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LIBRO EDITADO.
TRES IDEAS BÁSICAS DE LA DIDÁCTICA DE LAS
CIENCIAS
Pablo Valdés Castro
Rolando Valdés Castro
Instituto Superior Pedagógico enrique José Varona

§ 1. INTRODUCCIÓN.
Durante la última centuria han variado significativamente los objetos, las
características de las investigaciones científicas y el lugar que ocupa la ciencia en la
sociedad. Se ha pasado del estudio del macromundo, percibido directamente por el
hombre, a la investigación intensiva del micro y mega mundos. La solución de
problemas de carácter interdisciplinar, los cálculos numéricos y la búsqueda de
información mediante ordenadores se han hecho habituales. El desarrollo científico y
el tecnológico se han unificado, dando lugar a un complejo que algunos denominan
“tecnociencia” (Núñez 1999). Actualmente los conocimientos científicos no constituyen
el privilegio de un selecto grupo de personas y forman parte de la vida de decenas de
millones de mujeres y hombres en el planeta. Entre investigadores, maestros y buena
parte de la población ha surgido una nueva imagen de la ciencia. Hoy asistimos a una
revolución cultural con base en la ciencia y la tecnología (Hurd 1994)

En correspondencia con los enormes cambios operados en la ciencia, ha surgido la

necesidad de actualizar los cursos de las distintas ma ter ias. En el empeño
por lograr esa actualización debemos tener presente que ella ha de abarcar tanto el
sistema de conocimientos, las aplicaciones prácticas y el uso de nuevas tecnologías
educativas, hacia lo cual usualmente se dirige el interés principal; como también las
características del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, cuestión a la que se ha
dedicado mucha menor atención. Así, mientras que en los cursos de ciencias suelen
incluirse conocimientos y aplicaciones técnicas correspondientes a las últimas
décadas, los métodos y formas de trabajo empleados a menudo, ni tan siquiera
reflejan los que se utilizaban en la ciencia hace ya más de tres siglos, en la época de
Galileo y Newton.

Si en el siglo XIX muchos profesionales se preparaban de una sola vez, es decir, los
conocimientos que adquirían en la universidad alcanzaban prácticamente para toda la
vida; en nuestros días, debido al inusitado ritmo de desarrollo de la ciencia y la
tecnología, la situación es totalmente distinta. Las instituciones docentes han
reaccionado ante esta realidad incrementando el volumen de los conocimientos que
deben ser aprendidos, frecuentemente sin tomar en consideración las posibilidades
reales de tiempo de los estudiantes. También se ha recurrido a los cursos de
especialización y superación postgraduada, que en las condiciones actuales resultan
solo un paliativo. Desde nuestro punto de vista son indispensables empeños de mayor
trascendencia, fundamentados en cambios de las concepciones sobre el proceso de
enseñanza-aprendizaje. La escuela media y la educación superior tienen hoy el
encargo social de desarrollar individuos capaces de prepararse toda la vida, de
manera autodidacta, para resolver los problemas de la época apoyados en una sólida
formación básica. Y no es posible cumplir esta tarea sin transformar
profundamente la metodologí a del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Actualmente los avances en la producción y, por tanto, el bienestar de la gente

dependen directamente de la utilización práctica de los resultados de la actividad
científica investigadora. Hoy, para trabajar en la industria moderna, es necesario haber
recibido varios años de educación científica. Debido al enorme impacto de la ciencia
en la tecnología, la producción y la vida de las personas, existe la necesidad
apremiante de una formación científica masiva (UNESCO 1993, National
Research Council 1996, Nieda y Macedo 1997), que incluye la educación primaria,
secundaria, universitaria e incluso de postgrado (García 1996).

Sin embargo, son enormes y de reconocimiento general, las dif icultades

que confronta la enseñan za de las ciencias en la escuela y los pr imeros
años de las carreras universitarias . En particular, es considerable el número de
estudiantes que luego de la enseñanza recibida no domina los conceptos básicos, no
adquiere las habilidades intelectuales que se esperaban o no manifiesta una actitud
crítica durante el análisis de las cuestiones examinadas. El fracaso docente es
significativo, no obstante la inversión de cuantiosos recursos económicos en la
educación científica, el tiempo dedicado y el esfuerzo realizado por los profesores.
Cada vez se manifiesta con mayor claridad que, para obtener éxito en el proceso
docente, al profesor no le bastan el dominio de la materia a enseñar, la impecable
lógica y fundamentación de las ideas que expone, la experiencia docente, la
realización de experimentos en clase y la introducción de nuevas tecnologías
educativas (Furió 1994). El profesorado puede y debe contar con un probado
sistema de conocim iento s teóricos en el campo de la didáctica, que permita
superar el predominio de concepciones superficiales, empiristas y del sentido común
acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.

Como resultado de la labor de numerosos investigadores, durante las últimas décadas

se han realizado estudios y aportes significativos a la teoría y práctica de la
enseñanza, relacionados con investigaciones en el campo de la historia y
epistemología de la ciencia, de la psicología, de la didáctica general y de las didácticas
específicas. A continuación mencionamos varias direcciones de investigación y
concepciones de particular influencia en la didáctica, vinculadas con dichos aportes. Al
propio tiempo indicamos algunas referencias bibliográficas:

 La orientación cultural del proceso de enseñanza-aprendizaje (Leontiev 1975,

Danilov et al. 1978, Coll 1987, Valdés y Valdés 1999).
 La teoría psicológica de la actividad y la conciencia elaborada por la psicología
soviética (Vigotski 1966, Rubinshtein 1965 y 1977, Leontiev 1967 y 1981).
 La teoría de formación por etapas de las acciones mentales (Galperin 1983a y
1983b, Talízina 1988)
 Las concepciones acerca de la resolución de problemas en la enseñanza
(Majmutov 1972, Polya 1975, Pozo 1994, Gil y Valdés 1996, Martínez 1998).
 Las concepciones acerca del aprendizaje significativo (Ausubel et al 1983, Moreira
1992).
 El estudio de las ideas alternativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias. (Manrique 1989, Pinto 1991, Carrascosa 1992 y 1996, Pfundt y Duit 1994,
Wandersee 1994).
 Las estrategias del cambio conceptual (Posner et al 1982, Driver 1986, Duschl
1995).
 La orientación investigadora del proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias
(Razumovski 1987, Gil 1993, Gil y Valdés 1995).
 La enseñanza en contextos (Stinner 1995, Duschl 1995).

Las direcciones de investigación y concepciones mencionadas ponen mayor o menor

énfasis en determinados aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. En
ocasiones, por la necesidad de comprender más profundamente dichos aspectos,
estos se han analizado por separado; luego, incluso, se han desligado y hasta
contrapuesto. Semejante contraposición tiene lugar, por ejemplo, al preguntarse
algunos qué modelo de enseñanza-aprendizaje adoptar, el de transmisión-recepción
significativa de conocimientos o el de aprendizaje como investigación dirigida; cuando
en realidad esa transmisión-recepción significativa forma parte de la actividad
investigadora, y los conocimientos que resultan de esta última son necesariamente
significativos.

A veces la labor de investigación e innovación en didáctica ha desconocido aportes

importantes. Así, la didáctica de las ciencias occidental prácticamente ha ignorado la
teoría de la actividad elaborada por la psicología soviética, a pesar de que la inmensa
mayoría de los investigadores comprende la necesidad del carácter activo del proceso
de enseñanza aprendizaje.

En resumen, la didáctica de las ciencias está llamada a producir profundos cambios en

los objetivos, contenido y metodología de la enseñanza, con el fin de solucionar dos
problemas básicos: actualizar los cursos de las distintas asignaturas y lograr que los
estudiantes aprendan lo previsto, en las condiciones de una educación científica de
masas. Los investigadores han abordado estos problemas desde distintos ángulos,
enfatizando en unos u otros aspectos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Sin
embargo, el profesorado necesita una concepción didáctica coherente, adecuada al
actual contexto sociocultural, que permita la formación científica eficaz de las nuevas
generaciones. Es indispensable hacer un esfuerzo de integración de los numerosos
aportes realizados a la teoría y práctica de la enseñanza y expresarlos a través de un
cuerpo único de ideas metodológicas rectoras. Por eso, el objetivo de nuestro trabajo
es precisar el contenido de un núcleo de ideas didáct icas
fundament ales, donde encuentran unidad concepciones
epistemológicas, psicológicas y pedagógicas, de valide z en la
enseñan za de las ciencias . En nuestra opinión, ese núcleo lo forman tres ideas
básicas indisolublemente ligadas:

 La necesidad de imprimir una orientación cultural a la educación científica.

 La necesidad de considerar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje las
características distintivas de la actividad psíquica humana.
 La obligación de reflejar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje las
características fundamentales de la actividad investigadora contemporánea.

A continuación examinamos con detalle cada una de las ideas mencionadas.

§ 2. LA NECESIDAD DE IMPRIMIR UNA ORIENTACIÓN CULTURAL A LA

EDUCACIÓN CIENTÍFICA.
Esta idea metodológica supone que los profesores organicen el proceso de
enseñanza-aprendizaje y actúen en él atendiendo a la relación objetiva entre cultura,
educación y ciencia. Significa encauzar la práctica docente hacia la formación de
hombres cultos, capaces de orientarse en el contexto histórico-social que les ha
tocado vivir. De ahí la necesidad de abordar las siguientes cuestiones:

 El concepto y la estructura de la cultura de la sociedad.

 El objetivo principal de la educación.
 El contenido de la ciencia y su relación con la estructura general de la cultura.
 Los objetivos y el contenido de la educación científica.
 Lo que distingue la ciencia de otras ramas de la cultura.
 Las características del hombre culto en la actualidad.

Analizaremos detalladamente cada una de las cuestiones mencionadas.

LA CULTURA Y SU ESTRUCTURA. La cultura de la sociedad es el resultado de

las acciones concretas de múltiples individualidades orientadas en los más diversos
sentidos. Sin embargo, el producto del trabajo de cada persona, - los descubrimientos
científicos, las creaciones artísticas, la obra educativa, etc. - al fin y al cabo escapa de
sus manos y se convierte en patrimonio de determinada generación. Al describir la
cultura de la sociedad, hacemos abstracción de lo individual y tomamos en cuenta la
tecnología, las ideas, las normas de conducta, etc.; que trascienden a una
población, país o a la humanidad en una época.

Consideramos acertado afirmar que la cultur a de la sociedad la forman los

valores, mater iales y espir ituales, cr eados por el hombr e con arreglo al
estado y las necesidades del desarrollo de un pueblo, país o de la
humanidad en una época determinada. (Encarta 1998). Sus componentes
principales pueden ser definidos de manera generalizada en la forma siguiente:

 Recursos materiales producidos por el hombre , es decir, el conocimiento

humano objetivado en edificaciones, instrumentos de trabajo, máquinas, libros,
pinturas, grabaciones musicales, etc.

 Sistema de conocim ientos acerca de la naturaleza, la técnica, la sociedad, el

pensamiento y los modos de actuar.

 Característ icas generales de la r eali zación de acciones , intelectuales y

prácticas, y muy especialmente de la imprescindible actividad creadora, sin la que
es imposible el desarrollo cultural.

 Actitudes y normas de relación hacia el medio y las personas.

Estos elementos generales de la cultura son punto de partida, parte y resultado de la

actividad de personas concretas, sin la cual no existirían. Semejante estructura es
común para la producción, el arte, la ciencia y el sistema de educación que,
entrelazados en la cultura de la sociedad, forman una unidad.

EL OBJETIVO PRINCIPAL DE LA EDUCACIÓN. El objetivo fundamental de la

educación es comunicar a las nuevas generaciones la experiencia histórico social
acumulada, los componentes espirituales de la cultura de la sociedad: conocimientos,
experiencia en la realización de acciones, actitudes y normas de relación hacia el
medio y las personas (Danilov et al 1978, Coll 1987). Cada generación
automáticamente puede heredar de las anteriores los objetos materiales creados y
conservados. Pero sin la educación, sin los conocimientos transmitidos, las destrezas
adquiridas y las actitudes formadas; la tecnología y las obras de arte aparecerían ante
nosotros, cuando más, como meras curiosidades (Leontiev 1975).

A lo largo de su historia, la sociedad ha establecido sus principales direcciones de

influencia sobre las personas (Konstantinov et al. 1977, MINED 1984):
 La educación cívica.
 La educación laboral y tecnológica.
 La educación científica.
 La educación estética.
 La educación física.
Todas ellas corresponden a diferentes campos de la cultura estrechamente ligados: la
cultura ciudadana, la producción, la ciencia, la tecnología, el arte y el deporte. En cada
época, atendiendo al estado y las necesidades del desarrollo de la sociedad, a la situación
política de un país o a la extracción social de los educandos, se ha hecho mayor o menor
énfasis en los distintos componentes de la educación. Así, por ejemplo, en la Antigua Grecia
la clase esclavista poseía instituciones especializadas para educar a sus descendientes
principalmente en la gimnasia, base de la práctica militar; y en el arte, necesario para el
disfrute del ocio (Aristóteles 1968, Platón 1988). La educación laboral, por su parte, la
realizaban espontáneamente los esclavos en el propio proceso de producción.

Actualmente todas las ramas de la cultura se hallan bajo la poderosa influencia de los
formidables cambios operados en la ciencia y la tecnología. Nuestra época, como ya hemos
señalado, es el escenario de una revolución cultural con base en la ciencia y la tecnología y
está relacionada, por tanto, con un aumento significativo del papel de la educación
científica. Los currículos han incrementado el número de horas destinadas al aprendizaje de
las ciencias, los medios de difusión realizan una importante labor en la divulgación de los
adelantos científico-técnicos y han aparecido diversas organizaciones internacionales para
el fomento de la educación en ciencia y tecnología (UNESCO 1993). Ha crecido
significativamente la cantidad de personas dedicadas a la investigación e innovación en
didáctica de las ciencias. La cultura científica hoy, a diferencia de épocas anteriores, es
patrimonio de una enorme y creciente masa de mujeres y hombres. A la luz de estos
acontecimientos es indispensable precisar el contenido general de la ciencia y los objetivos
de la educación científica.

LA CULTURA, LA CIENCIA Y LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA. En

plena correspondencia con la estructura general de la cultura de la sociedad, la ciencia
consta de los siguientes elementos fundamentales:

 Medios materiales para el trabajo de investigación. Ellos son indispensables en la

actividad experimental, en la realización de cálculos y permiten conservar y comunicar la
información científica. Aquí se incluyen, por ejemplo, los instrumentos de medición,
microscopios, ordenadores, libros, edificaciones, etc.

 Sistema de conocimientos propios de la actividad científica. Ellos abarcan, entre

otros, los problemas y objetivos planteados en la actividad científica; las magnitudes,
axiomas, teoremas y teorías; el conocimiento sobre los métodos de investigación
(experimentales y teóricos), acerca del desarrollo de la ciencia, de su relación con la
técnica y la sociedad, sobre las actitudes y las normas de conducta de los hombres de
ciencia.

 Experiencia en la actividad investigadora. Aquí se incluyen, por una parte, las

destrezas necesarias para la utilización de los equipos de investigación, el empleo de
procedimientos de cálculo, etc. Es decir, los hábitos y habilidades operativas. Por otra
parte, se tiene especialmente en cuenta la experiencia en la actividad creadora: en el
acotamiento de situaciones problemáticas, en la emisión de hipótesis y la elaboración de
estrategias para contrastarlas; en el diseño de modelos matemáticos, de instalaciones
experimentales y de algoritmos de cálculo; en la planificación de experimentos, etc.

 Actitudes y normas de conducta necesarias en la actividad científica. Estas son,

entre otras, la actitud inquisitiva, el espíritu critico hacia la labor realizada, la tenacidad, la
disposición para considerar otros puntos de vista y cambiar los propios, la disposición
para el trabajo colectivo, la orientación del pensamiento hacia la solución de problemas
con trascendencia social, el autodidactismo, etc.

10
Al concebir la ciencia como parte de la cultura de la sociedad, estamos obligados a definir
los objetivos y el contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando la
exper iencia en la act ividad creador a y las actitudes a que nos hemos referido; del
mismo modo que los conocimientos, hábitos y habilidades operativas sobre los que
habitualmente se centra la atención principal.

El contenido general de la ciencia adquiere su forma específica durante la act ividad

científico-investigadora concreta de las personas. La actividad científico investigadora se
diferencia de otras formas del trabajo creador como la producción material y el arte, por
estar especialmente orientada a descubrir tras la superficie de los fenómenos, tras lo
apreciado directamente; lo interno y determinante, hasta el momento oculto a la razón.

Cuando el pensamiento abstracto penetra la realidad e integra con ingenio los

conocimientos científicos, surgen las hipótesis, se elaboran los modelos matemáticos, son
concebidos los experimentos y se ponen de manifiesto la actitud inquisitiva, el espíritu
crítico, la orientación práctica del pensamiento, etc. Todo el contenido general de la ciencia
se revela claramente a través de la actividad investigadora. Por eso, si queremos preparar
las nuevas generaciones para vivir un presente y futuro de ciencia y tecnología, no queda
más remedio que reflejar en el pr oceso de enseñan za -aprendi zaje, con
especial interés, las principales caracter ísticas de la actividad invest igadora
contemporánea.

Lamentablemente en la práctica docente la enseñanza de las ciencias se concibe

tradicionalmente como la simple transmisión de conocimientos ya preparados (a veces
demasiado específicos y desactualizados) y la formación de hábitos y habilidades
operativas. En cambio, aspectos esenciales de la experiencia en la actividad investigadora
como el acotamiento de situaciones problemáticas, el planteamiento de hipótesis y la
elaboración de estrategias para contrastarlas suelen no tenerse en cuenta o, por otra parte;
no se presta la suficiente atención al desarrollo de cualidades del hombre de ciencia como
la actitud crítica hacia la labor que realiza, la orientación social del pensamiento y la
disposición para aprender de manera autodidacta.

Es indispensable que en las tareas docentes el profesor plantee a sus alumnos exigencias
dirigidas a transmitir esta experiencia y a la formación de actitudes. Por ejemplo:

 Elaborar proposiciones (suposiciones ) para explicar un fenómeno observado.

 Participar en el diseño de modelos matemáticos, algoritmos e instalaciones
experimentales.
 Participar en la planificac ión de las acciones que realizarán con determinada
instalación experimental.
 Hallar independientemente en libros, revistas, medios electrónicos, etc., información
necesaria para solucionar un problema.
 Planificar , construyendo una guía, la confección del informe sobre la solución de un
problema en clases.
 Buscar con tenacidad soluciones a los problemas planteados, hasta exponer
coherentemente (de forma oral o escrita) el resultado obtenido.
 Solucionar problemas relacionados con la técnica, la producción y los servicios a
la sociedad.
 Establecer las ventajas y lim itaciones de una idea teórica, de un experimento o
estudio realizado.
 Plantear nuevas cuestiones o preguntas para ampliar y profundizar en torno a
determinado estudio realizado.

11
 Abordar colectivamen te la resolución de los problemas planteados.

La concreción de este tipo de exigencias en el planteamiento de tareas docentes es una vía

para formar conocimientos y destrezas, y también la base para evaluar cómo los alumnos
se apropian de experiencia en la actividad investigadora y de las actitudes necesarias al
ciudadano moderno.

No es posible lograr los objetivos de la educación científica sin tomar en cuenta la relación
entre la cultura de la sociedad y la cultura de las personas. Cuando nos referimos a la
cultura de las personas debemos considerar que ella refleja la experiencia histórico social
acumulada y al propio tiempo es una manifestación de vivencias individuales. Entre la
cultura espiritual de la sociedad y la de cada persona, se da la relación entre lo general y lo
particular: lo general no existe fuera de lo particular y esto último, a su vez, no existe sin lo
general. La tarea principal de la educación consiste en transformar lo socialmente
significativo (conocimientos, experiencia en la realización de acciones, actitudes y normas
de conducta generales), en significados personales; estriba en manifestar lo general a
través de lo individual. No es suficiente que el profesor exprese con sus acciones
significados sociales. Es indispensable que esos significados se integren a la actividad de
los estudiantes, a la cultura de cada alumno (Ausubel et al. 1983). Por eso la educación
científica ha de comunicar la experiencia histórico social acumulada, tomando como punto
de partida la cultura previa de los estudiantes y, en correspondencia con ella, plantear un
sistema coherente de tareas que permita dirigir la formación y desarrollo de conocimientos,
destrezas, capacidad creadora, actitudes y normas de conducta.

