GOBIERNO DEL DISTRITO FEDERAL

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(tiudad de ém~
 Directorio

Lic. Marcelo Ebrard Casaubon

Jefe de Gobierno del Distrito Federal

Sra. Mariagna Prats de Ebrard

Presidenta del Patronato del DIF-DF

Lic. José Ángel Ávila Pérez

Secretario de Gobierno del Distrito Federal

C. Jesús Salvador Valencia Guzmán

Director General del Sistema para el
Desarrollo Integral de la Familia del Distrito Federal

Lic. Margarita Darlene Rojas Olvera

Directora Ejecutiva de Asuntos Jurídicos
del Sistema para el Desarrollo Integral de la
Familia del Distrito Federal

Agradecemos a la administración del Lic. Andrés Manuel

López Obrador, Lic. María de la Luz de la Soledad
Lozoya Lozoya y a la Lic. Margarita Álvarez Sánchez,
2000-2006, ya que fue durante su gestión que se desarrolló la
experiencia y elaboración del Modelo que en este libro
presentamos.
 Modelo de prevención y atención
del maltrato y abuso sexual
. ,., . ,.,
a n1nos y n1nas
Guía teórico práctica

~
Ciudad
México GOBIERNO DEL DISTRITO FEDERAL
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:':::-<
 Reconocimientos

A las familias, educadores e instituciones que participaron durante las nueve réplicas del programa
en la atención de 113 casos de maltrato y 17 de abuso sexual; al sufrimiento de niñas y niños, y a la
certidumbre compartida de que esta violencia ha sido suprimida y su dolor aminorado.
A las niñas, niños y jóvenes de escuelas secundarias, escuelas primarias, colegios, jardines de
niños, Centros de Asistencia al Desarrollo Infantil, estancias infantiles y ludotecas comunitarias que
nos escucharon y nos dejaron aprender de sus historias y esperanzas.
A las madres, padres, hermanos mayores, abuelas, abuelos y cuidadores de los niños y niñas que
asistieron a los talleres y nos permitieron compartir principios de buen trato y respeto hacia la in-
fancia, y construir con ellos habilidades pacíficas de educación y crianza.
A los educadores, educadoras, maestros, maestras, asistentes educativas, personal administrati-
vo, de intendencia y cocina, directores, prefectos, equipos técnicos, áreas de orientación y unidades
de apoyo psicopedagógico, quienes compartieron sus experiencias y dificultades y buscaron en el
diálogo estrategias para solucionar pacíficamente los conflictos con los alumnos.

7
 Agradecimientos

A las instituciones que abrieron sus puertas a la prevención del maltrato y abuso sexual hacia sus
alumnos, y otorgaron las facilidades para desarrollar el programa:

• Coordinación Sectorial de Educación Preescolar de la Secretaría de Educación Pública

• Dirección General de Servicios Educativos de Iztapalapa de la Secretaría de Educación Pública
• Dirección de Estancias Infantiles del Instituto de Seguridad y Servicios Sociales de los Traba-
jadores del Estado
• Subdirección de CADI-CAIC del Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Distrito
Federal DIF-DF
• Dirección de Escuelas de la Secretaría de Hacienda y Crédito Público
• Coordinadora Comunitaria Miravalle, Cocomi, A.C.
• Colegio Rosario Castellanos

A las instituciones públicas y organismos de la sociedad civil que participaron en el programa du-
rante los años 2001-2006 en la impartición de talleres y en la atención de los casos detectados de
maltrato y abuso sexual, así como en la elaboración de esta Guía teórico práctica:

• Servicio Público de Localización Telefónica LOCATEL

• Centro Comunitario de Salud Mental Cecosam de Iztapalapa
• Hospital Psiquiátrico "Samuel Ramírez Moreno"
• Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal
• Subdirección de Programas Especiales de la Delegación Venustiano Carranza
• Amnistía Internacional Sección Mexicana A.C.
• U ni da des de Atención y Prevención a la Violencia Familiar UAPVIF de Iztapalapa
• Grupo Erato, Asesoría Psicológica y Sexual A.C.
• Centro de Intervención Psicológica Yollotl S.C.
• Instituto de las Mujeres del Distrito Federal

9
A las instituciones públicas y organismos de la sociedad civil que participaron en el programa du-
rante los años 2001-2006 en la impartición de talleres y atención de casos:

• Hospital Psiquiátrico Infantil "Juan N. Navarro"

• Unidades de Atención y Prevención a la Violencia Familiar UAPVIF de las unidades Venustia-
no Carranza, Cuauhtémoc, Iztacalco, Álvaro Obregón y Gustavo A. Madero
• Unidades del Instituto de la Mujer de Iztapalapa, Cuauhtémoc, Álvaro Obregón, Miguel Hi-
dalgo y Gustavo A. Madero
• Subprocuraduría de Atención a Víctimas de la Procuraduría General de Justicia del Distrito
Federal
• Albergue para mujeres que viven violencia familiar
• Centro Eleia Actividades Psicológicas A.C.
• La Lesque, por el gusto de saber, A.C.
• Centro de Escucha "María Reparadora" de Cáritas Arquidiócesis de México, A.C.

10
 Presentación

El proceso de democratización de la Ciudad de México compromete al gobierno, sus instituciones,

dependencias y a todos los ciudadanos y ciudadanas a construir una sociedad protectora de la in-
fancia, que respete sus derechos y sacuda las actitudes complacientes ante la violencia sufrida por
niños, niñas y adolescentes.
En congruencia con este propósito, y ante la alta incidencia del maltrato y abuso sexual y sus
graves consecuencias en las personas, la familia, la comunidad, las instituciones y la cultura, el Go-
bierno del Distrito Federal, a u·avés del OJF-DF se propuso construir y sistematizar un programa de
prevención y atención de estas problemáticas, con el fin de producir un modelo reolicable que con-
tribuya a d isminuir los índices de maltrato y .abus" <<>.xual, respetar el derecho de los niños y niñas
de ser protegidos de cualquier uoo· de v1ole_ncia. y fomentar la vinculación afectiva con la infancia
como un camino hacia el buen trato.
El modelo es la sistematización de conceptos, procesos y propuestas producto del diálogo con
teóricos en niñez y violencia, con instituciones que desarrollan programas o acciones de prevención
o atención del maltrato infantil, y de la experiencia del DIF-DF obtenida durante seis aüos (200 1 a
2006) en la aplicación del Programa Interinstitucional de Prevención y Atención al Maltrato y Abuso
Sexual a Niños y Nii\as en centros educativos preescolares, de primaria, secundaria y comunidad.
Ante la extensión y comp lejidad de la violencia contra la infancia, definido como toda violencia
física, emocional o sexual, ejercida por acción u omisión, en perjuicio de un niño o niiía, <;jecutada
por personas, instituciones o la sociedad en su co~junto, el presente modelo organiza su propues-
ta preventiva de tal modo que, al mismo tiempo que es promovido el respeto hacia la in fancia, se
garantiza la atención integral y sostenida a las niñas y niños mahratados o abusados: promoción
del buen trato, prevención del maltrato y detección. La atención integral anicula en este modelo la
cadena de protección y respeto a la infancia.
El proceso de sistematización del Modelo se realizó a través del funcionamiento por tres años de
una "Mesa interinstitucional de escritura", planeada y coordinada por el DIF-DF, en la que participa-
ron Amnistla Internacional Sección Mexicana A.C., el Centro Comunitario de Salud Mental de lzta-
palapa, el Centro de Intervención Psicosocial Yollotl S.C., la Comisión de Derechos Humanos del Dis-
trito Federal, el Hospital Psiquiátrico "Samuel Ramírez Moreno", Grupo Erato, Asesoría Psicológica

11
y Sexual, A.C., el Servicio Público de Localización Telefónica Locatel, la Subdirección de Programas
Especiales de la Delegación Venustiano Carranza, la Unidad del Instituto de las Mujeres de Venustia-
no Carranza y la Unidad de Prevención y Atención de la Violencia Familiar de Iztapalapa.
El modelo se compone de cinco partes:

• En la primera se establece la concepción preventiva sobre la que reposa el modelo y se esbo-

zan algunos datos estadísticos que dan cuenta de la magnitud de las problemáticas de maltra-
to y abuso sexual a niños, niñas y jóvenes.
• En la segunda se recorre críticamente la conceptualización del maltrato y abuso sexual: su
etiología, conceptos, tipos, desencadenan tes, consecuencias y marco jurídico.
• En la tercera se desarrolla la metodología se traza paso a paso el proceso de int~.ción,
organizado e ientes etapas· reparaCión a intervención, Primer nivel: evita , Se-
gundo nive : detener Tercer niv : disminuir el daño
• En la cuarta liega la "Caj de herramient ' que incluye 1O1 talleres dispuestos en
series secuenciadas como utensilios teoncos y metodológicos para que los talleristas los elijan
y usen de acuerdo con la población y nivel educativo en el que intervendrán.
• En la quinta se encuentran los instrumentos que evalúan el impacto del modelo y los forma-
tos de trab~o social y psicología que organizan la información obtenida en la atención de los
casos de maltrato o abuso sexual.

El modelo está dirigido a personas, grupos, comunidades e instituciones que desarrollen o se pro-
pongan desarrollar acciones, proyectos o programas tendentes a prevenir el maltrato o abuso sexual
infantil, con el fin de que repliquen el modelo o que se sirvan de lo que pueda series útil.
Para el Gobierno del Distrito Federal, la pacificación de los vínculos de la sociedad con la infan-
cia es una premisa fundamental para avanzar en los procesos de ciudadanización y mejoramiento
del nivel de vida familiar y comunitaria.
La metodología participativa para la prevención del maltrato infantil propuesta por el presente
Modelo, se inserta en su política social, y pretende convertirse en un puente entre grupos y movi-
mientos sociales comprometidos con las transformaciones profundas y de mayor alcance.

12
 Introducción

")
"''yé/ ,._;. <--
~~(.A. \-e-O'
c.· .....
<ZV'S"...:Jc?La concepción de prevención anterior al modelo

p aticas, talleres únicos IC s.

El impacto de estas acciones se desconoce con precisión, pero se estima importante en los planos
de información y sensibilización. Sin demeritar estos alcances, se considera que ante la gravedad
actual del problema del maltrato a los niños y niñas, son estrategias insuficientes para erradicar o dis-
minuir los índices de la enfermedad social. Las debilidades más significativas de esta estrategia son:

• ~o se realiza deteccióo de casos, y por lo tant() no se turna11 para su_atenciór1~_las instancias

correspondientes (en el DIF-DF a la Coordinación de Atención al Maltrato Infantil). Los casos
de maltrato y abuso que usualmente aparecen durante o después de las pláticas o talleres, se
a_tien_den media_nt~ breves .recomendaciones o exc~pcionalmente se remiten a _algú? ,servic~o ~
sm eJercer segmm1ento. \"'o "'-'-"'""'- ":::o..~~ e-.- t ~............c;....-..L~·-J........_~-.~~~~
• \No se interviene interdisciplinariamente. El tallerista aplica las herramientas de su profesión
sin contar con el aporte de otras disciplinas, imprescindible para abordar un fenómeno de
tanta complejidad como la que ofrece la violencia.
• El abordaje no es integral y las acciones no se dirigen hacia la niñez en su contexto. Las plá-
ticas se imparten sólo a uno de los grupos que se relaciona con los niños y runas, sin incidir
sobre la naturaleza del vínculo, ni detenerse en el núcleo conflictivo donde confluyen los
intereses encontrados de padres, niños niñas, educadoras y tutores.
• No se buscan articulaciones sostenidas con instituciones públicas o privadas que enfrenten la
problemática, debilitando significativamente el alcance de la intervención.
• La evaluación es inexistente o limitada a ingicadnres cuantitativos. generales, desanimando
~l análisis crítico de los resultados y la posibilidad de aumentar el impacto de las acciones
emprendidas.
V'''c, ... ,,~.::. 6-"""~...;~_, ...._ "'~~ ~ '-..--.. . ~.... )'--o ~<...;;,._et;;._. ...
En suma, la concepción de prevención de este abordaje se limita a evitar la aparición de la proble-
mática sin atender el maltrato y abuso sexual detectado en las intervenciones.

13
La concepción actual de prevención
En el actual modelo, la tarea preventiva procura abrazar la problemática en todos sus niveles; se
trata de tender un cerco que evite, detenga y reduzca el daño que a su paso dejaron el maltrato o
abuso sexual.
A continuación se esbozan los niveles que incluye el trabajo preventivo en el presente modelo:

Evitar
En este nivel, las acciones procuran impedir la aparición de la problemática e incidir en su erradica-
ción en casos en los cuales se maltrata en nombre de la crianza, la educación, la disciplina y el orden.
Para el alcance de estos objetivos, la tarea preventiva se adelanta en los siguientes campos:

• Promoción del buen trato, poniendo de manifiesto su factibilidad y los beneficios individua-
les, familiares y sociales que se pueden obtener al practicarlo.
• Inhibición del maltrato, reconociendo y desnaturalizando su ejercicio, conociendo sus con-
secuencias individuales, familiares, sociales y judiciales, y desarrollando habilidades pacíficas
para la crianza y educación de niños y niñas.

Se trata de promover, conservar y consolidar la condición de buen trato, aumentar la presión social
contra el maltrato y contribuir a la construcción a largo plazo de una sociedad protectora de la in-
fancia.

Primer nivel de prevención

Promover el
Inhibir el maltrato
buen trato
Evitar
1
Primer nivel
J
Segundo nivel

Tercer nivel

Detener
En este nivel, las acciones apuntan a cesar los maltratos y abusos sexuales existentes. Para hacerlo,
se procura realizar el siguiente recorrido:

• Primero, se adelantan procesos que permiten detectar o descubrir niños o niñas que proba-
blemente sufren o sufrieron estas problemáticas.
• Segundo, se construye conciencia de enfermedad, trayendo al presente la memoria de malos
tratos de los adultos maltratadores, evidenciando la ineficacia del maltrato, reconociendo
las dificultades de los adultos sin depositar en ellas la justificación de su violencia; abriendo
espacio para el despertar y la manifestación del respeto o amor al niño o niña; poniendo de
manifiesto las consecuencias individuales, familiares, sociales y judiciales del maltrato, y tra-
zando los beneficios que pueden obtenerse tratando bien a los niños y niñas.
• Tercero, edificando la necesidad y solicitud de ayuda con base en el compromiso consciente
de "no maltrato", aclarando que la problemática debe ser elaborada para ser erradicada.

En este nivel se trata de evidenciar y detener los malos tratos y abusos existentes e impedir la evo-
lución de los daños individuales, familiares y sociales.

14
Primero y segundo niveles de prevención

Promover
!Inhibir el maltrato
el buen trato
Evitar Detener e impedir la
Detectar
Primer nivel evolución de daños

Detener 1

Segundo nivel

Tercer nivel

Disminuir el daño
Cuando los maltratadores han reconocido la problemática y en consecuencia se encuentran en po-
sibilidad de solicitar ayuda, se inician las acciones tendentes a disminuir el daño.
Debido a que el maltrato y abuso sexual son fenómenos complejos, generados en diversos con-
textos y determinados por múltiples fuerzas que actúan en el individuo, la familia, la comunidad,
las instituciones y la cultura, siempre será necesario incluir los siguientes principios:

• Reducir al máximo posible el daño de las víctimas.

• Diseñar una ruta de atención para cada uno de los casos detectados.
• Potenciar el resultado de la aplicación de la ruta de atención construyéndola y aplicándola
colectiva, corresponsable y multidisciplinariamente.
• Integrar todos los servicios necesarios que coadyuven a la disminución del daño: atención
psicológica, social, jurídica, médica, psiquiátrica, pedagógica o asistencial.

En este nivel se aspira a que las víctimas resignifiquen el daño sufrido, las secuelas se detengan o
disminuyan y se construyan las condiciones individuales y familiares para que los eventos de mal-
trato o abuso sexual no se repitan.

Primero, segundo y tercer nivel de prevención

Promover
!Inhibir el maltrato
el buen trato
Evitar Detener e impedir la
Detectar
Primer nivel evolución de daños

Detener Construir las condiciones

Reparar
para evitar repetición
Segundo nivel el daño
de eventos de maltrato
Disminuir el daño
Tercer nivel

15
 Capítulo I

Datos estadísticos
para la Ciudad de México

,..-
'

-No exageren.
-No lo haríamos. -Lo dicen ellos mismos.
_¿Entonces ustedes afirman que aquí todos los niños son maltratados?
-N o, sólo el 90%.
Diálogo con incrédulo
 Capítulo 1
Datos estadísticos
para la Ciudad de México
María Isabel Mazo Duarte*
Simón Pablo Sandoval Rubio*

En este capítulo se reúnen cifras provenientes de diversas fuentes, sobre maltrato, abuso sexual,
explotación sexual comercial y violación de los derechos infantiles en la República Mexicana y el
Distrito Federal, con el fin de apoyar la reflexión sobre las múltiples formas de violencia que sufren
niños y niñas y su dimensión.
Se presentan cifras parciales, porque no existen estadísticas generales en este campo. La informa-
ción sobre la violencia hacia la infancia aún es dispersa y heterogénea, generada en diversos sectores
y niveles de la administración pública y de la sociedad civil organizada. En México y en el Distrito
Federal no se han realizado estudios integrales sistemáticos sobre este complejo fenómeno colectivo
que permitan obtener información confiable, dimensionar con precisión su magnitud y ampliar el
conocimiento de la violencia en la infancia. Al no existir un sistema único de registro e información
de casos, y los datos provienen de estudios parciales, se recomienda al lector no intentar sumar cifras
porque su resultado no arrojaría datos válidos para establecer magnitudes o tendencias.
Dada la privacidad del maltrato y de los delitos sexuales cometidos contra la infancia, el sub regis-
tro se supone enorme. Aunque las cifras parciales presentadas en este capítulo representan apenas
una pequeña parte del fenómeno, se suscribe la categorización sobre el maltrato infantil expuesta
por la Organización Panamericana de la Salud, como un problema de salud pública, que amerita
mayor investigación, políticas públicas adecuadas para prevenirlo, combatirlo y atenderlo de acuer-
do con su magnitud y severidad.
Se presentan índices, cifras, promedios y porcent~es sobre la infancia y estas problemáticas en
el Distrito Federal, a través de cinco apartados:
l. Población infantil residente en el Distrito Federal.
2. Cifras sobre maltrato, abuso sexual y explotación sexual comercial infantil provenientes de
organismos internacionales, dependencias oficiales del DF encargadas de prevenir y atender
la problemática.
3. Cifras sobre maltrato, abuso sexual y explotación sexual comercial infantil provenientes de
dependencias oficiales, organismos civiles e investigadores.
4. Ejercicio de los derechos de niñas y niños en el Distrito Federal.

' Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Distrito Federal.

18
 5. Resultados de la Aplicación del Programa de Prevención y Atención al Maltrato y Abuso
sexual a niños y niñas 2001-2006.

Población infantil residente en el Distrito Federal

Como marco de referencia, se presenta la información de población más reciente obtenida a través
del Conteo 2005 efectuado por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática, Inegi,
sobre la población nacional y del Distrito Federal:

Cuadro 1
Población total de la República Mexicana:
=
103 263 388 habitantes 1.6% de la población mundial
Hombres 50 249 955 1 Mujeres: 53 O13 433

Población total del Distrito Federal:

8 720 916 habitantes =8.4% de la población nacional
Hombres: 4 171 683 1 Mujeres: 4 549 233

Población Total Hombres Mujeres

DFtotal 8 720 916 4 171 683 4 549 233
DF infantil 2 479 026 1256 529 1222 497

Gráfica 1
Distribución poblacional Distrito Federal

DF infantil
22%

DF total
78%

Cuadro 2
Distribución poblacional por edad Distrito Federal

Rangos de edad Hombres Mujeres Población

Oa4años 338 207 325 885 664 092
Sa9años 341 618 329 961 671 579
10 a 14 años 357 106 347 844 704 950
15a17años 219 598 218 807 438 405

19
 Gráfica 2
Distribución de la población por edad

80000

70000

60000

"'
·¡:¡
e
Q)
50000

::::¡
u 40000
Q)
!....
u_
30000

20000

10000

o
O a 4 años S a 9 años 1O a 14 años 1S a 17 años
Rangos de edad

• Hombres D Mujeres EJ Total

Cuadro 3
Son 2 479 026 niños y niñas en el Distrito Federal de los cuales 1 256 529 son hombres
y 1 222 497 son mujeres distribuidos como se muestra:'
Edad Población total Hombres Mujeres
Oaños 123 348 62 793 60 555
1 año 125 828 64 515 61 313
2 años 133 755 68 148 65 607
3 años 139 905 70 991 68 914
4años 141256 71 760 69496
S años 136 960 70 084 66 876
6 años 132 532 67 167 65 365
7 años 133 046 67 507 65 539
8 años 136 298 69478 66 820
9 años 132 743 67 382 65 361
10 años 142 952 72 879 70 073
11 años 136 866 69418 67 448
12 años 144 112 72 960 71 152
13 años 141 567 71 955 69 612
14 años 139 453 69 894 69 559
15 años 148 768 74 749 74 019
16 años 140 231 70 205 70 026
17 años 149 406 74 644 74 762

' Fuente: Inegi.

20
Cifras sobre maltrato, abuso sexual y explotación sexual comercial
infantil provenientes de dependencias oficiales del DF
encargadas de prevenir y atender la problemática
Servicio Público de Localización Telefónica, LOCATEL
~l Servicio Público de Localización Telefónica LOCATEL cuenta con el servicio especializado NI-
NOTEL, en el cual un grupo de especialistas recibe los reportes de maltrato infantil y valora super-
tinencia. Si se estima que efectivamente se trata de un caso de maltrato, se registra y envía al Sistema
para el Desarrollo Integral de la Familia, DIF-DF o a la Procuraduría General de Justicia del Distrito
Federal, para que estas dependencias brinden la atención adecuada a dicho caso.
LOCATEL, recibió en 2005 y en los 8 meses transcurridos de 2006 (enero-agosto), 765 reportes
de maltrato infantil y 22 de abuso sexual contra niños y niñas. Los datos por sexo de las víctimas se
presentan en los cuadros siguientes:

Cuadro 4
Reportes de maltrato infantil recibidos en LOCATEL
en 2005 y de 1° de enero a 22 de agosto 06 1
Maltrato infantil
Año Niñas Niños Total
2005 204 239 443
2006 171 151 322
Total 375 390 765

Cuadro S
Reportes de agresiones sexuales contra niñas y niños
recibidos en LOCATEL en 2005 y de 1° de enero a 22 de agosto 06
Abuso sexual infantil
Año Niñas Niños Total
2005 13 1 14
2006 S 3 8
Total 18 4 22

Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Distrito Federal DIF-DF

Subdirección de Prevención y Atención al Maltrato Infantil
Programa de Atención al Maltrato Infantil
El DIF-DF a través del Programa de Atención al Maltrato Infantil atiende los reportes de maltrato
y/o descuido infantil en el Distrito Federal, a través de acciones de asistencia social por medio de
investigaciones sociales, detección de niveles de riesgo, orientaciones familiares, atención psicoló-
gica y en su caso intervención legal. Estas acciones están orientadas a propiciar y generar la parti-
cipación y responsabilidad de los padres y/o tutores hacia sus hijos o niños a su cargo, con el objeto
de contribuir a la erradicación de las relaciones violentas al interior de las familias, especialmente
hacia las niñas y los niños, a través de una estrategia integral de intervención.
Mediante seguimientos sociales y psicológicos se trabajan procesos familiares como la organiza-
ción familiar, el establecimiento de límites y habilidades de crianza, atención y cuidados hacia niñas
y niños, fortalecimiento de los recursos sociales de las familias así como identificación y/o creación

1Fuente: Francisco Vázquez Balmori, Director de Operación del Servicio Público de Localización Telefónica, LO-
CATEL, México, 2006.

21
de redes sociales de apoyo, orientación y asistencia, de acuerdo a las necesidades de cada familia
atendida con servicios especializados ya sean médicos, educativos o de rehabilitación.
Cuadro 6
Datos Estadísticos 2001-2006
Programa de Atención de Reportes de Maltrato Infantil'
Reportes 2001 2002 2003 2004 2005 2006*
Recibidos 1360 1343 1 372 1326 1239 1 156
Se comprobó el maltrato 514 379 377 531 304 245
Agredidos 2001 2002 2003 2004 2005 2006*
Total de niños 596 493 442 531 394 379
Total de niñas 491 353 365 548 406 315
Total 1087 846 807 1079 800 694
Escolaridad 2001 2002 2003 2004 2005 2006*
Lactantes 214 182 147 274 152 146
Jardín de niños 125 101 113 137 105 92
Primaria 522 375 373 479 364 369
Secundaria 80 67 84 85 82 45
Preparatoria 1Técnica 8 9 14 12 12 5
Sin escolaridad 138 58 76 92 85 37
Tipo de violencia 2001 2002 2003 2004 2005 2006*
Físico 547 347 425 608 322 315
Emocional 558 501 483 406 437 456
Descuido 601 423 385 921 425 284
Abandono parcial 64 9 35 o 17 22
Abuso sexual 2 o 1 o o o
Explotación laboral 2 o o o o o
Negligencia o o 9 o 5 6
Agresor 2001 2002 2003 2004 2005 2006*
Madre 317 213 261 415 215 216
Padre 53 66 84 139 91 75
Padrastro 21 14 8 21 14 5
Madrastra 10 7 8 6 5 1
Hermanos 9 6 2 o 6 2
Tíos 11 5 4 6 2 2
Abuelos 14 12 12 11 11 7
Ambos 113 73 74 o 45 o
Custodios 2 o o o 2 o
Otros o o o 8 o o
Primo 2 o o 2 o o
*Enero- octubre 2006.
' Fuente: Subdirección de Prevención y Atención al Maltrato Infantil, DIF-DF.

22
En relación con el número de reportes recibidos, se percibe una constante del 2001 al 2006, lo que
habla de una cierta regularidad; sin embargo, se aprecia un descenso en el índice de casos en los que
se comprobó el maltrato, esto se debe probablemente al carácter no obligatorio hacia las familias
en las que interviene socialmente la institución, lo que dificulta e imposibilita la atención de todos
los casos reportados.
N o se registran diferencias significativas entre la cantidad de niñas y niños maltratados; el des-
censo en la cantidad total, es el resultado de las limitaciones de realizar la investigación social en
todos los casos reportados.
Referente a la etapa de vida de los menores, se muestra una constante en el maltrato hacia las
niñas y niños durante la etapa escolar primaria. Esto se relaciona con la dificultad de los padres
para atender y acompañar a los hijos en el proceso educativo, depositando altas expectativas en la
escuela respecto al rendimiento y conducta del niño.
La etapa de lactancia resulta ser también un período en el que se manifiesta frecuentemente el
maltrato, reflejando dificultad en los padres para atender las demandas de los pequeños y un reper-
torio reducido en el manejo de estrategias en esta etapa de la vida.
Las condiciones sociales, económicas y culturales en las que se ven inmersas las familias atendi-
das repercuten en la atención de sus hijos, disparando conductas violentas hacia los mismos.
El descuido como causa principal del maltrato, seguido de la violencia emocional y física, se pre-
senta como una constante en el período 2001-2006, con algunos intervalos en la frecuencia entre
un año y otro.
En cuanto a la persona que genera el mayor índice de maltrato hacia niños y niñas son las ma-
dres, debido al rol culturalmente establecido en el que son ellas quienes permanecen más tiempo
con sus hijos en la tarea de educar y hacerse cargo de todas sus necesidades; este dato resalta desde
el período 2001 a la fecha.

La siguiente información corresponde a algunos datos significativos del estudio Perfil de la Pobla-
ción del subprograma de atención al Maltrato Infantil del DIF-DF (PREMAN), realizado en el año
2001, con 3 700 expedientes obtenidos entre 1996 y 2000.
Características de los agresores
Las personas que agreden a los menores son principalmente mujeres y en menor proporción hom-
bres, lo cual cobra sentido en la medida en que son las mujeres quienes, en nuestra cultura, se hacen
cargo de los hijos y pasan mayor tiempo con ellos. Se encontró que en general se trata de adultos
jóvenes, siendo la media de la población de 33 años de edad. Asimismo llama la atención que entre
los agresores también se cuentan menores, aunque en menor proporción, lo cual da cuenta de que
los niños más pequeños son doblemente violentados.
Escolaridad de los agresores
Se observó que la mayoría de los agresores presentan un nivel de escolaridad bajo, el 76.4 % de la
población reportó tener estudios inferiores a la secundaria, el resto estudió una carrera comercial
(8.6 %), preparatoria (9.0 %), licenciatura (6.0 %) y postgrado (0.1 %).
Menores agredidos
La mayor parte de la población dedica más de 48 horas por semana a su trabajo. Es decir, más del
tiempo de trabajo establecido por la Ley. Más de la mitad de las familias reportaron tener un in-
greso menor a los $ 2,200. 71 pesos mensuales. Se trata de una población que enfrenta obstáculos y
limitaciones para hacerse de los medios necesarios para la subsistencia diaria.

Características de los maltratados

En cuanto al género de los menores maltratados, se encontró una proporción similar entre niñas y
niños. El maltrato se relaciona con etapas de cambio hacia una mayor independencia, acompañado
de cambios físicos y emocionales importantes.

23
Causas del maltrato
La mayoría cree merecer el castigo debido a su comportamiento. Otros manifestaron razones fuera
de su control ante las cuales no pueden hacer nada, y razones ambiguas.

Fiscalía Central de Investigación para Menores

de la Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal
Tiene la competencia de dar cumplimiento a lo que ordena el Código Penal del Distrito Federal
respecto al maltrato y lesiones en perjuicio de niñas y niños, en virtud de que se trata de delitos que
se persiguen de oficio.
Esta Fiscalía comprobó el maltrato en 531 niñas y niños en el año 2005; entre enero y agosto de
2006 se ha comprobado maltrato en 440 niñas y niños. En el cuadro 7 se indican el sexo y edad de
víctimas infantiles según el desglose presentado por esta dependencia. Los cuadros 8, 9 y 1O mues-
tran datos de parentezco, escolaridad y distribución geográfica.

Cuadro 7
Niñas y niños en quienes se comprobó el maltrato en el año 2005 y 8 meses transcurridos de 2006
(enero-agosto) y fueron atendidos por la Fiscalía Central de Investigación para Menores de PGJDF 2

2005 2006

Edad Niñas Niños Niñas Niños Total

Menores de 1año 6 o 1 3 10
1año 8 7 3 3 21
2 años 7 9 9 S 30
3 años 8 22 9 12 SI
4 años 18 7 17 18 60
S años 23 19 12 IS 69
6 años 19 24 17 16 76
7 años 22 18 16 18 74
8 años 19 20 2S 17 81
9 años 23 19 16 IS 73
10 años 19 28 10 20 77
11 años 10 17 8 13 48
12 años 22 13 13 16 64
13 años 17 8 22 13 60
14 años 23 13 12 7 SS
IS años 16 7 23 9 SS
16 años 11 4 8 4 27
17 años 17 8 8 S 38
18 años o o 2 o 2
Total 288 243 231 209 971

No se registran diferencias significativas entre la cantidad de niñas y niños maltratados; el descenso

en la cantidad total, es el resultado de las limitaciones de realizar la investigación social en todos los
casos reportados.
2
Fuente: Yolanda García Cornejo, Fiscal Central de Investigaciones para Menores de la Procuraduría General de
Justicia del Distrito Federal, México, Distrito Federal, 2006.

24
 Cuadro 8
Parentesco del receptor con el generador en 2005.
lQué relación tiene el/la menor maltratado/a con el/la generador/a?
Parentesco del menor maltratado con
Niñas Niños Total
el/la generador/a
Hijo/a 2SS 231 486
Hermano/a 1 1 2
Hijastro/a 12 12 24
Nieto/a 4 3 7
Sobrino/a S 2 7
Primo/a 3 o 3
Otro 1 1 2
Total 281 250 531

Cuadro 9
Escolaridad en 2005: Grado escolar y sexo de los menores maltratados.
Se considera alfabetos a los menores que sólo saben leer y escribir.
Escolaridad Niñas Niños Total
Lactantes 18 21 39
Jardín de niños 36 30 66
No sabe leer ni escribir S 2 7
Analfabeta (de IS a 17 años) 17 10 27
Alfabeta 42 9 SI
Primaria 107 124 231
Secundaria so 37 87
Bachillerato 10 13 23
Técnico o o o
Total 285 246 531

Cuadro 10
Delegación en la que habitan los menores maltratados en 2005.
Se incluyó al Estado de México debido a que algunas personas son de zonas circunvecinas.

25
 Tláhuac 19 13 32
Tlalpan 9 13 22
Venustiano Carranza 6 9 15
Xochimilco 7 4 11
Municipio del Edo. de Méx. S 1 6
Otra entidad federativa 1 o 1
Total 261 226 487
Fiscalía para Delitos Sexuales de la Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal
Tiene la competencia de dar cumplimiento a lo que ordena el Código Penal del Distrito Federal
respecto a los delitos sexuales cometidos en perjuicio de niñas y niños, en virtud de que se trata de
delitos que se persiguen de oficio.
Esta Fiscalía inició 1868 averiguaciones previas por delitos sexuales cometidos contra niñas y
niños en 2005. El desglose presentado por esta dependencia indica el sexo y número de víctimas
por tipo de abuso sufrido:
Cuadro 11
Total de averiguaciones previas por delitos sexuales cometidos
contra niñas y niños iniciadas en el Distrito Federal en 2005 3
Tipo de delito Sexo de las víctimas Número de víctimas
Violación M 503
H 47
Abuso sexual M 803
H 117
Denuncia de hechos M 289
H 47
Tentativa de violación M 7
H 3
Estupro M 42
H -

Hostigamiento M 6
H -
Corrupción de menores M 4
H -
Subtotal 1: víctimas niñas 1 654
Subtotal 2: víctimas niños 214
Total 1 868

Tomando en cuenta estos casos denunciados por vía judicial, se advierte que en promedio, cada día
del 2005 se cometieron 5 delitos sexuales contra niños y niñas en el Distrito Federal; en el mismo
año se cometieron más de una violación y dos abusos sexuales diarios en contra de una niña.
Estas cifras de por sí inquietantes, se verían incrementadas exponencialmente si se supiera con
exactitud cuántos casos de delitos sexuales cometidos contra niños y niñas no se denuncian en la
ciudad. Aunque hay estimaciones, no hay certeza dado que el subregistro es muy alto por tratarse
de un delito intrínsicamente privado. 4
3
Fuente: Margarita Vázquez Sánchez, Fiscal Central de Investigaciones para Delitos Sexuales de la Procuraduría
General de Justicia del Distrito Federal, México D.F., septiembre 2006.
4
Investigaciones del Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niñez, COMEXANI, concluyeron que sólo se denuncian en
promedio, l 0% de los delitos sexuales cometidos contra la infancia.

26
 En 2006, la situación no mejoró. Durante los 8 primeros meses transcurridos se han iniciado 1
344 averiguaciones previas por delitos sexuales cometidos contra niñas y niños. El desglose presen-
tado por esta dependencia indica los tipos de abuso y el sexo de las víctimas:

Cuadro 12
Total de averiguaciones previas por delitos sexuales cometidos
contra niñas y niños iniciadas en el Distrito Federal en el periodo de enero a agosto de 20065

Tipo de Delito Sexo de las víctimas Número de víctimas

Violación M 355
H 53
Abuso sexual M 540
H 92
Denuncia de hechos M 219
H 46
Tentativa de violación M 7
H 1
Estupro M 23
H -

Hostigamiento M 4
H -

Corrupción de menores M 4
H -

Subtotal 1: víctimas niñas 1 152

Subtotal2: víctimas niños 192

Total 1 344

La agresión sexual a niños y niñas en el Distrito Federal es un problema que parece no ceder; las
políticas públicas, programas, acciones y campañas realizadas por instituciones, dependencias y
organismos de la sociedad civil parecen insuficientes y ameritar un replanteamiento radical.

Secretaría de Salud del Distrito Federal

L.a Secretaría de Salud del Distrito Federal atendió en el año comprendido entre diciembre de 2004
y noviembre de 2005, 224 casos de maltrato infantil, de los cuales 113 fueron niñas y 111 niños. 6

5
Fuente: Idem.
6 Fuente: Informe de las actividades realizadas por la Secretaría de Salud del D.F. para la prevención y atención de
la violencia de género, México, enero-diciembre 2005.

27
 Cuadro 13
Atención al maltrato infantil
Diciembre 2004 enero-noviembre 2005
Grupo de edad -1 años 1 a4 años 5a9años 10 a 14 años Total
Centros de salud 2 6 12 13 33
Mujer 2 4 4 9 19
Hombre o 2 8 4 14
Hospitales 8 34 57 92 191
Mujer 6 14 23 SI 94
Hombre 2 20 34 41 97

Total Mujeres 8 18 27 60 113

Total Hombres 2 22 42 45 111

J Total 10 40 69 105 224

Referente a la etapa de vida de los menores, se muestra una constante en el maltrato hacia las niñas
y niños durante la etapa escolar primaria. Esto se relaciona con la dificultad de los padres para aten-
der y acompañar a los hijos en el proceso educativo, depositando altas expectativas en la escuela
respecto al rendimiento y conducta del niño.
La etapa de lactancia resulta ser también un período en el que se manifiesta frecuentemente el
maltrato, reflejando la dificultad de los padres para atender las demandas de los pequeños y un
repertorio reducido en el manejo de estrategias en esta etapa de la vida.

Unidades de Atención y Prevención de la Violencia Familiar, UAPYIF

Estas Unidades tienen la competencia de dar cumplimiento a la Ley de Asistencia y Prevención de
la Violencia Familiar para el Distrito Federal, aprobada en 1996 y reformada en 1998. Dicha ley
tiene un carácter administrativo (aplicación de sanciones), y de servicios (atención psicológica, de
trabajo social y jurídica) a los involucrados, que contribuye a crear nuevas formas de relación, con
base en la equidad, la justicia, la tolerancia y el respeto.
Las Unidades de Atención y Prevención de la Violencia Familiar atendieron 205 infantes en
2005: 153 niñas y 52 niños como víctimas de violencia familiar:

Cuadro 14
Edad Mujeres Hombres Total
6 1 2 3
7 2 o 2
10 o 1 1
11 1 o 1
12 1 o 1
13 6 3 9
14 13 8 21
15 26 10 36
16 35 18 53
17 68 10 78
Total 153 52 205

28
Las difíciles condiciones sociales, económicas y culturales en las que se ven inmersas las familias
atendidas repercuten en la atención de sus hijos, generando conductas violentas hacia los mismos.
El descuido como causa principal del maltrato, seguido de la violencia emocional y física, se pre-
senta como una constante en el período 2001-2006, con algunos intervalos en la frecuencia entre
un año y otro.

Secretaría de Seguridad Pública del Distrito Federal

Da cumplimiento a lo establecido por la Ley de Justicia Cívica en el Distrito Federal y en el Código
Penal del Distrito Federal, en relación a remitir a las personas que cometan faltas administrativas o
delitos en perjuicio de las niñas y los niños, ante las autoridades correspondientes.
La Secretaría de Seguridad Pública del Distrito Federal atendió a 59 infantes, 41 niñas y 18 ni-
ños, como víctimas de violencia familiar en el primer trimestre de 2006:
Cuadro 15
Edad Mujeres Hombres Total
o 29 S 34
la4 3 3 6
Sa9 3 6 9
10 a 14 6 4 10
Total 41 18 59

En cuanto a la persona que genera el mayor índice de maltrato hacia las niñas y niños son las ma-
dres, debido al rol culturalmente establecido en el que son ellas quienes permanecen más tiempo
con sus hijos en la tarea de educar y hacerse cargo de todas sus necesidades; este dato resalta desde
el período 2001 a la fecha.

Cifras sobre maltrato, abuso sexual y explotación sexual comercial

infantil proveniente de organismos internacionales,
dependencias oficiales, organismos civiles e investigadores
Clínica de Atención al Niño Maltratado del Instituto Nacional de Pediatría
y de la Universidad Nacional Autónoma de México
En la Clínica de Atención al Niño Maltratado del Instituto Nacional de Pediatría y la Universidad
Nacional Autónoma de México, sin ser centro de referencia para asistencia de niños víctimas de
violencia, se diagnostican y atienden de 30 a 35 casos nuevos cada año. 7

Instituto Federal Electoral

El Instituto Federal Electoral llevó a cabo un ejercicio de participación cívica denominado "Consul-
ta Infantil y Juvenil 2003", dirigido a niñas y niños de entre 6 y 17 años. El tema que se explora en
la boleta para el rango de seis a nueve años es la violencia en la casa y la escuela. Participaron 1 446
439 niños y niñas del país. Dado que no se publican datos desagregados para el Distrito Federal, en
este apartado se incluyen los resultados nacionales que incluyen -sin discriminar- las respuestas al
respecto de los niños y niñas participantes en esta ciudad.
Si bien la mayoría de los participantes entre seis y nueve años dice que se siente cuidado y bien
tratado, un porcentaje importante y socialmente muy significativo afirma sentirse maltratado en su
familia y escuela. Esto significa que los niños suelen recibir un trato mixto: buen trato y maltrato
según las circunstancias.

7 Fuente: Sara Corchado Chávez y otros, El niño maltratado: obstáculos médico legales en el diagnóstico y asistencia integral,

en Boletín Médico del Hospital Infantil de México, vol. 61, núm. 5, México, 2004.

29
 Los insultos y golpes forman parte de la convivencia cotidiana de un porcentaje significativo
de niños y niñas tanto en la familia como en la escuela: 27.6% de los participantes en la consulta
expresaron que son objeto de golpes en su familia, mientras que 15.7% dicen que les pegan en la
escuela. Cabe mencionar que el 3.5% de los niños y niñas expresan que abusan de su cuerpo tanto
en la familia como en la escuela. N o se especifica si se refiere a abuso sexual o a otro tipo de abuso
corporal, que posiblemente estaría incluido en la respuesta "Me pegan".

Gráfica 3
Percepción del maltrato en la familia

30

25

20
Q)
·~
....e:
Q)
15
~
~
10

o
Me insultan Me pegan Abusan
de mi cuerpo

1111 Familia O Escuela

Cuando se analiza la percepción de niñas y niños en torno al maltrato en la familia y la escuela se

encuentra que los varones manifiestan que son objeto de mayor violencia en ambos espacios.
Al preguntar a los niños y niñas sobre las razones por las cuales algunos adultos los maltratan,
señalan con mayor frecuencia: "los adultos no saben que las niñas y los niños tenemos derechos"
(45.8%) y "tienen problemas y se desquitan con nosotros" (39.4%). Debe destacarse que la opción
"se emborrachan y se drogan" alcanzó el 23.3%.

Cuadro 16
lPor qué algunos adultos maltratan a niñas y niños?
Opciones %
Porque los adultos no saben que las niñas y niños tienen derechos 45.8
Porque algunos adultos tienen problemas y se desquitan con nosotros 39.4
Porque se emborrachan y se drogan 23.3
Porque no nos quieren 21.8

La boleta explora también lo que piensan niños y niñas sobre lo que se puede hacer para que los
adultos ya no los maltraten. Las dos opciones elegidas con mayor frecuencia son: "Que los adultos
aprendan a respetarnos" y "Que no haya violencia en la televisión".

30
 Cuadro 17
lQué se puede hacer para que los adultos no nos maltraten?
Opciones o/o
Que los adultos aprendan a respetarnos 50.0
Que no haya violencia en la televisión 36.7
Que las autoridades nos defiendan 29.6
Que haya lugares donde pedir ayuda 28.5

Además de las acciones que niñas y niños proponen que realicen los adultos contra el maltrato, tam-
bién se exploran las que ellas y ellos pueden llevar a cabo. La mayoría prefiere pedirle ayuda a un
adulto de confianza (61.1%), lo cual coincide con el mensaje que difundieron diversas campañas en
los medios durante ese año. Los niños claman por un mundo de adultos e instituciones que actúen
con eficiencia en su defensa.
Cuadro 18
lQué podemos hacer para que ya no nos maltraten?
Opciones o/o
Pedirle ayuda a un adultos de confianza 61.1
Decir a un maestro que alguien nos maltrata 26.1
Hablar entre nosotros de lo que nos pasa 25.6
Hablar a un teléfono de emergencia 23.5

Al explorar los resultados por edad, en relación con las propuestas infantiles para evitar el maltrato,
se encuentra que en la opción de "hablar entre nosotros de lo que nos pasa" aumenta la frecuencia
conforme avanza la edad (de 20.3% a los seis años a 30% a los nueve).

Abuso y explotación sexual comercial

15,000 niños y niñas trabajan en las calles de la Ciudad de México, de los cuales aproximadamente
el 1O% hace de la calle su residencia permanente. Muchos de estos infantes mueren antes de los 25
años, por causas que van desde el abuso de sustancias tóxicas, abortos clandestinos hasta homici-
dios.8

Según el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) y el

Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la Familia (DIF), la mitad de los 160 mil niñas y
niños de la calle contabilizados en la República Mexicana, han sido incorporados al mercado sexual,
mediante amenazas, golpes o reclusión. 9

En México, cada año, alrededor de 16 mil niñas y niños son explotados sexualmente, indica
un estudio sobre infancia robada, realizado de manera conjunta por el Sistema para el Desarrollo
Integral de la Familia (DIF), UNICEF y el Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en An-
tropología Social (CIESAS).

8
Gómez Tagle, Erick, La explotación sexual comercial de niñas, niños y adolescentes, Instituto Nacional de Ciencias Pena-
les, México, 2005.
9 Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) y Sistema Nacional para el Desa-

rrollo Integral de la Familia DIF, Infancia robada. Niñas y niños víctimas de explotación sexual comercial en México, 1999,
en http://www.unicef/org/mexico/programas//explotacion.htm

31
 De acuerdo con cifras de la Organización Mundial de la Salud y la Universidad Autónoma Me-
tropolitana, en el Distrito Federal hay unas 5,000 niñas dedicadas al comercio sexual, más de la
mitad ubicadas en La Merced. Estas 2,500 niñas constituyen el 15% del total de personas que se
prostituyen en esta área de la ciudad. 10
El INEGI estima que en un tercio de los hogares de la Ciudad de México se reportan ambientes
violentos. La Administración Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal de la SEP con-
sidera que dos quintas partes de los hogares donde viven sus alumnos padecen este problema. Los
tipos de esta violencia intrafamiliar se grafican de la siguiente manera:

Gráfica 4
Tipos de Violencia lntrafamiliar
35

30

25

C1)

...e
·~
20
C1)
...o
u
15
a..

JO

o
Maltrato Intimidación Maltrato Abuso
emocional físico sexual

Tipos

Como ejercicio de proyección estadística, se estima el aparentemente insignificante 0.5% de niños y ado-
lescentes que se reporta en esta encuesta como víctima de abuso sexual: Si en el ciclo 2003-2004 hubo
1 852 603 niños y niñas inscritos, 9 263 de éstos habría sido víctima de algún tipo de abuso sexual.

Maltrato y abuso en espacios escolares

La Unidad de Atención al Maltrato y Abuso Sexual Infantil de la Secretaría de Educación en el
Distrito Federal, UAMASI, cuantifica así los reportes de maltrato infantil generados en espacios
escolares recibidos por esa dependencia:B

Cuadro 19
Ciclo escolar Denuncias recibidas
1999-2000 12
2000-2001 205
2001-2002 297
2002-2003 330
2003-2004 482

10 Ulloa, Teresa, Estado de derecho y trata de personas para la explotación sexual comercial, Coalición Internacional contra

el tráfico de mujeres, México, 2006.

11
Fuente: Idem, p. 9.

32
 Cuadro 20
Resultado
Tipo
Casos %

Abuso Sexual 79 14
Maltrato físico 140 25
Maltrato emocional 73 13
Casos especiales 8 1.4
Reporte no verídico 96 17
Casos en proceso 168 29.6
Total 564+ 100
+ Incluye 82 reportes del ciclo escolar anterior.

El documento señala que "los casos de abuso y hostigamiento sexual, de acuerdo a las indagaciones
que se han realizado, han ocurrido entre menores con más frecuencia que los sucesos en los que un
maestro o un trabajador no docente se han visto implicados" 12 • No se precisa cuántos abusos sexua-
les u otros actos de violencia proceden de personal docente o no docente perteneciente a la SEP.

Maltrato institucional
En ocasiones, el maltrato sufrido por algún niño o niña no encuentra compasión, atención, repara-
ción ni justicia en la sociedad. Por el contrario, la institución suele victimizar otra vez, con su indi-
ferencia, irresponsabilidad, indolencia, o con todas estas al mismo tiempo.
La Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal recibió en el primer trimestre de 2006
quejas por presuntas violaciones de los derechos humanos, que se definirían como maltrato insti-
tucional por parte de las dependencias públicas responsables de la protección a los niños y niñas
maltratados y la procuración de justicia.

Autoridades señaladas como responsables en los casos calificados

como presuntas violaciones de Derechos Humanos:
Las autoridades involucradas en los hechos referidos por los peticionarios en los casos calificados
como presuntas violaciones de derechos humanos, fueron las siguientes:

Cuadro 21
Tipos de violación determinados por las Visitadurías Generales
en los casos calificados como presuntas violaciones de derechos humanos
Autoridad Menciones

Fiscalía Central de Investigación para Menores 1

Fiscalía de Investigación para Delitos Sexuales 1

Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal 4

Los tipos de violación determinados por las Visitadurías Generales en las quejas relacionadas con la
infancia, calificadas como presuntas violaciones de derechos humanos fueron los siguientes:

12
Idem, p. 10.

33
 Cuadro 22
Tipos de violación de los derechos de niñas y niños determinadas
por la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal durante el primer trimestre de 2006
Obstaculización o negativa para la protección de la integridad física o psicológica del niño o la niña 2

Obstaculización, restricción, desconocimiento o injerencias arbitrarias en el interés superior del niño o de la niña 4

La Clínica de Atención al Niño Maltratado del Instituto Nacional de Pediatría de México y de la

Universidad Nacional Autónoma de México (CAIN-IPN-UNAM) realizó en 2003 una investigación
de 67 casos clínicos con diagnóstico de sospecha de síndrome del niño maltratado, con el objetivo
de identificar los factores médicos, legales y sociales que obstaculizan el diagnóstico y la asistencia
integral al niño víctima de maltrato.
Los resultados de la investigación señalan que se encontraron obstáculos para el diagnóstico en
las áreas médicas, legal, social y de salud mental en 63 de los casos y sólo en cuatro casos la evalua-
ción se desarrolló sin ningún problema.
Así presenta el CAIN-IPN-UNAM la tipificación de los obstáculos encontrados en el diagnóstico.

Cuadro 23
Señalamiento y frecuencia de los obstáculos encontrados
en la fase de diagnóstico del Síndrome del Niño Maltratado
De las áreas asistenciales

Área médica
Valoración inicial incompleta 17
Abuso del diagnóstico 15
Retardo en el diagnóstico 4
Escepticismo ante formas poco comunes del síndrome del niño maltratado 2
No se realiza notificación de lesiones 5
No se entrega notificación de lesiones 1
Falta de espacio físico para la valoración por CAINM 11

Área social
Manejo inadecuado de la notificación 6

Área legal

Manejo inadecuado de la notificación 3

Falta de respuesta a la notificación 4
Indefinición del estatus legal del menor durante la hospitalización 4
Estigmatización y maltrato al posible perpetrador 5

Ajeno a las áreas asistenciales

Negación a la realización de la denuncia 4
Encubrimiento del posible perpetrador 1

Inasistencia ante la posibilidad de enfrentar un proceso legal 3

El Síndrome del Niño Maltratado fue confirmado en 23 casos, en los cuales se encontraron nuevas
dificultades en la fase de brindar asistencia integral y seguimiento. Así presenta el CAIN-IPN-
UNAM la tipificación de los obstáculos encontrados en estas fases:

34
 Cuadro 24
Señalamiento y frecuencia de los obstáculos encontrados
en la fase de atención integral y seguimiento del Síndrome del Niño Maltratado

De las áreas asistenciales

Área médica

Falta de espacio físico para la valoración por CAINM 10

El servicio tratante no envía al paciente a CAINM para dar seguimiento 3
Área social

Visitas domiciliarias no realizadas o incompletas 4

Área legal

Falta de sensibilización sobre el síndrome del niño maltratado 8

Impedimentos en el seguimiento por territorialidad 3
Desarticulación con otras instituciones S
Victimización secundaria del paciente y su familia 3
Interpretación imprecisa de la ley 4

Ajeno a las áreas asistenciales

Abandono del proceso legal 3

Cambio de domicilio y número telefónico 2
Inasistencia a las citas de seguimiento 4

Ejercicio de los derechos de niños y niñas en Distrito Federal

Teniendo presente que el maltrato infantil no solo procede de la violencia directa que reciben niñas
o niños en casa o escuela, sino también de la privación de servicios y derechos, se presentan indica-
dores, índices y datos sobre el cumplimiento de los derechos infantiles.
Los niños y niñas que viven en situación de pobreza, privados de cuidadores que puedan pro-
veerles de alimentación suficiente y balanceada, vivienda digna, servicios adecuados, cuidados, edu-
cación y salud de calidad, son víctimas de un maltrato imperceptible pero real y cotidiano cuyas
consecuencias son devastadoras.
El Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, UNICEF y su Consejo Consultivo en México
han desarrollado una metodología para evaluar el cumplimiento de los derechos de niños y niñas
en este país, mediante la creación del "Índice de los Derechos de la Niñez Mexicana". Su primera
publicación al respecto, "Vigía" 13 declara que,

• "El Índice de los Derechos de la Niñez mexicana nace de un sueño. Un sueño de un México
donde todas las mexicanas y mexicanos -no sólo algunos privilegiados- ejerzan su derecho a
vivir una vida digna y plena desde el comienzo".

Los Índices de los Derechos de la Niñez Mexicana (IDN) se definen como los indicadores que per-
miten medir el grado de cumplimiento de los derechos humanos prioritarios en cada etapa de vida
de las niños y niños; los IDN son tres:
11 UNICEF, Vigía de los Derechos de la Niñez Mexicana, Número 1, Año 1, México, 2005.

35
 • El IDN (0-5) para la primera infancia que va de O a 5 años.
• El IDN (6-12) para los niños y niñas de 6 a 12 años.
• El IDN (13-18) para niñas y niños de 13 a 18 años.
El IDN es una medida sintética que condensa mucha información en un solo número. La escala es
de O a 1O. El O corresponde al peor valor encontrado y el 1O significa que el derecho es ejercido
plenamente por todas las niñas y niños. El presente IDN toma un período de 6 años, desde 1998
hasta 2003 inclusive.
Cuadro 25
Índices de Derechos de la Niñez (ION),
Derechos e indicadores por rangos de edad
lndices Derechos Indicadores
Número de niños que mueren antes de llegar
A la vida, a crecer a los 5 años. Mortalidad materna. Desnutrición.
saludable y bien nutrido Mortalidad por desnutrición en menores de S años.
IDN (0-5)
y a la educación. Inasistencia al preescolar. Analfabetismo de
mujeres mayores de 15 años.

A la vida, a la Muertes causadas por enfermedades

educación y prevenibles o curables. Inasistencia escolar.
IDN (6-12) a vivir sin maltrato Rezago escolar. Ineficiencia terminal. Muertes
ni violencia. evitables causadas por homicidios y accidentes.

Muertes causadas por enfermedades prevenibles

A la vida, a la educación
IDN (13-18) y a no ser explotados.
o curables. Muertes por causas accidentales.
Muertes por causas intencionales (homicidio y
suicidio). Inasistencia escolar. Rezago escolar. Ineficiencia
terminal. Trabajo prohibido. Trabajo perjudicial y trabajo mal
remunerado.

Teniendo en cuenta que cualquier incumplimiento de los derechos de niños y niñas es una forma de
violencia que se ejerce en su contra, se presentan los IDN para el Distrito Federal y su Tasa Prome-
dio de Crecimiento. Para posibilitar la comparación, se incluyen los índices nacionales.

Cuadro 26
Índices de los Derechos de la Niñez Mexicana en el Distrito Federal y la República Mexicana.
Tasas de crecimiento Anual Promedio de estos Índices en el Distrito Federal y la República Mexicana. 14
Tasa de crecimiento Tasa de crecimiento
En la Anual Promedio Anual Promedio
En el
IDN República deiiDN en el deiiDN en la
Distrito Federal
Mexicana Distrito Federal República Mexicana
entre 1998 y 2004 entre 1998 y 2004

IDN (0-5) 5.82 5.71 -0.21 1.04

IDN (6-12) 7.85 6.53 2.2 29.1
IDN (13-18) 7.07 5.53 1.91 3.62

14
Fuentes:
UNICEF, Vigía de los Derechos de la Niñez Mexicana, Número l, México, 2005.
UNICEF, Vigía de los Derechos de la Niñez Mexicana, Número 2, México, 2005.
UNICEF, Vigía de los Derechos de la Niñez Mexicana, Número 3, México, 2006.

36
De acuerdo con estos Índices y Tasas se puede inferir que los Derechos de los Niños y Niñas en el
Distrito Federal se encuentran por encima de los promedios nacionales, pero también demuestran
la realidad del rezago en el cumplimiento de los derechos infantiles.
El avance en el cumplimiento de los derechos infantiles en el Distrito Federal es lento y se en-
cuentra por debajo de las tasas nacionales; el IDN de O a 5 años no sólo no creció, sino que registra
un retroceso durante el período citado.
La posición del IDN en el conjunto de entidades federativas es el siguiente:

Cuadro 27

ION Lugar ocupado en ION por el Distrito Federal en 2003

21°.
Después de los siguientes estados: Nuevo León, Coahuila, Sonora, Baja California,
ION (0-5) Colima, Tamaulipas, Sinaloa, Durango, Chihuahua, Baja California Sur,
Aguascalientes, Querétaro, Nayarit, Tabasco, Jalisco, Zacatecas, Tlaxcala,
Guanajuato, Campeche y Quintana Roo.

3o.
ION (6-12)
Después de los siguientes Estados: Nuevo León y Coahuila.

lo.
ION (13-18)
Después del Estado de Coahuila.

Datos de la Secretaría de Educación Pública

Por lo menos el 80.5% de los niños y niñas atendidos en las escuelas públicas del nivel de Educación
Básica en el Distrito Federal, vive en situación de pobreza, es decir, enfrentados a la privación de
muchos derechos: a la salud, la nutrición, a la educación de calidad, a la participación, recreación
y cultura; alto porcentaje de niños expuesto a riesgos de discriminación y explotación. Aunque no
es posible definir la pobreza infantil solamente en relación con los ingresos familiares, éste puede
ser un indicador que aproxima a la situación real. La Secretaría de Educación Pública registra los
ingresos de las familias de los alumnos de la siguiente forma 15 :

Cuadro 28
BCG 2002. Índice de satisfacción del usuario
Ingreso mensual
% Acumulado
familiar (en pesos}
Menos de 1,234 8.5 8.5%
De 1,235 a 2,041 19.3 27.8%
De 2,042 a 3,062 19 46.8%
De 3,063 a 4,081 15.6 62.4%
De 4,082 a S, 103 10.7 73.1 o/o
De5,104a6,112 7.4 80.5%
De 6,113 a 7,132 4.5 85%
De7,133a8,153 3.8 88.8%
De8,154a9,173 2.6 91.4%
De 9,174 a más 8.6 100%

15
Ortega Salazar, Sylvia B., Marco A. Ramírez Mocarro, Adrián Castelán Cedillo, "Estrategias para prevenir y aten-
der el maltrato, la violencia y las adicciones en las escuelas públicas de la Ciudad de México", Revista Iberoamericana
de Educación, núm. 38, mayo-agosto, 2005.

37
Resultados de la aplicación del Programa de Prevención y Atención
al Maltrato y Abuso Sexual a niños y niñas 2001-2006
La aplicación del Modelo de Prevención y Atención al Maltrato y Abuso Sexual a Niños y Niñas del DIF-
DF realiza una consulta de entrada y una de salida sobre maltrato y abuso sexual a niños-niñas, madres-
padres y educadoras-educadores, en los centros educativos y comunitarios donde se desarrolla.
Al ingresar al centro educativo, se aplica la Consulta de Entrada con el objetivo de obtener un
acercamiento a la problemática, en ese momento y en ese contexto, de la violencia contra la infan-
cia. Los resultados de esta consulta permiten adecuar la intervención preventiva, adaptando los
talleres a las características de la problemática en cada población. La información que arroja versa
sobre los siguientes tópicos:
• índices de maltrato y buen trato infantiles en casa y centro educativo
• tipos de maltrato y buen trato infantiles en casa y centro educativo
• historia infantil de maltrato en casa y escuela de padres y educadores
• índices de abuso sexual infantil
• naturalización e intensidad del maltrato
• acciones emprendidas al detectar maltrato infantil
• posibilidades de cambio individual y colectivo ante el maltrato infantiP 6
Al término del Modelo, cuando las poblaciones han participado en la intervención preventiva, se
aplica la Consulta de Salida con el objetivo de obtener nuevos datos sobre estos tópicos.
Los resultados obtenidos en la Consulta de Entrada se confrontan con los obtenidos en la Con-
sulta de Salida, se elabora un análisis comparativo de resultados para conocer la evolución de los
índices de maltrato y los cambios alcanzados o no, por las poblaciones participantes.
Los cuadros que se presentan a continuación muestran los índices de maltrato infantil reporta-
dos por niñas-niños, madres-padres y educadores-educadoras, en las consultas de entrada y salida
y la diferencia promedio obtenida del análisis comparativo.

Cuadro 29
Porcentajes promedio de maltrato reportado por niñas-niños de preescolar, primaria,
secundaria y comunidad en consultas de entrada, consultas de salida y diferencia promedio
Porcentaje Porcentaje
Población Población Número de Promedio de Promedio de
Poblaciones Diferencia
Participante que responde centros maltrato en maltrato en
Infantiles promedio
en el Programa las Consultas educativos Consulta de Consulta de
Entrada Salida
Niños-niñas
12 900 20 19 71 50 -21
de preescolar
Niños-Niñas
escolares en 1977 1200 3 57.5 35.5 -22
escuelas primarias
Niños-niñas en
650 650 1 54 33 -21
escuela secundaria
Niños-niñas en
350 350 2 79 56.5 -22.5
comunidad
Totales y Promedio: Promedio: Promedio:
15 877 2 220 25
promedios 65 44 -21

16
La sistematización de esta información con reportes estadísticos, gráficos y presentación visual puede ser consul-
tada en la Subdirección de Prevención y Atención al Maltrato Infantil del DIF-DF a partir de enero 2007.

38
Según la opinión infantil, los niños preescolares son quienes mas maltrato reciben (71 de cada 100),
seguidos por los de primaria (57 de cada 100) y por los de secundaria (54 por cada 100). Los niños
y niñas en espacios comunitarios son especialmente maltratados.
El índice de maltrato reportado por niños-niñas disminuye en la medida que éstos crecen. Esta
disminución puede deberse a las siguientes razones:

• La mayoría de niños cuando crece, va conociendo sus derechos, construyendo nociones de

justicia y desarrollando habilidades para evitar agresiones; así, en ciertos casos, los abusos de
poder de los adultos tropiezan con barreras que ponen freno a la violencia ejercida en contra
de algunos niños y niñas.
• La mayoría de padres y madres maltratadores de hijos preescolares con quienes intervino
este programa, son muy jóvenes, con edades que oscilan entre 16 y 20 años. Su embarazo fue
accidental, rechazado o no aceptado y su hijo no deseado. Estas circunstancias se convierten
en factores de riesgo de maltrato especialmente para los niños y niñas pequeños.

Gráfica S

79%
80
70
60
50
11) 40
Q¡
...,
"iij"
30
e:
Q¡
...
u 20
~ 10
o
-10
-20
-30 Preescolar Primaria Secundaria Comunidad Totales y
Niños-niñas Niños-niñas Niños-niñas Niños-niñas promedios

• Porcentaje promedio de maltrato O Porcentaje promedio de maltrato [hJ Diferencia promedio

en Consulta de Entrada en Consulta de Salida

El índice de maltrato en niños y niñas en comunidad (79 de cada 100 reportan recibir maltrato fí-
sico o emocional) puede deberse a las circunstancias especialmente desfavorables en que transcurre
su infancia, donde se alojan cómodamente los abusos de poder en su contra: pobreza, desnutrición,
hacinamiento, falta de saneamiento, alto riesgo de dejar la escuela o abandono efectivo de ésta;
procesos de callejerización en marcha; origen indígena o situación de migrantes en la ciudad, con
las secuelas de discriminación y exclusión de servicios educativos, recreativos y de salud.
Todos los niños y niñas entre 4 y 18 años que respondieron las consultas coinciden en que el Mo-
delo contribuyó a disminuir los índices de maltrato en un promedio de 20% ( 1 de cada 5 niños mal-
tratados dejaron de serlo al término de su aplicación). Sin embargo, según su opinión, se mantiene
un reducto importante de violencia en su contra. Puede afirmarse que la lucha contra la violencia
debe continuar en comunidades y centros educativos como tema prioritario.

39
 Cuadro 30
Porcentajes promedio de maltrato reportado por madres-padres de preescolar, primaria,
secundaria y comunidad en consultas de entrada, consultas de salida y diferencia promedio
Índice Índice
Poblaciones Población Población Número de promedio de promedio de
Diferencia
de madres participantes en que responde centros maltrato en maltrato en
promedio
y padres el programa las consultas educativos Consulta de Consulta de
Entrada Salida
Padres de
niños-niñas
10 200 6 156 19 87 23.5 -63.5
lactantes, maternales
y preescolares
Padres
de niños-niñas
2 751 1 542 3 80.5 68.5 -12
escolares en
escuela primaria
Padres de
niños-niñas en 850 423 1 72 65 -7
escuela secundaria
Padres de
niños-niñas en 488 337 2 92 78.5 -13.5
comunidad
Totales y
14 289 8 458 25 83 59 -24
promedios

La mayoría de los padres que respondieron las Consultas de Entrada reconocen ser violentos con
sus hijos e hijas de todas las edades (O a 18 años). 87 de cada lOO padres de niños lactantes, mater-
nales y preescolares, reportan maltratar a sus hijos de O a 5 años. El porcentaje disminuye conforme
los niños crecen, pero sigue siendo muy alto: 80 de cada 100 padres de niños-niñas de primaria
reportan maltratar a sus hijos e hijas. El porcentaje continúa disminuyendo cuando los hijos cre-
cen, pero sigue siendo alto: 72 de cada 100 padres de niños-niñas de secundaria reportan maltratar
a sus hijos e hijas. Los índices de maltrato disminuyen conforme los hijos crecen. La coincidencia
confirma la validez de la tendencia.
Gráfica 6

100 92%
87%
80.5% 83%
78.5%
80

60

40
"'Q)
·g 20
e
Q)
~
~
-20

-40 Primaria Secundaria Comunidad Totales y

Padres Padres Padres promedios
-60

-80 Lactantes, maternales

y preescolar
Padres

• Índice promedio de maltrato O Índice promedio de maltrato lm Diferencia promedio

en Consulta de Entrada en Consulta de Salida

40
Noventa y dos de cada 100 madres y padres de niñas y niños en comunidad de todas las edades (O
a 18 años) reconoce maltratar a sus hijos. El alto porcentaje de maltrato infantil reportado por los
padres de comunidad (92%) coincide con el reporte de los niños: las condiciones de pobreza y mar-
ginación de estos padres son factor facilitador que desencadena los eventos violentos.
Según la opinión de madres-padres, su participación en el Programa sí contribuyó a disminuir
el trato violento hacia sus hijos, pero es insuficiente para erradicarlo. Las cifras indican que el pro-
grama tiene un mayor efecto pacificador con madres y padres con hijos pequeños. 63 de cada 100
padres que maltrataban a sus hijos-hijas lactantes, maternales y preescolares reportaron al término
del Programa, haber suspendido el trato violento hacia sus niños-niñas.
El grupo de padres y madres de niños preescolares que reporta el índice más alto de maltrato,
también registra el porcentaje más alto de cambio positivo en las prácticas de educación y crianza
(-63.5%). El trabajo preventivo con padres de niñas y niños preescolares muestra un alto grado de
eficacia e importancia de largo plazo si se logra sostenimiento de los cambios.
Doce de cada 100 padres que maltrataban a sus hijos inscritos en la escuela primaria reportaron
al término del Programa haber suspendido el maltrato. Del mismo modo siete de cada 100 padres
y madres de niñas y niños inscritos en secundaria y 13 de cada 100 madres y padres de niños en
comunidad reportaron haber suspendido el maltrato al término del programa,
La pacificación de los vínculos paterno-filiales, y del desarrollo de habilidades pacíficas de crian-
za en madres, padres, abuelas y cuidadores de los niños amerita acciones innovadoras y sostenidas
en el tiempo.
Cuadro 31
Porcentajes promedio de maltrato reportado por educadoras-educadores de preescolar, primaria,
secundaria y comunidad en consultas de entrada, consultas de salida y diferencia promedio
Índice Índice
Poblaciones Población Población Número de Promedio de Promedio de
Diferencia
de educadores participantes en que responde centros maltrato en maltrato en
promedio
y educadoras el Programa las Consultas educativos Consulta de Consulta de
Entrada Salida
Educadoras de
niños lactantes, 1306 1300 19 SI 12.5 -38.5
maternales y preescolares

Educadores de
niños escolares 139 139 3 58 15 -43
(de escuelas primarias)

Educadores de niños en
85 70 1 75 22 -53
escuela secundaria

Educadores de
58 58 2 61.5 24.5 -37
niños en comunidad

Totales y promedios 1 588 1 567 25 61 18.5 -42.5

De acuerdo con la opinión de educadores y educadoras de niveles preescolar, primaria, secundaria

y espacios comunitarios, el reducto de maltrato infantil que subsiste en los centros educativos al tér-
mino de la aplicación del Programa es relativamente bajo: 82 de cada 100 maestros consideran que
ya no existe maltrato a los alumnos y alumnas en el centro escolar, mientras que 18 consideran que
continúan las prácticas violentas hacia alumnas y alumnos. En su opinión, el modelo disminuye los
índices pero no erradica el maltrato institucional (el ejercido por personal del centro educativo).

41
 La tendencia del maltrato en la escuela reportado por educadores es contraria a la reportada
por padres y niños: en la medida que el alumno crece, los educadores reportan ejercer mayor mal-
trato.
En la medida que el alumno crece, se van haciendo mas rígidas las condiciones de control, vigi-
lancia y castigo de los centros educativos. La escuela secundaria es mas intolerante y competitiva.
En ella, la relación alumno-maestro es mas directa, sin la cotidiana presencia paterna en la interme-
diación en los conflictos que existe en niveles de primaria o preescolar.

Gráfica 7

80
70
60
50
40
30
"'
Q)
.N 20
eQ) 10
u
'- o
& -10
-20
-30
-40
-50
-60
Lactantes, maternales Primaria Secundaria Comunidad Totales y
y preescolar Educadores Educadores Educadores promedios
Educadores

• Índice promedio de maltrato O Índice promedio de maltrato ~ Diferencia promedio

en Consulta de Entrada en Consulta de Salida

El índice de maltrato a los alumnos reportado por maestros de secundaria (75%) probablemente
tenga que ver con la relación de sometimiento que establece la institución educativa con la etapa
de cambios en el púber y el adolescente. En este camino hacia la dominación de los alumnos, las
escuelas secundarias los violentan a través de reglamentos explícitos o implícitos, y de formas clási-
cas de maltrato como golpes, ejercicio físico excesivo, gritos, amenazas, descalificaciones, chantajes
y humillaciones.
Alienta el hecho de constatar que después del Programa, los educadores son el grupo poblacio-
nal que reporta la mayor disminución de maltrato a los alumnos (42.5%) y por ende, los mayores
cambios en la pacificación de los vínculos.

Cuadro 32
Porcentajes promedio de naturalización del maltrato infantil
en Consultas de Entrada, Consultas de Salida y diferencia promedio
Porcentaje de Porcentaje de
Población naturalización naturalización
Poblaciones Diferencia
participante en Consulta de en Consulta
Entrada de Salida
Niños, niñas, púberes
15 877 89 9 -80
y adolescentes
Madres, padres y
14 289 90 18 -72
tutores
Educadores y
1588 60 13 -47
educadoras

42
Lo~ índices de natural~zación del maltrato reportados por niños, padres y educadores son signifi-
cativamente altos, pomendo en evidencia que existe una legitimación social del uso de la violencia
para la crianza, educación y en general en la relación con los otros.
La aplicación del Programa contribuye de manera muy significativa a disminuir los índices de
natu~alización del maltrato infantil, dado que al término de su aplicación, la mayoría de los niños
considera que no merece el maltrato recibido, y la mayoría de los adultos considera que la violencia
hacia la infancia no es normal ni justificable.

Gráfica 8

roo

80

60

40
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L. o
~
-20

-40

-60

-80 -80%
Primaria Secundaria
Educadores Educadores

• Porcentaje de naturalización O Porcentaje de naturalización 1!11 Diferencia

en Consulta de Entrada en Consulta de Salida

Durante los seis años de aplicación del Programa de prevención y atención al maltrato y abuso
sexual a niños y niñas, se detectaron y atendieron de manera individual y familiar, 113 casos de
maltrato y 17 de abuso sexual, brindándoles atención integral psicológica, social, económica y ju-
rídica según la naturaleza del caso y el contexto del maltrato.

Otros datos de infancia maltratada

Concluimos este apartado con dos citas que remarcan y actualizan la carencia informativa sistemati-
zada sobre infancia mal tratada, tomadas del "Examen de los Informes presentados por los estados
partes en virtud del Artículo 44 de la Convención" que contiene las observaciones emitidas por el
Comité de los Derechos del Niños de la Organización de Naciones Unidas, el 24 de junio de 2006,
al gobierno mexicano. Afirma el órgano de Naciones Unidas:
A pesar de algunas mejoras introducidas en el sistema de reunión de datos, al Comité le preocu-
pa que los datos disponibles no permitan analizar de una forma amplia y sistemática la situación de
los derechos de los niños en el Estado Parte. Los datos disponibles no se desglosan sistemáticamente
por Estado y municipio, por lo que es difícil concebir y abordar las disparidades regionales. Al Co-
mité también le preocupa la falta de datos actualizados y desglosados sobre el número y la situación
geográfica de los niños que no asisten a la escuela, los niños de 6 a 14 años que trabajan, los casos
de violencia y abuso de niños, los niños víctimas de explotación comercial sexual. Los niños víctimas

43
de trata, los niños privados de la libertad, los niños migrantes e indígenas y los niños que no fueron
inscritos después de nacer. 17
En consecuencia recomienda que México intensifique sus esfuerzos por elaborar un sistema que
facilite la reunión general de datos sobre todos los niños menores de 18 años que necesitan protec-
ción especial y se alienta para que se busque asesoría de UNICEF y del Instituto Interamericano
del Niño.

17Comité de los Derechos del Niños de la Organización de Naciones Unidas, ONU, Examen de los infoTmes pTesentados
poT los estados parles en virlud del ATtículo 44 de la Convención, México, 2006.

44
 Capítulo II

Conceptualización

Los grandes nunca comprenden nada por sí mismos y es agotador para

los niños tener que darles siempre explicaciones.
El PTincipito, Antaine de Saint Exupéry
 Capítulo II
Conceptualización
María Isabel Mazo Duarte"
Simón Pablo Sandoval Rubio"

Definición de maltrato a niños y niñas

Violencia física, emocional o sexual, ejercida por acción u omisión, dirigida hacia un niño o niña,
ejecutada por personas, instituciones o la sociedad en su conjunto, que tiene consecuencias negati-
vas en su equilibrado desarrollo físico, psicológico y social, y cuyas diversas manifestaciones pueden
ser evidentes o no, inmediatas o a largo plazo.

Precisiones
lE/ maltrato siempre es intencional?
No. El maltrato puede ser ejercido con o sin intención de peijudicar al niño o la niña, pero en am-
bos casos lo perjudica: niños y niñas sufren y se altera su sano desarrollo físico y emocional.
Existen personas que practican formas voluntarias de maltrato, dirigidas a dañar a la niña o niño
y ocasionarle sentimientos de pérdida, humillación, dolor o muerte. Éste es un maltrato intencional
que se presenta con escasa frecuencia.
El maltrato no intencional se ejerce con voluntad de educar, formar o disciplinar al niño o niña
a través del sometimiento; adultos e instituciones que así proceden, argumentan la necesidad y el
deber de formar en la disciplina y la obediencia. Afirman: "Es por su bien". Este maltrato no in-
tencional presenta diversos grados de severidad y es ampliamente socorrido por los adultos que
tienen a su cargo el cuidado y educación de infantes; es una práctica socialmente naturalizada,
considerada por muchos de alta eficacia para obtener en tiempo breve las respuestas esperadas del
niño o niña.

iExiste un maltrato sin propósito ni intención definida?

Sí. Existe otra vertiente de maltrato sin propósito alguno, ni responsabilidad personal adjudicable.
Es generado por padres, educadores o cuidadores con desórdenes psicopatológicos, retardo mental,
sociocultural o adicciones. Este maltrato no intencional también es perjudicial y ocasiona sufrimien-
to y trastornos en niños y niñas.

• Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Distrito Federal.

46
¿Quiénes son los niños?
Niñas y niños son todos los seres humanos menores de 18 años de edad, según lo establece la Con-
vención de los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20
de noviembre de 1989 y aprobada por México en 1990.

¿Las consecuencias de la pobreza en la infancia son una forma de maltrato infantil?

Sí. La pobreza como privación involuntaria de los satisfactores de las necesidades humanas básicas es
condición de vida en muchos hogares donde viven millones de niños y niñas del Distrito Federal. Da-
vid Gordon afirma: "La pobreza es el más implacable de los asesinos del planeta y la causa principal de
sufrimiento en el mundo". 1 Niños y niñas pertenecientes a núcleos humanos pobres y excluidos son
víctimas de un tipo de maltrato social intencional que ocasiona hambre y desnutrición infantil, morbi-
lidad y mortalidad crecientes, acceso limitado o inexistente a la educación y deserción escolar, fuerza
el trabajo infantil y la emigración; genera procesos de descomposición social, desencadena problemá-
ticas sociales en cascada, y coloca a niños y niñas pobres en situación de alto riesgo y vulnerabilidad.
Los infantes que crecen en estas circunstancias y no encuentran alternativas compensatorias,
están propensos a reproducir las condiciones de pobreza y exclusión en las que han nacido.

¿Ef maltrato hacia los niños es más frecuente en ciertas capas sociales del D.F.?
Actualmente no existe un estudio comparativo de índices de maltrato infantil según el nivel so-
cioeconómico. Sin embargo, de acuerdo con la población de 2 048 niños reportados y atendidos
por la Subdirección de Prevención y Atención de Maltrato Infantil en el periodo comprendido entre
2000 y 2005, se puede afirmar que el maltrato físico, psicológico o sexual se presenta en todos los
sectores socio-económicos del Distrito Federal. El maltrato infantil presente en todas las clases so-
ciales se intensifica cuando los niños y niñas viven en situación de pobreza y marginación.

¿cómo diferenciar un hecho de maltrato de un accidente que le ocurra a un niño o niña?

Existen accidentes no provocados que no caben en la categoría de maltrato. Por ejemplo, cuando
una niña de siete años está jugando libremente, se cae y se fractura un brazo. O cuando un niño
de dos años sufre asfixia al introducir la cabeza en una bolsa de plástico, ante el desconocimiento
materno de que dicha acción con ese tipo de objetos puede ser causante de asfixia.
Otros accidentes provocados por el adulto, por acción o por negligencia, son formas de maltrato.
Por ejemplo:

• Accidente provocado. Cuando el adulto causa el accidente directamente o cuando lo desencade-

na en medio de eventos de violencia. Ejemplo: el padre se molesta, golpea fuertemente y jala
los cabellos a su hijo de siete años, quien trata de escabullirse; en medio de la persecución, el
niño rueda por las escaleras y se descalabra.
• Accidente por negligencia (de manera aislada). Cuando los adultos omiten esporádicamente el
cumplimiento de su responsabilidad de protección del niño o niña. Ejemplo: abuela cuida
diariamente a su nieta por encargo de la madre. Han establecido que cuando la madre re-
gresa al hogar, se hace cargo del cuidado de la niña, y entonces la abuela suspende el cum-
plimiento de esta responsabilidad. En una ocasión las tres salen del domicilio; al cruzar la
avenida la abuela atraviesa, la nieta la sigue, la madre no la detiene, y una camioneta arrolla
a la niña arrastrándola varios metros. La abuela y la madre se desligaron del cuidado de la
niña, pensando que la otra debía asumirlo.
• Accidente por negligencia (de manera frecuente). Cuando los adultos omiten frecuentemente el
cumplimiento de su responsabilidad de protección del niño o niña. Ejemplo: madre y padre
permiten la convivencia de sus hijos preescolares con animales violentos y un perro muerde a
su hija de cinco años causándole lesiones.

1 Bolvitnik, Julio y Araceli Damián, La pobrew en México y el mundo, México, Siglo XXI, 2004.

47
Como regla general, siempre que una niña o un niño sufre accidentes frecuentes, cabe preguntarse
si éstos pueden ser indicadores de negligencia de las personas que los cuidan -y descuidan-.

iLa omisión de cuidados al niño es una forma de maltrato?

Sí. El niño o niña que no recibe satisfacción a sus necesidades de afecto, alimento, vivienda adecua-
da, educación, salud, recreación y acceso a la cultura está privado de sus derechos y, por ende, está
recibiendo un indiscutible maltrato por omisión.
El maltrato por omisión varía en relación con la fuente que lo genera. Si los padres o cuidadores
cuentan con los recursos suficientes y no proveen al niño o niña de los satisfactores mencionados,
están incurriendo en omisión y negligencia, por lo tanto están ejerciendo maltrato. Pero si sus ca-
rencias económicas o culturales les impiden satisfacer las demandas infa ntiles, el maltrato no es
responsabilidad propia sino derivada de otra fuente.
Si la omisión de cuidados al niño o niña obedece a pobreza, ignorancia o a particularidades cul-
turales o ideológicas paternas, el Estado tiene la responsabilidad de educar, explicar y proveer a la
familia de los elementos necesarios que garanticen la protección del infante, a través de sus recursos
y agentes institucionales. Si esto no fuese posible o suficiente, el Estado deberá tomar las previsiones
legales y asistenciales necesarias para garantizar la integridad infantil. Si éste no lo hiciera, estaría
incurriendo en maltrato.
Por otra parte, si hay omisión de cuidados afectivos, es decir, si no se satisfacen las demandas de
contacto y cariño de la niña o niño, se les maltrata causándoles dolor y trastorno. La responsabili-
dad recae sobre los adultos encargados de cuidar al niño.

iQuién maltrata a niños y niñas?

Adultos, adolescentes e incluso otros niños o niñas que han sido maltratados o expuestos a la violen-
cia y por lo tanto han aprendido a relacionarse de manera violenta con los demás. Quien maltrate a
los niños puede estar en ámbitos variados y mantener con el niño relaciones diversas. Por ejemplo:
• Personas cercanas: padre, madre, parientes, padrastros, madrastras.
• Quienes tienen la responsabilidad de formar o proteger a la infancia: educadoras, maestros,
tutores, entrenadores, prefectos, custodios, sacerdotes, profesionales y policías, entre otros.
• Quienes se dedican a causar daño: traficantes, proxenetas, lenones, corruptores.
• Otros como vecinos, patrones, compañeros.

La inmadurez física, social, emocional e intelectual de los niños y niñas, los hace blanco fácil de
actos abusivos y violentos.
Una institución también puede ejercer maltrato hacia niños y niñas, a través de la normatividad
explícita o implícita que autoriza practicarlo, cohonesta con esta práctica y profundiza la brecha que
separa a los niños y niñas excluidos del ejercicio de sus derechos. Instituciones como centros asisten-
ciales, deportivos, guarderías, jardines infantiles, escuelas, internados, albergues, centros de salud,
hospitales, consejos tutelares, comercios o empresas, pueden ser espacios donde se violente a niños
y niñas en nombre del orden y el cumplimiento de un reglamento, o con el argumento de brindar
una educación sólida en valores, o donde sean excluidos en aras del prestigio del establecimiento.
La sociedad en su conjunto también puede ejercer una forma de maltrato hacia los niños y niñas,
intangible y eficaz, a través de decisiones que colocan la doble vulnerabilidad del niño o niña pobre
(por niño o niña y por pobre) en franca desventaja social y generan sufrimiento social. Los niños y
niñas que viven estas situaciones son maltratados por una sociedad que no los considera prioridad
de su política económica, social y presupuesta!:
• Desnutridos que ingieren alimentación insuficiente o desequilibrada.
• Los que viven en situación de encierro, callejerización o realizan trabajos que limitan el desa-
rrollo de sus capacidades.
• Los que viven explotación comercial y sexual.

48
 • Los niños arrancados del pueblo o comunidad, forzados a migrar.
• Los que no acceden o se ven obligados a desertar de la escuela.
• Los que viven en condiciones de hacinamiento privados de servicios básicos.
• Los que no acceden a la recreación y se vuelven esclavos de la televisión, los juegos de video
u otros medios de condicionamiento.
• Los forzados a asumir responsabilidades superiores a su nivel de desarrollo, como el cuidado
de hermanos menores mientras sus padres trabajan.
• Los que no conocen la diversidad social y cultural de su país.

Niños y niñas son maltratados porque no acceden a la justicia ni gozan de libertad para desarrollar
sus potencialidades. El maltrato directo ejecutado por padres o educadores; el maltrato institucional
y social indirecto tienen consecuencias negativas en la niñez y deben ser evitados y combatidos.

¿El abuso sexual es un tipo de maltrato?

Sí. Es un tipo de maltrato que lesiona la integridad física, psicológica, sexual y social de la niña o
niño que lo ha sufrido o lo está sufriendo. Por su gravedad amerita una definición especial.

Definición de abuso sexual infantil

Son los contactos o interacciones entre un niño o niña y un adulto, y éste usa al niño o niña para
estimularse sexualmente, al niño o niña, o a otra persona.

Precisiones
¿El abuso sexual ocurre cuando hay penetración con violencia?
Si, pero hay más. El abuso sexual es un término genérico que incluye actos sexuales directos como to-
camiento, frotamiento, manoseo, penetración vaginal o anal, eyaculación en la piel de la niña o niño;
actos sexuales, masturbación al niño o niña, obligación al niño o niña a masturbar a otro; indirectos
como la exposición a pornografía, acoso, exhibicionismo o comentarios e insinuaciones sexuales ante
una niña o un niño, así como la explotación sexual comercial. Todas éstas son formas de violencia
relacionadas con la sexualidad que atentan contra el normal desarrollo psicosexual infantil.

iÉs esa la definición legal?

No. Ésta es una definición ad hoc para el trabajo de prevención del abuso sexual en el presente
modelo .

.iCuál es la definición legal de abuso sexual?

El Código Penal para el Distrito Federal establece diferencia entre abuso sexual y violación; las de-
fine como un delito en los siguientes términos:
Abuso sexual:
Artículo 177: Al que sin el propósito de llegar a la cópula ejecute un acto sexual en una persona
menor de doce años o persona que no tenga la capacidad de comprender el significado del hecho
o por cualquier caso no pueda resistirlo, o la obligue a observar o ejecutar dicho acto, se le impon-
drán de dos a siete años de prisión. Si se hiciere uso de violencia física o moral, la pena prevista se
aumentará en una mitad. 2
Violación:
Art. 174: Al que por medio de la violencia física o moral realice cópula con persona de cualquier
sexo, se le impondrá prisión de seis a diecisiete años. 3
Art. 175: Se equipara a la violación y se sancionará con la misma pena, al que:

;! Código Penal para el Distrito Federal, en Agenda Penal del D.F., México, Ediciones Fiscales, 2004, p. 43.
"Idem., p. 42.

49
 • l. Realice cópula con persona menor de doce años de edad o con persona que no tenga la ca-
pacidad de comprender el significado del hecho o por cualquier causa no pueda resistirlo; o
• II. Introduzca por vía anal o vaginal cualquier elemento, instrumento o cualquier parte de su
cuerpo humano distinto al pene en una persona menor de doce años de edad o persona que
no tenga la capacidad de comprender el significado del hecho, o por cualquier causa no pueda
resistirlo. Si se ejerce violencia física o moral, la pena prevista se aumentará en una mitad. 4

Cuando la cópula se realiza con una niña o niño menor de doce años, no es necesario que exista la
violencia física o moral, ya que de cualquier manera el infante no está en condiciones de compren-
der el significado del hecho y de tomar una decisión libre.

¿Existen otros delitos que sean tipificados como abuso sexual?

Sí. El Código Penal para el Distrito Federal establece las siguientes conductas como delictuosas:

• Hostigamiento sexual. Cuando se acosa sexualmente a alguien con la amenaza de causarle un

mal. (Artículo 179.)
• Estupro. Cuando se realiza cópula con niña o niño mayor de doce años y menor de dieciocho
obteniendo su consentimiento por medio de cualquier tipo de engaño. (Artículo 180.)
• Incesto. Cuando se realiza cópula entre hermanos, ascendientes o descendientes consanguí-
neos en línea recta, con conocimiento de su parentesco. (Artículo 181.)
• Corrupción de menores e incapaces. Cuando se procura, se induce o se facilita que una niña, niño,
o quien no tenga capacidad para comprender el significado del hecho, realice actos sexuales,
de exhibicionismo corporal, prostitución, ebriedad, consumo de drogas, mendicidad o he-
chos delictuosos. (Artículo 183.)
• Pornografía infantil. Cuando se procura, se induce o se facilita que una niña o un niño realice
actos sexuales o de exhibicionismo corporal para videograbación, fotografía o exhibición en
medios. Quien financie, elabore, reproduzca, comercialice, distribuya, arriende, exponga o pu-
blicite estos materiales también incurre en el delito de pornografía infantil. (Artículo 187. 5 )

¿La explotación sexual comercial está definida como delito?

No. Comete el delito de lenocinio quien explote el cuerpo de una persona para obtener un beneficio
por medio del comercio sexual; quien induzca a otra persona para que comercie sexualmente su cuer-
po o le facilite los medios para que se prostituya o quien regentee, administre o sostenga prostíbulos u
obtenga beneficio de sus productos. Cuando la víctima es un niño o una niña o quien no tenga capa-
cidad para comprender el significado del hecho o de resistirlo, las penas se agravan. (Artículo 189. 6 )
Comete el delito de Corrupción de menores e incapaces quien procure, induzca o facilite el que una
persona menor de edad o quien no tenga la capacidad para comprender el significado del hecho,
realice actos de exhibicionismo corporal, lascivos o sexuales, prostitución, ebriedad, consumo de
drogas o enervantes, prácticas sexuales, o quien promueva, publicite, facilite o gestione viajes al te-
rritorio del Distrito Federal o al exterior de éste, con el propósito de que la persona que viaja tenga
relaciones sexuales con menores de edad o con quien no tenga capacidad de comprender o resistir
el hecho. (Artículos 183 y 186. 7 )
Comete el delito de Pornografía infantil quien procure, facilite o induzca a una persona menor de
edad, a realizar actos de exhibicionismo corporal o sexual, con el objeto de videograbarla, fotogra-
fiarla o exhibirla a través de medios. (Artículo 187. 8 )

4
Idem., p. 43.
"ldem., pp. 44 y 45.
6
ldem., p. 47.
7
Idem., p. 46.
8
Idem., p. 46.

50
 La globalización ha traído consigo un incremento y diversificación de las formas de explota-
ción sexual comercial de niños, niñas y adolescentes, incluyendo la prostitución, la pornografía en
Internet, el turismo sexual y otros tipos de trabajos sexuales infantiles; actualmente (año 2005) se
estudian propuestas jurídico-penales en esta materia, según la normatividad internacional y de
acuerdo con el enfoque de derechos.

Si el niño o fa niña está de acuerdo con realizar el contacto sexual con el adulto,
ise trata de un abuso sexual?
Con consentimiento o sin consentimiento del niño o niña, se trata de abuso sexual. La niña, el niño
o el púber puede acceder a realizar diversas prácticas sexuales con el adulto. Éste puede lograr el
asentimiento de la niña o niño mediante manipulación de los sentimientos infantiles de cariño, ad-
miración, respeto u obediencia hacia él o ella; puede despertar miedo en la niña o niño mediante
chantaje y amenaza o aprovechar la necesidad de afecto o el temor de la niña o niño al rechazo; al
manipular las emociones del niño o niña, puede obtener su consentimiento; sin embargo, en cual-
quier caso, se trata de un abuso a la inmadurez de la niña o niño para comprender cabalmente el
ofrecimiento y decidir con conocimiento pleno y libertad.

¿puede existir abuso sexual entre niños y niñas?

Puede ocurrir que niños o niñas abusen sexualmente de una niña o niño, caso en el cual debe existir
una diferencia mínima de cinco años entre abusador y abusado. La inmensa mayoría de casos de
niños o niñas abusadores sexuales, se encuentra en una de estas situaciones:
• Ha sido o está siendo víctima de abuso sexual directo (por ejemplo, tocamientos o violación).
• Ha sido o está siendo víctima de abuso sexual indirecto (por ejemplo, a través de exposición
a revistas, páginas en Internet o videos pornográficos).
• Presencia relaciones sexuales entre adultos.

Por esta razón, el tema que debe abordarse es de búsqueda de protección y ayuda para la niña o
niño abusado, y para la niña o niño abusador-abusado.

¿Qué es la explotación sexual comercial?

La utilización de una niña, niño o adolescente en prostitución, espectáculos nudistas, elaboración
de material pornográfico, tráfico y turismo sexual. Con engaños y amenazas les obligan a tener re-
laciones sexuales, desnudarse, emborracharse o robar para otros o tocar los genitales de otros. Estos
niños son tratados como mercancía cuya venta produce ganancias; suelen vivir en estado de escla-
vitud dado que están privados de la libertad y si intentan huir o revelar información son castigados
con golpes, encierro, violación o muerte.

Etiología
¿cuál es el origen, dónde están las raíces de la práctica del maltrato
y el abuso sexual hacia niños y niñas?
Para pensar y explicar el origen de estos fenómenos, no basta exponer una única razón o trágica sin-
razón. Son múltiples los factores y circunstancias individuales y sociales que se dan cita y se activan
para que un niño, niña o un amplio sector de la niñez sean víctimas de la violencia.
Tradicionalmente, tres principales perspectivas han guiado y ejercido una mayor influencia en la
elaboración teórica y en la investigación en el área del maltrato infantil.
Desde la perspectiva del modelo psicopatológico, se considera que son las características de la
personalidad y los desórdenes psicopatológicos de las personas, los principales factores explicativos
del maltrato infantil. Sin embargo, las investigaciones que han intentado distinguir entre personas
que maltratan y personas que no maltratan a niños y niñas sobre la base de medidas de personali-

51
dad y síntomas psicopatológicos, indican que sólo un porcentaje reducido de casos de malos tratos
(alrededor de 10%) pueden ser atribuidos únicamente a rasgos de personalidad, desórdenes men-
tales o psicopatológicos.
El modelo sociológico o sociocultural, supone el reconocimiento de la importancia del contexto
social y cultural en el que tienen lugar los malos tratos. Una premisa básica del modelo sociológico,
es que el maltrato infantil se encuentra inevitablemente entrelazado con un conjunto de valores,
actitudes y creencias acerca de la infancia, la familia, la maternidad y la paternidad. La aprobación
cultural del uso del castigo corporal y la agresión verbal, la idea profundamente arraigada de la
privacidad de la vida familiar y la creencia de que los niños y niñas son propiedad que puede ser
manejada de acuerdo con la libre elección de quienes los tienen a su cargo.
El modelo socio-interacciona! se sitúa en los procesos interaccionales que tienen lugar entre agre-
sores y víctimas, así como en los antecedentes que pueden precipitar el maltrato y en los factores que
pueden mantener el uso del castigo físico o emocional. Su atención se concentra fundamentalmente
en el análisis de los patrones disfuncionales de interacción entre maltratadores y maltratados tales
como la reciprocidad de la conducta aversiva y el refuerzo inapropiado de la conducta, entre otros.
Las investigaciones desarrolladas en el área del maltrato infantil, han puesto de manifiesto que
ninguno de los modelos anteriores tiene suficiente poder explicativo y que, en cualquier episodio
de malos tratos, son múltiples los factores que operan simultáneamente.
El modelo ecológico, resultado de la síntesis de los anteriores, permite ordenar de forma co-
herente, en cuatro niveles de análisis, los procesos y niveles explicativos que se han considerado
contribuyen a la etiología del maltrato a niños y niñas. Estos niveles son:
• Desarrollo ontogenético. Representa la herencia biológica y cultural que las personas que maltra-
tan a niños o niñas traen consigo a la situación familiar, institucional o social.
• El microsistema. Se refiere al contexto inmediato donde tiene lugar el maltrato, es decir, la
familia, la escuela y la calle, entre otros.
• El exosistema. Representa las estructuras sociales, tanto formales como informales (el mundo
del trabajo, el vecindario, las redes sociales, etcétera.), que no contienen en sí mismas a la
persona en desarrollo, aunque rodea y afecta el contexto inmediato en el que se encuentra la
persona, y, por lo tanto, influye, delimita o incluso determina lo que ocurre allí.
• El macrosistema. Representa los valores culturales y sistemas de creencias que permiten y fo-
mentan el maltrato a niños y niñas a través de la influencia que ejercen en los otros cuatro
niveles: el individuo, la familia, la sociedad y las instituciones.

El modelo ecológico no sólo enfatiza el papel causal potencial que cada uno de estos factores des-
empeña individualmente, sino que, además, reconoce explícitamente su interacción en la etiología
del maltrato a niños y niñas.
Al conjuntar la perspectiva ecológica con la categorización de factores de riesgo (factores que
incrementan la probabilidad de que ocurra el maltrato) y factores de protección (factores que dis-
minuyen esta posibilidad), concluyen que la conducta parental está determinada por el equilibro
relativo entre estos dos tipos de factores. Enrique Gracia escribe al respecto: "Los malos tratos ten-
drán lugar únicamente cuando los factores de riesgo transitorios o crónicos sobrepasan o anulan
cualquier influencia compensatoria".
El modelo ecológico está en posibilidad de explicar la etiología del abuso sexual organizando fac-
tores y procesos que alientan o inhiben su consumación. David Finkelhor propone un modelo explica-
tivo en el cual establece cuatro precondiciones necesarias para que el abuso sexual tenga lugar:

• Motivación para abusar sexualmente de un menor.

• Superación de inhibidores internos (por ejemplo, a través del consumo de sustancias tóxicas).
• Superación de inhibidores externos (por ejemplo, burlando las medidas de cuidado y super-
visión que puedan existir sobre los niños).

52
 • Superación de resistencia de la víctima, partiendo de que los esfuerzos de una niña o niño
pueden ser irrelevantes cuando el adulto usa la fuerza y la coerción.

El presente Modelo de Prevención y Atención al Maltrato y Abuso Sexual a Niños y Niñas retoma
del modelo ecológico las nociones de complejidad del maltrato, la interrelación de factores y proce-
sos que lo originan y plantea algunas tesis complementarías en el siguiente apartado.

Desencadenan tes
Llamamos desencadenante a la activación de la red de motivos que conduce a la consumación del
maltrato o abuso sexual en contra de un niño o niña. Explorando los desencadenantes del maltrato
y abuso sexual, se busca explicación al origen de la violencia ejercida contra niñas y niños, y los
caminos para adentrarse en su genealogía y prevenirlo de raíz.

Desencadenantes del maltrato

El modelo ecológico retoma el planteamiento del médico pediatra J. Belsky acerca de la interacción
de factores individuales, familiares, sociales y culturales en la etiología del maltrato infantil. Belsky
expresa esta interacción en los siguientes términos:
Al tiempo que los padres que maltratan a sus hijos entran en el microsístema familiar con una
historia evolutiva que puede predisponerles a tratar a sus hijos de forma abusiva o negligente (de-
sarrollo ontogenético ), fuerzas generadoras de estrés, tanto en el entorno inmediato de la familia
(microsistema) como más allá de ésta (exosistema), incrementan la posibilidad de que tenga lugar
un conflicto entre padre e hijo. El hecho de que la respuesta de un padre al conflicto y estrés tome
la forma del maltrato infantil es una consecuencia de su experiencia en la infancia (desarrollo anta-
genético) y de los valores y prácticas de crianza infantil que caracterizan a la sociedad o subcultura
en la que el individuo, la familia y la comunidad están inmersos.
Estos factores que posibilitan o incrementan la aparición del maltrato son llamados factores de
nesgo.
El modelo ecológico introduce el concepto de factores de compensación definidos como aquellos
que disminuyen la posibilidad de la aparición del maltrato infantil en los órdenes individual, fami-
liar, social y cultural. De acuerdo con esta conceptualización, el maltrato infantil aparece cuando los
factores de riesgo sobrepasan o anulan la influencia protectora de los factores de compensación.
De acuerdo con este modelo "equilibrista", el maltrato infantil se comprende únicamente desde
la perspectiva multifactorial, en la que múltiples factores de riesgo y compensación son considera-
das y sopesadas.
A partir del planteamiento de Belsky, los niveles ecológicos de análisis y la experiencia del mo-
delo de prevención del DIF-DF aplicado en el Distrito Federal, los factores de riesgo y de compen-
sación se organizan y exhiben en la tabla l.
En medio de la interacción entre factores de riesgo y compensación que produce en cada caso
una determinada correlación, el presente modelo introduce un pivote que juega un papel determi-
nante: la capacidad del sujeto individual o colectivo para decidir entre respeto y violencia hacia la
infancia.
Al considerar la noción de sujeto en el horizonte de la prevención del maltrato, se introduce
también la dimensión de libertad humana para optar y escapar de situaciones de aparente atra-
pamiento social, económico o emocional, construir nuevos escenarios para pensar, sentir y actuar
de otro modo. En otras palabras, maltratar a un niño o niña también es una decisión. Desde esta
perspectiva, el trabajo de prevención apunta a contribuir a la construcción de sujetos vinculados a
su historia y contexto, capaces de cuestionar y rechazar herencias, usos, creencias, costumbres o nor-
mas dirigidas al sometimiento de los integrantes más indefensos de la sociedad y transformarse.

53
 Tabla 1
Factores de riesgo y factores de compensación del
maltrato infantil generado en la familia

Desarrollo ontogenético Microsistema Exosistema Macrosistema

Factores de riesgo

• Historia de malos tratos
• Historia de desatención
severa.
• Rechazo emocional en la
infancia.
•Inexperiencia en el cuidado
del niño o niña.
•Ignorancia acerca de las
características evolutivas de
la niñez.
• Historia de disfunción y
violencia familiar
• Pobres relaciones interper-
sonales.
• Falta de capacidad empática.
• Baja tolerancia al estrés.
• Problemas psicológicos o
psiquiátricos.
• Alcoholismo y toxicomanías
• Embarazo no deseado.
Interacción paternofilial: Economía y trabajo: • Política económica y social
• Naturalización de la violencia •Pobreza. que provoca exclusión de
y uso de técnicas coercitivas. • Pobreza extrema. sectores de población.
• Ciclo ascendente de confiic- • Pérdida de poder y rol social. •Imposición de valores. con-
to y agresión. • Desempleo. sumistas y competitivos.
• Asignación de responsabili- •Subempleo. • Aprobación cultural del uso
dades superiores a posibili- •Incertidumbre en la percep- de la violencia.
dades de niños y niñas. ción de ingresos. • Aceptación cultural del
• Madres y padres adoles- •Condiciones laborales insatis- castigo corporal.
centes. factorias. • Actitud hacia los niños y
• Condiciones impropias de niñas como posesión.
Relaciones conyugales: vivienda y servicios. •Machismo.
• Estrés permanente. • Actitud irresponsable hacia
• Violencia de pareja. Vecindario y comunidad: maternidad y paternidad.
• ntromisión de familia extensa • Aislamiento social. • Poderío mediático y actitu-
en patrones de crianza. • Migrantes que enfrentan des pasivas de los especta-
complejidad urbana y dores.
Características del niño: pérdida de redes sociales de • Leyes y procedimientos
• Prematuro. apoyo. inexistentes u obsoletos.
• Bajo peso al nacer. • Padre o madre migrante que • Escaso rigor en el cum-
• Poco responsivo. se separa de la familia. plimiento de las leyes
• Problemas de conducta. •Inexistencia de un sistema existentes.
• Hiperactivo. único y articulado de preven- • Políticas públicas que favore-
• Rasgos físicos desagradables ción y atención. cen sectores de la población
para el adulto. en detrimento de otros.
• Discapacidades físicas.

Factores de compensación

• Reconocimiento y elabo-
ración de experiencias de
maltrato en la infancia.
• Historia de relaciones positi-
vas con un padre.
• Habilidades y talentos
especiales.
• Habilidades sociales ade-
cuadas.
• Capacidad reflexiva.
• Mentalidades abiertas a lo
nuevo y a la creación.
• Hijos física y emocionalmen-
te sanos.
• Apoyo del cónyuge.
• Hijos que alcanzan reconoci-
miento social.
• Familia vinculada a una es-
cuela abierta a la comunidad.
• Estabilidad económica o
laboral.
• Afiliación grupal o comunita-
ria apoyativa.
•Intervenciones terapéuticas.
• Políticas económicas y socia-
les que promueven equidad y
justicia social.
• Promoción de sentido de
responsabilidad, crítica y
autonomía.
• Acciones afirmativas de la
sociedad en defensa de los
derechos de niños y niñas.
• Presencia institucional activa
en materia de protección a
niños y niñas.
• Eficiencia institucional.
• Difusión de leyes de dere-
chos de niños y niñas.

54
 En el presente modelo, el trabajo preventivo del maltrato y abuso sexual a niños y niñas abarca
tres campos de acción:

• La disminución, elaboración o anulación de los factores de riesgo.

• La potenciación de los factores compensatorios.
• El fortalecimiento del sujeto.

La orientación gráfica de estos campos se ilustra a continuación:

Conocimiento <E: :»Habilidad

Desarrollo de
potencialidades

La correlación entre factores de riesgo y factores de compensación es el nido del maltrato. En medio de ésta se debate el sujeto.

En ocasiones, el maltrato está fuera de la libre decisión humana. En casos de maltrato asociados a
problemáticas de enfermedad psiquiátrica, trastornos psicológicos severos, ignorancia, alcoholismo
o toxicomanía existe menor o ninguna posibilidad de cuestionarse, optar, escapar o construir nue-
vos escenarios. Se ha generado en alguna medida o totalmente, un desdibujamiento o borramiento
del sujeto que ha perdido o extraviado su potencial de autonomía y libertad de pensamiento y
acción. En tales situaciones, es perentoria la presencia del Estado con acciones contundentes de
protección a la infancia.

El maltrato a los niños y niñas no es exclusividad familiar

El maltrato infantil producido en la familia que ha sido una realidad privada, oculta y naturalizada
que poco a poco emerge a la luz pública, no es patrimonio exclusivo de madre, padre o familiares
de niños y niñas. Existen otros ámbitos de reproducción del maltrato, como la estancia infantil, el
jardín de niños, escuela, ludoteca, internado, lugar de trabajo o reclusión, consultorio, hospital,
medios de comunicación, o en la calle misma.
Este maltrato, llamado institucional, también suele estar oculto, normalizado y justificado en he-
rencias, usos, prejuicios, prácticas, costumbres, actitudes, técnicas, currículos y reglamentos internos
que se sustentan en la violencia.
En las instituciones también existen sujeto individual y sujeto colectivo, con posibilidad de im-
pulsar las situaciones favorables o encarar las desfavorables en relación con el trato a la infancia.
También están presentes los adultos pasivos, mudos testigos que sin indignarse dejan pasar mal-
tratos y abusos contra niños y niñas, sin asumir compromiso ni responsabilidad en su defensa y
protección.
El sujeto individual institucional puede ser un maestro, periodista, policía, médico, maestra,
conserje, director, prefecto, profesionista o patrón. El sujeto institucional colectivo puede ser un
equipo técnico, consejo de maestros, asociación de padres de familia, brigada policial, grupo comu-
nitario, entre otros.

55
 Tabla2
Factores de riesgo y factores de compensación del
maltrato institucional a niños y niñas
Usos, prácticas, Convenciones, leyes,
Sujeto individual
costumbres, Servicios códigos
y sujeto colectivo Lastres o fortalezas
currículos ocultos, institucionales y procedimientos
en la institución
prejuicios, técnicas legales

Factores de riesgo
Del sujeto individual: • Técnicas disciplina- • Ausencia o no ejercicio •Inexistencia de leyes •Impunidad.
• Historia personal no rias inadecuadas o de proyectos educati- de protección a los • Corrupción.
elaborada de maltrato. excesivas. vos institucionales. niños y niñas. • Negligencia.
• Problemas intra o • Acostumbramiento a • Desconocimiento o • Escaso rigor en el •Insensibilidad.
interpersonales. normas y reglamentos aislamiento de otras cumplimiento de las • Repercusión de crisis
• Carencias afectivas. superiores o propios instituciones de pro- leyes existentes. económicas en la
•Ignorancia y falta de que no se adecúan o tección a la infancia. • Procedimientos calidad de la atención
actualización. no se cuestionan. • Pasividad o complici- jurídicos inapropiados a la infancia.
• Enclaustramiento. dad de sindicatos con para población infantil • Valoración de la infan-
Del sujeto colectivo: •Segregación de la sus afiliados violentos. maltratada. cia como inferior.
• Historia de frus- comunidad. • Ausencia de progra- • Actitudes devaluato-
traciones, apatía y • Dificultad de comu- mas de prevención. rias de la niñez como
negligencia. nicación con órganos • Estructuras fuerte- el adultismo.
• Acomodamiento y superiores. mente jerarquizadas.
falta de creatividad. • Sobrecarga de trabajo y •Insensibilidad e
• Derrota previa ante la poco reconocimiento. irresponsabilidad
posibilidad de cambio. • Discursos que conlle- que causan doble
van juicios de valor o victimización del niño
culpabilización. o niña.
• Falta de actualización
y estímulo a la califica-
ción profesional.
• Falta de supervisión al
personal.
• Profesionales "que-
mados" en la atención
directa.

Factores de protección
Del sujeto individual • Formación y actualiza- • Derivación responsa- • Campañas de sensibi- • Divulgación de dere-
• Habilidades interper- ción para profesiona- ble de casos. lización. chos de niños y niñas.
sonales adecuadas. les y equipos. • Evitar medidas de • Aprobación y reforma • Asunción de niños y
• Capacidad empática. •Información adecuada. institucionalización. de leyes de protección niñas como sujetos de
• Vinculación interinsti- • Coordinación entre a la infancia. derechos.
Del sujeto colectivo: tucional. organismos e institu- •Suscripción de códigos
• Equipos de trabajo • Existencia normativa dones de infancia. de ética por personal
con propósitos de régimen interior. • Derivación precisa responsable de la
comunes. • Reconocimiento y con seguimiento de educación y cuidado
apoyo superiores. casos en determinadas de niños y niñas.
situaciones.

56
Desencadenantes del abuso sexual a niños y niñas
La perpetación de un abuso sexual contra un niño o niña se produce cuando existe un adulto, joven
o niño mayor que desea una estimulación sexual a través del contacto con ella o él; la desea, planea,
decide y realiza. Éste es el factor desencadenante, determinante e insustituible en la consumación de
un abuso sexual. Sin embargo, la presencia de un abusador sexual no significa que la ocurrencia del
abuso sea inevitable. Existe también, en este caso, una red de factores de riesgo y protección que con-
tribuyen a que se consume o evite el abuso sexual contra un niño o niña.

Tabla3
Factores de riesgo y factores de compensación
del abuso sexual a niñas y niños
Desarrollo ontogenético Microsistema Exosistema Macrosistema

Del abusador:
• Historia no elaborada de
abuso sexual en la infancia.
•Incapacidad para sostener
relaciones sexuales satisfac-
torias con adultos.
• Aberración del desarrollo
psicosexual.
• Falta de control, impul-
sividad, retraso mental,
senilidad.
Del niño o niña:
• Haber sido víctima de abusos
sexuales anteriores no
elaborados.
• Madre o abuela abusadas
en su infancia que pueden
favorecer las condiciones de
abuso.
Del padre:
•Trastornos de personalidad o
padecimiento psiquiátrico.
Factores de riesgo
• Relación paterno filial
violenta.
• Estrés permanente.
•Comunicación paterno filial
estigmatizadora de niños
y niñas como mentirosos,
manipuladores o fantasiosos.
• Familias en las cuales hay
tolerancia y complicidad con
familiares abusadores.
• Ausencia de uno o ambos
progenitores.
•Ingreso no cuidadoso de
miembros nuevos a la familia
en calidad de padrastros
abuelastros o con autoridad
sobre niños o niñas.
• Permisividad materna ante
abuso del padre, hermano,
hijo o padrastro.
• Aislamiento social de la
familia.
• Niños o niñas al cuidado de
niños o niñas.
• Niños o niñas desprotegidos
sin supervisión de adulto
confiable.
• Niños o niñas confiados a un
adulto no supervisado.
•Institucionalización de niños
o niñas.
• Descoordinación de los
servicios de prevención y
atención.
• Creencia en que el abuso
sexual sólo existe cuando
hay violación. Tocamientos
y otros tipos de abuso no
interesan.
•Cultura de valores asociados
a la masculinidad tradicional:
ser dominante, poderoso,
eficaz.
• Aprendizaje social a través
de modelos de satisfacción
sexual con niños o niñas
como en la pornografía
infantil.
• Falta de cobertura social
médico y sanitaria.
• Políticas incorrectas de
selección y evaluación de
personal en escuelas, inter-
nados o albergues.
• Leyes y procedimientos
inexistentes u obsoletos.
• Escaso rigor en el cum-
plimiento de las leyes
existentes.
•Cultura de no denuncia y
de no castigo al abusador
que lo dejan en libertad para
cometer nuevos abusos.

57

•Inexistencia de abuso sexual
o historia elaborada de abuso
sexual.
• Existencia de culpa y recono-
cimiento del problema que
facilite la búsqueda de ayuda.
• Participación en procesos
terapéuticos o grupos de
contención.
Factores de protección
• Apoyo mutuo de pareja y de • Orientaciones adecuadas • Educación integral en solida-
ésta hacia los hijos. para mantener relaciones ridad, el trabajo en equipo
• Habilidades familiares para sexuales positivas. y exaltación de valores
hablar de sexualidad. • Correcta atención de salud y humanitarios.
• Padres que escuchan y seguimiento del niño o niña.
conversan con hijos.
• Padres no violentos.
• Padres que reaccionan con
sensatez en momentos de
crisis.
• Habilidades para búsqueda
de apoyo y ayuda.
• Familia capaz de romper el
secreto familiar e informar
a todos los integrantes de la
presencia de un abusador en
su seno.
• Familia que privilegia la
protección de sus hijos
ante el costo emocional de
denunciar penal mente a un
familiar.

Tipos de maltrato
En el afán de entender un fenómeno complejo, los especialistas han generado tipificaciones del
maltrato infantil que, si bien facilitan la clasificación de la problemática, también corren el riesgo de
simplificar su entendimiento.
Las clasificaciones conocidas hacen suponer la existencia de un niño o niña escindido en cuerpo
y emoción que es capaz, cuando lo agreden físicamente, de no dolerse en sus sentimientos o emo-
ciones, o de hacer a un lado su cuerpo cuando lo agreden emocionalmente.
La simplificación radica en sostener que si la agresión va dirigida al cuerpo del niño o niña, sólo
se le maltrata físicamente, y si se agreden sus emociones, sólo se le maltrata psicoemocionalmente.
¿Quién no ha sentido en su cuerpo el grito, insulto, humillación o el rechazo sufrido? ¿Quién no
se ha sentido mal, humillado, triste, molesto, cuando es agredido físicamente?
La violencia atraviesa a todo el sujeto enquistándose con su recorrido inicuo en su constitución
física-intelectual-social-emocional: los niños maltratados psicológicamente desarrollarán un cuerpo
también maltratado, pueden crecer con una motricidad tímida atrapada en la pasividad, con una
mirada temerosa de ver hacia delante, con un lenguaje con pocas posibilidades de expresarse. Los
niños violentados físicamente crecerán lastimados afectivamente, complacientes y sometidos ante
las injusticias, o desbordados en su agresividad y capacidad destructiva, dificultando su producción
social e intelectual.
Resumiendo, cualquier clasificación del maltrato infantil sólo tendrá sentido como ejercicio di-
dáctico, y no como una explicación del fenómeno.
En consecuencia a lo señalado, se propone la siguiente clasificación:

58
 Tipos de maltrato
tQué se afecta
Tipo de maltrato tQuées? tCómo lo ejerce el agresor?
en el niño o niña?
Es el acto en el que predomina A través de sacudidas, golpes, El cuerpo y en consecuencia
Físico- psicoemocional- la violencia sobre el cuerpo de empujones, pellizcos, rasgu- la composición intelectual,
social los niños o niñas. ños, quemaduras, ejercicio emocional y social del niño
excesivo, agresiones armadas. o niña.

Es el acto u omisión en el que A través de amenazas, gritos, La composición intelectual,

predomina la violencia sobre aislamiento, críticas, humilla- emocional y social, y en
las cualidades psicoemociona- cienes, tarea excesiva, acoso consecuencia, el cuerpo del
Psicoemocional-físico-social les de niños y niñas. moral, falta de reconocimien- niño o niña.
to, destrato, bloqueo de
las iniciativas de interacción
infantiles, confinamiento.
Es la omisión en la que pre- A través de la falta de La composición intelectual,
domina la violencia sobre las atención, registro, atención emocional y social, y en
necesidades básicas de niños y médica, asistencia a la escuela, consecuencia, el cuerpo del
Negligencia-físico- niñas. Es la ausencia parcial del juego y tiempo compartido, niño o niña.
psicoemocional-social cumplimiento de los cuidados limpieza, recreación, deporte,
y atenciones que niños y niñas alimentación.
requieren.
Es la omisión en la que pre- Este maltrato coloca a los La composición intelectual,
domina la violencia sobre las niños y niñas en un estado emocional y social, y en
necesidades de los niños y las de indefensión total. consecuencia, el cuerpo del
Abandono-físico- niñas. Es la ausencia perma- niño o niña.
psicoemocional-social nente del cumplimiento de los
cuidados y atenciones que los
niños y niñas requieren.

Es la omisión en la que pre- A través de la exclusión de la La composición intelectual,

Estructural-físico- domina la violencia sobre los educación, salud, recreación, sexual, emocional, social y
psicoemocional-social derechos de los niños y niñas. cultura, deporte, casa, alimen- física del niño o niña, y el
tación, participación. tejido social.

Es el acto donde predomina la A través de manoseos, viola- La composición intelectual,

Abuso sexual· físico- violencia sobre la salud psico- ción, acoso, exhibicionismo, sexual, emocional, social y
psicoemocional-social sexual de niños y niñas. exposición a la pornografía. física del niño o niña.

Es el acto en el que predomina A través de la prostitución, La composición intelectual,

Explotación sexual la violencia sobre la salud exposición a la pornografía, emocional, social y física del
comercial infantil-físico- psicosexual y el desarrollo en turismo sexual. niño o niña, y el tejido social.
psicoemocional-social libertad de niños y niñas.
Es el acto en el que predomina A través de la imposición de La composición intelectual,
la violencia sobre el desarrollo responsabilidades laborales emocional, social y física del
equilibrado de niños y niñas. a temprana edad, horarios niño o niña.
Laboral-físico- prolongados de trabajo, pagos
psicoemocional-social irrisorios, lugares de trabajo
peligrosos o insalubres, exclu-
sión de los derechos laborales,
tareas no aptas para su edad.

59
 Es el acto u omisión en el que
predomina la violencia que
bloquea el ejercicio de los
derechos de niños y niñas.
Institucional-físico-
psicoemocional-social
A través de reglamentos La composición intelectual,
institucionales construidos emocional, social y física del
arbitraria y unilateralmente niño o niña.
que transgreden los derechos
de la niñez; de castigos hechos
norma o costumbre que
atentan contra la integridad
biopsicosocial de niños y niñas;
de la no atención o atención
inadecuada e inoportuna de la
problemática de niños y niñas,
de estrategias "pedagógicas"
arcaicas que en nombre de
la educación atropellan los
derechos infantiles.

Consecuencias del maltrato

Son los efectos que producen el maltrato y abuso sexual sobre la salud física, y el desarrollo psicoso-
cial y sexual de niños y niñas. Para tratar sobre las consecuencias que acarrean estas problemáticas,
es necesario tomar en cuenta los siguientes criterios.
Son inmediatas, de mediano y largo plazos; se manifiestan claramente o de forma velada en el
transcurso de la vida de la persona agredida.
Los malos tratos recibidos en la infancia producen daños o traumas físicos y perjuicios presentes
y futuros en el funcionamiento emocional, social y cognitivo del niño o niña que los recibe.
Las consecuencias del maltrato no conceden tregua, no esperan a que la niña o niño se convierta
en adulto, en padre o madre para manifestarse, se instalan de inmediato y trastocan de manera
impredecible el desarrollo equilibrado de quien lo padece.
Las consecuencias visibles e inmediatas de la nalgada son el dolor y la hinchazón, pero ahí no
cesa su capacidad perniciosa, también habilita a la niña o niño para la reproducción del trato vio-
lento en la convivencia con sus pares. 9
Silvia Casado sostiene que los padres golpeadores producen en los hijos extrema sumisión o
enorme agresión. En la escuela, es observable que niñas y niños maltratados sean violentos o extre-
madamente pasivos; unos y otros son solitarios y rechazados por sus pares; por ende, limitados en
el proceso de socialización que les permita reconocerse en el semejante.
La violencia recorre el cuerpo y las emociones de quien la padece. Esto es más evidente cuando
el maltrato involucra golpes, sacudidas, empujones,jaloneos, pellizcos, quemaduras u otras agresio-
nes físicas directas. Es menos evidente cuando la agresión directa no está presente, como en casos
de amenazas, humillaciones, descalificaciones, actos de negligencia o abandono. En cualquier caso,
el maltrato conlleva consecuencias emocionales y físicas negativas para los niños y niñas.

Toda violencia contra los niños y niñas

rastrea sus emociones y su cuerpo
en busca de un lugar para enquistarse
y, de algún modo, enfermarte.

La forma y severidad que ocasionan son impredecibles

La forma y severidad del daño ocasionado a la niña o niño maltratado son inciertas. Un acto apa-
rentemente leve como gritar: "iNo sirves para nada, mensa!", puede tener un impacto severo en la
salud física y emocional infantil. La gravedad del daño depende en cada caso de la conjugación de

9 Casado, Silvia, Psicología analítica en el maltrato infantil, doc. inéd., Buenos Aires, p. 43.

60
factores como la fortaleza psíquica del niño, la presencia o ausencia de agentes compensatorios, la
concurrencia de procesos terapéuticos, la duración, fuente y rigor del maltrato.
Si al maltratar a esta niña
le causo daño
pero no sé cuánto
es mejor no explorado.
Las consecuencias del abuso sexual también varían de un niño o niña a otro y pueden aparecer en
diferentes momentos de la vida del agredido; dependerán del tipo y duración del abuso, de la rela-
ción del niño o niña con el abusador, de la edad del niño o niña, de su desarrollo psicológico, de las
acciones de contención y apoyo que reciba y del curso que tome la sanción social al abusador.
Aunque las consecuencias del abuso sexual difieren de una a otra persona, en términos generales
se puede afirmar que las consecuencias más severas se producen cuando el abuso ocurre en medio
de una o varias de las siguientes situaciones:

• Cuando hay penetración.

• Cuando el abuso persiste en el tiempo.
• Cuando el perpetrador es el padre.
• Cuando la respuesta de la familia y el entorno social del niño o niña es negativa (increduli-
dad, culpabilización, pasividad o complicidad).

Se manifiestan en signos y síntomas

Las consecuencias del maltrato se ponen de manifiesto en los signos o síntomas que presenta la
niña o niño maltratado. Lo que a primera vista parece desobediencia, desafío, falta de respeto, en
el fondo son solicitudes de auxilio.
El niño irreverente, que no aprende al ritmo esperado, que agrede obsesivamente a sus pares y no tan
pares, o el que estimula obsesivamente sus genitales y adquiere conocimientos sexuales inusuales, está
manifestando en signos y síntomas las consecuencias de un posible maltrato o abuso sexual.

Sólo estaré en posibilidad de ayudar a los niños y niñas

si entiendo sus comportamientos
como el reflejo de los tratos que reciben
en la escuela, casa, comunidad y sociedad.

Son integrales: afectan el sano desarrollo del cuerpo, las emociones, el pensamiento y la sociabili-
dad del niño o niña.
Aunque no es posible predecir con exactitud los efectos que ocasionarán el maltrato y abuso sexual
en cada infante, sí es posible sostener, basándose en la experiencia obtenida en el desarrollo del pre-
sente modelo, que los malos tratos lesionan íntegramente a los niños y niñas que lo padecen.
Adolfo, de 6 años, no sonreía, no controlaba esfínteres y mostraba pánico cuando tenía necesidad
de ir al baño. Sus padres, policía y ama de casa, decían desconocer las causas de los signos que pre-
sentaba Adolfo. En una de las sesiones a las que asistían para encontrar respuesta a los "extraños"
comportamientos de su hijo, relataron con frescura: "Cuando Adolfo se porta mal, lo encerramos en
el baño con la luz apagada''. Frente a tal evidencia se les preguntó: "¿Ustedes creen que este hecho
tenga relación con los padecimientos de Adolfo?" Se observaron sorprendidos, descubrían que la
respuesta siempre estuvo ahí, escondida ante sus ojos.

Toda violencia contra el cuerpo

trastorna las emociones,
toda violencia contra las emociones
se anida en el cuerpo.

61
De acuerdo con los criterios expuestos, no es posible establecer un perfil único del niño o niña mal-
tratado o abusado sexualmente; las listas que aparecen en el presente modelo (véase capítulo VII,
Fase de detección de casos de maltrato y abuso sexual) son una guía que puede facilitar la detección
y la reflexión colectiva sobre la singularidad de cada caso.

62
 Capítulo III

Marco jurídico del maltrato, abuso sexual

y explotación sexual comercial infantil

La terapia no se puede llevar a cabo fuera de la ley,

porque justamente eso es de lo que estas personas carecen.
D. Felbarg
 Capítulo III
Marco jurídico del maltrato, abuso sexual
y explotación sexual comercial infantil
Mónica Lourdes Nava de Ávila"

Importancia de contar con un marco jurídico

en materia de
(como instrumento de defensa de los derechos de niños y niñas)
maltrato, abuso sexual y explotación sexual comercial infantil
En un Estado de derecho, la protección de los derechos humanos y los propios de niñas y niños
deben regir los principios de la política social, judicial y criminal; las instituciones educativas y de
asistencia están obligadas a traducir los términos de estas políticas en acciones y estrategias de pro-
tección a la infancia, allí donde se encuentre: casa, escuela, internado, calle o donde sea.
Durante la última década del siglo xx, los niños y niñas se convirtieron en sujetos jurídicos de
pleno derecho transformando la relación entre el Estado, la sociedad y las personas menores de 18
años, concediéndoles mayor autonomía y reconociendo su interés superior frente a otros intereses.
Es importante conocer estos derechos infantiles en todos sus ámbitos para estar en posibilidad de
promoverlos y defenderlos.
Al efecto, el marco jurídico con que cuenta nuestro país para proteger y sancionar el maltrato,
abuso sexual y explotación comercial infantil, se constituye con leyes nacionales, locales e instru-
mentos internacionales, citados a continuación:

Leyes nacionales:
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. El artículo 4° constitucional establece que:
• "Los niños y las niñas tienen derecho a la satisfacción de sus necesidades de alimentación,
salud, educación y sano esparcimiento para su desarrollo integral.
• Los ascendientes, tutores y custodios tienen el deber de preservar estos derechos. El Estado
proveerá lo necesario para propiciar el respeto a la dignidad de la niñez y el ejercicio pleno
de sus derechos.
• El Estado otorgará facilidades a los particulares para que coadyuven al cumplimiento de los
derechos de la niñez".
a) Código Civil Federal
b) Código Penal Federal
e) Códigos Federales de Procedimientos Civiles y Penales

' Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Distrito Federal.

64
Leyes Locales (D.F.):

a) Código Civil para el D.F.

b) Nuevo Código Penal para el D.F.
e) Códigos de Procedimientos Civiles y Penales del D.F.
d) Ley de Asistencia y Prevención de la Violencia Familiar del D.F.
e) Ley de los Derechos de las Niñas y Niños en el D.F.

• Por lo que hace a la Ley de los Derechos de las Niñas y Niños en el D.F., en su artículo 57 se
establece que: "Las instituciones públicas y organizaciones sociales e instituciones de asisten-
cia privada de atención a niñas y niños, sin perjuicio de disposiciones contenidas en otros
ordenamientos, tendrán las obligaciones siguientes:
I. Respetar los derechos y garantías de que son titulares;
II. Respetar su diversidad cultural y su dignidad;
III. Promover el restablecimiento y la preservación de los vínculos familiares, tomando en
cuenta que éstos no resulten en su perjuicio;
IV. Coordinarse con el Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia en el D.F. cuando se
requiere integrar a la niña o niño a un hogar provisional;
V. Hacer de su conocimiento sus derechos y obligaciones y normas vigentes, así como las
atribuciones que tiene el personal de éstas, además de precisar las instancias internas y
externas a las que puede acudir en caso de ser necesario para denunciar incumplimien-
tos, abusos y cualquier clase de violación a sus derechos;
VI. Llevar un registro de los ingresos y egresos de las niñas y niños atendidos;
VII. Llevar el seguimiento y evaluación de la evolución de los casos atendidos.

Instrumentos internacionales
Convención sobre los Derechos del Niño
Adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el20 de noviembre de 1989. Aprobada
por la Cámara de Senadores del H. Congreso de la Unión el 19 de junio de 1990, según decreto
publicado en el Diario Oficial de la Federación el 31 de julio de 1990, ratificada por el Ejecutivo Federal
el21 de septiembre de 1990. Decreto promulgatorio publicado en el Diario Oficial de la Federación el
25 de enero de 1991; quedando en el calendario demográfico como Día Internacional del Niño el20
de noviembre. En dicha convención de 54 artículos, se desprende del artículo 3° lo siguiente:
l. En todas las medidas concernientes a los niños que tomen las instituciones públicas o priva-
das de bienestar social, los tribunales, las autoridades administrativas o los órganos legislati-
vos una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño.
2. Los Estados partes se comprometen a asegurar al niño la protección y el cuidado que sean
necesarios para su bienestar, teniendo en cuenta los derechos y deberes de sus padres, tutores
u otras personas responsables de él ante la ley y, con ese fin, tomarán todas las medidas legis-
lativas y administrativas adecuadas.
3. Los Estados partes se asegurarán de que las instituciones, servicios e instalaciones responsa-
bles del cuidado o la protección de los niños se ajusten a las normas establecidas por las auto-
ridades competentes, especialmente en materia de seguridad, sanidad, número e idoneidad
de su personal y supervisión competente.

Definiciones de maltrato, abuso sexual y explotación sexual comercial infantil,

como delitos en materia penal o como causales en materia familiar, asi como su sanción.
Maltrato:
El artículo 3° de la Ley de los Derechos de las Niñas y Niños en el D.F. (publicada en la Gaceta Oficial
del D.F. el 31 de enero de 2000), contempla dos tipos de maltrato, en sus fracciones xv y XVI:

65
 • Maltrato físico: es todo acto de agresión que cause daño a la integridad física de las niñas y niños.
• Maltrato psicoemocional: generado por todos aquellos actos u omisiones cuyas formas de ex-
presión pueden ser silencios, prohibiciones, coacciones, condicionamientos, intimidaciones,
amenazas, insultos, actitudes de descuido, devaluatorias o de abandono que provoquen en la
niña o niño daño en cualquiera de sus esferas cognoscitiva, conductual, afectiva y social.
Por su parte, la Ley de Asistencia y Prevención de la Violencia Familiar del D.F. (publicada en el
Diario Oficial de la Federación el 9 de julio de 1996) define a la violencia familiar, en su artículo 3°,
fracción III, como aquel acto de poder u omisión intencional, recurrente o cíclico dirigido a domi-
nar, someter, controlar o agredir física, verbal, psicoemocional o sexualmente a cualquier miembro
de la familia dentro o fuera del domicilio familiar, que tengan parentesco o lo hayan tenido por
afinidad civil; matrimonio, concubinato o mantengan una relación de hecho, que tiene como efecto
causar daño, al cual clasifica en tres tipos de maltrato:
• Maltrato físico.- Consistente en todo acto de agresión intencional en el que se utilice alguna
parte del cuerpo, algún objeto, arma o sustancia para sujetar, inmovilizar o causar daño a la
integridad física del otro, encaminado hacia su sometimiento y control.
• Maltrato psicoemocional.- Al patrón de conducta consistente en actos u omisiones repetitivos
cuyas formas de expresión pueden ser: prohibiciones, coacciones, condicionamientos, inti-
midaciones, amenazas, actitudes devaluatorias, de abandono, y que provoquen en quien las
recibe, deterioro, disminución o afectación a su estructura de personalidad.

Asimismo, se establece que todo acto que se compruebe que ha sido realizado con la intención de
causar daño moral a un menor de edad, será considerado maltrato emocional, aunque se argumen-
te como justificación la educación y formación del menor.
• Maltrato sexual.- Al patrón de conducta consistente en actos u omisiones reiteradas y cuyas
formas de expresión pueden ser: inducir a la realización de prácticas sexuales no deseadas o
que generen dolor, practicar la celotipia para el control, manipulación o dominio de la pareja
y que generen un daño.

Asimismo, se contempla dentro de este rubro los delitos contra la libertad y el normal desarrollo
psicosexual establecidos en el Código Penal para el D.F. (violación, abuso sexual, hostigamiento
sexual, estupro e incesto).

Abuso sexual:
El abuso sexual se encuentra tipificado como delito en los artículos 176 y 177 del Nuevo Código
Penal para el D.F. (publicado en la Gaceta Oficial del Distrito Federal el 16 de julio de 2002), así como
en el Código Penal Federal (publicado en el Diario Oficial de la Federación el 14 de agosto de 1931)
en sus artículos 260 y 262.
En ambas legislaciones se establece que comete el delito de abuso sexual aquella persona que sin
el consentimiento de otra y sin el propósito de llegar a la cópula, ejecute en ella un acto sexual, la
obligue a observarlo o la haga ejecutarlo, y si se hiciere uso de violencia física o moral este delito se
perseguirá de oficio. (Los delitos perseguibles de oficio son todos aquellos en los que la autoridad
está obligada a actuar por cuenta propia.)
De igual forma, en dichos códigos se tipifica el mismo delito cuando éste es en perjuicio de menores,
mismo que se comete cuando una persona, que sin el propósito de llegar a la cópula, ejecute un acto
sexual con menores de doce años o personas que no tengan la capacidad de comprender el significado
del hecho o que por cualquier causa no pueda resistirlo, o la obligue a observar o ejecutar dicho acto,
mismo que se considerará como agravante que la conducta se efectúe con violencia física o moral.
A quien comete el delito de abuso sexual se le impondrá una pena de uno a seis años de prisión
y si se ejecuta con violencia física o moral, la pena se aumentará en una mitad.

66
 Las penas antes mencionadas se aumentan en dos terceras partes cuando el delito se cometa con
las siguientes agravantes (artículo 178 del Código Penal para el D.F.):
• Con intervención directa o inmediata de dos o más personas.
• Por ascendiente contra su descendiente, éste contra aquél, el hermano contra su colateral, el tutor
contra su pupilo, el padrastro o la madrastra contra su hijastro, éste contra cualquiera de ellos,
amasio de la madre o del padre contra cualquiera de los hijos de éstos o los hijos contra aquellos.
Además de la pena de prisión, el culpable perderá la patria potestad o la tutela, en los casos en
que la ejerciere sobre la víctima, así como los derechos sucesorios respecto del ofendido.
• Por quien desempeñe un cargo o empleo público o ejerza su profesión, utilizando los medios o cir-
cunstancia que ellos le proporcionen. Además de la pena de prisión, el sentenciado será destituido
del cargo o empleo o suspendido por el término de cinco años en el ejercicio de dicha profesión.
• Por la persona que tenga al ofendido bajo su custodia, guarda o educación o aproveche la
confianza en ella depositada.
• Fuere cometido al encontrarse la víctima a bordo de un vehículo particular o de servicio público.
• Fuere cometido en despoblado o lugar solitario.
Violencia familiar:
De los artículos 343 bis, 200 y 323 Quater, del Código Penal Federal, del Nuevo Código Penal para el
D.F. y del Código Civil para el D.F., respectivamente, se define a la violencia familiar como el uso de la
fuerza física (maltrato físico) o moral (maltrato psicoemocional) así como la omisión grave, que de ma-
nera reiterada se ejerce en contra de un miembro de la familia por otro integrante de la misma contra
su integridad física, psíquica o ambas, independientemente de que puedan producir o no lesiones.
Por su parte, el artículo 200 del Nuevo Código Penal para el D.F. establece que "miembro de fa-
milia" es la persona que se encuentra unida por una relación de matrimonio, concubinato o por un
lazo de parentesco consanguíneo, en línea recta ascendente o descendente sin limitación de grado
o parentesco colateral consanguíneo o afín hasta el cuarto grado, así como por parentesco civil.
Asimismo, se equipara a la violencia familiar al que realice cualquiera de los actos u omisiones se-
ñalados anteriormente en contra de la persona que esté sujeta a su custodia, protección o cuidado, o
tenga el cargo de tutor o curador sobre la persona o aquellas personas que no reúnan los requisitos
para considerarse como concubinato, siempre y cuando hagan vida en común. (Artículo 20 l del
Nuevo Código Penal para el D.F., y artículo 343-Ter. del Código Penal Federal.)
A quien comete el delito de violencia familiar (maltrato físico o psicoemocional) se le impondrá
pena de prisión y pérdida de los derechos que tenga respecto de la víctima, incluidos los de carácter
sucesorio y en su caso, a juicio del juez, prohibición de ir a lugar determinado o de residir en él,
además se le sujetará a tratamiento psicológico, que en ningún caso excederá del tiempo impuesto
de la pena de prisión, independientemente de las sanciones que correspondan por las lesiones in-
feridas o por cualquier otro delito (artículo 200 del Nuevo Código Penal para el D.F.).
Tanto el Código Penal para el D.F. como el Federal establecen que este delito se perseguirá por
querella de la parte ofendida, salvo que la víctima sea menor de edad o incapaz, en que se perse-
guirá de oficio.
Explotacion sexual comercial infantil
Es la actividad de quien promueve, ofrece, facilita, consiga, traslade, entregue o reciba para sí o para
un tercero a una niña o niño para someterlos a cualquier forma de explotación sexual, que involu-
cra ventajas financieras para una o varias personas que intervienen en el negocio que involucra la
transferencia de dinero o la provisión en especie o servicios que una persona adulta intercambia a
otra, en intercambio por sexo con una niña o niño (el pago por servicios de prostitución en todas
sus modalidades -tráfico sexual, turismo sexual, prostitución infantil, pornografía infantil-, dentro
o fuera del territorio nacional).
El Protocolo de Palermo lo define como "la captación, el transporte, el traslado, la acogida o la
recepción de personas, recurriendo a la amenaza o al uso de la fuerza u otras formas de coacción, al

67
rapto, al fraude, al engaño, al abuso de poder o de una situación de vulnerabilidad o a la concesión
o recepción de pagos o beneficios para obtener el consentimiento de una persona que tenga auto-
ridad sobre otra, con fines de explotación".
En el Código Penal Federal aún no se encuentra regulado como tal, pero encontramos figuras
análogas como los delitos de corrupción de menores e incapaces, pornografía infantil y prostitución
sexual de menores, entendiendo como corrupción de menores el que introduzca, procure, facilite
u obligue a un menor de dieciocho años de edad o a quien no tenga capacidad para comprender el
significado del hecho, a realizar actos de exhibicionismo corporal, lascivos o sexuales, prostitución,
ebriedad, consumo de narcóticos, prácticas sexuales o a cometer hechos delictivos.
También se entiende que lo comete el que procura o facilita, por cualquier medio, el que uno o
más menores de dieciocho años, con o sin su consentimiento, lo o los obligue o induzca a realizar
actos de exhibicionismo corporal, lascivos o sexuales, con el objeto y fin de videograbarlos, fotogra-
fiarlos o exhibirlos mediante anuncios impresos o electrónicos, con o sin el fin de obtener un lucro,
e incluye a los que con fines de lucro o sin él, elaboren, reproduzcan, vendan, arrienden, expongan,
publiciten o trasmitan dicho material.
Define la ley como pornografía infantil la representación sexualmente explícita de imágenes de
menores de dieciocho años. En el capítulo de trata de personas refiere a las personas que promue-
van, encubran, concierten o permitan el comercio carnal con menores.
El Nuevo Código Penal para el Distrito Federal regula el delito de tráfico de menores definiendo
que lo comete el que con el consentimiento de un ascendiente que ejerza la patria potestad o de quien
tenga a su cargo la custodia de un menm~ aunque ésta no haya sido declarada, lo entregue ilegalmen-
te a un tercero para su custodia definitiva, a cambio de un beneficio económico. (Artículo 169.)
Asimismo, comete el delito de retención y sustracción de menores o incapaces el que sin tener
relación familiar o de tutela con un menor de edad o incapaz, lo retenga sin el consentimiento de
quien ejerza su custodia legítima o su guarda, que se agrava cuando el propósito es incorporar al
menor a círculos de corrupción o traficar con sus órganos.
De igual manera el Código Penal Federal y el Código Penal para el D.F. definen a la corrupción
de menores e incapaces, diciendo que al que por cualquier medio procure, induzca o facilite el que
una persona menor de edad o quien no tenga la capacidad para comprender el significado del he-
cho, lo obligue a realizar actos de exhibicionismo corporal, lascivos o sexuales, prostitución, ebrie-
dad, consumo de drogas o enervantes, prácticas sexuales o a cometer hechos delictivos. (Artículo
183 del Código Penal para el D.F.).
El Artículo 187 del Código Penal para el D.F. establece que también comete el delito de porno-
grafía infantil el que por cualquier medio procure, facilite o induzca a una persona menor de edad
a realizar actos de exhibicionismo corporal o sexuales, con el objeto de videograbarla, fotografiarla
o exhibirla a través de medios.
El Artículo 189 del Código Penal para el D.F. refiere que el lenocinio se da cuando habitualmente
u ocasionalmente alguien explote el cuerpo de las personas aludidas u obtenga de ellas un beneficio
por medio del comercio sexual, los induzca para comerciar sexualmente sus cuerpos con otra o les
facilite los medios para prostituirlos, o regentee, administre o sostenga prostíbulos o casas de citas.
El Código Penal para el D.F. establece que a quien cometa los delitos antes mencionados se le
impondrá una pena de dos a diez años de prisión.

