METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL

CAPITULO I

LA UNIVERSIDAD EN EL PERÚ

1.1. La educación universitaria en el Perú

La masificación de la educación prima-

ria y secundaria, a partir de la segunda mitad
del Siglo XX, ha tenido un efecto en el aumen-
to de universidades en el país, en la medida
que se ha convertido en una aspiración de
muchos. Sin embargo, a diferencia de la edu-
cación primaria y secundaria, la educación
universitaria sigue siendo el privilegio de unos
pocos en el Perú, no obstante el incremento
METODOLOGÍA DEL TRABAJO

significativo de universidades y el aumento

que ha experimentado la matricula en los últi-
mos años, en las últimas dos décadas el incre-
mento de los niveles educativos ha implicado
la duplicación del porcentaje de peruanos
con educación superior.

1.2. El sistema universitario peruano en cifras

Desde la fundación de la UNMSM en 1551

y hasta 1960, el Perú sólo contaba con diez
universidades, nueve estatales y una particu-
lar. La ciudad de Lima albergaba cuatro y las
seis restantes estaban en Cuzco, Arequipa,
Trujillo, Ica, Huancayo y Ayacucho. A partir de
1961, el marco legal favoreció la creación de
universidades, produciéndose una expansión
significativa. En el 2000 se pueden identificar
74 universidades en el Perú, de las cuales 21
han sido fundadas en la última década (ANR,
2000); es decir, el 29% que representa casi la
tercera parte.
INTELECTUAL

En 1960 la matrícula universitaria era de

30 102 estudiantes (Arregui, 1994), y en 1999,
según datos de la ANR, los estudiantes univer-
sitarios en el país suman 322 033; es decir, diez
veces más que hace treinta años. A pesar de
haber aumentado la matrícula en los últimos
40 años, se calcula que solo el 17% de la co-
horte de jóvenes de 18 a 22 años tiene acceso
a la educación universitaria, lo que no hace
sino confirmar que el segmento de estudian-
tes universitarios constituye un número reduci-
do.

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 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades
De acuerdo a los datos del Banco Mun-
dial (The Task Force on Higher Education and
Society, 2000), en 1995 en el Perú el 31% de
jóvenes en edad de asistir a centros de en-
señanza superior tenía acceso a educación
técnica o universitaria. Esta cifra es similar en
países como Bolivia, Costa Rica y Uruguay; sin
embargo, está lejos del porcentaje alcanza-
do en países como Argentina donde ascien-
de a 39% en América Latina, o como Canadá
(90%), Australia (72%), Francia (70%) o Estados
Unidos (81%), donde las tasas de estudiantes
de educación superior son muy altas.
Es importante destacar que el incremen-
to de estudiantes universitarios se produce
entre 1960 y 1985 para después mantenerse
relativamente estable. Si contrastamos esto
con la casi duplicación de universidades en el
período de 1985 en adelante, podemos afir-
mar que mientras el número de estudiantes
se mantiene, siguen creándose cada vez más
universidades, lo que reduce la capacidad
de selección de postulantes.
1.3. La investigación
La información que brinda el I Censo Uni-
versitario Nacional pone de manifiesto la poca
atención que se le presta a las investigaciones
en las universidades peruanas. Únicamente el
57% reporta haber realizado alguna investiga-
ción 66% en las públicas y 43% en las privadas.
El promedio por docente, en un período de
cinco años, es de 2,4 (2,5 en las universidades
públicas y 2.1 en las privadas). Solamente se
cuenta con datos cuantitativos, pero no así
con datos cualitativos con respecto a las in-
vestigaciones realizadas, ni con parámetros
de comparación.
1.4. Fines de la Universidad
Según Guerra (2002) considera que to-
dos sabemos como la Universidad nació con
el carácter de una corporación para el culti-
vo del conocimiento, es decir del saber, para
su examen y difusión y con ello prepara a
unos individuos para determinadas funciones
sociales. Estos fines se han mantenido bási-
camente aunque con el tiempo han sufrido
transformaciones, en el discurrir de su desa-
rrollo, de modo que las universidades como
instituciones formalizadas los ha recibido con
4
fórmulas descriptivas variadas, recogidas en
las leyes o Estatutos, como mecanismos de la
delegación colectiva hacia la Universidad.
El Art. 2 de la Ley 23733 establece 4 fines
específicos y deja, en un inciso la oportunidad
aperturada para la ampliación de acuerdo a
la disposición legal de su caso.
1.3.1. El fin cultural
La ley reconoce esta misión esencial para
las universidades, con un sentido universal,
compatible con el carácter de tales institu-
ciones que por principio y por práctica están
más allá de las fronteras artificiales o de las li-
mitaciones de credo o de raza. Así, se estipula
que corresponde a la Universidad la conser-
vación y la transmisión de la cultura universal,
patrimonio de la humanidad, participando en
su creación, cuestionándola y afirmando los
valores nacionales. Esto último pudiera pare-
cer contradictorio, pero no es otra cosa que
el proceso de formación en cualquier aspec-
to de la vida, pues las cosas o los fenómenos
se realizan en un lugar determinado, en un
tiempo dado y de allí se expanden, ganando
aceptación general y eternidad.
1.3.2. El fin científico
La ley postula este fin, como la actividad
dirigida al descubrimiento de conocimientos
humanísticos, científicos y artísticos que abran
las posibilidades tecnológicas y sustenten la
creación intelectual. Esta postulación com-
promete el desarrollo institucional y le imprime
una ruta, en cuanto se hace la investigación
el único camino posible para la consecución
de tales fines para lo cual se ha de constituir
en una actividad necesaria y permanente
para la Universidad. Estructuralmente se pre-
vé como la organización adecuada para la
realización de la investigación a institutos, sin
perjuicio de las competencias de los Depar-
tamentos académicos que pueden actuar
como mecanismos de alimentación para los
institutos, a quienes corresponde la promo-
ción, programación y ejecución de proyec-
tos interdisciplinarios, en el seno o fuera de la
Facultad. Con este fin, la propia ley declara
que la investigación es actividad inherente a
la esencia universitaria de la cual es acción
preferente (arts 66 y 67).

1.3.3. El fin formativo
En este aspecto, la ley cuida de puntuali-
zar el nivel que corresponde a la Universidad,
pues el texto legal utiliza la formula literal de
“alta calidad académica”, con lo cual exclu-
ye la formación profesional de niveles medios
o básicos. Esto es una cuestión de competen-
cias. Las Universidades debemos tomar con-
ciencia de esta delicada misión para evitar
incurrir en la desnaturalización del fin. No se
trata del expediente fácil “de que nadie está
impedido de hacer lo que la ley no prohíbe
“; pues semejante criterio es inaplicable para
el caso, ya que en el diseño orgánico para el
ejercicio de funciones o de servicios públicos
se encargan funciones especificas, de modo
que lo que no se encarga y está encargada a
otra institución, se excluye de la competencia
de la primera. Tampoco se trata del que pue-
de lo más puede lo menos porque de nuevo
surge el problema de la asignación de com-
petencias y la exigencia de actuar conforme
a la legalidad. Así pues que en principio esta
excluida de las competencias universitarias la
formación de técnico de educación superior
no universitario, porque ello es competencia
para formar profesionales de nivel universita-
rio, es decir Licenciados o conceder grados
académicos de Bachiller, Maestro o Doctor.
Por otra parte, el fin formativo de la Uni-
versidad está: condicionado a las necesida-
des del país, lo cual supone mecanismos de
dirección, capaces de homologar la acción
institucional, por una planificación realista y
equilibrada, en términos de distribución de
opciones de las carreras, según las peculiari-
dades de cada Universidad, evitando la aglu-
tinación y la superproducción en ciertos sec-
tores de actividad profesional.
Problema de gran inquietud es la forma-
ción en los niveles de Post Grado que apare-
ce en la ley 23733 como una secuencia indes-
ligable y sucesiva, interpolando la Maestría
entre el Bachillerato y el Doctorado. Esto se
puede explicar por la aspiración a la tecnifi-
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
cación del País. La ley es cauta y en el marco
de procurar niveles de eficiencia prevé que la
creación de las Escuelas de Post Grado o de
las Secciones de Post grado de las Universida-
des se supediten al pronunciamiento favora-
ble de la Asamblea Nacional de Rectores.
1.3.4. Fin de Promoción y de Servicio Comunitario
Este fin es comúnmente conocido Como
Proyección Social, la cual parece haberse lo-
calizado en la mera actividad o extensión ar-
tística, a veces, en áreas que no se cultivan
ni académica ni profesionalmente en la Uni-
versidad. Tanto la promoción como el servicio
comunitario es mucho más que la extensión
artística, buena en sí; pero que no constituye
el único aspecto de presencia institucional.
Se trata, más bien de una acción mucho más
amplia, en la que caben una gama de posi-
bilidades. Algo que cabe rescatar es la posi-
bilidad de la Universidad para la gestión de
Centros Docentes Hospitalarios. Este fin no se
parametra en la ley y, por el contrario, queda
abierto a la iniciativa y creación de cada uni-
versidad. Es cierto que, fundamentalmente,
las líneas de trabajo de la promoción comu-
nitaria puede superponerse con los fines cien-
tíficos y formativos, en cuanto los productos
están destinados a su servicio o en cuanto la
comunidad es la fuente de aportación de da-
tos para asumir el trabajo especifico en orden
a solucionar la problemática social.
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 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades
CAPITULO II
EL PROCESO DE ESTUDIO
¿QUÉ ES ESTUDIAR?
Si consultamos el Diccionario de la Real
Academia Española (en adelante, simple-
mente D. R.A. E.), encontramos la siguiente
definición:
Estudio: Esfuerzo que pone el entendi-
miento aplicándose a alguna cosa; y en es-
pecial trabajo empleado en aprender y culti-
var una ciencia o arte.
La eficacia del estudio no se mide por la
cantidad de páginas leídas en un día o de li-
bros leídos en un año. Lo realmente importan-
te es la calidad de esas lecturas. Estudiar no
sólo implica leer de una manera puramente
receptiva, sino comprender, asimilar y organi-
zar los conocimientos y llegar finalmente a la
creación y recreación de nuevas informacio-
nes.
Por eso, uno de los objetivos más valora-
dos en todo proceso de aprendizaje es que
los estudiantes se vuelvan aprendices autóno-
mos, capaces de aprender a aprender.
Aprender a estudiar supone la capacidad
de reflexionar en la forma como se estudia au-
torregulando el propio proceso de aprendizaje
mediante el uso de estrategias y técnicas flexi-
bles y apropiadas que se transfieren y adaptan
a nuevas situaciones de aprendizaje.
Para el cognoscitivismo, la persona nun-
ca es un ser completamente pasivo ante las
influencias del ambiente. Más bien, ante la
información recibida, la interpreta para dar-
le sentido a su ambiente. Es un ser que toma
iniciativas y se interesa por la información que
le permita resolver cuestiones. El conocimien-
to no es, pues, algo que se trasmite, se entre-
ga y se recibe. Se trata de una construcción a
6
partir de los conocimientos que ya poseen los
estudiantes.
CONDICIONES DEL ESTUDIO
El estudio es la forma más sistemática de
aprender. Para que ello se produzca de un
modo eficiente es necesario tener en cuen-
ta factores de naturaleza externa e interna.
El propósito de esta sección es darte una ex-
plicación sobre esas condiciones a fin de ayu-
darte a ser mejor estudiante.
CONDICIONES INTERNAS Y EXTERNAS DEL ESTU-
DIO
Cuando los estudiantes necesitan apren-
den un contenido, a fin de que éste sea sig-
nificativo, deben ser capaces no sólo de re-
producirlo, sino también de explicarlo con sus
propias palabras y hacer uso de él en situacio-
nes de aplicación apropiadas dentro y fuera
del centro de estudios.
Para lograr ese objetivo, el proceso de es-
tudio debe reunir un conjunto de condiciones
internas y externas. Por un lado está el estu-
diante con sus propias motivaciones y actitu-
des para aprender, con una serie de conoci-
mientos previos -no siempre bien asimilados y
que conforman su estructura cognitiva- y una
serie de habilidades cognitivas y metacogni-
tivas que forman parte de su capacidad in-
telectual. Por otra parte, están los materiales
de estudio, cuyas informaciones potenciales
deben relacionarse con las estructuras cogni-
tivas propias del estudiante para que adquie-
ran sentido.
Complementariamente, en la búsqueda
del óptimo rendimiento, también hay que te-
ner en cuenta ciertas condiciones que deter-
minan el comportamiento de estudio: el am-
biente, el horario, el esfuerzo, las tensiones, la
salud, la alimentación, etc. Llegar a conocer
las técnicas para el mejor manejo de estas
condiciones hace posible la autoconducción.

CONDICIONES DEL ESTUDIO
a) INTERNAS: relacionadas con el estudiante:
• Motivación
• Actitudes
• Estructura cognitiva
• Metacognición
b) EXTERNAS: relacionadas con:
• el material de estudio:
- Relacionabilidad
- Estructura y organización
• la autoconducción:
- Materiales y ambiente
- tiempo y horario
- Esfuerzo y tensiones
CONDICIONES INTERNAS
Uno de los factores que influye de un
modo decisivo en el aprendizaje es la Mo-
tivación. Este término deriva de la voz latina
movere, que significa “moverse”, ”ponerse
en movimiento” o “estar listo para la acción”.
Etimológicamente, podríamos definir la moti-
vación como todo aquello que induce a una
persona a llevar a la práctica una acción y
en otros términos como la fuerza interior que
impulsa a una persona hacia el logro de un
objetivo.
Según Wolfolk “la motivación se define
usualmente como algo que energiza y dirige
la conducta” En el plano pedagógico signifi-
ca estimular la voluntad de aprender o sentir-
se estimulado por ella.
Podemos plantearnos al respecto tres
preguntas:
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
• ¿Cuál es originalmente la causa de que
una persona aprenda alguna acción?
• ¿Qué origina que una persona se dirija ha-
cia una meta en concreto?
• ¿por qué una persona persevera en sus in-
tentos de alcanzar esa meta?
TIPOS DE MOTIVACIÓN
En general podemos considerar dos tipos
de motivación: la extrínseca y la intrínseca
a) LA MOTIVACIÓN EXTRÍNSECA
Es aquella energía que se origina de re-
compensas externas, como calificaciones,
premios; etc. Se origina de lo que digan o
hagan los demás con relación a las tareas
que la persona desempeña o de lo que
ella obtenga como consecuencia de su
esfuerzo. Este concepto es defendido por
el Conductismo
b) LA MOTIVACIÓN INTRÍNSECA
La motivación intrínseca se centra en la ta-
rea misma y en el orgullo natural que brota
de su cumplimiento exitoso.
Pone el acento en actividades que son en
sí su propia recompensa, como la curiosi-
dad, el interés por la tarea misma, la satis-
facción de aprender y un sentimiento de
triunfo. Esta posición es propia del Cogniti-
vismo.
TEORÍAS DE LA MOTIVACIÓN
A continuación, proporcionamos una vi-
sión panorámica de las principales teorías so-
bre la motivación.
a) TEORÍA DE LAS NECESIDADES
Muchos de los primeros análisis para expli-
car la motivación humana están basados
en el concepto de necesidad, que puede
ser definida como cualquier tipo de defi-
7
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades
ciencia o ausencia de algo que la perso-
na requiere para su bienestar general. Las
personas están principalmente motivadas
por sus necesidades o por las tensiones
que éstas originan. El psicólogo Abraham
Maslow conceptualizó una jerarquía de
necesidades que comienza con las bajo
Lee e interpreta el siguiente diagrama de abajo hacia arriba
Diagrama tomado del libro: “una teoría de la motivación humana” por Abraham Maslow
b) LA TEORÍA DEL LOGRO
los psicólogos McClelland y Atkinson de-
sarrollan la teoría de motivación del logro afir-
mando que en todas las personas se hallan
presentes tanto la necesidad del logro u orgu-
llo por el éxito alcanzado, como la necesidad
de evitar el fracaso por el miedo que originan
las experiencias de vergüenza y humillación.
a) Los que se hallan en el primer caso se es-
fuerzan, por alcanzar sus propósitos por el
logro mismo y no por alguna recompensa
8
nivel: supervivencia, seguridad, pertenen-
cia y autoestima. Y concluye con las de ni-
vel superior: logro intelectual, apreciación,
autorrealización. Cuando quedan satisfe-
chas las necesidades de un determinado
nivel, la persona se siente motivada para
satisfacer otras superiores.
exterior. Es decir, se destacan la libertad
personal, la elección la autodetermina-
ción y el esfuerzo por el desarrollo personal.
La motivación es, pues, intrínseca.
b) Los que se encuentran en el segundo caso
tratan de protegerse a sí mismos y su ima-
gen eludiendo la responsabilidad. La pre-
gunta acerca de sus propias capacidades
está sin contestación en sus mentes. Si el
fracaso continúa y las excusas se le aca-
ban, terminan por aceptar su incompeten-
cia.

