Universidad Nacional del Comahue - Facultad de Ciencias de la Educación
Cuarto Congreso Nacional y Segundo Internacional de Investigación Educativa
L A A U T OB IOG R A F ÍA E S COL A R E N R E L A CIÓ N CO N L A C ONS T R U C CIÓ N
D E L R OL D OCE NT E
García Landabal, Livia – Meschman, Clara
Universidad de Buenos Aires. Argentina
livialabandal@fibertel.com.ar – mesclar2004@yahoo.com.ar
RESUMEN
El presente trabajo da cuenta de una investigación realizada durante los
años 2005/2006, sobre 130 biografías escolares, vinculadas a la
construcción del rol docente en el espacio de la carrera de Profesorado
de Psicología, de la Facultad de Psicología de la UBA.
El relato reconstructivo de la propia biografía escolar es el fundamento
para la revisión crítica de la práctica docente, dado que en general
reproducimos los modelos con que en general reproducimos los
modelos con que nos enseñaron. La reflexión no es un concepto
unívoco, como reconstrucción crítica de la experiencia, requiere diálogo
y debate, demanda en forma ineludible contraste intersubjetivo y plural.
Es decir, reflexionar implica repensarnos en la práctica y tomar
conciencia de los supuestos que sustentan nuestro quehacer. La
autobiografía es una necesidad inapelable del sujeto psicológico en su
continua búsqueda de sentido.
La narrativa estructura la experiencia y los relatos son una forma de
conocerla, transmitirla, compartirla. La posibilidad de ser selectivos en
relación a las experiencias que narramos, nos permite dar un significado
a nuestra propuesta educativa.
Encontramos que comunicar, mediando la escritura, algunas vivencias,
tensiones, prácticas, resultados que nos implican subjetivamente, nos
pone en posición de resignificar las huellas que los pasajes por las
instituciones nos han producido, y repetimos sin tener mucha conciencia
de ello.
Palabras clave:
Rol Docente – Autobiografía Escolar – Narrativa – Subjetividad.
ABSTRACT
THE SCHOOL AUTOBIOGRAPHY IN CONNECTION WITH THE
CONSTRUCTION OF THE EDUCATIONAL LIST
The present work gives bill of an investigation carried out during the
years 2005/2006, have more than enough 130 school biographies, linked
to the construction of the educational list in the space of Faculty's career
in Psychology, of the University of Psychology of the UBA.
The built again story of the own school biography is the foundation for
the critical revision of the educational practice, since in general we
reproduce the models with which they taught us. The reflection is not a
concept with a single meaning, as critical construction of the experience,
it requires dialogue and it debates, it demands in unavoidable form it
contrasts intersubjetivity and plural. That is to say, to meditate implies
think again in the practice and to take conscience of the suppositions
that sustain our chore. The autobiography is the psychological fellow's
without appeal necessity in its continuous sense search.
The narrative structures the experience and the stories are a form of
knowing it, to transmit it, to share it. The possibility to be selective in
relation to the experiences that we narrate, allows us to give a meaning
to our educational proposal.
We find that to communicate, mediating the writing, some experience,
tensions, practical and results that they imply us subjectively, it puts us in
mean again position the prints that the passages for the institutions have
taken place, and we repeat without having a lot of conscience of it.
ISBN 978-987-604-050-1
“El tiempo de nuestras vidas es, entonces, tiempo narrado;
es el tiempo articulado en una historia;
es la historia de nosotros mismos tal como somos capaces
de imaginarla, de interpretarla, de contarla, y de contar(nos)la.
Más o menos nítida, más o menos delirante,
más o menos fragmentada”.
Larrosa, Jorge, La experiencia de la lectura.
INTRODUCCIÓN
Jean Paul Sartre expresa que "el hombre es siempre un narrador de
historias; vive rodeado de sus historias y de las ajenas, ve a través de
ellas todo lo que le sucede y trata de vivir su vida como si la contara."