Responsabilidad de los servidores públicos en este campo y las consecuencias

que pueden enfrentar al no asumirla
Profesores de educación básica, servidores públicos que atienden programas dirigidos a la infancia,
talleristas, promotores comunitarios y autoridades jurisdiccionales deben tener como objetivo con-
tribuir a la suspensión de las relaciones violentas al interior de las familias que habitan en el Distrito
Federal, especialmente hacia las niñas y los niños, a través de estrategias de intervención integral
que incluyan acciones de asistencia social como de investigaciones sociales, detección de niveles de
nesgo, orientación familiar, canalización a servicios especializados, atención psicológica y, en su

68
caso, intervención legal que favorezca la protección de la infancia, propiciando la participación y
responsabilidad de los padres, tutores o quienes están encargados de su cuidado, así como brindar
asistencia jurídica a los responsables de los cuidados de las niñas, niños y jóvenes, con el fin de re-
solver las problemáticas de tipo legal que éstos manifiesten.
Por lo que toca a los Ministerios Públicos, deben atender correctamente y con sensibilidad a las
víctimas, asumiendo la obligación que les impone la ley para hacer del conocimiento de autoridad
competente cualquier conducta que vaya en contra de las niñas y niños y las consecuencias legales de no
asumir su función consistente en enfrentar una responsabilidad administrativa o penal de acuerdo con
la Ley Federal de Responsabilidades de los Servidores Públicos (ordenamiento que rige, en materia de
responsabilidad administrativa, a los servidores públicos que desempeñan un empleo, cargo o comisión
en el Poder Legislativo Federal, en el Poder Ejecutivo Federal y en los órganos de gobierno del D. F.).
Por lo que los funcionarios y empleados en general, toda persona que desempeña un empleo,
cargo o comisión de cualquier naturaleza en la Administración Pública Federal o del Distrito Federal
incurre en responsabilidad al abstenerse de cualquier acto u omisión que implique incumplimiento
de cualquier disposición jurídica relacionada con el servicio público y de las demás que le impongan
las leyes y reglamentos, por lo que básicamente el servidor público debe desempeñar sus funciones
con legalidad, honradez, lealtad, imparcialidad y eficiencia, motivo por el cual cuando se percata de
algún maltrato en perjuicio de un niño o niña está obligado a denunciar, de lo contrario incurre en
responsabilidad administrativa y penal, porque al abstenerse de hacer del conocimiento del Ministe-
rio Público una conducta ilegal en perjuicio de una niña o niño, se hace cómplice del delincuente.

Procedimientos de la denuncia penal y familiar

Demanda
Acto procesal por el cual una persona se constituye por sí mismo en parte actora o demandante ante
el órgano jurisdiccional.
Por ejemplo, es causal de divorcio la conducta de violencia familiar cometida o permitida por uno
de los cónyuges contra el otro o hacia los hijos de ambos o de alguno de ellos, y como sanción puede
perderse la patria potestad; mediante una jurisdicción voluntaria un juez familiar puede decretar el
depósito de menores o incapacitados que se hallen sujetos a la patria potestad o a tutela y que fueren
maltratados por sus padres o tutores, o reciban de éstos ejemplos perniciosos, a juicio del juez, o sean
obligados por ellos a cometer actos reprobados por las leyes, de huérfanos o incapacitados que que-
den en abandono por la muerte, ausencia o incapacidad física de la persona a cuyo cargo estuvieren,
ya que el juez familiar tiene facultades para intervenir en controversias del orden familiar y de oficio
tratándose de menores, de alimentos y de cuestiones relacionadas con violencia familia1~ decretando
las medidas precautorias que tiendan a preservar la familia y proteger a sus miembros.
Al respecto, no se requieren formalidades especiales para acudir ante el juez de lo familiar cuando
se solicite la declaración, preservación, restitución o constitución de un derecho, ya que tratándose
de violencia familiar el juez exhortará a los involucrados en audiencia privada con el fin de que con-
vengan los actos para hacerla cesar y, en caso de que no lo hicieran en la misma audiencia, el juez del
conocimiento determinará las medidas procedentes para la protección de los menores y de la parte
agredida. Al efecto, verificará el contenido de los informes que al respecto hayan sido elaborados por
las instituciones públicas o privadas que hubieren intervenido y escuchará al Ministerio Público.

Denuncia
Del verbo denunciar, que proviene del latín denuntiare el cual significa "hacer saber" o "remitir un
mensaje". En el derecho procesal penal es el acto por medio del cual una persona pone en conoci-
miento del Ministerio Público la comisión de hechos que pueden constituir un delito perseguible de
oficio; también para iniciar la averiguación previa de delitos perseguibles a petición del ofendido o
querellante. En este apartado cabe la denuncia de abuso sexual en peljuicio de menores de edad o
incapaces, y violencia familiar, que se persigue de oficio y que cualquier persona o servidor público
debe hacer del conocimiento del Ministerio Público.

69
 Las denuncias se formulan ante el C. agente del Ministerio Público.
Las denuncias por maltrato, abuso sexual y explotación comercial infantil, se pueden presentar
ante cualquier Agencia del Ministerio Público más cercano al lugar donde ocurran los hechos.
También, por escrito, al C. procurador de Justicia de la Procuraduría de Justicia del Distrito Fe-
deral por oficialía común ubicada en General Gabriel Hernández número 56, col. Doctores, planta
baja, delegación Cuauhtémoc, lugar que canalizará la denuncia a la agencia que deba conocer.

Autoridades e instituciones vinculadas a la atención de niñas y niños,

para atender y prevenir el maltrato y abuso sexual
Consejo promotor de los derechos de las niñas y niños en el Distrito Federal
Es el órgano honorario de asesoría, apoyo y consulta del gobierno del D.F., así como de concerta-
ción entre los sectores público, social y privado, teniendo por objeto promover, proponer y concer-
tar acciones que favorezcan el pleno cumplimiento de los derechos infantiles, integrado por el jefe
de Gobierno del D. F. en calidad de presidente, las dependencias del D.F. (Secretaría de Gobierno,
Secretaría de Desarrollo Social, Secretaría de Salud, Secretaría de Seguridad Pública, Procuraduría
General de Justicia del D.F., Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del D.F.), el presidente
del Tribunal Superior de Justicia del D. F. y tres diputados de la Asamblea Legislativa del D.F. de
las comisiones relacionadas con el tema de las niñas y niños. (Artículos. 25 y 26 de la Ley de los
Derechos de las Niñas y Niños del D.F.)

Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del D.F. (DIF-DF)

Creado por decreto presidencial publicado el 2 de julio de 1997 como organismo descentralizado
de la Administración Pública del D.F., ubicado en Prolongación Xochicalco núm. 1000, col. Santa
Cruz Atoyac, Delegación Benito Juárez, C.P. 03370, teléfono: 5604-0127.

Dirección Ejecutiva de Asuntos juridícos

Proporciona en forma gratuita los servicios de asistencia jurídica y orientación a las niñas y
niños, a sus progenitores, familiares, tutores o a quienes los tengan bajo su cuidado, a través de la
siguiente subdirección:

• Subdirección de Prevención y Atención del Maltrato Infantil. Da orientación e investiga los

casos de maltrato infantil, y describe la situación de agresión que vive el niño o niña.
• También puede obtenerse ayuda a través de Locatel, a los teléfonos: 5658-1111 o 5605-6482.

Competencia de la Subdirección de Consejos Locales de Tutela del DIF-DF.

en Jos casos de maltrato, abuso sexual y explotación comercial infantil
Hace del conocimiento del Ministerio Público los actos de maltrato y abuso sexual infantiles, de
conformidad con el Artículo 422 del Código Civil para el D.F., que ordena que las personas que
tienen al menor bajo su patria potestad o custodia, incumbe la obligación de educarlo conveniente-
mente; sin embargo, cuando llegue a conocimiento de los Consejos Locales de Tutela o de cualquier
autoridad administrativa que dichas personas no cumplen con la obligación referida, lo avisarán al
Ministerio Público para que promueva lo que corresponda.
Asimismo, en términos del Artículo 48 de la Ley de los Derechos de las Niñas y Niños en el Dis-
trito Federal, las niñas y niños víctimas de maltrato pueden ser protegidas por cualquier persona,
servidor público, autoridad o dependencia que tenga conocimiento de que alguna niña o niño haya
sufrido maltrato o se encuentre en riesgo su integridad, tendrá la obligación de hacerlo del conoci-
miento del agente del Ministerio Público.
El Artículo 49, de la misma ley, señala que aun cuando la niña o niño se encuentre bajo la custo-
dia de su padre, madre, tutor o de cualquier persona que lo tenga legalmente o en acogimiento, el
Ministerio Público estará facultado para intervenir de oficio en los casos en que su integridad física
o psíquica esté en peligro, con el fin de proceder siempre en atención a su interés superior.

70
 Capítulo IV

Metodología

_¿Cómo están?
-Atrapadas. Ahora que nuestros padres saben del abuso,
nos quitaron la libertad.
Diálogo en Grupo de Reflexión con niñas abusadas sexualmente

_¿Cómo están?
-Atrapados. Pensamos que la única forma de evitar otros abusos era
impedir que nuestras hijas salieran a divertirse. ¿Ustedes qué piensan?
-Pregúntenles a ellas.
Diálogo en Grupo de Reflexión
con padres y madres de niñas abusadas sexualmente
 Capítulo IV
Metodología
María Isabel Mazo Duarte*
Simón Pablo Sandoval Rubio*

La metodología que se propone en el presente modelo está construida ad hoc para potenciar el
impacto de la intervención, atendiendo los siguientes factores que hacen complejas la prevención y
atención del maltrato y abuso sexual contra niños y niñas:
• Son fenómenos diversamente determinados por fuerzas que actúan en el individuo, la fami-
lia, la comunidad, las instituciones y la cultura; en cualquier episodio de malos tratos o abuso
sexual, son múltiples los factores que operan simultáneamente.
• Son problemas de salud pública por su incidencia y prevalencia y por sus hondas repercusio-
nes en niños y niñas, familias, comunidades, instituciones y en la sociedad en su conjunto.
• Son prácticas naturalizadas que han impregnado el tejido social. La violencia contra los niños
y las niñas se encuentra presente en los sectores urbanos y rurales y no distingue condición
socioeconómica o nivel de escolaridad.
Las estrategias metodológicas que se exponen a continuación son congruentes con los objetivos
planteados y pretenden conducir al logro de los resultados esperados con la intervención.

Participativa
Premisa metodológica
Es facilitando la interlocución como se pueden conocer las significaciones construidas frente a la problemática.
Se trata de intervenir sobre las representaciones, razones, creencias y no solamente sobre el hecho mismo. Si se
conocen las razones que motivan las problemáticas sociales se está en posibilidad de actuar sobre ellas. No es
trasmitiendo información conceptual como se previenen las problemáticas sociales, las estrategias didácticas
contribuyen a construir sociedades informadas, pero no a disminuir su incidencia o prevalencia.
Concreción en el modelo
¿cómo facilitar la expresión de las significaciones. razones o motivaciones?
El diseño de la C~a de Herramientas integrado por la Serie Secuenciada de Talleres está enca-
minado a promover la interlocución y reflexión entre talleristas y padres, madres, tutores, niños,
niñas y educadoras, mediante la aplicación de dinámicas grupales construidas como herramientas
de la tarea grupal, no exclusivamente como instrumento protector de las ansiedades del tallerista.

• Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Distrito Federal.

72
La herramienta adquiere funcionalidad enmarcándose en el supuesto de que la violencia es parte
de la condición humana; el silencio de estas capacidades destructivas lo ha impuesto la cultura:
¿Quién no ha sentido odio por un ser que también ama o quiere? ¿Quién no ha deseado que los
hijos desaparezcan aunque sea por un momento? ¿Quién no ha sido invadido por el deseo de some-
ter violentamente a hijos para que hagan lo que parece correcto en el momento que se decide? La
diferencia radica en qué se hace con eso que se siente; algunos no hacen nada, otros se desbordan
y corren el riesgo de maltratar a los niños y niñas, otros -los menos- buscan ayuda para pensarse y
transformarse. Esto último es lo que se procura con la construcción de espacios de interlocución.

De proceso
Premisa metodológica
La congruencia frente a la complejidad se alcanza en la medida en que se logra organizar lógicamente la in-
tervención: transitar en mediano o largo plazos por la prevención primaria, secundaria y terciaria. Se deben
abandonar las acciones aisladas o únicas que no estudian el contexto para adecuar la intervención ni recorren
los caminos trazados intencionalmente para transformar en congruencia un problema social.
Concreción en el modelo
El proceso de intervención se propone a mediano plazo. Las acciones preventivas se proyectan a seis
meses y las de atención de casos de maltrato y abuso sexual hasta que se erradique la problemática.
Los tiempos se establecen considerando las siguientes condiciones:
• Planeación. Incluye la definición de los espacios educativos en los que se va a intervenir, la gestión
y toma de acuerdos con las autoridades del establecimiento educativo, la definición y gestión con
las instituciones públicas y organismos civiles que participarán en el desarrollo del modelo y la
calendarización de las acciones de prevención y atención de casos de maltrato y abuso sexual.
• Secuencia. Considera, en el terreno preventivo, el recorrido exploratorio de los participantes por
la conceptualización del maltrato y el abuso sexual, el acercamiento a sí mismos a través de la
desnaturalización y el reconocimiento de la violencia propia, y su transformación, mediante el
desarrollo de habilidades pacíficas de relación. En el campo de la atención de casos de maltrato
y abuso sexual, el recorrido se inicia con la detección, continúa con la construcción de concien-
cia de problema, levantamiento de la demanda de atención, la suspensión del maltrato y abuso
sexual, la elección de la ruta de atención y finaliza con la erradicación de la problemática.
• Articulación. Mediante "bisagras" entre talleres de la serie secuenciada, como pequeñas tareas
que permiten enlazar los contenidos, promover la reflexión y dar sentido de secuencia a la
intervención.
• Monitoreo. Mediante la evaluación de proceso, de la convocatoria a padres, madres y tutores,
del cumplimiento de los objetivos de los talleres de la serie secuenciada, la relación con los
actores de la institución beneficiaria y la atención de los casos de maltrato y abuso sexual.
• Evaluación. A través de la aplicación de consultas de entrada y salida sobre maltrato y abuso
sexual a padres, madres, tutores, niños, niñas y educadores, y de su análisis comparativo para
medir cuantitativamente el impacto del desarrollo del modelo.

Integral
Premisa metodológica
Para producir una verdadera sinergia que potencie el impacto de la intervención de cualquier problemática
social se deben incluir, por una parte, los estamentos que rodean al niño o niña en el contexto escolar, y por otra,
los tres niveles preventivos que eviten, detengan y reduzcan la problemática detectada.
Concreción en el modelo
Se incluyen estrategias de prevención, detección y atención de casos de maltrato y abuso sexual, y se
integran niños, niñas, padres, madres, tutores y educadores en la intervención.

73
Interdiscip linaria
Premisa metodológica
Es en el encuentro intencionado de las áreas del conocimiento como se pueden trascender los límites iniciales de cada
disciplina, para arribar con mayor visión y precisión a la complejidad del maltrato y el abuso sexual. El acercamiento
de una sola área siempre será parcial y limitará la efectividad de la atención de casos.
Concreción en el modelo
Se procura la vinculación de profesionistas de diversos campos del conocimiento en la impartición
de la serie secuenciada de talleres, y en la discusión y atención de casos de niñas y niños maltratados
y abusados sexualmente.

Interinstitucional
Premisa metodológica
La conjugación organizada de competencias, especialidades, posturas y experiencias institucionales robustece los
procesos de intervención. El acercamiento de una sola institución será insuficiente, debilitando las acciones de
prevención y atención que se adelanten.

Concreción en el modelo
La vinculación de voluntarios, investigadores, especialistas, prestadores de servicio social, practican-
tes, instituciones públicas, privadas y organizaciones no gubernamentales en la impartición de la
serie secuenciada de talleres, y en la atención de casos de maltrato y abuso sexual.

Investigativa
Premisa metodológica
La aplicación de modelos de intervención tendrá que ajustarse invariablemente a las condiciones de la época y
al contexto socioeconómico y cultural de su implantación. Por este motivo cada réplica de los modelos implica
modificaciones que deberán ser evaluadas y sistematizadas.
Concreción en el modelo
El modelo es el resultado de la sistematización de la experiencia interinstitucional obtenida en siete
réplicas (cuatro años) del Programa de Prevención y Atención al Maltrato y Abuso Sexual a Niños
y Niñas. Su construcción y aplicación serán flexibles en el marco del contexto comunitario o insti-
tucional en el que se aplique, mediante la sistematización y análisis de la consulta de entrada sobre
maltrato y abuso sexual aplicada a niños, niñas, padres, madres, tutores y educadores, que definen
el diseño de la intervención.

Poblaciones estables
Premisa metodológica
Condición que permite la presencia y permanencia de las comunidades escolares durante la intervención, va-
liéndose del reconocimiento social con que cuentan los centros educativos.
Concreción en el modelo
El modelo se diseñó para ser desarrollado con poblaciones estables, enmarcadas en espacios educa-
tivos donde convergen niños, niñas, padres, madres, tutores y educadoras. De esta forma se facilita
la asistencia y seguimiento a las acciones de prevención y atención.
Para poblaciones abiertas, se requiere otro modelo de intervención que considere sus particula-
ridades.

74
 Capítulo V

Proceso y rutas de intervención

En todas las medidas concernientes a los niños que tomen

las instituciones públicas o privadas de bienestar social, los tribunales,
las autoridades administrativas o los órganos legislativos,
una consideración primordial a que se atenderá será el interés superior del niño.
Artículo 3
Convención de los Derechos del Niño
 Capítulo V
Proceso y rutas de intervención
María Isabel Mazo Duarte*
Simón Pablo Sandoval Rubio*
Mónica Moreno Hernández**

Preparación de la intervención
Definición de los espacios educativos en los que se va a intervenir
Se sugiere que los interventores 1 analicen y f~en previamente las condiciones favorables a la intervención
con las que deberán contar las entidades educativas. A manera de propuesta se esbozan las siguientes:

• Que refieran con problemáticas de maltrato y/o abuso sexual. Condición que con gran probabilidad,
por los índices de maltrato y abuso sexual expuestos en capítulos anteriores, cumplen todos
los establecimientos de educación básica del Distrito Federal. ¿cómo aplicar entonces este
criterio? Además de que el maltrato y abuso sexual existan en las instituciones escolares, se
necesita del reconocimiento de las autoridades inmediatas o superiores, requisito que de exis-
tir, haría más efectivo el desarrollo del modelo.
• Que las autoridades escolares se encuentren interesadas en desarrollar el modelo. El reconocimiento
previo de las problemáticas debe estar acompañado del interés por disminuir o erradicar los
índices de maltrato y abuso sexual en el hogar y en la institución. Pueden presentarse tres
escenanos:

a) Cuando el reconocimiento e interés sólo se encuentra en la autoridad inmediata del cen-

tro educativo (directores de los planteles), y no en sus autoridades jerárquicas. Esto pue-
de no ser suficiente para desarrollar con certeza el modelo debido a que la detección y
obligada atención del maltrato o abuso sexual institucional o familiar puede debilitar la
disposición de los directores y poner en riesgo el desarrollo efectivo del modelo. Es mejor
contar con la autorización y acuerdo de sus autoridades jerárquicas; si esto no es posible,
se recomienda no intervenir.
b) Cuando el reconocimiento e interés no se encuentran en la autoridad inmediata del centro
educativo sino en sus autoridades jerárquicas. Estos últimos reciben, probablemente sin
que estén de acuerdo, la instrucción para aplicar el modelo. ¿cómo procurar su respaldo?
' Sistema para el Desarrollo de la Familia del Distrito Federal.
" Unidad del Instituto de las Mujeres de Venustiano Carranza.
1
Se refiere a la institución o personas que aplicarán el presente modelo.

76
 Poniéndoles de manifiesto los beneficios que encontrarán los padres, madres, niños, niñas
y educadores con su aplicación, y anunciándoles que todas las decisiones, en relación con
la intervención, se tomarán colegiadamente.
e) Cuando el reconocimiento e interés se encuentran en los directores y en su autoridad
jerárquica. Escenario ideal para intervenir.

• Que los niños y niñas que asisten a la institución escolar pertenezcan prioritariamente a comunidades
que se encuentren en situación de marginalidad y pobreza. Requisitos que obedecen a la necesidad
por contribuir al progreso social de los sectores más desfavorecidos del Distrito Federal.

Gestión y toma de acuerdos con las autoridades del centro educativo

Establecidos los criterios para la elección de las instituciones educativas, se está en posibilidad de
gestionar el desarrollo del modelo. Es necesario diseñar una presentación ejecutiva que incluya
el objetivo, metodología, proceso de intervención y serie secuenciada de talleres. La gestión debe
realizarse por lo menos cuatro meses antes de su aplicación y debe involucrar a las autoridades je-
rárquicas de los directores. La exposición del modelo tiene los siguientes propósitos:

• Evidenciar con claridad que incluye acciones de prevención, detección y atención.

• Manifestar con firmeza que todas las decisiones, en relación con su aplicación, se tomarán
colegiadamente entre los interventores y las autoridades de la institución escolar.
• Explicar que está diseñado para atender los casos dete ctados desde la psicología y el trabajo
social, y en caso de tener la presunción de la comisión de un delito se procederá a presentar
la denuncia penal de manera conjunta entre el centro educativo y los interventores.
• Comprometerse a informar de los resultados cuantitativos de la intervención, y del resultado
de la atención brindada a cada uno de los casos detectados.
• Aclarar que todos los casos de maltrato y abuso sexual detectados serán atendidos por los
interventores y su cierre estará condicionado a la erradicación de la problemática.

Convenido el desarrollo del modelo se deben tomar, con los directores del establecimiento educati-
vo, acuerdos en relación con los siguientes aspectos:

Presentación ejecutiva del modelo a educadores y padres

¿Qué es?
Es el momento fundacional del modelo, en el que se informa de su aplicación, su contenido, dura-
ción y calendario de talleres con el objetivo de posicionar su desarrollo.

¿Qué se debe acordar con las autoridades?

• Las fechas y horarios de realización

• Las autoridades que acuden
• La logística
• Número de padres y madres que asisten

Comentarios y sugerencias
Toda la comunidad educativa debe tener conocimiento del desarrollo y contenido del modelo. Aun-
que su aplicación haya sido aprobada por el director y sus autoridades jerárquicas, es importante
informar y motivar al cuerpo docente en la perspectiva de contar con su apoyo en la convocatoria
a padres y madres de familia. Es posible que el anuncio del modelo ale~te a educadores mal_trata-
dores; en este caso, se debe estar pendiente de las actitudes de saboteo. Estas pueden neutralizarse
informando que se entra con conocimiento y aprobación de las autoridades, que no se fiscalizará su
tarea pedagógica, y que en caso de que alguien en el transcurso o final de la serie secuenciada de

77
talleres reconozca alguna problemática que le dificulte relacionarse respetuosamente con niños y
niñas, puede plantearla a los interventores con la seguridad de que encontrará ayuda y discreción.
La presentación con padres también se debe acordar con las autoridades. Aquélla se puede reali-
zar en el marco de la Feria por el Buen Trato y tendrá como objetivos enterar a los padres del desa-
rrollo del modelo, exponerles los temas y beneficios de los talleres que se impartirán, e informarles
de las fechas de su impartición.

Ferias por el Buen Trato

lQué son?
Son eventos festivos que inauguran y clausuran el desarrollo del modelo, ceremonias que simboli-
zan la declaración de un propósito: el buen trato hacia los niños y las niñas.

lQué se debe acordar con las autoridades?

• Las fechas de realización

• Las actividades culturales y recreativas que incluirá
• La participación de los niños y niñas
• Las estrategias de convocatoria
• El programa
• La logística

Comentarios y sugerencias
Es importante incluir actividades realizadas por los niños y niñas, en tanto pueden facilitar la pre-
sencia de padres y madres. Los eventos culturales deberán encaminarse a la promoción del buen
trato. También se recomienda aplicar las consultas de entrada y salida a educadoras, padres y ma-
dres en el marco de las ferias. Pueden aprovecharse estos eventos para que las instituciones que
participarán en el desarrollo del modelo coloquen "pabellones de promoción de servicios". Para
la convocatoria, se requiere el diseño e impresión de carteles e invitaciones personalizadas con los
logotipos de las instituciones participantes, el objetivo y el programa de actividades.

"Consulta de Entrada" (inicio de la intervención) y

"Consulta de Salida" (término de la intervención)
lQué son?
Son diagnósticos amplios diseñados para obtener la opinión anónima de los niños, niñas, jóvenes,
padres, madres y educadoras sobre el maltrato y el abuso sexual. Incluyen los siguientes campos:

Consultas

Consulta de Entrada Consulta de Salida

Edad Edad
Sexo Sexo
Ocupación Ocupación
Delegación Delegación
Existencia o no de maltrato en el centro educativo Asistencia a talleres
Existencia o no de maltrato en la casa Existencia o no de maltrato en el centro educativo
Existencia o no de buen trato en el centro educativo Existencia o no de maltrato en la casa
Existencia o no de buen trato en la casa Existencia o no de buen trato en la escuela

78
 Tipos de maltrato en la escuela
Tipos de maltrato en la casa
Existencia o no de abuso sexual
Naturalización del maltrato
Intención del maltrato
Historia personal de maltrato
Emociones posmaltrato
Desencadenantes del maltrato
Acciones ante el maltrato detectado
Posibilidad de cambio
Existencia o no de buen trato en la casa
Tipos de maltrato en la escuela
Tipos de maltrato en la casa
Existencia o no de abuso sexual
Naturalización del maltrato
Acciones ante el maltrato detectado
Mejoramiento del trato a niños y niñas
Adquisición de estrategias de educación y crianza

¿Qué se debe acordar con las autoridades?

Los interventores decidirán previamente si aplicarán las consultas "de entrada" y "de salida" a toda
la comunidad o a muestras representativas elegidas aleatoriamente. Si eligieran la segunda, se ten-
drá que acordar con las autoridades el mecanismo de elección de las muestras de niños y niñas,
padres y madres, y educadores. También se acordará lo siguiente:
• Fecha y hora de aplicación
• Número de grupos
• Número de aplicadores por grupo
• Logística

Comentarios y sugerencias
Se propone aplicar las consultas de padres y madres y educadoras en las Ferias por el Buen Trato.
La consulta para niños y niñas se sugiere aplicarla en otra fecha.

Serie secuenciada de talleres

¿Qué es?
Recorrido conceptual, exploratorio y transformativo de sí, que incluye los siguientes encuentros:
• Diferenciación entre buen trato y maltrato
• Desnaturalización del maltrato
• Prevención y detección del abuso sexual
• Identificación y reconocimiento de la violencia propia
• Derechos humanos
• Habilidades pacíficas de relación, educación y crianza
• Solución pacífica de conflictos
• Marco jurídico del maltrato y abuso sexual

¿Qué se debe acordar con las autoridades?

Los interventores y autoridades elegirán el número de encuentros por población y acordarán sus
fechas de impartición.

Comentarios y sugerencias
Se propone que a padres, madres y educadores se les imparta la serie completa de talleres. A niños
y niñas sólo del taller uno al siete. Los horarios de la impartición para padres y madres es mejor
ajustarlos en la perspectiva de facilitar su asistencia, a la hora de entrada o salida a la escuela de los
niños y niñas. Los horarios para educadores, niños y niñas se sujetarán a las actividades escolares.

79
Convocatoria
¿Qué es?
Conjunto de estrategias que apunta a animar la asistencia y participación en los talleres.

¿Qué se debe acordar con las autoridades?

Las estrategias de convocatoria a padres y madres deben ser puestas en acción por las autoridades,
los educadores, los interventores y la sociedad de padres de familia. Se deben implementar todas las
medidas para facilitar la asistencia a los talleres de los familiares de los niños; por ejemplo, la expe-
dición de constancias de tiempo para quienes las requieran en su trabajo, la periodicidad adecuada
que no los atiborre de compromisos imposibles y la asignación de los horarios más convenientes.

Comentarios y sugerencias
La convocatoria inicia en la feria de inicio por el buen trato y finaliza en la feria de clausura por el
buen trato. La búsqueda de efectividad es una tarea permanente. Se diseña, implementa, evalúa y
se rediseña las veces que sea necesario. Es una tarea de todos. Puede incluir carteles, invitaciones
personalizadas y todo lo que la imaginación de los convocantes descubra.

Espacio físico
¿Qué es?
Trinchera logística de los interventores que ocuparán durante el desarrollo del modelo.

¿Qué se debe acordar con las autoridades?

Se solicitará a las autoridades del establecimiento educativo la asignación de espacio físico que
cuente con las características que faciliten las tareas preventivas y de atención.

Comentarios y sugerencias
Es importante que cuente por lo menos con un escritorio, cuatro sillas, un archivero, ventilación y
la privacidad necesaria.

Comité de análisis de casos

¿Qué es?
Instancia que se conforma para la discusión y diseño de las rutas de atención de casos de maltrato y
abuso sexual. Se funda sobre tres ejes: el respeto al interés superior del niño, la corresponsabilidad
e interdisciplinariedad. Su objetivo primordial es erradicar el maltrato o el abuso sexual detectado.
Su primera sesión ocurrirá cuando se detecte el primer caso. La frecuencia será según las caracte-
rísticas de los casos detectados.

¿Qué se debe acordar con las autoridades?

• Los integrantes
• Horario para sesionar
• Espacio físico

Comentarios y sugerencias
Lo integran los interventores, el director del plantel y los profesionales que éste asigne. Se sugiere
negociar la participación de los equipos de los Centros de Atención Psicopedagógica de Educ~ción
Preescolar (CAPEP), las Unidades de Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER), las Areas
de orientación vocacional de escuelas secundarias y los equipos técnicos de estancias infantiles.

80
Procedimiento de atención de los casos
¿Qué es?
Requisito indispensable que organiza a los estamentos frente a la atención de los casos.
¿Qué se debe acordar con las autoridades?
Los interventores lo diseñarán y lo pondrán a consideración de las autoridades del plantel. Éstas lo
revisarán y lo aprobarán en su caso.
Comentarios y sugerencias
Se esboza propuesta de procedimiento:
• Durante el desarrollo del Programa de Prevención, la detección de niños o niñas maltratados
o abusados sexualmente puede provenir de diversas fuentes: información de educadores,
padres de familia, equipo técnico o interventores; observación directa a los niños y niñas;
reporte verbal o indicadores compurtamentales de los niños o niñas que pueden sugerir la
existencia de maltrato o abuso.
• Esta información será referida a la dirección del plantel educativo, la cual concentrará los
datos provenientes de todas las fuentes.
• La información será presentada y considerada en el comité de análisis de casos, en el cual
participarán el director, los profesionales que éste asigne y los interventores.
• Este comité analizará y diseñará la ruta de atención y realizará el seguimiento de cada uno
de los casos.
• Simultáneamente, la dirección del plantel educativo notificará a sus respectivas autoridades
sobre la existencia del caso y las medidas adoptadas.
• Cuando el modelo está siendo aplicado por el DIF-DF, la denuncia penal de casos de mal-
trato constitutivo de delito o de abuso sexual infantil será presentada por abogados adscritos
a la Dirección Ejecutiva de Asuntos Jurídicos del DIF-DF. El personal del centro educativo,
anfitrión de la aplicación del modelo, aportará toda la información disponible para contri-
buir a la integración de la averiguación previa. Esta contribución implica que las personas
aportantes de información, cuyo nombre aparece en las averiguaciones previas, pueden ser
convocadas a ratificar sus informes a las agencias del Ministerio Público.
• Cuando el modelo sea aplicado por personal de otra institución u organismo civil, los inter-
ventores deberán prever y definir con las autoridades del centro educativo la instancia en-
cargada y el procedimiento empleado para la presentación de las denuncias penales, cuando
exista presunción de la comisión de delito.
• Los casos de maltrato generado por personal del centro educativo serán analizados en el
comité de análisis de casos para acordar y emprender las acciones sociales, psicológicas, jurí-
dicas y/o administrativas correspondientes.
• Simultáneamente, la dirección del centro educativo notificará a sus respectivas autoridades
sobre la existencia del caso y las medidas adoptadas.
• Ambas instituciones tendrán acceso a la información contenida en los expedientes de los niños.
• Ambas instituciones procurarán brindar los apoyos y efectuar las canalizaciones adecuadas
para casos de maltrato asociado con problemáticas de adicciones, pobreza y marginación,
retraso sociocultural severo, enfermedad psiquiátrica, discapacidades y otras situaciones en
las que el maltrato puede asentarse.

Modalidad organizativa
lQué es?
Es el punto y seguido que los interventores dejarán inscrito en el centro educativo. ¿Qué quedará
después de la finalización del modelo? Un grupo de apoyo, un comité de análisis de casos, la coordi-
nación con las instituciones que participaron en el desarrollo del modelo y la convicción de la obliga-
ción ciudadana e institucional de proteger a los niños y niñas de malos tratos o abusos sexuales.

81
¿Qué se debe acordar con las autoridades?
Los interventores exponen las perspectivas y las autoridades analizan y eligen la forma organizativa
más adecuada a las particularidades del centro educativo.

Comentarios y sugerencias
Si aprueban y eligen el comité de análisis de casos será necesario dirigir su desarrollo en dos planos:
la atención de los casos y su apropiación metodológica. Si aceptan la implementación del grupo de
apoyo se requiere planearlo, ejecutarlo y evaluarlo durante el desarrollo del modelo. Más adelante
se precisan sus objetivos, principios, metodología y operación.

Presentación de resultados estadísticos y de casos atendidos

¿Qué es?
El cierre formal de la intervención, en el que se comparten los resultados estadísticos del efecto de
la aplicación del modelo y se da cuenta del estado de la atención de los casos atendidos.

¿Qué se debe acordar con las autoridades?

La fecha de presentación de los resultados cuantitativos del modelo que se obtienen del análisis
comparativo entre la "Consulta de entrada" y la "Consulta de salida", y el resultado de la atención
de los casos de maltrato y abuso sexual detectados.

Comentarios y sugerencias
Los resultados se exponen y se entregan con oficio para dejar constancia de su cumplimiento.

Calendarización de serie secuenciada de talleres

Establecidos los acuerdos con las autoridades del centro educativo, se procede a calendarizar los
talleres dirigidos a niños y niñas, padres y madres y educadores. El calendario se realizará colecti-
vamente entre los interventores y las autoridades del plantel educativo o con quienes ellos asignen.
Se tomarán en cuenta los días festivos, los periodos vacacionales y las actividades escolares progra-
madas. También es importante dejar fechas libres de talleres para monitorear y aplicar los ajustes
requeridos. La calendarización se planea con dos meses de anticipación a la fecha de inicio de su
impartición para contar con el tiempo suficiente de gestión con las instituciones y organismos que
participarán en la impartición de los talleres.
Los talleres para educadores pueden ser calendarizados en los días de reunión del Consejo Téc-
nico (dos por cada consejo). Los talleres para niños, niñas, padres y madres se pueden proponer con
una frecuencia quincenal (dependerá del número de grupos).
La programación se propone realizarla en "cascada", de modo que no es necesario finalizar la
impartición del primer taller con todos los niños, padres o educadores, para iniciar el segundo. Ape-
nas el primer grupo de niños y niñas, padres o educadores hayan recibido el primer taller, se puede
impartir el segundo. De este modo se estarán impartiendo distintos talleres simultáneamente.

Definición y gestión con instituciones públicas y privadas

que participarán en la aplicación del modelo
Obtenido el calendario, los interventores decidirán qué talleres impartirán ellos mismos y en cuáles
solicitarán la participación de otras instituciones.
Para gestionar la impartición se recomienda preparar oficio de solicitud del taller acompañado
de la propuesta de calendarización.
Si los interventores estiman conveniente ampliar la información de algún taller de la Serie Se-
cuenciada de Talleres, o requieren ser capacitados con mayor profundidad, pueden acudir con las
siguientes instituciones:

82
 Directorio

Taller Institución especialista Dirección y teléfono

Diferenciación entre buen DIF-DF Subdirección de Prevención Calle Xochicalco núm. 1000 edificio B, 1er piso,
trato y maltrato y Atención al Maltrato Infantil Col. Santa Cruz Atoyac, Del. Benito Juárez, México, D.F.
Tels. 5604-6926 y 5605-6511.

Locatel Héroes del47 núm. 113, Col. Barrio de San Mateo

Desnaturalización del maltrato Churubusco, Del. Coyoacán, México, D.F.
Programas Especiales
Tel. 5688-3243 extensiones 3132 y 3134.

Prevención y detección Independencia núm. 39, interior 506 B,

Grupo Erato, Asesoría Psicológica y
del abuso sexual Sexual, A.C. Col. Independencia, Del. Benito Juárez, México, D.F.,
Tel. 5214-3065.

Centro Comunitario Eje S Sur esquina Guerra de Reforma,

Prevención y detección
del abuso sexual
Identificación
y reconocimiento
de la violencia propia
Derechos humanos
Habilidades pacíficas de
relación, educación o crianza
de Salud Mental, Cecosam de
lztapalapa, Área de Trabajo Social
Dirección General de Equidad
y Desarrollo Social, Unidades de
Atención y Prevención de la
Violencia Familiar
Comisión de Derechos Humanos
del Distrito Federal, Dirección de
Educación y promoción de los Dere-
chos Humanos
Unidades del Instituto de las Mujeres
del Distrito Federal
Col. Leyes de Reforma, Del.lztapalapa, México, D.F.,
Tels: 5600-4527 y 5600-8188.
Calzada México Tacuba núm. 235, 3er. piso,
Col. Un Hogar para Nosotros, Del. Cuauhtémoc.
México, D.F.
Tels. 5342-3795, 5341-2049 y 5341-4443.
Doctor Río de la Loza núm. 300, Col. Doctores,
Del. Cuauhtémoc, México, D.F.,
Tels. 5578-6917 y 5229-5600 ext. 1622 y 1623.
Tacuba núm. 76, 3er. piso, Del. Cuauhtémoc, México, D.F.
Tels. 5512-2836 y 5512-2808.

Hospital Psiquiátrico Autopista México-Puebla, km. 5.5, col. Santa Catarina,

Habilidades pacíficas de
"Samuel Ramírez Moreno", área de Del. Tláhuac, México, D.F.,
relación, educación o crianza
Psiquiatría Comunitaria Tels. 5860-1907 y 5860-1573.

María Luisa núm. 7, Col. San Ángel, Del. Álvaro Obregón,

Centro de Intervención Psicosocial
Solución pacífica de conflictos México, D.F.
Yollotl S. C.
Tels.SSS0-291 Oy 5550-3166.

Unidades del Instituto de las Mujeres Tacuba núm. 76, 3er. piso, Del. Cuauhtémoc, México, D.F.
Solución pacífica de conflictos
del Distrito Federal Tels. 5512-2836 y 5512-2808.

Calle Xochicalco núm. 1000 edificio B, 2°. piso, Col. Santa

Marco jurídico del maltrato DIF-DF Dirección Ejecutiva
Cruz Atoyac, Del. Benito Juárez, México, D.F.
y abuso sexual de Asuntos Jurídicos
Tels. 5604-6926 y 5604-6928.

Protección a educadores y personal participante en el programa

Las profesiones y oficios que implican el establecimiento de relaciones con niñas y niños, tales como
educativas, médicas, de crianza, entrenamiento, cuidado, entretenimiento, protección, custodia,
terapéuticas, asistenciales, laborales u otras, conllevan riesgos ocasionados en el marco del cumpli-
miento o no de la obligación de informar a las autoridades correspondientes de cualquier maltrato
y/o abuso sexual sufrido por un niño o una niña. El riesgo puede concretarse en dos escenarios:

83
 l. La desatención de esta obligación pone en riesgo a la persona que, conociendo los hechos de
maltrato o abuso sexual sufridos por el niño o niña, no los informa, omisión que puede ha-
cerlo acreedor a sanciones administrativas, civiles y/o penales.
2. La atención de esta obligación pone en riesgo a la persona debido a las eventuales amenazas o
agresiones que puede sufrir por los adultos que cometieron el delito contra el niño o niña.

La elección en uno o en otro sentido compromete posturas éticas, morales, ideológicas y políticas
que determinan la decisión de la persona o institución que detectó a la niña o niño maltratado o
abusado sexualmente. La posición correcta respetará el interés superior de los niños y niñas, asu-
miendo el riesgo del segundo escenario. Para disminuir al máximo posible eventuales amenazas o
agresiones, se recomienda tomar en cuenta lo siguiente:

• Contar con procedimientos y mecanismos institucionales que favorezcan y faciliten la presen-

tación de denuncias en la Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal.
• Construir una red de apoyo interinstitucional para la atención de los niños y niñas maltrata-
dos o abusados sexualmente.
• Establecer relación estrecha con la Fiscalía Central de Investigación para Menores y la Fiscalía para
Delitos Sexuales de la Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal.
• Incluir, sensibilizar e informar a la comunidad para que se solidaricen con quienes buscan
justicia y protección para la infancia.

Preparación de la Intervención

Definición
Preparación Gestión y Toma _____. Calendarización _____. Definición y Gestión
de la 1ntervención de Espacios _____. de Acuerdos con Instituciones
Educativos

Primer nivel: Evitar

En este nivel se busca promover, conservar y consolidar el buen trato, aumentar la presión social con-
tra el maltrato y contribuir a la construcción a largo plazo de una sociedad protectora de la infancia.

Fase diagnóstica de entrada

Aplicación de consultas de entrada sobre maltrato y abuso sexual
En el disco compacto anexo se encuentran las consultas y los instructivos de su aplicación, dispuestos
en archivos por nivel escolar. Los interventores podrán hacer las modificaciones o ajustes necesarios.

Sistematización de consultas de entrada

En el disco compacto anexo se encuentra un ejemplo de "Sábana de sistematización" de consulta
de entrada.

Presentación de resultados a instituciones participantes

Si los interventores decidieron apoyarse en otras instituciones para la impartición de los talleres,
deberán presentarles, previo a su participación, los resultados de las consultas de entrada aplicadas
a padres, madres, educadores, niños y niñas. Después de la presentación cuantitativa, es recomen-
dable realizar un análisis grupal cualitativo de los índices reportados para examinar y establecer los
indicadores que deben ser tomados en cuenta en la impartición de los talleres.

84
Fase de impartición de serie secuenciada de talleres
Adecuación de la serie secuenciada de talleres
El análisis grupal cualitativo de los resultados cuantitativos de las consultas tendrá que redundar en
la adecuación de los talleres a impartir; sólo así tendrá sentido la aplicación de la consulta de entra-
da. El ajuste se realizará de acuerdo con el análisis de conjuntos de aspectos como los siguientes:

• Perfil de la población. Se puede obtener de los indicadores generales: sexo, edad, ocupación y
delegación.
• Gravedad de las problemáticas. Se puede obtener de los indicadores de existencia o no de mal-
trato y abuso sexual.
• Construcciones sociales imaginarias de la población a intervenir (creencias, costumbres, prejuicios,
ideales y paradigmas sobre la infancia, la crianza y la educación). Se pueden inferir de los
indicadores de la Consulta de entrada relativos a naturalización del maltrato ejercido o reci-
bido, emociones reportadas después de recibir o ejercer el maltrato, acciones ante la proble-
mática detectada, posibilidad de cambio y motivaciones del maltrato.

lmpartición de los talleres

El capítulo VII contiene lO l talleres organizados en archivos por nivel educativo, en forma de series
secuenciadas, dirigidas a niños, niñas, padres y educadores de nivel Preescolar, Primaria, Secunda-
ria y Comunidad.
También incluye un conjunto de estrategias, condiciones, supuestos y propuestas que contri-
buyen al desarrollo efectivo de las series secuenciadas de talleres. Están dirigidos a niños, niñas,
padres y educadores, y se encuentran organizados de la siguiente forma:

• Convocatoria. Conjunto de estrategias que apuntan a animar la participación en los talleres.

• Encuadre y contrato del proceso. Compromisos asumidos por el tallerista y los participantes du-
rante el desarrollo de los talleres.
• Postulados éticos. Requerimientos de respeto y responsabilidad del tallerista ante la población
participante en las series de talleres, especialmente en la atención de los casos de maltrato y
abuso sexual detectados.
• Detección. Estrategias que tienden a poner de manifiesto o revelar los casos de maltrato y
abuso sexual.
• Evaluación. Conjunto de procedimientos que informan sobre el alcance de los objetivos pro-
puestos.

Fase diagnóstica de salida

Aplicación de consultas de salida sobre maltrato y abuso sexual
En el disco compacto anexo al libro se encuentran las consultas y los instructivos de su aplicación,
dispuestos en archivos por nivel escolar. Los interventores podrán hacer las modificaciones o ajustes
necesanos.

Sistematización y análisis comparativo

En el disco anexo al libro se encuentra un ejemplo de "Sábana de sistematización" de consulta de
salida y un ejemplo de "Tablas de análisis comparativo" de resultados.

Presentación de resultados a instituciones participantes y centro educativo

La presentación de resultados tendrá por objetivo analizar críticamente el proceso de intervención,
en la perspectiva de enriquecer y potenciar el modelo. Al término de cada evaluación, los inte.rven-
tores se otorgarán el tiempo para realizar las modificaciones acordadas con el grupo de tallenstas.

85
Fase organizativa local. Características del grupo de apoyo
¿Qué tipo de grupo será?
Un grupo de trabajo que se reúne para hacer algo y actúa para modificar racionalmente una rea-
lidad: la dimensión del maltrato y el abuso sexual en un determinado espacio social. Se organiza y
estructura en función de la eficacia de la tarea.
Es el encuentro de personas convocadas para el cumplimiento de un objetivo común postulado
desde fuera y perfilado desde dentro, a la vez que un encuentro de sujetos con historia, ideología,
afectividad y pensamientos que se ponen en juego en un campo que es irreductible al individuo
mismo, es decir, con propiedades diferentes a la suma de sus partes.

¿Qué apoya?
Una propuesta para prevenir y atender el maltrato infantil, así como abuso sexual a niños, niñas y
jóvenes inscritos en el centro educativo.

¿cuáles son sus objetivos?

• Constituir un campo grupal para buscar la protección de los niños y niñas (hijos propios y <Tienos).
• Servir de puente comunicacional entre la comunidad y las instituciones.
• Desarrollar iniciativas propias.
• Promover el buen trato hacia los niños y las niñas como una conquista civilizatoria de la hu-
manidad, y prevenir el maltrato y el abuso sexual infantil.
• Garantizar la atención de los casos de maltrato y abuso sexual.
• Contribuir a construir una sociedad protectora de la infancia deslegitimando el maltrato in-
fantil como práctica privada, educativa y formativa.

¿Tendrá un nombre?
Si los integrantes así lo estiman conveniente.

¿Quiénes lo integran?
Quienes voluntariamente así lo decidan, y tengan interés de participar en el programa de preven-
ción al maltrato infantil. Pueden ser maestros, directivos, personal administrativo, alumnos, padres
de familia o familiares de éstos, personas de la comunidad, como un párroco, un líder comunitario,
una asociación civil, una dependencia de una entidad gubernamental, comité vecinal, o centro de
salud. Cada miembro coopera voluntariamente en la actividad, de acuerdo con sus capacidades
individuales.

¿cuál será la relación del grupo de apoyo con las instituciones?

El comité de apoyo se conforma con autorización y participación de las autoridades. La Sociedad de
Padres de Familia y Comités de Alumnos deben estar informados de la iniciativa organizativa y partici-
par en consonancia con los objetivos propuestos. Se espera que la relación entre los integrantes sea de
cooperación, lo que no evita la posibilidad de desencuentros y contradicciones que se deberán dirimir,
colocando siempre en primer lugar el interés superior de los niños y niñas.

¿cuál será el lugar de los interventores en el grupo de apoyo?

De coordinación de la tarea. Su papel inicial será de animación, el cual deberá irse diluyendo en el
colectivo. Su liderazgo será colocado progresivamente en manos del grupo.

¿cuál será su duración?

La que el grupo determine. El tiempo que dedicarán los interventores será igual a la duración de
la aplicación del modelo.

86
iCuáles son los compromisos de los integrantes?
• Participar en el comité por lo menos un año.
• Cumplir con los términos del encuadre grupal colectivamente acordado (calendario, periodi-
cidades, tareas programadas).
• Participar en eventos generales.

iCuántas personas lo integran?

No hay número definido. Se propone que no sean menos de seis ni más de 14.

iDebe haber un número definido según estamentos?

No. No tiene que ser un número proporcional según estamento o sector, por ejemplo, tres maestros,
tres alumnos, tres padres de familia, puesto que su objetivo no supone (aunque eventualmente pue-
da darse) toma de decisiones mediante el voto. Las decisiones del Grupo de Apoyo deben tomarse
mediante el procedimiento de consenso.

iHabrá cargos en el grupo de apoyo?

N o es forzoso. En caso de conformar una estructura, se sugiere que exista un coordinador encar-
gado de convocar y liderar el proceso, y un secretario encargado de llevar constancia escrita del
proceso. Sin embargo, aunque no existan cargos con nombre, cada uno de los integrantes del grupo
tendrá claro cuál es su aportación o cuál es el alcance de su cooperación en el desarrollo de la tarea
(el llamado "granito de arena").

iCuál será su proceso?

En cada uno de los establecimientos educativos a intervenir se realizará el siguiente proceso meto-
dológico*:
• Encuentros
• Exploración
• Recorridos
• Desplazamientos
• Transformaciones

Encuentros
El que busca encuentra. Encuentros referidos a la posibilidad de hallar lo que se busca, de tro-
pezar con una situación que se evidencia y de propiciar caminos de relación para su abordaje. El
encuentro conlleva buscar, hallar, descubrir, acertar, adivinar, tropezar, oponerse, coincidir, con-
venir, conformar y sentir.
El encuentro se conforma como punto de partida que nos organiza para participar y para com-
partir las diferencias que posibilitarán la realización. Los puntos de encuentro se van conformando
en la posibilidad efectiva de pensar la idea, es decir, no se lleva a cabo algo que no piensen todos.
De los primeros encuentros se espera:
• Un grupo de personas interesadas (docentes, padres y madres, estudiantes, personas de orga-
nismos locales) en conformar un grupo de apoyo a la prevención al maltrato infantil, a través
del cual se iniciará el proceso preventivo.

• García Sánchez, Bárbara Yadira, Los Núcleos de Educación Familiar: Investigación participativa para prevenir
violencias difusas en escuela, familia y barrio. Tesis de Maestría en Sociología. Universidad Nacional de Colombia,
Bogotá, 2003.
García Sánchez, Bárbara Yadira, Los núcleos de educación familiar: redes de apoyo social para la prevención de las
violencias microsociales (primera parte) en: TIPICA, Boletín Electrónico de Salud Escolar, volumen l, número l,
2005. http://www.tipica.org/nef.htm

87
 • La construcción de un objetivo colectivo que girará en torno a la necesidad de participar en
un programa de prevención del maltrato infantil y el compromiso de permanecer durante el
tiempo convenido.

Exploración
Una vez que se ha producido el encuentro y que se ha hecho explícita la necesidad de actuar colec-
tivamente para prevenir el maltrato, el camino que queda es la "exploración", entendida como la
posibilidad de registrar, buscar, reconocer e investigar con el fin de:

• Captar la realidad.
• Reconocer la realidad.
• Apropiarse de la realidad en forma intencionada.
• Integrar lo individual y lo colectivo de la realidad que se va a modificar.

La exploración tiene que llevar a nuevas perspectivas y posibilidades en el manejo de una proble-
mática identificada. Se puede contar concretamente con:

• Información compartida sobre maltrato infantil.

• Registro de situaciones que se manifiesten como violencia contra los niños y niñas en cada
uno de los campos a interveni1~
• Primer croquis de reconocimiento (perfil de hábitos de crianza).
• Consenso inicial sobre lo que esperan los participantes respecto al proceso de prevención del
maltrato infantil en un tiempo determinado.

Los instrumentos fundamentales para realizar la exploración consistirán inicialmente en el programa

de capacitación, el instrumento de diagnóstico amplio, el diario de campo, los estudios de caso, el
registro textual de los encuentros, elementos todos que nos servirán de base para el diseño futuro.

Recorridos
Los recorridos se realizan para tener un acercamiento a la historia individual y colectiva de los
participantes del grupo a intervenir. El recorrido está relacionado con el conocer y reconocer la his-
toria de los procesos fundantes del ser humano: la infancia, la relación con los padres, los primeros
aprendizajes escolares, etcétera.
A través del recorrido se pretende ubicar históricamente las raíces de una situación determinada:

• Identificar la historia de las relaciones familiares.

• Analizar pautas de crianza en generaciones próximas: abuelos, padres e hijos.
• Recordar y comparar la infancia escolar y familiar en abuelos, padres e hijos.
• Reflexionar sobre la historia en la escuela y comunidad, los recuerdos de ex alumnos, y la
función social que desempeña.
• Hacer evidentes los cambios suscitados en la conformación del grupo familiar.
• Reconstruir la historia barrial en la que habitan los participantes.
• Reconstruir la historia familiar de la migración a la Ciudad de México.
• Reconocer la historia de la escuela y sus problemas sociales, culturales y económicos.

Los distintos recorridos nos darán como resultado una micro y macrovisión sociohistórica de las
relaciones entrecruzadas que se han gestado en la conformación de la comunidad intervenida y los
posibles factores que propiciaron el maltrato infantil. Saber la historia es fundamental en la medida
en que nos permite comprender los procesos, interpretar las realidades y no repetir experiencias
innecesarias para avanzar sobre lo que las mismas comunidades han recorrido.

88
Desplazamientos
Desplazar significa desalojar del buque cierto volumen de agua, trasladar una persona o cosa de un
lugar a otro; el desplazamiento está referido al volumen de agua que desaloja el buque, al traslado
que se produce. En este sentido y de manera metafórica, una vez que los integrantes se han encon-
trado, se ha explorado la realidad, se han verbalizado los imaginarios y se ha recorrido la historia
individual, llegaremos al punto en que los participantes se han "desocupado" de aquellos elementos
que interferían con nuevas posibilidades para interpretar la realidad; es decir, que se habrán crea-
do nuevos espacios en donde será posible construir nuevos sentidos o que se ha llegado al punto
en que se pueda ir de una manera de ver a otra. Los desplazamientos constituyen los primeros
movimientos que se generan al interior de un miembro participante del proceso en relación con la
problemática abordada.
Estos pequeños movimientos pueden desatar cambios en la actitud, en un nuevo hábito, el cul-
tivo de nuevos intereses respecto a su forma de vida, la posibilidad de expresarse de una manera
distinta, querer estudiar, hacer nuevos amigos, integrarse a otros colectivos, aprender a escuchar,
sentir que puede construir nuevos ideales o poder modificar, cambiar o renunciar a relaciones que
le suscitaban malestar.

Transformaciones
El verbo transformar se refiere a la posibilidad de cambiar de forma; metamorfosear; mejorar,
cambiar de aspecto o de costumbre. Es decir, que el proceso anteriormente descrito es, en esencia,
transformativo, en la medida en que propicia una serie de cambios, movimientos y desplazamientos
frente a la problemática detectada. La transformación en sí, constituye la posibilidad de asumir mo-
dificaciones radicales de situaciones que se presentan como un factor de riesgo social. Lo deseable
es que surjan transformaciones individuales y transformaciones colectivas que puedan ser asumidas
como proyecto individual o comunitario.
El proceso de conformación grupal irá generando la formulación del Proyecto Colectivo de
Trabajo con las consideraciones pertinentes, entre las cuales se encuentra la amplia vinculación del
grupo de apoyo a las instituciones y servicios públicos y privados de prevención y atención de la
violencia contra la infancia. Para enfrentar una tarea tan difícil y extendida, los grupos de apoyo de-
berán articularse con organismos existentes, por ejemplo, con las comisiones del Consejo Promotor
de los Derechos de las Niñas y los Niños en el Distrito Federal y con la Red Interinstitucional contra
el Maltrato, Abuso Sexual y la Explotación Sexual Comercial hacia Niños y Niñas en el Distrito
Federal.

Proceso de Intervención

Definición
Preparación Gestl.o' n y lioma Definición y Gestión
--+ - - . . Calendarización - - +
de la Intervención de Espacios - - + de Acuerdos con Instituciones
Educativos

l
Organización Local ---Diagnóstico de Salida y ---Serie Secuenciada - - - Diagnóstico - - - 1er. Nivel: Evitar
"Grupo de Apoyo" Análisis Comparativo de Talleres de Entrada

Segundo nivel: Detener

En este nivel se trata de evidenciar y detener los malos tratos y abusos existentes, y de impedir la
evolución de los daños individuales, familiares y sociales.

89
Fase de detección de casos de maltrato y abuso sexual
Indicadores de maltrato y abuso sexual
Son los signos que registra el observador externo y los síntomas que el niño o la niña siente y refiere,
que posibilitan la detección del problema, como paso imprescindible en el camino hacia la protec-
ción. Los indicadores son la voz de la niña o niño maltratado y/o abusado sexualmente que trata,
como puede, de contar al mundo lo que le está pasando.
Para que los indicadores adquieran validez como huellas de maltrato o abuso sexual se deben
tomar en cuenta los criterios que a continuación se exponen:

• El dicho del niño o niña es el indicador entre los indicadores, primordial para determinar el
maltrato y/o abuso sexual.
• Si el niño no está en posibilidad de verbalizar, por su corta edad o porque el trauma lo ha
silenciado, se deben favorecer la observación y registro de los indicadores no verbales.
• La combinación y repetición de indicadores configuran el cuadro de maltrato o abuso sexual.
La existencia de un sólo indicador puede ser insuficiente para distinguir el maltrato o abuso
sexual de otras problemáticas infantiles. A modo de ejemplo: todos los niños o niñas maltra-
tados o abusados sexualmente presentan retraso escolar, pero no todos los niños y niñas que
presentan retraso escolar son maltratados o abusados sexualmente.
• Hay indicadores que por sus propiedades, aun apareciendo solos, deben alertar sobre una
situación de maltrato. Por ejemplo, si un bebé llega a la estancia con quemaduras que tienen
las características de haber sido infligidas con un cigarro.
• Se deben descartar problemas orgánicos del niño o niña y sufrimientos emocionales que no se refie-
ren estrictamente a situaciones de maltrato. Por ejemplo, sufrimientos infantiles ocasionados por
separación de los padres, enfermedades crónicas o muerte de familiares cercanos al niño o niña.

Indicadores en niños y niñas maltratados

Indicadores corporales Indicadores psicosociales

• Rasguños, equimosis, cortadas, hematomas, contusiones, esco-
riaciones, lesiones, fracturas, raspaduras en cara, labios, boca,
tórax, abdomen, brazos, piernas, glúteos o en cualquier parte
del cuerpo.
• Malformaciones, amputaciones o disminución de facultades
o de órganos que pueden ocasionar incapacidad temporal o
muerte.
• Quemaduras incomprensibles que pueden ir de leves a graves.
• Desnutrición, con talla, peso y perímetro cefálico inferiores al
promedio.
• Traumatismo craneoencefálico.
•Cicatrices en diversos grados de evolución.
• Enfermedades psicosomáticas como asma, alergias, problemas
digestivos, dolores sin causa aparente.
• Huellas de mordeduras.
• Trastornos del sueño y de la ingesta.
• Trauma ocular.
• Huellas por golpes con mano, sandalia, cinturón, palo, cadena,
cepillo o con cualquier otro objeto.
• Heridas sobreinfectadas.
• Trastornos de la motricidad, el aprendizaje y la comunicación.
• Dificultades de atención y concentración. Déficit de atención
con hiperactividad.
• Desórdenes del afecto: depresión, ansiedad; trastorno negati-
vista desafiante; tics, mutismo selectivo, conductas autolesivas;
timidez extrema o bloqueo de la sensibilidad que les hace pa-
recer "insensibles" o agresivos.
• Disminución de la confianza en sí mismo, en algo o en alguien.
Se muestran intimidados o asustados ante lo que les rodea.
• Fragilidad emocional.
• Agresión compulsiva a otros, que los hace presa fácil de ser
estigmatizados en lugar de ser detectados como maltratados.
• Pobres mecanismos de control de impulsos.
• Estado de hipervigilancia ocasionado por la conducta imprevi-
sible de los agresores.
• Retraso en el desarrollo intelectual.
• Disminución y fragilidad de la autoestima y autodenigración.
• Negación del maltrato recibido o ejercido.
• Retraso social y cultural generalizado.
• Dificultad para la interacción social en un marco de seguridad
y valoración de sí.

90
• Muerte del niño o niña indicadora de maltrato por ahogamien-
to, estrangulamiento, apuñalamiento, intoxicación.
• Pobre exploración e interacción con el mundo social.
• Retardo o trastornos de lenguaje y comunicación.
•Comportamiento extremo en actitud de sumisión o agresivi-
dad ante otros.
• Dificultades, retraso y abandono escolar.
• Aislamiento en la escuela y otros espacios de socialización.
• Aprendizaje del modelo violento para resolver los conflictos.
• Aprendizaje del desempeño del papel de víctima en las relacio-
nes con otros.
•Consumo de drogas o alcohol.
•Incursión en actos delictivos.
• Padecimiento de enfermedad psiquiátrica.
•Intentos de suicidio y suicidio.

Indicadores en el maltratador

Características en la conducta del maltratador

• Muestra resistencia o no asiste a las sesiones a las que se le convocan.

• No reconoce como problema la violencia con la que trata a los niños y niñas.
• Culpabiliza al niño o niña de los malos tratos que recibe. Dice: "Si no le hablo así, no me obedece".
• Muestra insatisfacción ante los niños o niñas que tiene o atiende.
•Justifica sus malos tratos con las privaciones emocionales y materiales, y exigencias que tuvo en su infancia.
•Maltrata en nombre de la educación y crianza. Dice: "Es por su bien", "Lo hago porque lo quiero, para que sea un hombre de bien".
• Resta importancia a las consecuencias del maltrato, asegurando que a pesar de los malos tratos que él recibió, se ha construido
como un hombre o mujer de bien.
• Ante el maltrato brinda explicaciones contradictorias, ilógicas o falsas.
• Alega accidentalidad cuando el niño o niña se presenta con lesiones.
• Retrasa o no lleva al niño o niña a los servicios de salud.
•Oculta o intenta ocultar las lesiones en el niño o niña.
• Asegura desconocer el origen de la lesión en el niño o niña.
• Ante los demás se muestra como un adulto ejemplar.
• Evita que el niño o niña asista a la escuela o a espacios de convivencia social, cuando las huellas del maltrato son evidentes, razón
por la cual los niños o niñas son ausentistas.
•Instruye al niño o niña para que no se cambie de ropa en clases de educación física y evitar así la exposición de las lesiones.
•Induce al niño o niña a mentir sobre las lesiones que presenta y los amenaza para que no digan la verdad.
• Es excesivamente permisivo o restrictivo.
•Sobreprotege o ignora al niño o niña.
• Muestra inmadurez ante la crianza o educación.
• No deseaba ser padre o madre, educador o maestro.
• Convive o se rodea de personas que se convierten en testigos cómplices de su violencia.
• Exhibe incapacidad para amar y dar afecto a los niños y niñas.
• Ante los demás se presenta desbordado por sus responsabilidades.
• Se piensa propietario de los niños y niñas.
•Actúa con base en creencias arcaicas y atroces: "La letra con sangre entra"; "El que a su hijo consiente va engordando a una
serpiente"; "Más vale una nalgada a tiempo que tolerar los berrinches de los chicos"; ''A mí que me dejen a ese niño una semana
y lo enderezo a palo".
• Es implacable ante los errores de los niños y niñas.
• Consume drogas o alcohol.

91
 Indicadores en niños y niñas abusados sexualmente
Indicadores corporales
•Infecciones de transmisión sexual.
•Infecciones genitales o del tracto urinario.
• Dificultades en el control de esfínteres.
• Dolor al sentarse o al participar en actividades deportivas.
• Dificultad para caminar.
• Embarazo (generalmente de alto riesgo).
• Órganos genitales y/o ano hinchados, adoloridos, sangrando,
con fisuras, picazón, desgarres o perforaciones.
• Presencia de esperma en el área genital, boca o en la ropa.
• Ropa interior sanguinolenta, rasgada o manchada.
• Pérdida del apetito o ansias de comer en exceso.
• Dificultad para conciliar el sueño, pesadillas.
• Enfermedades psicosomáticas.
• Lesiones en diferentes partes del cuerpo.
• Enuresis, encopresis.
•Muerte.
92
Indicadores psicosociales
• Trastornos emocionales: impaciencia, irritabilidad, confusión, ira, an-
siedad, comportamiento autodestructivo.
• Temor o rechazo a realizar ciertas actividades en determinados lu-
gares.
• Miedo a la oscuridad, a la soledad, a dormir solo.
• Falta de atención y concentración.
• Pérdida súbita de interés en asuntos y actividades que anteriormente
le motivaban.
• Sentimiento de repugnancia de sí y súbita preocupación por su pul-
critud personal.
• Haga lo que haga se siente despreciable.
• Sentimiento de desposesión, de haber sido robado.
• Sentimiento de estar rebasado por las emociones.
• Pérdida de iniciativa.
• Erotización prematura.
• Depresión.
• Desórdenes del afecto.
• Deseo de lastimarse o lastimar a otros.
• Sentimientos de culpa surgidos de su presunta colaboración con el
abusador, de la sensación placentera que pudo obtener a través de
la estimulación sexual, o de haber ocasionado rupturas en las redes
familiares o sociales al revelar la identidad del abusador.
• Dificultades de aprendizaje; pérdida de la posibilidad de aprender
placenteramente.
• Comportamiento negativo respecto a la salud.
• Sensación de incapacidad para asimilar la experiencia del abuso.
• Comportamientos agresivos y de alto riesgo.
• Dificultad o incapacidad para conseguir experiencias sexuales satis-
factorias.
• Tendencia a abusar sexual mente de niños o niñas más pequeños o
vulnerables.
• Brusco descenso del rendimiento escolar.
• Tendencia a abandonar la escuela o casa.
• Miedo o rechazo focalizado a cierta persona.
• Adopción de actitudes sexuales adultas: comportamiento fingido, ges-
tos o posturas obscenas, comportamiento seductor, beso profundo
a otros.
• Excesivo interés por el sexo: masturbación, pasatiempos y juegos
sexuales compulsivos.
• Conversaciones "ilustradas" ante pares sobre relaciones sexuales.
• Conocimientos sexuales inusuales.
• Aislamiento social por rechazo de compañeros ante los intentos de
la niña o niño abusado de transferir su erotización a un objeto sexual
de la red social.
• Evita realizar actividades de educación física.
•Actitud hipervigilante.
•Vergüenza de sí misma (o): sentirse sucia (o), impura (o), manchada
(o).
• Dificultad para establecer relaciones profundas y de confianza con
sus pares.
• Fragilidad y dependencia del deseo de los otros.
• Sobreadaptación y madurez forzada.
• Seducción caricaturesca ante el adulto.
•Ideaciones suicidas y suicidio.
• Enfermedades mentales.
• Consumo de drogas o alcohol.
 Indicadores en el abusador sexual

Características en la conducta del abusador sexual

• Se acerca progresivamente al niño o niña.

• Suele ganarse la confianza de padres y madres o de quienes cumplen esta función, para acercarse al niño o niña sin restricción.
• Se construye una imagen de reconocimiento en los círculos sociales en los que se desenvuelve el niño o niña.
• Ante los demás se presenta como adulto modelo.
• Es aparentemente "normal": tiene empleo, familia y amigos.
•Inicia con abrazos, caricias en manos, hombros, cabello, para después pasar a piernas, glúteos, genitales, pechos, contactos genital-
genital u oral-genital.
• Muestra celos por el niño o niña.
• Protege exageradamente al niño o niña.
• Es generoso económicamente con el niño o niña y su familia.
• Recompensa al niño o niña con regalos y premios.
• Amenaza al niño o niña para que no comunique el abuso sexual.
• La confianza y el reconocimiento ganados, su solidaridad y generosidad con la familia del niño o niña son estrategias que adelanta
el agresor para que no se le crea a la víctima cuando comunique el abuso sexual.
• En casos de incesto, la madre puede tener conocimiento del abuso sexual, pero lo pasa por alto por temores económicos o por
disolución del hogar.
•Consume drogas o alcohol.

Estrategias de detección
Son las tácticas planeadas y puestas en marcha por los interventores y el centro educativo para ubi-
car a los niños y niñas maltratados o abusados sexualmente.
La detección de estos problemas infantiles no debe ser fruto de la casualidad o el azar, porque de
esta forma muchos malos tratos pueden pasarse por alto, quedar ocultos y no salir a la luz.
La detección debe ser una directriz institucional que oriente la relación de los adultos que interac-
túan con los niños o niii.as; no como búsqueda despistada de casos, sino como un proceder razonado
y responsable destinado a proteger a los niños y niñas de cualquier violencia.
La estrategia de detección debe tener las siguientes características:
• Intencionada. Observar, dialogar, jugar con los niños y niñas con intención de hallar o descar-
tar maltrato. Las exploraciones que se practican a niños lactantes, maternales o preescolares
en los "filtros" de algunas estancias (CENDIS, CADIS O CAICS), el diálogo con los niños, su
ausentismo, la forma de relacionarse con pares y educadoras, sus accidentes y lesiones, sus
dificultades de aprendizaje deben ser observadas con intención de precisar su origen en la
violencia recibida o en una circunstancia diferente.
• Interpretativa. Interpretar el dicho, la conducta y forma de relacionarse del niño o niña y su
entorno. Los adultos deben tratar de explorar las palabras, juegos y conductas del niño o
niña para identificar sus ansiedades, angustias y sufrimiento, para tratar de ver lo que quizá
el mismo niño o niña no puede ver.
Se invita a trascender el sentido común primitivo que describe al niño o niña como manipula-
dor, latoso, flojo o encajoso, porque quienes estigmatizan al niño o niña se satisfacen pensando
que han encontrado la explicación y ya no se formulan más preguntas.
• Preguntarse y preguntar. Es seguro que no haya respuestas inmediatas que expliquen las lesio-
nes, accidentes y conductas infantiles de un maltrato presumible, pero lo que siempre puede
haber son preguntas a sí mismo, reflexiones, dudas, preguntas formuladas a otros, respuestas,
diálogos, disensos y consensos.

93
En el camino de preguntarse a sí mismo y socializar preguntando, se encuentran las mejores res-
puestas posibles para identificar posibles maltratos.

• Control de la ansiedad y el miedo. Quizá la interpretación arroje pocas certezas y muchas pregun-
tas. La ansiedad por causa de la incertidumbre es compañera fiel en el camino de la detección
de casos. Los interventores han de saber de ella, aprender a tolerarla y elaborarla a través del
encuentro con otros y del análisis colectivo de la información.
Detectar maltrato y abuso sexual también puede desencadenar miedo. A veces el miedo sen-
tido es intenso y enceguece. Los adultos llenos de miedo "no ven" las lesiones; los indicadores
no les muestran nada; "no escuchan" las palabras ni los silencios del niño. No preguntan
nada, porque las respuestas les atemorizarían más.
Como motivación del miedo se aduce con frecuencia la peligrosidad de los habitantes de la
colonia donde se ubica el centro educativo al que asiste el niño o niña detectado. Sin descartar
posibles represalias que alguien pueda tomar contra quienes inician la intervención en un
caso de maltrato o abuso sexual, sugerimos la hipótesis de que el miedo suele producirse por
un sobredimensionamiento del peligro real existente, generado por la ansiedad que sienten
los interventores ante la atención de estas problemáticas. En seis años de aplicación del mode-
lo (200 1 a 2006) se han atendido cientos de casos y la respuesta de los niños y niñas, familias
y educadoras ha sido de reconocimiento y gratitud a los interventores y a la institución que
representan; no se ha recibido ninguna agresión por parte de persona o comunidad alguna.
El control de la ansiedad y el miedo de interventores y anfitriones debe acompañar las estra-
tegias de detección para que puedan ver, escuchar e interpretar. Algunas recomendaciones al
respecto son:
a) Hacer un diagnóstico de las potencialidades y problemáticas comunitarias para calcular
el riesgo en su justa medida.
b) Tomar las medidas de protección de acuerdo con el nivel de riesgo analizado.
e) Explicar verbalmente y demostrar que el desarrollo del programa busca el bienestar y se-
guridad de los niños y las niñas y, por lo tanto, beneficia a las familias y a la comunidad.
d) Socializar las emociones de ansiedad y miedo en los espacios adecuados. Saber que la
ansiedad y el miedo son emociones constantes en el trabajo de detección y atención de
casos de maltrato y abuso sexual a niños y niñas.
e) Saber que la profesión de educador, la condición de servidor público o la función de
ciudadano conlleva ciertos riesgos, en este caso, en defensa de los derechos de los niños
y niñas.
• Registrar la información. La información obtenida debe ser registrada por escrito, incluyendo
todos los aspectos observados y escuchados. Es convenit>!lte transcribir lo más textualmente po-
sible las palabras que el niño o niña y el adulto expresen en torno al maltrato o abuso. Los datos
de modo, tiempo y lugar de los ht>rhos n:;;:>ridos deben ser lo más preciso y completo posibles.

Presentación y discusión en el Comité de Análisis de Casos

El informe de detección será presentado a la autoridad del centro educativo, quien lo hará del conoci-
miento de sus autoridades para ser presentado a los integrantes del Comité de Análisis de Casos, para
su conocimiento y discusión.
Algunos informes hablan claramente del maltrato, otros presentan una serie de indicadores físi-
cos y psicológicos que pueden obedecer o no a situaciones de maltrato.

Definición de la problemática del caso

El comité debe determinar si se trata de un asunto de maltrato, caso en el cual se abre el expediente
del niño, niña o joven y se inicia la atención; si su problemática no involucra componentes de mal-
trato o abuso sexual, el caso será remitido por el director del centro educativo al servicio de atención
apropiado.

94
 En su primera reunión, el comité evalúa el informe de detección, lo complementa con datos que
probablemente aporten sus integrantes, determina el nivel de riesgo en que se encuentra el niño o
niña y lo remite a valoración psicológica.

Valoración psicológica de niños y niñas2

Se efectúa para obtener una impresión diagnóstica que permita confirmar maltrato o abuso sexual
infantil y conocer el estado emocional de los niños o niñas.
Con los niños y niñas se emplean el dibujo y el juego, pues éstos permiten el diagnóstico de su
conflictiva, dado que son medios privilegiados que tiene el niño o niña para comunicar su realidad.
Un pequeño no sólo dibuja y juega para repetir situaciones agradables, sino sobre todo las que le
resultan dolorosas o traumáticas. También se puede apreciar el grado de desarrollo de acuerdo con
su edad evolutiva.
Las pruebas psicológicas recomendadas para la valoración son:

• Test proyectivo de la figura humana de Machover.

• Test de la familia de Corman.
• Test HTP (casa, árbol y persona).
• Test de la familia con animales.

Para la aplicación de técnicas de dibujo y de juego se deben tener en cuenta las siguientes conside-
raCiones:

• Por lo general se debe realizar primero una entrevista con los padres, en la cual incluso puede
estar el niño o niña presente.
• El material debe ser variado, y siempre debe ser el mismo para todos los niños y niñas; por
ningún motivo el material debe seleccionarse con criterios sexistas; debe ser de tamaño ade-
cuado y de buena calidad para evitar frustraciones y culpas innecesarias; es importante la
pronta reposición del material de dibujo o juguetes rotos o deteriorados.
• Cuanto más neutros sean los juguetes e implementos utilizados, tanto mejor servirán como
material proyectivo. Con este fin se recomienda que no lleven marcas, pegatinas con rótulos,
ni sean personajes u objetos de series televisivas, videojuegos o del cine. El dibujo y el jue-
go pueden usarse desde los tres hasta los 11 o 12 años, dependiendo su elección de la edad
mental del niño o niña.
• Los resultados de la valoración psicológica se complementan con los reportes académicos,
conductuales y de socialización presentados por el personal del centro educativo y los repor-
tes de los interventores.

Toma de primeras decisiones en el Comité de Análisis de Casos

Con el informe de detección, los aportes presentados por los integrantes del comité de análisis de
casos y la valoración psicológica, se opta por tomar una de las siguientes decisiones:

• Denunciar penalmente el caso.

• Brindar atención social y psicológica.

iCuándo se debe tomar la decisión de denunciar el caso?

• En todos los casos de abuso sexual y violación.

• Cuando el maltrato infligido ponga en riesgo la vida o integridad del niño o niña.

2Con la colaboración de la Psic. Lilia Díaz Sánchez del Programa de Prevención y Atención al Maltrato y Abuso
Sexual a Niños y Niñas del DIF-DF.

95
Las denuncias de casos de abuso sexual o violación deben presentarse en Agencias del Ministerio
Público adscritas a la Fiscalía de Delitos Sexuales; los casos de maltrato en Agencias del Ministerio Pú-
blico adscritas a la Fiscalía para Menores, pertenecientes ambas a la Procuraduría General de Justicia
del Distrito Federal.
En búsqueda de la protección a los niños, también se pueden adelantar acciones en juzgados de
lo familiar, que emiten resoluciones judiciales relativas al ejercicio de la patria potestad.
En cualquier caso, los interventores deberán solicitar asesoría jurídica a las dependencias previa-
mente designadas para la atención de este tipo de casos.

¿cuándo se debe tomar la decisión de atender social y psicológicamente el caso?

Cuando el maltrato infligido al niño o niña no pone en riesgo su vida e integridad. Éstos son la
mayoría de los casos detectados al aplicar el modelo y se trata de situaciones como las siguientes:

• El maltrato no es ejercido con severidad.

• El maltrato está asociado con condiciones de pobreza, ignorancia y marginación. Los inter-
ventores tendrán cuidado de no castigar a las personas que viven en estas condiciones, brin-
dando todos los apoyos para que el maltrato a los niños y niñas se suspenda y erradique.
• El maltrato es asumido por quienes lo ejercen como una forma normal, natural y válida de
educación y crianza. Cuando se desnaturaliza el maltrato, estas personas reportan un descu-
brimiento y pueden empezar a cambiar.

¿Quién se hace cargo del caso?

La responsabilidad de coordinar la atención del caso se asigna a una persona que se convierte en
"doliente" del caso, abre y actualiza el expediente, entrevista al niño o adulto, realiza el seguimien-
to, acerca los servicios de apoyo, supervisa la evolución del niño o niña maltratado, informa sobre
indicadores de riesgo y propone el cierre del caso cuando se cumplan las condiciones necesarias.

Fase de "Construcción del Zaguán"

El "Zaguán" es el primer espacio reflexivo para los niños, niñas, adultos o familias detectadas. El
nombre "Zaguán" quiere dar la idea de entrada a la atención, en la cual se acotan las garantías de
seguridad para lm niúos v niñas maltratados o abusados sexualmente; se convoca e interviene con
los involucrados, antes de adelantar otras acciones y servicios. Tres requisitos básicos se deben
cumplir en esta fase:

• Construcción de conciencia del problema.

• Levantamiento de demanda de atención.
• Suspensión del maltrato o abuso sexual.

Este espacio de "entrada" se aplica en dos variantes:

• Cuando se decide presentar la denuncia: "Zaguán para la denuncia".

• Cuando se decide atender social y psicológicamente el caso: "Zaguán de entrada a la aten-
. ,.. "
oon.

Zaguán para la denuncia

¿Qué es?
Son todas las medidas y acciones conducentes a presentar la denuncia penal. Son acciones inme-
diatas y eficaces que se adelantan para recolectar los elementos requeridos para la integración de la
averiguación previa, y para que el niño o niña estén protegidos de nuevos hechos de violencia.

96
Objetivo
Garantizar la protección del niño o niña de nuevos eventos de maltrato o abuso sexual y adelantar
las acciones conducentes a integrar correctamente la averiguación previa.
Las acciones a cumplir son las siguientes:

Si el niño o niña vive con el agresor, se debe impedir que regrese a esa casa para evitar nuevos
maltratos o abusos sexuales. El niño o niña debe ser retirado del centro educativo y presenta-
do en la Agencia del Ministerio Público para que se tomen las medidas de protección necesa-
rias. Previamente se le deberá informar, contener y preparar emocionalmente.
Si se trata de un maltrato o abuso sexual cometido por persona distinta a los padres y éstos
desconocen los hechos, se les debe convocar, informar, contener y preparar emocionalmente
para que dirijan sus energías a la protección de su hijo y a la presentación de la denuncia
penal. Si la niña, niño o joven pide secreto y solicita que sus padres no se enteren, se le debe
explicar los beneficios e importancia de que mamá, papá, o quienes cumplen esta función,
estén enterados. Los niños y niñas suelen manifestar miedo por la reacción de su padre o ma-
dre, temen que no les crean, pueden sentir vergüenza, temen que los puedan culpabilizar, y
sentir temor de una respuesta violenta en contra del agresor. El interventor, para tranquilizar
al niño o niña, puede manifestarle que las personas que atienden los casos pueden ser los que
comuniquen al padre o a la madre del abuso o maltrato que está sufriendo, aclarándole que
ellos se encargarán de que le crean, no lo culpen, no reaccionen violentamente y, sobre todo,
lo protejan y le ayuden a sentirse mejor.
Preparar emocional y procedimentalmente al niño o niña, maestros o familiares, si fuere el
caso, para la presentación de la denuncia, advirtiendo sobre la importancia de sostener la
participación constante en el proceso, hasta lograr la impartición de justicia. Si el agresor es
un familiar, el padre o madre pueden manifestarse en contra de la presentación de la denun-
cia penal; en este caso, se les puede argumentar lo siguiente:
Que el maltrato o abuso sexual cometido contra su hijo es un delito.
Que los ciudadanos y servidores públicos tienen la obligación de informar de estos he-
chos a la Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal.
Que la aprehensión del agresor por parte de la PGJDF es la única manera de proteger
enteramente a su hijo y a otros niños y niñas.
Realizar las visitas domiciliarias necesarias para elaborar el estudio socioeconómico de la
familia.
Integrar el expediente del niño o niña con los datos de identificación y ubicación del agresor
y del niño, el informe de detección con la descripción de los hechos explicitando modo, tiem-
po y lugar de su ocurrencia; la minuta del comité de análisis de casos, el estudio socioeconó-
mico, la valoración psicológica y todos los antecedentes que consten en el centro educativo, y
que puedan fortalecer el proceso de denuncia.
Presentar el expediente a la Dirección Ejecutiva de Asuntos Jurídicos del DIF-DF, o a la ins-
tancia acordada al planear la intervención.
Acompañar al niño, niña, educadores, padres o familiares al lugar en donde se tomarán las
pruebas periciales y se presentará la denuncia correspondiente.

Zaguán de entrada a la atención

¿Qué es?
El espacio de reflexión, sensibilización y reconocimiento de los generadores de violencia hacia ni-
ños y niñas, de ejercicio de las garantías de seguridad para infantes que venían siendo maltratados,
y el momento de tránsito hacia servicios de atención más prolongada y profunda.
También es el espacio donde se detiene la violencia de los agresores, se garantiza la protección
a los niños y niñas, y se consolidan las condiciones para que la persona o familia se sostenga en el
servicio o servicios a los cuales se le canaliza.

97
Objetivo
Iniciar el proceso de atención a través de la reflexión, la desnaturalización y el reconocimiento del
problema, generando procesos de transformación y pacificación de los vínculos que permitan un
proceso exitoso de canalización a servicios médicos, psicológicos y sociales.

¿cuáles miembros del equipo que aplican el modelo acompañan a la persona o familia en su tránsi-
to por el Zaguán?
Trabajadores sociales y psicólogos han sido, durante la aplicación del modelo, los responsables de
este acompañamiento. Interventores con otro perfil que reciban entrenamiento y reciban supervi-
sión, también pueden cumplir esta función.

Pasos
"El Zaguán como entrada de atención" debe cumplir los pasos suguientes:

r
Acercamiento
respetuoso

1 Reconocimiento

~
de la problemática

Suspensión
del maltrato

1 Levantamiento de la

~
demanda de atención

Canalización

l
El primer paso es el acercamiento cálido y respetuoso a la familia o adultos que necesitan ayuda, aunque éstos no
reconozcan esta necesidad. Esto significa que el profesional responsable se presenta y explica cuál es su
función en el caso, la institución que representa y el propósito de la entrevista; enfatiza la prioridad
que tiene el bienestar de los niños y niñas, y amplía la perspectiva de bienestar a la familia o escuela.
En la primera entrevista, las familias necesitan información sencilla y clara para la comprensión de
su problema. Se debe cuidar de no delatar al niño, en caso de que haya reportado el maltrato. Al-
gunos adultos pueden increpar al profesionista: "¿y quién le dijo a usted que yo golpeo a mi hijo?"
Se debe mantener en reserva la autoría del reporte para proteger al infante de nuevas agresiones.
Al adulto que así pregunta se le puede responder: "Usted es la primera persona en mencionarlo; a
propósito de su comentario ... "; o se le puede decir: "Nadie lo ha afirmado. En esta entrevista esta-
mos explorando las razones de x dificultad de la niña ... "
La postura ante los agresores debe ser respetuosa y firme. Actitudes autoritarias, intelectualiza-
das, agresivas o permisivas no ayudan a crear el clima cálido y respetuoso que se intenta crear.

98
El segundo paso es el reconocimiento de la problemática. Si el primer contacto fue exitoso, la pareja o
persona tiene la posibilidad de reconocer sus dificultades y problemas, así como de expresar sus
opiniones en torno a lo referido por otros adultos y a la conducta o dificultades observadas en el
infante. El interventor valida sus sentimientos, sus dificultades y, al mismo tiempo, le deposita la
responsabilidad de los malos tratos que ejerce contra niños o niñas. Ejemplo: "Me doy cuenta de
los problemas por los que atraviesa; sin embargo, creo que cuando usted se desespera su hijo corre
riesgo, ¿qué piensa usted de esto?" Se trata de conducir a la familia a la reflexión; de facilitarle que
se dé cuenta de situaciones que por estar inmerso en la violencia no ha podido percibir; de ayudarle
a reconocer los riesgos y pérdidas que conlleva la violencia. Se puede preguntar: "¿sabe cuáles son y
serían las consecuencias si esto continúa?" Se trata de que la familia o persona reconozcan sus malos
tratos. Se puede afirmar: "No es fácil darse cuenta cuando se humilla a otro. Regañar aljoven en
público, como usted hizo, es someterlo a una humillación".
Si no se logra que los agresores reconozcan la violencia como problema, vivirán la intervención
como una serie de actos de persecución, vigilancia y control; faltarán a las citas o asistirán como mani-
festación de complacencia a la institución; disminuirán su maltrato solamente en tanto son visitados,
y finalmente abandonarán la atención terapéutica y los apoyos brindados no les serán de utilidad.
Si se logra el reconocimiento de la violencia como problema que daña y hace sufrir al niño o
niña, al joven, a toda la familia y crea un clima escolar adverso al aprendizaje, se habrá vencido el
gran obstáculo de la normalización de la violencia.

El tercer paso es la suspensión del maltrato. Es la garantía de que la niña o niño estará protegido de
actos de violencia y la condición para continuar la intervención psicosocial. Se propone firmar un
contrato explícito, en la primera entrevista, en el que la familia o el agresor se comprometan a sus-
pender el maltrato.
Al crear un campo de seguridad para niños y niñas maltratados y para el interventor, se puede
continuar con la intervención. Esto no significa que el maltrato se vaya a suspender total e inme-
diatamente, sin embargo, los agresores iniciarán su tránsito por el camino del reconocimiento y
suspensión de las agresiones.
Se puede preguntar: ''A partir de hoy, ¿Qué medidas o acciones realizará para proteger al niño?
¿Qué hará usted cuando el niño vuelva a tener esta conducta y usted se desespere?¿ Qué hará o dirá
usted si su esposo trata de agredir a su hijo?"

El cuarto paso consiste en levantar la demanda de atención. Una vez reconocido el problema, el agresor
puede estar en posibilidad de expresar su necesidad de ayuda. La apuesta es lograr que el agresor
pregunte: "¿Quién nos podría ayudar en esto?" El objetivo es que el interventor no diga: "Ustedes
están mal y necesitan ayuda".
El interventor puede preguntar: "Con los problemas que me ha explicado y hemos observado,
¿cree que le podemos servir en algo?" "¿se da cuenta de lo importante que es esto para su hijo y
para toda la familia?" "¿Qué tipo de apoyo cree que necesita?"
Si la familia no verbaliza, no sugiere, se ampara en la falta de tiempo o dinero y no se responsabi-
liza del maltrato, se procura continuar dialogando, en otra sesión, en torno a la serie de problemas
que precipitan el maltrato.
Si al final de un número razonable de sesiones la familia no reconoce, posterga su vinculación a
los servicios de ayuda o no muestra disposición, es necesario hacer uso de la autoridad, indicándole
respetuosamente que como representante y responsable de la institución encargada de proteger a
la infancia, se tiene la obligación de hacer uso de las instancias sociales, médicas y jurídicas, si el
pequeño presenta alguna lesión de maltrato o negligencia (por ejemplo, desatención médica o de
cuidado).
Ante esta situación, el interventor pone sobre la mesa dos cartas: la vía de vinculación a los apo-
yos psicosociales, y la vía jurídica. Se aclara que se está privilegiando la primera vía, pero si el mal-
trato continua y no hay voluntad de su parte para recibir los apoyos, se recurrirá a la segunda vía.

99
Ante este doble lugar, el agresor podrá pensar o increpar: "¿Usted me quiere ayudar o me quiere
denunciar?" A lo cual se puede responder: "Yo quiero ayudarle con mi profesión (mencionarla). Si
usted no acepta, y el niño llega lesionado, usted será el responsable de que se presente denuncia
penal en la Fiscalía para el Menor". De este modo se coloca en manos del agresor la responsabilidad
de una posible denuncia.
Cuando el responsable reconoce y acepta la necesidad de atención, orientación y acompaña-
miento para la superación de la problemática, se ofrecen los apoyos internos o externos al Modelo.
Es importante discriminar las razones por las cuales acepta: miedo, complacencia, reconocimiento,
o combinación de las anteriores. Si el interventor se percata de que la aceptación del tratamiento es
todavía frágil, combinará el "Zaguán" con la atención recomendada a la persona o familia. Si por el
contrario, encuentra un compromiso sólido para asistir a la atención propuesta, cerrará el "Zaguán"
y procederá a canalizar.

El quinto paso es la canalización a instituciones públicas y privadas, médicas, sociales y jurídicas. El comité de
análisis de casos deberá discutir y establecer previamente la naturaleza de la institución o servicio a
los que se derivará la persona o familia. Antes de realizar alguna canalización, es necesario cumplir
dos requisitos:

• Conocer ampliamente los servicios de las instituciones, elegir el más adecuado con sus hora-
rios, costos, modalidad, dirección, croquis e indicaciones para llegar.
• Coordinarse con el personal de la institución o servicio con el fin de garantizar la atención
oportuna, así como el seguimiento.

Proceso de Intervención

Definición
Preparación Gestl.o' n y Tcoma Definición y Gestión
____. Calendarización ____.
de la Intervención ____. de Espacios ____. de Acuerdos con Instituciones
Educativos

1
Organización Local + - - Diagnóstico de Salida y ....._ Serie Secuenciada ....._ Diagnóstico ....__ 1er. Nivel: Evitar
"Grupo de Apoyo" Análisis Comparativo de Talleres de Entrada

. -------------,1
1

1
~------------------------------------~

Comité • Construcción de conciencia del problema

Construcción
2o. Nivel: Detener ----+ Detección ----+ de Análisis ----+
del Zaguán
----+ Levantamiento de demanda de atención
•
de Casos • Suspensión del maltrato y/o abuso sexual

lOO
Tercer nivel: Disminuir el daño
En este nivel se aspira a que los niños y niñas abusados y maltratados resignifiquen el daño sufrido,
que las secuelas se detengan o aminoren y se construyan condiciones individuales y familiares dura-
deras para que los eventos de maltrato o abuso sexual no se repitan.

Fase de elección de la ruta de atención

Cuando se han cumplido las condiciones del trab~o psicosocial realizado en el "Zaguán como en-
trada a la atención", se registran avances importantes en el niño o niña atendido y en la calidad de
los vínculos establecidos al interior de la familia, aula, escuela o comunidad de la que forma parte.
Sin embargo, estos avances pueden ser efímeros porque la violencia es aprendida en un complejo
proceso histórico personal y social, que no siempre se desaprende voluntaria o automáticamente; o
porque los adultos pueden actuar bajo la presión de la presencia de los interventores que les suscite
recelo, desconfianza o miedo, o porque se sienten emocionalmente comprometidos a complacer las
demandas del interventor. En estos casos, los avances logrados en el "Zaguán" se pueden desvane-
cer cuando el modelo termina y los interventores se retiran: se reinstalan los vínculos violentos y el
niño o niña puede volver a ser maltratado.

lCuá/es son los objetivos de la derivación?

• Consolidar los logros alcanzados en el "Zaguán" por parte de las personas o familias involu-
cradas en problemas de maltrato hacia la infancia.
• Generar procesos de transformación de los vínculos violentos en pacíficos.
• Proponer, ejercitar y evaluar nuevas estrategias de educación y crianza.

Cuando la familia o persona ha atravesado los cuatro pasos del "Zaguán",

Acercamiento
respetuoso - Reconocimiento
de la problemática - Suspensión
del maltrato - Levantamiento de la
demanda de atención

entonces se elige la derivación a uno o varios de estos procesos y servicios: Intervención psicológica,
Grupo de reflexión, Retiro terapéutico, Grupo anónimo de ayuda mutua o Asistencia social.

lEstas rutas son aptas para todos los casos?

N o. La intervención psicológica del modelo y las diversas modalidades grupales propuestas no
son suficientes ni adecuadas para tratar casos de maltrato que involucren adicciones y enfermedad
psiquiátrica. En casos de maltrato infantil asociado a problemáticas de alcoholismo, adicciones a
sustancias psicoactivas y enfermedad psiquiátrica, las derivaciones deben dirigirse a servicios espe-
cializados.
Para consolidar los avances logrados en el "Zaguán" se requiere que los involucrados se engan-
chen a una atención más prologada que los interventores sugieran y gestionen.
Para definir la "ruta de atención", el Comité de Análisis de Casos evalúa el estado actual físico,
emocional y social del niño o niña y su entorno; valora los logros y posibles riesgos en que se en-
cuentra; integra al análisis los datos del estudio socioeconómico para sopesar la severidad de las
situaciones de pobreza o retraso sociocultural; recibe los reportes de los educadores del niño o niña
para apreciar sus posibles avances y dificultades; incluye el reporte del trabajo psicosocial realizado
en el "Zaguán".

101
lCuál es la oferta de servicios para derivar los casos?
Integrando estos elementos, el Comité de Análisis de Casos evalúa y propone derivar los casos hacia
una o varias de las rutas que se enumeran y describen a continuación:
• Atención psicológica individual, de pareja o familia
• Grupos de reflexión tipo 1
• Grupos de reflexión tipo 2
• Grupos de autoayuda
• Retiros terapéuticos
• Asistencia social
Intervención psicológica al interior del modelo
La intervención psicológica en el modelo incluye la valoración psicológica y la psicoterapia breve
como dispositivo psicológico de atención.
La valoración psicológica se utiliza para obtener una impresión diagnóstica que ofrezca elemen-
tos para confirmar o descartar el maltrato o abuso sexual infantil, y conocer el estado emocional de
niños y niñas.
La psicoterapia breve puede ser útil como medida preventiva y en muchos casos tratamiento
inmediato que, aunque corto, puede atacar el problema y prevenir que evolucione hacia un nivel de
gravedad y mayor riesgo.

lQué es la terapia breve?

Un método de tratamiento en el "aquí y ahora" para síntomas o problemáticas como el maltrato,
que por el dolor emocional agudo y desgarrado que implica y por su naturaleza destructiva o peli-
grosa puede poner en peligro la vida del niño, niña o de otras personas, exige el alivio más rápido
posible. La psicoterapia breve se dirige a los agresores y tiene como trasfondo la defensa del interés
superior del niño o niña maltratado.

lCuál es su objetivo?
Contribuir a que las familias atendidas dentro del modelo reconozcan su violencia, suspendan o
erradiquen el maltrato hacia niños y niñas y desarrollen habilidades pacíficas de relación y crianza
que sustituyan aquéllas que conllevan violencia hacia sus hijos.

lPor qué se elige la terapia breve como dispositivo de atención en la aplicación del modelo?
• Por la eficacia demostrada para eliminar o reducir los síntomas en el "aquí y ahora".
• Algunas familias y personas generadoras de maltrato no requieren o no son tratables median-
te otro tipo de intervención psicoterapéutica.
• La aplicación del modelo tiene acotado el tiempo de permanencia en el centro educativo, y
la atención psicológica se circunscribe a este periodo.
• Por razones económicas, laborales o culturales, la mayoría de estas familias y personas agreso-
ras no se vinculan a tratamientos más prolongados en instituciones alejadas de su domicilio;
por lo tanto solicitan la atención breve in situ.
• Los centros educativos infantiles y juveniles donde se desarrolla el modelo se ubican en uni-
dades territoriales populosas, con carencias importantes de servicios sociales. La terapia bre-
ve es una solución cuando la demanda es mucha y el personal poco.

lCuál es la meta de la terapia breve?

Eliminar o reducir un síntoma determinado en la actualidad de la persona o familia que tiene una
problemática como el maltrato; no se propone la reconstrucción de la personalidad. Intenta mejo-
rar la situación actual del individuo lo suficiente como para permitirle que continúe funcionando y
aprenda habilidades para lograr por sí mismo resultados deseables.

102
 Lograr estabilidad, después de una crisis, proporciona al individuo el conocimiento de que la
mejoría es posible para él; que la suspensión del maltrato infantil beneficia a sus hijos o alumnos,
así como a él mismo y lo motiva a buscar medidas de solución pacíficas.

¿cuál es el alcance de la terapia breve?

Dado que la terapia breve está dirigida a reducir o eliminar los síntomas indeseables, su alcance es
necesariamente relativo; por esta razón, los grados de mejoría que se van obteniendo pueden utili-
zarse como trampolín para que la persona o familia acceda a un tratamiento más profundo.
La psicoterapia breve se planea conjuntamente con el paciente; se caracteriza por el número
limitado de sesiones, durante tiempo y duración acotados, sin especificar número de sesiones, que
no deben ser menos de seis ni más de 12.

¿cuáles son las características de la población atendida en la terapia breve?

Niños, niñas, jóvenes y adultos provenientes de distintos niveles socioeconómicos, con diferentes
grados de educación escolar, capacidad intelectual e identidad cultural.
Se puede atender a madres o padres de manera individual, parejas, familias o educadores con
historias de maltrato o abuso sexual infantil.

¿Alguna población no es apta para ser tratada con la terapia breve?

Existen al menos dos grupos poblacionales para los cuales la terapia breve es insuficiente y deben
ser excluidas de este tipo de atención:

• Personas con psicopatologías severas que requieren atención psiquiátrica especializada (psi-
cosis, esquizofrenia, autismo infantil entre otros).
• Violadores, abusadores sexuales y generadores de maltrato severo.

Con padres o madres adictos al alcohol o a otras sustancias psicoactivas con problemáticas de mal-
trato hacia sus hijos, la terapia breve puede alcanzar resultados positivos en tanto se oriente a frenar
de momento la violencia, pero el psicólogo debe tener clara la limitación de su intervención con las
personas que tengan estas problemáticas, en dos campos:

• La solución definitiva del problema de violencia y la pacificación duradera de los vínculos, dado que
la probabilidad de que se desencadenen nuevos eventos violentos en momentos de crisis du-
rante el consumo o la sobriedad, es muy alta.
• La solución del problema de adicción al alcohol o a sustancias psicoactivas no es una meta razonable a
proponerse en una terapia breve, dado que la decisión del adicto de desintoxicarse y someterse
a tratamiento para lograr la abstinencia no depende de esta intervención psicológica, sino
de otros factores. A demanda del paciente, el psicólogo puede informar acerca de servicios y
tratamientos especializados en tratamiento de alcoholismo y adicciones.

Si los niños y niñas son maltratados por una persona con padecimientos psiquiátricos
o de adicciones, ¿qué se puede hacer?
Derivar al adulto a servicios especializados para la atención de su problemática, realizar el segui-
miento a la derivación y tomar las medidas necesarias para la protección de los niños y niñas de
acuerdo con la especificidad del caso.

Si el niño o niña está siendo abusado sexualmente o golpeado severamente, ¿cómo se puede tratar
al adulto?
El modelo no ofrece atención psicosocial para este tipo de agresores, sino que procede a integrar los
elementos requeridos para que la denuncia correspondiente sea presentada.

103
¿cuáles son los momentos de la atención psicológica en la terapia breve?

• Contrato y encuadre
• Intervención
• Evaluación y cierre

Contrato y encuadre
En la primera sesión se procura evidenciar y describir la situación y problemática personal o fami-
liar; se explicitan las expectativas relacionadas con el trab~o en las sesiones y se establece el tiempo,
duración y el compromiso de asistencia a un mínimo de cinco sesiones.
Para el encuadre de trabajo con niños y niñas se propone tener en cuenta los siguientes aspectos:

• Las condiciones físicas del lugar deben permitir y estimular el dibujo y el juego: dimensiones
amplias, suelo y paredes lavables, pocos muebles y adornos, control sobre enchufes y cristales.
• Si se trata de una entrevista diagnóstica, se sugiere que el material de dibujo y juego se en-
cuentre sobre la mesa o en el suelo en forma más o menos ordenada.
• Para no poner en riesgo el sentido psicológico del juego y el dibujo, se debe sostener en todo
momento el papel del psicólogo como observador participante; si el niño o niña lo invita a
participar, se tendrá cuidado de no arrebatarle la dirección de la actividad lúdica que esté rea-
lizando. Desde este papel se puede observar, cooperar y favorecer, pero en ningún momento
proteger, educar, juzgar ni sugerir.
• Al comienzo de la entrevista es recomendable establecer un buen rapport. Se puede comenzar
preguntando al niño o niña si conoce las razones por las que se encuentra en el "consultorio".
En su respuesta pueden manifestarse fantasías de enfermedad y curación, que las transmitirá
con su lenguaje o con los materiales lúdicos a su disposición.
• Puede aprovecharse este momento para indicarle, en un lenguaje adecuado, los objetivos,
papeles a desempeñar, materiales, definición de lo que puede y no puede hacer, espacio,
tiempo, discrecionalidad y manejo de la información.
• N o es conveniente insistir en el uso de los materiales o juguetes ni preguntar insistente o
excesivamente.
• Si no se cuenta con la formación y experiencia clínica es recomendable no realizar las entre-
vistas de juego diagnósticas.

Para el encuadre de trabajo con adultos se propone tener en cuenta las siguientes acciones:

• Explicitar el motivo de la atención: valoración psicológica, terapia breve u orientación para

trab~ar hacia el ingreso a una atención específica más prolongada.
• Facilitar la expresión ideoafectiva de las circunstancias de su problemática, analizar sus vi-
vencias y dificultades particulares que se involucran con sus prácticas de crianza y formas de
relación violentas.
• Enfatizar las consecuencias que la persistencia del maltrato conlleva para los padres y para el
desarrollo integral del niño o niña.
• Establecer el compromiso de suspender el maltrato. Se explica que el psicólogo, como ser-
vidor público y ciudadano, requiere del cumplimiento de ese compromiso para estar en po-
sibilidad de intervenir en un campo de seguridad y protección para el niño o niña, puesto
que impartir terapia psicológica, mientras subsiste el maltrato, es un hecho constitutivo de
delito.
• Describir los beneficios del proceso terapéutico: la posibilidad de reflexionar y hablar de las
dificultades y experiencias personales relacionadas con los malos tratos, así como el acompa-
ñamiento del psicólogo en la búsqueda de prácticas de crianza y relación pacíficas.

104
 • Aclarar que al término del ciclo de sesiones se podrá canalizar a servicios o instituciones que
apoyen la resolución de problemáticas específicas. La derivación se decidirá a partir de una
evaluación de los resultados obtenidos en la terapia breve.

Intervención
Los objetivos de la terapia breve en el caso de los niños y niñas son:

• La recuperación de su capacidad de autocuidado de cuerpo y estima.

• El desarrollo de su capacidad para buscar ayuda.

En el caso de los adultos:

• La consolidación del reconocimiento de la violencia propia.

• El reconocimiento de su responsabilidad en el maltrato a sus hijos o alumnos.
• La eliminación del maltrato hacia sus hijos o alumnos.
• El desarrollo de habilidades pacíficas de crianza y educación.

En la intervención breve se realizan sesiones en las que se trabaja sobre objetivos específicos diseña-
dos para cada persona o familia a partir del diagnóstico inicial, de la demanda o no demanda de la
familia, del plan de intervención y de los acuerdos tomados en el comité de análisis de casos.
Se trabaja principalmente sobre las problemáticas que padecen actualmente la persona o familia
y las situaciones de la vida diaria que desencadenan los malos tratos. Aunque la consigna de la tera-
pia breve es actuar sobre el presente, en los casos de maltrato no se puede omitir la elaboración de
las historias de violencia experimentadas en la infancia por la mayoría de los agresores. El dolor o
resentimiento acumulado por estas historias puede servir al psicólogo para justificar la asistencia a
un proceso terapéutico en profundidad.
Si se trata de una familia con dificultades para el establecimiento de límites y organización, se
busca esclarecer y restituir los roles y funciones en el sistema familiar, y reforzar a los padres como
ejes de la unidad del trabajo familiar. Se sugieren estrategias que les permitan asumir su autoridad,
necesaria para sancionar el comportamiento inapropiado de sus hijos, de manera que logren esta-
blecer límites claros, respetuosos y predecibles para sus hijos.
Cuando se presenten atisbos de transformación en padres o maestros en relación con sus prác-
ticas violentas, el psicólogo las pondrá de manifiesto y reconocerá la actitud de cambio en los agre-
sores.
Si se identificaron dificultades en la comunicación familiar, se promoverá la expresión clara y
asertiva de los mens~es, mediante el análisis de la comunicación entre los miembros de la familia.
En esta etapa de la intervención, también se reflexiona sobre las expectativas de los padres hacia
los hijos, o de los maestros hacia sus alumnos. Se retoman las características y necesidades de los adul-
tos y los niños o niñas dentro del núcleo familiar o escolar, en la búsqueda de la comprensión mutua
y la capacidad para establecer acuerdos que lleven a una adecuada solución de sus conflictos.
La terapia psicológica se adapta a los casos, así se seleccionan y utilizan las técnicas y procedi-
mientos adecuados a sus particularidades. Por ello, se recomienda contar con un abanico de herra-
mientas terapéuticas como las que ofrece la terapia breve racional emotiva propuesta por Albert
Ellis, 3 y las provenientes de la terapia sistémica descritas por N ardone y Watzlawick4 que pueden
ayudar a los pacientes a sentirse y ponerse mejor, a favorecer el cambio en sus acciones, pensa-
mientos y soluciones respecto a sus problemas. En la tabla siguiente se enumeran algunas de estas
técnicas:

3 Ellis, A., Cómo procurar un tratamiento más breve y mejor: la terapia breve racional emotiva, Buenos Aires, Arnorrortu,
1994, pp. 333-345.
4 G., Nordone y P. Watzlawick, Terapia sistémica, Barcelona, Herder, 1995, pp. 88-112.

105
 Técnicas

De la terapia racional-emotiva De la terapia sistémica

Tranquilizar y alentar Reestructuración

lnsight y explicación del pasado Paradoja

Pensamiento e imaginería positivos Anécdotas

Admitir la posibilidad de autoperturbarse Relatos

Percibir obligaciones y deberes dogmáticos Lenguaje metafórico

Impugnar en forma científica y enérgica los deberes

Tareas para la casa
y otras creencias absurdas
Referenciar Indicaciones directas

Reencuadrar Indicaciones indirectas

Enseñar aceptación incondicional Uso del lenguaje particular del paciente

Imaginería racional-emotiva

Desensibilización implosiva en vivo

Las recomendaciones extraídas de la aplicación del modelo que se pueden proponer para que los
pacientes se sostengan y concluyan exitosamente el proceso de terapia breve son:

• Escuchar con respeto, interés, solidaridad y discreción el relato de la persona o familia aten-
dida.
• No emitir conceptos sin un conocimiento adecuado.
• Reducir las ansiedades del agredido y su acompañante.
• Utilizar un lenguaje claro, entendible, que no confunda o deje más preocupada a la persona
acerca de su problema y posibles soluciones.
• No atropellar la intimidad del individuo con preguntas no pertinentes a la situación explo-
rada.
• Mostrar total credibilidad en las palabras del niño o niña para que su relato se fundamente
en la confianza.
• Informar sobre los servicios existentes en la institución o en otras instituciones.
• Realizar una entrevista individual con el niño, cuando lo solicite. Esto puede ser señal de que
no desea ser escuchado por nadie más y de que confía en la persona que atiende el caso.

En los casos que el psicólogo considere necesario, la atención psicológica breve conducirá a los pa-
cientes hacia el ingreso a una atención más específica y prolongada, para lo cual se recomienda que:
• La intervención se realice por un profesional capacitado en maltrato o abuso sexual infantil
que esté en posibilidad de reconocer la perturbación emocional que generalmente ocasiona
el abordaje de estas problemáticas.
• El reconocimiento de la violencia propia y el acompañamiento al recorrido por la historia
personal del maltratador son momentos oportunos para levantar la demanda de atención del
paciente.
• Se alcanzarán mejores resultados si los pacientes no buscan la ayuda presionados por factores
externos.

106
En casos que así lo ameriten, explicitar que la terapia breve puede ser insuficiente, y que la elabo-
ración de la violencia recibida en el pasado debe abordarse en espacios terapéuticos profundos y
prolongados.

Evaluación y cierre
En la sesión final se lleva a cabo la valoración con el paciente o con cada uno de los miembros de
la familia. Asimismo, se realiza la autovaloración del psicólogo considerando los cambios y logros
obtenidos en relación con el diagnóstico, los objetivos iniciales y los cambios pendientes de alcan-
zar. Cuando existen circunstancias especiales que necesiten de más tiempo para ser analizadas, se
acuerdan una o dos sesiones más.
Si el niño o la familia solicitan o necesitan una ayuda específica, se realizarán las canalizaciones
pertinentes para atención familiar, de pareja, individual o especializada.
También se considerarán los acuerdos y observaciones derivadas del Comité de Análisis de Casos
para el cierre y, si se requiere, se asignará la responsabilidad de seguimiento a la institución donde
se detectó el caso.

Grupos de reflexión tipo

iQué son?
Espacios creados para meditar, desanudar ansiedades, conflictos, obstáculos, y dilucidar algunos de
los fenómenos inconscientes que circulan en los grupos. En los grupos de reflexión convocados al
interior del Modelo, los participantes comparten una problemática y saben que la comparten; sin
embargo, durante las sesiones, el coordinador no induce ni impone un tema; el grupo va expresan-
do o silenciando y construyendo su espacio, contenidos, silencios y red de relaciones. La ausencia
de una situación estructurada se constituye en el motor a través del cual el grupo se va creando a sí
mismo. Sus referentes teóricos son la teoría psicoanalítica, el análisis institucional, la concepción de
Michel Foucault sobre el poder y la teoría de Cornelius Castoriadis sobre el imaginario social.
Asimismo, en espacios de construcción de confianza donde pueden expresarse los discursos
singulares, plurales y divergentes de las múltiples subjetividades, donde los señalamientos o inter-
pretaciones se formulan como "hipótesis" para pensar.

iCuá/ es su objetivo?
Apreender el funcionamiento vincular a través de la reflexión sobre las relaciones humanas en el
contexto histórico social e institucional.

iCuándo y cómo se inicia el grupo de reflexión?

Al término del modelo se sugiere a personas integrantes de uno o varios grupos poblacionales (pú-
beres, jóvenes, padres y madres, educadoras) la posibilidad de integrar un grupo de reflexión, con
la consigna de pensar la forma como se relacionan con los demás. Si se reúne un grupo de ocho a
12 personas, se puede dar inicio al grupo.

lSe requiere un coordinador externo, profesional o psicólogo para dirigir el grupo?

Sí. Se requiere un psicólogo con formación o experiencia en trabajo con grupos, que no dirige, sino
ofrece su escucha, busca alternativas, las formula, no impone; interpreta y actúa con y para el grupo.
Si este psicólogo se encuentra en una institución pública, no habrá costo para los interesados. Si es
un psicólogo particular, los integrantes deberán cubrir los costos de su trabajo profesional.

iCuál es el encuadre del grupo de reflexión?

Para poder encontrar la interpretación adecuada y oportuna se debe disponer de un encuadre
espacio-temporal y simbólico en el que los integrantes puedan y quieran recibir la interpretación.
El encuadre debe ser estable y claro. El grupo puede tener un total de 10 a 15 sesiones, una por
semana, con duración de hora y media a dos horas; el número de integrantes no debe ser mayor

107
de 12; puede ser coordinado por un profesional, pero se recomienda que sean dos que cumplan las
funciones de coordinador y observador participante.
Dos condiciones del encuadre necesarias para crear el ambiente de confianza son:

• La confidencialidad. Consistente en establecer el compromiso de no contar lo ocurrido en la

sesión, con personas ajenas al grupo.
• La restitución. Consistente en compartir, en el siguiente encuentro, lo hablado fuera de sesión
con integrantes del grupo.

iDe qué se habla en los grupos de reflexión?

No hay temas "no pertinentes". El grupo provee la contención suficiente para que se desplieguen
los discursos con fluidez. Las metáforas, los sueños, los chistes y lapsus son material privilegiado.
Los discursos sobre el sujeto, la familia, la institución se articulan para presentar devoluciones del
grupo en sociedad. Las técnicas psicodramáticas son de gran valor.

¿En qué puede beneficiar a los niños o niñas maltratados que sus padres o maestros
participen en un grupo de reflexión?
El contenido de estos grupos es el cuestionamiento de las relaciones humanas en el contexto histó-
rico social. La coordinación acertada del grupo conlleva a los participantes a darse cuenta, a com-
prender mediante mecanismos psicológicos de identificación, transferencia y contratransferencia
cuan inhumanas pueden llegar a ser las relaciones humanas.
El grupo libera tensiones y ansiedades al hacer conscientes contenidos que estaban inconscien-
tes, alivia a sus integrantes porque humaniza sus conflictos y dimensiona en comparación sus sufri-
mientos. Un grupo de reflexión puede ser una contribución al reconocimiento de la propia destruc-
tividad, a la humanización de los vínculos, y los niños o niñas serán los primeros beneficiados de
tal transformación. Aunque en principio el grupo de reflexión no se propone alcances terapéuticos,
para algunos de sus participantes puede llegar a tenerlos. En palabras de Silvia Radosh: "Es un in-
tento por expandir los 'bienes psicoanalíticos' al servicio de alcanzar una vida menos sufriente, más
propia del sujeto, menos sujetada al deseo de los otros, a los imaginarios sociales predominantes 3 ."

¿Alguna recomendación como resultado de la aplicación?

Los grupos de reflexión integrados por padres e hijos jóvenes con problemáticas de maltrato o abu-
so sexual, tienen resultados insospechados al generar efectos envolventes que benefician a todos los
miembros del grupo familiar, en especial al niño o niña maltratado o abusados sexualmente. Los
logros en uno de los grupos apuntala avances en el otro. Por ejemplo; en una sesión las niñas abu-
sadas sexualmente identifican que, después del abuso sexual sufrido, han perdido su libertad desde
el momento en que sus padres conocieron del abuso, pues las sobreprotegen y las tratan de manera
especial y diferente respecto a la forma como las trataban antes y respecto a la forma como tratan
a sus hermanas. Identifican que este trato las hace sentir a ellas también diferentes: una siente que
está "manchada", otra se siente "sucia", y la otra siente que "no es confiable". Expresan: "A mí no
me mandan con mis hermanas y no puedo hacer lo que yo quiera porque dicen que por lo que me
pasó, ya no me puedo defender".
En la siguiente sesión con padres de las niñas abusadas, el coordinador del grupo que ofrece su
escucha, encuentra que una madre expresa: "Yo no la dejo salir con sus hermanas porque va y se alo-
ca y siento miedo de que le vaya a pasar otra vez h mismo". El coordinador explora las condiciones
en las que ocurre la prohibición y descubre que a pesar de la sobreprotección a que está sometida la
niña, ésta se encuentra todos los días con el abusador, quien es hermano de la madre. Explora los
sentimientos de la madre hacia su hermano abusador y su hija abusada por éste, y formula la hipó-
tesis siguiente: la madre ama a su hermano y está indignada con él; ama a su hija y está enojada con

5 Radosh, Silvia, Abordaje grupal a la problemática psicosocial, México, 1998.

lOS
ella por no haberle informado oportunamente del abuso; la ambivalencia de sentimientos hacia su
hermano y hacia su hija no le ha permitido tomar las medidas adecuadas de protección a la hija: la
sobreprotege de un abusador imaginario y la desprotege de un abusador real. El grupo y la madre
intervienen, validan la interpretación, contribuyen a resolver la ambivalencia y a tomar medidas
sensatas de protección a la niña y de presentación de denuncia penal contra el abusador.
Sin faltar al principio de confidencialidad, el coordinador cuenta con contenidos obtenidos de
las dos sesiones (la de padres y la de hijos) para orientar su intervención hacia el objetivo supremo
de estos grupos de reflexión: la defensa y protección del "interés superior del niño". 6

Grupos de reflexión tipo 2 7

Los grupos de reflexión se definen como colectivos de personas que comparten en un mismo es-
pacio y un mismo periodo de tiempo una problemática o temas de interés, teniendo como objetivo
fundamental estimular el crecimiento personal a través del análisis colectivo y de la adquisición de
conocimientos, implicando también el intercambio de experiencias con otras personas.
En el ámbito escolar, el manejo de los grupos de reflexión permite que los docentes realicen un
trabajo colectivo de análisis y acción en cuestiones derivadas de su diario quehacer educativo y for-
mativo profesional, incidiendo directamente en la forma en que se aborda un conflicto o problemá-
tica escolar, permitiendo así identificar esas problemáticas en el alumnado y en el equipo docente
de una manera inmediata, sencilla, confiable y eficaz.
Mediante el análisis individual y colectivo, los problemas son abordados para su concreta identi-
ficación en los lugares de trabajo, clasificándolos y ordenándolos para su mejor atención.
Una vez definidos los temas de cada sesión, el grupo decide la forma de iniciar cada una de ellas
pudiendo hacerse a partir de la exposición de una persona, o bien con la formulación de preguntas
eje, o de la intervención de algún especialista, o con una lectura previamente seleccionada.
Después de lo anterior, como un segundo momento, se dan las intervenciones del conjunto de
participantes procurando generar opciones para la atención de esa problemática en particular. Fi-
nalmente, se toman acuerdos, mismos que podrán revisarse en una siguiente reunión.
Complementariamente a la resolución de las problemáticas abordadas, el equipo apreciará los
siguientes aspectos vent~osos de su trabajo en colectivo:

• Perfeccionar sus esquemas de detección y de atención oportuna y certera a las problemáticas si-
milares que se presenten, coadyuvando de esta manera en un interés que es común a los cuerpos
directivos de los planteles.
• Desarrollar hacia la comunidad acciones de prevención de las problemáticas más recurrentes
a partir de la ubicación de factores de riesgo.
• Mejorar la comunicación y colaboración entre el equipo a partir del diálogo y la participación
en estos grupos.
• Elevar sus niveles de comprensión de esas problemáticas y a su vez abrir caminos hacia mayo-
res niveles de conocimientos a través de lecturas y promoción de conferencias o talleres sobre
temas específicos.

Metodología para el desarrollo de los grupos de reflexión tipo 2

En la primera sesión, deberán discutirse y acordarse las siguientes cuestiones:

• Objetivos de ese grupo de reflexión.

• Quiénes participan.
• Temas de interés y su orden de atención.

6 Asamblea General de las Naciones Unidas, Convención sobre los derechos del niño, México, Sistema para el Desarrollo
Integral de la Familia del Distrito Federal, 1999, p. 19.
7 Escrito por la Unidad del Instituto de las Mujeres en la Delegación Vennstiano Carranza.

109
 • Número de sesiones, periodicidad y lugar de realización.
• Asimismo deberán proponerse algunas "reglas de oro" encaminadas a optimizar las condicio-
nes para un diálogo fructífero, como: duración de las sesiones, horario, tiempo de tolerancia,
tiempo de las intervenciones, elección de la coordinación para dirigir cada sesión, registro
y adopción de acuerdos, así como el respeto, la tolerancia, no emitir juicios de valor y el ser
incluyentes, entre otros aspectos.

A partir de la segunda sesión:

• Para iniciar se deberá elegir al moderador o facilitador, así como a la persona que registrará
los acuerdos de esa sesión.
• El facilitador señalará el tema a tratar y recordará rápidamente las reglas de oro (al menos en
las primeras reuniones).
• Iniciará la sesión mediante la exposición que se haya acordado (de uno de los integrantes o
de un invitado especialista en el tema).
• El moderador dará pie a preguntas que ayuden a identificar la problemática.
• Se abrirá una ronda de participación. El moderador registrará los puntos de interés coinci-
dentes, así como las discrepantes para consideración del grupo en el armado de acuerdos.
• Se dará lectura a los acuerdos tratando de ser lo más puntual posible.
• Cierre de la sesión por parte del moderador con el recordatorio del tema siguiente a tratar.

Resultados de una experiencia

Hacia mediados de abril de 2004, a invitación del DIF-DF, el Inmujeres D.F. en la Delegación Venus-
tiano Carranza participó en el programa "Prevención y atención al maltrato y abuso sexual de niñas
y niños" responsabilizándonos de la impartición del taller "Habilidades pacíficas de crianza".
El grupo con el que se trabajó se conformó con 15 personas entre educadoras y responsables de
grupo (asistentes), con un ejercicio profesional de tres años o más.
En la primera sesión de este módulo se abordó el contenido propio del tema. Al final, se abrió un
espacio para proponer temas específicos que ayudaran a comprender aún más el tema, acordando
el abordaje de "La violencia en mis relaciones con alumnas y alumnos".
Cabe resaltar que en el inicio de esta discusión para seleccionar el subtema, algunas integrantes se
mostraron recelosas y asumieron una actitud defensiva, misma que fue rebasada en la siguiente reunión.
En la tercera sesión se definieron las reglas de oro básicas y se establecieron las que a continua-
ción se mencionan:

• Confidencialidad
• Hablar en primera persona
• Respeto
• Tolerancia
• No emitir juicios de valor
• Ser incluyente en las propuestas

Después, para abordar de lleno el sub tema "La violen ría en mis relaciones con alumnas y alumnos",
las participantes hablaron de sus experiencias directas, en las que se externaron quejas, afirmacio-
nes y negaciones de la existencia de las situaciones problemáticas, de sus causas, implicaciones y
repercusiones. Casi la totalidad de las maestras negaron el ejercicio de la violencia de ellas hacia
otras personas.
Ya en la cuarta sesión, la confianza entre las docentes para compartir y exponer se profundizó. Se
pudieron observar entonces las diferentes problemáticas presentes en el centro de trabajo, ya fue-
ran en relación con las autoridades, las madres y los padres de familia, con las niñas y los niños, así
como entre ellas mismas, lo que favoreció la formulación de acuerdos para atender correctamente

110
el aspecto de la violencia en las relaciones circundantes, haciendo énfasis en sus relaciones con sus
alumnas y alumnos.
Así, las participantes del grupo iniciaron su proceso de autorreconocimiento en el ejercicio de la vio-
lencia y pudieron entonces desarrollar habilidades para el manejo de esas emociones y sentimientos.
Las propuestas generadas por el grupo estuvieron enfiladas hacia el reforzamiento del Plan de
Trabajo Educativo, incrementándolo con actividades adicionales que les permitieran, como docen-
tes, interrelacionarse aún más con las niñas y los niños.
Otro de los resultados valorado por las integrantes fue el autorreconocimiento del inicio de las
emociones violentas y, gracias a este grupo, lograr anteponer oportunamente mecanismos de au-
tocontención utilizados de manera emergente, tales como respirar profundamente, cantar alguna
canción, cambiar de actividad o de tema, pedir apoyo a otra compañera cuando esto sea posible,
guardar silencio por tiempos, iniciar un juego, etcétera.
Se resaltó que lograr reconocer y contener el surgimiento de la violencia en su persona implicaba
un profundo compromiso con ellas mismas para desarrollar en ambientes más armónicos y lograr
erradicar la violencia que en ocasiones se cuela en el diario quehacer de las aulas.
Junto a lo anterior, se valoró que este entendimiento facilitó, en mayor medida, atacar el fenó-
meno de la violencia expresada también en el entorno con los familiares de las niñas y niños, con las
autoridades escolares, y con el propio equipo docente. En las subsecuentes sesiones se fueron gene-
rando propuestas para el mejoramiento de todas estas relaciones.
A partir de la quinta sesión, la facilitadora de Inmujeres Venustiano Carranza, propuso la forma-
ción de un grupo de reflexión permanente para seguir atendiendo éste u otro tema con las mismas
integrantes. Lamentablemente el cambio de autoridades escolares creó un vacío en la coordinación
que imposibilitó dar continuidad a estos esfuerzos.

Grupos anónimos de autoayuda

¿Qué son?
Un conjunto de personas que tiene un problema en común, en este caso, el maltrato hacia niños o
niñas, que se reúne para hablar y apoyarse mutuamente. Las personas buscan mejores formas de
manejar su violencia y relacionarse con sus hijos. En estos grupos, las personas pueden contar lo
que sienten, relatar lo que les ha pasado o les preocupa en el momento actual, y buscar mejores
formas de resolver problemas de vida con el apoyo de otros.

¿cuándo y cómo se inicia el grupo de autoayuda?

Es muy posible que al término de la aplicación del modelo haya un importante avance en la "entrada
a la atención" de los casos de maltrato. Es cuando se puede proponer a los padres y madres que tie-
nen el problema común de relaciones violentas con los hijos, que pueden iniciar un grupo de ayuda
mutua a partir de dos personas que tienen este problema común. No necesitan ser especialistas.
Rolando Montaña afirma que "el proceso de inicio de un nuevo grupo de ayuda mutua es también
un proceso de ayuda mutua". 8 Es decir, que desde el momento en que madres y padres movilicen
su energía hacia la conformación de un grupo de ayuda mutua como estrategia de solución, están
inmersos en el terreno de la solución. Los fundadores pueden solicitar asesoría de personas con ex-
periencia en grupos similares, conseguir un local o salón preferiblemente fuera del centro educativo,
ruar un horario, sellar el pacto de confidencialidad y dar inicio.

¿cuál es su objetivo?
Compartir las dificultades personales en la crianza de los hijos que desencadenan el maltrato, escu-
char las dificultades de otros, expresar, escuchar y explorar caminos de búsqueda para pacificar los
vínculos con los hijos.

8Montaño, Rolando, Manual de páncipios de trabajo para grupos anónimos de ayuda mutua, México, Universidad Autó-
noma Metropolitana Unidad Xochimilco, 1994.

111
lPara qué población se recomiendan Jos grupos anónimos de autoayuda?
Para padres, madres, hermanos mayores y personas cercanas de los niños y niñas maltratados, perte-
necientes a diferentes unidades familiares, de modo que puedan mantener el anonimato. No se reco-
mienda para grupos infantiles, juveniles o de educadoras que laboran juntos en un centro educativo.

lSe requiere un coordinador externo, profesional o psicólogo para dirigir el grupo?

No. Quizá para fundar el grupo sea conveniente contar con una asesoría. Sin embargo, en los
grupos anónimos de autoayuda no existen coordinadores ni jefes. Se puede invitar especialistas a
tratar determinados temas pero éstos no participan en las reuniones normales. Todas las funciones
y responsabilidades las asumen los integrantes del grupo.

lCon qué criterios?

Los grupos de ayuda mutua se rigen por los principios de los grupos anónimos, donde se protegen la
confidencialidad de lo que se dice en grupo y la identidad misma de quienes participan en éste. Las
13 normas del grupo anónimo se sintetizan a continuación, y constituyen su encuadre:

I. Admitimos que no somos capaces de afrontar solos el problema común y buscamos ayuda
en otros que también lo tienen.
II. Estamos en grupo para mejorar nuestros problemas y no para aspirar a resolver los proble-
mas de los otros.
III. Siempre hablamos sobre la propia experiencia, sin juzgar la de los otros.
rv. No somos culpables, pero sí responsables. Hacemos un minucioso examen de conciencia y
compartimos con otro, en grupo, nuestros problemas.
V El anonimato es el principio que nos protege y nos permite hablar con libertad.
VI. N os une un problema común que nos hace una sociedad de pares con una misma tarea.
VII. Todos nuestros gastos son cubiertos por las aportaciones voluntarias de los integrantes del
grupo. N o dependemos económicamente de aportes externos.
VIII. Quien tiene la tribuna tiene la palabra. El moderador conduce las sesiones pero no las di-
rige.
IX. Elegimos libremente un "padrino" o "madrina" que es nuestro guía personal, con quien
más nos identificamos y nos apoya de manera personal, fuera de las sesiones grupales.
X. Los nuevos integrantes revitalizan al grupo; son la vida del grupo.
XI. El grupo es autónomo e independiente y se gobierna con la participación de todos sus
integrantes.
XII. El grupo no se afilia a partidos políticos ni credos religiosos ni otras organizaciones. N o
interviene en controversias, ni respalda causas externas. Se enfoca en su tarea común.
XIII. Se respetan las creencias o descreencias de cada integrante, sus costumbres y preferencias,
pero se busca la transformación de creencias culpabilizadoras o castigadoras que frenan la
acción, en creencias positivas y constructivas para la acción y el crecimiento.

Después de concluida la aplicación del modelo, lse supervisa la marcha del grupo?
No. El grupo es responsabilidad de sus integrantes y tiene total autonomía.

lTiene un número determinado de sesiones?

No. La duración del grupo dependerá de la voluntad de sus integrantes.

Retiros terapéuticos
lQué son?
Jornadas de atención psicológica mixta dirigidas a los integrantes de las familias en proceso de
superar su problema de maltrato, elaborar el abuso sexual sufrido por el hijo (a) y contribuir a la
reparación del daño causado en los niños y niñas.

112
¿cuáles son sus objetivos?

• Afianzar los avances logrados en la erradicación del maltrato infantil durante el proceso de
impartición de talleres y participación en el "Zaguán", durante la aplicación del modelo.
• Cerrar casos de maltrato y abuso sexual con una atención psicológica intensiva y espacios
lúdicos, artísticos y rituales que sellen los compromisos adquiridos.

¿cuál es la logística de los retiros?

En las aplicaciones del modelo 2001-2005, el DIF-DF financió alojamiento y comida de los parti-
cipantes y aportó los terapeutas y personal profesional. El centro educativo financió el transporte.
Los retiros se efectuaron en la casa de una organización social que ofrece bajos costos, ubicada cer-
ca de un bosque; ofrece salones, canchas y equipos para realizar el trabajo. La duración del retiro
fue de dos días (sábado y domingo). El tiempo efectivo de trabajo para los interventores fue de 16
horas, y para cada persona o familia de 1O horas, durante los dos días. Los participantes se dan
cita en un lugar adecuado y abordan juntos el transporte. A cada retiro asistieron un promedio de
ocho familias, 24 beneficiarios y cuatro interventores entre psicólogos y trabajadores sociales. El
programa de trabajo del retiro se elabora tomando en cuenta la demanda de los casos, los espacios
y tiempos disponibles, y las facilidades que favorezcan la convivencia familiar.

¿Qué actividades se incluyen en el programa?

Video-foros, grupos de reflexión, consulta psicológica individual, de pareja o familiar; talleres y
ejercicios de interacción de padres e hijos; ejercicios de modelaje de interacción afectuosa, res-
ponsable y tolerante con los hijos; presentaciones artísticas de acuerdo con la edad de los niños o
niñas; las interacciones paternofiliales durante los momentos familiares de comida y previos a irse a
dormir, son material que se retoma en las sesiones individuales, hacia la construcción de soluciones
pacíficas a los conflictos.

Asistencia social
¿En qué tipo de casos se brinda asistencia social?
El modelo se ha aplicado en centros educativos donde la mayoría de los niños y niñas viven en si-
tuación de pobreza o pobreza extrema. Por esta razón, muchas madres y padres carecen de recursos
económicos y tiempo disponible para asistir a los servicios propuestos, aun siendo éstos gratuitos.
En algunos casos, se encuentran hermanos de los niños o niñas atendidos que no asisten a la escue-
la, carecen de registro civil, padecen discapacidades no diagnosticadas ni atendidas y otras situacio-
nes consecuencia de la alta marginalidad.
Esta constelación de situaciones asociadas a la pobreza amenazan con imposibilitar la vincula-
ción de estas familias a servicios que puedan contribuir a erradicar el maltrato o atenuar las conse-
cuencias de la exclusión.

¿Qué se puede hacer en estos casos?

Es claro que el modelo es incapaz para resolver la severidad de este problema, pero sí puede pre-
ver medidas de emergencia que faciliten la vinculación de la familia a los servicios terapéuticos
propuestos, y resuelvan cuestiones puntuales de los niños o niñas que les abran la posibilidad de
acceder a beneficios y servicios sociales existentes en la ciudad.
A continuación se enlistan algunas medidas exitosas tomadas en la aplicación del modelo que
pueden ser utilizadas en estos casos:

• Comprometer al centro educativo en la solución de algunos problemas; por ejemplo, la es-

cuela puede asumir el costo del desayuno escolar del niño o niña.

113
 • Establecer contacto con instituciones públicas, asociaciones civiles o instituciones de asisten-
cia privada para otorgar apoyos económicos a las familias, condicionando la entrega de los
apoyos a la efectiva vinculación con los servicios recomendados.
• Dar la información, establecer el contacto y, en algunos casos, acompañar a la familia a las
instituciones públicas donde se pueden resolver problemas puntuales; por ejemplo, a la ofici-
na del Registro Civil, Centro de Salud, Centro de Asistencia al Desarrollo Infantil (CADI) del
DIF-DF, más cercano al domicilio.
• Contar con un directorio actualizado de instituciones que describa detalladamente el servicio
ofrecido. En la tabla siguiente se incluyen los tipos de servicios clave para la atención del mal-
trato asociado a determinadas problemáticas:

Problemática asociada al maltrato infantil Tipo de servicio previsto en el modelo

para apoyo y derivación

Alcoholismo Alcohólicos Anónimos (AA) (grupo más cercano al paciente)

Familiares adultos de alcohólico o adicto a otras

AI-Anon (grupo más cercano)
sustancias psicoactivas

Centros de Integración Juvenil, Narcóticos Anónimos (NA), Instituto de

Adicciones a otras sustancias psicoactivas
Asistencia e Integración Social (IASIS)

Familiares jóvenes de alcohólico Al-A teen (grupo más cercano)

Centros Comunitarios de Salud Mental, hospitales psiquiátricos, centros

Enfermedades psiquiátricas de adultos
de salud mental

Centros Comunitarios de Salud Mental, hospitales psiquiátricos infantiles,

Enfermedades psiquiátricas de niños o niñas
centros de salud mental

Servicios de becas únicas o permanentes, albergues, escuelas de participación

Pobreza y marginación
social e internados, bolsas de empleo, servicios gratuitos de salud

Servicios de educación formal y no formal para adultos, servicios de

Retraso cultural y social
capacitación para el trabajo, servicios de orientación y apoyo a migrantes

Abandono y ausencia de madre y/o padre Albergues, escuelas de participación social e internados

Fase de seguimiento
Son todas las acciones que constatan la evolución, estancamiento o involución de la situación de vio-
lencia experimentada por el niño o niña, la persona o familia, durante el proceso de atención. Son
realizadas por el responsable o "doliente del caso" y supervisadas por el Comité de Análisis de Casos.
El seguimiento no es una fase propiamente, sino una constante durante el proceso de atención.
La permanente evaluación se apoya en la observación y entrevistas al niño o niña, su familia y
maestros hasta determinar que la problemática de maltrato se erradicó. En cumplimiento de esta
función, el responsable se auxilia de los informes y reportes del psicólogo, trabajador social, educa-
doras, servicios de salud y de toda fuente que pueda ser de utilidad para registrar avances, niveles
de riesgo, estancamiento o retroceso del niño o niña. Esto implica que todo niño o niña que ingrese
al Comité de Análisis de Casos debe ser atendido en todas sus etapas hasta que se cumplan las con-
diciones que permitan su cierre.

114
 El seguimiento cumple los siguientes objetivos:

• Evaluar el impacto de la intervención realizada.

• Evaluar niveles de riesgo en que se encuentre el niño o niña.
• Verificar la asistencia o inasistencia de los involucrados a los servicios propuestos.
• Evitar que se repita el problema.
• Mantener la comunicación y ayuda con el niño o niña y su familia durante el periodo de
conflicto.
• Reiniciar la intervención en caso de reincidencia.
• Revisar la evolución de las lesiones físicas, prevenir secuelas, educar, informar y orientar.
• Supervisar que los apoyos otorgados a la familia estén siendo utilizados en beneficio de la
atención del niño o niña y de la superación de la violencia en su contra.
• Determinar el cumplimiento de las condiciones requeridas para cerrar el caso.

Los criterios generales para el seguimiento del maltrato deben considerar fundamentalmente la
evolución de la relación entre el maltratador y el maltratado. El primero debe ir demostrando que
posee, dentro de sí mismo, los elementos de contención que le permitan la convivencia familiar,
y que no es probable que vuelva a maltratar a ningún pequeño. El niño o niña mayor de seis años
debe ir adquiriendo las habilidades para buscar ayuda acudiendo a personas de la familia, de la
comunidad, o a instituciones o servicios que le brinden la protección necesaria.
Este proceso puede durar algunos días, meses o incluso años, dependiendo de las condiciones par-
ticulares de las personas involucradas en la situación (maltratador, maltratado, familia y comunidad).
En términos generales, revisiones al mes, a los tres meses, a los seis meses y al año de haber ter-
minado el tratamiento, son suficientes para determinar la evolución del caso.