c) LA TEORÍA DE LA ATRIBUCIÓN
Según Weiner, en la motivación y el des-
empeño de 1as personas, hay que vincular
dos factores internos: las atribuciones cau-
sales y las expectativas de éxito.
Por las atribuciones causales se trata de ex-
plicar por qué las cosas sucedieron de una
determinada manera e intenta atribuirles
unas determinadas causas. Los estudian-
tes intentan explicar los éxitos o fracasos en
sus calificaciones a partir de la capacidad,
el esfuerzo, el estado de ánimo, la suerte,
la ayuda, el interés o la claridad de las ins-
trucciones. Esto explica interrogaciones
como éstas: ¿Por qué me desaprobaron
en el examen?”, “¿En qué me equivoqué
en la redacción?”, etc. Estas atribuciones
dan a lo largo de tres dimensiones: inter-
nas o externas (dentro o fuera de la perso-
na), estables o inestables y controlables o
incontrolables. Observa algunos ejemplos
en la siguiente tabla:
Las expectativas de éxito aumentan cuan-
do el alto rendimiento se atribuye al esfuer-
zo y no a la capacidad, a la suerte o a la
dificultad de 1a tarea.
d) LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL
E1 psicólogo Bandura considera que la
primera fuente de motivación son nuestros
propios pensamientos que, basados en expe-
riencias anteriores, tratan de predecir cuáles
serán las futuras consecuencias de nuestra
conducta. Nuestro sentido de Autoeficiencia
nos hace desarrollar creencias acerca de
nuestra aptitud personal en una área determi-
nada. Citamos algunos ejemplos:
• Expectativas: ¿Qué sacaré de todo esto?
• Intenciones: “Deseo acabar esto para po-
der hacer otra cosa.”
• Previsiones: “Me llevará mucho tiempo por
tanto, no lo haré.”
Autoevaluaciones: “No soy muy bueno
en esto. Por tanto, Io evitaré.’,
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
Una segunda fuente de motivación es es-
tablecer, de un modo activo, nuestras propias
metas u objetivos. Ellos se convierten en nor-
mas personales para evaluar nuestro desem-
peño.
La idea principal de esta teoría es que
aprendemos observando las acciones de las
personas y sus consecuencias. Observar ejem-
plos de conductas de estudio que dan bue-
nos resultados puede incitar a la imitación.
Del análisis de los planteamientos teóricos
expuestos, podemos desprender las siguientes
conclusiones acerca de la motivación:
• Ninguna de estas teorías, separadamente,
explica la complejidad de esta energía en
el individuo. Todas coexisten y varían de
una situación a otra e, incluso, de una per-
sona a otra.
• No sólo depende de situaciones o factores
externos. También influyen las propias per-
cepciones que el individuo tenga sobre ta-
les factores.
• El estudiante debe tomar conciencia de
sus propias motivaciones y, a partir de ellas,
de la necesidad de comprender el valor
de la satisfacción interna del aprendizaje.
LAS ACTITUDES
El Diccionario Escolar de la Real Acade-
mia Española (D.E.R.A.E.) define la actitud,
como la “disposición de ánimo de algún
modo manifestada: actitud benévola, pacífi-
ca, amenazadora de una persona, de un par-
tido, de un gobierno. No confundir con apti-
tud”.
Está claro que, como se trata de estados
internos, las actitudes sólo pueden ser perci-
bidas en el comportamiento externo de las
personas, las cuales implican juicios evaluati-
vos expresados en forma verbal o no verbal
(Ejemplo de actitudes verbales: “Prefiero tra-
bajar en equipo.” “No lo haré porque no tengo
tiempo.” Ejemplos de actitudes no verbales:
ante una propuesta, expresar la aceptación
aplaudiéndola o el rechazo rechiflándola).
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 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades
Según Gagné, Ia actitud se define como
“el estado interno que afecta la elección que
el individuo hace de cierto objeto, persona o
acontecimiento”, es decir, “la elección que
hace la persona indica su actitud”. Un estu-
diante, por ejemplo, puede escoger entre
participar entusiastamente en un equipo de
trabajo o mostrarse renuente a intervenir en
él. Así consideradas, las actitudes pueden ser
causa del conocimiento y también conse-
cuencia de él.
En atención a ciertas normas de vida,
existen dos tipos de actitudes: las positivas y
las negativas. Ante un error cometido, la ac-
titud positiva ayuda a encarar los problemas,
hacer reajustes, cambiar; en fin, sobrellevar
de la mejor manera los resultados adversos.
La actitud negativa, por el contrario, puede
conducir a la desilusión y al abandono. En la
escuela se pueden tomar actitudes diversas
frente a ciertos hechos:
• Asistir regular y puntualmente.
• Cooperar con sus compañeros y maestros.
• Prestar atención a las comunicaciones im-
partidas.
• Ser receptivo al acto mismo del aprendiza-
je.
• Ser tolerante y comprensivo con 1os de-
más y consigo mismo.
Existen otros tipos de actitudes más abs-
tractas que actúan como principios funda-
mentales de la vida en sociedad, llamados
valores, que el alumno debe internalizar y ma-
nifestarlos en hechos: la justicia, la honestidad,
la responsabilidad, la caridad, la valentía y
muchos otros.
Independientemente de su contenido
positivo o negativo, ciertas situaciones pue-
den genera una actitud de “aproximación” o
de “evitación”. El comportamiento que tome
la persona dependerá del conjunto de ideas
o creencias que sobre ese hecho tenga.
10
¿CÓMO SE APRENDEN LAS ACTITUDES?
El aprendizaje de actitudes y las formas de
cambiarlas no siempre resulta fácil, pues con
frecuencia las creencias y opiniones están tan
profundamente arraigadas -los prejuicios, por
ejemplo- que son difíciles de extirpar. Los pa-
dres de familia y los maestros suelen recurrir
a los consejos y recomendaciones, que con
frecuencia son desoídos. La sabiduría culta
y popular ha reunido un rico caudal de pen-
samientos, máximas y refranes acerca de las
mejores actitudes que habría que tomar fren-
te a situaciones críticas. Sin embargo, a veces,
sugieren conductas contradictorias:
A quien madruga, Dios lo ayuda.
No por mucho madrugar se amanece más
temprano.
Pero, quizá, el método más eficiente para
el aprendizaje de actitudes es el modelamien-
to humano, como lo explica Gagné en el si-
guiente texto, y que nos va a conducir final-
mente a la aceptación de valores, tal como
lo comprende Benjamín Bloom en el texto
posterior.
LA ESTRUCTURA COCNITIVA
Según eI planteamiento cognoscitivo de
Ausubel, las personas poseen un conjunto de
antecedentes y conocimientos previos que
conforman su estructura cognitiva, la cual
está constituida por redes de ideas básicas
que proporcionan el marco de recepción e
interpretación de los contenidos nuevos. Los
conceptos previos, aprendidos generalmente
en la actividad cotidiana, no se encuentran
depositados pasivamente, como si fuera un
puro almacenamiento de información. Apren-
der implica reorganización de las estructuras
cognitivas a fin de que el nuevo conocimien-
to, al relacionarse con los conceptos previos,
se procese y almacene significativamente.
La capacidad de vincular la nueva infor-
mación, con los conocimientos previos puede
versé afectada por muchos factores. Uno de
ellos es el propósito de! Tema de estudio, que
varía según las perspectivas de cada indivi-

duo. Una tarea relacionada con la pesca, por
ejemplo, es contemplada de modo diferente
por un pescador, un vendedor de pescado,
un cocinero o cocinero o un comensal. Si bien
podrían coincidir con la información básica,
siempre se encontrarán diferencias en los sig-
nificados e implicaciones potenciales.
Otro factor tiene que ver con las estructu-
ras cognitivas de la persona, es decir, con sus
conocimientos previos. La falta de informa-
ción adecuada sobre el tema puede influir en
su capacidad de comprensión. Otras veces
el individuo es poseedor de un conocimiento
inerte que, por no haber sido procesado de-
bidamente, carece de relación con otras in-
formaciones y aplicaciones. Y, en ocasiones,
aun teniendo ese conocimiento relacional, se
produce fracaso en el acceso a ese conoci-
miento por carecer el estudiante de estrate-
gias adecuadas para la recuperación de esos
conceptos.
Según Pozo y Carretero, las característi-
cas de los conocimientos básicos que tiene
un estudiante cuando empieza sus estudios a
nivel superior son:
• Son construcciones personales del alumno
que suelen generarse de manera espontá-
nea en la interacción diaria. Son conside-
radas como la “ciencia intuitiva” del estu-
diante.
• Son científicamente incorrectas, pero efi-
caces para explicar muchos sucesos coti-
dianos.
• Suelen ser implícitas, es decir, el estudiante
no es consciente de ellas ni puede verbali-
zarlas correctamente.
• Pueden ser incoherentes o contradictorias,
debido precisamente a que el estudiante
no tiene conciencia de ellas.
• Son resistentes al cambio y permanecen
largo tiempo, a pesar de las recepciones
de nuevos conocimientos.
• Son prácticamente Ubicuas, o sea que
esas ideas o sea que esas ideas preconce-
bidas cubren todos los campos del saber.
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
• Suelen ser compartidas, es decir, la mayo-
ría de los estudiantes incurren sistemática-
mente en los mismos errores conceptuales.
Así, pues, desde este punto de vista, se
puede afirmar que el aprendizaje se produce
cuando se vincula la información nueva con
los conocimientos previos. Cuanto más orde-
nadas estén las ideas previas en la estructura
cognitiva de los individuos, más eficazmente
aprenderán los nuevos conceptos. Mientras
más sólidas y precisas sean las ideas básicas
del estudiante, obtendrá una mejor construc-
ción de sus nuevos conocimientos.
HABILIDADES COGNITIVAS
Una clasificación exhaustiva de las habi-
lidades cognitivas ha sido elaborada por Bel-
trán. La consignamos en la siguiente relación:
Habilidades de búsqueda de información
• Cómo encontrar donde está almacenada
la información respecto a una materia.
• Cómo hacer Preguntas.
• Cómo usar una biblioteca.
• Cómo utilizar material de referencia.
Habilidades de asimilación y retención de la
información
• Cómo escuchar para lograr comprensión.
• Cómo estudiar para lograr comprensión.
• Cómo recordar, cómo codificar y formar
representaciones.
• Cómo leer con comprensión.
• Cómo registrar y controlar la comprensión
Habilidades organizativas
• Cómo establecer Prioridades.
• Cómo programar el tiempo de forma correcta.
11
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades

• Cómo disponer los recursos. • Cómo competir lealmente.

• Cómo conseguir que las cosas más impor- • Cómo motivar a otros.
tantes estén hechas a tiempo.

Habilidades inventivas y creativas
• Cómo desarrollar una actitud inquisitiva.
• Cómo razonar inductivamente.
• Cómo generar ideas, hipótesis, prediccio-
nes.
• Cómo organizar nuevas perspectivas.
LA METACOGNICIÓN
Los psicólogos cognitivos sostienen que,
para asegurar un eficaz rendimiento académi-
co, no es suficiente tener la cognición o el co-
nocimiento de algún tema de estudio. Hace
falta también la metacognición, es decir, el
conocimiento de los propios conocimientos.
Se le puede definir, según Jones, como la “re-
flexión sobre lo que uno sabe y sobre cómo
manejar el propio proceso de aprendizaje”

• Cómo emplear analogías. A propósito de alguna tarea compleja,

vivirnos a veces experiencias metacognitivas.
• Cómo evitar la rigidez. Intuitivamente empleamos recursos metacog-
nitivos cuando nos planteamos a nosotros mis-
• Cómo aprovechar sucesos interesantes Y mos algunas reflexiones de autorregulación:
extraños.
• De autointerrogación: ¿Cómo “debo em-
pezar ahora?
Habilidades analíticas
• De autorrefuerzo: Bueno, hasta ahora me
va saliendo bien
• Cómo desarrollar una actitud crítica.
• De autocrítica: Cometí un error, pero creo
• Cómo razonar deductivamente.
que puedo corregirlo
• Cómo evaluar ideas e hipótesis.
El aprendizaje se hace estratégico cuan-
do los estudiantes se vuelven conscientes del
proceso que enfrentan y sienten la necesidad
Habilidades en la toma de decisiones de acceder con más eficacia al conocimien-
to y hacia esa meta encaminan sus esfuerzos.
• Cómo identificar alternativas.
Según Flavell, el conocimiento metacog-
• Cómo hacer elecciones racionales. nitivo ofrece tres tipos de variables o catego-
rías que se relacionan entre sí.

Habilidades de comunicación 1. La variable de persona. El aprendiente no

• Cómo expresar ideas oralmente y por es-
crito.
Habilidades sociales
2. La variable de tarea. Por medio de este
• Cómo evitar conflictos interpersonales
• Cómo cooperar y obtener cooperación
sólo conoce sus propios conocimientos,
creencias, capacidades y limitaciones,
sino los que poseen otras personas. De esta
forma puede establecer relaciones com-
parativas consigo mismo y con los demás.
conocimiento, el estudiante se entera de
las características intrínsecas de la tarea y
las relaciona con sus propios conocimien-

12
 METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL

tos. Así, él puede obtener conocimientos 2. Conocimiento de las estrategias de apren-

acerca de si el material de estudio es fácil
o complejo y conocimientos sobre la ma-
nera como debe abordar la tarea para su
cumplimiento.
3. La variable de estrategia. Son los conoci-
mientos que el aprendiente tiene sobre las
diferentes estrategias y técnicas que po-
see, así como la manera como hay que
aplicarlas con eficacia.
Estas variables no funcionan aisladamen-
te. Su correcta aplicación depende de la for-
ma como las relacionamos para que interac-
túen.
El proceso de metacognición puede sin-
tetizarse en tres fases:
dizaje más adecuadas a determinada ta-
rea de estudio.
3. Conocimiento de las estrategias de moni-
toreo y control del aprendizaje para deter-
minar cómo está funcionando.
No hay que olvidar que el uso eficiente de
estos recursos metacognitivos por parte de los
estudiantes depende de su perseverancia. Un
estudiante automotivado se esforzará al máxi-
mo en la realización de su tarea aplicando
en ella no sólo los conocimientos inherentes
al tema, sino también aquéllos que incumben
a las estrategias de seguimiento y regulación
del estudio. Aprender significa, pues, orga-
nización de las ideas tanto a nivel cognitivo
como metacognitivo.

1. El conocimiento del propio proceso de es- Las principales habilidades metacogniti-

tudio, el cual puede tomar la forma de afir- vas serán consignadas detalladamente.
maciones o interrogaciones autorreferidas.

PROCEDIMIENTO METACOGNITIVO PARA ABORDAR UNA TAREA

1. ¿CUÁL ES EL PROPÓSITO DE LA TAREA?

• DETERMINACIÓN DE OBJETIVOS.

¿Qué me pide realizar de forma explícita e implícita?

¿Qué objetivos tengo?

2. ¿Cuáles son los principales parámetros de la tarea?

• ANÁLISIS DE LA TAREA

¿Qué dificultades tiene la tarea?

¿Cuál es su extensión?

3. ¿CUÁL ES MI NIVEL DE CONOCIMIENTO SOBRE EL TEMA?

• AUTOANÁLISIS

De lo que ya sé, ¿Qué me puede ayudar? ¿Qué podría entorpecer?

¿Qué debiera saber y no sé?

13
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades

4. ¿CUÁL ES LA MEJOR ESTRATEGIA PARA CUMPLIR LOS OBJETIVOS?

• SELECCIÓN DE MICROESTRATEGIAS

¿Qué técnicas son las mejores para esta tarea?

¿Cuáles se adecúan más a mi estilo personal?

5. ¿CUÁNDO ES PREFERIBLE APLICAR ESAS FACES?

• REGULACIÓN DEL TIEMPO

¿En qué momento rendiré más?

¿Cuánto tiempo[o necesitaré para resolver esta tarea?

6. ¿CÓMO SABRE QUE LOS OBJETIVOS VAN SIENDO ALCANZADOS?

• EVALUACIÓN - CORRECCIÓN DEL PROCESO

¿Qué pasos del proceso de aplicación debo resolver?

¿Qué interrogantes debo ir resoviendo?

7. ¿SE HAN COMETIDO HERRORES? ¿CUÁLES FUERON LAS CAUSAS?

• EVALUACIÓN – ANÁLISIS DEL PRODUCTO

¿Cuáles son los errores más graves?

¿Se deben a la falta de conocimientos? ¿a estrategias defectuosas?

8. ¿CÓMO PUEDO CORREGIR ESOS ERRORES?

• SUBSANACIÓN

¿Qué errores son los más fáciles de corregir? ¿en qué orden?

FIN DEL PROCESO

Aplicación de la subsanación

14

CONDICIONES EXTERNAS DEL ESTUDIO
EL MATERIAL DE ESTUDIO
Entre los materiales de estudio más im-
portantes citamos los Libros, Diccionarios, en-
ciclopedias, Documentos, Revistas, Diarios,
etc. Todos ellos transmiten textos escritos. Hay
otros materiales, como la grabadora, diapo-
sitivas, etc. Que difunden textos orales e icó-
nicos.
Cuando el material de estudio está tra-
bajado, organizado y bien estructurado se
aprende más fácilmente.
Nuestro cerebro funciona mucho mejor si
primero trabajamos la información y luego la
memorizamos.
Para tener un buen material de estudio
hay que empezar por acudir a clase con re-
gularidad y tomar uno sus propios apuntes.
No es lo mismo trabajar uno con sus apun-
tes que con los apuntes fotocopiados de al-
gún compañero.
Una vez tomados los apuntes lo primero
que hay que hacer es revisarlos, si es posible
esa misma tarde: comprobar si están com-
pletos y se entienden. En caso contrario ha-
brá que subsanar a la mayor brevedad esas
deficiencias. Algunos estudiantes pasan sus
apuntes a limpio, labor que requiere mucho
tiempo. No obstante, poniendo un poco de
cuidado a la hora de tomarlos no será nece-
sario y se podrá utilizar ese tiempo en avanzar
en su estudio.
Los apuntes se deben completar en casa
con el libro de texto, y si es posible con algún
otro libro de consulta recomendado por el
profesor.
Por eso, se deben tomar en hojas clasifi-
cables de modo que sea fácil incorporar una
hoja adicional con más información. Estos
apuntes ya trabajados y completados consti-
tuyen el principal material de estudio.
Una vez ya en pleno aprendizaje, y tras un
primer estudio comprensivo, resulta muy útil
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
elaborar unas fichas resumen (una por cada
lección) muy breves (una cara de un folio o
a lo sumo dos) en las que se recojan los datos
principales de la lección:
Estructura de la misma, apartados y
sub-apartados, principales ideas, otros datos
relevantes (nombres, fechas, etc.) y ejemplos
más significativos. Se trata de un resumen es-
quemático de la lección que nos permita con
un simple vistazo situarnos. Además estas fi-
chas son muy útiles para los repasos.
La simple elaboración de estas fichas su-
pone ya un importante esfuerzo de aprendi-
zaje ya que requiere un ejercicio de síntesis
muy útil que facilitará posteriormente su me-
morización.
Estas fichas resúmenes se pueden repasar
en tiempos sueltos (por ejemplo, esperando el
autobús, en el vagón del metro, en la cama
antes de costarse...), de modo que nos ayude
a mantener frescos los conocimientos adqui-
ridos.
En la elaboración de estas fichas se pue-
de utilizar la técnica de los organizadores de
información tales como mapas mentales,
cuadros sinópticos etc.
LA AUTOCONDUCCIÓN
La autoconducción es un proceso que
todo estudiante universitario debe lograr en
su comportamiento frente al estudio.
Llamamos autoconducción a las técnicas
que utilizan los estudiantes para dirigir, contro-
lar y gratificar su comportamiento de estudio.
Para ese fin debe poseer los siguientes cono-
cimientos:
1. Saber organizar los materiales y el ambien-
te.
Los expertos coinciden en que el uso de los
mismos útiles y el estudio en un mismo lugar
ayudan a los estudiantes a desarrollar una
15
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades
rutina de estudio regular.
Éstas son dos de sus peculiaridades:
• Disponer apropiadamente de mate-
riales de estudio.
• Organizar un espacio de estudio en
algún lugar adecuado.
2. Saber distribuir el tiempo
Estudios realizados concluyen en que el
éxito académico de los estudiantes no de-
penden del tiempo empleado, sino de la
eficacia con que lo manejan, sumada a
otras actividades de autoconducción
A continuación señalamos siete técnicas
básicas:
• Organizar un cronograma.
• Fijarse objetivos y plazos razonables.
• Fijarse Prioridades.
• Descomponer las tareas extensas en
subtareas y programar cada subtarea.
• Gratificarse después de estudiar.
• Llegar Puntualmente.
3. Saber emplear el esfuerzo y las tensiones.
La estrategias para el manejo del esfuerzo
y de las tensiones del estudio pueden agru-
parse según cuatro aspectos principales:
• Estar en alerta mental.
- Programar el tiempo de estudio de
acuerdo con el ritmo biológico per-
sonal.
- Dormir lo suficiente.
- Concentrarse en la tarea que se
está realizando.
16
• Controlar la ansiedad
• Usar técnicas de meditación
- Usar la relajación muscular progresi-
va.
• Poseer buen estado físico.
- Hacer suficiente ejercicio
- Ingerir alimentos nutritivos
- Evitar las sustancias perjudiciales
• Tener un concepto positivo de uno mis-
mo.
- Hacer una correcta evaluación
- Hacerse responsable del Propio
aprendizaje.
- Pensar Positivamente
4. Saber buscar ayuda
Se ha constatado que los estudiantes de
alto rendimiento buscan ayuda con mayor
frecuencia que los de bajo rendimiento y
que, a medida que se avanza en los gra-
dos, los compañeros de clase son cada vez
más solicitados como dadores de ayuda.
Por eso, se recomienda que los maestros
permitan que sus alumnos intercambien
ayudas instrumentales cuando realizan ta-
reas de aprendizaje en el aula. El pedido
de ayuda hace que los estudiantes comu-
niquen sus problemas y sentimientos sean
estos de naturaleza académica o perso-
nal. Implica el desarrollo de tres habilida-
des:
• Evaluar la necesidad de ayuda.
• Identificar las fuentes de ayuda.
• Solicitar ayuda.