CARACTERÍSTICAS DEL HOMBRE CULTO EN LA ACTUALIDAD. No obstante la

enorme importancia de la formación científica, la educación ha de ser multilateral. Educar es
comunicar cultura y, como dijimos, la cultura es una unidad. Así por ejemplo, no es posible
tener hoy una sólida formación científica, sin determinada preparación tecnológica y laboral.
Sólo a través de su educación integral el hombre puede disfrutar plenamente de la vida y
dar de si el máximo al desarrollo de la sociedad. Personalidades de la ciencia como N.
Copérnico, G. Galilei, T. Young M. Faraday, A. Einstein y P. Kapitsa adquirieron a través de
la educación y especialmente de manera autodidacta una amplia formación cultural.
Precisamente por ello pudieron orientarse con éxito en la sociedad que vivieron, advertir
problemas significativos de la época y planificar con objetividad la estrategia (no solo la
estrictamente científica) para solucionarlos. Nuestro tiempo demanda mayor cantidad de
hombres de este tipo: unos serán capaces de resolver problemas de frontera en la ciencia y
la tecnología y otros; de introducir en la práctica las soluciones halladas o de realizar
innovaciones de menor calibre. En cualesquiera de estos casos, cada cual debe estar
preparado para superar múltiples barreras de los más diversos géneros y para ello se
necesita cultura.

Pero la obra humana es tan vasta y dinámica, que existe únicamente la posibilidad – bajo el
prisma de las necesidades reales y vivencias concretas de los individuos – de transmitir a
cada persona los elementos básicos de la experiencia histórico social. Ya en el siglo
pasado, el más sobresaliente de los forjadores de la cultura cubana, José Martí, precisó
esta idea (Martí 1975a):

“Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a
cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive: es ponerlo a nivel de su
tiempo, para que flote sobre él ... es preparar al hombre para la vida.”

En nuestra época, la de más intenso desarrollo de la humanidad, la persona culta se

destaca por poseer conocimientos y destrezas generales, experiencia en la actividad
creadora, actitudes y normas de conducta, que le permiten orientarse

12
independientemente en la solución de los problemas planteados por el contexto social
de su tiempo. Semejante capacidad de orientación es hoy imposible sin una cultura
científica, pues toda la sociedad se transforma bajo el influjo de la ciencia.

Ahora, a modo de conclusión, resumiremos los aspectos esenciales que definen la

orientación cultural de la educación científica.

 El objetivo principal de la educación es comunicar a las nuevas generaciones los

elementos principales de la experiencia histórico social acumulada, transformar lo
socialmente significativo (conocimientos, experiencia en la realización de acciones,
actitudes y normas de conducta generales) en significados personales. No es suficiente
que el profesor exprese con sus acciones significados sociales. Es indispensable que en
la actividad de los estudiantes esos significados se integren a los personales.

 El contenido de la ciencia, en plena correspondencia con el de la cultura de la sociedad,

está integrado por los medios materiales de investigación, determinado sistema de
conocimientos, la experiencia acumulada en la actividad investigadora (esencialmente
creadora) y las actitudes y normas de conducta propias de los hombres que se dedican a
la investigación científica.

 Con arreglo a esta estructura deben ser definidos los objetivos y el contenido de la
educación científica, han de concebirse los medios de enseñanza, los métodos, formas
de organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, el control y la evaluación del
aprendizaje.

 Tradicionalmente la enseñanza de las ciencias ha descuidado la transmisión de la

experiencia en la actividad creadora y la formación de actitudes. Por eso hoy, en una
época de inusitado progreso e impacto de la ciencia y la tecnología en la sociedad, a
estos dos componentes de la cultura se debe prestar especial atención.

 El contenido general de la ciencia adquiere su forma específica en la actividad científico-

investigadora concreta de las personas. De ahí que las características de la actividad
psíquica humana, y particularmente de la actividad científico investigadora, deban ser
consideradas de modo especial en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

 La actividad científico investigadora se diferencia de otras formas del trabajo creador

como la producción material y el arte, por estar especialmente orientada a profundizar, a
partir de la apariencia de las cosas, en aquello que hasta el momento se oculta a la
razón.

 La ciencia contemporánea es un sistema sometido a vertiginosos cambios. A lo largo del

proceso de enseñanza-aprendizaje los estudiantes pueden apropiarse sólo de los
elementos esenciales y socialmente necesarios de ese campo de la actividad humana.
Pero deben hacerlo a través del análisis de situaciones concretas de interés, que propicie
el desarrollo de la capacidad para orientarse independientemente en la solución de
problemas correspondientes al contexto histórico -social en que cada persona ha de
vivir. Ese contexto es una manifestación del estado y las necesidades del desarrollo de la
humanidad, del país y del pueblo donde el educando tiene su porvenir.

 La orientación cultural de la educación científica no se puede identificar con la simple

divulgación o con la transmisión de una visión superficial de la ciencia. Por el contrario,
supone lograr – a través de una formación básica – que los estudiantes aprecien la
extraordinaria riqueza de la actividad investigadora y tengan una visión tan profunda de la

13
 ciencia; cuanto lo permitan la edad, el nivel cultural de partida y lo requiera el contexto
histórico-social en que han de vivir. Solo así nuestros alumnos podrán ser personas
verdaderamente cultas, capaces de orientarse independientemente en la solución de los
problemas planteados por la sociedad.

 La cultura es la unidad de la diversidad creada por el hombre. Por eso la educación, en

su función de comunicar cultura, debe ser multilateral. La formación científica, que hoy
tiene una importancia especial, es sólo un componente de la educación que deben recibir
las nuevas generaciones.

§ 3. LA NECESIDAD DE CONSIDERAR DURANTE EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE LAS CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS DE LA ACTIVIDAD
PSÍQUICA HUMANA.

Al abordar la orientación cultural del proceso de enseñanza aprendizaje mencionamos la

necesidad de atender a las características distintivas de la actividad humana. No sería
exagerado afirmar que todo el profesorado concuerda con la exigencia del aprendizaje
activo. El simple sentido común indica que nadie puede aprender por el estudiante y que la
enseñanza ha de ser participativa. Pero la investigación didáctica debe ir más allá de las
ideas triviales y obtener resultados superiores en la práctica docente, al considerar la
actividad psíquica desde la perspectiva de una indagación teórica. Sobre la base de la
teoría psicológica de la actividad1, en este apartado abordaremos las cuestiones siguientes:
 Las características distintivas y la génesis de la actividad psíquica humana.
 El papel de las actividades prácticas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias.
 Cómo atender a la estructura de la actividad psíquica del hombre al dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
 El papel que desempeñan las principales formas del lenguaje en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias.

Debemos precisar, ante todo, qué entendemos por actividad psíquica en general y cuáles
son sus rasgos distintivos en el ser humano. Luego, estaremos en condiciones de abordar
con profundidad la cuestión de cómo considerar en el proceso de enseñanza aprendizaje
las características distintivas de la actividad psíquica del hombre.

CARACTERÍSTICAS DISTINTIVAS Y GÉNESIS DE LA ACTIVIDAD PSÍQUICA

HUMANA. Todos los objetos materiales, comenzando por los de naturaleza inorgánica y
terminando por el cerebro humano, tienen la facultad de registrar las características del
medio circundante. Este registro pone de manifiesto las propiedades del cuerpo reflejado y
del que lo refleja. Así, la huella dejada en el barro por una piedra reproduce las propiedades
de esta última, pero es también una manifestación de las características del propio barro: la
huella será más o menos profunda, tendrá mayor o menor información de la piedra, según el
barro esté más o menos húmedo. El conocimiento científico reproduce de forma análoga la
realidad circundante: pone de manifiesto al mismo tiempo las características del objeto
investigado y del sujeto.

1
Apoyándonos fundamentalmente en las ideas de L. Vigotsky y A. Leóntiev.

14
Un investigador actúa como el pintor que en el lienzo representa un paisaje. Si en un cuadro
reconocemos determinado objeto, es porque algunas de sus propiedades fueron copiadas
sobre el lienzo. Pero la pintura y el paisaje se diferencian significativamente; pues el artista,
por muy realista que pretenda ser, está sujeto a las limitaciones de los materiales utilizados
para trabajar, a sus emociones y a la experiencia vivida. Por su parte, el investigador capta
la información del mundo circundante mediante conceptos científicos. Esos conceptos, a su
vez, son subjetivos y difieren enormemente de la realidad. De forma semejante al pintor que
con la actividad sensorial reconoce el paisaje en su lienzo; el investigador, con la actividad
práctica, comprende que sus hipótesis y diseños son adecuados a la realidad cuando la
transforma y controla según lo previsto.

La prem isa de la psiquis se encuentra en la facultad que t ienen todos los

objetos materiales de registrar las propiedades del mundo circundante . Para
la psicología basada en la teoría del reflejo no es suficiente afirmar esto. Es necesario
además describir la evolución del reflejo, revelar sus saltos cualitativos; cómo transita de los
estadios inferiores a los superiores, hasta llegar a su forma humana. Ello ya ha sido hecho
mediante numerosas investigaciones psicológicas, teóricas y experimentales, de carácter
fundamental (ver por ejemplo, Leontiev 1967).

La psiquis es inseparable de la conducta; de manifestaciones del organismo, ante todo

motrices, dirigidas a establecer sus relaciones vitales con el medio. Mientras la psiquis es
un fenómeno donde predomina lo interno, la conducta es eminentemente externa. Ambas
son inseparables: la psiquis refleja la conducta y esta última es psíquicamente regulada.
Con el concepto de actividad psíquica expresamos esta unidad. La actividad es la
orientación del organismo hacia los objetos que satisfacen sus necesidades
vitales 2. Esos objetos conforman los motivos de la actividad (Leontiev 1981). En
los animales los motivos de la actividad psíquica son externos. Sin embargo, en el ser
humano se han dado las condiciones para que los nuevos conocimientos (aún por construir)
se convirtieran en objetos (internos) hacia los que orienta su actividad.

Mientras los animales encuentran sus nuevos motivos de actuación al ampliar el círculo de
objetos que consumen, el hombre es capaz de producir sus propios motivos. En la
evolución de las especies, la actividad laboral es precisamente lo que permitió distinguir la
psiquis humana, de la psiquis de los animales. Con la aparición del ser humano tuvo lugar
un cambio cualitativo en la actividad psíquica hasta entonces realizada. Para satisfacer sus
necesidades vitales el hombre primitivo se vio en la obligación (y gracias a un sistema
nervioso superior y forma de vida en grupos tenía la posibilidad) de producir
colectivamente sus medios de vida. A partir de entonces el progreso en la fabricación de
los instrumentos de trabajo y no las transformaciones genéticas, se convirtió en el medio de
conservación y desarrollo de la especie.

La distribución de funciones productivas entre los miembros de la comunidad, ante un

motivo común, a fin de cuentas implicó planificar y descomponer la actividad en un
sistema de acciones coordinadas . El móvil que impulsaba la actuación de cada
individuo podía alcanzarse solo como resultado del cumplimiento de determinadas acciones
por cada uno de los participantes en al trabajo colectivo. Esto condujo a un cambio

2
Las necesidades vitales son, además de las elementales para subsistir, otras como las de afecto o las surgidas
como resultado del desarrollo cultural en los hombres, las cuales tienen especial importancia para ellos.

15
substancial en la actividad, que ahora – además de tener motivo – constaba de un sistema
de acciones, cada una de las cuales tenía su propio objetivo (Leóntiev 1981).

El objet ivo es la representación ant icipada del resultado de la acción .

Anticipar el producto de la acción y actuar para obtenerlo, inevitablemente supone comparar
una noción subjetiva con el efecto de las operaciones realizadas, significa saber que existe
un mundo subjetivo distinto de la realidad circundante. Eso es pensar y tener conciencia. De
este modo, el reflejo psíquico humano, lo ideal, aparece dentro de la actividad práctica, no
como su premisa, sino formando parte de ella. Actuar para obtener determinado
objetivo, es la condición necesaria para que nuestras ideas sean objetos de
la conciencia.

La producción material, que es una actividad colectiva, puede llevarse a cabo solo gracias a
la comunicación entre las personas. Para ello se utiliza un grupo de signos (o señales) que
representan las ideas: el lenguaje humano. El desarrollo del lenguaje es la condición para
que el pensamiento llegue a transcurrir fuera de la actividad práctica. Lo estudios
filogenéticos y ontogenéticos (en animales y niños) acerca del lenguaje, permiten establecer
que existe una etapa preintelectual de utilización del lenguaje como expresión y medio de
comunicación de emociones y deseos (Vigotsky 1966). En este estadio el lenguaje no se
utiliza para descomponer la actividad en acciones. Al mismo tiempo existe la fase
prelinguística del desarrollo del pensamiento, que se distingue por el uso embrionario de
herramientas de trabajo. Hasta cierto punto ambas líneas de desarrollo (del lenguaje y del
pensamiento) permanecen independientes, pero en determinado momento se encuentran,
cuando el pensamiento se hace verbal y el lenguaje, racional e interno (Vigotsky 1966).
Entonces, las representaciones lingüísticas internas (o instrumentos-signos del lenguaje)
permiten convertir en objeto de la conciencia nuestras ideas, independientemente de la
actividad práctica. De este modo, se crean las condiciones para que los motivos de la
actividad puedan ser internos.

Para que el pensamiento pueda cumplir su función de orientar al hombre en el mundo

exterior (de los objetos materiales y en el medio social), no puede separarse totalmente de
la práctica. Es en la interacción con ese mundo (en la práctica social) que el pensamiento
adquiere información sobre la realidad y compara lo ideal con el medio circundante. El
pensamiento humano nace con y como parte de la práctica social, luego la refleja y se le
llega a contraponer, pero nunca puede separarse totalmente de ella. La práctica social no es
la premisa, sino la condición necesaria de existencia del pensamiento.

En apretada síntesis hemos descrito algunos aspectos de la teoría psicológica de la

actividad, con la finalidad de precisar las características distintivas de la actividad psíquica
humana que deben ser especialmente consideradas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje:
 La actividad práctica colectiva como condición del reflejo psíquico humano.
 La estructura de la actividad psíquica del hombre: los motivos (internos y externos) que la
orientan, las acciones y los objetivos correspondientes que la integran.
 El lenguaje como herramienta indispensable de la actividad humana.

Examinemos cada una de estas características en relación directa con el proceso de

enseñanza-aprendizaje.

16
LA PRÁCTICA SOCIAL COMO CONDICIÓN NECESARIA PARA LA FORMACIÓN DE
CONOCIMIENTOS CIENTÍFICOS. Como ya señalamos, el pensamiento y el lenguaje
humano surgen dentro de la actividad práctica colectiva. Las representaciones lingüísticas
internas, permitieron después la realización de complejas acciones mentales fuera de la
actividad con objetos materiales (Vigotsky 1966). Por otra parte, la propia práctica exige
contestar con frecuencia a las preguntas de cómo y por qué ocurren las cosas, y en ella
surge inicialmente la necesidad de los cuestionamientos para hallar lo substancial y
determinante tras los que percibimos directamente. La actividad práctica es premisa de la
actividad científica.

Los cuestionamientos sobre la realidad inician toda investigación. Luego surgen las
suposiciones, las idealizaciones y finalmente las concepciones teóricas que permiten
anticipar el comportamiento de los objetos y planificar la actividad (material e ideal) que el
investigador llevará a cabo. En la práct ica no se crean y d esarrollan las teorías,
pero si se utili zan para dir igirla y somet en a comprobación . Históricamente la
práctica fue la premisa de la actividad científico investigadora, es la fuente primaria de
información sobre los objetos circundantes y el medio de comparar la teoría con la realidad.
Solo en este sentido consideramos la actividad práctica fundamental respecto al
pensamiento teórico, que crea las bases para orientarla.

El experimento docente (el experimento propiamente dicho, la observación y la medición) y

el adiestramiento laboral donde los alumnos se valen de la formación académica adquirida,
son formas de práctica social que tienen lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El
carácter social de ellas está determinado ante todo, por el objetivo general con que son
organizadas: comunicar la experiencia histórica social acumulada.

El proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias debe organizarse de manera que los

estudiantes perciban cómo los conocimientos teóricos permiten guiar la actividad práctica y
que esta última es el criterio de validez de sus ideas. Semejante percepción se hace posible
cuando los alumnos intervienen, sobre la base de presupuestos teóricos, en la planificación
de los experimentos que realizan o cuando participan en procesos productivos que fueron
diseñados con los conocimientos científicos estudiados. Al hacer estas afirmaciones
queremos insistir en la necesidad de superar las tendencias inductivistas y operativistas de
que suele estar impregnada la enseñanza de las ciencias. Tendencias que solo pueden
contribuir a formar ideas superficiales (concepciones alternativas) acerca de la actividad
experimental y de la práctica en general.

Ilustraremos ahora, con el caso fundamental de la construcción de magnitudes, cómo la

actividad práctica, condiciona el reflejo de la realidad en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.

Las magnitudes son conceptos que permiten conocer el mundo, asignando a propiedades
reales determinadas cantidades (variables o constantes). Una enseñanza basada en la
teoría del reflejo debe precisar qué propiedades objetivas son registradas con las distintas
magnitudes. En consecuencia distinguimos los siguientes aspectos generales de la
formación del concepto sobre una magnitud:

1. Poner de manifiesto en la práctica la existencia de la propiedad que se desea

caracterizar cuantitativamente. Por ejemplo la rapidez, la acción de un cuerpo sobre otro,

17
 la inercia, la propensión de los cuerpos a ser atraídos o a atraer otros cuerpos cuando
están cargados, etc. En los conceptos de velocidad, fuerza, masa inercial y carga
eléctrica hay información sobre las propiedades correspondientes mencionadas.

2. Evidenciar en la práctica que no todos los objetos poseen en el mismo grado o forma la
propiedad dada. Ello permite justificar la posibilidad de asociar números a los distintos
grados en que se presenta la propiedad. Por ejemplo, decimos que el cuerpo más rápido
es aquel que recorre mayor distancia en un tiempo dado, o también, el que en menos
tiempo recorre una distancia determinada. Así se concluye que no todos los cuerpos
poseen en el mismo grado la propiedad “rapidez del movimiento” y que es posible
distinguirlos asignando un número a esa propiedad. De forma semejante, al poner de
manifiesto que dos acciones distintas sobre un mismo cuerpo provocan aceleraciones
diferentes, establecemos la posibilidad de distinguir con una cantidad las acciones
externas sobre las cosas. Por otra parte, al considerar la variedad de direcciones y
sentidos en que tienen lugar los movimientos y se ejercen las acciones, estaremos en
condiciones de utilizar representaciones vectoriales.

3. Definir los procedimientos para asociar una cantidad a la propiedad estudiada. Esto es
una actividad de carácter teórico-práctico. En el caso de magnitudes fundamentales
como la longitud o el tiempo, tal procedimiento tiene un acentuado carácter empírico que,
no obstante, supone determinada modelación ideal de la realidad. Así, al introducir el
concepto de longitud, se determina el número de veces que la extensión de los cuerpos
contiene a otra tomada como patrón. Pero al propio tiempo, haciendo abstracción de la
estructura corpuscular de la sustancia y del fenómeno de difusión, se supone que entre
los cuerpos existen fronteras que podemos definir con toda exactitud. En el caso de la
magnitud tiempo, a la duración de los procesos (la propiedad objetiva) se puede asociar
determinado número de oscilaciones de un objeto tomadas como patrón. Sin embargo,
este procedimiento general para asociar la cantidad tiempo a los fenómenos objetivos,
tiene en su base la suposición de que la duración de los procesos puede ser, en
principio, estrictamente delimitada.

Cuando la magnitud es derivada, como la velocidad o la aceleración, resulta

indispensable crear la fórmula que entra en su definición. Con este fin se trata de que la
expresión matemática sea lo más sencilla posible. Por ejemplo, al especificar la fórmula
para calcular la velocidad v de un movimiento, se considera la relación directa entre la
distancia recorrida y el tiempo transcurrido. Lo más simple en el caso dado es suponer
que se trata de una relación de proporcionalidad (x = v t, donde v es constante) y no
cuadrática, logarítmica o de algún otro tipo. Entonces el término v puede ser interpretado
como indicador de la rapidez del movimiento cuando esta no varía. Luego establecemos
las condiciones en que podríamos observar fenómenos que se describen
adecuadamente con la fórmula definida (x = vt) y finalmente la práctica nos permite
comprobar la certeza de nuestras apreciaciones. También la práctica aporta información
sobre las limitaciones de nuestras construcciones teóricas. En ella advertimos que, salvo
en el caso de movimientos cuya rapidez podemos considerar constante, la relación de
proporcionalidad x = v t describe solo de manera global, y no en lapsos cualesquiera,
el movimiento de los cuerpos. Surge entonces la necesidad de introducir los conceptos
de velocidad media e instantánea. De este modo, la construcción de magnitudes
podemos verla asociada con la emisión de suposiciones que se prueban y precisan en la
actividad teórico-práctica.

Al sistema de acciones teórico-prácticas para determinar los valores concretos de una

magnitud se denomina medición. Una medición es, en última instancia, comparar un
objeto con otro tomado como patrón. Por eso es imposible definir las magnitudes sin
precisar las unidades de medición correspondientes.