Fase de cierre de la atención

La culminación del proceso de atención es el momento del cierre del caso, momento que implica
el logro del propósito común que anima a los interventores y al centro educativo, de erradicar la
violencia hacia el niño o niña, y protegerle de los malos tratos que estaba recibiendo, cuando el caso
fue detectado.
Cuando el responsable del caso, el personal y las instituciones que participaron desde diferentes
ángulos en la atención manifiestan que se han cumplido las condiciones que a continuación se ex-
plican, se procede a la fase final de cierre del caso.

Erradicación del maltrato o abuso sexual

Para cerrar el caso no basta con cumplir la condición de "suspensión del maltrato" establecida en
el "zaguán", sino tener la esperanza y la certeza de que el maltrato contra la niña o niño ha sido
erradicado. Podrá pensarse que esta condición está dictada más por el deseo que por una realidad
efectivamente alcanzable, ya que las intervenciones sociales, jurídicas y psicológicas pueden no ser
suficientes para erradicar la violencia.
Esta certidumbre debe partir de los siguientes hechos:

• La observación y diálogo con el niño o niña que indiquen el buen trato sostenido que recibe
actualmente.
• El reporte de médicos, maestros y educadores de la positiva evolución del niño o niña en su
desarrollo físico, psicomotor, proceso de aprendizaje y socialización.
• La evaluación del psicólogo que indique la "domesticación" de la violencia por parte del gene-
rador y su decisión auténtica de extirpar la violencia de sus relaciones con los niños o niñas.
• Verificar que el maltrato original no vaya a ser sustituido por otro tipo quizá más sutil.
• La valoración del responsable y del Comité de Análisis de Casos sobre la decisión y los com-
promisos adquiridos.

115
Protección del niño o niña

• En todos los casos el cierre implica que el niño o niña se encuentre protegido de descuido,
abandono, maltrato, abuso sexual y de la insatisfacción de sus necesidades básicas de afecto,
alimentación, vivienda, educación, vestido y salud.
• Evaluación del riesgo y medidas de protección en casos de maltrato asociado a adicciones,
enfermedad psiquiátrica o abandono permanente paterno y/o materno.
• Fortalecimiento de redes de apoyo familiar, social y/o comunitario que contribuyan a mante-
ner los cambios.
• Información al niño o niña y la familia de los servicios de protección y sus mecanismos de
acceso.
• Compromiso personalizado del centro educativo de mantener una "amorosa y solidaria vigi-
lancia" sobre la evolución del niño o niña.

Acciones dirigidas a reparar el daño sufrido por el niño o niña

• Vinculación del niño o niña a los servicios terapéuticos y de rehabilitación que el diagnóstico
indique: pediátricos, médicos, psicológicos, psiquiátricos u otros.

Contribución a la persecución del delito por parte de la Procuraduría General de justicia del Distrito Federal

• En caso de haber presentado denuncia penal, acudir a los citatorios para ratificar o ampliar
la denuncia.
• En caso de hallar mayores pruebas, acudir voluntariamente al Ministerio Público a presentarlas.
• El cierre de un caso tiene la significación importante de haber cumplido con los deberes mo-
rales y jurídicos con la infancia y con las obligaciones establecidas por la Convención sobre los
Derechos del Niño que en su artículo 19 declara:

l. Los Estados parte adoptarán todas las medidas legislativas, administrativas, sociales y
educativas apropiadas para proteger al niño contra toda forma de violencia, perjuicio o
abuso físico o mental, descuido o trato negligente, malos tratos o explotación, incluido el
abuso sexual, mientras el niño se encuentre bajo la custodia de los padres, de un tutor o
cualquier otra persona que lo tenga a su cargo.
2. Esas medidas de protección deberán comprender, según corresponda, procedimientos
eficaces para el establecimiento de programas sociales con el objeto de proporcionar la
asistencia necesaria al niño y a quienes cuidan de él, así como para otras formas de pre-
vención y para la identificación, notificación, remisión de una institución, investigación,
tratamiento y observación ulterior de los casos antes descritos de malos tratos al niño, y
según corresponda, la intervención judicial. 9

9Asamblea General de las Naciones Unidas-Convención sobre los Derechos del Niño, México, Sistema para el Desarrollo
Integral de la Familia del Distrito Federal, l 999, pp. 19-20.

116
 Proceso de Intervención

Definición
Gestión y Toma
Preparación
de la Intervención
--. de Espacios - - .
de Acuerdos
- - . Calendarización - - .
Definición y Gestión
con Instituciones
Educativos

1
Organización Local Diagnóstico de Salida y Serie Secuenciada Diagnóstico
1er. Nivel: Evitar
"Grupo de Apoyo" +----- Análisis Comparativo +----- de Talleres +----- de Entrada +-----
1
r-------------1
1 1
1

Comité • Construcción de conciencia del problema

Construcción
2o. Nivel: Detener ----+ Detección ----+ de Análisis ----+ ----+ • Levantamiento de demanda de atención
del Zaguán
de Casos • Suspensión del maltrato y/o abuso sexual

\
\
\
\

~
1
• Definición de ruta de atención 3er. Nivel:
Atención +-----
• Derivación a servicios internos o externos +----- Disminuir el Daño

»Servicio médico, pediátrico, psiquiátrico, legal, registro civil y otros

»Grupos de reflexión para jóvenes y sus padres

»Atención y/o asesoría psocológica individual, de pareja o familia

» Encuentros terapéuticos

» Servicios asistenciales

» Denuncia penal

Cierre

Condiciones:
• Erradicación del abuso o maltrato
• Protección del niño o la niña
• Acciones dirigidas a reparar el daño
•Contribución a PGJDF para persecución del delito

117
Lecturas obligatorias

Asamblea General de las Naciones Unidas, Convención sobre los Derechos del Niño, México, DIF-DF,
1999.

Asamblea Legislativa del Distrito Federal, Ley de los derechos de las niñas y niños en el Distrito Federal,
México, 2004.

Belsky, 1., "Child maltreatment: An ecological integration", en American Psychologist, 1980.

Bolvitnik,1ulio y Araceli Damián, La pobreza en México y el mundo, México, Siglo XXI, 2004.

Buck,1. N., Dibujo proyectivo de casa- árbol- persona, México, El Manual Moderno, 1992.

Casado, Silvia, Psicopedagogía analítica del maltrato infantil. Doc. inéd. Buenos Aires, Argentina.

Código Penal para el Distrito Federal, en Agenda penal del D.E, México, Ediciones Fiscales ISEF,
2004.

Corman, L., El test de la familia, Buenos Aires, Interacadémica, 1980.

Ellis, Albert, "Cómo procurar un tratamiento más breve y mejor: la terapia breve racional-emoti-
va", en Zeig, 1effrey K. y Gilligan, Stephen G., Terapia breve: mitos, métodos y metáforas, Buenos Aires,
Amorrortu, 1994.

Foucault, Michel, Vigilar y castigar, México, Siglo XXI Editores, 1999.

Gracia Fuster, Enrique, Modelos explicativos, factores de riesgo e indicadores de los malos tratos en la infan-
cia, Universidad de Oxford, 1995.

Lankton, Carol H., "Terapia ecológica", en Zeig, 1effrey K. y Gilligan, Stephen G., Terapia breve:
mitos, métodos y metáforas, Buenos Aires, Amorrortu, 1994.

Machover, K., Test proyectivo de la figura humana, Madrid, Biblioteca Nueva, 1980.

Montaño, Rolando, Manual de principios de trabajo para Grupos Anónimos de Ayuda Mutua, México,
Universidad Autónoma Metropolitana- Unidad Xochimilco, 1994.

Peake, Anne y Marion Fletcher, Strong Mothers, A Resource for Mothers and Carers ofChildren who have
been Sexual!y Assaulted, Londres, Russell Housing Publishing, 1997.

Radosh, Silvia, Abordaje grupal a la problemática psicosocial, México, Universidad Autónoma Metropo-
litana- Unidad Xochimilco, 1998.

Rio, Edurdo del (Rius), "El fracaso de la educación en México", en Obras completas, t. m, México,
Grijalbo, 2006.

Rousseau, 1. 1acobo, Emilio o la educación, México, Porrúa, 2000.

118
 Capítulo VI

Caja de Herramientas

Los niños lo comprenden todo, más que nosotros, y no olvidan nada.

Miguel de U namuno
Capítulo VI

Caja de Herramientas

Serie secuenciada de talleres dirigida a niños, padres y educadores de niveles preescolar, primaria,
secundaria y comunidad

Introducción
Los organismos civiles e instituciones públicas participantes en el Modelo de Prevención y Atención
del Maltrato y Abuso Sexual a Niños y Niñas, elaboraron la "Caja de Herramientas", consistente en
el diseño de 12 Series Secuenciadas de Talleres dirigidas a 12 poblaciones, que incluyen 1O1 talleres
y sus estrategias generales de aplicación.
El propósito de la "Caja de Herramientas" es compartir con personas, organizaciones y centros
educativos interesados en erradicar el maltrato y abuso sexual a niños y niñas, una propuesta de
atención y prevención integral. Es una invitación para que usted tome los elementos que puedan
serie útiles en el trabajo preventivo del maltrato y abuso sexual hacia niñas y niños, realizando las
adaptaciones y ajustes convenientes para la población específica.
En la primera parte se encuentran las siguientes Estrategias Generales de Aplicación de la Serie
Secuenciada de Talleres, imprescindibles para su aplicación:

Convocatoria: Conjunto de estrategias que promueve la participación en los talleres.

Encuadre y contrato del proceso: Compromisos asumidos por el tallerista y los participantes
durante el desarrollo de los talleres.
Postulados éticos: Principios de respeto y responsabilidad del tallerista ante la población parti-
cipante en las series de talleres, especialmente en la atención de los casos de maltrato y abuso
sexual detectados.
Detección: Estrategias dirigidas a evidenciar o manifestar los casos de maltrato y abuso sexual.
Evaluación: Conjunto de procedimientos que informan sobre el alcance de los objetivos pro-
puestos.
Bisagras: Articuladores entre talleres.

En la segunda parte se encuentran los 1O1 talleres de la Serie Secuenciada, que recuperan la
memoria y sistematizan parte del trabajo interinstitucional de Prevención y Atención del Maltrato
y Abuso Sexual a Niños y Niñas, desarrollado entre los años 2001 y 2006, en centros educativos y
comunitarios de las delegaciones Iztapalapa, Venustiano Carranza, Cuauhtémoc, Iztacalco, Tlalpan
y Coyoacán.
Las poblaciones beneficiarias consideradas para la impartición de la Serie Secuenciada son las
siguientes:

• Niños y niñas preescolares.

• Padres y madres de niños y niñas preescolares.
• Educadores y educadoras de niños y niñas preescolares.

120
 • Niños y niñas de educación primaria.
• Padres y madres de niños y niñas de educación primaria.
• Educadoras y educadores de niños y niñas de educación primaria.

• Niños y niñas de educación secundaria.

• Padres y madres de niños y niñas de educación secundaria.
• Educadoras y educadores de niños y niñas de educación secundaria.

• Niños y niñas en comunidad.

• Padres y madres de niños y niñas en comunidad.
• Educadores y educadoras de niños en comunidad
La temática de los talleres para las 12 poblaciones es la siguiente:
l. Diferenciación entre buen trato y maltrato.
2. Desnaturalización del maltrato.
3. Prevención y detección del abuso sexual.
4. Identificación y reconocimiento de la violencia propia.
5. Derechos humanos.
6. Habilidades pacíficas de relación (dirigidos a niñas y niños), crianza (dirigidos a padres y
madres) y educación (dirigidos a educadores y educadoras).
7. Solución pacífica de conflictos.

Para la población de educadores y educadoras de todos los niveles se incluye un octavo taller con la
temática de Marco Jurídico del Maltrato y Abuso Sexual.
A continuación se presentan los títulos de los talleres y los respectivos autores; es decir la or-
ganización civil o institución pública que los concibió, escribió y dirigió hacia una o varias de las
poblaciones arriba mencionadas.
• Taller 1: Diferenciación entre Maltrato y Buen Trato. Autor: Sistema para el Desarrollo Inte-
gral de la Familia del Distrito Federal, DIF-DF.
• Taller 2: Desnaturalización del Maltrato. Autor: Servicio Público de Localización Telefónica,
Loca tel.
• Taller 3: Prevención del Abuso Sexual. Autor: Centro Comunitario de Salud Mental, Ceco-
sam de Iztapalapa
• Taller 3: Prevención del Abuso Sexual. Autor: Grupo Erato Asesoría Psicológica y Sexual A.C.
• Taller 4: Identificación y Reconocimiento de la Violencia Propia. Autor: Unidad de Atención
y Prevención de la Violencia Familiar, UAPVIF de Iztapalapa.
• Taller 5: Derechos Humanos. Autor: Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal.
• Taller 5: Derechos Humanos. Autor: Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia, DIF-DF.
• Taller 6: Habilidades Pacíficas de Relación, Educación y Crianza. Autor: Subdirección de
Proyectos Especiales de la Delegación Venustiano Carranza
• Taller 6: Habilidades Pacíficas de Relación, Educación y Crianza. Autor: Hospital Psiquiátrico
Samuel Ramírez Moreno.
• Taller 6: Habilidades Pacíficas de Relación, Educación y Crianza. Autor: Sistema para el
Desarrollo Integral de la Familia del Distrito Federal, DIF-DF.
• Taller 7: Solución Pacífica de Conflictos. Autor: Centro de Intervención Psicosocial Yollotl S.C.
• Taller 7: Solución Pacífica de Conflictos. Autor: Amnistía Internacional.
• Taller 7: Solución Pacífica de Conflictos. Autor: Sistema para el Desarrollo Integral de la
Familia del Distrito Federal, DIF-DF.
• Taller 8: Marco Jurídico del Maltrato y el Abuso Sexual a Niños y Niñas Autor: Sistema para
el Desarrollo Integral de la Familia del Distrito Federal, DIF-DF.

121
 A continuación se presenta gráficamente la Serie Secuenciada de Talleres:

Serie secuenciada de talleres

para niños y niñas

ler. Taller
Diferenciación entre buen trato y maltrato

D
lTe parece justo que te griten o te peguen si no haces la tarea?

D
lo. Taller
Desnaturalización del maltrato

D
Si alguien quiere tocar tu cuerpo y te amenaza para que no lo cuentes, lqué harías?

D
ler. Taller
Prevención y detección del abuso sexual

D
lCómo reaccionas cuando un compañero te pega?

D
4o. Taller
Identificación y reconocimiento de la violencia propia

D
Escribir una frase o cuento sobre cómo te gustaría ser tratado en la casa o en la escuela.

D
122
 So. Taller
Derechos humanos

D
Expresar a través del dibujo cómo te corrigen en la casa o en la escuela.

D
6o. Taller
Habilidades pacíficas de relación

D
Niños y padres con educadores: elección de caso-conflicto a representar.

D
7o. Taller
Solución pacífica de conflictos

123
 Serie secuenciada de talleres
para madres, padres y tutores

ter. Taller
Diferenciación entre buen trato y maltrato

D
Si tu hijo no hace la tarea, lte parece justo pegarle o gritarle?

D
lo. Taller
Desnaturalización del maltrato

D
Si tu hijo te cuenta que está siendo abusado sexual mente por un familiar, lqué le responderías?

D
3er. Taller
Prevención y detección del abuso sexual

D
De acuerdo con los temas tratados en los talleres anteriores piense cómo expresa usted la violencia hacia sus hijos

D
4o. Taller
Identificación y reconocimiento de la violencia propia

D
lTus hijos te pertenecen?

D
124
 So. Taller
Derechos humanos

D
Traer instrumentos de maltrato hacia los niños para ser intercambiados por nuevos instrumentos de crianza.

D
6o. Taller
Habilidades pacíficas de crianza

D
Niños y padres con educadores: elección de caso-conflicto a representar.

D
7o. Taller
Solución pacífica de conflictos

125
 Serie secuenciada de talleres
para educadores y educadoras

ler. Taller
Diferenciación entre buen trato y maltrato

D
El alumno que te falte al respeto, lmerece un castigo?

D
2o. Taller
Desnaturalización del maltrato

D
lQué harías si una alumna te informa que está siendo abusada sexualmente y a la vez te pide no decírselo a nadie?

D
3er. Taller
Prevención y detección del abuso sexual

D
lSientes que has ejercido violencia hacia un alumno alguna vez?

D
4o. Taller
Identificación y reconocimiento de la violencia propia

126
Si los niños y las niñas conocen sus derechos, ¿pueden hacerse más rebeldes?

D
So. Taller
Derechos humanos

D
Imagina tres estrategias pacíficas de educación para un grupo indisciplinado.

D
6o. Taller
Habilidades pacíficas de educación

D
¿se resuelven los conflictos que surgen en el grupo a tu cargo?

D
7o. Taller
Solución pacífica de conflictos

D
¿conoces tus responsabilidades jurídicas ante el maltrato infantil?
¿El maltrato es un delito?

D
So. Taller
Marco jurídico del maltrato y abuso sexual

127
 Estrategias generales para la aplicación de la Serie Secuenciada de Talleres
En desarrollo del Modelo en cualquiera de los escenarios infantiles o juveniles planteados, es im-
portante tomar en cuenta algunas normas, reglas, tácticas o recomendaciones generales de opera-
ción, que pueden favorecer el desarrollo exitoso de la Serie Secuenciada de Talleres.

Estrategias generales para la aplicación de la Serie Secuenciada de Talleres dirigidos a niños y niñas
Convocatoria
Al considerar a los niños y niñas institucionalizados como "población cautiva", con frecuencia se
omite la necesidad de discutir acerca de la convocatoria que anime su asistencia y participación en
los talleres.
La palabra "cautivo" hace alusión a una persona sometida, alienada, uniformada. Los mecanis-
mos de control y vigilancia en las instituciones escolares están dirigidos en gran medida a coartar el
derecho de los alumnos y alumnas a elegir.
Por esta razón es imprescindible postular como voluntaria la participación de niños y niñas en
los talleres, procurando convencerlos de la importancia de su participación, explicando que el taller
puede ser una oportunidad para:

• Conocer otras temáticas que probablemente la escuela no les ha trasmitido.

• Hablar libremente de lo que les gusta y no les gusta, de lo que sienten, lo que les enoja, o les
asusta.

Es importante que el educador o la educadora compartan con el tallerista el camino del convenci-
1 miento; puede trasmitir a los niños y niñas la importancia de su participación e informarles que la
realización de los talleres será parte de las actividades a desarrollar en el ciclo escolar.
A pesar de las estrategias adelantadas para convencer a los niños y niñas, puede ser que algunos
no estén del todo convencidos y no deseen participar. Se les indicará que pueden realizar otras ac-
tividades dentro del aula, solicitándoles no perturbar el desarrollo del taller.
Para los efectos del Modelo de Prevención y Atención del Maltrato y Abuso Sexual a Niños y Ni-
ñas, se entiende por niño o niña todo ser humano menor de 18 años de edad, salvo que, en virtud
de la ley que le sea aplicable, haya alcanzado antes la mayoría de edad.

Encuadre
"Siempre que sea posible los talleristas deberán trabajar en pareja: un coordinador y un observador
participante. El coordinador introducirá el tema, explicará y dirigirá las actividades propuestas y
tejerá la red entre el tema y las actividades realizadas para cerrar la sesión. El observador estará
atento a las necesidades latentes y manifiestas de los asistentes, detectará las omisiones del coordi-
nador e intervendrá para subsanarlas, aclarará las ideas que pueden resultar confusas, enriquecerá
al grupo de manera creativa con ejemplos, viñetas y comentarios, etcétera. Intervendrá todas las ve-
ces que considere necesario, cuidándose de no agredir al coordinador con una actitud competitiva;
también se cuidará de no volverse, para el grupo, una figura persecutoria por silenciosa. Para una
buena coordinación, el equipo deberá planear con antelación sus estrategias, siempre laxas, de in-
tervención. El que calla observa y después participa. La presencia de dos talleristas ayuda a romper
la sensación de monotonía y fatiga que provoca un único discurso. Cuando los asistentes sean más
de diez, sugerimos que los talleristas se sitúen en lugares separados para generar una atmósfera de
mayor horizontalidad. 1
Es necesario que los talleristas se encuentren tranquilos antes de iniciar el taller. Recomendamos
que lleguen unos minutos antes del inicio con el fin de conocer y adecuar el espacio asignado para
su desarrollo. Es grato y necesario-en tanto los niños y niñas pueden estar ansiosos por la realiza-
ción del taller- que los talleristas se encuentren en el aula cuando los niños y niñas lleguen.
1Eva González y Jorge Galeano, Manual para Talleres de Negociación Pacífica de Conflictos, Centro de Intervención
Psicosocial Yollotl S.C., Universidad Autónoma Metropolitana- Xochimilco, p. 6.

128
 Además de la importancia que tiene para los niños y niñas conocer los nombres de los talleristas,
la presentación debe procurar la construcción de una relación empática entre éstos y los niños. Los
talleristas deben procurar ubicarse a la altura de la mirada de ellos en el momento de presentarse.
Se utilizará siempre un lenguaje claro, sencillo y cercano a los niños y niñas, evitando convertirlo en
meloso. Esto puede lograrse haciendo uso de la curiosidad que les puede despertar una presencia
nueva. Por ejemplo:

iSaben por qué estamos aquí? iSaben cómo me llamo?

El niño seguramente pondrá atención para satisfacer su curiosidad.
En el primer taller se debe explicar que habrá más talleres, que los visitarán otros compañeros para
hablarles de otros temas. Se pondrá énfasis en el carácter de secuencia de los talleres, comparando
con una historia que contiene siete capítulos, y que será necesario que participen en todos para que
conozcan el inicio, desarrollo y desenlace de la historia, sobre todo porque ellos serán los actores
principales.
En los talleres siguientes, cada uno de los talleristas tendrá que recordarle a los niños y niñas el
carácter de secuencia de la serie de talleres, por ejemplo:

Ustedes ya participaron en el primer taller que se llamó "Diferenciación entre buen trato y
maltrato", ahora venimos a platicar con ustedes sobre el segundo taller que se llama "Desnatu-
ralización del Maltrato".
Ustedes ya participaron en seis talleres que fueron ... Ahora van a participar en el último capítulo
de esta historia que se llama "Solución pacífica de conflictos".

Los talleristas presentarán el proceso como un juego y aprendizaje del derecho a vivir en paz, enfa-
tizando el uso del juego en los talleres.
Los juegos planeados por los talleristas no sólo se realizarán para divertir a los niños y niñas, ni
se implementarán para que descarguen su energía infantil y de esta manera se mantengan tran-
quilos; tampoco se aplicarán para proteger o contener la ansiedad de los talleristas. El juego por
supuesto debe ser divertido, pero sobre todo debe contribuir al cumplimiento del objetivo de cada
uno de los talleres.
Partiendo de la concepción esbozada en la convocatoria, el encuadre debe permitir a los alum-
nos elegir si quieren participar o no en el taller. De esta forma los que elijan quedarse tendrán que
asumir el respeto a una serie de condiciones que facilitan la impartición del taller y promueven el
ejercicio de sus derechos.

La participación en el taller es voluntaria, los que decidan participar tienen que:

l. referirse a sus compañeros por su nombre o con apodos que resulten gratos para quienes van
dirigidos.
2. levantar la mano para pedir la palabra.
3. resolver los conflictos mediante el diálogo y no mediante la agresión física o verbal.
4. estar atentos al desarrollo del taller, pues los talleristas renuncian a utilizar el regaño, la queja
o el grito para atraer su atención.

Entonces, los que decidan participar, también están asumiendo la responsabilidad de respetar
estas condiciones necesarias para la impartición del taller. El que piense o crea que no puede
respetarlas puede optar por no participar, teniendo la libertad de realizar otras actividades den-
tro del salón de clases.

129
Seguramente algunos acuerdos no serán del todo respetados; por esta razón, es necesario que se
discutan con el grupo las consecuencias que habrán de asumir el o los miembros del grupo que no
los respeten.
Las consecuencias no deben nunca transgredir los derechos de los niños y niñas; aún así es
importante escuchar todas las propuestas del grupo, descartando las que vulneren la integridad
emocional o física del niño, a través de argumentos que evidencien ante todo las emociones que
posiblemente puedan sentir con la sanción propuesta, por ejemplo:

Juanito: Propongo que el que no respete las reglas se quede sin recreo.

Tallerista: ¿Qué opinan de esta propuesta?, ¿están de acuerdo? ¿cómo se sentirían si los dejaran
sin recreo?

Se debe privilegiar el uso de la palabra en la resolución del incumplimiento de las reglas; las dis-
culpas pueden ser un buen inicio.
Es indispensable que el acuerdo al que llegue el grupo se cumpla, pues si no es así, perdería
legitimidad el ejercicio colectivo.

Postulados éticos
El camino para acercarse a los niños y niñas tendrá que ser distinto al que frecuentemente se acos-
tumbra en las aulas. Los talleristas tendrán que diferenciarse del ambiente clásico existente en las
escuelas.
En este camino tendrá que considerarse la laicidad de las escuelas públicas en México; los talle-
ristas no podrán hacer uso de argumentos religiosos, para sustentar algún tema. Esto posibilitará la
inclusión de los distintos credos existentes en el aula, puesto que al no hacer referencia a ninguno,
todos quedarán incluidos.
Tampoco se podrá hacer uso de las diferencias culturales, económicas y físicas de los niños y
niñas, para someterlos y conseguir su atención al taller. Las diferencias serán tomadas en cuenta
por los talleristas para contextualizar el desarrollo del taller y de esta forma adecuarse a las carac-
terísticas del niño y del grupo.
La palabra de todos será igual de importante, aunque disienta de la opinión de la mayoría o bien
de los talleristas. Las opiniones divergentes no podrán ser descartadas de inmediato, sino serán re-
cogidas para debatirlas en el grupo a través de preguntas que profundicen el debate, por ejemplo:

Juanito: Si el maestro me jala las patillas por no hacer la tarea, no es maltrato.

Tallerista: ¿Qué piensan los demás? ¿Preferirían que el maestro les preguntara por qué no la
hicieron?
Tal vez no la hizo porque no tenía el material, porque se enfermó, porque no entendió. Para
poder ayudarlo, el maestro tiene que saber por qué no hizo la tarea. No ayuda que le jale las
patillas, al contrario, lo lastima y se siente mal.

El niño debe reconocer qué actos le ayudan y cuáles le ofenden, una negativa inmediata a la opinión
del niño, imposibilitaría este reconocimiento.
Ya decíamos que a pesar del encuadre, los niños y niñas podrían incumplir las reglas, incluso
provocar a los talleristas, poniéndoles algún apodo, aventándoles un objeto, etcétera. Por ningún
motivo se debe responder a esta provocación, es aquí donde la tolerancia debe manifestarse. Es im-
portante tomar en cuenta que esta provocación es apenas un síntoma de las formas en que los niños
y niñas están siendo tratados; son conductas que favorecen la detección. Por otra parte, pueden ser
actitudes que se pueden aprovechar para discutirlas en el grupo.

130
 Con lo anterior no queremos decir que los talleristas no deban exigir respeto, por supuesto que
lo deben hacer, es absolutamente necesario.
Nunca se debe culpabilizar a los niños y niñas, por una parte, porque no favorece la libre ex-
presión de las historias de violencia, y por otra, porque el niño de ninguna manera es culpable; el
niño puede facilitar o favorecer el evento, pero no es el responsable de los maltratos que recibe.
Si el niño provoca mediante golpes, gritos, insultos o burlas, es apenas un espejo del maltrato que
recibe.
Por último, no se deben personalizar los comentarios de los niños y niñas para evitar su expo-
sición en público y una eventual etiquetación de sus compañeros. Se debe retomar lo dicho por el
niño de manera impersonal y sólo discutir con el grupo sus aspectos generales.

Detección
Es necesario que los talleristas cumplan con los planteamientos esbozados en los postulados éticos,
pues sobre éstos se apoya la posibilidad de que los niños y niñas hagan referencia a un posible mal-
trato.
Puede ser que la referencia que hagan los niños y niñas sea impersonal para evitar comprome-
terse o comprometer a los maltratadores. En este caso se tomará nota, más allá de que sea verdad o
no lo que plantean, procediendo a descartarlo o confirmarlo en un posterior acercamiento directo
y personalizado. En caso de que un niño o niña reporte algún tipo de maltrato y/o abuso, y solicite
confidencialidad, el tallerista después de agradecer la confianza que el niño o niña ha depositado
en él, tendrá que manifestarle, sin angustiarlo, la importancia que tiene que algunas personas que
pueden ayudarle se enteren de lo que le ha comunicado; esas personas pueden ser sus padres o
quienes cumplan esta función, y los responsables de la atención de los casos. Los niños suelen mani-
festar miedo por la reacción de sus padres, temen que no les crean, pueden sentir vergüenza, creen
que los pueden culpabilizar y pueden sentir temor por una respuesta violenta en contra del agresor
por parte de su padre. El tallerista, para tranquilizar al niño, puede manifestarle que las personas
que atienden los casos pueden ser quienes comuniquen a los padres el abuso y/o el maltrato que está
sufriendo, informándole que ellos se encargarán de que sus padres le crean, no lo culpabilicen, no
reaccionen violentamente y, sobre todo, le ayuden a protegerlo y a sentirse mejor; para esto tendrá
que autorizarle que informe a las personas que atienden los casos.
Aunque podamos establecer un acercamiento estrecho con los niños y las niñas, posiblemente
habrá maltratos y/o abusos sexuales que no se reporten. Por esta razón es importante poner aten-
ción durante el desarrollo del taller a los comportamientos de los niños, recordando que ellos son
el espejo del trato que reciben. En caso de que un niño o niña se comporte de tal forma que nos
pueda parecer que es sujeto de maltrato y/o abuso sexual, se debe tomar nota.

Propuesta de formato de detección de maltrato infantil y/o abuso sexual

Indicadores
No. Nombre y apellido del niño o niña Indicadores verbales Indicadores físicos
comportamentales

131
Nombre del tallerista o talleristas: -----------------------------------------

Nombre de la escuela: ________________________

Fecha: !_!_

Evaluación
Se evaluará el cumplimiento de los objetivos de cada uno de los talleres; ésta no es tarea sencilla,
pues difícilmente podremos saber con exactitud si los talleristas, por un lado, cumplieron su tarea,
y los niños y niñas, por otro, entendieron y aprendieron el sentido del taller. Sin embargo, sí pode-
mos adelantar algunas estrategias que evalúen el alcance de los objetivos y, sobre todo, evidencien
las dificultades que encontraron los talleristas en el camino de su cumplimiento.
Las estrategias pueden ser variadas, su elección dependerá del taller realizado, de las caracterís-
ticas del grupo, del estilo de los talleristas. Es importante que cualquiera que ésta sea, contribuya al
mejoramiento de los talleres y de la intervención. En consecuencia, los talleristas tendrán que revi-
sar críticamente el trabajo grupal y el propio. Discutirán con los siguientes talleristas la evaluación
crítica de su taller, para que sea tomada en cuenta en la siguiente impartición.

Propuesta de formato de evaluación

¿Se alcanzaron los objetivos del taller? Sí No

¿Por qué?

¿Hubo dificultades grupales, individuales, metodológicas y/o teóricas?

Sí No
¿Cuáles?

¿Existen aspectos que requiera conocer el siguiente tallerista?

Sí No
¿Cuáles?

132
Bisagra
Para enlazar cada taller con el siguiente y transmitir la idea de secuencia, se propone el uso de
"bisagras" que son articuladores entre talleres. La apuesta es doble: dar la noción de proceso y pro-
longar el efecto del taller, con preguntas o pequeñas tareas que inciten a la reflexión y contribuyan
a que los participantes puedan "darse cuenta" y pongan en práctica los contenidos impartidos.

Estrategias generales para la aplicación de la serie secuenciada de talleres dirigidos a padres y madres

Convocatoria
Los padres de familia, a diferencia de los niños y educadores, están considerablemente distanciados de
los procesos institucionales, y su participación se limita a secundar las necesidades administrativas, de
limpieza y reparación de la escuela. Para que resulte válida la intervención, es imprescindible que los
encargados de la educación y crianza de los niños y niñas asistan a los talleres. Debido a las variadas di-
ficultades que los padres de familia tienen para asistir con regularidad a las escuelas, será necesario que
las estrategias de convocatoria sean permanentes, evaluando su eficacia también permanentemente.
Los educadores y educadoras y la Asociación de Padres de Familia tendrán que participar acti-
vamente en las estrategias de convocatoria. Esto podrá ser posible en tanto estén convencidos de la
importancia del desarrollo de los talleres, sólo así serán solidarios con los talleristas en la tarea de
animar la participación de los padres. El convencimiento debe construirse en la presentación del
Modelo, poniendo énfasis en el beneficio que obtendrían los padres en cada uno de los talleres y en
lo que se perderían si no asisten a todos. Es su participación en el cuerpo entero de la intervención lo
que puede contribuir significativamente a resolver sus problemas de relación y crianza.
Será necesario presentar el cuerpo del Modelo a los padres de familia que no sean parte de la
Asociación. Esto tiene que ser parte de la estrategia que anime su participación en los talleres y en el
desarrollo entero del Modelo. La presentación debe procurar lo siguiente: dar a conocer los objeti-
vos del Modelo, el proceso de intervención, que incluye la Serie Secuenciada de Talleres, los temas
y sus fechas de impartición; las estrategias de atención de los casos de abuso sexual y maltrato; la
evaluación del impacto y las instituciones participantes.
Es importante enfatizar la importancia de la participación de los padres de familia en los talleres
y en el desarrollo completo del Modelo, pues será definitiva en su impacto.

Encuadre
"Siempre que sea posible los talleristas deberán trabajar en pareja: un coordinador y un observador
participante. El coordinador introducirá el tema, explicará y dirigirá las actividades propuestas y
tejerá la red entre el tema y las actividades realizadas para cerrar la sesión. El observador estará
atento a las necesidades latentes y manifiestas de los asistentes, detectará las omisiones del coordi-
nador e intervendrá para subsanarlas, aclarará las ideas que pueden resultar confusas, enriquecerá
al grupo de manera creativa con ejemplos, viñetas y comentarios, etcétera. Intervendrá todas las ve-
ces que considere necesario, cuidándose de no agredir al coordinador con una actitud competitiva;
también se cuidará de no volverse, para el grupo, una figura persecutoria por silenciosa. Para una
buena coordinación, el equipo deberá planear con antelación sus estrategias, siempre laxas, de in-
tervención. El que calla observa y después participa. La presencia de dos talleristas ayuda a romper
la sensación de monotonía y fatiga que provoca un único discurso. Cuando los asistentes sean más
de diez, sugerimos que los talleristas se sitúen en lugares separados para generar una atmósfera de
mayor horizontalidad. " 2
Es necesario que los talleristas se encuentren tranquilos antes de iniciar el taller. Recomendamos
que lleguen unos minutos antes del inicio, con la finalidad de que conozcan y adecuen el espacio que
fue asignado para su desarrollo. Le otorga legitimidad al taller que los talleristas lleguen puntuales y
se encuentren en el aula cuando los padres lleguen.

2
Idem, p. 6.

133
 Además de que los padres conozcan los nombres de los talleristas y de las instituciones a las cua-
les pertenecen, la presentación debe, por una parte, recordarles a las padres que el taller es parte
de una serie secuenciada, es decir de un proceso; y por otra, que la pretensión del Modelo es que
los índices de maltrato y abuso sexual disminuyan en casa, por ejemplo:

Nuestra intención es contribuir a que los padres de familia mejoren las relaciones con los niños.
Creemos que la psicología, el trabajo social y en general la mayoría de las areas del saber, pue-
den transformar las prácticas violentas, siempre y cuando quien las lleve a cabo las reconozca.
El problema no es desesperarse, cuando se está cansado o se tienen problemas personales, el
problema es qué hacemos con nuestras limitaciones y con lo que sentimos. Algunos no hacen
nada, otros se desbordan y corren el riesgo de maltratar a los niños, otros -los menos-, buscan
ayuda para pensarse y por lo tanto transformarse. Esto ultimo es lo que pretendemos a través de
los talleres y de servicios más profundos y personalizados con los que cuenta el Programa.

Postulados éticos
El tallerista tendrá que considerar la laicidad de las escuelas públicas. No podrá hacer uso de argu-
mentos religiosos para sustentar algún aspecto. Esto posibilitará la inclusión de los distintos credos
existentes, pues al no hacer referencia a ninguno todos quedarán incluidos.
La palabra de todos será igual de importante, aunque disienta de la opinión de la mayoría o de los
talleristas. Las posturas divergentes no podrán ser descartadas de inmediato, sino serán recogidas
para ponerlas en debate en el grupo, por ejemplo:

Santiago: Los niños sí necesitan una nalgada de vez en cuando.

Tallerista: ¿Qué piensan los demás?, ¿será necesario pegarles a nuestros hijos?

Recomendamos no personalizar los comentarios planteados por los padres de familia para evitar su
exposición en público y una posible etiquetación de sus compañeros. Se debe retomar lo dicho por los
padres de manera impersonal y sólo discutir con el grupo sus aspectos generales.
Para facilitar la atención de casos de maltrato o abuso sexual reportados por los padres de familia, el
tallerista tendrá que informarles que los tratará con discreción. La confidencialidad no podrá ser un
ofrecimiento que hagan los talleristas al grupo o a los padres de familia que reporten algún caso.
Por último, es condición para el buen acercamiento con los padres de familia no culpabilizarlos,
de esta manera posibilitaremos la libre expresión y reconocimiento de sus dificultades, historias de
maltrato, reportes de maltrato o abuso sexual.

Detección
Es necesario que los talleristas cumplan con los planteamientos esbozados en los postulados éticos,
pues sobre éstos se apoya la posibilidad de que los padres de familia reporten o reconozcan un
posible maltrato.
Puede ser que la referencia que hagan los padres sea impersonal para evitar comprometerse o
comprometer a los maltratadores. En este caso se tomará nota, más allá de que sea verdad o no lo
que plantean los padres, procediendo a descartarlo o confirmarlo en un posterior acercamiento
directo y personalizado.
Aunque podamos establecer un acercamiento estrecho con los padres, posiblemente habrá mal-
tratos o abusos sexuales que no se reporten. Por esta razón es importante poder identificar previa-
mente a los padres de los niños y niñas que reportaron ser maltratados, para provocar un encuentro
que inicie la intervención o para utilizar como ejemplificaciones las formas en que el niño o niña
señaló que era maltratado, de tal forma que el taller para los padres se torne proyectivo.

134
Propuesta de formato de detección de Maltrato Infantil y/o Abuso Sexual

No. Indicadores Indicadores Indicadores

Nombre y Apellido del Niño o Niña
Verbales Comportamentales Físicos

Nombre del tallerista o talleristas: -----------------------------------------

Nombre de la e s c u e l a : - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Fecha: __ ! __ ! __

Evaluación
Se evaluará el cumplimiento de los objetivos de cada uno de los talleres; ésta no es tarea sencilla,
pues difícilmente podremos saber con exactitud si los talleristas, por un lado, cumplieron con su
tarea, y los padres de familia, por otro, entendieron y aprendieron el sentido del taller. Sin embar-
go, sí podemos adelantar algunas estrategias que evalúen el alcance de los objetivos y, sobre todo,
evidencien las dificultades que encontraron los talleristas en el camino de su cumplimiento.
Las estrategias pueden ser variadas, su elección dependerá del taller realizado, de las caracterís-
ticas del grupo, del estilo de los talleristas. Es importante que cualquiera que ésta sea, contribuya al
mejoramiento de los talleres y de la intervención. En consecuencia, los talleristas tendrán que revi-
sar críticamente el trabajo grupal y el propio. Discutirán con los siguientes talleristas la evaluación
crítica de su taller, para que sea tomada en cuenta en la siguiente impartición.

Propuesta de formato de evaluación

¿Los objetivos del taller se alcanzaron? Sí No

¿Por qué?

¿Hubo dificultades grupales, individuales, metodológicas o teóricas?

Sí No
¿Cuáles?

135
¿Existen aspectos que requiera conocer el siguiente tallerista?
Sí No
¿Cuáles?

Bisagra
Para enlazar cada taller con el siguiente y transmitir la idea de secuencia, se propone el uso de
"bisagras" que son articuladores entre talleres. La apuesta es doble: dar la noción de proceso y pro-
longar el efecto del taller con preguntas o pequeñas tareas que inciten a la reflexión y contribuyan
a que los participantes puedan "darse cuenta" y pongan en práctica los contenidos impartidos.
Estrategias generales para la aplicación de la serie secuenciada de talleres dirigida a educadoras y
educadores.
Convocatoria
Previamente a la impartición de la Serie Secuenciada de Talleres, será necesario presentar a los
educadores el cuerpo del modelo. Esto tiene que ser parte de la estrategia que anime su partici-
pación en los talleres y en el desarrollo entero del programa. La presentación debe procurar lo
siguiente:

l. Dar a conocer los objetivos del programa; el proceso de intervención, que incluye la Serie
Secuenciada de Talleres, los temas y fechas de impartición; las estrategias de detección y atención
de los casos de abuso sexual y maltrato; la evaluación del impacto, e instituciones participantes.
2. Las responsabilidades de cada una de las instituciones en los talleres, en la convocatoria,
detección y atención de casos de abuso sexual y maltrato, incluyendo la denuncia penal.

Es importante enfatizar la importancia de la participación de las educadoras en los talleres y en el

desarrollo completo del programa, pues esto será definitivo en su impacto.
Esta tarea no tendrá que agotarse en una sola reunión, tiene que insistirse de manera cotidiana
a través de la apertura de espacios de interlocución que apunten a mejorar el impacto del proyecto,
evaluando el desarrollo del mismo.

Encuadre
"Siempre que sea posible los talleristas deberán trabajar en pareja: un coordinador y un observador
participante. El coordinador introducirá el tema, explicará y dirigirá las actividades propuestas y
tejerá la red entre el tema y las actividades realizadas para cerrar la sesión. El observador estará
atento a las necesidades latentes y manifiestas de los asistentes, detectará las omisiones del coordi-
nador e intervendrá para subsanarlas, aclarará las ideas que pueden resultar confusas, contribuirá
de manera creativa con ejemplos, viñetas y comentarios, etcétera. Intervendrá todas las veces que
considere necesario, cuidándose de no agredir al coordinador con una actitud competitiva; también
se cuidará de no volverse, para el grupo, una figura persecutoria por silenciosa. Para una buena
coordinación, el equipo deberá planear con antelación sus estrategias, siempre flexibles, de inter-
vención. El que calla observa y después participa. La presencia de dos talleristas ayuda a romper
la sensación de monotonía y fatiga que provoca un único discurso. Cuando los asistentes sean más
de diez, sugerimos que los talleristas se sitúen en lugares separados para generar una atmósfera de
mayor horizontalidad." 3

1
' lrllmz, p. 6.

136
 Además de que las educadoras conozcan los nombres de los talleristas y de las instituciones a las
cuales pertenecen, la presentación debe por una parte, recordarles a las educadoras que el taller es
parte de una serie secuenciada, es decir, de un proceso; y por otra, que la pretensión del proyecto
es que los índices de maltrato y abuso sexual disminuyan en el Centro Educativo Preescolar, por
ejemplo:

Nuestra intención es contribuir a que las educadoras y los padres de familia mejoren las rela-
ciones con los niños. Creemos que la psicología, el trabajo social y en general la mayoría de las
áreas del saber, pueden transformar las prácticas violentas, siempre y cuando se reconozcan.
Cuando se está cansado o se tienen problemas, desesperarse es una reacción comprensible, sin
embargo es importante aprender a manejar nuestras limitaciones. El problema no es sentir sino
lo que hacemos con eso que sentimos. Algunos no hacen nada, otros se desbordan y corren el
riesgo de maltratar a los niños, otros -los menos-buscan ayuda para pensar y por lo tanto trans-
formarse. Esto último es lo que pretendemos a través de los talleres y de servicios más profundos
y personalizados con los que cuenta el programa. Claro que si esto no es suficiente, tendremos
que hacer uso de las vías jurídicas, pues nuestro interés supremo es la protección de los niños.
Algunas personas piensan que el DIF-DF las denunció, pero en realidad quienes lo hacen son ellas,
en tanto no reconocen que maltratan, no están dispuestas a transformarse y, por lo tanto, ponen
en riesgo la integridad física y emocional de los niños.

Postulados éticos
Los talleristas tendrán que considerar la laicidad de las escuelas públicas, por lo tanto no podrán
hacer uso de argumentos religiosos para sustentar algún aspecto. Esto posibilitará la inclusión de
los distintos credos existentes, pues al no hacer referencia a ninguno todos quedarán incluidos.
La palabra de todos será igual de importante, aunque disienta de la opinión de la mayoría o de
los talleristas. Las posturas divergentes no podrán ser descartadas de inmediato, sino serán recogi-
das para ponerlas en debate en el grupo, por ejemplo:

María: los niños ya vienen "maleados" de sus casas; es imposible que puedan entender y obede-
cer si uno no les grita.

Tallerista: aas demás qué piensan?, ¿será que el niño tiene la culpa del maltrato que recibe?
Recomendamos no personalizar los comentarios planteados por las maestras para evitar su expo-
sición en público y una posible etiquetación de sus compañeras. Se debe retomar lo dicho por la
maestra de manera impersonal y sólo discutir con el grupo sus aspectos generales.
Para facilitar la atención de casos de maltrato o abuso sexual reportados por las maestras, el talle-
rista tendrá que informarles que los tratará con discreción. La confidencialidad no podrá ser un
ofrecimiento que hagan los talleristas al grupo o educadores que reporten algún caso.
Por último, es condición para el buen acercamiento con las maestras no culpabilizarlas, de esta
manera posibilitaremos el reconocimiento de sus dificultades y la libre expresión de sus historias de
maltrato, reportes de maltrato o abuso sexual.

Detección
Es necesario que los talleristas cumplan con los planteamientos esbozados en los postulados éticos,
pues sobre éstos se apoya la posibilidad de que las educadoras reporten o reconozcan un posible
maltrato.
Puede ser que la referencia que hagan los maestros sea impersonal para evitar comprometerse o
comprometer a los maltratadores. En este caso se tomará nota, más allá de que sea verdad o no lo
que plantean las educadoras, procediendo a descartarlo o confirmarlo en un posterior acercamien-
to directo y personalizado.

137
 Aunque podamos establecer un acercamiento estrecho con las educadoras, posiblemente habrá
maltratos o abusos sexuales que no se reporten. Por esta razón es importante identificar previa-
mente a las educadoras de los niños que reportaron ser maltratados para provocar un encuentro
que inicie la intervención o para utilizar como ejemplificación las formas en que el niño señaló es
maltratado, de tal forma que el taller para las educadoras se torne proyectivo.

Propuesta de formato de detección de maltrato infantil o abuso sexual

No. Nombre y Apellido Indicadores Indicadores Indicadores

de Niña o Niño Verbales Comportamentales Físicos

Nombre del tallerista o talleristas: - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Nombre de la e s c u e l a : - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Fecha: __ 1__ 1__

Evaluación
Se evaluará el cumplimiento de los objetivos de cada uno de los talleres; esto no es tarea sencilla,
pues difícilmente podremos saber con exactitud si los talleristas, por un lado, cumplieron con su
tarea, y las educadoras, por otro, entendieron y aprendieron el sentido del taller. Sin embargo, sí
podemos adelantar algunas estrategias que evalúen el alcance de los objetivos y, sobre todo, eviden-
cien las dificultades que encontraron los talleristas en el camino de su cumplimiento.
Las estrategias pueden ser variadas; su elección dependerá del taller realizado, de las caracterís-
ticas del grupo y del estilo de los talleristas. Es importante que cualquiera que ésta sea, contribuya
al mejoramiento de los talleres y de la intervención. En consecuencia, los talleristas tendrán que re-
visar críticamente el trab~o grupal y el propio. Discutirán con los siguientes talleristas la evaluación
crítica de su taller, para que sea tomada en cuenta en la siguiente impartición.

Propuesta de formato de evaluación

¿Los objetivos del taller se alcanzaron? Sí No

¿Por qué?

¿Hubo dificultades grupales, individuales, metodológicas o teóricas?

138
Sí No
¿Cuáles?

¿Existen aspectos que requiera conocer el siguiente tallerista?

Sí No
¿Cuáles?

Bisagra
Para enlazar cada taller con el siguiente y transmitir la idea de secuencia, se propone el uso de
"bisagras" que son articuladores entre talleres. La apuesta es doble: dar la noción de proceso y pro-
longar el efecto del taller con preguntas o pequeñas tareas que inciten a la reflexión y contribuyan
a que los participantes puedan "darse cuenta" y pongan en práctica los contenidos impartidos.

139
 Preescolar
F~
Niños y niñas

~ Taller 1:
Diferenciación entre buen trato y maltrato
DIF: María Teresa Blanco Romero.

Población: niños y niñas de preescolar.

Duración: 45 minutos.
Objetivo: que los niños y las niñas dialoguen y diferencien el buen trato del maltrato a partir del
juego y el cuento, e identifiquen la posibilidad de solicitar ayuda cuando sean maltratados.

Desarrollo
Apertura
Hola cómo están, tal vez los niños y niñas contesten: ibien! (Si alguno de ellos dijera que mal, val-
dría la pena conocer el motivo y reservar la información para cuando sea necesaria). Yo me llamo
.... y me gusta que me llamen ... trabajo en el DIF-DF y vine a contarles un cuento ¿Les gustan los
cuentos? ¿cuáles se saben? Así el tallerista tendrá un marco de referencia para iniciar la historia.
Les voy a contar el cuento de la Cenicienta 1 ¿se lo saben? Si los niños y las niñas refieren que lo
saben podrán decirles: Sí, es la misma Cenicienta, pero yo les voy a hablar de cuando Cenicienta
era niña y tenía 4 o 5 años (según la edad de los niños y niñas en la sala). Muy bien, pongan mucha
atención, shhhhhhhhhh, escuchen (bajando el tono y buscando la atención). Se observará si se sien-
ten cómodos y se les invitará si así lo desean a sentarse en el suelo.

Abordaje del tema

Se inicia la narración del cuento. Había una vez un hombre cuya primera esposa había muerto y en
su segundo matrimonio se casó con la mujer más soberbia (se puede cambiar a presumida enojona,
berrinchuda, gritona) del mundo.
Ella tenía dos hijas que eran iguales a ella (groseras, pegalonas, enojonas y gritonas). El hombre
tenía una hija de su primer matrimonio, que tenía 4 o 5 años (según la edad de los niños asistentes),
ojos lindos como los tuyos (dirigiéndose a los niños), un precioso cabello que se parecía a tus cabe-
llos, le gustaba jugar ¿A qué juegas? (Retomar los juegos, incluyendo todas las participaciones para
que los niños se sientan tomados en cuenta), esta niña se parecía mucho a ustedes.
A la nueva esposa no le gustaba que la niña viviera con ellos y ¿qué creen que le hacía? (Se alienta
para que los niños hablen sobre las formas de maltrato) le gritaba, la regañaba, la dejaba dormir
sola en un cuarto muy oscuro, no le daba bien de comer, no la llevaba al médico, no la llevaba a la
escuela, la ponía a limpiar las escaleras, no le daba besos, ni abrazos, no la dejaba jugar con sus ju-
guetes. En cambio, a sus hijas las llevaba a fiestas, a la escuela, jugaba con ellas, les compraba lo que
querían. (Se continuará de acuerdo con las narraciones de los niños y niñas). Se pregunta: ¿cómo
piensan que se sentía? (Es posible que los niños digan "triste" o "lloraba"; éste es un buen momento
para escuchar con detenimiento los comentarios como parte de la detección). ¿saben por qué le de-
cían Cenicienta? Pues porque antes no había estufa y cocinaban con leña o troncos, la niña limpiaba
la estufa y se ensuciaba con las cenizas. ¿Qué creen ustedes que debería hacer Cenicienta para que
1Éste es un cuento en el que se observa maltrato y buen trato, pero se puede utilizar otro cuento; se recomienda
de ser posible, el teatro guiñol.

141
 ya no la maltraten? (Es importante centrar su interés a la búsqueda de ayuda, por ejemplo: pedirle
ayuda a un vecino, a una amiga, a un maestro). ¿ustedes qué harían, a quién le pedirían ayuda si al-
guien los trata mal, quiénes los podrían ayudar? Retomando los comentarios, hablar de los abuelos,
tíos, primos, maestra, etcétera. Bueno, pues Cenicienta pidió ayuda (se puede utilizar el person~e
al que los niños podrían recurrir), y ella habló con la madrastra y le comentó que no estaba bien que
. n1altratara a cenicienta, que ella debía ir a la escuela y que sus hermanas también debían cuidarla.
Su mamá pensó que había hecho mal y le dijo que no lo volvería a hacer. Entonces ya no le decían
Cenicienta sino ¿Cómo creen que se llamaba? (Los niños podrán escoger un nombre), y jugaba, iba
a la escuela y sus hermanas la querían mucho y su mamá la abrazaba y cuidaba y colorín colorado
este cuento se ha acabado. ¿Les gustó el cuento? (Éste es un momento propicio para dialogar con
ellos sobre el buen trato y el maltrato, sobre los sentimientos, e informar acerca de las personas que
pueden ayudar a los niños y niñas).

Cierre
El tallerista puede cerrar con un juego, una porra para los niños y niñas, una adivinanza y un aplau-
so agradeciendo su participación.

Bisagra con Taller 2

El tallerista invita a los participantes a realizar un dibujo con la siguiente temática: Lo que sucede en
la mañana cuando tienen que venir a la escuela y su papá o mamá les piden levantarse de la cama.

~ Taller 2:
Desnaturalizacion del maltrato
LOCATEL: Andrés Ángel Ibarra, Lindy López Gómez.

Población: niños y niñas de preescolar.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: proveer a los niños y niñas de estrategias básicas para la desnaturalización del
maltrato infantil promoviendo una adecuada calidad de vida.
Objetivos específicos:
• facilitar a los participantes los recursos necesarios para identificar eventos que los lleven a
justificar el maltrato ejercido dentro del ámbito familiar.
• empoderar a los niños y niñas mediante estrategias para la desnaturalización del maltrato.

Desarrollo
Apertura
Presentación del tallerista, así como de la institución que representa.

• Se les pide que dibujen un personaje, caricatura o figura que les llame la atención, dej~~do
un espacio suficiente para que el tallerista anote su nombre y lo coloca en un lugar vlSlble
para todos.
• Se dirá a los asistentes que en ese momento realizarán unos juegos, enfatizando que el talle-
rista no será una autoridad más, sino un amigo en quien podrían depositar su confianza para
comentar lo que sientan cuando esténjugando.
• Presentación de la dinámica de integración grupal:

142
Los personajes
Pedir a cada participante decir su nombre y hablar del dibujo que hizo en la etiqueta, además
de compartir con los participantes alguna característica de él.
~1 tallerista conducirá la presentación, motivando a los asistentes para compartir sus aporta-
Ciones.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior

"Camino a la escuela"

• Pedir a un voluntario compartir con el grupo lo que sucede antes de llegar a la escuela, desde
que su mamá o papá lo despierta hasta que llega a la puerta del plantel.
• En caso de que se observe que uno solo no lo verbaliza u omite acciones importantes, se men-
cionará que se construirá una historia con la participación de todos.
• Es importante que el tallerista procure que la historia lleve una secuencia lógica de los even-
tos; es decir, que si se menciona: "Mi mamá me despierta y desayuno ... ", en este momento el
tallerista dirá: "¿y no te bañas o quitas la pijama?
• El tallerista anotará en el rotafolio la construcción de la historia, remarcando aquellas frases
o conductas que ejemplifiquen maltrato infantil.
• Se sugiere que en lugar de frases utilice dibujos o signos; por ejemplo: "Me levanta de la cama ... ",
dibt.Bar una cama con un niño y una flecha que indique que se levanta. Esto con la finalidad de
que sea más atractivo el ejercicio para los niños y niñas.
• Al término de las narraciones, el tallerista pedirá formar un círculo y leerá la historia; acto
seguido, mencionará las frases que reflejan algún acto de violencia y pedirá a los integrantes
comentar sus impresiones, promoviendo la verbalización de cómo perciben ese maltrato.
• Suele suceder que no identifiquen acciones como violencia y que tal vez sean vistas como
"naturales"; ante esta situación será necesario dedicar el tiempo suficiente para analizar cada
frase y que ellos se den cuenta de que en ocasiones se recurre a la violencia y se justifica. Para
esta actividad se sugiere que el tallerista considere las siguientes preguntas:

¿cuáles son las conductas que se consideran violentas?

¿cuáles son las estrategias empleadas por papá y mamá que los llevan a ejercer la violencia?
¿cuáles son las verbalizaciones comunes a las que se recurre para justificar el ejercicio de
la violencia?
• Se deberá estar atento/a a las justificaciones de los actos, promoviendo estrategias para en-
frentar el maltrato, una vez entendido que no es natural ni apropiado actuar con violencia.
• Es importante propiciar que los niños y las niñas mencionen sus impresiones de cómo son
tratados; así como las alternativas de cómo les gustaría que los adultos se acerquen a ellos.
• Dedicar un tiempo para analizar las palabras empleadas en el momento en que se identifique
violencia, de tal manera que se construyan diálogos posibles para ejercitar la comunicación
asertiva y la toma de decisiones.
• Las actitudes o las formas como los niños y niñas comparten sus impresiones serán importan-
tes para el fortalecimiento de las habilidades sociales mencionadas.

Presentación de la dinámica opcional

"La familia"

• El tallerista entregará a cada participante un dibujo con la imagen de un integrante de la fa-

milia, realizados con anticipación: madre, padre, hijo, hija, tío, tía, abuelo, abuela, hermano y

143
 hermana; es importante que lleve la cantidad suficiente para que cada integrante cuente con
una figura.
• El tallerista les dará la siguiente instrucción: "Le pediré a uno de ustedes que me faciliten
su figura y me acercaré a otro para plantearle una situación y ustedes me dirán qué hacer
o que le dirían al personaje que tienen enfrente. Les voy a pedir que actúen como el perso-
naje que tienen ustedes".
• Las situaciones posibles que abordará el tallerista pueden ser las siguientes:
Hermano a hermana: No agarres mis juguetes; te voy a acusar con mi mamá.
Hijo a madre: Déjame salir a jugar, luego te ayudo levantar mi cuarto.
Padre a hijo: Ayúdame a guardar tus juguetes.
Hija a abuela: Dile a mi mamá que me deje ir a la casa de mi amigo.
Abuelo a nieto: Ayuda a tu hermana a tender la cama.

• Al término de estos primeros ejercicios, pedir a los participantes que entre ellos planteen
situaciones y se dirijan a quienes deseen, esperando frente a ellos hasta el momento en que
les den una respuesta.
• El tallerista deberá estar atento a las palabras, actitudes y expresiones de los participantes,
acciones que deberá reflejar a los niños y niñas, considerando las siguientes ideas:
¿cuáles son las situaciones que consideran maltrato hacia ellos?
¿Han escuchado algunas frases donde se justifique el maltrato?
Promover el diseño de estrategias para enfrentar el maltrato, considerando los recursos de
ellos.
Empoderar a los niños y niñas, reforzando sus habilidades sociales, específicamente la toma
de decisiones y la comunicación asertiva.

Cierre

• Pedir a los integrantes realizar un dibujo donde manifiesten cómo les gustaría ser atendidos
al momento de despertar para ir a la escuela o cuando algún integrante de la familia les pide
cooperar en alguna actividad de la casa.
• Pedir que, de forma voluntaria, respondan cómo se sintieron con las actividades y mencionar
. .
sus 1mpres10nes.
• Resaltar las conclusiones, haciendo énfasis en las estrategias para enfrentar el maltrato.

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

Etiquetas autoadheribles de colores, plumones, hojas de rotafolio.

Bisagra con Taller 3

¿Qué harías si alguien quiere tocar tu cuerpo y te dice que no lo cuentes a nadie?

~ Taller 3:
Prevención y detección del abuso sexual
Centro Comunitario de Salud Mental: Ana María Bermejo García,
Dolores Palacios López, Leticia Eugenia Ramos Atilano, Rubén Cruz Ramírez.

Población: niños y niñas de maternal.

Duración: 35 minutos.
Objetivo general: proporcionar un conocimiento inicial sobre sexualidad, promoviendo en ni-

144
 ños y niñas la importancia de su cuerpo y sus sentimientos, como medidas de protección contra
el abuso sexual.
Objetivos específicos:
• generar confianza en los niños y niñas y explicarles de manera sencilla la importancia de
decir lo que sienten cuando los lastiman, de decir iN o!
• trab~ar la imagen corporal y fortalecer su valor como personas pequeñas.

Desarrollo
Apertura
Los talleristas se presentan diciendo su nombre y el gusto que les da estar con ellos para contarles
un cuento; le preguntan a cada uno su nombre, procurando un saludo cálido y a su altura, es decir,
el tallerista podrá estar inclinado o en cuclillas.
Para abordar el tema se recomienda un equipo de tres personas para hacer las siguientes funcio-
nes:

Una persona que inicie el taller y presente al "personaje principal".

Una persona que utilice un traje de oso y se acompañe de un oso de peluche.
Otra persona que observe y apoye a centrar la atención de los niños y las niñas.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Ahora, como ya nos conocemos y están muy interesados, les voy a presentar a un osito u osita (según
el género de quien porte el disfraz) se llama .... Pongan mucha atención.
El oso se presenta, les pregunta si saben cómo se llama y les presenta a su osito (hijo), les pide que
escuchen el cuento.

Técnica:
a) Sociodrama: representación del cuento los "ositos" (representación de los diferentes tocamientos
en el abuso; veáse Material de apoyo para desarrollar el taller).

"Todos los niños quieren y necesitan ser amados, tocados y aprobados para vivir felices ...
Por medio de un abrazo, una persona te puede demostrar diferentes sentimientos e intenciones:
afecto, protección, seguridad.
Pero no todos los tocamientos pueden hacer sentir bien. Algunos pueden hacer sentir: autoridad
aplastante, fuerza y amenaza.
No solamente los abrazos pueden hacer sentir mal, también una mirada, una palabra, una cari-
cia o un beso.
También un abrazo puede hacer sentir: "Tú tienes la culpa" o "Quiero hacerte daño".
Cualquiera de estos tocamientos hacen sentir mal, y pueden provocar vergüenza, culpa, enojo,
temor o sentir que se puede hacer algo.
Su cuerpo les pertenece.
Hagan lo que esté a su alcance para protegerse y defenderse: griten, digan no, protesten, manifies-
ten su enojo.
Lo más importante ... NO LO CALLEN
Tienen derecho a decirlo.
SIEMPRE habrá alguien que los escuche y, si no lo consiguen en el primer intento, repítanlo hasta
conseguirlo.
Si alguna vez han tenido una experiencia así y no la han podido hablar, pueden hacerlo ahora
acercándose a nosotros o algún familiar que sientan que los escuche y pueda proteger.
El cuento es narrado por quien inicia el taller y el oso adulto actuará los sentimientos y situacio-

145
nes que explica el cuento, haciendo énfasis en aquéllos que se consideren que los ponen en riesgo.
Reforzamiento de la actividad con el juego de los "hoyitos", con las siguientes preguntas (que
funcionan como evaluación cualitativa):
¿Miren todo su cuerpo, qué hoyitos tenemos?
Esperar algún comentario o reacción de los niños y niñas.
Iniciar con el siguiente comentario: "Los hoyitos más chiquitos que tenemos en el cuerpo son los
poros (recorrer el brazo, la mano, la cara).
iQue otros hoyitos tenemos?
Esperar su respuesta. Si no contestan, estimularlos a través de gesticulaciones como el parpadeo
para que los identifiquen. Señalar con la mano las orejas y el ombligo y posteriormente dirigirse a
los genitales de niñas y niños, y preguntar por dónde orinan las niñas y los niños, de tal modo que
ellos logren mencionar el pene o vagina.
¿y para que sirven los hoyitos de la piel?, ipara sudar! ¿Hay también otros hoyitos y se usan para
hacer pipí o popó? Ellos hacen comúnmente referencia a la colita. Al momento se les aclara que es
el ano, tanto en los niños como en las niñas y que sirve para defecar. Y en el pene de los niños hay
un hoyito que sirve para orinar, y en las niñas el hoyito está dentro de la vulva (la mayoría de las
niñas ubican esta parte como vagina).
De nuevo regresar a la cabeza y hacer mención de cómo nos cuidamos y nos limpiamos los hoyitos.
Ahora preguntar ¿cómo limpiamos los oídos?, esperar respuesta, y decirles que cuando se ba-
ñan, con agua y jabón se limpien y después con una toalla los sequen, y también se les recuerda que
no deben introducir objetos extraños, lápiz, plumas u otro objeto en el oído.
Y si se sienten tristes y lloran con qué se limpian los ojitos, esperar respuesta, generalmente res-
ponden que con papel desechable; decirles que nunca se limpien con cosas sucias. ¿cuando sale el
moquito con qué se limpian?, con papel; tampoco se metan cosas u objetos (lápiz, pluma).
¿y cómo es que se lavan la boquita?, esperar la respuesta (generalmente responden que con ce-
pillo, pasta de dientes y agua) reforzar la higiene bucal, y que nunca deben meterse o dejar que les
metan cosas u objetos en la boca.
¿cómo me limpio el ombliguito? Ellos responden que con cotonetes o papel, decirles que duran-
te el baño con agua y jabón y después secarlo con una toalla es suficiente. También reforzar que no
deben dejar que los acaricien o toquen sin su consentimiento.
¿y cuando orinan o hacen popó los niños y niñas cómo se limpian?, ellos refieren que con papel,
reforzar que no se deben limpiar con papel sucio. Y tampoco permitir que los toquen, los vean o
metan objetos, dedos o pene de otra persona.
¿Quién más los pueden limpiar? Los niños refieren que de pequeños solo mamá u otra persona
que los quiera o cuide, pero ya de grandes ellos deben limpiarse solos. Y que tienen que aprender
a decir iN o! Cuando alguien quiera limpiarlos a la fuerza si ellos ya saben.

Cierre
Si algo pasara ¿a quién deben decirle? los niños generalmente señalan a papá o mamá, ¿y si uno de
ellos o los dos no les hacen caso?, ¿qué deben hacer?, idecirle a otra persona e insistir- abuela, tío,
etcétera hasta que les hagan caso, y que no callen!
¿Entonces qué debemos hacer?, en coro los niños deberán contestar iCuidar nuestros hoyitos!
iCuidar nuestro cuerpo!
Si durante el transcurso del taller un niño o niña refiere que a él le tocan, lo lastiman, o sus
comentarios y conductas son indicadores de abuso, si la niña o niño se dirige específicamente a
alguien del equipo, se dará la contención en ese momento de manera aislada y el resto del equipo
continuará el taller, o bien al final de la actividad, dependiendo del estado del niño o niña.
Otra alternativa de cierre: con el canto del gusanito (tonada de la canción "un elefante se
columpiaba"):

146
 Esta técnica servirá de relajación y diversión para los niños y niñas
Todos los niños y las niñitas
noooos debemos de cuidar
que no nos dañen
ni que nos toquen
por que nos hacen sentir maaal

Que nos respeten

en nuestro cuerpo
y en nuestra manera de pensaaar
laaas personas que sí nos quieren
nooo nos deben de gritar
ni amenazar, ni acallar
cosas que nos hacen sentir mal

Todos los niños son importantes

y nos deben respetaaar
que nos respeten
en nuestro cuerpo
y en nuestra manera de pensar

Todos los niños son importantes

y nos deben de cuidar

Material de apoyo para desarrollar el taller

~Q
Afecto Protección

~ Protección

Todos los niños quieren y necesitan Por medio de un abrazo una persona
ser amados tocados y aprobados te puede demostrar diferentes
para vivir felices ... sentimientos e intenciones ...

~~
Autoridad F

aplastante L
, J
+ -' ~~
r·Q:
Amenaza

No solamente los abrazos pueden hacerte sentir

Pero no todos los tocamientos te pueden
mal, sino también una mirada, una palabra, una
hacer sentir bien ...
caricia o un beso, entre otras demostraciones.

147
 También un abrazo te puede hacer sentir Si cualquiera de estos tocamientos te hace sentir mal,
"Tú tienes la culpa" o entonces tienes derecho a decirlo. SIEMPRE habrá
"Quiero hacerte daño". alguien que te escuche y, si no lo consigues en el
primer intento, repítelo hasta conseguirlo.

Puede ser que te sientas avergonzado, culpable,

enojado, con la sensación de que no puedes hacer
algo o temeroso.
Tu cuerpo te pertenece.
Haz lo que esté a tu alcance por protegerlo y defen-
derlo: grita, di no, protesta, comunica tu enojo.
Pero lo más importante ...

NO LO CALLES

Si alguna vez has tenido una experiencia así y no has podido comunicarla,
puedes hacerlo ahora acercándote a algún familiar que te pueda proteger.
También existe un lugar donde te podemos ayudar
Para mayores informes acude al Programa de Atención Integral a Víctimas y Sobrevivientes de Agresión Sexual - PAIVSAS
Av. Universidad 3004, Edif. ''N.', cubículo anexo al salón 1O, Facultad de Psicología, Ciudad Universitaria, D.F., teléfono: 5622 2254

Bisagra con Taller 4

El tallerista podrá elegir si usa alguna o todas las preguntas de acuerdo con el nivel de comprensión
de los niños y niñas:
• ¿cómo te sientes cuando tu papá y/o mamá te golpea?
• ¿Qué sientes cuando esto ocurre?
• ¿cómo te gustaría que te trataran?

Ir? Taller 3:
Prevención y detección del abuso sexual
Centro Comunitario de Salud Mental: Ana María Bermejo García,
Dolores Palacios López,
Leticia Eugenia Ramos Atilano, Rubén Cruz Ramírez.

Población: niños y niñas de preescolar.

Duración: 40 minutos.
Objetivo general: proporcionar elementos básicos de prevención e identificación del abuso

148
 sexual a niñas y niños, mediante el conocimiento y apropiación de su cuerpo y la discriminación
de tipos de acercamiento y secretos.
Objetivos específicos:
• generar un sentimiento de confianza en los niños y niñas y explicarles al nivel de su edad la
importancia de decir iNo! y de su derecho al respeto.
• trabajar la imagen corporal y fortalecer su autoconcepto y autoimagen.
• en caso de abuso, desculpabilizar al niño, señalando lo involuntario de su comportamiento y
su vulnerabilidad.

Desarrollo
Apertura
Los talleristas se presentan diciendo su nombre y el gusto que les da estar con ellos para contarles
un cuento; le preguntan a cada uno su nombre, procurando un saludo cálido y a su altura, es decir,
el tallerista podrá estar inclinado o en cuclillas.
Para abordar el tema se recomienda un equipo de tres personas para hacer las siguientes funcio-
nes:
Una persona que inicie el taller y presente al "personaje principal".
Una persona que utilice un traje de oso y se acompañe de un oso de peluche.
Otra persona que observe y apoye a centrar la atención de los niños y las niñas.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior

Técnica:
a) Presentación e identificación del esquema corporal y del autocuidado del cuerpo.
Mencionar a los niños que se va a repasar o a conocer el esquema corporal.

iVamos a conocer las partes del cuerpo de los niños y niñas! "Dos niñas y dos niños que quieran
ayudarnos a señalar las partes del cuerpo en este dibujo", o iLos niños que estén más atentos y es-
peren su turno alzando la mano nos podrán ayudar, los demás guardaremos silencio y pondremos
atención!
¿cuáles son las partes del cuerpo?
Se espera que los niños ya logren identificar las partes del cuerpo.
De lo contrario, iniciar la identificación, con el apoyo didáctico o de forma real con el mismo niño.

149
iCuál es la diferencia entre un niño y una niña?
Se sabe que los niños mencionan: "palomita", "cosita" o "pajarito", "pirrín", "tilín" como diferencia
entre el cuerpo de los niños y niñas entre bromas, miedos o rigidez.
Se aprovechará la situación para enseñar los nombres correctos de los genitales de los niños y
niñas: vagina o pene -diferencia biológica-además de resaltar que también es importante lo que a
cada menor le significa ser niño o niña-género-.
iCómo podemos cuidar nuestro cuerpo? iUstedes cómo cuidan su cuerpo?
Los niños responden: alimentándolo, vistiéndolo, bañándolo, peinándolo; los talleristas refuerzan:
iconociéndolo por su nombre correcto, protegiéndolo de accidentes y de tocamientos que los hagan
sentir mal!

b) Sociodrama: representación del cuento los "ositos" (representación de los diferentes toca-
mientos en el abuso)

''Todos los niños quieren y necesitan ser amados, tocados y aprobados para vivir felices ...
Por medio de un abrazo una persona te puede demostrar diferentes sentimientos e intenciones ...
Mecto, Protección, Seguridad.
Pero no todos los tocamientos pueden hacer sentir bien.
Algunos pueden hacer sentir. .. Autoridad aplastante, fuerza y amenaza.
No solamente los abrazos pueden hacer sentir mal, también una mirada, una palabra, una cari-
cia o un beso.
También un abrazo puede hacer sentir: "Tú tienes la culpa" o "Quiero hacerte daño".
Cualquiera de estos tocamientos hacen sentir mal, y pueden provocar vergüenza, culpa, enojo,
temor o sentir que se puede hacer algo.
Su cuerpo les pertenece.
Hagan lo que esté a su alcance para protegerse y defenderse: griten, digan no, protesten,
manifiesten su enojo.
Lo más importante... NO LO CALLEN
Tienen derecho a decirlo.
SIEMPRE habrá alguien que los escuche y, si no lo consiguen en el primer intento, repítanlo hasta
conseguirlo.
Si alguna vez han tenido una experiencia así y no la han podido hablar, pueden hacerlo ahora
acercándose a nosotros o algún familiar que sientan que los escuche y pueda proteger.
El cuento es narrado por quien inicia el taller y el oso adulto actuará los sentimientos y situaciones
que explica el cuento, haciendo énfasis en aquellos que se consideren que los ponen en riesgo.
Reforzamiento de la actividad con el juego de los "hoyitos", con las siguientes preguntas (que
funcionan como evaluación cualitativa):
¿cuáles son los hoyitos que tenemos en el cuerpo?
Esperar la respuesta de los niños y niñas.
Reforzar con el siguiente comentario: Los hoyitos más chiquitos que tenemos en nuestro cuerpo son
los poros (recorrer el brazo, la mano, la cara).
¿Que otros hoyitos tenemos?
Esperar la respuesta de los niños. Si no contestan, estimularlos a través de gesticulaciones como
el parpadeo para que los ubiquen. Señalar con la mano las orejas y el ombligo y posteriormente
dirigirse a los genitales de niñas y niños, y preguntar por dónde orinan las niñas y los niños, de tal
modo que ellos logren mencionar el pene o vagina.
¿y para que sirven los hoyitos de la piel?, ipara sudar! ¿Hay también otros hoyitos y se usan para
hacer pipí o popó? Ellos hacen comúnmente referencia a la colita. Al momento se les aclara que es
el ano tanto en los niños como en las niñas para defecar. Y en el pene de los niños hay un hoyito
que sirve para orinar, y en las niñas el hoyito está dentro de la vulva (la mayoría de las niñas ubican
esta parte como vagina).

150
 De nuevo regresar a la cabeza y hacer mención de cómo nos cuidamos y nos limpiamos
nuestros hoyitos.
Ahora preguntar cómo limpiamos los oídos, esperar respuesta y decirles que cuando se bañan,
con agua y jabón se limpien y después con una toalla lo sequen. También se les recuerda que no se
deben introducir objetos extraños, lápiz, plumas u otro objeto en el oído.
Y si se sienten tristes y lloran ¿con qué se limpian los ojitos? esperar respuesta, generalmente
responden que con papel desechable; decirles que nunca se limpien con cosas sucias. ¿cuando sale
el moquita con que se limpian? con papel; tampoco me metan cosas u objetos (lápiz, pluma).
¿y cómo se lavan la boquita?, esperar la respuesta (generalmente responden que con cepillo,
pasta de dientes y agua; reforzar la higiene bucal). Indicar que nunca deben meterse o dejar que les
metan cosas u objetos en la boca.
¿cómo me limpio el ombliguito? Ellos responden que con cotonetes o papel, decirles que duran-
te el baño, con agua y jabón y después secarlo con una toalla es suficiente. También reforzar que no
deben dejar que los toquen o acaricien sin su permiso.
¿y cuando orinan o hacen popó los niños y niñas cómo se limpian?, ellos refieren que con papel,
reforzar que no se deben limpiar con papel sucio. Y tampoco permitir que los toquen, los vean o
metan objetos, dedos o pene de otra persona.
¿Quién más los pueden limpiar? Los niños refieren que de pequeños solo mamá u otra persona
que los quiera o cuide, pero ya de grandes ellos deben limpiarse solos. Y que tienen que aprender
a decir iN o! Cuando alguien quiera limpiarlos a la fuerza si ellos ya saben.
Si durante el transcurso del taller un niño o niña refiere que a él le tocan, lo lastiman, o sus
comentarios y conductas son indicadores de abuso; si la niña o niño se dirige a alguien específica-
mente del equipo, se dará la contención en ese momento de manera aislada y el resto del equipo
continuará el taller, o bien al final de la actividad, dependiendo del estado del niño o niña

Cierre
Si algo pasara ¿a quién deben decirle? los niños generalmente señalan a papá o mamá, ¿y si uno de
ellos o los dos no les hacen caso?, ¿qué deben hacer?, idecirle a otra persona e insistir -abuela, tío,
etc.! hasta que les hagan caso, y que no callen!
¿Entonces qué debemos hacer?, en coro los niños deberán contestar
iCuidar nuestros hoyitos!
iCuidar nuestro cuerpo!
Otra alternativa de cierre: con el canto del gusanito (tonada de la canción "un elefante se co-
lumpiaba"):
Esta táctica servirá de relaJación y diversión para los niños y niñas

Todos los niños y las niñitas

noooos debemos de cuidar
que no nos dañen
ni que nos toquen
por que nos hacen sentir maaal

Que nos respeten

en nuestro cuerpo
y en nuestra manera de pensaaar
laaas personas que si nos quieren
nooo nos deben de gritar
ni amenazar, ni acallar
cosas que nos hacen sentir mal

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 Todos los niños son importantes
Y nos deben respetaaar
Que nos respeten
en nuestro cuerpo
y en nuestra manera de pensar

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

• Láminas alusivas al esquema corporal. Son láminas sencillas, coloridas, de buen tamaño para
que todos los niños y niñas lo puedan ver, con un niño y una niña desnudos. (Veáse Taller 3
para educadores y educadoras de preescolar)
• Traje de osos, oso de peluche grande, maquillaje, corbata, delantal y flor.

Bisagra con Taller 4

El tallerista podrá elegir si usa de alguna o todas las preguntas de acuerdo al nivel de comprensión
de los niños y niñas:
• ¿cómo te sientes cuando tu papá y/o mamá te golpea?
• ¿Qué sientes cuando esto ocurre?
• ¿cómo te gustaría que te tratarán?

~ Taller3:
Prevención y detección del abuso sexual
Erato: Yuria Castro López, Isabel Cruz Herrera,
Verónica García Rivera, Claudia Moneada Hernández.

Población: niñas y niños de preescolar.

Duración: l hora.
Objetivo general: que las niñas y los niños identifiquen sus propios recursos para cuidar y prote-
ger su cuerpo, así como para prevenir un abuso sexual.
Objetivos específicos:
• que las niñas y los niños reconozcan las diversas partes de su cuerpo, incluyendo los órganos
sexuales.
• que las niñas y los niños aprendan diversas formas para cuidar su cuerpo, incluyendo sus
órganos sexuales.

Desarrollo
Apertura
Los talleristas se presentarán e invitarán a los niños y niñas a participar en las dinámicas, señalando
que mediante este taller van a conocer más acerca de su cuerpo y de cómo pueden cuidarlo.
Se llevará a cabo la dinámica de integración "Moviendo mi cuerpo".
Dinámica: Que las y los participantes se integren al grupo.
Objetivos: Que las y los participantes se pongan en contacto con algunas partes de su cuerpo.
Se pondrá música de fondo (cualquier melodía rítmica que el tallerista elija; se puede emplear
"Honkey Ponkey" o "El baile del sapito"). El tallerista pedirá a los asistentes que se presenten con
su nombre al mismo tiempo que mueven una parte de su cuerpo. Por ejemplo: "Yo me llamo ... y
muevo la pierna". Posteriormente se anotará su nombre en una etiqueta y se les pedirá que la co-
loquen en un lugar visible. Se hará una observación de cuáles fueron las partes del cuerpo que más

152
se movieron y de cómo hay algunas que casi no se mencionaron, señalando que todas las partes del
cuerpo son importantes y deben cuidarse.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior

Se llevará a cabo la Dinámica "Dibujando mi cuerpo"

Objetivos. Que los participantes se pongan en contacto con todas las partes de su cuerpo.
Se repartirán las hojas y los lápices pidiendo a los niños y niñas que se dibujen cuando están desnu-
dos. Cuando hayan terminado su dibujo se les pedirá que cuenten cómo se sintieron dibujándose
y qué parte del cuerpo creen que les faltó dibujar.
Con los muñecos sexuados se señalarán todas las partes de su cuerpo y alguna de sus funciones,
al mismo tiempo se les preguntará cómo se cuidan esas partes del cuerpo. Se realizará una breve
explicación acerca de las partes públicas y privadas, y empleando los muñecos se les señalarán las
partes del cuerpo pidiendo a los niños y niñas que ellos hagan la diferencia entre estas partes.
Posteriormente se les pedirá a los niños y niñas que en su dibujo y usando un color distinto mar-
quen aquellas partes "privadas" que consideren no deben ser tocadas por nadie.
Se les hará saber que el tocar su cuerpo, besar, abrazar, etcétera. en ocasiones puede ser grati-
ficante, pero es importante diferenciar entre estas expresiones y aquellas que les desagraden o les
incomoden.
Se llevará a cabo la dinámica "üú que dices?"
Objetivo. Que los participantes aprendan diferentes respuestas ante proposiciones realizadas por
adultos.
Los talleristas actuarán diversas situaciones con los muñecos sexuados, se pueden emplear tam-
bién títeres o muñecos de papel, y se les preguntará su opinión a los niños y niñas sobre lo que
deben responder los muñecos.
Se sugiere que un títere u otro muñeco plantee a los muñecos sexuados con los cuales se trabajó
en la sesión, cualquiera de las siguientes situaciones. Al finalizar de plantear la situación el muñeco
debe preguntar a los niños qué hacer.

Situación l. Si vas a mi casa y no se lo cuentas a nadie te puedo regalar un perrito, ¿tú que dices?
¿vas conmigo?
Situación 2. Oye, estás muy bonito, ¿te puedo tocar tu cabeza?, ¿te puedo tocar tu mano?, ¿te
puedo tocar tu pene/vulva?, ¿tú que dices? ,¿me dejas tocarte?
Situación 3. Tú mamá no está en casa, pero si quieres yo te puedo bañar, quítate la ropa para
que te metas al agua, ¿tú qué dices?, ¿puedo bañarte?
Situación 4. Te voy a enseñar un juego que te va a gustar mucho, pero no se lo tienes que contar
a nadie, ni siquiera a tus papás, ¿tú qué dices?, cJuegas conmigo?

Cierre
Para finalizar se remarcará que el día de hoy han aprendido cosas nuevas que pueden llevar a cabo
todos los días, en su casa, en la escuela, con sus amigos, etcétera, también se les pedirá que lleven
su dibujo a casa y que cuenten a sus padres qué fue lo que aprendieron.
Con el fin de que los niños y niñas se relajen se terminará la sesión bailando junto con ellos cual-
quiera de las canciones elegidas.

Bisagra con Taller 4

El tallerista podrá elegir si usa alguna o todas las preguntas de acuerdo con el nivel de comprensión
de los niños y niñas:

153
 • ¿cómo te sientes cuando tu papá y/o mamá te golpea?
• ¿Qué sientes cuando esto ocurre?
• ¿cómo te gustaría que te tratarán?

lt3r Taller 4:
Identificación y reconocimiento de la violencia propia
Unidad de Atención y Prevención de la Violencia Familiar: Miriam Esther Bolaños Herrera, Eduardo
Engelbert Murillo Cruz, Ricardo Sánchez Medina.

Población: niñas y niños de preescolar.

Duración: 1 hora (se recomienda contar con un tiempo de compensación de 30 minutos).
Objetivos:
• por medio del juego lograr que las niñas y los niños se percaten de que existen conductas
violentas y al mismo tiempo identifiquen que existen formas respetuosas de comunicación y
libres de violencia.
• que las niñas y los niños, identifiquen cuando alguna persona ejerce violencia (física, psicoe-
mocional, sexual) sobre su persona.

Desarrollo
Apertura

• ¿cómo te sientes cuando tu papá y/o mamá te golpea o llama la atención?

• ¿Qué has hecho con eso que sientes?
Actividad: Juego de muñecas y muñecos
Para el desarrollo de la actividad se requerirá:
• Muñecos
• Grabadora
• Música para amenizar la actividad
El tallerista comienza saludando a los niños y niñas y proponiéndoles jugar con sus muñecas; para
esta actividad el tallerista habrá solicitado previamente que lleven una muñeca (de ser posible el
tallerista proporcionará las muñecas a los alumnos y alumnas).
Continuará animando a los niños y niñas a jugar con frases tales como: ivamos a jugar con los mu-
ñecos como si fueran nuestros hijos!; deberá procurar que todos los niños cuenten con una muñeca que
hará las veces de su pequeño hijo; para el caso de que algún niño no contara con muñeco podrá hacer
parejas que jugarán a ser la mamá y el papá de su muñeco y así juntos cuidarían de su pequeño hijo.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
El tallerista, ya en la sesión, pedirá a los participantes que se sienten en círculo y presenten a sus
muñecas o muñecos, diciendo su nombre y alguna característica de la muñeca (inteligente, alegre,
simpática, latosa, etcétera).
Cuando lo hayan hecho, el tallerista les dirá a los niños y niñas, con voz suave "me enteré de
que sus pequeños hijos no hicieron la tarea el día de ayer y ustedes están muy enojados, ¿qué le
harán a su hijo?"

154
 Con motivo de esta pregunta el tallerista pondrá atención a las acciones realizadas por los pe-
queños papá y mamá sobre sus muñecas y posteriormente les pedirá que describan que fue lo que
hicieron con ellas.

Cierre
Concluida la actividad, el tallerista ayudará a los niños y niñas a identificar lo que hicieron con su
muñeca y a diferenciar las conductas no agresivas y las agresivas, preguntando, por ejemplo:

¿Qué ocurre cuando se responde con golpes?

¿cómo se sienten cuando les dicen groserías?
¿Qué sienten cuando alguien les ofrece disculpas si los ofendió?
¿Qué otras maneras conocen para expresar el enojo además de la violencia?

Finalmente, enfatizará las formas no violentas de expresión de sentimientos, haciéndoles saber que
el gritar, el pegar, el insultar, no son formas adecuadas de comunicación y que siempre debe existir
respeto tanto a su integridad física así como a sus sentimientos, haciéndoles saber que el maltrato
a los niños y niñas está prohibido y refiriéndoles frases tales como: Nadie, absolutamente nadie
tiene derecho a golpearte, ni siquiera tu mamá, tu papá, tu maestra u otros niños o niñas. Así que
tampoco se vale que tú le pegues a alguien. Nadie tiene derecho a pegarle a otra persona, sea chica
o sea grande.

Bisagra con Taller 5

¿saben cuáles son sus derechos?

~ Taller5:
Derechos humanos
DIF: María Elena Hernández Ibarra, Josefina Hernández Rivera.

Población: niños y niñas de preescolar.

Duración: de 40 a 50 minutos.
Objetivo general: contribuir al conocimiento y reconocimiento de los derechos de la niñez, a fin
de que el goce de éstos se convierta en una práctica en la vida cotidiana del niño y de la niña,
favoreciendo la ejecución de sus derechos en la convivencia desde el respeto y el buen trato.
Objetivos específicos: que el niño y la niña:

• identifiquen y ubiquen los derechos que protegen a los niños y a las niñas dentro de la fami-
lia, la comunidad y la escuela.
• reflexionen y relacionen sus derechos con su vida cotidiana.
• reafirmen los conocimientos de sus derechos y el buen trato.

Desarrollo
Apertura
Para la aplicación del taller el tema será abordado mediante una lámina del cuerpo humano de un
niño y una niña (Veáse Material de apoyo para desarrollar el taller). Se utilizarán ilustraciones o
recortes alusivos a los derechos de los niños y niñas, mismos que serán pegados por ellos alrededor
de ambas figuras.

155
Experiencia:
Sugerimos que los niños y las niñas de preescolar (1, 11 y 111) se sienten en sus silla, ya que en el suelo
se dispersan y tardan en encontrar una posición cómoda.
En caso de que el grupo se encuentren inquieto, se recomienda cantar una canción para captar
su atención, iniciando con tono alto e ir disminuyéndolo hasta quedar en silencio; luego proceder
a llevar a cabo el taller.
Los talleristas se presentan al grupo mencionando el nombre de la institución de la que vienen;
se invitará a los niños y niñas a formar un círculo con sus sillas. Se les colocará una etiqueta con su
nombre. Los talleristas se integrarán al círculo, sentándose en una silla pequeña procurando siem-
pre estar al nivel del grupo. Se establecerán las reglas para poder participar (levantar la mano para
hablar, esperar su turno). Es importante preguntarles si están de acuerdo con esas reglas.
Conversar brevemente con los niños y niñas del tema anterior a fin de recordarlo y llevarlo hasta
el conocimiento y reconocimiento de sus derechos, tema del taller. Se sugiere realizar preguntas
tales como: ¿Qué necesitas para estar bien? ¿Qué te gusta? Logrando así una comunicación y diá-
logo con los niños y niñas.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
El taller de Derechos Humanos se impartirá a partir de los conocimientos previos que los niños y
niñas tengan de sus derechos, abordando dinámicas vivenciales se fortalecerán dichos conocimien-
tos con su participación en la ubicación de los mismos dentro de su vida cotidiana.
A partir de las diferentes intervenciones de los niños y niñas respecto a las preguntas planteadas
anteriormente se deberán ir rescatando los elementos relacionados con el tema de los derechos
resaltando el siguiente marco conceptual:

• Los niños y niñas tienen derecho a que los adultos escuchen con respeto sus opiniones y sus
planes.
• Los niños y niñas tienen derecho a desarrollarse con salud, respeto y bienestar.
• Los niños y niñas tienen derecho a recibir amor, cuidado, alimento, educación y un nombre
propio.
• Los niños y niñas tienen derecho a jugar, a crecer sanos, a conocer la naturaleza que los ro-
dea y a participar en las actividades de la familia y la escuela.
• Todos los niños y niñas tienen derecho al buen trato.
• Todos los niños y niñas tienen derecho a la educación a la seguridad y a evitar situaciones
que pongan en riesgo su salud.

Con el objetivo de reafirmar el conocimiento se invitará a los niños y niñas a que participen en el
armado del rompecabezas de los derechos, actividad que a continuación se describe:
En una cartulina se dibujará la silueta del cuerpo humano de una niña y de un niño, y cada vez
que los niños mencionen un derecho se le pedirá que pasen a pegarlo. Al momento de realizar esta
actividad, los talleristas, en compañía de los niños y las niñas, repetirán el derecho que se esté pe-
gando, motivándolos para que hablen sobre el tema, creando un ambiente de discusión al respecto.
Al finalizar la actividad se hará hincapié en el ejercicio de sus derechos y se cerrará la misma con
un aplauso grupal.
Cierre
Por último se procederá a realizar una dinámica de juego con los niños y niñas, que tiene como
objetivo motivar al grupo a respetar y reconocer el espacio del otro.
Consigna: "Debemos tener cuidado de no aventar o lastimar a nuestros compañeros".
La dinámica consiste en caminar dentro del salón (o área delimitada ) cantando la canción y que-
dándose quietos al término de la misma; cuidando de no invadir el espacio de sus compañeros.

156
 Canción:
Busco un lugarcito
chiquitito para mí,
sin molestar a nadie
voy a quedarme aquí
(Repetir tres veces)

Material de apoyo para desarrollar el taller

157
Bisagra con Taller 6
¿cómo te llevas con tus compañeros?

~ Taller6:
Habilidades pacíficas de relación
Proyectos especiales Venustiano Carranza: Delia González Rivera,
Gabriela González Sánchez, Juan José Hernández Treja, Sonia Legaria Torres,
María Lourdes Martínez García, Liseth Martínez Pulido, Ivonne Salcedo Gómez.

Población: niños y niñas de maternal.

Duración: 15 minutos.
Objetivo general: reforzar los valores de comunicación, respeto y convivencia entre los niños de
edad maternal con el propósito de mejorar sus relaciones en su medio social.
Objetivo específico: ayudar a los niños para que aprendan algunas técnicas que les favorezcan en
su proceso de socialización.

Desarrollo
Técnica: Escenificación y dinámica grupal.

Tema: "Por favor y gracias"

Se lleva a cabo la escenificación de una familia de osos en convivencia durante el desayuno, mode-
lando conductas positivas de un "papá oso" y una "mamá osa", al pedir y servir el alimento, y dos
"hijos ositos" que reafirman dichas conductas. Al término de la escenificación se logra la imitación
espontánea de los niños.
Los padres corroboran la repetición de estas conductas dentro de sus hogares. Lo cual manifies-
ta un aprendizaje significativo.
Para reafirmar el tema, se invita al grupo a cantar una canción de Barney la cual se titula "Por
favor y gracias", favoreciendo su expresión verbal y motriz, ya que la música les invita al movimien-
to y la imitación.
Se efectúa una dinámica grupal con los niños utilizando tres pelotas: sentados en el piso, un
niño pide la pelota y otro la lanza. El primero la pide diciendo; "por favor me lanzas la pelota" y el
segundo lo hace sin decir nada, siendo el primer niño quien responde, "gracias".
Esta actividad dura aproximadamente 15 minutos. Se logra que los niños expresen respeto,
alegría, cooperación, habilidades motoras para lanzar y cachar, tolerancia a la frustración y buen
ánimo.

~ Taller6:
Habilidades pacíficas de relación
Proyectos especiales Venustiano Carranza: Delia González Rivera,
Gabriela González Sánchez, Juan José Hernández Trejo, Sonia Legaria Torres,
María Lourdes Martínez García, Liseth Martínez Pulido, Ivonne Salcedo Gómez.

158
 Población: niños y niñas de preescolar.
Duración: 45 minutos.
Objetivo general: reafirmar el conocimiento de los derechos que tienen los niños y las niñas para
que logren defenderlos, mediante la escenificación de la historia de "Los tres Cochinitos", con
una adaptación de los diálogos.
Objetivo específico: ayudar a niños y niñas en edad preescolar a identificar comportamientos
violentos dentro de la escenificación que igualmente se presentan en su vida familiar, reafirman-
do algunos derechos básicos de protección a su integridad física, emocional y social.

Desarrollo
Técnica:
Escenificación del cuento. "Los tres cochinitos", con teatro guiñol y conductas de la película "Me lo
dijo un pajarito".

Tema video "Me lo dijo un pajarito".

En este video se observan comportamientos violentos por parte de los padres y adultos hacia los niños y
niñas, que se adaptaron a guiñoles que repitieran tanto diálogos como conductas, buscando así mostrar
al grupo lo que "sí se debe hacer en familia" y lo que "no se debe hacer en familia".
Esta historia se adaptó a una secuencia de "Los tres cochinitos y el lobo feroz" para lograr en los niños
su atención y análisis de las conductas.
Esta actividad tiene una duración de aproximadamente 45 minutos y los niños y niñas mani-
fiestan interés y disposición a participar con los personajes. Ellos logran una proyección e identi-
ficación con el papel del lobo, y algunos de ellos expresan rechazo a esta conducta, lo cual señala
actitudes similares aprendidas en otros ámbitos fuera del aula o incluso dentro de la misma. Se
sugiere elaborar un gráfico para colorear, el cual servirá como "hoja de evaluación; ésta se repar-
tirá al termino de la escenificación.

El gráfico deberá incluir imágenes de:

a) Adulto golpeando a un niño
b) Niños jugando
e) Familia conviviendo
d) Indiferencia de los padres
e) Niño llorando
f) Mamá conviviendo con su hija
g) Adulto amenazando con un cinturón a dos niños
h) Padre reconociendo sus logros del niño

(Veáse Anexo 2 Guión para obra de teatro guiñol para niños y niñas de preescolar: Cuando ellobito
apredio a aullar)

Bisagra con Taller 7

Se sugiere comentar con los niños y niñas sobre:
• La forma en que se puede evitar que las personas que están en riesgo de sufrir violencia no
sean víctimas de ésta.
• Los derechos de los niños y las niñas a denunciar hechos violentos.
• Cómo lograr que las personas conozcan las leyes y las respeten para evitar la violencia.

159
ltS" Taller 7:
Solución pacífica de conflictos
DIF: María Elena Hernández !barra, Josefina Hernández Rivera, Carolina López Ramírez (Servicio
social), María del Carmen Osnaya Mandujano, René Santiago Morán, Irma Trejo Romero.

Población: niños y niñas de preescolar.

Duración: de 40 a 50 minutos.
Objetivo general: fomentar en el niño y la niña la solución pacífica de conflictos a fin de que co-
nozcan y comprendan que la negociación es necesaria para relacionarse y solucionar los conflic-
tos, estableciendo la comunicación asertiva y oportuna como generadora de la actitud del buen
trato, en su vida y convivencia cotidiana.

Objetivos específicos:
• promover un ambiente de reconocimiento y respeto de los sentimientos personales y lograr
establecer la importancia de la negociación como elemento importante de la solución.
• brindar los elementos necesarios para mejorar la comunicación y la convivencia en su diná-
mica social.

Desarrollo
Apertura
Para la aplicación del taller el tema será abordado mediante la lectura del cuento llamado "Escucho,
hablo y acuerdo" , apoyando la narración con láminas alusivas a los elementos que intervienen en
el mismo: oreja, boca, manos estrechadas y estallido simulando el conflicto. (Veáse Materiales de
apoyo para desarrollar el taller)

Experiencia:
Sugerimos que los niños y las niñas de preescolar (I, II y III) se sienten en sus silla, ya que en el suelo
se dispersan y tardan en encontrar una posición cómoda.
En caso de que el grupo se encuentren inquieto, se recomienda cantar una canción para captar
su atención, iniciando con tono alto e ir disminuyéndolo hasta quedar en silencio; luego proceder
a llevar a cabo el taller.
Los talleristas se presentan al grupo mencionando el nombre de la institución de la que vienen;
se invitará a los niños y niñas a formar un círculo con sus sillas. Se les colocará una etiqueta con
su nombre. Los talleristas se integrarán al círculo, sentándose en una silla pequeña procurando
siempre estar al nivel de los niños y niñas para mantener contacto físico y emocional (empatía),
asegurando un control no impositivo del grupo.
Se establecerán las reglas de mutuo acuerdo para poder participar (levantar la mano para ha-
blar, esperar su turno). Es importante preguntarles si están de acuerdo con esas reglas.
Para comenzar a entablar el diálogo con los niños y niñas se recomienda preguntarles: ¿Les
gustan los cuentos? Pues el día de hoy les vamos a contar un cuento.

Abordaje del Tema:

Se retoma bisagra del taller anterior
El tallerista deberá recordar que la negociación es la contraparte del conflicto y se considera como
una perspectiva indispensable para mejorar las relaciones en la escuela y en el hogar "Desarrolla re-
laciones entre iguales, trata de inventar y construir un nuevo mundo, de imaginar otros escenarios y

160
otras maneras de encarar y resolver los problemas de fondo; se trata de cambiar, de ser diferentes,
de pensar, sentir y actuar de otra manera". 2
Debemos reconocer que los conflictos pueden ser graves o no, pero siempre son importantes y
por ello es necesario darles respuesta.
El tema será abordado mediante la narración de un cuento que a continuación se presenta. (Veáse
Materiales de apoyo para desarrollar el taller)

Cierre
Para finalizar se realizará una dinámica de juego llamada "abrazos musicales", la cual tiene como
objetivo el favorecer el sentimiento de grupo, desde una acogida positiva a todos y todas.
Consigna: "Nadie deberá quedar sin abrazarse"
Los niños y niñas saltarán al ritmo de la música, y al quitarla se abrazarán, primero en parejas y
llevándose a un número progresivo de compañeros y compañeras hasta llegar a un abrazo final.
Se deberá motivar a los participantes para que realicen la actividad con cuidado, respetando a sus
compañeros, evitar empujar o lastimarse, haciendo alusión a lo visto anteriormente en el cuento.

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

Cuento: "Escucho, Hablo y Acuerdo"
Autora: Josefina Hernández Rivera.
Escucho (mostrar lámina) Hablo (mostrar lámina) y Acuerdo (mostrar lámina) eran tres palabras
que siempre andaban juntas, jugaban muy bien, porque se respetaban; claro, como todos, también
se enojaban, se ponían tristes, lloraban y sonreían cuando algo les pasaba. Y por supuesto que iban
al Jardín de niños ¿Que se llamaba? (nombre de la escuela).
Ahí aprendían cosas nuevas, hacían bonitos trabajos, compartían su material con sus compañeros
y cuando se enojaban (motivar al grupo a expresar sus sentimientos respecto al enojo) jamás gritaban
porque no se les entendía nada y porque además salían sonidos raros, que lastimaban los oídos.
Esos gritos y "sonidotes", sólo Conflicto (mostrar lámina) los hacía, porque él no tenía voz y cada
que quería algo lo arrebataba, empujaba o pegaba y cuando no le daban las cosas que el quería se
tiraba al suelo y hacía una rabieta que todos salían corriendo tapándose los oídos. Yo creo que por
eso no tenía amigos, pues casi siempre estaba solito.
Al ver que nadie quería jugar con Conflicto (mostar lámina) y que estaba solo, solito y triste. Es-
cucho (mostrar lámina), Hablo (mostrar lámina), y Acuerdo (mostrar lámina) platicaron con él y le
dijeron que tenía que aprender a hablar y decir lo que sentía.
Conflicto, moviendo la cabeza, diciendo que sí.
Y lo primero que aprendió fue a decirles a todos lo que a él le gustaba y lo que le enojaba, y les
dijo a sus amigos y amigas:"ya aprendí a hablar", pero ahora (las siguientes preguntas sirven para
interactuar con los niños y las niñas, fomentando que las contesten).

¿Qué debo hacer?

Si dejo mis juguetes tirados: ¿Los pateo?
Si me dan de comer verduras: ¿Me las como las tiro?.
Si no me compran lo que pido: ¿puedo tirarme al suelo, gritar y patalear?
Si mi compañero tiene todo el material: ¿ Le pego para que me lo dé?.
Bueno, ahora ya aprendí que tengo que escuchar, hablar y llegar a un acuerdo.
Y así, Conflicto cambió tanto, que ahora se llama Solución (mostrar lámina).

2
Jorge Galeano, Massera. Cemro de Intervención Psicosocial Yollotl S. C. UAM-Xochimilco.

161
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162
 Preescolar
~~
Padres y Madres

~ Taller 1:
Diferenciación entre buen trato y maltrato
DIF: María Teresa Blanco Romero.

Población: padres y madres de niños y niñas de preescolar.

Duración: una hora con 45 minutos.
Objetivo: lograr que los padres de los niños y niñas del centro educativo reflexionen sobre la di-
ferenciación entre el maltrato y el buen trato e incorporen nuevas formas de crianza y educación
en el vínculo con sus hijos (as).

Desarrollo
Apertura
Mi nombre es ... represento al DIF-DF; me da gusto y agradezco su presencia el día de hoy, así que
les propongo colocarnos una etiqueta en un lugar visible con nuestro nombre o como nos guste
que nos llamen (si la población de padres es muy joven o si el estilo del tallerista lo requiere, puede
preguntar si hay algún inconveniente en hablarse de tú). Si el espacio se presta, formar preferente-
mente un círculo para facilitar el contacto visual de todos los participantes.
Éste es el primer taller de siete y queremos invitarlos a nombre de todas las instituciones par-
ticipantes a que nos acompañen, de tal forma que al finalizar podamos construir conjuntamente
nuevas formas de relación y protección a los niños y niñas de este centro educativo.
Éste no es un espacio para aprender conceptos, sino de intercambio de opiniones y de aprendi-
zaje conjunto, por lo que su participación es muy importante.
Como estaremos compartiendo este espacio por casi dos horas, me gustaría que pudiéramos
dialogar sobre qué y cómo hacer para que este tiempo sea productivo y prevalezca el respeto.
En una lluvia de ideas de los padres se definirá el encuadre: respeto a la diferencia de opiniones,
asistencia, puntualidad, forma de solicitar la palabra, etcétera.

Abordaje del tema

El tema de hoy es la "Definición y diferenciación entre buen trato y maltrato". Iniciar la construc-
ción mediante lluvia de ideas.
¿Alguno de ustedes ha presenciado, ha ejercido o se ha dado cuenta del maltrato infantil? ¿Qué
sucede, cómo se da?
Es posible que los padres señalen con mayor frecuencia el maltrato físico severo, por lo que el
tallerista introducirá elementos para conducir el maltrato físico casi imperceptible, especialmente
en la edad de los preescolares, como los pellizcos y sacudidas. En cuanto al maltrato emocional
puntualizar sobre la indiferencia, el rechazo, la etiquetación. Especificar situaciones de abuso
sexual y negligencia. Se busca que a partir de opiniones se puedan clasificar los tipos de maltrato;
será importante señalar también los espacios en los que se maltrata, involucrando al resto de la
familia, la escuela y la sociedad, haciendo énfasis en que el maltrato no siempre es frecuente, que
puede ocurrir por acciones u omisiones graves intencionales a veces no reconocidas (retomando
algunos ejemplos que se vayan presentando). Es necesario hacerles caer en cuenta a los padres

163
que los sentimientos agradables y desagradables que existen, el reconocerlos sin culpa como una
manifestación de la condición humana hará posible entonces trab~ar y controlarlos, explicando
que a la edad que tienen sus hijos, la familia y la pareja realizan tareas que requieren gran canti-
dad de energía y que la tensión se acumula, por lo que el enojo y la desesperación están presentes
con frecuencia, esto en lo que se refiere a la familia.
¿ustedes creen que esto es un problema?
- ¿cómo participamos todos?
Estas preguntas conducen a sacar el maltrato del ámbito exclusivo de la familia para evidenciar
su gravedad social y las formas de participación de todos y cada uno: cómo ocurre en la escuela,
silenciando el maltrato de otros niños, en la calle, etcétera. Puntualizar con los padres que el diálo-
go cercano y la confianza en los niños y niñas es necesario para evitar que se encuentren en riesgo.
Sería útil recapitular algunas opiniones y dejar claro que es un problema social que nos afecta y
que debemos estar comprometidos a proteger a los niños y niñas y a denunciar el maltrato cuando
sepamos de él.

¿Qué consecuencias creen que trae el maltrato?

Esta pregunta pretende poner el acento en las consecuencias no sólo jurídicas, médicas, sociales,
familiares y emocionales, sino también en el dolor físico y del corazón. Cuando los niños en esta
edad no se sienten protegidos pueden manifestarlo en su cuerpo mediante enfermedades de varios
tipos, la tristeza, el aislamiento, los problemas de lenguaje, la agresión, regresiones en su desarrollo
como la enuresis, la encopresis, las pesadillas, llanto frecuente. Los niños de preescolar no siempre
pueden decir con palabras lo que sienten. Así, las consecuencias a corto plazo se manifestarán en
su salud, en su conducta con otros adultos y compañeros reproduciendo la agresión o bien tornán-
dose vulnerables y frágiles, su aprovechamiento escolar disminuirá, y aumentarán los problemas
escolares, de salud y de socialización. A largo plazo, reproductores de maltrato y violencia hacia
los hijos, la familia y la sociedad.
Ahora, reconociendo la experiencia de los padres, se les invitará a reflexionar:
¿cómo entonces se da el buen trato?
Se les invita a reflexionar sobre lo difícil que resulta enumerar el buen trato, pues casi todos pensa-
mos que el maltrato es parte de la educación y corrección. Retomando las ideas centrales del grupo se
agrega al buen trato el respeto a su edad, a sus necesidades, a sus tiempos, a sus formas de conocer y
comprender, sus limitaciones, a ser diferente de otro. Y que los padres para ayudar deben ser claros,
congruentes, cercanos, evitando comparaciones y quererlos por lo que son y no por lo que quieren
que sean. Si se reconocen los sentimientos desagradables y en lugar de enojarse pueden darse un
momento para reflexionar sobre lo que sienten y qué otras cosas influyen sobre ese sentimiento, tam-
bién deciden no ser maltratadores, también deciden ser respetuosos, y esa diferencia también hace
diferente la vida de los hijos. Los niños a esta edad son vulnerables y dependen totalmente de los
adultos, y si los adultos con los que convive: padres, abuelos, tíos, maestros son personas que deciden
protegerlos y amarlos, también eso pasa por el corazón y por el cuerpo manifestándose en los estados
de ánimo, en los hábitos y la salud.
Para continuar, se les solicita que tracen una línea imaginaria que divida al grupo en dos equi-
pos. Un equipo discutirá y propondrá las formas de proteger a los niños y niñas dentro de casa.
El otro equipo hablará del buen trato en la escuela (si los participantes son pocos pueden hacer
una discusión en círculo, si el grupo es numeroso se puede hacer mediante una lluvia de ideas
abierta).
Se realiza una plenaria breve que conduzca al análisis sobre la importancia que cada uno de los
presentes le otorga al buen trato. Se recomienda invitar a los padres a pensar las formas de prote-
ger a sus hijos en virtud de que son muy vulnerables y requieren cuidado, que se les respete y se les
brinde confianza cuando ellos expresen sus sentimientos o algún hecho relacionado con el maltrato
y el abuso sexual.

164
Cierre
Se les agradece su participación enfatizando que el resultado de este taller se d~be a la part~ci~ación
de cada uno y la experiencia que como padres tienen, insistiendo en su presenoa para los s1gu1entes
talleres, dándose todos un aplauso por el trabajo realizado

Bisagra con Taller 2

Se invita a los participantes a reflexionar durante el tiempo que transcurre entre este taller y el
siguiente sobre aspectos que influyen en la dificultad para identificar el ejercicio de la violencia, la
identificación de violencia propia, las implicaciones del maltrato hacia los niños y la justificación de
la violencia hacia los hijos. Se pueden formular preguntas como éstas:

• (Identifico comportamientos y actitudes violentas que utilizo para resolver conflictos con los
niños?
• ¿cuáles son las implicaciones al ejercer el maltrato infantil?
• ¿Me doy cuenta si algunas veces justifico la violencia hacia mis hijos?

~ Taller 2:
Desnaturalización del maltrato
LOCATEL: Andrés Ángel !barra, Lindy López Gómez

Población: padres y madres de niños y niñas de preescolar.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: promover en los padres y madres de familia el análisis de eventos donde se
recurre a la violencia para la solución de conflictos, reflexión encaminada a la desnaturalización
del maltrato.
Objetivos específicos: promover el juicio autocrítico en los participantes, para reconocer el uso
de la violencia.
Identificar comportamientos y actitudes que justifiquen el uso de la violencia.
Promover la reflexión de los asistentes encaminada a la identificación de las estrategias que fa-
vorezcan el fortalecimiento de las habilidades sociales.

Desarrollo
Apertura
Presentación del tallerista, así como de la institución que representa.
Llevar etiquetas autoadheribles para anotar el nombre con que le gustaría que lo identificaran
durante los ejercicios; deberá ser colocado en un lugar visible para todos.

• Presentación de la dinámica de integración grupal: "¿Quién soy?

• Pedir a un integrante del grupo decir su nombre y hablar de tres características que le gusta-
ría dar a conocer a los demás.
• Presentación de los postulados éticos.

Abordaje del tema

Se retoma la bisagra del taller anterior.
Presentación de la dinámica:" estilos de crianza".
Pedir a los integrantes formar seis equipos; se les entregará una tarjeta que contiene el plantea-
miento una situación que ocurre cotidianamente con sus hijos.

165
 La instrucción será la siguiente: "Van a encontrar una situación, con la que posiblemente se han
enfrentado o lo harán en alguna ocasión; la tarea consiste en discutir al interior del grupo cuál sería
una estrategia para encararla".
Es importante enfatizar en que la conclusión será una propuesta del grupo, con la que todos estarán
de acuerdo.
Situación 1
Tu hijo tiró la leche en el piso, no estás seguro si fue a propósito o accidentalmente.
Situación 2
Tu hijo está gritando porque se hizo un pequeño raspón jugando y ya le habías advertido que
tuviera cuidado.
Situación 3
Tus hijos están peleando por alguna pelota que uno de ellos se ganó en la feria.
Situación 4
Tu hijo está triste en un rincón y cuando le preguntas qué le sucede te pide que lo dejes en
paz.
Situación 5
Tu hijo está reprobando materias y te mandan llamar constantemente de la escuela.
Situación 6
Acabas de llegar de trabajar cansado y tu hijo te pide que juegues con él.

Cada equipo expondrá frente al grupo las estrategias diseñadas para enfrentar la situación plan-
teada. Al término de cada exposición se abrirá un espacio de comentarios y enriquecimiento de las
aportaciones del grupo.
La intervención del tallerista se dará al último; él se encargará de resaltar aquellas situaciones
que están fomentando la violencia y que posiblemente no han identificado como tales, por lo que
perciben la violencia como "natural".
En ese momento se darán a conocer las observaciones del tallerista sobre aquellas actitudes,
conductas o frases que están justificando la violencia y que posiblemente ven como naturales, ofre-
ciendo un espacio para reflexionar y compartir las impresiones del grupo. Se propiciará un espacio
para reflexionar sobre aquellos eventos que se han vivido, mismos que apoyen el objetivo del taller:
la desnaturalización del maltrato.
En plenaria, construir alternativas que faciliten la solución de conflictos sin violencia.

Dinámica 2: "El juicio"

Pedir la participación voluntaria de tres personas para escenificar una denuncia de maltrato infan-
til, ante un juez; el resto de los integrantes tendrán la instrucción de ser observadores.
El facilitador estará pendiente de los argumentos que empleen los participantes; él tendrá su
participación hasta el final.
Una vez identificadas las tres personas, se les proporcionará una tarjeta a cada uno donde se
describirá el papel que le tocará representar; así como el planteamiento del problema. Los roles a
escenificar serán los siguientes:

juez:
Le tocará observar a dos padres o madres de familia que se encuentran ante una autoridad, una
para denunciar al otro ante la violencia que vive su hijo por parte del hijo de la otra. Ante los argu-
mentos que enfaticen ambas partes, deberá decidir quién es responsable del maltrato; partiendo de
que la responsabilidad del comportamiento del niño es del padre o madre.

Madre/padre 1:
Se presentará ante el juez para denunciar el maltrato que vive su hijo de 11 años de edad, por parte
de un vecino de 13 años de edad. Este denunciante ya ha hablado con el padre del otro niño pero se

166
ha encontrado con argumentos como: "Su hijo lo provoca", "Mi hijo es muy tranquilo y no se mete
con nadie", "Si lo ha golpeado seguramente es porque se lo merece, algo le ha de hacer". Cuando se
presenta ante el juez, se muestra un poco alterado pues ya no está dispuesto a que siga ocurriendo el
maltrato, pero si no encuentra solución en ese momento no será responsable de lo que ocurra.

Madre/padre 2:
Una vez que el denunciante expone su denuncia ante el juez, se presenta para dar su versión; entre
sus argumentos se identifican las siguientes frases: "El otro niño es muy rebelde ... seguramente eso
le ha enseñado su padre ... ", "Mi hijo sólo se defiende y eso no es agresión ... a poco no se defende-
ría si alguien atenta contra usted ... ", "Debería conocer a mi hijo, es un ángel, pero nada más no lo
provoquen porque hace lo imposible por defenderse ... "
Es importante tener en cuenta que cada padre o madre expondrá su situación ante el juez de
forma individual, para que en un segundo momento éste último reúna a las dos partes para dar a
conocer su veredicto. Cada padre o madre deberá defender sus argumentos y el juez conducirá la
discusión, con la intención de que al momento de la conclusión sugiera alternativas para enfrentar
el conflicto.
Al término de la representación se pedirá a los participantes integrarse al resto del grupo, para
formar un círculo y compartir su experiencia, así como escuchar los comentarios de los demás inte-
grantes. Se sugiere considerar las siguientes reflexiones:

Para el grupo participante:

¿cómo se sintieron con el papel que representaron?

¿Cuáles sentimientos y emociones vivieron al asumir el papel asignado?
¿cuáles sentimientos y emociones experimentaron ante los argumentos que les daban las otras
partes?
¿Qué pasaría si esa situación la experimentaran en su familia realmente?

Para el resto del grupo:

¿cómo se sintieron al ser observadores de una discusión sobre maltrato infantil?

¿Qué les llamó la atención de la dramatización?
¿Estuvieron de acuerdo con el veredicto del juez?

Una vez concluidas las participaciones del grupo, el tallerista dará a conocer sus anotaciones, si es
posible de forma textual, de aquellas situaciones y frases que emplearon para defender sus argu-
mentos y el maltrato que cada hijo ejercía sobre el otro.
Es importante resaltar la postura de cada rol: autoridad, padre o madre e hijo y las alternativas
que cada uno sugirió.
Será de gran importancia resaltar las palabras y acciones que justificaban al maltrato e invitar al
grupo a reflexionar si cada situación es maltrato o no, exponiendo los argumentos para tal fin.
Para el cierre de las reflexiones y del ejercicio, abrir una discusión encaminada hacia la desna-
turalización del maltrato, sobre todo de aquellas acciones que justifican el actuar de cada persona.
Para este punto se sugiere relacionar el ejercicio con las experiencias individuales de cada partici-
pante invitando a compartir las alternativas que pondrían en práctica si la situación que presencia-
ron la vivieran en su ámbito familiar.

167
__.,-------------------------------------------------------------------------------

Cierre
Pedir a los integrantes compartir con el resto del grupo qué fue lo interesante e importante que
aprendieron en la sesión de trabajo.

Lo más importante: aspectos que puedo incorporar a mis experiencias para mejorar la calidad
de vida.
Lo más interesante: aspectos que considero que serían de utilidad para los demás.
Preguntar cómo se sintieron con las actividades y mencionar sus impresiones.
Hablar de las Instituciones que ofrecen atención telefónica y personalizada, enfatizando la aten-
ción como acción afirmativa.
Pedir compartir lo que entienden por desnaturalización del maltrato, lo que permitirá construir
frases y enriquecerlas con las participaciones de todos, incluyendo las del tallerista.

Bisagra con Taller 3

Si tu hijo te cuenta que está siendo abusado sexualmente por un familiar u otra persona, ¿qué le
responderías?

[3f' Taller 3:
Prevención y detección del abuso sexual
Centro Comunitario de Salud Mental: Ana María Bermejo García,
Dolores Palacios López, Leticia Eugenia Ramos Atilano, Rubén Cruz Ramírez

Población: padres y madres de niños y niñas de preescolar.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: proporcionar a los padres de familia información básica sobre abuso sexual,
tipos, manifestaciones, consecuencias y mecanismos de prevención para sus hijos.
Objetivos específicos:
• sensibilizar a los padres de familia sobre la necesidad de educar en sexualidad a sus hijos.
• sugerir revisen sus habilidades, seguridades y confianza como padres y educadores, y/o se
capaciten, soliciten orientación o apoyo psicológico.
• diferenciar claramente entre sexualidad y abuso sexual.
• desculpabilizar el rol del niño preescolar frente a la agresión.

Desarrollo

Apertura
Saludo y presentación del equipo de talleristas.
Se busca conocer el nivel de información que tienen los padres de familia para sí mismos y para
compartir con sus hijos. Aun cuando el material es el mismo, la respuesta o reacciones son diferen-
tes. Desafortunadamente, el nivel sociocultural de la población de padres es muy bajo y su conoci-
miento e interés sobre el desarrollo preescolar, precario. Se recomienda adecuar el material según
las particularidades del grupo.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Técnica: Identificación y explicación básica del desarrollo corporal y fisiológico del niño y del au-
tocuidado del cuerpo.

168
Preguntas generadoras:
¿cuáles son las partes del cuerpo humano, y en especial el de los niños y niñas, cuál es su proceso
de desarrollo?
Esperar respuestas o comentarios. Repasar todas las partes externas e internas.
¿cuál es la diferencia entre hombre y mujer?
De acuerdo con los comentarios, aclarar: además de la diferencia biológica sexual, también es
importante lo que a cada menor o adulto le significa ser niño o niña, hombre o mujer-género-.
¿con qué otros nombres identificamos los genitales de las personas y en especial los de los niños;
cuáles les enseñamos a nuestros hijos como costumbre?
Propiciar que los asistentes digan los nombres populares que manejan ellos a sus hijos.
¿cómo podemos cuidar nuestro cuerpo?
Conociéndolo, valorándolo, alimentándolo con nutrientes, afecto y valores; fortaleciendo la co-
municación entre la familia.

Aspectos legales
Las diferentes formas en que el abuso sexual puede ocurrir, así como las secuelas a corto y media-
no plazo que le sobrevienen, permiten que sigamos vinculándolo con una serie de mitos como: la
provocación por parte de la víctima, la proclividad a mentir de quienes sufren un ataque sexual y
las secuelas físicas evidentes y escandalosas.
Los delitos sexuales son: el hostigamiento sexual, el abuso sexual, el estupro, los abusos libidi-
nosos y la violación.
La cópula que realizan padres, madres u otros parientes cercanos con menores de dieciocho
años se considera ocurrida bajo violencia moral, y es un evento ilícito.
Los delitos sexuales dejan en la víctima secuelas emocionales que persisten mucho después de
que las huellas físicas han desaparecido. Estas secuelas pueden ser detectadas por personal especia-
lizado. Por lo que la denuncia es siempre necesaria y conveniente para enfrentar la impunidad en
el abuso sexual.

Principales factores de morbilidad y mortalidad relacionados con la violencia sexual:

Infecciones de transmisión sexual (ns) y vm/Sida
Embarazo forzado e impuesto debido al estupro
Traumatismos genitales y extragenitales
Síndrome del Desorden Postraumático (SDPT)
Impacto negativo sobre la salud sexual, reproductiva y mental.

Explicación de tipos de abuso sexual.

Escucha atenta a los comentarios y dudas de los padres.
Identificación, orientación y referencia de casos a instituciones especializadas.

Cierre
Para relajar el ambiente o la ansiedad que haya generado el tema, se sugiere una exposición básica
sobre salud sexual humana o una técnica de relajación (a elección de los talleristas).
"La crianza, los cuidados y la educación de los hijos es una de las responsabilidades y compro-
misos mayores de los padres. El ejercicio del maternaje y paternaje requieren de gran sensibilidad,
paciencia, tolerancia, creatividad, tiempo y un constante y cuidadoso manejo de información y, sin
duda, de gran sentido común".
"En el desarrollo infantil, una de las áreas que depende en mucho de la calidad de educación
es la sexualidad, la cual se moldea por los padres desde los primeros años de vida del niño y, de
acuerdo con las experiencias, ideas, valores y sentimientos que hayan aprendido los niños y niñas,
ésta repercutirá en su sexualidad adolescente y adulta".

169
 "El respeto y la equidad, la libertad y el compromiso; la confianza, la toma de decisiones y la au-
toestima son valores y habilidades que contribuyen a fortalecer el desarrollo personal de los niños,
los adolescentes y los adultos de manera integral y permanente".
"Para la salud mental integral, la sexualidad significa: conocer y valorar el cuerpo y sus sen-
saciones; aceptarse, quererse y sentirse bien siendo niño, adolescente, adulto maduro o mayor.
Aprender a relacionarse, amar y a respetar a los demás. A compartir y permitir el crecimiento de
los demás".
"La sexualidad significa algo distinto para cada persona, se modifica en cada etapa de la vida;
se origina de un proceso complejo: biológico, psicológico y sociocultural, de forma única en cada
persona".

La sexualidad se compone de cuatro elementos:*

Género. Lo relacionado con ser hombre y mujer.
Vínculos. La capacidad para relacionarse y sentir afecto por otros.
Erotismo. Las sensaciones corporales de placer y displacer.
Reproductividad. La capacidad de ejercer funciones de padres, co-crear y trascender.
Cada elemento se relaciona entre sí, y funciona como un sistema.
"La sexualidad es lo que a cada persona adulta le significa, su capacidad de amar, de sentir pla-
cer, de reproducirse y de existir como hombre o mujer".

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

Lámina básica del esquema corporal del niño. (Veáse Taller 3 para educadores y educadoras de
preescolar.)
Láminas o acetatos sobre el tema del abuso sexual y tipos de abuso sexual. (Veáse materiales de
apoyo para desarrollar el taller)

Bisagra con Taller 4

El tallerista puede elegir una o varias preguntas de acuerdo con la participación y compromiso del
grupo.

¿Alguna vez has mostrado alguna conducta agresiva o violenta hacia otra persona?
¿cómo te sientes cuando alguien te trata de manera agresiva o violenta?
¿cuentas con los medios efectivos de comunicación no violenta con tus hijas e hijos?

*Rubio, E. "Visión Panorámica de la sexualidad humana" en: Revista Latinoamericana de Sexología, vol 11, 1996, Núm.
2, pp. 139-154.

170
Materiales de apoyo para desarrollar el taller
Láminas o acetatos sobre el tema del abuso sexual.
Abuso sexual
Todo acto o conducta en que el niño o niña es usado
como objeto de gratificación o estimulación sexual,
por un adulto o adolescente.
• Es una expresión de abuso de poder
• Es una forma severa de maltrato y agresión
•Implica una desviación patológica del abusador
Consecuencias del abuso sexual en la familia
• Confusión de roles y funciones
•Depresión
•Impotencia, separación
• Alcoholismo
•Conspiración silenciosa
Características de la familia
• Estructura rígida
• Dominio y fuerza
•Crianza punitiva y coerción
• Pasividad, dependencia
•Aislada
•Límites
• Falta de privacidad
Sujetos que intervienen en el
abuso sexual
•Abusador
• Niño o niña ofendida
• Factores del medio: familia, cultura, sociedad
Consecuencias del abuso sexual infantil
• Trastornos psicosomáticos: enuresis secundaria, altera-
ciones del sueño, pérdida del apetito, depresión y miedo
generalizado
• Alteraciones en el rendimiento escolar
y en las relaciones extrafamiliares
• Descuido del aseo personal
• Baja autoestima y alteración del rol sexual
Nivel preventivo
Establecer programas de salud comunitaria
con los siguientes objetivos:
• Promover el mejoramiento a nivel emocional y de
relación con las personas
•impulsar las capacidades de la comunidad para organizar
y crear mecanismos de autoayuda
• Difundir información sobre educación sexual
• Propiciar la creación de canales de acceso
de la población a las instituciones que brindan ayuda
171
 lCuando y cómo puede darse? "Éste es nuestro secreto"

./

"Te lo regalo si tú a cambio ... "

"Si lo dices tus papás se enojarán contigo"

"Si lo dices ... voy a matar a tus papás" "Lo estoy haciendo por que te quiero"

"Si lo dices ya nadie te va a querer"

"no permitir que toquen o vean:

• tus genitales
•tu cuerpo

f
• o te quiten la ropa"
.

172
lt3f' Taller 3:
Prevención y detección de abuso sexual
Erato: Yuria Castro López, Isabel Cruz Herrera,
Verónica García Rivera, Claudia Moneada Hernández

Población: padres y madres de niños y niñas de preescolar.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: que las madres y los padres reconozcan sus propios recursos para la preven-
ción e identificación de un abuso sexual.
Objetivos específicos: que los participantes
• que sensibilicen ante la importancia de la prevención e identificación del abuso sexual.
• obtengan información básica sobre las características, manifestaciones y consecuencias del
abuso sexual.
• reconozcan las diferencias entre el abuso sexual y el juego sexual infantil.

Desarrollo
Apertura
Los talleristas se presentarán e invitarán a los asistentes a participar en las dinámicas, señalando
que mediante este taller van a conocer más acerca del abuso sexual y de cómo pueden prevenirlo
e identificarlo.
Se llevará a cabo la dinámica de integración "Moviendo mi cuerpo":

Objetivos: que los participantes se integren al grupo.

Que los participantes se pongan en contacto con algunas partes de su cuerpo.
Se pondrá música de fondo (cualquier melodía rítmica que el tallerista elija, en este caso, se em-
pleó Honkey Ponkey o "El baile del sapito"). El tallerista pedirá a los asistentes que se presenten con
su nombre al mismo tiempo que mueven una parte de su cuerpo. Por ejemplo: "Yo me llamo ... y
muevo la pierna". Posteriormente se les pedirá que anoten su nombre en una etiqueta y se la co-
loquen en un lugar visible. Se hará una observación de cuáles fueron las partes del cuerpo que más
se movieron y de cómo hay algunas que casi no se mencionaron, señalando que todas las partes del
cuerpo son importantes y deben ser cuidadas.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Se leerá el cuento "Caperucita, el abuelo y el lobo".
Objetivos.- Que los participantes se sensibilicen con respecto al tema de abuso sexual.
Que los asistentes obtengan información básica sobre abuso sexual.

Cuento "caperucita, el abuelo y el lobo"

Realizado por: Grupo Erato, Asesoría Psicológica y Sexual, A. C.
Caperucita es una hermosa niña de cuatro años; vive en una linda casa a la orilla del bosque, va
al jardín de niños, juega con sus compañeros y todos los días su madre y su padre la llevan al otro
lado del bosque, a casa de su pobre abuelo enfermo; le llevan una gran cesta de comida y le dejan
a Caperucita para que lo cuide y le haga compañía; el abuelo vive solo, no puede salir y los padres
piensan que nadie podría cuidar mejor de Caperucita.
Últimamente Caperucita se ha estado portando muy extraña con sus padres; dice muchas cosas
para no ir a casa del abuelo: que la casa del abuelo está muy lejos, que el abuelo no se come toda

173
la comida que le llevan, que el abuelo es aburrido y huele feo, que le da miedo el bosque, hasta ha
empezado a hacer berrinches porque no quiere ir.
Su madre y su padre piensan que Caperucita se ha vuelto perezosa, que ya no quiere salir de
la casa, ni acompañar a su abuelo y por eso está inventando pretextos para no ir. Así que se eno-
jan mucho con ella y aunque llore y haga berrinche todos los días la llevan con el abuelo, porque
después de todo el pobre anciano necesita compañía. Además están seguros de que a Caperucita
le hace muy bien estar con su abuelo, quien es un hombre muy dulce y generoso y quiere mucho a
Caperucita.
Esa tarde, de regreso de casa del abuelo, Caperucita sale a jugar al jardín de su casa, no va
saltando y riendo como antes, va cabizbaja, triste. En ese momento se le acerca el Lobo, quien
observa muy preocupado a su amiguita, porque ella ya no le habla como antes, ya no juega con él,
ya no canta ni salta cuando la llevan a ver al abuelo, incluso, la ha visto llorar y tener miedo de los
animales que antes eran sus amigos.
El Lobo se acerca a Caperucita como siempre lo ha hecho, pero la niña se aleja; el Lobo tiene
ganas de platicar, de contarle lo que ha visto en el bosque, pero el día de hoy Caperucita no quiere
platicar, se ve muy triste, muy callada.

El Lobo le pregunta:
- ¿Qué te pasa Caperucita?
N a da, no me pasa nada.
- Ándale, cuéntame.
No te lo puedo contar Lobito, es un secreto muy feo, no sé cómo decirte.
- ¿Te regañaron tus papás?
- No, mis papás no me regañaron.
Entonces ¿Te castigaron en la escuela?
- N o, tampoco es eso.
Caperucita se pone a llorar.
Dime Caperucita ¿qué tienes?, yo te creo.
- ¿ne verdad me vas a creer?
- Sí, yo soy tu amigo.
Es que cuando voy a ver al abuelo me pide que haga cosas que no quiero y no me gustan.
- ¿cómo qué cosas Caperucita?
- Pues ya sabes, cosas que me dice que tengo qué hacer porque soy su nieta, pero cuando las
hago me siento muy triste.
- A ver, cuéntame más.
A veces el abuelo me besa a la fuerza, otras me dice que me quite la ropa porque me va aba-
ñar, pero yo ya me sé bañar sola, otras me toca debajo del vestido.
- Oye Caperucita, ¿tú sabes que hay partes de tu ruerpo que son privadas y sólo tú las puedes tocar?
No, no lo sabía.
Mira, te voy a explicar: todas las personas tienen partes privadas, que nadie puede tocar.
- ¿Las niñas y los niños también?
Sí, también son partes que están bajo la ropa, como el pecho, las pompis, el ano, el pene en
los niños y la vulva en las niñas, y estas partes nadie tiene derecho a tocarlas.
- Ni mi abuelo, ni mis papás?
- No, nadie; ésas son tus partes privadas y nadie tiene por qué verlas o tocarlas, sólo tú.
- Pues mi abuelo a veces me toca o me pide que yo lo toque.
¿y ya se lo contaste a tus papás?
- N o, porque mi abuelo me dijo que era un secreto y que si se lo cuento a mis papás no me van
a creer y me van a dejar de querer. Yo no quiero que mis papás me dejen de querer.

174
 - N o tengas miedo Caperucita, tienes que contárselo a quien le tengas confianza, si quieres yo
te acompaño a ver a tus papás.
¿y si me regañan?
Acuérdate que si lo que te pasa te está haciendo sentir triste o enojada es mejor decírselo a
alguien. . ,
Caperucita, de la mano del Lobo, encuentra a sus papás charlando del otro lado deljardm.
¿Qué quieres Caperucita? -dice la madre.
Mamá, papá -dice Caperucita- ¿ustedes sabían que tenemos partes privadas que nadie debe
de tocar?
- ¿Quién te dijo eso? -dicen los papás muy asustados.
- No se asusten -les dice el lobo- mejor escuchen lo que su hija les va a comentar.
Caperucita comienza a hablar:
- Es que desde las vacaciones, cuando voy a ver al abuelo me besa a la fuerza o me toca debajo
de la ropa y me pide que toque sus partes privadas, por eso ya no quiero ir a verlo.
- iPero es tu abuelo, es mi padre! No puedo creer eso -dice la mamá muy enojada.
- Es la verdad -dice la niña.

El padre toma el brazo de la madre y le dice:

- Caperucita es nuestra hija, tenemos que creerle, aunque nos duela mucho lo que está pasando.
Los padres abrazan a Caperucita y le dicen que también están un poco asustados y enojados,
pero que le dan las gracias por haber confiado en ellos, después le preguntan a la niña qué quiere
que pase.
- Yo ya no quiero ver a mi abuelo, ni que me lleven cuando le van a dejar la comida -dice Ca-
perucita.
- No te preocupes, no volverá a ocurrir, no verás tú sola a tu abuelo, nosotros te vamos a cuidar
-dicen los papás.
- Gracias Lobito -dice la niña- mis papás no me regañaron y sí me creyeron.
Una vez que están solos los padres conversan:
- Vamos a ver al abuelo -dice la madre- tenemos que reclamarle por qué ha hecho esto, hay
que avisarle a todo el pueblo y a la policía para que lo metan a la cárcel.
- No espérate -dice el papá-, mejor vamos al pueblo a pedir información para que nos digan
qué podemos hacer en esta situación, necesitamos que alguien nos apoye.
(El cuento puede ser leído o bien representado con marionetas).
Posteriormente a la lectura del cuento se pedirá a los participantes que compartan con los demás
cómo se sintieron durante la misma. Haciendo énfasis en:

• ¿Qué sintieron? (mencionar emociones)

• ¿Qué les deja el cuento?
• ¿Qué otras alternativas proponen para terminar el cuento?

Se repartirán tarjetas en blanco con el fin de que anoten sus dudas e inquietudes sobre el tema. Se
expondrá el concepto de abuso sexual, así como sus características y consecuencias; enfatizando
las diferencias entre el abuso sexual y el juego sexual infantil. Se dará respuesta a las preguntas
escritas en las tarjetas.
Desde la perspectiva del Grupo Erato, el abuso sexual es todo contacto de carácter sexual entre
una o un menor de edad (y/o persona con necesidades especiales) y una persona que ejerza poder
y control sobre el menor.
Entre estos contactos sexuales podemos mencionar: la exhibición de órganos sexuales, de una o
ambas partes, los tocamientos y/o contacto oral de órganos sexuales, glúteos, ano, pecho; mostrar imá-
genes o contar historias sexualmente explícitas y grabar o fotografiar el cuerpo desnudo del menor.

175
 Las repercusiones de un abuso sexual pueden incluir: problemas de índole emocional (con-
ductas depresivas, autodestructivas, de aislamiento, de agresividad, sentimiento de culpa, descon-
fianza, miedo, etcétera) y en ocasiones consecuencias físicas (infecciones, desgarres, hematomas,
etcétera).
Es importante diferenciar el abuso sexual del juego sexual. El segundo forma parte del desarro-
llo psicosexual de niños y niñas, ya que en éste, los participantes buscan descubrir su propio cuerpo
y el del otro, sin que alguno de ellos tome ventaja del otro.
Posteriormente se llevará a cabo la dinámica "Hijas, hijos, madres y padres": se dividirá a los parti-
cipantes en dos equipos "A" y "B". El equipo "A" representará a un niño o niña que ha sido abusado
sexualmente, o que está en riesgo de serlo y que quiere comentar la situación a sus padres.
Si se desea, se pueden repartir tarjetas con algunas situaciones de riesgo o de abuso sexual (con-
sultar situaciones).

Situación 1
Tu tía te ha pedido tomarte algunas fotografías, te ha dicho que no se lo comentes a nadie, pero
que en las fotografías vas a salir muy bien.
Situación 2
Un compadre o comadre de tus papás siempre que te visita te abraza muy fuerte; una vez que se
quedaron solos te levantó el vestido o bajó tu pantalón y te tocó tus partes privadas.
Situación 3
Un vecino te dijo que si ibas a su casa te regalaría un perrito, tú fuiste; sin embargo, el vecino
no te regaló nada, sólo te mostró unas revistas con personas desnudas que a ti no te gustaron, te
pidió que volvieras a ir, para darte el regalo prometido.
Situación 4
Tus amigas te han contado que uno de los profesores suele besar y abrazar a las alumnas, te ha
pedido que te quedes el próximo viernes para ayudarle a preparar un examen, a ti te da des-
confianza.

El equipo "B" representará a los padres de familia quienes escucharán a los hijos y generarán al-
ternativas de solución. A su vez, el equipo B estará dividido en dos subequipos; el equipo Bl tendrá
la instrucción de no creer lo que las hijas o hijos les están comentando, mientras que el equipo B2
tendrá la instrucción de creer en lo que se les está comentando.
Se preguntará a los asistentes cómo se sintieron durante el ejercicio y se retomarán sus comen-
tarios y reacciones y con base en ellos se realizará en el pizarrón una lista de las estrategias que
pueden utilizar para intervenir y prevenir una situación de abuso sexual.

Se hará énfasis en:

• ¿cómo se sintieron los padres y madres que tenían la instrucción de no creer a sus hijos?
• ¿cómo se sintieron las hijas e hijos a quienes no les creyeron?
• ¿cómo se sintieron las madres y padres con la instrucción de creer en los hijos?
• ¿cómo se sintieron las hijas e hijos a quienes sí les creyeron?
• ¿cómo se imaginan que se sienten las niñas y los niños cuando tienen que comentar una si-
tuación como ésta?
• ¿cómo se imaginan que pueden actuar ante un caso similar?
• ¿cuáles son las alternativas que proponen para escuchar e intervenir en un caso de abuso
sexual?

Nota importante: Es probable que durante el desarrollo de este ejercicio algún participante abra
una situación sobre algún tipo de abuso. En este caso se le dará las gracias por compartir su expe-
riencia y se abrirá un espacio de asesoría individual al final del taller.

176
-----------------------------------------------------------------¡L_

Cierre

• Se les pedirá a los participantes que expresen qué fue lo que aprendieron.
• Se les invitará a que compartan cómo se sintieron y qué cosas les agradaron y cuáles no.
• Se llevará a cabo la evaluación.
• Se despedirá a los asistentes señalando que habrá más talleres para seguir aprendiendo.