FASES DEL PROCESO DE ESTUDIO
Tomando en cuenta estos planteamientos teóricos, vamos a considerar cuatro fases en el
proceso de estudio: la recepción, la comprensión, la asimilación y el procesamiento.
LA RECEPCIÓN
El primer paso para aprender algo nuevo,
obviamente, es de recepción. Como las per-
sonas están expuestas a una cantidad enor-
me de estímulos, es importante destacar en
esta fase la atención selectiva, que permite
focalizarla en aquellos datos considerados
como los más relevantes. Por eso resulta tam-
bién necesaria la voluntad de recibir, es decir,
de poner la atención requerida para evitar las
distracciones.
Una vez que ha prestado la debida aten-
ción, la información se almacena en la memoria
de corto plazo, la cual sólo puede albergar una
pequeña cantidad de información, que es rápi-
damente olvidada. El ejemplo clásico de este fe-
nómeno es la memorización momentáneamen-
te de un número telefónico; sólo se recuerda el
tiempo para marcarlo y luego olvidarlo.
El conocimiento recibido de esta forma
sirve como base para las fases posteriores, de-
bido a que proporciona la materia sobre la
cual se va a construir el conocimiento signifi-
cativo. A fin de asegurar su almacenamiento
en la memoria de corto plazo usa predomi-
nantemente las estrategias de repaso.
En general, podemos consignar las si-
guientes características del aprendizaje pro-
pias de esta fase:
- Como el estudiante posee escaso dominio
sobre la materia a aprender, percibe la in-
formación como constituida por partes ais-
ladas sin conexión entre sí.
- La información aprendida se basa en da-
tos concretos y vinculados a contextos es-
pecíficos.
- Se da una tendencia por parte del estudian-
te a la memorización de la información.
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
- Cómo es una operación básicamente pa-
siva, la repetición de la información no per-
mite que el alumno participe activamente.
- Generalmente, para cada pregunta vin-
culada a la recepción existe una única
respuesta correcta: no se favorece el inter-
cambio de ideas en el trabajo grupal.
Las actividades propias de esta fase pue-
den consistir en:
- Evocar hechos específicos de información:
¿Quién fue el primer presidente del Perú?
- Repetir terminologías o definiciones: ¿Qué
es Administración?
- Recordar convenciones o reglas de uso:
¿Cuál es el plural de Administrador?
LA COMPRENSIÓN
Si bien la recepción es el primer para que
se produzca un aprendizaje nuevo, el paso
fundamental para que aquel se haga signifi-
cativo es la comprensión. Es esta fase, los es-
tudiantes transforman la información de una
manera que tenga sentido para ellos; de allí la
necesidad de seleccionar los contenidos se-
parando la información relevante de aquella
que no lo es. El sujeto que trate de aprender
un texto, y no sabe o no es capaz de separar
lo esencial de lo accesorio, difícilmente puede
acceder a niveles superiores de comprensión.
La comprensión no exige que los estudiantes
amplíen la información, sino simplemente que
la integren en su propio marco de referencia.
En la etapa de la comprensión se dan las
siguientes características:
17
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades

- El estudiante empieza a encontrar relacio- - Compara la importancia de las letras y los

nes y similitudes entre las partes aisladas. números en nuestra cultura.

- Este esquema inicial, sin embargo, no le

permite todavía conducirse en forma au- Otras formas de comprobar el grado de
tónoma. comprensión es proponiendo al alumno las si-
guientes, actividades:
- El conocimiento llega a ser más abstracto
que en la fase anterior, es decir, original- - El parafraseo, decir con sus propias pala-
mente fue aprendido. bras el contenido de lo estudiado.

Una manera eficaz de evaluar la com- - La ejemplificación proporcionar uno o más

prensión del estudiante es a través de pre-
guntas tan divergentes, o sea aquellas no
univocas porque requieren de dos o más res-
puestas. Tiene, además, la ventaja de propi-
ciar un grado mayor de participación activa
en los estudiantes. Las preguntas plantean la
comparación o contrastación o por medio de
la demostración de las similitudes. Por ejem-
plo:
- ¿Cómo se diferencian las reglas del fútbol
de las del “fulbito”?
- ¿Cuáles son algunas semejanzas y diferen-
cias qe se dan entre el afiche y el póster?
ejemplos sobre el tema leído.
- La definición: exponer en su esencia las
características del concepto estudiado.
Es importante tener en cuenta que la fase
de comprensión tiene a su servicio una serie de
técnicas que permiten activar y desarrollar la ca-
pacidad de diferenciar las ideas principales de
las secundarias. Analizaremos entre ellas el subra-
yado, el resumen, el esquema y la toma de notas
o apuntes (en su fase de comprensión).

EJERCICIO INDIVIDUAL

Realiza una lectura comprensiva de este texto:

El proceso relacionado con la información de las montañas—conocido como orogénesis-se

produce como resultado del movimiento de las placas de la corteza terrestre.

Existen tres tipos de montañas: las volcánicas, las de plegamiento y las tubulares. La mayoría
de las montañas volcánicas se forman en los bordes de las placas, justo en los puntos donde
las placas empujan y originan una curvatura ascendente en la roca, pueden formarse también
en sitios donde se encuentran dos superficies de corteza continental. Por ejemplo, el Himalaya
comenzó a formarse cuando la India colisionó con Asia. Las montañas tubulares se originan de
la siguiente manera: un bloque de tierra aflora entre dos fallas. Por lo general, esto se produce
gradualmente en miles de años. Sin embargo, dos placas pueden deslizarse repentinamente
una sobre otra, provocando terremotos, como en el caso de la falla de San Andrés.

Ahora, desarrolla las siguientes actividades:

1- Parafrasea el contenido del texto.

2- Busca dos ejemplos más de fallas que puedan provocar terremotos.

3- Define con palabras propias que es orogénesis.

18

EL SUBRAYADO
¿Qué es subrayar?
Subrayar es poner una raya debajo de las
ideas más importantes de un texto con la fi-
nalidad de localizar las palabras o frases que
contienen las ideas claves que nos permitan
comprenderlo. Se favorece así su atención
preferente por parte del lector, su mejor fija-
ción en la memoria y un ahorro del tiempo in-
vertido en repasar.
¿Cuándo subrayar?
La técnica del subrayado debes aplicarla
durante la segunda o tercera lectura, es decir,
debes utilizarla al mismo tiempo que la lectura
comprensiva, cuando ya tengas una visión de
conjunto y sepas qué es lo importante.
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
¿Qué se debe subrayar?
Subraya sólo las palabras claves. Hazlo de
forma que la lectura de éstas tenga sentido por
sí misma, sin necesidad de recurrir a las demás.
Recuerda que cuando más rigurosa sea
la selección de contenidos, mayor será la
comprensión que se obtenga.
¿Cómo subrayar?
Para diferencias las ideas principales de
las secundarias, puedes utilizar distintos tipos
de subrayado, a la vez que haces una jerar-
quización de las ideas.
El empleo de esta técnica es algo personal,
que irás perfeccionando con la experiencia. A
continuación te presentamos diversos tipos de
subrayado que te podrán orientar. Ponlos en
práctica y comprobarás sus ventajas.
19
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades
LA ASIMILACIÓN
Muchas estudiantes creen que, para
aprender, es suficiente comprender la clase
o el libro de texto. Lamentablemente, la ma-
yoría de la información que recibimos entra y
sale con facilidad de la memoria de corto pla-
zo. Los psicólogos sostienen que para que el
aprendizaje se haga permanente, se requiere
un traslado de información desde la memoria
de corto plazo a la memoria de largo plazo.
Lo que queremos decir con la afirmación
anterior es que, para comprender un texto,
no basta con seleccionar sus elementos más
relevantes. Es necesario también darles una
determinada organización o estructura. Hay
investigaciones que señalan que el recurso
aumenta a medida que aumenta la organi-
zación.
Esta fase permite hacer una reorganiza-
ción constructiva de la información que debe
aprenderse. Es posible organizar, agrupar o
clasificar la información con la intención de
lograr una representación correcta de la in-
formación. El estudiante trata de establecer
relaciones entre los elementos informativos
previamente seleccionados. Cuantas más re-
laciones se establezcan entre los conceptos
de una información habrá mejor asimilación.
En virtud de la asimilación, se percibe organi-
zación en los conocimientos y una estructura
jerárquica que permite diferenciar los con-
ceptos generales de los específicos.
La asimilación no es de ningún modo una
simple reproducción de la información apren-
dida, sino descubrimiento y construcción de
nuevos significados a fin de encontrar senti-
do en la información. Esta mayor asociación
mental permite que se recuerde mejor el ma-
terial aprendido. Se han hallado dos formas
de organización; la impuesta por el sujeto y la
inducida por el material.
Se ha demostrado, por ejemplo, que
cuando aparecen una serie de palabras in-
tensamente vinculadas entre si, los sujetos
tienden a evocar unidas aquellas que están
significativamente relacionadas. Por ejemplo,
si en el texto aparecen palabras como frio,
azul, álamo. Caliente, rojo piano, ciprés, gui-
20
tarra, etc., el sujeto las asociará así: frío-calien-
te, azul-rojo, álamo-ciprés, piano-guitarra, etc.
Esto quiere decir que los sujetos organizan los
materiales informativos de acuerdo con el co-
nocimiento que tienen de lo que significan las
palabras, cualquiera que sea el orden que se
les presente.
A veces, los materiales informativos pre-
sentan estructuras organizativas claras, como
por ejemplo partes, capítulos, secciones,
apartados, etc., que son aprehendidos por
los estudiantes como claves organizativas del
material.
Las principales características de esta
fase son las siguientes:
- Los conocimientos llegan a estar más inte-
grados y a funcionar con mayor autono-
mía.
- Aparecen progresivamente interrelacio-
nes de alto nivel.
- Las tareas se hacen más automáticamen-
te, con menos control, consciente y sin exi-
gir mucho esfuerzo.
En la actualidad existen una serie de téc-
nicas de organización que han demostrado
ser útiles en la tarea de incorporar los nuevos
conceptos en la estructura cognitiva del suje-
to que lee o estudia. Estas técnicas son la red
semántica, el mapa conceptual, el árbol de
representación y explicación, entre otras.
LA RED SEMÁNTICA
Es la representación gráfica de segmento
de información o conocimiento conceptual.
Por medio de ella podemos representar te-
máticas de una disciplina científica, explorar
el conocimiento almacenado en la memoria,
etc.
Esta técnica, creada por Dansereau
(1987), ayuda a los estudiantes a identificar las
conexiones internas entre las diversas ideas de
un tema. La red supone dividirlo en sus partes
integrantes y, luego, identificar las relaciones
de conexión entre las partes. Existe un grupo

fijo de palabras de enlace para vincular los
conceptos entre sí.
Lo que se pide es que el estudiante iden-
tifique los conceptos e ideas principales (no-
dos) en el material y representar, luego las
interrelaciones (conexiones o relaciones) en
forma de una RED SEMANTICA.
DANSEREAU y sus colaboradores han
identificado tres tipos básicos de relaciones
semánticas entre conceptos, objetos o proce-
sos: relación de jerarquía, de encadenamien-
to, y de racimo.
RELACIONES DE JERARQUÍA
- Relaciona de parte-todo. Se refiere a las
relaciones en las que un nodo inferior es
parte del concepto contenido en el nodo
superior.
Conexión: partes (de)
Palabras claves identificables “parte de”,
“segmento de “
Ejemplo: Tallo -----> planta
“El tallo es una parte de la planta”
- Relaciones de tipo (de) o ejemplo (de).
Uno de los nodos se considera como
ejemplificación del concepto conteni-
do en un nodo.
Conexión; tipo (de) ejemplo (de)
Palabras claves identificables “tipo de”,
“ejemplo de”, “es una clase de”
Ejemplo: mercurio -----> metal
“El mercurio es un tipo de metal”
RELACIONES DE ENCADENAMIENTO
- Relaciones de sucesión. Se refiere a las re-
laciones en que los conceptos contenidos
en un nodo provocan la realización de
otro concepto incluido en otro nodo.
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
Conexión; sucesión, causa
Palabras claves identificables
“produce un”, “es causa de”
Ejemplo: infección -----> fiebre
“La infección produce fiebre”
RELACIONES DE RACISMO
- Relaciones de analogía. Relaciones en las
que el concepto expresado por un nodo
es análogo al concepto representado por
otro.
Conexión: analogía, similitud
Palabras claves identificables “parecido
a”, “semejante a”
Ejemplo: cámara fotográfica ojo
“La cámara fotográfica es análoga al ojo”
- Relaciones de atributo. El concepto que se
encuentra contenido en un nodo es una
característica del concepto expresado
por otro nodo diferente.
Conexión: característica, atributo
Palabras claves identificables “caracterís-
tica de”, “es un rasgo de”
Ejemplo:
Baja temperatura zonas gla-
ciares
“La baja temperatura es una característi-
ca de las zonas glaciares”
- Relaciones de evidencia. Se refiere a la re-
lación de evidencia o prueba establecida
entre nodos conceptuales.
Conexión: evidencia
Palabras claves identificables “indica que”,
“demuestra”, “confirma”
Ejemplo: virus VIH SIDA
“El virus VIH es una evidencia de SIDA”
21
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades

EL PROCESAMIENTO El procesamiento permite optimizar la bús-

queda de información que hemos almacena-
Para que el estudio sea considerado efi- do en nuestra memoria a largo plazo. Para ello
caz, debe haber transferencia de información es importante que la huella de memoria esté
de la memoria de corto plazo a la memoria disponible y accesible. La repetición también
de largo plazo. Sin embargo, eso no supo- mantiene la huella, pero sólo a corto plazo, en
ne que siempre recuperamos la información tanto que el procesamiento hace posible la
con facilidad. Por eso, también es importante memoria a largo plazo.
aprender la forma de almacenarla para que
pueda ser usada en el momento requerido. Las principales Técnicas de procesamien-
to son las siguientes:
El procesamiento es, pues, la fase de es-
tudio que realiza operaciones mentales por • La interrogación elaborativa.
las cuales se añade algo: una información, un
ejemplo, o una analogía a la información que • Las analogías.
se está aprendiendo. Con ello no solo conso-
lidamos el aprendizaje significativo, sino que • Las señales.
mejoramos el recuerdo de lo que se apren-
de. Por lo general, el procesamiento implica • La toma de notas o de apuntes.
producir una frase que conecta dos o más
palabras o generar una imagen mental que • Los organizadores previos.
relaciona dos elementos del contenido infor-
mativo. • La imagen

• La activación del esquema, etc

22

CAPITULO III
TÉCNICAS DE ESTUDIO
La Lectura.
La lectura es un proceso cognitivo com-
plejo que una persona usa en la interacción
con un texto. Constituye a la vez un acto in-
dividual y social, en el sentido que establece
y mantiene relaciones sociales entre interlo-
cutores. Abarca diversos niveles del procesa-
miento, como el procesamiento perceptivo
visual, el procesamiento léxico que junto con
el procesamiento sintáctico permite estable-
cer al lector el procesamiento semántico de
la frase como suma del significado de las pa-
labras y el significado de las estructuras sintác-
ticas (Gracia, 2005).
Fases de la lectura
Serafín (2000) considera que en la escuela,
la capacidad de estudio, a menudo, se con-
sidera innata o ligada a factores ambientales.
Esta postura hace difícil la determinación de
las capacidades básicas para el estudio y ex-
cluye su enseñanza del currículum escolar. Un
modo de presentarlas es ver cómo afrontar la
lectura de un texto a través de una serie de
fases separadas que requieren operaciones
específicas. Veamos las siguientes fases:
a. Fase de Pre lectura
La pre Iectura es una actividad preparato-
ria para la lectura propiamente dicha, que
permite hacerse una idea general sobre el
contenido de un libro y sobre el modo de
afrontarlo. Antes de emprender una lectu-
ra analítica, palabra por palabra, resulta
útil encuadrar el texto, evaluando en él
algunos elementos generales. Es necesario
realizar las siguientes acciones:
• La contratapa, las solapas y las prime-
ras páginas, para conocer las prime-
ras informaciones sintéticas acerca del
contenido, sobre el autor y el año de
publicación.
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
• El prefacio, para evaluar el contexto en el
cual nació el libro.
• El índice general, para comprender cómo
están distribuidas las informaciones en su
interior.
• El índice analítico, para verificar si el texto
contiene los temas y problemas que nos in-
teresan y sobre los que estamos buscando
información.
- El primer capítulo.
- El último capítulo.
- La bibliografía.
Uno de los objetivos de la pre-Iectura
es despertar nuestra atención a través de la
creación de expectativas que nos ayuden
a comprender un texto; este objetivo puede
lograrse preparando preguntas acerca del
contenido del texto, a las que la lectura de-
berá proporcionar respuestas.
• Lectura rápida
La lectura rápida es útil, no sólo porque
permite ahorrar tiempo sino también porque
estimula una lectura tendente a la búsque-
da de información, y evita ese seguimiento
mecánico del flujo lineal de las palabras, que
hace difícil la determinación de los diversos ti-
pos de información y la comprensión de los
múltiples niveles de su organización.
En realidad, el problema no es el de leer
cada texto a una velocidad altísima, sino ad-
quirir una gran flexibilidad en la lectura para
aumentar o disminuir la velocidad según el
tipo de texto y el objetivo de la lectura. Un
texto de estudio por lo general se lee a una
velocidad que varía entre las 100 y 250 pala-
bras por minuto. Si se trata de un texto de ma-
temáticas o de una materia que incluye mu-
chos elementos técnicos, la velocidad puede
ser muy inferior. En textos simples de narrativa,
leídos por diversión, pueden lograrse veloci-
dades de hasta 500 palabras por minuto. Ve-
locidades mayores a las 800-900 palabras por
minuto no permiten captar el mayor número
de palabras en la página, sino que son útiles
23
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades
para recorrer con la vista un texto buscando
algunas informaciones específicas.
También se puede llegar a recorrer un
texto a una velocidad de miles de palabras
por minuto.
• Cómo se alimenta la velocidad de lectura
La lectura es un proceso complejo que
conlleva actividades físicas, intelectuales
y a menudo, también emotivas: la veloci-
dad con la que leemos y comprendemos
un texto está ligada a todas estas áreas.
Están en juego las capacidades visuales y
perceptivas, el dominio del léxico, el ob-
jetivo que nos lleva a leer las experiencias
pasadas, la familiaridad con los temas del
texto y otros elementos, como el propio es-
tado de ánimo en el momento de la lec-
tura.
Los ejercicios para mejorar el aspecto físico
de la lectura tienen dos metas principales:
por una parte, intentan volver más eficien-
tes los movimientos de los ojos y más preci-
sa la percepción visual de las palabras y los
sintagmas: por la otra, aspiran a eliminar la
tendencia a pronunciar las palabras con
la voz o incluso sólo mentalmente mientras
se lee.
• Ejercicios para leer más rápidamente
Una lectura rápida requiere que el ojo
esté entrenado para correr sobre la hoja,
no tanto para seguir la hilera de palabras
sino para percibir palabras y grupos de pa-
labras y para localizar información. Existen
cuatro tipos de ejercicios para acostum-
brarse a leer más rápidamente.
- Localizar la presencia de una palabra
preseleccionada.
- Localizar la presencia de un grupo de
palabras.
- Localizar la presencia de informaciones
específicas.
- Ampliar el campo de fijación del ojo.
24
• Análisis estructural de un texto
Se desarrolla un análisis estructural del mis-
mo, tendente a aislar unidades de lectura
y a estudiar las principales topologías de
estas unidades. Afrontamos luego la lectu-
ra crítica, que persigue la comprensión del
texto en sí mismo.
• Unidades de lectura
Para comprender y captar el texto con
mayor facilidad debemos dividirlo en uni-
dades de lectura a las que nos dedicare-
mos por separado. Estas unidades son más
o menos extensas según el estilo del autor,
el volumen de información presente el que
poseemos nosotros, y el tipo de texto de
que se trata.
La unidad de lectura debe ser lo suficien-
temente extensa como para abarcar una
unidad de información; es decir, todas las
frases que desarrollan una idea, incluidos
los ejemplos. En la mayoría de los casos,
la unidad de información es el párrafo, el
conjunto de palabras entre dos puntos y
aparte.
Sin embargo, a veces, una unidad de lec-
tura se desarrolla en varios párrafos; otras,
en cambio, un párrafo desarrolla varias
ideas, una después de otra, y contiene en-
tonces varias unidades de lectura.
• Tipos de unidad de lectura y estrategia de
la comprensión
No son muchos los modos de estructurar
las unidades de lectura; conocer algu-
nos esquemas básicos puede ayudar a su
comprensión. Veamos los principales tipos
de unidad de lectura; por enumeración,
secuencia, confrontación/contraste, de-
sarrollo por ampliación de un concepto,
por enunciación/resolución de un proble-
ma y por causa/efecto.