La narrativa es el arte primordial de los humanos, señala Rosa Montero.
Para ser, tenemos que narrarnos, y en ese cuento de nosotros mismos
hay muchísimo cuento: nos mentimos, nos imaginamos, nos
engañamos. Lo que hoy relatamos de nuestra infancia no tiene nada que
ver con lo que relataremos dentro de veinte años. Y lo que uno recuerda
de la historia común familiar suele ser completamente distinto de lo que
recuerdan los hermanos.
Como señala J. Larrosa, pensamos en una historia orientada por la
interrogación sobre si mismos, para disolver o relativizar algunas de las
evidencias o familiaridades fuertemente sostenidas y para detectar las
condiciones históricas de posibilidad de aspectos del presente.
El presente trabajo da cuenta de una investigación realizada durante los
años 2005/2006, sobre 130 biografías escolares, vinculadas a la
construcción del rol docente en el espacio de la carrera de Profesorado
en Psicología, de la Facultad de Psicología de la UBA i.
UN RECORRIDO A TRAVÉS DE LAS BIOGRAFÍAS ESCOLARES
Este viaje por las huellas de la formación y por la complejidad de las
prácticas docentes, plantea la necesidad de buscar un enfoque teórico
metodológico que reconozca los múltiples cruces que se expresan en
dichas prácticas.
El registro, sistematización y comunicación de las biografías escolares
constituye un punto de fortalecimiento en la constitución y construcción
de la profesionalización del rol docente.
Para un posible tratamiento de la autobiografía, nos dirá Corral Iñigo,
conviene no perder de vista los siguientes aspectos generales:
• Diferencias entre la biografía y la autobiografía.
• Las analogías entre el relato histórico (en cuanto autointerpretación
colectiva) y la autobiografía como necesidad personal de
autointerpretación.
• Formulaciones, reformulaciones, lagunas u ocultaciones.
• Imposibilidad de un autoconocimiento completo y consciencia o no de
ello.
• Niveles de desarrollo (estadios) en la estructuración, organización,
complejidad del relato autobiográfico.
• Estilos autobiográficos. Diferencias entre hombres y mujeres.
Dada la amplitud del tema, sólo lo trataremos, en esta ocasión, desde
algunos de los aspectos comentados. Nos limitaremos, pues, en este
momento, a esbozar el tema, pues, un completo desarrollo del mismo
exige un amplio programa de investigación, que todavía está en marcha.
El relato reconstructivo de la propia biografía escolar es el fundamento
para la revisión crítica de la práctica docente, dado que en general
reproducimos los modelos con que nos enseñaron. La reflexión no es un
concepto unívoco, como construcción crítica de la experiencia, requiere
diálogo y debate, demanda en forma ineludible contraste intersubjetivo y
plural. Es decir, reflexionar implica repensarnos en la práctica y tomar
conciencia de los supuestos que sustentan nuestro quehacer. La
autobiografía es una necesidad inapelable del sujeto psicológico en su
continua búsqueda de sentido.
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Universidad Nacional del Comahue - Facultad de Ciencias de la Educación
Cuarto Congreso Nacional y Segundo Internacional de Investigación Educativa
La noción de “biografía escolar” permite interpretar acciones de los
docentes como producto de las matrices internalizadas durante sus
primeras experiencias como alumno. La constatación de fuerte
imágenes vinculadas con las propias experiencias autoriza a pensar en
la impronta de la biografía personal. Las imágenes son portadoras de
representaciones de la propia biografía escolar, pero también las
imágenes son un modo icónico de concretar ideales, expectativas y
deseos de buena educación o representaciones de malas prácticas.
En este sentido, las imágenes expresan ideologías educativas actuales
y reflejan, como es de suponerse, una reconstrucción y re-creación.