Bisagra con Taller 4

El tallerista podrá elegir si hace uso de una o todas las preguntas de acuerdo con el nivel de dispo-
sición del grupo

• ¿cómo te sientes cuando tu papá y/o mamá te golpea?

• ¿Qué sientes cuando esto ocurre?
• ¿cómo te gustaría tratarlos cotidianemente?

~ Taller4:
Identificación y reconocimiento de la violencia propia
Unidad de Atención y Prevención de la Violencia Familiar:
Miriam Esther Bolaños Herrera, Eduardo Engelbert Murillo Cruz,
Ricardo Sánchez Medina

Población: padres y madres de niños y niñas de preescolar.

Duración: 2 horas.
Objetivos:
• los asistentes adquirirán habilidades que les permitan identificar la violencia que ejercen para
sí mismos y hacia otras personas.
• los asistentes identificarán y expresarán sentimientos asociados a la violencia vivida.

Desarrollo
Apertura
Actividad: Carrera de burros.
El tallerista dará la bienvenida a los participantes, propiciando un ambiente relajado e invitándolos a
'jugar", para lo cual les propondrá realizar una carrera de burros; preguntará si alguno de los parti-
cipantes ya han realizado en esta dinámica; si alguien responde afirmativamente, se le pedirá apoyo
para una función específica. A quienes no la hayan vivenciado, se les pedirá que se coloquen en un
círculo y se numeren del "1" al "2".

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
La carrera de "burros" se llevará a cabo a fin de buscar la reflexión respecto de las conductas vio-
lentas y de las alternativas para propiciar una comunicación asertiva. Una vez que los participantes
se hayan numerado, se les pedirá que las personas que tenían el "1" tomen el papel de "burros", y
las que tengan el "2" sean sus "arrieros".
Cuando se haya dividido al grupo cuidará que cada "burro" cuente con su "arriero" y en el caso de
que alguna persona quedase sin pareja (o ya conociera la dinámica) se le solicitará apoyo para el

177
desarrollo de una actividad especial. Les señalará la meta con el listón a fin de que todos los equipos
ubiquen la distancia que deberán recorrer en la carrera (se sugiere mínimo 20 metros).
Posteriormente, el tallerista, separará los grupos a fin de dar instrucciones específicas a cada
uno. Se explicará a "los burros" que avanzarán únicamente cuando su "arriero" les motive de
una manera cálida y con respeto (cada "burro" decidirá cuáles son las frases o las actitudes que
lo hagan sentir bien para avanzar). Si el "arriero" les tratase mal, el "burro" se negará a avanzar
e incluso podrá dar pasos hacia atrás en dirección contraria a la meta (cada "burro" decidirá
qué frases o actitudes le molestan y en ese caso permanecerá sin avanzar o podrá incluso retro-
ceder).
Después entregará al 30% de los "burros" una tarjeta, misma que deberán leer en secreto y sin
comentar con nadie, ya que contendrá indicaciones respecto al comportamiento que deberán mos-
trar durante la carrera. 1 y les colocará en sus posiciones, iniciando la carrera.
Por su parte a los "arrieros" les informará que la entrega de la mercancía que porta cada uno de
sus "burros" es producto perecedero, por lo que deben entregarlo a la brevedad posible evitando
perder dinero al descomponerse la carga.
El "arriero" buscará que su "burro" sea el primero en llegar a la meta, haciendo todo lo que con-
sidere necesario para lograr su propósito. Durante el tiempo en que el tallerista se encuentre dando
las instrucciones a los arrieros, les entregará un rollo de papel periódico, mismo que podrá sujetar
con cinta adhesiva para que no se desbarate y se vea firme; dicho instrumento simplemente será
entregado a los arrieros; si preguntasen ¿para qué es?, solamente deberá responder que es parte de
su equipo de la carrera recordándoles que deben llegar primero a la meta.
Una vez que ambos equipos tienen sus consignas, iniciará la carrera de burros:
El tallerista podrá utilizar la grabadora para amenizar la actividad, se recomienda que la música
utilizada propicie un ambiente festivo, se sugieren ritmos de banda, grupera, mariachi, etc.
Al iniciar la música, el tallerista dará la señal de salida: "en sus marcas, listos, fuera", tocando en
ese momento el silbato a fin de indicar la salida de los burros.
En el caso de que alguna persona hubiese quedado sin pareja o bien ya conociera la dinámica,
auxiliará al tallerista de la siguiente manera: pondrá obstáculos en el camino de los "burros" y sus
"arrieros", atravesándose en su camino o tratando de distraer a los arrieros de la carrera e incluso
puede pedirles prestados a sus burros o tomarlos sin permiso. El tallerista puede solicitar el apoyo
de alguna persona o bien de una pareja para esta actividad.
La dinámica termina cuando tres parejas llegan a la meta, siendo éste el momento en que el
tallerista señala el término de la carrera tocando el silbato y señalando a los tres primeros lugares.

Cierre
Concluida la actividad, el tallerista les pedirá a los participantes que formen un círculo a fin de
compartir sus experiencias dentro de la carrera, propiciando que todos los asistentes participen y
expresen sus sentimientos y opiniones respecto de la actividad realizada.
Ayudará a los asistentes a identificar lo que hicieron, solicitando la participación de los "burros"
a fin de expresar cómo se sintieron con el comportamiento que tuvieron hacia ellos sus arrieros,
si fueron maltratados de alguna forma, o que fue lo qué les motivó a avanzar e incluso llegar a la
meta.
Asimismo preguntará a los burros, a quienes se les entregó las tarjetas con consignas, cómo se
sintieron con la actitud que tuvieron que desempeñar; qué sintieron aquellos burros a quienes se les
hablaba amablemente y a pesar de ello no avanzaron nunca, así como a los burros que avanzaron a
pesar de los malos tratos de los cuales fueron objeto.

1Se distribuirán dos tipos de tarjetas, la Tipo A instruirá al burro a no hacer caso a nada de lo que le diga su arriero,
negándose en todo momento a caminar; la Tipo B indicará al burro que caminará solamente cuando le parezca
conveniente, independientemente del trato del arriero.

178
 Por su parte, les ayudará a los arrieros a identificar las conductas que desplegaron respecto de sus
burros; en el caso de que hayan utilizado el rollo de papel periódico para arrear a los burros, deberá
preguntar por qué lo utilizaron, haciendo hincapié en que nunca se les dio la instrucción de que
era para golpear a sus burros, ayudándolos a identificar que existen conductas "no violentas" que
permiten conseguir sus metas sin necesidad de maltratar a nadie.
Es importante que las personas que hubiesen auxiliado al tallerista también hablen de su
experiencia y qué sentimientos les causó el haber trasgredido el espacio de cada uno de los
arneros.
Finalmente, enfatizará las formas no violentas de expresión de sentimientos, haciéndoles saber
que el gritar, el pegar, el insultar, no son formas adecuadas de comunicación y que siempre debe
existir respeto tanto a la integridad física así como a la emocional y a sus sentimientos.

Podrá realizar las siguientes preguntas:

¿cómo se sienten?, insistiendo en que cada uno exprese los sentimientos vividos durante la acti-
vidad, buscando que se hable de los sentimientos básicos (amor, tristeza, alegría, enojo y miedo) y
evitando que racionalicen mediante juicios personales (yo creo que está mal, yo pienso que no se
debe hacer, etc).
Posteriormente preguntará: ¿Qué hacen con eso que sintieron?, evidenciando el manejo que
hace de sus sentimientos (guardarlos, ignorarlos, ocultarlos, etcétera), y finalmente reflexionará
sobre la utilidad de ese manejo preguntando ¿Eso que haces, para qué te sirve?
Se deberá guardar especial cuidado en permitir que todos los asistentes participen, buscando
que todos manifiesten lo que esta dinámica les representó.
Finalmente, si el tiempo lo permite, se les pedirá que mencionen cómo les hubiera gustado
que el tallerista les tratara, subrayando las alternativas no violentas de interacción que sean enu-
meradas.

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

• Papel periódico
• Cinta adhesiva o masking tape
• Listón
• Silbato
• Grabadora
• Música para amenizar la actividad

Bisagra con Taller S

• ¿Te parece bien que los niños y niñas tengan derechos?

• ¿sus hijos ejercen correctamente sus derechos?
• ¿sus hijos ejercen adecuadamente sus derechos?
• ¿conocen los derechos de sus hijos?

179
~ Taller 5:
Derechos humanos
Comisión de Derechos Humanos:
Luis Raúl Gallegos Rubí, Armando Guzmán Uriza

Población: padres y madres de niños y niñas de preescolar.

Duración: 2 horas.
Objetivo: sensibilizar a los participantes sobre la necesidad de la convivencia familiar desde el
respeto, el buen trato y la vivencia de los derechos humanos.

Desarrollo

Apertura
A la llegada, se proyecta el video "La Convención sobre los Derechos del Niño".
Después de la proyección y discusión del video, el grupo construirá los conceptos centrales del
taller tales como niño, humano y derechos de los niños y las niñas; todo esto tiene el objetivo de
que el participante conozca y sitúe la vivencia y percepción que tienen como padres acerca de los
derechos de sus propios hijos.
En este taller, el tallerista facilitará el diálogo, la participación y la discusión fluida en cada uno
de los momentos de la sesión.
Algunas preguntas para provocar la participación de los padres son las siguientes:
¿Tus hijos te pertenecen? ¿Qué es un niño? ¿Qué necesitan los niños para ser felices? ¿Qué son
los derechos humanos? ¿Qué derechos tienen los niños?

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Después de ver el video se reflexiona acerca de su contenido. Esto da pie a platicar sobre las viven-
cias de nuestra infancia, pero, sobre todo, de los sentimientos experimentados durante esos años,
tanto agradables como desagradables.
Para este fin, se implementa la técnica de corrillos, es decir, el grupo se divide en tres. (Veáse taller
5 para educadores y eduacdoras de preescolar.)
El primero trabajará en torno al pasado recordando qué dulces compraban, qué música escu-
chaban, qué programas veían, etcétera. Esto creará las condiciones para abordar los temas difíciles
y desagradables que también se viven durante la infancia.
El segundo grupo trabajará en torno al presente de la niñez, compartirá los gustos televisivos,
musicales, de vestimenta, los juegos, los gustos de sus hijos.
El tercer grupo trabajará en torno al futuro, recuperarán sus experiencias vividas como niños y
su desempeño como padres para así poder proyectar a futuro.
Todo lo anterior tiene el propósito de lograr que todos y cada uno de los participantes recuer-
den algún aspecto de su vida de niños dejando de lado su perspectiva adulta. El ejercicio tenderá
a recoger los sentimientos experimentados y reconocer la trascendencia de los eventos de la niñez
en el desarrollo humano.
Se recomienda que los resultados se presenten en plenaria de una manera artística (teatro, pin-
tura, música, etcétera).
Las preguntas en este momento del taller estarán encaminadas a recordar la propia infancia, con
la finalidad de hacer un ejercicio en el que comenten algunas vivencias de su niñez pero, sobre todo,
de los sentimientos experimentados durante esos años, tanto agradables como desagradables.

180
Cierre
Acto seguido a la presentación de resultados, se recuperarán los sentires y los disentires que a su
vez permitirán platicar qué tiene que ver todo esto con los derechos humanos, de ellos y de sus
hijos, qué tanto propician las condiciones para el pleno ejercicio de éstos, qué tanto los conocen y
los respetan.
Se recomienda en este momento hacer una lectura comentada de "14 pedidos de un hijo a su
padre" previamente se distribuye una copia de este texto a todos los participantes.
Algunas preguntas para provocar la participación de los padres son las siguientes:
¿cómo se sintieron?, ¿qué tiene que ver todo esto con los derechos humanos tanto de ustedes
como de sus hijos?, ¿quiénes son los responsables de respetar los derechos?

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

/4 pedidos de un hijo a su padre. jorge Bucay
l. No me compares con nadie, especialmente con mi hermano o hermana. Si me haces quedar
mejor que los demás, alguien va a sufrir; y si me haces lucir peor que los demás, seré yo quien
sufra.
2. No me des sin medida, todo lo que te pida. A veces pido para saber hasta cuánto es razonable
tomar.
3. No me grites. Te respeto menos cuando lo haces, y me enseñas a gritar a mí también, y yo no
quiero perder el respeto por ninguno de los dos.
4. No estés siempre dando órdenes. Si en vez de órdenes, a veces me pidieras las cosas, yo lo
haría más rápido y con más gusto.
5. Cumple las promesas que hagas, buenas o malas. Si me prometes un premio, dámelo; si es
una penitencia sostenla.
6. No digas mentiras delante de mí, ni me pidas que las diga por vos, ni siquiera para sacarte de
un apuro. Me hace sentir mal y perder la fe en lo que decís.
7. No cambies de opinión tan a menudo sobre lo que debo hacer; decídete y mantén tu decisión,
porque si no viviré siempre pendiente del próximo cambio de idea.
8. Déjame valerme por mí mismo. Si lo haces todo por mí, nunca podré aprender. Por si lo olvi-
daste sólo se aprende de los errores.
9. Cuando estés equivocado en algo, admitirlo crecerá la opinión que yo tengo de tí y de paso
me enseñas a admitir también mis equivocaciones.
1O. N o me exijas que te diga "por qué lo hice" cuando hago algo que no está bien. A veces ni yo
mismo lo sé.
11. Enséñame a amar y a darme la oportunidad de conocer a los otros. No importa si la vida
me lo va a enseñar de todos modos; porque de nada vale si veo que vos no amas ni vivís en
contacto con el prójimo.
12. No me digas que haga una cosa si vos no la haces. Yo aprendo siempre de lo que haces; pero
me cuesta hacer lo que decís sin coherencia con tu propio actuar.
13. No me digas: No tengo tiempo para tonterías cuando te cuente un problema mío. O Eso no
tiene importancia. Trata de comprenderme y ayudarme.
14. Y sobre todo si es cierto que me quieres, dímelo de vez en cuando. A mí me gusta oírtelo de-
cir, aunque vos no creas que sea necesario y aunque yo nunca te lo diga, porque por supuesto
yo te amo con todo mi corazón.

• Televisión
• Videocasetera
• Videocasete de la Convención sobre los Derechos del Niño
• Hojas de papel blancas
• Lápices
• Grabadora

181
 • Música antigua
• Juguetes de la época

Bisagra con Taller 6

Traer instrumentos de maltrato a los hijos para ser intercambiados por nuevos instrumentos de
crianza (pueden traer los instrumentos o dibujarlos).

~ Taller6:
Habilidades pacíficas de crianza
Proyectos especiales Venustiano Carranza: Delia González Rivera,
Gabriela González Sánchez, Juan José Hernández Trejo, Sonia Legaria Torres,
María Lourdes Martínez García, Liseth Martínez Pulido, lvonne Salcedo Gómez

Población: padres y madres de niños y niñas de preescolar.

Duración: 30 minutos.
Objetivos generales: pretende proporcionar herramientas, mecanismos de diálogo y alternativas
de educación para enfrentar la tarea de ser padres de una manera positiva y pacífica.
Motivar en los padres de familia participantes, la idea de que es posible relacionarse y educar a
sus hijos sin necesidad de utilizar la violencia.
Objetivo específico: ayudar a los padres de familia para que aprendan algunas técnicas que les
permitan relacionarse y educar a sus hijos de manera positiva y sin violencia.

Desarrollo
Contenido
l. Ser padres = Educación
Definición
La educación en la familia
Aspectos de la educación en la familia
2. Tipos de educación
3. i.A quién estamos educando?
a) Aspectos del desarrollo infantil de 1 a 6 años.
4. Estrategias para educar a los hijos según su edad
a) de 1 a 2 años tiempo de establecer bases.
b) de 2 a 3 años.
e) de 3 a 4 años.
d) de 4 a 5 años tiempo del niño bien educado.
e) de 5 a 6 años la edad de la justicia.

5. -Ideas complementarias
6.- Actividad grupal "Manejando la emoción".

Video"Me lo dijo un pajarito"*

l. Formar tres equipos.
Equipo 1, observará y representará lo negativo del video.

*Autora Lillian Liberman Shkolnikoff, coproducción: Subsecretaría de Servicios Educativos para el D.F. y Yaocíhuatl,
A. C., México, 1998 .

182
 Equipo 2, observará y representará los aspectos positivos.
Equipo 3, elaborará la conclusión por medio de un periódico mural, resaltando los aspectos
positivos y aquellos de la exposición que más llamaron su atención.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Los temas: l. Ser padres, 2.Tipos de educación y 3. ¿A quién estamos educando?, se abordan me-
diante una exposición de 30 minutos.
Nota, se sugiere usar los recuadros como hojas de rotafolio o acetatos para apoyar la exposición.

l. Ser padres = educación

l. l. Definición
La paternidad desde un punto de vista biológico es: procreación
La paternidad respecto a la ley se refiere a: patria potestad (Deberes y derechos con respecto a
los hijos).
La paternidad en cuanto a la persona: iluminar a los hijos por medio de la educación durante toda
la vida, por lo que el significado pleno de la paternidad es: educar.

1.2 La Educación en la familia

El medio familiar es el principal escenario donde el niño adquiere conocimientos y actitudes que
van a determinar su actuar cuando llegue a la adultez. Es el que hace posible el desarrollo.
La familia es el lugar en donde se formará una estructura acorde a su personalidad, que debe ser
respetada, pero orientada para que se construya en un ámbito de valores bien cimentados o se vivan
que de manera cotidiana en el seno familiar.
Por otra parte, la acción educativa de los padres está determinada por su propio crecimiento
personal y su comportamiento conyugal; papá y mamá tienen diferencias en su marco de referen-
cia del modelo educativo de su familia de origen, por lo que el formar un nuevo esquema, a través
de rescatar lo mejor de lo que aprendieron, dará origen a un marco propio, esto permitirá que los
padres respondan de una misma manera ante un evento, lo que da confianza a los hijos.
El padre y la madre deben estar de acuerdo acerca de los criterios de fondo en la educación de
sus hijos (el qué). Pueden adaptar estilos diferentes para llevarlo a cabo, de acuerdo con su perso-
nalidad (el cómo).
La autoridad debe ser ejercida de una manera compartida y complementaria logrando equili-
brar la reflexión y la acción, pensando antes de actuar y analizando una vez que se actuó. Cuando
no se obtiene el resultado deseado, en lugar de buscar y encontrar las causas del comportamiento,
generalmente es más fácil culpar al hijo, por lo que es importante que de forma conjunta, padres e
hijos consideren la conducta adecuada tomando en cuenta su edad, así como sus propios intereses
y pensamiento.
De lo anterior podemos afirmar entonces que los hijos no sólo coexisten con sus padres, deben
vivir con ellos, es aquí donde se producen las vivencias que dan origen al aprendizaje de los valo-
res. La educación es la personalización de los hijos y todo este proceso constituye la esencia de la
paternidad.

1.3. Aspectos de la educación en la familia

• Tomar conciencia de los logros que se pueden obtener en los padres y en los hijos, si existe
un plan a seguir.
• Prepararse para realizarlo como una profesión que requiere vocación y conocimiento.
• Realizarlo con responsabilidad y alegría.

183
 • Hacerlo con acciones cotidianas, en detalles pequeños con visión a futuro con criterios, rec-
tos, válidos y bien fundamentados.
• Se sugiere dar tiempo de calidad en la relación familiar, y no escatimar en la búsqueda de la
frecuencia en la cantidad de tiempo.
• Considerar que los padres son los primeros educadores de los hijos y que aun cuando no son
los únicos, éstos nunca podrán ser sustituidos. Es una responsabilidad intransferible.

2. Tipos de educación
Muchos padres, en el mejor de los casos, obtienen información sobre el desarrollo de sus hijos, pero
rara vez se detienen a reflexionar sobre:

¿cómo soy como padre?

2Cómo me relaciono con mis hijos?
2Qué espero de ellos?
¿cómo lograré mis objetivos siendo como soy?
¿cómo estoy ejerciendo mi plan de familia?

Conocerse como padres es tan importante como conocer a los hijos, por lo que es necesario estable-
cer algunos tipos de educación.
Durante mucho tiempo se ha considerado a los niños como "adultos pequeños" y siempre se
ha tratado de que éstos se comporten como tales. Hoy podemos entender de mejor manera que
las características y necesidades de los adultos no son las mismas que las de los niños, ya que cada
uno vive procesos diferentes; mientras los niños se encuentran en un proceso de aprendizaje, los
adultos ya tenemos asimilada una serie de esquemas que pueden ser modificados de acuerdo con
la dinámica familiar.
Por otra parte esos esquemas, que fueron aprendidos, son transmitidos de generación en gene-
ración, con aciertos y errores, pero a fin de cuentas son los que transmitimos a nuestros hijos. No
olvidemos que "los hijos son el reflejo de los padres".
La educación que se recibe oscila entre el autoritarismo, con métodos rígidos o métodos permi-
sivos que no permiten la formación de esquemas positivos de conducta en los menores.
Todo extremo es malo, ya que la confusión que se genera entre los niños produce en ellos des-
control y les dificulta un desarrollo armónico, que cuesta trabajo corregir, pero desafortunadamen-
te también produce conductas antisociales o de baja estima, que conducen a los niños a no saber
cómo enfrentar la vida.
Si a lo anterior le agregamos la falta de congruencia de parte de los padres, se genera aún más
confusión.

2.1 Métodos rígidos

El que tiene la autoridad, tiene todo el poder.
Se fue pervirtiendo por múltiples causas:
• Lo exagerado del método
• La incongruencia de quien lo aplica
• Por el uso injustificado de la fuerza
• No aprendían a usar su libertad

Se caracterizan principalmente por:

• El que tiene la autoridad, tiene todo el poder para imponer sus criterios
• Sus órdenes no pueden ser cuestionadas
• N o toman en cuenta las necesidades del niño ni mucho menos lo que tiene que decir u opinar
• Mantener costumbres y valores socialmente aceptados.
• Los mayores tienen la respuesta para cualquier problema y les dicen a todos "lo que tienen
que hacer"

184
2.2. Métodos permisivos
Se trataba de poner énfasis en aquellos aspectos que se consideraban erróneos de los métodos rígidos.
Aspectos positivos:
• Daban paso a la expresión, al desarrollo y a la creatividad
• Tomaban en cuenta los sentimientos e ideas, apoyaban al niño a tomar decisiones
• Con este sistema los niños crecían con mayor libertad

Posiciones extremas
• Los niños tenían que decidir por sí mismos si querían estudiar o no
• Lo exentaban de cualquier trabajo, responsabilidad o actividad que les disgustara

Consecuencias:
• Requerían de ayuda para regular su conducta y aprender a tomar decisiones a largo plazo
• No era posible dejarlos solos
• Al no contar con parámetros les genera a los niños mucha ansiedad e inseguridad
• Poca capacidad para esperar o satisfacer sus necesidades y, por tanto, de jerarquizar sus acti-
vidades, de saber distinguir entre lo que es importante y lo que no.

Un ambiente escolar y familiar poco estructurado da como resultado seres que, cuando salen al
mundo, tienen serios problemas de adaptación en situaciones sociales y produce en ellos sentimien-
tos de frustración e impotencia ante la falta de herramientas para enfrentar el mundo de manera
convencional.
Por tanto, debemos aceptar que un sistema permisivo sirve para fomentar la creatividad y la ex-
presión de habilidades y sentimientos, pero la falta de estructura, que no sale del interior, sino que
es aprendida, no le ayuda a desarrollar habilidades y a ser perseverante en lo que inicia.

2.3. Métodos permisivos vs rígidos

• Un error común entre los padres es querer combinar estos extremos para resolver una situa-
ción concreta, creando más confusión en el padre y en el niño.
• Por ejemplo, cuando hay algún problema se es "comprensivo" dejando que el niño entienda y
busque la forma de resolver el mismo, pero cuando no funciona entonces los padres se tornan
exigentes y administran castigos y se toman decisiones por el niño. Lo peor es cuando esto se
supedita al estado de ánimo de los padres.

2.4. Tipos de padres

A manera de resumen diremos que existen tres tipos de padres:

a) Padres permisivos
b) Padres autoritarios
e) Padres positivos

Los padres permisivos son aquellos que establecen pocas reglas, piensan que no es necesario esta-
blecer parámetros y que sus hijos ya aprenderán con la experiencia de la vida.
Los padres autoritarios son demandantes y estrictos, no explican con diálogos positivos las cau-
sas y consecuencias de los actos, sólo aplican castigos, tampoco dan opciones ni permiten que sus
hijos se expresen. Valoran la obediencia, el orden y la tradición (aunque no la vivan), en detrimento
de la independencia y la individualidad.

185
 Castigo: Medida represiva con acto violento físico o psicológico, impuesto a una persona con el
propósito de cambiar una conducta no deseada.
Diálogo: Explicación no violenta del resultado que puede tener una conducta.
Los padres positivos son aquellos que:
• Dialogan y toman acuerdos.
• Conocen a sus hijos. No sólo en lo externo sino sus pensamientos, opiniones, deseos, gustos,
molestias, inquietudes, etcétera.
• Aportan normas alcanzables y realizables por sus hijos. Es decir, de acuerdo a su edad y capa-
cidad, sin menospreciarlos o exaltarlos demasiado.
• Estimulan y esperan conductas apropiadas de sus hijos. Es decir, no descalificarlos antes de
tiempo, confiar en que si pueden lograr conductas positivas.
• Están presentes en su educación.No sólo los llevan a la escuela, sino que se involucran en su
proceso educativo formal.
• Dedican tiempo de calidad y en la cantidad suficiente.Buscando formas para estar presentes
en su vida y no buscar justificaciones para no hacerlo (trabajo, descanso, vida social, etc.)
• Son congruentes y procuran dar buen ejemplo.
• Administran sanciones, no violencia.

Enseñarles que existen reglas en la relación de las personas y que si éstas son quebrantadas trae
consecuencias, pero que éstas nunca deben ser desproporcionadas ni exageradas, ni mucho menos
violentas.

Son firmes y constantes.

Explican y ayudan a entender causa-efecto de una conducta.

Evitan conductas como:

• Agredir
• Culpabilizar
• Sobreproteger
• Poner distancia afectiva o rechazar
• Limitar la creatividad

3. lA quién estamos educando?

Se debe conocer a quién se pretende educar
Los niños no son "adultos chiquitos". El niño es un ser humano que pasa por diferentes etapas de
desarrollo, conocerlas nos permitirá entender mejor a ese pequeño que empieza a vivir.
Dependiendo de la edad:

• Los niños dependen completamente de los adultos.

• Son inquietos por naturaleza.
• Su lenguaje es limitado.
• Cambian de estado de ánimo.
• Son impulsivos.
• Tienen que aprender; aprenden por imitación y por juego.
• Su pensamiento es concreto.
• Piensan y sienten que son el centro del mundo.

186
 • Confunden la realidad con la fantasía.
• Manejan un concepto del tiempo diferente al de los adultos.
• Son divertidos.

3.1.2 Algunas características del desarrollo infantil de 1a 6 años

a) Entre los 9 y 12 meses:

• Necesidad de seguridad y *predictivilidad *(Saber que algo pasará igual que siempre)
• N o se quiere separar de su mamá, la conoce pero no sabe que es diferente a él
• A los 11 meses se para solo (a los 13 empezará a caminar)
• Comienza a decir algunas palabras que tienen significado para él.
• Come sin ayuda con las manos y hace un tiradero alrededor del plato, por lo que muchas ma-
más prefieren darle de comer y otras se enojan con él. Siempre se recomienda dejarlo comer
solo como parte del inicio de su independencia.

b) Entre los 12 y los 18 meses:

• En este periodo empieza a autoafirmarse, busca la aprobación del adulto, ya que son éstos los
que con las actitudes y palabras le dicen lo que esté bien y lo que nos gusta que haga.
• También hay que reconocer sus logros. En esta etapa, el niño piensa que el mundo gira a su
alrededor, por lo que es el momento de dar bases y formar hábitos (dormir, hora de comer,
jugar, etcétera).
• Aun cuando el niño pueda ser inquieto o le cueste lograr la conducta deseada, debemos ser
constantes y predecibles.
• Como en muchas otras etapas, el niño actúa por imitación, de allí la importancia de no reali-
zar acciones que sean peligrosas y que él intente imitar.

e) Entre los 18 y los 24 meses:

• En esta etapa, el menor se encuentra en plena autoafirmación y tiende a decir a todo que
no, pero este no tiene un significado diferente al de los adultos, por lo que no se debe tomar
literalmente.
• Para lograr que haga lo que uno quiere es bueno distraerlo de lo que está diciendo.
• Es una etapa en la que los berrinches, el antagonismo y algunos cambios en el apetito y en los
hábitos de alimentación se presentan, así como querer hacer sólo algunas cosas para las que
no está preparado.
• Se presenta también una etapa de ansiedad cuando se separa de mamá, es importante darle
seguridad.
• A esta edad ya emplea la cuchara y se le pueden asignar algunas tareas, como recoger sus
juguetes.

d) Entre los 24 y los 36 meses:

• En esta etapa es importante establecer rutinas; decirle lo que esperamos de él y lo que suce-
derá durante el día, por ejemplo que hoy comerá con su abuelita.
• A esta edad se inicia el entrenamiento para el control de esfínteres; para lograrlo se requie-
re que sepa caminar y hablar, que ya tenga la madurez neurológica para saber distinguir la
sensación de tener ganas de ir al baño, dependiendo de esto, logrará hacerlo mas rápido, hay
que tener paciencia.
• A esta edad ya debe dormir en su cama y respetar horarios establecidos.
• Su lenguaje es comprensible.
• Desarrolla el sentido del yo; se reconoce como persona separada de las demás, en especial de
mamá.
• El tiempo de atención hacia el juego o juguete es breve, por lo que requiere un cambio fre-
cuente de actividad y una actitud del adulto para proponerle otras actividades y juegos.

187
 Las conductas problemáticas comunes son:
• El control de esfínteres
• Los berrinches
• Los terrores nocturnos
• La ansiedad por el contacto con el mundo social que lo rodea.

e) A los 4 años:
• A esta edad busca el reconocimiento de sus logros, si no lo obtiene piensa que no alcanzó la meta.
• Aquí ya deben estar establecidos ciertos patrones de conducta como el control de esfínteres,
el horario para dormir y comer.
• Puede comer solo, vestirse con prendas fáciles; sabe cómo portarse; hace trazos sencillos
como un círculo o una cruz y figuras humanas con una bola y dos líneas.
• Su estructura de lenguaje más usual es con frases y se le dificulta la conjugación de verbos, sin
embargo, se da a entender.

Las conductas problemáticas que puede presentar son:

• Agresividad
• Dificultad para socializar
• Falta de atención

f) Entre los 5 y 6 años:

Se espera que:
• Se vista solo
• Aprenda a leer y escribir
• Sea capaz de ayudar en tareas de la casa
• Recoja su ropa
• Haga su cama
• Ponga en orden sus cosas
• Se bañe solo (con supervisión)
• Desarrolla mayor capacidad de atención y retención de datos

En esta edad es importante que exista continuidad y congruencia entre los valores que se le enseñan
en la escuela y cómo se viven en casa, ya que de lo contrario se genera confusión.

Bisagra con Taller 7

¿cómo soluciona los conflictos con sus hijos e hijas?

~ Taller 7:
Solución pacífica de conflictos
Yollotl: Jorge Galeano Massera, Eva González Weichelbaum

Población: padres y madres de lactantes y maternales.

Duración: 2 horas. Sugerimos que el tiempo sea tomado en cuenta a partir del horario previsto,
con una tolerancia máxima de quince minutos, o en su defecto, comenzar cuando llegue el pri-
mero de los asistentes.
Objetivo general: contribuir al desarrollo de las habilidades familiares para la resolución pacífica
de sus conflictos.

188
 Objetivos específicos: sensibilizar a los padres, o a quienes estén en esa función, sobre el impacto
emocional de las malas relaciones.
Promover vínculos que permitan generar buenas estrategias de atención.
Contener las angustias que provocan los temas.
Advertencia
Como en todo dispositivo de intervención en colectivos de niños o de adultos, se movilizan emo-
ciones y defensas que pueden ser muy primitivas y que pueden desencadenar procesos violentos
y dolorosos. Nosotros consideramos indispensable que los talleristas tengan una formación que
incluya algo de psicología profunda, de observación de campo y de procesos grupales. Asimismo,
deben poseer conocimientos, empatía y capacidad de contención. Este texto no es, por lo tanto, una
guía, sino un material de apoyo.
Siempre que sea posible, los talleristas deberán trabajar en pareja: un coordinador y un obser-
vador participante. Este último estará atento a las necesidades latentes de los asistentes, detectará
las omisiones del coordinador e intervendrá para subsanarlas, para aclarar las ideas que pueden
resultar confusas, para enriquecer al grupo de manera creativa con ejemplos, viñetas y comentarios,
etcétera. Intervendrá todas las veces que lo considere necesario, cuidándose de no agredir al coor-
dinador con una actitud competitiva. También se cuidará de no volverse para el grupo una figura
persecutoria por silenciosa. Para una buena coordinación, el equipo deberá planear con antelación
sus estrategias, siempre laxas, de intervención. El que calla, observa y después participa. La presen-
cia de dos talleristas ayuda a romper la sensación de monotonía y de fatiga que provoca un único
discurso.

Desarrollo
Apertura
Los talleristas se presentan al grupo. Si el espacio lo permite, se sugiere que el grupo se siente en
círculo. Los talleristas se integrarán a él, evitando estar juntos.
Se rescata la bisagra y se pide a los padres que intervengan con comentarios, preguntas o ejem-
plos cuando así lo deseen. Esto permitirá conocer, rescatar y reflexionar en las inquietudes particu-
lares de cada grupo. A su vez, con ello se generará una atmósfera más empática.
Experiencia
Tallerista: sabemos que puede parecer un disparate darles a los padres de bebés que balbucean o
apenas están aprendiendo a hablar, un taller de negociación. Sin embargo, aprender a negociar a
temprana edad puede evitar conflictos mayores posteriormente.
En este primer periodo de la vida de sus hijos, ustedes tendrán que negociar a partir de sus con-
ductas, principalmente de los diversos tonos de sus llantos, expresión de sus necesidades. De estas
negociaciones, de la consecuencia de sus actos como padres, dependerá en gran medida su forma
de ser en el futuro.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Es muy importante priorizar las inquietudes particulares de los asistentes. Los talleristas expondrán
al grupo algunos puntos elaborados de antemano. Sugerimos trabajar un máximo de cinco puntos.
Los temas que consideramos más importantes para los padres de hijos en este rango de edades son
los siguientes:
• El llanto: el bebé se comunica
• Conductas desbordadas de los padres y respuestas del bebé
• Enseñar las conductas deseadas
• Los padres y el peso de su historia
• Consecuencias del hacinamiento y de la promiscuidad

189
Experiencia:
Tallerista: El bebé nace en un mundo que no conoce y no está en condiciones de dar nada, sólo
puede pedir: tiene hambre, sueño o frío y llora porque no sabe hablar. El llanto es su único
recurso para comunicarse. La madre no sabe interpretarlo, pero puede llegar a saber las ne-
cesidades del bebé sin desesperarse. Debe estar consciente de que cada palabra, expresión del
rostro, tono de voz, gesto, postura o movimiento envía un mensaje al niño y a todos los demás.
El bebé necesita contacto físico. Hay que arrullarlo, hay que acariciarlo, hay que hablarle, hay
que limpiarlo con gestos de cariño, hay que susurrarle, hay que hacerlo escuchar música y bailar
con él.
Si la madre se desborda, reacciona muchas veces desde una impotencia que le produce tris-
teza o atención maniaca. En el primer caso, cuando se aleja emocionalmente del bebé, éste vive
su actitud como rechazo y abandono. En el segundo caso, se siente invadido por la angustia de
la madre y se desespera. Ambas conductas maternas le provocan frustración y enojo.
El bebé necesita que le refuercen las conductas deseadas y que le enseñen límites. Es mejor
atender un malestar acostándose a su lado, acariciándolo y hablándole, que cargándolo. La ca-
lidad de la atención es otra. Cargarlo debe ser una caricia, no una maniobra para que se calle
y deje de dar lata. Pero primero se le enseña al niño a que si llora lo suficiente se le cargará en
brazos y después se le acusa de ser un fastidio.
Los padres siempre modelan la conducta de sus hijos, no tienen por qué acusarlos de nada.
Cuando existen conductas densas reiteradas (llantos, berrinches, gritos, etcétera), es por mala
escucha por parte de los padres o por una mala educación previa en las conductas deseadas.
La madre puede ya estar desbordada por la atención que demandan los otros miembros de
la familia y el hogar, o un empleo. En esas condiciones, puede ser difícil descifrar el código de
comunicación de su bebé. Una madre acorralada, que tiene que elegir en situaciones desespe-
rantes, establece las prioridades a partir de lo que le da menos trabajo y, sobre todo, desde lo
que la asusta menos. Puede huir y aprender que el bebé no se muere si no le hace caso un rato.
No se muere pero, tal vez, estará iniciando un cuadro carencial cuyas semillas se sembraron
durante el mismo embarazo, como bebé no deseado. En esta situación de soledad insatisfecha,
el bebé va cultivando una imagen muy distorsionada de sí mismo y del mundo.
El bebé, al inicio, sólo tiene claro su bienestar o su malestar. Cuando ya puede reconocer que
la madre es capaz de aliviarlo, todos sus enojos y frustraciones se depositan en ella y culminan
siempre en desquite.
El bebé, atendido y modelado con coherencia y consistencia, adquiere muy rápidamente
tolerancia a la frustración y se va haciendo más independiente de su madre, va adquiriendo
nuevas formas de comunicación. Pero sin dichas formas de comunicación, las anteriores no sir-
vieron de mucho, no sabrá cómo usarlas en situaciones de crisis y quedará atrapado en lo que
nunca le funcionó, repitiendo las conductas que tiene más arraigadas.
Una madre (o un padre) que no puede atender a su niño, por las limitaciones propias de
su historia y por su presente desbordante, también está muy enojada. Una madre desesperada
pide a gritos la ayuda que ha necesitado desde siempre y que nunca nadie le ha dado. Trae
a cuestas los mismos sentimientos de minusvalía de su infancia. Sólo que ahora, en su mundo
adulto, se enfrenta con más demandas y más responsabilidades. Se siente muy mala madre
pero, al mismo tiempo, se enoja porque nadie parece dispuesto a ayudarla. La madre es el sos-
tén del "yo" del bebé y el esposo debería ser el sostén del primer sostén. Si no lo puede hacer,
no está cumpliendo con sus funciones de padre y de esposo.
Para crecer, el bebé incluso necesita actividades auxiliadas, información, que le expliquen con-
secuencias y le den instrucciones, necesita que lo cuestionen y le den regaños adecuados. En fin,
necesita padres disponibles que estén de acuerdo con las formas de la crianza. Necesita gatear,
ensuciarse, estrujar y tirar cosas (porque está entrenando sus músculos), necesita juguetes que le
enseñen a aprender, necesita que le lean y le cuenten cuentos más allá de que no los entienda.
Siempre entenderá la actitud amorosa de quien esté dispuesto a perder el tiempo con él.

190
 Es fundamental defenderlo del hacinamiento y de la promiscuidad. En los espacios pequeños es
mejor que los hermanos no compartan la cama. Las curiosidades genitales, naturales en una edad,
pueden provocar que los hermanos menores sean inducidos por los mayores a juegos eróticos pre-
coces.
Cuando el padre está ausente, la madre no debe llevar un hijo a la cama para no sentirse sola.
Tampoco es recomendable decirle papacito o mamacita a un hijo o hija. Hay que respetar las fun-
ciones, los espacios. Lo contrario desubica, confunde, enferma la mente de los niños.
Es mejor que los papás duerman separados de los hijos. Siempre se puede ocupar la cocina o la
sala por las noches, o hacer divisiones con tablas o mamparas.
Los padres no deberían tener relaciones sexuales en el mismo cuarto donde están los niños,
aunque estén dormidos o sean bebés. La escena del coito resulta grotesca para la mente infantil
y los niños no la pueden digerir.

Cierre
Se enfatizarán las consecuencias de las malas negociaciones y de las malas pautas de crianza.

Experiencia:
Tallerista: Si las relaciones no marchan en la niñez todo, culminará en una enfermedad física o
mental, o hasta en una pelea sin fin por demostrar quién tiene más recursos para someter al otro. El
adulto grita y el niño no obedece. En la escalada de violencia el niño recibe golpes que le provocan
más enojo y frustración, y entonces trata de demostrar su rebeldía haciendo algo que moleste aún
más al adulto. Cuando el niño se convierte en adolescente, la guerra doméstica, nuestro pequeño
infierno privado, alcanza su punto álgido. Las vueltas de este círculo vicioso son infinitas.

lt5 Taller 7:
Solución pacífica de conflictos
Yollotl: Jorge Galeano Massera, Eva González Weichelbaum

Población: padres y madres de niños y niñas de preescolar.

Duración: 2 horas. Sugerimos que el tiempo sea tomado en cuenta a partir del horario previsto,
con una tolerancia máxima de quince minutos o, en su defecto, comenzar cuando llegue el pri-
mero de los asistentes.
Objetivo general: contribuir al desarrollo de las habilidades familiares para la resolución pacífica
de sus conflictos.
Objetivos específicos:
• sensibilizar a los padres, o a quienes estén en esa función, sobre el impacto emocional de las
malas relaciones.
• promover vínculos que permitan generar buenas estrategias de atención y negociación.
• contener las angustias que provocan los temas.

Advertencia:
Como en todo dispositivo de intervención en colectivos de niños o de adultos, se movilizan emo-
ciones y defensas que pueden ser muy primitivas y que pueden desencadenar procesos violentos y
dolorosos. Nosotros consideramos indispensable que los talleristas tengan una formación que in-
cluya algo de psicología profunda, de observación de campo y de procesos grupales; deben poseer
conocimientos, empatía y capacidad de contención. Este texto no es, por lo tanto, una guía, sino un
material de apoyo.

191
 Siempre que sea posible, los talleristas deberán trab~ar en pareja: un coordinador y un ob-
servador participante que estará atento a las necesidades latentes de los asistentes, detectará las
omisiones del coordinador e intervendrá para subsanarlas, para aclarar las ideas que pueden re-
sultar confusas, para enriquecer al grupo de manera creativa con ejemplos, viñetas y comentarios,
etcétera. Intervendrá todas las veces que lo considere necesario, cuidándose de no agredir al coor-
dinador con una actitud competitiva; también se cuidará de no volverse, para el grupo, una figura
persecutoria por silenciosa. Para una buena coordinación, el equipo deberá planear con antelación
sus estrategias, siempre laxas, de intervención. El que calla, observa y después participa. La presen-
cia de dos talleristas ayuda a romper la sensación de monotonía y de fatiga que provoca un único
discurso.

Desarrollo
Apertura
Los talleristas se presentan al grupo. Si el espacio lo permite, se sugiere que el grupo se siente en
círculo. Los talleristas se integrarán a él, evitando estar juntos.
Se rescata la bisagra y se pide a los padres que, cuando así lo deseen, intervengan con comenta-
rios, preguntas o ejemplos. Esto permitirá conocer, rescatar y reflexionar en las inquietudes parti-
culares de cada grupo. A su vez, con ello se generará una atmósfera más empática.
Abordaje del tema
Se retoma bisagra del taller anterior
Es muy importante priorizar las inquietudes particulares de los asistentes.
Los talleristas expondrán al grupo algunos puntos elaborados de antemano. Sugerimos trabajar
un máximo de cinco cuestiones. Los temas que consideramos más importantes para los padres de
hijos en este rango de edades son los siguientes:
• Consecuencias de la crianza anterior.
• Los adultos: sus conductas actuales y su trabajo.
• Los niños: cómo se sienten y cómo lo manifiestan.
• Promover la imaginación: Enseñar a aprender vs. "No tengo tiempo".
• Consecuencia del hacinamiento y de la promiscuidad.
Experiencia:
Tallerista: En la niñez cosechamos los fiutos de la buena o mala crianza que les dimos a los bebés.
Si cultivamos el conflicto, el maltrato y la falta de comunicación, todo culminará en una enfermedad
física o mental, o en una pelea sin fin por demostrar quién tiene más recursos para someter al otro: el
adulto grita y el niño no obedece; en la escalada de violencia recibe golpes que le provocan más enojo
y fiustración, y entonces trata de demostrar su rebeldía haciendo algo que moleste aún más al adulto.
Cuando el niño se transforme en adolescente, la guerra doméstica, nuestro pequeño infierno privado,
alcanza su punto más alto. Las vueltas en este círculo vicioso, son infinitas.
Los adultos actuamos generalmente con base en nuestro estado de ánimo y no a partir de las
demandas de los otros (pareja e hijos, en particular). Gritamos, damos manotazos, maltratamos e
imponemos castigos cuando estamos cansados o de malhuJ?or; perdonamos todo y hasta nos reímos
de las travesuras de los niños cuando estamos de buenas. Este es el telón de fondo cuando hacemos
"negociaciones" con los niños: prometemos todo y no damos nada o damos todo a cambio de nada.
Somos incongruentes y arbitrarios y nos quejamos de que el niño no respeta las normas o es un "pe-
dinche" insaciable.
Los adultos sentimos que tenemos el monopolio del saber y del discernimiento incuestionable
del bien y del mal. Pero muchas veces agredimos física y psicológicamente como cuando mentimos y
callamos cosas que no deberíamos ocultar. Actuamos como niños inseguros y temerosos que quieren
demostrar poder para que nadie los dañe. Un adulto maduro puede admitir que a veces se equivoca

192
y es injusto, puede pedir disculpas, puede admitir lo que no sabe y aceptar que a veces se siente con-
fundido. Parte del trabajo de ser adultos es estar siempre dispuestos a buscar las soluciones que los
niños no pueden encontrar por ellos mismos. En esta tarea es fundamental incluir a la pareja, cuando
la hay. Además, se pueden incluir a aquellos que estén en condiciones de ayudarlo y de ayudarnos.
Los padres tienen el poder -físico y, a veces, moral- pero si no se explican son arbitrarios. Por lo
general, se piensa que si al niño se le explica y él no entiende o cumple las órdenes, los problemas se
resuelven con regaños y golpes; nunca se revisa si nuestra comunicación fue clara y directa, sin sobre-
entendidos siniestros ni si las reglas básicas de convivencia son justas, nadie piensa en negociarlas o en
renegociarlas cuando no funcionan. Se opta casi siempre por la solución "fácil": después de un tiempo
se dejan las explicaciones y los pedidos, se pasa directamente a los regaños y a los golpes. Nunca se
piensa que el niño requiere tener un mínimo de condiciones para entender y responder a las nece-
sidades de sus padres y maestros. Se cree que esas necesidades son las del niño o las que al niño le
interesan. En caso, de dificultad se emplea la frase mágica que todo lo justifica: "es por tu bien".
En general, ni la familia ni la guardería explican al niño lo que de él se espera. Nadie informa,
nadie argumenta. Al niño se le sobrevalora: "él tiene que entender" y, al mismo tiempo, se le sub-
valora: "este niño no entiende nada".
Muchas veces los adultos no explicamos porque hacerlo requiere de esfuerzo para pensar en
"¿cómo voy a decirlo?" En muchas ocasiones, atrás del "por su bien no se lo digo", se esconde la
confusión, el temor a tener que explicar. Es más fácil pensar que el niño no cuenta con los recursos
para entender algo que a uno le inquieta, le duele o que tampoco entiende muy bien. El silencio de
los niños es un síntoma. El de los adultos es amenazante, los angustia y confunde. Los niños siempre
están en edad de entender de alguna manera. N o sabe lo que es la muerte pero puede entender el
dolor de su padre ante un abuelo que ya no se mueve. Lo verdaderamente importante es que noso-
tros tampoco entendemos la muerte y nos asusta.
Desde nuestro lugar de adultos queremos que los hijos asuman una actitud madura y adulta
sobre lo que debería corresponderles en la convivencia y la colaboración cotidianas. Los adultos
queremos que los niños sean lo que, tal vez, nunca fuimos ni somos: disciplinados y congruentes.
Sería interesante que cada progenitor se pusiera a contar, durante una semana, sus propias incon-
sistencias, indisciplinas, promesas incumplidas y actos de intolerancia y soberbia y agresiones.
En esas condiciones de exigencias, cada niño se siente impotente, frustrado, rechazado, abando-
nado y culpable de su propia situación. El niño que se siente mal y lo manifiesta de las más diversas
maneras: demanda atención constante o se enferma, por carenciado; se hace competitivo para de-
mostrar su valía; desarrolla una hiperactividad que le impide pensar y sentir; se hace dependiente
o desafiante; agrede físicamente; se venga con travesuras o con indiferencia; se hace llorón por
sentimientos de desamparo o por chantaje sentimental; se paraliza o se transforma en un solitario.
Debemos entender estas actitudes como las formas en las que el niño se defiende en una situación
desbordante.
En estas condiciones, el niño, obviamente, no puede aprender. No se puede concentrar porque
nadie tiene paciencia para escucharlo. A su vez, cuando el niño es o se transforma en un niño-pro-
blema, en la casa o en la guardería, los padres y las educadoras se sienten desbordados, frustrados
e impotentes.
Conviene tener siempre presente que la herramienta básica del aprendizaje de los niños es la
imaginación. El niño necesita que le lean y le cuenten cuentos, que estén con él, que socialicen con
él, que lo dejen dibujar y pintar, que escuchen sus fantasías y sentimientos, que le pregunten qué
quiere comer, vestir o hacer, que pueda seguir ensuciándose, pegoteando plastilina y estrujando
barro, que le sigan dando juguetes que le enseñen a aprender. Necesita un hogar lo más hermoso
y cuidado que se pueda, que lo quieran y que lo tomen en cuenta, que le pidan ayuda para hacer
pequeñas labores adecuadas a sus posibilidades, que lo sigan mimando y valorando pero que lo
dejen empezar a independizarse.
No obstante, una de las frases más socorridas es "no tengo tiempo", pero cuando lo llevan al
Jardín de niños, en el transporte no charlan con él, van mirando por la ventana, perdidos en sus

193
pensamientos, desesperados por sus pendientes, por sus conflictos. Nadie piensa que el niño no
tiene por qué ser la víctima de nuestra desdicha. El tiempo sobra, lo que falta es la voluntad y el
desarrollo de estrategias para aprovecharlo.
Es fundamental evitar el hacinamiento y la promiscuidad. En los espacios pequeños sería mejor
que los hermanos no compartieran la cama. Las curiosidades genitales, naturales en una edad,
pueden provocar que los hermanos menores sean inducidos por los mayores a juegos eróticos pre-
coses.
Cuando el padre está ausente, la madre no debe llevar un hijo a la cama "para no sentirse sola".
Tampoco se vale decirle "papacito" o "mamacita" a un hijo o hija. Hay que respetar los funciones,
hay que respetar los espacios. Lo contrario desubica, confunde, enferma la mente de los niños.
Es mejor que los papás duerman separados de los hijos. Siempre se puede ocupar la cocina o la
sala por las noches, o hacer divisiones con tablas o mamparas.
Los padres no deberían tener relaciones sexuales en el mismo cuarto que están los hijos (de
cualquier edad), aún si están dormidos o si son bebés. La escena del coito, sus ruidos y sus olores,
resulta grotesca para la mente infantil y los niños no la pueden digerir.

Cierre
Se enfatizará en que las conductas conflictivas de los hijos reflejan la mala convivencia familiar.
Se planteará que la negociación pacífica de conflictos es una la herramienta central para las estra-
tegias de cambio.
Experiencia:
Tallerista: Como ya tenemos toda una historia de conflictos, de rabias y desencantos acumulados,
ahora se trata de inventar y construir un mundo nuevo, de imaginar otros escenarios y otras mane-
ras de encarar y resolver los problemas de fondo y la maraña del día a día. Se trata de cambiar, de
ser diferentes, de pensar, sentir y actuar de otra manera.
En gran medida, la tarea individual de cada padre, empieza por dialogar con su pasado y trabajar
para repararlo. Una historia personal de frustraciones no nos da derecho a frustrar a los demás.
Ahora es un momento en el que podemos tratar de ser como los padres que siempre quisimos
para nosotros, y de hacer todo lo que deseábamos que hicieran los adultos cuando éramos niños.
Debemos recordar que todas nuestras acciones están escribiéndose como las historias que recorda-
rán nuestros hijos en el futuro.
Al modificar las pautas de la mala convivencia, estamos preparando un terreno para las buenas
negociaciones.
El proceso de negociar, en términos generales, siempre tiene que ver con tomar decisiones sobre
quién, cómo, dónde, cuándo y de qué manera se va a hacer algo. Cuando los niños sean más gran-
des, participarán de un modo más activo en ello, expresando su opinión y solicitando cosas. Por
ahora, es importante lograr una buena atmósfera en la casa para que no teman expresar sus deseos.
Por ello es importante escuchar con interés y con respeto todo lo que dicen y preguntan.
Los padres tienen el deber de orientar y de educar a los niños. Y cuando la historia pasada de
convivencia no fue bien lograda, puede haber mayor necesidad de prohibir y de reprender. Esto no
justifica que se les hable o se actúe con violencia.
Siempre habrá que solicitarles las cosas con amabilidad, y cuando ellos estén renuentes, habrá
que explicar las razones por las que decidimos que era lo adecuado. Al principio, tal vez ellos no
nos entiendan, porque no están acostumbrados a que les hablemos o porque la explicación no nos
sale muy clara. Esto se arregla con la práctica. En cualquier caso, nunca tenemos derecho de tra-
tarlos mal. Hacerlos sentirse inferiores o perdedores es una forma de violencia que se llama abuso
de autoridad.
Para lograr los cambios hay que tener paciencia y constancia. Las buenas relaciones empie-
zan cuando nadie somete ni es sometido. Cualquier negociación buena desarrolla relaciones entre
iguales más allá de que seamos todos diferentes. Cuando se promueven las relaciones igualitarias,
estamos propiciando la independencia de los niños y su crecimiento emocional.

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 En todas las negociaciones hay un estira y afloja de las partes, se puede empezar a enseñarles a
negociar, explicándoles con claridad, lo que cada cual va a ganar y lo que cada uno tiene que dar
para obtenerlo.
Siempre habrá que tener presente que las negociaciones buenas se complementan con la ho-
nestidad y la responsabilidad. Cuando alguien no cumple con su parte del compromiso, sabotea la
negociación; por eso es fundamental respetar los acuerdos que hagamos.
Pero si no cumplimos, optamos por el maltrato, provocamos el enfrentamiento y reproducimos
la historia de dolor.

195
 Preescolar
~~
Educadores y educadoras

~ Taller 1:
Diferenciación entre buen trato y maltrato
DIF: Simón Pablo Sandoval Rubio.

Población: educadores y educadoras de preescolar.

Duración: 2 horas.
Objetivo: que las educadoras definan el maltrato y el buen trato, diferenciando las prácticas
violentas de las pacíficas.

Desarrollo
Apertura
Después de consensar el encuadre, se tendrá que tomar en cuenta lo siguiente:

l. La presentación del tallerista debe ser breve y sobria. Recomendamos incluir su nombre, la
institución a la que pertenece y agradecer a las educadoras por su presencia en el taller.
2. Creemos importante que para la presentación de las educadoras no deben aplicarse técnicas
por costumbre, defensa o tradición del tallerista. Habrá que sentir y observar al grupo, para
decidir si su estado anímico (ansiedad, persecución, actitudes defensivas), justifica la aplica-
ción de alguna dinámica. Al respecto proponemos lo siguiente:

El tallerista solicita a las educadoras que se presenten diciendo su nombre y las expectativas que
tienen frente al taller. Al conocer lo que esperan las educadoras, se tendrá la posibilidad de acotar
su alcance e identificar las expectativas que se puedan cumplir en otro taller de la serie secuenciada
de talleres, por ejemplo:
Tallerista: si les interesa saber qué pueden hacer con ciertos niños que pueden tener dificulta-
des especiales, les sugiero que asistan al sexto taller de la serie, pues ahí será donde se discutirán y
transmitirán otras posibilidades de relación, educación y crianza.
Se debe acotar el alcance del taller. Es necesario que se trasmita su objetivo enfatizando la im-
portancia de poner en palabras sus dudas, comentarios y/o dificultades, pues la verbalización es la' ,
primera condición para la búsqueda de soluciones.

Abordaje del tema

Después de relajar las posibles actitudes defensivas de los educadores, se les informa que algunas
de ellas reportaron en la consulta de entrada que se les aplicó, la existencia de maltrato en el centro
educativo. 1 A continuación se les pregunta cómo es este maltrato. El tallerista debe apoyarse de un
rotafolio para sistematizar las respuestas a la pregunta.
Sobre la base de las respuestas se construirá colectivamente un concepto de maltrato tomando
en cuenta los siguientes elementos para el establecimiento de la definición:

1
Si fuera necesario se tendrán que mostrar las tablas de la consulta de entrada sobre maltrato y abuso sexual,
correspondientes al índice de maltrato reportado por los educadores.

197
 l. Identificación del agresor. Determina si el perpetrador es una persona, una institución o la
sociedad en su cofÜunto.
2. Forma de agresión. Acción u omisión en contra del bienestar de un niño.
3. Sitio donde ocurre la agresión. Especifica que el maltrato puede ocurrir dentro o fuera del
hogar.
4. Intencionalidad del evento. Establece que la intención de perjudicar al niño no es condición
obligada en el fenómeno del maltrato.
5. Etapa de la vida involucrada. Describe que el daño puede ocurrir antes y/o después del naci-
miento.
6. Tipo de lesión. Considera las diversas formas de maltrato (física, sexual, emocional o social).
7. Repercusión de la agresión en el menor. Establece el impacto del daño, independientemente
de la forma como es perpetrado. Puede ser de expresión física, psicológica y/o social; en for-
ma única o en combinación.
8. Amplitud de la definición. Evalúa si la definición es comprensible, muy extensa o escueta.

Es posible que a pesar de que el tallerista haya procurado facilitar la expresión de las prácticas vio-
lentas, las educadoras sigan mostrando actitudes defensivas. A continuación presentamos algunos
de sus argumentos más frecuentes y la respuesta que puede dar el tallerista:

- Educador: Los niños vienen de familias que los han enseñado a obedecer a través del maltra-
to no entienden de otra manera. Por eso utilizamos los mismos métodos violentos con los ni-
ños para lograr que hagan o dejen de hacer lo que queremos y lo que ordena la institución.
Tallerista: En efecto, los niños pueden haber aprendido a responderle al mundo a través de
tratos violentos, y precisamente por esta razón, la institución de educación preescolar tiene
que convertirse en un contramodelo para el niño, en un espacio de seguridad. Ésta es la tarea
educativa. Los niños son el reflejo del trato que reciben, debemos entender su comportamiento
como un síntoma o un llamado de auxilio. Cuando tenemos un cuadro gripal, estornudamos,
tenemos flujo, pero éstos son sólo los síntomas de un virus que tenemos dentro de nuestro cuer-
po. Si los niños no obedecen, son violentos, insoportables, tenemos que entender esto como la
manifestación el síntoma de que algo está pasando. Si los niños ya están siendo maltratados, lo
mínimo que tenemos que hacer es no inyectarles unas dosis más de tratos violentos.
Educador: El maltrato sí existe en el centro preescolar, pero no es grave. A veces solamente
gritamos o amenazamos.
- Tallerista: La gravedad del maltrato no solamente está en el instrumento que utilizamos, en
la frecuencia del grito o del golpe, también depende de la fragilidad o fortaleza psíquica del
niño, de la relación con sus padres, o de la significación que tenga para él la persona que lo
maltrata. Si consideramos estos elementos, estamos lejos de saber si un grito puede ser grave
o no; esta calificación es tarea del tiempo. Por lo tanto, no podemos gritarle a un niño pen-
sando que no se verá afectado severamente.
Educador: El grupo de niños es muy numeroso, no podemos brindar una atención persona-
lizada y oportuna a cada niño, estamos muy presionadas por la carga de trabajo. Ustedes no
saben lo que es estar con 30 niños diariamente.
- Tallerista: Seguramente a todas ustedes les pasa esto y seguramente no todas lo resuelven
igual. Habría que pensar en qué radica la diferencia, es decir, por qué la sobrecarga de tra-
bajo me encamina a maltratar a los niños. Tengo que preguntarme por lo que yo hago, cómo
la estoy resolviendo, y además, es importante tener claro que los niños no son responsables de
la sobrecarga de trabajo. Tiene que ser la institución la que promueva la búsqueda de nuevas
estrategias para resolver esta problemática.
Educador: Son los padres los que maltratan, ellos deberían de trabajar con los niños. Los
lunes llegan los niños nuevamente inquietos e insoportables.

198
 - Tallerista: El modelo incluye el trabajo con padres y niños. No deseamos que los tratos vio-
lentos se trasformen en casa y persistan en la institución de educación preescolar. Tampoco
deseamos que los tratos violentos se trasformen en la institución de educación preescolar y
persistan en casa. Nuestra intención es que los niños dejen de ser maltratados, por lo menos
en estos dos espacios, y para esto es necesario que tanto padres como educadoras reconozcan
su parte, aunque ésta se suponga mínima.
Educador: Tenemos poco apoyo de nuestras autoridades, tienen poco interés por ayudarnos
y atender nuestros reportes.
- Tallerista: Podemos tener muchas dificultades que nos impiden realizar nuestro trabajo de
manera adecuada, pero ninguna justifica el maltrato. Aunque el maltrato tiene una efectivi-
dad inmediata y natural, ya que el niño se ve obligado a responder la indicación para evitar el
golpe, el grito y/o la amenaza, no se resuelven nuestras dificultades con los niños, pues éstos
seguirán desobedeciendo, gritando y golpeando. Sólo les estamos trasmitiendo que efectiva-
mente ésa es la forma correcta de relacionarse con el mundo.

El tallerista puede encontrar una variedad insospechada de argumentos. Los citados arriba apenas
pretenden advertir y esbozar algunas concepciones que le pueden ser útiles.
Regresando a la construcción del concepto de maltrato, el tallerista debe considerar la guía ante-
riormente esbozada para complementar las narraciones de las educadoras, realizando preguntas
para que ellas extiendan sus comentarios, por ejemplo:

El maltrato que usted narra, ¿sólo se practica en los centros de educación preescolar? El talle-
rista espera la respuesta y después complementa:
- El maltrato puede ser ejercido por cualquier persona, por lo tanto, lo podemos encontrar
en ámbitos públicos y/o privados: en la casa, en las instituciones como guarderías, escuelas,
hospitales, centros de salud, internados y en la calle, ejercido por compañeros y/o hermanos
de los niños, padres, policías.
¿El maltrato físico también lastima emocionalmente al niño? ¿El maltrato emocional también
lastima físicamente al niño? El tallerista espera la respuesta y después complementa:
- La tipificación del maltrato tiene una finalidad didáctica, pero en la realidad, el maltrato
físico también lastima emocionalmente, el emocional siempre pasa por el cuerpo (somatiza-
ciones) y el sexual siempre lastima física y emocionalmente.

Después de construir el concepto, el tallerista hará un resumen, enfatizando los aspectos que le pa-
rezcan importantes, con el fin de que las educadoras se den cuenta de que algunas de sus prácticas
no son pedagógicas sino violentas:

Tallerista: Ustedes señalan que les gritan a los niños. Esto quiere decir que existe maltrato en el
centro educativo. También sabemos que existen otros tipos de maltrato, aunque nos ha queda-
do claro que el maltrato emocional, como el grito, también puede lastimar al cuerpo. Que no
sólo se maltrata en las instituciones sino también en casa y en la calle. Que los gritos pueden ser
graves o no, dependerá de diversos factores, por lo tanto no podemos decir que el grito no los
afectará severamente.

Al término de las primeras conclusiones, el tallerista recordará a las educadoras que según su opi-
nión expresada en la consulta, tienen deseo de mejorar el trato a los niños. 2 Entonces les pedirá que
se agrupen en dos equipos. Al primero se le dará la siguiente tarea:

2 Si fuera necesario se tendrán que mostrar las tablas de la consulta de entrada sobre maltrato y abuso sexual,

correspondientes al índice de posibilidad de cambio, reportado por educadoras.

199
 Tallerista: ya construimos el concepto de maltrato, ahora ustedes construirán el de buen trato,
tomando en cuenta los cambios que tendrían que emprender para mejorar el trato a los niños. Se
les darán de 15 a 20 minutos.
Al segundo grupo se le solicitará lo siguiente:
Tallerista: Piensen e imaginen qué beneficios obtendrían ustedes y los niños al establecer una
relación pacífica entre ambos. Se les darán de 15 a 20 minutos.

Cierre
Al término del ejercicio, el tallerista tendrá que diferenciar los aspectos esenciales de maltrato y
buen trato, y complementará los beneficios que obtendrían las educadoras y los niños de una rela-
ción pacífica. A continuación enlistamos algunos aspectos a tomar en cuenta:

Tallerista: Es preciso mencionar que a diferencia del maltrato, la palabra obra con lentitud. Hay
que insistir, los niños tienen que desaprender el mundo violento, o por lo menos, acercarse y
conocer las opciones pacíficas. Entender que en la institución de educación preescolar no es
necesario apelar al maltrato para hacerse escuchar.
El buen trato no es sinónimo de permisividad sin límites; se puede sancionar, pero nunca casti-
gar. El castigo busca que el niño obedezca sometiendo su resistencia (desobediencia, berrinche,
grito) a través de instrumentos violentos (golpes, amenazas, gritos, insultos). La sanción busca
que el niño desarrolle gradualmente la capacidad para soportar la frustración y el no cumpli-
miento de todos sus deseos (comer dulces antes de comer, pegarle a un compañero, gritar en
momentos inadecuados, no tener un juguete que pueda estar de moda). La sanción pretende
facilitar un proceso civilizatorio.
Al no maltratar, las educadoras ganan tranquilidad consigo mismas, estarán en posibilidad de
encaminarse a la búsqueda de soluciones, ya que tendrán que imaginarse, construir y/o inventar-
se nuevas estrategias de relación.

Al término del ejercicio, y para finalizar, el tallerista deberá resolver las dudas que expongan las
educadoras.

Bisagra con Taller 2

Promover la reflexión en las asistentes sobre aquellas situaciones que tienden a facilitar la interac-
ción con niños y niñas mediante el ejercicio de la violencia, considerando los siguientes cuestiona-
mientas:

• ¿cuáles han sido las situaciones en las que he recurrido a la violencia para acercarme a los
niños y las niñas?
• ¿cuáles han sido los argumentos que empleo en el momento en que estoy viviendo una situa-
ción de violencia, tanto como generadora como receptora?
• ¿Existen situaciones en las que sea necesario recurrir a la violencia?

~ Taller2:
Desnaturalización del maltrato
LOCATEL: Andrés Ángel Ibarra, Lindy López Gómez.

Población: educadoras y educadores de preescolar.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: promover en las educadoras el reconocimiento de conductas y actitudes enca-
minadas a mantener y/o reforzar la naturalidad del maltrato, así como diseñar estrategias que
permitan la desnaturalización de dicha violencia.

200
Objetivos específicos

• reflexionar sobre argumentos que justifican el uso de la violencia según las educadoras como
una estrategia común en el cuidado de niños y niñas.
• identificar situaciones en las que las educadoras recurren a la violencia al interactuar con los
niños y niñas.
• desarrollar y/o fortalecer habilidades sociales encaminadas hacia la desnaturalización del
maltrato infantil.
• presentación del tallerista, así como de la institución que representa.

Desarrollo
Apertura
Presentación de la dinámica de integración grupal.
¿Quién eres?
Invitar a los asistentes a realizar una dinámica de integración grupal formando un círculo. Poste-
riormente se les dará la siguiente instrucción: Observen a quién tienen a su lado derecho, quién es,
cómo es ... cuando consideren que ya la observaron bien vuélvanse hacia afuera del círculo.
Para continuar con la actividad es necesario que el tallerista observe que todos queden en la
misma posición, en un círculo con la vista hacia afuera, con la intensión de no ver al resto de los
participantes. Inmediatamente se les dará la siguiente instrucción: Ahora, sin volverse hacia las
personas que tienen a sus costados, les invito a describir a la persona que tienen del lado derecho,
sin decir su nombre, sólo haciendo referencia a las características que tenemos presentes de ellas.
Es probable que digan que a quien habían observado ahora está al lado izquierdo; sin embargo, la
instrucción es correcta, describirán a quien tienen del lado derecho. Se les pedirá mantener silencio
para escuchar a quien se encuentre presentando a su compañera.
El tallerista entregará una etiqueta autoadherible a la persona que vaya siendo presentada para
que anote su nombre.
Al término de las presentaciones se les invitará a reflexionar con las siguientes preguntas:
¿cómo se sintieron con el ejercicio?, ¿qué sintieron cuando escucharon que presentaría ha una
persona distinta a la indicada?, ¿Relacionan esta situación con su interacción cotidiana con los niños
y las niñas?
Se sugiere que el tallerista tenga presente e invite a reflexionar sobre la importancia de conocer
con quiénes trabajamos y a quiénes tenemos a nuestro cuidado. Esto permite visualizar la manera
en la cual aplicamos los derechos humanos; en el ámbito personal y hacia los demás; ejemplo de
ello es el derecho a un nombre y a ser identificados con el mismo. En ocasiones, cuando estamos
con niños y niñas se recurre a los apodos o adjetivos y no medimos el impacto que ello genera; por
ejemplo: "escuincle", "gordito", "chamaco", entre otros.
Invitar a los asistentes a construir las condiciones necesarias para mantener una sesión de trabajo
con la calidez necesaria, así como enfatizar los criterios para que exista el respeto durante el taller.
Si es necesario, mencionar otros aspectos; se sugiere que el tallerista recurra al apartado Postulados
éticos en el capítulo VII Caja de Herramientas.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Presentación de la dinámica: ¿oe qué lado estoy?
Dibujar dos círculos en el piso del aula con ayuda de cinta adhesiva, intentando que entre ellos
exista un espacio de tres metros como mínimo.
Pedir a las integrantes que se coloquen dentro de uno de ellos y dar la siguiente instrucción: "Es-
cucharán varias frases en las que se les pedirá cambiarse al otro círculo, tendrán que hacerlo aque-
llas personas que se identifiquen con lo que se mencione. Observarán tanto a quienes comparten la

201
misma experiencia que ustedes corno a los que no. Posteriormente regresarán al círculo inicial para
escuchar la siguiente frase. Sólo les pido que sean reflexivas al tornar la decisión para cambiarse o
no de círculo, considerando la sinceridad y honestidad.

Las frases de apoyo serán las siguientes:

• Pasen al otro círculo las personas que sean mayores de 25 años de edad.
• Pasen las personas solteras.
• Ahora pasen al otro círculo las personas que recuerden haber estudiado el nivel preescolar.
• Cámbiense las personas que recuerden haber tenido maestras o maestros regañones.
• Pasen al otro círculo aquellas personas quienes recuerden que durante su infancia papá y
mamá los castigaban cuando hacían una travesura.
• Colóquense dentro del otro círculo las personas que recuerden que en su casa les ordenaban
realizar actividades de la casa.
• Dentro del otro círculo deben quedar las personas quienes recuerden que en algún momento
de su infancia les gritaron cuando no entendían al pedirles realizar una situación.
• Pasen al otro círculo las personas que recibieron algún coscorrón, manotazo o nalgada para
que hicieran algo que les habían pedido en varias ocasiones.
• Cámbiense de círculo las personas que recuerden haber recibido gritos durante su infancia.
• Pasen al otro lado las personas que hayan presenciado en algún momento de su infancia al-
guna discusión entre papá y mamá.
• Colóquense en el otro círculo las personas a quienes les condicionaban los permisos.
• Pasen al otro lado las personas que recibían un castigo cuando no cumplían un acuerdo,
corno llegar a la hora indicada después de una fiesta o reunión.
• Pasen al otro círculo las personas que mintieron en algún momento para evitar ser regañadas.
• Pasen del otro lado las personas que recuerden haber vivido algún tipo de maltrato durante
su infancia.
• Pasen del otro lado las personas que recibieron golpes en su infancia.

Pedir a las integrantes formar nuevamente el círculo con las sillas para reflexionar sobre el ejercicio,
considerando las siguientes preguntas:

Para el grupo:

¿cuáles son sus impresiones generales de la actividad realizada?

¿cómo se sintieron con el ejercicio?
¿cómo observaron la participación del grupo, tanto de las personas que regularmente se cambiaban
de círculo corno de aquellas que no lo hacían?
¿cómo sería una persona que se hubiera cambiado durante todas las frases?
¿cómo sería una persona quien no se hubiera cambiado en alguna frase?

Individual:
• Fueron 15 frases, ¿con cuántas y cuáles te identificaste?
• Tornando en cuenta esas frases, ¿consideras que viviste maltrato durante tu infancia?
• ¿Qué te hace pensar que sea maltrato o que no lo sea cada una de las frases mencionadas y
con las cuales te sentiste identificado/a?

Se invitará a quien desee compartir sus experiencias, de forma voluntaria. De no ser así, se sugiere
preguntarlas directamente y al azar, de tal modo que la mayoría de las participantes compartan sus
vivencias del ejercicio.
Es importante que el tallerista considere los siguientes aspectos, con la finalidad de profundizar
en las reflexiones y alcanzar los objetivos planteados:

202
 • A excepción de las dos primeras frases, la mayoría se relacionaban con eventos en los que se
experimentaba maltrato infantil, ¿qué sucede, que no lo identifican como tal?
• ¿Qué ocurre si a pesar de que identificamos eventos como violencia, recurrimos a las mismas
acciones y las aplicamos en otros ámbitos de nuestras vidas?
• ¿se han identificado situaciones que se reproduzcan en el cuidado de los niños y las niñas?
• Se encontraron algunas frases en las que no era evidente el maltrato; sin embargo, lo era.
¿Qué sucede si a pesar de ello se intenta cubrir el evento?
• ¿cuáles son los argumentos empleados para justificar el maltrato infantil?
• ¿considerando que a otra persona le funcionó, es frecuente que se repita lo que se ve, a pesar
de tener conocimiento que es maltrato?.

Dedicar un tiempo especial para relacionar el ejercicio con el rol que desempeñan como educa-
doras, así como para rescatar la interacción que se presenta con los padres y madres de familia,
tomando en cuenta las reflexiones antes expuestas.

Dinámica:
Lo que necesito
Formar un círculo con los integrantes del grupo y pedir a una persona que voluntariamente salga
del círculo.
La persona que queda fuera tendrá la instrucción de anotar las frases que digan sus compañeros
y compañeras, intentando anotar textualmente.
Una vez formado el círculo, mencionar al grupo que se les hará llegar una pelota, y quien la ten-
ga en sus manos deberá decir una frase para ir construyendo la historia de un niño o una niña que
cubrió sus necesidades de forma satisfactoria. Sugerir que el niño o la niña deberá tener nombre,
edad, y hablar de cómo fue cubriendo sus necesidades, y que mencione quién o quiénes le apoya-
ron.
El tallerista será quien haga llegar la pelota al primer integrante para que inicie la historia,
señalando que ésta tendrá que llevar una secuencia, tomando en cuenta la frase del participante
anterior, y que su aportación será con base en lo primero que se les ocurra por lo que no tendrán
mucho tiempo para pensar.
Al terminar esta historia, se les dará la instrucción para que construyan la historia de otro niño
que no cubrió satisfactoriamente sus necesidades, con las indicaciones similares al ejercicio anterior
y con la misma indicación para quien permanece fuera del círculo.
Una vez que se cuente con las dos historias, pedir a quien las anotó que las lea frente al grupo.
Posteriormente promover una discusión y reflexión sobre los siguientes puntos, considerando cada
historia por separado:
¿Qué aspectos les llama la atención de la historia?, ¿cuáles son los elementos que pueden resca-
tar para considerar que el niño o niña de la historia cubrió o no satisfactoriamente sus necesidades?,
¿quién o quienes contribuyeron para que la historia del niño o niña se condujera como se mencio-
nó?, ¿cuáles serían las alternativas para mantener y/o elevar la calidad de vida del niño o niña?, ¿se
observa alguna situación de maltrato infantil en las historias?
El tallerista conducirá la discusión tomando en cuenta el maltrato infantil y la calidad de vida. Se
sugiere tener presente los siguientes puntos:
A pesar que un niño o niña cubra sus necesidades satisfactoriamente suelen encontrarse ele-
mentos de maltrato infantil, ¿cuáles se observan en el ejercicio?, ¿cuáles son los argumentos que
emplean para justificarlo?.
El maltrato infantil no sólo es físico, ¿Los participantes tienen presente cuáles otros tipos de
maltrato existen?
¿Reconocen los participantes el maltrato que han ejercido en su ámbito familiar?, ¿que elemen-
tos considera el grupo los llevan a ejercer el maltrato?, ¿cuáles serían las alternativas para enfrentar
el maltrato?

203
 • Promover la reflexión de los participantes para considerar si el maltrato se justifica en algu-
nos eventos.
• Para el cierre del ejercicio es importante resaltar los elementos que permitan reflexionar
acerca de la desnaturalización del maltrato, rescatando los argumentos que aportaron los
participantes.
• Conducir a los participantes para promover estrategias para la solución de conflictos sin vio-
lencia. Si es posible, invitar al grupo a compartir alguna situación en la que reconozcan que
emplean la violencia y no identifiquen sus recursos para enfrentar sus emociones.

Cierre
• Diseñar con los participantes estrategias que permitan enfrentar la desnaturalización del
maltrato.
• Socializar las emociones generadas en los ejercicios, así como las impresiones de las conduc-
tas y actitudes del grupo.
• Hacer difusión de las instituciones que ofrecen atención personalizada para la prevención del
maltrato infantil.

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

Etiquetas autoadheribles y marcadores de colores.

Bisagra con Taller 3

Si tu alumno te cuenta que está siendo abusado sexualmente por un familiar u otra persona, ¿que
le responderías?

204
((S Taller 3:
Prevención y detección del abuso sexual
Centro Comunitario de Salud Mental: Ana María Bermejo García,
Dolores Palacios López, Leticia Eugenia Ramos Atilano, Rubén Cruz Ramírez.

Población: educadores y educadoras de preescolar.

Duración: 1 hora con treinta minutos - 2 horas.
Objetivo general: proporcionar a los educadores información básica sobre abuso sexual infantil:
identificación, manifestaciones y consecuencias en la salud del niño o de la niña y en la familia.
Objetivos específicos:
• sensibilizar a los participantes en la necesidad de reforzar la prevención del abuso sexual.
• diferenciar claramente entre sexualidad y abuso sexual.
• generar en las niñeras y educadores el sentimiento de valor, y conciencia como formadores y
protectores del niño o niña.

Desarrollo
Apertura
Saludo y presentación del equipo de talleristas.
Aun cuando el material sea el mismo, la respuesta o reacciones son diferentes. generalmente el ni-
vel sociocultural de la población es muy bajo. El conocimiento e interés sobre el desarrollo del niño
es precario. Se recomienda adecuar el material dependiendo de las particularidades del grupo.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Técnica:
Exposición y lluvia de ideas.
a) Identificación y explicación básica del cuerpo del niño y del autocuidado del cuerpo.

205
Preguntas para propiciar la actividad
• ¿cuáles son las partes del cuerpo del niño que muestran el proceso de crecimiento y desarrollo?
Esperar respuestas o comentarios. Repasar todas las partes del cuerpo en desarrollo. Explicación
básica sobre el desarrollo infantil.
• ¿cuál es la diferencia entre hombre y mujer?
De acuerdo con los comentarios, aclarar que, además de la diferencia biológica sexual, también
es importante el significado que cada menor o adulto tiene respecto al género.
• ¿con qué otros nombres identificamos los genitales de los niños, ¿qué nombres les enseña-
mos a nuestros hijos?
Propiciar que las asistentes digan los nombres populares que manejan entre sí, con los hijos, y
entre ellas al acompañar o cuidar de los niños.
• ¿cómo podemos cuidar nuestro cuerpo?
Conociéndolo, valorándolo, alimentándolo de nutrientes, afecto y de valores, fortaleciendo la
comunicación entre la familia.
b) Explicación sobre los tipos de abuso sexual reportados por los niños

Abuso sexual
Todo acto o conducta en que el niño o niña es usado Sujetos que intervienen en el
como objeto de gratificación o estimulación sexual, abuso sexual
por un adulto o adolescente.
•Abusador
• Es una expresión de abuso de poder • Niño o niña ofendida
• Es una forma severa de maltrato y agresión • Factores del medio: familia, cultura, sociedad
•Implica una desviación patológica del abusador

Consecuencias del abuso sexual infantil

Consecuencias del abuso sexual en la familia
•Confusión de roles y funciones
•Depresión
•Impotencia, separación
• Alcoholismo
• Conspiración silenciosa
• Trastornos psicosomáticos: enuresis secundaria, altera-
ciones del sueño, pérdida del apetito, depresión y miedo
generalizado
• Alteraciones en el rendimiento escolar
y en las relaciones extrafamiliares
• Descuido del aseo personal
• Baja autoestima y alteración del rol sexual

Nivel preventivo
Características de la familia
Establecer programas de salud comunitaria
con los siguientes objetivos:
• Estructura rígida
• Promover el mejoramiento a nivel emocional y de
• Dominio y fuerza
relación con las personas
• Crianza punitiva y coerción
•Impulsar las capacidades de la comunidad para organizar
• Pasividad, dependencia
y crear mecanismos de autoayuda
•Aislada
• Difundir información sobre educación sexual
• Límites
• Propiciar la creación de canales de acceso
• Falta de privacidad
de la población a las instituciones que brindan ayuda

206
 lCuando y cómo puede darse? "Éste es nuestro secreto"

"Te lo regalo si tú a cambio ... "

"Si lo dices tus papás se enojarán contigo"

"'Si lo dices ... voy a matar a tus papás" "'Lo estoy haciendo por que te quiero"

1
"'Si lo dices ya nadie te va a querer"
"no permitir que toquen o vean:

• tus genitales
•tu cuerpo

f
•o te quiten la ropa"

Escuchar atentamente a las preguntas de las educadoras.

Cierre
Aclaración de dudas, escucha de comentarios y síntesis.

207
Bisagra con Taller 4
El tallerista puede elegir una o varias preguntas dependiendo de la participación y el compromiso
del grupo, por ejemplo:

¿Alguna vez has sido agresivo o violento con alguna persona?

¿cómo te sientes cuando alguien te trata de manera agresiva o violenta?
¿cuentas con medios de comunicación efectivos contra la violencia con tus alumnos y alumnas?

~ Taller3:
Prevención y detección del abuso sexual
Erato: Yuria Castro López, Isabel Cruz Herrera,
Verónica García Rivera, Claudia Moneada Hernández.

Población: educadores y educadoras de nivel preescolar.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: que los profesores identifiquen sus propios recursos y conocimientos para
la prevención e identificación del abuso sexual.
Objetivos específicos:
Que los participantes
• se sensibilicen ante la importancia de la prevención e identificación del abuso sexual.
• obtengan información básica sobre las características, manifestaciones y consecuencias del
abuso sexual.
• reconozcan las diferencias entre abuso sexual y juego sexual infantil.
• tengan elementos para orientar a padres y madres de familia en caso de que se acerquen a
ellos en situaciones de abuso sexual.

Desarrollo
Apertura
Los talleristas se presentarán e invitarán a los asistentes a participar en las dinámicas, señalando
que mediante este taller conocerán más acerca del abuso sexual y de cómo pueden prevenirlo e
identificarlo.
Se llevará a cabo la Dinámica de integración "Moviendo mi cuerpo":
Objetivos: que los participantes se integren al grupoy se pongan en contacto con algunas partes
de su cuerpo.
Se pondrá música de fondo, cualquier melodía rítmica que el tallerista elija. El tallerista pedirá a
los asistentes que se presenten con su nombre al mismo tiempo que mueven una parte de su cuer-
po. Por ejemplo: "Yo me llamo ... y muevo la pierna". Posteriormente se les pedirá que anoten su
nombre en una etiqueta y que se la coloquen en un lugar visible. Se hará una observación de cuáles
fueron las partes del cuerpo que más se movieron y de cómo hay algunas que casi no se menciona-
ron, señalando que todas las partes del cuerpo son importantes y deben ser cuidadas.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Se leerá el cuento "Caperucita, el abuelo y el lobo".
Objetivos:
que los participantes se sensibilicen con respecto al abuso sexual y obtengan información básica
sobre abuso sexual.

208
 El cuento puede leerse o representarse con marionetas.

Cuento "Caperucita, el abuelo y e/ lobo"

Realizado por: Grupo Erato, Asesoría Psicológica y Sexual, A. C.
Caperucita es una hermosa niña de 4 años. Vive en una linda casa a la orilla del bosque, va al jar-
dín de niños, juega con sus compañeros y todos los días su madre y su padre la llevan al otro lado
del bosque a casa de su pobre abuelo enfermo. Le llevan una gran canasta de comida y le dejan a
Caperucita para que lo cuide y le haga compañía. El abuelo vive solo, no puede salir y los padres
piensan que nadie podría cuidar mejor a Caperucita.
Últimamente Caperucita se ha estado portando muy extraña con sus padres. Dice muchas cosas
para no ir a casa del abuelo: que la casa del abuelo está muy lejos, que el abuelo no se come toda
la comida que le llevan, que el abuelo es aburrido y huele feo, que le da miedo el bosque, hasta ha
empezado a hacer berrinches porque no quiere ir.
Su madre y su padre piensan que Caperucita se ha vuelto perezosa, que ya no quiere salir de la
casa, ni acompañar a su abuelo y que por eso inventa pretextos para no ir. Así que se enojan mucho
con ella y aunque llore y haga berrinche, todos los días la llevan con el abuelo, porque después de
todo, el pobre anciano necesita compañía. Además están seguros de que a Caperucita le hace muy
bien estar con su abuelo; es un hombre muy dulce y generoso y quiere mucho a Caperucita.
Esa tarde, de regreso de casa del abuelo, Caperucita sale a jugar al jardín de su casa, no va
saltando y riendo como antes, va cabizbaja, triste. En ese momento se le acerca el Lobo, quien
observa muy preocupado a su amiguita, porque ella ya no le habla como antes, ya no juega con él,
ya no canta ni salta cuando la llevan a ver al abuelo. Incluso, la ha visto llorar y tener miedo de los
animales que antes eran sus amigos.
El Lobo se acerca a Caperucita como siempre lo ha hecho, pero la niña se aleja. El Lobo tiene
ganas de platicar, de contarle lo que ha visto en el bosque, pero el día de hoy Caperucita no quiere
platicar, se ve muy triste, muy callada.
El Lobo le pregunta:
- ¿Qué te pasa Caperucita?
- N a da, no me pasa nada.
Ándale, cuéntame.
No te lo puedo contar, Lobito. Es un secreto muy feo, no sé cómo decirte.
¿Te regañaron tus papás?
- No, mis papás no me regañaron.
- Entonces ¿Te castigaron en la escuela?
No, tampoco es eso.
Caperucita se pone a llorar
- Dime, Caperucita, ¿qué tienes?, yo te creo.
- ¿De verdad me vas a creer?
- Sí, yo soy tu amigo.
Es que cuando voy a ver al abuelo, me pide que haga cosas que no quiero y no me gustan.
¿cómo qué cosas Caperucita?
- Pues ya sabes, cosas que me dice que tengo qué hacer porque soy su nieta, pero cuando las
hago me siento muy triste.
- A ver, cuéntame más.
- A veces el abuelo me besa a la fuerza, otras me dice que me quite la ropa porque me va a bañar,
pero yo ya me sé bañar sola, otras me toca debajo del vestido.
Oye, Caperucita, ¿tú sabes que hay partes de tu cuerpo que son privadas y sólo tú las puedes
tocar?
- No, no lo sabía.
- Mira, te voy a explicar: todas las personas tienen partes privadas que nadie puede tocar.

209
 - ¿Las niñas y los niños también?
- Sí, también son partes que están bajo la ropa, como el pecho, las pompis, el ano, el pene en
los niños y la vulva en las niñas. Y estas partes nadie tiene derecho a tocarlas.
- ¿Ni mi abuelo, ni mis papás?
- No, nadie. Ésas son tus partes privadas y nadie tiene por qué verlas o tocarlas, sólo tú.
- Pues mi abuelo a veces me toca o me pide que yo lo toque.
- ¿y ya se lo contaste a tus papás?
- N o, porque mi abuelo me dijo que era un secreto y que si se lo cuento a mis papás, no me van
a creer y me van a dejar de querer. Yo no quiero que mis papás me dejen de querer.
- No tengas miedo, Caperucita, tienes que contárselo a quien le tengas confianza. Si quieres yo
te acompaño a ver a tus papás.
- ¿y si me regañan?
- Acuérdate que si lo que te pasa te está haciendo sentir triste o enojada, es mejor decírselo a
alguien.
Caperucita, de la mano del Lobo, encuentra a sus papás charlando del otro lado del jardín.
- ¿Qué quieres Caperucita? -dice la madre.
- Mamá, papá -dice Caperucita- ¿ustedes sabían que tenemos partes privadas que nadie debe
de tocar?
- ¿Quién te dijo eso? -dicen los papás muy asustados.
- No se asusten -les dice el lobo -mejor escuchen lo que su hija les va a comentar.
Caperucita comienza a hablar.
- Es que desde las vacaciones, cuando voy a ver al abuelo, me besa a la fuerza o me toca debajo
de la ropa y me pide que toque sus partes privadas, por eso ya no quiero ir a verlo.
- iPero es tu abuelo, es mi padre! No puedo creer eso -dice la mamá muy enojada.
- Es la verdad -dice la niña.
El padre toma el brazo de la madre y le dice:
- Caperucita es nuestra hija, tenemos que creerle, aunque nos duela mucho lo que está pasando.
Los padres abrazan a Caperucita y le dicen que también están un poco asustados y enojados, pero que
le dan las gracias por haber confiado en ellos. Después le preguntan a la niña qué quiere que pase.
- Yo ya no quiero ver a mi abuelo, ni que me lleven cuando le van a dejar la comida -dice
Caperucita.
- N o te preocupes, no volverá a ocurrir, no verás tú sola a tu abuelo, nosotros te vamos a cuidar
dicen los papás.
- Gracias, Lobito -dice la niña-mis papás no me regañaron y sí me creyeron.
U na vez solos los padres conversan.
- Vamos a ver al abuelo -dice la madre-tenemos que reclamarle por qué ha hecho esto. Hay
que avisarle a todo el pueblo y a la policía para que lo metan a la cárcel.
No, espérate -dice el papá, mejor vamos al pueblo a pedir información para que nos digan qué
podemos hacer en esta situación, necesitamos que alguien nos apoye.

Luego de la lectura del cuento, se pedirá a los participantes que compartan con los demás cómo
se sintieron durante la misma haciendo énfasis en:

• ¿Qué sintieron? (mencionar emociones)

• ¿Qué les deja el cuento?
• ¿Qué otras alternativas proponen para terminar el cuento?

Se repartirán tarjetas en blanco con el fin de que anoten sus dudas e inquietudes sobre el tema. Se
expondrá el concepto de abuso sexual así como sus características y consecuencias, haciendo énfasis
en las diferencias entre el abuso sexual y el juego sexual infantil. Se dará respuesta a las preguntas
realizadas en las tarjetas.

210
 Desde la perspectiva del Grupo Erato, el abuso sexual es todo contacto de carácter sexual entre
un menor de edad (y/o persona con necesidades especiales) y una persona que ejerza poder y control
sobre el menor.
Entre estos contactos sexuales podemos mencionar: la exhibición de órganos sexuales, de una o
ambas partes, los tocamientos y/o contacto oral de órganos sexuales, glúteos, ano, pecho; mostrar
imágenes o contar historias sexualmente explícitas y grabar o fotografiar el cuerpo desnudo del
menor.
Las repercusiones de un abuso sexual pueden incluir: problemas de índole emocional (conduc-
tas depresivas, autodestructivas, de aislamiento, de agresividad, sentimiento de culpa, desconfianza,
miedo, etcétera) y en ocasiones consecuencias físicas (infecciones, desgarres, hematomas).
Es importante diferenciar el abuso sexual del juego sexual. El segundo forma parte del desarro-
llo psicosexual de niños y niñas, ya que en éste, los participantes buscan descubrir su propio cuerpo
y el del otro, sin que alguno de ellos tome ventaja sobre el otro.
Posteriormente se llevará a cabo la dinámica "Acudiendo al maestro": se dividirá a los partici-
pantes en tres equipos: A, B y C.
El equipo A representará a un niño o niña que ha sido abusado sexualmente, o que está en riesgo
de serlo y que quiere comentar la situación a su profesor.
Si se desea, se pueden repartir tarjetas con algunas situaciones de riesgo o de abuso sexual.
Situación 1
Tu tío( a) te ha pedido tomarte algunas fotografías. Te ha dicho que no se lo comentes a nadie, y que
en las fotografías vas a salir muy bien. Has pensado en contárselo a tus papás, pero también quieres
preguntarle a tu maestra/o.
Situación 2
Un compadre/comadre de tus papás siempre que te visita te abraza muy fuerte. Una vez que se
quedaron solos, te levantó el vestido/pantalón y tocó tus partes privadas. Quieres que tu maestro/a
te ayude a decirle a tus papás.
Situación 3
Últimamente has visto muy raro a tu hijo. Se aísla, ha tenido pesadillas y no quiere que lo dejes solo
ni un momento. Sospechas que pudo haber sido abusado en la escuela.
Situación 4
Tu hijo te ha dicho que uno de los profesores ha tocado sus partes privadas, tú quieres comentarlo
con el profesor de tu hijo.
El equipo B representará a padres de familia que quieren comentar con el profesor sus sospechas
con respecto a un abuso sexual a su hijo o bien han descubierto que su hijo o hija ha sido abusado
y piden orientación al profesor.
A su vez, el equipo C representará a los profesores. Estará dividido en dos subequipos. El equipo
C 1 tendrá la instrucción de escuchar a los niños, y el equipo C2 escuchará a las madres y padres
de familia.
Se preguntará a los asistentes cómo se sintieron durante el ejercicio y se retomarán los comenta-
rios y reacciones de los mismos. Con base en ellos, se realizará una lista en el pizarrón de las estra-
tegias que pueden utilizar para intervenir y prevenir una situación de abuso sexual.
Se hará énfasis en:
• ¿cómo se sintieron los niños al acercarse a sus profesores para comentar una situación de
abuso sexual?
• ¿Cómo se sintieron los padres y madres de familia al acercarse a los profesores?
• ¿cómo reaccionaron los profesores ante los niños y ante las madres y padres de familia?
• ¿con quién se sintieron menos presionados, con los niños o con los adultos?
• ¿cómo se imaginan que se sienten los niños y los padres de familia cuando tienen que comen-
tar una situación como ésta?
• ¿cómo se imaginan que pueden actuar ante un caso similar?
• ¿cuáles son las alternativas que proponen para escuchar e intervenir en un caso de abuso
sexual?

211
Nota importante:
Es probable que durante el desarrollo de este ejercicio alguno de los participantes exponga una si-
tuación sobre algún tipo de abuso. En este caso se le darán las gracias por compartir su experiencia
y se dará un espacio de asesoría individual al final del taller.

Cierre

l. Se les pedirá a los participantes que expresen qué fue lo que aprendieron.
2. Se les invitará a que compartan cómo se sintieron y qué cosas les agradaron y cuáles no.
3. Se llevará a cabo la evaluación.
4. Se despedirá a los asistentes y se les dirá que habrá más talleres para seguir aprendiendo.

Bisagra con Taller 4

El tallerista puede elegir una o varias preguntas de acuerdo con la participación y compromiso del
grupo. Por ejemplo:

¿AJguna vez has sido agresivo o violento con alguna persona?

¿cómo te sientes cuando alguien te trata de manera agresiva o violenta?
¿cuentas con medios de comunicación efectivos contra la violencia con tus alumnos y alumnas?

lrS Taller 4:
Identificación y reconocimiento de la violencia propia
Unidad de Atención v Prevención de la Violencia Familiar: Miriam Esther Bolaños Herrera,
Eduardo Engelbert Murillo Cruz, Ricardo Sánchez Medina.

Población: educadores y educadoras de preescolar.

Duración: 2 horas.
Objetivos generales: los participantes adquirirán habilidades que les permitan identificar la vio-
lencia que ejercen para sí mismos y hacia otras personas.
Los asistentes identificarán y expresarán sentimientos asociados a la violencia vivida.

Desarrollo
Apertura
Actividad: "La escuelita"
El tallerista dará la bienvenida a los participantes, invitándolos a participar en la dinámica. Les ex-
plicará que la actividad que realizarán será recordar cómo vivieron su etapa escolar y que 'jugarán"
a ser alumnos que tienen que realizar el trabajo del día de las madres.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
El tallerista pedirá a uno de los asistentes que desempeñe el papel de profesor, mientras que el
resto del grupo representará a los alumnos.
Una vez elegido el profesor, se le pedirá que salga del espacio donde se desarrolla el taller, a
fin de darle las instrucciones que deberá seguir en el desarrollo de la dinámica. Una vez que estén
fuera del aula el tallerista le explicará lo siguiente:

212
Colocar en una de las paredes el dibujo o fotografía de una flor.
La persona designada como profesor deberá solicitar al grupo de alumnos que dibujen una flor:

Miren niños ésta es la flor que debemos copiar. Pongan mucha atención y hagámoslo lo mejor
posible.

Mostrará una actitud motivadora hacia los alumnos, alentándolos a realizar un buen trabajo, ya que
el regalo del día de las madres y además representa su calificación del periodo.

Muy bien niños, vamos a hacer esta flor para su mamá. Es importante que hagamos un buen
trabajo para el día de las madres. Además, recuerden que es parte de su calificación del periodo.
Por eso es importante que pongan mucho empeño en hacer un buen trabajo.

Posteriormente comenzará a caminar en el aula observando los dibujos elaborados por los alumnos,
haciendo sugerencias amables y cálidas sobre la elaboración de los dibujos;

Me parece muy bien tu trabajo, pero creo que deberías utilizar colores más suaves ... , muy bien te está
quedando bien, pero creo que te fuiste un poco chueco ... , podrías enderezar el trazo, etcétera.

Después comenzará a mostrar actitudes de agresión e intolerancia hacia los alumnos, criticando y
juzgando el trabajo realizado por éstos, denigrando los dibujos.

No es posible que lo estés haciendo tal mal. .. , ya te dije que podías mejorarlo, siempre haces pu-
ras porquerías ... , ya me harté de que no entiendas ... , solamente esas porquerías sabes hacer ... ,
eres un burro ... , ya estoy hartao de que no pongas atención, etcétera.

Después de criticarlos, abandonará el salón mostrando gran enojo con el trabajo realizado por los
alumnos.

Una vez dadas las instrucciones al maestro, el tallerista regresará al aula, pidiendo al resto de los
asistentes sigan al de pie de la letra las instrucciones que les dé el maestro, invitando luego a la
persona que representa el papel de maestro a pasar. El tallerista, pedirá a los alumnos que cierren
sus ojos, se relajen y que respiren profundamente, contactando con sus sensaciones corporales. Pos-
teriormente hará una "regresión en el tiempo" diciéndoles pausadamente frases como:

Ahora son niños,

Se encuentran en su salón de clases, tienen seis años.
Imagínense con sus compañeros compartiendo su banca.
Recuerden los juegos que les gustaban.
Imaginen que van a realizar su trabajo para el día de las madres.
Recuerden que en un salón de clases no se habla.
Recuerden que en el salón de clases no se juega.
Recuerden que en el maestro siempre tiene la razón.
Recuerden que en el maestro es quien sabe y ustedes van a aprender de él.
Recuerden que el maestro es quien sabe y ustedes van a aprender de él.
Recuerden que el maestro es quien sabe y ustedes van a aprender de él.
Pedirá a los alumnos que respiren profundamente y que abran sus ojos. Pedirá a quien desempeñe
el rol de maestro que desarrolle la función previamente acordada.

213
Cierre
Al término de la actividad, cuando el maestro sale enojado del salón, el tallerista propiciará la re-
flexión de la actividad realizada preguntando a los asistentes cómo se sienten, insistiendo en que
cada uno exprese los sentimientos vividos durante la actividad, buscando que se hable de los senti-
mientos básicos (amor, tristeza, alegría, enojo y miedo) y evitando que racionalicen mediante juicios
personales (yo creo que está mal, yo pienso que no se debe hacer, etcétera).
Posteriormente preguntará: ¿qué hacen con eso que sintieron?, evidenciando el manejo que
hacen de sus sentimientos (guardarlos, ignorarlos, ocultarlos, etcétera). Finalmente reflexionarán
sobre la utilidad de ese manejo al preguntar ¿si eso que hacen, les sirve de algo?
Se deberá tener cuidado especial y permitir que todos los asistentes participen. No es recomen-
dable que sólo algunos lo hagan. También se buscará que el maestro hable de su vivencia. Es decir,
cómo se sintió con la actitud que debió mostrar, así como el manejo que hace de esos sentimientos
y su utilidad cotidiana.
Finalmente, si el tiempo lo permite, el tallerista pedirá que mencionen cómo les habría
gustado que los trataran, subrayando las alternativas no violentas de interacción que sean men-
cionadas.

Materiales de apoyo para desarrollar el taller:

• Dibujo o fotografía de una flor en una cartulina

• Hojas de papel bond
• Lápices de colores
• Cinta adhesivo o masking tape
• Grabadora
• Música relajante

Bisagra con Taller 5

¿Tus alumnos ejercen correctamente sus derechos?

~ Taller 5:
Derechos humanos
Comisión de Derechos Humanos del D.F :
Luis Raúl Gallegos Rubí, Armando Guzmán U riza.

Población: educadoras y educadores de preescolar.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: sensibilizar a los participantes sobre la necesidad de la convivencia en la es-
cuela desde el respeto, el buen trato y la vivencia de los derechos humanos.

Desarrollo

Apertura
Como primera actividad se proyecta el video La Convención sobre los Derechos del Niño.
Después de la proyección y discusión del video, el grupo construirá los conceptos centrales del taller
tales como niño, humano y derechos de los niños. Todo esto tiene por objetivo que los participantes
conozcan y sitúen la vivencia y percepción que tienen como educadores acerca de los derechos de
sus propios alumnos.

214
 Algunas preguntas para provocar la participación de las educadoras son las siguientes:

¿Qué es un niño?, ¿qué necesitan los niños para ser felices?, ¿qué son los derechos humanos?,
¿qué derechos tienen los niños?

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Después de ver el video se reflexiona acerca de su contenido. Esto da pie a conversar sobre las vi-
vencias de nuestra infancia, sobre todo de los sentimientos agradables y desagradables experimen-
tados durante esos años.
Para este fin se implementa la técnica de corrillos; es decir, el grupo se divide en tres subgrupos.
(Veáse Materiales de apoyo para desarrollar el taller).
El primer grupo trabajará en torno al pasado recordando qué dulces compraban, qué música es-
cuchaban, qué programas veían, etcétera. Esto creará las condiciones para poder abordar los temas
difíciles y desagradables que también se viven durante la infancia.
El segundo grupo trabajará en torno al presente de la niñez; compartirá los gustos televisivos,
musicales, de vestimenta, los juegos, los gustos de sus alumnos.
El tercer grupo trabajará en torno al futuro, recuperarán sus experiencias vividas como niños y
su desempeño como educadores para así poder proyectar su futuro.
Se recomienda que los resultados se presenten de una manera artística (teatro, pintura, música,
etcétera) en sesión plenaria.
Las preguntas en este momento del taller estarán encaminadas a recordar la propia infancia, por
medio de un ejercicio en el que comenten algunas vivencias de su niñez, sobre todo de los senti-
mientos tanto agradables como desagradables experimentados durante esos años.

Como siguiente actividad se implementa un juego de roles. Es necesario que el grupo se siente
en círculo. Se les proporciona una hoja y lápiz a cada participante. Dicha hoja tendrá planteada una
situación de conflicto entre educadora y alumno, por ejemplo: últimamente usted ha notado que uno
de sus alumnos ha tenido cambios en su manera de comportarse y hasta ha bajado sus calificaciones
y participaciones en clase. El día de ayer, después de una llamada de atención, el alumno respondió
violentamente. Hoy el niño ha faltado a clase; sin embargo, usted encontró una nota que dice: "maes-
tra, en los últimos días he querido platicar con usted pero parece enojada y no ha querido platicar
conmigo. Le aviso que mañana es mi último día". A continuación se les indica que tendrán que leer
la nota y responderla de manera escrita y posteriormente pasar su hoja al compañero de la derecha
y recibir la hoja del de la izquierda. En este momento todos responderán como alumnos en la hoja
que tienen. La regresan a la izquierda y reciben la de la derecha para ser nuevamente maestros y
continuar el diálogo con su alumno. Intercambiarán hojas de izquierda a derecha cuantas veces crean
necesarias para resolver el conflicto.
En la segunda dinámica del taller, se sugieren las siguientes preguntas: ¿cómo se sintieron?,
¿qué tiene que ver todo esto con los derechos humanos tanto de ustedes como de los alumnos?

Cierre
Después de a la presentación de resultados, se recuperarán los sentires y se relacionarán con los
derechos humanos, para provocar la participación de los maestros pueden hacerse las siguientes
preguntas:
En el aula, ¿qué tanto propician las condiciones para el pleno ejercicio de los derechos?, ¿quié-
nes deben respetar los derechos?

215
Materiales de apoyo para desarrollar el taller
• Televisión
• videocasetera y videocasete de la Convención sobre los Derechos del Niño
• hojas de papel blancas
• lápices
• grabadora
• música pasada
• juguetes de la época

Técnica de corrillos
Equipo 1
Respondan el siguiente cuestionario de manera grupal, para ello nombren a un secretario que es-
criba las respuestas en los espacios en blanco que están frente a cada pregunta, a un moderador el
cual tendrá la responsabilidad de que la discusión se realice de manera ordenada y a un represen-
tante que de a conocer los resultados a todo el grupo.
Este equipo trabajara en torno al pasado recordando su niñez:

lQué dulces comprabas?

lQué música estaba de moda?
lQué programas de radio y TV eran tus
favoritos?
¿cuáles eran los juguetes de moda y cuál
era tu juguete favorito?
lA qué te gustaba jugar con tus amigos?
Cuando te portabas mal lCómo te
corregían?

El equipo presentará los resultados en una plenaria

Equipo 2
Respondan el siguiente cuestionario de manera grupal, para ello nombren a un secretario que es-
criba las respuestas en los espacios en blanco que están frente a cada pregunta, a un moderador el
cual tendrá la responsabilidad de que la discusión se realice de manera ordenada y a un represen-
tante que de a conocer los resultados a todo el grupo.

Este equipo trabajará en torno al presente de sus alumnos:

lQué dulces compran?

¿Qué música es la favorita de tu hija o hijo?

lQué programas de radio y TV son los

favoritos de tu hija o hijo?
lCuáles son los juguetes de moda y que
opinas de ellos?
lA que le gusta jugar a tu hijo o hija con
sus amigos?
Cuando tu hijo o hija se porta mallcómo
lo corriges?

216
El equipo presentará los resultados en una plenaria.

Equipo 3
Respondan el siguiente cuestionario de manera grupal, para ello nombren a un secretario que es-
criba las respuestas en los espacios en blanco que están frente a cada pregunta, a un moderador el
cual tendrá la responsabilidad de que la discusión se realice de manera ordenada y a un represen-
tante que de a conocer los resultados a todo el grupo.
Este equipo trabajará en torno al futuro, recuperará sus experiencias vividas como niño y su desem-
peño como educadores para así poder proyectar a futuro.

Los dulces que comprabas de niño ite parecen

mejores que los que compran tus alumnos?

iQué opinas de la música que escuchabas de

niño con relación a la música que escuchan tus
alumnos?
Los programas de radio y TY que acostumbra-
bas iQué te parecen en comparación a lo que
acostumbran tus alumnos?
Cuando te portabas mal iCómo te corregían?
YiCómo corriges a tus alumnos?, iCuál crees
que sea la manera ideal de hacerlo?

(El video puede obtenerse de manera gratuita solicitándolo directamente a la Dirección General
de Educación y Promoción de los Derechos Humanos de la Comisión de Derechos Humanos del
Distrito Federal ubicada en Av. Doctor Río de la Loza núm. 300 Col. Doctores, tel. 52-29-56-00 ext.
1603).

Bisagra con Taller 6

Traer instrumentos y formas de maltrato a sus alumnos para ser intercambiados por nuevos instru-
mentos de educación.

lt3f' Taller 6:
Habilidades pacíficas de educación
Proyectos especiales Venustiano Carranza: Delia González Rivera,
Gabriela González Sánchez, Juan José Hernández Trejo, Sonia Legaría Torres,
María Lourdes Martínez García, Liseth Martínez Pulido, lvonne Salcedo Gómez.

Población: educadores y educadoras de preescolar.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: que las educadoras formen conciencia de su rol en la educación de los niños y
cambien sus actitudes presentes por actitudes pacíficas de enseñanza.
Objetivo específico: que las educadoras diferencien los conceptos de actitud no pacífica frente al
grupo y propongan nuevas alternativas de actitudes pacíficas de relación el para mejoramiento
del entorno educativo.

217
Desarrollo
Apertura

Sugerencia:
Al término del taller, se invitará a las educadoras para que con sus alumnos propongan actitudes
pacíficas para modificar conductas dentro y fuera del grupo y elaboren un periódico mural.
Este taller aplica nuevas técnicas que permiten a las educadoras tener una participación más
activa con los integrantes del equipo, así como intercambiar ideas con el resto de los equipos y de-
terminar conclusiones grupales. Se propone usar la técnica de "congreso", la cual tiene la siguiente
estructura:

/ Fase
0
•

Se muestra un cartel y se da la bienvenida al grupo, por ejemplo:

Bienvenidos al "Primer congreso mundial sobre la construcción de la paz" con sede en la Ciudad de
México, noviembre de "

Modalidad
El tallerista fungirá como presentador oficial del congreso, con el propósito de motivar a los parti-
cipantes y situarlos en un espacio de juego simbólico y de reflexión, asumiendo su rol y responsabi-
lidad al proponer soluciones en representación de un país.

Habilidad del tallerista

Se requiere que el tallerista facilite la participación de cada integrante en el el juego.

Ejemplo de diálogo
- Buenos días estimado auditorio, les damos una cordial bienvenida a este importante congre-
so, donde ustedes son las piezas clave para la realización de las propuestas de la construcción
de la paz.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
A continuación explicaremos a ustedes la mecánica del desarrollo del congreso. Les pedimos su
participación y colaboración.
Sugerir al auditorio, si es necesario, el uso de un traductor electrónico (a modo de broma).
A continuación, se les entregará una etiqueta donde anotarán su nombre. El tallerista formará
tres grupos de cuatro a seis integrantes cada uno, solicitándoles elijan un país al cual representar,
así como un representante de equipo que pase al presidium y exponga las conclusiones del país.
A continuación el tallerista enunciará a los integrantes los temas a trabajar en las mesas siguien-
tes (equipos formados)

Mesa número 1
Tema: "La construcción de la paz en la comunidad".

Mesa número 2
Tema: "Los medios de educación y la construcción de una cultura de paz".

Mesa número 3
Tema: "Alternativas de expresión de una cultura de paz en el núcleo familiar".
El tallerista dará de lO a 15 minutos máximo para el desarrollo de los temas. Cada equipo anotará
sus conclusiones.

218
 Es importante que el tallerista fomente una actitud positiva, e invite a los participantes menos
activos a que se integren al trabajo en equipo, reconozca en cada grupo al líder espontáneo, o a
los distintos líderes.

2°. Fase
Presentación de las conclusiones.

l. El tallerista invitará al presidium a cinco representantes, uno de ellos está ausente.

Ejemplo:
l. Dra. Dora Lluz Alibaba de Pakistán
2. Ing. Karla Nikito ni Pongo de japón (este lugar no será ocupado por nadie), será el ausente.
3. Antropóloga, Itzayana Poot de Chiapas, México.
4. Profa. Lucila Petrovish de Rusia
5. Ama de casa,Jean Lu Chi de China.

El tallerista expresará una disculpa mundial, por la ausencia del representante del japón Nikito Ni
Pongo, debido a una enfermedad imprevista que tuvo en el vuelo directo de Japón-México (broma
para disminuir la tensión del grupo).
El tallerista invitará a los representantes a sentarse en el presidium, dejando vacante el lugar del
ausente. Mencionará al grupo que tienen tres minutos para su exposición.
El tallerista presentará a cada panelista, el cual expondrá sus conclusiones de equipo.
Nota: es importante que el tallerista no pierda su actitud positiva frente al grupo y no pierda la
magia del juego en el rol del congreso.
Del mismo modo se invitará al auditorio a que nombre un secretario de acuerdos, quien anotará
las conclusiones que deliberará cada país en el rotafolio.

Habilidad del tallerista

Deberá mantener la aptitud para organizar y concertar las ideas que el grupo exprese, sin romper
la estructura del congreso y el rol de cada participante.
3°. Fase
El tallerista recomendará que la experiencia vivida en el taller se reproduzca con los alumnos, fo-
mentando actitudes positivas y conductuales para el mejoramiento del entorno educativo.
Mencionará al grupo que sus conclusiones serán consideradas para su publicación y se les hará
llegar la memoria de este congreso. (Broma con el propósito de animar a las participantes.)

Las integrantes del presidium volverán a sus equipos y tomarán un descanso de dos minutos.
Posteriormente formarán un semicírculo y el tallerista hará las siguientes preguntas al grupo:
¿Alguien del grupo desea compartir sus ideas o sentimientos adquiridos durante el desarrollo del
congreso? ¿cómo se sintieron en el desarrollo del tema? ¿Éste les generó el replanteamiento de
nuevas actitudes para el trabajo con los preescolares? ¿Qué actitudes no pacíficas experimentaron
al compartir sus experiencias docentes con otras educadoras? mi taller les aportó algo nuevo con
respecto a cómo afrontar el maltrato?

Cierre
A través del desarrollo del taller, el tallerista observará los cambios de actitud que presenten los
panelistas y su postura en la integración de equipo.
• Postura física (atento, activo, participativo, indiferente, etcétera)
• Actitud para el manejo del grupo
• Aptitud para adopción de nuevos roles
• Aptitud del participante o panelista ante el auditorio para manifestar su postura ante las su-
gerencias propuestas de su equipo representante

219
Se sugiere al auditorio que mencione algunas características de los panelistas.

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

• Se requiere de un espacio físico, ventilado e iluminado

• Sillas
• Rotafolio
• 8 hojas de rotafolio por sesión
• Marcadores de textos de colores rojo, negro, azul y amarillo
• Cinta adhesiva
• Etiquetas para el nombre
• 30 hojas de papel bond tamaño carta por sesión
• 3 fólderes por sesión
• 3 blocks para el total de sesiones
• Mesa de trabajo
• l paño verde para cubrir la mesa
• Personalizadores de cartulina o cartoncillo
• 6 botellas de agua para tomar, por sesión
• 20 lápices por sesión

Al terminar la sesión el tallerista debe manifestar una actitud pacifista respecto a la diversidad de
ideas, confiabilidad, respeto; no interrumpir cuando no se le pida su participación, permitir la flui-
dez de la comunicación; propiciar la capacidad de análisis de cada participante.
En toda dinámica grupal, sea dirigida a cualquier tipo de población (niños, niñas, padres de
familia, compañeros, compañeras), lo importante es mantener una comunicación positiva que per-
mita adoptar actitudes pacifistas aptas para adquirir nuevas formas de relación, facilitando la crea-
tividad en el ser humano, respetando la individualidad positiva y de género.
Dentro de la dinámica se ejercitó la habilidad de negociación de los integrantes, la cual es un
elemento básico en la relación positiva, y facilita la comunicación entre los integrantes del equipo y
las relaciones laborales y de pareja.
La relación maestro-alumno requiere de una negociación, habilidad que se debe fomentar desde
nivel preescolar considerando aspectos de cómo saber escuchar, tomar en cuenta las necesidades
tanto del preescolar como del adulto educador y la satisfacción de las necesidades de un buen tér-
mino en la relación.

Bisagra con Taller 7

¿cómo solucionas los conflictos con tus alumnos y alumnas?

~ Taller 7:
Solución pacífica de conflictos
Yollotl: Jorge Galeano Massera, Eva González Weichelbaum.

Población: educadores y educadoras de lactantes y maternales.

Duración: previo acuerdo con el establecimiento, una hora para grupos menores (hasta seis in-
tegrantes); hora y media para grupos mayores.
Objetivo general: contribuir al desarrollo de las habilidades familiares para la resolución pacífica
de sus conflictos.

220
 Objetivos específicos
• sensibilizar al personal de las guarderías sobre el impacto emocional de las malas relaciones.
• promover vínculos que permitan generar buenas estrategias de atención.
• generar un espacio que permita a los asistentes reconocer la importancia de la reflexión sobre
las vivencias emocionales.
Advertencia
En todo dispositivo de intervención en colectivos de niños o de adultos se movilizan emociones y
defensas que pueden ser muy primitivos y que pueden desencadenar procesos violentos y dolo-
rosos. Nosotros consideramos indispensable que los talleristas tengan una formación que incluya
algo de psicología profunda, de observación de campo y de procesos grupales; deben poseer co-
nocimientos, empatía y capacidad de contención. Este texto no es, por lo tanto, una guía sino un
material de apoyo.
Siempre que sea posible, los talleristas deberán trabajar en pareja: un coordinador y un obser-
vador participante. Este último estará atento a las necesidades latentes de los asistentes, detectará
las omisiones del coordinador e intervendrá para subsanarlas, para aclarar las ideas que pueden
resultar confusas, para enriquecer al grupo de manera creativa con ejemplos, viñetas y comentarios,
etcétera. Intervendrá todas las veces que lo considere necesario, cuidándose de no agredir al coor-
dinador con una actitud competitiva. También se cuidará de no volverse para el grupo una figura
persecutoria por silenciosa. Para una buena coordinación, el equipo deberá planear con antelación
sus estrategias, siempre laxas, de intervención. El que calla, observa y después participa. La presen-
cia de dos talleristas ayuda a romper la sensación de monotonía y de fatiga que provoca un único
discurso.

Desarrollo
Apertura
En primer lugar se deberían observar alguno o varios grupos. La idea es que los talleristas, debido
a sus conocimientos, puedan ser los traductores de las demandas de los niños y los portavoces de
sus necesidades.
Para la observación:
• De las educadoras:
Su aspecto: cansadas, tristes, descuidadas, pulcras, etcétera.
Sus conductas: tolerantes, intolerantes, risueñas, amables, maternales, etcétera.
Su relación con los niños: contactos físicos, contactos verbales, estimulación al juego, aseo de los
niños, modos de alimentarlos, etcétera.
• De los lactantes:
Sus relaciones con la comida: voraz, no come, tolerancia a la espera, etcétera.
Sus reacciones al contacto: al contacto visual; le gusta que le hablen, que lo toquen, que lo car-
guen y que lo cambien; se asusta, se pone rígido o llora, etcétera.
• De los maternales:
Su relación con la comida: voraz, no come, tolerancia a la espera, le gusta o no lo que come,
ambiente en el comedor, etcétera.
Sus reacciones al contacto: al visual y al verbal, le gusta que lo toquen, que lo carguen, que lo
cambien y que lo aseen; le asusta el contacto o lo busca y socializa con las niñeras y con otros
niños, o los evita; llora, ríe, conductas de alta intensidad, 1 etcétera.
Su relación con el juego y los juguetes: actitud mental y conductual, explora su cuerpo, juega con
otros niños, comparte los juguetes o no, etcétera.
La secuencia para tratar los temas dependerá de las inquietudes manifiestas del grupo y de
la observación.
1
Llantos, berrinches, agresiones físicas, etcétera.

221
 Los talleristas se presentan al grupo. Si el espacio lo permite, se sugiere que el grupo se siente
en círculo. Los talleristas se integrarán a él, evitando estar juntos.
Se rescata la bisagra y se pide a los asistentes que, cuando así lo deseen, intervengan con co-
mentarios, preguntas o ejemplos. Esto permitirá conocer, rescatar y reflexionar en las inquietudes
particulares de cada grupo. A su vez, con ello se generará una atmósfera más empática.
Se introduce el tema de la negociación pacífica de conflictos en función de sus papeles específi-
cos de paternaje y matern<Ue putativos.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
En los grupos se llamará la atención del personal sobre los aspectos observados que sean signi-
ficativos como indicadores de un mal y de un buen funcionamiento del vínculo. Esto dará pie a
hablar del papel específico del adulto negociador.
El aspecto de las educadoras es importante porque indica el estado emocional en el que se
encuentran. Se señalará su obligación de diferenciar y apartar los problemas personales. Se ha-
blará de su obligación de ser adultos diferentes, de que no es válido reproducir en ese vínculo,
las malas experiencias que puedan tener afuera, pasadas y presentes.
El contacto es fundamental para la maduración física y mental del ser humano. Ofrecer un
mal contacto o no acariciar es violencia y promueve la violencia. Sobre los contactos verbales se
comentará que cuando una forma de decir las cosas no funciona, hay que buscar nuevas mane-
ras de comunicarse.
La palabra juego es uno de los sinónimos de vida. Promover lo lúdico es ayudar a experi-
mentar y socializar. El juego es la forma básica de comunicación de los niños con los demás
y con el mundo. Su comunicación verbal limitada se compensa con una enorme capacidad de
jugar. Poder interpretar los juegos permite penetrar en la mente y los sentimientos de los niños
e intervenir para cambiar sus procesos dinámicos ansiosos. Es importante promover juegos gru-
pales e individuales porque socializan, calman los celos y las envidias naturales, desarrollan la
sensibilidad, la inteligencia, el orden, la obediencia, etcétera. Explorar el cuerpo, por ejemplo,
promueve la autodiferenciación y calma las ansiedades.
Las encargadas deben estar atentas a los niños que se aíslan y aproximarse para brindarles
su compañía mientras no sea posible reintegrarlos al grupo, sin descuidar a los más sociables.
Asimismo, los bebés demasiado silenciosos o que lloran deben ser tranquilizados con palabras,
caricias y atención especial. Las conductas de alta intensidad y el aislamiento son el reflejo de
procesos internos infortunados que también se edificaron así por las malas relaciones con sus
adultos inmediatos.
El aseo es una dimensión de la cultura y no se refiere sólo al cuerpo sino a todo el ambiente de la
guardería. Forma parte de su atmósfera, establece formas de vivir, pautas de auto y heterocuida-
do, que deberían perdurar para toda la vida. Junto con la comida, también se ingiere la cultura,
la atmósfera emocional, las formas de vida, los sentimientos, etcétera. En un mundo donde pro-
liferan los anoréxico-bulímicos, la ingesta escolar es fundamental para la salud física y mental. Es
fundamental que cuando se alimente, el biberón de los lactantes o la comida de los maternales vaya
acompañado de caricias y de palabras cariñosas; si es posible, de música tranquilizante. También es
importante señalar que si la comida no llega, se produce angustia e intolerancia a la frustración, que
tiene que haber una buena coordinación entre la cocina y las cuidadoras. Además, para transmitir
tranquilidad hay que estar tranquilo. Los malos funcionamientos institucionales no deben pertur-
bar el cuidado de los niños. Los platillos que no sean del agrado de alguien deben ser oportunidad
de negociación. Además, cuando el niño o el bebé tiene la experiencia de que el adulto se aproxima
para hablarle con paciencia y cariño en lugar de reprenderlo, suele establecer un vínculo que se
extiende tanto al mundo interno como al externo. Veáse Anexo 5 Manual para Talleres de negocia-
ción pacífica de conflictos desde lactantes hasta primaria.

222
Cierre
Los formadores tienen el deber de orientar y de educar. Indican, piden, negocian u ordenan,
pero siempre actuando sin violencia. Cada una de estas palabras tiene una dimensión específica.
El tallerista tratará de que los asistentes definan y den ejemplos de cada una de estas formas de
intervención.

rr3f' Taller 7:
Solución pacífica de conflictos
Yollotl: Jorge Galeano Massera, Eva González Weichelbaum.

Población: educadores y educadoras de preescolar.

Duración: 1 hora para grupos menores (hasta seis integrantes); 1 hora con treinta minutos para
grupos mayores.
Objetivo general: contribuir al desarrollo de las habilidades familiares para la resolución pacífica
de sus conflictos.
Objetivos específicos: sensibilizar al personal de los jardines de niños sobre el impacto emocio-
nal de las malas relaciones.
Promover vínculos que permitan generar buenas estrategias de atención y de negociación.
Generar un espacio que permita a los asistentes reconocer la importancia de la reflexión sobre
las vivencias emocionales.

Advertencia
Como en todo dispositivo de intervención en colectivos de niños o de adultos, se movilizan emo-
ciones y defensas que pueden ser muy primitivas y que pueden desencadenar procesos violentos
y dolorosos. Nosotros consideramos indispensable que los talleristas tengan una formación que
incluya algo de psicología profunda, de observación de campo y de procesos grupales. Asimis-
mo, deben poseer conocimientos, empatía y capacidad de contención. Este texto no es, por lo
tanto, una guía sino un material de apoyo.
Siempre que sea posible, los talleristas deberán trabajar en pareja: un coordinador y un observa-
dor participante. Este último estará atento a las necesidades latentes de los asistentes, detectará
las omisiones del coordinador e intervendrá para subsanarlas, para aclarar las ideas que pueden
resultar confusas, para enriquecer al grupo de manera creativa con ejemplos, viñetas y comenta-
rios, etcétera. Intervendrá todas las veces que lo considere necesario, cuidándose de no agredir
al coordinador con una actitud competitiva. También se cuidará de no volverse para el grupo
una figura persecutoria por silenciosa. Para una buena coordinación, el equipo deberá planear
con antelación sus estrategias, siempre laxas, de intervención. El que calla, observa y después
participa. La presencia de dos talleristas ayuda a romper la sensación de monotonía y de fatiga
que provoca un único discurso.

Desarrollo
Apertura
En primer lugar se deberían observar alguno o varios grupos. Los talleristas, debido a sus conocimien-
tos, pueden ser los traductores de las demandas de los niños y los portavoces de sus necesidades.

223
Para la observación:
De las educadoras:
- Su aspecto: cansadas, abatidas, tristes, descuidadas, pulcras.
Sus conductas: tolerantes, intolerantes, risueñas, amables, contenedoras, maternales, etcétera.
Su relación con los niños: contactos físicos, contactos verbales, estimulación al juego, aseo de
los niños, modos de alimentarlos, sabe qué le gusta y qué no al niño.
De los preescolares:
- Sus relaciones con la comida: voraz, no come, tolerancia a la espera, le gusta o no lo que
come, ambiente en el comedor, etcétera.
Sus reacciones al contacto: al contacto visual; le gusta que le hablen, que lo toquen, que lo carguen,
que lo cambien y que lo aseen; le asusta el contacto o lo busca y socializa con las educadoras y con
otros niños, o los evita; llora, ríe, conductas de alta intensidad, etcétera.
Su relación con el juego y los juguetes: actitud mental y conductual, explora su cuerpo, juega con
otros niños, comparte los juguetes o no, etcétera.
La secuencia para tratar los temas dependerá de las inquietudes manifiestas del grupo y de la
observación.
Los talleristas se presentan al grupo. Si el espacio lo permite, se sugiere que el grupo se siente
en círculo. Los talleristas se integrarán a él, evitando estar juntos.
Se rescata la bisagra y se pide a los asistentes que, cuando así lo deseen, intervengan con co-
mentarios, preguntas o ejemplos. Esto permitirá conocer, rescatar y reflexionar en las inquietudes
particulares de cada grupo. A su vez, con ello se generará una atmósfera más empática.
Se introduce el tema de la negociación pacífica de conflictos en función de sus papeles específi-
cos de paternaje y maternaje putativos.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
En los grupos se llamará la atención del personal sobre los aspectos observados que sean significa-
tivos como indicadores de un mal y de un buen funcionamiento del vínculo. Esto dará pie a hablar
del papel específico del adulto negociador.
El aspecto de las encargadas es importante porque indica el estado emocional en el que se en-
cuentran. Se señalará su obligación de diferenciar y apartar los problemas personales. Se hablará
de su obligación de ser adultos diferentes, de que no es válido reproducir en ese vínculo, las malas
experiencias que puedan tener afuera, pasadas y presentes.
El contacto es fundamental para la maduración física y mental del ser humano. Ofrecer un mal
contacto o no acariciar es reforzar las inhibiciones previas y promueve la violencia. Rechazar el contac-
to o la caricia son síntomas graves que deben ser atendidos. Sobre los contactos verbales se comentará
que cuando una forma de decir las cosas no funciona, hay que buscar nuevas maneras de comunicarse
y de negociar. Los formadores tienen el deber de orientar y de educar. Indican, piden, negocian u
ordenan, pero siempre actuando sin violencia. Cada una de estas palabras tiene una dimensión espe-
cífica.
La palabra 'juego" es uno de los sinónimos de vida. Promover lo lúdico es ayudar a experimentar
y socializar. El juego es la forma básica de comunicación de los niños con los demás y con el mundo.
Su comunicación verbal en rápido desarrollo está aún muy comprometida con la comunicación lú-
dica. Pero ellos ya están muy preocupados por diferenciar entre juego y realidad. Poder interpretar
los juegos permite penetrar en la mente y los sentimientos de los niños e intervenir para cambiar
sus procesos dinámicos ansiosos. Es importante promover juegos grupales e individuales porque
socializan, calman los celos y las envidias naturales, desarrollan la sensibilidad, la inteligencia, el
orden, la obediencia, etcétera. Explorar el cuerpo, por ejemplo, fortalece la autodiferenciación ya
lograda y calma las ansiedades.
Las educadoras deben estar atentas a la distribución de los roles grupales: el líder positivo y el
negativo, el chivo expiatorio, el saboteador, el portavoz, el emergente (véase a Pichon-Riviere u

224
otro autor sobre grupos operativos). Esto es fundamental para hacer buenas alianzas y desintoxicar
al grupo. También deben estar atentas a los niños que se aíslan y aproximarse para brindarles su
compañía mientras no sea posible reintegrarlos al grupo, sin descuidar a los más sociables. Asimis-
mo, los niños demasiado silenciosos o los que lloran deben ser tranquilizados con palabras, caricias
y atención especial. Las conductas de alta intensidad y el aislamiento son el reflejo de procesos
internos infortunados que también se edificaron así por las malas relaciones con sus adultos inme-
diatos.
El aseo es una dimensión de la cultura y no se refiere sólo al cuerpo sino a todo el ambiente del
jardín de niños. Forma parte de su atmósfera, establece formas de vivir, pautas de auto y heterocui-
dado, que deberían perdurar para toda la vida. Aquí se trata de reforzar lo ya aprendido y de corregir
las deficiencias previas. Uno de los problemas que se manifiestan en este espacio son el retroceso
que pueden presentar al regreso de las vacaciones o cuando hay problemas graves en el hogar. Pa-
recería que todo lo aprendido se esfuma repentinamente. Junto con la comida, también se ingiere la
cultura, la atmósfera emocional, las formas de vida, los sentimientos, etcétera. En un mundo donde
proliferan los anoréxico-bulímicos, la ingesta escolar es fundamental para la salud física y mental. Es
fundamental que cuando se alimente, la comida de los niños vaya acompañada de palabras cariñosas;
si es posible de música tranquilizante o cuentos. También es importante señalar que si la comida no
llega, se refuerzan las angustias y la intolerancia a la frustración. Remite a los momentos nefastos de
su historia. Tiene que haber una buena coordinación entre la cocina y las cuidadoras. Además, para
transmitir tranquilidad hay que estar tranquilo. Los malos funcionamientos institucionales no deben
perturbar el cuidado de los niños. Si hay un retraso, es importante explicarles el motivo y plantear una
tarea alternativa como escuchar un cuento o bailar. Los platillos que no sean del agrado de alguien
deben ser oportunidad de negociación. Además, cuando el niño tiene la experiencia de que el adulto
se aproxima para hablarle con paciencia y cariño en lugar de reprenderlo, suele establecer o reforzar
un vínculo que se extiende tanto al mundo interno como al externo.

Véase Anexo 4 Introducción a talleres para niños, padres y maestros de primaria y Anexo 5 Ma-
nual para talleres de negociación pacífica de conflictos desde lactantes hasta primaria.

Cierre
Recordar que los formadores tienen el deber de orientar y de educar. Indican, piden, negocian u
ordenan, pero siempre actuando sin violencia. Cada una de estas palabras tiene una dimensión
específica. El tallerista tratará de que los asistentes definan y den ejemplos de cada una de estas
formas de intervención.

Para conservar la uniformidad en la serie secuenciada de talleres del modelo, el título del taller
número siete originalmente denominado "Negociación pacífica de conflictos", desarrollado por
Yollotl, S.C, cambió a "Solución pacífica de conflictos".

~ Taller 8:
Marco jurídic9 del maltrato y abuso sexual
DIF: Ismael Erasmo Avila García, Juan Zaragoza Contreras,
Mónica Lourdes Nava de Ávila.

225
 Población: educadores y educadoras de preescolar, primaria, secundaria y comunidad.
Duración: 90 minutos.
Introducción
El marco jurídico tiene como objetivo dar a conocer al personal docente y administrativo de
las instituciones educativas y comunitarias las disposiciones legales que regulan el maltrato y
la agresión sexual hacia las niñas y niños dentro de las mismas. Asimismo, deberán hacer del
conocimiento al Ministerio Público o al Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia en el
Distrito Federal, las conductas ocasionadas a las niños y las niñas que son objeto de maltrato y
agresión sexual, dentro del entorno familiar e instalaciones, tomando en consideración que las
niñas y niños durante el horario escolar se encuentran bajo la custodia, protección y cuidado del
personal docente y administrativo.
Objetivo general: detectar aquellos casos en que se encuentren involucrados niñas y niños que
son objeto de maltrato, debiendo entender el mismo como una agresión física o psicoemocional,
así como todo ataque de tipo sexual, que se realice:

• dentro de las instalaciones de la institución educativa, por personal docente, administrativo y

población estudiantil.
• en el entorno familiar.

Objetivos específicos:
• realizar inmediatamente las acciones administrativas para salvaguardar la integridad emocio-
nal y física de las niñas y niños, y hacer del conocimiento del Ministerio Público o del DIF-DF,
los hechos acontecidos.
• remitir a la autoridad competente las constancias a su alcance que consisten en el expediente
personal de la niña o niño, que contendrá datos generales (nombre, domicilio, edad y gene-
rales de padres), estudios psicológicos y de trabajo social y la entrevista correspondiente.
• coadyuvar con todas y cada una de las autoridades en la integración de la investigación mi-
nisterial. Comparecer ante la autoridad cuantas veces sea necesario.
• el personal docente y administrativo tiene la obligación de evitar cualquier forma de maltrato
hacia las niñas y niños.

Desarrollo
Procedimiento de denuncia penal y familiar

Aspecto penal
Una vez detectados dentro de la institución el maltrato o agresión sexual, cometidos en agravio de
las niñas y niños, ya sea que éstas se hayan realizado dentro del entorno familiar, por el personal
docente y/o administrativo o por la población estudiantil, se deberá actuar conforme a las disposi-
ciones legales generales e internas, que imponen la obligación de hacer inmediatamente del cono-
cimiento de la autoridad ministerial o del Sistema Integral para el Desarrollo Integral de la Familia
del Distrito Federal, los hechos presumiblemente delictivos.
Considerando que el maltrato es una agresión física o psicoemocional, nuestra legislación penal
contempla dicha conducta como un delito equiparado a la violencia familiar, misma que es sancio-
nada desde:

• privativa de la libertad
• pérdida de los derechos de la patria potestad
• prohibición de ir a lugar determinado o residir en él
• tratamiento psicológico

226
Independientemente de lo anterior, podría cometerse algún otro delito que será castigado con-
forme a las reglas contempladas en la legislación penal, como pueden ser las lesiones, omisión de
auxilio o de cuidado, discriminación, amenazas; en tanto que los delitos sexuales pueden ser la
violación, el abuso sexual, hostigamiento sexual e incesto. El personal docente y admisnistrativo
deberá realizar las siguientes acciones:

• hacer del conocimiento de los padres, tutores y quien los tenga a su cargo, los casos en los
que se encuentren involucrados la niña o niño que hayan sido objeto de alguna conducta
delictiva
• las autoridades respectivas deberán realizar las acciones a su alcance para proteger el sano
desarrollo, evitando que el niño o niña siga siendo objeto de maltrato o agresiones sexuales
• realizar los procedimientos necesarios a su alcance para separar al sujeto agresor de la víctima
• imponer las sanciones administrativas correspondientes, según el caso
• proporcionar el apoyo necesario a las niñas y niños, así como a la familia, para lograr una
estabilidad psicoemocioal
• coadyuvar con las autoridades correspondientes en la integración de la averiguación previa
• enviar toda la documentación del caso a la autoridad ministerial o al DIF-DF

El personal docente y administrativo podrá realizar las acciones de protección ante el Ministerio
Público, juez de lo familiar o ante el DIF-DF.

Fiscalía Central de Investigación para Menores y Fiscalía para Delitos Sexuales

• el Ministerio Público inicia el procedimiento de investigación del maltrato o agresión sexual

ocasionado al niño o niña
• protege a la niña o niño que haya sido objeto de conducta sexual o maltrato
• sustrae a la niña o niño del lugar donde está siendo agredido
• lo deriva a un centro asistencial para que le brinden los cuidados y atenciones
• lo entrega a un familiar alterno
• integra la averiguación previa con los siguientes elementos:

- Declaración de la niña o niño

Declaración de los padres o tutores
Declaración del personal docente o administrativo
- Declaración del DIF-DF, en su caso
- Declaración del probable responsable
Intervención de peritos en psicología, en medicina y trabajo social

Realiza las siguientes determinaciones:

• no ejercicio de la acción penal temporal o definitivo

• ejercicio de la acción penal
• determina la situación legal de la niña o niño, dejándole a disposición del juez penal en un
centro asistencial o con un familiar alterno

Juez penal

• inicia el proceso
• determina si hay delito o no hay delito
• determina en forma definitiva la situación legal de la niña o niño

227
juzgados de lo familiar del Tribunal Superior de justicia del Distrito Federal

Vía familiar
El DIF-DF inicia las acciones correspondientes para proteger a la niña o niño de las agresiones que su-
fre dentro del entorno familiar, para evitar la continuación del daño o peligro al que se encuentran
expuestos y propiciarles un normal desarrollo psicoemocional mediante las siguientes acciones:

Iniciar la demanda correspondiente cuando los niños y niñas son objeto de violencia familiar y
omisiones de cuidado por parte de sus padres o quien los tenga a su cargo
Solicitar las medidas precautorias tendientes a la protección
Extraer a la niña o niño del entorno familiar
Obligar al agresor a salir del domicilio familiar
Prohibir que el agresor conviva o se acerque con la niña o niño
Nombra un tutor especial en caso necesario

Determinación final:
Situación jurídica de la niña o niño, atendiendo al interés superior del niño.

Responsabilidades del personal docente y administrativo

Administrativas

• incumplimiento de las obligaciones

• procedimiento administrativo disciplinario:
apercibimiento privado o público
amonestación
- suspensión
destitución
- sanción económica e inhabilitación temporal
- inhabilitación temporal para desempeñar cargos o empleos

Penales

• omisiones en el cumplimiento de las obligaciones causando con ello daño o perjuicio a los
niños o niñas, tienen como consecuencia las siguientes sanciones:
- pena privativa de libertad dependiendo del delito que se impute
- destitución del empleo, cargo o comisión
inhabilitación del empleo, cargo o comisión

Civiles
• pago de daños y perjuicios, que resulten como consecuencia de la conducta omitiva

228
 Primaria
~~
Niños y niñas

~ Taller 1:
Diferenciación entre buen trato y maltrato
DIF: María Isabel Mazo Duarte.

Población: niños y niñas de primaria (todos los grados)

Duración: 2 horas.
Objetivo general: precisar las definiciones de maltrato y buen trato a fin de que los niños estén en
posibilidad de diferenciar claramente uno de otro y de pedir ayuda en caso de recibir maltrato.