18
4. Mostrar la validez del concepto establecido. Para lograr la certeza de que las magnitudes
construidas reflejan adecuadamente la realidad, es necesario utilizarlas en la creación de
un cuerpo coherente de conocimientos que permita a los estudiantes participar en la
explicación de hechos ya establecidos en la práctica, en el pronóstico y comprobación de
otros que les son desconocidos, y en la comprensión de la utilidad de sus conocimientos
para la producción y la vida moderna.

Considerando los cuatro aspectos generales anteriormente descritos, es posible construir

los conceptos de muy diversas magnitudes. Sin embargo, hay cantidades que no expresan
directamente las propiedades a que las referimos. Entre ellas se encuentran, por ejemplo, la
fase  de las oscilaciones y la función de onda  utilizada en la mecánica cuántica. Ellas
actúan como herramientas en el cálculo de otras magnitudes. Así, para indicar la posibilidad
de que una micropartícula ocupe cierto lugar, se calcula 2 aunque el valor concreto de 
no represente directamente esa posibilidad. No obstante, al formar los conceptos sobre
estas magnitudes físicas ( y), es indispensable esclarecer qué atributos de la realidad
podemos conocer a través de ellas.

LA ESTRUCTURA DE LA ACTIVIDAD PSÍQUICA HUMANA Y EL PROCESO DE

ENSEÑANZA-APRENDIZAJE. Dirigir el aprendizaje considerando la estructura de la
actividad psíquica humana, supone planificar las distintas actividades que realizarán los
alumnos, precisando con antelación el sistema de acciones correspondientes en cada caso.
Con este fin han de ser diseñados y concretados en tareas docent es los objet ivos
de la enseñan za . El sistema de tareas docent es es la for ma concreta de
expresar anticipadamente las actividades y acciones que reali zarán los
estudiantes bajo la dirección del profesor . Como cualquier anticipación ese sistema
es modificado y enriquecido en la práctica docente. Examinaremos primeramente la relación
de la tarea docente con los objetivos de la enseñanza y de las acciones de los estudiantes.
Luego analizaremos la forma de construir los sistemas de tareas.

Relación entre la tarea docente, los objetivos de la enseñanza, y las acciones de los
alumnos. El enunciado de cada tarea debe expresar el objetivo de la enseñanza como una
acción concreta que realizarán los alumnos. Esto es favorecer que los estudiantes
conviertan determinado contenido de aprendizaje en objetivo de las acciones individuales
que realizarán. Esta coincidencia entre los elementos del contenido de la enseñanza y los
objetivos de las acciones individuales de los alumnos es una condición necesaria para
lograr el aprendizaje consciente (significativo). Expliquemos con más detalle esta idea.

El ser humano no toma conciencia de gran parte de las influencias ejercidas sobre él por el
medio. Mientras caminamos por la acera absortos en una agradable conversación con un
amigo no tomamos conciencia de las irregularidades del suelo, de las personas concretas
que vienen a nuestro encuentro, de las mercancías expuestas en las vitrinas de las tiendas
sobre las cuales pasamos fugazmente la vista, etc. Después, al finalizar la conversación, no
somos capaces de reproducir voluntariamente esos objetos que indudablemente
percibimos. Tenemos conciencia solo del contenido de la plática que es, en este caso, el
objetivo general de nuestras acciones. Sin embargo, por ello no dejamos de percatarnos de
lo que nos rodea. De ahí que la presencia de un contenido u otro en el campo de
la atención no implica que ese contenido sea objeto de la c onciencia (Leóntiev
1981b). Por eso, desde la perspectiva de la teoría de la actividad es ingenuo suponer que, si
los estudiantes desean, aprenderán cuando el profesor expone determinado contenido con
gran elocuencia, argumentando sólidamente las ideas y estructurándolas con todo rigor
lógico. De semejante ingenuidad la práctica docente tiene innumerables ejemplos.

19
Como ya señalamos al abordar la génesis de la actividad psíquica humana, sólo cuando el
producto de la acción (su objetivo) se presenta anticipadamente y actuamos para obtenerlo
(comparando la imagen subjetiva con el efecto de las operaciones realizadas) una idea se
convierte en objeto de la conciencia. De ahí que la apropiación o no de determinado
contenido, depende de que este ocupe en la actividad de los estudiantes el lugar estructural
del objetivo (de objeto directo) de sus acciones (Leóntiev 1981b). La manera que tiene el
profesor de planificar que esto tenga lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es
elaborar convenientemente los sistemas de tareas correspondientes. Por eso, en nuestra
opinión, para la dirección ef ica z del aprendi zaje de nuevos contenidos es
necesaria la conf ección adecuada de sistemas de tareas que guíen las
acciones mentales de los alumnos. No se trata de simples ejercicios de aplicación de
los conocimientos. Hablamos de sistemas de tareas que describan anticipadamente y
encaucen todo el aprendizaje.

Analicemos dos casos concretos que ilustran la necesidad de enunciar tareas para que los
estudiantes conviertan en objetivo de sus acciones aquello que deben aprender.

Ejemplo 1. Es bien conocida la experiencia de golpear repetidas veces con un martillo, un

trozo de plomo para registrar la elevación de la temperatura de este último como indicadora
del incremento de la energía interna debido al trabajo mecánico. Al examinar la experiencia
(el movimiento de la mano, el trozo de plomo más caliente y deformado) están presentes
todos los datos con los cuales el pensamiento puede establecer la relación entre la energía
interna y el trabajo mecánico. Sin embargo, ello no quiere decir que los alumnos
necesariamente concienticen dichos datos (Valdés 1983). La experiencia escolar demuestra
que espontáneamente la mayoría de los estudiantes tiende a identificar el proceso de
realización de trabajo vinculado al aumento de energía interna, con el descenso del martillo
desde su posición más elevada hasta hacer contacto con el trozo de plomo. Mas aquí, como
es conocido, se realiza trabajo no sobre el trozo de plomo sino sobre el martillo, por la
fuerza de gravedad y la fuerza de la mano. La realización de trabajo sobre el trozo de plomo
tiene lugar durante la deformación de este por el martillo.

La actitud de los estudiantes es natural. El pensamiento atiende primero a lo superficial, a lo

que percibimos con facilidad, y sólo a través de las abstracciones puede penetrar en lo
substancial. Con el fin de lograr que los alumnos interpreten correctamente el experimento,
el profesor debe organizar las tareas de aprendizaje promoviendo que los niños conviertan
en el objeto directo de sus acciones mentales el trabajo realizado durante la deformación del
plomo. De este modo podrán integrar substancialmente a sus estructuras cognitivas
precisamente aquello que deben aprender. Para alumnos de la enseñanza secundaria esas
tareas pueden ser las siguientes:
 Indica casos de trabajo mecánico realizado durante la experiencia. Dibuja un esquema
que represente los indicios del trabajo realizado sobre el plomo.
 Precisa qué trabajo puede ser relacionado con el calentamiento del pedazo de plomo y
cuál no.

Ejemplo 2. Con frecuencia nos quejamos de que los alumnos no son capaces de exponer
claramente una cuestión ya estudiada. Sin embargo, no podemos pensar que por haber
participado en la construcción de determinado conocimiento, orientados con una línea de
pensamiento rigurosamente lógica, ellos podrán restablecer coherentemente todo ese
proceso. Cada tarea que plantea el profesor para erigir el nuevo conocimiento, dirige la
atención del alumno hacia momentos específicos de la línea de razonamientos: la
interpretación de un fenómeno, la comprensión de la relación entre conceptos o de cierta
secuencia deductiva. Al principio se lleva a cabo un proceso predominantemente analítico y
sólo después puede llevarse a cabo el eminentemente sintético. Durante la actividad
efectuada el pensamiento del estudiante pasó por etapas substancialmente relacionadas,
pero cada una de ellas el alumno la enfrentó como una acción de objetivo independiente. Si

20
el docente no propone a los estudiantes elaborar, discutir colectivamente y examinar
individualmente una representación global (por ejemplo un sumario) de todo el sistema de
acciones mentales realizadas y sus relaciones, con mucha dificultad los alumnos podrán
reproducir coherentemente toda la compleja labor llevada a cabo. Es necesario que los
alumnos conviertan en el objetivo de sus acciones mentales, mediante el cumplimiento de
las tareas correspondientes, el acto de integración de las diferentes etapas de análisis. Por
eso es ingenuo esperar que espontáneamente los escolares y estudiantes universitarios de
los primeros años de la carrera redacten un informe coherente sobre cierto estudio de
laboratorio, si antes no han convertido en objetivo de sus acciones la elaboración de planes
para escribirlo, donde precisen las acciones realizadas y el vínculo entre ellas.
Lamentablemente la enseñanza actual de las ciencias suele carecer de tareas diseñadas
para estos fines.

La construcción de los sistemas de tareas. La actividad humana es la unidad de

múltiples acciones y ello debe ser reflejado en los sistemas de tareas. Por eso, al abordar
por primera vez una temática de aprendizaje es necesario describir mediante el
planteamiento de una tarea global, la actividad correspondiente que realizarán los alumnos.
Luego, la solución de esa tarea general se descompone en un sistema de tareas derivadas
o supeditadas, anticipando detalladamente la red de acciones (substancialmente ligadas)
que llevarán a cabo los alumnos. Ilustremos esta idea con un ejemplo de un curso de
informática concebido para la formación de profesores. Entre los objetivos del curso se
encuentra el siguiente:

Diseñar y construir un medio de enseñanza que permita familiarizar a los

alumnos de la escuela con la utilización de los ordenadores en la vida
moderna.

Antes de plantear a sus estudiantes este objetivo como una tarea global de aprendizaje, el
profesor les pide exponer qué conocen acerca de la utilización de las computadoras en la
ciencia, la técnica y la sociedad contemporánea. Luego describe detalladamente algunas
aplicaciones concretas de los ordenadores en la vida moderna y explica la necesidad de
familiarizar a los alumnos de la enseñanza secundaria con ellas. También explica la
dificultad para lograrlo: muchas escuelas no cuentan con los medios didácticos necesarios,
no tienen la posibilidad de adquirirlos y, por tanto, los profesores deben ser capaces de
confeccionarlos. Así, aparece la necesidad de solucionar la siguiente tarea global:

Haz proposiciones de medios didácticos que, en tu opinión, puedas

confeccionar y permitan familiarizar a los alumnos de la escuela con la
utilización de los ordenadores en la vida modera.

Sobre la base de las diversas proposiciones de los estudiantes, de las explicaciones del
profesor y de la discusión colectiva, se derivan nuevas tareas que concretan el objetivo de la
enseñanza mencionado. Por ejemplo: confeccionar un medio didáctico para medir la
velocidad de un móvil con ayuda de una computadora; construir un modelo de edificio cuya
iluminación, puertas y temperatura son controlados por computadoras; adaptar a un tren
eléctrico de juguete el circuito electrónico necesario para dirigir con un ordenador el tráfico
en la línea. Entre las tareas que es posible derivar y los estudiantes solucionan en el curso
de informática se encuentra la siguiente:

Elabora un modelo didáctico de semáforo cuyo funcionamiento sea dirigido

por un ordenador.

Es posible descomponer la solución de esta tarea en un sistema de tareas derivadas que,

entre otras, abarque las siguientes:

21
1. Determina qué componentes utilizarás como luces del semáforo en el modelo.

Haciendo un análisis de las ventajas y desventajas de utilizar bombillos o LEDs, puede

determinarse emplear tres LEDs de color en calidad de luces del modelo de semáforo.
Luego aparece como necesaria la solución de la siguiente tarea:

2. Estudia cómo conectar los LEDs al ordenador.

Esta tarea conviene descomponerla en tres más elementales:

2.1 Monta sobre un protoboard y comprueba el funcionamiento del circuito con que
conectarás los LEDs al ordenador.
2.2 Describe las funciones de los distintos bornes del conector de la impresora al
que acoplarás el circuito montado con anterioridad.
2.3 Acopla tu circuito electrónico al ordenador y comprueba que los LEDs
enchufados iluminan.

Después resulta necesaria una tarea como la siguiente:

3. Describe los elementos con que debe contar el ordenador para controlar el
funcionamiento de los LEDs de color.

Al realizar esta actividad los alumnos se relacionan con los términos software y hardware, y
luego solucionan las siguientes tareas supeditadas:

3.1 Describe de manera general el hardware de un ordenador personal.

3.2 Elabora el programa informático necesario para controlar el apagado y
encendido de los LEDs.

Esta última tarea 3.2, por ejemplo, puede ser descompuesta a su vez en otras aún más
elementales:

 Precisa tu concepto intuitivo de algoritmo.

 Confecciona un algoritmo para controlar el apagado y encendido de los
LEDs de color.
 Implementa en un programa informático el algoritmo confeccionado.

De este modo los estudiantes son orientados hacia la solución de la tarea global planteada y
aprenden el contenido previsto por el programa de la asignatura informática.

A partir del ejemplo analizado, hagamos una generalización. Durante la realización de una
actividad, a ella se subordina la secuencia de acciones correspondientes. Lo más común es
que cada una de estas acciones, por su complejidad, incluya a otras más elementales. Por
eso, frecuentemente una acción llega a convertirse en actividad y su objetivo, en motivo.
Esta relación dialéctica entre actividades y acciones se expresa con el sistema de tareas
globales y supeditadas. Para planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje sugerimos la
técnica “top - down” muy empleada en el diseño de software. Esto es, planificar todo el
proceso descomponiendo los módulos de aprendizaje más generales en otros más
elementales y estos, a su vez, en unos aún más sencillos hasta lograr la mayor claridad
posible del sistema de actividades-acciones que los alumnos realizarán. Este procedimiento
ayuda a precisar los objetivos de la enseñanza y el sistema de tareas correspondientes.

22
La elaboración de los sistemas de tareas globales y derivadas permite integrar el control y la
evaluación de los estudiantes a sus actividades y acciones de aprendizaje. El profesor no
puede dirigir la realización de una tarea global, sin controlar y evaluar sus distintas etapas
de cumplimiento (las tareas supeditadas correspondientes). Es conveniente que los propios
estudiantes participen en el proceso de evaluación3. La evaluación permite a los alumnos
adoptar una postura crítica, advertir qué les falta para alcanzar el objetivo propuesto y
cuáles son sus limitaciones para lograrlo. Precisamente, sobre esta base, el profesor orienta
la nueva tarea de aprendizaje y de este modo el control y la evaluación serán fuentes de
expectativas positivas para los alumnos (Cruz et al 1996). Si las tareas planteadas
demandan la construcción de conocimientos, la realización de cálculos y actividades de
laboratorio, la emisión de hipótesis, la elaboración de diseños, el análisis crítico de la labor
realizada y la proposición de nuevas cuestiones de estudio; entonces, en correspondencia
con la orientación cultural de la educación científica, la evaluación y el control estarán
orientados hacia la formación de conocimientos, hábitos y habilidades, experiencia
creadora, actitudes y normas de conducta.

EL LENGUAJE COMO HERRAMIENTA INDISPENSABLE DE LA ACTIVIDAD

PSÍQUICA HUMANA. “El pensamiento no se expresa simplemente en palabras, sino que
existe a través de ellas” (Vigotsky 1966). Las acciones mentales de los estudiantes se
realizan mediante dos formas fundamentales del lenguaje:
 El lenguaje externo.
 El lenguaje interno o interiorizado.

Examinemos estas dos formas del lenguaje humano.

Dos formas fundamentales de lenguaje. “El lenguaje externo es la conversión del

pensamiento en palabras, su materialización y objetivización. En el lenguaje interior el
proceso se invierte: el habla se transforma en pensamientos internos.” (Vigotsky 1966).

El diálogo, la exposición oral, la exposición escrita y la representación esquemática de las

relaciones entre conceptos o entre los eslabones del razonamiento, constituyen formas de
lenguaje externo que permiten precisar y comunicar los pensamientos. Los estudiantes
comienzan a apropiarse de nuevos conocimientos, pueden reproducir las acciones mentales
del profesor y corrigen el modo en que han pensado hasta el momento, cuando escuchan la
exposición oral del maestro o dialogan con él. La misma función pude cumplir el diálogo
entre los alumnos y las exposiciones orales que ellos realizan en clases. Los gestos, el
ritmo y el énfasis del lenguaje oral simplifican la comunicación. Sin embargo, su velocidad
dificulta las formulaciones complicadas, la deliberación y la elección de diferentes líneas de
razonamiento. En la exposición escrita la comunicación entre las personas no es inmediata;
lo que antes podía lograrse con un gesto o razonamiento improvisado ahora debe
precisarse mucho más. La exposición escrita debe ser planificada y frecuentemente
requiere del empleo de borradores durante la selección de la variante final entre distintas
alternativas. Cuando planificamos lo que vamos a escribir, nos decimos antes, mentalmente,
lo que llevaremos al papel: operamos con el lenguaje interno. Por su parte, la
representación sintética de la relación entre los conceptos (mapas conceptuales) o de
acciones (como el sumario de una ponencia o el plan de un trabajo de laboratorio), son una
forma de sistematizar abreviadamente las ideas que, como veremos, también guarda
estrecha relación con el lenguaje interiorizado.

3
Evaluar no es calificar. Evaluar significa precisar en qué se ha progresado, cuáles son las limitaciones de la
labor realizada y las perspectivas de superarlas. Desde nuestro punto de vista la calificación es siempre necesaria
y la decide el profesor.

23
Las abreviaciones que aparecen en el lenguaje externo son típicas del lenguaje
interiorizado. Este, al ser habla para uno mismo, se caracteriza por la predicación u omisión
de sujetos. Quien habla para si, siempre sabe de quién o sobre qué lo hace. Cuando alguien
piensa en ir a una tienda, no se dice: “yo voy a ir a la tienda tal”. En este caso quizás la
mente represente solo la palabra “ir” y la imagen de la tienda deseada.

No solo la predicación sino también el predominio de los significados y sentidos de las

palabras caracterizan al lenguaje interiorizado (Vigotsky 1966). Cuando un físico razona
utilizando el concepto de masa, en su lenguaje interior la letra m puede representar la masa
inercial, la gravitatoria o su equivalencia con la energía, en dependencia de la situación
analizada. Pero este tipo de representación, donde predominan los significados de lenguaje
y no los términos detallados, es posible solo después de haber operado un tiempo
suficientemente largo con los conceptos, utilizando diversos tipos de lenguaje externo. En
este caso ocurre algo así como con la palabra Quijote. Para quien no conoce la obra de
Cervantes, Quijote inicialmente puede ser solo el personaje principal de una novela. Pero
después de múltiples contactos con esta palabra, al leer o comentar acerca de la obra,
Quijote llega a significar soñador, intrépido, loco, delgado. En dependencia del contexto
donde se emplee la palabra Quijote, esta puede tener el sentido de soñador e intrépido; el
de loco o el de delgado. De este modo, el lenguaje interiorizado se distingue por una
sintaxis muy personal de los sentidos y significados de las palabras, diferente de la sintaxis
gramatical.

El lenguaje externo se caracteriza por la posibilidad que brinda para desplegar

minuciosamente las acciones mentales. El lenguaje interiorizado, debido a su carácter
abreviado, se distingue por la reducción de las acciones mentales. El primero cumple
especialmente la función de comunicar y detallar las ideas. El segundo, por su capacidad de
síntesis y rápido fluir, está más directamente relacionado con la solución eficaz de
problemas y con los momentos de iluminación en la actividad investigadora. Durante el
aprendizaje de las ciencias, las acciones mentales tienen lugar como un ir y venir del
lenguaje externo al interiorizado y viceversa. Sin embargo, en las condiciones docentes el
profesor debe planificar el aprendizaje tomando en cuenta las distintas formas del lenguaje.

Dos eslabones básicos del aprendizaje relacionados con las formas fundamentales
del lenguaje. El proceso de enseñanza-aprendizaje consta de dos eslabones básicos que
se condicionan y presuponen mutuamente: por un lado, la comprensión de nuevos
conocimientos y manifestación incipiente de las habilidades que se desean formar, y por
otro, la utilización de esos conocimientos y habilidades en las más diversas situaciones. El
primer eslabón se destaca por la utilización de distintos tipos del lenguaje externo, cuyo
empleo propicia el control y la corrección oportuna del proceso de enseñanza-aprendizaje.
En el segundo eslabón la actividad independiente del estudiante adquiere mayor relevancia
y precisa menos del control y de la corrección por parte del educador; prevalece entonces el
lenguaje interiorizado de los alumnos (Talízina 1988).