Expresado de otra manera, se reproducen porque encuentran
condiciones homólogas a las de su producción, no sólo por su existencia
en nuestra mente. De esta posición pueden extraerse consecuencias
pedagógicas distintas de aquellas que devienen de enfatizar el papel de
las primeras experiencias escolares como base del conocimiento según
el cual se actúa en las situaciones normales de la clase. Nadie puede
negar el valor de una búsqueda de las motivaciones de los actos
personales en experiencias tempranas- sobre todo, después de Freud.
(Feldman)
Pero, en términos de prácticas sociales del tipo de las educativas,
existen otras vías para responder a la pregunta ¿Por qué hago lo que
hago? Este tipo de respuesta no omite las imágenes profundas, pero se
preocupa, mayormente, por el marco en el que esas experiencias fueron
redescriptas y se transformaron en valores educativos y principios
pedagógicos actuales.
La utilización de ideas relativas o matrices incorporadas en la
escolaridad infantil remite, de forma directa, a cierto carácter
inconciente, implícito, de principios o reglas subyacentes en el accionar
que no se evidencian en la misma. Las categorías de “conocimiento en
la acción” o “teorías implícitas” constituyen una entidad útil para pensar
en el hecho de que “comprendemos más de lo que decimos” o que
poseemos competencias que no son dependientes de nuestra habilidad
para describir lo que “sabemos”. Schön denomina a esto “conocer en la
acción”. El conocimiento en la acción refiere a los tipos de conocimiento
que evidenciamos en nuestras acciones inteligentes. Se evidencia a
través de la ejecución espontánea y hábil pero somos poco capaces de
explicitar verbalmente.
Esta característica de “implícito” permite afirmar que las personas no
tienen acceso a sus teorías, sino que operan inconcientemente en su
accionar cotidiano, como lente a través del cual mirar la realidad
circundante.
HILANDO LA TRAMA DE LAS NARRACIONES
Dice un antiguo proverbio chino que la vida de un niño es como un trozo
de papel en el que cada transeúnte deja una marca.
A veces los relatos narrativos de las propias historias comienzan así…
“En este rastreo de experiencias, empecé tratando de "oler imágenes" y
"escuchar sabores", una mezcla de todo a la vez, y con las
representaciones que se me venían encima, armé el siguiente relato
autobiográfico”.
O de esta manera…
Recuerdo la salita verde...con sus pequeñas mesitas y sillitas, grandes
ventanas y sobre todo el rincón de los juegos. Allí inventábamos
personajes, nos disfrazábamos y jugábamos a ser grandes, a la mamá y
al papá, a la maestra... sobre todo recuerdo a la señorita Pipi, así la
llamábamos y en realidad nunca supe cuál era su nombre. Recuerdo
que tenía siempre una sonrisa dibujada en la cara, ganas de dibujar, de
jugar y de pintar... recuerdo lo especial que me sentía en ese lugar.
Vigotsky señala que el niño ensaya en los escenarios lúdicos,
comportamientos y situaciones para los que no está preparado en la
vida real aún, pero que poseen cierto carácter anticipatorio o
preparatorio, seguramente a la par que elaborativo, de lo que realizarán
a futuro. Este autor caracteriza al juego como una de las manera que
tiene el niño para participar en la cultura. Es la actividad que le permite
apropiarse de instrumentos de ella. En la trama de los juegos están en
intima relación el “saber” y el “saber hacer” del que disponen los niños.
Jugar a las visitas, jugar a la maestra, jugar al supermercado... implican
cada uno reglas que los participantes “in situ” van fijando, que
encaminan el juego, permitiéndole una dialéctica de construcciones,
destrucciones y transformaciones. La importancia de estos conceptos
nos permite observar en las narrativas escolares los primeros destellos
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en pos de la construcción vocacional, que desembocará en la
constitución profesional del “ser docente”.