Desarrollo
Apertura
Los talleristas se presentarán con su nombre, preguntando previamente a los niños:
- ¿saben cómo me llamo?
Cuando finalmente informa su nombre, puede decir:
Ése es mi nombre y así me gusta que me llamen. Esto a fin de evitar los títulos (maestra, licencia-
do, doctora) e introducir el tema del derecho a ser llamado por su nombre sin apodos.
Posteriormente, los niños escribirán su nombre en una etiqueta y se la adherirán en una parte
visible de su ropa.
Dado que éste es el primero de la serie Secuenciada de Talleres, el instructor presentará el pro-
ceso "Siete talleres para ser más felices", que tiene como objetivo prevenir el maltrato y el abuso
sexual contra niños y niñas y ayudarles a resolver esta problemática a quienes que las estén viviendo,
e indicará lo siguiente:

• En cada uno de los talleres habrá un tiempo para jugar. En ellos habrá diversión y posibilidad
de hablar, escuchar y ser escuchado.
• Especificar los temas de los siete talleres ayudándose de un cartel.
• Esta serie se impartirá por separado a los niños de la escuela, padres y maestros. También
pueden asistir otros familiares, como abuelas, tíos o hermanas que vivan con los niños y ayuden
a cuidarlos.
• Entre un taller y otro habrá una bisagra para unir un taller con otro. Esa bisagra podrá ser
una pregunta para pensar, una pequeña tarea o encargo que deberán cumplir para el siguiente
taller.
- Si se está trabajando con niños de primer grado o hay niños que no saben escribir su nom-
bre, el instructor deberá hacerlo. Dado que esta actividad lleva mucho tiempo, se sugiere
que el instructor tenga un asistente que lo auxilie.
• Las personas que vendrán a dar los talleres son diferentes y trabajan en varias instituciones, es
decir, que sólo las verán una vez, pero durante el tiempo que duren los talleres, habrá personal
del DIF en la escuela, al cual se pueden acercar a pedir ayuda o a platicar asuntos que sean de
su interés. Este personal debe ser presentado a los niños durante el transcurso del taller.
• Finalmente, se presentará la calendarización de los talleres en el aula, con fechas y horarios.

229
El tallerista indagará la opinión de los niños y los invitará a preguntar o cuestionar sobre lo antes
presentado. Una vez que haya claridad sobre la Serie Secuenciada "Siete talleres para ser más feli-
ces", se pasará al definir el encuadre.

Juego:
• ¿cómo prefieren que trabajemos: jugamos primero o hablamos primero?

Generalmente los niños prefieren jugar primero, de tal forma que se moverán los muebles del salón
para dejar un espacio central libre y se pasará a organizar el juego distribuyendo a los niños en dos
grupos.

El primer grupo pregunta:

- ¿De dónde vienen?
- De Manzanillo
El segundo grupo responde:
¿Qué oficio traen?
- El que van a ver.

Los niños del segundo grupo describen con mímica uno de los oficios que sus padres realizan. El
primer grupo debe adivinar de qué oficio se trata.
Luego se alternan los papeles entre los grupos, de modo que el primer grupo actúa la mímica y
el segundo adivina.
En la segunda ronda, se repite el juego con un nuevo componente: los niños harán la mímica
correspondiente a la llegada de la mamá o el papá cuando llegan de realizar el oficio. Los niños del
primer grupo expresarán el cansancio, enojo, satisfacción, preocupación, y el otro grupo adivinará
el oficio y el sentimiento actuado. Luego se invierten los papeles en los grupos.
Cuando el juego termina, los niños se sentarán en círculo en el suelo o en sus sillas y empezará
la interlocución.

Abordaje del tema

Parte l. Definición
Tallerista: Este taller se llama: Diferenciación entre buen trato y maltrato. Vamos a empezar acla-
rando entre todos qué es el maltrato hacia un niño o una niña. Los niños dirán su palabra y el
tallerista recogerá sus opiniones buscando esclarecer lo siguiente, que no debe quedar fuera de la
definición final:
El maltrato es cualquier acto que lastime el cuerpo o los sentimientos de los niños o las niñas, y
sea cometido por papás, hermanos, familiares, maestros, compañeros, o por cualquier otra perso-
na. En consecuencia, el maltrato ocurre más frecuentemente en la casa, en la escuela o en la calle.
El maltrato físico se produce cuando otra persona actúa dañando el cuerpo del niño o niña, por
ejemplo propinando golpes, arañazos, nalgadas, cachetadas, parando al niño como castigo, obli-
gándolo a hacer ejercicios excesivos o dejándolo sin recreo. Invitar a los niños a completar la lista,
para lo cual seguramente disponen del repertorio adecuado.
Diferenciar los daños causados a nuestro cuerpo producto de los accidentes en los cuales no
existe un agente que voluntariamente ocasione el daño.
Éste es un momento privilegiado para la detección. Si algún niño menciona maltratos severos
(quemadura, colgamiento, encerramiento, privación de comida, agresión con elementos punzocor-
tantes, agresiones sexuales u otras de diversa intensidad o instrumentación) que el instructor consi-
dere ponen en riesgo la vida o integridad infantil, registrará el nombre del niño para explorar poste-
riormente el origen de tales conocimientos. En varias ocasiones, los niños hablan en tercera persona,
por ejemplo:

230
 "Yo tengo una prima a la que ... o"
"A un niño que vive cerca de mi casa ... "
En estos casos también se debe registrar el nombre del niño para explorar posteriormente si se trata
de una situación de maltrato personal que está tratando de encubrir, o del caso de otro niño a quien
se pueda identificar, para tomar las medidas pertinentes.
Una vez que se ejemplifiquen las formas de maltrato físico y se elabore la lista, se preguntará a
los niños:
¿cómo creen ustedes que se siente un niño o una niña al que le causan esas formas de maltrato
físico?"
Los niños referirán sentimientos de dolor emocional como tristeza, culpa, ira, miedo o soledad.
Se referirá que el maltrato no solamente deja dolores en el cuerpo, sino también dolores emocio-
nales, diciendo, por ejemplo:
"Cualquier daño que nos hagan en nuestro cuerpo, también llega a nuestros sentimientos; ese
maltrato lo llaman maltrato psicológico o maltrato emocional, y a veces duele tanto o más que los
golpes que dejan en la cara o en el cuerpo".
El tallerista indicará entonces que el maltrato psicológico o emocional también puede darse sin
maltrato físico, por ejemplo, cuando hay gritos, insultos, humillación, descalificaciones, estigmati-
zación, exhibición indeseada en público, amenazas. Decir por ejemplo:
"Hay ocasiones en las que hacemos algo que no se debe hacer, como pegarle a un hermano o a
una hermana, entonces nos gritan, nos dicen groserías o nos humillan diciéndonos palabras como
malo, burro, ya no te quiero".
Solicitar a los niños completar la lista. Cuando la lista esté elaborada, resaltar que hay cierto tipo
de maltrato escolar que daña cuerpo y sentimientos. Ejemplificar:
"Cuando se deja a un niño sin recreo porque se impide su descanso y no va a poder trabajar bien
en las clases siguientes".
"Cuando se para a la niña en un rincón, porque siente vergüenza y le duelen sus piernas".
"Cuando se le suspende de la escuela porque tal vez se quede solo en casa expuesto a riesgos, o
porque tal vez sus papás también lo van a maltratar".
Éste puede ser otro momento que facilita la detección y exige la contención cuando hay niños
que se muestren tristes, lloren o expresen verbal, gestual o posturalmente un sufrimiento.
Esta parte del taller debe dejar como producto un cartel llamado "Memorial de agravios" con las
listas de maltrato flsico-psicológico, producido durante su desarrollo.
Tallerista: Ahora vamos a empezar aclarando entre todos qué es el buen trato hacia un niño y
una niña. Los niños se expresarán y el instructor recogerá sus opiniones buscando esclarecer lo
siguiente, que no debe quedar fuera de la definición final:
El buen trato son los actos y palabras que contribuyen a la felicidad de los niños, incluyendo las
acciones encaminadas a cubrir las necesidades de protección, documentación, vestido, alimenta-
ción, descanso, salud, educación, abrigo y recreación; las expresiones de afecto y reconocimiento
y las acciones formativas. El buen trato puede ser ofrecido por los padres, maestros, compañeros,
familiares, amigos o por cualquier otra persona.
Si los niños mencionan exclusivamente los premios, regalos, salidas con los padres, se les com-
plementará su lista con los beneficios a veces invisibles para los niños, por ejemplo el registro civil
que poseen, las vacunas, las visitas periódicas al médico, la inscripción en la escuela, la alimentación
que debe comprarse y prepararse diariamente, las normas de convivencia, los métodos respetuosos
de crianza y educación.
Hasta aquí se ha tratado de definir el maltrato físico y psicológico. Ahora pasaremos a afinar la
diferenciación con el buen trato.

Parte 2: Diferenciación
Se inicia con una pregunta de evaluación intermedia como ésta:

231
"Bien niños, ¿ya sabemos qué es el maltrato y el buen trato físico? ¿Hay dudas? Ya sabemos qué es
el maltrato emocional? ¿Hay preguntas?"
Si existen dudas o preguntas se resuelven para pasar a la segunda parte del taller sobre diferen-
ciación entre buen trato y maltrato.
Este tema se trabajará mediante situaciones planteadas y preguntas formuladas en tarjetas a cada
dos niños para que ellos marquen si se trata maltrato o de buen trato. Posteriormente, los niños
deberán colocar la tarjeta respondida en una u otra bolsa que se habrán dispuesto para tal efecto.
Las situaciones pueden ser como éstas:

• Jorge iba jugando por la calle, tropezó y al caer se reventó la nariz. Su mamá se enojó. Le
gritó y le dio un coscorrón para que aprenda a fijarse por donde camina.
• Margarita no hizo la tarea. La maestra la castigó dejándola sin recreo, para que no lo vuelva
a hacer.
• Jorge tiene su ropa, libros y cuadernos tirados por el piso. El papá llegó del trabajo y le pegó
tres nalgadas por desordenado.
• La maestra le dijo a la mamá de Margarita que se porta mal en la escuela, es grosera y
les pega a sus compañeros. Cuando llegaron a la casa, la mamá habló con la niña y le
prohibió ver su programa favorito de televisión.
• La mamá ha dicho muchas veces a Jorge que no puede salir a jugar antes de hacer la tarea.
Pero Jorge se fue a jugar sin hacer la tarea. Cuando la mamá llegó, le pegó en la espalda con
el cinturón.
• Margarita no tiene su acta de nacimiento porque sus papás no la llevaron al Registro Civil.
Luego no la vacunaron y ahora no asiste a la escuela.
• Jorge le pegó a su hermanito menor. La mamá le pegó a Jorge para que supiera lo que se siente.

En el salón hay una niña obesa. Le dicen un apodo que a ella no le gusta.
Los niños responderán y colocarán su respuesta en las bolsas dispuestas.
Después del ejercicio, se abrirá una última ronda de aclaraciones, teniendo en cuenta las respuestas
que los niños dieron a las situaciones planteadas.
El tallerista debe resumir, tratando de no omitir lo siguiente:

• El buen trato tiene como base el respeto por los otros.

• El maltrato irrespeta a los otros.
• Los problemas pueden tratar de resolverse con buen trato o con maltrato.
• Cuando los problemas se tratan de resolver con buen trato, es más fácil encontrar la solución
efectiva y duradera.
• Cuando los problemas se tratan de resolver con maltrato no se solucionan, sino se hacen más
grandes.

Cierre
El tallerista formulará unas preguntas al grupo para complementar su evaluación del taller en cuan-
to al logro de los objetivos propuestos.

• Las preguntas pueden ser del siguiente tipo:

• Si no tiendes la cama y tu mamá no te deja salir hasta que lo hagas, ¿te está maltratando?
• Si llamas a tu compañera con un apodo que no le gusta, aa estás maltratando?
• Si no te dejan ir a una fiesta infantil porque fuiste grosero con tu papá, ¿te están maltratando?
• Si te paran en el rincón del salón porque no trajiste la tarea, ¿te están maltratando?
• Si a tu amigo le pegan con el cinturón por "latoso", ao están maltratando?

232
 • Si tu mamá te dice varias veces que recojas tus cosas, y no lo haces, entonces se desespera y te
grita, ¿te está maltratando?

Bisagra con Taller 2

Al concluir la sesión se motivará la asistencia al taller siguiente, sobre el tema "Desnaturalización
del maltrato", y se preguntará a los niños:
"¿Ustedes son propiedad de sus papás?"
Ante las variadas respuestas de los niños, el instructor podrá responder:
"Esto lo tratemos en el próximo taller. Piensen en esto mientras tanto".

~ Taller 1:
Diferenciación entre buen trato y maltrato
DIF: Rocío Alcubilla Decuir.

Población: niñas y niños de primaria menor

Duración : l hora con treinta minutos.
Objetivo general: que las niñas y los niños definan de manera clara el buen trato y el maltrato.
Objetivos específicos: que las niñas y los niños comprendan que no hay justificación para que
alguien los maltrate y lastime sus sentimientos y su cuerpo.
Proporcionar herramientas que les permitan pedir ayuda en caso ser maltratados.

Desarrollo
Apertura
El tallerista se presentará, dirá su nombre y la institución de procedencia. Para romper el hielo con
la población desarrollará la técnica "el trenecito". Les pedirá a los participantes formarse en fila e
imaginar que van en un tren, el cual los va a llevar a un pueblo donde conocerán nueva gente. Se
les pedirá cantar la siguiente canción:

Chu chu chu me voy de paseo,

Chu chu chu en un carro viejo,
Chu chu chu me llevo mi torta,
Chu chu chu también mi refresco.

Se indica que han llegado de manera imaginaria al pueblo de San Miguel, donde bajarán y se
presentarán. El tallerista tendrá que hacer lo posible por conocer el nombre de cada uno de los
participantes.
Posteriormente se continua con el paseo y, se pide a otro participante que lleve el trenecito y
nuevamente se canta la canción de chu chu chu ...
Se da el encuadre del taller que consiste en tomar los acuerdos que permitan el desarrollo del
taller. Por ejemplo:

• Respeto
• Alzar la mano para pedir la palabra
• Tomar en cuenta las opiniones de todas y todos

233
Abordaje del tema
El tallerista iniciará preguntando ¿qué es maltrato? Los participantes darán su punto de vista en
una lluvia de ideas y el tallerista presentará el concepto de maltrato a través de la técnica didáctica
"Rotafolio". Enseguida se preguntará a los niños qué saben de los tipos de maltrato.
El tallerista reforzará los conceptos y las diferencias entre uno y otro (físico, psicológico, negligencia
o descuido y abuso sexual) con materiales previamente diseñados.
Para finalizar el bloque de maltrato se hace una dinámica que se llama la fotografía viviente, que
consiste en hacer una representación de cada uno de los tipos de maltrato, solicitando a los niños
la participación de manera voluntaria. Para la actividad deberán formar una pareja que les permita
hacer una representación de cualquier tipo de maltrato, luego los participantes tendrán que que-
darse en esa posición, sin moverse segun el maltrato que se esté representando.
Posteriormente el tallerista preguntará cuáles son los sentimientos que les generó hacer la re-
presentación del maltrato. Se dan las gracias por su cooperación y confianza que han demostrado
durante el taller.
Se enfatizará la naturalización del maltrato, realizando la pregunta: ¿Nosotros nacemos con ese
maltrato? A partir de las respuestas de los niños, el tallerista les aclarará que el maltrato es apren-
dido y que ellos lo aprenden en casa, de la familia y de su entorno social.

Dinámica
El pueblo manda
Se les indica que cuando se diga "El Pueblo Manda" que se toquen la cabeza, después el codo, cue-
llo, rodilla y así sucesivamente.
Esta dinámica nos demuestra la atención que ponemos en las instrucciones o las indicaciones.
Terminaremos hablando sobre el buen trato y su definición con la pregunta: ¿cómo sería un
buen trato?
Dependiendo de la respuesta se les comparte la definición, se les explica cómo se puede practicar.

Cierre
Se les indicará que hagan un círculo y se les preguntará qué aprendieron y qué se llevan de lo visto
en el taller. Se agradece la participación y la confianza de cada uno.

Bisagra con Taller 2

¿Tu papá y/o mamá tiene derecho a pegarte?

~ Taller2:
Desnaturalizacion del maltrato
LOCATEL: Andrés Ángel !barra, Lindy López Gómez.

Población: niñas y niños de primaria (todos los grados).

Duración: 2 horas.
Objetivo general: promover en los alumnos y alumnas un juicio autocrítico que les permita for-
talecer sus recursos personales para enfrentar el posible maltrato que experimenten, acción que
les lleve a desnaturalizar dicho maltrato.
Objetivos específicos:
• promover en los participantes la identificación de eventos que los lleven a visualizar la violen-
cia como natural, en su vida diaria.
• identificar, reflejar y fortalecer los recursos personales de los asistentes, que permitan diseñar
estrategias encaminadas a la desnaturalización del maltrato.

234
 • desarrollar y/o fortalecer habilidades sociales que faciliten la capacidad para la toma de deci-
siones y ejercitar la comunicación asertiva.

Desarrollo
Apertura
• Presentación del tallerista, así como de la institución que representa.
• Llevar etiquetas autoadheribles con figuras de algún personaje reconocido por los niños y las
niñas, con espacio suficiente para anotar su nombre y colocarlo en un lugar visible para todos.
• Se dirá a los asistentes que en este momento se realizará un ejercicio, por lo que es importan-
te su cooperación, enfatizar en que el tallerista no será una autoridad más, sino un amigo o
amiga en quien podrían depositar su confianza para comentar lo que suceda.
• Presentación de la dinámica de integración grupal:
¿Quién soy?
• Pedir a cada participante que diga su nombre y mencionar algún juego que le guste más y que
en algunos momentos lo practica con su mamá o papá.
• Al término de su presentación, elegir a un compañero o compañera para que continúe con la
presentación, mismo a quien le colocará la etiqueta con su nombre, anotándolo y pegándolo
en un lugar visible.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Presentación de la dinámica:

El cuento
• Mencionar a los y las participantes que entre todos se construirá el cuento de Caperucita Roja
y que es importante que cada uno diga alguna frase de lo que ocurre en el cuento; si alguien
no conoce la historia, aportará una frase en la que diga lo que le gustaría que ocurriera.
• Es importante que el tallerista tenga en cuenta que la historia lleve una secuencia lógica de
los eventos; es decir, que si se menciona: "Caperucita salió de su casa y llego con su abueli-
ta" ... , es importante rescatar los sucesos ocurridos en el camino, por lo que se sugiere decir:
"¿Qué ocurrió mientras llegaba a la casa de su abuelita ... ?"
• El coordinador o coordinadora anotará en papel rotafolio la construcción de la historia,
remarcando aquellas frases o conductas que fortalezcan la naturalización del maltrato.
• Al término de las narraciones, el coordinador o coordinadora pedirá formar un círculo y leerá
la historia; acto seguido, mencionará las frases que reflejan algún acto de violencia y sin men-
cionar a los participantes que se identifican como tal, pedirles que compartan sus impresiones,
promoviendo la verbalización de cómo perciben esa acción.
• Se deberá estar atento al discurso del participante, ya que las palabras, actitudes y comporta-
mientos enriquecerán la discusión.
• Se rescatarán las acciones en las que vean como "natural" el ejercicio de la violencia, reflexio-
nando los eventos involucrados en la desnaturalización del maltrato.
• Promover estrategias que faciliten en los participantes el reconocimiento de los recursos per-
sonales y sociales que permitan la solución de conflictos, ejercitando la comunicación asertiva
y la toma de decisiones.
• Preguntar a los asistentes si los obstáculos con los que se encontró Caperucita Roja, en la
construcción del cuento, los han presenciado o vivido en su casa, promoviendo el reconoci-
miento de los recursos y acciones con que lo enfrentaron en aquel momento.

235
Materiales de apoyo para desarrollar el tema
Etiquetas autoadheribles, hojas de rotafolio, marcadores.

Presentación de la dinámica opcional

Los personajes
• El tallerista llevará el nombre de cada rol a desempeñar dentro de un grupo familiar: padre,
madre, hija, hijo, abuelo, abuela
• Formar dos equipos para escenificar una historia familiar, con los personajes antes men-
cionados; el resto de los integrantes serán observadores, para que al final retroalimenten la
participación de quienes escenificaron la historia
• Una vez integrados los equipos, se les darán los nombres de los personajes y se les pedirá que
entre ellos asignen las participaciones y que deberán elegir una historia familiar con un tema
y momento específico; se sugieren los siguientes:
"Una discusión familiar durante la hora de la comida".
"Un hijo o hija solicita un permiso para ir a una fiesta".
"Papá y mamá presencian una discusión entre los hijos".
"Acudirán a una fiesta y tendrán que decidir quién se queda con la abuela, pues ella no desea ir".
• Se darán diez minutos para acordar la participación, enfatizando en que la escenificarán fren-
te al resto del grupo
• Se sugiere que se escenifiquen las dos historias para después pedirles que formen un círculo,
con todos los integrantes y retroalimentar las participaciones
• Se sugiere considerar las siguientes reflexiones:
Para cada equipo de trabajo:
¿cómo decidieron el tema para escenificar?
¿cómo se organizaron para repartir los personajes?
Para cada integrante:
• ¿cómo se sintió con su participación?
• ¿cuál fue su experiencia al asumir el rol asignado o elegido?
• ¿se identificaron con alguna persona en especial para desempeñar el rol?
Para todos los integrantes:
• ¿cuáles son las emociones que experimentaron al presenciar las escenificaciones?
• ¿A qué se deberá que algunas personas recurren a la violencia?
• ¿Es necesaria la violencia para enfrentar algunos conflictos al interior de la familia?
• ¿cuáles serían las alternativas ante situaciones donde se justifique el maltrato?
El coordinador o coordinadora hará una conclusión donde retome la desnaturalización del maltrato,
con experiencias que los participantes plantearon en los ejercicios.

Cierre
• Pedir a los integrantes realizar el dibujo de una familia donde se observe la violencia.
• Al término del ejercicio, explicar el dibujo y hacer una sugerencia de cómo pueden enfrentar
y/o solucionar el maltrato que representaron en el dibujo.
• Preguntar cómo se sintieron con las actividades. Responderán de manera voluntaria.

Material de apoyo para desarrollar el taller

Hojas blancas tamaño carta y crayolas de diferentes colores.

Bisagra con taller 3

Si alguien quiere tocar tu cuerpo y te amenaza para que no lo cuentes, ¿qué harías?

236
~ Taller3:
Prevención y detección del abuso sexual
Centro Comunitario de Salud Mental: Ana María Bermejo García,
Dolores Palacios López, Leticia Eugenia Ramos Atilano, Rubén Cruz Ramírez.

Población: niñas y niños de primaria (todos los grados).

Duración: 1 hora con treinta minutos.
Objetivo general: proporcionar elementos básicos de prevención e identificación del abuso
sexual a niños y niñas, mediante el conocimiento y apropiación de su cuerpo y la discriminación
de tipos de acercamiento ofensivos y secretos que propicien la impunidad.
Objetivos específicos:
Generar un sentimiento de confianza en los escolares y sensibilizarlos en la importancia de ser
asertivos, decir iN o! Hacer valer su derecho al respeto, a la protección y a la educación sexual.
Diferenciar claramente entre sexualidad y abuso sexual.
En caso de abuso sexual, desculpabilizar al niño o niña, señalando lo involuntario de su compor-
tamiento en el acto y su vulnerabilidad.
Canalizar casos identificados hacia instituciones profesionales.

Desarrollo
Apertura
Saludo y presentación del equipo de instructores.
Técnica:
a) Presentación e identificación del esquema corporal y del autocuidado del cuerpo.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Mencionar a los niños que se va a repasar o a conocer el esquema corporal.
iVamos a conocer las partes del cuerpo de la niña!
"2 niñas y 2 niños que quieran ayudarnos a señalar las partes del cuerpo en este dibt.Uo".
iLos niños que estén más atentos y esperen su turno alzando la mano nos podrán ayudar, los
demás guardaremos silencio y pondremos atención!
¿cuáles son las partes del cuerpo?
Se espera que los niños ya logren identificar las partes del cuerpo.
De lo contrario, iniciar la identificación, con el apoyo didáctico o de forma real con el mismo
niño o niña.

237
 ¿cuáles son las diferencias entre niños y niñas?
Se sabe que los niños mencionan entre bromas, miedos o rigidez: "palomita", "cosita" o "pajari-
to", "pirrín", "tilín" como diferencia entre el cuerpo de la niña y el niño.
Se aprovechará la situación para enseñar los nombres correctos de los genitales de la niña o
niño: vagina o pene -diferencia biológica- además de resaltar que también es importante lo que
a cada menor le significa ser niño o niña -género-.
¿cómo podemos cuidar nuestro cuerpo?
¿ustedes cómo cuidan su cuerpo?
Esperar las respuestas de los niños y reforzar como sigue: "alimentándolo, vistiéndolo, bañándo-
lo, peinándolo, conociéndolo por su nombre correcto, queriéndolo, protegiéndolo de aécidentes
y de tocamientos que los hagan sentir mal!

b) Exposición y explicación de láminas alusivas a los tipos de abuso sexual.(Veáse taller 3 educa-
dores y educadoras de preescolar)
Observación de las actitudes de los niños durante el desarrollo de la sesión.
Escucha atenta a las respuestas y actitudes de las niños y niñas.

(Lo siguiente se sugiere aplicarlo hasta el segundo grado de Primaria de acuerdo con el desarrollo
sociocultural del niño o niña.)

e) Reforzamiento de la actividad con el juego de los "hoyitos", con las siguientes preguntas (que
funcionan como evaluación cualitativa):

¿cuáles son los hoyitos que tenemos en el cuerpo?

Esperar las respuestas de los niños.
Reforzar con el siguiente comentario: los hoyitos más chiquitos que tenemos en nuestro cuerpo
son los poros (recorrer el brazo, la mano, la cara).
¿Qué otros hoyitos tenemos?
Esperar las respuestas de los niños.

Si no contestan, inducir la respuesta a través de gesticulaciones como el parpadeo de los ojos, la

nariz y boca para que los ubiquen. Señalar con la mano las orejas y el ombligo y posteriormente
dirigirse a los genitales de niñas y niños, y preguntar por donde orinan las niñas y los niños, de tal
modo que los menores logren mencionar el pene o la vagina.

238
 ¿y para qué sirven los hoyitos de la piel?, ipara sudari ¿Hay también otros hoyitos y se usan para
hacer pipí o popó? Ellos hacen comúnmente referencia a la colita. Al momento se les aclara que es
el ano, tanto en los niños como en las niñas, para defecar. Y en el pene de los niños hay un hoyito
que sirve para orinar, y en las niñas el hoyito está dentro de la vulva (la mayoría de las niñas ubican
esta parte como vagina).
De nuevo regresar a la cabeza y hacer mención de cómo nos cuidamos y nos limpiamos nuestros
hoyitos.
Ahora pasamos a preguntar cómo limpiamos los oídos, esperar respuesta, y decirles que cuando
se bañan, con agua y jabón los limpien y después con una toalla lo sequen. También se les recuerda
que no se deben introducir objetos extraños, lápiz, plumas u otro objeto en el oído.
Y si se sienten tristes y lloran ¿con qué se limpian los ojitos? Esperar respuesta; generalmente
responden que con papel desechable; decirles que nunca se limpiarían con cosas sucias. ¿cuando
sale el moquito con que se limpian?, con papel y tampoco me metería cosas u objetos (lápiz, plu-
ma).
Y cómo es que me lavo la boquita, esperar la respuesta (generalmente responden que con cepi-
llo, pasta de dientes y agua; reforzar la higiene bucal).
Y que nunca deben meterse o dejar que les metan cosas u objetos en la boca.
¿cómo me limpio el ombliguito? Si ellos responden que con cotonetes o papel, decirles que du-
rante el baño, con agua y jabón y después secándolo con una toalla es suficiente. También reforzar
que no deben dejar que los toquen o acaricien sin su permiso.
¿y cuando orinan o hacen popó las niñas como se limpian?, ellos refieren que con papel, refor-
zar que no se deben limpiar con papel sucio. Y tampoco permitir que los toquen, los vean o metan
objetos, dedos o pene de otra persona.
¿Quién más los puede limpiar? Los niños refieren que de pequeños solo mamá u otra persona
que los quiera o cuide, pero ya de grandes ellos deben limpiarse solos y que tienen que aprender a
decir iN o! cuando alguien quiera limpiarlos a fuerza si ellos ya saben.
Si algo pasara, ¿a quién deben decirle? Los niños generalmente señalan a papá o mamá. ¿y si
uno de ellos o ninguno les hacen caso?, qué deben hacer, idecirle a otra persona e insistir -abuela,
tío, etcétera- hasta que les hagan caso, y que no callen!

Cierre
Entonces qué debemos hacer; en coro los niños deberán contestar:
iCuidar nuestros hoyitos!
iCuidar nuestro cuerpo!
Otra alternativa de cierre: con el canto del gusanito: (tonada de la canción "un elefante se columpiaba").
Esta táctica servirá de relajación y diversión para los niños.

"Todos los niños y las niñitas

noooos debemos de cuidar
Que no nos dañen
ni que nos toquen
Por que me hacen sentir maaal

Que nos respeten

en nuestro cuerpo
y en nuestra manera de pensaaar
Laaas personas que sí nos quieren
Nooo nos deben de gritar
Ni amenazar, ni acallar
Cosas que nos hacen sentir mal

239
 Todos los niños son importantes
Y nos deben respetaaar
Que nos respeten
en nuestro cuerpo
Y en nuestra manera de pensar

Alternativa 2, se sugiere aplicarla en tercero y cuarto grados de primaria

Mostrar lámina del juego "Derechos y chuecos" explicar la mecánica del juego:
Introducción: en la vida todos como personas tenemos necesidad de que nos quieran, nos respeten,
nos cuiden, nos alimenten ... a eso les llamamos derechos.
Pero hay gente que no aprendió a quererse y a respetar a otras personas, a ellas las conocemos
como chuecas.
¿Quién es chueco 1 chueca?, viendo la lamina del juego señalar: "Aquí están personas que pue-
den abusar, ser chuecas: los niños y las niñas, los jóvenes, los adultos, los ancianos. ¿cómo podría
ser que un adulto haga daño a una niña? Sucesivamente señalar a cada personaje.
¿Qué chuecura hizo? Éstas son algunas chuecuras o tipos de abuso, las cosas que las personas
chuecas pueden hacer. Por ejemplo, dice "golpea", ¿cómo podría ser eso? Hacer mismo procedi-
miento para los diversos tipos de abuso.
¿Dónde chuequeó?"iAh! en esta columna están los lugares donde las personas pueden lastimar
o abusar; por ejemplo, está la casa, ¿creen que se puede lastimar a alguien en una casa? Hacer lo
mismo con los demás lugares donde puede ocurrir el abuso.

DERECHOS ':J CHUECOS

¿Qué sentencia se le impone al chueco para que aprenda a ser derecho o derecha?" Las per-
sonas que no respetan a los demás necesitan aprender a hacerlo, porque si no, no podemos vivir
tranquilos. Aquí están algunas sentencias, son formas de hacer que las personas chuecas que abusan
aprendan a respetar. Por ejemplo, que un adulto regañe a una persona, ¿creen que eso pueda ser
útil?" Continuar con la siguiente sentencia: enviar al doctor o psicólogo, o denunciar a la policía. En
el cuadro con interrogación, pregunte: "¿qué otras formas se imaginan para ayudar a las personas
a que aprendan a respetar?"
Se resaltará que las personas a quienes los y las chuecas hacen daño se llaman víctimas y éstas
nunca tienen la culpa por haber recibido un abuso, siempre los culpables son las personas chuecas
o abusadoras.

240
Alternativa 3, aplicarla en quinto y sexto grados de primaria
Presentar lámina del esquema básico de crecimiento corporal y del proceso de maduración. Expli-
cación básica (Veáse taller 3 para padres y madres de primaria del Centro comunitario de Salud
Mental Iztapalapa).
Láminas: tipos y lugares de riesgo del abuso sexual. (veáse taller 3 para educadores y educadoras
de preescolar del Centro comunitario de Salud Mental Iztapalapa)
Resaltar la necesidad de acudir a buscar apoyo con parientes de confianza e instituciones para
su atención.
Si durante el transcurso del taller, un niño o niña refiere que lo tocan, lo lastiman o sus comentarios
y conductas son indicadores de abuso, si la niña o niño se dirige a alguien en específico del equipo, se
dará la contención en ese momento de manera aislada, el resto del equipo continuará el taller o bien al
final de la actividad, dependiendo del estado del niño o niña.

Bisagra con taller 4

Para niños de primero, segundo y tercero de primaria.
El instructor podrá elegir si hace uso de alguna o todas las preguntas de acuerdo con el nivel de
comprensión de los niños y niñas:

¿cómo te sientes cuando tu papá y/o mamá te golpea?

¿Qué sientes cuando esto ocurre?
¿cómo te gustaría que te tratarán?

Para niños de cuarto a sexto de Primaria:

¿cómo te sientes cuando tú papá y/o mamá te golpea o te llama la atención de manera agresiva
o violenta?
¿Qué has hecho con eso que sientes, cuando esto ocurre?

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

Láminas alusivas al esquema corporal.
Láminas alusivas a los tipos de abuso sexual.
Lámina alusiva al juego "derechos y chuecos"

~ Taller4:
Identificación y reconocimiento de la violencia propia
Unidad de Atención y Prevención de la Violencia Familiar: Miriam Esther Bolaños Herrera,
Eduardo Engelbert Murillo Cruz, Ricardo Sánchez Medina.

Población: niñas y niños de primaria (todos los grados).

Duración: 1 hora con treinta minutos (se sugiere disponer de tiempo de compensación por
treinta minutos).
Objetivos:
• por medio del juego, lograr que las niñas y los niños se percaten de que existen conductas
violentas y al mismo tiempo identifiquen que existen formas de comunicación respetuosas y
libres de violencia.
• que las niñas y los niños identifiquen cuando alguna persona ejerce violencia (física, psicoe-
mocional, sexual) sobre su persona.

241
Desarrollo

Apertura
Actividad: ¿cómo me expreso cuando estoy enojada o enojado?

El tallerista invitará a los niños y niñas y les dará la bienvenida a todos los participantes, y los invi-
tará a sentarse en círculo a fin de poder participar en una actividad, tratando de que se encuentren
cómodamente sentados.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Al dar inicio a la dinámica, el instructor solicitará a las niñas y niños que cierren sus ojos y relajen, y
les comentará que les va a contar una historia, pidiéndoles que traten de imaginar lo que escuchan
(la narración deberá ser con un tono de voz suave, clara y pausada, dando tiempo a que aparezca
en cada uno la recreación de la historia), en este momento podrá hacer uso de música relajante.

La historia es la siguiente:
"Conozco a una niña que se llama Alicia; ayer cuando fue a la escuela, su maestra solicitó que hicie-
ran un dibujo con acuarelas porque iban a hacer una exposición para que la observaran maestras,
alumnas y alumnos, madres y padres de familia.
Alicia puso mucho interés en su dibujo, comenzó a combinar colores y se sintió contenta porque
le estaba quedando muy bien, tal y como ella quería. Cuando estaba a punto de terminar, una com-
pañera pasó junto a ella y derramó sobre su trabajo el agua con la que había enjuagado su pincel".
Una vez terminada la historia, pedirá a las niñas y niños que abran sus ojos lentamente y que en
una hoja de papel, sin nombre, contesten las siguientes preguntas:
Si esto te hubiera pasado a ti.
¿cómo te sentirías?
¿Qué es lo primero que hubieras hecho?

El tallerista les dará tiempo y posteriormente los escuchará y pedirá a las niñas y niños que le ayu-
den a identificar sentimientos y emociones descritos en algunas de las hojas en las que escribieron
y los anotarán en el pizarrón o papel rotafolio; deberá marcar dos columnas, una con la leyenda
"LO QUE SÍ SE VALE" y otra más con la leyenda "LO QUE NO SE VALE", en dichas columnas,
el instructor deberá ir anotando lo que con ayuda de las niñas y niños vayan identificando como
respuestas violentas, así como las respuestas no violentas, invitándolos a que, por medio de una
lluvia de ideas, comenten las consecuencias de expresar el enojo de manera violenta, haciendo un
listado de éstas.
Para finalizar, les pedirá que se organicen en equipos de acuerdo con el número de alumnas
y alumnos y encuentren diferentes alternativas para expresar el enojo. Al terminar, cada equipo
expondrá sus conclusiones.

Dinámica: "las imágenes"

El tallerista invitará a las niñas y niños a observar y describir algunas imágenes e ilustraciones de
niñas y niños las cuales deberán contener en sus expresiones diversos sentimientos y emociones.
Les pedirá que comenten por qué creen que las niñas y los niños de esas imágenes se encuentran
tristes, alegres, cansados, enojados, fastidiados, sorprendidos, pensativos, etcetera, de tal forma que
den varias respuestas.
Posteriormente, pedirá a las niñas y niños que recuerden en qué ocasiones han experimentado
esos sentimientos y emociones durante el tiempo que pasan en la escuela o en casa y solicitará que
escriban uno de esos eventos de forma breve.

242
 Al terminar, preguntará a quién le gustaría comentar lo que platicaron con los y las integrantes
del grupo, llevándolos a la reflexión de las diversas formas de expresión de sentimientos, resal-
tando que las formas violentas de expresión de sentimientos no son válidas como mecanismos de
comunicación, haciéndoles notar que todos alguna vez hemos vivenciado los sentimientos expre-
sados en las láminas, y que "no es válido" justificar que por nuestro estado de ánimo agredamos a
persona alguna o que cualquier persona nos agreda a nosotros.
Nota: Las actividades propuestas podrán ser desarrolladas indistintamente por el instructor
eligiendo alguna de acuerdo con la población con la que se trabaje.

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

• Hojas de papel
• Lápices
• Pizarrón y/o papel rotafolio
• Gises y/o plumones
• Grabadora
• Música que permita la relajación

Bisagra con taller S

¿sabes cuáles son tus derechos?

~ Taller5:
Derechos humanos
Comisión de Derechos Humanos:
Luis Raúl Gallegos Rubí, Armando Guzmán U riza.

Población: niñas y niños de primaria (todos los grados).

Duración: 1 hora.
Objetivo: dar a conocer los derechos de la niñez y derechos humanos en general así como actitudes
para ejercerlos.

Desarrollo

Apertura
Antes de iniciar el taller, es importante acomodar al grupo de tal manera que formen un gran cír-
culo. Se le preguntará a cada participante su nombre, para conocerlo y para que porte una etiqueta
con éste. Mediante preguntas y por aproximación sucesiva, el instructor con el grupo se acercarán
al concepto de derechos humanos.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
El instructor explicará la dinámica deljuego, el cual consiste básicamente en repartir las tarjetas;
una vez hecho esto, se da la indicación de que primero leerán un derecho y posteriormente pro-
curarán leer el compromiso que les corresponde; en el momento en que se está relacionando cada
par se pregunta al grupo de qué manera ejercen cada derecho y en qué medida cumplen con sus

243
compromisos. El tallerista fomentará la participación y el constante cuestionamiento (Veáse mate-
riales de apoyo para desarrollar el taller).
Cierre
Con el propósito de generar reflexiones en torno a la importancia de los temas abordados, el talle-
rista invitará a la reflexión sobre la importancia de los derechos y deberes y lo que esto implica para
vivir mejor en la comunidad.

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

• Etiquetas
• Plumones
• Folletos de la Convención sobre los derechos del niño
• Folletos de derechos y deberes

(Los folletos y el video pueden obtenerse de manera gratuita solicitándolos directamente a la Di-
rección General de Educación y Promoción de los Derechos Humanos de la Comisión de Derechos
Humanos del Distrito Federal ubicada en Av. Doctor Río de la Loza núm. 300, col. Doctores, tel.
52-29-56-00 ext. 1603).

Tarjetas de deberes y derechos

Me esfuerzo en mis estudios Tengo derecho de ir a la escuela

Me niego a consumir cualquier

tipo de droga @ Necesito protección contra las drogas G!ftl'
0(,

Doy cariño y respeto a todo ser vivo

Me lavo manos y dientes, bebo agua

o Necesito vivir feliz
a
•
'~ ir1
Necesito que protejan mi salud
purificada y como frutas y verduras

Conozco las necesidades de los

niños con discapacidad ~
Si tengo alguna discapacidad
necesito educación especial