El estudio de una nueva temática de aprendizaje se inicia cuando el profesor plantea una
tarea global y los alumnos adquieren una idea general, inicialmente superficial, de la
actividad que llevarán a cabo. En este estadio del proceso de enseñanza-aprendizaje,
predominan la exposición oral del maestro, su diálogo con los estudiantes (y de los
estudiantes entre si) acerca de la actividad que realizarán, de la importancia social y del
sentido personal de la tarea planteada; además se utilizan, como formas del lenguaje
externo, algunas representaciones esquemáticas o fórmulas iniciales que sirven de apoyo a
los razonamientos. Posteriormente, a través de la realización del sistema de tareas
derivadas, los alumnos se centran en el análisis de cada uno de los elementos de la
temática estudiada, que se convierten en objeto directo de sus acciones mentales. En esta
etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje, la exposición oral del maestro, la búsqueda

24
de datos necesarios en fuentes de información escrita, las explicaciones orales de los
estudiantes y la representación de las propiedades de los objetos mediante cantidades y
fórmulas matemáticas, distinguen el lenguaje utilizado. Cuando las acciones de los alumnos
se dirigen especialmente a expresar las relaciones entre los distintos elementos del material
estudiado o entre los conocimientos adquiridos y las concepciones previas; son adecuados
el planteamiento y solución de ecuaciones, la confección y reelaboración de mapas
conceptuales y de sumarios para informar (de manera oral o escrita) sobre todo el estudio
llevado a cabo. La realización, corrección y reelaboración de semejantes informes tienen
especial utilidad para controlar y evaluar el aprendizaje de los estudiantes.

Si los alumnos ya son capaces de reproducir coherentemente las acciones mentales

fundamentales; es posible plantear tareas orientadas hacia la aplicación de los
conocimientos y habilidades en las más diversas condiciones , hacia la
adquisición de experiencia en el uso de lo aprendido. Con las nuevas tareas los estudiantes
pueden profundizar, precisar, ampliar, fundamentar mejor y consolidar lo aprendido. Así se
sientan las bases para realizar acciones mentales utilizando los nuevos conocimientos
predominantemente en el lenguaje interiorizado. Cada vez será menos necesaria la labor de
control y corrección del profesor, los alumnos podrán trabajar preferentemente de modo
individual y a fin de cuentas se preocuparán solo por comunicar el resultado de la solución
de las tareas planteadas. Finalmente el lenguaje empleado será evidentemente
interiorizado. La capacidad adquirida para revisar mentalmente con todo el acervo de
conocimientos obtenidos cada situación, es el fundamento y preámbulo de las ideas
luminosas que aparecen como actos de intuición.

Helmholtz, al describir su experiencia como investigador, señalaba sobre sus actos de

intuición:
“Hasta donde llega mi experiencia, jamás vinieron al cerebro fatigado, ni estando junto a mi
escritorio. Siempre hube de volver y revolver mi problema hacia todos lados hasta dominar
todas las vueltas y enredos en la mente, dejándolas desarrollarse libremente, sin tomar nota
de ellas. Hacerlo llegar hasta aquí, generalmente no se logra sin un prolongado trabajo
previo.”(Cita según Rubinstein 1977, Pág. 635).

Sólo después de un prolongado trabajo pr evio , de escuchar las opiniones del profesor
y dialogar con él, de la discusión colectiva y la representación esquemática de los
razonamientos; después de adquirir la capacidad para expresar los nuevos conocimientos
en el lenguaje interiorizado es posible dom inar todas las vuelt as y enredos de una
situación en la men t e y, en consecuencia, hallar independientemente la solución a los
problemas planteados (Marton et al 1994).

Al planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser precisado el nivel de

apropiación de los conocimientos y habilidades que se pretende lograr: 1) reconocer
determinadas características de un objeto o proceso, 2) reproducir coherentemente las
acciones realizadas en clases, 3) utilizar en diversas situaciones, con ayuda del profesor,
los conocimientos y habilidades aprendidos, 4) utilizar libremente en la resolución de
problemas, los conocimientos y habilidades adquiridos. Para lograr los primeros tres niveles
de apropiación, durante la resolución de las tareas por los estudiantes el profesor ha de
atender especialmente a la utilización del lenguaje externo y observar su paulatina
reducción. Con el fin de alcanzar el último nivel de apropiación, es indispensable que los
estudiantes hayan abreviado el lenguaje y, sobre esta base, reducido las acciones mentales
hasta utilizar independientemente los conocimientos en el lenguaje interiorizado. Los

25
objetivos de la enseñanza han de precisar el nivel de apropiación del contenido, atendiendo
al carácter más o menos general de los conocimientos y habilidades que los estudiantes
deben asimilar. Así, mientras solo podemos esperar que los alumnos reprodu zcan
coherentemente el experimento con que establecieron la relación entre la masa inercial y
la aceleración; debemos sin embargo pretender, que utilicen en diversas situaciones
la segunda ley de la dinámica.

Ahora, resumamos los aspectos esenciales que definen cómo considerar en el proceso de
enseñanza aprendizaje las características distintivas de la actividad humana:

 Todas nuestras ideas contienen información de la realidad. La práctica social es, en

última instancia, la fuente del conocimiento humano y, al poner a prueba nuestra
capacidad para controlar y transformar el medio circundante, es el criterio de adecuación
de nuestras ideas a la realidad. En la práctica científica no se crean y desarrollan las
teorías, pero si se utilizan y someten a comprobación. Por eso la actividad científico
práctica no se realiza sin determinadas concepciones teóricas que incluye. Esta relación
entre la teoría y la práctica debe ser mostrada a lo largo del proceso de enseñanza
aprendizaje; por ejemplo, durante la construcción de magnitudes y en la planificación y
ejecución de experimentos.

 Toda actividad humana tiene determinados motivos y consta de un sistema de acciones.

Cada acción corresponde a su objetivo. Lo que en determinada relación constituye una
actividad, desde otra perspectiva puede ser acción y viceversa. El sistema de
actividades-acciones que realizan los estudiantes para cumplir los objetivos de la
enseñanza, el profesor lo planifica y anticipa mediante el sistema de tareas
correspondientes.

 No porque determinado contenido entre en el campo de la atención de los estudiantes

ellos tomarán conciencia de él. Los alumnos toman conciencia de aquello que en la
actividad convierten en objetivo de sus acciones. La manera que tiene el profesor de
planificar que esto tenga lugar en el proceso de enseñanza-aprendizaje, es elaborar
convenientemente los sistemas de tareas correspondientes, considerando la cultura
previa y las necesidades reales de los alumnos.

 Durante la realización de una actividad, a ella se subordina la secuencia de acciones

correspondientes. Lo más común es que cada una de estas acciones, por su
complejidad, incluya a otras más elementales. La relación entre las actividades y sus
acciones se expresa con el sistema de tareas globales y supeditadas (o derivadas). El
proceso de enseñanza aprendizaje se planifica a través de tareas globales, cada una de
las cuales se descompone en otras más elementales y estas, a su vez, en unas más
sencillas.

 La elaboración de sistemas de tareas (globales y derivadas) orientados de manera

efectiva hacia la transmisión de conocimientos, destrezas, experiencia creadora y
actitudes es hoy, sin dudas, uno de los mayores retos de la innovación en la enseñanza
de las ciencias. Semejante reto no puede ser enfrentado por profesores aislados sino,
como en la actividad investigadora contemporánea, por los colectivos pedagógicos donde
cada cual aporta sus proposiciones convencido de la importancia de la labor que realiza
(Gil y Valdés 1996b).

 El control y la evaluación del aprendizaje deben ser frecuentes, integrados

coherentemente al cumplimiento de los sistemas de tareas, de modo que favorezcan
expectativas positivas en los alumnos.

26
 El proceso de enseñanza-aprendizaje consta de dos eslabones básicos que se
condicionan y presuponen mutuamente: por un lado, la comprensión de nuevos
conocimientos y manifestación incipiente de las habilidades que se desean formar y, por
otra; la libre utilización de esos conocimientos y habilidades en diversas situaciones.
Inicialmente es necesario favorecer las distintas formas del lenguaje externo atendiendo
a su reducción. Luego el profesor debe exigir el trabajo individual de los estudiantes
disminuyendo paulatinamente el control de la actividad que realizan, para propiciar la
resolución de tareas en el lenguaje interno.

§ 4. LA OBLIGACIÓN DE REFLEJAR DURANTE EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE LAS CARACTERÍSTICAS FUNDAMEN-TALES DE LA ACTIVIDAD
INVESTIGADORA CONTEMPORÁNEA.
Para planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias no es suficiente
considerar las características generales que distinguen la actividad psíquica humana. Es
indispensable tener presente cuáles son los rasgos específicos de la actividad investigadora
contemporánea que deben ser reflejados en la educación científica, y hacerlo desde la
perspectiva de la teoría general de la actividad. Con este fin abordaremos las cuestiones
siguientes:

 Los conceptos de situación problemática y de problema científico.

 El camino general del conocimiento científico en la solución de una situación
problemática.
 Las características generales de la actividad investigadora.
 Las características específicas de la actividad científica contemporánea.
 Cómo reflejar en el proceso de enseñanza-aprendizaje los rasgos fundamentales de la
actividad científico investigadora contemporánea.

LOS CONCEPTOS DE SITUACIÓN PROBLEMÁTICA Y DE PROBLEMA CIENTÍFICO.

El eje central de toda forma de actividad científico investigadora son los cuestionamientos
sobre la realidad, es el enfrentamiento de situaciones problemáticas. Reflejar esto en el
proceso de enseñanza-aprendizaje significa concretar los objetivos de la formación
científica en el planteamiento y solución de situaciones problemáticas , en
torno a las cuales se organizan las exposiciones del profesor y de los estudiantes; los
trabajos de laboratorio y las tareas de cálculo; la lectura analítica de diversos materiales y lo
que es decisivo: se revelan nuevas propiedades y relaciones entre las cosas cuando el
pensamiento penetra la realidad.

Una situación problemática es aquella en la que el sujeto advierte no poseer los

conocimientos, habilidades o medios necesarios para comprender o modificar determinado
fragmento de la realidad, y al propio tiempo, percibe la posibilidad de encontrar una salida
de la situación. La situación problemática incluye un estado psicológico que impulsa la
actividad investigadora y, se soluciona, superando la contradicción entre dos polos que son
inseparables en ella. Por un lado, la necesidad de comprender o modificar la realidad y
por otro, los insuf icientes conocimientos, habilidades y medios para satisfacer
esa necesidad. El planteamiento de un problema es el acotamiento, precisión y fijación con
ayuda del lenguaje, de la situación problemática. En la ciencia los problemas no surgen
arbitrariamente, sino en el contexto (teórico o práctico) que integra la situación problemática
correspondiente, donde resultan necesarios y están dadas las condiciones para
solucionarlos. Examinemos con dos ejemplos de la historia el surgimiento de situaciones
problemáticas y el planteamiento de problemas a partir de ellas.

27
Ejemplo 1. Una de las cuestiones que debió enfrentar la física en los umbrales del siglo XX
fue la de hallar las transformaciones relativistas que permitieron extender el principio de
relatividad a la electrodinámica (Moshansky et al. 1981) . Para entonces la mecánica, y con
ella el principio de relatividad, se habían establecido en la ciencia. También las predicciones
de la electrodinámica de Maxwell habían sido rigurosamente comprobadas por Hertz y
utilizadas en la práctica por Popov y Marconi en la comunicación inalámbrica. Sin embargo,
las ecuaciones de Maxwell no eran invariantes respecto a las transformaciones de Galileo y
por otra parte, la mecánica newtoniana no era válida en los sistemas de referencia donde se
cumplían las leyes de Maxwell. Esto último puede comprenderse con facilidad al analizar la
fuerza de Lonretz, cuya componente magnética es ( F = q [ v B ]). En efecto, la fuerza F
depende de la velocidad de la carga en movimiento y la velocidad es distinta en diferentes
sistemas de referencia. Puesto que la aceleración es igual en todos los sistemas inerciales,
resulta que fuerzas distintas en diferentes sistemas de referencia, comunican aceleraciones
iguales. Así aparecía una situación de crisis: no era posible rechazar ni la mecánica, ni la
teoría del campo electromagnético y al propio tiempo ambas teorías eran aparentemente
excluyentes. Existía la necesidad de mantener la armonía entre dos teorías físicas
ampliamente reconocidas y al mismo tiempo no se sabía cómo lograrlo. De este modo,
condicionada histór icamente , aparecía una situación problemática con tres posibles
vías de solución:
 Considerar que el principio de relatividad es válido solamente para los fenómenos
mecánicos y no es posible extenderlo a los electromagnéticos. En este caso no quedaría
claro por qué los fenómenos mecánicos debían tener una posición privilegiada respecto
al principio de relatividad.
 Suponer que el principio de relatividad es universal y puesto que las ecuaciones de
Maxwell no lo satisfacen, es necesario retractarse de ellas. Esto último no era posible
debido a la sólida justificación práctica de la teoría del campo electromagnético.
 Admitir que el principio de relatividad es universal, que las ecuaciones de Maxwell son
válidas, pero las trasformadas de Galileo están limitadas a la descripción de los
fenómenos mecánicos.

Las dos primeras vías de solución no eran alentadoras. La tercera vía demandaba la
búsqueda e interpr etación de las transformaciones relat ivistas necesar ias
para extender a la electrodinám ica el ya r econocido pr incipio de relatividad , y
mantener así la armonía entre las teorías físicas. De este modo, dentro de un context o
eminentemente teórico e históricamente condicionado, pudo ser acotado y apareció como
necesario un problema científico cuya solución, como se sabe, estuvo en la base de la
creación de la teoría de la relatividad.

Ejemplo 2. Hacia la mitad del siglo XX, la necesidad de crear y perfeccionar las
máquinas electrónicas digitales de cálculo se hizo apremiante. La producción, la técnica y
los objetos de la investigación científica resultaron ser cualitativa y cuantitativamente tan
complejos, que pusieron al hombre ante la obligación de almacenar, transmitir y procesar
rápidamente cantidades enormes de la más diversa información para lo cual, por si solo, el
ser humano está fisiológicamente incapacitado. Las calculadoras digitales (mecánicas y
electromecánicas) de aquella época funcionaban mediante el control de componentes cuya
inercia obstaculizaba el rápido procesamiento de la información. Utilizar los portadores de la
corriente eléctrica, de masa prácticamente despreciable, era una opción más ventajosa para
incrementar la velocidad de los cálculos digitales, pero no evidente. Por otra parte, las
computadoras electrónicas analógicas de entonces, a pesar de ser incomparablemente más
rápidas, también habían manifestado limitaciones que hacían deseables las máquinas
digitales. Eran de propósito muy específico y al intentar ampliar sus funciones mediante el
incremento de operadores analógicos, se elevaba el error de los resultados en los cálculos.
Por el contrario, el incremento de operadores digitales no aumenta, sino disminuye los

28
errores de cálculo. De este modo estaban creadas las condiciones para poder deslindar
la necesidad de investigar en torno a la creación de computadoras electrónicas digitales.

Hacia la década de los cuarenta los métodos numéricos y la lógica matemática se habían
desarrollado notablemente. En particular, se había logrado expresar las operaciones
aritméticas básicas mediante operaciones lógicas y el científico inglés A. Turing había
elaborado su modelo ideal de computadora (correspondiente a las máquinas digitales),
justificando que estas podían ser de propósito múltiple. La experiencia acumulada en la
fabricación de equipos de cálculo, el progreso de la electrónica (y de su industria) y de la
física del estado sólido, creaban también las condiciones para la aparición y desarrollo de la
computación electrónica digital. Así, a mediados del siglo XX existía el contexto teórico-
práctico que demandaba, permitía delimitar y al propio tiempo daba la posibilidad de
solucionar el problema de la creación y perfeccionamiento de computadoras electrónicas
digitales.

Del análisis anterior podemos concluir que concretar los objetivos de la enseñanza en el
planteamiento de auténticas situaciones problemáticas, conduce finalmente a enunciar
problemas en contextos donde resulten necesarios. Estos contextos han de tener
preferentemente un condicionamiento histórico social y, puesto que la educación debe
convertir los elementos de la cultura de la sociedad en componentes de la cultura individual
de los alumnos, dichos contextos también incluyen las necesidades personales de los
estudiantes. Hablamos de necesidades personales objetivas y no de aspiraciones
infundadas o de intereses pasajeros. El acotamiento de las limitaciones de nuestros
alumnos en el conocimiento del mundo o en la capacidad para modificarlo, y la búsqueda de
posibilidades para solucionar la situación problemática, permiten enunciar de modo natural
los problemas correspondientes.

EL CAMINO GENERAL DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO EN LA SOLUCIÓN DE

UNA SITUACIÓN PROBLEMÁTICA. Hasta el momento hemos precisado solamente los
conceptos de situación problemática y de problema. Ahora debemos ir más allá; indicar el
camino general de la actividad investigadora y mostrar la posibilidad de seguirlo durante la
solución de problemas docentes.

Camino general del conocimiento científico. Toda actividad investigadora parte de una
representación general e inicialmente vaga de la situación problemática; de la apreciación
global y superficial del fenómeno convertido en el objeto de indagación4. Luego continúa con
el análisis de las relaciones5 entre las propiedades internas del fenómeno estudiado,
haciendo abstracción de sus características secundarias, examinándolo desde distintos
ángulos, buscando todas sus conexiones substanciales y reconstruyéndolo poco a poco en
el plano ideal, hasta finalmente obtener una nueva imagen global del mismo,
cualitativamente superior.

En esa nueva imagen global están dadas las características esenciales (determinantes e
internas) del fenómeno, aquellas que existen con relativa independencia del modo
específico en que se manifiestan. Precisamente por eso, los conocimientos que resultan de
la actividad investigadora son generales. A diferencia del pensamiento ordinario, la
indagación científica descubre lo general, no simplemente al constatar lo común a varios
4
Aquí utilizamos el término fenómeno según la etimología de la palabra, distinguiéndolo de proceso. El proceso
es el tránsito de una cosa por una sucesión de estados o etapas. El fenómeno supone siempre la manifestación de
algo. Ese algo, interno y relativamente independiente de como se manifiesta, lo llamamos esencia.
5
La frase “el análisis de relaciones” apunta hacia la unidad de dos procesos inseparables del conocimiento: el
análisis y la síntesis.

29
objetos, sino al determinar lo esencial en ellos (Rubinstein 1965, pp. 149 - 238). Las
generali zaciones mediante la búsqueda de lo esencial, y no simplemente de
lo común, deben di stinguir la enseñan za de las ciencias . Esta última afirmación
es otra manera de insistir en la necesidad de prestar atención a que la ciencia se distingue
de otras ramas de la cultura, por estar principalmente orientada a la búsqueda de lo
profundo y determinante, tras lo superficial y lo dado directamente al hombre.

El propio proceso del conocimiento establece las condiciones en las cuales nuestras ideas
resultan adecuadas para describir la realidad: los fenómenos en que son objetivamente
secundarias aquellas características de que hicimos abstracción durante la actividad
investigadora. “La fuente principal de toda clase de errores radica en el hecho de que el
contenido del conocimiento se desliga de las condiciones en que surge y se relaciona con
otras condiciones” (Rubinstein 1965, Pág. 91).

En la representación global, más completa, que resulta de la actividad investigadora, las

conexiones analizadas de las propiedades internas del fenómeno se dan subjetivamente
como relaciones entre conceptos. Por consiguiente, es imposible la solución de un problema
científico sin integrar substancialmente los conocimientos (Ausubel et al. 1983); es decir, sin
captar las relaciones esenciales entre las cosas. Por eso, desde nuestro punto de vista, la
vía idónea para formar conocimientos científicos significativos es precisamente reflejar
durante la resolución de problemas el camino general de la actividad investigadora: de la
represent ación global, inicialmente superficial, de la sit uación; al análisis de
las r elaciones subst anciales entre las cosas y a la reconstrucción progresiva
de la situación, hast a finalmente obtener una nueva imagen global del objeto
estudiado, más profunda y completa . Todo este proceso es inseparable de la
realización de suposiciones, de las cuales muchas veces no tomamos conciencia y son la
base de la creación intelectual.

Ilustremos con un el ejemplo concreto de la práctica docente el camino general de la

solución de situaciones problemáticas.

El estudio de la caída de graves. Luego de analizar la relación entre la fuerza, la masa y la

aceleración, el profesor puede proponer a los estudiantes la tarea siguiente:

¿Qué llegará primero al piso, una pesa de 20 g o una de 10?

Si los alumnos no realizan la simple experiencia práctica para saberlo, una buena parte de
ellos dirá que caerá primero la pesa de 20g. Esta respuesta, que puede ser generalizada
incluso en estudiantes de los primeros años de carreras universitarias, tiene tres causas
fundamentales. En primer lugar, la experiencia cotidiana nos indica en muchas ocasiones
que con mayor aceleración caen los cuerpos más pesados (una piedra llega al piso con
más velocidad que la hoja de un árbol). En segundo lugar, al considerar la segunda ley de la
dinámica para calcular la aceleración de los graves, los alumnos pasan por alto la relación
entre la aceleración y la masa inercial, tomando en cuenta únicamente el vínculo entre la
aceleración y la fuerza de gravedad. Por último, los estudiantes también pasan por alto el
análisis de las condiciones en que es posible despreciar la acción del aire sobre el cuerpo.