• Enumeración
La unidad de enumeración generalmente
está constituida por una lista de propieda-
des que describen un mismo objeto, hecho
o idea. Al comienzo de la enumeración
puede presentarse una frase que cumple
el papel de organizador de lista. Este es-
quema a veces está sentado en un único
párrafo, pero por lo general se amplía a
varios párrafos.
• Secuencia
La unidad de lectura por secuencia es un
caso particular de unidad por enumera-
ción, en la que los elementos presentados
aparecen ordenados en forma explícita,
por ejemplo de manera cronológica. Esta
unidad de lectura se encuentra a menudo
en textos de tipo científico y es una carac-
terística de las instrucciones que describen
como afrontar un problema.
• Confrontación/Contraste
La unidad de lectura por confrontación/
contraste indica las similitudes o bien las di-
ferencias entre dos o más objetos. En estas
unidades de texto se identifican varias ca-
tegorías, mediante las cuales se confron-
tan los objetos: cada objeto es analizado
teniendo en cuenta todas las categorías.
La comprensión de esta unidad de lectura
requiere ante todo seleccionar los objetos
enfrentados o contrapuestos; en segundo
lugar, las categorías de confrontación, y,
finalmente, las similitudes o diferencias.
• Ampliación de un concepto
En la unidad de lectura por ampliación de
un concepto hay una idea principal que
está enunciada de una manera explícita
y es reafirmada a través de ejemplificacio-
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
nes o argumentaciones. Las informaciones
secundarias explican, aclaran, detallan o
ilustran la afirmación principal. Este tipo de
prosa es característica de escritos argu-
mentales a través de los cuales se debe
convencer al lector de la validez de una
tesis.
La comprensión de textos que contienen
estos esquemas requiere en primer lugar
captar el concepto principal. Luego de-
ben señalarse las informaciones secunda-
rias y comprender si refuerzan o ejemplifi-
can la idea principal.
• Enunciación/resolución de un problema
La unidad de lectura por enunciación/re-
solución de un problema está dividida en
dos partes: en la primera se presenta un
problema, en la segunda se expone su so-
lución. Este esquema admite algunas va-
riantes:
- El problema es expuesto con claridad
y está seguido por una solución igual-
mente explícita.
- El problema es expuesto con claridad,
pero le siguen hipótesis de solución
contrapuestas.
- El problema es expuesto, pero la solu-
ción está sobreentendida.
- La solución es expuesta, pero el proble-
ma está sobreentendido.
• Causa/efecto
La unidad de lectura organizada por cau-
sa/efecto se encuentra con frecuencia
en muchos textos, por ejemplo en histo-
ria. Encontramos un esquema de este tipo
cuando a un acontecimiento o situación
presentados le siguen las razones que los
causaron. A veces se encuentran hipótesis
en lugar de causas reales.
25
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades
Fase de Lectura Crítica del texto
La propia y verdadera lectura analítica
debe realizarse con una disposición activa
por parte del lector, distinguiendo los hechos
de las opiniones, concretando los objetivos
en el fragmento que lee, y determinando las
informaciones de mayor importancia. La lec-
tura crítica puede acompañarse de un subra-
yado del texto y de la toma de apuntes.
Comprende:
a. Determinación de los objetivos del autor
Comprender un texto también significa
darse cuenta de los objetivos primarios de
su autor. A veces, el objetivo declarado o
aquél inmediatamente evidente en un tex-
to no coinciden con el objetivo efectivo
del autor. La diferencia entre “objetivo de-
clarado” y objetivo real puede verse tam-
bién en libros de tipo científico. Por ejem-
plo, el objetivo declarado de un libro de
texto debería ser el de describir una ma-
teria del modo que resulte más accesible
para el lector.
b. Valoración de la autoridad de las fuentes
Un texto o una afirmación tienen valor se-
gún la competencia que posee el autor
sobre el tema. Resulta útil aprender a re-
lacionar una información con la autoridad
de su fuente.
c. Distinguir los hechos de las opiniones
De manera un poco simplista diremos que
una proposición describe un hecho si éste
puede ser verificado de modo objetivo
(por ejemplo, si se trata de una asevera-
ción científica que puede probarse me-
diante experimentos): en cambio describe
una opinión cuando presenta una de las
posibles interpretaciones de la realidad.
26
Fase de Post-lectura
Para completar el aprendizaje es nece-
sario controlar y reorganizar los apuntes. Pue-
den elaborarse diagramas, representaciones
gráficas qué muestren la estructura de la infor-
mación o bien fichas, tablas terminológicas y
fichas con preguntas/problemas que ayuden
a memorizar. Estas informaciones son básicas
para la preparación de un trabajo escrito o
de una exposición oral.
El Subrayado
Alva, Loret, Loo, Sáenz, Salinas, y otros
(2008) consideran que el subrayado es una
técnica de estudio que permite destacar con
una línea, horizontal o vertical, las ideas princi-
pales de un texto. Consiste también en poner
de relieve, mediante rayas, signos de realce o
llamadas de atención las ideas fundamenta-
les del tema.
Con el subrayado se busca destacar las
ideas principales y las secundarias, para lo
cual se pueden utilizar diferentes señales y co-
lores. Esta técnica concentra la atención del
estudiante y lo convierte en una persona re-
flexiva de manera que detecta lo fundamen-
tal de la lectura, así mismo posibilita la elabo-
ración de esquemas y resúmenes facilitando
el estudio y la comprensión del texto.
En realidad Serafíni (2000) sostiene que
para hacer un buen subrayado es necesario
responder a las siguientes preguntas:
¿Cuándo subrayar?
El trabajo de subrayado y de anotación
de un texto no está separado de la lectura,
sino que se desarrolla simultáneamente; en
efecto, el mejor momento para subrayar o
tomar apuntes sigue de inmediato a la com-
prensión del texto. Una vez comprendido lo
que se leyó resulta fácil aislar las frases del tex-
to que mejor lo sinteticen y subrayarlas o trans-
cribirlas en forma de apuntes.

¿Cuánto subrayar?
El subrayado es útil cuando selecciona
una cantidad reducida de información del
texto. Algunos han intentados establecer una
cantidad ideal de subrayado en un tercio o
un cuarto de texto (Mc Worther, 1983); es evi-
dente que el tipo de texto, el objetivo de la
lectura y la cantidad de información nueva
para cada lector determinan en parte la mo-
dalidad del subrayado. Por ejemplo, un texto
discursivo, típico en el área humanista, necesi-
ta más subrayado que uno técnico.
La cantidad de subrayado cambia inclu-
so en relación con la cantidad de información
que ya se tiene sobre el tema.
¿Qué subrayar?
Se aconseja que para empezar a subra-
yar es necesario tener en cuenta las unidades
de lectura. Una vez localizado las unidades de
lectura, resulta más fácil decidir qué subrayar.
a. En unidades por enumeración o por se-
cuencia, se subraya la proposición que
caracteriza al objeto, hecho o idea referi-
do a cada elemento de la secuencia; los
elementos de la secuencia, además, se
enumeran.
b. En una unidad por confrontación/contas-
te se subraya los objetos confrontados y las
categorías de confrontación.
c. En una idea desarrollada por ampliación
de un concepto se subraya el concepto
principal algunos de sus ejemplos.
d. En una unidad desarrollada por enuncia-
ción/resolución de un problema se subra-
ya el texto suficiente para describir ambos
componentes.
e. En una unidad desarrollada por causa/
efecto resulta oportuno subrayar ambos
componentes.
¿Cómo subrayar?
Puede resultar útil usar diversos colores
para subdividir el texto. Por ejemplo, el azul
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
para las afirmaciones o las conclusiones; el
rojo para los ejemplos; el verde para las ideas
principales y el marrón para los elementos
estructurales del texto. El uso de colores dife-
rentes, sin embargo, no es aconsejable por lo
general, ya que puede quitar concentración
e impulsar a subrayar demasiado.
Tipos de subrayado
Para la Fundación Instituto de Ciencias
del Hombre (s/a) considera:
1. Subrayado lineal
Consiste en trazar distintas modalidades
de líneas: recta, doble, discontinua, ondu-
lada, ... por debajo de las palabras o reali-
zando recuadros, flechas, corchetes, etc.,
que destaquen las ideas principales, las se-
cundarias, los detalles de interés, etc., con-
forme a su jerarquización e importancia.
2. Subrayado lateral
Es una variedad del subrayado lineal que
consiste en demarcar con una raya ver-
tical a ambos lados de un párrafo entero
o de varias líneas consecutivas del mismo,
porque le interesa resaltar todo el conjun-
to, sin necesidad de trazar varias rayas por
debajo de cada línea: una definición, el
enunciado de un principio, una norma le-
gal, etc.
3. Subrayado estructural
Este tipo de subrayado es simultáneo al li-
neal y consiste en destacar la estructura o
la organización interna que tiene el texto.
Se suele hacer en el margen izquierdo del
texto y para ello se suelen utilizar letras, nú-
meros, flechas, palabras clave, etc. Exige
una gran capacidad de síntesis para con-
seguir poner un título a cada párrafo como
expresión, en las mínimas palabras posi-
bles, del contenido principal del mismo. El
subrayado estructural servirá de base para
el esquema; es el “armazón” o la estructu-
ra interna del tema.
27
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades
4. Subrayado de realce
El subrayado de realce se realiza a la vez
que los otros y sirve para destacar dudas,
aclaraciones, puntos de interés, llamadas
de atención, etc., mediante las distintas
señalizaciones, según el código personal
de: palabras, interrogaciones, paréntesis,
asteriscos, flechas, signos, etc., situadas al
margen derecho del texto.
Ventajas del subrayado
La conveniencia del subrayado viene
dada porque:
1. Contribuye a fijar la atención en el estudio
de forma más intencional, analítica y se-
lectiva.
2. Evita las distracciones y la pérdida de tiem-
po.
3. Favorece el estudio activo y el interés por
captar las ideas fundamentales.
4. Incrementa el sentido crítico en la lectura
mediante la capacidad de análisis al des-
tacar lo principal sobre lo accesorio o ex-
plicativo.
5. Facilita el repaso rápido, la confección de
esquemas, resúmenes y demás formas de
síntesis de los contenidos.
6. Constituye una ayuda determinante para
comprender el contenido de un tema y re-
tenerlo, al ser la base de estudio de asimi-
lación y memorización.
7. Posibilita la ampliación y utilización del vo-
cabulario específico de la materia.
28
Criterios a tener en cuenta para reali-
zar el subrayado
Son:
- No subraye durante la lectura general ini-
cial –prelectura-. En esta primera lectura
puede usted detectar ideas, datos, nom-
bres, fechas, etc., pero no los subraye to-
davía; espere a tener una visión global de
todo el tema.
- Subraye al realizar la lectura de análisis y
de síntesis, siguiendo párrafo a párrafo el
estudio del tema.
- Subraye sólo las palabras clave, las ideas
principales los datos, las fechas o los nom-
bres importantes.
- Destaque gráficamente la diferencia de
las ideas principales y de las ideas secun-
darias.
- No subraye aquello que no sabe lo que sig-
nifica: utilice el diccionario o consulte con
el Profesor-Tutor.
- Lo que haya subrayado ha de tener senti-
do por sí mismo en relación con el tema, sin
tener en cuenta las exigencias gramatica-
les.
- El subrayado es una técnica muy personal,
y sólo debe utilizarse en material propio,
ya sean libros, apuntes o anotaciones. No
es conveniente estudiar en libros o temas
subrayados por otras personas, ya que le
privan del desarrollo de su capacidad de
análisis y se limitará a memorizar lo selec-
cionado.
- El subrayado debe hacerse con lápiz, me-
jor que con bolígrafo o rotulador, para te-
ner la posibilidad de borrarlo cuando sea
conveniente. Pueden utilizarse también lá-
pices de colores para destacar las diferen-
cias en el texto. O si prefiere puede seguir
un sistema más detallista, según su código
personal de señalización.
 METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL

Los códigos utilizados en el subrayado

29
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades

¿Qué pautas se deben seguir para el subra- - ¿Cómo? referido a características

yado?
- ¿Cuándo? referido a tiempo
Considera Alva y otros (2008) las siguien-
tes pautas: - ¿Dónde? referido a lugar

- Identificar la idea principal, realizando una - ¿Cuánto? referido a cantidad

lectura general y después una detenida.
- ¿Qué? referido a acción
- Considerar que la idea principal puede es-
tar al inicio del párrafo, en el centro o al - ¿Por qué? referido a razón de acción
final del párrafo.
- ¿Para qué? referido a razón de utilidad
- Cada párrafo tiene una idea principal. La
idea secundaria complementa a la principal. - ¿Cuál? referido a elección

- Subrayar las palabras claves: verbo, sus- Utilizar lápices de colores, uno para la
tantivo y adjetivo. Estas claves las pode- idea principal, otro para la idea secundaria,
mos emplear como pregunta. además puedes utilizar un resaltador, siempre
diferenciando un color para las ideas de pri-
Ejemplos: mer nivel de importancia y otro para las del
segundo.
- ¿Quién? referido a sujeto
Veamos un ejemplo:

30

Anotaciones al margen
Se realizan siempre después de la prelec-
tura o lectura rápida de un texto, estas ano-
taciones constituyen ideas principales que se
van descubriendo en cada texto, para ello
se lee párrafo por párrafo con ayuda de un
diccionario, cuando sea necesario. Se pue-
de elaborar las notas al margen haciendo
preguntas, como por ejemplo: ¿De qué tra-
EN ARMONÍA CON LA NATURALEZA
Toma de apuntes o Notas
Si la lectura constituye un medio para
consolidar conocimientos, es la “clase” o en
situaciones similares de emisión de mensajes
donde el estudiante percibe impresiones que
se graba en su mente.
El alumno, en clase, escucha la diserta-
ción del profesor y ve la necesidad de tomar
apuntes o notas.
En este sentido Serafini (2000) dice que to-
mar apuntes significa justamente seleccionar
informaciones, reelaborarlas, y, sobre todo,
llevar al lector a desarrollar un papel activo y
a aumentar su atención.
Se debe tomar notas en clase porque:
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
ta este párrafo? ¿Qué dice realmente?. Y las
respuestas se escriben en el margen izquierdo
del texto.
Este tipo de trabajo nos ayuda a realizar
el estudio más activo y agradable y compren-
der mejor el tema para posteriormente reali-
zar el subrayado y el esquema.
Hagamos un ejemplo con el siguiente texto:
• Ayuda a registrar información ofrecida por
el profesor o los compañeros.
• Ayuda a identificar las ideas más importan-
tes tratadas en clase.
• Lo que se escribe se graba con mayor se-
guridad en la mente.
• El registro de notas responde a las reitera-
ciones que durante la clase realiza el pro-
fesor.
También hay que tomar notas mientras se lee
un texto porque:
• Permite la elaboración y organización per-
sonal de datos.
• Contribuye a fijar lo que se lee.
31
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades
Tipos de Apuntes
Hay varios tipos de apuntes: mediante
palabras-clave, pequeñas frases completas
y pequeños resúmenes en forma de tablas o
diagramas. A menudo se utiliza un sistema mix-
to que presenta juntos palabras-clave, breves
fragmentos de texto y tablas.
a. Apuntes por palabras-clave
Es el tipo de apuntes más común, en el que
se enumeran palabras privadas de cone-
xión: la relación entre las mismas se efec-
túa a través del contexto.
Las listas de palabras clave pueden estruc-
turarse mediante diversos niveles indicados
con números, letras, guiones, subrayados
encerrando palabras en un círculo: cual-
quier elemento que pueda ayudar a que
el ojo los recorra rápidamente.
b. Apuntes por pequeñas frases
En los apuntes mediante pequeñas frases
se usan proposiciones de estructura ele-
mental pero completa. Los apuntes que
contienen pequeñas frases completas son
los que mejor se utilizan en el estudio cuan-
do ha pasado cierto tiempo desde su ela-
boración.
c. Apuntes por pequeños resúmenes
Cuando el tema que se trata es comple-
jo, los apuntes pueden estructurarse como
verdaderos resúmenes del texto de parti-
da, realizados párrafo a párrafo o sección
por sección. En lugar de informaciones
presentadas de modo esquemático se tie-
nen en este caso un texto completo pero
más breve que el texto de partida. De he-
cho, de esta manera se realiza una selec-
ción de informaciones y un ejercicio de sín-
tesis, pero la forma final de los apuntes no
resulta fácil de memorizar.
32
d. Apuntes en forma de tablas y diagramas
Los apuntes por tablas y por diagramas uti-
lizan palabras-clave dispuestas en la pági-
na de tal forma que muestren las relaciones
entre los conceptos y las informaciones. La
búsqueda de una organización en el es-
pacio de la hoja a través de una tabla o
un diagrama es muy útil, porque obliga a
dedicar tiempo y esfuerzo a la localización
de relaciones complejas entre las informa-
ciones; además ayuda a la memorización.
Extensión de los apuntes
Al tomar apuntes nos colocamos frente
a dos exigencias opuestas: por una parte, los
apuntes deben ser concisos y sintéticos, mu-
cho más breves que el texto de partida, para
permitir un estudio eficaz: por la otra, los apun-
tes deben ser comprensibles durante la re-lec-
tura, aun cuando haya pasado cierto tiempo.
Ventajas de la toma de notas
Para Jiménez (s/f) considera las siguientes:
a. Mantienen la actividad del alumno en clase.
Tomar apuntes obliga a mantener la aten-
ción y la concentración en el aula, a pen-
sar sobre lo que dice el profesor y a escribir,
seleccionando y estructurando los conte-
nidos de la materia expuesta.
b. Ayudan a memorizar mejor.
El esfuerzo realizado en sintetizar la información
y darle forma propia es un paso en el estudio
que facilita la posterior asimilación del tema.
c. Son un valioso elemento para el repaso.
Bien elaborados constituyen el principal
material de estudio de los alumnos.
d. Desarrollan el hábito de sintetizar.
Al tomar apuntes no se reproducen literal-
mente las palabras del profesor. Se escoge
lo más importante y se expresa con el me-
nor número de palabras posible, y siempre
con los términos propios.