•
Únicamente salgo con personas que
conozco y con permiso de mis padres

Conozco y respeto la historia

y las tradiciones de mi pueblo
~
¡. • .1

ltf
Necesito que me
protejan de los robachicos

Tengo derecho a conocer mi cultura

y practicar las costumbres de mis padres
•
~~~.
47
Trato bien a todos . ---
r~
'
''' Todos somos iguales sin importar el color
de piel sexo, idioma religión o discapacidad •..-!
Respeto y protejo mi dignidad y mi cuerpo
i? Nadie puede abusar sexualmente de mí
J
244
 Evito tener problemas !tÉ Si desobedezco la ley necesito
ayuda legal y un trato justo
1
Respeto a mis tutores o a las
personas que cuidan de mí
tr·0) Si necesito hogar me pueden adoptar ~~r .,
9 ..

Sólo se vale que trabaje 6 horas que

lo haga con calidad y eficiencia
!
Si tengo 14 años y necesito trabajar, no
se vale que el trabajo dañe mi salud
lt -

'~ 1
Conozco y respeto Necesito una educación
los derechos de los demás sobre derechos humanos

~"' '~
Conozco el teléfono de alguien Si soy detenido por la policía necesito
que me pueda ayudar ayuda legal y hablar con mi familia

Me divierto con mis amigos

a Tengo derecho a jugar
y descansar lo necesario
~ .

l €~
Necesito un nombre
Llamo a mis compañeros por su nombre
y una nacionalidad

Necesito vivir con mis padres o por

h.
"p
Quiero y respeto a mis padres
lo menos con alguno de ellos

Escucho programas de radio y televisión Necesito programas de radio y televisión

o
que me enseñen cosas positivas

Respeto a los demás ' que me enseñen a ser mejor

Necesito que me respeten &

~fl ~t
Escucho y respeto Necesito decir
lo que dicen los demás libremente lo que pienso

Bisagra con taller 6

Expresar, a través de un dibujo, cómo te corrigen en tu casa y en la escuela.

245
~ Taller6:
Habilida~es pacíficas de relación
DIF: Araceli Alvarez Herrera, Beatriz Contreras (Prácticas profesionales).

Población: niñas y niños de primaria menor (lo, 2o y 3o grados).

Duración: l hora.
Objetivo general: fomentar relaciones de respeto entre los menores, a través del desarrollo de
habilidades pacíficas para dar solución a situaciones de la vida cotidiana que contribuyan al me-
joramiento de sus relaciones interpersonales.

Desarrollo
Apertura
Hay quienes afirman que la capacidad para relacionarse socialmente se adquiere desde que el niño
o la niña se encuentra en el vientre de la madre; sin embargo, las primeras manifestaciones de con-
tacto social se perciben en la denominada primera infancia. En el transcurso de los dos primeros
meses de vida, el niño emite sus primeras sonrisas hacia la madre, de la que obtiene aceptación.
De este hecho tan común y, al mismo tiempo tan bello, podríamos explicarnos la necesidad y lo
enriquecedoras que pueden ser las relaciones sociales, siempre y cuando éstas se den en un entorno
de sanidad mental, es decir, de respeto y justicia entre los que conviven en un entorno.
En el caso de los menores que suelen ser receptores de la violencia que sus diferentes en-
tornos o medios les brindan, este aprendizaje suele estar caracterizado por la aplicación de la
violencia como único medio para relacionarse socialmente, por lo que se hace necesario que en
la lucha constante para evitar el maltrato se tomen las medidas preventivas hacia las que serán
las futuras generaciones.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Este taller muestra en forma sencilla cómo enseñar a los niños y niñas a través de la práctica, para
relacionarse pacíficamente y, sobre todo, a comprender los beneficios que pueden obtener al rela-
cionarse de esta forma.
Posterior a un saludo amable, el tallerista introduce a la dinámica comentando:
Como recuerdan, en los talleres anteriores, aprendieron que además de que a ustedes los pue-
den maltratar física o emocionalmente no respetando el derecho a su integridad, también es cierto
que ustedes mismos pueden maltratar de la misma forma a sus compañeros, lo que hace que nos
relacionemos con formas violentas que sólo harán más difícil la aceptación de los demás.
Una buena forma de vivir en armonía y, sobre todo, de ser respetados es aprendiendo a compor-
tarnos de forma inteligente dejando de hacer lo primero que pensemos por estar enojados.

• se sugiere que el grupo de aplicación no sea mayor de 20 integrantes.

• el grupo se divide en 4 equipos de 5 integrantes formados por preferencia.
• los integrantes tendrán colocadas tarjetas con su nombre en color rojo, verde, azul y amarillo.
El color del equipo será designado por sorteo. (Colocar en una caja una pelota de cada color
y hacer que cada equipo tome una sin ver; ése será el color de su equipo.)
• una vez organizados los equipos en forma de círculo, se colocan las tarjetas empalmadas en el
centro a la vista de todos los participantes, al igual que el tablero. (Veáse taller 6 para niños y
niñas de primaria mayor)
• el representante de un equipo tomará una taJ:jeta y le dará lectura al evento que ahí se describe.

246
 • los equipos tienen un minuto para proponer dos opciones de solución ante lo planteado y se
le otorgará un punto al equipo que dé la opción más pacífica y justa; el equipo que obtenga
más puntos será el triunfador.

Las situaciones a las que se enfrentan los niños y las niñas pueden ser muy diversas, por lo que,
aunque existan tarjetas predeterminadas, se pueden incluir nuevas situaciones si el grupo así lo
prefiere.

Puntos Amarillo Verde Rojo Azul

Cierre
Al finalizar, se aclara que aunque hubo un equipo ganador, en realidad quien ganará será quien
aplique estas formas pacíficas cada vez que se enfrente a una situación difícil.

Bisagra con Taller 7

¿cómo te llevas con tus compañeros?

~ Taller6:
Habilida!les pacíficas de relación
DIF: Araceli Alvarez Herrera, Beatriz Contreras (Prácticas profesionales).

Población: niñas y niños de primaria mayor (4o, 5o, 6o grados).

Duración: 1 hora.
Objetivo: fomentar relaciones de respeto entre los menores, a través del desarrollo de habilida-
des pacíficas para dar solución a situaciones de la vida cotidiana que contribuyan al mejoramien-
to de sus relaciones interpersonales.

Desarrollo
Apertura
Durante esta época, denominada por algunos autores como la preadolescencia, los niños y niñas
inician procesos racionales importantes que refuerzan su capacidad de analizar y discernir sobre lo

247
bueno y lo malo, por lo que si se cuenta con la guía oportuna, éstos aprenderán a visualizar y resol-
ver situaciones especiales de una forma objetiva y justa.
La forma que se propone para desarrollar habilidades pacíficas de relación en el caso de los
preadolescentes y adolescentes se denomina pensamiento-medios-fin, que ayuden al niño y a la
niña a plantearse estrategias alternativas en la solución de las situaciones que le resulten incómodas.
Al mismo tiempo que se plantean los obstáculos que se le puedan presentar para finalmente elegir
el camino más apropiado en pro de una convivencia pacífica.
Actividad: "El análisis de lo que no me gusta o me molesta".

• participantes: grupo no mayor de 25 integrantes, divididos en subgrupos de cinco personas.

• se colocan los subgrupos alrededor del salón de clases; se solicita que un representante tome
una tarjeta (Veáse Materiales de apoyo para desarrollar el taller), la lleve al equipo y analicen
en torno al "pensamiento-medios-fin" teniendo en cuenta las siguientes consideraciones:

Para pensamiento: definir el problema e identificarlo.

Medios: No se aceptan medios de solución impulsivos, plantear mínimo dos estrategias de decir
o hacer.
Fin: identificando las posibles consecuencias y/o logros que se puedan obtener (duración 15 min.)

• durante el análisis, los niños y niñas podrán ser apoyados por instructores a fin de que los
resultados cuenten con la mayor uniformidad posible
• los resultados de dichos análisis serán expuestos por el equipo; el resto del grupo podrá hacer
nuevas sugerencias
• durante el análisis de los resultados, el instructor buscará, para considerar como pacífica la
respuesta, que ésta tenga un amplio sentido de justicia, hacer que el grupo vea en la medida
de lo posible la situación con la mayor objetividad, así como descentralizar al niño del pro-
blema y buscar la excepción en cada patrón de queja

Pese a que se presenta una serie de situaciones en tarjetas, es válido que los niños expongan su
propio problema a resolver y sea éste el que se practique en el ejercicio.
Se sugiere que por lo menos un equipo exponga una situación resuelta. Si el tiempo lo permite
y los niños y las niñas lo solicitan, es bueno trabajar algunas más.
Cierre
Recordar que lo importante no es trab~ar todas las situaciones que les pudieran estar preocupan-
do; el objetivo es que se aplique constantemente hasta que se vuelva una habilidad, lo que puede
permitir responder y actuar de forma pacífica e inmediata, o bien, en situaciones más delicadas,
trabajar sobre la base de pensamiento-medios-fin para encontrar la alternativa más adecuada.

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

Sin motivo alguno, una compañera

dice groserías, insulta y hace gestos
desagradables a otra.

248
En el salón de clases se pierden con facilidad objetos escolares; es
preocupante porque cada vez son más niños a los que les sucede.

Durante el recreo, mientras algunos niños

caminan, otros pasan de lado empujándolos.

La maestra del grupo acostumbra hacer notar los errores y defec-

tos de algunos compañeros frente a los demás, lo que hace que
éstos se avergüencen.

Durante el juego de futbol, algunos integrantes del equipo

acostumbran hacer faltas discretas a otros compañeros.

Al salir la maestra del salón, todos se levantaron de sus

lugares y pisaron el cuaderno de una compañera.

En el grupo hay un niño al que le gusta

participar en clases, pero suele dar respuestas
incorrectas, por lo que todos se burlan de él.

Cristina y Rocío son dos compañeras que

no se separan y no quieren trabajar con nadie más.

Carmen es una niña muy delgada a la que sus compañeros

suelen molestar y poner apodos por esta característica física.

La maestra llama a nuestros padres cada vez que hacemos

algo mal y a veces éstos nos pegan o castigan severamente

249
 Durante el recreo, los niños mayores acostumbran
arrebatar los alimentos de los más pequeños.

Miguel es el más pequeño del grupo, acostumbra aislarse

y es el centro de las burlas y molestias de sus compañeros.

En el salón hay una niña obesa, la llaman

con un apodo que a ella no le gusta.

Juan y Pepe jugaban en el patio; Luis, que es más grande, iba

corriendo y sin darse cuenta los empujó y los tiró al piso.

Mientras un grupo de niños pequeños comen en el recreo,

llegan otros alumnos más grandes y sin motivo aparente les pegan.

Bisagra con taller 7

¿cómo solucionas los conflictos con tus compañeros?

~ Taller 7:
Solución pacífica de conflictos
Yollotl: Jorge Galeano Massera, Eva González Weichelbaum.

Población: niñas y niños de primero de primaria.

Duración: 1 hora.
Objetivo general: contribuir al desarrollo de habilidades para la resolución pacífica de conflictos.
Objetivos específicos:
• aplicar y modelar, junto con los participantes, estrategias de negociación.
• reconocer y evaluar las circunstancias de la convivencia.
• crear un espacio para la elaboración de sus vivencias emocionales.
Advertencia:
Como en todo dispositivo de intervención, en colectivos de niños o de adultos, se movilizan emociones
y defensas que pueden ser muy primitivas y que pueden desencadenar procesos violentos y dolorosos.

250
Nosotros consideramos indispensable que los talleristas tengan una formación que incluya algo de psi-
cología profunda, de observación de campo y de procesos grupales; deben poseer conocimientos, empa-
tía y capacidad de contención. Este texto no es, por lo tanto, una guía, sino un material de apoyo.
Siempre que sea posible, los talleristas deberán trabajar en pareja, un coordinador y un obser-
vador participante que estará atento a las necesidades latentes de los asistentes; detectará las omi-
siones del coordinador e intervendrá para subsanarlas, para aclarar las ideas que pueden resultar
confusas, para enriquecer al grupo de manera creativa con ejemplos, viñetas y comentarios. Inter-
vendrá todas las veces que lo considere necesario, cuidándose de no agredir al coordinador con una
actitud competitiva; también se cuidará de no volverse, para el grupo, una figura persecutoria por
silenciosa. Para una buena coordinación, el equipo deberá planear con antelación sus estrategias,
siempre laxas, de intervención. El que calla, observa y después participa. La presencia de dos ins-
tructores ayuda a romper la sensación de monotonía y de fatiga que provoca un único discurso.

Desarrollo
Apertura
Los talleristas se presentan, invitan a los niños y a la maestra a formar un círculo y se integran a él.
No importa cómo se sienten, sino que su relación sea equidistante y que los adultos estén reparti-
dos. Se rescata la bisagra.

Experiencia
Fue necesario juntar dos grupos. Cada niño llega con su silla y hacen un círculo. Algunos se sientan
en el suelo. Un tallerista le pregunta al grupo si quieren que nos sentemos todos juntos en el piso y
responden entusiasmados que sí. Una maestra abandona el aula, la otra aproxima una silla pequeña
y se sienta. A lo largo de la charla algunos niños terminan acostados en el piso. Eran cerca de 40
niños pero se mantienen atentos y en orden. La maestra escucha y se ríe.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Presentación del taller. Secuencia: Noción del concepto de negociación: el término negociar les
es más familiar y lo asocian con dinero y regalos. Los talleritas hablan de lo que no es dinero y
sirve para negociar. Del miedo que los niños tienen para pedir. Ejemplos de negociación en la
casa y en la escuela.
La secuencia siempre deberá estar abierta a las inquietudes, a las reacciones y a las participacio-
nes de los asistentes.

Experiencia:
Los talleristas explican que se encuentran allí para charlar sobre algo que se llama "negociación" y
les preguntan: _¿Han oído hablar de "negociación"?
El grupo permanece en silencio. Replanteamos la pregunta: _¿y de "negociar?".
Muchas manos se levantaron: "dinero", "papá trabaja", "mi vecino vende naranjas", etcétera.
Los talleristas plantean que les quieren hablar de negociaciones que no se hacen con dinero.
Aunque no se haya preguntado nada, de nuevo se levantan manos: "con amor", "con cariño", "a
mí me compran juguetes si me porto bien", "a mí dulces" ...
Los talleristas les dicen que algunas de esas formas de negociar son con dinero, porque los papás
pagan por los regalos, pero señalan que ni amor ni cariño se compran o se venden.
Más manos: "Yo quiero a mi perrito"; "a mi mamá le gusta que me porte bien" ...
Los talleristas le preguntan a este último: _¿y si no te portas bien?
Las respuestas son inmediatas y provienen de muchos: "Nos regañan", "nos pegan" ...
Los talleristas les preguntan: _¿y ustedes pegan?

251
 - "Mi hermano me pega", "yo no le pego a mi hermanito porque es bebecito", "yo le pego a
mi hermano cuando me molesta, pero está grande" ...
Los talleristas les dicen que pegar genera más pelea, sin importar el tamaño. Y les dicen que,
a veces, los niños tienen miedo de pedirles cosas a los papás.
-"Yo quiero una mascota pero no me la compran".
Tallerista: -Los niños ya no quieren pedir porque muchas veces les dicen que no. ¿y si les
dieran a cambio algo a sus papás?
-"Yo rompo mi alcancía", dice uno. Todos nos reímos.
Tallerista: -Pero a veces los niños no tienen dinero y, sin dinero, ¿qué pueden hacer para
conseguir lo que quieren?
-"Portarme bien", "obedecer", "ayudo a tender la cama", "le hago caso a la maestra", "no
empujo a los niños", "no le jalo el pelo a las niñas" ...
Tallerista: -En la casa y en la escuela siempre se hacen negociaciones. Negociar bien es estar
dispuesto a dar algo a cambio de lo que uno pide.

Véase Anexo 4 Introducción a talleres para niños, padres y maestros de primaria y Anexo 5 Ma-
nual para talleres de negociación pacífica de conflictos desde lactantes hasta primaria.

Cierre
Se propone una actividad de negociación entre la maestra y el grupo para señalar claramente los
límites de todos los acuerdos.

Experiencia:
Tallerista: -¿Qué quieren negociar con la maestra?
- "Queremos jugar afuera", dice un niño.
-"iSí!", todos en coro.
Tallerista: _¿y qué van a dar a cambio?
- "Le vamos a hacer caso", "no vamos a empttiar", "vamos a venir cuando nos llame" ...
Tallerista: -Ahora tenemos que escuchar a la maestra para saber qué quiere ella negociar con us-
tedes.
Maestra: -"Que jueguen de este lado porque los otros niños tienen clases. Y que no griten porque
los distraen".
Tallerista: _¿y cuánto tiempo puedenjugar, maestra?
La maestra mira el reloj y dice: -"Falta poquito para el recreo. Pueden jugar hasta que suene el
timbre de regreso".
Tallerista: -"mstán de acuerdo?"
-"iSí!", responden en coro.
Los niños respetaron el acuerdo y mantuvieron la grupalidad organizando un solo juego en el
que todos participaron.

Nota: Para conservar la uniformidad en la serie secuenciada de talleres del modelo, el título del
taller número siete originalmente denominado "Negociación pacífica de conflictos", desarrollado
por Yollotl, S.C, cambió a "Solución pacífica de conflictos".

~ Taller 7:
Solución pacífica de conflictos
Yollotl: Jorge Galeano Massera, Eva González Weichelbaum

252
 Población: niñas y niños de segundo y tercero de primaria.
Duración: 1 hora.
Objetivo general: contribuir al desarrollo de habilidades para la resolución pacífica de conflictos.
Objetivos específicos:
• aplicar y modelar, junto con los participantes, estrategias de negociación
• reconocer y evaluar las circunstancias de la convivencia
• crear un espacio para la elaboración de sus vivencias emocionales

Advertencia:
Como en todo dispositivo de intervención, en colectivos de niños o de adultos, se movilizan emo-
ciones y defensas que pueden ser muy primitivas y que pueden desencadenar procesos violentos y
dolorosos. Nosotros consideramos indispensable que los instructores tengan una formación que in-
cluya algo de psicología profunda, de observación de campo y de procesos grupales; deben poseer
conocimientos, empatía y capacidad de contención. Este texto no es, por lo tanto, una guía, sino un
material de apoyo.
Siempre que sea posible, los talleristas deberán trabajar en pareja, un coordinador y un obser-
vador participante que estará atento a las necesidades latentes de los asistentes; detectará las omi-
siones del coordinador e intervendrá para subsanarlas, para aclarar las ideas que pueden resultar
confusas, para enriquecer al grupo de manera creativa con ejemplos, viñetas y comentarios, etcéte-
ra. Intervendrá todas las veces que lo considere necesario, cuidándose de no agredir al coordinador
con una actitud competitiva; también se cuidará de no volverse, para el grupo, una figura perse-
cutoria por silenciosa. Para una buena coordinación, el equipo deberá planear con antelación sus
estrategias, siempre laxas, de intervención. El que calla, observa y después participa. La presencia
de dos instructores ayuda a romper la sensación de monotonía y de fatiga que provoca un único
discurso.

Desarrollo
Apertura
Los talleristas se presentan. Sin mayores preámbulos y sin modificar la geografía, para no correr el
riesgo de que la atención se disperse, se introduce el tema. Se rescata la bisagra.
Los niños de estos grupos tienen más recursos discursivos que los anteriores y no manifiestan muchas
dificultades para expresar sus ideas ante los extraños.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Secuencia
Introducción al tema
• El tallerista pregunta qué entienden por negociar
• Los niños dan ejemplos
• El tallerista evalúa esos ejemplos y hace una lista en el pizarrón de "lo que quiero" y "lo que doy"
con los ejemplos.
Experiencia
Los talleristas hablan de que la negociación ayuda a evitar los problemas que existen en todas
partes: en casa y en la escuela, con los mayores y con los amigos, cuando cada uno quiere una cosa
diferente. Se trata de negociar para que, sin peleas, todos puedan quedar satisfechos.
Los talleristas preguntan qué entienden por negociar. Las respuestas tienen que ver con dinero
y objetos materiales.

253
 Talleristas: -Hay otras formas de negociar. Estamos negociando todo el tiempo y a veces no nos
damos cuenta. Negociar es recibir pero dando algo a cambio.
Se disponen a utilizar el pizarrón para escribir algunas palabras-clave bajo los encabezados de
"lo que quiero" y "lo que doy". La maestra le da el borrador a un niño. Otro se levanta corriendo,
forcejean un momento y el menos alto le dice al otro: -"Mejor yo borro lo de abajo y tú lo de más
arriba". El otro acepta contento.
Los talleristas dicen que éste es el mejor ejemplo de negociación que podían pedir: -Los dos se
ponen de acuerdo porque cada cual renuncia a borrar el pizarrón sólo. Los dos están dispuestos a
compartir, a dar a cambio un pedazo".

La maestra abandona el aula.

Los talleristas del lado "QUIERO" anotan: "borrar el pizarrón"; del lado "DOY", "la mitad".
Varios niños levantan la mano y uno dice:- "Quiero un perro y mi mamá dice que tendré que
limpiarle la popó (todos se ríen), pero yo no quiero limpiarla".
Tallerista: -Qué bueno que puedan hablar, tú y tu mamá, antes de tenerlo. Después, si lo tienen,
no van a pelearse. Muchas peleas se evitan cuando hablamos antes y llegamos a un acuerdo.
-"Mi hermano tampoco quiere limpiarla. Entonces, dijimos que vamos a comprar una tortuga y
yo le voy a cambiar el agua y él le va a dar de comer".
Tallerista: -Entonces, tú cambiaste de idea sobre la mascota, para no dar lo que no te gusta. Y tu
mamá, a cambio, te dio permiso de comprarla. Además, negociaste con tu hermano.
En "quiero", escribe "mascota"; en "doy", "cuidados".
Otro niño: -"Quiero que me compren un juego de 'Mario Bros' pero mi papá dijo que no tiene
dinero. Y el otro día mi hermana y yo lavamos el coche de mi tío y él nos pagó. Yo le pregunté a
mi papá que si ahorramos, él nos ayuda con la mitad. Y me dijo que sí".
Tallerista: -Y tu hermana, ¿qué dice?
-"Dice que sí, pero casi no le gusta jugar. Así que me lo va a regalar, para que sea mío".
Tallerista: -Casi siempre, cuando los papás ven que ustedes están interesados y quieren colabo-
rar, ellos también ayudan".
En "quiero", escribe 'juego" y en "doy", "ahorrar".
Tallerista: _¿Hay alguna forma de negociar con los hermanos?
-"Le presto mis juguetes a mi hermanito, pero me los rompe".
Tallerista: -Es cierto, a veces los niños chiquitos avientan los juguetes y los rompen.
-"Le voy a prestar los que no se rompan".

Véase Anexo 4 Introducción a talleres para niños, padres y maestros de primaria y Anexo 5 Manual
para talleres de negociación pacífica de conflictos desde lactantes hasta primaria.

Cierre
Se propone una negociación con la maestra. El grupo puede subdividirse para que cada equipo
trabaje una propuesta y todas se discuten en el colectivo.
Los talleristas darán contención a la movilización emocional de quienes la necesiten, frente al
grupo o en privado, dependiendo del contexto en el que se manifieste la angustia. Es imprescindi-
ble evitar hacer como que "aquí no pasa nada".
Experiencia
Tallerista: -Ahora vamos a tratar de pensar en cómo negociar algo con su maestra. Como ahora
ella no está, vamos a anotar en el pizarrón para que lo lea después.
Les pedimos que hagan equipos de tres o cuatro y que cada equipo piense en lo que ~uisieran
pedirle. Les recordamos que la petición tiene que estar acompañada de un dar a cambiO.
Mientras trabajan, los instructores anotan con letras grandes: "usTA DE PETICIONES PARA LA MAES-

254
 TRA". Abajo: "LO QUE QUEREMOS" y "LO QUE DAMOS A CAMBIO".
Un niño se mantiene aislado. Los talleristas se aproximan y le preguntan si no quiere hacer
equipo con alguien. Una niña dice: -"Es que a él no le gusta hablar con nadie".
Los instructores le proponen hacer equipo con ellos. Cuando le preguntan qué le quisiera pedir
a su maestra, escribe con letra muy clara: "Porto mal y mamá regaña". Más tarde los instructores
se enteran de que es hijo de una maestra.
Uno de ellos le dice que a veces, las mamás no saben lo que los niños quieren y que, si los ni-
ños hablan y las mamás no entienden, ellas se desesperan y les gritan. Y que como los niños se
asustan por eso, ya no quieren hablar. El niño asiente con la cabeza. instructor: -Ojalá mamá no
gritara para que no te diera tanto miedo hablar. El niño le sonríe con una expresión de mayor
tranquilidad.
Los instructores le preguntan al grupo a qué propuestas llegaron. Las respuestas fueron:
-"Dulces, si al final del día el grupo se portó bien (eran los dulces que habían sobrado de un
evento y que la maestra había guardado)". "Menos tareas si ponemos atención". "No tirar ba-
sura y no ensuciar" (no pidieron nada a cambio). "Que a todos nos deje borrar el pizarrón por
turnos y ya no nos vamos a pelear".

Nota: Para conservar la uniformidad en la serie secuenciada de talleres del modelo, el título del
taller número siete originalmente denominado "Negociación pacífica de conflictos", desarrollado
por Yollotl, S.C, cambió a "Solución pacífica de conflictos".

~ Taller7:
Solución pacífica de conflictos.
Yollotl: Jorge Galeano Massera, Eva González Weichelbaum

Población: niñas y niños de cuarto y quinto de primaria.

Duración: 1 h6ra.
Objetivo general: contribuir al desarrollo de habilidades para la resolución pacífica de conflictos.
Objetivos específicos:
• aplicar y modelar, junto con los participantes, estrategias de negociación
• reconocer y evaluar las circunstancias de la convivencia
• crear un espacio para la elaboración de sus vivencias emocionales

Advertencia:
Como en todo dispositivo de intervención, en colectivos de niños o de adultos, se movilizan emo-
ciones y defensas que pueden ser muy primitivas y que pueden desencadenar procesos violentos y
dolorosos. Nosotros consideramos indispensable que los instructores tengan una formación que in-
cluya algo de psicología profunda, de observación de campo y de procesos grupales; deben poseer
conocimientos, empatía y capacidad de contención. Este texto no es, por lo tanto, una guía, sino un
material de apoyo.
Siempre que sea posible, los talleristas deberán trabaJar en pareja, un coordinador y un observa-
dor participante que estará atento a las necesidades latentes de los asistentes, detectará las omisiones
del coordinador e intervendrá para subsanarlas, para aclarar las ideas que pueden resultar confusas,
para enriquecer al grupo de manera creativa con ejemplos, viñetas y comentarios, etcétera. Inter-
vendrá todas las veces que lo considere necesario, cuidándose de no agredir al coordinador con una
actitud competitiva; también se cuidará de no volverse, para el grupo, una figura persecutoria por
silenciosa. Para una buena coordinación, el equipo deberá planear con antelación sus estrategias,
siempre laxas, de intervención. El que calla, observa y después participa. La presencia de dos instruc-
tores ayuda a romper la sensación de monotonía y de fatiga que provoca un único discurso.

255
Desarrollo
Apertura
Los talleristas se presentan. Sin mayores preámbulos y sin modificar la geografía, para no correr el
riesgo de que la atención se disperse, se introduce el tema. Se rescata la bisagra.
Los niños de estas edades ya han desarrollado recursos verbales importantes; sin embargo, la
represión también empieza a presentarse. Ésta se manifiesta en una marcada timidez frente a los
adultos, desconocidos y conocidos.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Secuencia: Noción del concepto de negociación

• el tallerista solicita ejemplo de negociación en la casa y en la escuela

• eropone estrategias de negociación adecuadas.
Experiencia:
Los talleristas piden ejemplos de conflicto, con su maestro, por ejemplo, o en la casa (la resistencia
del grupo se manifiesta con silencios prolongados, algunos se ríen y cruzan miradas).
Algunos padres estuvieron presentes y varios se ven intranquilos. Una madre codea a su hija y le
dice: -"Tú, participa"; la niña se pone a mirar por la ventana.
El maestro interviene tranquilo: "Pues yo creo que deberíamos hablar del problema que tenemos
en el grupo, ¿no?" Como nadie habla, nos explica: -"Dos grupos de amigos se pelean mucho y no
sabemos qué hacer" ...
Los niños empiezan a participar a través de denuncias -"Sí. Estas niñas se pelean con aquéllas y,
si queremos llevarnos con ellas, las otras se enojan y ya no nos hablan". -"Es que las otras les tienen
envidia porque ellas son más inteligentes". Otro niño le comenta en voz b<Ua, al de junto: -"Pero
ellas son más bonitas". El otro afirma y sonríe, sin dejar de mirar al maestro.
Una de las niñas señaladas: -"Es que el maestro dice que ellas son más listas y a nosotras no nos
hace caso".
Instructor: -"¿Nos permiten usar lo que nos están platicando para hacer un ejercicio de nego-
ciación?" Todos aceptan.
Los instructores sugieren que el grupo se dividiera en dos bandos y les piden que hablen sobre
cómo empezó el problema. Se escuchan las dos versiones del conflicto.
-"Ellas son bien sangronas y payasas con nosotras".
-"Pero tú eres bien grosera".
Una madre le comenta a la observadora: -"Les tienen envidia porque sacan buenas calificaciones".
Tallerista: -Tratemos de pensar qué pedirían y qué darían a cambio para que puedan arreglar
este problema.
-"Es que queremos que nos ayuden pero ellas no nos explican cuando no entendemos y se ríen
de nosotras".
Instructor: -Entonces pedirían que no se rían y que las ayuden a estudiar.
-"En el recreo son groseras con nosotras".
Instructor: -Entonces, ustedes pedirían a cambio que no las maltraten cuando estén allá afuera.
-"Sí... que nos dejenjuntarnos con ellas".
Las del otro bando cuchichean entre sí.
Tallerista: -¿Entonces ustedes quieren ser amigas de ellas?
-"Sí, pero que ya no nos digan groserías".
-"Y ustedes ayúdennos en lo que no entendemos ... y que el maestro no les haga caso sólo a ellas".
Tallerista: -Ustedes quieren que las ayuden a estudiar y que su maestro las escuche; y ustedes
quieren ser amigas de ellas en lugar de que las insulten. ¿Es así?

256
 "Sí", responden.
Instructor: -Ahora lo que falta aclarar es qué van a dar a cambio.
-"Vamos a ser amigas de ustedes, pero ya no se rían porque no sabemos". La demás apoyan a
la portavoz.
-"Ya, vamos a hablarles bien". Una niña dice que no con la cabeza.
Tallerista: _¿y ustedes qué dan a cambio?
-"Las vamos a ayudar cuando no entiendan".
-"iA mí también!", dice un niño.
-"iA mí, que ella me haga caso, ipero no me pela!, dice otro.
Otro niño: "iQue no se enojen si les hablamos a todas!"
El maestro preocupado:-"Me doy cuenta de que debo tratar de ser más equitativo".
Un niño:-"iCon nosotros también, maestro, no nada más con las niñas!"
El maestro sonríe sin mirar a nadie y responde: -"Sí, ¿verdad?"

Véase Anexo 4 Introducción a talleres para niños, padres y maestros de primaria y Anexo 5 Manual
para talleres de negociación pacífica de conflictos desde lactantes hasta primaria.

Cierre
Siguiendo la actividad propuesta para aprender a negociar, el instructor deberá centrarse en aque-
llos aspectos que encaminen o refuercen la reconciliación de los elementos participantes. Si el ejem-
plo es de un conflicto del grupo, además, deberá ofrecer contención a los miembros renuentes.

Experiencia:
Tallerista: -Esto parece un campo de batalla. El modo de deshacer los bandos enemigos es em-
pezar por pasarse al otro territorio. A pesar de que sientan un poco de miedo. ¿Alguien se anima?
Una niña levanta la mano. El coordinador la acompaña hasta el otro lado, con la mano en
su hombro.
Tallerista: -"Y de este lado, ¿quién se anima?"
Una niña se pasa al otro lado. La recién llegada ocupa el lugar vacío y se pone a charlar con otras
dos. En el otro lado reciben a la recién llegada con preguntas. La niña mira a la amiga que se fue al
otro lado. La otra le hace señas de que la acompañe pero ella se niega con la cabeza.
El tallerista le dice que, si ella acepta, es un modo de empezar a negociar para cambiar las cosas.
Asustada mira al profesor: -"¿y nos va a hacer caso cuando no le entendamos?"
-"No me había dado cuenta de que yo también estoy provocando que se lleven mal. Vamos a ver
cómo hacemos para que me ayuden cuando sea injusto".
Comentario: Las muchachas no se estaban disputando a los hombres, los compañeros "babea-
ban" por ellas, sino a un maestro inalcanzable. Él trataba de solucionar un problema de grupos de
alumnas en conflicto y no de mujercitas que buscaban su mirada.

Nota: Para conservar la uniformidad en la serie secuenciada de talleres del modelo, el título del
taller número siete originalmente denominado "Negociación pacífica de conflictos", desarrollado
por Yollotl, S.C, cambió a "Solución pacífica de conflictos".

~ Taller 7:
Solución pacífica de conflictos
Yollotl: Jorge Galeano Massera, Eva González Weichelbaum.

Población: niñas y niños de sexto de primaria.

Duración: si hay una buena atmósfera, se podrá llegar hasta la hora y media de trabajo.

257
 Objetivo general: contribuir al desarrollo de habilidades para la resolución pacífica de conflictos.
Objetivos específicos:
• aplicar y modelar, junto con los participantes, estrategias de negociación
• reconocer y evaluar las circunstancias de la convivencia más adecuada para negociar con sus
pares y con los adultos en general
• crear un espacio para la elaboración de las dificultades y las vivencias emocionales propias de
su etapa del desarrollo
Advertencia:
Como en todo dispositivo de intervención, en colectivos de niños o de adultos, se movilizan emo-
ciones y defensas que pueden ser muy primitivas y que pueden desencadenar procesos violentos y
dolorosos. Nosotros consideramos indispensable que los instructores tengan una formación que in-
cluya algo de psicología profunda, de observación de campo y de procesos grupales; deben poseer
conocimientos, empatía y capacidad de contención. Este texto no es, por lo tanto, una guía, sino un
material de apoyo.

• los jóvenes de sexto año ya presentan la represión y la introversión propia de la adolescencia.

Los cambios emocionales se hacen explícitos en el silencio que los define como grupo de pares,
hostiles a nuestras expectativas de adultos. Además, ya aprendieron que todo lo que digan po-
drá ser usado en su contra. Esto no es nada personal, hace parte de su proceso de búsqueda de
identidad y de la poca o nula tolerancia social a la que se enfrentan.
• los duelos en serie, biológicos y psicosociales, los deprimen o les provocan reacciones eufóri-
cas. La tarea de pensar y sentir promueve ansiedades.
• las relaciones con el profesor y los duelos son temas muy comprometidos para ellos. El tema
de los padres puede ser mejor acogido.
• para evitar una sensación de fracaso, las metas del taller deben ser poco pretenciosas. Si los
instructores logran impactarlos, deben aceptar que ya obtuvieron lo suficiente.

Siempre que sea posible, los talleristas deberán trabajar en pareja, un coordinador y un observador
participante que estará atento a las necesidades latentes de los asistentes, detectará las omisiones
del coordinador e intervendrá para subsanarlas, para aclarar las ideas que pueden resultar confu-
sas, para enriquecer al grupo de manera creativa con ejemplos, viñetas y comentarios, etcétera. In-
tervendrá todas las veces que lo considere necesario, cuidándose de no agredir al coordinador con
una actitud competitiva; también se cuidará de no volverse, para el grupo, una figura persecutoria
por silenciosa. Para una buena coordinación, el equipo deberá planear con antelación sus estrate-
gias, siempre laxas, de intervención. El que calla, observa y después participa. La presencia de dos
talleristas ayuda a romper la sensación de monotonía y de fatiga que provoca un único discurso.

Desarrollo
Apertura
Los talleristas se presentan. Aquí, cambiar el escenario es infantilizarlos. Se rescata la bisagra y se
les señala a los presentes que, cuando así lo deseen, pueden intervenir con comentarios, preguntas
o ejemplos. Esto funcionará como facilitador y permitirá conocer, rescatar y reflexionar sobre las
inquietudes particulares de cada grupo.
Después se definirá el tema y se resaltará que las buenas negociaciones generan ventajas.

Experiencia
Los instructores, como una ayuda a la definición del tema, señalaron que, entre los problemas im-
portantes que encontraron en otros grupos, están las peleas con los hermanos, mayores o menores,
y con los padres.

258
 - Es co~ún que ustedes se enojen porque, ahora que son más grandes, nadie acepta que han
cambiado y que cada vez deberían poder tomar más decisiones. Los padres insisten en ser
ellos los que deciden.
Se dice que todos debemos tener derecho a hablar y a ser escuchados con atención. Si no tenemos
costumbre de hablar, es difícil opinar sin sentir pena o miedo. Con los amigos eso no se siente tanto,
pero se siente con los desconocidos y los mayores en general.
Si aprendemos a negociar, podremos hacer que esta situación cambie. Para que nadie se sienta
obligado o perdedor, se vale pedir cosas a cambio y recibirlas. Como todos vamos a tener que
hacer cosas que no nos gustan, lo que se negocia es quién, cómo, dónde y cuándo va a hacer qué
cosas.
Para que la negociación funcione tiene que quedar muy claro que se necesita mucho respeto: no
se vale pedir cosas que sabemos que no pueden darnos, sobre todo cuando se trata de cosas mate-
riales; tampoco se vale condicionar el buen comportamiento al hecho de recibir premios; no se vale
quedarse esperando a que el otro siempre sea el que da primero y, sobre todo, no se vale dejar de
escuchar lo que los otros quieren. Cuando alguien no hace su parte, echa a perder la negociación,
y se repetirán las peleas. Callar lo que queremos tampoco lleva a nada. Negociar consiste en apren-
der a pedir bien las cosas y en dar algo a cambio.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Secuencia: noción del concepto de negociación
• los talleristas hablan de las dificultades de los padres para entenderlos
• confusión y miedo de los adultos
• la brecha generacional
• estrategias de negociación y convivencia

Sugerimos explicarles que sus propios cambios también desconciertan a sus padres, los angus-
tian y aumentan su agresividad al no saber cómo solucionar los nuevos problemas que se suman a
los de siempre. Después podemos entrar de lleno con ejemplos de los conflictos que ellos tienen
como adolescentes con sus padres. Las críticas de éstos pueden atentar contra el derecho a las
diferencias: por ejemplo, las nuevas modas y la música pueden provocar una brecha generacional
importante.
Es pertinente abrir un espacio para sus anécdotas. Por último, se mencionarán algunos ejem-
plos de estrategias para convivir sin conflictos, tomando las experiencias que ellos expongan.
Para los grupos silenciosos, los talleristas propondrán un par de ejemplos de experiencias de
adolescentes y las correspondientes estrategias para lograr una mejor convivencia.

Experiencia
Tallerista: -Cada día ustedes son más independientes y esos cambios no son fáciles para los papás.
Llevan varios años acostumbrados a tratarlos como niños e insisten en seguir tratándolos igual.
Un ejemplo de lo que se conoce como brecha generacional: los papás quieren seguir mandando y
les critican las nuevas modas y la música que a ustedes les gusta. Los mayores no pueden entender
el mundo de los jóvenes y al revés. En la negociación, ustedes deben señalarles, sin pelear, que
cambiaron. ¿cómo hacer que los papás los entiendan si ustedes no hablan con ellos? Tal vez ya no
quieren hablar porque se cansaron de que nunca los escuchan. Pero, si no se habla, no hay comu-
nicación. Sin hablar ni respetar las diferencias, no hay negociación. Lo que se negocia es lo que
pedimos y lo que esperamos de los otros. No se puede negociar sin estar dispuesto a dar.
Tallerista: -¿Alguien quiere platicamos algún ejemplo?
El grupo permanece en silencio. El tallerista continúa: -A veces los padres los mandan a hacer
cosas que a ellos no les gustan, pero a ustedes tampoco. Antes obedecían porque, si no, los rega-
ñaban o los castigaban. Pero ahora, ustedes están más grandes, discuten y se pelean con ellos.

259
 Alguien platicó que se enoja porque lo mandaban a la tienda cuando estaba pasando un pro-
grama que le gustaba. Y, además, lo mandaban varias veces cuando se acordaban que hacían falta
otras cosas. Se ríen pero continúan callados.
Tallerista: -En las malas negociaciones, el que siempre sale perdiendo es el mismo: ustedes.
Pero también hay que tomar en cuenta que siempre va a haber cosas que a nadie le gusta hacer:
mamá está cansada porque trabajó toda la mañana y ustedes también porque estuvieron en la escuela.
Si nos mandan de compras y nos sentimos muy molestos hay que esperar a que se nos pase. Tam-
bién hay que buscar un momento apropiado para hablar. Cuando ya están esperando que uno haga
las cosas, no nos escucharían.
Además, a veces, atreverse a empezar y explicar los puntos de vista es muy difícil. También es im-
portante sugerir opciones. Por ejemplo: pasar por la tienda, con una lista, al regreso de la escuela.
¿Alguien tiene otra idea? ... El grupo sigue callado.
Cierre
Recién al final se puede proponer un ejercicio de negociación, preferentemente con el maestro.
Cuando nadie quiere participar, el grupo está indicando un límite que hay que respetar, dando por
terminado el taller y aceptando su silencio.
Al cerrar es importante reiterarles que se puede pedir pero que hay que estar dispuestos a dar
algo a cambio: atención, respeto y colaboración, entre otras cosas. Lo mejor es exponer claramente
lo que uno quiere y no esperar a que el otro adivine.
El duelo por la separación de la escuela sólo se incluirá cuando haya muchas condiciones para
manejarlo y el grupo manifieste deseos de tratar el tema.
Por último, cuando el silencio del grupo sea muy depresivo, es indispensable contenerlo.
Experiencia
Después de plantear lo anterior, como los asistentes no mostraron deseos de participar en ningún
ejercicio, decidimos dar por terminado el taller. El maestro no se encontraba en el aula y no obtu-
vimos ninguna propuesta para negociar con las dificultades del grupo.

Alternativa
Tallerista: -Es más fácil hablar cuando se tiene un lugar especial para ello. Aquí, en el salón, se
puede organizar una asamblea. La asamblea es el lugar donde todos tienen los mismos derechos de
hablar y ser escuchados.
Les pedimos que se reúnan en equipos de cuatro o cinco integrantes y que designen a un repre-
sentante de su equipo. Si nadie quiere ser representante, es mejor que cada cual se incorpore a otro
equipo. Se darán diez minutos para que se formen los equipos y se elija al representante.
Se pedirá que cada equipo anote en una hoja de papel, para el maestro, lo que quieren y lo que
están dispuestos a dar a cambio. Se podrán pedir tantas cosas como se quieran, pero sin olvidar
que a cada petición se deberá ofrecer siempre algo a cambio. Se darán otros diez minutos.
Terminado el tiempo, se pedirá a cada representante que lea sus peticiones y se discutirán hasta
llegar a un acuerdo. Los pedidos aceptados se anotarán en el pizarrón bajo el título "Peticiones para
negociar con el maestro". Este mecanismo de negociación, si se aprueba, puede ser periódico.
Se enfatizará en que las decisiones finales se tienen que respetar, aunque no sean de nuestro
completo agrado. Se llegó a ellas en la negociación y de acuerdo con la mayoría; no porque fueran
impuestas.
Para cerrar el taller, se sugerirá que en su casa ellos pueden proponer a su familia algo parecido.
Nota: Para conservar la uniformidad en la serie secuenciada de talleres del modelo, el título del
taller número siete originalmente denominado "Negociación pacífica de conflictos", desarrollado
por Yollotl, S.C, cambió a "Solución pacífica de conflictos".
Véase Anexo 4 Introducción a talleres para niños, padres y maestros de primaria y Anexo 5 Ma-
nual para talleres de negociación pacífica de conflictos desde lactantes hasta primaria

260
 Primaria
~~
Padres y Madres

G"' Taller l:
Diferen~iació~ entre. c;l buen trato y maltrato
DIF: Juan Perez Agmlar, Araceh Alvarez Herrera, María Teresa Blanco Romero,
Lilia Díaz Sánchez, Víctor Manuel Nava González, Reyna Isabel Pérez Díaz,
Martha Tapia Gómez.

Población: padres y madres de niños y niñas de primaria.

Duración: 2 horas.
Objetivo: propiciar la reflexión en torno a la diferenciación entre el maltrato y el buen trato
infantil, mediante la identificación y contraste de los elementos que los componen.

Desarrollo
Apertura

l. Presentación
Técnica de presentación: la pelota.
Objetivo: identificar el nombre, número de hijos y expectativas hacia el taller de los asistentes, y
conocer algunas características del grupo.
Consigna de partida: a la persona que le toque la pelota tendrá que presentarse diciendo su
nombre (mismo que anotarán en una cartulina, que previamente será entregada por los y/o lasta-
lleristas), cuál es su actividad preferida y cuántos hijos tiene.
Desarrollo de la técnica: se pide a los participantes que formen un círculo con sus respectivas
sillas, de modo que el grupo pueda ver el rostro de la persona que habla.
Los talleristas se quedan de pie en el centro y se presentan de acuerdo con la consigna de parti-
da, agregando lo siguiente: "A la persona que le arrojen la pelota deberá tomar su lugar en el centro
y presentarse ante el grupo arrojando a su vez la pelota a otro participante, quien hará lo mismo
hasta que todos se hayan presentado". Agradecerá su participación, concluyendo con unas palabras
como éstas: "Es importante que nos conozcamos por nuestro nombre, saber cuántos hijos e hijas
tenemos, y las actividades que más disfrutamos". Los talleristas referirán también la importancia del
disfrute y el placer que motivan la realización de las actividades cotidianas. Después de las presen-
taciones, los talleristas agradecerán la participación y expondrán una breve descripción del grupo,
por ejemplo: "Me da gusto estar con este grupo de padres de niños de 6 y 7 años, porque es una
edad en la que padres e hijos se exponen a muchos cambios ... " o "Este grupo está integrado por
padres de niños de 11 años, cuando se inicia la despedida a la infancia ...
Posteriormente, los y/o las talleristas introducen la Serie Secuenciada del Talleres con su obje-
tivo y contenido; acuerdan el encuadre y se abocan al terna del taller, invitando a tornar asiento,
formando un círculo con las sillas. Los talleristas se integran al mismo; se sugiere que en puntos
estratégicos, podría ser a la mitad del círculo, viéndose también de frente.
Abordaje del tema
El tallerista, introducirá la participación en el taller a través de la pregunta:
¿Qué es para ustedes el maltrato a los niños y niñas?
Después de escuchar las opiniones de los padres, el tallerista complementará con algunas ideas
corno las siguientes:

261
 • aunque actualmente sabemos que el maltrato existe desde los más remotos tiempos en la his-
toria de la humanidad; no ha sido fácil lograr una definición del maltrato y del buen trato a
los niños que logre distinguir con claridad los límites del uno y del otro.
• parte de la dificultad radica en lograr una definición tal que nos permita diferenciar el mal-
trato del buen trato. Debido a que el maltrato se ha naturalizado en distintas culturas o
sociedades, muchos adultos lo conciben como una forma aceptable y correcta de educar, de
formar hábitos, de disciplinar. De tal manera que, incluso en la actualidad, coexisten distintas
definiciones que ponen más o menos énfasis en diferentes aspectos.
• por lo tanto, es importante hacernos la pregunta: ¿Qué es el maltrato y el buen trato infantil?

En esta etapa, el tallerista guiará la reflexión de los padres y madres de familia de tal forma que
se construirá, en el grupo, una definición de maltrato y buen trato infantil, simultáneamente, uti-
lizando dos hojas de rotafolio, en las que se anotarán ambas construcciones, se deberá contemplar
la definición, tipos, orígenes y consecuencias de ambas formas de trato hacia los niños y las niñas,
haciendo énfasis en las diferencias. La importancia de la actividad radica en la habilidad del talle-
rista para propiciar la reflexión, ante las intervenciones de los padres y madres, a través de líneas
de discusión; la función principal del tallerista consiste en ser el guía de la actividad.

Es necesario que los y/o las talleristas cuenten con elementos teórico-prácticos sobre maltrato y
buen trato infantil, que le permitan llevar a cabo esta tarea. Se sugiere la siguiente guía básica:

• estamos ante un problema de maltrato cuando el bienestar físico o mental del niño o de la
niña resulta dañado, o existe la amenaza de daño, por actos u omisiones (dejar de hacer) por
parte de sus padres o cualquier otra persona responsable de su cuidado. El daño puede ocu-
rrir cuando los padres o cualquier otra persona responsable del cuidado del menor cause al
niño o permita que sean causadas lesiones físicas o psicológicas; cometa o permita que sean
cometidas ofensas sexuales al niño y/o a la niña. No proporcione al niño y/o a la niña la ali-
mentación, vestido, vivienda, educación y el cuidado médico adecuados, teniendo los medios
para hacerlo; se abandona al niño o niña; se cometen actos serios de omisión o de naturaleza
similar, que indican la desatención severa del niño o niña.
• criterios a precisar: La amenaza de daño en el niño o niña, significa riesgos serios de recibir
lesiones o ser lastimado. La persona responsable del bienestar del niño y de la niña puede ser
el padre, la madre, un cuidador, un padre sustituto, un empleado de cualquier institución o
centro de cuidados, sea pública o privada, o cualquier otra persona responsable del cuidado
del niño o niña. Las lesiones físicas incluyen desde daños temporales, impedimentos físicos
o desfiguramientos, hasta la muerte. Lesión psicológica, significa daños que afectan la capa-
cidad intelectual o emocional de un niño o niña y que impidan el funcionamiento dentro del
rango de actividades y conductas consideradas como "normales" en su contexto cultural.
• como vemos, el primer punto relevante es que el maltrato infantil supone la presencia de daño o el
riesgo de sufrirlo. En segundo término, el maltrato infantil es producido por el padre o la madre, pero
también se incluye a cualquier otra persona con alguna responsabilidad en el cuidado y bienestar del
niño y/o de la niña, la cual puede no pertenecer a su familia.
• un tercer aspecto a considerar es que el daño puede ser de tipo físico, pero también mental o
emocional, e incluso de tipo sexual. Otro elemento se refiere a que el daño puede producirse
por acción, pero también por omisión, esto es, dejar de hacer, como en el caso del abandono
o de la negligencia.
• un cuarto aspecto a considerar tiene que ver con la incertidumbre de las consecuencias que
el maltrato produce en el niño o niña; éstas no se pueden predecir con exactitud porque de-
penden de muchos factores: edad, etapa de desarrollo y estructura psíquica del niño o niña,
la relación con el generador de la violencia, el tipo, la frecuencia, la naturaleza de los vínculos
familiares en los cuales el niño o niña ha vivido, entre otros. Lo que sí se puede aseverar es

262
 que el maltrato a los niños y niñas tiene consecuencias que se expresan a corto, mediano y
largo plazos y son de orden físico y psicosocial.
• e! ~altrato fí.sico deja huell.as en el cuerpo del niño o niña y también en su desarrollo psico-
logiCo, por eJempl?: una mña golpeada con cinturón tendrá una marca en su cuerpo y una
~~rca en sus .ei?ooones que se puede manifestar en dificultades de aprendiz~e escolar, agre-
sividad o pasividad con sus compañeros.
• el maltrato psicológico deja huellas en las emociones del niño o niña y también en su cuerpo,
por ejemplo: un niño que es humillado por sus padres se puede sentir triste y enojado, y
además puede perder el apetito, tener dolor de cabeza o desarrollar padecimientos psicoso-
máticos.
Se puede presentar una gráfica resumen como ésta:

Consecuencias físicas Consecuencias físicas

Consecuencias psicológicas Consecuencias psicológicas

El tallerista formulará una segunda pregunta al grupo:

¿Qué es para ustedes el buen trato a los niños?
Recogiendo las opiniones del grupo, el instructor guiará el debate apoyándose en los siguientes con-
ceptos:

• en contraste con el maltrato, el buen trato respeta la dignidad y derechos del niño; son actos
y palabras que contribuyen a la felicidad de los niños, incluyendo las acciones encaminadas a
cubrir las necesidades de protección, documentación, vestido, alimentación, descanso, salud,
educación, abrigo y recreación; las expresiones de afecto y reconocimiento, y las acciones
formativas. El buen trato puede ser ofrecido por los padres, maestros, compañeros, familia-
res, amigos o por cualquier otra persona. El buen trato se da cuando el niño se porta bien y
cuando se porta mal, cuando el padre está tranquilo y cuando está ansioso, porque parte del
respeto a la dignidad del niño. No es complacencia ciega, es autoridad que marca límites,
contiene, educa y forma.
• los niños y niñas requieren la presencia activa de sus padres, que les expresen amor y acep-
tación incondicionales; que comprendan la etapa de desarrollo que atraviesan sus hijos y
procuren percibir, aceptar y apoyar al niño en los cambios que anuncian una nueva etapa de
desarrollo, o la aparición de una problemática.
• el medio ambiente debe ser adecuado y seguro para niños y niñas. Los adultos somos res-
ponsables de proveerles un medio ambiente adecuado constante y predecible; decirles qué
queremos y esperamos de ellos; integrar al niño a las actividades de los adultos; enseñarles a
enfrentar la vida de una manera positiva.

Cierre
Se agradece la participación de todos y todas, reflexionando con ellos en torno al intercambio de
ideas, pensamientos, actitudes y experiencias, ya que consideramos que la reflexión se construye
integrando los conocimientos y las experiencias que sobre el tema tienen cada una de las personas
del grupo.
Es decir, el intercambio de conocimientos y experiencias se refiere en este caso, a compartir este
cúmulo de saber que cada uno tiene respecto al tema (diferenciación entre el buen trato y el maltra-
to infantil), con la finalidad de que entre todos los participantes se forme un nuevo conocimiento,
más completo que el que tenían previamente.

263
 Los talleristas les invitan a los padres y/o madres de familia, como una actividad complementaria
que cierra el taller, a expresar libremente los conocimientos y experiencias adquiridos y compar-
tidos a través de la discusión acerca del maltrato y buen trato infantil. Pueden hacerlo a través de
dibujos, símbolos o palabras; se les dice: "Aquí tienen cartulinas y hojas en blanco, revistas, periódi-
cos, crayolas, plumones y lápices".
Una vez que todos hayan terminado, se pide la participación del grupo para compartir el traba-
jo que han realizado y se propone a los demás que retroalimenten la participación.
En la reflexión de la actividad es importante que el instructor motive a cada participante en
torno a cuáles fueron o serían los recursos personales o redes sociales de apoyo, y/o sentimientos
con los que las personas (adultos, niños y niñas) cuentan para asimilar una situación de maltrato o
buen trato. Para finalizar, es necesario que los participantes se pongan de pie y formen un círculo,
para que expresen qué se llevan a la reflexión de su participación en el taller.
Se agradece nuevamente su asistencia y participación recordándoles el calendario de la Serie
Secuenciada de siete talleres.

Bisagra con Taller 2:

Se les invita a reflexionar sobre el dicho popular que dice: "El que a su hijo consiente va engordan-
do una serpiente".

lrS Taller 2:
Desnaturalización del maltrato
LOCATEL: Andrés Ángel !barra, Lindy López Gómez.

Población: padres y madres de niños y niñas primaria.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: promover la reflexión en padres y madres de familia que permita el reconoci-
miento de recursos y habilidades encaminadas a la desnaturalización del maltrato.
Objetivos específicos
• promover el reconocimiento de aquellas acciones que justifiquen el uso de la violencia.
• fortalecer y/o desarrollar habilidades sociales una vez analizada la desnaturalización del maltrato.

Desarrollo
Apertura
• presentación del/la tallerista, así como de la institución que representa.
• exposición de los objetivos; previa exploración de las expectativas de los y las integrantes.
• Dinámica de presentación e integración grupal: "Presentación imaginaria".
• pedir a un participante elegir otro integrante a quien desee presentar, de forma imaginaria,
diciendo cómo se imagina que se llama, qué le gusta, qué le disgusta, e inferir características
de su personalidad.
• cada integrante presentará a otro hasta que todos hayan sido presentados.
• al término dirán en qué situaciones acertaron, reflexionando sobre las coincidencias en la
imagen que damos ante el medio.
• invitar a los integrantes a reflexionar las siguientes situaciones:
- ¿De qué manera influye la imagen que proyectamos, en nuestras relaciones interpersonales?
- ¿cuáles son las emociones o sentimientos que experimentan ante la imagen que
proyectamos?

264
 • Llevar etiquetas autoadheribles para anotar el nombre que los identificará durante los ejerci-
cios; deberá ser colocado en un lugar visible por el tallerista y los demás participantes, serán
colocados hasta que termine la ronda de presentaciones imaginarias.
Abordaje del tema
Se retoma bisagra del taller anterior
• Presentación de la dinámica:_"Mi relación de trab<Uo"
Se decidirá elegir el ámbito laboral para reflexionar dado que es más frecuente que se vea reflejada
la violencia y se vea desde fuera del ámbito familiar; al término del ejercicio se relacionarán ambos
ámbitos, para alcanzar el objetivo de trab~o.

• se le pedirá a dos voluntarios escenificar una situación laboral, donde el tallerista representa-
rá el papel de "jefe" y uno de los/as participantes de secretaria; la otra escena será donde el/la
tallerista representará un empleado y el/la otro/a participante de 'jefe".
• el 'jefe" solicitará al otro realizar una tarea, empleando palabras y/o acciones que vayan en-
caminadas al ejercicio de la violencia; esto sólo lo sabría el tallerista.
• se le indicará al participante escenificar la respuesta que emplearía ante la petición de su
'jefe", por lo que deberá estar atento a dicha tarea.
• al resto de los participantes del grupo se les indicará que observen la escena, y que al término
se enriquecerá el ejercicio con sus aportaciones.
• la segunda escena será donde el tallerista asumirá el rol de empleado y el participante de
'jefe"; a éste último se le indicará que pedirá una tarea a su empleado, misma que diseñara
con su imaginación.
• es importante aclarar que al término de las dos escenas se realizará la retroalimentación.
• cuando se concluya la participación, se pedirá al grupo hacer un círculo para reflexionar las
siguientes situaciones, en ambas dramatizaciones:

Para los participantes de la escenificación:

• ¿cómo se sintió cada participante en la escenificación?
• ¿Qué sucedió para elegir el tema de la asignación de la tarea?

Para los observadores:

• ¿Cuál fue la tarea asignada por el 'jefe"?
• ¿cómo solicitó la tarea?
• ¿Cuáles fueron las actitudes y comportamientos observados en el/ la 'jefe"?
• ¿cuáles fueron las actitudes y comportamientos observados en la secretaria al recibir la tarea
de su 'jefe"?
• invitar al grupo a reflexionar sobre aquellas situaciones en las que consideran que se hizo uso
de la violencia, en ambas escenificaciones.
• una vez identificada la violencia, analizar las posibles justificaciones que se emplean en el
ejercicio de la misma; considerando lo natural o común en dichos eventos; es importante
considerar las siguiente preguntas:
¿Este tipo de violencia ocurre en el ámbito familiar?
¿Cómo se ejerce la violencia al interior de la familia?
Considerar posibles eventos familiares en las que ocurre la violencia, tales como la solici-
tud de alguna tarea, el planteamiento de una inconformidad, la entrega de calificaciones,
la participación al realizar las tareas domésticas, entre otros.
• Reflexionar sobre las posibles acciones que involucra la desnaturalización del maltrato.
• Promover la generación de alternativas para enfrentar la violencia, reforzando el ejercicio de
las habilidades sociales.
• Dinámica 2 "Construyendo la historia de ... "

265
 • Pedir al grupo formar dos equipos y mencionar la siguiente instrucción: "A cada equipo se
les proporcionará un paquete de periódicos y empleando sólo los encabezados deberán cons-
truir la historia de un/a niño/a quien sea víctima de maltrato, no deberán utilizar imágenes.
Al término elegirán un/a representante quien exponga ante el grupo su historia".
• una vez terminada la historia, proporcionar un espacio para las exposiciones.
• el tallerista deberá estar atento a todas las acciones que los integrantes reflejen en la organi-
zación de la actividad, así como en la exposición.
• el término de las exposiciones, pedirles que formen un círculo con todos los integrantes para
reflexionar las siguientes situaciones:
- ¿Identificaron algunas actitudes de violencia entre los integrantes del equipo? En caso
afirmativo, ¿cuál fue la respuesta ante esto?
- Promover la identificación de conductas violentas en las historias construidas, enfatizando
aquellas posibles frases que justifiquen el maltrato.
El tallerista mencionará sus anotaciones, cuyas impresiones van encaminadas a la desnatu-
ralización del maltrato infantil.
• dirigir a los integrantes a relacionar este ejercicio con los comportamientos que ejercen en su
ámbito familiar, con las siguientes reflexiones:
- ¿Cómo es el manejo de su violencia ante eventos que le generen cierta tensión o estrés?
Una vez ejercitada una acción de violencia, ¿cuáles sentimientos experimentan?
¿cuáles son los argumentos a los que recurren cuando ejercen el maltrato infantil?
¿Ustedes se percatan del maltrato que ejercen o alguien se los ha reflejado?
• Promover la reflexión empleando estrategias encaminadas hacia la desnaturalización del
maltrato infantil.

Cierre
Pedir a los integrantes compartir con el resto del grupo qué fue lo interesante e importante que
aprendieron en la sesión de trabajo.
Lo más importante: Aspectos que puedo incorporar a mis experiencias y mejora en la calidad
de vida.
Lo más interesante: Aspectos que considero que serían de utilidad para los demás.
• preguntar cómo se sintieron con las actividades y mencionar sus impresiones de las activida-
des; las respuestas deben ser voluntarias.
• hablar de las instituciones que ofrecen atención telefónica y personalizada, así como de los
servicios que ofrecen.
• pedir que compartan lo que entienden por desnaturalización del maltrato, lo que permitirá
construir frases y enriquecerlas con las participaciones de todos, incluyendo las del instructor.

Bisagra con Taller 3

Si tu hijo te cuenta que está siendo abusado sexualmente por un familiar u otra persona, ¿qué le
responderías?

266
G"' Taller 3:
Prevención y detección del abuso sexual
Centro Comunitario de Salud Mental: Ana María Bermejo García,
Dolores Palacios López, Leticia Eugenia Ramos Atilano, Rubén Cruz Ramírez.

Población: padres y madres de niños y niñas de primaria.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: proporcionar a los padres de familia información básica sobre: abuso sexual,
tipos, manifestaciones, consecuencias y mecanismos de prevención para sus hijos e hijas.
Objetivos específicos:
• sensibilizar a los padres de familia en la necesidad de por qué y para qué educar en sexuali-
dad a sus hijos.
• revisar sus habilidades, seguridades y confianza como padres.
• diferenciar claramente entre sexualidad y abuso sexual.
• desculpabilizar el rol del niño o púber frente a la agresión.

Desarrollo
Apertura
Saludo y presentación del equipo de talleristas.
Se busca conocer el nivel de información que tienen los padres de familia para sí mismos y para
compartir con sus hijos. Aun cuando el material es el mismo, la respuesta o reacciones son diferen-
tes; generalmente, el nivel sociocultural de la población de padres es muy bajo, y su conocimiento
e interés sobre el desarrollo preescolar precario. Se recomienda adecuar el material según las par-
ticularidades del grupo.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Técnica:
a) Identificación y explicación básica del desarrollo corporal y fisiológico del púber y del auto-
cuidado del cuerpo.

267
 Preguntas dirigidas a propiciar la actividad

• ¿cuáles son las partes del cuerpo humano y cuál el proceso de crecimiento, desarrollo y ma-
duración?
Esperar respuestas o comentarios. Repasar todas las partes externas e internas.
• ¿cuál es la diferencia entre hombres y mujeres?
De acuerdo con los comentarios, aclarar: "además de la diferencia biológica sexual", también es
importante lo que a cada menor o adulto le significa ser niño o niña, hombre o mujer (géne-
ro).
• ¿con qué otros nombres identificamos los genitales de las personas y cuáles como "costum-
bre" se las enseñamos a nuestros hijos?
Propiciar que los asistentes digan los nombres "populares" que manejan entre sí y en los hijos
• ¿cómo podemos cuidar nuestro cuerpo?
"Conociéndolo, valorándolo, alimentándolo con nutrientes, afecto y valores, fortaleciendo la
comunicación entre la familia".

Láminas o acetatos sobre el tema del abuso sexual. (Veáse taller 3 para educadores y educadoras
de preescolar)

Aspectos legales
Las diferentes formas en que el abuso sexual puede ocurrir, así como las secuelas a corto y mediano
plazo que le sobrevienen, permiten que sigamos vinculándolo a una serie de mitos como: la pro-
vocación por parte de la víctima, la proclividad a mentir de quienes sufren un ataque sexual y las
secuelas físicas evidentes y escandalosas.
Los delitos sexuales son: el hostigamiento sexual, el abuso sexual, el estupro y la violación.
La cópula que realizan padres, madres u otros parientes cercanos con menores de dieciocho
años se considera violencia moral, y es un evento ilícito.
Los delitos sexuales dejan en la víctima secuelas emocionales que persisten mucho después de
que las huellas físicas han desaparecido. Estas secuelas pueden ser detectadas por personal especia-
lizado, por lo que la denuncia es siempre necesaria y conveniente para romper la impunidad en el
abuso sexual.

Principales factores de morbilidad y mortalidad relacionados con la violencia sexual:

Infecciones de transmisión sexual y vm/Sida

Embarazo forzado e impuesto debido al estupro
Traumatismos genitales y extragenitales
Síndrome del desorden post traumático (snrr)
Impacto negativo sobre la salud sexual, reproductiva y mental
Explicación de los tipos de abuso sexual
Escucha atenta a los comentarios y dudas de los padres
Identificación, orientación y referencia de casos a instituciones especializadas

Cierre
Para relajar el ambiente o la ansiedad que haya generado el tema, se sugiere una exposición básica
sobre salud sexual humana o aplicar una técnica de rel~amiento.
"La crianza, los cuidados y la educación de los hijos es una de las responsabilidades y compromisos
mayores de los padres. El ejercicio de la maternidad y paternidad requieren de gran sensibilidad,
paciencia, tolerancia, creatividad, tiempo y un constante y cuidadoso manejo de información y, sin
duda de gran sentido común".
"En el desarrollo infantil, una de las áreas que depende en mucho de la calidad de educación es la
sexualidad, la cual se moldea por los padres desde los primeros años de vida de la niña o niüo y, de

268
acuerdo con las experiencias, ideas, valores y sentimientos que hayan aprendido, ésta repercutirá en
su sexualidad adolescente y adulta".
"El respeto y la equidad, la libertad y el compromiso, la confianza, la toma de decisiones y la au-
toestima, son valores y habilidades que contribuyen a fortalecer el desarrollo personal de los niños,
los adolescentes y los adultos de manera integral y permanente".
"A la salud mental integral, la sexualidad significa: conocer y valorar el cuerpo y sus sensacio-
nes; aceptarse, quererse y sentirse bien siendo niño o niña, adolescente, adulto maduro o mayor.
Aprender a relacionarse, amar y a respetar a los demás. A compartir y permitir el crecimiento de
los demás".
"La sexualidad le significa algo distinto a cada persona, se modifica en cada etapa de la vida;
se origina de un proceso complejo: biológico, psicológico y sociocultural, de forma única en cada
persona".
La sexualidad se compone de cuatro elementos:*
Género: lo relacionado con ser hombre o mujer.
Vínculos: la capacidad para relacionarse y sentir afecto por otros.
Erotismo: las sensaciones corporales de placer y displacer.
Reproductividad: la capacidad de ejercer funciones de padres, procrear y trascender.
Cada elemento se relaciona entre sí, y funciona como un sistema.

"La sexualidad es lo que a cada persona adulta le significa, su capacidad de amar, de sentir placer,
de reproducirse y de existir como hombre o mujer".

Material de apoyo para desarrollar el taller

Láminas o acetatos sobre el tema del abuso sexual y tipos de abuso sexual (Veáse taller 3 para edu-
cadores y educadoras de preescolar)

Bisagra con Taller 4

El tallerista puede elegir una o varias preguntas de acuerdo con la participación y compromiso del
grupo.
¿Alguna vez has tenido sobre otra persona alguna conducta agresiva o violenta?
¿cómo te sientes cuando alguien te trata de manera agresiva o violenta?
¿cuentas con los medios efectivos de comunicación y no violencia con tus hijas e hijos?

~ Taller4:
Identificación y reconocimiento de la violencia propia
Ver Taller 4 para padres y madres de niños de preescolar.

*Rubio, E. Visión Panorámica de la Sexualidad Humana en: Revista Latinoamericana de Sexología, Vol11, 1996, No. 2,
Pag. 139-154

269
~S Taller 5:
Derechos humanos
Comisión de Derechos Humanos: Luis Raúl Gallegos Rubí, Armando Guzmán U riza.

Población: padres y madres de niños y niñas de primaria.

Duración: 2 horas.
Objetivo: sensibilizar a los participantes sobre la necesidad de la convivencia familiar desde el
respeto, el buen trato y la vivencia de los derechos humanos.

Desarrollo

Apertura
Inmediatamente después de la llegada, se proyecta el video llamado "La Convención sobre los Derechos
del Niño".
Después de la proyección y discusión del video, el grupo construirá los conceptos centrales del
taller tales como, niño, humano y derechos de los niños; todo esto tiene como objetivo que el parti-
cipante conozca y sitúe la vivencia y percepción que tienen como padres acerca de los derechos de
sus propios hijos.
En este taller, el tallerista facilitará el diálogo, la participación y la discusión fluida en cada uno
de los momentos de la sesión.
Algunas preguntas para provocar la participación de los padres son las siguientes:
¿Tus hijos te pertenecen?, ¿qué es un niño?, ¿qué necesitan los niños para ser felices?, ¿qué son
los derechos humanos?, ¿qué derechos tienen los niños?

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Después de ver el video, se reflexiona acerca de su contenido, lo cual da pie a comenzar a platicar
sobre las vivencias de nuestra infancia, pero, sobre todo, de los sentimientos experimentados du-
rante esos años, tanto agradables como desagradables.
Para este fin se implementa la técnica de corrillos, es decir, el grupo se divide en tres. (Veáse taller
5 para educadores y educadoras de preescolar).
El primero trabajará en torno al pasado recordando qué dulces compraban, qué música se es-
cuchaba, qué programas veían, etcétera. Esto creará las condiciones para poder abordar los temas
difíciles y desagradables que también se viven durante la infancia.
El segundo grupo trabajará en torno al presente de la niñez, compartirá los gustos televisivos,
musicales, de vestimenta, los juegos, los gustos de sus hijos.
El tercer grupo trabajará en torno al futuro, recuperarán sus experiencias vividas como niños y
su desempeño como padres para así poder proyectar a futuro.
Todo lo anterior tiene el propósito de lograr que todos y cada uno de los participantes recuer-
den algún aspecto de su vida de niños dejando de lado su perspectiva adulta. El ejercicio tenderá
a recoger los sentimientos experimentados y reconocer la trascendencia de los eventos de la niñez
en el desarrollo humano.
Se recomienda que los resultados se presenten en plenaria de una manera artística (teatro, pin-
tura, música, etcétera).
Las preguntas en este momento del taller estarán encaminadas a recordar la propia infancia, con
la finalidad de hacer un ejercicio en el que comenten algunas vivencias de su niñez pero, sobre todo,
de los sentimientos experimentados durante esos años, tanto agradables como desagradables.

270
Cierre
Acto seguido a la presentación de resultados, se recuperarán los sentires y los disentires que a su
vez permitirán platicar qué tiene que ver todo esto con los derechos huanos, de ellos y de sus hijos;
qué tanto propician las condiciones para el pleno ejercicio de éstos, qué tanto los conocen y los
respetan.
Se recomienda en este momento hacer la lectura comentada de 14 pedidos de un hi:fo a su padre;
previamente se distribuye una copia de este texto a todos los participantes. (Veáse taller 5 para
padres y madres de niños y niñas de preescolar)
Algunas preguntas para provocar la participación de los padres son las siguientes:
¿cómo se sintieron?, ¿qué tiene que ver todo esto con los derechos humanos tanto de ustedes
como de sus hijos?, ¿quiénes somos los responsables de respetar los derechos?

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

Televisión
Videocasetera
Videocasete de la Convención sobre los Derechos del Niño
Hojas blancas de papel
Lápices
Grabadora
Música de época pasada
Juguetes de la época

(El video puede obtenerse de manera gratuita solicitándolos directamente a la Dirección General de
Educación y Promoción de los Derechos Humanos de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito
Federal ubicada en Av. Doctor Río de la Loza núm. 300, col. Doctores, tel. 52-29-56-00 ext. 1603).

Bisagra con Taller 6

Traer instrumentos de maltrato a los hijos para ser intercambiados por nuevos instrumentos de
crianza (pueden traer los instrumentos o dibujarlos).

~ Taller6:
Habilida~es pacíficas de crianza
DIF: Araceli Alvarez Herrera, Beatriz Contreras (Prácticas profesionales)

Población: padres y madres de niños y niñas de primaria.

Duración: 2 horas.
Objetivo: explicar a los padres estrategias que impliquen un buen trato en la aplicación de la
disciplina.

Desarrollo
Apertura
Se explicará que sobre las base de lo aprendido en los talleres anteriores, respecto ~ l_o que es el
buen trato y de cómo en ocasiones la conducta asumida como padres de manera cotidiana lleva a
incurrir en actos de maltrato, es muy probable que los lleve a pensar en que si no se recurre al grito
o al golpe, ya no quedan más opciones para corregir a los hijos para que éstos sean obedientes.

271
 Por lo anterior, se explicará que en este taller se brindarán elementos que les permitan trabcüar
en un acercamiento afectivo con sus hijos que lleve implícito el ejercicio de la autoridad para hacer
que los niños se disciplinen.
El inicio del taller se basará en aclarar brevemente por parte del ponente la diferencia entre obe-
diencia y disciplina y las consecuencias que trae consigo cada una de éstas; así que se expondrá:
Para diferenciar estos dos conceptos se comienza por decir que la OBEDIENCIA es una clara mues-
tra de SUMISióN de una persona a otra por TEMOR al castigo, el cual puede estar basado en amenazas
o incluso en producir castigos físicos, acciones que llevarán al niño a crearse, con el paso del tiempo,
sentimientos represivos ante los retos de la vida cotidiana y posteriormente la profesional, pudien-
do presentar ansiedad, timidez y una marcada inconformidad con las normas sociales.
En cambio, la DISCIPLINA consiste en la enseñanza (obediencia y orden), en crear CONCIENCIA so-
bre los actos propios que le permitan al menor establecerse socialmente y lograr un AUTODOMINIO
(tener juicios propios sobre lo adecuado, porque no siempre estarán los padres cerca para ayudarlo
a reflexionar sobre sus acciones).
Esto es, que el niño, con base en la enseñanza cotidiana, logre adquirir hábitos y costumbres
que se conviertan en cultura, es decir, de un modo razonado y no por imposición. De lograrse esto
se tendrá con el tiempo un adulto adaptado socialmente que actúe en sus niveles sociales: familia,
escuela y/o empleo de una forma certera, no impulsiva y basada en el respeto.

Actividad dentro del taller 1: A forma de construcción, se sugiere colocar al mismo tiempo que
de la explicación, los letreros que contienen las palabras resaltadas en el texto anterior, hasta
concluir el taller.
Actividad 2: Se solicita a los asistentes agruparse en pares, tríos o cuartetos (según el número
de participantes) y elaborar una o dos situaciones que consideren difíciles de afrontar y cómo
las resolverían (tabla situaciones/acciones); esto será de manera concisa, por lo que se les puede
proporcionar el siguiente ejemplo de forma grupal y, de ser necesario, brindar asesoría por
equipo para agilizar y concretar los ejemplos para que posteriormente sean expuestos por los
integrantes:
(Veáse Materiales de apoyo para desarrollar el taller)

Cierre
La reflexión final girará entorno a que, si bien se analizaron situaciones específicas, se espera que
tomando en cuenta los elementos de la disciplina, se auxilien de éstos antes de cometer algún acto
de maltrato con "fines educativos". Hacer énfasis en que es la disciplina la forma más adecuada para
educar a los niños, ya que ésta, al llevar implícito un razonamiento previo a nuestras acciones, la
hace duradera y fidedigna.

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

Letreros

Obediencia
Es una muestra de sumisión de una persona a otra.
Disciplina
Consiste en la enseñanza (obediencia y orden).

272
Tabla situaciones/acciones

Mi hijo de 7 años no acudió a mi llamado de inmediato para Me molesté mucho, le pegué y lo castigué no permitiéndole
hacer la tarea, sino después de 30 minutos. ver su programa favorito durante tres semanas, aunque el
Era la primera vez que lo hacía. castigo duró solo una semana.

De cada uno de los ejemplos se hará una reflexión por retroalimentación guiada, en donde se
analizarán las acciones que en torno a la situación presentada se realizaron.
En el ejemplo anterior, se haría la siguiente reflexión: A la edad del niño es común que éstos
se distraigan en otras actividades y no muestren mucho interés por las labores escolares. El castigo
tuvo que estar previamente establecido para poder ser aplicado. Se observa una exageración en el
tiempo que se estableció para no ver televisión, lo que lleva al incumplimiento de la sanción imO
puesta, lo que disminuye la efectividad del castigo.

Es importante que en los casos en que se detecten medidas indicadoras de maltrato en las accioO
nes encaminadas a la disciplina, se analice con especial énfasis en lo que han logrado los padres con
estas actitudes violentas; posiblemente contestarán que consiguen que los niños y niñas hagan lo
que se les indica, por lo que el instructor reforzará la diferencia entre las desvent<Uas de la obedienO
cia y las ventajas de la conciencia y el autodominio, sobre todo, de los sentimientos y repercusiones
que en el ámbito emocional y de disciplina se producirán.

Actividad 3
Al mismo tiempo en que se realizan estos análisis, se sugiere rescatar en el pizarrón o en papel de
rotafolio los elementos necesarios para establecer la disciplina:

Kómo recuperar el control?

coHERENCIA y TIEMPO: Ésta es una de las características más importantes y, al mismo tiempo, de las
más complicadas de cumplir; las sanciones deben ser razonables para poder ser cumplidas. Sanción
que no se cumple, deslegitima la autoridad paterna o materna.
Por otro lado, en cuanto a los tiempos de aplicación de la disciplina, muchos padres delegan la
autoridad a la pareja: "que tu papá te castigue cuando llegue", "ahora que llegue tu padre le diré lo
mal que te portas"; expresiones como éstas son comunes en los padres que pasan más tiempo con
los hijos; al ver rebasada su autoridad o bien al no encontrar estrategias para corregir, optan por
esperar a que el otro lo solucione.
Lo mejor para evitar que las circunstancias difíciles se repitan o se agraven es actuar en el moO
mento en que ocurran, llevando al niño o niña a la reflexión, mostrándole lo negativo de su acción
o actitud. Las opciones que pude tener para actuar pueden ser:

Clara y justa
Evite regaños y sermones; si la situación amerita exigencia, será mejor que cuestione la conducta o
las actitudes del niño o niña más no a su persona, no lo amenace, ya que esto representa maltrato
psicológico y minimiza su autoestima.

Llame al niño por su nombre Diga "por favor".

Dé una instrucción específica Permanezca junto al niño o niña cuando le hable y
mírelo a los ojos.
Mencione el tiempo Afirme, no diga "quiero o me gustaría", usando un tono
amable pero firme.

273
Identificación de temas problemáticos
Una buena forma es reflexionar sobre lo que le cuesta más trabajo al niño o niña. Una vez enlistados
los problemas, establecer las sanciones junto con sus hijos.
Cambiar las consecuencias (Manejo del castigo e incentivo)
Estimule las actitudes cooperativas o positivas; el incentivo va desde ofrecer privilegios respecto
al gusto manifestado por el menor, hasta la expresión de sentimientos de agrado por parte de los
padres, mientras que el castigo o sanción representa la pérdida o abstención de estos privilegios;
algo_muy útil es que sea el niño en conjunto con sus padres quien determine o sugiera la forma de
sancronar.
Procura no castigar indiscriminadamente y respetar los tiempos de duración del castigo.

Bisagra con Taller 7

¿cómo soluciona los conflictos con sus hijos?

~ Taller 7:
Solución pacífica de conflictos
Yollotl: Jorge Galeano Massera, Eva González Weichelbaum

Población: padres y madres de niños y niñas de primaria.

Duración: 2 horas. Sugerimos que el tiempo sea tomado en cuenta a partir del horario previsto,
con una tolerancia máxima de quince minutos o, en su defecto, comenzar cuando llegue el pri-
mero de los asistentes.
Objetivo general: contribuir al desarrollo de las habilidades familiares para la resolución pacífica
de sus conflictos.
Objetivos específicos:
• sensibilizar a los padres, o a quienes estén en esa función, sobre el impacto emocional de las
malas relaciones.
• promover vínculos que permitan generar buenas estrategias de negociación.
• contener las angustias que provocan los temas.

Advertencia:
Como en todo dispositivo de intervención en colectivos de niños o de adultos, se movilizan emo-
ciones y defensas que pueden ser muy primitivas y que pueden desencadenar procesos violentos y
dolorosos. Nosotros consideramos indispensable que los talleristas tengan una formación que in-
cluya algo de psicología profunda, de observación de campo y de procesos grupales; deben poseer
conocimientos, empatía y capacidad de contención. Este texto no es, por lo tanto, una guía, sino un
material de apoyo.
Siempre que sea posible, los talleristas deberán trabajar en pareja, un coordinador y un ob-
servador participante que estará atento a las necesidades latentes de los asistentes, detectará las
omisiones del coordinador e intervendrá para subsanarlas, para aclarar las ideas que pueden
resultar confusas, para enriquecer al grupo de manera creativa con ejemplos, viñetas y comenta-
rios, etcétera. Intervendrá todas las veces que lo considere necesario, cuidándose de no agredir al
coordinador con una actitud competitiva; también se cuidará de no volverse, para el grupo, una
figura persecutoria por silenciosa. Para una buena coordinación, el equipo deberá planear con
antelación sus estrategias, siempre laxas, de intervención. El que calla, observa y después parti-
cipa. La presencia de dos instructores ayuda a romper la sensación de monotonía y de fatiga que
provoca un único discurso.

274
Desarrollo
Apertura
Los talleristas se J?resentan al grupo. Si el espacio lo permite, se sugiere que el grupo se siente en
círculo. Los tallenstas se integrarán a él, evitando estar juntos.
. Se rescata la bisagra y se pide a los padres que, cuando así lo deseen, intervengan con comenta-
nos, preguntas o ejemplos. Esto permitirá conocer, rescatar y reflexionar en las inquietudes parti-
culares de cada grupo. A su vez, con ello se generará una atmósfera más empática.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Es muy importante priorizar las inquietudes particulares de los asistentes.
Los talleristas expondrán al grupo algunos puntos elaborados de antemano. Sugerimos trabajar
un máximo de cinco cuestiones. Los temas que consideramos más importantes para los padres de
hijos en este rango de edades son los siguientes:
• los problemas en el aprendizaje.
• de los padres: regañar, castigar y delegar responsabilidades; la falta de tiempo, lo que fue
bueno para nosotros es bueno para los hijos, los problemas no son excusas para maltratar o
para aislarse.
• los hijos preadolescentes: desarrollo de conductas agresivas y de alto riesgo, estancamiento
en actitudes infantiles, cambios físicos y emocionales, duelos, el grupo de pares.
• la lucha por el poder: el temor de los padres frente a los cambios de sus hijos.
• consecuencias del hacinamiento y de la promiscuidad.

Experiencia:
Tallerista: -En la escuela se aprende realmente sólo cuando en la casa existen condiciones para
reforzar el conocimiento. Muchas veces los problemas del lenguaje, la escritura y el cálculo se de-
sarrollan a partir de bloqueos emocionales. Si la vida del niño es un infierno, nadie le puede pedir
que tenga ganas de conocerla o de aprender cosas aparentemente estúpidas o carentes de sentido
como síntesis, tablas de multiplicar o reglas de acentuación. ¿para qué estudiar geografía si no se
tiene un lugar en el mundo, para que estudiar historia si la violencia siempre se repite?
Casi nunca se piensa que los adultos podrían ser amigos de los niños y de los jóvenes. Los contac-
tos físicos, que posiblemente siempre fueron pocos, se interrumpen definitivamente o se consideran
infantiles. Pocas veces se pasea junto con los hijos preadolescentes o adolescentes.
La "disciplina" se hace cada vez más persecutoria o estúpidamente permisiva. Parecería que ser
madre, padre o maestro obliga a regañar, a castigar y a delegar responsabilidades.
Una de las frases más socorridas es "no tengo tiempo", pero cuando lo llevan a la escuela, en el trans-
porte no charlan con el niño, van mirando por la ventana, perdidos en sus pensamientos, desesperados
por sus pendientes, por sus conflictos. El tiempo sobra, lo que falta es la voluntad y el desarrollo de estra-
tegias para aprovecharlo.
Nunca se piensa que las tareas compartidas puedan ser gratificantes y que las impuestas despiertan
repugnancia. Parecería que nunca fuimos niños ni adolescentes. Si por suerte no crecimos torcidos
por los golpes, pensamos que lo que fue bueno para nosotros será bueno para nuestros hijos, y no nos
damos cuenta de que estamos llenos de odio y secos por dentro. La otra cara de la moneda es que, si
fui maltratado y todavía me duele, a mi hijo le convendrá ser consentido y sin límites. Con estas acti-
tudes no se deshacen entuertos, se multiplican los desencuentros presentes y futuros.
Casi nunca se charla, pocas veces se da respuesta a las inquietudes de los niños y los jóvenes,
nunca se elogia una tarea bien realizada. Pocas cosas se comparten y algunas de ellas pueden
ser muy desagradables: la hora de la comida puede ser el momento del ajuste de cuentas, de
las recriminaciones. La convivencia puede ser un espacio de tortura en lugar de tranquilidad,

275
disfrute y crecimiento. No tenemos, frecuentemente, siquiera una actitud de sano egoísmo, de
tratar de llevar la vida un poco mejor para disfrutarla más, ya no se diga de ayudar al prójimo,
que puede ser nuestro hijo.
Si tenemos problemas económicos, nos sentimos marginados o tenemos una historia ne-
fasta, esto no nos puede servir de pretexto para beber, maltratar a la pareja o golpear a los
niños o a los jóvenes. Las malas experiencias personales de la infancia, los maltratos físicos y
emocionales marcan nuestro destino adulto, pero no lo definen. Si se le da rienda suelta, la
violencia tiende a repetirse e incrementarse. Las dificultades con los hijos pueden ser heren-
cia de los conflictos que tuvimos con nuestros padres, pero ahora también tenemos la oportu-
nidad de darles a ellos una mejor convivencia. Lo que puede reparar nuestra propia historia
dolorosa. Nuestro propio cansancio y frustración no tienen necesariamente que llevarnos a
los problemas de pareja, al alcoholismo, a ser golpeados golpeadores. Cuando nuestras con-
ductas rechazan a los hijos y los expulsan de la convivencia, del hogar, los estamos empujan-
do a los brazos del grupo nefasto, de la banda, los estamos llevando a la desesperación, a la
drogadicción, al crimen, a la venganza contra todo y contra todos, empezando por el propio
cuerpo.
El niño tiene prohibido detestar a los padres, a los hermanos, a la abuela, a la escuela, a los maes-
tros, etcétera, pero nada ni nadie le quita el odio, tiene que callarlo, y cuando explota y pasa a la
acción, a la agresión, a la torpeza física e intelectual, entonces le gritan y lo golpean. Nadie piensa
que, si el niño no puede querer a sus progenitores físicos e intelectuales, no puede respetar la vida.
No debería sorprender si agrede y destruye todo.
Y más aún, los cambios corporales de la pubertad anuncian la pérdida del cuerpo infantil y cono-
cido. Para el varón, la voz que se quiebra, traiciona. Pero la masturbación ya produce esperma. En
la joven, con la menarca, sangra y, muchas veces, duele. Son anuncios del mundo genital. La idea
excita y asusta. El niño bueno se siente malo y el malo, heroico.
Los adultos resultan particularmente persecutorios y no resuelven las dudas acerca de los ge-
nitales porque se resisten a aceptar los cambios, o responden incómodos y llenos de prejuicios.
El mundo se divide entre los pocos que los entienden (no siempre dignos de fiar, a nuestros ojos)
y los que vigilan y persiguen. La escuela puede resultar un mal menor, puede que haya algún
maestro que entienda y siempre será un universo familiar, allí se encuentran sus amigos. Pero
esto no quiere decir que les interese estudiar. En el peor de los casos, uno puede "irse de pinta
con los cuates".
Es frecuente que se genere una distancia enorme entre su mundo y el de los adultos. Sólo cuando
se estancan en actitudes infantiles, los padres están tranquilos, pero igual se enojan porque sus hijos
no aceptan nuevas responsabilidades. Casi nunca se preocupan.
La atmósfera del mundo adulto es tan confusa que les puede resultar imposible tener claro si
estaban mejores como niños o si pueden llegar a ser felices como grandes. Ser testigos de la infeli-
cidad de sus padres no les ayuda mucho. Y como no pueden detener el crecimiento ni sus cambios,
en el fondo, están muy asustados.
El miedo de los padres se explica porque estaban convencidos de ser los "Amos y Señores" del
mundo de sus hijos. Los cambios los independizan y se defienden o atacan, poco menos que con
armas en las manos. Además, los jóvenes quedan, en un cierto sentido, más expuestos a los peligros
de la violencia del mundo adulto. La madre, en el fondo del alma, puede sentir envidia de que su
hija resulte atractiva a los ojos de los hombres y al padre le puede resultar muy desconcertante mi-
rar a su hijita y ver a una mujer, o resentirse mucho de que su hijo sea más fuerte y más ágil. En esa
atmósfera, lo único que vale la pena es luchar desesperadamente por el poder, incluso a costa de lo
que sea, aun si son los hijos o los padres.
Es natural entonces que los jóvenes sientan que sólo el grupo o la banda los pueden contener.
Y cualquier extraño, en principio, resulta una amenaza para esta familia simbólica. En un cierto
sentido, es imposible incluir los duelos por las pérdidas en el campo de las negociaciones: los duelos
se viven o se sufren, no se negocian. Las situaciones de poder, sí.

276
 Otro aspecto fundamental es evitar el hacinamiento y la promiscuidad. En los espacios pequeños
sería mejor que los hermanos no compartieran la cama. Las curiosidades genitales, naturales en
un_a _edad, pueden provocar que los hermanos menores sean inducidos por los mayores a juegos
erotiCos precoses. Cuando el padre está ausente; la madre no debe llevar un hijo a la cama "para no
sentirse sola". Tampoco se vale decirle "papacito" o "mamacita" a un hijo o hija. Hay que respetar
las funciones, hay que respetar los espacios. Lo contrario desubica, confunde, enferma la mente de
los niños.
Es mejor que los papás duerman separados de los hijos. Siempre se puede ocupar la cocina o
la sala por las noches, o hacer divisiones con tablas o mamparas. Los padres no deberían tener
relaciones sexuales en el mismo cuarto en el que están los hijos (de cualquier edad), aun si están
dormidos o si son bebés. La escena del coito, sus ruidos y sus olores, resulta grotesca para la mente
infantil y los niños no la pueden digerir.

Cierre
Se enfatizará en que las conductas conflictivas de los hijos reflejan la mala convivencia familiar.
Se planteará que la negociación pacífica de conflictos es una la herramienta central para las estra-
tegias de cambio.

Experiencia:
Tallerista: -Queremos enfatizar en que las malas relaciones producen impactos emocionales ne-
gativos siempre. No debemos entender las conductas conflictivas de los hijos como algo propio de
ellos, sino como el reflejo de las malas experiencias acumuladas en la convivencia diaria con toda
la familia.
Modificar las pautas de la mala convivencia ayuda a preparar el campo para negociar bien con
los hijos en situaciones más específicas.
El proceso de negociar siempre es un estira y afloja de dos partes. En términos generales, siem-
pre tiene que ver con tomar decisiones sobre quién, cómo, dónde, cuándo y de qué manera se va a
hacer algo.
Como la historia nefasta que se fue construyendo nos empuja a repetir nuestras conductas agre-
sivas, lo primero es hacer un esfuerzo permanente para hablar y actuar sin violencia.
Los padres y los maestros tienen el deber de orientar y de educar; dado el caso, de prohibir y
de reprender, pero siempre actuando sin violencia. Ahora está prohibida la violencia y los padres
tienen que aprender nuevas formas para disciplinar.
Como todos van a tener que hacer cosas que no les gustan, la meta es repartir de manera justa
esas cuestiones. Para ello, cada cual debe tener derecho a la palabra, la atención de los demás y el
tiempo necesario para definir sus demandas.
La negociación puede ser encarada como un juego y todo juego debe tener un par de reglas
básicas, en este caso: el respeto entre los jugadores para escuchar sin prejuzgar y para reconocer
las opiniones de otro que no es nuestro enemigo. El abuso de autoridad es una forma de violen-
cia. En las buenas relaciones, nadie debe sentirse obligado, perdedor o inferior. Por eso, hay que
reconocer que el derecho a pedir pasa por un compromiso de estar dispuesto a ofrecer cosas a
cambio. Lo que se negocia es lo que se pide y lo que se da cambio.
Cualquier negociación desarrolla relaciones entre iguales, más allá de que seamos todos diferentes:
grandes o pequeños, hombres o mtüeres, alumnos o maestros, padres o hijos. Cuando se promueven las
relaciones igualitarias, propiciamos el crecimiento y la independencia de los niños.
El complemento de la negociación es la honestidad y la responsabilidad. Si alguien no cumple con lo
acordado, sabotea la negociación, opta por el maltrato, provoca el enfrentamiento, reproduce el dolor.
Como ya tenemos toda una historia de conflictos, de rabias y desencantos acumulados, ahora se
trata de inventar y construir un mundo nuevo, de imaginar otros escenarios y otras maneras de encarar
y resolver los problemas de fondo y la maraña del día a día. Se trata de cambiar, de ser diferentes, de
pensar, sentir y actuar de otra manera.

277
 Tal vez al inicio, para evitar que la costumbre nos gane la partida, sea importante que cada familia
decida un lugar especial para negociar: horas del día, momentos de la semana, razones que sean im-
portantes, etcétera.
Al mismo tiempo, la tarea individual, de cada padre, es dialogar con su pasado y trab<tiar para
repararlo. Como antes se mencionó, una historia personal de frustraciones no da derecho a frustrar
a los demás. Nuestra historia también tiene un presente hecho de las relaciones actuales.
Reparar la historia es tratar de ser los padres que siempre quisimos para nosotros, es la oportuni-
dad de hacer todo lo que de niños siempre deseábamos que hicieran los adultos que nos rodeaban.
Debemos recordar que todas nuestras acciones están escribiendo las historias futuras de
nuestros hijos.

Véase Anexo 4 Introducción a talleres para niños, padres y maestros de primaria y Anexo 5 Manual
para talleres de negociación pacífica de conflictos desde lactantes hasta primaria.

Nota: para conservar la uniformidad en la serie secuenciada de talleres del modelo, el título del
taller número siete originalmente denominado "Negociación pacífica de conflictos", desarrollado
por Yollotl, S.C, cambió a "Solución pacífica de conflictos".

278
 Primaria
~~
Educadoras y Educadores

~ Taller 1:
Diferen~iació~ entre. quen trato y maltrato
DIF: Juan Perez Agmlar, Araceh Alvarez Herrera, María
Teresa Blanco Romero, Lilia Díaz Sánchez, Víctor Manuel Nava González,
Reyna Isabel Pérez Díaz, Martha Tapia Gómez.

Población: educadoras y educadores de primaria.

Duración: 2 horas.
Objetivo: definir el maltrato y el buen trato a niños y niñas identificando sus diferencias, a través
de la reflexión en torno a sus prácticas escolares para disciplinar y formar a los alumnos.

Desarrollo
Apertura
Las sillas deben ser acomodadas alrededor del salón en el que se lleve a acabo el taller, de forma
que permita a los asistentes observarse frente a frente.
Los talleristas darán la bienvenida a todos los profesores y profesoras; se presentarán diciendo
su nombre y el objetivo de la Serie Secuenciada de Talleres y del presente taller, reiterando a los
asistentes la importancia de su participación en el mismo, en beneficio de los niños y las niñas a su
cargo.
Posteriormente, se les indicarán las instrucciones de la técnica de presentación "Yo soy", en la
que deberán decir su nombre, al mismo tiempo que se colocarán una tarjeta que lo indique, y tam-
bién dirán sus actividades favoritas y no favoritas, con la finalidad de "romper el hielo".
La actividad se retroalimenta; cuando hayan terminado de presentarse, se tratará de resumir las
características del grupo, comentando que en las actividades favoritas puede existir el placer y una
sensación de agrado especial, así como también existen actividades que les proporcionan disgusto,
malestar, tristeza, apatía, flojera.

Abordaje del tema

Los talleristas numerarán del uno al cinco a cada uno de los asistentes, considerando las cinco situa-
ciones más frecuentes en las que se manifiesta el maltrato y/o el buen trato desde la escuela. 1
Los asistentes se agrupan de acuerdo con el número que les haya tocado y los talleristas colocan en
el centro del círculo de asistentes una c~a mediana de cartón, en la que colocarán las cinco situaciones
más frecuentes de maltrato y/o buen trato infantil, indicando que los equipos deberán nombrar un
representante que pasará al centro a buscar su "número de caso"; una vez obtenido regresará con su
equipo y lo compartirá.
Cada equipo tendrá que proponer acciones para la resolución de cada caso, de acuerdo con lo
que la escuela acostumbra hacer con los alumnos y alumnas y lo anotaran en una cartulina.
El tallerista debe tener presente, en todos los casos sugeridos, que las conductas problemáticas
de niños y niñas son indicadores o síntomas que hablan de sus dificultades en la escuela y/o en su
hogar.

1 Esta información se recopila con anterioridad en la escuela, entrevistando a los padres y/o madres de familia, y a los

profesores y profesoras; en este caso, se lleva a cabo un piloteo y se eligen cinco situaciones a través de frecuencias.

279
 Caso 1: Un alumno es grosero conmigo y sus compañeros y compañeras, no me obedece, sale
del salón, constantemente quiere salir al baño, avienta papeles, come en el salón ... Entonces yo
... (¿Qué hacen o harían, sienten y/o piensan?)
Caso 2: Un alumno, llega tarde, no trae tareas, no trae material, no cumple con su uniforme, no
e
desayuna ... Entonces yo ... Qué hacen o harían, sienten y/o piensan?)
Caso 3: Un alumno se la pasa distraído, duerme en el salón, tiene accidentes con frecuencia,
pierde sus útiles, gomas, colores, lápices, suéter. Su mamá y/o papá constantemente se quejan de
lo que le pasa ... Entonces yo ... (¿Qué hacen o harían, sienten y/o piensan?)
Caso 4: Un alumno no se está quieto, interrumpe, grita, insulta a sus compañeros, toma mis
cosas, se burla de mí y de sus compañeros, no le da los recados a su mamá y/o papá ... Entonces
yo ... (¿Qué hacen o harían, sienten y/o piensan?)
Caso 5: Un alumno falta mucho a la escuela, tiene una mamá y/o papá muy agresivo, no se asea,
quiere abrazarme todo el tiempo, al parecer tiene enuresis o encopresis ... Entonces yo ... (¿Qué
hacen o harían, sienten y/o piensan?)

Cada equipo presentará sus acciones y propuestas. El tiempo aproximado para la realización de
la actividad es de 30 minutos. Los talleristas observarán el trabajo en equipo y, de ser necesario,
guiarán a quien se los solicite.
Los y/o las talleristas dirán al grupo lo importante que es reconocer lo que sentimos y hacemos
ante una situación que puede llegar a manifestar maltrato y/o buen trato hacia los niños y niñas, y
que lo más importante es considerar que existe una gama de posibilidades y alternativas para edu-
car, enseñar, corregir, disciplinar y atender a los alumnos y alumnas, con una concepción del buen
trato en el que se respeta la integridad y dignidad del niño o niña.
Otro aspecto relacionado con el tema es que, con frecuencia, los maestros se encuentran atra-
pados ante reglamentos internos que no se han negociado, discutido y evaluado; los reglamentos
muchas veces pasan por encima de ellos, lo mismo que por los alumnos; son rígidos, muchos de
ellos intranscendentes, pero cuyo incumplimiento provoca una gran batalla y desgaste en los que
todos pierden y a veces se pierde hasta a los alumnos. Esta disciplina extrema es antagónica a la
sanción y la regla que educa y forma, puesto que entiende al alumno desde su contexto, momento
de desarrollo, necesidades y deseo.
También vale la pena recordar el momento en que decidieron ser profesores y profesoras,
evocar el entusiasmo, los proyectos, el compromiso y la energía por la enseñanza y por los
niños y niñas; es posible que muchos se sientan derrotados ante las imposiciones, la falta de
apoyo por parte de las autoridades o de los mismos padres. Por otra parte, al recuperar las
experiencias de buen trato, se da pie a hablar de la importancia de mantener el compromiso,
la energía y la fortaleza para sostenerse en la lucha contra el desánimo, la intolerancia y el
abuso, ayudando a sus alumnos no sólo en la transmisión de conocimientos y disciplina, sino
también acompañándolos en el desarrollo de su libertad y responsabilidad en la toma de deci-
siones, en el abordaje de sus conflictos y problemas. Transmitirles que no hay por qué sentirse
solos, puesto que hay muchos profesores comprometidos con los niños que estan dando una
lucha silenciosa y anónima de la cual son testigos los alumnos y egresados que se han formado
con estos valores.
Se vale reconocer que los sentimientos desagradables y destructivos están y existen en todas las
formas de interacción entre hombres y mujeres; el asunto de ejercer o no la violencia se dirime en
la decisión de actuar o no actuar dichos sentimientos; de convertirlos en actos violentos, físicos y
emocionales, o de elaborarlos recuperando la capacidad de decisión y control. Este espacio es el
indicado para identificar estas dos formas de relación y el papel trascendente que cada profesor
tiene en la vida de sus alumnos.
Cada trabajo, realizado en hojas de rotafolio, puede ser expuesto de forma permanente en la sala
de profesores y profesoras, por ejemplo, para recordarles su reflexión, construida en el taller.

280
Cierre
~o.s y/o instruc~or~s agradecerán la asistencia al taller, invitando a los profesores y profesoras a par-
tiCipar en los siguientes talleres que, como ya se les informó, son parte de una serie secuenciada.
Se les invita a ponerse de pie y compartir la impresión del taller, con la finalidad de cerrar la
actividad con el grupo. Al finalizar se solicitan aplausos a todos los participantes.

Bisagra con Taller 2:

Cada maestro escribirá un breve ensayo que responderá a una de las siguientes preguntas:
• ¿para usted qué es la disciplina?
• ¿para qué es importante la disciplina en el aula?
• ¿En qué momentos es importante que los niños mantengan la disciplina en la escuela?
• ¿cuál es la diferencia entre castigo y sanción?
• ¿Es posible enseñar y formar niños sin castigarlos?

lt:S Taller 2:
Desnaturalizacion del maltrato
LOCATEL: Andrés Ángel Ibarra, Lindy López Gómez.

Población: educadoras y educadores de primaria.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: promover la reflexión en los asistentes para la identificación de comporta-
mientos y actitudes comunes en el ámbito familiar y escolar, encaminadas hacia la desnaturali-
zación del maltrato.
Objetivos específicos:
• facilitar el análisis y las implicaciones de conceptos como natural, común y normal, emplea-
dos para justificar los comportamientos.
• identificar los ámbitos donde sea común imitar comportamientos y actitudes con ejercicio de
la violencia.
• promover el reconocimiento de los recursos personales y sociales encaminados hacia la des-
naturalización del maltrato.

Desarrollo
Apertura
• Presentación del tallerista, así como de la institución que representa.
• Exploración de las expectativas de los participantes.
• Exponer los objetivos de la sesión de trabajo, retomando las expectativas compartidas.

Presentación de la dinámica de presentación e integración grupal: "Lo que no conocen de los otros"
• Proporcionar un cuadro de papel a cada integrante para que anote su nombre y sea colocado
en un recipiente.
Una vez que todos hayan depositado el papel con su nombre anotado se les pedirá tomar
uno y deberán describir a la persona, sólo haciendo énfasis en las cualidades que han ob-
servado de él o ella; es importante mencionar que iniciarán la presentación con la siguien-
te frase: "Les voy a hablar de Juan, y las cualidades que conozco de él y que posiblemente
no han observado son ... " Es posible que no conozcan a la persona que describirán; si éste
fuera el caso, decirles que se imaginen cómo es y así la presenten ante el resto del grupo.

281
 Al término de las presentaciones se promoverán las siguientes reflexiones:
• ¿cómo se sintieron con el ejercicio?
• ¿Reconocían en ustedes las cualidades de las que hablaron sus compañeros?
• ¿De qué manera influye la imagen que ofrecemos a los demás?

Llevar etiquetas autoadheribles para anotar el nombre, misma que colocará la persona quien pre-
senta a su compañero o compañera.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior

"El menú"
• Dividir al grupo en equipos de cinco personas, pedirles formar un círculo, con sus integrantes
y mencionar las siguientes instrucciones: "Imaginen que fueron invitados a un evento social
donde tienen que elegir un menú por cada mesa; tiene que ser uno en común, tendrán dere-
cho a elegir un platillo por cada grupo de alimentos. En cuanto terminen, den aviso al talle-
rista y permanezcan en sus asientos hasta que el resto del grupo concluya con su elección".
U na vez elegido el menú, se pedirá formar un solo círculo con todos los integrantes para reflexio-
nar sobre los siguientes puntos:

Reflexiones por equipo:

• ¿cómo se organizaron para elegir el menú del equipo?
• ¿Todos los integrantes estuvieron de acuerdo con el menú?
• ¿¡dentificaron si algún integrante asumió el rol de líder al interior del equipo?

Reflexiones individuales:
• ¿cómo te sentiste con el ejercicio?
• ¿conocías los platillos que aparecieron en el menú?
• ¿cómo fue tu participación al interior del grupo para elegir el menú?
• ¿cuáles fueron las emociones que identificaste durante el ejercicio?

El tallerista anotará en un cuaderno aquellos argumentos que se relacionen con la justificación de los
comportamientos, mismos que apoyarían para reflexionar sobre el ejercicio de la violencia hacia los niños
y las niñas, considerando las siguientes situaciones:

• Es frecuente que para ejercitar la toma de decisiones nos dejemos llevar por lo que otras per-
sonas hacen o porque así lo aprendimos. ¿Esto ocurre en otros ámbitos?
• Se espera que mencionen, al menos, el ámbito familiar y escolar en el ejercicio de su interac-
ción con los alumnos. ¿cómo han vivido este tipo de comportamientos una vez que identifi-
caron el ejercicio de la propia violencia?
• ¿Qué tipo de violencia es más frecuente en sus ámbitos familiar y escolar?
• ¿con cuánta frecuencia recurren a la violencia?
• (Es natural el ejercicio de la violencia ante la solución de conflictos?

Invitar a los participantes a reflexionar sobre las posibles acciones encaminadas hacia la desnatura-
lización del maltrato.
Construir alternativas que permitan ejercitar las habilidades sociales en la construcción de estra-
tegias de respuesta sin considerar la violencia (toma de decisiones, comunicación asertiva, manejo
de valores, autoestima).

282
Dinámica2:"Construyendo la historia de ... "
• pedir al grupo formar dos equipos, intentando que sean con la misma cantidad de integrantes.
• entregar a cada equipo una serie de revistas, dando la siguiente instrucción: "Cada equipo
elaborará una historia, empleando sólo imágenes de las revistas que les fueron entregadas;
un equipo hará la historia de un niño o niña que no ha vivido violencia; el otro equipo cons-
truirá la historia de un niño o niña que ha vivido violencia; será importante considerar, al
menos, un nombre, edad actual y elementos sobre su desarrollo biopsicosocial".
• una vez concluido el collage con las historias, se pedirá a los participantes formar un círculo
para que un representante de cada equipo exponga sus imágenes.
• posteriormente, se discutirán los siguientes puntos:

Para cada equipo:

• ¿cómo vivieron la experiencia de la organización al interior del grupo?
• ¿cómo fue que eligieron al personaje de la historia?
Para el equipo contrario:
• ¿Qué les dicen las imágenes representadas por el otro equipo?
• ¿consideran que las imágenes pueden ejemplificar las experiencias que vivimos los personas?

• es importante que las consideraciones finales estén encaminadas a reflexionar sobre los ar-
gumentos que aportaron los equipos desde la organización hasta la narración de la historia,
pues dicho trabajo refleja la forma en que podrían interactuar en otros ámbitos y hacia los
alumnos.
• para alcanzar el objetivo del punto anterior se pide al tallerista que anote todos los comenta-
rios, si es posible de forma textual, y que permita analizar los argumentos que se emplean en
la formación de sus alumnos; así como reflexionar sobre el papel que juega en el mismo.
• con base en los argumentos empleados, conducir al grupo al análisis de los conceptos de
naturalidad en el comportamiento, relacionándolo con el collage realizado y hacia la desnatu-
ralización del maltrato.

Cierre

• pedir a los participantes que respondan, de forma voluntaria, las impresiones que les dejó
el ejercicio de sensibilización, relacionándolo con su historia personal respecto al uso de la
violencia en la convivencia con los alumnos
• pedir a otro participante que comparta alguna sugerencia de cómo enfrentar el evento men-
cionado por el anterior compañero
• el instructor hará un cierre reconstruyendo las acciones encaminadas hacia la desnaturali-
zación del maltrato, así como de los recursos que observo en los maestros que facilitaría tal
evento
• hablar de las instituciones que ofrecen atención telefónica y personalizada, así como de los
servicios que ofrecen

Bisagra con Taller 3

Si tu alumno te cuenta que está siendo abusado sexualmente por un familiar u otra persona, ¿qué
le responderías?

283
[3f' Taller 3:
Prevención y detección del abuso sexual
Centro Comunitario de Salud Mental: Ana María Bermejo García,
Dolores Palacios López, Leticia Eugenia Ramos Atilano, Rubén Cruz Ramírez

Población: educadoras y educadores de primaria

Duración: 2 horas
Objetivo general: actualizar en conocimientos a los profesores sobre el abuso sexual infantil y lo
valioso de su intervención en la prevención, detección y denuncia de esta patología social para
la protección y el bienestar del infante.
Objetivos específicos:
• sensibilizar a los maestros, resaltando su capacidad de liderazgo formal para reforzar la edu-
cación sexual de los alumnos.
• exponer los más recientes conceptos, niveles de prevención y tratamiento integral sobre abu-
so sexual.
• delimitar funciones e intervención (perspectiva magisterial, salud mental, asistencial) con
acciones preventivas y canalización de casos a instituciones profesionales.

Desarrollo
Apertura
Saludo y presentación del equipo de talleristas.

Técnica de sensibilización:
Objetivo: relacionar la manera de asumir la sexualidad en el presente con las experiencias del pa-
sado en el maestro.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
• entregar un sobre y una hoja de papel a cada participante para que escriba una carta a su
"padre, madre o a ambos", sobre la educación sexual que éstos le dieron.
• no se deben escribir los nombres del destinatario ni del remitente.
• cada participante hará una señal personal al sobre para reconocerlo posteriormente (un aste-
risco, una flor pequeña, un triángulo, etcétera).
• uno de los talleristas servirá de correo. Continuar sólo hasta que se tengan todos los sobres
con sus respectivas cartas.
• repartir las cartas entre los participantes pidiéndoles que no tomen la propia, para que en la
posición de padres respondan del otro lado de la hoja, sin firmar.
• en cada sobre, de nuevo se debe depositar la carta de "los supuestos padres e hijos".
• conforme vayan terminando, los sobres se colocarán en el centro del salón. Sólo cuando es-
tén todas las cartas se les pide a los participantes "hijos" que reconozcan su sobre y lean, en
silencio, la respuesta.
• reflexión: ¿Qué les pareció el ejercicio? ¿cómo ha sido la educación sexual que hemos recibi-
do? ¿cómo se manifiesta la sexualidad en las diferentes etapas de la vida? ¿En ustedes cómo
fueron esas manifestaciones y cómo fueron recibidas por las personas que los rodeaban?
¿cómo influye la educación sexual que recibimos, en nuestra actitud ante la sexualidad, hoy
día, de nuestros alumnos?

Reforzamiento por los talleristas en la reflexión:

"Es necesario que antes de interesarse por lo estrictamente técnico o metodológico nos ocupemos

284
en revisar nuestra propia educación sexual, a fin de aislar los mitos, falsos conceptos y prejuicios de
la sexualidad, de tal modo, que podamos comprender mejor la conducta de nuestros alumnos".
"Nuestra cultura es facilitadora de condiciones que crean conflictos en la vida sexual de las
personas, especialmente desde pequeños, dificultando su crecimiento sexual a través calificativos
morales o castigos físicos, los cuales forman parte de nuestra historia personal y social, lo que hace que
la sexualidad se distorsione o se le niegue".

Ahora se invitará a los participantes a trabajar la temática del abuso sexual infantil.
Material: Sobre carta, papel tamaño carta, lapiceros.

Cierre
Aclaración de dudas, escucha de comentarios e impresiones y cuadro de conclusiones.

Materiales de apoyo para desarrollar el tema

Láminas y acetatos de definiciones sobre abuso sexual y tipos de abuso sexual.
(Veáse taller 3 para educadores y educadoras de preescolar)

Bisagra con Taller 4

El instructor puede elegir una o varias preguntas de acuerdo con la participación y compromiso
del grupo.

¿Alguna vez has tenido, sobre otra persona, alguna conducta agresiva o violenta?
¿cómo te sientes cuando alguien te trata de manera agresiva o violenta?
¿cuentas con los medios efectivos de comunicación para la no violencia con tus alumnos y alumnas?

lS Taller4:
Identificación y Reconocimiento de la Violencia Propia
Ver Taller 4 para educadores y educadoras de preescolar.

JrS Taller 5:
Derechos humanos
Ver Taller 5 para educadores y educadoras de preescolar

~ Taller6:
Habilida~es pacíficas d~ educacióp. .
DIF: Araceli Alvarez Herrera, Beatnz Contreras (Practicas profesiOnales).

Población: educadoras y educadores de primaria. ..

Objetivo: fomentar relaciones pacíficas entre educador y alumno, desarrollando hab1hdades
para el manejo de los elementos básicos en la aplicación de la disciplina.

285
Desarrollo
Apertura
La concepción de la disciplina para fomentar las buenas relaciones humanas y la conservación del
orden, ha llevado a muchos sistemas (parentales, educativos e institucionales) a establecer regíme-
nes autoritarios que llevan a concebir a la disciplina como medio para obtener obediencia inmedia-
ta ante el surgimiento de una orden de quien se considere superior, dejando de lado el verdadero
sentido y funcionamiento de la disciplina basada en la adquisición de hábitos, a través del razona-
miento guiado por quienes tienen funciones educativas, de crianza o dirección de otras personas.
En el caso de los centros de estudio de niños en edad escolar en donde el objetivo es dotar al
menor de conocimientos teóricos, se piensa que la función de educación social corresponde única-
mente a los padres.
Bajo una concepción de responsabilidad social, en donde los entornos de influencia de los me-
nores los representan la casa, la escuela y la calle, sería necesario que prácticamente todos los que
conformamos una comunidad nos ocuparemos en brindar un buen ejemplo a nuestros niños y
niñas.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Hablando de estos niveles de responsabilidad ¿quiénes serían las personas que tendrían esta res-
ponsabilidad como parte de su ejercicio profesional?

• En las respuestas esperadas es posible que los maestros insistan en que ellos no son respon-
sables de crear hábitos, por lo que debe quedar claro que el simple hecho de estar frente a
grupo o conviviendo con niños nos hace responsables de crear o reforzar las técnicas disci-
plinarias que requieran los menores para un adecuado desenvolvimiento social basado en el
respeto de quienes los rodean.
¿cómo hacen para que sus alumnos (as) aprendan una lección?
• De las respuestas emitidas, considerando que el conocimiento está basado en análisis y la
repetición, se irán rescatando estos dos elementos por escrito y a la vista para comprobar las
bases del aprendizaje, del que hay que aclarar que aunque mucho depende del coeficiente
intelectual, en el caso de la creación de hábitos y valores, éstos están determinados por el
desarrollo del Coeficiente Emocional (cE) de cada niño, aunque cabe aclarar que una de las
ventajas de este último es que se va creando por la influencia del ambiente, es decir, las per-
sonas que estamos cerca de los niños podemos ayudar a que desarrollen este CE si ponemos
en práctica lo siguiente:

Elementos en la aplicación de la disciplina

1) Durante la asignación de ejercicios y/o tareas escolares, es importante

COHERENCIA y TIEMPOS:
que exista coherencia en relación con la complejidad de la actividad y el tiempo en que de-
berán realizarla.
Es importante considerar esto al momento en que se emite una instrucción para conservar el orden
dentro del aula o bien durante las actividades al aire libre.

• Para practicar esta parte teórica, se pide que un profesor dé un ejemplo de aplicación de este
elemento.
• Esto se realizará con cada uno de los elementos posteriores.

286
 2) CLARA Y JUSTA: Evitar regaños y sermones, si la situación amerita exigencia, será mejor que
cuestione la conducta o las actitudes del niño o niña más no a su persona, ni lo amenace, ya
que minimiza el autoestima del niño.

Llame al niño por su nombre Diga "por favor"

Permanezca junto al niño o niña cuando le hable y mírelo
De una instrucción específica
a los ojos
Afirme, no diga "quiero o me gustaría". Usando tono
Mencione el tiempo
amable pero firme

3) IDENTIFICACIÓN DE TEMAS PROBLEMÁTicos: Si las situaciones difíciles se están presentando con

frecuencia, realice una reunión con sus alumnos, enlisten estas situaciones; vean de qué modo
afectan al grupo o al resto de los alumnos de la escuela, piensen qué es lo que lo puede estar
ocasionando y encuentren sanciones para la acción.
4) CAMBIAR LAS CONSECUENCIAS (MANEJO DEL CASTIGO E INCENTIVO)
Cuando comience a aplicar las sanciones, recuerde al menor que los actos que perjudican a otros
siempre tienen consecuencias negativas, por lo que la sanción le ayudará a recordar la importancia
de respetar a los otros, o bien, de cumplir con lo acordado.

Nota: evite sancionar actitudes negativas o violentas con aumento en actividades escolares. Procure
hacerlo en privado.

Cierre
Para concluir, una de las estrategias que fomentan el respeto entre pares es alentar el sentido
comunitario, es decir, fomentar de manera constante la ayuda y cooperación ente los niños.
Recuerden que para contribuir en el CE de los niños es necesario darnos TIEMPO, tener INTERÉS Y DESEO.

Bisagra con Taller 7

¿cómo solucionas los conflictos con tus alumnos y alumnas?

~ Taller7
Solución pacífica de conflictos
Ver Taller 7 para niños de primaria.

lr3f' Taller 8
Marco jurídico del maltrato y abuso sexual
Ver Taller 8 para educadores de preescolar, primaria, secundaria y comunidad.

287
 Secundaria
~~
Niños y Niñas

~ Taller 1:
Diferenciación entre buen trato y maltrato
DIF: Reyna Isabel Pérez Díaz.

Población: niños y niñas de secundaria.

Duración: 2 horas.
Objetivo: precisar las definiciones de maltrato y buen trato diferenciando uno de otro e identifi-
car la posibilidad de solicitar ayuda en caso de recibir maltrato.

Desarrollo
Apertura
• Presentación de talleristas e institución representada.
• Definir colectivamente el encuadre.
• Presentación de alumnos y alumnas.
• Presentación de la Serie Secuenciada de Talleres.
• Presentación del taller y sus partes integrantes:
- Definición.
- Diferenciación.
- Experiencias de los alumnos y alumnas desarrolladas en diversos contextos donde están
implícitas manifestaciones de maltrato y/o buen trato.
• Actividad complementaria de reforzamiento.
Los talleristas entregan una tarjeta adherible a cada participante y solicitan a los alumnos y alumnas
que digan su nombre y se adhieran la etiqueta en la ropa, en un lugar visible.
Posteriormente se les referirá la actividad lúdica. Sugerimos "canasta revuelta", que consiste en
que todos los alumnos y alumnas pondrán sus sillas alrededor del salón, permanecerán sentados
en sus sillas. Las preguntas pueden variarse hacia el tipo de relaciones, por ejemplo: todos los que
hayan conocido algún caso de maltrato icambiarse de lugar! Todos los que hayan sido maltratados
en la escuela icambiarse de lugar! Todos los que han sido testigos de alguna manifestación de mal-
trato icambiarse de lugar! Todos los que han recibido maltrato icambiarse de lugar! Todos los que
han ejercido maltrato icambiarse de lugar! Cuando se diga canasta revuelta, absolutamente todos
tendrán que cambiarse de lugar, y así sucesivamente.
Preguntar: ¿Cómo se sintieron?, ¿se divirtieron? El tallerista contará con datos grupales extraí-
dos del movimiento de los jóvenes en el juego.
Se procura que todos manifiesten su opinión sobre la actividad, refiriendo que en el juego se
obtiene diversión, respeto, tolerancia, diversidad de ideas y gustos, sin necesidad de recurrir a la
burla, la competencia sin sentido o la fuerza, ya que con la actividad todos participaron, más que
ganar o perder.

Abordaje del tema

Se solicita a los alumnos y alumnas que se ubiquen en el salón de tal forma que se haga un círculo
en el que todos y todas nos veamos de frente. Se les explica en qué consiste la siguiente actividad

289
que permitirá que, al finalizar el taller, ellos y ellas identifiquen los conceptos de maltrato y buen
trato infantil, así como sus diferencias y su utilidad.
Se inicia preguntándoles en torno a sus experiencias respecto al tema, informándoles que en
cualquiera de los casos se identificarán eventos o manifestaciones de maltrato, buen trato y cuáles
serían las diferencias, con la finalidad de propiciar la discusión y reflexión, así como la construcción
de conceptos sobre la base de los relatos que ellos y ellas hagan de algún o algunos casos.
Posiblemente, durante el desarrollo de esta actividad exista la necesidad de brindar contención
a algún alumno o alumna, por lo que se recomienda al tallerista que diga a los y las participantes
que cuentan con un espacio para compartir de manera particular sus experiencias de maltrato, al
finalizar el taller. Considerando que de esta manera se propiciará un espacio de escucha y atención
al caso referido por los alumnos y/o alumnas que lo necesiten.
Por lo tanto, es recomendable para el tallerista que reitere a los participantes el encuadre del
taller en el que se resaltará la importancia de la discreción de la información que ahí se exprese y
que su participación es voluntaria.
Se preparará algún caso en el que se pueda observar que se manifiesta tanto el buen trato como
el maltrato en distintos contextos ya sea escolar, familiar, social, laboral, de acuerdo con las edades
de los alumnos y alumnas. Por ejemplo:

Alex un adolescente de 14 años, pertenece a una familia de seis integrantes; en casa viven dos
hermanas que son madres solteras de tres niños, ambas trab;:Uan todo el día como costureras
en una fábrica, él tiene que cuidar de sus sobrinos pequeños; a uno de ellos incluso le tiene que
cambiar los pañales; su padre nunca se encuentra en casa, dicen que tiene otra familia, su madre
sufre de diabetes, y constantemente tiene que acudir al médico, pues es muy enojona y eso hace
que se eleven los niveles de azúcar en su sangre.
Alex cursa segundo de Secundaria, es un alumno de rendimiento académico regular, tiene un
promedio de 6 en sus calificaciones no ha reprobado, pero frecuentemente se ausenta de clases,
ya sea porque alguno de sus sobrinos está enfermo o porque tiene que quedarse a cuidar a su
madre. A veces no tiene tiempo, ni ganas, ni material con qué hacer la tarea, motivo por el cual
es objeto de humillaciones e insultos por parte de sus compañeros, compañeras, maestros, y
maestras, quienes le dicen: "eres un irresponsable, mandilón", "ahí va ése que tiene una mamá
tan loca", "eres un flojo, no pongas de pretexto a tu pobre familia", "es tu obligación velar por
el bienestar de tu familia", "para eso eres hombrecito".
Alex, se siente desmotivado, siente y piensa que no vale la pena nada de lo que hace ni en su casa
ni en la escuela, pues de todas formas sólo recibe críticas que le enojan y lastiman.
Un día de tantos, al salir de su casa, se encuentra con una amiga ambos platican acerca de sus
vidas, a veces buscan a un maestro que los escucha y puede comprenderlos, y en ocasiones les
daba consejos.
La amiga quedó huérfana muy pequeña y su padre se juntó con otra señora que le prohibío asis-
tir a la escuela cuando apenas cursaba el primer grado, por lo que estuvo a punto de abandonar
la Secundaria; a veces no tiene ganas ni de hacer las tareas o de estar atenta en clase, pues re-
cuerda constantemente la situación por la que atraviesa en su hogar y eso le hace sentir tristeza,
enojo, desilusión, desesperación; por momentos no sabe qué hacer o no entiende lo que sucede,
ella quiere estudiar, en verdad le gusta, y buscó ayuda.

Aquí valdría la pena preguntar a los alumnos y alumnas qué opinan acerca de la historia, porque
no tiene un final, y el tallerista propone construir uno o varios finales, para que la historia esté com-
pleta. Todos los finales serán validados, aclarando que el maltrato a los jóvenes tiene consecuencias
impredecibles.
Al término de la lectura del caso, el tallerista colocará tres hojas de rotafolio y dividirá al grupo
en tres equipos en los que discutirán y compartirán las siguientes preguntas:

290
l. MALTRATO
mn qué contextos se manifiesta el maltrato?, ¿cuáles son los tipos de maltrato que existen?, ¿qué
lo origina?, ¿quiénes y cómo lo ejercen?
2. BUEN TRATO
mn qué contextos se manifiesta el buen trato?, ¿cuáles son los tipos que existen, qué lo origina?
¿quiénes y cómo lo brindan?
3. DIFERENCIAS ENTRE EL MALTRATO Y EL BUEN TRATO (sentimientos, emociones, pensamientos que hacen la diferencia).
¿cómo consideran que se sentían los personqjes de esta historia?
¿Qué pensarían?
¿Qué será distinto en nuestras emociones cuando ejercemos y recibimos maltrato o buen trato?
¿Qué podrían hacer de los personajes de la historia que se encuentran en una situación de maltrato?
El maltrato hacia y entre los menores de edad es una manifestación de la violencia social
aprendida. Se caracteriza por propiciar en las relaciones interpersonales un trato que atenta
contra la dignidad y/o integridad física, mental o sexual, que no respeta a las personas. Se
puede recibir el maltrato del padre, madre, madrastra, padrastro, profesores, profesoras, com-
pañeros, compañeras, hermanos, hermanas, tías, tíos, abuelos, abuelas, así como entre otras
personas con las que nos relacionamos. Así es como los seres humanos aprendemos a reprodu-
cir las diversas manifestaciones de maltrato. Además, en la intencionalidad del maltrato, se ha
encontrado que en la mayoría de los casos de maltrato detectados existe la "voluntad de hacer
un bien" con la finalidad de educar, formar, disciplinar, corregir, y/o sancionar.
¿ustedes están de acuerdo con la definición? ¿Por qué? Se sugiere que cada adolescente del
grupo exprese su opinión al respecto, de tal forma que se construya una definición que incluya
las experiencias de los jóvenes.
Ahora hablemos de manifestaciones del maltrato y hagamos un recordatorio en torno a las
diversas caras del maltrato, que consisten en agredir física, emocional o sexualmente a una
persona, a través de golpes, pellizcos, manazos, nalgadas, aventones, cinturonazos, "cocos", in-
sultos, amenazas, gritos, humillaciones, ignorar, así como las formas pasivas, como el abandono
o el descuido voluntario, así como el maltrato por abuso sexual.
Es importante entablar con los alumnos y alumnas una reflexión en lo referente a los tipos
de maltrato, preguntando si están de acuerdo o no y por qué, con la finalidad de retroalimen-
tar la información recibida, y construir nuevos conceptos y/o definiciones, de acuerdo con su
expenenc1a.
Es necesario reiterar que las diferentes manifestaciones de maltrato que se reciben tam-
bién pueden aprenderse y reproducirse afectando a otras personas, animales o a la naturaleza.
Cuando se reflexiona sobre las formas tradicionales de relacionarse con otros, el maltrato es
también una decisión personal: cada quien opta por reproducir o no las conductas aprendidas
socialmente.
Por otro lado, el buen trato respeta, no solamente es caricia y complacencia, también puede
ser autoridad que impone límites y te hace notar la consecuencia de tus actos, consideramos
que a ustedes les pueden corregir y disciplinar con el buen trato, pensando en el ejercicio res-
petuoso de la autoridad. Preguntarles: ¿Qué piensan al respecto?
La diferencia consiste fundamentalmente en la forma en la que se solicita la realización de
alguna tarea o actividad; no es lo mismo decir: "iQué tonto (o tonta) e irresponsable eres!", que:
"Estoy preocupado o preocupada por tu actitud, ¿podría ayudarte en algo?" Aquí cabe nueva-
mente la oportunidad para que el tallerista pida otros ejemplos y comentarios.

Cierre
Recapitular las actividades realizadas, propiciando la conclusión en torno a la diferenciación entre
el maltrato y buen trato. Se puede preguntar: ¿consideran importante y necesario el haber partici-
pado en el taller? ¿Para qué les sirve lo que han aprendido? Esto se le preguntará a todo el grupo,

291
de tal forma que cada alumno y alumna manifieste su opinión, complementando su participación
con algunas estrategias de buen trato. El tallerista tomará nota de los comentarios.
Agradecer su atención, participación y colaboración en el taller y reiterar la invitación a partici-
par en los siguientes, recordándoles el calendario programado de los siguientes seis talleres.

Bisagra con Taller 2

Se invita a los alumnos a elaborar cuatro periódicos murales con el tema del maltrato, consideran-
do los siguientes tópicos:
• Ámbitos donde ocurre con mayor frecuencia la violencia contra niños y niñas de secundaria
• Eventos donde se actúa con violencia en el ámbito familiar
• Eventos donde se actúa con violencia en el ámbito escolar

~ Taller 2:
Desnaturalización del maltrato
LOCATEL: Andrés Ángel Ibarra, Lindy López Gómez.

Población: niños y niñas de secundaria.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: promover en los alumnos el reconocimiento de conductas y actitudes violentas
que se presentan en las relaciones con el grupo de pares, familia y escuela, facilitando la re-
flexión para la desnaturalización del maltrato.
Objetivos específicos:

• analizar las estrategias empleadas por los asistentes para el enfrentamiento y solución
de conflictos.
• promover el juicio autocrítico en lo alumnos y alumnas, para reconocer el uso de la violencia.
• desarrollar y/o fortalecer habilidades sociales que faciliten la capacidad para la toma de decisiones
y ejercitar la comunicación asertiva, encaminadas a la desnaturalización de maltrato.

Desarrollo
Apertura
Presentación del tallerista, así como de la institución que representa, enfatizando el trabajo de las
instituciones como acciones afirmativas para la atención y reflexión de la violencia.
Llevar etiquetas autoadheribles para anotar el nombre o pseudónimo con el que le gustaría que
lo identificaran durante los ejercicios; deberá ser colocado en un lugar visible para todos.
• Presentación de la dinámica de integración grupal:"¿Quién soy?"
Entregar a un participante una madeja de estambre; solicitarle decir su nombre y compartir tres ca-
racterísticas que le gustaría que los demás conocieran de él o ella y que considera que no conocen.
Al término de su presentación, pasará la madeja de estambre a otro compañero o compañera
quedándose con la punta del mismo. Sucesivamente se presentará cada uno hasta que todos partici-
pen y el estambre forme una red, quedando la madeja en el participante que inició el ejercicio.
Se invitará a reflexionar lo que representa la red y la sensación que les deja el formar parte de ella.
Posteriormente se pedirá regresar el estambre a quien se lo dio y, además, repetirá lo que dijo éste
último. Esta instrucción se dirá hasta este momento, no antes, para evitar distraer su atención.
El ejercicio concluye en el momento que el estambre quedó unido a la madeja.
Compartir impresiones de la actividad.

292
Abordaje del tema
Se retoma bisagra del taller anterior
Presentación de la dinámica:"Lo natural".
Se espera que la mayoría de los integrantes hayan participado en la realización del periódico
mural, por lo que se les pedirá compartir su experiencia, y se mencionará que con base en dicha
acción se realizará un ejercicio para enriquecer su aprendizaje.
Una vez identificadas las acciones que se visualizan como violencia, reflexionar sobre las acti-
tudes y comportamientos que llevan al ejercicio de la misma, a pesar de identificarla como tal, se
sugiere considerar las siguientes preguntas:
• ¿cuáles son los factores que influyen en el ejercicio de la violencia?
• A pesar de que algunas personas tienen presente lo que significa la violencia, ¿cómo es que
deciden recurrir a la misma para la solución de conflictos?
Formar cuatro equipos de trabajo, a los equipos 1, 2 y 3 se les entregará una tarjeta en la que se
menciona un ámbito: familia, escuela, grupo de pares; al equipo 4 se le asignará la tarea de obser-
vador.
A los tres equipos con un ámbito se les dará la siguiente instrucción: "Entre las experiencias de
sus integrantes elegirán sólo una, misma que escenificarán frente al grupo. Debe ser una experien-
cia que nos revele la forma como se ejerce el maltrato; por ejemplo: es común que en el noviazgo
se diga: "Si estoy celoso es porque te quiero, y por eso deseo que dejes de hablarle a tu amigo, eso
lo hacemos quienes estamos seguros de lo que sentimos". Cada equipo deberá diseñar la temática a
dramatizar frente al grupo, así como el diálogo empleado.
La instrucción para el equipo observador será la siguiente: "Su tarea consistirá en estar atentos/
as a toda conducta o actitud que consideren que sea maltrato; es importante escuchar las frases; si es
posible, anotarlas textualmente, y observar las posturas del cuerpo; al final se enriquecerá el trabajo
con las aportaciones del grupo. Esta instrucción no deberán escucharla los otros equipos.
Se sugiere que mientras se organiza cada equipo para la escenificación se incorpore un integran-
te del equipo observador, para que desde ese momento inicie con su tarea, guardando silencio en
todo momento.
Pedir que se forme un círculo para observar las escenificaciones de los equipos, quienes se en-
contrarán al centro del grupo.
Una vez concluidas las dramatizaciones se analizarán los siguientes puntos, solamente con los
equipos que escenificaron:
• ¿cómo se sintieron con el ejercicio?
• ¿cómo llegaron al acuerdo para elegir la experiencia a dramatizar?
• ¿cómo repartieron los roles para la representación?
Con el equipo observador:
• Socializar sus impresiones referentes a la organización de los equipos.
• Compartir con el grupo sus conclusiones respecto a las conductas o actitudes observadas
como violentas.
• Mencionar si identificaron estrategias para enfrentar el maltrato.
El tallerista se encargará de concentrar las aportaciones y exponer, de una forma integrada, las
conclusiones.
En plenaria, se pedirá al grupo compartir sus reflexiones respecto a las justificaciones que em-
pleamos para cubrir la violencia, anotando en hoja de rotafolio las aportaciones.
El tallerista enfatizará en aquellas acciones que permitirán desnaturalizar el maltrato; reflexión
enriquecida con base en las aportaciones de los alumnos, donde justifican dichas acciones.
Dado que se trabajaron diferentes ámbitos, relacionarlos en el dominio familiar, de tal manera
que se identifique que el uso de la violencia es similar en diversos ámbitos, sólo que se recurre a
diferentes acciones para ejercerla.
Retomar el aspecto de la desnaturalización del maltrato, considerando los recursos personales y
sociales que facilitarían dicha acción.

293
 Una vez concluida la reflexión, se diseñarán estrategias para enfrentar el momento en que se
den cuenta de que emplean la violencia, resaltando sus recursos personales y sociales.

Dinámica 2:
Compartiendo mis experiencias.
Pedir a los participantes formar dos equipos, proporcionando la siguiente instrucción: "Se les
proporcionará una serie de situaciones con las que probablemente se identifiquen; leerán cada una
de ellas y construirán un diálogo de cómo lo vivieron cuando les ocurrió. Si se encontraran con una
situación que no han vivido, anotar un diálogo de cómo creen que podrían enfrentar el evento".
Es importante enfatizar que anoten los nombres de los person~es que participarán en el diálogo:
padre, madre, entre otros.
Serán dos tarjetas con las siguientes situaciones:
Tarjeta 1
Solicitar un permiso para ir a una fiesta, y llegar después de las 23:00 horas.
Informar a papá o mamá que tienes novio o novia y desea ir a visitarte a casa.

Tarjeta 2
Compartir a papá o mamá que reprobaste una materia, misma que presentarás en examen
extraordinario.
Deseas pasar la Navidad con algún otro familiar o con un amigo o amiga.

El tallerista tendrá el compromiso de pasar a cada uno de los equipos de trabajo para supervisar el
diálogo.
Al término del diálogo, escrito en hoja de rotafolio; cada equipo nombrará a un representante
para leer ante el grupo sus trab~os.
Se sugiere al término de cada lectura y en plenaria, compartir las impresiones de los demás
participantes, momento en que el tallerista conducirá las reflexiones para identificar situaciones de
maltrato, considerando los siguientes aspectos:

• ddentifican algún tipo de maltrato en el diálogo?

• ¿Qué sentimientos y/o emociones experimentan al escuchar el diálogo?
• ¿consideran que el o la joven cubrió su expectativa al acercarse a su papá o mamá?
• ¿cuáles son las acciones que se observan ante el posible maltrato identificado?

Para el cierre del ejercicio, invitar a los participantes a reflexionar acerca de las siguientes situacio-
nes, encaminadas a la desnaturalización del maltrato:
¿creen que el maltrato es necesario ante alguna situación como las que se mencionaron en los
ejercicios?
¿cuáles serían algunas alternativas para enfrentar el maltrato que se recibe ante una situación
similar?
¿Es necesario recurrir al maltrato para enfrentar conflictos?
¿cómo les gustaría ser tratados/as en situaciones como las que se mencionaron?

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

Estambre

Cierre
Pedir a los participantes compartir con el resto del grupo qué fue lo interesante e importante que aprendie-
ron en la sesión de trabajo.
Lo más importante: Aspectos que puedo incorporar a mis experiencias y mejorar en la calidad de vida.

294
 Lo más interesante: Aspectos que considero que serían de utilidad para los demás.
Preguntar cómo se sintieron y cuáles fueron sus impresiones; las respuestas serán de forma vo-
luntaria.
Hablar de las instituciones que ofrecen atención telefónica y personalizada, así como de los ser-
vicios que ofrecen a la población joven.

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

Hojas de rotafolio, marcadores de colores.

Bisagra con Taller 3

Si alguien quiere tocar tu cuerpo y te amenaza para que no lo cuentes, ¿qué harías?

rtS Taller 3:
Prevención y detección del abuso sexual
Centro Comunitario de Salud Mental: Ana María Bermejo García,
Dolores Palacios López, Leticia Eugenia Ramos Atilano, Rubén Cruz Ramírez.

Población: niños y niñas de secundaria.

Duración: 1 hora con treinta minutos a 2 horas.
Objetivo general: proporcionar información sobre abuso sexual, riesgos y consecuencias en
niños y niñas, a través de la apropiación de su cuerpo y posibles alternativas de apoyo en caso
de abuso.
Objetivos específicos:
• ganar la confianza de los niños y niñas de Secundaria, sensibilizarlos sobre la importancia de
ser asertivos, decir iN o! y hacer valer su derecho a la autoprotección y a la educación sexual.
• diferenciar claramente entre sexualidad y abuso sexual. En caso de abuso, desculpabilizar al
niño o niña de secundaria, señalando lo involuntario en el acto de su comportamiento y su
vulnerabilidad.

Desarrollo
Apertura
Saludo y presentación del equipo de talleristas
Proponer y consensar contrato de trabajo:
• atención y respeto
• discreción y sinceridad
• confianza y participación
• hablar: "yo pienso, yo creo"

Técnica:
a) Presentación e identificación del desarrollo del niño o niña de secundaria y del autocuidado
del cuerpo.

295
 cerebro

tropas
de falopio

1
·~

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
• ¿cuáles son las partes del cuerpo?
Los niños y niñas de secundaria identificarán las partes del cuerpo.
• ¿cuál es la diferencia entre mujer y hombre?
Se sabe que los jóvenes mencionan, entre risas, bromas, rigidez o secreteando, los nombres con los
cuales cotidianamente se refieren a los genitales, como diferencias fundamentales entre los cuerpos
de los jóvenes. Sin escandalizarse ni perder la calma, se aprovechará la situación para recordar los
nombres correctos, e invitarlos a que reflexionen:
• Que esa costumbre es ofensiva para la dignidad de la persona.
• Que la diferencia biológica es importante, pero no lo único que conforma a la sexualidad.
¿cómo cuidan ustedes su cuerpo? Esperar respuesta, y reforzar:
Alimentándolo, vistiéndolo, bañándolo, peinándolo, etcétera.
Y resaltar, los talleristas: iconociéndolo por su nombre correcto!, protegiéndolo de accidentes y
de tocamientos que los hagan sentir mal.

296
b) Exposición y explicación de láminas alusivas a los tipos de abuso sexual.

¿cuando y cómo puede darse? "Éste es nuestro secreto"

"Te lo regalo si tú a cambio ... "

"Si lo dices tus papás se enojarán contigo"

"Si lo dices ... voy a matar a tus papás" "Lo estoy haciendo por que te quiero"

297
 "no permitir que toquen o vean:
"Si lo dices ya nadie te va a querer"

• tus genitales
•tu cuerpo
•o te quiten la ropa"

Observar las actitudes de los niños y niñas de secundaria

Escuchar con atención sus comentarios

Cierre
e) Exposición básica sobre sexualidad
cambios fisiológicos
cambios psicológicos
perspectiva de género
responsabilidad en el ejercicio de la sexualidad.
"Sexualidad es lo que a cada persona le significa su capacidad de amar, de sentir placer, de re-
producirse y de existir como hombre o mujer". "La sexualidad saludable es fuente de crecimiento
personal y se expresa en el marco de los derechos humanos".
Los componentes* de la sexualidad humana tienen que ver con:

• Género: Lo que a cada persona le significa ser hombre o mujer. Sus manifestaciones en los
adolescentes tienen que ver con sus semejanzas y diferencias entre los cuerpos, en su expresión
social, en la manera como percibe al sexo opuesto y la convicción de pertenecer al suyo.
• Vínculos: Lo que a cada joven le significan las relaciones con los demás. Sus manifestaciones:
calidad de sus relaciones interpersonales (comunicación, confianza, perdón). La capacidad
de sentir afectos intensos por los demás (amor, odio, lealtad). La frecuencia con que el menor
da y recibe de los demás afecto y ternura.
• Erotismo: Lo que a cada niño o niña de secundaria le significa el placer corporal. Su expresión
está en la capacidad de sentir y diferenciar el placer (sensaciones agradables) del displacer.
El conocimiento de su cuerpo y sus sensaciones percibidas por los sentidos y la fantasía o
recuerdos. La disponibilidad ante el placer (búsqueda, aceptación, evitación, rechazo). La
capacidad de sentir placer en el cuerpo, ya sea en soledad o en compañía.
• Reproductividad: Lo que a cada joven le significa ser padre o madre. En el futuro, tener la ha-
bilidad de ser padre o madre (cuidar, dirigir, proteger, enseñar). La capacidad de trascender
y crear. Y el deseo de convertirse en padres con responsabilidad.

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

Lámina de preguntas en celdas y un dado de cartón

*Rubio, E., "Visión panorámica de la sexualidad humana", en: Revista Latinoamericana de Sexología, vol ll, 1996,
Núm. 2, pp. 139-154.

298
 l. ¿Qué abusos me hacen sentir humillada o humillado?
2. ¿Qué abusos me hacen sentir enojado o enojada?
3. ¿cuáles son los abusos que lastiman mi cuerpo?
4. ¿A qué le llamo abuso sexual?
5. ¿De qué abusos me puedo defender por mí misma o mí mismo?
6. Ante los abusos, ¿denuncio y pido ayuda?
Si durante el transcurso del taller un niño o niña de secundaria refiere que lo tocan, lo lastiman,
o sus comentarios y conductas son indicadores de abuso, si se dirige específicamente a alguien del
equipo, se dará la contención en ese momento de manera aislada; el resto del grupo continuará el
taller, o bien, al final de la actividad, dependiendo del estado de quien requiera atención.

Bisagra con Taller 4

¿cómo te sientes cuando tu papá y/o mamá te golpea o te llama la atención de manera agresiva o
violenta?
¿Qué has hecho con eso que sientes cuando esto ocurre?

G=" Taller 4:
Identificación y reconocimiento de la violencia propia
Unidad de Atención y Prevención de la Violencia Familiar: Miriam Esther Bolaños Herrera,
Eduardo Engelbert Murillo Cruz, Ricardo Sánchez Medina

Población: niños y niñas de secundaria.

Duración: 1 hora con treinta minutos (se sugiere disponer de tiempo de compensación por
treinta minutos).
Objetivos:
• por medio de las dinámicas, lograr que niños y niñas se percaten de que existen conductas
violentas y al mismo tiempo identifiquen que existen formas de comunicación de respeto y
libres de violencia.
• que los niños y niñas de secundaria, identifiquen cuando alguna persona ejerce violencia (fí-
sica, psicoemocional, sexual) sobre su persona.

299
Desarrollo
Apertura
Los asistentes se numeran dell al2, con el fin de formar dos equipos; una vez hecho lo anterior, el
tallerista procederá a dar las siguientes instrucciones a ambos equipos:

Apertura del taller

EQUIPO l. El tallerista dará la indicación de formar un círculo, tomándose de las manos y con la cara
hacia fuera de dicho círculo; este equipo tendrá como misión impedir que el quipo 2 entre al centro
del mismo; sólo podrán permitir que los integrantes del equipo 2 pasen al centro del círculo si lo
solicitan de manera respetuosa.
EQUIPO 2. La instrucción del tallerista para este equipo será que cada uno de los integrantes de-
berá llegar al centro del círculo formado por el equipo 1; la instrucción específica que deberá dar
es la siguiente:
Ustedes deben llegar al interior del círculo de cualquier forma
El tallerista deberá estar pendiente de que ninguno de los participantes se lastime o haga daño
a alguno de sus compañeros o compañeras.

Cierre
Una vez terminada dicha actividad, el tallerista deberá preguntar a los participantes cómo se sin-
tieron, procurando que los integrantes de ambos equipos den sus respectivas opiniones y los senti-
mientos que la actitud o conducta de sus compañeros les causó, y conducirá a la reflexión de cómo
existen conductas apropiadas de comunicación, así como para conseguir sus metas, y que las con-
ductas agresivas no son, de ninguna forma, un mecanismo válido de comunicación ni para obtener
sus fines.

Bisagra con Taller S

¿saben cuáles son sus derechos?

~ Taller5:
Derechos humanos
Comisión de Derechos Humanos:
Luis Raúl Gallegos Rubí, Armando Guzmán Uriza.

Población: niños y niñas de secundaria.

Duración: 1 hora con cuarenta minutos.
Objetivo: dar a conocer los derechos de la niñez y derechos humanos en general, así como acti-
tudes para ejercerlos.

Desarrollo
Apertura
De manera inmediata a la llegada, se proyecta el video llamado La Convención sobre los Derechos del Niño.

Abordaje del Tema

Se retoma bisagra del taller anterior .
Después de reflexionar acerca del contenido del video, se divide al grupo e~ ho~bres y muJer~s
para elaborar un dibujo de un muchacho (a), de tamaño natural. Con una lluvta de Ideas, se descn-

300
ben los principales cambios en el desarrollo físico, psicoemocional y social de los llamados adoles-
centes. Además de describir estos cambios, es importante sugerir a ambos equipos que también los
dibujen, ya que resulta muy enriquecedor el que se permitan expresarse de manera gráfica.
Acto seguido, cada grupo elegirá a un compañero o una compañera que presente los resultados
y los porqués. Finalmente se reflexionará sobre qué tiene que ver esto con sus derechos humanos
y con cuáles. '

Cierre
Se propone que el tallerista reafirme con el grupo sus derechos sexuales y reproductivos, a partir
del respeto y protección a su cuerpo para así respetar el de sus iguales. (Visite la página en Internet:
http://www.cdhdf.org.mx/index)

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

• Televisión
• Videocasetera
• Videocasete de la Convención sobre los Derechos del Niño
• Plumones
• Pliego de papel craft
• Folletos de la Convención sobre los Derechos del Niño
• Folletos de Derechos y deberes

(Los folletos y el video pueden obtenerse de manera gratuita solicitándolos directamente a la Di-
rección General de Educación y Promoción de los Derechos Humanos de la Comisión de Derechos
Humanos del Distrito Federal ubicada en Av. Doctor Río de la Loza núm. 300, col. Doctores, tel.
52-29-56-00 ext. 1603).

Bisagra con el taller 6

¿cómo te corrigen en casa o en la escuela? Exprésalo a través de un dibujo, carta o cartel.

~ Taller6:
Habilidades pacíficas de relación
Hospital Psiquiátrico: César Gómez Flores.

Población: niños y niñas de secundaria.

Duración: 1 hora con treinta minutos.
Objetivo: desarrollo de actitudes y formas de comportamiento que contribuyan en los niños y niñas
de secundaria a establecer relaciones interpersonales positivas en la familia, en la escuela y en la
comunidad.

Desarrollo
Apertura
Los talleristas darán la bienvenida a los participantes de manera cordial y los invitarán a colocarse
en círculo, unos frente de otros y a sentarse cómodamente en sus lugares, favoreciendo una actitud
de interés y disposición. Posteriormente, informarán acerca del objetivo que se espera lograr al
finalizar la sesión, aclarando dudas e inquietudes al respecto.

301
Abordaje del tema
Se retoma bisagra del taller anterior
Una vez que se ha logrado captar la atención de los participantes se llevará a cabo una breve in-
troducción en relación con la importancia de asumir actitudes y comportamientos que contribuyan
a prevenir y solucionar nuestros conflictos de manera no violenta, con el propósito de mejorar
nuestras relaciones interpersonales en los diferentes contextos en los que nos desenvolvemos, como
familia, la escuela y la comunidad. Posteriormente, en una primera actividad, se solicitará a los par-
ticipantes que escuchen con atención el siguiente relato:

U na chica llamada Rocío se encontraba muy entusiasmada realizando un dibujo con acuarelas
para la exposición que se llevaría a cabo la semana siguiente en el evento de aniversario de la Se-
cundaria, a la cual acudirían autoridades escolares y padres de familia.
Rocío había dedicado muchos días en su dibujo con la expectativa de que fuera uno de los trabajos
seleccionados para participar en el concurso de artes plásticas que anualmente se organiza entre las
secundarias del Distrito Federal; sin embargo, cuando estaba a punto de concluir, una compañera
pasó junto a ella y derramó sobre su trabajo el agua con la que había enjuagado sus pinceles.

Los talleristas invitarán a los participantes a pensar si en lugar de a Rocío, esto le hubiera ocurri-
do a ellos ¿cómo se habrián sentido?, ¿qué es lo primero que hubieran hecho?
Posteriormente, darán el tiempo necesario para que imaginen y reflexionen sobre lo narrado y
a continuación les pedirán que comenten al respecto; se tomará nota en el pizarrón o en las hojas
de rotafolio, de los sentimientos, emociones y/o actitudes que vayan comentando. Cuando todas y
todos hayan expresado sus ideas, los talleristas les pedirán que identifiquen las respuestas violentas
y se las indiquen para que las subrayen.
Enseguida, los talleristas invitarán a los participantes a que, en lluvia de ideas, comenten las
consecuencias de expresar el enojo de manera violenta y harán un listado de éstas.
Para finalizar esta actividad, se les pedirá que se organicen en equipos no mayores de seis in-
tegrantes y discutan algunas otras propuestas que sirvan para expresar el enojo sin necesidad de
manifestar conductas violentas hacia los demás, invitándolos a una reflexión plenaria para cerrar
esta actividad.
En una segunda actividad, los talleristas comentarán con los participantes la importancia de ma-
nifestar lo que pensamos o sentimos de forma asertiva, es decir, expresarlo directamente, hablando
en primera persona (diciendo: a mí, yo pienso o mi opinión es ... ), sin violencia.
Se les explicará que para entender y practicar la comunicación asertiva se realizará el siguiente
ejerCICIO:
Se pedirá a los participantes que escuchen con atención la lectura en voz alta que hará el talleris-
ta de una serie de frases incompletas, y enseguida cada uno de los participantes se levantará de su
asiento para completar la frase correspondiente con las primeras ideas que se le vengan a la mente,
anotándolas en el pizarrón o bien en una hoja de rotafolio, asegurándose de que todos los asistentes
participen por lo menos una vez.
Ejemplos de dichas frases pueden ser:

Cuando mi profesor o profesora me grita y me dice que soy un tonto por no entender la clase, yo ...
Si una compañera o compañero se dirige a mí con insultos y/o apodos sin haberle permitido la
confianza para ello, yo ...
Si mis padres me obligaran a vestirme de una forma diferente a mis gustos, les diría ...
Cuando una persona en el trasporte público se acerca demasiado de manera intencional y rei-
terada, yo ...
Cuando un compañero o compañera me reclama por no haberlo dejado copiar en un examen, yo ...
Cuando un compañero o compañera me presiona y amenaza para encubrir sus fechorías en la
escuela, yo ...

302
 Cuando mi papá o mi mamá intentan reprenderme con golpes por haber desobedecido sus
indicaciones, yo ...
Cuando mi hermana o hermano se ponen mis pants favoritos sin mi permiso, yo ...
Si una persona se dirige hacia mí para hacerme propuestas obscenas, para tener relaciones
sexuales, yo ...
Si una persona en la formación de la taquilla del cine trata de meterse sin mi consentimiento, yo ...

Se elaborarán tantas frases similares a las anteriores como participantes se encuentren presentes
en el taller.
Una vez que todos los participantes hayan tenido su turno en el ejercicio, se les invitará a re-
flexionar acerca de sus respuestas, tratando de enfatizar sobre cuáles serían las más asertivas.

Cierre
Se invitará a los participantes a aportar sus conclusiones del taller, agradeciendo su participación.

Bisagra con Taller 7

¿cómo solucionas los conflictos con tus compañeros?

IGr Taller 7:
Solución pacífica de conflictos
DIF: María Elena Hernández Ibarra,Josefina Hernández Rivera,
Carolina López Ramírez (Servicio social), María del Carmen Osnaya Mandujano,
René Santiago Morán, Irma Trejo Romero.

Población: niños y niñas de secundaria.

Duración: 1 hora con treinta minutos.
Objetivo: sensibilizar a los participantes para que estén en posibilidad de reconocer y dar solu-
ción a problemas que desencadenan conflicto, utilizando algunas herramientas que se les pro-
porcionarán en el transcurso de la sesión.

*Problema

~ *Conflicto
E
¡.'!:! *Violencia

* Herramientas

Desarrollo
Apertura
Saludo y aplicación de la técnica de presentación:

• Talleristas e institución que representan.

• Tema del taller.
• Del alumnado, mencionando un aspecto que le agrade o desagrade.
Se dispone la posición del alumnado en semicírculo, para pedirles se presenten; alternadamente
uno por uno dirán su nombre y un aspecto que les agrade o desagrade de los adultos o personas de

303
su misma edad, pero que empiece con la primera letra de su nombre (ejemplo: la primera persona
mencionará su nombre y una característica de conducta de las personas adultas que le agrade, en
tanto que la segunda mencionará su nombre y una que le desagrade; la tercera que le agrade, y la
cuarta, una que le desagrade ... ). El tallerista tomará nota en una hoja de rotafolio o pizarrón. Los
últimos en presentarse serán los talleristas.
Posteriormente, el tallerista proporcionará toda la información relacionada con el taller que re-
cién inicia, invitando a los participantes a construir juntos un marco relacionado con los conflictos
más comunes y las diferentes alternativas para manejarlos, considerando los aspectos que pueden
afectarse, dañarse o enriquecerse en los diferentes ámbitos de la vida (relaciones, familia, trabajo,
sociedad).

Abordaje del tema:

Se retoma bisagra del taller anterior
Es necesario que el facilitador proporcione un marco general en el que todas las personas, durante
el transcurso de su vida, siempre se enfrentarán (en el ambiente en que se desarrollan) a una gran
cantidad de problemas, mismos que, mediante un complicado pero efectivo proceso, pueden des-
encadenar una serie de acciones de violencia o de la solución positiva del conflicto.
Dicho de otra manera, todas las personas, después de su nacimiento, son presa o partícipes de
una serie de problemas a los que pueden o no dar solución oportuna, pero que sin duda alguna,
la acción que tomen tendrá consecuencias positivas o negativas, según el caso. De tal suerte que el
problema realmente es una situación determinada, pero que al involucrarse las personas, pueden
existir o no divergencias, y de esta forma desencadenar o dar origen a lo que se entiende coloquial
y cotidianamente como un conflicto. Y un conflicto puede ser motivado, entre otras causas por
diferencias de intereses, de valores, necesidades, falta de análisis, manejo inadecuado o distorsión
de la comunicación, falta de claridad o de conciencia, desamor, órdenes indirectas de ataque y des-
honestidad, entre muchas otras.
Por lo tanto, el conflicto no es sinónimo de violencia, ya que esta última solamente es una forma
de responder inadecuadamente ante un problema. Debemos entender que el problema no necesa-
riamente desencadena un conflicto, ya que puede ser resuelto de manera pacífica y adecuada; inclu-
so el conflicto puede ser resuelto de manera convenida por ambas partes sin llegar a la violencia.
Ahora bien, es importante entender la violencia 1 como:

a) "La manera de actuar contra el natural modo de proceder (ético, moral, social, político, teo-
lógico ... ), haciendo uso excesivo de la fuerza" .2
b) "Acción injusta con que se ofende o perjudica a alguien".
e) "Coacción física o moral ejercida sobre una persona para viciar su voluntad y obligarla a eje-
cutar un acto determinado".

Finalmente, lo más acertado y beneficioso para las personas, ya sea que actúen como generador o
como receptor, es evitar la violencia en la solución de un conflicto, utilizando las herramientas ade-
cuadas.
Algunos ejemplos son:
• la negociación
• lo que pido, contra lo que doy a cambio
• respeto a las diferencias individuales
• respeto a los diferentes puntos de vista
• respeto a las diferentes perspectivas

1Diccionario Enciclopédico Larousse, México, Planeta, 1984, tomo 8.

2Se entiende como fuerza la acción de poder ejercida, misma que puede ser de carácter físico, psicoemocional u
omisión, principalmente.

304
 • respeto a los diferentes tipos de acción
• respeto a las diferentes formas de tratar y resolver los problemas de fondo
• escuchar sin prejuzgar
• reconocer opiniones de la otra persona, aunque se crea que es un "enemigo"
• nadie se debe sentir obligado
• nadie se debe sentir perdedor
• se requiere honestidad y responsabilidad
• se requiere del conocimiento de sí mismo, del manejo adecuado de sentimientos y emociones.
• también de un manejo adecuado de la empatía3 y confianza
• es necesaria la toma de decisiones
• ser asertivos
• todos deben cooperar y colaborar
• deben tener un pensamiento crítico y creativo para la resolución de los conflictos
• identificación de los límites del conflicto
• identificar lo negociable y lo no negociable, con la absoluta firmeza de carácter para poder
decir No, si el caso lo requiere

Una vez terminada la exposición hecha de manera participativa con los asistentes, se procede a
llevar a cabo unas dinámicas, que consisten en:

Primera
Objetivo: Que los niños y niñas de secundaria conozcan lo que es un conflicto y distingan las
soluciones violentas de las no violentas.
Material: cartulinas y marcadores
A través de la técnica de "lluvia de ideas", el tallerista preguntará a la asistencia qué significa
para ellos "un conflicto" y "cómo lo resolverían"; se anotarán en un rotafolio o pizarrón los con-
ceptos emitidos, y al finalizar la dinámica el tallerista realizará las correcciones necesarias para
que los niños y niñas de secundaria tengan la información correcta.
Posteriormente, se organizará a los participantes en equipos de cinco personas; entregará recua-
dros con las siguientes frases previamente elaboradas:
• dialogar
• imponer mis ideas
• llegar a acuerdos
• no hablar
• decir lo que pienso
• insultar o golpear
• respetar a los otros
• ganar por encima de los demás
• negociar
• no hacer nada
De igual manera, se les pedirá que las agrupen en 2 apartados; uno corresponderá a las palabras
o frases que favorecen la solución violenta del conflicto y el otro será el de las que favorecen la so-
lución pacífica de los mismos. El tallerista hará énfasis en las ventajas de solucionar los conflictos
de manera pacífica, pero haciendo participar al pleno (de acuerdo con su criterio y al azar) en
cada una de las respuestas, apoyándose en preguntas directas, indirectas, de rebote, de criterio,
obvias, veladas y demás, para evaluar el nivel de aprovechamiento hasta el momento y continuar
con la segunda dinámica.
3Estado mental en el que uno mismo se identifica con otro grupo o persona. (Diccionario Enciclopédico Larousse,
tomo 3.)

305
Segunda
Una vez que los participantes estén en el entendido de que el propósito es mejorar nuestras relacio-
nes interpersonales en los diferentes ámbitos en donde nos desenvolvemos (familiar, escolar o en la
comunidad), les pedimos que escuchen con atención el siguiente relato:

Actualmente, Alberto del3o A, ha estado alardeando con todos sus compañeros de grupo y tam-
bién con los de otros grupos, sobre que hace unos días "él ya se tiró a la chica del3° B; que es la
más bonita y buena de toda la secundaria", y que realmente le fue bastante fácil, pues, práctica-
mente ella se le ofreció y él solamente le dio gusto.
El rumor se corrió por toda la secundaria, y las amigas de esta compañerita le comentaron y
a la vez le preguntaron sobre la certidumbre de dicho "chisme". Indignadísima, ella replicó la
falsedad de dicho rumor en su totalidad, ya que nunca nada, antes ni ahora, ha ocurrido al res-
pecto.
Por lo sucedido anteriormente, bastante molesta, resolvió tomar cartas en el asunto y proceder
de la manera más radical, misma que consistió en ...
Los talleristas invitarán al alumnado a participar con sus opiniones en los siguientes tópicos:

• ¿cómo hubieran reaccionado?

• ¿cómo se hubieran sentido?
• ¿cuál es la primera actitud que hubieran tomado?
• ¿Qué emociones hubieran experimentado?
• ¿Qué tipo de consecuencias se hubieran desencadenado?

Se les da tiempo para que reflexionen e imaginen sobre sus respuestas, y se tomará nota en el rota-
folio de las principales actitudes y emociones referidas.

Cierre
Después, en equipos de cinco personas se les pide discutan propuestas que sirvan para expresar su
enojo, pero sin violencia hacia los demás, encaminándolos a un ambiente de reflexión, mismo que
permita evaluar las experiencias y cerrar el taller.

306
Materiales de apoyo para desarrollar el taller
Principales elementos o aspectos que intervienen en el conflicto

Un problema no es un conflicto; por el contrario, es un hecho cualquiera en el que intervienen una o más personas. Hasta
aquí no existen divergencias, por lo tanto, tampoco conflictos. Algunos ejemplos: falta de dinero, de trabajo, no haber
terminado una tarea, reprobar un examen. Dificultades entre la pareja. Diferencias individuales e ideológicas.

Cuando en un problema o situación intervienen distintos modos de pensar, malentendidos, desacuerdos, formas de sen-
tir o de actuar, motivamos "el conflicto", que no es sinónimo de violencia. Los conflictos pueden ser destructivos o
constructivos. Cuando las personas no han desarrollado las competencias suficientes para asumir sus propias carencias o
debilidades, el conflicto estalla de forma violenta. Los conflictos pueden surgir en un ambiente competitivo o cooperativo.
Está siempre presente como posibilidad o como realidad.
Malentendidos o manejos de algún problema como chismes, rumores, en los que el objetivo primordial es ganar, cuando
rivalizan por los premios o las recompensas y sólo ven los problemas desde su propia perspectiva. O por intereses dife-
rentes entre las partes involucradas, malestar, tensión, falta de comprensión.

Uso de la fuerza; ejercer el poder en sus diferentes formas de aplicación, dominio, discriminación, exclusión, peleas,
discusiones. También las diferentes actitudes negativas, gritos, enfrentamientos, tratar de imponer sus propios puntos de
vista sin importar los de la otra parte. Ésta puede administrarse de manera física, psicológica, emocional, por negligencia,
abandono u omisión, entre las más elementales, porque también puede ser económica, política, social, administrativa,
moral, religiosa.

Superar las diferencias de intereses, necesidades y valores. Aprender a analizar, comprender y resolver los problemas,
para que no se conviertan en conflictos lamentables. Se requiere actuar asertivamente, evitar gritos y golpes para resol-
ver un conflicto. Cada persona debe comprender su propio desarrollo social, emocional, sexual, intelectual, etcétera.
Evitar los malentendidos. Trabajar colectivamente de manera asertiva. Enfrentar los conflictos de manera constructiva.
Resolver los conflictos sin violencia, creando una dependencia positiva. No caer en la sumisión. No debe haber personas
perdedoras; ambas partes deben ser ganadoras. Resolver un conflicto es regularlo, hacerlo manejable, comprensible;
nunca evadirlo; todo por medio del análisis, la indagación y la proposición constructiva de soluciones que beneficien a
ambas partes. Establecer un clima de confianza. Buscar un ambiente de equidad. Evitar la frustración, malestar, pérdida de
la iniciativa o la autodestrucción de cualquiera de las partes. Comprometerse para alcanzar metas comunes y mantener
buenas relaciones. Promover la interdependencia positiva. Comprometerse en una responsabilidad individual. Buscar, en
la medida de lo posible, una interacción equitativa y solidaria. Generar competencias y habilidades sociales (de equipo
de trabajo). Conocimiento de sí mismo. Buen manejo de sentimientos y emociones. Cultivar la empatía, el respeto, la
confianza, el aprecio por la diversidad, la toma de decisiones, la comunicación asertiva, el pensamiento crítico y creativo,
además de la resolución de conflictos.

307
 Secundaria
F~
Padres y Madres

~ Taller 1:
Diferenciación entre buen trato y maltrato
DIF: Reyna Isabel Pérez Díaz.

Población: padres y madres de niños y niñas de secundaria.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: que los asistentes reflexionen, definan y distingan entre el maltrato y el buen
trato, mediante la identificación de los elementos que intervienen en ambas formas de interrela-
Cionarse.
Objetivo específico: desvirtuar las prácticas violentas como formas válidas de corrección, forma-
ción, disciplina y crianza.
Desarrollo
Apertura
Técnica: Bienvenida
Los talleristas se presentarán, dirán de qué institución vienen y cuáles son los objetivos y el tema del
taller, lo que permite crear cierta empatía.
Darán la bienvenida al taller:
iBienvenidos, buenos días!
iQué bueno que están aquí con nosotros!
Les podemos asegurar que el tiempo que utilizaremos será beneficioso para todos.
Mi nombre es ....................... vengo de .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. Mi compañera es ......... viene de
....................... (ésta es una sugerencia que se podrá ejecutar, dependiendo de si es un tallerista
o dos, además de las características del grupo).

Abordaje del tema

Como este taller pretende reflexionar sobre la diferenciación entre el buen trato y el maltrato,
empezaremos aclarando entre todos lo que es el buen trato hacia sus hijos e hijas y entre ellos mis-
mos; para ello estarán pegadas en el pizarrón dos hojas de rotafolio en donde se irán anotando los
elementos sugeridos por los padres, madres y/o cuidadores, buscando esclarecer las opiniones de
los participantes, y provocando el debate.
En caso de que la participación sea muy baja, el tallerista entregará unas tatjetas con algunos
ejemplos del buen trato y otras con ejemplos de maltrato entre padres e hijos así como entre alum-
nos y profesores. 1 Se reflexionará utilizando el contraste entre ambos.
Se formarán equipos de cinco o seis asistentes, para lo cual se recurrirá a la técnica de la nume-
ración, es decir, de izquierda a derecha comenzarán del 1 al 5, y así sucesivamente; no importa el
número de equipos; la importancia radica en la diversidad de los casos discutidos. Cada equipo
leerá su caso en voz alta a todos los demás asistentes, de tal forma que todos conocerán los casos;
una vez leídos todos los casos, se les solicitará trabajar con cada uno de sus equipos y discutir,
reflexionar, presentar conclusiones y elegir a un representante del equipo para que exponga su
análisis y propuestas.

1Los ejemplos pueden obtenerse de la experiencia directa de los talleristas. Es importante que el buen trato y el
maltrato no se ejemplifiquen tan claramente.

309
Cierre
Se agradece la participación y se invita al siguiente taller.

Bisagra con Taller 2

Para concluir este proceso, será importante que en los padres, madres y/o cuidadores se despierte
el interés de resolver una duda que se retomará en el siguiente taller: ¿cómo podremos educar y
ser mejores padres, madres y/o cuidadores de nuestros hijos e hijas en una sociedad en la que la
violencia se ve como algo natural?

((S Taller 2:
Desnaturalización del maltrato
LOCATEL: Andrés Ángel !barra, Lindy López Gómez.

Población: padres y madres de niños y niñas de secundaria.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: promover la identificación de eventos en los que se tiende a ejercer maltrato
hacia los hijos e hijas, obstaculizando la comunicación asertiva y el diseño de estrategias para la
solución de conflictos sin violencia, encaminados a la desnaturalización del maltrato.
Objetivos Específicos:

• empoderar a los padres y madres de familia con acciones que permitan el fortalecimiento de
sus habilidades sociales.
• reflexionar los argumentos empleados en el momento en el que se recurra a la violencia.
• analizar las implicaciones en los hijos e hijas en el momento en el que se recurre a la violencia.

Desarrollo
Apertura
• Presentación del tallerista, así como de la institución que representa.
• Exploración de las expectativas y exposición de los objetivos de trabajo; será de gran impor-
tancia incorporar las expectativas de los participantes si están relacionadas con la desnatura-
lización del maltrato; de lo contrario, aclarar el momento o sesión en que lo trabajarían.

Explicación de la dinámica de presentación e integración grupal: "¿Cómo crees que soy?"

• formar un círculo con todos los participantes; el tallerista iniciará la presentación, eligiendo
a una persona para decirle: "¿cómo crees que soy ... ?" y hasta el momento de escuchar una
frase, pasará a otra persona, a quien le planteará la misma pregunta, hasta hacerlo con tres
participantes.
• después de escuchar a tres integrantes, mencionará su nombre real y las coincidencias entre
los comentarios y sus características reales.
• la última persona a quien se le preguntó será quien inicie con la misma técnica, de tal manera
que todos participen en la presentación.
• al término de la presentación, se pedirá a quien desee compartir las emociones o sentimien-
tos experimentados con el ejercicio, así como reflexionar respecto a la imagen que proyecta-
mos y la influencia con las relaciones interpersonales.
• llevar etiquetas autoadheribles para anotar el nombre y colocarlo en un lugar visible.

310
Abordaje del tema
Se retoma bisagra del taller anterior
Presentación de la dinámica: "Formando cantidades"
• pedir a dos integrantes que, de forma voluntaria, queden fuera del grupo y que el resto del
grupo forme dos equipos.
• las dos personas que quedaron fuera tendrán la siguiente instrucción: "Cada uno será obser-
vador de las actividades que van a realizar las personas de su equipo; su tarea consistirá en
observar cada uno de los comportamientos y actitudes que les llamen la atención y, de forma
discreta, anotarán sus comentarios para que en las conclusiones las compartan con el gru-
po".
• a los dos equipos se les dará la siguiente instrucción: "Les voy a entregar una serie de tarjetas
en las que aparecen los dígitos del O al9; todos están repetidos; mencionaré algunas cantida-
des y su tarea consistirá en formar dichas cantidades y mostrarlas frente al grupo. Las voy a
colocar al centro de su equipo y en cuanto yo les diga que iniciemos las pueden tomar." (Se
sugiere considerar dulces o algunos obsequios.)
• el tallerista entregará las tarjetas con los números y las colocará al centro del grupo, sobre la
mesa, piso o silla; deberá tener cuidado de no entregarla a algún participante en particular,
pues esa ya será la tarea del equipo.
• mencionar al grupo que cuando muestren las cantidades las coloquen nuevamente en el cen-
tro y hasta que se terminen de decir las cantidades las pueden tomar nuevamente.

Se espera que en esta actividad se observen comportamientos y actitudes que tenemos en el ámbito
familiar, tales como la organización para realizar alguna actividad específica, los papeles que asu-
mimos, la comunicación verbal y corporal, así como las actitudes. Se espera que los integrantes no
mantengan lazos afectivos estrechos y que esta situación pudiera tener otro fin; sin embargo, nos
dará elementos para llevarlos al ámbito familiar y así inferir cómo se lleva a cabo la interacción con
sus hijos e hijas.

• es importante que el tallerista evite anotar un número; por ejemplo el 8, por lo que al inicio
deberá mencionar cantidades, al menos 15, que no tengan el 8 y al final decir una cantidad
que sí tenga ese número, pues esas actitudes permitirán reflexionar más acerca de los objeti-
vos establecidos para esta sesión de trabajo.
• al concluir el ejercicio, pedir a los participantes que formen un círculo para reflexionar sobre
las siguientes situaciones:

¿cómo eligieron el equipo donde trabajarían?

¿Qué emociones experimentaron durante el ejercicio?
¿Identificaron algunas situaciones incómodas al momento de colocar los números?

• invitar a las personas que fungieron como observadores a compartir sus impresiones; se su-
giere considerar las siguientes situaciones:

¿Cuáles fueron las actitudes o comportamientos que les llamaron la atención?

¿Identificaron algunas situaciones que se consideran violencia?
¿Qué emociones experimentaron durante el ejercicio?
• en caso de que hubiera situaciones relevantes que no se hayan mencionado, será compromiso
del tallerista rescatarlas en las conclusiones; por ejemplo:

¿se observó que algún integrante asumió el papel de líder?; en caso afirmativo, ¿cómo fue la
organización del grupo a partir de ese momento?

311
 ¿Hubo personas que asumieron una actitud pasiva durante el ejercicio?, en caso afirmativo,
¿qué ocurrió?

• preguntar a los participantes si han experimentado esa situación en su ámbito familiar,

y pedir que mencionen en qué momento; por ejemplo, durante la comida, al solicitar un
permiso, o al establecer un acuerdo para decidir un día de paseo, entre otros.
• el tallerista conducirá las reflexiones hacia la desnaturalización del maltrato, retomando
las situaciones que alteran la comunicación y que llevan al ejercicio de la violencia, em-
pleando diversas justificaciones para ello y que llevan a visualizar dicho maltrato como
un aspecto "común" en la interacción con los niños y niñas de secundaria.
• de ser necesario, hablar de la adolescencia, profundizando en aquellas situaciones que
llevan a algunas personas a etiquetar esta etapa como de rebeldía, de resistencia, entre
otros, y que justifiquen el actuar de los adultos, ya que en ocasiones los lleva a percibir
como "natural" el ejercicio del maltrato. En este aspecto, es importante que el tallerista
sea quien conduzca a los participantes.

Dinámica 2 "Carta a mi hijo"

• el tallerista formará equipos de cuatro personas cada uno, posteriormente dará las siguientes
instrucciones: "Ustedes tienen hijo o hija adolescente y posiblemente se han encontrado en
situaciones en las que consideran que es complicado o difícil hablar con ellos; tal vez se han
enojado o han discutido; éste será el momento de escribirles una carta y decirle lo que en
algún momento han deseado y no han hecho".
• en el caso de que el tallerista identifique cierta dificultad en los asistentes al socializar ex-
periencias, sugerirles que entre todos escriban una carta dirigida a un adolescente X, pero
deberán anotar un nombre y su edad, para simular una persona real.
• mencionar que, al interior de los equipos, compartirán con sus compañeros y compañeras
alguna situación que recuerden y elegir alguna, para socializada con el resto del grupo, a
partir de la cual escribirán la carta.
• al término de la escritura de las cartas, pedir a los participantes formar un círculo entre todos
para dar lectura a cada una.
• el tallerista anotará en hojas de rotafolio aquellas situaciones relevantes para reflexionar con
el grupo, encaminadas la desnaturalización del maltrato.
• se sugiere considerar las siguientes situaciones:

¿observan elementos similares en cada carta?

¿se han encontrado con situaciones similares con sus hijoso hijas?
ddentifican alguna situación de maltrato en las conductas descritas por los hijos?
¿observan algún tipo de maltrato en las frases empleadas en las cartas?
¿Qué es el maltrato emocional y verbal?

• de ser necesario, dedicar un tiempo para construir y reflexionar sobre los tipos de maltrato,
dado que en ocasiones sólo se considera maltrato el aspecto físico; por lo que profundizar en
el maltrato emocional y verbal será de gran importancia.
• invitar a los participantes a reflexionar sobre el maltrato encontrado en el ejercicio, conside-
rando algunas de las siguientes situaciones:
Ahora que han identificado que al maltrato lo vemos como aspectos "necesarios para mejorar
el comportamiento", ¿cómo se podrían enfrentar estos aspectos de maltrato?
¿por qué se consideran rebeldes o conflictivos a los niños y niñas de secundaria?
¿cómo es la participación del padre y la madre en la formación de los hijos o hijas?