Después de escuchar las opiniones de sus alumnos, el profesor puede soltar, desde la
misma altura, ambas pesas y mostrar a la vista de todos que caen juntas. Los estudiantes
advierten que sus razonam ientos iniciales son insuf icientes para explicar lo
ocurrido y aparece la necesidad de comprender la situación . De este modo surge la
situación problemática cuyo acotamiento permitirá definir los problemas que deben ser
resueltos. El fenómeno que se convierte en el objeto de estudio es la caída de graves. La
idea global de partida, inicialmente superficial pero no del todo incorrecta, consiste en
suponer que los cuerpos caen con aceleraciones dependientes de sus masas en

30
cualesquiera condiciones. El error estriba en la generalización exagerada del conocimiento
cotidiano y en no considerar relaciones esenciales involucradas en el fenómeno, como el
vínculo entre la masa y la aceleración. La actividad de aprendizaje debe precisar estas
relaciones y en qué circunstancias es realmente válida la idea inicial de los estudiantes.

Para comprender la situación problemática planteada es indispensable solucionar los dos

problemas siguientes:
 Explicar por qué los cuerpos, independientemente de sus masas, pueden caer con
aceleraciones prácticamente iguales.
 Indicar en qué condiciones los cuerpos de masa mayor caen, como pensaron los
alumnos, con mayor aceleración.

En dependencia del nivel de enseñanza (secundaria básica, bachillerato o primeros años de

carreras universitarias), estos problemas podrán ser tratados con mayor o menor
profundidad.

Comencemos por examinar la primera cuestión: ¿Por qué los cuerpos,

independientemente de sus masas, pueden caer con aceleraciones
prácticamente iguales?

Sobre un objeto que cae actúan la fuerza de gravedad Fg, la fuerza de resistencia R y la de
empuje FE del aire. Consideremos el caso más simple de caída de graves, suponiendo
que la influencia del aire es insignificante (R = 0 y FE = 0). Entonces, de conformidad con la
segunda ley de la dinámica, la aceleración del grave se calcula mediante la fórmula
Fg
(1) a .
m

Mientras mayor es la masa m de los cuerpos, más fuertemente son atraídos por la Tierra y,
como bien pensaron los alumnos, mayor es la fuerza de gravedad Fg y el movimiento tiende
a ser más acelerado. Al propio tiempo, sin embargo, se incrementa la inercia de los cuerpos
y la tendencia a disminuir la aceleración. Si suponemos que ambas tendencias contrarias
se encuentran equilibradas, la aceleración ni aumenta, ni disminuye al variar la masa. A esta
conclusión podemos llegar mediante la siguiente línea de razonamientos matemáticos:
 Suponemos que la influencia del aire es despreciable (R = 0 y FE = 0) y tomamos en
cuenta solamente la acción de la gravedad (Fg 
 Consideramos que la fuerza de gravedad Fg es directamente proporcional a la masa m
del cuerpo sobre el cual se ejerce la acción (Fg = g m, donde g es un factor de
proporcionalidad) .
 Sustituimos en (1) la expresión Fg = g m.
 Las masas se simplifican y la aceleración de caída libre es numéricamente igual a g.

De este modo logramos explicar por qué los cuerpos, independientemente de sus masas,
pueden caer con aceleraciones prácticamente iguales. Para ello nos basamos en que: 1) la
acción del aire no es significativa y 2) la fuerza de atracción gravitacional es directamente
proporcional a la masa del grave. En correspondencia con las dos suposiciones anteriores
podemos plantear dos nuevos problemas:
 Indicar cuándo es posible despreciar la influencia del aire durante la caída de los
cuerpos.
 Hallar nuevos argumentos en favor de que la fuerza de gravedad es directamente
proporcional a la masa de los graves y así justificar mejor la suposición.

Examinemos ahora en qué condiciones los cuerpos d e mayor masa caen, como
pensar on los alumnos, con mayor aceleración . Para ello es indispensable reali zar

31
un análisis más completo de la situación (considerar la fuerza de empuje y la
resistencia del medio durante la caída). Expresemos matemáticamente esa intención:

FE  R
(2) a  g ;
m

FE  R
El término de la fórmula (2) apunta hacia la necesidad de consider ar mayor
m
cantidad de relaciones y sugiere pensar en qué condiciones es posible despreciar la
resistencia del aire.

Al parecer, según la fórmula (2) basta que la masa de los graves sea suficientemente
elevada, para que la influencia del aire sea insignificante. Pero esta es solo una impresión
superficial. Como bien sabemos, cuerpos de masa relativamente grande, mucho mayor
que las pesas de 10 y 20 g, pueden flotar en el aire. Este hecho nos conduce a pensar en la
necesidad de reali zar un análisis aún más profundo de la situación y, por
consiguiente, a tomar en cuenta los diversos factores de que dependen la fuerza de empuje
y la resistencia del medio. Si los graves tienen una densidad suficientemente grande,
entonces es posible desestimar la fuerza de empuje FE. Como muestra la experiencia, la
fuerza de resistencia del aire R depende de factores como la densidad y viscosidad del
medio; la velocidad, la forma y el área de la sección transversal del móvil (perpendicular a la
dirección del movimiento). Estos factores deben ser considerados para saber en qué
situaciones es más o menos influyente la resistencia R. Solo después de anali zar
múltiples relaciones entre diversas magnitudes, es posible saber en qué casos
despreciar la influencia del aire sobre la caída de graves.

De forma semejante, para precisar en qué situaciones los cuerpos más pesados caen con
mayor aceleración, es indispensable examinar diversas relaciones entre magnitudes.
Consideremos cuerpos cuyas masas medimos adecuadamente, como es habitual, sin tomar
en cuenta la fuerza de empuje del medio. En este caso, para que un móvil de masa mayor
que la de otro caiga, como pensaban los alumnos, con mayor aceleración; deben
combinarse adecuadamente múltiples factores que hacen más o menos apreciable la
resistencia del medio. En dependencia de la densidad, la forma, el área de la sección
transversal (perpendicular a la dirección del movimiento) y la velocidad de los cuerpos; los
graves más pesados podrán caer con mayor aceleración. Tal es el caso la piedra que llega
al piso antes que la hoja de un árbol. También, según se combinen los factores
mencionados, dos cuerpos de igual masa pueden caer con aceleraciones distintas. Así, al
soltar desde la misma altura dos hojas de papel de igual tamaño, una extendida y la otra
hecha una bola, la segunda llegará primero al piso. Razones similares permiten explicar, en
contraposición a lo que pensaron los estudiantes, que cuerpos de masa menor caigan con
mayor aceleración. Por ejemplo, dos lápices colocados sobre una hoja de papel forman un
sistema cuya masa es prácticamente el doble de la masa de un solo lápiz. Al dejar caer
ambos cuerpos juntos, caerá más lentamente el sistema formado por los dos lápices y la
hoja de papel.

De este modo, a través del análisis de las múltiples relaciones dadas en el fenómeno
estudiado (la caída de graves), lo reconstruimos mentalmente apoyándonos en
suposiciones, en las descripciones matemáticas y en la experiencia. Finalmente se obtiene
una nueva idea global de dicho fenómeno, más completa y profunda, que ahora podemos
resumir:

 En dependencia de la densidad, la forma, el área de la sección transversal (perpendicular

a la dirección del movimiento) y la velocidad de los graves; la influencia del aire puede
ser insignificante en la caída de los cuerpos. Cuando esto ocurre, los graves caen con

32
 aceleraciones prácticamente iguales, si la fuerza de gravitación Fg es directamente
proporcional a la masa m del móvil.
 Según se combinen los factores indicados (densidad, área de sección transversal, etc.),
el cuerpo de masa mayor podrá caer con mayor aceleración o, por el contrario, con
menor aceleración.

La nueva idea glob al encierra, ahora sin absolut i zar, la representación inicial
que tenían los alum nos sobr e el fenómeno . Y era de esperar que así sucediera. En
efecto, si admitimos que en la actividad psíquica el sujet o siempre procesa
información sobre la realidad; nuestros pensamientos nunca podrán ser totalmente
rechazados. Toda idea contiene algo del mundo circundante e inevitablemente, además de
ser subjetiva, es a la vez objetiva. Por eso podemos, y debemos, dirigir la construcción de
los nuevos conocimientos de los estudiantes, apoyándonos en sus concepciones previas
(que son en cierto sentido objetivas). Casos de integración de viejos conocimientos a los
nuevos, tuvieron lugar en la ciencia al elaborar y fundamentar la teoría de la relatividad, el
modelo atómico de Rutherford - Bohr, etc.

La nueva imagen construida acerca de la caída de graves tiene, no obstante, sus

limitaciones:
1) En nuestro análisis no fundamentamos sólidamente la suposición de que la fuerza de
gravedad es directamente proporcional a la masa de los graves. Admitimos esa idea ante
la necesidad de explicar la caída de cuerpos con la aceleración g independiente de la
masa. Sin embargo, resulta contradictorio que una sola magnitud (la masa) se utilice para
expresar al mismo tiempo dos tendencias opuestas del movimiento. Por un lado, la
tendencia hacia el incremento de la aceleración (Fg ~ m) y, por el otro; hacia su
1
disminución ( a ~ ).
m
2) No precisamos en el lenguaje de las matemáticas, cómo depende la fuerza de resistencia
del medio, de diversos factores considerados: densidad y viscosidad del fluido; velocidad,
forma y área de la sección transversal del móvil.

El análisis de las limitaciones en el estudio realizado sobre la caída de graves puede ser
además el contexto propicio para formular nuevas cuestiones de aprendizaje:
 Hallar nuevas vías para fundamentar que la fuerza de gravedad es directamente
proporcional a la masa de los cuerpos atraídos.
 Solucionar la contradicción que resulta de expresar al mismo tiempo, con una sola
magnitud (la masa), dos tendencias opuestas del movimiento: hacia el incremento de la
aceleración y hacia su disminución. La solución de esta contradicción conduce la
introducción de los conceptos de masas inercial y gravitatoria, y al estudio de la
equivalencia entre estas dos magnitudes.
 Expresar con una fórmula, cómo depende la fuerza de resistencia del medio, de su
densidad y viscosidad; de la forma, la velocidad y el área de la sección transversal del
móvil perpendicular a su movimiento. Utilizar la fórmula en el análisis de diversas
situaciones de interés.

Algunas consideraciones didácticas relativas a la resolución de problemas docentes.

El análisis de problemas resueltos por la ciencia y, específicamente de los dos interrogantes
surgidos al examinar la caída de graves en el proceso docente (¿por qué los cuerpos,
independientemente de sus masas, pueden caer con aceleraciones
prácticamente iguales? y ¿en qué condiciones los cuerpos de masa mayor caen con
mayor aceleración?), pone de manifiesto que si deseamos familiarizar a los alumnos con
elementos de la actividad investigadora, debemos enfrentarlos a problemas de enunciado
abierto. Los problemas de enunciado abierto son aquellos cuyo planteamiento demanda aún

33
un acotamiento considerable, la modelación de la situación, la elaboración de suposiciones,
la búsqueda de magnitudes y datos necesarios, etc.

En la actualidad, la mayoría de los libros utiliza el planteamiento "cerrado" de los

problemas. Un típico problema de enunciado cerrado es el siguiente [Gladkova et al. 1987]:

Una aleación de or o y plata con densidad de 1.4·10 4 Kg/m 3 t iene la masa de

0.4 Kg. Det erminar el porcentaje y la masa de oro en la aleación,
considerando que el volumen de la aleación es igual a la suma de los
volúmenes de sus partes integr antes. La densidad del or o es r 1 =1,93 · 10 4
Kg/m 3 y la densidad de la plata r 2 = 1,05 · 10 4 Kg/m 3 .

El problema enunciado hace alusión a la situación que enfrentó Arquímedes cuando

determinó la proporción de oro y plata que había en la corona del rey Hierón de Siracusa.
Pero se trata simplemente de una alusión a un hecho histórico. Es difícil imaginar que el rey
Hierón planteara el problema a Arquímedes, mostrándole el camino de su solución al indicar
el valor de la masa de la corona; las densidades de la aleación, del oro y de la plata; y la
suposición de que el volumen de la aleación es igual a la suma de los volúmenes de sus
partes integrantes. De haber sido así, el propio rey seguramente habría resuelto el problema
sin el concurso del sabio.

En general, los problemas de enunciado cerrado que aparecen en los libros para la
enseñanza, con facilidad es posible plantearlos de forma abierta. Un enunciado abierto
correspondiente al problema anteriormente planteado puede ser el siguiente:

¿Cómo calcular la proporción de oro y plata en una aleación de esas

sustancias ?

La solución de problemas de enunciado abierto es una actividad sumamente compleja. Por

eso el profesor debe planificar cómo solucionarlos, elaborando cuidadosamente el sistema
de tareas (globales y supeditadas) que guíe las acciones de los estudiantes.

Cuando examinamos la idea del carácter activo de la enseñanza concluimos que el control y
la evaluación debían ser frecuentes, y estar integrados al cumplimiento de los sistemas de
tareas de aprendizaje, de modo que favorecieran expectativas positivas en los alumnos. Al
considerar en la educación científica el camino general de la resolución de problemas, la
conclusión anterior debe ser ratificada y puede ser comprendida con mayor claridad. La
labor de los investigadores es evaluada sistemáticamente a través de la discusión colectiva
de informes escritos, la presentación de ponencias en seminarios y conferencias científicas,
la revisión por los referee de trabajos presentados para publicar y las defensas de tesis
doctorales. En esas actividades, los investigadores pueden rectificar sus errores y advierten
la posibilidad de profundizar y ampliar los conocimientos. Conforme a las características de
la evaluación de la actividad científico investigadora, la evaluación en las condiciones
docentes puede y debe ser sistemática, posibilitar dentro de un margen razonable que los
estudiantes corrijan sus errores, precisar las limitaciones de la labor realizada y, sobre esta
base, abrir perspectivas para abordar nuevas cuestiones de estudio. La calificación,
inseparable del control y evaluación del aprendizaje, preferentemente tendrá un resultado
definitivo después de los alumnos haber hecho un intenso esfuerzo de rectificación de las
deficiencias halladas, de profundización y ampliación de los conocimientos (Martínez-
Torregrosa 1997).

Un comentario aparte merece la aparición y persistencia de concepciones alternativas en

los alumnos. La persistencia de concepciones alternativas en los estudiantes es un índice
de la efectividad del proceso de enseñanza-aprendizaje practicado y al propio tiempo, una
de las principales cuestiones abordadas por las investigaciones en didáctica (Carrascosa et

34
al 1996, Valdés y Valdés 1998). Se han revelado concepciones alternativas en relación con
los más diferentes temas de aprendizaje, se han descrito las características principales de
dichas concepciones: coherencia interna, dificultad para ser modificadas con estrategias de
enseñanza convencionales, independencia del sexo, edad e incluso, a veces, del nivel
cultural, etc. Se han reseñado, además, sus principales fuentes de procedencia:
experiencias sensoriales, lenguaje habitualmente utilizado por los adultos o por los medios
de comunicación, el propio proceso de enseñanza aprendizaje, etc.

Pero entender con profundidad el problema de cómo reestructurar las ideas alternativas de
los estudiantes, requiere precisar el origen de tales concepciones. Y revelar dicho origen no
es señalar esas ideas en diferentes temas de aprendizaje, ni describir sus características o
puntualizar sus posibles fuentes, por importante que todo ello sea. Lo principal es entender
que todas ellas tienen un denominador común: representan un conocimiento superficial o
formal de las cosas. Las concepciones establecidas en la ciencia constituyen, por el
contrario, un conocimiento en profundidad, coherente y más completo de los fenómenos.

Si comprendemos que el camino del conocimiento científico tiene su inicio en ideas

superficiales y que es precisamente la actividad investigadora la que conduce hacia
nociones más profundas y completas, entonces no hay por qué asombrarse de la presencia
de concepciones alternativas en los estudiantes y queda clara la vía para modificarlas: una
enseñanza que centre su atención en las características de la actividad científico
investigadora (Gil 1993). Decimos modificar las concepciones previas de los alumnos y no
eliminarlas, porque cada nueva idea global que resulta de la actividad investigadora aparece
negando la anterior (menos profunda y completa), apoyándose en ella y finalmente
incluyéndola (modificada) de alguna manera.

La práctica docente nos ha mostrado que las concepciones alternativas pueden persistir aún
después de haber logrado que los estudiantes, dirigidos por el profesor, participen en la
construcción del nuevo conocimiento y comprendan la superficialidad de sus ideas iniciales.
Ello se explica al tomar en consideración el nivel de apropiación de los nuevos
conocimientos científicos. Las ideas alternativas extraordinariamente persistentes se
forman a lo largo de la vida de los alumnos, al utilizarlas en múltiples situaciones hasta
emplearlas espontáneamente en el lenguaje interiorizado. Si los estudiantes no llegan a
operar libremente, en el lenguaje interiorizado, con las concepciones científicas; difícilmente
estas predominen sobre las alternativas, que se encuentran en el nivel de apropiación
superior. Para lograr que nuestros alumnos modifiquen sus ideas alternativas, es necesario
planificar el sistema de tareas docentes que favorezca la utilización – en el lenguaje
interiorizado – de los conceptos científicos durante el análisis de las más diversas
situaciones.

Explicar la aparición y persistencia de concepciones alternativas, pone de manifiesto que los

problemas de la enseñanza deben ser abordados coherentemente desde distintas
perspectivas. En este caso, partimos de la distinción de la ciencia respecto a otras ramas
de la cultura, de la necesidad de imprimir la orientación investigadora del aprendizaje y
considerar las características fundamentales de la actividad psíquica humana (las formas
del lenguaje). Una sola idea metodológica es insuficiente para hallar soluciones eficaces a
los problemas de la didáctica.

Nuestro examen del camino general de la resolución de problemas ha contemplado

características de la actividad científica destacadas en la bibliografía relativa a la enseñanza

35
de las ciencias, y que distintos autores sugieren tener en cuenta en el proceso docente (Gil,
Carrascosa, Furió y Mtnez-Torregrosa 1991; Wenham 1993; Marton, Fensham y Chaiklin
1994; Mathews 1994; Nersessian 1995). Entre esas características se encuentran las
siguientes:
 condicionamiento histórico-social de los problemas considerados;
 intenso y prolongado proceso de familiarización con la situación estudiada, en el que esta
es analizada desde múltiples perspectivas;
 acotamiento de la situación y formulación del problema o pregunta;
 simulación mental mediante la cual se reconstruye en el plano ideal la situación a
estudiar;
 planteamiento de hipótesis y operativización de estas, preferentemente en forma
matemática;
 elaboración de estrategias para contrastar las hipótesis planteadas;
 formulación de nuevas preguntas y problemas derivados de la investigación que se
realiza.

Algunos de estos aspectos han estado presentes desde los albores de la ciencia; otros,
como la reconstrucción de la situación en el plano teórico, la operativización de las hipótesis
en forma matemática y el diseño de experimentos para contrastarlas, se hicieron
particularmente evidentes sólo desde los siglos XVI - XVII. Debemos ahora precisar qué
distingue la actividad investigadora contemporánea de la realizada en etapas anteriores del
desarrollo de la ciencia.

LAS CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DE LA ACTIVIDAD CIENTÍFICA

CONTEMPORÁNEA. Durante los últimos cincuenta años se han puesto de manifiesto
determinadas características de la actividad científica, que es imprescindible tener en
cuenta si queremos impregnar de contemporaneidad los métodos y formas de trabajo
empleados en el proceso de enseñanza-aprendizaje y preparar los estudiantes para la vida
moderna:
 La acentuada orientación práctica y extraordinaria repercusión social de la actividad
investigadora.
 El reforzamiento del aspecto intelectual de las investigaciones.
 La automatización de la actividad investigadora y el uso de computadoras.
 La marcada tendencia integradora dentro de la actividad científico investigadora.

Nos detendremos ahora en el examen de estas características.

La acentuada orientación práctica y extraordinaria repercusión social de la actividad

investigadora. Desde la Antigüedad hasta la segunda mitad del siglo XIX, el desarrollo de
la producción se basaba en el ingenio y la experiencia de personas capaces de
incorporar a nuevas creaciones tecnológicas, los fenómenos naturales percibidos
directam ente: el movimiento mecánico, la dilatación y compresión de los gases, la acción
magnética de la corriente eléctrica, etc. De este modo se idearon la palanca, el plano
inclinado, la rueda y los molinos de viento e hidráulico; surgieron las máquinas de tejer e
hilar, la máquina de vapor y el telégrafo. Sin embargo, a partir de la década de los 70 en el
siglo XIX, el desarrollo de la producción comenzó a sustentarse en los adelantos de las
teorías científicas. Para aquella época los diseñadores de motores de combustión interna y
turbinas de vapor, ya se apoyaban directamente en la termodinámica, y los creadores de
generadores y transformadores de corriente eléctrica; en el conocimiento de las leyes de los
fenómenos electromagnéticos.