e. Permiten retomar la explicación del profe-
sor siempre que se necesite.
Hay que pensar que lo que dice el profesor
en clase y cómo lo dice siempre es una vi-
sión adaptada de lo que sí es posible que
encontremos en algunos libros. Los libros,
por lo tanto serán el elemento que com-
plemente los apuntes, pero nunca serán
los sustitutivos de las explicaciones.
f. Ayudan a seleccionar el contenido.
Son una referencia para conocer los as-
pectos más importantes para cada profe-
sor en cada una de sus materias. De este
modo, permiten reflexionar sobre lo que
con mayor seguridad aparecerá en los
exámenes.
Aunque existan más razones que aconse-
jan tomar apuntes en clase, las señaladas
hasta ahora son suficientes para poder re-
flexionar sobre su importancia.
Criterios y condiciones para tomar notas
Alva y otros (2008) mencionan los siguientes
criterios:
• Usar símbolos, abreviaturas u oraciones
cortas y completas. Ejemplo de algunos
símbolos más usuales que denotan las pa-
labras importantes: subrayado (___), MA-
YÚSCULAS, recuadros (_), círculos, asteris-
cos (*), admiración (¡!), etc.
• Escuchar todo, pero seleccionar las ideas
más importantes.
• Interrogarse permanentemente sobre la in-
formación percibida y centrar sus apuntes
en tales interrogantes.
• Organizar las notas en forma esquemática,
diferenciando lo importante y su relación
con las partes. Ayuda a clasificar lo que se
va captando, a organizar ideas y a pensar.
• Usar un cuaderno de apuntes. De preferen-
cia anotar en las páginas de la derecha, a
fin de transcribir en las de la izquierda los
datos complementarios.
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
Reglas para tomar apuntes en clase
01. Asistir a todas las clases.
02. Cada curso debe tener apuntes separa-
dos.
03. Usar solamente un lado de la hoja. Esto per-
mite extender varias hojas al mismo tiempo
y ver la totalidad.
04. Es preferible usar hojas móviles, antes que
un cuaderno.
05. Anotar el nombre del curso, del profesor y
fecha.
06. Usar hojas grandes, para poder insertar
posteriormente posibles comentarios y
añadidos.
07. No dibujar garabatos u otros distractores.
08. Colocar ideas completas y claras, para
compresión posterior.
09. Escribir de manera legible. “Pasar a lim-
pio” los apuntes es una pérdida de tiem-
po. Cualquier aclaración debe ponerse al
margen.
10. Dejar en blanco si no se entendió alguna
idea central. Luego complementarla con
ayuda de compañero o profesor.
11. Prepara un sistema propio de enumeracio-
nes y sangrías.
12. Preparar abreviaturas de palabras comu-
nes y términos que se repiten. Vaya ha-
ciendo, sus propios códigos.
13. Utilizar un símbolo (asterisco, subrayado u
otro) para destacar las ideas en que el pro-
fesor pone énfasis.
14. Tomar nota de las referencias bibliográfi-
cas que hace el profesor.
15. Tomar nota de las ideas, interrogantes o
añadidos que uno mismo hace.
16. A veces, hay que hacer “notas textuales”
de las afirmaciones del ponente.
33
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades
17. Anotar los ejemplos que se dan.
18. Concentrarse en los resúmenes que hace
el profesor o en las conclusiones. De igual
manera, en los esquemas o diagramas que
permiten globalizar los mensajes.
19. Inmediatamente después de clase, mejo-
rar las anotaciones hechas con las ideas
complementarias que uno encuentre.
20. Inmediatamente después de clase, hacer
una lectura de los apuntes hechos.
21. Si uno ya tiene conocimiento de un tema,
debe dividirlo de antemano en algunos
tópicos fundamentales. Conforme va ha-
blando el profesor, uno va colocando
apuntes donde correspondan.
22. Utiliza tus propias palabras, salvo en voca-
blos técnicos.
23. Recuerda que los apuntes son auxiliares
que nos remiten a profundizar un tema. No
debemos contentarnos con ellos.
El Resumen
Bernardo (2000) sostiene que el resumen
consiste en la reducción de un texto respe-
tando su sentido y empleando las palabras
del autor; esta técnica es considerada como
una de las más sencillas y, por tanto, la más
apropiada en las primeras etapas de estudio.
Procesos en la realización del resumen
Gonzáles (2004) sostiene que la elabora-
ción de un buen resumen de un texto implica
varios procesos: identificar su tema principal,
decidir qué ideas son importantes y cuáles
son secundarias, y determinar cómo se rela-
cionan unos temas con otros; aplicar unas de-
terminadas reglas para reducir la información;
y producir un texto más breve que integre in-
formación de diferentes partes del texto y que
presente una forma final adecuada.
A continuación se analiza los procesos a
seguir:
34
Búsqueda de las ideas importantes y
de las relaciones textuales
Para realizar un buen resumen es nece-
sario extraer la información más importante, lo
esencial de lo que se ha leído.
Existen diversas modalidades de llevar a
cabo el entrenamiento en la diferenciación
entre información importante y secundaria,
aunque las más frecuentes son la instrucción
en la búsqueda de la idea principal, y la en-
señanza de la organización temática de los
conceptos y proposiciones presentes en el
texto.
a. Búsqueda de la idea principal
Entre los significados que tiene el término
“idea principal”, están los de tema, esen-
cia, resumen selectivo, interpretación,
palabra clave, tópico, título, asunto, tesis,
puntos principales, macroestructuras o su-
perestructuras esquemáticas, siendo los
tres primeros términos los que tienen un
significado más similar al de idea principal.
Ésta es el resultado de la combinación de
tres variables: los objetivos de lectura que
guían al lector, sus conocimientos previos
y la información que el autor ha querido
transmitir escribiendo ese texto.
b. Instrucción en estructuras textuales
Para favorecer la comprensión de esa es-
tructura subyacente, se sugieren varios re-
cursos: enseñar al lector a realizar alguna
representación concreta de las ideas del
texto, como un diagrama o mapa con-
ceptual; instruirle en la utilización de las se-
ñales tipográficas y ofrecerle información
sobre las más usuales formas organizativas
del texto.
Aplicación de reglas para reducir in-
formación
Un resumen es una condensación o sínte-
sis del fragmento original que refleja su esen-
cia o sus ideas principales. Por ello se asegura
que lo característico de un resumen, común
a todas sus posibles modalidades, es la den-

sidad del texto, entendida como la canti-
dad de relaciones entre los conceptos. Para
alcanzar esta disminución en la longitud del
texto y el incremento en la densidad de las
ideas en él recogidas, se proponen unas re-
glas para reducir información. La mayoría de
ellas se basan en las elaboradas por Van Dijk y
Kintsch (1983). Una posible formulación de las
mismas es la siguiente:
1. Supresión: Prescindir de toda aquella infor-
mación que no sea indispensable para la
interpretación de proposiciones posterio-
res; la información a suprimir es la que se
considera trivial o redundante.
2. Generalización: Sustituir secuencias, listas
de objetos, proposiciones o acciones por
otros términos más generales, que incluyan
a cada uno de los suprimidos.
3. Construcción/integración: Sustituir una se-
cuencia de sucesos por una nueva propo-
sición que los incluya, e implicada por el
conjunto de los suprimidos.
4. La de selección/invención de la frase te-
mática: Ésta es una afirmación que resume
un párrafo; en algunos casos puede ex-
traerse directamente del texto e incluirse
en el resumen, pero no todos los párrafos
contienen una frase temática, en cuyo
caso ésta deberá elaborarse.
Elaboración final del resumen
Stein y Kirby (1992) señalan ciertas carac-
terísticas que diferencian los buenos resúme-
nes de los malos: el grado de copia literal del
texto o de reordenación de la información;
la integración de las ideas principales de di-
versos párrafos; la utilización de conectivas
para explicitar la relación entre proposiciones;
y la presencia de una interpretación global o
perspectiva personal para resumir el texto.
Así pues, para la elaboración definitiva
del resumen se deberá:
1. Recoger las ideas principales. Se llama la
atención sobre la necesidad de evaluar lo
que se ha escrito para comprobar si real-
mente se han captado las ideas principa-
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
les del texto. y de reescribir el resumen si se
cree necesario.
2. Conferir coherencia al texto. A diferencia
de las posibles anotaciones previas que
no tienen relación entre sí, la información
transmitida en el resumen ha de presentar-
se de modo coherente.
3. Reflejar la estructura jerárquica. También
se considera importante que el resumen
refleje la organización jerárquica del con-
tenido textual, por lo que sugiere relacio-
nar explícitamente las ideas importantes y
las subordinadas.
4. Darle una forma adecuada. Finalmente, se
recomienda cuidar la redacción del resu-
men para darle la forma correcta, ya que,
cuando se sintetiza una gran cantidad de
información a partir de uno o varios frag-
mentos originales, el texto concentrado
resultante puede carecer de la adecuada
forma. Los ajustes a realizar pueden incluir
desde el parafraseado o la introducción
de conectivas, a la inserción de breves
introducciones o conclusiones. El parafra-
seado es especialmente útil por dos moti-
vos: incrementa la capacidad para recor-
dar el material y evita la utilización de las
expresiones presentes en el texto, que no
deben aparecer en un buen resumen.
Funciones del resumen
Como se acaba de indicar, Hidi y Ander-
son (1986) diferencian dos tipos de resúmenes.
Además de sus características, ambos tienen
finalidades algo diferentes. El primero de ellos
se realiza para facilitar la comprensión de un
texto, supervisarla o autoevaluarla; el segun-
do se elabora para ser utilizado por otra per-
sona, en la mayoría de los casos para que el
profesor evalúe al alumno.
1. Estrategia cognitiva. El resumen es una for-
ma excelente de sintetizar información,
tanto leyendo como estudiando, para uti-
lizarla posteriormente con fines diversos.
También ayuda a los lectores a ser más
conscientes de la estructura de las ideas
del texto y de cómo se relacionan unas
con otras, lo que favorece una representa-
ción mental más elaborada y completa.
35
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades

2. Estrategia metacognitiva. Asimismo, ayu- 3. Evaluación de la comprensión. Además

da a supervisar el proceso de comprensión
y recuerdo: no ser capaz de elaborar un
resumen de lo que se acaba de leer es
una señal de que ha de ponerse en prácti-
ca alguna de las estrategias para mejorar
la comprensión como releer el texto, ha-
cer un esquema o dedicar a su estudio un
tiempo adicional.
de favorecer la comprensión de textos, el
resumen es un instrumento muy utilizado
para evaluarla. Cuando se le pide al alum-
no que elabore un resumen sin posibilidad
de acceso al texto, la finalidad suele ser
la evaluación de la comprensión y del re-
cuerdo, de lo esencial del texto y de aque-
llos aspectos que suponen mayor elabora-
ción del contenido.

MAPAS CONCEPTUALES

Diez (s.f.) expresa que se sigue en todo este

apartado la propuesta realizada por Novak y
Gowin (1986) sobre su elaboración y aplica-
ción para el aprendizaje significativo. Nos he-
mos limitado a resumir y señalar los aspectos
más importantes y aplicables a nuestro con-
texto.

Los mapas conceptuales tienen su origen

en los trabajos que Novak y sus colaborado-
res de la Universidad de Cornell realizaron a
partir de la Teoría del Aprendizaje Significativo
de Ausubel. Estos autores comparten la idea,
ampliamente aceptada en la investigación
educativa realizada durante los últimos años,
de la importancia de la actividad constructiva del alumno en el proceso de aprendizaje, y con-
sideran que los conceptos y las proposiciones que forman los conceptos entre sí son elementos
centrales en la estructura del conocimiento y en la construcción del significado.

Los mapas conceptuales son por tanto un medio de visualizar conceptos y relaciones jerár-
quicas entre conceptos. La capacidad humana es muchos más notable para el recuerdo de
imágenes visuales que para los detalles concretos. Con la elaboración de mapas conceptuales
se aprovecha esta capacidad humana de reconocer pautas en las imágenes para facilitar el
aprendizaje y el recuerdo.

Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre con-
ceptos en forma de proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales
unidos por palabras para formar una unidad semántica. En su forma más simple, un mapa con-
ceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una
proposición; por ejemplo, “el cielo es azul” representaría un mapa conceptual simple que forma
una proposición válida referida a los conceptos “cielo” y “azul”.

Un mapa conceptual es, por tanto, un recurso esquemático para representar un conjunto
de significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones que tiene por objeto
representar las relaciones significativas entre los conceptos del contenido (externo) y del cono-
cimiento del sujeto

36

Importancia
Soto (2003) Considera que los mapas con-
ceptuales son de gran importancia en el pro-
cesamiento de información y por tanto del
aprendizaje, a través de ella se hace evidente
los conceptos clave o las proposiciones que
se van aprender, a la vez que sugieren cone-
xiones entre los nuevos conocimientos y los
que el alumno ya posee.
Los mapas conceptuales al igual que los
otros organizadores ayudan a desarrollar y fo-
mentar la creatividad, ya que cada persona
al realizarlo está poniendo en acto sus cono-
cimientos sobre el tema, la organización de su
estructura cognitiva y su capacidad de crea-
ción.
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
La actividad de construcción y recons-
trucción de los mapas es un ejercicio que
facilita la memorización de los conceptos
aprendidos de manera significativa y poste-
riormente ayuda a recuperar la información a
través de la asociación. Por tanto los mapas
conceptuales se constituyen en una técnica
de estudio que asegura una mente ágil y di-
námica.
Habilidades Cognitivas
Ayuda a los estudiantes a desarrollar mu-
chas habilidades cognitivas entre estas pode-
mos mencionar: Conceptualizar, organizar,
clasificar, comparar, diferenciar, analizar, sin-
tetizar, resumir, etc.
37
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades
Elementos que componen un mapa concep-
tual
Diez (s.f) y Soto (2003) expresan que los
elementos fundamentales que componen un
mapa conceptual son:
• Los conceptos: regularidad en los aconte-
cimientos o en los objetos que se designa a
través de un término. “Libro”, “mamífero”,
o “atmósfera” son ejemplos de conceptos.
• Palabras de enlace: que se utilizan para
unir los conceptos y para indicar el tipo
de relación que se establece entre ellos.
Por ejemplo, si relacionamos los concep-
tos “edad” y “experiencia”, mediante las
palabras de enlace “proporciona” o “mo-
difica”, las proposiciones que genera son
parecidas pero no idénticas.
• Las proposiciones: dos o más términos con-
ceptuales unidos por palabras para formar
una unidad semántica. “La ciudad tiene
una zona industrial” o “el ser humano ne-
cesita oxígeno” son ejemplos de proposi-
ciones.
Puesto que se produce más fácilmente
un aprendizaje significativo cuando los nue-
vos conceptos o significados conceptuales
se engloban bajo otros conceptos más am-
plios, más inclusivos, los mapas conceptuales
deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos
más generales e inclusivos deben situarse en
la parte superior del mapa y los conceptos
progresivamente más específicos y menos in-
clusivos, en la inferior. Ejemplo sobre el agua.
Características
Jerarquización
Soto (2003) menciona que los conceptos
están dispuestos por orden de importancia o
38
de inclusividad. Los conceptos más inclusivos
ocupan los lugares superiores de la estructura
gráfica.
Se debe tener presente que en el mapa
conceptual el mismo concepto sólo aparece
una vez. Cuando las relaciones entre con-
ceptos son cruzados debe terminar con una
flecha. Los ejemplos se sitúan en el último lu-
gar y como hemos dicho no se enmarcan.
Selección.
Los mapas conceptuales se constituyen
en la síntesis o resumen que contiene lo más
importante o significativo de un mensaje,
tema o texto. Sin embargo, previamente a la
construcción del mapa hay que elegir los tér-
minos que hagan referencia a los conceptos
en los que conviene centrar la atención. Cui-
daremos más la claridad si lo vamos a utilizar
como recurso de apoyo en una exposición
oral que cuando lo destinamos a nuestro uso
particular de cualquier forma, es preferible
hacer mapas con diversos niveles de genera-
lidad. Uno presenta el panorama global de
una materia o tema y otros se centran en par-
tes o sub temas más concretos.
Impacto visual.
De acuerdo a Novak (1988) citado por
Soto, sostiene que un mapa conceptual es
conciso y muestra las relaciones entre las
ideas principales de un modo simple y vistoso,
aprovechando la notable capacidad huma-
na para la representación visual.
Se sugiere que para mejorar el impacto
visual, se debe escribir los términos concep-
tuales con letras mayúsculas y los enmarca-
mos con elipses u óvalos ya que tienen mayor
impacto visual que el cuadrado o el rectán-
gulo, ya que el concepto está más centrado.