Una voz narra:
“A veces también estudiaba sola, usando el pizarrón que me había
hecho mi papá, cuyo objetivo original había sido que mis alumnas, las
muñecas, tuvieran el ambiente más adecuado, posible de aprendizaje…
en esos tiempos de juego, las sentaba a todas frente al pizarrón verde, y
utilizaba los cuadernos que había guardado mi papá como recuerdo de
los alumnos, que él mismo había tenido en su recorrido como maestro.
Hasta la carpeta para tomar lista estaba. Es ahora que miro hacia atrás
y me veo jugando a eso, que me reconozco en ese “como sí”,
practicando lo que a futuro se está convirtiendo en un “sí”…”
“El registro de todas estas marcas que quedaron grabadas a fuego y
que recién ahora con esta vuelta regresiva puedo ir reconstruyendo,
están enlazadas con la elección que a diario hago de mi práctica”
Es posible pensar que nuestra identidad reside en la memoria, en el
relato de nuestra biografía.
“Creo que los mejores conocimientos que puedo reconocer como
significativos son aquellos que me permiten defender los valores en los
que justifico y sostengo mi vocación y a los que puedo volver cada vez
que los, siempre presentes, obstáculos o dificultades, irrumpen. No
fueron pocas las veces que me sentí frustrada, no tanto como alumna,
pero sí como docente, y en la defensa justamente de estos valores que
tanto cuido... La toma de posición implica asumir una cuestión ética que
no es sin consecuencias. ¿Cómo aprendí esos valores y cómo creo que
deberían ser enseñados? Así... mirando por la ventana la realidad que
nos rodea... pero no solos, sino junto a los ojos, la voz, de un guía, que
nos acompaña, que con ese amor nos hace sentir únicos... como yo me
sentí y me sigo sintiendo cuando me cruzo con los docentes que me
transmiten que aman su profesión...
“La propia revisión en sí de mi historia de marcas me movilizó muchas
sensaciones y sentimientos de añoranza entre otros, como así también
broncas por no poder acceder a muchos recuerdos que tengo miedo
estén perdidos, pero todos estos sentimientos se vieron incrementados
por estas dos situaciones concretas que no creo sean casualidad que se
me presenten en este momento específico de formación en esta carrera
que elegí.”
Aparecen las marcas que dejaron nuestros docentes…
Otra ganancia fue ganarnos el cariño de nuestra maestra que nos mimó
el resto del año... esta clase especial es algo que recuerdo siempre, y
pienso como las marcas quedan inscriptas determinando quizás sin una
intención directa que hoy sea Bibliotecaria...
Philip Jackson en La vida en las aulas dice que, "En el oficio de ser
alumno, la mayoría de los alumnos aprenden pronto que los premios se
otorgan a los que son buenos. Y en la escuela ser bueno consiste
principalmente en hacer lo que manda el profesor. Como es natural,
este dice muchas cosas y algunas de sus indicaciones resultan mas
fáciles de cumplir que otras, pero generalmente sus expectativas no son
irrazonables y la mayoría de los alumnos las aceptan bastante bien para
asegurarse de que en sus horas de clase abunden más los elogios que
los castigos.
Las instituciones son fundamentales para la construcción de subjetividad
de quienes transitan aprendiendo en ellas. Los docentes también
configuran su rol en este tránsito por las instituciones educativas, pero
además construyen y reconstruyen su identidad profesional. La
recapitulación es imprescindible para poder reconocer la propia
trayectoria vital. Al reflexionar sobre ella (retroactivamente) nos
podemos proyectar proactivamente hacia el siguiente estadio.
A MODO DE CIERRE…
Autores como Paul Ricoeur nos recuerdan que el pensamiento narrativo
constituye una parte fundamental de la vida cognoscitiva y afectiva, que
interviene también en aspectos éticos y prácticos. Es indispensable, por
ejemplo, para comunicar quiénes somos, qué hacemos y por qué lo
hacemos.
La autobiografía se va escribiendo desde mucho antes de su
plasmación final. Es la búsqueda del único sentido; del hilo conductor;
de las últimas razones vitales.