Durante la última mitad de siglo ha crecido la influencia de la ciencia sobre la producción. En

nuestra época el desarrollo de la técnica se fundamenta en el dominio de fenómenos que no
percibimos directamente y solo pueden ser comprendidos sobre bases teóricas. La fisión

36
nuclear es la base de la industria energética en diversos países y en la fusión está su futuro.
La industria electrónica de hoy existe gracias al control de los distintos tipos de portadores
de la corriente (electrones o huecos) en los cristales semiconductores y al manejo de la
diferencia de energía entre las bandas de conducción (o valencia) en los límites de las
junturas p - n. Los láseres, por su parte, han sido creados controlando la distribución de los
átomos (o de las moléculas) en los niveles de energía, para formar la población invertida y
lograr el predominio de la radiación inducida. Con la actividad creadora sustentada
simplemente en el ingenio y el conocimiento empírico es im posible resolv er
los problemas del desarrollo tecnológico de nuestro tiempo .

La influencia de la ciencia sobre la producción no se reduce a su papel de desbrozar el

camino para la fabricación de medios técnicos nuevos. Incluye también la solución de
cuestiones relativas a la dirección económica. Hace un siglo el trabajo de dirección
administrativa se concebía como puramente humano, imposible de ser llevado a cabo por
medio de máquinas, a no ser que se realizaran con ellas operaciones sencillas. Los cálculos
de la contabilidad podían ser enormes, pero en esencia simples y separados del proceso de
tomar decisiones. Permitían hallar los datos para fundamentar o ejecutar una decisión pero
no formaban, como hoy, parte de la propia decisión económica. La necesidad de resolver
problemas de planificación en las empresas ha estimulado extraordinariamente la
investigación matemática, ha sido y es fuente del desarrollo de disciplinas como la
programación matemática, la teoría de colas y la teoría de juegos. Actualmente el proceso
de producción y sus objetos son tan complejos que ponen al hombre ante la necesidad
cotidiana de almacenar, transmitir y procesar rápidamente cantidades enormes de la más
diversa información para lo cual, por si solo, el ser humano está incapacitado. Semejante
situación ha conducido a la automatización de la producción (a la sustitución de funciones
intelectuales por el trabajo de máquinas) cuyo elemento principal son las computadoras.

Para la producción contemporánea es característico, además de la materialización de los

resultados de las investigaciones científicas en instalaciones tecnológicas o en la
planificación y dirección económica, también la utilización de los conocimientos científicos
por los trabajadores ligados directamente a ella.

La producci ón material ya no puede pr osperar con el solo gobierno de los

fenómenos naturales que apreciamos directament e, y seguirá adelante
únicamente mediant e el empleo de los logr os de la actividad científico
investigador a. En la actividad práctica están los cimientos del pensamiento científico,
pero este ha ido penetrado paulatinamente la propia práctica; primero a través de la
actividad experimental y después, más completamente, a través de la producción material.
En nuestros días la ciencia no sólo proporciona una concepción del mundo; sino también,
con toda premura, resuelve los problemas que diariamente plantea la vida, proyectando el
camino del desarrollo de la tecnología y la producción. Junto a las funciones
descr iptiva, explicat iva y predict iva de la activi dad invest igadora, ahor a
aparece como fundamental la proyectiva ; la de participar directamente en el
incremento de las riquezas materiales de la sociedad. La actividad científico investigadora
es hoy una fuente imprescindible del bienestar de las personas, por eso sus resultados se
introducen rápidamente en la práctica, son ampliamente difundidos por los medios de
comunicación y toda la cultura se ha visto poderosamente influida por la ciencia. No cabe
duda de que la orientación práctica de la educación ci entífica debe ser una de
sus característ icas principales .

Reflejar en el proceso docente la acentuada orientación práctica de las investigaciones

teóricas y experimentales, exige la más est recha relación entr e la enseñan za -
aprendi zaje de las ciencias y la educación laboral y tecnológica . Actualmente
es objetivo de la formación científica el conocimiento de los fundamentos de la producción
contemporánea y, al propio tiempo, es imposible una educación laboral y tecnológica

37
adecuada a nuestra época, sin que los estudiantes aprecien la utilidad práctica de la ciencia.
La planificación de la educación científica incluye, como elemento indispensable, precisar
las necesidades prácticas propias del contexto donde los est udiantes viven y
elaborar estrategias para sa t isfacerlas, contemplando esas necesidades en
los objet ivos, el contenido de la enseñan za y en los sist emas de tareas
docent es.

El reforzamiento del aspecto intelectual de las investigaciones. A lo largo de la historia

las representaciones teóricas se han hecho cada vez más relevantes en la ciencia.
Descubrir tras la superficie de los fenómenos, lo esencial y oculto; es posible sólo si se
vencen las barreras del empirismo. La esencia metodológica de la revolución iniciada por
Copérnico, con la cual nació la ciencia clásica, fue destruir la excesiva confianza en lo que
contemplamos directamente. Esa excesiva confianza debió ser superada no sólo en lo que
respecta al movimiento de la Tierra, sino también en lo referido a la inmutabilidad del
universo (con la hipótesis de Kant y Laplace) y de las especies (con la teoría de la
evolución). No obstante, durante mucho tiempo se mantuvo la creencia en la posibilidad de
representar mediante imágenes sensoriales todos los objetos de la realidad. Así, por
ejemplo, el obstáculo principal en la interpretación de las propiedades ondulatorias de las
micropartículas, fue considerar a las últimas sólo cuantitativamente distintas de los objetos
macroscópicos que percibimos claramente.

Con la aparición de la teoría de la relatividad y el desarrollo de la mecánica cuántica se

estableció claramente la existencia de objetos que pueden ser verdaderamente
representados sólo mediante el pensamiento teórico: las relaciones entre el espacio, el
tiempo y otras propiedades de los cuerpos como el movimiento y la gravitación; la unidad de
las propiedades ondulatorias y corpusculares de las micropartículas. En la ciencia moderna
la imposibilidad de percibir directamente los fenómenos ha sido compensada con la
utilización del formalismo matemático.

Por otra parte, gracias a la automatización de cálculos y experimentos; los investigadores

tienen hoy mayores posibilidades para centrar la atención en la realización de funciones
intelectuales de nivel superior: explicación de los resultados obtenidos, elaboración de
hipótesis, diseño de nuevos experimentos.

En el campo de las ciencias sociales también se ha acentuado el papel de las

representaciones teóricas. Por ejemplo, en las investigaciones económicas hoy se emplean
ampliamente los modelos matemáticos. La didáctica, por su parte, de expresar simplemente
la experiencia de profesores sobresalientes, ha pasado a la elaboración de un cuerpo de
conocimientos propios, donde convergen concepciones filosóficas, la epistemología e
historia de la ciencia, la psicología y el conocimiento de ciencias básicas como la
matemática, la física, la química, etc.

Considerar en el proceso docente el reforzamiento del aspecto intelectual de la actividad

investigadora significa abordar con énfasis las limitaci ones de la percepción
cotidiana para representar la realidad. Es también mostrar la capacidad del
formalismo matemático para superar esas limitaciones; automati zar elementos del
proceso de enseñanza -aprendi zaje como los cálculos y experimentos docentes,
haciendo énfasis sobre la participación de los estudiantes en la explicación de los resultados
obtenidos, la elaboración de hipótesis y la planificación de sus actividades.

La automatización de la actividad investigadora y el uso de computadoras. Como la

producción, la actividad investigadora contemporánea tiene importantes elementos
sometidos a la automatización: el control de dispositivos en las mediciones, la búsqueda y
organización de la información, cálculos numéricos y analíticos, etc. Indudablemente un
factor indispensable del proceso de automatización son las computadoras digitales. En la

38
enseñanza de las ciencias los ordenadores deben ser empleados, ante todo, para
familiarizar a los estudiantes con las funciones que esos equipos desempeñan en la
actividad investigadora contemporánea.

El análisis histórico de la evolución de las computadoras, de las funciones que han

desempeñado en la ciencia y de sus perspectivas de utilización (Valdés 1996, Gates 1995),
permiten distinguir los objet ivos fundame ntales de utili zación de esos medios, al
considerar en el proceso de enseñanza-aprendizaje elementos de la actividad investigadora
contemporánea:
 La realización de cálculos numéricos.
 La realización de experimentos de cálculo.
 La automatización de experimentos.
 El empleo de sistemas expertos en la solución de problemas.
 La utilización de sistemas automatizados de almacenamiento, organización, búsqueda y
comunicación de la información para la resolución de problemas.

Estos objetivos se encuentran asociados a la necesidad de producir cambios en el

contenido, los métodos y las formas de organización del proceso de enseñanza aprendizaje
de las ciencias (Valdés 1996). Los objetivos de la enseñanza de las ciencias hoy deben
contemplar el estudio de cuestiones como los conceptos de método numérico y de
experimento con modelos matemáticos; la estructura general de un sistema para el control
automatizado de experimentos, el concepto de sistema experto, etc. Estos y muchos otros
aspectos, debido al enorme impacto de los ordenadores en la ciencia y la vida de la gente,
han sido recientemente incorporados al proceso de enseñanza-aprendizaje.

Para alcanzar los objetivos fundamentales mencionados, durante los últimos años se han
obtenido resultados significativos en la confección de equipos de laboratorio y software
especializado, en la elaboración de tareas de cálculo y sus soluciones formales
correspondientes. Al respecto la literatura ya tiene abundante información acumulada.
Actualmente, en cambio, se ha hecho particularmente apremiante desarrollar sist emas
de tareas para utilizar los ordenadores en la enseñan za, coherentemente
con la or ientación investigadora del aprendi zaje . Es precisamente en esta
dirección que hoy debemos centrar la atención principal en cuanto al uso de los medios
informáticos en la educación científica.

La marcada tendencia integradora de la actividad científico investigadora. Las

tendencias hacia la integración y diferenciación de los conocimientos y la actividad
científica, son inseparables y tienen su base ontológica en la unidad y diversidad del mundo.
“El universo es lo universo. Y lo universo lo uni - vario, es lo vario en lo uno” (Martí, J.
1975b).

El nacimiento de la ciencia moderna puso de manifiesto la unidad de la diferenciación e

integración de los conocimientos. La mecánica clásica apareció al separarse el estudio del
movimiento mecánico de los cuerpos, de la filosofía natural que intentaba elaborar una
imagen unitaria acerca del origen y desarrollo de los objetos en la naturaleza. Pero la
mecánica newtoniana surgió también en el empeño de analizar, desde posiciones teóricas
únicas, el movimiento de los cuerpos celestes y terrestres que la filosofía aristotélica
contraponía. Lo que en la filosofía escolástica estaba separado, con la mecánica

39
newtoniana fue enhebrado mediante un único sistema newtoniano de leyes. De este modo,
en el surgimiento de la mecánica clásica y con ella de la propia física, se presentan
íntimamente ligadas las tendencias hacia la diferenciación e integración de los
conocimientos.

La diferenciación en la actividad investigadora tiene sus inconvenientes. Las nuevas ramas

de la ciencia, cuyo número crece rápidamente, elaboran su propia terminología y métodos,
dificultando la comprensión entre los investigadores. La inevitable especialización asociada
a la diferenciación en la actividad investigadora, puede conducir a la formación de un
estrecho horizonte cultural en los científicos y la disminución de la capacidad para orientarse
en otros campos del conocimiento.

Durante el último siglo se ha acentuado la tendencia integradora en la ciencia y entre sus

características se destacan las siguientes:
 La integración de la ciencia con la creación tecnológica y la producción. Ella se
manifiesta en la unidad de las investigaciones fundamentales, las investigaciones
aplicadas y las soluciones tecnológicas.
 La síntesis de los conocimientos científicos ha dejado de tener un carácter local.
Hoy se integran ciencias pertenecientes a los mismos e inclusive diferentes campos del
conocimiento (matemáticas, ciencias naturales, sociales y técnicas). Así se han
establecido la química-física, la biofísica y la bioquímica, y han penetrado ampliamente
los métodos matemáticos en la investigación económica.
 Reafirmación del carácter colectivo de la actividad investigadora. Los problemas de
la investigación científica contemporánea suelen tener un carácter interdisciplinario y
requieren de la colaboración de especialistas de diverso género y países.
 Amplia utilización de conceptos, formas y medios generales del conocimiento
científico. Entre estos se destacan los conceptos matemáticos, los de energía y medio
ambiente que trascienden a todas las ciencias, las concepciones epistemológicas, la
realización de experimentos, el empleo de ordenadores, de técnicas nucleares, etc.
 La aparición de nuevas ciencias hoy tiene lugar como resultado de la confluencia
de diferentes ramas del saber. De este modo han surgido ciencias como la informática
(que ha integrado conocimientos de matemática, física, electrónica y optoelectrónica) y la
ciencia de materiales (que supone la utilización de conocimientos de física, química,
metalurgia, etc.). En la didáctica de las ciencias convergen la historia y epistemología de
la ciencia, la psicología, ciencias como la matemática, la física, la informática, etc. y la
práctica docente.

El análisis de las características de la tendencia integradora en la ciencia contemporánea,

nos permite concluir que los objetivos, el contenido y el material docente de la educación
científica deben contemplar el estudio de la unidad de las investigaciones
fundament ales, las invest igaciones aplicadas y la implementación de
soluciones práct icas. Deben considerar el análisis de cuest iones de carácter
interdisciplinar y la formación de la di sposición para el trabajo colectivo
mediante el trabajo en equipos y el logr o de metas colect ivas . La planificación
del proceso de enseñanza-aprendizaje ha de tener especialmente en cuenta
aquellos conceptos, métodos y medios generales de la actividad la a ct ividad
investigador a que permiten enfrentar la solución de los más diversos problemas de la
ciencia y la vida moderna.

40
Resumamos ahora los aspectos que definen cómo considerar en el proceso de enseñanza
aprendizaje las características fundamentales de la actividad investigadora contemporánea:

 Concretar los objetivos de la educación científica en el planteamiento y solución de

problemas en torno a los cuales se organizan las exposiciones del profesor y de los
estudiantes, los trabajos de laboratorio y las tareas de cálculo, la lectura analítica de
diversos materiales, etc. Favorecer el planteamiento de problemas con enunciado
abierto.

 Los problemas docentes deben surgir de determinados contextos. En la elaboración de

esos contextos el profesor considera las necesidades objetivas de los alumnos (no
aspiraciones infundadas o intereses pasajeros) y las condiciones histórico sociales que
demandan el análisis de los problemas que serán planteados. Sobre la base del contexto
preparado, el profesor puede crear en condiciones objetivas, la contradicción entre la
necesidad de comprender o modificar la realidad, y los insuficientes conocimientos,
habilidades y medios con que cuentan los estudiantes para lograrlo. Así se establece la
situación problemática, cuyo acotamiento conduce al enunciado de los problemas.

 La enseñanza de las ciencias debe reflejar el camino general de la solución de una

situación problemática: de la representación global (inicialmente superficial pero no del
todo incorrecta) de la situación; al análisis de las relaciones substanciales entre las cosas
y a la reconstrucción progresiva de los fenómenos, hasta finalmente obtener una nueva
imagen global del objeto estudiado, más profunda y completa.

 Las nuevas ideas globales que resultan de la orientación investigadora del aprendizaje
incluyen de alguna manera los conocimientos previos de los alumnos. Si admitimos que
nuestras ideas siempre contienen información de la realidad, jamás podrán ser
rechazadas de manera absoluta. Por eso siempre estamos en condiciones de apoyarnos
en los conocimientos previos de los estudiantes para encauzar la construcción de los
nuevos.

 Potenciar la orientación investigadora del aprendizaje significa dirigirlo hacia la

integración substancial de los conocimientos, a través del reflejo de las relaciones
esenciales (y por ello generales) de las cosas. La orientación investigadora del
aprendizaje supone que los estudiantes, guiados por el profesor, participen en el
acotamiento de las situaciones problemáticas y de los problemas, en la emisión de
hipótesis, el diseño de instalaciones experimentales, la planificación de los experimentos,
la elaboración de modelos y algoritmos, etc. Supone también un intenso trabajo de
búsqueda de la solución a los problemas, que los estudiantes analicen críticamente la
labor realizada y propongan nuevas cuestiones de estudio. De este modo se contribuye a
la formación de experiencia en la actividad creadora y a la educación de cualidades como
la perseverancia, el espíritu crítico hacia la labor realizada y la actitud inquisitiva.

 La evaluación en las condiciones docentes ha de tener formas semejantes a las

manifestadas en la actividad investigadora, posibilitar la corrección de los errores de los
estudiantes y abrir perspectivas para que los alumnos aborden nuevas cuestiones de
estudio. La calificación es parte inseparable del control y evaluación del aprendizaje y,
preferentemente podrá tener un resultado definitivo, después que los estudiantes han

41
 hecho un intenso esfuerzo de rectificación de las deficiencias halladas, de profundización
y ampliación de los conocimientos.

 La planificación del proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias supone precisar

las necesidades prácticas propias del contexto donde viven los alumnos y elaborar las
estrategias educativas para satisfacerlas. La preparación de personas realmente capaces
de satisfacer esas demandas debe contemplar la unidad de la educación científica,
tecnológica y laboral, y la comprensión de la estrecha relación entre las investigaciones
fundamentales, las investigaciones aplicadas y las soluciones tecnológicas.

 Familiarizar a los estudiantes con elementos de automatización en las investigaciones.

Considerar en los objetivos, contenido, medios y formas de enseñanza, la utilización de
las computadoras con sus funciones principales en la ciencia: el cálculo numérico, el
control de experimentos, la realización de experimentos numéricos, el uso de sistemas
expertos y utilización de sistemas automatizados de almacenamiento, organización,
búsqueda y comunicación de la información durante la resolución de problemas.

 Al planificar el proceso de enseñanza aprendizaje se ha de prestar especial atención a la

formación y dominio de conceptos, métodos y medios generales de la actividad
investigadora que permiten enfrentar diversos problemas de la ciencia y de la vida
moderna. Debe plantearse el estudio de temas de carácter interdisciplinar.

§ 5. Conclusiones

Al inicio del trabajo planteamos dos problemas estrechamente ligados, que la didáctica de
las ciencias enfrenta con especial premura: actualizar los cursos de las distintas materias y
lograr que se aprenda lo previsto, en las condiciones de una educación científica de masas.
Para ello, como ya señalamos, el profesorado puede y debe contar con un sólido sistema de
conocimientos teóricos, que permita superar el predominio de concepciones superficiales,
empiristas y del sentido común acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias. En nuestra opinión ese sistema de conocimientos debe sustentarse en las tres
ideas metodológicas analizadas:
 La necesidad de imprimir una orientación cultural a la educación científica.
 La necesidad de considerar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje las
características distintivas de la actividad psíquica humana.
 La obligación de reflejar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje las características
fundamentales de la actividad investigadora contemporánea.
Estas ideas, estrechamente ligadas, integran conocimientos ya acreditados de la
didáctica. Al resumirlas, desde una perspectiva diferente intentamos sistematizar los aportes
de numerosos investigadores y contribuir de este modo a desarrollar las concepciones
teóricas de la didáctica. La validez de las ideas básicas examinadas se pone de manifiesto
al enfrentar los dos problemas de la enseñanza mencionados con anterioridad. Ellas tres, en
conjunto, proporcionan una concepción global y actuali zada de la enseñanza de
las ciencias, permiten explicar determinados aspectos del proceso de enseñanza-
aprendizaje (como el surgimiento y elevada persistencia de las concepciones alternativas) y
ayudan a proyectar la educación científica.

42
Como resumen final, hagamos algunas consideraciones generales que, en nuestra opinión,
tienen especial interés para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias en
las actuales condiciones:

 Los objetivos y el contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje se deben definir

atendiendo a la necesidad de comunicar los elementos principales de la experiencia
histórico social: conocimientos, hábitos y habilidades operativas, experiencia en la
actividad investigadora, actitudes y normas de conducta. Al propio tiempo, en esa
definición es indispensable tomar en cuenta la cultura previa de los alumnos y sus
necesidades objetivas (no las aspiraciones infundadas o los intereses pasajeros). Ello
permite considerar las motivaciones de los estudiantes y favorecer la formación de
nuevos motivos durante la actividad.

 El contenido de la enseñanza ha de incluir el género de problemas que los estudiantes

enfrentarán en la vida; las implicaciones que examinarán del estudio de la materia para
otras ciencias, la técnica, la producción y la cultura en general; los conocimientos,
métodos y medios de investigación científico generales que la asignatura atenderá de
modo especial; qué elementos de automatización de la actividad investigadora serán
aprendidos y utilizados. El contenido de la enseñanza ha de precisar además lo que
nuestros estudiantes deben saber del objeto de investigación de la ciencia y sobre la
ciencia misma.

 Es indispensable concretar los objetivos y el contenido de la enseñanza de las ciencias

en sistemas de tareas docentes (globales y supeditadas). Las tareas globales
constituyen, preferentemente, el enunciado de problemas abiertos. Las subordinadas,
que también pueden ser problemas o sistemas de preguntas claves, orientan a los
estudiantes en la solución de la tarea global correspondiente.