Utilidad educativa de los mapas con-
ceptuales
Herramienta de planificación del currículum.
El profesor puede utilizar los mapas con-
ceptuales para planificar el currículum, se-
leccionando los contenidos significativos y
determinando qué rutas se siguen para orga-
nizar los significados y negociarlos con los es-
tudiantes, así como para señalar las concep-
ciones equivocadas que puedan tener. Se
puede construir un mapa conceptual global
en el que aparezcan las ideas más importan-
tes que se van a tener en cuenta durante el
curso, para pasar luego a los mapas concep-
tuales más específicos que agrupan temas o
bloques de contenidos y, finalmente, al mapa
conceptual detallado de uno o pocos días de
clase. Esto ayuda a los estudiantes a relacio-
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
nar de forma coordinada los distintos niveles
de trabajo y a encajar los detalles en el entra-
mado de relaciones globales. Podemos ayu-
darlos visualmente colgando en las paredes
de la clase todos nuestros mapas (globales,
específicos y detallados), de modo que profe-
sores y alumnos puedan ver fácilmente dónde
se encuentran, de dónde vienen y a dónde
van. Ilustrándolos con fotos o dibujos que re-
presenten los conceptos claves de forma que
los hagan atractivos.
Exploración de lo que los alumnos ya saben.
Los mapas conceptuales, cuando están
elaborados concienzudamente, revelan con
claridad la organización cognitiva de los es-
tudiantes.
39
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades
Fomentan el metaconocimiento del alumno.
La visualización de las relaciones entre
conceptos en forma de mapa conceptual y
la necesidad de especificar esas relaciones
permiten al estudiante una más fácil toma de
conciencia de sus propias ideas y de las in-
consistencias de éstas.
Extracción del significado de los libros de texto.
Los mapas conceptuales ayudan al que
aprende a hacer más evidentes los concep-
tos clave o las proposiciones que se van a
aprender, a la vez que sugieren conexiones
entre los nuevos conocimientos y lo que ya
sabe el alumno. Se hace necesario trabajar
con los estudiantes para hacer juntos un bos-
quejo de un mapa con las ideas clave de un
apartado o de un capítulo. El tiempo que se
dedica a ello es un ahorro de tiempo para los
estudiantes en lecturas posteriores y resaltan
de manera sustancial los significados que ex-
traigan del texto.
Instrumentos para negociar significados.
Los significados cognitivos no se pueden
transferir al estudiante tal como se hace una
transfusión de sangre. Para aprender el signi-
ficado de cualquier conocimiento es preciso
dialogar, intercambiar, compartir y, a veces,
llegar a un compromiso. Los alumnos/as siem-
pre aportan algo de ellos mismos a la nego-
ciación; no son un depósito vacío que se debe
llenar. Igual que un asesor laborar puede ayu-
dar a aproximar la parte laboral y empresarial
en una negociación, los mapas conceptuales
resultan útiles para ayudar a los estudiantes a
negociar los significados con sus profesores/as
y con sus compañeros/as.
Herramienta para ilustrar el desarrollo con-
ceptual.
Una vez que los estudiantes han adquirido
las habilidades básicas necesarias para cons-
truir mapas conceptuales, se pueden selec-
cionar seis u ocho conceptos clave que sean
fundamentales para comprender el tema o el
área que se quiere cubrir, y requerir de los es-
tudiantes que construyan un mapa que rela-
cione dichos conceptos, añadiendo después
40
otros conceptos relevantes adicionales que se
conecten a los anteriores para formar propo-
siciones que tengan sentido. Al cabo de tres
semanas, los estudiantes pueden quedar sor-
prendidos al darse cuenta de hasta qué pun-
to han elaborado, clarificado y relacionado
conceptos en sus propias estructuras cogniti-
vas. No hay nada que tenga mayor impacto
motivador para estimular el aprendizaje signifi-
cativo, que el éxito demostrado de un alumno
que obtiene logros sustanciales en el propio
aprendizaje significativo.
Fomentan el aprendizaje cooperativo.
Ayudan a entender a los alumnos/as su
papel protagonista en el proceso de apren-
dizaje. Fomentan la cooperación entre el es-
tudiante y el profesor/a, centrando el esfuerzo
en construir los conocimientos compartidos, y
creando un clima de respeto mutuo y coope-
ración.
Instrumento de evaluación.
La elaboración de mapas conceptuales
posibilita diseñar pruebas que evalúen si los
alumnos y alumnas han analizado, sintetiza-
do, relacionado y asimilado los nuevos cono-
cimientos.
También son útiles como guía para gene-
rar la discusión sobre el contenido trabajado,
para reforzar las ideas importantes y para pro-
porcionar información al profesor sobre la ca-
lidad del aprendizaje que se está generando
en el contexto del aula.
Para que los mapas conceptuales consti-
tuyan un procedimiento facilitador de apren-
dizaje significativo y funcional, es necesario
que los alumnos y alumnas hagan un uso es-
tratégico de los mismos. Es decir, que además
de saber cómo construir un mapa conceptual,
aprendan a tomar decisiones sobre cuándo
utilizarlos y a valorar si el mapa conceptual es
el procedimiento más adecuado para conse-
guir el objetivo propuesto y resolver una activi-
dad de enseñanza-aprendizaje determinada.

Actividades de elaboración de mapas
conceptuales
Aprendizaje guiado
• Que los alumnos/as seleccionen los con-
ceptos más importantes, es decir, aquellos
conceptos necesarios para entender el sig-
nificado del texto. Una vez que estos con-
ceptos hayan sido identificados, preparar
con ellos una lista en la pizarra o mostrarla
mediante un proyector de transparencias
y discutir con los estudiantes cuál es el con-
cepto más importante, cuál es la idea más
inclusiva del texto.
• Colocar el concepto más inclusivo al prin-
cipio de una nueva lista ordenada de con-
ceptos e ir disponiendo en ella los restantes
conceptos de la primera lista hasta que to-
dos los conceptos queden ordenados de
mayor a menor generalidad e inclusividad.
Los estudiantes no van a estar siempre de
acuerdo entre ellos con la ordenación,
pero generalmente sólo se producirán
unas cuantas diferencias importantes en
el orden de los conceptos. Esto resulta po-
sitivo porque sugiere que hay más de un
modo de entender el contenido de un tex-
to.
• Una vez que se ha llegado a este punto,
el profesor/a puede empezar a elaborar
un mapa conceptual en la pizarra o en la
transparencia del retroproyector emplean-
do la lista ordenada como guía para cons-
truir la jerarquía conceptual.
• Hacer que los estudiantes colaboren eli-
giendo las palabras de enlace apropiadas
para formar las proposiciones que mues-
tran las líneas del mapa. Una buena forma
de que practiquen la construcción de ma-
pas conceptuales es hacer que escriban
conceptos y palabras de enlace en unos
pequeños rectángulos de papel y que los
reordenen a medida que van descubrien-
do nuevas formas de organizar el mapa.
• Buscar a continuación relaciones cruzadas
entre los conceptos de una sección del
mapa y los de otra parte del mapa con-
ceptual. Pedir a los estudiantes que nos
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
ayuden a elegir palabras de enlace para
las relaciones cruzadas.
• La mayor parte de las veces, en estos pri-
meros intentos los mapas tienen una mala
simetría o presentan grupos de conceptos
con una localización deficiente con res-
pecto a otros conceptos o grupos de con-
ceptos con los que están estrechamente
relacionados. Hay que rehacer los mapas,
si ello puede ayudar. Hay que indicar a los
estudiantes que para conseguir una bue-
na representación de los significados pro-
posicionales, tal como ellos los entienden,
hay que rehacer el mapa una vez por lo
menos y, a veces, dos o tres.
• Discutir los criterios de puntuación de los ma-
pas conceptuales que se presentan posterior-
mente y puntuar los mapas conceptuales ela-
borados. El profesor/a pude señalar posibles
cambios estructurales que pudieran mejorar el
significado y, quizá, la puntuación del mapa.
Aprendizaje en grupo
Hacer que los estudiantes elijan una sec-
ción de un texto o de cualquier otro material,
y que repitan los pasos anteriores por sí mismos
(o en grupos de dos o tres).
Los mapas construidos por los alumnos/
as pueden presentarse en clase mediante
un retroproyector o en la pizarra. La “lectura”
del mapa debería aclarar a los demás alum-
nos de la clase sobre qué trataba el texto, tal
como lo interpretaba el alumno que ha ela-
borado el mapa.
Hacer que los estudiantes construyan
mapas conceptuales para las ideas más im-
portantes de sus pasatiempos favoritos, el
deporte o todo aquello que les interese espe-
cialmente. Estos mapas se pueden colocar al-
rededor de la clase y fomentar las discusiones
informales sobre ellos.
En el próximo examen incluir una o dos
preguntas sobre mapas conceptuales, para
dejar claro que tales mapas constituyen un
procedimiento válido de evaluación que exige
pensar con detenimiento y que puede poner
de manifiesto si se ha comprendido la materia.
41
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades

MAPAS MENTALES

Aspectos generales de los mapas mentales

Tony Buzán (2004) es el creador de los mapas mentales en 1971, quien sostiene que es una
potente técnica gráfica que ofrece una clave universal para desbloquear el potencial del ce-
rebro. Aprovecha toda la gama de habilidades del cortex cerebral – palabra, imagen, número,
lógica, ritmo, color y conciencia espacial – de única y poderosa manera. Al hacerlo, te da la
libertad de recorrer las infinitas extensiones de tu cerebro. El mapa mental se puede aplicar a
cada aspecto de la vida donde la mejora del aprendizaje y la claridad de pensamiento aumen-
tarán el rendimiento humano.

Un Mapa Mental es un método de análisis Importancia

que permite organizar con facilidad los pen-
samientos y utilizar al máximo las capacida-
des mentales. El sencillo Mapa MentalBque
encontrarás en la página siguiente resume el
plan de actividades de un día cualquiera, por
ejemplo de hoy mismo.
Cada una de las ramas que irradian de la
imagen central describe una tarea diferente
que se debe realizar durante el día de hoy,
como por ejemplo Llamar al fontanero o ha-
cer la compra. Un Mapa MentalB es la forma
más sencilla de gestionar el flujo de informa-
ción entre tu cerebro y el exterior, porque es el
instrumento más eficaz y creativo para tomar
notas y planificar tus pensamientos.
Todos los Mapas Mentales tienen algo en
común: su estructura natural compuesta por
ramas que irradian de una imagen central, y
el uso de colores, símbolos, dibujos y palabras
que se enlazan según un conjunto de reglas
básicas, sencillas y amigables. Gracias a los
Mapas Mentales puedes convertir una larga y
aburrida lista de información en un diagrama
brillante, fácil de recordar y altamente orga-
nizado, en sintonía con los procesos naturales
de tu cerebro.
Un Mapa Mental es muy parecido al
mapa de una ciudad. El centro del Mapa
Mental corresponde al centro de la ciudad,
y representa la idea más importante; las ca-
lles principales que irradian del centro repre-
sentan tus pensamientos principales, mientras
que las calles secundarias reflejan tus pensa-
mientos secundarios, y así sucesivamente. Los
dibujos y las formas especiales que en la car-
tografía urbana representan los lugares de in-
terés, en la cartografía mental evidencian las
ideas particularmente interesantes.
Para Soto (2003) expresa que la técnica
de los más mapas mentales permite la organi-
zación de la información en el cerebro.
Favorece la recuperación, el interactuar
de la memoria visual y otras áreas de la me-
moria, por ello es importante el uso de colores,
íconos y letras, lo cual permite; recoger apun-
tes de una clase de estudios, análisis de pro-
blemas y tomar decisiones acertadas.
Permite trabajar los dos hemisferios cere-
brales, permitiendo el desarrollo de las inteli-
gencias intrapersonal, interpersonal, la lógica
matemática y la kinestésica.
Dentro del campo de la educación el
mapa mental se puede abrir en un abani-
co inmenso de posibilidades, que va desde
la presentación y cierre de la clase, hasta la
elaboración de textos, trabajos, invitaciones,
exámenes, evaluaciones creativas, trabajos
individuales, de equipos y un sin número de
actividades que contribuyan a la expansión
del pensamiento irradiante tanto en profe-
sores y estudiantes. En tal sentido se sugiere
utilizar el mapa mental desde los cinco años
de edad de los estudiantes, en las diferentes
áreas, asignaturas y niveles de educación.
Habilidades cognitivas
Ayuda a los estudiantes a desarrollar un
conjunto de habilidades cognitivas como
son: nombrar, recordar, secuenciar, describir,
identificar, analizar, sintetizar, resumir, evaluar,
hacer metacognición y otras.

42

Características de los mapas mentales
Soto (2003) considera las siguientes ca-
racterísticas:
• El mapa mental debe ser representativo
de lo que se está haciendo. Debe tener un
análisis de la situación y una síntesis de la
misma.
• Tiene una jerarquización ramificada, irra-
diante y asociada, que parte desde una
idea o tema central.
• Adopta la forma de una neurona central,
y desde su centro se ramifica cada una de
ellas con sub temas diferentes, sin perder
la coherencia con el tema central, a la vez
cada rama aún puede seguir ramificándo-
se.
• Para su elaboración se utilizan los siguien-
tes elementos técnicos:
Para Ontoria, A., Gómez, J. P. y Luque,
Á. (2003) expresa que hasta ahora, podemos
tomar conciencia de las principales caracte-
rísticas que identifican los mapas mentales, y
que se expresan a continuación.
Pensar con palabras e imágenes
Es característico del mundo occidental
expresar el pensamiento por medio de la pa-
labra. Se considera un hecho indiscutible y,
además, como un signo de maduración men-
tal. En cambio, utilizar las imágenes para pen-
sar se etiqueta como signo de inmadurez en
el desarrollo.
Creemos que esta consideración es falsa
y está provocada por un predominio cultural
de la palabra como instrumento de comuni-
cación e información.
Al existir un predominio visual en el cono-
cimiento, en términos generales, la utilización
de las imágenes visuales facilita y estimula la
retención y la evocación de lo aprendido. La
imagen pues, activa una amplia variedad de
habilidades en el cerebro, como formas, colo-
res, líneas, dimensiones, etc., es decir, habilida-
des que estimulan la imaginación, fomentan
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
el pensamiento creativo y ayudan a la memo-
ria, pues las imágenes visuales son más recor-
dadas que las palabras. En general, cualquier
símbolo es válido, pues es una herramienta
de apoyo que permite relacionar y conectar
conceptos generando asociaciones. Actual-
mente, se tiende a buscar un equilibrio entre
el uso de la imagen y de la palabra.
La informática refleja esta convicción con
los ordenadores que permiten relacionar en-
tre sí palabras e imágenes y trabajar conjun-
tamente con ambas. Se trata de integrar las
habilidades corticales de la palabra y de la
imagen, con lo cual se incrementa el poder
del cerebro.
Jerarquización y categorización
Ante la abundante información dispo-
nible actualmente, se intenta, mediante la
creación de estructuras, llevar a cabo un
procesamiento personal de jerarquización
y categorización. Como indica McCarthy
(1991:142) citado por Ontoria y otros, quienes
mencionan que “el conocimiento es el resul-
tado de personalizar la información, de con-
vertir la masa de datos entrante en concep-
tos e imágenes significativos. Este proceso se
desarrolla reflexionando sobre la información
que nos llega, comprendiéndola, evaluándo-
la y traduciéndola al lenguaje que nosotros
utilizamos”.
El mapa mental pertenece a las técnicas
que facilitan la ordenación y estructuración
del pensamiento, por medio de la jerarquiza-
ción y categorización. Una expresión utilizada
para conseguir es la identificación de las ideas
ordenadoras básicas. Estas son los conceptos
claves a partir de los cuales se organiza un
conjunto de nuevos conceptos en función de
su importancia. Las ideas ordenadoras bási-
cas (Buzan, 1996:101) son “aquellas palabras
o imágenes que de forma simple y obvia per-
miten y facilitan la ordenación”. Equivalen a
grandes categorías que incluyen nuevas sub-
categorías y que generan, a su vez, nuevas
asociaciones hasta un límite indefinido o hasta
que ya se considere suficiente para el trabajo
(conferencia, clase...). Las ideas ordenadoras
básicas facilitan un pensamiento ordenado y
estructurado, que supone diferenciar las ideas
primarias de las secundarias, y permite orien-
43
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades
tar el proceso creativo de las asociaciones.
Hay que tener dos ideas claras como punto
de partida: el cerebro tiende a funcionar en
totalidades y, además, se basa en la lógica
de la asociación, no en la lógica del tiempo.
En el proceso de categorización (McCar-
thy, 1994:144-145) tenemos en cuenta tres ele-
mentos importantes:
• Palabras clave: Los mapas mentales con-
tienen sólo unas cuantas palabras clave,
que son significativas y eficaces, por res-
ponder a las ideas básicas. Normalmente
son nombres y verbos.
• Asociación y agrupamiento: Se busca la
asociación y agrupación de las ideas, de
forma parecida a como trabaja parte del
cerebro, es decir, de una manera no lineal.
Las ideas que están estrechamente rela-
cionadas se agrupan, reforzando la aso-
ciación.
• Organización: El mapa mental exige la or-
ganización del material e información en
una representación gráfica, en la que se
vean claramente la estructura, la secuen-
ciación y las relaciones de unas ideas con
otras. Supone, pues, el desarrollo de la
comprensión del significado del tema a
trabajar, distinguiendo las ideas centrales
y las secundarias.
En función de las categorías (los concep-
tos de las ramas principales) podemos distin-
guir dos clases de mapas mentales: diádicos,
formados por dos ramas principales como de-
sarrollo del pensamiento, y policategóricos,
que comprenden varias ramas principales
con sus categorías conceptuales correspon-
dientes. Aunque cada mapa mental tiene su
sentido propio, la pluralidad de ramas princi-
pales facilita la expansión del pensamiento
respecto a un tema, ya que las categorías o
ramas representan diferentes vertientes de su
desarrollo.
Una de las ideas que interesa resaltar es la
distinción entre capacidad y eficiencia. Como
señala Buzan (1996:70): “Los mapas mentales
ayudan a distinguir entre la capacidad de al-
macenamiento mental del que los usa, y su
eficiencia mental para el almacenamiento. El
44
almacenamiento eficiente multiplica la capa-
cidad”.
Con esta idea queremos expresar que
todos tenemos una gran capacidad de al-
macenamiento, según hemos expuesto ante-
riormente al hablar del cerebro. La eficiencia
o eficacia en disponer de dicha información
almacenada depende, en gran medida, de
la estructuración y organización establecida,
que facilita su evocación y expresión gráfica
o verbal. En este sentido, se habla de esta or-
ganización eficiente como potenciadora de
la capacidad mental.
Los mapas mentales, igual que los ma-
pas conceptuales, redes, etc. Son instrumen-
tos valiosos para potenciar el cerebro global
y poder hacer frente a esta nueva era de la
información, ya que facilitan el aprender, es-
timulan y mejoran las capacidades mentales.
Sugerencias técnicas para su construcción
Recordamos previamente, que la analo-
gía de la neurona y el árbol nos orienta, en
el sentido de que partimos del centro (tema
o imagen central). Las ramas unidas al centro
simbolizan los grandes apartados del núcleo
temático, y de ellas nacen otras ramas más
pequeñas para los puntos de menor impor-
tancia. En síntesis, podemos decir, que el de-
sarrollo tiene una forma ramificada o irradian-
te con una estructura nodal conectada.
Con la intención de clarificar la construc-
ción de los mapas mentales y descender al
campo concreto, distinguimos los principales
elementos básicos a tener presentes en su
construcción y que responden a los concep-
tos fundamentales: organización, palabras
claves, asociación, agrupamiento, memoria
visual, participación consciente y enfoque
central del mapa.
Imagen central
La idea generadora asociada a un tema
o asunto principal se expresa en una imagen
central creativa, de la que irradian los de-
más apartados del tema. Con el color es más
atractiva y agradable, centra la atención de
los ojos y del cerebro, refuerza su representa-