La narrativa estructura la experiencia y los relatos son una forma de
conocerla, transmitirla, compartirla. La posibilidad de ser selectivos en
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Cuarto Congreso Nacional y Segundo Internacional de Investigación Educativa
relación a las experiencias que narramos, nos permite dar un significado
a nuestra propuesta educativa.
Encontramos que comunicar, mediando la escritura, algunas vivencias,
tensiones, prácticas y resultados que nos implican subjetivamente, nos
pone en posición de resignificar las huellas que los pasajes por las
instituciones nos han producido, y repetimos sin tener mucha conciencia
de ello.
Podríamos deducir que los humanos somos, por encima de todo,
novelistas, autores de una única novela cuya escritura nos lleva toda la
existencia y en la que nos reservamos el papel protagonista
Para concluir hacemos nuestras las palabras de Roland Barthes
“...el relato está presente en todos los tiempos, todos los lugares, en
todas las sociedades; el relato comienza con la historia misma de la
humanidad; no hay ni ha habido jamás en parte alguna pueblo sin
relatos; todas las clases, todos los grupos humanos tienen sus relatos y
muy a menudo esos relatos son saboreados en común por hombres de
cultura diversa e incluso opuesta: el relato se burla de la buena y de la
mala literatura, internacional, transhistórico, transcultural, el relato está
allí como la vida”.
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NOTA
i
A los estudiantes se los invita a confeccionar en forma escrita un recorte de
acontecimientos significativos de la propia historia escolar, que permitan la
resignificación HOY del entramado de su experiencia docente.
Poniendo en marcha esta estrategia de tipo introspectiva, referida a la
elaboración de una memoria de trayectoria personal como estudiante, permitirá
revisar, reflexionar y modificar, estereotipos y vicios, que se reproducen en el rol
como docentes, y a nivel grupal, la revisión de tradiciones, representaciones,
prejuicios y estrategias, que faciliten nuestra tarea y la del alumnado.
Los puntos básicos sugeridos para desarrollar en el relato son:
- Motivos de la elección de la profesión docente (rescate de experiencias
como alumnos).
- Recorrido histórico del trabajo realizado. Problemas con los que se
enfrentó, aspectos que quiera destacar.
- ¿Qué conocimientos contenidos considera más valiosos para ser
enseñados a sus alumnos y por qué?
- ¿Qué metodología y estrategias considera más productivas para la
enseñanza de su disciplina?
- ¿Qué sentimientos le genera su trabajo actualmente?
- ¿Qué aspectos de su propio trabajo modificaría?
- ¿Qué tipo de recomendaciones o sugerencias le daría a un alumno que
recién se inicia en la docencia?
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
- Baquero, R. (1996) Vygotsky y el aprendizaje escolar, Bs. As.:
Aique. Cap. 2 y 5.
- Corral Iñigo, Antonio (1993) Capacidad mental y desarrollo.
Madrid: Visor.
- Feldman, Daniel. (2004) Ayudar a enseñar. Buenos Aires: Aique.
- Larrosa, Jorge (1996) La experiencia de la lectura. Barcelona:
Laertes.
- Montero, Rosa. (2003) La loca de la casa. Buenos Aires: Punto de
lectura.
- Material aportado por alumnos del profesorado de Psicología para
Psicólogos (2005). Autobiografía escolar. Buenos Aires: UBA.
- Ricoeur, P. (1987) Tiempo y narración I. Configuración del tiempo
en el relato histórico. Madrid: Cristiandad.
- Ricoeur, P. (1986) “La vida: un relato en busca de narrador” En
RICOEUR, P. Educación y cultura. Buenos Aires: Docencia.
- Schön, D (1992) La formación de profesionales reflexivos.
Barcelona: Paidós.
- Vygotsky, L. (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, Crítica Grijalbo, México. Cap.4
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