 Debemos precisar en los objetivos de la enseñanza el nivel de apropiación de los

conocimientos y las habilidades. La libre utilización de los conocimientos en diferentes
condiciones requiere que el profesor diseñe y los alumnos cumplan sistemas de tareas
que conducen a trabajar finalmente con esos conocimientos en el lenguaje interiorizado.

 Los sistemas de tareas deben familiarizar a los estudiantes con las características
generales de la actividad investigadora: potenciar la labor colectiva de los alumnos, el
acotamiento de situaciones problemáticas, la emisión de hipótesis, el diseño de modelos
matemáticos, instalaciones experimentales y algoritmos; la planificación de experimentos,
el uso de ordenadores con aquellos fines que tienen en la ciencia; el análisis crítico de
las soluciones obtenidas y sobre, esta base, la búsqueda de nuevas vías para
profundizar y ampliar cada estudio realizado.

 El control y la evaluación del aprendizaje, como los objetivos de la enseñanza, han de

abarcar la formación de conocimientos, hábitos y habilidades operativas, experiencia en
la actividad investigadora, actitudes y normas de conducta. Han de ser frecuentes,
integrados coherentemente a los sistemas de tareas de aprendizaje, favoreciendo la
creación de expectativas positivas en los alumnos. La evaluación en las condiciones
docentes puede y debe tener formas semejantes a las manifestadas en la actividad
investigadora, posibilitar la corrección de los errores de los estudiantes y abrirles
perspectivas para abordar nuevas cuestiones de estudio. La calificación es parte
inseparable del control y evaluación del aprendizaje y, preferentemente podrá tener un
resultado definitivo, después que los alumnos hayan hecho un intenso esfuerzo de
rectificación de las deficiencias halladas, de profundización y ampliación de los
conocimientos.
Las tres ideas didácticas examinadas, las hemos considerado en la práctica docente por
más de tres años. Sobre la base de esas ideas precisamos los objetivos fundamentales de
la utilización de las computadoras en la enseñanza de la física y la metodología para

43
lograrlos. Con ellas nos hemos orientado en la planificación de los cursos de mecánica e
informática para la formación de profesores de física y en el diseño del curso de física que
se imparte en más de veinte escuelas secundarias de la Ciudad de La Habana. El
entusiasmo de los profesores, el cambio actitudinal de los estudiantes y los resultados
generales obtenidos corroboran la utilidad práctica y la capacidad proyectiva de las ideas
metodológicas empleadas.

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46
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA FÍSICA

Carlos Sifredo Barrios

DFPPP. Ministerio de Educación
CUBA

§ 1. INTRODUCCIÓN.

Es bastante común encontrar el criterio de que el fracaso generalizado de los estudiantes en la

solución de problemas de Física se debe a que no comprenden los temas abordados, sus
conocimientos matemáticos son insuficientes, no realizan una lectura comprensiva del
problema o no poseen las habilidades necesarias para ello.

Los criterios de este tipo, que reflejan una concepción de la enseñanza como un proceso de
trasmisión-recepción, entran en franca contradicción con los propios objetivos de la resolución
de problemas y constituyen una posición poco fértil para el desarrollo del proceso de
enseñanza aprendizaje de la Física.

Lo anterior se sustenta en la concepción, de que mediante la resolución de problemas es que

se alcanza un pleno dominio del aparato conceptual de la Física, de los elementos de carácter
metodológico para la aplicación creadora de estos conocimientos y de los recursos
matemáticos necesarios para ello.

También es necesario considerar, entre otros factores, que la resolución de problemas es una
de las vías claves para lograr una actitud positiva de los alumnos hacia la Física y en particular,
hacia el propio proceso de resolución de problemas

En especial, durante el estudio de la Física en la escuela media, la resolución de problemas

debe contribuir a desarrollar las actitudes y capacidades que conducen al desarrollo de un
pensamiento científico y en general a la formación de una sólida base cultural.

Por una parte, esto está en oposición a la concepción de trasmitir procedimientos elaborados
que permitan responder automáticamente a situaciones conocidas.

Por otra parte, esto no niega la necesidad de fijar racionalmente y poder utilizar con seguri-dad
los conceptos, principios y herramientas, que se van enriqueciendo, sistematizando,
generalizando y profundizando, en el propio proceso de resolución de problemas hasta lograr
su aplicación creadora.

También en Física es muy común evaluar el rendimiento de los estudiantes mediante la

resolución de problemas.

En este sentido resulta necesario señalar que la evaluación de la habilidad para resolver
problemas es muy difícil de realizar porque no se puede hacer de manera puntual. La
resolución de problemas es una compleja tarea que requiere de gran esfuerzo y tenacidad sin
que el resultado exitoso este asegurado de antemano.

Lograr la solución de un problema es un hecho muy significativo, fracasar es solo la posibilidad

de profundizar más en el conocimiento, por tanto, para evaluar la evolución de la capacidad de
un estudiante para resolver problemas hay que observarlo durante un tiempo adecuado. En

47
general, los "problemas" propuestos para el control del rendimiento de los estudiantes lo que
permiten es medir si estos han logrado incorporar racionalmente los conocimientos y las
herramientas que son necesarios para su solución.

La resolución de problemas (teóricos y experimentales) deviene en un aspecto esencial del

proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física y no puede ser abordada en forma accesoria o
complementaria.

Muchos de los participantes en los trabajos que hemos desarrollado sobre este tema, o que
conocen de ellos, me han comentado su criterio acerca de la utilidad que podría tener dar a
conocer a la generalidad de los profesores los resultados obtenidos durante los talleres
dedicados a analizar el papel de la resolución de problemas. En mi opinión este criterio esta
relacionado con la significación que desde el punto de vista didáctico han tenido estas
sesiones para todos los involucrados en las mismas.

Con este propósito, en el presente trabajo se expondrán algunos de los resultados de la

actividad investigadora desarrollada en este sentido. Para ello se consideraran tres partes:

En la primera de ellas se describirán algunos de los ejemplos utilizados en el trabajo de

investigación realizado con los profesores asistentes a estos talleres. El objetivo de esta
primera parte es el de penetrar en la esencia de la situación que se presenta en la práctica
docente habitual con la resolución de problemas.

En la segunda se abordara una propuesta sobre el papel de la resolución de problemas en el

proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física. Esta parte tiene como objetivo precisar la
importancia de la resolución de problemas y esclarecer como se puede instrumentar
consecuentemente este tipo de actividad.

La tercera parte se dedicara al análisis de las características fundamentales de los problemas

cualitativos, gráficos y experimentales. Este análisis se ha incluido tomando en consideración
el especial papel de estos tipos de problemas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Física y las dificultades que en la práctica docente se manifiestan con dichos tipos de
problemas.

§ 2. EJEMPLOS DE PROBLEMAS UTILIZADOS EN LOS TALLERES

SOBRE EL TEMA
Puede resultar conveniente advertir al lector que en esta primera parte, en la medida en que el
espacio lo permita, trataré de revelar el proceso que nos animó, incluyo a los participantes, a
trabajar en esta dirección. Para ello me apoyaré en la narración de algunos momentos de
especial significación por sus implicaciones didácticas.

También puede resultar conveniente señalar que, aunque existía libertad para ello, en ninguno
de los ejemplos que examinaremos se propusieron soluciones utilizando recursos propios del
curso de Física General del nivel universitario tales como el cálculo diferencial e integral, el
trabajo con sistemas de referencia no inerciales, etc.

Primer ejemplo

El cuerpo A comienza a moverse con una velocidad inicial Vo = 2 m/s y avanza con una
aceleración constante a. Después de t = 10 sde haber comenzado a moverse el cuerpo A, y

48
desde el mismo punto de partida, empieza a moverse el cuerpo B con una velocidad inicial Vo
= 12 m/s y con la misma aceleración a? Con qué valor o valores de la aceleración a el cuerpo
B puede alcanzar al A?

Cierto día, hace aproximadamente una década, tarde en la noche, un amigo y profesor de
Física llego a mi casa, bastante molesto, porque no lograba encontrar la solución al problema
que aparece en el recuadro anterior.

Mi amigo, realmente molesto, me mostró varias páginas llenas de cálculos y me explico: Este
es un simple problema de cinemática, tomado del Volskenshtein (popular libro de problemas de
Física General en la década del 80) , claramente enunciado, en el que solo intervienen dos
cuerpos que se mueven con aceleración contante, es decir, se trata de un sencillo problema de
movimiento rectilíneo con aceleración constante, pero no logro dar con la solución correcta.

Mi amigo tenia toda la razón en lo relacionado con que este problema, que quería proponer a
los estudiantes como parte de una colección, esta enunciado de forma típica y que para su
solución requiere solo de conocimientos elementales de la cinemática de partícula.

En los años siguientes he propuesto este problema a más de 300 profesores, cubanos y de
otros países, con nivel superior, que imparten la asignatura en nivel medio o en el universitario.
En algunos casos solicité a los grupos de profesores que resolvieran el problema
individualmente, en otros les pedí que trabajaran en pequeños grupos (de dos a cuatro). En
todos los casos el resultado fue idéntico: La misma situación planteada por mi amigo aquella
noche.

En este problema no se plantea ninguna situación conceptual complicada o que tenga una
base preconceptual que influya negativamente en los razonamientos para su solución.
Tampoco se trata de una situación paradójica.

En esencia la situación radica en que este problema, enunciado de “forma tradicional”,

requiere de una interpretación correcta de “lo que esta pasando”. Si se intenta comenzar
a resolverlo sin este análisis inicial lo más probable es que se fracase (así lo demuestran los
experimentos realizados) y que se quede atrapado en un enfoque errado.

Aquella noche, después de leer el problema, le propuse a mi amigo que analizara, cualita-
tivamente, en un gráfico de velocidad (valor de la velocidad) en función del tiempo la situación
propuesta por el problema (Figura 1.1). Rápidamente mi amigo comenzó a percatarse de que
si la aceleración superaba un cierto valor, entonces el cuerpo A se alejaba cada vez más del
cuerpo B. También se percato de que para cierto valor de la aceleración la distancia entre los
dos cuerpos permanecería invariable (Figura 1.2) y de que para cualquier valor inferior a este,
el cuerpo B podría alcanzar al cuerpo A (Figura 1.3)

v v A v
A B B A

t t t
Fig. 1.1 Fig. 1.2 Fig. 1.3
49
A partir de aquí fue posible ver con claridad que para resolver el problema no se necesitaba
más que un simple cálculo a partir del siguiente razonamiento: Si el valor de la aceleración es
tal, que al cabo de 10 s la velocidad del cuerpo A es igual o mayor a 12 m/s (es decir que la
inicial del cuerpo B), entonces nunca B podrá alcanzar a A. Pero si el valor de la aceleración es
tal que al cabo de 10 s la velocidad final del cuerpo A es menor que 12 m/s, entonces el cuerpo
B podrá alcanzar al A.

En correspondencia con esto:

a < (12 m/s - 2 m/s)/ 10 s = 1 m/s

lo que coincide con la respuesta del problema.

Los experimentos realizados demuestran que arribar a la hipótesis de trabajo, que en este
caso equivale a resolver el problema, no es algo trivial y requiere disponer de una estrategia y
de herramientas adecuadas para su formulación.

En los análisis realizados con los profesores participantes en este tipo de experimento quedo
claro que se estaba en posesión de todos los conocimientos necesarios para resolver el
problema y de que se dominaba el método gráfico.

También quedo claro que no se utilizaba este método, de forma sistemática, como una
herramienta para resolver los problemas y de que se le presta poca atención al análisis
de las situaciones físicas presentadas en los problemas y lo que es más importante,
después de discutir otras situaciones, que los problemas no son utilizados por lo
general correctamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física.

Segundo ejemplo

Sobre una cuña, cuyo plano forma un ángulo  con la horizontal, se encuentra un cuerpo A
¿Qué aceleración mínima es necesario trasmitir a la cuña en dirección horizontal para que el
cuerpo A caiga libremente?

Este es otro problema “típico” que clasifica rápidamente entre los problemas sencillos y
directos. Sin embargo, los participantes en los experimentos realizados no tuvieron
inicialmente éxito en su solución.

Cuando a los participantes se les sugirió hacer un análisis más detallado de “lo que se
planteaba en el problema” (Figura 2.1), afloró rápidamente la idea de que bajo las condiciones
del problema se cumple que:

s = (1/2) a t2 y h = (1/2) g t2

de donde (s/h) = (a/g)

s
pero (de la geometría del problema) h


50 Fig. 2.1
(s/h) = cot 

por lo tanto a = g cot 

En este caso el análisis reveló que la dificultad esencial también era de carácter metodológico,
asociada fundamentalmente con el hecho de no tener en consideración la situación geométrica
como una fuente de información que aporta importantes datos.

Tercer ejemplo

A partir de la gráfica de v = f(t) representada v

en la figura 3.1, construya la gráfica correspon-
diente de s = s(t)

Fig. 3.1 t
El problema anterior (tomado del popular libro de Tarasov y Tarasova) también figura entre los
utilizados en nuestros experimentos. La situación desde el punto de vista de las características
del problema y de la preparación de los participantes es similar a la explicada anteriormente.
Los resultados también fueron similares.

En este caso la discusión reveló que la dificultad para enfrentar con éxito la tarea estaba
relacionada con la existencia de insuficiencias de carácter metodológico, con la peculiaridad
de que estas problemáticas tienen un carácter estándar y son de un gran valor generalizador.
Por otra parte estos problemas metodológicos están relacionados con importantes elementos
de carácter conceptual.

Entre las dificultades más generales se encontraron las siguientes:

 Iniciar el proceso de resolución sin una valoración profunda de la situación física propuesta
y de las herramientas que es necesario utilizar para resolverlo:
 No tomar en consideración que la representación gráfica (al igual que la analítica) debe
representar adecuadamente la situación física planteada
 Un conocimiento superficial del aparato conceptual relacionado con el problema y de los
modos de actuación para resolverlo.

El análisis realizado puso de manifiesto que la vía para alcanzar el dominio completo del
aparato conceptual y de los métodos para operar con este es justamente la solución de
problemas.

Cuarto ejemplo
Dentro de una esfera de radio R, cargada con densidad volumétrica constante , hay una
cavidad esférica de radio r. La distancia entre el centro de la esfera y el centro de la cavidad es
igual a d. Determine E dentro de la cavidad.

Este ejemplo tiene otras características pues se trata de un problema generalmente utilizado
con alumnos avanzados.

51
En los experimentos realizados primeramente se comprobó que los participantes dominaban la
Ley de Gauss y la podían aplicar con seguridad al cálculo del vector intensidad de campo
electrostático (E) en condiciones de simetría esférica, cilíndrica y plana.

En este caso tampoco fue posible, inicialmente, llegar a una solución satisfactoria.

El análisis realizado por los participantes puso de manifiesto que en general no se considera la
modelación como una herramienta importante para el trabajo de resolución de problemas.

En este caso particular, el camino hacia la resolución correcta se abrió cuando se sugirió a los
participantes la posibilidad de modelar el problema, tomando en cuenta el principio de
superposición, para utilizar en su solución el procedimiento conocido. Es decir que resolver
este problema equivale al cálculo del E resultante de una distribución esférica de carga, de
radio R con densidad volumétrica  y de otra distribución esférica de carga, de radio r (con
centro a una distancia d del centro de la de radio R - r)

Un enfoque del aprendizaje basado en la resolución de problemas.

Las conclusiones más generales a las que se ha arribado durante los talleres de referencia
revelaron la necesidad de:

 Precisar el papel y lugar de la resolución de problemas

 Organizar el aprendizaje sobre la base de la resolución de problemas y disponer de
una metodología para diseñar los sistemas de problemas apropiados.
 Propiciar el dominio de la elaboración de estrategias para la solución de problemas.
 Diseñar adecuadamente las formas de organización de este tipo de actividad (la
resolución de problemas)

Por su valor metodológico y fácil instrumentación estos requerimientos son una útil herramienta
para el trabajo de los profesores.

Analicemos a continuación el contenido de estos requerimientos y su significación en la

práctica docente.

Importancia de la resolución de problemas

Las respuestas dadas a las preguntas relacionadas con la importancia de la resolución de
problemas y el lugar de los mismos en el proceso de enseñanza aprendizaje (o lo que es más
esencial, el reflejo de estas opiniones en la práctica escolar) refleja una concepción en que la
resolución de problemas esta dirigida esencialmente al repaso, fijación y verificación del
conocimiento de los estudiantes y no revelan de manera completa la importancia de este tipo
de actividad.
La importancia de la resolución de problemas puede ser correctamente precisada si se parte
de la consideración de cual debe ser el papel del curso de Física en las condiciones
contemporáneas.

La solución teórica de este problema permite expresar, en términos directamente útiles para la
práctica escolar, que una representación más completa acerca de la importancia de la
resolución de problemas debe incluir al menos los siguientes aspectos:

 La promoción del interés por la asignatura sobre la base de su significación para el

desarrollo de la cultura en general y la preparación científico técnica en particular.
 La formación del aparato conceptual, vale decir, todo el proceso de sistematización,
generalización, profundización y consolidación de los conceptos, leyes y teorías.

52
 El desarrollo de habilidades teóricas, experimentales, de cálculo y generales.
 El desarrollo del pensamiento creador y del talento para el trabajo científico.
 La vinculación del material docente con la práctica (en sentido amplio)
 El fortalecimiento de las convicciones sobre la objetividad de las leyes de la
naturaleza.
 La formación de valores relacionados con el amor al trabajo, el patriotismo, el
internacionalismo, la preservación del ambiente, el espíritu critico, el colectivismo, la
flexibilidad intelectual, el rigor, la confianza en si mismo, la voluntad, la honestidad,
etc
 El fortalecimiento de la relación intermaterias

Estas consideraciones revelan también la necesidad de organizar el proceso de enseñanza -

aprendizaje sobre la base de la resolución de problemas.

El diseño integral de este enfoque requiere precisar también los rasgos distintivos de este tipo
de actividad durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. En este sentido se debe distinguir
los problemas que se utilizarán durante las etapas que tienen como objetivo central:

 El estudio de un nuevo material, es decir, durante el proceso de formación inicial de

un determinado sistema de conceptos, leyes y teorías.
 Desarrollar habilidades y aplicar los conocimientos
 Sistematizar, generalizar y profundizar en los contenidos.
 Controlar lo aprendido.

Debemos hacer énfasis, en que estos elementos no se presentan por separado ni en una
interacción lineal y simple. También debemos señalar que ignorar su existencia, pretendiendo
evitar una posición esquemática, ha mostrado ser una idea poco fértil en la práctica escolar.

Diseño de los sistemas de problemas.

Un enfoque del aprendizaje basado en la resolución de problemas requiere que el proceso
tenga un carácter de sistema, en el que los problemas estén en plena correspondencia con los
objetivos mas trascendentes de la disciplina y propicien la incorporación de los alumnos de
forma activa y consciente (significativa) en el proceso de asimilación consciente (construcción)
de los contenidos de la disciplina.

Sobre la base de este requerimiento, al que no siempre se le presta la atención necesaria,

descansa en buena medida la posibilidad de que este tipo de actividad (la resolución de
problemas) de los frutos esperados.

Puede resultar oportuno señalar el hecho de que este es un aspecto poco tratado en las
investigaciones sobre el tema y de que, en general, en la abundante literatura sobre resolución
de problemas se le presta una mayor atención a los diversos aspectos relacionados con las
estrategias de solución de los problemas.

En nuestro criterio esta es una de las causas de que importantes resultados no rindan, en la
práctica, los frutos esperados.

Por ejemplo, algo tan natural y necesario como abordar la resolución de problemas en
correspondencia con la metodología científica en contraposición con la enseñanza de
soluciones elaboradas mediante problemas tipos, si se hace en forma aislada, sin una
proyección adecuada mediante la cual los problemas propicien una gradual asimilación,
sistematización y profundización del aparato conceptual y de los métodos para operar con ellos
en forma creadora, puede devenir en una actividad estéril y poco interesante para los alumnos.

53
Para diseñar un sistema de problemas es necesario tomar en consideración los siguientes
factores:

 Los objetivos
 El contenido y sus niveles de asimilación, profundización, sistematización y
generalización.
 La estructura didáctica del sistema, atendiendo en especial a la a la lógica del
proceso docente.

El requerimiento relacionado con los objetivos es esencial para asegurar que el sistema sea
diseñado en función de las expectativas. Por ejemplo, la diferencia en términos de objetivos
hace que el papel de los problemas en el nivel de secundaria básica (11 a 14 años) presente
algunas características diferentes en comparación con el nivel preuniversitario (15 a 18 años).
Otro ejemplo puede estar relacionado con las diferencias impuestas por los objetivos en los
casos de la educación general y la educación técnica y profesional.

Esta claro que el requerimiento vinculado con el contenido se relaciona de manera directa con
los objetivos. La diferencia esencial estriba en la mayor proximidad de este aspecto con los
elementos específicos del aparato conceptual.