ción mental y estimula la memoria y la crea-
tividad. Puede consistir únicamente en una
imagen o en una imagen-palabra, equivalen-
te al título del tema, sin olvidar que es lo más
destacado del mapa mental.
Ramas de las ideas principales
Las ideas principales constituyen la estruc-
tura básica del tema central, que, en su desa-
rrollo, se suelen expresar en subtemas, aparta-
dos o categorías. Estas ideas principales salen
del centro como las ramas del tronco, es de-
cir, “irradian” de la imagen central en forma
ramificada. Se sintetizan en palabras claves
(adjetivos, sustantivos o verbos) o categorías,
eliminando vocales de enlace, y se escriben
sobre las ramas con letras mayúsculas para
que resalten. No conviene que haya más de
siete ramas centrales; el número más adecua-
do está entre tres y siete. Ya hemos visto, al
hablar de la categorización, que los mapas
mentales pueden tener una estructura diádi-
ca (dos categorías o ramas) y/o una estructu-
ra policategórica (varias categorías o ramas).
Por consiguiente, aunque se hayan ofrecido
como mejor indicador tres o siete categorías o
ramas, sin embargo no debe ser motivo para
coartar y condicionar la realización del mapa.
Ramas de las ideas secundarias
De las ramas troncales salen ramas me-
nos importantes y a su vez, de ellas salen otras
más, que se interrelacionan y subdividen en
otras nuevas. Estas contienen o representan el
soporte de las ideas que desarrollan la cate-
goría, apartado o subtema de la rama prin-
cipal, y de las ramas que constituyen su pun-
to de arranque. Recordemos que, a medida
que se van diversificando las ramas, se desta-
can menos en colorido y en dimensiones (lí-
neas más delgadas). La jerarquización va del
centro a la periferia. Las ramas, pues, forman
una estructura nodal conectada.
Palabras-clave y líneas
El contenido de las ramas se expresa con
palabras-clave que representan conceptos o
ideas (adjetivos, sustantivos y verbos). Su ex-
presión técnica se refleja al escribir las pala-
bras sobre líneas, expresando cada palabra
en una línea. Con ello se pretende contribuir a
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
que puedan establecerse más asociaciones
y, al mismo tiempo, facilitar la memorización.
Otro detalle, que es una aplicación del criterio
del énfasis y de la claridad, hace referencia
a que se escriban con letras de imprenta, ya
sea en mayúscula, minúsculas o en combina-
ción (letras diferentes en forma y tamaño). No
es necesario que el tamaño de las letras sea
uniforme, pues es recomendable utilizar dis-
tintas técnicas, de manera que una letra sea
más grande que otra y con distintos colores si
se considera necesario.
Las líneas deben estar conectadas en-
tre sí, sin excederse en la extensión que será
aproximadamente la misma que la palabra a
resaltar. Esta conexión da sentido de unidad
al desarrollo del pensamiento y, por tanto, se
retuerza su poder de fijación y recuerdo.
No hay que olvidar que a la hora de resal-
tar se establece una progresión descendente
cuyo punto de partida es el centro, es decir,
se da mayor realce al centro, después a las
ramas principales y así sucesivamente.
Códigos, símbolos, etc.
En el mapa mental se pueden utilizar códi-
gos y símbolos verbales, numéricos y gráficos,
relieves, flechas, figuras geométricas, figuras
tridimensionales, etc., que ayudan a organizar
las distintas ideas, a secuenciar el orden jerár-
quico de los conceptos y a establecer víncu-
los o conexiones asociativas.
Con estas orientaciones, hemos querido
concretar las tres grandes dimensiones técni-
cas que integran la construcción de los ma-
pas mentales: énfasis, asociación y claridad,
unidas al estilo personal. Con ellas se potencia
la capacidad cerebral al tener que desarrollar
habilidades conectadas con la memorización
y la creatividad. No obstante, cuando hable-
mos de la elaboración de los mapas mentales
utilizando el ordenador, veremos que nos ofre-
ce otras posibilidades de mejora.
Otros detalles técnicos
Además de las leyes cartográficas y de
las condiciones o sugerencias expuestas para
la elaboración de los mapas mentales, seña-
45
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades
lamos algunos detalles de menor importancia:
se lee el mapa de izquierda a derecha, en el
mismo sentido que las agujas del reloj. Tam-
bién se puede enumerar cada rama principal
que se genera en la imagen central, lo cual
facilita la retención del orden de desarrollo
del tema.
Uso de los mapas mentales
Se ha calculado que cada segundo de
cada día, alguien en alguna parte del mundo
está creando un mapa mental. En escuelas,
universidades, negocios, hogares y personas
de todas las edades, experiencias y habili-
dades ahora utilizan mapas mentales para
aprender, memorizar, planear, pensar y crear.
Es una técnica de expansión mental que, una
vez aprendida, tiene la capacidad de cam-
biar vidas. Las personas pueden tener éxito
usando sólo el 10% del potencial cognitivo de
sus cerebros. La cartografía de la mente es
capaz de soltar el poder del otro 90% y apro-
vecharse del genio latente. Cuando las per-
sonas recuerdan como han estado operando
antes de que aprendieran a usar los mapas
mentales, suelen decir que es como si estu-
viesen trabajando en la oscuridad usando las
herramientas equivocadas.
Ventajas del uso del ordenador en los
mapas mentales
El ordenador permite que se trabaje el
mapa mental por partes, que se puedan rea-
lizar modificaciones durante el proceso y que
se potencie la creatividad con la inserción de
imágenes y colorido del propio ordenador.
Existe la posibilidad de experimentar distintas
formas hasta que se tome la decisión sobre
una determinada. Esto permite que no se ten-
ga que repetir de nuevo el mapa o la parte
ya elaborada. Se hace factible, además, la
elaboración de un mapa de grandes dimen-
siones (mega-mapa), pues con el zoom se
pueden ampliar los detalles, junto con los ni-
veles de profundidad que dispone el ordena-
dor. Otra ventaja consiste en que cada rama
puede convertirse en un nuevo mapa mental,
lo cual origina la creación de diversos mapas
mentales unidos y relacionados.
46
Finalmente, existe además otra ventaja
como es el poder disponer ya de programas
específicos y válidos para elaborar mapas
mentales, que irán perfeccionándose en el fu-
turo, como se comentará más adelante.
El ordenador, pues, facilita la elaboración
de los mapas mentales en cuanto que permi-
te la organización y reorganización, cambiar,
corregir, eliminar e introducir elementos sin
que se perturbe la gráfica realizada.
Si actualmente existen ya bastantes vías
para obtener elementos gráficos como imá-
genes, símbolos, etc., en un futuro próximo
las disponibilidades se incrementarán mucho
más, de tal manera que el problema emer-
gente sea el de la selección y el de la toma
de decisiones, semejante al que se tiene ya
con la abundancia de información.
Mindgenius en la creación de mapas men-
tales
Según Gaelmindgenius visness (2005) des-
cribe que los trabajadores de la educación
identificaron en el MindGenius como una he-
rramienta excelente para que los estudiantes/
alumnos puedan desarrollar su creatividad.
También sirvió para que los profesores y confe-
rencistas puedan preparar sus lecciones y en
temas de lluvia de ideas en clases. Además las
autoridades de educación superior instalaron
este software en sus diferentes oficinas tanto
para docentes como para los estudiantes, en
el Reino Unido. El software educativo mind-
genius, es un software comercial y se puede
bajar directamente desde la internet de la
dirección electrónica: http://mindgenius-edu-
cation.pro.softonic.com/descargar, para ser
trabajado directamente desde tu ordenador,
sin necesidad de estar conectado a internet.
Cómo hacer Mapas Mentales con MindGenius
Trabajar con Mapas Mentales es muy
sencillo con MindGenius, ya que nos permite
seguir al pie de la letra las reglas de mapas
mentales de Tony Buzan.
Todo lo que necesitamos es un PC en el
que esté instalado el software MindGenius. Los
mapas electrónicos de MindGenius facilitan la

manipulación y la edición de la información.
El tamaño del papel dejará de constituir una
limitación para el pensamiento.
A continuación se presentan algunas de
las reglas de Tony Buzan aplicadas a MindGe-
nius:
Las reglas de los mapas mentales de Tony
Buzan, son los siguientes:
• Utilizar papel limpio
• Colocar el papel en posición horizontal
• Empezar por el centro
• Colocar una imagen en color acerca del
asunto a tratar
• Añadir los temas principales
- Una idea acompañada de una imagen
- Que llame la atención
- Que sea de preferencia con letras ma-
yúsculas
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
- Tamaño de letra grande y se hace más
pequeña a medida que se aleja del
centro
- Las líneas más gruesas en el centro y
más delgadas a medida que se aleja.
• Ramificar los temas principales
• Añadir niveles secundarios de pensamiento
• Continuar con los niveles tercero y cuarto
• Incorporar
- Color
- Símbolos/códigos
- Flechas
• Destacar o agrupar ramas
• Embellecer el conjunto y disfrutarlo
Ahora, veamos estos aspectos en la prác-
tica y observemos cómo MindGenius puede
mejorar nuestras capacidades de trabajo con
mapas Mentales.
47
Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades

48
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL

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 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades

Actividad

1. Haciendo uso del software Mindgenius elabora mapas mentales del presente tema.

TÉCNICA DEL FICHAJE

LA TECNICA DEL FICHAJE

El fichaje constituye una técnica que permite acumular datos, recoger ideas y organizarlo
todo en un fichero concreto o virtual. Es una fuente constante de información, creciente y
flexible. El fichaje es una técnica utilizada especialmente por los investigadores. Cada ficha
contiene una información que, más allá de su extensión, le da unidad y valor propio.

Las fichas tradicionales son de cartulina y se venden en las librerías a un precio muy ac-
cesible. Sin embargo, hoy es muy común recolectar la información en una base de datos.
Llegado el caso, se puede imprimir la información así acumulada con el formato de la ficha
tradicional y con la prolijidad propia de las impresoras.

CONCEPTO DE FICHA

Las Fichas en la investigación científica son tarjetas uniformes que sirven de soporte de infor-
mación que agrupadas en forma codificada sirven para la investigación. Para su eficacia
técnica es necesario clasificarlas y describirlas a través de sus funciones que a continuación
presentamos:

FUNCIONES DE LAS CITAS

• Una cita por sí sola no constituye una prueba contundente sobre un asunto determinado,
pues casi siempre es posible proporcionar otra cita contraria a la que se acaba de esco-
ger.

• Es recomendable evitar las citas extensas (más de 6 líneas). Cuando sea imprescindible,
se debe justificar ante el lector por qué es necesario hacerlo y redactarlas en bloque (le-
tra más pequeña y sangrado) y sin entrecomillar.

• Todas las citas deben estar documentadas de forma adecuada para que el lector tenga
acceso a las fuentes y pueda ampliar o contrastar información.

UTILIDAD E IMPORTANCIA

• La ficha ha venido a constituir la base de la investigación moderna.

• Es necesario que el estudiante realice sus trabajos de investigación en fichas, con el fin de
guardar de una manera sencilla los datos y comprenderlos mejor.

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 METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL

• Su diversidad y su alta funcionalidad en la sistematización de la información le otorgan un rol

preponderante en el desarrollo de la investigación documental.

• Nos permiten la recopilación y recolección de datos.

• Nos facilitan la selección y ordenamiento de la información y la organización de un fichero

de trabajo, conservar los datos para futuras investigaciones y facilita el manejo o manipula-
ción de datos en el momento de necesitarlos.

• Pueden llevarse en el bolsillo y consultarse con rapidez.

• Son duraderas.

• Facilitan el repaso de materias estudiadas.

• Permiten la organización de un archivo de nuestros conocimientos y lecturas.

CARACTERÍSTICAS DE LAS FICHAS

Por lo general las fichas son tarjetas de cartulina de color blanco, en las que se escriben
diversos contenidos de acuerdo al esquema y el propósito de su uso.

Las fichas más conocidas y difundidas es la denominada bibliográfica y de contenido.

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 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades

TIPOS DE FICHAS SEGÚN SU CONTENI- • En la ciudad y país deben señalarse am-

DO: bos datos intercalados por una coma.

FICHAS BIBLIOGRÁFICAS • El resumen ayuda a identificar de manera

general el contenido del documento con-
• Es una ficha pequeña en donde anotamos sultado.
los datos de un libro o artículo que pueden
ser útiles para nuestra investigación ya que • En algunos casos puede transcribir el índi-
permite identificar las fuentes bibliográfi- ce del libro.
cas en general
• Deben destacarse los siguientes elemen-
• En ellas se registran las fuentes encontra- tos:
das por ejemplo en el catálogo de una
biblioteca, en una bibliografía, índices de • Autor/a/as/es o compilador/a/as/es
publicaciones, etc.
• Título
• La forma de redactar en ellas es la siguien-
te: • Editorial o Imprenta

• El autor debe ser identificado por los ape- • Nº de Edición

llidos (paterno y materno si estuviesen se-
ñalados) en mayúsculas, seguidos por una • Ciudad, país
coma y el o los nombres que aparezcan.
• Traductor
• El título puede ser escrito entre comillas o
en letra cursiva. • Año de edición

• El año de edición debe ir completo, y no • Número total de páginas (opcional)

apostrofado.
• Se puede consignar el código y lugar don-
• El nombre de la editorial o imprenta debe de puede ser hallado (trabajos académi-
ir tal como aparece identificado en el libro cos requeridos por docentes)
consultado, incluso si diera la apariencia
de ser anormal (por ejemplo la editorial ar- Ejemplo:
gentina Hvmanitas).

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 METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL

Excepcionalmente, se añadirán otros datos como el volumen o tomo, el nombre del autor
de la ficha (aunque esto es conveniente solo para los trabajos académicos requeridos por el
docente).

Un formato básico podría poder tener las siguientes características:

Ficha Bibliográfica de un sólo Autor:

Sirve para anotar las referencias bibliográficas de un libro de un solo autor, para evitar con-
fusiones los datos anotados deben ser precisos.

Ejemplo:

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 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades

Ficha Bibliográfica de 3 o más Autores:

Si fuesen más de dos se anota los apellidos y nombre del primero y después se agrega la
locución latina et al. Si el autor fuese una institución se escribe el nombre completo de la institu-
ción seguida de la sigla si es que tuviese. (Ejemplo: Universidad de ciencias y humanidades UCH)

Ejemplo:

FICHAS HEMEROGRÁFICAS

Una ficha hemerográfica es una anotación que contiene la información más importante del
periódico o revista que se utilzó para juntar la información de un trabajo de investigación. En las
fichas hemerográficas se registran los datos de la siguiente forma:

• El nombre del periódico, subrayado.

• El nombre del director, empezando por el nombre y a continuación los apellidos.

• La periodicidad.

• El país donde se publica.

• La institución que lo edita.

• La fecha. Se anotará día, mes y año, según corresponda.

• El número de páginas.

• El año y el número del periódico.

54
 METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL

Cuando se trata de un articulo de periódico (diario o revista), los datos que se registran son
los siguientes:

• Nombre del autor, empezando por los apellidos.

• Título del artículo, el cual se pone entre comillas.

• Nombre del periódico o revista, subrayado.

• País donde se publica.

• Institución que lo edita.

• Fecha de aparición.

• Número de páginas que abarca el artículo.

• Año y número del periódico o revista.

FICHAS TEXTUALES:

Las fichas de Textuales o de contenido transcriben la información textual del documento,

Se cita todo aquello que sea relevante para una investigación determinada (texto, datos, fotos,
etc.).Por medio de estas fichas se ordena la información para tenerla siempre “a mano”; En el
encabezado se hace un resumen los datos principales de identificación:

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 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades

Autor, título, páginas, ciudad y año al que se refiere el contenido.

Sirven para anexar los aspectos más importantes del contenido de un libro, de una revista
o de un artículo periodístico tales como: conceptos, definiciones, comentarios, etc.

Estas fichas deben tener los siguientes datos:

- Un encabezado que señale el tema al que se refiere el contenido de la tarjeta.

- Nombre del autor(los apellidos en mayúsculas y los nombres en minúsculas).

- El título abreviado del libro o articulo y la página.

- El contenido del tema del que se ficha.

- Lugar donde se halla el documento y número de catálogo (cuando el libro es de la bibliote-

ca por ejemplo).

- Tipo de ficha ( se coloca en el ángulo superior derecho de la ficha)

Ficha Textual con Elipsis:

Consiste en omitir en la oración una o más palabras, que no son necesarias para una cons-
trucción de la frase o párrafo a reproducir.

La elipsis se lleva al comienzo, al centro y al final del contenido de la ficha

Ejemplo:

Ficha Textual Indirecta (Cita de Citas):

Se le conoce también como “cita de citas” porque no extraemos el dato directamente del
texto original sino a través de otro libro, se elabora de la siguiente manera:

• Tema

• Luego se pone el autor de la cita original seguido del libro donde se encuentra la cita textual.

• Colocamos la palabra Citado por: seguido del autor y el libro de donde hemos tomado los datos

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 METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL

• El texto se inicia con comillas dobles (“…”) para nuestra ficha y comillas simples (`…’) para la
cita textual.

Ejemplo:

Ficha de Crítica:

Sirven para recoger las opiniones contrarias a las que se sostienen en el en tema del que se
está tratando, también sintetiza y critica los textos o párrafos de las fuentes bibliográficas que se
utilizan en el proceso de investigación.

Ejemplo:

Ficha de Paráfrasis:

Es una forma de cita indirecta, reproduce en esencia un fragmento de la información pre-

sentada por la fuente, pero en el lenguaje del redactor.

En esencia, esta forma de cita busca crear un texto paralelo que continúa el estilo o línea
discursiva del autor del texto y evita el exceso de citas directas.

Cuatro aspectos caracterizan la paráfrasis:

• Debe anunciarse siempre para saber donde comienza.

• Debe cerrarse con la respectiva referencia.

• Debe reproducir fielmente el contenido que se cita.

• Debe caracterizarse por su autonomía expresiva.

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 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades

Sirve para explicar conceptos, expresiones, hipótesis, categorías científicas, etc. De difícil
compresión, busca los términos más adecuados con el objeto de que el lector entienda de lo
que se trata. (Esta ficha no lleva comillas).

Ejemplo:

Ficha Textual con Cita Indirecta Combinada

Consiste en extraer citas textuales de un autor que ha citado a otro adicionando sus pala-
bras al párrafo o fragmento del libro utilizado.

Ejemplo:

Ficha de Síntesis

Es la que se utiliza para consignar, en pocas palabras, el extracto del texto consultado. Se
debe tener cuidado de no omitir o tergiversar el contenido. No es necesario utilizar una tarjeta
especial para los comentarios personales acerca de la fuente, puesto que es conveniente in-
cluirlos en la misma ficha que la registra. Se escriben entre corchetes documento de formato,
o menor de 250 palabras ni mayor de 500 palabras (aproximadamente de una a dos páginas
tamaño carta, a doble espacio), cumpliendo con las normas básicas de técnicas de investiga-
ción documental, conteniendo: En el encabezado: nombre de la unidad, nombre del autor o
autores de la ficha, titulo de la ficha. En el cuerpo de la ficha: objetivos del escrito, exposición de

58
 METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL

análisis del tema o de las respuestas de las preguntas formuladas en el programa de trabajo, o
por tutores. La ficha síntesis implica un objetivo especifico de análisis en torno a la cual se desa-
rrolla una argumentación breve.

Fichas de Citas textuales

Las citas textuales siempre se escriben entre comillas para distinguirlas de los comentarios o
ideas personales del investigador. Toda cita textual debe ser breve, tener unidad y representar
una sola idea. Ahora bien, si una parte del texto que se quiere transcribir es innecesaria puede
eliminarse y en su lugar se anota tres puntos para indicar que se ha suprimido (…) Cuando en
la cita textual se encuentra un error de ortografía, de construcción de otro tipo, no se corrigen,
si no se que se anota inmediatamente después de ésta la abreviatura sic, que significa así tex-
tualmente.

Cuando la cita hace alusión a un dato que se proporcionó antes, y que hace falta para la
compresión cabal del texto, se anota ese dato entre comillas: “En aquella época, siglo XVI, se
comenzaba a formar en España [...]”