¿Es necesario recurrir al maltrato para enfrentar conflictos con los hijos e hijas?

312
Cierre
Pedir a los participantes que compartan con el grupo el aprendizaje acumulado con los ejercicios
experimentados.
Cada participante compartirá alguna situación con la que posiblemente se encuentre con sus
hijos o hijas y alguna estrategia que le ayudaría a enfrentar la situación, sin recurrir al maltrato.
El tallerista deberá estar atento para retroalimentar el ejemplo, encaminado a la desnaturaliza-
ción del maltrato.

Bisagra con Taller 3

Si tu hijo te cuenta que está siendo abusado sexualmente por un familiar u otra persona, ¿qué le
responderías?

~ Taller 3:
Prevención y detección del abuso sexual
Centro Comunitario de Salud Mental: Ana María Bermejo García,
Dolores Palacios López, Leticia Eugenia Ramos Atilano, Rubén Cruz Ramírez.

Población: padres y madres de niños de secundaria.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: proporcionar a los padres de familia información básica sobre abuso sexual,
tipos, manifestaciones, consecuencias y mecanismos de prevención para sus hijos e hijas.
Objetivos específicos:
• sensibilizar a los padres de familia sobre el por qué y para qué educar en sexualidad a sus
hijos.
• revisar sus habilidades, seguridades y confianza como padres y educadores.
• diferenciar claramente entre sexualidad y abuso sexual.
• desculpabilizar el papel del adolescente frente a la agresión.

Desarrollo
Apertura
Saludo y presentación del equipo de talleristas.
Se busca conocer el nivel de información que tienen los padres de familia para sí mismos y para
compartir con sus hijos e hijas. Aun cuando el material es el mismo, la respuesta o reacciones son
diferentes; desafortunadamente, el nivel sociocultural de la población de padres es muy bajo. Suco-
nocimiento e interés sobre el desarrollo preescolar es precario. Se recomienda adecuar el material
a las particularidades del grupo.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Técnica: Identificación y explicación básica del desarrollo corporal y de maduración del niño o niña
de secundaria y del autocuidado del cuerpo.

313
 cerebro

Preguntas dirigidas a propiciar la actividad

• ¿cuáles son las partes del cuerpo humano y cómo es el proceso de crecimiento y maduración?
Esperar respuestas o comentarios. Repasar todas las partes externas e internas.
• ¿cuál es la diferencia entre hombre y mujer?
De acuerdo con los comentarios, aclarar: además de la diferencia biológica sexual, también es
importante lo que a cada menor o adulto le significa ser niño o niña, hombre o mujer (género).
• ¿con qué otros nombres identificamos los genitales de las personas y cuáles por "costumbre"
enseñamos a nuestros hijos?
Propiciar que los asistentes digan los nombres "populares" que manejan entre sí y con los hijos.
• ¿cómo podemos cuidar nuestro cuerpo?
"Conociéndolo, valorándolo, alimentándolo de nutrientes, afecto y valores, y fortaleciendo la
comunicación entre la familia".

Aspectos legales
Las diferentes formas en que el abuso sexual puede ocurrir, así como las secuelas en el corto y me-
diano plazos, permiten que sigamos relacionándolo con una serie de mitos como la provocación por
parte de la víctima, la proclividad a mentir de quienes sufren un ataque sexual y las secuelas físicas
evidentes y escandalosas.

314
 Los delitos sexuales son: el hostigamiento sexual, el abuso sexual, el estupro, los abusos libidi-
nosos y la violación.
La cópula que realizan padres, madres u otros parientes cercanos con menores de dieciocho
años se considera ocurrida bajo violencia moral, y es un evento ilícito.
Los delitos sexuales dejan en la víctima secuelas emocionales que persisten mucho después de
que las huellas físicas han desaparecido. Estas secuelas pueden ser detectadas por personal espe-
cializado, por lo que la denuncia es siempre oportuna y necesaria para romper la cadena de abuso
sexual permanente.

Principales factores de morbilidad y mortalidad relacionados con la violencia sexual:

• Infecciones de transmisión sexual y VIH/Sida
• Embarazo forzado e impuesto debido al estupro
• Traumatismos genitales y extragenitales
• Síndrome del desorden Postraumática (sDPT)
• Impacto negativo sobre la salud sexual, reproductiva y mental

Explicación de los tipos de abuso sexual:

• Escucha atenta a los comentarios y dudas de los padres
• Identificación, orientación y referencia de casos a instituciones especializadas

Cierre
Para relajar el ambiente o la ansiedad que haya generado el tema, se sugiere una exposición básica
sobre salud sexual humana o una técnica de relajación:
"La crianza, los cuidados y la educación de los hijos es una de las responsabilidades y compro-
misos mayores de los padres. El ejercicio de la maternidad y de la paternidad requieren de gran
sensibilidad, paciencia, tolerancia, creatividad, tiempo y un constante y cuidadoso manejo de infor-
mación y, sin duda, de gran sentido común".
"En el desarrollo infantil, una de las áreas, que depende en mucho de la calidad de la educación
es la sexualidad, la cual se moldea por los padres desde los primeros años de vida del niño o niña y,
de acuerdo con las experiencias, ideas, valores y sentimientos que hayan aprendido los niños, ésta
repercutirá en su sexualidad adolescente y adulta".
"El respeto y la equidad, la libertad y el compromiso; la confianza, la toma de decisiones y la au-
toestima son valores y habilidades que contribuyen a fortalecer el desarrollo personal de los niños,
los adolescentes y los adultos de manera integral y permanente".
"Para la salud mental integral, la sexualidad significa: conocer y valorar el cuerpo y sus sensa-
ciones; aceptarse, quererse y sentirse bien siendo niño, niña, adolescente, adulto maduro o mayor.
Aprender a relacionarse, amar y a respetar a los demás. A compartir y permitir el crecimiento de
los demás".
"A cada persona la sexualidad le significa algo distinto, se modifica en cada etapa de la vida;
se origina de un proceso complejo: biológico, psicológico y sociocultural, de forma única en cada
persona".
La sexualidad se compone* de cuatro elementos:
Género. Lo relacionado con ser hombre y mujer.
Vínculos. La capacidad para relacionarse y sentir afecto por otros.
Erotismo. Las sensaciones corporales de placer y displacer.
Reproductividad. La capacidad de ejercer funciones de padres, procrear y trascender.
Cada elemento se relaciona entre sí, y funciona como un sistema.

*Rubio, E. "Visión panorámica de la sexualidad humana" en: Revista latinoamericana de sexología, vol11, 1996,
Núm. 2, pp. 139-154.

315
 "La sexualidad es lo que a cada persona adulta le significa; su capacidad de amar, de sentir pla-
cer, de reproducirse y de existir como hombre o mujer".

Materiales de apoyo para desarrollar el taller:

Láminas o acetatos sobre el tema del abuso sexual y tipos de abuso sexual (Veáse taller 3 para
educadores y educadoras de preescolar).

Bisagra con Taller 4

El tallerista puede elegir una o varias preguntas de acuerdo con la participación y compromiso del
grupo.

• ¿Alguna vez has tenido alguna conducta agresiva o violenta sobre otra persona?
• ¿cómo te sientes cuando alguien te trata de manera agresiva o violenta?
• ¿cuentas con los medios efectivos de comunicación de no violencia con tus hijas e hijos?

~ Taller4:
Identificación y reconocimiento de la violencia propia
Ver taller 4 para padres y madres de niños de preescolar

~ Taller 5:
Derechos humanos
Comisión de Derechos Humanos:
Luis Raúl Gallegos Rubí, Armando Guzmán U riza.

Población: padres y madres de niños y niñas de secundaria.

Duración: 2 horas.
Objetivo: sensibilizar a los participantes sobre la necesidad de la convivencia familiar desde el
respeto, el buen trato y la vivencia de los derechos humanos.

Desarrollo

Apertura
De manera inmediata a la llegada, se proyecta el video La Convención sobre los Derechos del Niño.
Posterior a la proyección y discusión del video, el grupo construirá los conceptos centrales del
taller, tales como niño, humano y derechos de los niños; todo esto tiene como objetivo que el parti-
cipante conozca y sitúe la vivencia y percepción que tienen como padres acerca de los derechos de
sus propios hijos.
En este taller, el tallerista facilitará el diálogo, la participación y la discusión fluida en cada uno
de los momentos de la sesión.
Algunas preguntas para provocar la participación de los padres son las siguientes:
¿Tus hijos te pertenecen?, ¿qué es un niño?, ¿qué necesitan los niños para ser felices?, ¿qué son
los derechos humanos?, ¿qué derechos tienen los niños?

316
Abordaje del tema
Se retoma bisagra del taller anterior
Después de ver el video, se reflexiona acerca de su contenido. Esto da pie para comenzar a platicar sobre
las vivencias de nuestra infancia; pero, sobre todo, de los sentimientos, tanto agradables como desagrada-
bles experimentados durante esos años.
Para este fin se aplica la técnica de corrillos, es decir, el grupo se divide en tres. (Veáse taller 5 para
educadores y educadoras de preescolar.)
El primero trabajará en torno al pasado, recordando qué dulces compraban, qué música escuchaba,
qué programas veían, etcétera. Esto creará las condiciones para abordar los temas difíciles y desagrada-
bles que también se viven durante la infancia.
El segundo grupo trabajará en torno al presente de la niñez, compartirá los gustos televisivos, musica-
les, de vestimenta y los juegos de sus hijos.
El tercer grupo trabajará en torno al futuro; recuperarán sus experiencias vividas como niños y su
desempeño como padres, para así proyectar a futuro.
Todo lo anterior tiene el propósito de lograr que todos y cada uno de los participantes recuerden
algún aspecto de su vida de niños, dejando de lado su perspectiva adulta. El ejercicio tenderá a recoger
los sentimientos experimentados y reconocer la trascendencia de los eventos de la niñez en el desarrollo
humano.
Se recomienda que los resultados se presenten en plenaria de una manera artística (teatro, pintura,
música, etcétera).
En este momento del taller, las preguntas estarán encaminadas a recordar la propia infancia, con
la finalidad de hacer un ejercicio en el que comenten algunas vivencias de su niñez pero, sobre todo los
sentimientos tanto agradables como desagradables experimentados durante esos años.

Cierre
Acto seguido a la presentación de resultados, se recuperarán los sentires y disentires, que a su
vez permitirán platicar qué tiene que ver todo esto con los derechos humanos, de ellos y de sus
hijos, qué tanto propician las condiciones para el pleno ejercicio de éstos, qué tanto los conocen
y respetan.
Se recomienda hacer una lectura comentada de 14 pedidos de un hijo a su padre; previamente se
distribuye una copia de este texto a todos los participantes. (Veáse taller 5 para padres y madres de
preescolar)

Algunas preguntas para provocar la participación de los padres son las siguientes:
¿cómo se sintieron?, ¿qué tiene que ver todo esto con los derechos humanos tanto de ustedes
como de sus hijos?, ¿quiénes son responsables de respetar los derechos?
Materiales de apoyo para desarrolar el taller

• Televisión
• Videocasetera
• Videocasete de la Convención sobre los Derechos del Niño
• Hojas de papel blancas
• Lápices
• Grabadora
• Música de época pasada
• Juguetes de la época

Bisagra con Taller 6

Traer instrumentos de maltrato a los hijos para ser intercambiados por nuevos instrumentos de
crianza (pueden traerlos o dibujarlos).

317
~ Taller6:
Habilidades pacíficas de crianza
Hospital Psiquiátrico: "César Gómez Flores"

Población: padres y madres de niños y niñas secundaria.

Duración: 1 hora con treinta minutos.
Objetivo: desarrollar actitudes y formas de comportamiento que contribuyan a mejorar las rela-
ciones interpersonales con los hijos, favoreciendo relaciones positivas y no violentas.
Desarrollo
Apertura
Los talleristas darán la bienvenida a los participantes, informándoles acerca del objetivo que se es-
pera lograr al finalizar la sesión, y aclarando dudas e inquietudes al respecto.

Abordaje del tema

Se iniciará con una breve introducción acerca del incremento de la violencia como una forma de
solucionar los problemas y conflictos dentro de la familia, enmarcados, en la mayoría de los casos,
en el abuso del poder y el sometimiento a las ideas y formas de comportamiento de quien asume la
autoridad en el medio familiar.
Posteriormente, el tallerista invitará a los participantes a colocarse en círculo uno frente a otro,
sentados lo más cómodamente posible y se les solicitará que cierren sus ojos y sólo piensen en ellos
mismos (se sugiere poner música relajante de fondo para facilitar la concentración). Acto seguido,
se les indicará que se ubiquen a través del tiempo en su niñez, cuando se encontraban entre los 6 y
los 15 años y que hagan un recorrido mental por los principales acontecimientos que vivieron con
sus padres durante ese periodo de su vida, en el ámbito familiar, en los cuales hayan experimentado
sentimientos de tristeza alegría, miedo, enojo, violencia y amistad.
Enseguida se les indicará que abran sus ojos y se les proporcionará una hoja blanca, la cual do-
blarán en seis partes iguales, y en cada cuadrante anotarán brevemente el principal acontecimiento
en su vida que represente cada uno de los sentimientos mencionados.
Una vez que todos los participantes hayan terminado la tarea anterior, se les invitará a relatar
en plenaria los sentimientos vivenciados en dicha etapa de su vida, y reflexionarán respecto a los
principales comportamientos generadores de violencia dentro de la familia.
En una segunda actividad, se invitará a los participantes a cerrar nuevamente sus ojos en las
mismas condiciones descritas anteriormente, y se les solicitará que rememoren mentalmente los
principales acontecimientos vivenciados con sus hijos e hijas, en los cuales hayan manifestado una
actitud o comportamiento inadecuado y generador de violencia.
Nuevamente, al finalizar se les proporcionará una hoja blanca, en donde los participantes ano-
tarán dichas vivencias, las cuales posteriormente darán a conocer a cada participante en una sesión
plenaria, resultado de la cual se seleccionará aquellos comportamientos violentos más comunes
asumidos por los participantes en sus relaciones interpersonales con sus hijos.
Posteriormente, se les pedirá que se organicen en equipos no mayores de seis integrantes,
dentro de los cuales reflexionarán, discutirán y propondrán comportamientos alternativos no
violentos a cada uno de los ejemplos seleccionados. Una vez concluida esta actividad, el talle-
rista invitará a cada equipo a compartir en plenaria sus propuestas y dará retroalimentación al
respecto.

Cierre
Se invitará a los participantes a que, de manera voluntaria, aporten sus conclusiones del taller y
manifiesten cómo se sintieron durante el mismo.

318
Bisagra con Taller 7
¿cómo solucionan los conflictos con sus hijas e hijos?

~ Taller 7:
Solución pacífica de conflicto?
Amnistía - Educación para la Paz. Casa Espaoo
de los Refugiados: José Luis Loera Aguilar.

Población: padres y madres de niños y niñas de secundaria.

Duración: 1 hora con treinta minutos.
Objetivo general: sensibilizar a los participantes sobre la necesidad y la posibilidad de afrontar
los conflictos de manera pacífica y positiva.
Objetivo específico: reconocer diferentes formas en que podemos ubicarnos en los conflictos, así
como identificar herramientas que permitan resolverlos de manera creativa y positiva.

Desarrollo
Apertura

Contenidos
• reconocer el conflicto como parte de la vida cotidiana
• diferencia entre conflicto y violencia
• maneras en que nos ubicamos en un conflicto
• herramientas para una resolución positiva del conflicto

Técnica de presentación "Por iniciales".

Una vez que el grupo se ha sentado en círculo, se le pide ponerse de pie. Cada participante dirá su
nombre mientras se rasca una parte del cuerpo, y hará referencia a un medio de transporte ima-
ginariamente utilizado para llegar al taller, el cual tiene que empezar con la inicial de su nombre;
finalmente, en su presentación menciona la parte del cuerpo donde tiene comezón. Ejemplo: "Me
llamo Antonio, llegué en avión y tengo comezón en la espalda". "Me llamo Susana, vine en subma-
rino y tengo comezón en la frente".
Después de esta presentación del grupo, el tallerista se presentará, dará la información
pertinente e invitará a los participantes a iniciar y construir juntos un recorrido para acer-
carse a conocer más sobre los conflictos, las diferentes maneras como los manejamos y, en
consecuencia, la forma en que pueden afectar, dañar o enriquecer nuestras vidas, relaciones,
familia, trabajo, etcétera.
Es importante hacer énfasis en la invitación a construir este taller como un espacio de co-
municación rica, donde se pueda expresar libremente y escuchar activamente a los demás.
Posteriormente, el tallerista preguntará al grupo: ¿qué sentimientos nos genera la palabra
"conflicto"?, iniciando una lluvia de ideas, en las que se irá anotando en el papelógrafo o piza-
rrón las aportaciones. Hará lo mismo con la pregunta "¿qué entendemos por conflicto?"

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
El tallerista hace una síntesis de los aportes del grupo, refiriendo cómo los conflictos se pre-
sentan cotidianamente tanto en nuestras vidas personales como en la vida de los pueblos y
planteándolo como inherente a las relaciones humanas, por lo que tienen que ser reconocidos

319
y afrontados. Los conflictos no tienen necesariamente un carácter negativo; la percepción ne-
gativa y el rechazo que se tiene hacia el conflicto, son más bien producto de que por lo general
crecimos sin haber recibido herramientas para resolverlos de forma creativa y positiva, por lo
que tendemos a negarlos, evitarlos o abordarlos con violencia.
Con los diferentes elementos referidos por el grupo y el aporte del Anexo 6 se construye
una definición de lo que es el conflicto y se identifican diferencias entre éste y la violencia. El
facilitador muestra al grupo la hoja (lámina en caso de que sea ampliada) con el gráfico "La
joven y la anciana" e invita a los participantes a observar atentamente, hace referencia a la
necesidad de observar desde diferentes puntos de vista para enriquecer la percepción y reco-
nocer cómo la realidad se puede ver desde diferentes ópticas, dependiendo de las impresiones
(prejuicios, valores, actitudes, creencias, etc.) que tiene cada persona; así pasa en relación con
el manejo de los conflictos.
A continuación se pide a los participantes numerarse del l al 5 y se forman cinco grupos.
Cada grupo debe nombrar un secretario y elegir una situación de conflicto en la escuela (ma-
dre/padre-hijos). Una vez hecha la selección, tratarán de responder las siguientes preguntas:

l. ¿cómo nos sentimos frente al conflicto?

2. ¿cómo se desarrolla el conflicto?
3. ¿Qué hace cada una de las partes involucradas?
4. Mencionar actitudes, respuestas y acciones para el manejo del conflicto, separando las que
pueden ser violentas de las positivas.
5. Indiquen cuáles pueden ser los costos de cada una de estas alternativas; sus consecuencias a
corto, mediano y largo plazo, y digan si resuelven o no el conflicto.

Costos (psicológicos, físicos, Consecuencias (corto, Se resuelve el conflicto

Alternativas
culturales, económicos, otros) mediano y largo plazo) (sí/no, lpor qué?)

Violentas
l.
2.
3.
etc.

Pacíficas y positivas:
l.
2.
3.
etc.

De acuerdo con el esquema anterior cada secretario de equipo escribirá las acciones violentas y
las pacíficas y positivas referidas por el grupo.
Cada equipo expone de la manera más clara, precisa y breve posible, las opciones violentas y las
positivas que se mencionaron en el análisis del conflicto elegido. Cada grupo presenta lo más impor-
tante sobre la proyección del conflicto, identificando los costos, las consecuencias, y si resuelve o no el
conflicto. Al finalizar, el tallerista hace una reflexión sobre la necesidad y la conveniencia de afrontar y
resolver los conflictos con alternativas positivas en las que se contemple y reconozca la dignidad de las
personas y la importancia de que realmente el conflicto se solucione, transformando las causas que están
en el origen del mismo.

320
 Posteriormente, el facilitador distribuye a cada equipo una hoja con una de las cinco diferen-
tes actitudes o modelos bajo los cuales podemos ubicarnos en un conflicto. Anexo 6 (A, B, C, D, y
E).Tomando como referencia la actitud o modelo que ha recibido y el conflicto que han trabajado
anteriormente, cada equipo elabora un ejemplo de cómo se manejaría el conflicto bajo dicho mo-
delo y reflexionan por qué razones es o no adecuado para resolverlo.
Para presentar el trabajo realizado, un secretario de cada grupo (se sugiere que sea una persona
distinta para cada actividad) refiere y describe nuevamente, de manera breve, el conflicto sobre el
cual trabajaron, el modelo y el ejemplo con el cual han abordado el conflicto, así como las razones
por las cuales han considerado que es o no adecuado para resolverlo (dependiendo de la dinámica
del grupo, el ejemplo puede ser expuesto brevemente a manera de sociodrama).
El tallerista realiza una síntesis de lo presentado, identificando actitudes y habilidades referidas
que favorezcan no sólo una vía sin violencia, sino una solución real del conflicto y la transformación
de las causas que están en su origen, sean los conflictos en la familia, la comunidad o los nacionales
e internacionales.
Como conclusión, y en referencia a las herramientas necesarias para conseguir una resolución
positiva del conflicto, se sugiere tomar algunos ejemplos de actitudes o situaciones de escucha acti-
va, comunicación, cooperación, respeto, tolerancia y aprecio a las diferencias que se han manifesta-
do a lo largo del taller, además de hacer énfasis en las herramientas y actitudes que hacen posible
conseguir las alternativas de cooperación (gano-ganas) y de compromiso (negociación) como se
mostró en este último ejercicio.
Posteriormente, buscando animar a los participantes en la búsqueda de soluciones creativas,
muestra al grupo la hoja (lámina, en caso de que sea ampliada) con el gráfico "Historia de los bu-
rros". (Veáse Anexo 6-E)
Cierre
Se agradece la participación al taller y se expresa el deseo de que éste haya podido animar y aportar
algunas "pistas" en la búsqueda y construcción de alternativas no violentas a las diferentes situacio-
nes de conflicto que enfrentamos no sólo con los hijos, sino en la vida cotidiana, como miembros
de una familia y una comunidad. Se sugiere invitar a algunos de los participantes a compartir algún
aporte, o idea que se llevan del taller. Finalmente se comparte un fuerte aplauso.

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

• Anexos
• Cartulina/hojas de rotafolio
• Marcadores

321
 Secundaria
F~
Educadores y Educadoras

(L:3f' Taller 1:
Diferenciación del buen trato y maltrato
DIF: Reyna Isabel Pérez Díaz.

Población: educadores y educadoras de niños y niñas secundaria.

Duración: 1 hora con 40 minutos.
Objetivo: identificar las diferencias entre el buen trato y el maltrato, con el fin de propiciar la
reflexión en torno a ambas formas de relación con sus alumnos.

Desarrollo

Apertura
De preferencia el grupo debe estar sentado en círculo, de tal forma que se facilite el contacto visual
y la interlocución entre los participantes. Es opcional y de acuerdo con el estilo del tallerista el ha-
cer uso del espacio, movilizándose hacia diferentes sitios, ubicándose en puntos estratégicos que le
permitan observar toda la dinámica del grupo, o bien que prefiera permanecer sentado al centro
del círculo, lo cual permite también observar la dinámica grupal.
En el abordaje de la diferenciación del buen trato y el maltrato con los docentes es importante
utilizar un lenguaje fluido, libre de tecnicismos.
Se presentarán los temas e instituciones que impartirán la serie secuenciada de talleres.
Se saluda y se da la bienvenida a este espacio que compartiremos alrededor de dos horas cla-
se, en el que vamos a pensar en las formas de relación maestro-alumno y alumno-alumno, en el
marco de la definición y diferenciación entre el buen trato y el maltrato infantil.
Una vez hecha la presentación del tema, el tallerista se presentará (se sugiere que diga que for-
ma parte de un equipo de trabajo, de compañeros, que han encontrado una forma de relacionarse
con su actividad profesional y personal y que queremos compartir con ustedes, 'juntos hacemos el
taller") refiriendo cuál es la institución que representa y su nombre; así mismo los integrantes del
grupo se presentarán diciendo su nombre, disciplina que imparten y alguna actividad que les agra-
de realizar en sus tiempos libres.
Se preguntará:
¿Alguno de ustedes sabe el motivo de este taller? (lo que permitirá posiblemente sondear si la
convocatoria utilizada fue efectiva), de no ser afirmativa la participación, entonces el tallerista ex-
plicará e informará el motivo y dará conocer el encuadre.

Abordaje del tema

Otra pregunta con la que generalmente se inicia es la relacionada con recordar alguna ocasión en
la que en su etapa de adolescencia hayan "conocido" el buen trato o el maltrato por parte de sus
profesores y profesoras. Por ejemplo: ¿Cómo les fue a ustedes cuando eran adolescentes?, ¿qué
recuerdos agradables y desagradables tienen?
Con estas preguntas se inicia una lluvia de ideas para que los maestros compartan sus experien-
cias a partir de la edad de sus alumnos. Es posible que se describan muchos momentos de maltrato,

323
y es importante recuperar aquellos en los que existió buen trato; por otra parte, es probable que
algunos maestros se muestren indiferentes o enojados, posiblemente porque recuerden lo que fue
doloroso o bien porque se recuerden a sí mismos como maltratadores de sus alumnos y se sientan
enjuiciados.
Éste es un momento adecuado para validar las dificultades y sentimientos desagradables en la
interacción con los alumnos, especialmente ante su crecimiento físico e intelectual, ante sus cues-
tionamientos, conductas, desafío y fuerza. Se vale que los maestros sean comprendidos cuando no
cuentan con la colaboración de los alumnos, puntualizando que el desafío y la rebeldía son norma-
les y necesarias en esta edad, y debe ser comprendida en el contexto de búsqueda de identidad, en
la necesidad de apropiarse de su cuerpo y de sus modelos, aunque éstos no sean los que los adultos
consideremos adecuados. La memoria de la adolescencia propia es el mejor argumento para caer
en la cuenta de lo que viven los adolescentes.
Otro aspecto pertinente al tema es que con frecuencia los maestros se encuentran atrapados
ante reglamentos internos que no se han negociado, discutido ni evaluado; los reglamentos muchas
veces pasan por encima de ellos, lo mismo que por encima de los alumnos; son rígidos, muchos de
ellos intranscendentes, pero su incumplimiento provoca una gran batalla y desgaste en el que todos
pierden. Esta disciplina extrema es antagónica de la sanción y la regla que educa y forma, puesto que
éstas consideran al alumno desde su contexto, momento de desarrollo, necesidades y deseos.
También vale la pena que recuerden el momento en que decidieron ser profesores y profesoras,
que evoquen su entusiasmo, proyectos, compromiso y energía que motivó su deseo por la enseñan-
za a los niños y niñas. Es posible que muchos se sientan derrotados ante las imposiciones, la falta
de apoyo por parte de las autoridades o de los mismos padres. Por otra parte, al recuperar las
experiencias de buen trato, da pie a también a hablar de los maestros que han mantenido el com-
promiso, la energía y la fortaleza para sostenerse en la lucha contra el desánimo, la intolerancia y el
abuso, ayudando a sus alumnos no sólo en la transmisión de conocimientos y disciplina, sino tam-
bién acompañándolos en el desarrollo de su libertad y responsabilidad en la toma de decisiones, en
el abordaje de sus conflictos y problemas. Transmitirles que no hay por qué sentirse solos, puesto
que hay muchos profesores comprometidos con los jóvenes dando una lucha silenciosa y anónima
de la cual son testigos los alumnos y egresados que se han formado con estos valores.
Se vale reconocer que los sentimientos desagradables y destructivos están y existen en todas las
formas de interacción entre los hombres y mujeres; el asunto de ejercer o no la violencia se dirime
en la decisión de actuar o no actuar dichos sentimientos; de convertirlos en actos violentos físicos
y emocionales, o de elaborarlos recuperando la capacidad de decisión y control. Este espacio es el
indicado para identificar estas dos formas de relación y el papel trascendente que cada profesor
tiene en la vida de sus alumnos.
Para dar mayor movilidad al taller, se propone que los profesores se dividan en dos grupos; un
equipo discutirá y escribirá qué significa para ellos el buen trato, cómo se da, quiénes y cómo parti-
cipan dentro de la escuela y qué se necesita para que los alumnos sean bien tratados. El otro equipo
discutirá y escribirá en una hoja de rotafolio lo que significa el maltrato, quiénes y cómo participan
y qué sentimientos se originan con el maltrato. Para esta actividad se destinan 20 minutos.
Mientras esta actividad transcurre, el tallerista puede acercarse a cada equipo y escuchar res-
petuosamente los comentarios que los profesores hacen y, de ser necesarios, recuperarlos para el
cterre.
Los resultados se discuten en plenaria haciendo preguntas como: ¿Están todos de acuerdo?,
¿qué opinan los demás?, ¿hay alguien que piense diferente?, ¿se logró agotar el tema?
Es importante que el facilitador del taller aclare términos y complemente las opiniones de los
participantes para prevenir el maltrato y promover el buen trato no sólo en el contexto familiar,
sino también en los contextos social y escolar.
Para el siguiente ejercicio, se sugiere que el tallerista prepare una serie de casos prácticos con
situaciones comunes en donde los niños y niñas de secundaria hayan sido objeto de maltrato y de
buen trato en el contexto escolar, mencionando que el objetivo será precisamente propiciar la re-

324
flexión en los docentes en torno a su actuar cotidiano frente a situaciones que conllevan asumir la
utilización de alguna de las formas de maltrato o buen trato.

Algunos ejemplos pueden ser:

• un adolescente que con frecuencia no lleva tareas y falta

• una chica que se maquilla excesivamente
• un joven que lleva revistas pornográficas a la escuela
• una adolescente a la que se le sorprende fumando en el baño
• un grupo de adolescentes que se burla del profesor
• un adolescente a quien constantemente se le ve cansado, con sueño y poco interesado
• una chica que no lleva sus materiales de trabajo
• un adolescente que, repentinamente, después de tener un buen aprovechamiento, reprueba

Una vez que se cuente con las narraciones (cinco como mínimo), se procede a elaborarlas en
tarjetas de tamaño media carta, las cuales se entregan después de la presentación del taller.
Para iniciar con la anterior actividad, los docentes se numerarán del uno al cinco, de tal forma
que formarán cinco equipos; todos los casos se leen en voz alta, comparten su caso y se identifican
las diferencias entre el buen trato y maltrato infantil; en ambos casos se propicia la reflexión, dis-
cusión y debate. Se propone también integrar preguntas que problematicen la discusión; ejemplo:
cuando un maestro castiga a un alumno rebelde, ¿por qué motivo lo castiga?, ¿por su conducta, o
porque siente amenazada su autoridad frente a él? ¿ qué sucedería si antes del castigo dialoga, y tra-
tara de saber si el chico o la chica tienen problemas en casa? ¿qué diría del maestro si en la relación
con los padres se cambia la queja ante una conducta o reprobación del alumno por una búsqueda
de alternativas?
Es conveniente construir un resumen sobre las respuestas de buen trato y maltrato a partir de
la discusión de los casos.

Ejemplo:
• La niña que se maquilla excesivamente
sacarla del salón
citar a la madre
- insultarla y exhibira a sus compañeros
- no dar importancia a su conducta
explicarle las reglas y negociar
solicitarle de manera respetuosa y en privado que se limpie el rostro
- reportarla
- gritarle
hacer cumplir el reglamento
- ignorarla
- sugerirle platicar con la orientadora
- pedir ayuda con el área de Orientación o Trabajo Social
otras que el grupo proponga

En las conclusiones se reconoce a los maestros por la labor que desempeñan y se les invita a abrir
un campo de tolerancia a la diferencia de los niños y niñas de secundaria en sus formas de actuar,
vestir, convivir y hablar. Recordarles que también los adolescentes tienen muchas dificultades y
pocos recursos para resolverlas, y que la escuela puede ser un buen recurso y punto de apoyo
para ellos.

325
Cierre
En el cierre se agradece su participación y confianza al compartir sus recuerdos y parte de su histo-
ria. Se les comenta que ahora ellos son parte de la historia de sus alumnos y que de ellos depende
cómo los recuerden, para que a partir de hoy se perciba la situación de los alumnos y alumnas de
forma integral y no aislada o como síntoma de rebeldía. Se les anima a aceptar la diferencia y todos
se brindan un fuerte aplauso.

Bisagra con Taller 2

Se solicita a los maestros analizar el reglamento escrito de la escuela, y el reglamento oculto o
no dicho, producto de la costumbre y la tradición, con el fin de ubicar las normas que aplicadas
maltratan o son de alto riesgo para desencadenar el maltrato a niños y niñas de secundaria (por
ejemplo: obligatoriedad de usar uniforme, obligatoriedad de pago de cuotas, coacción para cum-
plir normas mediante la disminución de calificaciones o exhibición en público, obligatoriedad de
comprar marcas especiales, exigencia de materiales a costa de reprobar una asignatura, cuadernos
forrados uniformemente, trazos uniformes en cuadernos, corte de especial de cabello, imposición
de participación en talleres tecnológicos, empleo de la tarea escolar como castigo).

~ Taller2:
Desnaturalización del maltrato
LOCATEL: Andrés Ángel Ibarra, Lindy López Gómez.

Población: educadores y educadoras de niños y niñas de secundaria.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: promover la reflexión y sensibilización en los maestros, identificando compor-
tamientos y actitudes consideradas comunes en el ámbito escolar, encaminadas la desnaturali-
zación del maltrato.
Objetivos específicos:
• identificar y reflexionar aquellos comportamientos y actitudes en las que se llega a ejercer
violencia
• generar y promover el reconocimiento de recursos encaminados a la desnaturalización del
maltrato
• analizar las implicaciones en los alumnos y alumnas en el momento de recurrir a la violencia
para la solución de conflictos

Desarrollo
Apertura

• presentación del tallerista, así como la institución que representa

• exposición de los objetivos de la sesión de trabajo, retomando las expectativas compartidas
• presentación de la dinámica
• presentación por parejas (esta dinámica ayuda a trabajar las expectativas del curso)

El tallerista indica realizar la presentación por parejas y que éstas deben intercambiar determinado
tipo de información de interés para todos; por ejemplo: nombre, el interés que tiene por el curso,
sus expectativas o lo que esperan del taller, información de su trabajo y algún dato personal.
Después se solicita a los participantes que cada persona busque un compañero, de preferencia
que no conozca, y converse con él cinco minutos.

326
 Luego, en asamblea, cada participante presenta a su pareja; por ejemplo: "Lourdes es profesora,
su expectativa del curso es ... Lo que más le gusta de trabajar en la secundaria es ... " etcétera.
Se sugiere dar un máximo de tres minutos por pareja para la presentación en plenaria.
También se recomienda que el coordinador esté atento para animar y agilizar la presentación.
Al final se recomiendan las siguientes reflexiones: ¿cómo se sintieron con el ejercicio?due senci-
llo o no presentar al compañero? ¿por qué?
Llevar etiquetas autoadheribles para anotar el nombre y colocarlo en un lugar visible por el talle-
rista y los demás participantes.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
"Dar y recibir afecto"
• formar un círculo con todos los participantes; se solicitará dos o tres voluntarios (dependien-
do el tiempo que se quiera emplear en la dinámica) para que se coloquen en la parte central
del círculo (una persona por vez se sentará en el centro) y en tanto permanezca en el centro
debe guardar silencio.
• cada participante comenzará a decir una o dos frases que hablen del aprecio que siente por
él o ella; es importante considerar las siguientes situaciones:
Debemos ser sinceros.
Cada persona puede encontrar aspectos valiosos, aun en el peor enemigo.
Pueden ser tan superficiales o profundos como se desee, sólo es importante ser sinceros y
honestos y expresar aquello que realmente se valora.
Enfatizar las siguientes instrucciones: "Mirar a la persona observada ubicada en el centro y
hablarle directamente a él o ella, y ser específicos y detallados; no digan simplemente "me
gustas ... " "Me gusta tu cabello". Digan qué les gusta de la persona o de su cabello.
Luego, la persona que se encuentra en el centro pasa a su lugar y el siguiente voluntario pasa
al centro, y así sucesivamente. (puede pasar el número de participantes que se desee: 2 o 3
personas); (con tres participantes se pueden emplear aproximadamente 45 minutos).
Posteriormente, en Plenaria, se discutirán los siguientes puntos, tratando de resaltar lo
agradable que puede resultar recibir mensajes positivos y cuan importante es expresarlo
en todos los alumnos sin excepción.
¿cómo se sintieron los participantes?
¿Les fue sencillo o placentero expresarse?
¿Alguien sintió incomodidad al momento de recibir los mensajes?
¿Pueden realmente aceptar y disfrutar de lo que los otros les dicen?
¿cuál fue la sensación física que experimentaron los que pasaron al frente?
¿y los que expresaron los mensajes?
¿observaron algo significativo en el grupo?
• Después de esta sesión, se sugiere realizar otra serie de preguntas enfocadas a la sensibiliza-
ción del tema a tratar:
¿E} ejercicio tiene algo que ver con el tema del taller?
¿creen que es importante expresar los puntos positivos en los alumnos?
¿Qué efectos podría tener?
¿Qué es más común que resaltemos: lo positivo o lo negativo en los alumnos?
(Aquí se pueden ir desarrollando preguntas que el mismo grupo vaya generando, encamina-
das a desnaturalizar el maltrato.)
• En esta segunda parte, se sugiere que el tallerista reflexione con el grupo lo siguiente:
¿cómo se hubiesen sentido, si hubiéramos hecho lo contrario, es decir, si hubiésemos resal-
tado lo negativo en los compañeros?
¿cómo se habrían sentido?
¿podríamos estar ejerciendo algún tipo de violencia?

327
 ¿consideran que es común que esto suceda en el ámbito escolar?
¿En algún momento la han considerado "normal"?
¿Qué tan importante es enfatizar lo positivo en los alumnos?
¿Qué situaciones que consideramos "comunes" llegan a ser agresivas para los alumnos?

Dinámica 2 "La pesca"

El objetivo de la dinámica es reflexionar sobre algunas situaciones que podría haber en la relación
maestro-alumno, y que se consideran "comunes".

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

• Cañas de pescar (un palo, hilaza y un clip en forma de anzuelo).
• Pececitos de cartoncillo; en cada uno irá una frase escrita.
Por ejemplo:
La letra con sangre entra.
Es necesario gritarte, pues no entiendes.
Es usted un burro, así nunca va a ser nadie.
Es un alumno problema y ya no tiene remedio.
iCállense!
Pareces de la calle ibájate la falda!
iYa me tienes harto, ojalá te expulsen!
En mis tiempos las cosas eran mejores.
iParecen animales, no entienden!
iVoy a reprobar a todos los que no se callen! (se pueden incluir los necesarios.)
• Recipiente para los peces.

Desarrollo
• se solicitará a los participantes que vayan a pescar al recipiente; cuando obtengan un pez
deberán formar grupos de 5 o 6 personas.
• En el grupo, cada participante reflexionará sobre el pez o frase que pescó y después sociali-
zado con el resto del equipo.
• posteriormente, se solicitará a los integrantes de cada equipo reflexionar, basándose en las si-
guientes preguntas, y anotando algunas estrategias o alternativas para exponerlas en plenaria.
¿observas algún tipo de violencia?
¿Qué tipo de violencia?
¿Existen algunas otras alternativas en la relación maestro-alumno?
¿cuáles podrían ser?
¿Qué estrategias podrían existir para la comunicación entre maestro-alumno?
• se sugiere que el tallerista esté atento al momento en que cada equipo realice sus propuestas
o estrategias; de ser necesario, realice anotaciones o haga las observaciones en el momento,
cuando se justifique o se vea como natural el maltrato.
• también, conducir las reflexiones hacia la desnaturalización del maltrato, retomando aquellas
situaciones que alteran la comunicación entre los alumnos.

Cierre
Como último punto se propone que el tallerista cierre la dinámica con las siguientes reflexiones: A
pesar de que las instituciones imponen las reglas a seguir en cuanto a la disciplina de los alumnos,
como profesor puede manejar la situación de otra manera; es importante darse cuenta de esto para
no agredir doblemente al alumno, pues a veces los padres autorizan a profesores maltratar a los
alumnos.)

328
El tallerista pedirá a los participantes respondan las siguientes preguntas de evaluación:
¿cómo me sentí con el ejercicio?
¿Qué emociones experimenté con el ejercicio?
¿Qué me llevo del taller?

Bisagra con Taller 3

Si tu alumno te cuenta que está siendo abusado sexualmente por un familiar u otra persona, ¿qué
le responderías?

G"" Taller 3:
Prevención y detección del abuso sexual
Centro Comunitario de Salud Mental: Ana María Bermejo García,
Dolores Palacios López, Leticia Eugenia Ramos Atilano, Rubén Cruz Ramírez.

Población: educadores y educadoras de niños y niñas de secundaria.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: actualizar a los profesores en conocimientos sobre el abuso sexual infantil y lo
valioso de su intervención en la prevención, detección y denuncia de esta patología social para
la protección y el bienestar del infante.
Objetivos específicos:
• sensibilizar a los maestros, resaltando su capacidad de liderazgo formal para reforzar la edu-
cación sexual de los alumnos.
• exponer los más recientes conceptos, niveles de prevención y tratamiento integral sobre abu-
so sexual.
• delimitar funciones e intervención (perspectiva magisterial, salud mental, asistencial) con
acciones preventivas y canalización de casos a instituciones profesionales.

Desarrollo
Apertura
Saludo y presentación del equipo de talleristas.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Técnica de sensibilización: cuyo objetivo es relacionar la manera de asumir la sexualidad en el pre-
sente con las experiencias del pasado en el maestro.

Procedimiento:
• Entregar un sobre y una hoja de papel a cada participante para que escriba una carta a su
"padre, madre o a ambos", sobre la educación sexual que éstos le dieron.
• No se deben escribir los nombres del destinatario ni del remitente.
• Cada participante marca el sobre con una señal personal para reconocerlo posteriormente
(un asterisco, una flor pequeña, un triángulo, etcétera).
• Uno de los talleristas servirá de correo. Continuar sólo cuando se tengan todos los sobres con
sus respectivas cartas.
• Repartir las cartas entre los participantes, pidiéndoles que no tomen la propia, para que en
la posición de padres respondan del otro lado de la hoja, sin firmar.
• En cada sobre se debe depositar de nuevo la carta de los supuestos padres e hijos.

329
 • Conforme vayan terminando, se colocarán los sobres en el centro del salón. Sólo cuando
estén todas las cartas, se pide a los participantes "hijos" que reconozcan su sobre y lean, en
silencio, la respuesta.
• Reflexión: ¿Qué les pareció el ejercicio? ¿cómo ha sido la educación sexual que hemos recibi-
do? ¿cómo se manifiesta la sexualidad en las diferentes etapas de la vida? En ustedes, ¿cómo
fueron esas manifestaciones y cómo fueron recibidas por las personas que los rodeaban? ¿cómo
influye la educación sexual que recibimos en nuestra actitud ante la sexualidad hoy día?, ¿y
cómo influye en la vida de nuestros alumnos?

Reforzamiento por los talleristas en la reflexión:

"Es necesario que antes de interesarse por lo estrictamente técnico o metodológico nos ocupe-
mos en revisar nuestra propia educación sexual, con el fin de aislar los mitos, falsos conceptos y
prejuicios de la sexualidad, de tal modo que podamos comprender mejor la conducta de nuestros
alumnos".
"Nuestra cultura es facilitadora de condiciones que crean conflictos en la vida sexual de las
personas, especialmente desde pequeños, dificultando su crecimiento sexual a través calificativos
morales o castigos fisicos, los cuales forman parte de nuestra historia personal y social, lo que hace que
la sexualidad se distorsione o se le niegue".
Ahora se invitará a los participantes a trabajar el tema del abuso sexual infantil.

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

Sobre tamaño carta, papel tamaño carta, lápices.
Láminas y acetatos sobre abuso sexual y tipos de abuso sexual. (Veáse taller 3 para educadores y
educadoras de preescolar).

Indicadores comportamentales
de abuso sexual

-Relata que su padre, cuidador o un desconocido ha tocado su cuerpo o

sus genitales.
-Se muestra extremadamente temeroso a revelar las acciones del
agresor; tiene una mirada nerviosa al hablar del hecho.
-Tiene miedo a una persona y/o
lugar específico.
-Dice que tiene el cuerpo sucio o dañado, tiene miedo de que haya algo
malo en sus genitales.
-Muestra cambios repentinos
en su comportamiento.
-Expresa miedo excesivo ante adultos del sexo opuesto o del mismo Extremadamente protector o celoso del niño o niña.
sexo, en caso
Alienta al niño o niña a involucrarse en
de abuso homosexual.
actos sexuales o prostitución.
-Muestra un comportamiento pseudomaduro, de seducción o "erótico"
con adultos. Tiene antecedentes de abuso sexual en la infancia.
-Ha perdido capacidad de concentración, Madre sumisa y pasiva.
bruscamente disminuye su rendimiento escolar
y se niega a ir a la escuela.
-Se aísla de sus amigos y familia; es reservado y rechaza; desconfía de
todos los adultos.
-Muestra temor y ansiedad ante el hecho
de cambiarse de ropa delante de otras personas.
-Muestra un pudor inexplicable o inapropiado
en la exploración médica genital.
-Manifiesta conductas o conocimientos sexuales extraños, sofisticados o
inusuales para su edad.

Aclaración de dudas, escucha de comentarios y cuadro de conclusiones.

330
 Aclaración de dudas, escucha de comentarios y cuadro de conclusiones.

Bisagra con Taller 4

El tallerista puede elegir una o varias preguntas de acuerdo con la participación y compromiso del
grupo:

• Wguna vez has tenido alguna conducta agresiva o violenta sobre otra persona?
• ¿cómo te sientes cuando alguien te trata de manera agresiva o violenta?
• ¿cuentas con los medios efectivos de comunicación con tus alumnos y alumnas?

~ Taller4:
Identificación y reconocimiento de la violencia propia
Ver Taller 4 para educadores y educadoras de preescolar.

~ Taller5:
Derechos humanos
Ver Taller 5 para educadores y educadoras de preescolar.

~ Taller6:
Habilidades pacíficas de educación
Hospital Psiquiátrico: César Gómez Flores.

Población: educadores y educadoras de niños y niñas de secundaria.

Duración: 1 hora con treinta minutos.
Objetivo: desarrollar actitudes y formas de comportamiento que contribuyan a mejorar las re-
laciones interpersonales con sus alumnos y alumnas dentro del ambiente escolar, favoreciendo
modelos de conductas no violentas en la resolución de los conflictos.

Desarrollo
Apertura
Los talleristas darán la bienvenida a los participantes y les informarán del objetivo que se espera
lograr al finalizar la sesión; también aclararán dudas e inquietudes al respecto.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Se iniciará con una breve introducción acerca del incremento de la violencia como una forma de
solucionar los problemas y conflictos dentro del ámbito escolar enmarcados, en la mayoría de los
casos, en el abuso del poder y el sometimiento a las ideas y formas de comportamiento de quien
asume la autoridad escolar.
Posteriormente, el tallerista invitará a los participantes a colocarse en círculo, uno frente a otro,
sentados lo mas cómodamente posible, y les pedirá que cierren sus ojos y sólo piensen en ellos mis-

331
mos (se sugiere poner música relajante de fondo para facilitar la concentración). Acto seguido, se
les indicará que se ubiquen a través del tiempo en su niñez cuando se encontraban entre los 6 y los
15 años, y que hagan un recorrido mental por los principales acontecimiento que vivieron con sus
profesores y profesoras durante ese periodo, en los cuales hayan experimentado sentimientos de
tristeza, alegría, miedo, enojo, violencia y amistad.
Enseguida se les indicará que abran los ojos, y se les proporcionará una hoja blanca que doblarán
en seis partes iguales, y en cada cuadrante realizarán un dibujo que represente el principal aconte-
cimiento en su vida que refleje cada uno de los sentimientos mencionados.
Una vez que todos los participantes hayan terminado la tarea anterior, se les invitará a relatar en
plenaria los sentimientos vivenciados en dicha etapa de su vida, y reflexionarán al respecto de los
principales comportamientos generadores de violencia en el contexto escolar.
En una segunda actividad se invitará a los participantes a cerrar nuevamente los ojos en las mis-
mas condiciones descritas anteriormente; luego se pedirá que rememoren los principales aconteci-
mientos ocurridos, ahora con sus alumnos y alumnas, en los cuales hayan manifestado una actitud
o comportamiento inadecuado y generador de violencia.
Nuevamente, al finalizar, se les proporcionará una hoja blanca en donde los participantes anota-
rán dichas vivencias, las cuales, posteriormente, darán a conocer a cada participante en una sesión
plenaria, de la cual se seleccionarán aquellos comportamientos violentos más comunes asumidos
por los participantes en sus relaciones interpersonales con sus hijos.
Posteriormente se les pedirá que se organicen en equipos no mayores de seis integrantes, en los
cuales reflexionarán, discutirán y propondrán comportamientos alternativos no violentos a cada
uno de los ejemplos seleccionados. Una vez concluida esta actividad, el tallerista invitará a cada
equipo a informar en plenaria acerca de sus propuestas y retroalimentará al respecto.

Cierre
Se invitará a los participantes a que, de manera voluntaria, aporten sus conclusiones del taller y
manifiesten cómo se sintieron durante el mismo.
Bisagra con Taller 7
¿cómo solucionas los conflictos con tus alumnos y alumnas?

~ Taller7:
Solución pacífica de conflictos
Amnistía - Educación para la Paz. Casa Espacio
de los Refugiados: José Luis Loera Aguilar.

Población: educadores y educadoras de niños y niñas de secundaria.

Duración: 1 hora con treinta minutos.
Objetivo general: sensibilizar a los participantes sobre la necesidad y la posibilidad de afrontar
los conflictos de manera pacífica y positiva.
Objetivo específico: Reconocer diferentes formas en que podemos ubicarnos en los conflictos así
como identificar herramientas que permitan lograr resolverlos de manera creativa y positiva.
Contenidos:
• Reconocer el conflicto como parte de la vida cotidiana
• Diferencia entre conflicto y violencia
• Maneras en que nos ubicamos en un conflicto
• Herramientas para una resolución positiva del conflicto

332
Desarrollo
Apertura
Técnica de presentación "por iniciales"
Una vez que el grupo se ha sentado en círculo, se le pide ponerse de pie. Cada participante dirá
su nombre mientras se rasca una parte del cuerpo, y hará referencia a un medio de transporte ima-
ginariamente utilizado para llegar al taller, el cual tiene que empezar con la inicial de su nombre;
finalmente, en su presentación menciona la parte del cuerpo donde tiene comezón. Ejemplo: "Me
llamo Antonio, llegué en avión y tengo comezón en la espalda". "Me llamo Susana, vine en subma-
rino y tengo comezón en la frente".
Después de esta presentación del grupo, el tallerista se presentará, dará información pertinente
sobre el taller e invitará a los participantes a iniciar y construir juntos un recorrido para acercarse a
conocer más sobre los conflictos, las diferentes maneras de manejarlos y, en consecuencia, la forma
en que pueden afectar, dañar o enriquecer nuestras vidas, relaciones, familia o trabajo.
Es importante hacer énfasis en la invitación a construir este taller como un espacio de comunica-
ción rica, donde se pueda expresar libremente y escuchar activamente a los demás.
Posteriormente, el facilitador preguntará al grupo: ¿Qué sentimientos nos genera la palabra
"conflicto?", iniciando una lluvia de ideas en las que se irá anotando en papelógrafo o pizarrón las
aportaciones. Hará lo mismo con la pregunta: "¿Qué entendemos por conflicto?"

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
El tallerista hace una síntesis de los aportes del grupo, refiriendo cómo los conflictos se presentan
cotidianamente tanto en nuestras vidas personales como en la vida de los pueblos; lo planteará
como algo inherente a las relaciones humanas, por lo que tienen que ser reconocidos y afrontados.
Los conflictos no tienen necesariamente un carácter negativo; la percepción negativa y el rechazo
que se tiene hacia el conflicto son más bien producto de que, por lo general, crecemos sin haber
recibido herramientas para resolverlos de forma creativa y positiva, por lo que tendemos a negarlos,
evitarlos o abordarlos con violencia.
Con los diferentes elementos referidos por el grupo y el aporte del Anexo 6-I se construye
una definición del conflicto y se identifican diferencias entre éste y la violencia. El tallerista
muestra al grupo la hoja (lámina, en caso de que sea ampliada) con el gráfico La joven y la an-
ciana (Veáse Anexo 6-II) e invita a los participantes a observar atentamente. Hace referencia
a la necesidad de observar desde diferentes puntos de vista para enriquecer la percepción y
reconocer cómo la realidad se puede ver desde diferentes ópticas y también depende de las
impresiones (prejuicios, valores, actitudes, creencias, etcétera) que tiene cada persona; así pasa
en relación con el manejo de los conflictos.
A continuación, se forman cinco grupos, y se pide a los participantes numerarse del l al
5. Cada grupo debe nombrar un secretario y elegir una situación de conflicto en la escuela
(maestro-alumno). Una vez hecha la selección, tratarán de responder a las siguientes preguntas
(Veáse Anexo 6-III).
Cada secretario de equipo escribirá las acciones violentas y las pacíficas y positivas referidas
por el grupo, de acuerdo con el esquema anterior.
Cada equipo expone de la manera más clara, precisa y breve posible, las opciones violentas
y las positivas que se mencionaron en el análisis del conflicto elegido. Cada grupo presenta lo
más importante sobre la proyección del conflicto, identificando los costos, las consecuencias, y
si resuelve o no el conflicto. Al finalizar, el tallerista hace una reflexión sobre la necesidad y la
conveniencia de afrontar y resolver los conflictos con alternativas positivas en las que se con-
temple y reconozca la dignidad de las personas y la importancia de que realmente el conflicto
se solucione, transformando sus causas.

333
 Posteriormente, el tallerista distribuye a cada equipo una hoja con una de las 5 diferentes
actitudes o modelos bajo los cuales podemos ubicarnos en un conflicto.(Veáse Anexo 6-IV);
tomando como referencia la actitud o modelo que ha recibido y el conflicto que han trabajado
anteriormente, cada equipo elabora un ejemplo de cómo se manejaría el conflicto bajo dicho
modelo y reflexionan por qué razones es adecuado para resolverlo; o, si no funciona, por qué.
Para presentar el trabajo realizado, un secretario de cada grupo (se sugiere que sea una
persona distinta a la de la actividad previa) refiere y describe nuevamente, de manera breve, el
conflicto sobre el cual trabajaron, el modelo y el ejemplo con el cual han abordado el conflic-
to, así como las razones por las cuales han considerado que es o no adecuado para resolverlo
(dependiendo de la dinámica del grupo, el ejemplo puede ser expuesto brevemente a manera
de sociodrama).
El tallerista realiza una síntesis de lo presentado, identificando actitudes y habilidades refe-
ridas que favorecen no sólo una vía sin violencia en el conflicto, sino una solución real del mis-
mo y la transformación de sus causas, sea en el caso de los conflictos en la familia, la comunidad
o en los conflictos nacionales e internacionales.
Como conclusión, y en referencia a las herramientas necesarias para conseguir una reso-
lución positiva del conflicto se sugiere tomar algunos ejemplos de actitudes o situaciones de
escucha activa, comunicación, cooperación, respeto, tolerancia y aprecio a las diferencias que
se han manifestado a lo largo del taller, además de hacer énfasis en las herramientas y actitu-
des que hacen posible conseguir las alternativas de cooperación (gano-ganas) y de compromiso
(negociación), como se mostró en este último ejercicio.
Posteriormente, buscando animar a los participantes en la búsqueda de soluciones creativas,
muestra al grupo la hoja (lámina en caso de que sea ampliada) con el gráfico "Historia de los
burros". (Veáse Anexo 6-V)
Cierre
Se agradece la participación en el taller y se expresa el deseo de que éste les haya animado y aporta-
do algunas "pistas" en la búsqueda y construcción de alternativas no violentas a las diferentes situa-
ciones de conflicto que enfrentamos, no sólo en el trabajo con los alumnos, sino en la vida cotidiana
como miembros de una familia y una comunidad. Se sugiere invitar a algunos de los participantes a
compartir algún aporte con el cual se van del taller. Finalmente se comparte un fuerte aplauso.

Material de apoyo para desarrollar el taller

• Anexos
• Cartulina/hojas de rotafolio
• Marcadores

~ Taller8
Marco jurídico del maltrato y abuso sexual
Ver taller 8 para educadores y educadoras de preescolar, primaria,
secundaria y comunidad.

334
 Comunidad
~~
Niños y Niñas

~ Taller 1:
Diferenciacion entre buen trato y maltrato
DIF: Juan Pérez Aguilar.

Población: niños y niñas de comunidad.

Duración: 2 horas.
Objetivo: precisar las definiciones de maltrato y buen trato para que los niños y niñas puedan
diferenciar claramente uno del otro e identificar la posibilidad de pedir ayuda en caso de recibir
maltrato.

Desarrollo
Apertura
Los talleristas se presentarán saludando, buenos días o buenas tardes según corresponda el caso.
Dirán su nombre y preguntarán ¿ustedes cómo se llaman?
Los niños dirán, yo me llamo ...
A cada uno se le dará una etiqueta con su nombre y se adherirá en alguna parte visible de su ropa.
Se les explicará que ésta es una serie compuesta de siete talleres en los que se abordará la proble-
mática de maltrato y abuso sexual hacia niños y niñas, y se ayudará a prevenirlo y a remediarlo.
Se les dirá que éste es un taller en el que se les enseñará principalmente a respetar y a respetarse,
a aprender que la libertad de cada uno termina donde empieza el derecho de los demás. También
se aprenderá a cuidarse a sí mismo; se les enseñará por qué existe el maltrato, qué es el maltrato, sus
consecuencias y cómo colaborar para evitarlo; pero, sobre todo, cómo identificarlo cuando estamos
en riesgo de padecerlo y qué hacer; y cómo debemos actuar al respecto.
Para ello, es muy importante que en este taller también conozcamos los derechos de los niños y
las niñas; todo lo aprenderemos jugando y conviviendo también veremos algunos videos, platicare-
mos y, sobre todo, nos escucharemos.
Finalmente, el tallerista preguntará si se ha entendido; algunos niños dirán que sí y otros que no;
en este caso, se seguirá aclarando hasta que todos hayan entendido bien.
A los niños y niñas se les explicará que empezaremos nuestro primer taller 'jugando futbol"; por
lo tanto, buscaremos un espacio adecuado.
Este juego consiste en integrar dos grupos de niños y niñas (máximo 20), hacer dos filas que
deberán mirarse de frente y, numerarlos del1 al10. La separación entre una fila y otra debe ser de
un metro aproximadamente. Tener una pelota de papel construida previamente; emplear dos sillas
que se usarán como porterías, y dos escobas, las cuales se usarán para empujar la pelota.
El tallerista explicará las reglas, dirá que él será el árbitro y que el juego consiste en mencionar
un número cualquiera del 1 al 10 según el número máximo del equipo y, si dice 7, por ejemplo,
los niños a los que les tocó este número saldrán inmediatamente de su portería, recogerán la es-
coba con la cual empujarán el balón para meterlo en la portería contraria. Previamente el balón
será lanzado al centro entre las dos filas por el árbitro. Los otros jugadores, formados y entre-
lazados con los brazos, ayudarán a su compañero a empujar el balón con los pies sin soltarse ni
moverse de su lugar.

335
 Cuando el balón se salga de entre las dos filas el juego se suspende, el árbitro recogerá el balón
y mencionará de otro número que él escoja y se repetirá la acción, procurando que pasen todos los
números para que todos tengan derecho a participar; el tiempo del juego es convencional.
Concluido el juego, se preguntará a los niños y niñas aes gustó el juego? ¿qué sintieron? Se co-
mentará: en la vida, como en el juego, existen reglas; ¿qué sucede cuando no se respetan las reglas?
Se les dejará expresar sus inquietudes y se les explicará que la forma de aprender en los demás ta-
lleres también involucra el juego y la diversión, así como la reflexión en torno a las distintas formas
de relacionarse cuando no se respetan las normas del juego o de la vida misma.

Abordaje del tema

El tallerista empezará diciendo que este taller se llama diferenciación entre maltrato y buen trato
y preguntará qué saben del maltrato. Los niños y niñas dirán su opinión y se les preguntará qué es
buen trato; también dirán su opinión y se les escuchará con atención. Con la opinión de los niños
complementaremos algunos conceptos que se irán anotando en una cartulina; diremos que cuando
papás, hermanos, tíos, abuelos o personas que los cuidan, causan daño voluntariamente en su cuer-
po se llama maltrato físico. Es conveniente señalar a los niños que algunos padres piensan que es
una forma de educar, y lo hacen "por su bien"; otros fueron educados en la violencia y no conocen
otra forma de educar a sus hijos e hijas. Pero aunque así sea, esto se llama maltrato y causa daño en
el cuerpo y en las emociones de los niños y niñas.
Que los golpes pueden propinarse con palos, cinturón, cable de la luz, cable de la plancha, con
cadena y éstos pueden producir moretones, fracturas en huesos, cráneo, quemaduras y lesiones in-
ternas, entre otras. Las quemaduras pueden ser producidas por una cuchara, sartén, plancha, agua
caliente, cigarros.
El maltrato físico puede ser grave o leve. Lo grave o leve dependerá del instrumento, la inten-
sidad y la frecuencia con que se cometa la acción.
Se hará saber que el maltrato es diferente de los accidentes. Los niños y las niñas pueden sufrir
accidentes producidos por descuido del adulto. En este caso, sí se puede hablar de maltrato por "no
hacer", por "no cuidar" a los niños.
También se les dirá que el maltrato emocional es cuando las personas que los cuidan les hablan
con groserías, les gritan, los comparan con otros niños o niñas, se burlan de ustedes, les ponen apo-
dos, los zarandean, los ignoran o los regañan enfrente de las demás personas.
Durante este proceso, se debe motivar a los niños y niñas para que participen.
El tallerista irá preguntando si alguien sufre de maltrato. Debe tener cuidado en el compor-
tamiento de niños y niñas, pues pudiera ser que éste no se manifieste directamente y referirse en
tercera persona; que no se manifieste verbalmente y se refugie sólo en las características del niño o
niña maltratado (inseguridad, baja autoestima, agresividad, introversión, tristeza, descuido físico,
distracción, desnutrición, etcétera).
Se les explicará que el maltrato por abuso sexual es cuando un adulto o adolescente actúa sobre
un infante, con el fin de estimularse o gratificarse sexualmente, y que habrá un taller específico
sobre este tema.
Se mencionará que existe otro maltrato llamado "por negligencia", que ocurre cuando los niños
o niñas que ya son grandes de edad no acuden a la escuela, no han sido vacunados, no reciben
atención médica cuando se enferman; existe descuido personal, no están inscritos en el Registro
Civil y tienen con frecuencia accidentes prevenibles.
Concluida la exposición, se les preguntará cómo creen que se sienten los niños o niñas que han
sufrido algún tipo de maltrato. Alguno contestará que mal, otros que muy mal; tal vez algunos
contestarán sin haber vivido la experiencia. En este momento, puede haber niños que expresen
ansiedad, temor o tristeza. El tallerista debe atender estos sentimientos, conteniéndolos a través de
las siguientes estrategias:

336
 • Explicar a los niños que la mayoría de los adultos que maltratan a los niños lo hacen por
error, carencia o inhabilidad. Su voluntad al maltratar es "hacer el bien". Persiguen discipli-
nar, corregir o formar. El maltrato causa daño en el niño, pero generalmente la finalidad del
padre no es dañarlo ni lastimarlo.
• La mayoría de padres y madres que maltratan a sus niños o niñas los aman. Su dificultad está
en saber expresar ese cariño que les tienen.
• Este taller también se va a impartir a sus padres y maestros. Es importante que los niños con-
tribuyan a la convocatoria. Es posible que, si los padres o educadores del niño asisten al taller,
cese el maltrato.
• Los niños tienen la opción de pedir ayuda a amigos, parientes, educadores o instituciones;
por ejemplo, a través de los talleristas que imparten la serie.

Concluidas las opiniones de nuestros oyentes, procederemos a decirles que también vamos a ver
qué es el buen trato.
Se invitará a los pequeños a colaborar partiendo de sus opiniones, e iremos anotando en el cartel
o pizarrón.
Finalmente, diremos que el buen trato es aquel en el que se resuelven todos los problemas o
errores por medio de la palabra; existe convivencia entre padres e hijos; hay respeto, se tolera y
se apoya; hay amor y cariño que se expresa con diálogo, ternura y educación de los adultos a los
niños y niñas.
Se preguntará si se ha entendido; en caso contrario, se seguirá aclarando hasta que ya no haya duda.

Cierre
Se dialogará con los niños con la finalidad de complementar y reafirmar la información recibida en
el taller, y ejemplificar a través de una historia las diferencias entre el maltrato y el buen trato.

Bisagra con Taller 2

Se indica a los niños que tienen una tarea para el siguiente taller, y que se trata de una tarea de
pensamiento. Deben reflexionar en las posibles respuestas que tenga esta pregunta:

Cuando te portas mal, no obedeces o te peleas con un (a) hermano (a), ¿quién tiene derecho a pegarte?

lt3f' Taller 2:
Desnaturalización del maltrato
LOCATEL: Andrés Ángel !barra, Lindy López Gómez.

Población: niños y niñas de comunidad.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: promover en los niños, niñas y adolescentes la reflexión sobre sus actitudes y
comportamientos que conllevan la ejecución del maltrato, así como brindar alternativas que les
permitan fortalecer sus recursos encaminados a la desnaturalización del maltrato.
Objetivos específicos:
• promover la identificación de eventos cotidianos en los que se ejerce la violencia como una
forma de solucionar conflictos

337
 • reflejar y fortalecer recursos personales de los niños, niñas y adolescentes en situaciones en
las que no se ejerce la violencia
• diseñar estrategias encaminadas hacia la desnaturalización del maltrato

Desarrollo
Apertura

• Presentación del tallerista, así como de la institución que representa

• Llevar etiquetas autoadheribles con figuras de algún personaje reconocido por los niños y las
niñas, con espacio suficiente para anotar su nombre y colocarlo en un lugar visible para todos

Se expresará a los asistentes que durante el desarrollo del taller es importante contar con su
cooperación y participación en cada una de las actividades; en ese mismo sentido se les solicitará ser
respetuosos con cada uno de los compañeros, o también se pueden establecer las reglas generales
a manera de lluvia de ideas por parte de los participantes y tallerista. Se pueden escribir en papel
rotafolio y pegar en un lugar visible.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Presentación de la dinámica: cielo, mar y tierra.
Se solicitará a los participantes que se sienten en círculo y con una pelota de papel se iniciará la
presentación. A quien le toque la pelota, mencionará un animal que viva en cielo, mar y tierra, sin
repetir los que se han mencionado; posteriormente, dirá su nombre y qué espera del taller, y así
sucesivamente se irá desarrollando la dinámica. Una vez que todos los integrantes se hayan presen-
tado, se invitará a los niños y niñas, a comentar lo siguiente:
¿cómo podemos cuidar a los animales y no maltratarlos?
¿ne qué manera se puede llegar a maltratar a los seres vivos?
¿Qué alternativas proponen para cuidar a los seres vivos?
Presentación de la dinámica: "Boicoteando tu juego".
Se forman dos grupos, se solicita a uno de ellos quedarse en el salón,mientras que el otro sale; al
grupo de adentro se le indica que elija un juego y se ponen a jugar sin dejar de hacerlo ni un solo
momento; al grupo de afuera se le da la indicación de que no permitan a las personas de adentro
jugar y que busquen alternativas para cumplir lo que se les encomendó.
El coordinador debe estar atento a todas aquellas actitudes que muestre cada uno de los partici-
pantes, ya que dichas observaciones se retomarán al momento de la discusión del ejercicio.
Posteriormente, se solicita al grupo formar un círculo para discutir las siguientes situaciones:
¿cómo se sintió el grupo que estaba jugando?
¿cómo se sintió el grupo que impidió el juego?
¿Qué actitudes observaron de sus compañeros?
¿consideran que alguno de los integrantes ejerció la violencia?
¿Qué tipos de violencia se deteCtaron?
¿consideran que la violencia es normal?
Dinámica 2:
Presentación de la dinámica: Co//age
Se dará la indicación a los participantes de que se van a llevar a cabo dos collages, por lo que se for-
marán dos equipos (pueden integrarse con 10 personas en cada equipo).
Al primer equipo se le solicitará que realice un collage respecto a situaciones en las que se vivan
conflictos o situaciones en las que se recurre a la violencia; puede ser en las relaciones familiares,

338
entre amigos, noviazgo, escuela, etcétera; al siguiente equipo se le solicitará realizar un collage en
donde propongan alternativas para resolver conflictos y no recurrir a la violencia.
Se dará 30 minutos para la realización de los collages.
Se recomienda al tallerista estar atento y de ser necesario, realizar anotaciones, en cuanto a cómo
se organiza cada equipo, con la finalidad de detectar conflictos entre sus integrantes y retomarlos
para la discusión de desnaturalización del maltrato.
Una vez que cada equipo haya realizado sus respectivos collages, se solicitará a todos los partici-
pantes que formen un círculo para dar paso a la reflexión.
Se solicitará a todo el grupo compartir su experiencia, para lo que se proponen las siguientes
reflexiones para el equipo 1:

¿podrían explicar qué situaciones hay en su collage?

¿consideran que se debe recurrir a la violencia?
¿consideran que es natural vivir maltrato? ¿Por qué?
¿podrían explicarnos o platicamos algunas situaciones violentas de su collage? (con esta pregun-
ta se espera que la mayoría de los integrantes participe; se pretende que a través del collage los
participantes proyecten situaciones violentas con las que se han encontrado a diario, por lo que
se recomienda al tallerista realizar las intervenciones convenientes encaminadas a la desnatura-
lización de la violencia).
¿De acuerdo con su collage, qué tipo de violencia están ejerciendo las personas?

Posteriormente se solicitará al segundo equipo hacer la siguiente reflexión:

¿cómo se sintieron en la realización de su collage?

¿podrían platicamos qué situaciones aparecen en su collage? (el tallerista debe procurar que to-
dos opinen, lo cual permite que se haya desnaturalizando el maltrato en aquellas situaciones en
donde los niños y niñas lo viven como algo normal o natural).
¿consideran que se debe recurrir a la violencia? ¿por qué?
¿cuáles fueron las propuestas de su collage para no vivir violencia? ¿podrían platicamos las situa-
ciones que muestran su collage?

Cierre
Se propone que el tallerista haga una conclusión en la que retome la desnaturalización del maltrato,
rescatando algunas experiencias que se generaron durante el ejercicio; así mismo se podría incluir
que cada niño mencione una alternativa para no vivir violencia y se le dará una paleta como premio,
enfatizando que el no ser maltratado es parte de sus derechos.

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

• Diversas revistas viejas con fotografías

• Lápiz adhesivo
• Papel kraft
• Cinta adhesiva
• Plumones
Bisagra con Taller 3

• Si alguien quiere tocar tu cuerpo y te amenaza para que no lo cuentes, ¿qué harías?

339
G"' Taller 3:
Prevención y detección del abuso sexual
Ver Taller 3 de niños y niñas de primaria y/o taller 3 de niños y niñas de secundaria.

G"' Taller 4:
Id~ntificaci_ón y rec<?~ocim~ent? de _l_a vi?~encia propia
Umdad de AtenCión y PrevenCion de la VwlenCia Familiar: Mmam Esther Bolanos Herrera,
Eduardo Engelbert Murillo Cruz, Ricardo Sánchez Medina.

Población: niños y niñas de la comunidad.

Duración: 1 hora con treinta minutos (se sugiere disponer de tiempo de compensación por
treinta minutos).
Objetivos:
• por medio del juego, lograr que los niños y niñas se percaten de que existen conductas violen-
tas y al mismo tiempo identifiquen formas de comunicación de respeto y libres de violencia
• que los niños y niñas identifiquen cuándo alguna persona ejerce violencia (física, psicoemo-
cional, sexual) sobre su persona

Desarrollo
Apertura
El tallerista dará la bienvenida a todos los participantes, y los invitará a sentarse en círculo fin de
participar en una actividad, tratando de que se encuentren cómodamente sentados.

Actividad: ¿cómo me expreso cuando estoy enojada o enojado?

• Música que permita la relajación

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Al dar inicio a la dinámica el tallerista solicitará a los niños y niñas que cierren sus ojos y se relajen;
les comentará que les va a contar una historia, y que traten de imaginar lo que escuchan (la narra-
ción deberá ser con un tono de voz suave y pausado, dando tiempo a que aparezca en cada uno la
recreación de la historia), en este momento podrá usar música relajante.

La historia es la siguiente:
"Conozco a una niña que se llama Alicia; ayer cuando fue a la escuela su maestra le solicitó que
hicieran un dibujo con acuarelas porque iban a hacer una exposición para que la observaran maes-
tras, alumnas y alumnos, madres y padres de familia.
Alicia puso mucho interés en su dibujo, comenzó a combinar colores y se sintió contenta porque
le estaba quedando muy bien, tal como ella quería. Cuando estaba a punto de terminar, una com-
pañera pasó junto a ella y derramó sobre su trabajo el agua con la que había enjuagado su pincel."
Una vez terminada la historia pedirá a los niños y niñas que abran sus ojos de manera lenta y en
una hoja de papel sin nombre contesten las siguientes preguntas:

Si esto te hubiera pasado a tí:

l. ¿cómo te sentirías?
2. ¿Qué es lo primero que hubieras hecho?

340
El tallerista les dará tiempo y posteriormente escuchará y pedirá a los niños y niñas que le ayuden
a identificar sentimientos y emociones descritos en algunas de las hojas en las que escribieron y los
anotarán en el pizarrón o papel rotafolio; deberá marcar dos columnas, una con la leyenda "w QUE
sí SE VALE" y otra más con la leyenda "w QUE NO SE VALE"; en dichas columnas, el tallerista deberá ir
anotando lo que con ayuda de las niñas y los niños vayan identificando como respuestas violentas,
así como las respuestas no violentas, invitándolos a que, por medio de lluvia de ideas, comenten las
consecuencias de expresar el enojo de manera violenta, haciendo un listado de éstas.
Para finalizar, les pedirá que se organicen en equipos de acuerdo con el número de alumnos y encuen-
tren diferentes alternativas para expresar el enojo. Al terminar, cada equipo expondrá sus conclusiones.

Las imágenes
El tallerista invitará a los niños y niñas a observar y describir algunas imágenes e ilustraciones de
niñas y niños, las cuales deberán contener en sus expresiones diversos sentimientos y emociones.
Les pedirá que comenten por qué creen que los niños y las niñas de esas imágenes se encuentran
tristes, alegres, cansados, enojados, fastidiados, sorprendidos, pensativos, etcétera; de tal forma que
den varias respuestas.
Posteriormente pedirá a los niños y niñas que recuerden en qué ocasiones han experimentado
esos sentimientos y emociones durante el tiempo que pasan en la escuela o en casa, y solicitará que
escriban uno de esos eventos de forma breve.

Cierre
Al terminar, preguntará a quién le gustaría comentar lo que platicaron con los y las integrantes del
grupo, llevándolos a la reflexión de las diversas formas de expresión de sentimientos, resaltando
que las formas violentas de expresión de sentimientos no son válidas como mecanismos de comu-
nicación, haciéndoles notar que todos alguna vez hemos vivenciado los sentimientos expresados en
las láminas, y que "no es válido" justificar que por nuestro estado de ánimo agredamos a persona
alguna o que cualquier persona nos agreda a nosotros.
Nota: Las actividades propuestas podrán ser desarrolladas indistintamente por el tallerista, eligien-
do alguna de acuerdo con la población con la que se trabaje.

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

• Hojas de papel
• Lápices
• Pizarrón y/o papel rotafolio
• Gises y/o plumones
• Grabadora

Bisagra con Taller 5

¿sabes cuáles son sus derechos?

~ Taller5:
Derechos humanos
Comisión de Derechos Humanos:
Luis Raúl Gallegos Rubí, Armando Guzmán U riza.

Población: niños y niñas en comunidad.

Duración: 1 hora.
Objetivo: dar a conocer los derechos de la niñez y derechos humanos en general, así como acti-
tudes para ejercerlos

341
Desarrollo
Apertura
Antes de dar inicio al taller, es importante acomodar al grupo de tal manera que formen un gran
círculo. Se preguntará a cada participante su nombre, para conocerlo y para que porte una etiqueta
con éste. Mediante preguntas y por aproximación sucesiva, el tallerista y el grupo se acercaran al
concepto de derechos humanos.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
El tallerista explicará la dinámica del juego, que consiste básicamente en repartir las tarjetas; una
vez hecho esto, se da la indicación de que primero leerán un derecho y posteriormente procurarán
leer el compromiso que les corresponde, en el momento en que se está relacionando cada par, se
pregunta al grupo de qué manera ejercen cada derecho y en qué medida cumplen con sus com-
promisos. El educador fomentará la participación y el constante cuestionamiento. Ver taller 5 para
niños y niñas de primaria (todos los grados).

Cierre
Con el propósito de generar reflexiones en torno a la importancia de los temas abordados, el edu-
cador invitará a la reflexión sobre la importancia de los Derechos y Deberes y lo que esto implica
para vivir mejor en la comunidad.

Materiales de apoyo para desarrolar el taller

• Etiquetas
• Plumones
• Tarjetas de derechos y deberes
• Folletos de la Convención sobre los Derechos del Niño
• Folletos de derechos y deberes
(Los folletos y el video pueden obtenerse de manera gratuita solicitándolos directamente a la
Dirección General de Educación y Promoción de los Derechos Humanos de la Comisión de Dere-
chos Humanos del Distrito Federal, ubicada en Av. Doctor Río de la Loza# 300, Col. Doctores.
Tel. 52-29-56-00 ext. 603).

Bisagra con taller 6

Expresar a través de un dibujo cómo te corrigen en tu casa y en la escuela.

~ Taller5:
Derechos humanos
Comisión de Derechos Humanos:
Luis Raúl Gallegos Rubí, Armando Guzmán Uriza.

Población: jóvenes en comunidad.

Duración: 1 hora con 40 minutos.
Objetivo: dar a conocer los derechos de la niñez y derechos humanos en general, así como acti-
tudes para ejercerlos.

342
Desarrollo
Apertura
De manera inmediata a la llegada, se proyectará el video La Convención sobre los Derechos del Niño.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Después de reflexionar acerca del contenido del video, se divide el grupo en hombres y mujeres
para elaborar un dibt.Uo de un muchacho (a) de tamaño natural. Con una lluvia de ideas se des-
criben los principales cambios en el desarrollo físico, psicoemocional y social de los adolescentes.
Además de describir estos cambios, es importante sugerir a ambos equipos que las dibujen, ya que
resulta muy enriquecedor expresarse de manera gráfica.
Acto seguido, cada grupo elegirá a un compañero y compañera que presente los resultados y los
porqués. Finalmente se reflexionará qué tiene que ver esto con sus derechos humanos y con cuáles.

Cierre
Se propone que el educador reafirme con el grupo sus derechos sexuales y reproductivos, a partir
del respeto y protección a su cuerpo para así respetar el de sus iguales (Visite la página de internet:
http://www.cdhdf.org.mx/index).

Materiales de apoyo para desarrollo el taller

Televisión
Videocasetera
Videocaset de la Convención sobre los Derechos del Niño.
Plumones
Pliego de papel craft
Folletos de la Convención sobre los Derechos del Niño
Folletos de Derechos y Deberes.

Bisagra con taller 6

Expresa a través de un dibujo, carta o cartel cómo te corrigen
en casa o en la escuela.

~ Taller6
Habilidades pacíficas de relación
Nota: ver Taller 6 para niños y niñas de primaria o taller 6 para niños y niñas de secundaria
según la edad de los participantes.

~ Taller 7:
Solución pacífica de conflictos .
DIF: María Elena Hernández Ibarra, Josefina Hernández Rivera,
Carolina López Ramírez (Servicio social), María del Carmen Osnaya Mandujano,
René Santiago Morán, Irma Trejo Romero.

Población: jóvenes en comunidad.

Duración: 1 hora con treinta minutos.
Objetivo: sensibilizar a los participantes para que puedan r~conocer y dar solución a _rrobl,emas
que desencadenan un conflicto, utilizando algunas herramientas que se les proporciOnaran en
el transcurso de la sesión.

343
Desarrollo
Apertura
*Problema
VI
o *Conflicto
u
·o..
-o
1- *Violencia

* Herramientas

Saludo y aplicación de la técnica de presentación:

• Talleristas e institución a la cual representan

• Tema del taller
• Participantes, mencionando un aspecto que le agrade y otro que le desagrade
Se pide a los integrantes colocarse en semicírculo para que se presenten; alternadamente, uno por
uno dirá su nombre y un aspecto que le agrade o desagrade de los adultos o personas de su misma
edad, pero que empiece con la primera letra de su nombre (ejemplo: la primera persona mencio-
nará su nombre y una característica de conducta de las personas adultas que le agrade, en tanto que
la segunda mencionará su nombre y una que le desagrade, la tercera que le agrade, la cuarta que le
desagrade ... ). Un tallerista tomará notas en una hoja de rotafolio o en el pizarrón. Los últimos en
presentarse serán los talleristas.
Posteriormente, el tallerista proporcionará toda la información relacionada con el taller que
recién inicia, invitando a los participantes a construir juntos un marco relacionado con los conflic-
tos más comunes y las diferentes alternativas para manejarlos, considerando algunos aspectos en
que pueden afectar, dañar o enriquecer nuestras vidas en diferentes ámbitos (relaciones, familia,
trabajo, sociedad).

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Es necesario que el tallerista proporcione un marco general en el que todas las personas siempre se
enfrentarán (en el ambiente en que se desarrollan); durante el transcurso de su vida tendrán una
gran cantidad de problemas, que mediante un complicado pero efectivo proceso pueden desenca-
denar una serie de acciones de violencia o de la solución positiva del conflicto.
Dicho de otra manera, todas las personas, después de su nacimiento, son presa o partícipes de
una serie de problemas a los que pueden o no dar solución oportuna, pero que, sin duda alguna,
la acción que tomen tendrá consecuencias positivas o negativas, según el caso. De tal suerte que
el problema realmente es una situación determinada, pero, al involucrarse las personas, pueden
existir o no divergencias, y de esta forma desencadenar o dar origen a lo que coloquialmente se en-
tiende como conflicto, y éste puede ser motivado, entre otros factores, por diferencias de intereses,
de valores, necesidades, falta de análisis, manejo inadecuado o distorsión de la comunicación, falta
de claridad o de conciencia; desamor, órdenes indirectas de ataque y deshonestidad.
Por lo tanto, el conflicto no es sinónimo de violencia, ya que esta última solamente es una forma
de responder inadecuadamente ante un problema. Debemos entender que el problema no nece-
sariamente tiene que desencadenar un conflicto, ya que se puede resolver de manera pacífica y
adecuada; incluso el conflicto en sí puede ser resuelto de manera convenida por ambas partes, sin
llegar a la violencia.
Ahora bien, es importante entender la violencia 1 como:
1
Diccionario Enciclopédico Larousse, México, Planeta, 1984, t. 8.

344
 a) "La manera de actuar contra el natural modo de proceder (ético, moral, social, político, teo-
lógico ... ), haciendo uso excesivo de la fuerza" 2
b) "Acción injusta con que se ofende o perjudica a alguien"
e) "Coacción física o moral ejercida sobre una persona para viciar su voluntad y obligarla a eje-
cutar un acto determinado"
Finalmente, lo más acertado y beneficioso para las personas, ya sea que actúen como generador
o como receptor, es evitar la violencia en la solución de un conflicto, utilizando las herramientas
adecuadas.
Algunos ejemplos son:
• La negociación
• Lo que pido, contra lo que doy a cambio
• Respeto a las diferencias individuales
• Respeto a los diferentes puntos de vista
• Respeto a las diferentes perspectivas
• Respeto a los diferentes tipos de acción
• Respeto a las diferentes formas de tratar y resolver los problemas de fondo
• Escuchar sin prejuzgar
• Reconocer opiniones de la otra persona, aunque crea que es un "enemigo"
• N a die debe sentirse obligado
• Nadie debe sentirse perdedor
• Todos pueden hacer cosas que no les agraden, sin ser obligados ni mucho menos, sentirse
frustrados; sino, por el contrario, que sientan haber resuelto un problema sin violencia y con
la repartición justa de los derechos y deberes
• Se requiere de honestidad y de responsabilidad
• Se requiere de un conocimiento de sí mismo, del manejo adecuado de sentimientos y emociones
• Se requiere de un manejo adecuado de la empatía3 y confianza
• Es necesaria la toma de decisiones
• Es necesario ser asertivos
• Todos deben cooperar y colaborar
• Se requiere un pensamiento crítico y creativo para la resolución de los conflictos
• Es importante la identificación de los límites del conflicto
• Identificar lo negociable y lo no negociable, con la absoluta firmeza de carácter de poder
decir no, si el caso lo requiere
Una vez terminada la exposición de manera participativa con los asistentes, se llevarán a cabo las
siguientes dinámicas:

Primera

A) Objetivo: que los adolescentes conozcan lo que es un conflicto y distingan las soluciones vio-
lentas de las no violentas.
B) Material: cartulinas y marcadores.
C) A través de la técnica de "lluvia de ideas", el tallerista preguntará a los participantes qué sig-
nifica para ellos "un conflicto" y "cómo lo resolverían"; anotará en un rotafolio o pizarrón los
conceptos emitidos y al finalizar la dinámica, el tallerista hará las correcciones necesarias para
que los adolescentes tengan la información correcta.
2 Entendiendo como fuerza la acción de poder ejercida, que puede ser de carácter físico, psicoemocional u
omisión, principalmente.
3 Estado mental en el que uno mismo se identifica con otro grupo o persona (Diccionario Enciclopédico Larousse, t. 3).

345
 D) Posteriormente, se organizará a los participantes en equipos de cinco personas, entregará
recuadros con las siguientes frases previamente elaboradas: *dialogar, imponer mis ideas,
*llegar a acuerdos, *no hablar, *decir lo que pienso, *insultar o golpear, *respetar a los otros,
*ganar por encima de los demás, *negociar, *no hacer nada.
E) De igual manera, se les pedirá que agrupen las frases (D) en dos apartados: uno corresponde-
rá a las palabras o frases que favorecen la solución violenta del conflicto y el otro será el de las
que favorecen la solución pacífica de los conflictos. El tallerista hará énfasis en las ventajas de
solucionar los conflictos de manera pacífica, pero haciendo participar al pleno (de acuerdo
con su criterio y al azar) en cada una de las respuestas, apoyándose en preguntas directas,
indirectas, de rebote, de criterio, obvias, veladas y demás; para evaluar el nivel de aprovecha-
miento hasta el momento y continuar con la segunda dinámica.

Segunda
Una vez que todos los participantes estén en el entendido de que el propósito es mejorar nuestras
relaciones interpersonales en los diferentes ámbitos donde nos desenvolvemos (familiar, escolar o
comunidad), y de la importancia de manifestar lo que pensamos o sentimos, pero de forma aser-
tiva, lo cual significa que debemos expresarnos en primera persona diciendo: a mí, yo pienso, mi
opinión es ... pero sin violencia.

Esto da pie para entender y practicar la comunicación asertiva mediante la siguiente actividad:
• Se solicita a los participantes que escuchen con suma atención la lectura que el tallerista hará
en voz alta de una serie de frases incompletas, para que al azar, voluntariamente o a juicio
del tallerista, todos los participantes (uno a la vez) se pongan de pie y completen la frase que
corresponda con la primera idea que les venga a la mente, misma que será anotada en el pi-
zarrón o rotafolio; es importante que todos los miembros del grupo participen.

Muestra de algunas frases por completar:

• Cuando mi papá o mi mamá me gritan y me dicen que soy un tonto, incapaz por no entender
sus instrucciones, yo ...
• Si un amigo o amiga se dirigen a mí con insultos y/o apodos que me hacen sentir muy mal, y
sin yo haberles permitido tal confianza para ello, yo ...
• Si mis padres me obligan a cambiar mi personalidad, de forma diferente a mis gustos, les diría ...
• Si se diera el caso de que una persona en el transporte público se me acercara demasiado, de
manera malintencionada, molestosa y reiterada, yo ...
• Cuando un compañero o compañera de deporte me reclama por no prestarle dinero, yo ...
• Cuando un amigo o amiga de mi rumbo me amenazan o presionan para encubrir sus fecho-
rías en la colonia, yo ...
• Cuando mi papá o mamá intentan reprenderme a golpes por haber desobedecido sus ins-
trucciones, yo ...
• Cuando alguno de mis hermanos (as) se pone mi ropa favorita sin mi permiso, yo ...
• Si una persona se dirigiera hacia mí para hacerme proposiciones obscenas e indecorosas para
tener relaciones sexuales con ella, yo ...
• Si se diera el caso de que en la formación de la taquilla del cine una persona tratara de me-
terse sin mi consentimiento, yo ...

Una vez que todos hayan participado, se les invitará a reflexionar acerca de sus respuestas, tratando
de resaltar las que pudieran ser las más asertivas.

Cierre
Se invita al pleno a aportar sus conclusiones del taller, y luego se agradece su participación.

346
Material de apoyo para desarrollar el taller
Principales elementos que intervienen en el conflicto y algunos ejemplos.

Un problema no es un conflicto; por el contrario, es un hecho cualquiera e intervienen una o más personas. Hasta aquí
no existen divergencias, por lo tanto tampoco conflictos. Algunos ejemplos: Falta de dinero, de trabajo, no haber termi-
nado una tarea, reprobar un examen; dificultades entre la pareja; diferencias individuales e ideológicas.

Cuando en un problema o situación intervienen distintos modos de pensar, malentendidos, desacuerdos, formas de
sentir o de actuar motivamos "el conflicto", que no necesariamente es sinónimo de violencia. Los conflictos pueden
ser destructivos o constructivos. Cuando las personas no han desarrollado las competencias suficientes para asumir
sus propias carencias o debilidades, el conflicto estalla de forma violenta. Los conflictos pueden surgir en un ambiente
competitivo o cooperativo. Está siempre presente como posibilidad o como realidad.
Malentendidos o manejos de algún problema como chismes, rumores, donde el objetivo primordial es ganar, cuando
rivalizan por los premios o las recompensas y sólo ven los problemas desde su propia perspectiva. O por intereses
diferentes entre las partes involucradas, malestar, tensión, falta de comprensión.

Uso de la fuerza, ejercer el poder en sus diferentes formas de aplicación, dominio, discriminación, exclusión, peleas,
discusiones. También las diferentes actitudes negativas, gritos, enfrentamientos, tratar de imponer sus propios puntos de
vista sin importar los de la otra parte. Ésta puede manifestarse en forma física, psicológica, emocional, por negligencia,
abandono u omisión, entre las más elementales; porque también puede ser económica, política, social, administrativa,
moral o religiosa.

Superar las diferencias de intereses, necesidades y valores. Aprender a analizar, comprender y resolver los problemas para
que no se conviertan en conflictos lamentables. Se requiere actuar asertivamente, evitar gritos y golpes para resolver un
conflicto. Cada persona debe comprender su propio desarrollo social, emocional, sexual, intelectual, etcétera. Evitar los
malentendidos. Trabajar colectivamente de manera asertiva. Enfrentar los conflictos de manera constructiva. Resolver los
conflictos sin violencia, creando una dependencia positiva. No caer en la sumisión. No debe haber personas perdedoras;
ambas partes deben ser ganadoras. Resolver un conflicto es poder regularlo, hacerlo manejable, comprensible; nunca
evadirlo; todo por medio del análisis, la indagación y la proposición constructiva de soluciones que beneficien a ambas
partes. Establecer un clima de confianza. Buscar un ambiente de equidad. Evitar la frustración, malestar, pérdida de la
iniciativa o la autodestrucción de cualquiera de las partes. Comprometerse para alcanzar metas comunes y mantener
buenas relaciones. Promover la interdependencia positiva. Comprometerse en una responsabilidad individual. Buscar en
la medida de lo posible, una interacción equitativa y solidaria. Generar competencias y habilidades sociales (de trabajo en
equipo). Conocimiento de sí mismo. Buen manejo de sentimientos y emociones. Cultivar la empatía, respeto, confianza,
aprecio por la diversidad, toma de decisiones, comunicación asertiva, pensamiento crítico y creativo, además de la reso-
lución de conflictos.

347
~ Taller7:
Solución pacífica de conflictos
DIF: María Elena Hernández Ibarra, Josefina Hernández Rivera,
Carolina López Ramírez (Servicio social), María del Carmen Osnaya Mandujano,
René Santiago Morán, Irma Trejo Romero.

Población: niños y niñas en comunidad.

Duración: 1 hora con treinta minutos.
Objetivo general: proporcionar a los niños y niñas herramientas de resolución pacífica de
conflictos.
Objetivos específicos:
• reconocer los alcances y limitaciones que existen en el entorno
• identificar los elementos que se dan en casa y convivencia en la misma
• conocer la importancia de la convivencia familiar y social
• potencializar los elementos positivos que permiten una buena solución de conflictos

Desarrollo
Apertura

• Los talleristas se presentarán saludando, buenos días o buenas tardes según corresponda
• Dirán su nombre y el lugar de donde vienen
• A cada uno de los asistentes se le dará una etiqueta con su nombre y se adherirá en alguna
parte visible de su ropa
• Se sugiere que el grupo se siente en círculo
• Pedirles a las niñas y niños que, cuando así lo deseen, intervengan con comentarios, pregun-
tas o ejemplos; esto permitirá conocer, rescatar y reflexionar en las inquietudes particulares
de cada uno

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Se iniciará preguntándoles a los niños y niñas:
• ¿De qué manera les gustaría que fuera la convivencia en su familia o con los amigos?
• ¿Toman en cuenta tu opinión?
• ¿cómo resuelves los conflictos con tu familia y tus amigos?

Al inicio del taller se desarrollará una técnica que permita inducir a las niñas y los niños en una
situación en la que se reconozcan e identifiquen los factores externos de convivencia. La técnica que
se aplicará se llama:

Las plumas voladoras

Duración: 7 minutos

Al comenzar, los talleristas darán una pluma de ave a cada uno de los integrantes del grupo; se les
indicará que lancen las plumas de su mano al cielo.
Conforme lleguen a la altura de su cabeza deberán soplar tratando de mantener la pluma en el
aire; nadie debe dejarla caer. El tallerista contará hasta tres de manera pausada y luego indicará
que el ejercicio ha terminado

348
 Lo más seguro es que pierdan. Este ejercicio es para reflexionar las situaciones que nos rebasan.
Se propone una retroalimentación con los talleristas e integrantes del grupo, que permita resca-
tar la experiencia y resaltar la importancia de los factores existentes en el entorno.
La casita
Se formarán equipos de cinco participantes; se les indicará que van a jugar a la casita; cada inte-
grante jugará un rol diferente, ya sea de mamá, tía, tío, abuela, abuelo, etcétera, dependiendo el
tipo de familia que elijan y quieran formar. Esta actividad pretende el reconocimiento de los ele-
mentos más importantes que existen en la solución pacífica de conflictos.
Se enfatizará que en las conductas sobre su entorno se refleja una sana convivencia.
Se planteará que la negociación pacífica de conflictos es una herramienta central para las es-
trategias de cambio.
Es necesario señalar que los conflictos son parte de los seres humanos y lo importante es que no se
resuelven de forma violenta.
Se requiere de imágenes de pellón que simularán los elementos efectivos y de oposición que se
utilizan para la solución de conflictos (imágenes alusivas de comunicación, cooperación, armonía,
respeto, etcétera).
Nota: Las técnicas que se presentaron anteriormente son propuestas para que el tallerista pueda
elegir la que considere más adecuada.
Debido a que el taller va dirigido a niñas y niños, se propone que el tallerista tenga conocimien-
to claro y básico de los siguientes términos:
Conflicto: Situación en la que se presentan diferencias de intereses, necesidades y valores entre
personas, que dificultan la solución del problema. Forman parte sustancial del ser humano y de la
vida misma, por lo que no se trata de eliminarlos, sino de aprender a analizarlos, comprenderlos y
resolverlos de manera creativa y constructiva. 4
Los conflictos no necesariamente tienen un carácter negativo; crecemos con la percepción ne-
gativa y de rechazo hacia el conflicto, sin haber recibido herramientas para resolverlos de forma
creativa y positiva, por lo que tendemos a negarlos, evitarlos o abordarlos con violencia.

Formas en que podemos resolver los conffictos

Negociación: Proceso de resolución de un conflicto entre dos o más partes, mediante el cual ambas
o todas las partes modifican sus demandas hasta llegar a un compromiso aceptable. Es un instru-
mento que hace posible acercar intereses y sectores en la búsqueda de una solución aceptable. La
práctica de la negociación requiere el desarrollo de habilidades y destrezas. No hay negociación si
no se tiene que ceder algo a cambio de algo.

Importancia de la negociación
Significa que las partes involucradas en el conflicto identifiquen que ganan en lo fundamental. Una
negociación sea efectiva no implica renunciar a lo que cada parte considera primordial y dejar de lado
lo que puede ser de menor importancia, esto favorece el proceso de la resolución del conflicto.

Para negociar es necesario:

• Encontrar el momento adecuado para expresar puntos de vista
• Explorar los intereses involucrados
• Tener claridad en lo que queremos y capacidad para pedirlo
• Buscar soluciones que beneficien a cada una de las partes
• Elegir una solución

• Contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo. Carpeta didáctica para la resolución creativa
de los conflictos, Programa Educación y Género del Grupo de Educación Popular con Mujeres, GEM, 3". Ed., México, 2003.

349
Elementos que intervienen en el conflicto:

Comunicación: Manera en que las personas se relacionan entre sí y conjugan sus esfuerzos;
transferencia de información de persona a persona.
Violencia: Actitud o comportamiento que constituye una violación o arrebato al ser humano de
algo que le es esencial como persona (integridad física, emocional o moral, derechos, libertades,
etcétera).
Respeto: Es el reconocimiento del valor inherente y de los derechos innatos de los individuos y
de la sociedad.
Diálogo: Intercambio de opiniones que se da de manera pacífica con el fin de llegar a un acuerdo.
Honestidad: Es el reconocimiento de lo que está bien y es apropiado para nuestro propio papel,
conducta y relaciones. La honestidad conduce a una vida de integridad, porque nuestro interior
y exterior son reflejo el uno del otro.
Convivencia: Capacidad de vivir juntos respetándonos y consensuando las normas básicas.
Tolerancia: Aceptación de los demás, aun que piensen y actúen de manera distinta a la propia.
Paz: Es el proceso de realización de justicia en los distintos niveles de relación humana. Es un
concepto dinámico que nos lleva a aflorar, afrontar y resolver los conflictos en forma no violenta,
positiva y creativa, con empatía hacia los demás y con el fin de lograr una mayor armonía de la
persona consigo misma, con la naturaleza y con los demás.
Se hará énfasis en que las conductas positivas en el entorno se reflejan en una sana convivencia.
Se planteará que la negociación pacífica de conflictos es una herramienta central para las estra-
tegias de cambio.

Cierre
Se agradece su presencia en el taller, en espera de que la información proporcionada sea aplicada
en su vida cotidiana.

350
 Comunidad
~~
Padres y Madres

~ Taller 1:
Diferenciación entre buen trato y maltrato
DIF: Juan Pérez Aguilar.

Población: padres y madres de comunidad.

Duración: 2 horas.
Objetivos generales:
• debatirán sus nociones de buen trato y maltrato infantil y construirán una definición gru-
pal de estos conceptos, basada en el respeto a los derechos de niños y niñas.
• identificarán la diferencia entre buen trato y maltrato en la crianza y educación de los niños
y niñas.
• identificarán respuestas paternas ineficaces que pueden desencadenar eventos de maltrato
hacia los hijos.
Objetivos específicos:
• conocerán diversos puntos de vista de padres de su comunidad sobre la crianza de los hijos.
• contrastarán diversas formas de educación y crianza que utilizan los padres de su comunidad.
• precisarán formas diferentes de maltrato a los niños.
• estarán en capacidad de poner nombre a sus prácticas educativas.
• encontrarán opciones de buen trato a los niños.

Desarrollo
Apertura
El tallerista se presenta, define colectivamente el encuadre y presenta la serie secuenciada de talle-
res, y el presente.
Tratándose del primer taller que recibirá el grupo de padres de esta comunidad, se presentarán
las generalidades del Proyecto ante los participantes:

l. El propósito del proyecto es promover una educación sin violencia de niños y jóvenes. Una
educación así producirá niños y padres más tranquilos y felices y una sociedad más sana y
equilibrada. Educar sin violencia quiere decir formar a los niños para la vida y la convivencia,
con normas y disciplina que les indiquen lo permitido y lo censurado, pero sin agredirlos, sin
violentar sus derechos.
2. Alguien enseña al carpintero a hacer su primera mesa. El maestro se forma en una escuela
para enseñar a los niños. Para educar a los hijos hay pocas escuelas. Llegamos a enfrentar esta
responsabilidad apenas con la experiencia propia, la ajena y unos cuantos consejos.
3. El proyecto consta de siete talleres en secuencia. Se presentan las temáticas generales de cada
uno. Se invita a participar en todos, se presenta el calendario y se ratifica la convocatoria.
4. Los talleres se impartirán también a los niños o jóvenes y a las promotoras comunitarias.
5. Si tienen una consulta individual pueden acercarse a los talleristas después de los talleres.
6. El proyecto no tiene fines religiosos, de iglesias, de política partidista ni de ventas o pro-
moción de mercancías. El único objetivo que se pretende promover es el buen trato hacia
los niños.

351
Abordaje del tema
Se retoma bisagra del taller anterior
Este taller tiene como finalidad compartir sus opiniones y criterios sobre el trato que se da a los
hijos para educarlos, y definir entre todos cuáles formas de crianza son convenientes porque respe-
tan y educan, y cuáles formas de crianza son inconvenientes porque distorsionan la educación que
queremos dar a los hijos.

El taller se divide en tres partes:

l. Definición colectiva de buen trato y maltrato.

2. Juego de cartas (para consolidar la diferenciación entre uno y otro).
3. Problematización de los resultados del juego de cartas.

Primera parte: Definición colectiva de maltrato y buen trato:

El tallerista pregunta al grupo qué entiende por buen trato a los niños y qué entiende por maltrato.
Escribirá en un pizarrón o papel las diferentes opiniones vertidas, que pueden ser, aproximada-
mente las siguientes:

Pegarles
Platicar con ellos
No hacerles caso
Tratar de comprenderlos y darles gusto
Gritarles
Felicitarlos y premiarlos cuando hacen algo bueno o les va bien
Decirles groserías
en la escuela
Decirles palabras que los ofendan como "men-
Cuidarlos para que no les pase algo malo
so", "bueno para nada", "burra"
Apoyarlos para que salgan adelante
Castigarlos de forma terrible

El tallerista introducirá preguntas que hagan tambalear la clasificación que en principio aparece
muy nítida, con preguntas como éstas:

"¿si tu hijo le pega a su hermana, no merecería recibir por lo menos un coscorrón?"

"Cuando ustedes repiten la orden y los hijos no escuchan ni entienden, ¿se vale darles un grito?"
"Hay padres que dicen que no hay nada tan formativo como una cachetada a tiempo".
Cuando la madre ha agotado todo y los hijos no le hacen caso, entonces no sabe qué hacer, ya no
le queda de otra para poner orden más que darles una nalgada".
Es el momento en que el tallerista toma la palabra para debatir estos conceptos, enfatizando que
ninguna conducta de los hijos o creencia de los padres justifica tratarlos con violencia, porque la
violencia no educa, sino que obliga a la obediencia ciega, fuerza a la sumisión o conduce a que los
hijos repliquen la violencia que reciben.
Tomará elementos de las opiniones del grupo para armar con sus aportes una definición que
contenga los siguientes elementos:
• maltrato son los actos, palabras y omisiones que atentan contra la integridad física, psicológi-
ca, sexual y moral de los niños, afectando el curso de su desarrollo integral armónico.
• los actos de maltrato físico pueden afectar el cuerpo con lesiones que dejan huellas tangibles,
que se ven y se sienten. Otros actos no dejan marcas en el cuerpo pero unos y otros dejan
huella en las emociones del niño o joven que recibe el golpe, y en el adulto que lo inflige.
• Las palabras y actos de maltrato psicológico que ofenden, descalifican, comparan, agravian,
injurian, humillan, degradan, amenazan, denigran o insultan, lesionan la vida emocional de
los hijos.

352
 • La negligencia, que consiste en no atender adecuada y oportunamente las necesidades de los
hijos, puede dañar su cuerpo y sus emociones.
• A veces las acciones violentas contra los hijos tienen la intención ejercer abuso de poder y
causar daño. Otras veces se hacen "por el bien del niño" y tienen la intención de educar, dis-
ciplinar y corregir. Ninguna de las dos intenciones es válida, porque sustentan la violación
de los derechos de los niños.
• El maltrato puede provenir de personas, instituciones o de la sociedad en su conjunto.

Es conveniente definir que NO es maltrato disciplinar a los hijos limitando su conducta a través de
normas que son razones conocidas y consensadas entre padres e hijos. Los talleres siguientes pro-
mueven esas formas de educar sin violentar a los hijos.

Segunda parte: Juego de cartas

Se invita a los asistentes a sentarse en parejas para jugar a las cartas (Veáse Material de apoyo para
desarrollar el taller). El juego consiste en ubicar tres respuestas a situaciones de los hijos y clasificar-
las como maltrato, buen trato y respuesta inadecuada.
Se entregará a cada pareja cinco cartas que enseñan diversas situaciones de los hijos, a saber:

• Conductas disruptivas en la casa.

• Conductas disruptivas en la escuela.
• Conductas disruptivas o preocupantes para los padres, en la calle.
• Conductas difíciles o riesgosas.
• Conductas propias de cambios de etapa del desarrollo infantil y juvenil.

A cada carta le corresponden tres respuestas posibles por parte de los padres:

• De buen trato.
• De maltrato.
• Inadecuadas, ambiguas, que causan ansiedad o confusión o pueden precipitar el evento de
maltrato.

Entonces, los asistentes deben clasificar la respuesta de los padres ante cada situación planteada en
la carta. (Veáse Material de apoyo para desarrollar el taller)
Interlocución del tallerista con los asistentes.
Al término del ejercicio, el tallerista invitará a los asistentes a compartir el resultado de su ejercicio
problematizando las respuestas al juego y entablando un diálogo con el grupo.
Sus comentarios y preguntas sugerirán dudas, contradicciones y suscitarán el debate. Por ejemplo:

• Ustedes clasificaron como "Maltrato" esta carta donde la madre grita a su hijo cuando van a
atravesar la calle. ¿y si no grita y sólo atraviesa?
• A final de cuentas son sus hijos. ¿No tienen derecho a educarlos como quieren?
• ¿N o creen que a veces hace falta una buena tunda para que entiendan quién es la autoridad
en la familia?

Basado en los resultados del juego y en la interlocución con los asistentes, el tallerista podrá adelan-
tar una evaluación cualitativa de los resultados del taller.

Cierre
El tallerista agradece la participación, se despide e invita a asistir al siguiente taller, recordando su
temática y la institución que lo imparte.

353
Bisagra con el Taller 2
Para el siguiente taller se deja una tarea de pensamiento. Los participantes deben reflexionar en
estas preguntas:
¿Hay ocasiones en las cuales los hijos se merecen el maltrato?
¿cuáles son esas ocasiones?

Material de apoyo para desarrollar el taller

Cincuenta situaciones de momentos infantiles y juveniles y tres opciones paternas de respuesta

l. Conductas disruptivas en casa

l. Bebé no deja de llorar (respuesta asociada a pobreza):

a. Lo sacude.
b. Lo deja llorar hasta que se canse.
c. Se pone nerviosa, mira el reloj, son las 3:00a.m.; grita, se jala el cabello, maldice su suerte.

2. Niño de 2 años muerde a otro:

a. Le pegan.
b. Reprueban verbalmente su conducta, indicando el dolor ocasionado al otro, y lo invitan a
disculparse.
c. No les parece asunto importante, le dicen que no lo haga, lo retiran de escena, lo cargan,
mientras el niño mordido sigue llorando.

3. Niño de 3 años se orina en la cama (respuesta asociada a pobreza)

a. Lo amenazan.
b. Lo alientan diciéndole que pronto dejará de tener estos "accidentes".
c. La madre se molesta, no dice nada al niño, saca bruscamente el colchón a secar.

4. Niño de 4 años no quiere comer (respuesta asociada a pobreza):

a. Lo fuerzan a comer.
b. N o les interesa.
c. Le reclaman que la comida cuesta mucho dinero y no se puede estar tirando.

5. Niño de 5 años insiste a gritos para que le compren dulces (respuesta asociada a pobreza):
a. Le compran los dulces.
b. N o le compran los dulces y le explican que es hora de comer.
c. Le increpan porque siempre está pidiendo cosas y el padre no tiene dinero.

6. Hermanos peleando a golpes:

a. Le pegan a los dos para no discriminar.
b. Retiran al más pequeño y castigan al más grande.
c. Los insultan y los llaman "pequeños delincuentes".

7. Niño de 7 años sale de la casa sin permiso:

a. La madre amenaza con decirle al padre cuando llegue del trabajo para que lo castigue.
b. Se le prohíbe ir a jugar a casa de los primos.
c. La madre dice que la próxima vez se lo va a llevar un viejo que roba niños.

8. Niña de 9 años no cumple el quehacer asignado:

a. No ve su programa de televisión favorito.

354
 b. La comparan con su hermano menor que sí es ordenado.
c. Le duplican la tarea para la semana siguiente.

9. Niña de 6 años se levanta tarde para ir a la escuela:

a. La regañan y la llevan a rastras a la escuela.
b. Le piden que las próximas mañanas se levante tan pronto la llamen.
c. Le gritan y le dan el desayuno a fuerzas.

10. Niño de 8 años toma dinero ajeno:

a. Le queman las manos para que aprenda a ser honrado.
b. Le dan una paliza para que no agarre malas mañas.
c. Lo explican los motivos de lo incorrecto de su acción, el perjuicio que causa al otro, y acuer-
dan una estrategia para que reponga el dinero.

11. Niño de 6 años contesta inadecuadamente:

a. Le contestan de igual forma.
b. Le dan un manaza en la boca.
c. Le exigen respeto.

12. Niño de 11 años se burla de la madre:

a. La madre se enoja y amenaza con contarle al padre.
b. La madre se enoja y le grita que se vaya de la casa.
c. La madre se enoja y le exige respeto.

13. Niño de 12 años contesta groseramente al padre:

a. El padre se enoja y prefiere no responder en ese momento.
b. El padre se enoja y lo golpea.
c. El padre se enoja y le grita insultos y ofensas.

14. Joven de 16 años toca sexualmente a su prima de 10:

a. Los padres no creen la versión de la niña.
b. Los padres someten al joven a intensos castigos.
c. Los padres apoyan a la niña para elaborar la experiencia y al hijo para resolver la problemá-
tica que genera este comportamiento.

15. Niña de 8 años está sola, calienta la comida y se quema (accidente y respuesta asociados a la
pobreza):
a. Le curan la quemadura y la regañan por torpe, "la llaman buena para nada".
b. Le curan la quemadura y deciden protegerla de accidentes.
c. Le curan la herida y le señalan que es una carga para la madre que trabaja.

11. Conductas disruptivas o problemas en escuela:

16. Niño de 7 no hace la tarea:

a. La madre llega cansada del trabajo; grita y maldice porque el niño no ha hecho la tarea.
b. La madre llega cansada del trabajo, se sienta a descansar unos minutos y luego explora las
razones por las cuales el niño no ha hecho la tarea.
c. Madre llega cansada del trabajo e ignora el hecho.

355
 17. Niño de 8 años cuenta al padre que otro niño lo golpeó en la escuela:
a. El padre lo llama maricón y lo reta a devolver los golpes el día siguiente.
b. El padre escucha al niño y busca estrategias no violentas de respuesta.
c. El padre busca al padre del niño que golpeó a su hijo, y le advierte sobre represalias si el
suceso se repite.

18. Niño no quiere ir a la escuela (respuesta asociada a pobreza):

a. Lo llevan forzado.
b. Escuchan sus razones y buscan alternativas.
c. Le insultan: "Quieres ser burro como tu papá".

19. Niño de 9 años saca malas calificaciones:

a. Le prohíben ver la televisión de lunes a viernes.
b. Le pegan con el cinturón y luego le dan consejos.
c. Hablan con la maestra buscando entender al niño y encontrar una solución.

20. Niño de 1O años se escapa de la escuela:

a. La madre lo encuentra en los juegos electrónicos, se enoja y le pega.
b. La madre lo encuentra en los juegos electrónicos, se enoja, le pregunta, lo escucha, le explica
y lo sanciona.
c. La madre lo encuentra en los juegos electrónicos, se enoja y lo amenaza con sacarlo de la
escuela y ponerlo a trabajar.

2l.Maestro reporta al niño por mal comportamiento en escuela (respuesta asociada a pobreza):
a. Preguntan y escuchan al niño para lograr acuerdos.
b. Lo encierran en un cuarto.
c. Le reclaman el esfuerzo que hacen los padres, el dinero que invierten en su estudio.

22. Niño pierde el suéter del uniforme escolar (respuesta asociada a pobreza):
a. Le pegan para que aprenda a cuidar sus cosas.
b. Le explican lo que cuestan las cosas y le exigen el cuidado que debe tener con ellas.
c. Le gritan que no hay dinero para comprarle otro.

23. Niño pierde el lápiz que debe llevar a la escuela (respuesta asociada a pobreza):
a. Lo regañan y le dicen que ahora va a ir sin lápiz a la escuela.
b. Le explican lo que cuestan las cosas y le exigen el cuidado que debe tener con ellas.
c. Le compran otro y no le dicen nada.

24. Niño suspendido de la escuela por una semana (respuesta asociada a pobreza):
a. Lo regañan y amenazan con sacarlo de la escuela.
b. Establecen la responsabilidad del niño, y buscan una solución con la dirección de la escuela.
c. Lo sacan de la escuela.

25. Joven reprueba materias:

a. Le retiran el apoyo económico para que continúe en la escuela.
b. Lo regañan con insultos que agravian su dignidad.
c. Le preguntan, lo escuchan, establecen responsabilidades y llegan a acuerdos.

356
111. Conductas disruptivas o preocupantes para los padres, en calle:

26. Joven en la calle con amigos sobrepasa el horario permitido.

a. El joven llega, la madre llora y calla.
b. El joven llega, la madre llora y aplica la sanción anunciada.
c. El joven llega, la madre llora, pregunta, escucha y aplica la sanción anunciada.

27. Bebé hace berrinche por paleta que no le dieron:

a. La madre, turbada, le compra la paleta.
b. La madre lo deja hacer berrinche hasta que se canse.
c. la madre no compra paleta, explica las razones y lo contiene.

28.Niño de 4 años llora porque no quiere caminar, sino ser cargado (respuesta asociada a pobreza):
a. La madre camina más rápido, jalando al niño de la mano.
b. La madre no lo carga, se detiene, le habla y descansan los dos.
c. La madre le da una palmada y sigue caminando porque tiene prisa.

29. Niña en la calle con amigos sobrepasa la ahora autorizada de llegada:

a. La chica llega, la abuela preocupada le echa una cantaleta.
b. La chica llega, la abuela preocupada dialoga y reitera los acuerdos.
c. La chica llega, la abuela preocupada la golpea.

30.Joven (mujer) llega a casa después de estar en la calle con su novio más tarde de lo acordado:
a. La madre se preocupa, se enoja e insulta a la hija.
b. La madre se preocupa, se enoja y dialoga con la hija para anunciar la sanción y cambiar los
acuerdos previos.
c. La madre se preocupa, se enoja y calla.

31. Niño incumple la hora acordada para llegar a casa:

a. La madre repite cantaleta sobre los peligros de la ciudad.
b. La madre no abre la puerta.
c. La madre dialoga, escucha, explica y revisa los acuerdos tomados.

32. Joven fuma en la calle con amigos:

a. El padre esculca bolsas del hijo y tira sus cigarros a la basura.
b. El padre golpea al hijo.
c. El padre le augura futuro nefasto.

33. Joven ingiere licor en la calle con amigos:

a. El padre dice al joven que es un estorbo porque es un inepto que no aporta dinero.
b. El padre comparte con el hijo sus experiencias.
c. El padre increpa al hijo: "haga lo que quiera"

IV: Situaciones difíciles o de riesgo para niños y jóvenes:

34. Niño enfermo con fiebre (respuesta asociada a pobreza):

a. Lo llevan al médico y le brindan cuidados adecuados.
b. Los padres esperan a tener tiempo para llevarlo al médico.
c. Lo llevan al médico y en casa lo dejan llorar por latoso.

357
 35. Niño gateador introduce dedo en el contacto eléctrico:
a. Le pegan en la mano para que entienda que no se debe hacer.
b. Le dicen que eso no se hace y colocan un mueble delante del contacto.
c. Se desconsuelan y desesperan porque le han explicado muchas veces y el niño no entiende.

36. Niño de 2 años jala falda de la madre para pedir alimento mientras ella está preparando la
comida (respuesta asociada a pobreza):
a. Ella atiende el llamado, le explica que la comida aún no está lista y le da una fruta.
b. La madre sacude su falda para retirar la mano del niño y sigue cocinando.
c. La madre le pega al niño para que la deje "en paz".

37. Niño de 5 años confundido por disputa entre padres divorciados:

a. Los padres acuerdan tiempos modos y espacios para ver al niño.
b. Los padres se raptan el niño uno a otro.
c. El padre denigra a la madre frente al niño y viceversa.

38. Niño de 7 años pide ayuda a padre ocupado:

a. El padre escucha, explica su ocupación, pide al niño postergar su pedido.
b. El padre se desespera y grita al niño.
c. El padre se desespera y reclama bruscamente a la madre que atienda al niño.

39. Niña de 8 años cuida a hermanos más pequeños y éstos se pelean. Llega la madre de traba-
jar (respuesta asociada a pobreza):
a. La madre pide cuentas a la niña y reprocha su descuido, depositando una responsabilidad
mayor a la de sus capacidades.
b. La madre atiende la situación, busca esclarecer las razones del incidente y deja que la niña
tenga su tiempo libre.
c. La madre le pega a la niña.

40. Niño de 10 años cuida a hermano más pequeño y éste se lastima. Llega el padre (respuesta
asociada a pobreza)
a. El padre golpea al niño.
b. El padre atiende al niño lastimado y escucha al niño de 1O, buscando esclarecer las razones
del incidente, y deja que el niño tenga su tiempo libre.
c. El padre ignora el incidente.

41. Niños de 8 años juegan y hacen ruido (respuesta asociada a pobreza):

a. Se les amenaza con golpearlos o castigarlos.
b. El padre estalla en gritos para silenciar a los niños.
c. Búsqueda de alternativas.

42. Niña de 7 años cuenta a la madre que la abusan sexualmente:

a. La madre cuestiona a la niña y descalifica su versión, llamándola "fantasiosa".
b. La madre desestima la gravedad de la información.
c. La Madre cree a la niña, se lo comunica al padre y busca asesoría inmediata.

43.Niños escuchan relaciones sexuales de sus padres y preguntan (respuesta asociada a pobreza):
a. Les dicen que no se metan en cosas de adultos.
b. Les pegan por meterse en asuntos de adultos.
c. Responden y toman medidas para guardar privacidad de su vida sexual.

358
44. Niño de 5 años se lastima en vivienda estrecha (respuesta asociada a pobreza):
a. Los padres regañan al niño por haberse lastimado.
b. Los padres socorren al niño y toman medidas de protección.
c. Los padres golpean al niño porque ya se le ha advertido.

45. Niño de 3 años se abalanza a cruzar la calle sin mirar:

a. Los padres le pegan al niño sin explicarle el riesgo de su intento.
b. Los padres gritan, detienen al niño y le explican del peligro.
c. Los padres sacuden al niño.

46. Jóvenes pintan graffiti

a. Los padres acusan al joven de vago.
b. Los padres advierten y previenen sobre riesgos.
c. Los padres dejan al joven la responsabilidad de sus actos: le dicen: "es tu vida".

4 7. Joven no quiere salir de paseo con los padres:

a. Los padres fuerzan al joven y lo llevan de paseo.
b. Los padres se van de paseo y lo dejan encerrado.
c. Los padres negocian las salidas.

48. Joven informa que se va de la casa (respuesta asociada a pobreza):

a. Los padres dialogan con él, advierten consecuencias y buscan alternativas.
b. Los padres cierran la puerta con llave.
c. Los padres lo insultan y golpean.

49. Joven informa a sus padres que está embarazada (respuesta asociada a pobreza):
a. La madre se sorprende, dialoga, explora situación de la hija y le ofrece apoyo.
b. La madre se sorprende y culpabiliza.
c. La madre se sorprende e impone a la hija sus decisiones.

50. Joven informa que va a dejar la escuela

a. Los padres aceptan gustosos el anuncio.
b. Los padres respetan la decisión y advierten sobre sus consecuencias.
c. Los padres regañan para que desista de su decisión.

51. Niños solos mientras la madre llega del trabajo dejan quemar la comida (respuesta asociada
a pobreza)
a. La madre se enoja y reprocha a los hijos su torpeza.
b. La madre grita que no tiene dinero ni esposo y golpea al hijo mayor.
c. La madre se preocupa y busca otras estrategias para manejo de la estufa.

Situaciones de desarrollo que pueden ser preocupantes para los padres:

52. Joven (mujer) se maquilla:

a. La madre comenta que también luce muy bien sin maquillaje.
b. La madre destruye los cosméticos.
c. La madre da una bofetada a la hija.

359
 53. Niño de 2 años quiere comer solo:
a. La madre no lo permite porque va a regar los alimentos.
b. La madre lo permite, vigilando que efectivamente coma.
c. La madre le grita que es terco y torpe.

54. Joven pide ropa de moda (respuesta asociada a pobreza):

a. La madre reitera que hay carencias económicas que impiden la compra.
b. La madre resalta la belleza de la hija, independientemente de la ropa que use.
c. La madre se siente incomprendida.

55. Niña de 4 años quiere elegir la ropa que se va a poner:

a. La madre no lo permite porque la ropa es inadecuada para el clima.
b. La madre acepta elección de la niña y negocia que lleve un suéter.
c. La madre grita a la niña porque es caprichosa y ella tiene prisa.

56. Joven incumplidor de acuerdos previos pide permiso para ir a fiesta:

a. Le niegan el permiso recordándole a gritos que "nunca cumple" y es "mentiroso".
b. Analizan el pedido, aclaran y ratifican compromisos y consecuencias del incumplimiento.
Luego deciden.
c. Le niegan el permiso como consecuencia consensada de su anterior incumplimiento.

~ Taller 2:
Desnaturalización del maltrato
LOCATEL: Andrés Ángel !barra, Lindy López Gómez.

Población: padres y madres de comunidad.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: promover la reflexión en padres y madres de familia, identificando aquellas
situaciones en las que se recurre al maltrato y analizando las posibles formas de establecer una
comunicación asertiva y así desnaturalizar el maltrato.
Objetivos específicos:
• promover el reconocimiento de aquellas acciones y roles que justifiquen el uso de la violencia.
• reflexionar sobre las situaciones cotidianas en que se recurre a la violencia.
• fortalecer y/o desarrollar habilidades sociales (comunicación asertiva) como alternativa para
la desnaturalización del maltrato.
• analizar las posibles repercusiones en los hijos e hijas en el momento en que se recurre a la
violencia.

Desarrollo

Apertura
Presentación del tallerista, así como de la institución que representa.
Llevar etiquetas autoadheribles para anotar el nombre con que le gustaría que lo identificaran du-
rante los ejercicios; deberá ser colocado en un lugar visible para todos.

360
Abordaje del tema
Se retoma bisagra del taller anterior
• Presentación de la dinámica de integración grupal: "Un melón, medio limón"
Se solicitará a los participantes formar un círculo; el tallerista dará la indicación de que cada
integrante tendrá que presentarse dando su nombre y lo que le motivó acudir a la plática, así
como sus expectativas; inmediatamente después, dirán la frase "Un melón, medio limón" dando
tres palmadas; el siguiente integrante realizará el mismo procedimiento y cuando le toque decir
la frase dirá: "dos melones medio limón", el tercer participante "tres melones medio limón", y
así sucesivamente.

• Presentación de la dinámica: "Los Gigantes"

El tallerista dará la instrucción a los participantes de que formen parejas; uno de los integran-
tes de la pareja se quedará en el salón y se le indicará que se suba a una silla, los demás salen
del salón; les indicará que cuando entren al salón se sienten en el piso y hablen de un evento
importante de su infancia; la persona que se encuentre parada en la silla cuestionará, ignorará,
se burlará y no creerá lo que el compañero le dice, se darán aproximadamente 15 minutos para
dicha actividad. Una vez concluido el ejercicio, se solicitará al grupo platicar su experiencia del
ejercicio; se sugieren los siguientes preguntas:

¿cómo se sintieron las personas a las que les tocó platicar sobre su infancia?
¿consideran que esto llega a suceder con sus hijos?
¿En qué situaciones? (ejemplifiquen).
- ¿En algún momento hemos considerado dichas acciones como "normales" o comunes?
- ¿cómo se sintieron los que realizaron el papel de gigantes? (Es importante mencionar que el
papel de gigantes representa a los padres).
- ¿consideran que dicha actitud es violencia?
- Se recomienda al tallerista estar atento a las1respuestas de los participantes, sobre todo aque-
llas en donde se detecte que el maltrato es una vía para la resolución de conflictos o mantener
el control.
- Después de esta sesión de preguntas, se solicitará a los participantes reunirse nuevamente en
equipos de 4 o 5 personas y, en una hoja de papel rotafolio, proponer algunas alternativas
para mejorar la comunicación con los hijos e hijas y no recurrir al maltrato.
- Después se expondrán las propuestas en plenaria y el tallerista retomará la importancia de
mantener una comunicación asertiva como una alternativa para no considerar el maltrato
como algo "normal" o común".

Dinámica 2 "Riña familiar"

• Pedir a los integrantes formar un círculo para discutir sobre los tipos de roles manipula-
dores, dando ejemplos de cómo han observado cada rol manipulador; es importante que
cada uno/a comprenda las diferencias entre ellos, por lo que se solicitará a los integrantes
leer cada uno de los roles, ante el grupo. (Se recomienda fotocopiar las hojas necesarias
de los 4 roles.)

l. Conciliador
Pacificar, suavizar las diferencias, ser simpático, protector, defender tiernamente a otros, encu-
brir, disimular. "Oh, realmente no es tan malo", "Estamos básicamente de acuerdo".
El apaciguador interrumpe una confrontación abierta que podría llevar a una exposición real de
la disputa y a la terminación de sus otros manejos elusivos.

361
 2. Evasivo
Estar tranquilo, simular que no entiende, cambiar de tema, aparentar debilidad, aparentar des-
amparo. "No puedo remediarlo"; "No lo escuché".
El evasivo obliga a otros a hacer las cosas para él porque es "incapaz" de hacerlas él mismo.
3. Inculpador
Juzgar, intimidar, comparar, quejarse. "Siempre es culpa tuya"; "Tú nunca ... "; "¿Por qué no ... ?"
El inculpador continúa en su intento de obligar a otra persona a hacer lo que él quiere: "Usted
debería hacerlo, y está equivocado si no lo hace".

4. Predicador
Instruir, recurrir a la autoridad exterior, "Tú deberías ... "; "Tú debes ... ", demostrando que está
en lo cierto mediante explicaciones, cálculos, empleo de la lógica, etcétera "Lo que realmente
está haciendo es ... "
El predicador trata de demostrar que usted debería hacer las cosas de esa manera.
Después, el tallerista solicitará a los participantes formar grupos de 4 integrantes y dará la si-
guiente instrucción: "Imaginemos que cada grupo es una familia, por lo que deberán decidir
quién es la madre, padre, hijo e hija; les pido que conserven estos roles familiares a lo largo de
todo el ejercicio".
Entregar a cada equipo el cuadro con el orden de los papeles que asumirán en el ejercicio:

Después, el tallerista dará la siguiente instrucción: "Comiencen a representar el rol manipulador

según lo indica la primera línea de la tabla, durante tres minutos. Después de ese lapso, observen
la siguiente fila y jueguen con el rol asignado, y así sucesivamente".
Recordar que es importante involucrarse en el rol manipulador que se asignó para cada uno de los
momentos; se sugiere enfatizar lo siguiente:

• "Inventen los problemas que deseen y abandónenlos cuando quieran cambiar hacia otra si-
tuación".
• "No esperen a que alguien deje de hablar, las discusiones no son así; inviertan toda su energía
en este ejercicio y disfrútenlo".
• "Si les toca ser un inculpador o un predicador, no permitan que el evasivo se retraiga y los
elude, desafíenlo, asegurándose de eludirlo activamente".

Al término de los cuatro ejercicios, pedirles formar un círculo con los integrantes de su familia,
para realizar otro ejercicio grupal: "Cierren los ojos y disfruten del silencio, reflexionen sobre los
12 minutos"; se sugiere considerar las siguientes reflexiones:
• ¿Cuál de los cuatro roles les resultó más sencillo?
• ¿cuál de los ellos les resultó más difícil?
• ¿Les resultan familiares?
• ¿En cuál de los roles se sintieron menos cómodos, rígidos o tensos?
• Considerando a su familia, ¿cuál creen que fue el rol más sencillo y cual el más difícil para
cada uno de ellos?
• Pedirles dedicar cinco minutos para la discusión del tema con los demás integrantes de su
familia.

362
 • Pedirles formar un círculo con todos los participantes para compartir sus impresiones del
ejercicio.
• No es accidental que algunos/as de estos roles sean más sencillos que otros; suelen resultar
más sencillos porque se aprendió a jugarlos muy bien y pueden resultar familiares.
• Ahora invitarlos/as a compartir con el grupo las siguientes reflexiones:
• ¿Hasta qué punto ven expresados en estos roles sus propias características cuando se trata de
relacionarse con sus hijos?
• ¿podríamos considerar que estos roles son actitudes violentas y las hemos considerado como
"normales o comunes"?
Éstas son algunas sugerencias para el tallerista, las cuales podría comentar frente al grupo:
• Conforme se compenetraron con el papel, descubrieron algo referente a ustedes mismos;
características que cobraron realidad: la manera en que evitan la confrontación directa y ho-
nesta para con sus hijos.
• En cada uno de estos roles manipuladores se encuentran centenares de variaciones y cada
uno de ustedes puede descubrir su propio estilo personal de interpretarlo particular.
• Una persona elude entre dientes, de modo que nadie pueda oírla; otra elude estando ausen-
te, mirando a otro lado; otra elude quedándose quieta, siendo olvidadiza o hablando constan-
temente.
• Cuando cada uno se observa a sí mismo en el comportamiento diario, puede apreciar que
recurre a diferentes estilos o hasta llegar a jugar roles diferentes con distintas personas signi-
ficativas.
• Inculpar y predicar son roles más abiertos y activos.
• Evadir y apaciguar son más pasivos, pero todos ellos presionan a responder de determinada
manera.
• Todos estos roles son una manera de evitar un contacto honesto, de no manifestar abierta-
mente y de no asumir la responsabilidad de lo que se quiere o exige de los demás.
• El inculpador continúa en su intento de obligar a otra persona a hacer lo que él quiere: "U s-
ted debería hacerlo, y está equivocado si no lo hace".
• El predicador trata de demostrar que usted debería hacer las cosas de esa manera.
• El evasivo obliga a otros a hacer las cosas para él porque es "incapaz" de hacerla él/mismo.
• El apaciguador interrumpe una confrontación abierta que podría llevar a una exposición real
de la disputa y a la terminación de sus otros manejos elusivos.
• Invitar a los asistentes a diseñar estrategias para enfrentar y/o resolver discusiones con sus
hijos e hijas, por lo que se recomiendan lo siguiente:
• Expresar claramente qué es lo que se siente y transmitirlo de igual manera haría los hijos e
hijas.(Comunicación asertiva.)
• Compartir qué es importante de uno mismo y para los hijos.
• Expresar lo que se espera de la otra persona.
• Prestar atención a los sentimientos de los hijos.
• Llegar a algún tipo de acuerdo o solución, o decidir ir al encuentro de los deseos y necesi-
dades con alguna otra persona cuyos sentimientos y preferencias sean compatibles con los
propios.

Cierre
Se solicitará a los participantes compartir "lo nuevo que aprendieron en el taller" y lo "importante
que se llevan del mismo.
Bisagra con taller 3
Si tu hijo o hija te cuenta que está siendo abusado sexualmente por un familiar u otra persona, ¿qué
le responderías?

363
ES Taller 3:
Prevención y detección del abuso sexual
Ver Taller 3 de padres y madres de primaria y/o taller 3 de padres y madres de secundaria
según la edad de los hijos.

ES Taller 4:
Identificación y reconocimiento de la violencia propia
Ver Taller 4 para padres y madres de niños de preescolar.

ES Taller 5:
Derechos humanos
DIF: María Elena Hernández !barra, Josefina Hernández Rivera.

Población: padres y madres de comunidad.

Duración: 2 horas.
Objetivo: sensibilizar a los participantes sobre la necesidad de la convivencia familiar desde el
respeto, el buen trato y la vivencia de los derechos humanos.

Desarrollo
Apertura
De manera inmediata a la llegada, se proyecta el video La Convención sobre los Derechos del Niño.
Posterior a la proyección y discusión del video, el grupo construirá los conceptos centrales del
taller, tales como: niño, humano y derechos de los niños; todo esto tiene como objetivo que el par-
ticipante conozca y sitúe la vivencia y percepción que tienen como padres acerca de los derechos de
sus propios hijos.
En este taller, el tallerista facilitará el diálogo, la participación y la discusión fluida en cada uno
de los momentos de la sesión.
Algunas preguntas para provocar la participación de los padres son las siguientes:
¿Tus hijos te pertenecen?, ¿qué es un niño?, ¿qué necesitan los niños para ser felices?, ¿qué son
los derechos humanos?, ¿qué derechos tienen los niños?

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Después de ver el video, se reflexiona acerca de su contenido. Esto da pie para comenzar a platicar
sobre las vivencias de nuestra infancia, pero, sobre todo, de los sentimientos tanto agradables como
desagradables experimentados durante esos años.
Para este fin se aplica la técnica de corrillos, es decir, el grupo se divide en tres (Anexo 2).
El primero trabajará en torno al pasado, recordando qué dulces compraban, qué música escu-
chaban, qué programas veían, etcétera. Esto creará las condiciones para abordar los temas difíciles
y desagradables que también se viven durante la infancia.

364
 El segundo grupo trabajará en torno al presente de la niñez; compartirá los gustos televisivos,
musicales, de vestimenta, los juegos, los hábitos de sus hijos.
El tercer grupo trabajará en torno al futuro; recuperarán sus experiencias vividas como niños y
su desempeño como padres para así poder proyectar a futuro.
Todo lo anterior tiene el propósito de lograr que todos y cada uno de los participantes recuer-
den algún aspecto de su vida de niños, dejando de lado su perspectiva adulta. El ejercicio tenderá
a recoger los sentimientos experimentados y reconocer la trascendencia de los eventos de la niñez
en el desarrollo humano.
Se recomienda que los resultados se presenten en plenaria de una manera artística (teatro, pin-
tura, música, etcétera).
En este momento del taller, las preguntas estarán encaminadas a recordar la propia infancia, con
la finalidad de hacer un ejercicio en el que comenten algunas vivencias de su niñez pero, sobre todo,
de los sentimientos tanto agradables como desagradables experimentados durante esos años.

Cierre
Acto seguido a la presentación de resultados, se recuperarán los sentires y los disentires que a su
vez permitirán platicar qué tiene que ver todo esto con los derechos humanos, de ellos y de sus
hijos; qué tanto propician las condiciones para el pleno ejercicio de éstos, que tanto los conocen y
los respetan.
Se recomienda hacer en este momento una lectura comentada de 14 pedidos de un hijo a su padre
previamente se distribuye una copia de este texto a todos los participantes. (Veáse taller 5 para
padres y madres de preescolar)
Algunas preguntas para provocar la participación de los padres son las siguientes:
¿cómo se sintieron?, ¿qué tiene que ver todo esto con los derechos humanos tanto de ustedes
como de sus hijos?, ¿quiénes son los responsables de respetar los derechos?.

Materiales de apoyo para desarrollar el taller

Televisión
Videocasetera
Videocaset de La Convención sobre los Derechos del Niño
Hojas de papel blancas
Lápices
Grabadora
Música de la época en que los padres y madres eran niños o jóvenes
Juguetes de la época

Bisagra con Taller 6

Traer instrumentos de maltrato a los hijos para ser intercambiados por nuevos instrumentos de
crianza (pueden traerlos o dibujarlos)

~ Taller6
Habilidades pacíficas de educación
Ver Taller 6 para padres de primaria y taller 6 para padres de secundaria
según la edad de los hijos.

365
~ Taller7:
Solución pacífica de conflictos
DIF: María Elena Hernández !barra, Josefina Hernández Rivera,
Carolina López Ramírez (Servicio social), María del Carmen Osnaya Mandujano,
René Santiago Morán, Irma Trejo Romero.
Población: padres y madres de comunidad.
Duración: 2 horas.
Objetivo general: potencializar a los padres con herramientas y habilidades que les permitan la
integración y la comunicación con sus hijos y familiares, para la solución pacífica de conflictos.
Objetivos específicos:
• reconocer diferentes formas de comunicación.
• identificar herramientas que permitan lograr la convivencia y la comunicación con los hijos.
• sensibilizar a los padres y madres sobre el impacto emocional en las relaciones violentas.
• promover vínculos que permitan generar buenas estrategias de atención y negociación.
• contener las angustias que provocan los diferentes conflictos.

Desarrollo
Apertura
• Los talleristas se presentarán saludando, buenos días o buenas tardes, según corresponda.
• Dirán su nombre y el lugar de donde vienen.
• A cada uno de los asistentes se le dará una etiqueta con su nombre y se adherirá en alguna
parte visible de su ropa.
• Se les sugiere que el grupo se siente en círculo.
• Pedir a los padres que, cuando así lo deseen, intervengan con comentarios, preguntas o ejem-
plos; esto permitirá conocer, rescatar y reflexionar sobre inquietudes particulares de cada
uno.

Técnica de relajación
Se desarrollará una técnica de relajación; para esta actividad se propone "Respirando el arco iris".
Este ejercicio se basa en la respiración y juego con los colores. Proporciona una relajación profunda
en poco tiempo.
Se comienza con tres respiraciones abdominales. En la primera se les pide que inspiren profun-
damente y que expulsen el aire como si pudiera salir por las plantas de los pies.
En la segunda, deben tomarlo y expulsarlo como si pudiera salir por la palma de las manos. En
la tercera, se les dice que lo saquen por la coronilla. A continuación, respiran profundamente un
aire color rojo que llena los últimos rincones de su cuerpo, lo retienen unos segundos y lo expulsan;
toman aire color naranja, lo retienen y lo expulsan, y repiten la operación con aire amarillo, verde,
azul, violeta y blanco.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
El tallerista empezará diciendo que este taller se llama Solución pacifica de conflictos. Preguntará: ¿qué
entienden por conflicto, qué sentimientos les genera la palabra conflicto?, se obtendrá la informa-
ción a través de una lluvia de ideas, las cuales se irán anotando en el pizarrón.
Conflicto: Situación en la que se presentan diferencias de intereses, necesidades y valores entre
personas, que dificultan la solución del problema. Forman parte sustancial del ser humano y de la
vida misma, por lo que no se trata de eliminarlos, sino de aprender a analizarlos, comprenderlos y
resolverlos de manera creativa y constructiva.

366
 Los conflictos no necesariamente tienen un carácter negativo; crecemos con una percepción
negativa y de rechazo hacia el conflicto, sin haber recibido herramientas para resolverlos de forma
creativa y positiva, por lo que tendemos a negarlos, evitarlos o abordarlos con violencia.

Violencia: Actitud o comportamiento que constituye una violación o arrebato al ser humano de
algo que le es esencial como persona (integridad física, emocional o moral, derechos, libertades,
etcétera).
Respeto: Es el reconocimiento del valor inherente y de los derechos innatos de los individuos y de
la sociedad.
Diálogo: Intercambio de opiniones de manera pacífica con el fin de llegar a un acuerdo.
Honestidad: Es el reconocimiento de lo que está bien y es apropiado para nuestro propio papel,
conducta y relaciones. La honestidad conduce a una vida de integridad, porque nuestro interior y
exterior son reflejo el uno del otro.
Convivencia: Capacidad de vivir juntos respetándonos y consensuando las normas básicas.
Tolerancia: Aceptar que los demás sean, piensen y actúen de manera distinta a la propia.
Paz: Es el proceso de realización de justicia en los distintos niveles de relación humana. Es un
concepto dinámico que nos lleva a afrontar y resolver los conflictos en forma no violenta, positiva
y creativa, con empatía hacia los demás y con el fin de lograr una mayor armonía de la persona
consigo misma, con la naturaleza y con los demás.

Importancia de la negociación: Significa que las partes involucradas en el conflicto intuyan que
ganan en lo fundamental. Para que ésta sea efectiva, implica no renunciar a lo que cada parte con-
sidera primordial y dejar de lado lo que puede ser de menor importancia; esto favorece el proceso
de la resolución del conflicto. Para negociar es necesario:

• Encontrar el momento adecuado para expresar puntos de vista

• Explorar los intereses involucrados
• Claridad en lo que queremos y capacidad para pedirlo
• Buscar soluciones que beneficien a cada una de las partes
• Elegir una solución

Propuestas de dinámicas de grupo (el tallerista elegirá la que más le convenga)

l. Gente con gente

Se iniciaría con una técnica de saludo, que consiste en hacer equipos de dos personas y consiste en
darse un abrazo con el codo, con la rodilla o con cualquier otra parte del cuerpo. La finalidad de
esta dinámica es ejercitar el contacto físico y expresar los sentimientos y el diálogo.

- El objetivo de esta técnica es que se reconozca la tolerancia hacia la convivencia con los demás.

2. La estructura
Se formarán equipos de seis personas y se nombrará a alguien para que observe. Se sugiere que
pongan un nombre al equipo.

• Se entregarán 25 popotes de plástico a cada uno de los equipos.

• El tallerista reúne primero a quienes quedaron como observadores y les dice que su misión
será observar al grupo que les tocó y tomar en cuenta su comportamiento; por ejemplo: si al-
guien no participa, si alguien se molesta, si alguien los está distrayendo, si alguien no permite
la participación de otro miembro del equipo, si se comunican y de qué manera ... en lo que
vaya sucediendo para que describa lo que pasó. Se le dice que, si quiere, o puede, lo escriba
en una hoja; en ese momento se integra al grupo sin informar cuál es su misión asignada.

367
 • La tarea del ejercicio consistirá en construir con los popotes una estructura, de la que se cali-
ficará la belleza, altura y estabilidad, se tienen 1O minutos para realizarlo.
• No se utilizará pegamento, ni cinta adhesiva.
• Al terminar los 1O minutos se dirá con voz fuerte: iAlto!
• Cada grupo mostrará su trabajo describiendo paso a paso cómo lo lograron: si les costó tra-
bajo, qué les impidió realizarlo, en fin.
• El tallerista pedirá sus comentarios al observado.
• Una vez que todos los equipos hayan finalizado y expuesto su estructura, se elegirá al equipo
ganador.

Para concluir con el ejercicio, el tallerista expondrá, con base en las observaciones, que la partici-
pación de cada uno es fundamental para alcanzar logros y metas importantes, empezando con uno
mismo y al involucrarnos en alguna actividad, ya sea en la familia o en nuestra comunidad.

3. La pirámide
De acuerdo con el número de integrantes del grupo, se distribuirán en tres equipos y a cada equi-
po se les asignará una misión que consistirá en negociar, mantener la paz y otro que provoque el
conflicto. Los tres equipos tienen la instrucción de realizar una pirámide, la que sea más alta será la
ganadora y se elegirá una persona de cada grupo que desarrollará el papel de observador.

• El tallerista pedirá a los integrantes de los equipos que salgan un momento del salón mientras
esconde en el aula el material que se requiere para la construcción de la pirámide.
• Se invitará a los participantes a pasar al salón; se dará la indicación de buscar el material y,
así mismo, se anunciará que para el desarrollo de esta actividad se contará con 15 minutos.
La pirámide más alta será la ganadora.
• El papel del observador consistirá en rescatar el comportamiento del resto de los integrantes
del grupo y su desempeño en la construcción de la pirámide.

• Esta actividad mostrará la comunicación, tolerancia, respeto, cooperación, violencia, disposi-

ción, confianza, responsabilidad, etcétera de los participantes.
• La finalidad es que reconozcan la necesidad de involucrar estos elementos en la solución de
conflictos.

Cierre
Se enfatizará que las conductas conflictivas de los hijos pueden reflejar una convivencia familiar
inadecuada.
Se planteará que la negociación pacífica de conflictos es una herramienta central para las estra-
tegias de cambio.

368
 Comunidad
~~
Educadores y educadoras

~ Taller 1:
Diferenciación entre I?uen trato y maltrato
DIF: Juan Pérez Aguilar, Araceli Alvarez Herrera,
María Teresa Blanco Romero, Lilia Díaz Sánchez, Víctor Manuel Nava González,
Reyna Isabel Pérez Díaz, Martha Tapia Gómez.

Población: educadores y educadoras de comunidad.

Duración: 2 horas.
Objetivo: debatir sus nociones de buen trato y maltrato infantil y construir una definición grupal
de estos conceptos, basada en el respeto a los derechos de niños y niñas.

Identificar la diferencia entre buen trato y maltrato en la educación comunitaria de niños y niñas.

Desarrollo
Apertura
En principio, saludar al grupo; preguntar a los participantes si saben para qué están ahí; en caso con-
trario, aclarar para qué estamos. Decir nuestro nombre completo, y explicar el propósito y los conte-
nidos de la serie secuenciada de talleres, la institución representada y el tema a tratar: diferenciación
entre el buen trato y maltrato.

Abordaje del tema

Empezaremos preguntando a los presentes: ¿Qué saben del maltrato?
Seguramente harán mención de sus experiencias al respecto. El tallerista aprovechará para ir
armando el cuadro referente a los tipos del maltrato: físico, psicológico, abandono, abuso sexual,
negligencia y cómo se manifiesta cada uno de éstos.
El tallerista referirá que el maltrato es una enfermedad social presente en todas las poblaciones,
producida por factores multicausales interactuantes y de diversas intensidades y tiempos, y que
afecta el desarrollo armónico, íntegro y adecuado de un niño o niña, comprometiendo su salud,
educación y socialización.
Se referirá que el maltrato a los niños ha existido desde que el hombre apareció en la Tierra, y
que ahora de lo que se trata es de pensar esta práctica, identificarla, reconocerla, medir sus conse-
cuencias y las posibilidades de sustituirla por el buen trato.
Se entiende por buen trato las acciones encaminadas a estimular las capacidades de niños y ni-
ñas para el logro pleno de su desarrollo integral, físico y psicológico que les permita desenvolverse
como individuos e interactuar sanamente en los ámbitos familiar y social.
Se invitará a los asistentes a participar en un ejercicio de diálogo en el cual se intercambian
recuerdos de experiencias infantiles. Los asistentes se integran en parejas. La pareja decide quién
empieza primero. Se les explica que cada uno tiene cinco minutos para decir a su pareja:

l. Lo que fue bueno de niño cuando fue a la escuela (bonito o agradable).

2. Lo que fue difícil de ser niño cuando fue a la escuela (desagradable).
3. Lo que le hubiera gustado que fuera diferente.

369
 Las preguntas pueden ser anotadas en el pizarrón o en una cartulina para que no se olviden.
Con reloj en mano, el tallerista indicará cuándo hay que empezar y en qué momento debe darse
el cambio, para que la otra persona recuerde, y exprese sus emociones.
El tallerista explicará al grupo que, posiblemente, en el transcurso de la expresión de la expe-
riencia vivida, algún miembro de la pareja puede desahogar sus emociones o sentimientos median-
te llanto, risa, sudoración, bostezo, temblor. El tallerista orientará sobre la conveniencia de permitir
el diálogo y la expresión de emociones, ya que son formas de iniciar a identificar dificultades per-
sonales que pueden tener origen en la vida infantil.
Al término del ejercicio se preguntará si alguno de los asistentes desea expresar lo que recordó
y sintió durante el proceso. Seguramente mencionarán que en sus mentes aparecieron los tipos de
castigos que recibieron de sus maestros y maestras cuando no cumplían con la tarea; castigos que
se les aplicaban cuando jugaban en clase; apodos que recibían por algunas características que po-
seían y éstos se exponían enfrente de todos los compañeros; comparaciones con otros compañeros
cuando se encontraron en situaciones de desventaja; discriminación debido a diferencias de color,
discapacidad, presentación física, características étnicas, sexo, cultura o religión. Otros posiblemen-
te mencionarán las amenazas cuando no estudiaban o el sacar bajas calificaciones para favorecer
a otros, porque la maestra así lo ordenaba. O recordarán cuando se les ridiculizaban debido a sus
deficiencias y capacidades, por la forma en que algunos los minimizaban cuando se equivocaban en
una respuesta que el maestro solicitaba.
Habrá quien recuerde al maestro o maestra que supo escucharlos, que entendió sus problemas,
trató de ayudarle, y al cual estará siempre agradecido.
Ante los comentarios no se harán juicios, sólo se anotarán en una cartulina o pizarrón los aspec-
tos importantes como: burlas, amenazas, discriminaciones, comparaciones, humillaciones y exhi-
biciones, para luego preguntar si estos recuerdos son considerados pasajes de hace mucho tiempo
o aparecen como si hubieran sucedido ayer. Se preguntará qué tanto les han afectado emocional-
mente eventos. Cuando sus respuestas indiquen la presencia de huellas dolorosas, se debe validar
y contener sus emociones y conducirlos cuidadosamente a ocupar su lugar en el presente: su condi-
ción adulta y su función como educadoras de niños preescolares.
Se sugiere que el tallerista refiera que es muy importante entender que en la vida cotidiana
estamos expuestos y expuestas a padecer experiencias desagradables que nos angustian; de origen
físico (dolor, golpe, herida, accidente, enfermedad, desmayo, frío, calor, hambre) o de origen emo-
cional (pérdida de un ser querido, frustraciones, miedo, tristeza, vergüenza, impotencia), para
propiciar la reflexión, exponiendo lo siguiente:

• Si bien todos estamos expuestos a recuerdos angustiosos y a emociones desagradables, la

clave está en lo que el tallerista hace con esto, y decide no volcar su malestar sobre el niño,
convirtiéndolo en intolerancia o maltrato.
• Es necesario que los talleristas conozcan la etapa de desarrollo por la que atraviesan los niños
que tienen a cargo, para saber qué se puede esperar de ellos, y qué no están en posibilidad de
cumplir.
• Para el niño preescolar la experiencia del maltrato es dolorosa e incomprensible. Su imposi-
bilidad para comprender que sus padres o educadores a veces lo protegen y le expresan amor
y en otro momento lo descuidan o maltratan, le produce ansiedad, enfermedades y dificulta-
des de aprendizaje y de relación con los demás.
• Las consecuencias del maltrato son impredecibles, mientras las consecuencias del buen trato
siempre alivian, educan y forman.
• El maltrato es efectivo para lograr que el niño haga o deje de hacer algo inmediatamente. Pero es
poco efectivo y riesgoso a mediano y largo plazos porque el niño aprende a soportar pasivamente
el maltrato o a solucionar violentamente los problemas que se le presenten. Lo adecuado es uti-
lizar la palabra una y otra vez, para lograr que el niño haga o deje de hacer algo.

370
Cierre
El tallerista agradecerá la participación en el taller y les invitará a reflexionar en tomo a la siguiente frase:
¿Los talleristas están en posibilidad de tomar la decisión de no maltratar a los niños que tienen a cargo?

Bisagra con Taller 2

Se les deja una tarea de reflexión:
¿Qué opinan del dicho "Más vale una nalgada a tiempo ... "?

l"t3f' Taller 2:
Desnaturalización del maltrato
LOCATEL: Andrés Ángel Ibarra, Lindy López Gómez

Población: educadores y educadoras de comunidad.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: sensibilizar en los educadores, el reconocimiento de conductas y actitudes que
mantienen o refuerzan la "naturalidad del maltrato" en sí mismos, para así poder identificarlo
en el trabajo en comunidad.
Objetivos específicos:

• reflexionar sobre las actitudes y comportamientos en sí mismos que conllevan a la ejecución

del maltrato.
• identificar situaciones donde se considera el maltrato como algo común o normal
• desarrollar y/o fortalecer habilidades sociales encaminadas hacia la desnaturalización del
maltrato en comunidad.

Desarrollo
Apertura

• Presentación del tallerista, así como de la institución que representa.

• El tallerista realizará un encuadre pidiendo a los asistentes que ellos mismos propongan las
reglas del taller, con la finalidad de crear un ambiente de respeto, participación y confiden-
cialidad; el tallerista anotará dichos acuerdos en papel rotafolio y los colocará en un lugar
visible.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
• Presentación de la dinámica de integración grupal "Las sillas".
• Se solicitará a los participantes romper el hielo, para lo cual se les pedirá que corran o ca-
minen alrededor de las sillas mientras escuchan la música; al término de ésta tendrán que
sentarse; quien se quede sin silla se presentará y compartirá cuáles son sus expectativas del
taller, y pasará al centro.
Presentación de la dinámica "¿Cómo nos relacionamos?"
• Se solicitará a los participantes formar dos grupos con el mismo número de personas; al
primer grupo de ellos se les vendarán los ojos y se les pedirá que traten de entablar una
conversación con algún compañero o compañera del otro grupo, quien tendrá la indicación
de agredir verbalmente a su compañero compañera (cada uno diseñará las estrategias que
llevará a cabo). Posteriormente, se invertirán los papeles: al grupo que estaba con los ojos

371
 vendados se le indicará que agredan a sus compañeros físicamente (conduciéndose por el
espacio con empujones, jalones o con rapidez) sin decir ni una sola palabra, mientras que
ahora será el otro grupo quien tendrá los ojos vendados e intentará hablar con su compañero
o compañera.

• Una vez realizado el ejercicio, se dará paso a la discusión:

¿cómo se sintieron los primeros participantes a los que se les vendaron los ojos?
¿cómo se sintieron los que tuvieron la indicación de agredir verbalmente?
¿cuáles fueron las emociones que identificaron durante el ejercicio?

- ¿cuáles fueron las actitudes o comportamientos que les llamaron la atención?

- ¿Recuerdan algún momento en el que hayan pasado por una situación similar?
- ¿cómo reaccionaron?
- ddentificaron algunas situaciones que se consideran violencia?
- ¿cuáles emociones experimentaron durante el ejercicio?
- ¿Lograron controlar dichas emociones?

Una vez realizado el análisis, se solicitará a los participantes formar equipos de 4 o 5 personas; cada
integrante del equipo reflexionará y comentará al interior del grupo algunas estrategias que ha ge-
nerado para desnaturalizar el maltrato; una vez terminado, cada equipo expondrá sus aportaciones
en plenaria. Es importante que el tallerista esté atento y retome las estrategias identificadas; cerrará
la sesión mencionando la importancia de identificar en nosotros mismos nuestra propia violencia,
para así poder desnaturalizada.

• Dinámica 2: "Los burros y los dueños"

• Se dividirá al grupo en dos subgrupos: uno serán "los burros"; a este grupo se le dará la indi-
cación de no moverse hasta que escuchen o sientan palabras y actitudes de respeto. Al grupo
de "los dueños" se le dará la indicación de tratar de mover (a través de cualquier medio) al
otro grupo, y se le proporcionará un paliacate y un mecate sin decirles cómo utilizarlo.

• El tallerista anotará en un cuaderno todas las actitudes que observe durante el ejercicio, para
retomarlo al momento de la discusión.
• Una vez realizado el ejercicio, se solicitará a los participantes formar un círculo y se dará paso
a la discusión del mismo:
• Se invitará a cada participante compartir su experiencia, por lo que se sugieren las siguientes
preguntas:

¿Qué reacciones observamos en el grupo?

¿Algún integrante del grupo se sintió agredido?
¿cuál fue la reacción de quienes fueron el grupo de "los burros"?
¿cuál fue la reacción de "los dueños"?
¿Alguna persona no reaccionó con violencia? ¿Por qué?
¿Cómo han vivido este tipo de comportamientos, una vez que identificaron el ejercicio de la
propia violencia?
En algún momento consideraron que alguno de sus actos era algo normal o natural?

• Posteriormente, se reparará el daño; se solicitará nuevamente formar los subgrupos de "los

dueños" y "los burros", se les solicitará hacer lo contrario a las personas que actuaron con
violencia, es decir, actuar de manera no violenta, proponiendo algunas estrategias para evitar
actos violentos.

372
 • Se concluirá la dinámica resaltando la importancia de reconocer la propia violencia para el
trabajo de comunidad y las estrategias que se emplearon para desnaturalizar el maltrato.

Cierre
Para el cierre, el tallerista propondrá que cada participante comente una situación nueva que haya
aprendido a lo largo del taller y algo desconocido que haya descubierto de sí mismo.

Bisagra con taller 3

Si un conocido niño o niña, te cuenta que está siendo abusado sexualmente por un familiar u otra
persona, ¿qué le responderías?

~ Taller 3:
Prevención y detección del abuso sexual
Centro Comunitario de Salud Mental: Ana María Bermejo García,
Dolores Palacios López, Leticia Eugenia Ramos Atilano, Rubén Cruz Ramírez.

Población: educadores y educadoras de comunidad.

Duración: 1 hora con 30 minutos a 2 horas.
Objetivo general: proporcionar a las promotoras comunitarias información básica sobre abuso sexual,
su identificación, manifestaciones y consecuencias en el desarrollo del niño y en la familia.
Objetivos específicos:

• sensibilizar a los promotores y promotoras sobre la necesidad de prevenir y actuar organiza-

damente contra el abuso sexual infantil.
• diferenciar claramente entre sexualidad y abuso sexual.
• aceptar la expresión de la sexualidad de los niños y niñas, como natural y necesaria.

Desarrollo
Apertura
Saludo y presentación de los talleristas.
• Dados.

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Técnica:
Expositiva y lluvia de ideas.

a) Identificación y explicación básica del cuerpo del niño y del autocuidado del cuerpo.
Preguntas dirigidas a propiciar la actividad.

• ¿cuáles son las partes del cuerpo del niño y su proceso de crecimiento y desarrollo?
Esperar respuestas o comentarios. Repasar todas las partes externas e internas.
• ¿Cuál es la diferencia entre hombre y mujer?
De acuerdo con los comentarios, aclarar: "además de la diferencia biológica sexual, también es im-
portante lo que a cada menor o adulto le significa ser niño, niña, hombre o mujer (género)".
• ¿con qué otros nombres identificamos los genitales de los niños y con cuáles, por "costumbre",
enseñamos a nuestros hijos?

373
Propiciar que los asistentes digan los nombres "populares" que manejan entre sí, en los hijos, y ellas
como promotoras repiten en el acompañamiento o cuidados de los niños.

• ¿cómo podemos cuidar nuestro cuerpo?

Conociéndolo, valorándolo, alimentándolo, con afecto y valores, fortaleciendo la comunicación
entre la familia.

b) Explicación de los tipos de abuso sexual.

Escucha atenta a las preguntas o comentarios de las promotoras.

Cierre
e) Aclaración de dudas, escucha de comentarios y cuadro de conclusiones.

Material de apoyo para desarrollar el taller

• Láminas alusivas al esquema corporal del niño.
• Lámina definición de abuso sexual.
• Láminas sobre tipos de abuso sexual y consecuencias.
• Lámina de seis preguntas alusivas al abuso sexual.

Bisagra con taller 4

El tallerista puede elegir una o varias preguntas de acuerdo con la participación y compromiso del
grupo.
¿Alguna vez has tenido sobre otra persona alguna conducta agresiva o violenta?
¿cómo te sientes cuando alguien te trata de manera agresiva o violenta?
¿cuentas con los medios efectivos de comunicación hacia la no violencia con tus alumnos y alumnas?

374
~ Taller4:
Identificación y reconocimiento de la violencia propia
Ver Taller 4 para educadores y educadoras de preescolar.

~ Taller 5:
Derechos humanos
Ver Taller 5 para educadores y educadoras de preescolar.

~ Taller6
Habilidades pacíficas de educación
Ver Taller 6 de primaria y taller 6 de secundaria según la edad de los participantes.

~ Taller7:
Solución pacífica de conflictos
DIF: María Elena Hernández !barra, Josefina Hernández Rivera,
Carolina López Ramírez (Servicio social), María del Carmen Osnaya Mandujano,
René Santiago Morán, lrma Treja Romero.

Población: educadores y educadoras de comunidad.

Duración: 2 horas.
Objetivo general: sensibilizar a los participantes sobre la necesidad de afrontar los diversos con-
flictos de forma pacífica, así como resaltar la importancia del proceso de comunicación y nego-
ciación para obtener una respuesta eficaz en la relación educador-alumno.
Objetivos específicos:
• Identificar el conflicto como una diferencia de ideas, no de personas.
• Reconocer diferentes formas en que podemos ubicarnos en los conflictos.
• Identificar el proceso de comunicación como una herramienta fundamental en la solución
de conflictos.
• Promover vínculos que permitan generar buenas estrategias de atención y negociación.
• Contener las angustias que provocan los diferentes conflictos.

Desarrollo
Apertura
Al inicio se entregará a los asistentes un identificador en el cual escribirán su nombre para que la
interacción sea personalizada. El identificador deberá colocarse en una parte visible.
Cuando la mayoría de los asistentes al taller estén presentes, los talleristas se presentarán de mane-

375
ra cordial y mencionarán el lugar de procedencia. Presentarán de manera breve el taller Solución
pacífica de conflictos.
Se invitará a los asistentes para que expresen dudas, comentarios o ideas que puedan ir presen-
tándose durante el desarrollo del taller.
Se desarrollará una técnica para romper el hielo y captar la atención del grupo, y que a la vez
permita conocer las cualidades de los asistentes.
Para el desarrollo de este momento se sugiere la técnica "Juana colorada me llaman. El tallerista
saludará al grupo en forma entusiasta. Se pondrá un apellido que describa una cualidad.
Ejemplo: Soy Luz y mi apellido es "divertida, enojona, tranquila, callada, etcétera." Se pide al
grupo que piensen en un apellido, debido a que se trabajará con educadores; se puede solicitar que
cada uno mencione una característica con la que cree que se desarrolla dentro de la interacción
educador-alumno. Esta técnica no durará más de 1O minutos.
Posteriormente se solicitará a los participantes que ocupen sus lugares y se iniciará con el abor-
daje del tema.

Se retoma la bisagra del tema anterior con las siguientes preguntas:

¿Qué entienden por conflicto?
¿Qué factores consideran importantes para la solución de conflictos?
¿cómo enfrentan el conflicto?
¿cómo lo resuelven?

Abordaje del tema

Se retoma bisagra del taller anterior
Propuestas de dinámicas de grupo
El casero
Debido al tiempo con que se cuenta para desarrollar el taller, se propone una técnica que involucre
un conflicto y la forma de solucionarlo; la técnica que se propone en este momento es "Querido
casero ... "
Consiste en desarrollar un conflicto en el que la comunicación no fluye de manera asertiva y en
el que ambas partes necesitan de un servicio; se maneja una serie de emociones que generalmente
sienten las personas cuando se encuentran inmersas en un conflicto. La intención es buscar una
mediación que permita a ambas partes llegar a un acuerdo.
Para el desarrollo de esta técnica se requiere el diseño permanente de escenarios sencillos, crea-
dos por los mismos talleristas. Dos participantes voluntarios serán quienes desarrollen el conflicto
y un mediador intervendrá posteriormente.
Si existen dos talleristas, ellos pueden ser los protagonistas del conflicto y convertir a todo el
grupo en mediadores; de esta forma sabremos cuáles son las acciones o actitudes con que los parti-
cipantes se enfrentan a los conflictos.
Querido casero ....
Participantes
• Rosy (inquilina)
• Sr. Muriel (casero)

Escenario
Rosy vive en un pequeño edificio de departamentos. Recientemente ha estado teniendo proble-
mas con un fregadero tapado, e intentó usar un fuerte líquido destapacaños, pero no funcionó.
Entonces llamó al casero y reportó el problema. El Señor Muriel acordó acudir al departamento y
revisarlo, aun cuando Rosy no fue muy amable con él por teléfono.
Una semana después, el señor Muriel fue al departamento e intentó resolver el problema. Sin
embargo, cuando entró a la cocina del departamento había un atascadero y decidió que se nece-

376
sitaba un plomero para arreglar el fregadero. Como éste estaba todo sucio, el casero le pidió a su
inquilina que lo limpiara. Rosy le dijo al casero que la cocina era un caos porque el fregadero no
funcionaba, no entendía cómo esperaba él que limpiara la cocina sin un fregadero.
Debido a otros problemas que se suscitaron en el edificio, el señor Muriel no regresó al depar-
tamento de Rosy sino hasta dos semanas después. Cuando entró al departamento con el plomero,
encontró la cocina aún llena de trastes sucios, basura y moscas, entonces se negó rotundamente a
que el plomero destapara el fregadero.
Al día siguiente, la inquilina llamó nuevamente al casero y discutieron; ella lo amenazó con de-
mandarlo y el casero amenazó con desalojada. Después de que ambas partes se dieron cuenta de la
seriedad del problema, decidieron sentarse y discutirlo.

Desempeño del papel de las partes en conflicto.

Rosy:
- Estás muy molesta. No entiendes por qué el casero se ha tardado tanto en arreglar el fregade-
ro. Sientes que ha sido negligente, y por su culpa tus trastes se han acumulado en el fregadero
durante tres semanas y has tenido que comer fuera. Pagas la renta a tiempo y no entiendes
por qué no puedes conseguir que se arregle tu fregadero. No puedes creer que hayas sido
amenazada. El casero no tiene derecho a desalojarte.
Señor Murie/:
Ha pedido a la inquilina una cosa sencilla: asegurarse de que el fregadero esté limpio cuando
regrese con el plomero. No entiende cómo alguien puede vivir con una cocina tan asquerosa.
Dos semanas después de la primera visita, hubo otros problemas más importantes que aten-
der en el edificio. Usted piensa que es ridículo que Rosy amenace con demandarlo. Usted
siente que tiene todo el derecho de amenazarla con echarla de ahí, pero ella siempre ha pa-
gado la renta a tiempo y casi siempre ha sido una buena inquilina.
Después de la actividad, se dará a los asistentes 1O minutos para que expresen cuál sería la solución
del problema.
Deben incluirse en la solución acciones que se desarrollen dentro del grupo. Aquí puede haber
una doble percepción, puesto que pueden existir soluciones tajantes (la idea de que el desalojo y la
demanda son lo favorable; también pueden generarse acciones que vayan en contra del inquilino
o del casero); lo importante es identificar cuáles son los elementos que los educadores consideran
necesarios para hacer posible la solución pacífica de los conflictos.
Al término del tiempo destinado para la actividad, se realizará una ronda en la que los partici-
pantes expresarán la postura que adquieren al solucionar los conflictos.

Aquí hay que enfatizar lo siguiente:

• Se pelean las ideas, no las personas.

• Los conflictos son parte de la cotidianeidad de las personas.
• En todo conflicto es importante la negociación; esto significa que las partes involucradas en
este conflicto intuyan que ganan en lo fundamental. Para que ésta sea efectiva, implica no
renunciar a lo que cada parte considera primordial y dejar de lado lo que puede ser de menor
importancia, para favorecer el proceso de la resolución del conflicto.

¿sabemos escuchar?
Para realizar esta técnica es necesario formar equipos de dos personas; cada uno de los integrantes
contestará con sinceridad cada columna, y aceptará de manera respetuosa la percepción del otro.
Conteste este cuestionario con falso o verdadero. La primera columna es para responder acerca
de la situación personal. La segunda columna es para contestar lo que estime su compañero de
eqmpo.

377
 l. Me gusta escuchar cuando alguien está hablando. (F) (V)
2. Acostumbro animar a los demás para que me hablen. (F) (V)
3. Trato de escuchar aunque no me cae bien la
persona que está hablando. (F) (V)
4. Escucho con la misma atención
si es hombre o mujer, niño o adulto. (F) (V)
5. Dejo de hacer lo que estoy haciendo cuando hablo. (F) (V)
6. Miro a la persona con la que estoy hablando. (F) (V)
7. Me abstengo de juzgar prematuramente las ideas
hasta que hayan terminado de exponerlas. (F) (V)
8. Hago algo para ayudar al otro a explicarse mejor. (F) (V)
Nota: El tallerista podrá elegir la técnica que considere más adecuada para el grupo.

Se propone el siguiente término:

Conflicto: Situación en la que se presentan diferencias de intereses, necesidades y valores entre
personas, que dificultan la solución del problema. Forman parte sustancial del ser humano y de la
vida misma, por lo que no se trata de eliminarlos, sino de aprender a analizarlos, comprenderlos y
resolverlos de manera creativa y constructiva. 1
Los conflictos no tienen necesariamente un carácter negativo; crecemos con la percepción ne-
gativa y de rechazo hacia el conflicto, sin haber recibido herramientas para resolverlos de forma
creativa y positiva, por lo que tendemos a negarlos, evitarlos o abordarlos con violencia.
Comunicación: Manera en que las personas se relacionan entre sí y conjugan sus esfuerzos;
transferencia de información de persona a persona.

Formas en que podemos resolver /os confiictos

Negociación: Proceso de resolución de un conflicto entre dos más partes, mediante el cual ambas
o todas las partes modifican sus demandas hasta llegar a un compromiso aceptable. Es un instru-
mento que hace posible acercar intereses y sectores en la búsqueda de una solución aceptable. La
práctica de la negociación requiere el desarrollo de habilidades y destrezas. No hay negociación si
no se tiene que ceder algo a cambio de algo. 2

Importancia de la negociación
Significa que las partes involucradas en el conflicto intuyan que ganan en lo fundamental. Para que
ésta sea efectiva, implica no renunciar a lo que cada parte considera primordial y dejar de lado lo
que puede ser de menor importancia; esto favorece el proceso de la resolución del conflicto. Para
. .
negooar es necesano:

• Encontrar el momento adecuado para expresar puntos de vista.

• Explorar los intereses involucrados.
• Claridad en lo que queremos y capacidad para pedirlo.
• Buscar soluciones que beneficien a cada una de las partes.
• Elegir una solución.

Elementos que intervienen en el conflicto:

Violencia: Actitud o comportamiento que constituye una violación o arrebato al ser humano de

1 Contra la violencia, eduquemos para la paz. Por ti, por mí y por todo el mundo. Carpeta didáctica para la resolución creativa

de los conflictos, Programa Educación y Género del Grupo de Educación Popular con Mujeres, GEM, 3•. Ed., México, 2003
2 Herramientas para el análisis y manejo positivo del conflicto, México D.F, 2003.

378
 algo que le es esencial como persona (integridad física, emocional o moral, derechos, libertades,
etcétera).
Respeto: Es el reconocimiento del valor inherente y de los derechos innatos de los individuos y
de la sociedad.
Diálogo: Intercambio de opiniones que se da de manera pacífica con el fin de llegar a un acuerdo.
Honestidad: Es el reconocimiento de lo que está bien y es apropiado para nuestro propio papel,
conducta y relaciones. La honestidad conduce a una vida de integridad, porque nuestro interior
y exterior son reflejo el uno del otro.
Convivencia: Capacidad de vivir juntos respetándonos y consensuando las normas básicas.
Tolerancia: Aceptar que los demás sean, piensen y actúen de manera distinta a la propia.
Paz: Es el proceso de realización de justicia en los distintos niveles de relación humana. Es un
concepto dinámico que nos lleva a afrontar y resolver los conflictos en forma no violenta positiva
y creativa, con empatía hacia los demás y con el fin de lograr una mayor armonía de la persona
consigo misma, con la naturaleza y con los demás.

Herramientas
Interdependencia positiva: Percepción y convicción de las personas de que el éxito de una tarea
no sólo puede lograse de manera individual, sino que depende fundamentalmente de la inte-
gración del grupo.
Responsabilidad individual:Implica que cada persona se responsabilice de su actuar y desempe-
ño personal en una tarea colectiva.
Interacción equitativa y solidaria:
Implica que las tareas y compromisos se asuman de manera equitativa, entre iguales. Es necesa-
rio excluir todo abuso de poder y competencia.
Habilidades sociales

Liderazgo
Toma de decisiones
Generar confianza
Favorecer la comunicación

Cierre
Se hará una breve reflexión sobre las actitudes que los educadores abordan en el aula hacia los
niños.

Bisagra con el Taller 8

Es importante dejar abierta la bisagra sobre el próximo taller de "Marco Jurídico"; para ello se
proponen las siguientes preguntas:
¿Qué tanto sabemos sobre las leyes que protegen a la infancia?
¿sabes cuál o cuáles son las instancias que deben intervenir en caso de que se cometa un delito
en contra de la infancia?
¿sabes cómo se castigan los delitos que se cometen en contra de la infancia?
Para finalizar, se propone la técnica "él círculo mágico", en el que todos se toman de la mano y se
les pide que, en una palabra, digan cuál fue el aprendizaje del día de hoy. Al término, todos damos
un aplauso y se hace la invitación para que asistan al último taller.

lt3f' Taller 8
Marco jurídico del maltrato y abuso sexual
Ver Taller 8 para educadores de preescolar, primaria, secundaria y comunidad.

379
 Bibliografía

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México, SEP, 1998 (Libros del Rincón).
Rousseau, J. J acobo, Emilio o de la educación, México, Porrúa, 2000.

382
 Anexos

Anexo 1
Para Taller 6: Habilidades pacíficas de crianza
Díptico "El maltrato infantil"
Autor: Subdirección de Programas Especiales de la Delegación Vénustiano Carranza

Anexo 2
Para Taller 6: Habilidades pacíficas de relación
Guión para obra de teatro guiñol para niños y niñas de preescolar: "Cuando ellobito aprendió a aullar"
Autor: Subdirección de Programas Especiales de la Delegación Vénustiano Carranza

Anexo 3
Para Taller 6: Habilidades pacíficas de educación y crianza
Estrategia para educar a los hijos según su edad
Autor: Subdirección de Programas Especiales de la Delegación Vénustiano Carranza

Anexo 4
Para Taller 7: Solución pacífica de conflictos para nivel primaria
Introducción a talleres para niños, padres y maestros de primaria
Autor: Centro de Intervención Psicosocial Yollotl S. C.

Anexo 5
Para Taller 7: Solución pacífica de conflictos
Manual para talleres de negociación pacífica de conflictos desde lactantes hasta primaria
Autor: Centro de Intervención Psicosocial Yollotl S. C.

Anexo 6
Para Taller 7: Solución pacífica de conflictos
Definiendo el conflicto y otros términos relacionados
Autor: Amnistía Internacional- Sección Mexicana A.C.

383
Anexo 1
Para Taller 6: Habilidades pacíficas de crianza
Díptico El maltrato infantil
Autor: Subdirección de Programas Especiales de la Delegación Venustiano Carranza

El maltrato infantil
Los niños y niñas merecen amor y respeto
Nuestra sociedad se distingue por su sensibilidad hacia las niñas y los niños, al considerarlos seres valio-
sos que debemos cuidar y proteger. Todos sabemos que a los padres corresponde amar a sus hijos y velar
por su bienestar. El cuidado que la sociedad proporciona a los niños y niñas a través de sus instituciones y
leyes es tan importante que podría decirse que el grado de desarrollo y la civilidad de los pueblos puede
medirse por el trato que se le da a la infancia, tanto en la atención a sus necesidades como en el afecto y
la protección que les brinda.

El maltrato infantil
El maltrato puede ser físico o psicológico. El maltrato físico se manifiesta desde exigirles que reali-
cen labores que no pueden desempeñar, hasta golpearlos. El psicológico va desde el hecho de des-
conocer su personalidad y de no tomarlos en cuenta, hasta asustarlos, amenazarlos o insultarlos.
Con frecuencia algunas personas justifican la violencia contra los niños por la necesidad de corre-
girlos y disciplinarlos. Si bien los padres de familia enfrentan la responsabilidad de fomentar hábitos
y de inculcar valores, esto puede hacerse con respeto y sin dañar la dignidad de los pequeños.

Cómo se manifiesta el maltrato en el hogar

Sin duda es importante establecer reglas claras de convivencia y comportamiento en el hogar, de
acuerdo con las capacidades y necesidades de las niñas y los niños. Para esto, es necesario que los
adultos, papá y mamá, acuerden con ellos las reglas básicas para evitar manifestaciones de enojo,
descontento o desaprobación que se puedan traducir en maltrato.

Hay maltrato cuando:

• Se confunde la firmeza con la violencia física o verbal;

• no hay claridad o existe contradicción en la aplicación de las reglas sobre lo que se puede y
lo que no se puede hacer;
• se hacen diferencias injustas entre los hermanos por su edad, sexo o sus características personales;
• no se les brinda la atención adecuada;
• se les rechaza constantemente;
• se les hiere con insultos o con apreciaciones negativas;
• se les imponen castigos extremos como encierro o golpes;