El abuso de la cita textual va en detrimento de la calidad de un trabajo, por lo cual se reco-

mienda utilizarla sólo en los siguientes casos:

• Cuando la idea sea insustituible o no pueda expresarse con otras palabras.

• Cuando la cita se vaya a utilizar como elemento para probar alguna idea.

• Para apoyar o criticar un comentario o un punto de vista.

Ejemplo de una cita textual:

Las dimensiones de este tipo de fichas son: 14 x 21,5 cm (o media hoja tamaño carta) u otra
que se considere más conveniente para el propósito del estudio.

La cita textual debe ser transcrita entre comillas, y se puede efectuar comentarios que in-
terpreten las citas, aunque es mejor ir paso a paso. Un ejemplo que puede ilustrar esto se da en
la siguiente cita textual:

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 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades

En este caso, como se puede observar, se anota la observación “negrilla del autor” a fin de
insertar la aclaración respectiva en la posterior transcripción mediante programas informáticos.
En caso de que la negrilla (o cualquier otro recurso para resaltar texto) fuera de autoría del in-
vestigador, se señalará “negrilla nuestra”.

Por otra parte, debe considerarse que existen citas directas -cuando son obtenidas de la
fuente original- e indirectas -cuando son obtenidas de una referencia secundaria-. En este se-
gundo caso, se puede optar por transcribir la cita completa en la que se halla el texto de interés,
o bien solo mencionar al autor original del enunciado, aunque esto último es algo riesgoso, ya
que el autor que hace referencia al texto original podría tergiversar o haber transcrito mal la cita
en cuestión. Como ejemplo tenemos la siguiente ficha de cita textual indirecta

Ficha de Comentario

Es una ficha de ideas personales. Su importancia radica en que permite al investigador acu-
mular, ordenar y clasificar las ideas que facilitarán y reforzarán la redacción final.

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 METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL

FICHAS DE RESUMEN

Definición y características

Resumir significa simplemente exponer en pocas palabras lo dicho o escrito de forma más
extensa, de modo tal que se tenga una visión panorámica y superficial del asunto. El resumen
cumple la función de exponer en forma sintética el contenido de un documento escrito de
cualquier tipo. Puede ser redactado por el autor del documento o por un investigador que lo
consulte. Considérese el caso de una tesis. En este caso, si el autor de la misma desea presentar
un resumen del contenido de dicho documento, éste deberá ir como una sección preliminar.
También puede presentarse un resumen por capítulo antes del desarrollo o en la parte final de
cada uno de éstos. No es aconsejable que el resumen vaya en la Introducción, pero esto no es
un impedimento, sino solo una sugerencia.

Contiene en forma abreviada, los aspectos más importantes de un tema estudiado, o el

resumen de una lectura .Es de gran utilidad, ya que además de su fin primordial de facilitar el
aprendizaje de la materia, esta puede adiestrar en la relación y jerarquización de conceptos.
Se encabezan con el título de la signatura a que se refieren, el tema específico y un número que
permita organizarlas en un fichero.

Ejemplo:

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 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades

Características de la ficha de resumen

Al igual que la ficha textual, la ficha de resumen tiene los datos que permitirán identificar el
documento consultado, pero en lugar de la cita textual se transcribe el resumen del pasaje o
segmento, evitando -en lo posible- la interpretación.

Estas fichas, al igual que las textuales, deben ser clasificadas según el tema que se desarro-
lle. Esto puede ser facilitado habilitando un fichero de madera o cartulina (por ejemplo, cortan-
do un archivador en dos o tres partes para insertar mediante perforaciones las distintas fichas
que se van elaborando).

Ejemplo:

En conclusión, las fichas de resumen buscan:

- Seleccionar los textos cuyo contenido posea valiosa información acerca del tema de inves-
tigación.

- Seleccionar la idea central y después aquellas ideas que sirvan de apoyo o ejemplifiquen la
idea central.

- Redactar en forma sumaria en las fichas de resumen las ideas fundamentales del texto.

- Numerar y archivar las fichas obtenidas.

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 METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL

- Resumir el tema del que trata el libro, capítulo o subcapítulo estudiado.

- Da importancia al tema o materia tratado.

- Las fichas de resumen son de (10 x 17.5 cm).

FICHAS MIXTAS:

Al resumir un texto en el cual se encuentran partes que presentan ciertas dificultades para
sintetizar, o que son representativas de la ideología o estilo del autor, o que contienen datos
particularmente importantes; en cualquiera de estos casos se debe incluirlas entre comillas.

Hay cuatro formas de hacer una ficha mixta:

- Se copia textualmente una parte y se incluye un resumen del resto del texto, o viceversa.

- Se copia textualmente una parte y se añade un breve comentario personal.

- Se mezclan partes de resumen, partes textuales y comentario personal, procurando conser-

var la idea expuesta por el autor sin alterarla.

- Se hace un resumen y se añade un comentario.

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 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades

Consideraciones específicas para usuarios del manual de APA

Antes de trabajar con la preparación formal de su monografía, el estudiante debe asegu-

rarse cuál es el estilo preferido por su Facultad. Las diferencias de estilo tienen que ver mayor-
mente con la forma de asentar las referencias bibliográficas y otras fuentes de documentación.
El estilo APA, es preferible para la presentación de informes de investigación histórica, documen-
tal, teológica o filosófica.

Referencias en el texto

En el estilo propuesto por el Manual de Estilo de Publicaciones de la APA (5ª. Ed.) las refe-
rencias se dan en el texto. La información completa aparece sólo en la bibliografía o lista de
referencias. Sólo se ofrece la porción esencial de la referencia en el texto, a saber, el apellido
del autor, el año de publicación y - cuando fuere menester - la(s) página(s) de la referencia. Se
ofrece a continuación una breve reseña de cómo citar las referencias en el texto.

Citas de un autor

• En 1969, Zubizarreta señaló...

• Zubizarreta (1969) señaló...

• Un estudio ya clásico (Zubizarreta, 1969) demostró que...

• La investigación (Zubizarreta, 1969, pp. 73-82)...

• Zubizarreta (1969, capítulo VIII) ofrece un panorama...

Citas de dos autores

Bernstein y Nietzel (1988) mostraron que...

En un texto reciente (Bernstein y Nietzel, 1988) se muestra que...

Citas de más de dos autores

a. Primera cita:

Pérez, Juárez y Báez (1994) descubrieron que...

Un estudio (Pérez, Juarez y Báez, 1994) reveló que...

b. Citas subsiguientes:

Pérez y otros (1994) encontraron que...

Un estudio (Pérez et al., 1994) reveló que...

En otro estudio (Pérez et al., 1994) se descubrió que...

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 METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL

Varias obras a la vez

a. Del mismo autor

Varios estudios (Pérez, 1988, 1991, 1994) muestran...

De autores diferentes (nótese que los nombres de los autores se ordenan alfabéticamente):

Algunos estudios recientes (Báez, 1989; Juárez, 1987; Pérez, 1994; Sánchez y ardozo, 1990)
indican que...

b. Varios trabajos del mismo autor en el mismo año

Sánchez (1989a) propuso que...

Varios estudios (Báez, 1989; Sánchez 1989a, 1989b) indican que...

c. Autores con el mismo apellido

Si dos o más autores citados tienen el mismo apellido, hay que usar las iniciales de sus nom-
bres para identificarlos o, si es necesario, transcribir sus nombres completos para evitar confu-
sión.

S. A. Pérez (comunicación personal, 5 de enero de 1994) dijo que...

d. Obras de más de un volumen:

Estilo 1: Pérez (1993, 3:40) señaló que...

Estilo 2: Pérez (1993, vol. 3, p. 40) señaló que...

Una vez que se ha adoptado un estilo, debe ser usado consistentemente a lo largo del tra-
bajo.

e. Fuente secundaria:

Báez (citado en Cardozo, 1990) afirmó que...

Un reciente estudio (Juárez, 1990, citado en Suárez, 1994) señala que...

65
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades

Transcripciones textuales

Las citas en un trabajo pueden ser textuales o no textuales. Si las transcripciones textuales se
extienden a cuarenta o más palabras, las citas van en bloque. A continuación se provee algu-
nos ejemplos para ilustrar cómo se manejan las referencias encada uno de estos casos.

Transcripciones textuales cortas (menos de cuarenta palabras)

Los autores afirmaron que “en el aula existen muchas más oportunidades para el refuerzo
el castigo vicarios que para el reforzamiento directo” (Báez de la Fé y Bethencourt, 1992, p. 187),
pero no especificaron las condiciones para que esto ocurra.

Aunque no especificaron las condiciones bajo las cuales tales procesos ocurren, Báez de la
Fé y Bethencourt (1992) afirmaron que “en el aula existen muchas más oportunidades para el
refuerzo o el castigo vicarios que para el reforzarmiento directo” (p. 187).

Obsérvese que el número de página de la referencia aparece después de las comillas pero
antes del punto.

Transcripciones textuales largas (cuarenta o más palabras)

Báez de la Fé y Bethencourt (1992) declararon:

Este análisis de los procesos vicarios (aprendizajes ‘sin ensayo’) ha evidenciado los efectos
de las contingencias naturales y de los programas de intervención conductual sobre los escola-
res no tratados. De hecho, en el aula existen muchas más oportunidades para el refuerzo o el
castigo vicarios que para el reforzamiento directo. (p. 187).

66
 METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL

CAPITULO IV

LA MONOGRAFÍA

Según Kaufman y Rodríguez (1993), la monografía es un texto de información científica, ex-

positivo, de trama argumentativa, de función predominantemente informativa, en el que se es-
tructura en forma analítica y crítica la información recogida en distintas fuentes acerca de un
tema determinado. Exige una selección rigurosa y una organización coherente de los datos re-
cogidos. La selección y organización de los datos sirve como indicador del propósito que orientó
la escritura.

En la monografía es insoslayable determinar en el primer párrafo (o los primeros) el tema a

tratar, para abrir paso a la cooperación activa del lector, quien, utilizando sus conocimientos
previos y sus propósitos de lectura, anticipará la información que espera encontrar y formulará
las hipótesis que habrán de guiar su lectura. Una vez determinado el tema, se escriben los datos
recogidos sobre el tema en cada fuente consultada, habiendo sido previamente comprendido,
resumido, analizado, sintetizado y evaluado. En algunos casos, cuando las opiniones coincidan,
se puede categorizar la información de varias fuentes. Cada fuente consultada debe ser debi-
damente citada y consignada en las referencias bibliográficas, de acuerdo con las normas ele-
gidas para la presentación de las referencias.

La incorporación de enunciados de otros ¿Cómo elaborar una monografía?

se puede hacer a través de construcciones
de discurso directo o de discurso indirecto. En
el discurso directo se incorpora el enunciado
de otro autor sin modificaciones, tal como fue
producido, indicado por el entrecomillado.
En el caso de discurso indirecto puede
hacerse de dos formas: por un lado, se relata
lo dicho por otro, pero en lugar de transcribirlo
textualmente se recurre a la paráfrasis; por el
otro, se señala entre paréntesis ( ) el autor que
coincide con lo indicado, lo cual no fue toma-
do directamente de él. En el trabajo intertex-
tual se recurre, con frecuencia, a los verbos
declarativos: decir, expresar, declarar, soste-
ner, opinar, concluir, partir, indicar, entre otros.
Los textos monográficos pueden ajustarse
a distintos esquemas lógicos (superestructura)
como, por ejemplo, problema/solución, pre-
misa/conclusión, causa/efecto. Sin embargo,
por lo general, siguen la siguiente estructura:
introducción, parte en la que se presenta el
tema a tratar, el propósito y la importancia,
desarrollo, sección en la que se presentan los
argumentos derivados de la documentación,
y la conclusión, parte en la que se presenta
una síntesis del trabajo, además de las impli-
caciones que se derivan del trabajo realiza-
do. (Morales, 2008)
Elegir el tema
Es el primer paso que realizar, es muy im-
portante porque de él depende en gran me-
dida el éxito y valor del trabajo a realizar. Si la
monografía no es solicitada específicamente
por el profesor, entonces es el alumno quien
debe elegir el tema. En tal caso, ¿cómo pro-
ceder?
• Examinar experiencias personales. Por
ejemplo si la monografía es sobre El cuida-
do enfermero, nos puede interesar saber
contenidos básicos sobre los cuidados que
desarrollan las enfermeras. Si fuera en el
campo de los paradigmas, nos interesaría
averiguar que tipo de paradigma es aquel
que más presente se encuentra entre las
profesionales.
• Averiguar en que línea de investigación se
enmarca el tema que se ha elegido o asig-
nado. Para ello debemos recibir la orienta-
ción de los docentes.
• Pensar sobre las necesidades de la investi-
gación. ¿Cuál es el problema sobre el que
se va actuar? ¿Qué temas son necesarios
en el campo del conocimiento para des-
cribirlo o explicarlo?

67
 Centro de Capacitación de la Universidad de Ciencias y Humanidades
• Dialogar con profesores o especialistas en
el campo a investigar.
• Para elegir el tema hay que tener en cuen-
ta varios factores: el interés personal y ge-
neral sobre el mismo, la utilidad del trabajo
a realizar y las fuentes de información que
estén a nuestra mano. No es aconsejable
que nos embarquemos en una investiga-
ción para la cual no dispongamos de las
fuentes de información o para la que no
encontremos bibliografía suficiente.
¿Cómo limitar el tema?
Es importante delimitar el tema. Si no
ajustamos bien el tema no sabremos adón-
de apuntamos ni tampoco sabremos cuándo
terminaremos.
Hacer un bosquejo tentativo: Plan de Investi-
gación
Escribir una monografía, elaborar un tra-
bajo de investigación o escribir una tesis es
como edificar una casa. Lo primero que te-
nemos que hacer es contar con el terreno y
luego tener una idea aproximada del espacio
que queremos construir: 2 o 3 dormitorios, co-
cina, living, etc. El bosquejo tentativo o Plan de
Investigación sería una especie de plano de
construcción que nos da el marco general del
trabajo a realizar. Luego, vamos levantando
las paredes, que serían los contenidos propios
de cada parte. En realidad, el producto final
(la casa terminada) no sabemos realmente
como va a quedar. En la última parte de la
construcción se nos puede ocurrir cambiar la
fachada del edificio y ponerle piedra en lugar
de ladrillo visto. Así sucede con la monografía,
lo primero que necesitamos, después de ele-
gir el tema y delimitarlo es hacer un bosquejo
o esqueleto básico.
En este bosquejo o plan tenemos que
poner divisiones mayores del tema y divisio-
nes menores. Estas últimas, sólo en el caso de
que se nos ocurriera, ya que a esta altura del
trabajo es difícil que tengamos tantos datos
como para hacer esas divisiones menores.
(OPS, 1988)
68
Recopilar información
En esta etapa de la investigación nos
dedicamos a recopilar información sobre el
tema a tratar, nuestra guía es el sistema de
contenidos que lo diseñamos en el plan de in-
vestigación. Para ello recurrimos a:
• Archivos de bibliotecas.
• Bibliografías sobre el tema a estudiar
• Revistas científicas que traten el tema
• Observar artículos en diccionarios y enci-
clopedias
• Consultar a profesores o especialistas en la
materia
• Visita a páginas Web.
• Bases de datos
• Hacer un listado de personas a las cuales
podríamos entrevistar para recabar infor-
mación, en el caso de que la modalidad
de la monografía lo permita. Por ejemplo
si se trata de un estudio histórico, debemos
pensar en personas expertas en el tema
o que tuvieron relación directa con la ex-
periencia sucedida, de tal manera que se
constituyen en fuentes principales para la
investigación.
Preparar fichas o apuntes
Este paso consiste en leer las fuentes dis-
ponibles, haciéndolo con criterio, es decir, si-
guiendo ciertas pautas básicas:
• Extractando el contenido que deseamos
utilizar. (Fichas textuales)
• Resumiendo el contenido en nuestras pro-
pias palabras. (Fichas Resumen)
• Escribiendo críticas breves que no quere-
mos olvidar a la hora de redactar la mono-
grafía. (Ficha comentario).
OBSERVACION: Cuando las citas que ex-
traemos del contenido son directas, hay que

copiarlas entre comillas y con exactitud, sin
agregar ni quitar nada. Si deseamos omitir y
citar textualmente un texto se omite una par-
te, la omisión se representa de la siguiente for-
ma: “... (si la omisión corresponde al principio
de la cita ) o ...” ( si la omisión corresponde al
final). Si la omisión está en el medio, los puntos
suspensivos se escriben entre paréntesis (…).
Organizar los datos recopilados
Ahora corresponde organizar los conteni-
dos extraídos. Para ello, tenemos que revisar
y ampliar el bosquejo tentativo o plan de in-
vestigación y colocar claves de las citas que
queremos hacer en cada una de las subdivi-
siones del bosquejo.
Estructura de la monografía
• Portada: en esta parte se incluyen la Insti-
tución y Facultad, título, el autor(es), Ase-
sor (es), la materia a la que corresponde,
la ciudad y la fecha.
• Índice: títulos y subtítulos con las páginas
donde comienzan.
• Resúmen y abstract: Debe ser lo mas bre-
ve posible, pero lo bastante extenso como
para exponer el título, objetivo de estudio,
los temas importantes de los fundamentos,
el método que se utilizó, las conclusiones
sobresalientes. Mencionar las palabras cla-
ve y no debe ser más de una página.
• Introducción: donde se indica el tema, jus-
tificación, objetivos, otros elementos que
tienen que ver con aspectos introductorios
del tema y estructura del marco teórico.
• Cuerpo o Desarrollo: Es en esencia el fun-
damento lógico del trabajo de investi-
gación. Se presenta abarcando títulos y
subtítulos. Es la parte central de la investi-
gación, aquí se desarrolla el marco teórico
científico producto de la recopilación de
información; éste debe estar descrito en
METODOLOGÍA DEL TRABAJO INTELECTUAL
función a la metodología expresada en el
plan de investigación, teniendo en cuenta
lo que se propone en los objetivos, buscan-
do lograr el propósito central.
• Conclusiones: expresa un nivel de sistema-
tización, síntesis o concreción analítica de
la investigación, expresada en relación a
los objetivos propuestos dando respuesta
a lo planteado. Son alcances científicos y
aportes personales del investigador Se re-
sume la investigación sin agregar nuevos
datos.
• Bibliografía: La bibliografía debe incluir
todas las obras consultadas realmente,
citadas o no citadas directamente en el
trabajo. La bibliografía debe hacerse de
acuerdo a las Normas de Vancouver. (Alvi-
tres, Aranda, Sánchez, 2000)
• Anexos: incluye todos aquellos documen-
tos complementarios utilizados en el traba-
jo, cuya autoría pertenece a otros. Están
Constituidos por los cuadros estadísticos,
mapas, organizadores visuales y otros me-
dios que se refieran en el cuerpo de la mo-
nografía. (Morales, 2008)
Características formales
• Se escribirá en papel blanco bond A4, le-
tra arial, número 11.
• Se escribirá a espacio y medio (1.5), sin ta-
chaduras ni enmiendas.
• Los márgenes: izquierdo 3 cm., superior,
derecho e inferior 2.5 cm.
• Numeración de páginas en el margen su-
perior derecho.
• No excederá las 20 páginas.
• Se presentará la monografía impresa, ade-
más del CD si así lo requiere el Docente.
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