• se les exige desempeñar labores que no van de acuerdo con su edad;
• no se atiende su salud o dicha atención es tardía; o
• no se les inscribe oportunamente en la escuela y no se les acompaña en su proceso educativo
ni se presta atención a sus necesidades educativas.

Causas del maltrato infantil

Si el maltrato se presenta en el hogar, conviene reflexionar sobre las posibles causas, las cuales pueden
ser el resultado de una combinación de circunstancias como:

• El cansancio y la frustración de los padres o adultos;

• los problemas económicos;

384
 • el alcoholismo o la drogadicción de algún miembro de la familia;
• los problemas de la pareja y la falta de comunicación familiar;
• la desintegración familiar o el ambiente hostil en el hogar;
• la falta de espacios de recreación para todos los miembros de la familia, especialmente para
los niños;
• la falta de atención a los niños;
• la discapacidad de algún miembro de la familia;
• los traumas del padre o la madre si sufrieron maltrato en su niñez (se repiten patrones de
conducta); o
• la inexperiencia o falta de preparación en el ejercicio de la paternidad y maternidad respon-
sables.

Cómo afecta el maltrato a las niñas y niños

Es muy importante evitar el maltrato a los niños y niñas porque sus consecuencias afectan severa-
mente sus vidas y puede provocar:

• Retraso en el crecimiento;
• lesiones que causan discapacidad parcial o total;
• pérdida de años de vida saludable, o incluso la muerte;
• tristeza y desgano;
• bajo rendimiento en sus actividades escolares;
• pérdida de confianza en las demás personas y en sí mismos;
• agresividad y rebeldía;
• aislamiento, ansiedad o angustia;
• incapacidad para resolver los conflictos sin violencia;
• búsqueda de afecto en personas y grupos inadecuados, malas compañías y hasta abandono
del hogar; o
• tendencia a consumir tabaco, alcohol y drogas. Tendencia a cometer actos delictivos.

Cómo prevenir el maltrato infantil en el hogar

Para evitar el maltrato infantil y brindar a los niños la vida digna, saludable, con futuro, que ellos mere-
cen es conveniente que los padres:

• Se informen sobre las mejores condiciones en el hogar, de higiene y alimentación que deben
existir para el desarrollo de sus hijos;
• compartan responsabilidades en el seno de la familia;
• utilicen maneras amables de ejercer la autoridad;
• dediquen más tiempo a la convivencia familiar;
• favorezcan la comunicación y el diálogo;
• tengan paciencia y recuerden siempre la edad, necesidades, intereses y limitaciones de sus hijos;
• busquen lugares seguros y amplios en donde sus hijos puedan jugar;
• propicien el desarrollo de actividades culturales y deportivas para la familia;
• busquen la atención profesional en el caso de que algún miembro de la familia presente algún
problema, de conducta, de adicciones, de carácter, etcétera;
• integren en las actividades familiares a los miembros con alguna discapacidad; o
• construyan y demuestren un ambiente de tolerancia, respeto y amor en el hogar.

El maltrato puede llegar a la crueldad y a la violencia extrema cuando se dan situaciones indeseables, de
riesgo para la salud y para la estabilidad emocional de los niños y niñas en la familia. En estos casos, si
una persona se reconoce maltratadora, debe buscar el apoyo de personas de su confianza o de especia-
listas que lo ayuden a superar su problema.

385
 La comunicación y la solidaridad permitirán evitar situaciones lamentables y construir el futuro
de seguridad, de confianza, de atención y de amor que merecen todos los niños y las niñas.
En caso de necesitar ayuda acudir a la Unidad de Atención y Prevención a la Violencia Familiar de la
Subdirección de Programas Especiales de la Delegación Venustiano Carranza, Prol. Lucas Alamán núm.
11, Col. El Parque, tels. 5768-0386 y 5552-0147; en el Distrito Federal:

Comisión Nacional de Derechos Humanos

Talleres y cursos, asesoría.
Tel. 5709-3999

Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia

Pláticas, recibe denuncias de maltrato
Tel. 5604-6700

Secretaría de Educación Pública

Previene y atiende casos de maltrato en la escuela
Tel. 5328-1000 ext. 13646

Gobierno del Distrito Federal (Locatel 5658-1111)

Procuraduría General de Justicia del Distrito Federal

Centro de Atención a la Violencia Intrafamiliar (CAVI)
Tel. 5345-5248

CECOSAM
Centro Comunitario de Salud Mental
Tel. 5541-4749

CORIAC
Tel. 5696-3498

Delegación Venustiano Carranza

Dirección General de Desarrollo Social
Dirección de Asistencia Médica y Servicios Comunitarios
Subdirección de Programas Especiales
Jefatura de Unidad Departamental de Atención a Grupos Vulnerables

386
Anexo 2
Para Taller 6: Habilidades pacíficas de relación
Guión para obra de teatro guiñol para niños y niñas de preescolar:
"Cuando ellobito aprendió a aullar"
Autor: Subdirección de Programas Especiales de la Delegación Venustiano Carranza

Delegación Venustiano Carranza

Subdirección de Programas Especiales
Jefe de Unidad Departamental de Atención a la Mujer
Jefatura de Unidad Departamental de Atención a Grupos Vulnerables
Noviembre de 2003

Participantes:
Liseth Martínez Pulido
María de Lourdes Martínez García
lvonne Salcedo Gómez
Delia González Rivera
Sonia Legaría Torres
Gabriela González Sánchez
Juan José Hernández Trejo

Adaptación basada en el video "Me lo dijo un pajarito". Autora: Lillian Liberman Shkolnikoff;
coproducción: Subsecretaría de Servicios Educativos para el D.F. y Yaocíhuatl, A.C. y pasajes del
cuento "Los tres cochinitos y el lobo feroz".

Cuando ellobito aprendió a aullar

Personajes: papá, mamá, hijo, hija, bebé, mamá cochina, papa cochino, tres cochinitos (Diligente,
Perezoso y Comelón), lobo y lobito.
La trama se desarrolla en dos actos (en la sala de una casa y en la recámara). (Historia de los tres
cochinitos en el bosque.)

Acto primero

Primera escena
Aparece ellobito y se sienta en la parte del frente

LOBITO: Hola amiguitos, ¿cómo están? Les quiero contar una historia. Se trata de una familia en
la que creían que entre ellos sólo debía haber golpes y gritos.

(Se abre el telón y aparecen Perla y Garlitos peleando.)

HIJA: (Tocando la flauta.)

HIJO: Oye tú, cállate.

HIJA: N o me calles, toma.
HIJO: iAy! no me pegues. Cuando llegue mi papá te voy a acusar.

Segunda escena
En la sala de la casa llega el papá cansado y molesto, y encuentra a Perlita tocando una flauta. Sin
mostrar el mayor interés, pasa de largo.

387
HIJA: (Tocando la flauta) iPapá, papá qué bueno que llegaste!
HIJA: Mi papá no me hace caso, umm ...

(Se hace un silencio y se escucha la voz dellobito.)

LOBITO: Cuando no nos hacen caso y no nos escuchan, nos sentimos solos y tristes.

Tercera escena
En la recámara la mamá está con el bebé y llega el papá, mientras ellobito dice.

LOBITO: Las actitudes y las palabras también duelen y llegan al corazón.

PAPÁ:, iAy Lupe! Me fue muy mal en el trabajo y no pude conseguir el dinero que necesitamos.
MAMA: ¿No te digo? No te sabes defender (con mucho énfasis dice). iCaramba, ni para eso eres
bueno, eres un fracasado! ilnútili
PAPÁ: ¡¿ya vas a empezar?! No sé para qué te platiqué mi problema.

(El papá se retira de la recámara hacia la sala y se sienta en un sillón mientras la hija sigue tocando
la flauta. En eso se rompe el vidrio de la ventana por una pelota que arrojaron del exterior. El hijo
le pide la pelota a su papá.)

HIJA: Mira papá, iya estoy aprendiendo a tocar la flauta!

(El papá muy enojado le pega a su hija y le dice:)

PAPÁ: iYa cállate y no estés molestando!

LOBITO: Los golpes y gritos no son la mejor forma para relacionarnos con las personas.
HIJA: (se queja)

(Cuando se rompe el vidrio ellobito dice:)

LOBITO: Si una cosa se rompe la podemos arreglar, pero si se les pega a los niños se pueden que-
dar rotos para siempre.
PAPÁ: Chamacos canijos, me las van a pagar.
HIJO: Me puedes pasar la bolita, por favor.
PAPÁ: molita? Ahora van a ver su bolita. Mira lo que hiciste ...

(Aparece ellobito y dice:)

LOBITO: Educar es explicar, no golpear. Ver cómo golpean a alguien que uno quiere duele. Es
como recibir el golpe, pero en el alma. Nadie tiene derecho a golpear a nadie, ni entre hermanos, ni
entre amigos ni compañeros, mucho menos a los hijos, nadie y bajo ninguna circunstancia. Educar
significa dar buen ejemplo, poner reglas claras en el hogar, iah! y de común acuerdo, explicándoles
a los hijos con amor y paciencia. Y los hijos obedeciendo a sus papás.

Cuarta escena
En la recámara la mamá está dando de comer al bebé cuando se escucha ruido y gritos del papá
regañando a los hijos. La mamá, muy enojada, avienta al bebé en la cuna y aparece ellobito.

MAMÁ: Ya estoy harta.

LOBITO: ¿Que no quieres a tu bebé?
MAMÁ: Lo que me molesta es el ruido que hacen afuera.

388
LOBITO: Lo que no te gusta es lo que están haciendo afuera, pero sí los quieres, ¿verdad?
MAMÁ: Pues claro que los quiero, soy su mamá y él es mi esposo.

(Mostrando al bebé.)

LOBITO: Desde los primeros meses de su vida hay que tratar bien a los bebés. Si les pegas, ellos
creen que no valen o que de esa forma se demuestra el amor. ¿Qué logras maltratando a los niños?
Ellos son frágiles y se pueden romper por dentro. Hay muchas formas de mostrar el enojo.
MAMÁ: Lo sé pero ...
LOBITO: Nada, nada, no siempre tiene que ser a golpes y a gritos, a veces basta una mirada. Te
voy a contar una historia, pon mucha atención.

(Se cierra el telón y se prepara la escenografía para el cuento de "Los tres cochinitos y el lobo feroz".)

Los Tres Cochinitos

Primer acto

Primera escena
(La escena se desarrolla en la casa de los cochinitos mientras la mamá cochina hace la comida y los
cochinitos están haciendo la tarea. El papá llega del trabajo muy enojado.)
!
NARRADOR: Había una vez una familia de cochinitos: mamá, papá y tres hijos. La mamá y el papá ~
siempre se peleaban y a los cochinitos les gritaban e incluso les pegaban. ..~
PAPÁ COCHINO: iSírveme de comer! ;
;

MAMÁ COCHINA: Aquí tienes (sirviéndole un plato), sólo hay frijoles.

PAPA COCHINO: iCómo! ¿es lo único que hiciste?
'i
MAMÁ COCHINA: Pues sí, sólo para eso me alcanzó. Si quieres carne dame más dinero. ·•
PAPÁ COCHINO: (Muy enojado.) Sólo sabes pedir y pedir dinero, ya me tienes harto, eres una floja.
MAMÁ COCHINA: Pues tú también. Eres un bueno para nada ¿me estás oyendo inútil?
PAPA COCHINO: (Se dirige a los cochinitos.) Y ustedes, ¿qué hacen ahí? También son unos flojos,
orita van a ver, tomen, tomen.
NARRADOR: Los cochinitos se levantan de la mesa, salen corriendo muy asustados. Corren, co-
rren y corren hasta que se pierden en el bosque.
DILIGENTE: iHermanos, no es justo! Yo sé que nuestros padres tienen la responsabilidad de dar-
nos cariño y seguridad. Y si ellos no pueden hacerlo, debe haber alguien que pueda ayudarnos.
LOBITO: Cochinitos, ¿qué hacen aquí tan solitos?
COCHINITOS: Mi mamá y mi papá se pelean mucho y nos gritan y nos pegan. Por eso corrimos
y ahora estamos perdidos.
LOBITO: Tengan cuidado porque en el bosque hay muchos peligros y... un lobo feroz.

(Los cochinitos tiemblan y se abrazan.)

DILIGENTE. iMiren! Éste es un buen lugar para hacer nuestras casas y estar protegidos, ¿no lo
creen?
LOBITO: Eso que están hablando está bien. Mas su casa fuerte y resistente tiene que ser para que
el lobo no la destruya.
PEREZOSO: iMiren, miren! Aquí hay mucha paja, con ella mi casa haré y pronto descansaré.
COMELÓN: iAquí también hay madera! Muy fácil mi casa haré.

389
 Segundá escena
(Pasa la, casa de ladrillo.)

DILIG~NTE: Hagan lo que quieran. La mía será resistente. Ladrillos prepararé y con ellos mi casa
construiré.
LOBO: iUn cochinito yo quiero porque de hambre me muero! Pero si encuentro tres, ia los tres
devoraré!

(El lobo se para frente a la casa de paja y habla con voz dulzona.)

LOBO: iCochinito, cochinito, ven conmigo, sal de ahí para ponerte a trabajar un ratito!
PEREZOSO: (Le grita al lobo.) Nadie puede obligarnos a hacer trabaJos que afecten nuestra salud.

(Perezoso se asoma pero se esconde en seguida. El Lobo grita enojado.)

LOBO: Si no abres la puerta, soplaré, soplaré y tu casa tumbaré.

NARRADOR: El lobo sopla y sopla, la casa se cae y Perezoso sale corriendo a la casa de Diligente.
- PEREZOSO: iAy hermanito! ¿Puedo quedarme contigo? El lobo tiró mi casa de tres soplidos.
DILIGENTE: Ya ves, por perezoso. Te dije que hicieras una casa fuerte y muy resistente.

Tercera escena
(Sacar casa de madera)

NARRADOR: Mientras tanto el lobo llegó a la casa de madera y hablando con voz amable dice ...
LOBO: Cochinito, cochinito, ven conmigo un ratito para acariciarte un poquito y si me haces caso,
te prometo un regalito.
NARRADOR: Comelón se asomó por la ventana y dijo:
COMELÓN: No, lobo, estás equivocado. Ninguna persona tiene derecho de acariciar ni tocar nues-
tro cuerpo.
NARRADOR: Entonces el lobo muy enojado gritó:
LOBO: Si no abres la puerta, soplaré y soplaré y tu casa tumbaré.
NARRADOR: El lobo sopló y sopló con tal fuerza que la casa se cayó, por lo que Comelón salió
corriendo hacia la casa de Diligente.

Cuarta escena
(Sacar casa de ladrillos.)

COMELÓN: iAy hermanito! ¿Puedo quedarme contigo? El lobo tiró mi casa de tres soplidos.
DILIGENTE: ¿Ahora entienden por qué vale la pena trabajar? iEsta casa es a prueba de lobos!
NARRADOR: El lobo llegó a la casa de Diligente, que era de ladrillos, y tratando de ser convin-
cente dijo:
LOBO: Cochinitos, cochinitos, vengan conmigo un ratito. No tienen ya quien los defienda y yo con
ustedes haré lo que quiera.
LOBITO: No es cierto cochinitos, ustedes deben saber que tienen derechos. Claro, sin olvidar res-
ponsabilidades y que unidos entre ustedes el lobo malo no les hará daño.
NARRADOR: Los cochinitos se ríen a carcajadas diciéndole al lobo:
LOS TRES COCHINITOS: Eso crees tú lobo, pero nosotros sabemos que existen leyes y lugares
que nos protegen de abusos y maltratos que provengan de nuestros padres, maestros o de cualquier
otra persona. Cuando esto ocurre, nosotros se lo contaremos a alguna persona a quien le tengamos
más confianza.
LOBO: Déjense de cosas, pues si no abren la puerta, soplaré y soplaré y la casa tumbaré.

390
NARRADOR: El lobo sopló y sopló y después de mucho soplar desmayado cayó. Los cochinitos
salen juntos, se toman de la mano y cantan muy contentos esta canción.
LOS TRES COCHINITOS: Jugaremos en el bosque, mientras el lobo no está. Porque si el lobo
aparece a todos nos comerá. Lobo, ¿estás ahí?
LOBO: iSí! Pero ya entendí que no es bueno maltratar a las personas ni a los animalitos, mejor iré
a buscar ayuda para saber tratar bien a los demás.
LOBITO: ¿Qué les parece, cochinitos, si mejor los ayudo a regresar con su familia?
COCHINITOS: iNo!, ino! Porque nos pegan y abusan de nosotros.
LOBITO: No tengan miedo. Es mejor estar en casa. Ya verán que sus papitos los quieren mucho.
NARRADOR: Ellobito llevó a los cochinitos a su casa y cuando llegaron, mamá y papá cochinos se
pusieron muy contentos.
(Lobito toca la puerta de los papás cochinos, éstos abren la puerta.)
LOBITO: Buenas tardes, vengo a entregarles a sus hijos cochinitos que se perdieron en el bosque.
Un lobo fue malo con ellos, pero ya comprendió que es mejor tratarse con respeto y cariño. Por eso
deseo que ustedes les den mucho amor, seguridad y que platiquen con sus hijos para conocer sus
problemas y juntos encuentren una solución, para que crezcan felices.
MAMÁ Y PAPÁ COCHINOS: Claro que sí lobito, ya estamos informados y estamos dispuestos a
platicar con nuestros hijitos y juntos resolver los problemas. Y si para cambiar necesitamos ayuda,
la buscaremos; ya no queremos causarle daño a nuestra familia. iPasen, hijitos!, idiscúlpenos! Los
queremos mucho.
(Se abrasan y se besan ..... mmm)
(Se cierra el telón y se prepara la escenografía de la casa en la recámara con la mamá y ellobito.
Ellobito le pregunta a la mamá.)
LOBITO: ¿Qué te pareció?
MAMÁ: Tienes razón, siempre será mejor tratarnos con cariño y respeto, entender al esposo y a los
hijos.

Quinta escena
(En ese momento entra el papá sumamente molesto culpándola de no educar a sus hijos. Ella, con
un tono más tranquilo, le hace ver que es mejor tratarse con respeto y cariño.)

PAPÁ: Tú tienes la culpa, no los educas.

MAMÁ: Antes de que me grites me vas a escuchar. Eso de pegarles a los niños y agredirnos nosotros
no es bueno, y nada se gana, luego no se quieren a sí mismos y luego hasta andan peleando con
todo mundo y ellos también le van a pegar a sus hijos. Por eso muchos niños se van de su casa y
dejan de estudiar.
PAPÁ: ¿y qué hago con mi coraje?
MAMÁ: Pues desahógate.
PAPÁ: ¿pero cómo?
MAMÁ: No sé, respira profundo, juega una cascarita, o toca muy fuerte la flauta de tu hija, ponte a
aullar iya sé!, mejor platicamos entre nosotros, nos ponemos de acuerdo y luego platicamos con los
niños, ellos son muy listos y entenderán que tienen que portarse bien.
PAPÁ: Tienes razón, pero también tenemos que buscar ayuda para evitar enojos inútiles.
MAMÁ: ¿ves como hablando se entiende la gente?
PAPÁ: Oye, ¿cómo te diste cuenta que es mejor hablar que gritar?
MAMÁ: Pues lo aprendí de los lobos.
LOBITO: Amiguitos, ahora veremos cómo sí debe ser. iVa de nuevo!
Fin de primer acto

391
Segundo acto
Primera escena

LOBITO: Había una vez una familia que entendía que el amor, la paciencia y la comprensión, eran
la mejor forma de vivir.
HIJO: Oye hermana, ¿vamos ajugar?
HIJA: Claro que sí hermanito.

Segunda escena
(En la sala de la casa llega el papá cansado y molesto, y encuentra a su hija tocando una flauta. Di-
rigiéndose a él, ella le dice.)

PAPÁ: Hola, hija.

HIJA: Hola, papá, ¿cómo te fue?
PAPÁ: Regular, vengo un poco cansado, pero a ti, ¿cómo te va en la escuela?
HIJA: Muy bien. Ya hasta estoy aprendiendo a tocar la flauta.
PAPÁ: Muy bien hija, me da mucho gusto cómo has logrado aprender, de verdad te felicito. Ahora
voy con tu mamá. Mua (le da un beso), te quiero mucho.

Tercera escena
(En la recámara la mamá está con el bebé y llega el papá.)

PAPÁ: Ya vine de trabajar Lupe pero, ¿qué crees?, no conseguí el dinero que necesitamos.
MAMÁ: Ay viejo iqué lástima!, pero no te preocupes, ya verás que pronto te lo dan. Yo te voy a ayu-
dar para que nos alcance y los niños no resientan las carencias, iánimo!

(El papá se retira de la recámara hacia la sala y se sienta en un sillón mientras la hija sigue tocando
la flauta; en eso se rompe el vidrio de la ventana por una pelota que arrojaron del exterior, el hijo
le pide a su papá la pelota.)

PAPÁ: Chamacos ... tengan cuidado.

HIJO: Me puedes pasar la bolita, por favor.
PAPÁ: "Bolita", mira lo que hiciste, ahora tienes que reparar el daño, será necesario que de tus
domingos pagues el vidrio.
HIJO: Pero, papá ...
PAPÁ: No hay "pero" que valga y ya métete a la casa y deja de hacer travesuras.

Cuarta escena
(En la recámara la mamá está dando de comer al bebé cuando se escucha ruido. Preocupada pre-
gunta y pide que guarden silencio porque el bebé se está durmiendo.)

MAMÁ: ¿Qué pasó?, por favor guarden silencio, que despiertan al bebé.
PAPÁ: No pasa nada, sólo que Carlitas rompió un vidrio y lo tiene que pagar.
MAMÁ: ¿Pero no se cortó?
PAPÁ: Tú tranquila, que ya está todo bajo control.
LOBITO: Recuerden, siempre será mejor tratarnos con respeto y cariño.

Fin del segundo acto

392
Anexo 3
Para Taller 6: Habilidades prácticas de educación y crianza
Estrategia para educar a los hijos según su edad
Autor: Subdirección de Programas Especiales de la Delegación Venustiano Carranza
Delegación Venustiano Carranza
Dirección General de Desarrollo Social
Subdirección de Programas Especiales
Jefatura de Unidad Departamental de Atención a Grupos Vulnerables
Abril de 2004
Participantes:
Ma. de Lourdes Martínez García
Gabriela González Sánchez
Juan José Hernández Trejo

Estrategias para educar a los hijos según su edad

De uno a dos años. Tiempo de establecer bases
Lucha por el poder
Muchos padres piensan que la mejor manera de enseñar a un niño o niña es dictarle órdenes y pun-
to, el pequeño debe obedecer. Esto puede ocasionar toda una lucha de poder, ya que el niño tiene
su propio carácter y personalidad.
La etapa de uno a dos años no sólo marca el momento en que el niño empieza a caminar, sino en
que el bebé empieza a comprender que él es un ser independiente de su madre y buscará muchas
maneras para enfatizar esta independencia. Así, le gustará jugar solo, pero de vez en cuando corre-
rá a buscar a su mamá para cerciorarse de que ella sigue ahí.
Es bueno que el niño quiera ser independiente; sin embargo, también deberá aprender que él no
es el centro del mundo. Es aquí cuando los padres empiezan a enseñarle que existen límites. Para que
el niño los acepte, deberán ser señalados con amabilidad y no de una manera autoritaria y rígida.

Tiempo de aprender:
A saludar
Los bebés son esencialmente amorosos, les gusta sonreír y que les sonrían. Tu hijo de uno a dos años ya
puede aprender a saludar. Para enseñarle puedes tomar su manita y saludar a los miembros de la familia
diciendo al mismo tiempo en voz alta: iHola abuelita! iHola todos! Y lo mismo al despedirse: iAdiós abue-
lita! También es importante que el bebé vea como tú te despides de los demás. Él tratará de imitarte.

A dar las gracias

Para enseñar hay que demostrar, así que empieza por pedirle al niño que te dé algo y cuando el niño lo
haga dile gracias. Repite esta operación una a cinco veces hasta que el bebé comprenda lo que se le pide.
Cuando le des algo, por ejemplo una pelota, dile "gracias" y no lo regañes si no lo hace. Dale
tiempo, él aprenderá, sobre todo si eres constante y practican juntos todos los días. También es im-
portante que él vea como tú das las gracias a los demás integrantes de la familia, pero recuerda que
la enseñanza debe ser divertida. Si él siente que todo es parte de un juego aprenderá más rápido.

A pedir por favor

Si tu hijo observa que siempre que le pides algo dices "por favor" ya tendrá mucho terreno ganado
y no te será difícil enseñarle a que él lo haga también.
Para mostrarle la técnica, siéntate a jugar con él y pídele que por favor te entregue algún juguete;
cuando él obedezca dile gracias; repite la operación. Luego sugiérele que él te pida algo, y que lo pida por
favor. Puedes repetir lo mismo en la mesa, cuando lo vistas o lo bañes, o cuando sea la hora de dormir.

393
 También deberás tener cuidado de pedir por favor a los demás integrantes de la familia. Cuando
el bebé comprenda que todo en casa se pide por favor y se dan las gracias, él lo hará también.

A manejar los berrinches

Los niños a los dos años son adorables, amorosos y juguetones, pero también pueden lanzarse al
piso y hacer terribles rabietas si no se les cumplen sus deseos. A través de un berrinche, un bebé
muestra su impotencia y su ira cuando no puede hacer lo que quiere, o no se le da lo que pide. Pue-
de ser terriblemente impresionante cuando grita, patalea o deja de respirar. En realidad, muestra
con un berrinche que no ha podido aprender a controlar el enojo.
La mayoría de los pequeños deja de hacerlo con el tiempo pero hay otros que lo hacen toda su
vida. Al cumplir los dos años, los niños empiezan a reafirmar su personalidad. Eso significa que ya
saben que son personas diferentes a sus padres y que desean explorar su independencia. N o es que
se vuelvan groseros o desobedientes, es sólo que ya empiezan a tener ideas y gustos propios. Como
todavía no saben controlar su frustración, hacen berrinches cuando no se les complace. La próxima
vez que tu hija haga berrinche en la tienda, no te preocupes por lo que piensen los demás, conser-
va la calma, no te pongas nerviosa ni le grites a la niña, ya que esto sólo serviría para empeorar la
situación; de la manera más natural, cárgala y llévala a la calle. Dale tiempo para que se calme y
después, mirándola a los ojos, dile que no va a conseguir nada portándose así y si va a continuar con
los berrinches no la volverás a llevar a la tienda.

No se quiere separar de mamá o papá

No todos los niños son iguales: unos son más sociables que otros; sin embargo, es natural que al año
y medio los niños se tornen huraños con las personas que no ven a menudo. Esto sólo indica que el
bebé ya empieza a distinguir a las personas que conoce y busca seguridad en el brazo de sus padres.
De ninguna manera lo obligues a ir con las abuelitas o con otras personas. Dale su tiempo y pro-
cura que vea más seguido a los demás miembros de la familia, pídeles a las abuelitas que hablen y
jueguen con el bebé mientras lo mantienes sentado en tu regazo; poco a poco el niño se irá abrien-
do y confiará en los otros.

De 2 a 3 años
Aprender a compartir
Los niños, por naturaleza, son egocéntricos. La escuela es un lugar importante para aprender a
compartir, invita a tu hijo a que comparta. Poco a poco él se dará cuenta que compartir le trae be-
neficios, amigos y a tener una convivencia agradable.

Ir al baño
En casi todas las escuelas se exige que los niños no usen pañales para ingresar, pues a esta edad ya tienen
control de esfínteres. N o es recomendable ir al baño antes de los dos años, pues es probable que su cerebro
no esté maduro. Cuando ya tiene la madurez para ir al baño por sí solo, el tiempo de aprendizaje es corto;
además los niños preescolares desean ser más independientes y esto los motiva a dejar los pañales.

Dejar el pañal
Espera que el niño esté listo para empezar el entrenamiento. Inicia esta tarea cuando tengas tiempo
y, si trabajas, es mejor que lo hagas cuando tengas vacaciones o un fin de semana largo.
Establece una rutina, lleva al niño al baño cada dos horas, siempre al despertar y al ir a la cama.
Una vez que inicies este entrenamiento ponle calzones. Es importante que el pequeño se sienta
mojado y que lo cambies inmediatamente para que sienta la diferencia.
Una vez iniciado el entrenamiento, no le vuelvas a poner pañal.
Nunca le des una nalgada por nada, pues sería como golpearlo por crecer.
Festeja cada vez que haga en el baño o en el escusadito.
No pierdas la paciencia si ocurre un accidente, simplemente siéntalo en el baño y cámbialo.

394
Bases de disciplina
En la escuela los niños aprendan bases de disciplina con sus compañeros. Ahí tendrá que apren-
derlas porque, si no lo hace, habrá consecuencias. Aprenderá que después de utilizar un material
tendrá que ponerlo en su lugar, que mientras no termine una tarea no podrá pasar a otra. Muchas
veces no quiere obedecer porque quiere demostrar que ya puede tomar sus propias decisiones. Por
eso lo mejor es darle opciones como: ¿Qué te quieres poner?, ¿el suéter rojo o la chamarra azul?
Ya casi es hora de ir a la cama, ¿quieres cenar o bañarte primero? ¿Qué prefieres hacer primero?
aavarte los dientes o recoger tus juguetes para que te cuente un cuento antes de dormir?

Bastarse a sí mismo
Permite que se bañe solo. Para él es más fácil quitarse la ropa que ponérsela.
Pídele que te ayude a lavar los trastes de plástico, se divertirá mucho y se sentirá útil, ponle un
delantal ahulado para que se sienta cómodo.
Los niños entre tres y cuatro años ya pueden comer solos, desvestirse sin ayuda y recoger sus
juguetes. Lo único que necesitan es que les den la oportunidad de hacerlo.

Respetar a los demás

En la escuela el niño aprenderá a respetar su turno, que hay un tiempo y un lugar para cada activi-
dad, a respetar a sus compañeros y sus trabajos, a respetar a las personas que laboran en la escuela.
Aprenderá a no golpear, no morder, patear o escupir.

De tres a cuatro años

Autosuficiencia
Si queremos hacer niños autosuficientes que puedan defenderse en la vida debemos no sólo permitir
sino enseñarlos a que se basten por sí mismos. Además al darse cuenta de que son seres independientes
de sus padres, les gusta la autonomía. Normalmente por las prisas nosotros o las personas que nos ayu-
dan en casa vestimos a los niños, pero los fines de semana debemos permitir que ellos se pongan la ropa
solos, no importa que se pongan una prenda al revés, ellos poco a poco irán aprendiendo a hacerlo
mejor. Lo más difícil será ponerse los calzones, los pantalones y los calcetines. Tú puedes enseñarles.

Guardar sus juguetes

A esta edad les gusta ayudar a mamá y a papá. Si se les pide ayuda y se les nombra "ayudante oficial"
para que su recámara quede preciosa, seguramente no se negarán a hacerlo. Es importante crear
hábitos de orden y limpieza. Enséñales que cada vez que saquen un juguete lo acomoden en su lugar
al terminar de jugar.
Ningún niño se negará a limpiar sus juguetes si le proporcionas una franela húmeda y un poco
de jabón. Verás con asombro que le fascinará hacerlo. Claro está que esto lo hará sólo de vez en
cuando.

No hacer travesuras
Aunque los niños ya son capaces de comprender que se debe pintar sobre papel, quizá ocasional-
mente vean una pared o un mueble muy apetitoso para plasmar ahí sus "obras de arte" con plumo-
nes, por ejemplo.
Como ya tienen más conciencia de lo que hacen puedes hablar con ellos y explicarles que lo que
hicieron está mal. Si es posible, haz que te ayuden a limpiar. Se les debe perdonar la primera vez,
pero una vez que les expliques lo que está mal hecho, no deben repetirlo.

Oriéntalo para que sea tolerante

A esta edad es difícil tener suficiente autocontrol. Es una habilidad social y emocional que hay que ir tra-
bajando en los preescolares. Ya comprenden un poco más que no debe hacer rabietas, porque su expre-
sión verbal ahora es más rica y pueden pedir las cosas o expresar lo que les sucede en forma más clara.

395
 Para enseñarlos a ser más tolerantes a la frustración, no debes darles lo que piden inmediata-
mente: hay que hacerlos esperar uno o dos minutos, no cumplir todos sus deseos, y hacer que ten-
gan un poco de paciencia.

Aníma/o a comer correctamente

El adquirir habilidades sociales dará al niño confianza en sí mismo y tendrá consideración hacia los
demás. A los cuatro años los niños están deseosos de aprender nuevas cosas y quizá sea el momento
adecuado de explicarles con más detalle los buenos modales, aunque éstos se les deben inculcar
desde pequeñitos.
Para que tu hijo adquiera buenos modales a la hora de comer, una de las primeras reglas es no
darle de comer por separado cuando tengas una comida familiar, él debe convivir e ir aprendiendo
poco a poco.
Menciona en forma cotidiana lo que se debe hacer, por ejemplo: lavarse las manos antes de ir a
la mesa, no levantarse hasta que termine, comer con la boca cerrada, partir trozos pequeños para
llevarse a la boca, comer sin hacer ruido, no hablar mientras tenga comida en la boca, usar los cu-
biertos adecuadamente, limpiarse la boca con la servilleta, pedir las cosas por favor, dar las gracias,
y pedir permiso para retirarse cuando haya terminado de comer.

La cooperación es importante
Al niño le gusta sentirse útil y por lo tanto cooperar, siempre y cuando no se lo impongan. Tú pue-
des enseñarlo a cooperar si lo motivas a sentirse importante y le reconoces lo que hace. Por ejemplo,
enséñalo a poner la mesa, preparar el agua de limón, hacer galletas, secar los cubiertos y guardar-
los, levantar sus juguetes y ponerlos en su lugar.

Actividades para enseñar pautas de comportamiento

Puedes ayudar para que tu hijo sea más responsable.
Para vestirse solo
Organiza competencias a manera de juego entre el niño y el papá o la mamá para ver quién se viste
más rápido y mejor. Pon el despertador para que suene en dos o tres minutos e invita al niño a que
se ponga la ropa interior antes de tiempo; puedes alargar o cortar el tiempo de acuerdo con tus
necesidades.

Para guardar sus juguetes

Coloca una gráfica en su cuarto y cada vez que guarde sus juguetes, pon una estrella o una calco-
manía. Al acumular cinco calcomanías podrá obtener algún privilegio como ir con papá a comprar
un helado.

Para no hacer travesuras

Se dice que el ocio es la madre de todos los vicios, así que procura que tu hijo de esta edad esté a la
vista, recuerda que cuando un niño no hace ruido, seguramente está haciendo una diablura. Ponlo
a hacer actividades como colorear, armar rompecabezas, insertar cuentas, o armar un juguete de
p1ezas.
Para controlar el enojo
Trata de que reflexione en lo sucedido y que busque soluciones para resolver sus problemas. Dale
opciones si no encuentra por sí solo las soluciones, explícale que nada gana enojándose. Con sus
muñecos escenifica su comportamiento e invítalo a que exprese con ellos sus sentimientos.

Para comer correctamente

Jueguen a lo que se vale y no se vale hacer en la mesa a la hora de comer; de esta forma le quedará
más claro lo que se espera de él.

396
Para cooperar
N árrale historias, cuéntale cómo trabajan y cooperan las hormigas, jueguen en familia a armar
rompecabezas, permite que cada miembro de la familia ponga una pieza y hazle notar que si todos
cooperan se pueden lograr grandes cosas.
Cuando se enoja
Es frecuente que los niños a esta edad se enojen cuando las cosas no le salen como lo esperan. Para
remediar el enojo, acércate a él e invítalo a que respire profundamente contigo tres veces para que
se calme. Pídele después que te explique por qué está tan molesto y coméntale que en la medida en
que se controle, podrá manejar mejor sus juguetes.

De cuatro a cinco años: tiempo del niño bien educado

El niño de cuatro a cinco años ya puede aprender a ser cortés, discutir con palabras en lugar de
pelear, arreglar su habitación y saber competir correctamente.
Es un niño que sabe relacionarse efectivamente con los demás, que crece en una atmósfera de
amor y armonía, respeta y es respetado, por lo tanto, es aceptado a donde va. Los niños de cuatro
a cinco años están fascinados consigo mismos y con el mundo que los rodea. Sus recién adquiridas
habilidades físicas y motoras los convierten en atrevidos aventureros que experimentan todo lo que
su cuerpo puede hacer: Mamá, mira qué alto brinco, mira cómo me subo al columpio yo solo.
Así como su cuerpo se desarrolla, adquiere nuevas habilidades sociales y afectivas, controla mejor
su temperamento y expresa sus emociones de una forma menos impulsiva. En esta etapa, los niños
ya se encuentran en posición de aprender normas de convivencia social importantes que contribui-
rán a que se relacionen con otros de manera afectiva.
Va/ores y reglas sociales
Un proceso central en el desarrollo de buenas conductas y en la toma de conciencia de reglas so-
ciales es la internalización, proceso en que los niños aprender a integrar los valores y las reglas sociales como
parte de su esquema cognitivo y emocional. El niño de cuatro a cinco años ya comprende lo que es ser
cortés, esperar su turno, resolver conflictos verbalmente y sin golpear, recoger sus juguetes y man-
tener en orden su habitación.

Educa con el ejemplo

Como punto de partida para la internalización de conductas deseables, seamos el buen ejemplo.
Papá y mamá son modelos de comportamiento para el niño, por lo que fácilmente aprenderá aque-
llos buenos modales que sus papás practiquen. El buen ejemplo es fundamental en el desarrollo de
lo que queremos que nuestros hijos aprendan.
Para que aprendan a regular su comportamiento, es necesario mantener una atmósfera cálida y de
apoyo entre los miembros de la familia. El afecto, así como otros comportamientos positivos, tiende a
ser recíproco. Si el niño es tratado con cortesía y respeto, será cortés y respetuoso con los demás.

Refuerza la conducta positiva

Además del buen ejemplo, en esta etapa es importante reforzar la conducta positiva. Se debe co-
rregir al niño cuando hace algo incorrecto, pero igualmente se le debe reconocer cuando hace algo
correcto. Una palabra de aliento y reconocimiento para cada nuevo logro del pequeño le harán
saber qué se espera de él y lo estimularán para comportarse como papá y mamá desean.

¿Que hacer ante un conflicto?

Cuando se presentan conflictos es importante evitar el uso de la fuerza y las amenazas, pues generan
una lucha de poder entre el niño y el adulto, y generalmente da como resutado el enojo, resistencia
y terquedad del niño. El castigo termina con la conducta no deseada, en cambio, la negociación
genera conciencia de lo que es correcto y ayuda al niño a aprender a autorregularse.

397
 Esto no implica dejarlo hacer lo que quiera, sino invitarlo a reflexionar sobre las consecuencias
de sus actos.

iQué hacer? Pablo perdió el juego y se puso a llorar

En la fiesta de mi sobrina jugaron a las sillas musicales. Cuando Pablo se quedó sin silla y lo elimi-
naron se puso a llorar. Quise consolarlo pero se echó a correr y no supe cómo reaccionar.
Es normal que en ese momento el niño no quiera escuchar razones, pero es muy importante
resolverlo de inmediato. Además de la frustración de perder, es probable que el niño se sienta aver-
gonzado. Llévalo a un lugar privado y espera a que se calme. Explícale con cariño y firmeza que no
siempre se gana y que no es malo perder. Pídele que te diga cómo se siente, dile que lo comprendes
y hazlo reflexionar. ¿cuántos niños jugaron? Muchos. ¿cuántos ganaron? Sólo uno. Dile que ya
habrá más juegos en los que puede ganar, pero si llora no podrá participar.

Mi niña dijo una grosería en público

En una reunión familiar mi hija Érica dijo una grosería y todos se rieron. Entonces ella comenzó
a repetirla una y otra vez. Sentí que se estaba haciendo la chistosa y me dio vergüenza que todos
pensaran que la aprendió en casa.
Los niños pequeños exploran todo lo nuevo que aprenden y sus efectos sobre el mundo que les
rodea. Las malas palabras son parte de su desarrollo. Ellos las escuchan en la escuela o en la televi-
sión y las repiten para experimentar los efectos que tiene esta conducta. A algunos adultos les causa
mucha gracia que los niños digan groserías, y al reírse refuerzan la conducta inapropiada. Pide a los
adultos que no se rían y lleva a tu hija a un lugar privado. Pregúntale dónde escuchó la palabra y si
sabe lo que significa. Explícale que no es una palabra correcta y pídele que no la diga más.

Mario es muy desordenado

Mi hijo tiene cinco años y se me hace muy difícil que recoja sus juguetes. Al final del día su espacio
está tirado, y prefiero recogerlo, pues lo hago más rápido.
Los niños de la edad de Mario ya pueden hacerse cargo del orden de su propio espacio, esto para
el niño es un principio de independencia y puede ser muy divertido si se maneja como un juego.
Dile que los muñecos ya tienen sueño y van a dormir, pídele que estacione los cochecitos en su lugar,
anímalo a decir cómo organizar mejor sus cosas para que se vean bien. No recojas tú los juguetes,
pues aunque ahorras tiempo, le quitas a tu hijo la oportunidad de ser responsable de sí mismo y de
sus pertenencias.

Ana se peleó por un columpio

En el parque mi hija Ana, de cuatro años, se quiso subir a un columpio al mismo tiempo que otro
niño. Entonces comenzaron a pelear y Ana le pegó al niño. Yo me sentí apenada con sus papás y le
di una nalgada a Ana.
Los niños a esta edad ya pueden aprender a resolver conflictos verbalmente sin pelear. Cuando
detectes un conflicto trata de intervenir antes que los niños se golpeen. Supervisa su interacción,
si ves que están dispuestos a negociar, déjalos, pero si ves que van a pelear, impídelo. Pídeles que
compartan el columpio, que tomen turnos, y quizá hasta consigas que uno empuje al otro.
Reaccionar dando una nalgada para castigar la conducta de tu hija podría generar en ella senti-
mientos hostiles hacia ti y hacia el niño del conflicto.

Actividades para aprender

El juego tiene un papel muy importante en el aprendizaje de los niños en esta etapa. Siempre que
juegues con ellos aprovecha para enseñarles algo: desde tomar su turno hasta recoger y guardar
todo lo que usaron para jugar. Es importante también el establecimiento ?~ hábitos y rutinas. ~e­
cuerda que el niño bien educado aprende buenos modales y conductas positivas cuando las practiCa
constantemente viendo que todos en casa modelan dichas conductas.

398
 Para no pelear. Juega con tus hijos a los carritos. Simulen un choque entre dos autos. Actúen la
discusión de los conductores. Guía la discusión de forma tal que se fomente el diálogo y la concilia-
ción entre los afectados.
Aprovecha cualquier momento para ser cortés y para enseñar a tu hijo a decir por favor, gracias
y con permiso. Pídele que por favor ayude a poner la mesa; dile gracias cuando lleve los platos y los
cubiertos; jueguen a hablar por teléfono al mercado que entrega pedidos a domicilio y practiquen
fórmulas de cortesía.

De cinco a seis años: la edad de la justicia

A esta edad el pequeño ya tiene capacidad de aprender qué es la justicia, cómo controlar sus cam-
bios de estado de ánimo, manejar la frustración y resolver conflictos.

La justicia
N o hay una edad particular para juzgar lo que es justo o no. Cualquier persona de cualquier edad
es sensible a los preceptos de la justicia, pero en edad preescolar particularmente se define la forma
en que el niño entenderá y practicará esta virtud.
Sin duda, más de una vez has escuchado a un niño de cinco o seis años decir: "No es justo ... que yo
pase al último, que a ese niño le tocara globo, que me manden a dormir". El sentido de lo que es correc-
to, de la equidad y de dar a cada quien lo que le pertenece se desarrolla en esta edad. El niño reconoce
lo que es suyo y sabe defenderlo, pero también aprende a compartirlo y a respetar lo que es de otros.

La guía de los padres

El niño de cinco a seis años tiene ya una mayor capacidad verbal para expresar sus emociones y
resolver conflictos, así como una mejor claridad para comprender el origen de dichas emociones.
Conceptos como bueno, malo, correcto o justo adquieren gran relevancia para el pequeño. Es la-
bor de los padres guiarlos por medio de una disciplina positiva en la internalización de todos los
conceptos y valores que son nuevos en el esquema personal del pequeño, así como en la expresión
apropiada de las emociones y el manejo de los sentimientos.

El manejo de emociones
Cuando un niño dice "no es justo", probablemente su intención sea reclamar por un derecho o pri-
vilegio negado, quizá producto de la frustración de un deseo. El niño desarrolla una noción de lo
que es correcto, de lo que él cree que es su derecho y aprende a expresarlo de ese modo.
Los padres deben guiar al niño para que no utilice el término indiscriminadamente, sino con
claridad de lo que significa la justicia.

Control del estado de ánimo

Además de controlar las emociones de placer, dolor, ansiedad o miedo, el niño debe aprender a
controlar su estado de ánimo, ya que le provoca confusión. Puede estar muy contento por participar
en una carrera, pero muy ansioso por el evento y quizá tan emocionado que no pueda pensar en
otra cosa. Si pierde la carrera, quizá diga que no es justo, pero él ya está en edad de comprender con
claridad lo que significa la justicia y en plena capacidad de manejar sus emociones. Papá y mamá de-
ben platicar con él para que se sienta exitoso aun cuando las cosas no hayan salido como él espera-
ba, y enseñarle que lo justo no se refiere exclusivamente a lo que a él personalmente le concierne.

Predica con el ejemplo

Los niños actúan según como los padres reaccionan, ya que son los modelos más importantes en su vida.
Fomenta el diálogo y la reflexión, permite a los niños que digan cómo se sienten, que sepan verba-
lizar sus emociones y que identifiquen el origen de sus sentimientos negativos pero, sobre todo, que
ellos mismos busquen soluciones para sentirse mejor.

399
 Si castigas al niño sin previa indicación o lo condicionas a que reprima sus emociones, es pro-
bable que los sentimientos negativos crezcan, además el niño no sabrá reconocer las causas de su
frustración y tenderá a responsabilizar a otros de su malestar. Pero si platicas con él y lo ayudas a
comprender lo que siente, él aprenderá a identificar correctamente las causas de sus emociones y le
será mas fácil encontrar el sentido de lo correcto, de la equidad y la justicia.

¿Qué hacer? Luisa siempre responde "no es justo"

Cada vez que corrijo a mi hija Luisa de cinco años ella me dice que no es justo. Si estamos de visita
y es hora de irnos, se enoja y dice que no es justo que nos vayamo;, si al jugar a la pelota no le toca
primero, dice que eso no es justo. ¿cómo le explico lo que es realmente !ajusticia?
Generalmente para un niño pequeño cualquier cosa que le afecte de manera negativa le parece
injusto; para remediarlo, fomenta que Luisa se ponga en el lugar de otros niños: "¿Crees que es
justo paraJuanito que a él le toque al último?"
También es importante que Luisa tenga oportunidad de pasar primero, de sentirse contenta y
de experimentar distintas posibilidades de turno durante el juego, así podrán explicarle que a cada
niño le tocó pasar primero una vez, y de esa manera la situación fue justa para todos.

A Luis se le rompió su juguete y se puso a llorar

Mi hijo Luis estaba jugando muy contento cuando su juguete se rompió. Se puso a llorar muy triste y
no podía consolarlo, después se enojó y empezó a aventar sus juguetes, yo le grité y lo castigué. Luis
se sentía frustrado por lo que sucedió y la manera de expresar su enojo fue aventar los juguetes.
Desafortunadamente tú también te enojaste y elegiste una forma parecida de expresar tu emoción al
gritar y castigar. Lo mejor es tratar de conservar la calma, tranquilizar al niño y proponerle que piense
en posibles soluciones al motivo de su frustración: por ejemplo, juntos traten de arreglar eljuguete.

Mi alumna olvidó el regalo y estaba desconsolada

El día del maestro todos mis alumnos me trajeron un regalo menos una pequeña. Ella se sintió muy
mal y estuvo todo el tiempo llorando porque olvidó el regalo. Creo que se sintió muy avergonzada
y fue muy difícil consolarla.
Es lógico que tu alumna se sintiera mal si todos dieron un regalo y ella lo olvidó. En ese momen-
to, lo que se podría hacer es llevarla a otro lugar de la escuela para que no sienta vergüenza delante
de los demás y platicar con ella. Pídele que te dé un regalo ahí mismo, como una sonrisa por ejem-
plo, un dibujo, o una palabra bonita. Transforma la situación con humor y, si es posible, permítele
llamar a casa por teléfono para que su mamá le traiga lo que olvidó a la hora de la salida. Si no se
puede, sugiérele que lo lleve al día siguiente. Lo importante es que ella verbalice sus sentimientos.

Los hermanos peleoneros

A veces estoy muy ocupada y no puedo supervisar lo que los niños hacen. De pronto los oigo pelear
y gritar por algún desacuerdo. No me gusta que se golpeen, pero es difícil resolver los conflictos
entre hermanos.
Trata de involucrar a tus hijos en tareas con metas conjuntas, cuyo éxito dependa de la coopera-
ción de todos. Si estás muy ocupada, pídeles que hagan cosas por ti que contribuyan a la realización
de tu trabajo. Quizá uno pueda ordenar papeles mientras el otro los mete en cajas, o juntos pueden
doblar la ropa y poner la mesa. Siempre que haya un conflicto deja que tus hijos aprendan a resol-
verlos solos, pero si se golpean debes intervenir inmediatamente, separarlos hasta que se calmen y
enseñarlos a negociar.

Actividades para aprender dar a cada quien lo suyo

El principal precepto de !ajusticia es dar a cada quien lo que le corresponde. Prueba jugar con tu
hijo a hacer tarjetas que representen galletas que tendrá que repartir entre sus muñecos. Quizá pue-
das actuar una situación ficticia en la que digas: "A todos les toca igual número de galletas porque

400
hoy todos trabajaron igual", o bien, "al perrito no le podemos dar galletas todavía porque no comió
sus verduras; dile que se las coma para que le demos sus galletas".

Para el manejo de emociones

A veces los niños están tan tristes o enojados que ni siquiera pueden o quieren hablar. Recorta unas
caritas con diferentes expresiones (contento, triste o enojado) y pide al niño que tome una carita de
cómo se siente. Anímalo a que verbalice sus sentimientos y a que proponga diferentes formas para
sentirse mejor (en caso de que esté triste o enojado).

Ideas complementarias
Los niños aprenden mejor cuando se sienten satisfechos de sí mismos. Que al niño le resulte fácil el
aprendizaje, depende en parte de su experiencia.
El concepto de sí mismo es algo aprendido. Se enseña en el hogar (y en la escuela) ya sea me-
diante las cosas que usted dice o de su forma de mira1~ las reacciones que tiene, o de las cosas que
hace para o por el niño.
Las siguientes ideas pueden ayudar a resolver algunas situaciones para ser más eficaces en man-
tener una buena relación con los hijos pequeños.

Procure tener un hogar feliz

Los niños necesitan sentir que tienen un hogar y una escuela donde gozan de cierta libertad, pero
también donde saben que hay ciertas normas de convivencia. Necesitan tomar parte en la formula-
ción de estas normas, y al hacerlo las respetarán y tratarán de regirse por ellas.

Puedo hacerlo
Dele la oportunidad de desarrollarse sin presionarlo y sin compararlo con otros. Si lo hace, él ten-
drá un buen concepto de sí mismo.
Ayude al niño a desarrollar este sentimiento animándolo cuando piense que no puede hacer
algo. Posiblemente necesite decirle "claro que puedes" o "Ven, te ayudaré".

Muestre interés en lo que hace el niño

Usted ayudará a que el niflo mejore sus sentimientos si consigue hacer que se sienta orgulloso de sus logros.
Lo mejor que usted puede decir es, por ejemplo: "Sí, está muy bien, ¿te gustaría colgarlo en tu
cuarto?, (podrías enseñárselo antes a abuelita?

Elogie
• Una palmadita en el hombro
• una sonrisa
• una palabra alentadora de vez en cuando. Es importante que el elogio sea siempre merecido
y oportuno
• es mejor elogiar lo que el niño ha echo, que elogiarlo a él
• dígale: "iCaramba! iQué bonito se ve tu cuarto!"

Haga del cumpleaños un gran acontecimiento

Elniflo necesita sentirse contento de sí mismo para aprender. Haga de su cumpleaflos algo especial.

"Puedo hacerlo yo mismo". "Déjame hacerlo"

Muchas veces es más fácil hacerlo nosotros mismos que dejar que el niño lo haga. Él necesita
tomar algunas decisiones. Déjelo intentar. Intervenga sólo cuando esté lastimando a otros, cuando
algo sea peligroso o destructivo.

401
"No puedo hacerlo". "No puedo dibujar un caballo. Dibújame uno"
¿Ha dicho alguna vez su niño cosas como éstas? Si es así, es una señal bastante clara de que no
se siente capacitado. Usted puede decirle: "Claro que puedes, hazlo". Luego deje que lo haga sin
decirle: "Así no se hace".
Todo esto lo ayudará a sentirse satisfecho de sí mismo, y a ver que puede hacer las cosas.

Mire al niño a los ojos

Un padr~ inteligente sabe que escuchar es muy importante para lograr que el niño sienta que vale
la pena. El sabrá que usted se preocupa por él cuando se detiene el tiempo suficiente para mirarlo
a los ojos mientras oye lo que tiene que decir.
Esta buena voluntad para escucharlo puede ayudar al niño a sentirse más satisfecho de sí mismo.
Es la mejor forma de decirle: "Vales la pena", "Eres importante", "Cuentas".

"¿Soy mejor que ... ?"

El hábito de preguntar "¿Soy mejor que ... ?", debe ser observado con cautela.
A cada niño se le debe dar crédito por lo que es y lo que puede hacer, sin compararlo con nadie.

Enseñe al niño a ser útil

Tal vez el niño sea demasiado pequeño pero se le puede enseñar a recoger la ropa y los juguetes.
De los niños mayores se espera que ayuden en las labores domésticas; por ejemplo, a arreglar las
camas, limpiar, doblar la ropa. Si el niño se siente útil en la familia, habrá mayores posibilidades de
que se sienta satisfecho de sí mismo. Trate y verá.

Enseñe al niño a sentir agrado por los demás

Enséñele al niño dándole ejemplo, a aceptar y respetar las diferencias entre las personas. Si apren-
de esto desde pequeño, estará también aprendiendo a valorarse y a creer en sí mismo.
"¿No puedes aprender nada?"
Es muy sencillo decir esto cuando perdemos la paciencia, pero al hacerlo, los niños pueden creer
que los consideramos incapaces de aprender, o que pensamos que no son muy inteligentes, eso les
duele y acompleja.
Tenga paciencia. Cuente hasta 1O o hasta 100 si es necesario, antes de decir al niño algo que no
conviene. Ambos se beneficiarán.
"No puedo ser perfecto"
N o podemos esperar que los niños sean adultos pequeños. Ellos necesitan saber que nosotros tampo-
co somos perfectos. "Lo siento. No debí haberte gritado. Me he sentido mal durante todo el día."

El éxito engendra éxito

Necesitamos enseñarles que pueden hacer algunas cosas bien y que se les presentarán dificultades
con otras. Apesar de los obstáculos, debemos esperar de ellos lo mejor.

Experiencias
• Mientras más ve, oye y hace, más conoce
• mientras más conoce, más contento está y más fácilmente aprende
• mientras más aprende, más satisfecho se siente de sí mismo
• iy así continuará!
Estoy aprendiendo
• Dele aliento a cada paso. Use lo que su niño ya sabe como una base para la próxima etapa de
desarrollo

402
 • el padre inteligente hace esto sin presionar. Demasiada coacción puede ser dañina
• iun buen padre hará que el niño se sienta "grande"!

Sentimientos de culpabilidad
Si a su hijo se le inculcan sentimientos de culpabilidad, se sentirá malo. Y le resultará mucho más
difícil aceptarse a sí mismo.
Como padres, generalmente permitimos errores. Es la forma humana de actuar. N o obstante,
debemos tener presente que la corrección de los errores es lo importante.

Estúpido
Sin pensarlo muchos padres han dicho esto con el tono de voz, los gestos faciales, o la mirada.
"Todo el mundo cree que soy malo, será mejor que lo sea". "Ella cree que soy estúpido, de veras,
no puedo aprender".
Un padre inteligente también tendrá cuidado con su lenguaje y tendrá que evitar todas las pala-
bras que puedan empequeñecer al niño.

iSoy fuerte!
El niño puede desarrollar músculos pequeños cortando papel con tijeras. Puede modelar con maci-
lla, armar rompecabezas, colorear, etcétera. Cuando su hijo se crea fuerte se sentirá importante. La
destreza motora es importante, los niños necesitan desarrollar este aspecto del crecimiento.

Eduque en su dignidad
Su niño no es mejor que otros, pero tampoco es menos importante. Como persona tiene la misma
dignidad.
Enséñele que su dignidad no depende de:

• El color de su piel
• la calidad de ropa que usa
• el dinero que tiene su familia
• el tipo de trabajo de su padre o madre
• el estilo de casa donde vive

Los sentimientos se muestran tal y como son enseñados. Éste es el secreto de un buen comienzo en
la vida que le enseñará a su hijo a hacerle frente a la misma.

"Le gusto a otros"

La mejor manera como el niño aprende a compartir es sugiriéndole que no sea egoísta. Proporció-
nele la oportunidad de enriquecer sus amistades.

"Estoy satisfecho de mí"

Usted puede desempeñar un papel importante en sus sentimientos: elogiándolo cuando trata de
hacer algo, felicitándolo cuando hace algo bien, poniéndolo a hacer cosas adecuadas a su edad,
haciéndole sentir que es una persona importante por derecho propio, y ayudándolo a saber que su
familia lo quiere y lo respeta.

Corrección oportuna
Siempre será mejor exaltar lo que el niño logra y no tanto a él mismo, pero también será importante
ubicarlo y explicarle los efectos de sus acciones; esto le permitirá corregir sus fallas y crecer mejor.

403
Anexo 4
Para Taller 7: Solución pacífica de conflictos para nivel primaria
Introducción a talleres para niños, padres y maestros de primaria
Autor: Centro de Intervención Psicosocial Yollotl S. C.

Introducción
Sobre los alumnos
Como la población de la escuela primaria abarca desde niños hasta adolescentes tempranos, es
obvio que los talleres no pueden ser concebidos de una misma manera para todos. Se encuentran
diferencias notables entre los alumnos de primero, segundo y tercer grados, de los de cuarto, quinto
y sexto años. Por ello presentamos cuatro diferentes talleres, uno para cada población.

Sobre los maestros

Sugerimos que participen junto con sus alumnos. El tema de este taller y de los anteriores pre-
supone una alianza implícita entre talleristas y alumnos. Esto mina y regula la posición de poder
autoritario de los docentes, pero también puede generar en ellos persecución o apatía. Cuando
alguno quiera acaparar el espacio, con un mínimo de sensibilidad y capacidad de maniobra, se po-
drá trabajar amigablemente con él. El mayor problema lo plantean los maestros que se retiran; no
podemos tratar de retenerlos con más que unas cuantas frases. Otra actitud desvalorizará nuestra
presencia ante los alumnos.

Sobre los padres

Este taller debe tener un espacio totalmente independiente del de sus hijos. Su presencia en el aula,
por lo general, inhibe a los niños y a los adolescentes.

Consideraciones generales
Pensamos que los siguientes puntos pueden ser útiles y válidos en cualquiera de los casos:

• Los planteamientos confusos son, a veces, la fuente del silencio en el grupo. Los ejemplos
pueden ser de gran utilidad para que expliquemos mejor.
• Los ejemplos deben ser presentados como hipotéticos y en primera persona del plural. Se
especificará que hablamos de hechos que suceden con frecuencia en las familias y en las es-
cuelas; que les suceden a otros niños y que les pasaban a los papás cuando eran niños.
• Cuando alguien tiene problemas o dudas personales, lo mejor es admitirlo como un pro-
blema que todos experimentamos en algún momento. Pero si alguien expone una solución
alcanzada, habrá que rescatarla como tal y señalar las capacidades de esa persona que contri-
buyeron a sus buenos resultados.
• El grupo también se resiste a hablar cuando se siente perseguido. Esto puede detectarse en
los silencios acompañados de miradas evasivas, de rostros temerosos, de risas nerviosas, de
muchas bromas entre ellos o incluso hacia los talleristas. Aquí se ocultan temores a ser juz-
gados o criticados. Por eso, proponemos que en el aula se planteen ejemplos de escenas del
hogar.
• Hablar de los compañeros ausentes oculta sentimientos persecutorios. Esto deberá rechazarse
explicando que, al no escuchar la parte del afectado y su opinión, se reproducen conductas
agresivas.
• Tampoco se discutirán problemas de la intimidad grupal, a menos que los afectados quieran
hablar de ello y trabajarlo.
• Las manifestaciones de malestar del grupo o de sus integrantes pueden ser resistencias frente
a cuestiones difíciles o dolorosas para ellos.
• La empatía no debe confundirse con la simpatía "maníaca". A veces somos nosotros los que
no toleramos la distancia que los niños nos marcan.

404
• Muchas veces las "dinámicas de calentamiento" no aproximan y son infantilizantes. Sugeri-
mos no aplicarlas. El taller debe ser un espacio de reflexión.
• Observar las siguientes conductas del grupo o del maestro es de fundamental importancia
para mantener la atmósfera de trabajo. Estas observaciones no se devolverán al grupo sino
que se usarán como herramientas de trabajo para optimizar la dinámica:

Rupturas en el encuadre, ruidos, conductas de alta intensidad y agresivas.

Distribución de los papeles: el líder positivo, el líder negativo, el chivo expiatorio, el sabo-
teador, el portavoz, el emergente.
Nivel verbal del grupo: conductas verbales y no-verbales como gestos y miradas; verborrei-
co, silencioso, renuente, repetitivo, claro, tonos de voz.
Actitud frente a la tarea: apático, deprimido, colaboradm~ paranoico; silencios depresivos o
de elaboración, participación desde el trabajo o desde la manía, etcétera.
La auto-percepción de los talleristas es el primer movimiento para buscar alternativas, so-
luciones y modificaciones pertinentes, para desempeñar mejor la tarea.
Sentimientos frente a la tarea: le encuentra sentido o no; se siente cómodo o no en ese
espacio y con ese auditorio; le gusta o no.
Sentimientos frente al grupo: enojados, temerosos, fastidiados, deprimidos, felices, tristes,
ansiosos, aburridos, excitados.
Sentimientos frente a la institución: se siente cómodo o no, se siente recibido con agrado o
con rechazo; le gusta o no, etcétera.
Comunicación verbal y no-verbal: lenguaje apropiado, claro, confuso; gesticulador o está-
tico; agresivo o amable y contenedor, etcétera.

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Anexo 5
Para Taller 7: Solución pacífica de conflictos
Manual para talleres de negociación pacífica de conflictos desde lactantes hasta primaria
Autor: Centro de Intervención Psicosocia/ Yol/otl S.C.

Derechos de autor en trámite. Este material se puede reproducir, en todo o en parte, siempre que
se señalen los autores

Psicoterapeuta Eva González Weichselbaum, Centro de Intervención Psicosocial Yollotl S.C.

Profr. Jorge Galeano Massera, Centro de Intervención Psicosocial Yollotl S.C.
Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco

Contenido

Introducción

Población, objetivos e instrucciones

Guía general: Definición de negociación pacífica de conflictos

Del trabajo con niños
• La aplicación del taller en lactantes y maternal
• Guía de observación para lactantes y maternal
• La aplicación del taller en preescolar
• Guía de observación para preescolar
• La aplicación del taller en la primaria
• Guías específicas
• Primero de primaria
• Segundo y tercero de primaria
• Cuarto y quinto de primaria
• Sexto de primaria
Del trabajo con padres
• Consideraciones generales
• Guía específica para lactantes y maternal
• Guía específica para preprimaria
• Guía específica para primarias

Introducción
A los integrantes del Centro de Intervención Psicosocial Yollotl S.C. -en estos momentos de profun-
das contradicciones sobre el futuro de las culturas y las civilizaciones de nuestro planeta-les gustaría
contribuir con un grano de arena para que las generaciones futuras sean menos indiferentes ante la
violencia del hombre contra el hombre.
No creemos que el genocidio dependa del número de muertes, de la potencia de las armas utili-
zadas o del grado de monstruosidad de quien lo desencadena. Las semillas del genocidio están en
la madre que enseña desamor, en el padre que golpea y en el dirigente todopoderoso que ordena
atacar un pueblo. La diferencia de medida no exime de la responsabilidad por los efectos que se
expanden como las olas provocadas por una piedra arrojada en un estanque y se proyectan hacia
un futuro siempre incierto. iBasta de maltratos familiares, basta de violencia social insana, basta de
guerras miserables!
Este manual fue elaborado dentro del Programa Interinstitucional de Prevención y Atención al
Maltrato y Abuso Sexual a Niños y Niñas promovido por el Sistema para el Desarrollo Integral de la

406
Familia del Gobierno del Distrito Federal (DIF-DF). En él participaron la Comisión de Derechos Hu-
manos del DF, el Centro Comunitario de Salud Mental- Iztapalapa, Amnistía Internacional, el Pro-
grama "Estoy Contigo" de la Secretaría de Educación Pública, el Programa "Niñotel", la Comisión
Mexicana para la Defensa de los Derechos Humanos A C., el Hospital Psiquiátrico "Samuel Ramírez
Moreno", las unidades de Atención y Prevención a la Violencia Familiar, la Procuraduría de Justicia
del Distrito Federal, el Albergue para la Mujer Maltratada, la Secretaría de Equidad y Desarrollo del
Gobierno del Distrito Federal, el Instituto de Cultura del Distrito Federal y Centro de Intervención
Psicosocial Yollotl S.C.
Todas estas instituciones confluyeron en la elaboración de una intervención comunitaria en la
Delegación Iztapalapa, unidad territorial con serios problemas de pobreza y marginación en la
Ciudad de México.
Se planeó que nosotros desarrolláramos y aplicáramos un taller de negociación pacífica de con-
flictos en un Centro de Atención y Desarrollo Infantil del DIF-DF y en una escuela primaria de la
Secretaría de Educación Pública. Éste es el resultado de esa experiencia.

Población
Bebés que están en lactantes y en maternal; niños que están en preprimaria, niños y niñas que están
en primaria; sus niñeras, educadoras y maestros; y sus padres.

Objetivo general
Que la experiencia del taller de negociación permita:

• aprender una técnica que mejore su convivencia con los demás, y

• obtener un espacio para la elaboración de sus vivencias emocionales

Objetivos específicos
Que puedan:
• reconocer y evaluar las circunstancias intersubjetivas de la convivencia, y
• aplicar las estrategias de negociación más adecuadas

Instrucciones
Se elaboraron una Guía general y Guías específicas para cada tipo y nivel de intervención. Es impor-
tante que los talleristas tengan una formación que incluya algo de psicología profunda y procesos
grupales. Como en todo dispositivo de intervención en colectivos, se van a movilizar emociones y
defensas que pueden ser muy primitivas y que pueden desencadenar procesos violentos y dolorosos.
Los talleristas deben poseer conocimientos, empatía y capacidad de contención. Nuestro centro se
ofrece, desde luego, a entrenar los equipos que estén interesados en aplicar este manual.
Siempre que sea posible los talleristas deberán trabajar en pareja: un coordinador y un observa-
dor participante. El coordinador introducirá el tema, explicará y dirigirá las actividades propuestas y
tejerá la red entre el tema y las actividades realizadas para cerrar la sesión; el observador estará aten-
to a las necesidades latentes de los asistentes, detectará las omisiones del coordinador e intervendrá
para subsanarlas, aclarará las ideas que pueden resultar confusas, enriquecerá al grupo de manera
creativa con ejemplos, viñetas y comentarios, etcétera. Intervendrá todas las veces que lo considere
necesario, cuidándose de no agredir al coordinador con una actitud competitiva; también se cuidará
de no volverse, para el grupo, una figura persecutoria por silenciosa. Para una buena coordinación,

407
el equipo deberá planear con antelación sus estrategias, siempre laxas, de intervención. El que calla
observa y después participa. La presencia de dos talleristas ayuda a romper la sensación de monoto-
nía y de fatiga que provoca un único discurso. Cuando los asistentes sean más de diez, sugerimos que
los talleristas se sitúen en lugares separados para generar una atmósfera de mayor horizontalidad.
Ninguno de los dos leerá su material o tomará notas frente al grupo. Las guías y las observacio-
nes deberán estar interiorizadas, son para estudiarse afuera del escenario de trabajo. Estas prácticas
denuncian una mala preparación del taller, impiden transmitir una atmósfera empática y hacen
imposible la observación adecuada de las conductas del grupo.
Como se trata de un taller de negociación hay que evitar siempre el enfrentamiento y el repro-
che. Los comentarios tienen que ofrecer siempre opciones alternativas o complementarias.

Guía general. Definición de negociación

La contraparte del conflicto es la negociación
Frente a una vida de peleas y luchas por el control, la negociación es una perspectiva indispensable
para mejorar las relaciones en la escuela, en el trabajo o en el hogar.
La negociación desarrolla relaciones entre iguales más allá de que sean diferentes. Los padres y
los maestros tienen el deber de promover el crecimiento y la independencia, de orientar y de edu-
car, de -dado el caso- prohibir y reprender.
En la convivencia no partimos de cero. Ya tenemos toda una historia de conflictos, de rabias y
desencantos acumulados. Se trata de inventar y construir un nuevo mundo, de imaginar otros es-
cenarios y otras maneras de encarar y resolver los problemas de fondo y la maraña del día a día. Se
trata de cambiar, de ser diferentes, de pensar, sentir y actuar de otra manera. La tarea no es fácil
pero podemos empezar inmediatamente a negociar ese cambio buscando modos más justos de to-
mar decisiones en casa y en la escuela.
Como la historia nefasta que se fue construyendo nos empuja a repetir una y otra vez los mismos
maltratos, lo primero es hacer un esfuerzo reiterado por hablar y actuar sin violencia. La negocia-
ción puede ser encarada como un juego y todo juego debe tener un par de reglas básicas: en este
caso, el respeto entre los jugadores para poder escuchar sin prejuzgar~ y para reconocer las opinio-
nes de un otro que no es nuestro enemigo.
Lo que se negocia es lo que pido y lo que doy a cambio. Lo que se negocia es quién, cómo, dónde
y cuándo se va a realizar algo y qué se va a recibir a cambio. Para evitar que la costumbre nos gane la
partida es importante tener un espacio especial: la mesa de negociaciones en la casa o la asamblea
de salón en la escuela.
Cada cual tiene que tener derecho a la palabra, la atención de los demás y el tiempo necesario
para definir sus demandas. Si las posiciones están contrapuestas, entonces empieza la parte central
del proceso de negociación: el estira y afloja.
Los resultados pueden ser muy variados, pero es indispensable que nadie se sienta obligado, que
nadie se sienta perdedor. Todos van a tener que hacer cosas que no les gustan. El meollo de la cues-
tión es que no nada más uno sea siempre obligado a frustrarse. El meollo de la cuestión es que todos
queden, si no contentos, por lo menos satisfechos con la repartición justa de derechos y deberes.
El complemento de la negociación es la honestidad y la responsabilidad. Si alguien no cumple con lo
acordado, sabotea la negociación, opta por el maltrato, provoca el enfi,entamiento, reproduce el dolor.

Del trabajo con niños

La aplicación del taller en lactantes y maternal
En primer lugar se deben observar los grupos de lactantes y de maternal, respectivamente (véase
Guía específica). La idea es que el psicólogo pueda ser el traductor de las demandas del niño (por
la observación) y el portavoz de sus necesidades (debido a sus conocimientos).

408
 Los padres (véase Guía general y Guía específica) deben ser vistos por separado porque debido
al cambio de costumbres y a su ausencia cuando se retiran, provocan el llanto de los bebés y todos
se angustian. Además, padres y niñeras utilizarán el espacio para resolver pendientes.
Finalmente, los talleristas deben escuchar a las niñeras y retroalimentarlas con los comentarios
de los padres y con la observación de campo realizada. Obviamente, se planteará que padres y ni-
ñeras deberán practicar, entre ellos, el arte de la negociación.

Guía de observación para lactantes y maternal

Las niñeras:

• Aspecto: cansadas, tristes, descuidadas, pulcras, etcétera

• Conductas: tolerantes, intolerantes, risueñas, amables, maternales, etcétera
• Relación con los niños: contactos físicos, contactos verbales, estimulación al juego, aseo de los
niños, modos de alimentarlos, etcétera

Lactantes:

• Relación con la comida: voraz, no come, tolerancia a la espera, etcétera

• Reacción al contacto: al contacto visual, le gusta que le hablen, lo toquen, lo carguen y lo
cambien; se asusta, se pone rígido o llora, etcétera

Maternales

• Relación con la comida: voraz, no come, tolerancia a la espera, le gusta o no lo que come,
clima en el comedor, etcétera
• Reacción al contacto: al visual y al verbal, le gusta que lo toquen, lo carguen, lo cambien y lo
aseen; le asusta, busca el contacto y socializa con las niñeras o con otros niños o los evita; llora,
ríe, conductas de alta intensidad (llantos, berrinches, agresiones físicas, etcétera)
• El juego y los juguetes: actitud mental y conductual, explora su cuerpo, juega con otros niños,
comparte los juguetes o no, etcétera

La aplicación del taller en preescolar

Es preferible primero hablar sólo con los padres porque el cambio de las costumbres cotidianas y su
ausencia cuando se retiran perturban a los niños y todos se angustian. Además, padres y educadoras
utilizarán el espacio para resolver pendientes. Se deben hacer los ejercicios de negociación con los
padres y con las educadoras por separado (véase Guía general y Guía específica). Después se deben
observar los grupos de preescolar (véase Guía específica) y, finalmente, escuchar a las educadoras
y retroalimentarlas con los comentarios de los padres y con la observación de campo realizada. Las
educadoras deberán estar con los niños, preferentemente en su salón. Se deberá hacer un ejercicio
de negociación entre niños y educadoras. Obviamente, se planteará que padres y educadoras debe-
rán practicar el arte de la negociación.

Guía de observación para preescolares

Las educadoras

• Aspecto: cansadas, abatidas, tristes, descuidadas, pulcras, etcétera

• Conductas: tolerantes, intolerantes, risueñas, amables, contenedoras, maternales, etcétera
• Relación con los niños: contactos físicos, contactos verbales, estimulación al juego, aseo de los
niños, modos de alimentarlos, sabe qué le gusta y qué no al niño, etcétera

409
Los preescolares:

• Relación con la comida: voraz, no come, tolerancia a la espera, le gusta o no lo que come,
ambiente en el comedor, etcétera
• Reacción al contacto: al visual y al verbal, le gusta que lo toquen, lo carguen, lo cambien y lo
aseen; le asusta, busca el contacto y socializa con las niñeras o con otros niños o los evita; llora,
ríe, conductas de alta intensidad, etcétera
• El juego y los juguetes: actitud mental y conductual, explora su cuerpo, juega con otros niños,
comparte los juguetes o no, etcétera

La aplicación del taller en la primaria

Instrucciones sobre la observación de las conductas:
Estas observaciones serán útiles para ayudar a los talleristas a cumplir con la tarea. Las observacio-
nes no se devolverán al grupo, sino que se usarán como herramientas de trabajo para optimizar la
dinámica del grupo.

• Rupturas en el encuadre: de los maestros y de los alumnos, en el aula o fuera de ella, con-
ductas de alta intensidad y agresivas que obstaculizan la tarea, ruidos y otros elementos dis-
tractores
• Distribución de los papeles: observar quién es el líder positivo, el líder negativo, el chivo ex-
piatorio, el saboteador, el portavoz, el emergente
• Nivel verbal del grupo: observar las conductas verbales y no-verbales como gestos y miradas;
el verborreico, silencioso, renuente, repetitivo, claro, tonos de voz, etcétera
• Actitud frente a la tarea: apático, deprimido, colaborador, paranoico; silencios depresivos o
de elaboración, participación desde el trabajo o desde la manía, etcétera

Sobre la implicación y reacciones contratransferenciales de los tal/eristas:

Estas observaciones serán útiles para ayudar a los talleristas a cumplir con la tarea. El coordinador
deberá retroalimentar al observador y vicecersa.

• Sentimientos frente a la tarea: si le encuentra sentido o no; si se siente cómodo o no en ese

espacio y con ese auditorio; si le gusta o no, etcétera
• Sentimientos frente al grupo: si están enojados, temerosos, fastidiados, deprimidos, felices,
tristes, ansiosos, aburridos, excitados
• Comunicación verbal y no-verbal: si utiliza lenguaje apropiado, claro, confuso; si es gesticula-
dor o estático; agresivo o amable y contenedor, etcétera

Sobre los padres:

Los padres y las autoridades son los grandes ausentes. La presencia de los maestros y de otros pro-
genitores inhiben a los niños y a los adolescentes porque no están acostumbrados a hablar de sus
conflictos en tal circunstancia. Es mejor reunir a los padres por separado, ofreciéndoles tres o cuatro
opciones de día y hora, para que cada cual concurra según sus posibilidades. Este taller debe ser
también un espacio de reflexión sobre sus conflictos personales y de pareja, y sobre sus vínculos con
los hijos (véase Guía general y Guías específicas).

Sobre los maestros

Los maestros de primaria deben estar en el salón, junto con sus alumnos (véase Guía general y Guías
específicas). Ya existe, debido al tema de nuestra presencia y a los talleres anteriores, una alianza
implícita entre los talleristas y los estudiantes. La posición de poder del maestro está minada y, si
bien no faltará alguno que quiera acaparar el espacio, con un mínimo de sensibilidad y capacidad
de maniobra se podrá trabajar amigablemente con él. El mayor problema lo plantean los maestros

410
que se retiran; no podemos ponernos a tratar de retenerlos más allá de unas cuantas frases. Otra
actitud desvalorizará nuestra presencia ante los alumnos.

Sobre Jos alumnos

La primaria abarca desde niños hasta adolescentes tempranos. Se van a encontrar diferencias no-
tables entre los alumnos de primero, segundo y tercer, grados, con los de cuarto y quinto años, así
como con los de sexto año.
Con los alumnos de primer año se puede trabajar sentados e incluso acostados en el suelo. Con
los de segundo y tercer año siguen teniendo una cierta flexibilidad para hablar. Con los de cuarto
y quinto año ya se encontrará introversión y represión adolescente en dosis variables y los alumnos
de sexto año ya están pensando que sobrevivieron y desean terminar lo antes posible, a pesar de su
gran temor a los cambios futuros.

Sobre el material de trabajo:

• Se elaboran las intervenciones que aporten los niños, los padres, las niñeras, las educadoras
y los maestros pero, cuando el grupo se resiste a hablar, hay dos posibles causas: se sienten
muy perseguidos (silencio acompañado de miradas evasivas, de rostros temerosos, de risas
nerviosas, de muchas bromas entre ellos o incluso hacia los talleristas, etcétera) o hablan de
alguien que no está.
• Cuando el maestro o los alumnos exponen la problemática de un niño que no está en el aula,
el ejemplo deberá rechazarse, explicando que hablar en su ausencia sería una agresión.
• Por otra parte, las instrucciones poco claras llevan a que no puedan hablar porque no entien-
den. En este caso, los ejemplos son muy útiles, ayudan a que nos expliquemos mejor.
• Los primeros ejemplos deberán ser cercanos a su cotidianeidad pero algo distantes del entor-
no más inmediato. Por ejemplo, creemos que en la escuela siempre es mejor empezar con un
ejemplo ajeno al aula. Es un modo de tranquilizar la persecución que sienten.
• Los ejemplos deberán presentarse como hipotéticos y en primera persona del plural. Se es-
pecificará que hablamos de hechos que suceden con mucha frecuencia en las familias o en las
escuelas; que les suceden a los niños y que a los papás les sucedían cuando tenían su edad.
• Cuando alguien tiene un problema o duda personales, lo mejor es manejarlo como una pro-
blemática que todos experimentamos en algún momento.
• Cuando alguien expone una solución alcanzada, habrá que rescatarla en singular. Hay que
señalar al grupo cómo sus capacidades le posibilitaron llegar a buenos resultados, si es posible
desde el punto de vista de la negociación.
• Cuando una atmósfera de mayor intimidad y empatía en el grupo lo permite, podemos ir
especificando también los climas emocionales del actor.

Sobre Jos talleres:

• Duración: hasta una hora máximo, dependiendo de la participación del grupo.

Atmósfera de trabajo:
Una buena intervención con los niños y con los jóvenes es aquella que impacta y sorprende, que
deja huella. Si se trata de enseñar a negociar, no tiene sentido someterlos a una situación que les
resulta incómoda y cansada o aburrida.
Muchas veces planeamos "dinámicas de calentamiento" pensando en establecer un ambiente
cordial pero, en lugar de promover el crecimiento, provocamos conductas regresivas. La negocia-
ción misma es la dinámica de la intervención. En los talleres de negociación es mejor apelar a las
capacidades maduras de los alumnos, propias de cada momento vital. Las experiencias activas, de-
berán reforzar su madurez emocional.

411
 Las manifestaciones de malestar pueden ser leídas como resistencias para sentir lo que les duele.
Esta interpretación será útil para planear estrategias de intervención empáticas. Ser empáticos no
tiene nada que ver con una simpatía "maniaca". A veces somos nosotros los que no toleramos la dis-
tancia que los niños nos marcan. Cuando estamos temerosos creemos que nos tienen miedo o que
no nos entienden. N o debemos olvidar que estar conscientes de la diferencia de funciones ayuda
a establecer límites claros: adulto-niño, amigo-extraño, adulto hostil-adulto comprensivo, etcétera.
La empatía no debe impedir actuar desde la función adulto, particularmente en estos talleres, cuya
misión es enseñar a negociar con los mayores.

Las actividades:
Es obvio que las actividades no pueden ser las mismas para los niños del primer grado que para los
niños del sexto.
Los ejemplos de negociación deberán ser de su realidad más inmediata y no deberán exhibir
sus intimidades: dificultades en la escuela, entre compañeros o con el maestro, por ejemplo. En un
segundo momento, el tallerista deberá desplazar el escenario al hogar, con algún ejemplo hipoté-
tico de negociación entre la ayuda doméstica que la madre exige, la preparación de las tareas de la
escuela y los deseos de jugar.
El escenario de trabajo puede ser en círculo, con los niños más chicos, o en bandos, con los ma-
yores, de acuerdo con las actividades que se desarrollen y teniendo en cuenta que la modificación
del espacio puede perturbar la concentración y el impacto.

Advertencia
Para que los futuros talleristas puedan tener una idea ele los procesos que se desencadenan con la
intervención, preferimos presentar un relato de nuestra experiencia con los diversos grupos de pri-
maria. Consideramos que es más comprensible e ilustrativo.

Guías específicas
Primero de primaria. Nuestra experiencia de trabajo.
Instrucción: no se aplica la Guía general.

El escenario:
Hubo que juntar dos grupos. Cada niño llega con su silla. Invitamos a los niños a hacer un círculo.
Algunos dejan la silla. Les preguntamos si quieren que nos sentemos todos en el piso y respon-
den entusiasmados que sí. Nos sentamos con ellos. Una de las maestras abandona el aula. La otra
aproxima una silla y se sienta con nosotros. A lo largo de la charla algunos niños terminan acostados
en el piso. La maestra casi no interviene para mantener el orden, a pesar de que eran cerca ele 40
niños. Escucha atenta y se ríe.

La apertura
Después de presentarnos les explicamos que nos invitaron para charlar sobre la negociación. Pre-
guntamos: ¿han oído hablar de negociación? (silencio), ¿¿e negociar? Muchas manos se levantan:
"dinero", "papá trabaja", "el vecino vende naranjas", etcétera.

El desarrollo
Les decimos que nosotros queremos hablarles ele negociaciones que no se hacen con dinero.
De nuevo se levantan manos aunque no hayamos preguntado nada: "con amor", "con cariño", "a
mí me compran juguetes si me porto bien", "a mí dulces", "a mí una pelota".
Les decimos que algunas de esas formas de negociar son con dinero, porque los papás pagaron
por los regalos, pero señalamos que alguien dijo cariño y eso no es dinero.
Más manos: "Yo quiero a mi perrito", "a mi mamá le gusta que me porte bien".

412
 A este último le preguntamos: ¿y si no te portas bien? Las respuestas son inmediatas: "nos rega-
ñan", "nos pegan", etcétera.
¿y ustedes pegan?, preguntamos. "Mi hermano me pega", "yo no le pego a mi hermanito porque
es bebecito", "yo le pego a mi hermano cuando me molesta, pero está grande".
T\osotros les decimos que, a veces, los niños tienen miedo de pedirles cosas a los grandes. "Yo
quiero una mascota pero no me la compran".
"Los niños ya no quieren pedir porque muchas veces les dicen que no. ¿y si les dieran a cambio
algo a sus papás?" "Yo rompo mi alcancía", dice uno. Todos nos reímos.
"Pero a veces los niños no tienen dinero y, sin dinero, ¿qué pueden hacer para conseguir lo que
quieren?" "Portarme bien", "obedecer", "ayudo a tender la cama", "le hago caso a la maestra", "no
empujo a los niños", "no jalarle el pelo a las niñas".
"En la casa y en la escuela siempre se hacen negociaciones. Negociar bien es estar dispuesto a
dar algo a cambio de lo que uno pide".

El cierre
"Queremos jugar afuera", dice un niño.
"iSí!", todos responden en coro.
"¿y que van a negociar con la maestra?"
"Le vamos a hacer caso", "no vamos a empujar", "vamos a venir cuando nos llame".
"Ahora tenemos que escuchar a la maestra para saber qué quiere ella negociar con ustedes".
Maestra: "Que jueguen de este lado porque los otros niños tienen clases. Y que no griten porque
los distraen".
Nosotros: "¿Cuánto tiempo, maestra?"
La maestra mira el reloj y dice: "Falta poquito para el recreo. Pueden jugar hasta que suene el
timbre de regreso".
Nosotros: "(Están de acuerdo?"
- "iSí!", responden en coro.
Los niños respetaron el acuerdo, mantuvieron la grupalidad y organizaron un sólo juego en el
que todos participaron.
Las actividades irán fluyendo de acuerdo con cada caso. Pero, de cualquier forma, proponemos
como guía la secuencia temática del taller arriba descrito.

Concepto de negociación

• Les es más familiar, dinero y regalos

• Lo que no es dinero y sirve para negociar
• El miedo de pedir de los niños
• Ejemplos de negociación en la casa y en la escuela
• Actividad de negociación con la maestra con mucha claridad en los límites de los acuerdos

Segundo y tercero de primaria. Nuestra experiencia de trabajo

La apertura
Después de presentarnos, les explicamos que nos invitaron a hablarles de las negociaciones y les
preguntamos qué entienden por negociar.
De nueva cuenta las respuestas tienen que ver con dinero y objetos materiales. Les explicamos
que hay otras maneras de negociar.

El desarrollo
Íbamos a utilizar el pizarrón para escribir algunas palabras clave y la maestra le dio el borrador a
un niño. Otro se levantó corriendo, forcejearon un momento y el más chico le dijo al otro: "Mejor
yo borro lo de abajo y tú lo de más arriba". El otro estuvo de acuerdo.

413
 Les dijimos que éste era el mejor ejemplo que teníamos de negociación: "Los dos se ponen de
acuerdo porque cada cual renuncia a querer borrar el pizarrón solo. Los dos están dispuestos a
compartir, a dar a cambio un pedazo".
La maestra abandona el aula.
Trazamos una línea vertical en el pizarrón. De un lado escribimos "qué quiero", del otro, "qué
doy a cambio".
Del lado "quiero" anotamos borrar el pizarrón. Del lado "doy" anotamos "la mitad".
Varios niños levantan la mano.
"Quiero un perro y mi mamá dice que tendré que limpiarle la popó". Todos se ríen. "Yo no
quiero limpiar".
"Qué bueno que puedan hablar, tú y tu mamá, antes de tenerlo. Para después, si lo tienen, no
pelearse. Muchas peleas se evitan cuando hablamos y llegamos, antes, a un acuerdo".
"Mi hermano tampoco quiere limpiarle. Entonces dijimos que vamos a comprar una tortuga y yo
le voy a cambiar el agua y él le va a dar de comer".
"Entonces tú cambiaste de idea sobre la mascota, para no dar lo que no te gusta. Y tu mamá, a
cambio, te dio permiso de comprarla. Además, negociaste con tu hermano".
En "quiero", escribimos "mascota". En "doy", escribimos "cuidados".
Otro niño: "Quiero que me compren un juego de 'Mario Bros' pero mi papá dijo que no tiene
dinero. Y el otro día mi hermana y yo lavamos el coche de mi tío, y él nos pagó. Ya le pregunté a mi
papá que, si ahorramos, él nos ayuda con la mitad. Y me dijo que sí".
"Y tu hermana, ¿qué dice?"
"Dice que sí, pero casi no le gusta jugar, así que me lo va a regalar, para que sea mío".
"A veces, cuando los papás ven que ustedes están interesados y quieren colaborar, ellos también
ayudan".
En "quiero" escribimos 'juego". En "doy", escribimos "ahorrar".
"¿Hay una forma de negociar con los hermanos?"
"Le presto mis juguetes a mi hermanito, pero si no me los rompe".
"A veces los niños chiquitos avientan los juguetes y los rompen sin querer".
"Le voy a prestar los que no se rompan".

El cierre
"Ahora vamos a tratar de pensar en cómo negociar bien con su maestra, aunque no está".
Les decimos que hagan equipos de tres o cuatro y que piensen en algo que quisieran pedirle a su
maestra. Les explicamos que vamos a anotarlo en el pizarrón para que la maestra lo lea después.
Un niño, el de menor estatura del grupo, no se integra con nadie. Le preguntamos si no quiere
hacer equipo con nadie. Una niña dice: "Es que a él no le gusta hablar con nadie".
Le preguntamos si quisiera hacer equipo con nosotros. Asiente con la cabeza, se levanta de su
lugar y nos toma de la mano. Cuando le preguntamos qué le quisiera pedir a su maestra, se sienta
en el escritorio y anota en una hoja con letra muy clara: "Porto mal y mamá regaña" (después nos
enteramos que es hijo de una maestra).
Uno de nosotros, en voz baja, le dice que mamá, a veces, no sabe qué hacer. Que, a veces, las mamás
no saben lo que los niños quieren y que, si los niños hablan y las mamás no enti~nden, ellas se desespe-
ran y les gritan. Y los niños se asustan y por eso, a veces, ya no quieren hablar. El asiente con la cabeza.
"Ojalá mamá no gritara para que no te diera tanto miedo hablar.... ¿v, a la maestra, qué te gus-
taría pedirle?"
Dice que no con la cabeza y se queda sentado.
Preguntamos quiénes quieren compartir con los demás lo que escribieron.
"Dulces si, al final del día, el grupo se portó bien (eran los dulces que habían sobrado de un
evento y que la maestra había guardado en el armario). Menos tareas si ponemos atención. No tirar
basura y no ensuciar (no pidieron nada a cambio). Que a todos nos deje borrar el pizarrón y ya no
nos vamos a pelear".

414
 Nos despedimos del grupo y de "nuestro equipo" (el chiquitín).
Comentario: Estos grupos tienen más recursos discursivos que los anteriores y todavía no mani-
festaron dificultades para expresarse.

Secuencia temática

• Introducción a la negociación
• Ejemplo espontáneo de los dos niños
• Ejemplos de otros niños en una lista de "lo que quiero" y "lo que doy" en el pizarrón
• Lista de peticiones de negociación para la maestra

Cuarto y quinto de primaria

Nuestra experiencia de trabajo
La experiencia que exponemos sirve para ilustrar la atmósfera que encontramos en estos dos gru-
pos: la latencia ya está erotizada, la represión ya es patente pero todavía se arriesgan a hablar. Al
principio todos tuvieron dificultades para animarse a participar. Pero después se "engancharon" y
trabajaron con intensidad, con padres o sin ellos, con o sin maestro. Las inhibiciones no están tan
consolidadas como entre los niños de sexto grado.

La apertura
N os presentamos, definimos el tema y lo explicamos.

El desarrollo
Les pedimos a los niños que traten de pensar en algún conflicto.
"Con su maestro, por ejemplo (silencio, algunos se ríen y cruzan miradas), o en la casa (silencio)".
Algunos padres se ven intranquilos. Una madre codea a su hija y le dice, cerca del oído: ''Tú,
participa". La niña la mira en silencio, baja la cabeza un momento y después se pone a mirar el
vacío por la ventana del tercer piso.
El maestro está de pie recargado en el escritorio. Interviene tranquilo, mirando a sus alumnos:
"Pues yo creo que deberíamos hablar del problema que tenemos en el grupo, ¿no?"
Nadie se mueve, todos lo miran en silencio. El maestro espera que alguien diga algo. Como nadie
habla, nos explica: "Es que hay dos grupos de amigos que se pelean mucho y no sabemos qué hacer".
"Sí", dice un niño que le dio el lugar a su madre y está sentado a su lado en el piso, "éstas niñas
se pelean con aquéllas y, si queremos llevarnos con ellas, las otras se enojan y ya no nos hablan".
Otro niño: "Es que las otras les tienen envidia porque ellas son más inteligentes".
Otro niño le comenta en voz baja, al de junto: "Pero ellas son más bonitas". El otro afirma y son-
ríe, sin dejar de mirar al maestro.
Una de las niñas señaladas: "Es que el maestro dice que ellas son más listas y a nosotras no nos
hace caso".
Nosotros: "¿Nos permiten usar esto que nos están platicando para que hagamos un ejercicio de
negociación?"
Todos aceptan.
Sugerimos que el grupo se dividiera en dos bandos. Se levantan de sus pupitres y se dividen el
espacio en derecha e izquierda. Poca confusión porque la frontera ya estaba establecida de antema-
no. Los padres que estaban más al centro se colocan de pie, al fondo del salón. Los de las orillas no
se mueven, o se corren un poco.
Una niña se sienta en el piso.
Les pedimos que nos hablen de cómo empezó el problema.
La niña del piso: "Ellas son bien sangronas y payasas con nosotras."
"Pero tú eres bien grosera". Nos mira y explica: "Siempre nos dice de groserías".
Una madre comenta a la observadora: "Les tienen envidia porque sacan buenas calificaciones".

415
 "Tratemos de pensar qué pedirían y qué darían a cambio para que puedan arreglar este problema".
"Es que queremos que nos ayuden pero ellas no nos explican cuando no entendemos y se ríen
de nosotras".
"Entonces pedirían qué no se rían y que las ayuden a estudiar".
"En el recreo son groseras con nosotras".
"Entonces, ustedes pedirían que no las maltraten cuando están allá afuera".
"Sí, ... que nos dejenjuntarnos con ellas".
Las del otro bando cuchichean entre sí.
"¿Entonces ustedes quieren ser amigas de ellas?"
"Sí, pero ya no nos digan groserías."
"Y ustedes ayúdennos en lo que no entendemos, ... y que el maestro no les haga caso sólo a
ellas."
"Ya quedó muy claro lo que quieren a cambio: ustedes quieren que las ayuden a estudiar y que su
maestro las escuche; y ustedes quieren ser amigas de ellas en lugar de que las insulten. ¿Es así?"
"Sí", responden.
"Ahora lo que falta aclarar es qué van a dar a cambio."
"Vamos a ser amigas de ustedes, pero ya no se rían porque no sabemos", dice una niña. La que
está a su lado guarda silencio, las otras apoyan a la portavoz; una de ellas se dirige a la silenciosa:
"Ya, vamos a hablarles bien." La niña dice que no con la cabeza.
"Y ustedes, ¿qué dan a cambio?"
"Las vamos a ayudar cuando no entiendan".
"iA mí también!", dice un niño.
"iA mí, que ella me haga caso, ipero no me pela!, dice otro.
Otro niño: "iQue no se enojen si les hablamos a todas!"
El maestro, preocupado: "Esto es bueno porque me di cuenta de que debo tratar de ser más
equitativo".
Un niño: "iCon nosotros también maestro, no nada más con las niñas!"
El maestro sonríe sin mirar a nadie y responde: "Sí, ¿verdad?"

El cierre
"En este escenario, que parece un campo de batalla, el modo de deshacer los bandos enemigos es
empezar por pasarse al otro territorio, a pesar de que sientan algo de miedo. ¿Alguien se anima?"
Una niña levanta la mano. El coordinador la acompaña hasta el otro lado, con la mano en su
hombro, y pregunta:
"Y de este lado, ¿quién se anima a irse para allá?"
Una niña se levanta y se pasa sola al otro lado. La recién llegada ocupa el lugar vacío y se pone a
charlar con otras dos. En el otro lado reciben a la recién llegada con preguntas que no alcanzamos a
escuchar. La niña que estaba en silencio mira a su amiga, que se fue al otro lado del salón. La niña
le hace señas para que la acompañe, la otra niega con la cabeza.
Le decimos que, si ella acepta, es un modo de empezar a negociar para cambiar las cosas. Asus-
tada mira al profesor: "¿y nos va a hacer caso cuando no le entendemos?"
"N o me había dado cuenta de que yo también estoy provocando que se lleven mal. Vamos a ver
cómo hacemos para que ustedes me ayuden cuando no soy justo."
La niña vuelve a mirar hacia donde está su amiga. Ésta no se da cuenta porque está platicando
con otra niña.
Se levanta del suelo pero no se anima a ir al otro lado. La recién llegada a su bando le dice algo
al oído y se recorre para que se siente en la silla con ella. Las dos se ponen a platicar.
Suena el timbre y nos despedimos.
Comentario: Las muchachas no se estaban disputando a los hombres (los compañeros "babea-
ban" por ellas), sino a un maestro imposible que trataba de solucionar un problema de grupos de
alumnas en conflicto, y no de mujercitas que buscaban su mirada.

416
Secuencia temática: concepto de negociación

• Resistencia
• Actuación de una madre persecutoria
• El maestro plantea un conflicto grupal
• Solicitud de autorización al grupo para usar el material explícito
• Propuesta de dividir al grupo en bandos
• Escucha de las dos versiones del conflicto
• Denuncia del papel inadecuado del maestro
• Disponibilidad para la negociación
• El maestro pide disculpas y que el grupo le ayude a deshacer los bandos
• El grupo y el maestro contienen al elemento más renuente del grupo
• Logros visibles de aproximación entre los elementos más problemáticos

Sexto de primaria. Nuestra experiencia de trabajo

La atmósfera
Todos los grupos de este grado se mostraron igual de paralizados y apáticos. Sin embargo, quere-
mos aclarar que no pensamos que ésta sea la única forma en que se puedan presentar.
Esta guía está basada en los problemas que observamos y tratamos de entender. Creemos que
puede resultar útil para quienes se encuentren en circunstancias similares.
Los jóvenes de sexto año presentan la represión y la introversión propia de la adolescencia.
Los cambios emocionales se hacen explícitos en el silencio que los homologa como grupo y que
los define como pares, hostiles a nuestras expectativas de adultos. Además, ya aprendieron que
cualquier cosa que digan podrá ser usada en su contra. Esto forma parte del proceso de bús-
queda de identidad en el que se encuentran y en la poca o nula tolerancia social que enfrentan.
No es nada personal contra nosotros ni tiene que ver específicamente con el programa o con
el taller.
Por otro lado, están pensando en terminar y en festejar el paso a la secundaria, más allá de los
temores que esto despierta. Cualquier propuesta para trabajar con sus emociones debería realizarse
antes de las vacaciones de invierno. Cada día que pasa aumentará sus ansiedades por el cierre de
una etapa, el cambio de escuela y las nuevas responsabilidades académicas.
El mero regreso a la escuela, después de las vacaciones, dificulta mucho aterrizados en tareas
que amarran al presente. Ya están instalados en el porvenir incierto. Parecería, por momentos, que
lo último que quieren es pensar o aprender.
Para evitar una sensación de fracaso, las metas del taller deben ser poco pretenciosas. Si logra-
mos impactarlos, debemos aceptar que ya obtuvimos lo suficiente.
Los duelos en serie, biológicos y psicosociales, los deprimen o les provocan reacciones eufóricas.
La tarea de pensar y sentir promueve ansiedades.
Frente a los cambios, la escuela todavía es más de lo mismo durante un rato, es un universo co-
nocido de personas y de cosas, puede contener las fantasías.
Creemos que cambiar el escenario es infantilizarlos. Sugerimos ir de lo general a lo particular;
de lo que incomoda menos a lo que incomoda más; y recordar siempre que las relaciones con el
profesor y los duelos son temas muy comprometidos para ellos.
Curiosamente el tema de los padres puede ser mejor acogido porque todos comparten un ma-
lestar, difuso o no, con relación a sus progenitores.
Se les podría mencionar en algún momento que, si les enoja que los grandes los traten como
niños, ellos podrían señalarles que cambiaron, sin pelear, como parte de la negociación. Hablar
puede llegar a construir una nueva actitud frente a los padres, siempre que uno no esté enojado.
Enojados, todos decimos mallas cosas y nos peleamos.

417
La apertura
Después de la presentación y de definir el tema (véase Guía general), entrar de lleno en los conflic-
tos adolescentes con los padres y viceversa. Salvadas las diferencias, hay que tratar de apoyarnos en
su parte adulta.

El desarrollo
Explicarles que sus propios cambios también desconciertan a sus padres los angustia y aumentan su
agresividad al no saber cómo solucionar los nuevos problemas que se suman a los de siempre. El que
recuerden sus travesuras adolescentes, incluso con orgullo, no significa que tengan recursos para
entenderlos. Se mantienen en mundos apartes. Esto se refuerza por las nuevas modas y la música
que provocan una brecha generacional importante. Como no los entienden, los critican sin respetar
las diferencias.
Dejar aquí un espacio para sus experiencias y pasar a mencionar algunos ejemplos de estrategias
de convivencia con unos adultos que, muchas veces, les resultan insoportables. Acordarse siempre
que el tallerista debe ser aquel adulto especial que es empático y sabe escuchar.
Al final hacer un ejercicio de negociación, preferentemente con el maestro.
Si hay una buena atmósfera, se podrá llegar a las dos horas de trabajo.

El cierre
Si nadie participa, el grupo está indicando un límite que hay que respetar, dando por terminado el
taller. Pero si el silencio es muy depresivo, es nuestra obligación contenerlo.
El duelo por la separación sólo se incluirá cuando haya mucha depresión y condiciones para
manejarlo.

Síntesis de la secuencia:
• Dificultades de los padres para entenderlos
• Confusión y miedo de los adultos
• La brecha generacional
• Estrategias de convivencia
• Un ejercicio de negociación con el maestro

Del trabajo con padres

Consideraciones generales
Población:
Padres y tutores de los bebés, niños y niñas que están en la guardería, el jardín de niños y la primaria.

Objetivo específico:
Sensibilizar a los padres, o a quienes estén en esa función, sobre aquellos puntos que ~ueden ~er
cruciales para la comunicación y la convivencia con sus hijos y enseñarles una estrategia negooa-
dora.

Instrucciones:
Sobre la observación de las conductas: estas observaciones serán útiles para ayudar a los talleristas
a cumplir con la tarea. . .
Las observaciones no se devolverán al grupo sino que se usarán como herramientas de trabaJO
para optimizar la dinámica del grupo.

• Rupturas en el encuadre: de los maestros y de los alumnos, en el aula o fuera de ella.' conductas
de alta intensidad y agresivas que obstaculizan la tarea, ruidos y otros elementos distractores.

418
 • Distribución de los papeles: quién es el líder positivo, el líder negativo, el chivo expiatorio, el
saboteador, el portavoz, el emergente.
• Nivel verbal del grupo: conductas verbales y no-verbales como gestos y miradas; verborreico,
silencioso, renuente, repetitivo, claro, tonos de voz, etcétera.
• Actitud frente a la tarea: apático, deprimido, colaborador, paranoico; silencios depresivos o
de elaboración, participación desde el trabajo o desde la manía, etcétera.

Sobre la implicación y reacciones contratransferenciales de los tal/eristas

Estas observaciones serán útiles para ayudar a los talleristas a cumplir con la tarea, el coordinador
deberá retroalimentar al observador y viceversa.

• Sentimientos frente a la tarea: si le encuentra sentido o no, si se siente cómodo o no en ese

espacio y con ese auditorio; si le gusta o no, etcétera.
• Sentimientos frente al grupo: si están enojados, temerosos, fastidiados, deprimidos, felices,
tristes, ansiosos, aburridos, excitados.
• Comunicación verbal y no-verbal: lenguaje apropiado, claro, confuso; si es gesticulador o
estático, agresivo o amable y contenedor, etcétera.

Sobre el número de asistentes:

Los talleres están pensados para grupos grandes o pequeños. Si la convocatoria es abierta, esto es
fundamental. Lo ideal sería poder trabajar al menos con cuatro personas para que exista un equi-
librio mínimo entre el equipo de trabajo y el auditorio. Pero, dado el compromiso de impartir este
taller, basta con una persona para llevar a cabo la tarea, no hay excusa que justifique postergado o
suspenderlo. 1 La presencia de un grupo grande tampoco debería perturbar la tarea.

Sobre la duración
En pricipio, hasta dos horas máximo, a menos que los participantes pidan una pequeña prórroga
a convenir. Pero siempre se debe avisar del fin de la reunión. Sugerimos que el tiempo sea tomado
en cuenta a partir del horario previsto. Sugerimos una tolerancia máxima de quince minutos o, en
su defecto, como ya mencionamos, basta con una persona.

Sobre el modo de trabajo

Proponemos que sea el de seminario, por lo que no deberá haber ninguna actividad para movilizar
al grupo. De hecho, tras las varias experiencias activas en los talleres previos, éste deberá ser el es-
pacio que permita la elaboración reflexiva y calmada.

La apretura
Los talleristas se presentan e introducen la definición de negociación (véase Guía general).

El desarrollo
La participación de los talleristas (véase la Guía específica respectiva) debería desencadenar una
discusión. Se recomienda no presentar todo el tema sin interrupciones, sino deteniéndose en cada
aspecto para que los presentes puedan intervenir con sus experiencias, opiniones y preguntas.

El cierre
Conviene tratar de sacar algunas conclusiones de los aportes de los asistentes para estimular la gru-
palidad y retroalimentar las iniciativas.

1 En todo caso la experiencia deberá servirnos para modificar las estrategias de convocatoria o de engranaje de las

piezas del dispositivo interinstitucional en intervenciones posteriores.

419
Sobre el escenario
Preferentemente los asientos se colocan, de antemano, en círculo. La idea es crear una atmósfera de
horizontalidad entre el coordinador, el observador participante y el público. Pero en grupos gran-
des es casi inevitable que se hagan filas. En realidad no debemos preocuparnos demasiado por la
distribución, lo esencial es lograr una buena atmósfera de trabajo.

Sobre el temario
Para enriquecer su presentación es indispensable ubicarse con relación al nivel que cursan sus hijos
y leer antes las guías específicas pertinentes.

Guía específica para padres de lactantes y maternal

Puede parecer un disparate darle un Taller de Negociación a padres de bebés que balbucean o ape-
nas están aprendiendo a hablar. Pero si ustedes no saben negociar, ellos se lo cobrarán generando
conflictos. Ustedes tendrán que negociar con sus necesidades y con la consecuencia futura de sus
actos. Además, tienen que negociar con sus parejas y familias, con las niñeras y la institución.
El bebé nace en un mundo que no conoce y no está en condiciones de dar nada, sólo puede pe-
dir: tiene hambre, sueño o frío y llora porque no sabe hablar. El llanto es el único recurso que tiene
para comunicarse. La madre, de salida, no sabe interpretarlo, pero puede tratar de averiguarlo sin
desesperarse. Debe estar consciente de que cada palabra, expresión del rostro, tono de voz, gesto,
postura o movimiento envía un mensaje al niño, a todos los demás. El bebé necesita contacto físico:
hay que arrullarlo, hay que acariciarlo, hay que hablarle, hay que limpiarlo con gestos de cariño, hay
que susurrarle, hay que hacerlo escuchar música y bailar con él.
Si la madre se desborda reacciona muchas veces desde una impotencia que le produce tristeza o
atención maniaca. En el primer caso, cuando se aleja emocionalmente del bebé, éste vive su actitud
como rechazo y abandono. En el segundo caso, se siente invadido por la angustia de la madre y se
desespera. Ambas conductas maternas le provocan frustración y enojo.
El bebé necesita tanto que le refuercen las conductas deseadas, como que le enseñen límites. Es
mejor atender un malestar suyo acostándose a su lado, acariciándolo y hablándole. La calidad de la
atención es otra. Cargarlo debe ser una caricia no una maniobra para que se calle y deje de dar lata.
Pero primero se le enseña al niño que si llora lo suficiente se le cargará en brazos, y después se le
acusa de ser un fastidio.
Los padres siempre modelan la conducta de sus hijos, por lo tanto no tienen por qué acusar-
los de nada. Cuando existen conductas densas reiteradas (llantos, berrinches, gritos), es porque
hay mala escucha por parte de los padres o hay una mala educación previa en las conductas
deseadas.
La madre puede ya estar desbordada por la atención que demandan los otros miembros de la
familia y el hogar, o un empleo. En esas condiciones, descifrar el código de comunicación de su
bebé puede ser difícil. Una madre acorralada que tiene que elegir en situaciones desesperantes, es-
tablece prioridades a partir de lo que da menos trabajo y, sobre todo, desde lo que la asusta menos.
Puede huir, aprender que el bebé no se muere si no le hace caso un rato. No se muere pero, tal vez,
estará iniciando un cuadro carencial cuyas semillas se sembraron durante el mismo embarazo, como
bebé no deseado. En esta situación de soledad insatisfecha, el bebé va cultivando una imagen muy
distorsionada de sí mismo y del mundo.
El bebé, al inicio, sólo tiene claro su bienestar o su malestar. Cuando ya puede reconocer que la
madre es capaz de aliviarlo, todos sus enojos y frustraciones se depositan en ella y culminan siempre
en deseos de desquitarse.
El bebé, atendido y modelado con coherencia y consistencia, adquiere muy rápidamente toleran-
cia a la frustración y se va haciendo más independiente de su madre, va adquiriendo nuevas formas
de comunicación. Pero si las anteriores no sirvieron de mucho, no sabrá cómo usarlas en situacio-
nes de crisis, quedará atrapado con lo que nunca funcionó, y repetirá las conductas que tiene más
arraigadas.

420
 Una madre (o un padre) que no puede atender a su hijo, por las limitaciones propias de su
historia y por su presente desbordante, también está muy enojada. Una madre desesperada está
pidiendo a gritos la ayuda que ha necesitado desde siempre y que nunca nadie le ha dado. Trae a
cuestas los mismos sentimientos de minusvalía de su infancia, sólo que ahora, en su mundo adulto
presente, se enfrenta con más demandas y más responsabilidades. Se siente muy mala madre pero,
al mismo tiempo, se enoja porque nadie parece dispuesto a ayudarla. La madre es el sostén-del-yo-
del-bebé y su esposo debería ser el sostén-del-yo-del-sostén-del-yo-del-bebé. Si no lo puede hacer,
no está cumpliendo con sus funciones de padre y de esposo.
El bebé, para crecer, necesita actividades auxiliadas, información, que le expliquen consecuen-
cias y le den instrucciones, necesita hasta que lo cuestionen y le den regaños adecuados. En fin,
necesita padres disponibles que estén de acuerdo con las formas de la crianza, necesita gatea1~ en-
suciarse, estrujar y tirar cosas (porque está entrenando sus músculos), necesita juguetes que le ense-
ñen a aprender, necesita que le lean y le cuenten cuentos más allá de que no los entienda. Siempre
entenderá la actitud amorosa de quien está "dispuesto a perder el tiempo con él".
Es fundamental evitar el hacinamiento y la promiscuidad. En los espacios pequeños sería mejor
que los hermanos no compartieran la cama. Las curiosidades genitales, naturales en una edad, pue-
den provocar que los hermanos menores sean inducidos por los mayores a juegos eróticos precoces.
Cuando el padre está ausente, la madre no debe llevar un hijo a la cama para no sentirse sola.
Tampoco se vale decirle papacito o mamacita a un hijo o hija. Hay que respetar las funciones, hay
que respetar los espacios. Lo contrario desubica, confunde, enferma la mente de los niños.
Es mejor que los papás duerman separados de los hijos. Siempre se puede ocupar la cocina o la
sala por las noches, o hacer divisiones con tablas o mamparas.
Los padres no deberían tener relaciones sexuales en el mismo cuarto donde están los niños, aun
si están dormidos o si son bebés. La escena del coito resulta grotesca para la mente infantil y los
niños no la pueden digerir.

Secuencia temática

• el porqué del taller

• el llanto del bebé
• el papel de la madre
• las necesidades del bebé
• la madre desbordada
• frustración vs. atención de calidad
• padres moldeadores
• bebé frustrado y venganza
• padres coherentes y consistentes
• desarrollo de la independencia en el bebé
• padres insuficientes
• papel específico del padre
• necesidades de los nenes mayores
• la promiscuidad y el hacinamiento
• consecuencias futuras de una mala crianza

Guía específica para padres de preprimarias

En la niñez cosechamos los frutos de la buena o mala crianza que le dimos a los bebés. Si cultiva-
mos el conflicto, el maltrato y la falta de comunicación, todo culminará en una enfermedad física
o mental, o en una pelea sin fin por demostrar quién tiene más recursos para someter al otro: el
adulto grita y el niño no obedece. En la escalada de violencia recibe golpes que le provocan más
enojo y frustración, y entonces trata de demostrar su rebeldía haciendo algo que moleste aún más
al adulto. Cuando el niño se transforme en adolescente, la guerra doméstica, nuestro pequeño

421
infierno privado, logrará su máximo esplendor. Las vueltas en este círculo, literalmente vicioso,
son infinitas.
Los adultos actuamos casi siempre desde nuestro estado de ánimo y no a partir de las demandas
de los otros (pareja e hijos, en particular). Gritamos, damos manotazos, maltratamos e impone-
mos castigos cuando estamos cansados o de malhumor y perdonamos todo y hasta nos reímos de
las travesuras de los niños cuando estamos de buenas. Éste es el telón de fondo cuando hacemos
negociaciones con los niños: prometemos todo y no damos nada o damos todo a cambio de nada.
Somos incoherentes y arbitrarios y nos quejamos cuando el niño no respeta las normas o pide in-
saciablemente.
Los adultos sentimos que tenemos el monopolio del saber y del discernimiento incuestionable
del bien y del mal. Pero muchas veces agredimos física y psicológicamente o mentimos y callamos
cosas que no deberíamos ocultar. Actuamos como niños inseguros y temerosos que quieren demos-
trar poder para que nadie los dañe. Un adulto maduro puede admitir que a veces se equivoca y es
injusto, puede pedir disculpas, puede admitir lo que no sabe y aceptar que a veces se siente confun-
dido. Parte del trabajo de ser adultos es estar siempre dispuestos a buscar las soluciones que los ni-
ños no pueden encontrar por ellos mismos. En esta tarea es fundamental incluir a la pareja, cuando
la hay. Además, se pueden incluir a aquellos que tengan condiciones de ayudarlo y de ayudarnos.
Los padres tienen el poder -físico y, a veces, moral- pero si no se explican son arbitrarios. Por lo
general, se piensa que si al niño se le explica y él no entiende o cumple las órdenes, los problemas
se resuelven con regaños y golpes, nunca se revisa si nuestra comunicación fue clara y directa, sin
sobreentendidos siniestros ni si las reglas básicas de convivencia son justas, nadie piensa en nego-
ciarlas o en renegociarlas cuando no funcionan. Se opta casi siempre por la solución fácil: después
de un tiempo se dejan las explicaciones y los pedidos, se pasa directamente a los regaños y a los
golpes. Nunca se piensa que el niño pueda no tener un mínimo de condiciones para entender y
responder a las necesidades de sus padres y maestros. Se cree que esas necesidades son las del niño
o las que al niño le interesan. En caso de dificultad se emplea la frase mágica que todo lo justifica:
es por tu bien.
En general, ni la familia ni la guardería se explican y explican al niño lo que se espera de él. Na-
die informa, nadie argumenta. Al niño se le sobrevalora: él tiene que entender y, simultáneamente,
se le subvalora: este niño no entiende nada.
Muchas veces los adultos no explicamos porque hacerlo requiere de esfuerzo para pensar en el
cómo voy a decirlo. En muchas ocasiones, por detrás del "por su bien no se lo digo", se esconde
la confusión, el temor a tener que explicar. Es más fácil pensar que el niño no tiene recursos para
entender algo que a mí me inquieta, que me duele o que tampoco entiendo muy bien. El silencio de
los niños es un síntoma. El de los adultos es amenazante, los angustia y confunde. Los niños siempre
están en edad de entender de alguna manera. No sabe lo que es la muerte pero puede entender el
dolor de su padre ante un abuelo que ya no se mueve. Lo verdaderamente importante es que noso-
tros tampoco entendemos la muerte y nos asusta.
Desde nuestro lugar de adultos queremos que los hijos asuman una actitud madura y adulta
sobre lo que debería corresponderles en la convivencia y la colaboración cotidianas. Los adultos
queremos que los niños sean lo que, tal vez, nunca fuimos ni somos: disciplinados y coherentes.
Sería interesante que cada progenitor se pusiera a contar durante una semana sus propias inconsis-
tencias, indisciplinas, promesas incumplidas, intolerancias, soberbias y agresiones.
En esas condiciones de exigencias, cada niño se siente impotente, frustrado, rechazado, abando-
nado y culpable de su propia situación: el niño que se siente mal y lo manifiesta de las más diversas
maneras; demanda atención constante o se enferma, por carenciado; se hace competitivo para de-
mostrar su valía; desarrolla una hiperactividad que le impide pensar y sentir; se hace dependiente
o desafiante; agrede físicamente; se venga con travesuras o con indiferencia; se hace lloró~ P.or
sentimientos de desamparo o por chantaje sentimental; se paraliza o se transforma en un sohtano.
Debemos entender estas actitudes como las formas en las que el niño se defiende en una situación
desbordante.

422
 En estas condiciones el niño, obviamente, no puede aprender. No se puede concentrar porque
nadie tiene paciencia para escucharlo. A su vez, cuando el niño es o se transforma en un niño-pro-
blema, en la casa o en la guardería, los padres y las educadoras se sienten desbordados, frustrados
e impotentes.
Conviene tener siempre presente que la herramienta básica del aprendizaje de los niños es la
imaginación. El niño necesita que le lean y le cuenten cuentos, que estén con él, que socialicen con
él, que lo dejen dibujar y pintar, que escuchen sus fantasías y sentimientos, que le pregunten qué
quiere comer, vestir o hacer, que pueda seguir ensuciándose, pegoteando plastilina y estrujando
barro, que le sigan dando juguetes que le enseñen a aprender. Necesita un hogar lo más hermoso
y cuidado que se pueda, que lo quieran y que lo tomen en cuenta, que le pidan ayuda para hacer
pequeñas labores adecuadas a sus posibilidades, que lo sigan mimando y valorando pero que lo
dejen empezar a independizarse.
No obstante, una de las frases más socorridas es no tengo tiempo, pero cuando lo llevan a la
guardería, en el transporte no charlan con él, van mirando por la ventana, perdidos en suspensa-
mientos, desesperados por sus pendientes, por sus conflictos. Nadie piensa que el niño no tiene por
qué ser la víctima de nuestra desdicha. El tiempo sobra, lo que falta es la voluntad y el desarrollo
de estrategias para aprovecharlo.
Es fundamental evitar el hacinamiento y la promiscuidad. En los espacios pequeños sería mejor
que los hermanos no compartieran la cama. Las curiosidades genitales, naturales en una edad,
pueden provocar que los hermanos menores sean inducidos por los mayores a juegos eróticos
precoces.
Cuando el padre está ausente, la madre no debe llevar un hijo a la cama para no sentirse sola.
Tampoco se vale decirle papacito o mamacita a un hijo o hija. Hay que respetar las funciones, hay
que respetar los espacios. Lo contrario desubica, confunde, enferma la mente de los niños.
Es mejor que los papás duerman separados de los hijos. Siempre se puede ocupar la cocina o la
sala por las noches, o hacer divisiones con tablas o mamparas.
Los padres no deberían tener relaciones sexuales en el mismo cuarto en que están los hijos (de
cualquier edad), aun si están dormidos o si son bebés. La escena del coito, sus ruidos y sus olores,
resulta grotesca para la mente infantil y los niños no la pueden digerir.

Secuencia temática

• la importancia de la crianza temprana

• mensajes contradictorios de los adultos
• la pseudo adultez y la adultez madura
• la importancia de explicar
• los padres confundidos
• las expectativas injustas
• los sentimientos y las conductas que provocan
• los adultos frente a los "niños problema"
• las necesidades de los niños
• la falta de tiempo como excusa
• hacinamiento y promiscuidad
• guía específica para padres de primarias

En la escuela se aprende realmente sólo cuando en la casa existen condiciones para reforzar el
conocimiento. Muchas veces los problemas del lenguaje, la escritura y el cálculo se desarrollan a
partir de bloqueos emocionales. Si su vida es un infierno, nadie le puede pedir que tenga ganas de
conocerla o de aprender cosas aparentemente estúpidas o carentes de sentido como síntesis, tablas
de multiplicar o reglas de acentuación. ¿para qué estudiar geografía si no se tiene un lugar en el
mundo? ¿Para qué estudiar historia si la violencia siempre se repite?

423
 Casi nunca se piensa que los adultos podrían ser amigos de los niños y de los jóvenes. Los
contactos físicos, que posiblemente siempre fueron pocos, se interrumpen definitivamente o son
infantilizantes. Pocas veces se pasea juntos con los hijos preadolescentes o adolescentes, la dis-
ciplina se hace cada vez más persecutoria o estúpidamente permisiva. Parecería que ser madre,
padre o maestro obliga a regañar, a castigar y a relegar responsabilidades. Una de las frases más
socorridas es no tengo tiempo, pero cuando lo llevan a la escuela, en el transporte no charlan
con el niño, van mirando por la ventana, perdidos en sus pensamientos, desesperados por sus
pendientes, por sus conflictos. El tiempo sobra, lo que falta es la voluntad y el desarrollo de estra-
tegias para aprovecharlo. Nunca se piensa que las tareas compartidas pueden ser gratificantes y
que las impuestas despiertan repugnancia. Pareciera que nunca fuimos niños ni adolescentes. Si
por suerte no crecimos torcidos por los golpes, pensamos que lo que fue bueno para nosotros será
bueno para nuestros hijos. Y no nos damos cuenta que estamos llenos de odio y secos por dentro.
La otra cara de la moneda es que, si fui maltratado y todavía me duele, a mi hijo le convendrá
ser consentido y sin límites. Con estas actitudes no se deshacen enredos, se multiplican los des-
encuentros presentes y futuros.
Casi nunca se charla, pocas veces se da respuesta a las inquietudes de los niños y los jóvenes,
nunca se elogia una tarea bien realizada. Pocas cosas se comparten y algunas de ellas pueden ser
muy desagradables: la hora de la comida puede ser el momento del ajuste de cuentas, de las re-
criminaciones. La convivencia puede ser un espacio de tortura en lugar de tranquilidad, disfrute
y crecimiento. No tenemos, frecuentemente, siquiera una actitud de sano egoísmo, de tratar de
llevar la vida un poco mejor para disfrutarla más, ya no se diga de ayudar al prójimo que puede ser
nuestro hijo.
Si tenemos problemas económicos, nos sentimos marginados o tenemos una historia nefasta,
esto no nos puede servir de disculpas para beber, maltratar a la pareja o golpear a los niños o a
los jóvenes. Las malas experiencias personales de la infancia, los maltratos físicos y emocionales,
marcan nuestro destino adulto. Pero no lo definen. Si se le da rienda suelta, la violencia tiende a
repetirse e incrementarse. Las dificultades con los hijos pueden ser herencia de los conflictos que
tuvimos con nuestros padres, pero ahora también tenemos la oportunidad de darles a ellos una me-
jor convivencia. Lo que puede reparar nuestra propia historia dolorosa. Nuestro propio cansancio y
frustración no tienen necesariamente que llevarnos a los problemas de pareja, al alcoholismo, a ser
golpeados golpeadores. Cuando nuestras conductas rechazan a los hijos y los expulsan de la convi-
vencia, del hogar, los estamos empujando a los brazos del gn1po nefasto, de la banda, los estamos
llevando a la desesperación, a la drogadicción, al crimen, a la venganza contra todo y contra todos,
empezando por el propio cuerpo.
El niño tiene prohibido detestar a los padres, a los hermanos, a la abuela, a la escuela, a los maes-
tros. Pero nada ni nadie le quita el odio, tiene que callarlo. Y cuando explota y pasa a la acción, a la
agresión, a la torpeza física e intelectual, entonces le gritan y lo golpean. Nadie piensa que si el niño
no puede querer a sus progenitores físicos e intelectuales, no puede respetar la vida. No debería
sorprender si agrede y destruye todo.
Y más aún, los cambios corporales de la pubertad anuncian la pérdida del cuerpo infantil y co-
nocido. Para el varón, la voz que se quiebra, traiciona. Pero la masturbación ya produce esperma.
En la joven, comienza la menstruación y, muchas veces, duele. Son anuncios del mundo genital. La
idea excita y asusta. El niño bueno se siente malo y el malo, heroico.
Los adultos resultan particularmente persecutorios y no resuelven las dudas genitales porque se
resisten a aceptar los cambios; o responden incómodos y llenos de prejuicios. El mundo se divide
entre los pocos que los entienden (no siempre dignos de fiar, a nuestros ojos) y los que vigilan y
persiguen. La escuela puede resultar un mal menor, puede que haya algún maestro que entienda y
siempre será un universo familiar y allí se encuentran sus amigos. Pero esto no quiere decir que les
interese estudiar. En el peor de los casos, es un mal menor porque uno puede irse de pinta con los
cuates.

424
 Es frecuente que se genere una distancia enorme entre su mundo y el de los adultos. Sólo cuando
se estancan en actitudes infantiles, los padres están tranquilos; pero igual se enojan porque sus hijos
no aceptan nuevas responsabilidades. Casi nunca se preocupan.
La atmósfera del mundo adulto es tan confusa que les puede resultar imposible tener claro si es-
taban mejor como niños o si pueden llegar a ser felices como grandes. Ser testigos de la infelicidad
de sus padres no les ayuda mucho. Y como no pueden detener el crecimiento ni sus cambios, en el
fondo, están muy asustados.
El miedo de los padres se explica porque estaban convencidos de ser los amos y señores del mun-
do de sus hijos. Y los cambios los independizan y se defienden-atacan, poco menos que con armas
en las manos. Además, los jóvenes quedan, en un cierto sentido, más expuestos a los peligros de la
violencia del mundo adulto. La madre, en el fondo del alma, puede sentir envidia de que su hija
resulte atractiva a los ojos de los hombres, y al padre le puede resultar muy desconcertante mirar
a su hijita y ver a una mujer. O resentirse mucho de que su hijo sea más fuerte y más ágil. En esa
atmósfera, lo único que vale la pena es luchar desesperadamente por el poder. Incluso a costa de lo
que sea, aun si son los hijos o los padres.
Es natural, entonces, que los jóvenes sientan que sólo el grupo o la banda los pueden contener.
Y cualquier extraño, en principio, resulta una amenaza para esta familia simbólica.
En un cierto sentido, es imposible incluir los duelos por las pérdidas en el campo de las negocia-
ciones: los duelos se viven o se sufren, no se negocian. Las situaciones de poder, sí.
Es fundamental evitar el hacinamiento y la promiscuidad. En los espacios pequeños sería mejor
que los hermanos no compartieran la cama. Las curiosidades genitales, naturales en una edad, pue-
den provocar que los hermanos menores sean inducidos por los mayores a juegos eróticos precoces.
Cuando el padre está ausente, la madre no debe llevar un hijo a la cama para no sentirse sola. Tam-
poco se vale decirle papacito o mamacita a un hijo o hija. Hay que respetar las funciones, hay que
respetar los espacios. Lo contrario desubica, confunde, enferma la mente de los niños.
Es mejor que los papás duerman separados de los hijos. Siempre se puede ocupar la cocina o la
sala por las noches, o hacer divisiones con tablas o mamparas.
Los padres no deberían tener relaciones sexuales en el mismo cuarto en que están los hijos (de
cualquier edad), aun si están dormidos o si son bebés. La escena del coito, sus ruidos y sus olores,
resulta grotesca para la mente infantil y los niños no la pueden digerir.

Secuencia temática:

• del aprendizaje en la escuela

• los adultos que no pueden verse como amigos de sus hijos
• los caminos de la disciplina mal entendida
• cuando la excusa es la falta de tiempo
• la historia personal mal entendida: maltratar o consentir
• convivir mal
• la buena convivencia
• más de la historia personal como pretexto
• la oportunidad de reparar
• y si no reparamos
• hacinamiento y promiscuidad

425
Anexo 6:
Para Taller 7: Solución pacífica de conflictos
Definiendo el conflicto y otros términos relacionados
Autor: Amnistía Internacional- Sección Mexicana A.C.

Definiendo el conflicto y otros términos relacionados

Aquí se intenta exponer algunos aportes sin pretender hacer una definición absoluta, smo una
aproximación que permita un código/trabajo común.

Conflicto
Un conflicto es una lucha expresa entre al menos dos partes interdependientes que perciben que sus
objetivos son incompatibles, sus compensaciones son reducidas, y que la otra parte les impide alcan-
zar sus objetivos. 1 Se dice que existe una situación conflictiva cuando implica desacuerdo o diferen-
cia de opiniones, intereses o necesidades entre las personas. Ese desacuerdo puede variar de grado:
desde una pequeña molestia hasta una hostilidad, enfrentamiento o pelea. Se puede entender el
conflicto como: Un enfrentamiento de incompatibilidad entre personas o grupos, o entre aquéllas y
éstos, mediante el cual se afirman o perciben intereses, valores o aspiraciones contrarias.
Los elementos que intervienen en un conflicto son básicamente tres: las personas, el proceso y el
problema o diferencias esenciales.
Es necesario diferenciar entre la propia existencia del conflicto, como estado de hecho, con algu-
nas formas no positivas de resolución. Es decir, la violencia no es más que uno de los medios para
afrontar un conflicto.
Igualmente hay que distinguir entre la agresión y otras conductas violentas de agresividad o
combatividad. 2
El conflicto sin violencia puede ser algo positivo, aunque lo percibamos como algo desagradable
y lo imaginemos muchas veces en términos negativos, nos hace crecer, conocernos mejor y resolver
diferencias. 3
Cuando hablamos de conflictos es preciso señalar que no toda disputa o divergencia es un con-
flicto; el conflicto sólo se presenta cuando en una disputa o divergencia hay contraposición entre
intereses (tangibles) o valores en pugna.
Un conflicto puede ser latente: cuando la contraposición entre intereses o partes no se percibe
o no se da en forma explícita, aun cuando está ahí. 4

Agresividad
Es la fuerw vital de cada persona, necesaria para superar los obstáculos y limitaciones que se le presentan. Su
ausencia provoca la pasividad. En un principio es neutra y al ser mediatiwda por condicionamientos sociocultu-
rales (educación, trabajo, historia, sociedad, etcétera) provoca el comportamiento violento o no violento/positivo.

Violencia
Actitud o comportamiento que constituye una violación o arrebato al ser humano de algo que le es esencial como
persona (integridad fisica, emocional o moral, derechos, libertades, etcétera.).
Puede provenir de personas o instituciones y puede darse de manera activa o pasiva. Aparte de
la violencia directa, están también la estructural (política, económica, etcétera.) y la cultural (ma-
chismo, racismo, etcétera).

1
Hocker y Wilmol.
2
J arés, Xesús R.
3 Lederach, Juan Pablo y Chupp, Marcos.
4 Grasa Rafael y Gascón Paco.

426
Paz
Es el proceso de realización de justicia en los distintos niveles de relación humana. Es un concepto dinámico que
nos lleva a hacer aflorar, afrontar y resolver los conflictos en forma no violenta, positiva y creativa, con empatía
hacia los demás y cuyo fin es el logro de una mayor armonía de la persona consigo misma, con la naturaleza y
con los demás.

No violencia
Se puede hablar de no violencia en tres niveles: como estilo de vida, como forma de resolver con-
flictos y como estrategia política de transformación de la realidad. En los tres niveles la no violencia
trabaja y lucha por la paz.
Como estilo de vida, la no violencia busca la armonía de las personas, basada en valores de co-
operación, respeto a la diversidad, igualdad, ecología, justicia, etcétera, buscando siempre la uni-
dad entre esta coherencia personal y el modelo de sociedad a proponer.
La lucha no violenta está basada en un absoluto respeto a la integridad de las partes implicadas
por lo que renuncia implícitamente a la violencia como medio. La no violencia intenta discernir en-
tre la persona y el personaje (que es el papel que juega, su función: maestro, padre, alumno, militar,
etcétera), respetando a la persona y relativizando al personaje.

La joven y la anciana

Preguntas
• ¿cómo nos sentimos frente al conflicto?
• ¿cómo se desarrolla el conflicto?
• ¿Qué hace cada una de las partes involucradas?
• Mencionar actitudes, respuestas y acciones para el manejo del conflicto, separando las que
puedan ser violentas de aquellas que puedan ser positivas.
• Indiquen cuáles pueden ser los costos de cada una de estas alternativas; sus consecuencias a
corto, mediano y largo plazos, y digan si resuelve o no el conflicto.

427
 Costos Consecuencias
Se resuelve el conflicto
Alternativas (psicológicos, físicos, culturales, (corto, mediano y largo
(sí/no/por qué)
económicos, otros) plazos)
Violentas
l.
2.
3.
etcétera
Positivas
l.
2.
3.
etcétera

A
Modelo evasivo
Actitud pierdo/pierdes (no agresivo y no cooperador)

• Evita el conflicto, se retira, niega su existencia o simplemente elude el problema.

• Implica que la persona hace a un lado lo que se desea al igual con lo que la otra persona
qmere.
• Significa que el conflicto es visto como amenaza, y ante la sensación de incomodidad la perso-
na renuncia a afrontar el conflicto y asumirlo como posibilidad de transformar una situación
que requiere de cambios.
• Un conflicto que no aflora y permanece latente, sin ser atendido, puede estallar de manera
violenta.
• En ocasiones puede ser oportuno buscar un momento o condiciones más adecuadas para
afrontarla. 5

B
Modelo de acomodo
Actitud pierdo/ganas (no agresivo y cooperador)
Quienes adoptan este modelo niegan sus propios intereses para satisfacer los de la otra parte. No
hay aprecio por lo propio, sólo se busca satisfacer los deseos de la otra parte. Siempre se acepta y
se cede. Con tal de no enfrentarse a la otra parte, no se hacen valer los objetivos ni los derechos
propios. Se puede confundir con el respeto, la buena educación, la cortesía ya que se teme causar
malestar o tensión en la otra parte. Generalmente la frustración se acumula más y se pasa del aco-
modo a actitudes de autodestrucción o a la otra parte. 6

e
Modelo de competición
Actitud gano/pierdes (agresivo y no cooperador)
Es una estrategia guiada por la búsqueda del poder, destinada a ganar a cualquier precio.
En este modelo, el conseguir lo que se quiere, lograr las metas es lo más importante, sin importar
el costo que tenga. En casos extremos implica la anulación o la eliminación de la otra parte. 6

5
Paco Cascón.
6
Idem.

428
D
Modelo de cooperación
Actitud gano/ganas (agresivo y cooperador)
En este modelo conseguir los propios objetivos es muy importante, pero la relación con la otra parte
también. 7
Busca encontrar soluciones al conflicto de manera que todos ganen. Requiere encontrar opciones
que satisfagan las necesidades e intereses de ambas partes. Esta estrategia implica tanto entender
por qué se produce el conflicto, como encontrar resultados que eliminen o por lo menos minimicen
las fuentes de la situación conflictiva y resulten aceptables para ambas partes.
Se fundamenta en la confianza mutua y es el más satisfactorio para ambas partes.
Es el método más integrador para solucionar problemas, ya que acepta los intereses de ambas
partes e identifica con claridad sus motivos y objetivos. Requiere madurez, creatividad, empatía y
autenticidad en el tratamiento del conflicto. 8

E
Modelo de compromiso (negociación)
Actitud gano-cedo/ganas-cedes (parte agresivo y parte cooperador)
Llegar a la cooperación plena es muy difícil por ello se plantea otro modelo en el que que ambas
partes ganen en lo fundamental y cedan en lo que no les es fundamental. 9
Las partes tienden al compromiso cuando están buscando una solución rápida y mutuamente
aceptable. Dado que esta forma de tratar un conflicto pasa por la negociación, es aplicable para
cuestiones que pueden ser objeto de una negociación, es decir, para conflictos de intereses y no de
derechos o de valores.
La estrategia requiere de un proceso de seguimiento y evaluación para garantizar que se llevarán
a cabo los ajustes necesarios para evitar que se generen nuevos conflictos. 10

La historia de los burros

Una historia sin palabras

la meta: comer

El estilo: competir

Se negocia

Se encierran en sus posiciones

Colaboración y cooperación

_ _:ftll. Resultado: comer bien,

definir el conflicto.

7
Paco Cascón.
8
Dolores González Saravia.
9
Paco Gascón, Jdem.
10 Dolores González, Idem.

429
 Índice

Reconocimientos .................................................................................................................................................................. 7
Agradecimientos ................................................................................................................................................................... 9
Presentación ........................................................................................................................................................................ 11

1 Introducción ..................................................................................................................................................................... 13

La concepción de prevención anterior al modelo ..................................................................................... 13

La concepción actual de prevención ......................................................................................................... 14
Evitar 14
Primer nivel de prevención ....................................................................................................................................... 14
Detener 14
Primero y segundo niveles de prevención ................................................................................................................ 15
Disminuir el daño ...................................................................................................................................................... 15
Primero, segundo y tercer niveles de prevención ..................................................................................................... 15

1 Datos estadísticos para la Ciudad de México ................................................................................................................... 18

Población infantil residente en el Distrito Federal ................................................................................... 19
Cifras sobre maltrato, abuso sexual y explotación sexual comercial
infantil proveniente de dependencias oficiales del DF encargadas de
prevenir y atender la problemática ........................................................................................................... 21
Servicio Público de Localización Telefónica LOCATEL .......................................................................................... 21
Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Distrito Federal. Subdirección
de Prevención y Atención al Maltrato Infantil. Programa de Atención al Maltrato Infantil... ................................. 21
Fiscalía Central de Investigación para Menores de la Procuraduría General de Justicia del DF ........................... 24
Fiscalía para Delitos Sexuales de la Procuraduría General de Justicia del DF.. ...................................................... 26
Secretaría de Salud del Distrito Federal ................................................................................................................... 27
Unidades de Atención y Prevención de la Violencia Familiar .................................................................................. 28
Secretaría de Seguridad Pública del Distrito Federal.. ............................................................................................. 29
Cifras sobre maltrato, abuso sexual y explotación sexual comercial infantil
proveniente de organismos internacionales, dependencias oficiales, organismos
civiles e investigadores ............................................................................................................................... 29
Clínica de Atención al Niño Maltratado del Instituto Nacional de
Pediatría y de la Universidad Nacional Autónoma de México ................................................................................. 29
Instituto Federal Electoral ........................................................................................................................................ 29
Abuso y explotación sexual comercial.. ..................................................................................................................... 31
Maltrato y abuso en espacios escolares ..................................................................................................................... 32
Maltrato institucional ................................................................................................................................................ 33
Ejercicio de los derechos de niños y niñas ................................................................................................ 35
Datos de la Secretaría de Educación Pública ............................................................................................ 3 7
Resultados de la aplicación del programa de prevención y atención al maltrato
y abuso sexual a niños y niñas 2001-2006 ................................................................................................. 38
Otros datos de infancia maltratada ........................................................................................................... 43

11 Conceptualización ........................................................................................................................................................... 46
Definición de maltrato a niños y niñas ...................................................................................................... 46
Precisiones 46

Definición de abuso sexual infantil ........................................................................................................... 49

Precisiones ................................................................................................................................................................. 49

431
 Etiología ..................................................................................................................................................... 51

Desencadenantes ............................ ,.......................................................................................................... 53

Desencadenan tes del maltrato .................................................................................................................................. 53
Desencadenantes del abuso sexual a niños y niñas ................................................................................................... 57
Tipos de maltrato ...................................................................................................................................................... 58
Consecuencias del maltrato ....................................................................................................................................... 60

III Marco jurídico del maltrato, abuso sexual y explotación sexual comercial infantil ..................................................... 64

Importancia de contar con un marco jurídico (como instrumento de defensa de

los derechos de niños y niñas) en materia de maltrato, abuso sexual y explotación
sexual comercial infantil. ........................................................................................................................... 64
Leyes nacionales ........................................................................................................................................................ 64
Leyes locales .............................................................................................................................................................. 65
Instrumentos internacionales .................................................................................................................................... 65

Definiciones de maltrato, abuso sexual y explotación sexual comercial infantil,

como delitos en materia penal o como causales en materia familiar, así como su sanción ...................................... 66
Procedimientos de la denuncia penal y familiar. ...................................................................................................... 69
Autoridades e instituciones vinculadas a la atención de niñas y niños,
para atender y prevenir el maltrato y abuso sexual... ............................................................................................... 70

IV Metodología 72
Participativa 72
Premisa metodológica ............................................................................................................................................... 72
Concreción en el modelo .......................................................................................................................................... 72

De proceso 73
Premisa metodológica ............................................................................................................................................... 73
Concreción en el modelo .......................................................................................................................................... 73
Integral 73
Premisa metodológica ............................................................................................................................................... 73
Concreción en el modelo .......................................................................................................................................... 73
Interdisciplinaria ....................................................................................................................................... 74
Premisa metodológica ............................................................................................................................................... 74
Concreción en el modelo .......................................................................................................................................... 74
Interinstitucional ....................................................................................................................................... 74
Premisa metodológica ............................................................................................................................................... 74
Concreción en el modelo .......................................................................................................................................... 74
lnvestigativa 74
Premisa metodológica ............................................................................................................................................... 74
Concreción en el modelo .......................................................................................................................................... 74
Poblaciones estables ................................................................................................................................... 74

~~e~~::i~:~:~~ó!~~~¡~·:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::: ~:
V Proceso y rutas de intervención ....................................................................................................................................... 76

Preparación de la intervención ................................................................................................................. 76

Definición de los espacios educativos en los que se va a intervenir. ......................................................................... 76
Gestión y toma de acuerdos con las autoridades del centro educativo .................................................................... 77

432
 Calendarización de la Serie Secuenciada de Talleres ............................................................................................... 82
Definición y gestión con las instituciones públicas y privadas que .......................................................................... 82
Protección a educadores y personal participante en el programa ........................................................................... 83

Primer nivel: evitar .................................................................................................................................... 84

Fase diagnóstica de entrada ...................................................................................................................................... 84
Fase de Impartición de Serie Secuenciada de Talleres ............................................................................................ 85
Impartición de los talleres ......................................................................................................................................... 85
Fase diagnóstica de salida ........................................................................................................................ ,................ 85
Presentación de resultados a instituciones participantes .......................................................................................... 85
Fase organizativa local. Características del grupo de apoyo ..................................................................................... 86

Segundo nivel: detener. ............................................................................................................................. 89

Fase de detección de casos de maltrato y abuso sexual infantil... ............................................................................. 90
Estrategias de detección ............................................................................................................................................ 93
Presentación y discusión en Comité de Análisis de Casos ........................................................................................ 94
Fase de construcción del Zaguán .............................................................................................................................. 96

Tercer nivel: disminuir el daño ............................................................................................................... lül

Fase de elección de la ruta de atención .................................................................................................................. 101
Intervención psicológica al interior del modelo ..................................................................................................... 102
Fase de seguimiento ................................................................................................................................................ 114
Fase de cierre de la atención ................................................................................................................................... 115
Esquema del proceso de intervención .................................................................................................................... 117
Lecturas obligatorias ............................................................................................................................... 118

VI Caja de herramientas ................................................................................................................................................... 120

Introducción 120
Estrategias generales para la aplicación de la Serie Secuenciada de Talleres ........................................ 128
Estrategias generales para la aplicación de la Serie Secuenciada de Talleres
dirigida a niños y niñas ........................................................................................................................... 128
Convocatoria ........................................................................................................................................................... 128
Encuadre 128
Evaluación 132
Bisagra 133

Estrategias generales para la aplicación de la Serie Secuenciada de Talleres

dirigida a padres y madres ...................................................................................................................... 133
Convocatoria ........................................................................................................................................................... 133
Encuadre 133
Evaluación 135
Bisagra 136

Estrategias generales para la aplicación de la Serie Secuenciada de Talleres

dirigida a educadores y educadoras ........................................................................................................ 136
Convocatoria ........................................................................................................................................................... 136
Encuadre ................................................................................................................................................................. 136
Evaluación ............................................................................................................................................................... 138
Bisagra ..................................................................................................................................................................... 139

433
 Serie Secuenciada de Talleres ....................................................................................................... .......... 141

Preescolar Niños y niñas ...................................................................................................................................... 141

Taller 1 Diferenciación entre buen trato y maltrato ........................................................................................ 141
Taller 2 Desnaturalización del maltrato .......................................................................................................... 142
Taller 3 Prevención y detección del abuso sexual... ......................................................................................... 144
Taller 3 Prevención y detección del abuso sexual... ......................................................................................... 148
Taller 3 Prevención y detección del abuso sexual... ......................................................................................... 152
Taller 4 Identificación y reconocimiento de la violencia propia ..................................................................... 154
Taller 5 Derechos humanos ............................................................................................................................. 155
Taller 6 Habilidades pacíficas de relación (maternal) ..................................................................................... 158
Taller 6 Habilidades pacíficas de relación ....................................................................................................... 158
Taller 7 Solución pacífica de conflictos ............................................................................................................ 160
Preescolar Padres y madres ................................................................................................................. 163
Taller 1 Diferenciación entre buen trato y maltrato ........................................................................................ 163
Taller 2 Desnaturalización del maltrato .......................................................................................................... 165
Taller 3 Prevención y detección del abuso sexual... ......................................................................................... 168
Taller 3 Prevención y detección del abuso sexual... ......................................................................................... 173
Taller 4 Identificación y reconocimiento de la violencia propia ..................................................................... 177
Taller 5 Derechos humanos ............................................................................................................................. 180
Taller 6 Habilidades pacíficas de crianza ......................................................................................................... 182
Taller 7 Solución pacífica de conflictos (lactantes y maternales) ..................................................................... 188
Taller 7 Solución pacífica de conflictos (preescolar) ........................................................................................ 191
Preescolar Educadoras y educadores .................................................................................................. 197
Taller 1 Diferenciación entre buen trato y maltrato ........................................................................................ 197
Taller 2 Desnaturalización del maltrato .......................................................................................................... 200
Taller 3 Prevención y detección del abuso sexual... ......................................................................................... 205
Taller 3 Prevención y detección del abuso sexual... ......................................................................................... 208
Taller 4 Identificación y reconocimiento de la violencia propia ..................................................................... 212
Taller 5 Derechos humanos ............................................................................................................................. 214
Taller 6 Habilidades pacíficas de educación .................................................................................................... 217
Taller 7 Solución pacífica de conflictos (maternal) .......................................................................................... 220
Taller 7 Solución pacífica de conflictos (preescolar) ........................................................................................ 223
Taller 8 Marco jurídico del maltrato y abuso sexual ....................................................................................... 226
Primaria Niños y niñas ..................................................................................................................... 229
Taller 1 Diferenciación entre buen trato y maltrato (todos los grados) ......................................... 229
Taller 1 Diferenciación entre buen trato y maltrato (primaria menor) .......................................... 233
Taller 2 Desnaturalización del maltrato .......................................................................................................... 234
Taller 3 Prevención y detección del abuso sexual (todos los grados) .............................................................. 237
Taller 4 Identificación y reconocimiento de la violencia propia (todos los grados) ........................................ 241
Taller 5 Derechos humanos (todos los grados) ................................................................................................ 243
Taller 6 Habilidades pacíficas de relación W, 2°, 3er, grados) ...................................................................... 246
Taller 6 Habilidades pacíficas de relación (4D, 5°, 6°, grados) ........................................................................ 247
Taller 7 Solución pacífica de conflictos (primero) ........................................................................................... 250
Taller 7 Solución pacífica de conflictos (segundo y tercero) ............................................................................ 253
Taller 7 Solución pacífica de conflictos (cuarto y quinto) ................................................................................ 255
Taller 7 Solución pacífica de conflictos (sexto) ................................................................................................ 258
Primaria Padres y madres ................................................................................................................. 261
Taller 1 Diferenciación entre buen trato y maltrato ........................................................................................ 261
Taller 2 Desnaturalización del maltrato .......................................................................................................... 264
Taller 3 Prevención y detección del abuso sexual... ......................................................................................... 267
Taller 4 Identificación y reconocimiento de la violencia propia ..................................................................... 269
Taller 5 Derechos humanos ............................................................................................................................. 270

434
 Taller 6 Habilidades pacíficas de crianza ......................................................................................................... 271
Taller 7 Solución pacífica de conflictos ............................................................................................................ 274
Primaria Educadoras y educadores .................................................................................................. 279
Taller 1 Diferenciación entre buen trato y maltrato ........................................................................................ 279
Taller 2 Desnaturalización del maltrato .......................................................................................................... 281
Taller 3 Prevención y detección del abuso sexual... ......................................................................................... 284
Taller 4 Identificación y reconocimiento de la violencia propia ..................................................................... 285
Taller 5 Derechos humanos ............................................................................................................................. 285
Taller 6 Habilidades pacíficas de educación .................................................................................................... 285
Taller 7 Solución pacífica de conflictos ............................................................................................................ 287
Taller 8 Marco jurídico del maltratro y abuso sexual... ................................................................................... 287
Secundaria Niños y niñas ..................................................................................................................... 289
Taller l Diferenciación entre buen trato y maltrato ........................................................................................ 289
Taller 2 Desnaturalización del maltrato .......................................................................................................... 292
Taller 3 Prevención y detección del abuso sexual... ......................................................................................... 295
Taller 4 Identificación y reconocimiento de la violencia propia ..................................................................... 299
Taller 5 Derechos humanos ............................................................................................................................. 300
Taller 6 Habilidades pacíficas de relación ....................................................................................................... 301
Taller 7 Solución pacífica de conflictos ............................................................................................................ 303
Secundaria Padres y madres ................................................................................................................. 309
Taller l Diferenciación entre buen trato y maltrato ........................................................................................ 309
Taller 2 Desnaturalización del maltrato .......................................................................................................... 31 O
Taller 3 Prevención y detección del abuso sexual.. .......................................................................................... 313
Taller 4 Identificación y reconocimiento de la violencia propia ..................................................................... 316
Taller 5 Derechos humanos ............................................................................................................................. 316
Taller 6 Habilidades pacíficas de crianza ......................................................................................................... 318
Taller 7 Solución pacífica de conflictos ............................................................................................................ 319
Secundaria Educadoras y educadores .................................................................................................. 323
Taller l Diferenciación entre buen trato y maltrato ........................................................................................ 323
Taller 2 Desnaturalización del maltrato .......................................................................................................... 326
Taller 3 Prevención y detección del abuso sexual... ......................................................................................... 329
Taller 4 Identificación y reconocimiento de la violencia propia ..................................................................... 331
Taller 5 Derechos humanos ............................................................................................................................. 331
Taller 6 Habilidades pacíficas de educación .................................................................................................... 331
Taller 7 Solución pacífica de conflictos ............................................................................................................ 332
Taller 8 Marco jurídico del maltrato y abuso sexual ....................................................................................... 334
Comunidad Niños y niñas ..................................................................................................................... 335
Taller 1 Diferenciación entre buen trato y maltrato ........................................................................................ 335
Taller 2 Desnaturalización del maltrato .......................................................................................................... 337
Taller 3 Prevención y detección del abuso sexual... ......................................................................................... 340
Taller 4 Identificación y reconocimiento de la violencia propia ..................................................................... 340
Taller 5 Derechos humanos (niños y niñas) ..................................................................................................... 341
Taller 5 Derechos humanos Góvenes) .............................................................................................................. 342
Taller 6 Habilidades pacíficas de relación ....................................................................................................... 343
Taller 7 Solución pacífica de conflictos Góvenes) ............................................................................................ 343
Taller 7 Solución pacífica de conflictos (niños) ................................................................................................ 348
Comunidad Padres y madres ................................................................................................................. 3 51
Taller 1 Diferenciación entre buen trato y maltrato ........................................................................................ 351
Taller 2 Desnaturalización del maltrato .......................................................................................................... 360
Taller 3 Prevención y detección del abuso sexual... ......................................................................................... 364
Taller 4 Identificación y reconocimiento de la violencia propia ..................................................................... 364
Taller 5 Derechos humanos ............................................................................................................................. 364
Taller 6 Habilidades pacíficas de crianza ......................................................................................................... 365

435
 Taller 7 Solución pacífica de conflictos ............................................................................................................ 366
Comunidad Educadores y educadoras .................................................................................................. 369
Taller l Diferenciación entre buen trato y maltrato ........................................................................................ 369
Taller 2 Desnaturalización del maltrato .......................................................................................................... 371
Taller 3 Prevención y detección del abuso sexual... ......................................................................................... 373
Taller 4 Identificación y reconocimiento de la violencia propia ..................................................................... 375
Taller 5 Derechos humanos ............................................................................................................................. 375
Taller 6 Habilidades pacíficas de educación .................................................................................................... 375
Taller 7 Solución pacífica de conflictos ............................................................................................................ 375
Taller 8 Marco jurídico del maltrato y abuso sexual ....................................................................................... 379

Bibliografía 381

Anexos 383
Anexo 1 para taller 6: Habilidades pacíficas de crianza
Díptico "El maltrato infantil" .................................................................................................................................. 384

Anexo 2 para taller 6: Habilidades pacíficas de relación

Guión para obra de teatro guiñol para niños y niñas
de preescolar "Cuando ellobito aprendió a aullar" ............................................................................................... 387

Anexo 3 para taller 6: Habilidades pacíficas de educación y crianza

Estrategia para educar a los hijos según su edad ................................................................................................... 393

Anexo 4 para taller 7: Solución pacífica de conflictos para nivel primaria

Introducción a talleres para niños, padres y maestros de Primaria ...................................................................... 404

Anexo 5 para taller 7: Solución pacífica de conflictos

Manual para talleres de negociación pacífica de conflictos desde lactantes hasta primaria ................................. 406

Anexo 6 para taller 7: Solución pacífica de conflictos

Definiendo el conflicto y otros términos relacionados ........................................................................................... 426

Disco compacto

Formatos área preventiva

1.- Instructivos de aplicación, Consultas de Entrada y Salida

Preescolar
Instrumento Población
Instructivo de Entrada Niños y niñas
Consulta de Entrada Niños y niñas
Instructivo de Salida Niños y niñas
Consulta de Salida Niños y niñas

Instructivo de Entrada Padres, madres y tutores

Consulta de Entrada Padres, madres y tutores
Instructivo de Salida Padres, madres y tutores
Consulta de Salida Padres, madres y tutores

436
Instructivo de Entrada Educadores, asistentes educativos, directivos y equipo técnico
Consulta de Entrada Educadores, asistentes educativos, directivos y equipo técnico
Instructivo de Salida Educadores, asistentes educativos, directivos y equipo técnico
Consulta de Salida Educadores, asistentes educativos, directivos y equipo técnico

Primaria
Primaria menor (1 °. 2°. y 3°.)
Instructivo de Entrada Niños y niñas de primaria menor
Consulta de Entrada Niños y niñas de primaria menor
Instructivo de Salida Niños y niñas de primaria menor
Consulta de Salida Niños y niñas de primaria menor

Primaria mayor (4°. 5°. y 6°.)

Instructivo de Entrada Niños y niñas de primaria mayor
Consulta de Entrada Niños y niñas de primaria mayor
Instructivo de Salida Niños y niñas de primaria mayor
Consulta de Salida Niños y niñas de primaria mayor

Instructivo de Entrada Padres, madres y tutores

Consulta de Entrada Padres, madres y tutores
Instructivo de Salida Padres, madres y tutores
Consulta de Salida Padres, madres y tutores

Instructivo de Entrada Directivos, profesores y equipo técnico

Consulta de Entrada Directivos, profesores y equipo técnico
Instructivo de Salida Directivos, profesores y equipo técnico
Consulta de Salida Directivos, profesores y equipo técnico

Secundaria
Instructivo de Entrada Niños y niñas
Consulta de Entrada Niños y niñas
Instructivo de Salida Niños y niñas
Consulta de Salida Niños y niñas

Instructivo de Entrada Padres, madres y tutores

Consulta de Entrada Padres, madres y tutores
Instructivo de Salida Padres, madres y tutores
Consulta de Salida Padres, madres y tutores

Instructivo de Entrada Directivos, equipo técnico y profesores

Consulta de Entrada Directivos, equipo técnico y profesores
Instructivo de Salida Directivos, equipo técnico y profesores
Consulta de Salida Directivos, equipo técnico y profesores

Comunidad
Instructivo de Entrada Niños y niñas de 7a 11 años
Consulta de Entrada Niños y niñas de 7a 11 años
Instructivo de Salida Niños y niñas de 7a 11 años
Consulta de Salida Niños y niñas de 7a 11 años

Instructivo de Entrada Niños y niñas de 12 a 17 años

Consulta de Entrada Niños y niñas de 12 a 17 años
Instructivo de Salida Niños y niñas de 12 a 17 años

437
 Consulta de Salida Niños y niñas de 12 a 17 años

Instructivo de Entrada Padres, madres y tutores

Consulta de Entrada Padres, madres y tutores
Instructivo de Salida Padres, madres y tutores
Consulta de Salida Padres, madres y tutores

Instructivo de Entrada Educadores y promotores comunitarios

Consulta de Entrada Educadores y promotores comunitarios
Instructivo de Salida Educadores y promotores comunitarios
Consulta de Salida Educadores y promotores comunitarios

Instructivo de Entrada Personal de intendencia y cocina

Consulta de Entrada Personal de intendencia y cocina
Instructivo de Salida Personal de intendencia y cocina
Consulta de Salida Personal de intendencia y cocina

2. Ejemplo de sábana de sistematización de datos- Consulta de Entrada

3. Ejemplo de sábana de sistematización de datos- Consulta de Salida
4. Ejemplo de tablas de análisis comparativo de resultados

Formatos de apoyo para la serie secuenciada de talleres

5. Registro de asistencia a talleres de la serie secuenciada
6. Evaluación del taller

Área de atención de casos

l. Comité de Análisis de casos
2. Notas evolutivas
3. Ficha de registro (Casos de orientación única)
4. Ficha de registro (Casos para seguimiento)
5. Canalización psicológica interna
6. Informe de Atención psicológica
7. Sesión subsecuente de atención psicológica
8. Investigación social de maltrato y abuso sexual infantil
9. Reporte de visita domiciliaria
1O. Entrevista subsecuente de trabajo social

438
 Fe de erratas
Modelo de prevención y atención del maltrato y abuso sexual a niños y niñas, guía teórico práctica.

Página y ubicación Dice Debe decir

9, penúltimo renglón Centro de Intervención Psicológica Yollotl S. C. Centro de Intervención Psicosocial Yollotl S.C.

25, Cuadro 10,

, Línea en negro Delegación Niñas Niños Total
primera línea

28, Cuadro 13 Atención al maltrato infantil Atención al maltrato infantil en la Secretaría de Salud del DF

Cuadro 14
Atención a niños y niñas víctimas de violencia familiar brindada
28, Cuadro 14 Cuadro 14
por las Unidades de Prevención y Atención de la Violencia Familiar
Año 2005
Cuadro 15
1 Cuadro 15 Atención a niños y niñas víctimas de violencia familiar brindada
j29, Cuadro 15
por la Secretaría de Seguridad Pública del DF
Enero-marzo 2006
Ortega Salazar, Silvia B. El maltrato, la violencia y la adicción:
una referencia al caso de las escuelas públicas en la Ciudad
33, cita 12 12 Idem, p. lO de México, Unidad de Planeación y Evaluación de Políticas
Educativas, Administración Federal de Servicios Educativos en el
Distrito Federal, Méx. D.F., 2005.
62, único párrafo (véase capítulo VII, (véase capítulo V,
Mónica Moreno Hernández como autora del apartado "Grupo de
76, en los autores Mónica Moreno Hernández como autora capítulo V
reflexión tipo 2" en la pág. 109
Primera columna: Solución pacífica de conflictos
j Se añade un renglón con el taller que imparte Segunda columna: Amnistía Internacional Sección Mexicana A.C.
183, tabla al final
1 Amnistía Internacional Sección Mexicana A.C. Tercera columna: Tajín Núm. 389, Col. Narvarte, Delegación

~S, pá~afo
Benito Juárez, Tels.: 5687 6010 y 5536 6776
1
tercer El capítulo VII contiene 1
El capítulo VI contiene
---------i
¡
1 106, tabla, primera
columna
[ De la terapia racional-emotiva De la terapia racional emotiva propuesta por A. Ellis
_j
106, tabla, segunda
[ De la terapia sistémica De la terapia sistémica propuesta por Nardonc y Watzlawick 1
1 columna 1

¡1 1 Escrito por la Unidad del Instituto de las Mujeres 1 Escrito con la aportación de la psicóloga Mónica Moreno del
109 7
• nota j en la Delegación Venustiano Carranza 1 Instituto de las Mujeres en la Delegación Venustiano Carranza
1 318, en el autor del 1 1 Hospital Psiquiátrico "Samuel Ramírez Moreno" Autor: César Gómez
1 •~"~ Hospital Psiquiátrico "Cesar Gómez Flores"
~~'-r-------+----------------------4:-'Fl'-""'or"e"'s-----~---- _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
1

1 1
i 351 f DIF: J uán Pérez Aguilar. 1 DIF: María Isabel Mazo Duarte
¡ -------+------~---- -----
j381 j Bolvitnik, Julio 1 Bolvinik, Julio

En los casos donde aparece:

DIF, se hace referencia al Sistema para el Desarrollo Integral de la Familia del Distrito Federal, DIF-DF.
LOCATEL, se hace referencia al Servicio Público de Localización Telefónica, Locatel.
ERATO, se hace referencia al Grupo ERATO, Asesoría Psicológica y Sexual A.C.
CECOSAM-Iztapalapa, se hace referencia la Centro Comunitario de Salud Mental de Iztapalapa, Cecosam-Iztapalapa.
Comisión de Derechos Humanos, se hace referencia a la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal, CDHDF.
Hospital Psiquiátrico, se hace referencia al Hospital Psiquiátrico "Samuel Ramírez Moreno".
Amnistía, se hace referencia a Amnistía Internacional - Sección Mexicana A.C.
Yollotl, se hace referencia al Centro de Intervención Psicosocial Yollotl S. C.
Proyectos especiales Venustiano Carranza, se hace referencia a la Subdirección de Programas Especiales de la Delegación Venustiano Carranza.
Unidad de Atención y Prevención de la Violencia Familiar, se hace referencia a la Unidad de Atención y Prevención de la Violencia Familiar
Iztapalapa. UAPVIF Iztapalapa.
Nuevo Código Penal para el Distrito Federal. se hace referencia al Código Penal para el Distrito Federal.
 Bibliografía adicional

Comité de los derechos del niño de la Organización de Naciones Unidas, ONU, Examen de los Informes presentados por los estados parte
en virtud del Artículo 44 de la Convención, México, 2006.

Corchado Chávez Sara, y otros, El niño maltratado: obstáculos médico-legales en el diagnóstico y asistencia integral, Boletín Médico del
Hospital Infantil de México, 2004; 61(5):412-42!.

Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) y Sistema Nacional para el Desarrollo Integral de la
Familia, DIF, Infancia robada, Niñas y niños víctimas de explotación sexual comercial en México, 1999. En http://www.unicef/org/mexico/
programas//explotacion.htm

García Sánchez, Bárbara Yadira, Los núcleos de educación familiar: Investigación participativa para prevenir violencias difusas en escuela,
familia y barrio. Tesis de maestría en sociología, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, 2003.

García Sánchez, Bárbara Yadira, Los núcleos de educación familiar: Redes de apoyo social para la prevención de las violencias microsociales
(1". Parte) en TIPICA, Boletín electrónico de salud escolar, Vol. 1, No. 1, 2005. http//www.tipica.org/nef.htm

Gómez Tagle, Erick, La explotación sexual comercial de niñas, niños y adolescentes, Instituto Nacional de Ciencias Penales, México, 2005.

Gracia, Fuster, Enrique, Modelos explicativos,jactores de riesgo e indicadores de los malos tratos en la infancia, Universidad de Oxford, 1995.

Ortega Salazar, Sylvia B.; Ramírez Mocarro, Marco A. y Castelán Cedilla, Adrián, Estrategias para prevenir y atender el maltrato, la violencia
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Wyckoff J. y C. Unell Bárbara, Cómo Disciplinar a tus Hijos, Opciones no violentas para corregir al niño, Norma, Barcelona.
 Modelo de Prevención y atención
del maltrato y abuso sexual a niños y niñas,
Guía teórico práctica
se terminó de imprimir en noviembre de 2006
en los talleres de Palabra en Vuelo S.A. de C.V.
teléfonos: 56 96 56 63 y 55 79 07 93

Se imprimieron 1000 ejemplares

 ~es e e ocra ..ización de a Ciudad de México
e e al go ierno, s s instituciones, dependencias y a
s los ci adanes y ciudadanas a construir una sociedad
~ecto a de a infancia, que respete sus derechos y sacuda las
actitudes complacientes ante la violencia sufrida por niños, niñas y
adolescentes.
En congruencia con este propósito, y ante la alta incidencia del
maltrato y el abuso sexual y sus graves consecuencias en las
personas, la familia, la comunidad, las instituciones y la cultura,
el Gobierno del Distrito Federal a través del DIF-DF se propuso
sistematizar su experiencia de prevención y atención de estas
problemáticas, con el fin de producir un modelo replicable que
pueda contribuir a la disminución de los índices del maltrato y
abuso sexual.
La construcción de este modelo, es un ejemplo de colaboración y
participación interinstitucional, sus páginas son el resultado de una
experiencia colectiva de prevención del maltrato y el abuso sexual
a niños y niñas.

Este libro está dirigido a las personas, grupos, comunidades e

instituciones que desarrollen o se propongan desarrollar acciones,
proyectos o programas tendientes a prevenir el maltrato y/o el
abuso sexual infantil. La intención es que repliquen el Modelo o que
"se sirvan" de lo que pueda series útil.

56 581111
lOCRTü.