Este requerimiento permite asegurar que en el sistema de problemas se aborden

adecuadamente:

 Los conocimientos que deben ser aprendidos por los alumnos al nivel de
sistematización, generalización y profundización adecuado.
 Las habilidades teóricas que deben ser desarrolladas, es decir, aquellas que
permiten operar con los diferentes componentes de las teorías físicas para la
solución exitosa de determinadas tareas teóricas o prácticas, así como las de
carácter lógico que resultan útiles en este sentido.
 Las habilidades matemáticas que deben ser desarrolladas, al establecer con claridad
el nivel de complejidad, generalización y profundización con que se exigen los
procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos, trigonométricos y gráficos en
la solución de problemas.
 Las habilidades que para el trabajo experimental deben ser desarrolladas,
especificando los instrumentos y dispositivos que deben ser aprendidos a manipular
y los métodos a emplear para el procesamiento de los resultados experimentales.
 Las habilidades generales relacionadas con el uso del libro de texto y otras fuentes
bibliográficas de consulta, la preparación de resúmenes, la elaboración de informes
de laboratorio, etc.

La estructura didáctica del sistema atendiendo a la lógica del proceso docente resulta esencial
para el establecimiento de los vínculos internos que deben caracterizar a este sistema. En
este sentido se deben tener en consideración los siguientes tipos de problemas:

 Los que se utilizarán, preferentemente de forma problemica, para la presentación

de un nuevo tema o aspecto como estrategia general para organizar el proceso de
aprendizaje al nivel cognitivo, instrumental y actitudinal.
 Los que se asignarán en las clases para orientar el estudio de los alumnos,
reafirmar los conceptos fundamentales y desarrollar habilidades básicas para la
continuidad del trabajo.
 Los que se utilizarán en clases con el objetivo especifico de desarrollar determina-
das habilidades y/o aplicar los conocimientos.

54
 Los que se asignarán para consolidar los conocimientos, las habilidades y los
rasgos característicos del proceso de aplicación de los conocimientos.
 Los que se utilizarán para la sistematización, generalización y profundización de los
contenidos.
 Los que se utilizarán para el control del aprendizaje.

§ 3. LA ESTRATEGIA PARA LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

Una metodología que promueva la elaboración de estrategias para la resolución de problemas
es un aspecto esencial de este enfoque. Actualmente en la literatura sobre el tema aparecen
interesantes propuestas en este sentido. La metodología que proponemos aquí fue
desarrollada para la resolución de los problemas de Física a partir de las propuestas de Polya y
ha sido instrumentada con éxito por muchos profesores. En el siguiente esquema se presenta
sintéticamente dicha metodología:

Análisis de la
Comprensión Solución
(sobre la base de: Solución del Comprobación
Del problema métodos lógicos, problema De la solución
métodos físicos
métodos matemáticos)

Comprensión del problema

Lo esencial es hacer un análisis en el que se revele el valor del problema para la tarea que
estamos realizando y un estudio cualitativo del problema que permita penetrar en la esencia
de lo que plantea el problema. Este estudio se puede desarrollar intentando describir el
problema verbalmente o con la ayuda de gráficos, esquemas o bocetos. Si es necesario
reconocer las magnitudes que se presentan como incógnitas o que se ofrecen como datos,
así como posibles casos limites o particulares;

Análisis de la solución

Consiste en encontrar el camino para la solución y plantear el correspondiente plan de acción,

es decir, proyectar la estrategia para poder resolver el problema. Como se indica en el
esquema, esta tarea se puede realizar apoyándose en el arsenal de los métodos lógicos,
físicos y matemáticos.

Solución del problema

Consiste en poner en ejecución la línea de razonamiento antes estructurada. Este paso esta
íntimamente relacionado con el anterior y su contenido esencial es el de solucionar
literalmente las ecuaciones planteadas, realizar las transformaciones necesarias y calcular
numéricamente. La secuencia descrita pare este paso permite realizar simplificaciones que
faciliten el ulterior cálculo numérico y realizar análisis sobre la relación entre las distintas
variables, cuestión de gran importancia y en ocasiones imprescindibles, para valoraciones de
carácter cualitativo.

55
Comprobación de la solución

Consiste en precisar si el resultado es correcto y su dominio de validez. Algunas preguntas

claves son las siguientes: ¿la respuesta es dimensionalmente correcta?, ¿la respuesta tiene
validez general o en determinado dominio?, ¿la respuesta es valida dentro de los limites del
modelo asumido para resolver el problema?. Este paso también esta relacionado con el
análisis comparativo de problemas resueltos anteriormente y con sus implicaciones teóricas.

Las formas de organización de las actividades dirigidas a la

resolución de problemas.
El trabajo investigativo desarrollado mediante los talleres sobre esta temática y el análisis de
cientos de visitas a clases de Física permite concluir que este es uno de los aspectos que
debe ser especialmente atendido. En primer término es preciso promover una reflexión crítica
sobre las concepciones que prevalecen en este sentido y que reflejan la concepción, en el
mejor de los casos, de que el papel de los problemas es el de repasar, fijar y verificar los
conocimientos. En segundo término es necesario reflexionar sobre la dinámica de este
proceso de manera que se logre una adecuada combinación de la actividad colectiva e
individual. Y por sobre todo, propiciar que siempre quede claro, en términos del alumno, el
objetivo de la actividad que desarrollarán.

A manera de ejemplo llamaremos la atención sobre un modo de actuar desafortunadamente

frecuente e incluso promovido en algunos manuales: Un supuesto problema es propuesto a
los estudiantes (sin un objetivo preciso o sin analizar cual es), Se insiste en que los
estudiantes los resuelvan individualmente (no esta claro porque debe ser así). Al cabo de un
tiempo (casi siempre insuficiente) se propone, a un alumno que terminó, resolverlo en la
pizarra (los alumnos que ya terminaron se aburren y los que no han terminado de resolverlo o
no saben hacerlo, lo copian). Muy frecuentemente se dan los casos extremos de que todos lo
resolvieron (¿para que se propusiera el problema?) y en consecuencia todos se aburren, o de
que casi ninguno lo resolvió y en consecuencia casi todos copian la solución y tienen la ilusión
de que aprendieron a resolver el problema. Quizás lo más desfavorable es el hecho de que
frecuentemente se tiene la opinión de que esta es una manera correcta de actuar y de que así
se logra una activa participación de los estudiantes (son enviados a trabajar a la pizarra)

Lo más frecuente es que las dificultades relacionadas con este aspecto derivan de que no se
procede con un enfoque adecuado, de que no se ha proyectado el sistema de actividades que
permita organizar el aprendizaje de los estudiantes o de que no se propicia el desarrollo de
estrategias para el proceso de solución los problemas. En esta situación es lógico esperar
muchas deficiencias en las formas de organización. Realmente lo importante en este caso es
concebir las formas de organización del aprendizaje en correspondencia con el diseño
realizado, de manera que esta última etapa propicie el despliegue del diseño. En este caso es
frecuente observar que la clases de Física devienen en un espacio de búsqueda vital del
mundo por los adolescentes y jóvenes, en forja de elevadas ideas ciudadanas y
desarrolladora de una amplia cultura.

56
§ 4. CARACTERÍSTICAS FUNDAMENTALES DE LOS PROBLEMAS
CUALITATIVOS, GRÁFICOS Y EXPERIMENTALES

Problemas cualitativos.
Llamaremos problemas cualitativos a los problemas que se resuelven mediante
deducciones lógicas, apoyadas solo en los aspectos cualitativos de las leyes que permiten
describir el comportamiento de los fenómenos físicos, es decir, aquellos que para su
solución no requieren de la utilización de las ecuaciones que reflejan las dependencias
funcionales entre las magnitudes involucradas en el problema.

Importancia de los problemas cualitativos

La importancia, para el proceso docente, de los problemas cualitativos deriva del hecho de
que todos los problemas tienen un fuerte componente de carácter cualitativo, es decir, este
tipo de problemas permite centrar la atención en aspectos claves del proceso de solución de
problemas en general. Entre estos aspectos se destacan los siguientes:

 El papel del análisis cualitativo de la situación física planteada por el problema.

 La comprensión clara de la esencia de los fenómenos físicos y de las leyes que los
describen.
 El desarrollo de la capacidad de razonamiento.

Ejemplos de problemas cualitativos

De la importancia de problemas cualitativos se desprende el hecho de que los mismos
figuren como parte de los sistemas de problemas diseñados para cualquier tema. En caso
contrario se corre el riesgo de que se produzca un vacío de graves consecuencias para la
preparación de los estudiantes.

Examinemos a continuación algunos ejemplos típicos de problemas cualitativos y como se

ponen de manifiesto los aspectos anteriormente señalados:

1) Se tienen dos esferas metálicas iguales a la misma temperatura. Una reposa sobre un
plano horizontal y la otra esta suspendidas de una cuerda. A ambas esferas se les
suministra la misma cantidad de calor. ¿Serán iguales sus temperaturas finales?
Explique su respuesta.

Comentario:
La respuesta más común a este problema es la de que las temperaturas son iguales. Esta
respuesta pone de manifiesto que no se ha penetrado en la esencia del fenómeno que se
presenta en el problema. Se pasa por alto el hecho de que al calentarse las esferas se

57
dilatan y de que, en consecuencia, en el primer caso parte de la energía suministrada es
utilizada en elevar el centro de gravedad de cuerpo y no en aumentar su energía interna.

Notemos que para resolver este problema no se requieren de ecuaciones, pero si de una
elevada capacidad de razonamiento y de un examen a fondo del proceso planteado por el
problema.

2) Se tiene una esfera conductora uniformemente cargada. Haga una predicción sobre la
configuración del campo electrostático para puntos exteriores a la esfera.

Comentario:
En general la mayoría de los estudiantes pueden describir, de memoria, la configuración del
campo electrostático exterior inherente a una esfera conductora cargada uniformemente.
Pero estos mismos estudiantes encuentran muchas dificultades para explicar el por qué de
esa configuración. La solución del problema es esencialmente cualitativa, en el sentido que
hemos definido, e implica un elevado nivel de razonamiento y penetración en la esencia del
fenómeno: la repuesta obliga a tomar en consideración que todos los puntos exteriores a la
esfera son equivalentes en cuanto a la dirección del vector intensidad de campo
electrostático y de que para que esto se cumpla la única posibilidad es de en cualquier
punto exterior la dirección sea radial

3) Corte una papa de forma tal que se obtenga una sección plana. Coloque la papa en un
recipiente de fondo plano: a) de manera que la sección plana se apoye en el fondo, b)
de cualquier otra forma. Añada al recipiente una solución concentrada de sal de cocina.
Explique por qué la papa se queda en el fondo en el primer caso y flota en el otro.

Comentario:
Notemos que el problema esta dirigido a esclarecer la causa de la fuerza de empuje: La
diferencia de presiones entre la parte superior e inferior del cuerpo que se encuentra en el
seno del fluido.

Para la solución de este problema no se requiere del uso de ecuaciones, pero si dominar
las características de este fenómeno con profundidad y haber desarrollado un tipo de
razonamiento muy frecuente y necesario en la resolución de problemas: Saber plantearse la
pregunta ¿que tiene que suceder para que….?

Problemas gráficos
Llamaremos problemas gráficos a aquellos que se caracterizan porque el objeto de
investigación son las gráficas de las dependencias funcionales entre las magnitudes físicas
involucradas en el problema y también, en general, a aquellos cuya solución se alcanza o
facilita mediante un enfoque sobre la base del tratamiento gráfico.

Importancia de los problemas gráficos

58
La importancia de los problemas gráficos esta determinada por un gran número de
circunstancias entre las que podemos destacar las siguientes:

 El estudio de muchos fenómenos físicos requiere del análisis de las dependencias

funcionales entre las magnitudes físicas que caracterizan al fenómeno natural o técnico
en cuestión y la representación gráfica de las dependencias funcionales permite
esclarecer con relativa sencillez y gran profundidad el significado de estas relaciones.
 Muchas dependencias funcionales que no pueden ser estudiadas de forma analítica en
un nivel escolar determinado, si pueden ser trabajadas de forma gráfica en dicho nivel.
Por ejemplo: Trabajo de fuerzas variables, isotermas del gas real, interacción molecular,
cinemática de las oscilaciones armónicas, etc.
 El método gráfico es un poderoso recurso de la investigación científica.
 El método gráfico constituye un poderoso recurso para resolver problemas físicos o para
desbrozar el camino hacia su solución analítica.
 Permite con mucha facilidad analizar de manera efectiva aspectos específicos
involucrados en los fenómenos, leyes y teorías objeto de estudio.

Ejemplos de problemas gráficos.

Examinemos, a manera de ejemplo, algunos problemas en los cuales se ponen de

manifiesto las circunstancias antes señaladas:

1. La ecuación T = 2 [(I0 + m d 2) / mg d ]1/2 expresa la dependencia del periodo de las

oscilaciones de un péndulo físico de la distancia d del centro de masas al punto de
suspensión. En esta ecuación I0 es el momento de inercia respecto a un eje que pasa
por el centro de masas, m es la masa del péndulo y g la aceleración de la gravedad.
Describa, cualitativamente, la variación de T en función de d.

Comentario:
Para valores pequeños de d, T aumenta al disminuir d y para valores grandes de d, T
aumenta al aumentar d. En consecuencia, existe un valor de d para el cual T es mínimo.
Para la mayoría de los estudiantes lo anterior solo adquiere un claro significado cuando se
analiza sobre la base de la gráfica de T en función de d.

Dada la gráfica de la energía potencial mutua de dos moléculas en función de la distancia r

que las separa. Diga qué información le ofrece la gráfica en relación con: a) la fuerza de
interacción entre las moléculas y b) la situación física del sistema cuando la energía (total)
es nula, positiva, y negativa.

Comentario:
En el curso de Física para la escuela media esta es la única forma posible de expresar la
dependencia de la energía potencial de un sistema de dos moléculas en función de la
distancia que las separa. Sobre la base de esta representación es posible analizar con
claridad a que distancia entre las moléculas la fuerza de interacción tiene un carácter
atractivo, repulsivo o nulo. También para que valores de la energía, las moléculas están
confinadas en determinada región y para que valores no lo están.

2. El cuerpo A comienza a moverse con una velocidad inicial Vo = 2 m/s y avanza con una
aceleración constante a. Después de t = 10 s de haber comenzado a moverse el cuerpo
A, desde el mismo punto de partida, empieza a moverse el cuerpo B con una velocidad
inicial Vo = 12 m/s y con la misma aceleración a? Con qué valor o valores de la aceleración
a el cuerpo B puede alcanzar al A?

59
Comentario:
Este problema se encuentra ampliamente comentado en la primera parte.

3) A partir de la gráfica de v = f(t) representada

en la figura 3.1, construya la gráfica correspon- v
diente de s = s(t)

Fig. 3.1 t

Comentario:
Este problema también se encuentra ampliamente comentado en la primera parte.

5) Se tiene un circuito RLC en serie en el que no se puede tener acceso a sus

componentes por separado. Es necesario conocer el valor de la magnitud que
caracteriza a cada componente. Usted dispone para ello de un generador de frecuencia
variable, un voltímetro, un amperímetro y papel milimetrado.

Comentario:
Este es un ejemplo típico de problema en el cual el tratamiento gráfico resulta esencial y
deviene en objeto de estudio.

6) El circuito representado en la figura esta

alimentado por un generador de corriente
alterna de 0,20 kHz con una tensión de 4 V
pico a pico. La capacidad del condensador
es de 0,1 F. Determine experimentalmente
la potencia disipada en el resistor R. Usted
dispone de un osciloscopio de dos canales.

Comentario:
Este es un ejemplo típico de problema en el cual el tratamiento gráfico resulta esencial y
deviene en objeto de estudio. Habría que añadir que en este caso la gráfica se obtiene
directamente del trazo en la pantalla del osciloscopio. Nótese que resolver el problema
implica conocer la posibilidad del tratamiento gráfico y de diseñar la forma de obtener esta
gráfica.

Problemas experimentales.
Llamaremos problemas experimentales a aquellos cuya solución esta basada en la actividad
experimental, entendida esta (siguiendo la definición dada por V. A. Stop) como la que se
realiza para obtener un conocimiento científico o descubrir las leyes objetivas que rigen el
comportamiento del objeto o proceso estudiado, por medio de mecanismos e instrumentos
especiales, gracias a lo cual se obtiene: 1) la separación, el aislamiento del fenómeno
estudiado de la influencia de otros similares, no esenciales y que ocultan su esencia, así
como su estudio en forma pura; 2) reproducir muchas veces el curso del proceso en

60
condiciones fijadas y sometidas a control; 3) modificar planificadamente, variar, combinar
diferentes condiciones, con el fin de obtener el resultado buscado.

Importancia de los problemas experimentales

Los resultados de los trabajos que durante varios años hemos realizado con los problemas
experimentales, nos conducen a plantar que la importancia específica, para el proceso
docente, de los problemas experimentales esta dada por los siguientes factores:

 Los conocimientos y las habilidades para el trabajo experimental se adquieren y

desarrollan con mayor solidez y profundidad cuando se entrena a los alumnos en este
tipo de actividad mediante su planteamiento en forma de problemas.
 La significación de la actividad experimental para la formación de una cultura científica
general, en tanto que estos conocimientos y habilidades trascienden el marco de la
Física y penetran en muchas otras esferas de la vida. En este sentido puede resultar
conveniente resaltar que, de acuerdo con el criterio asumido, la esencia del trabajo
experimental (identificar una porción del mundo que nos rodea, obtener información de
ella e interpretarla) abarca un espectro muy amplio de la actividad humana.

La fertilidad de los problemas experimentales en el proceso de desarrollo de la creatividad y

detección del talento para el trabajo científico.

Ejemplos de problemas experimentales

En el interior de una "caja negra" hay un elemento conductor de la corriente eléctrica
cuyos extremos están conectados a dos terminales a las que se puede acceder. Es
necesario determinar si el elemento conductor dentro de la "caja negra" es metálico o
no. Usted dispone para ello de un amperímetro, un voltímetro, una fuente de CD cuya
tensión se puede variar entre 2V y 12 V y papel milimetrado.

Comentario:
Este es un problema experimental apropiado para el nivel de secundaria básica. Note la
forma amplia e intensa en que los alumnos de este nivel deben poner en acción sus
conocimientos teóricos y para el trabajo experimental a fin de solucionar el problema.

Problemas del mismo tipo, con un mayor nivel de complejidad, pueden ser propuestos a los
alumnos de nivel preuniversitario, por ejemplo:

Determine si en el interior de las "cajas negra" se encuentra un resistor, un

condensador o un diodo. Usted dispone para ello de un amperímetro, un voltímetro,
una fuente de CD cuya tensión se puede variar entre 2V y 20 V y papel milimetrado.

Al nivel de los alumnos de los preuniversitarios vocacionales en ciencias exactas se pueden

plantear problemas similares, aún con un mayor nivel de complejidad, por ejemplo:

Dibuje el circuito eléctrico que se encuentra en el interior de una "caja negra" con tres
terminales de acceso. Determine además las características de cada componente del
circuito. Usted dispone para ello de un amperímetro, un voltímetro, una fuente de CD
cuya tensión se puede variar entre 2V y 20 V, un cronómetro, y papel milimetrado.

61
Comentario:
En este caso el circuito es el representado en la figura siguiente. A pesar del elevado nivel
de complejidad del problema los estudiantes, que se han preparado en el trabajo
experimental mediante problemas, están en condiciones de solucionarlo satisfactoriamente.

Se disponen de dos reglas plásticas graduadas en mm y de una esfera metálica.

Determine el coeficiente de rozamiento estático entre la esfera y la superficie de las
reglas.

Comentario:
Este es un problema apropiado para los estudiantes de los preuniversitarios vocacionales
en ciencias exactas. De acuerdo con los trabajos que hemos realizado con problemas de
este tipo debemos señalar lo siguiente:

 Solo los alumnos con un elevado desarrollo de sus capacidades creadoras han resuelto
este problema satisfactoriamente.
 El número de estudiantes que son capaces de resolver problemas con este tipo
exigencias aumenta significativamente con el entrenamiento en esta dirección.

Si en lugar de una esfera se da un cuerpo en forma de bloque, el problema puede ser

apropiado para los estudiantes del nivel preuniversitario en general. En el nivel de
secundaria el problema puede consistir en el cálculo del coeficiente midiendo directamente
la fuerza de rozamiento y la normal.

Algunas consideraciones sobre el trabajo con los problemas

experimentales

En comparación con los problemas teóricos, los problemas experimentales plantean

exigencias adicionales relacionadas con el dominio de los conocimientos y desarrollo de las
habilidades para el trabajo experimental. En consecuencia, para obtener buenos resultados
de este tipo de actividad, el diseño de los sistemas de problemas experimentales debe
considerar este aspecto.

Tomando en consideración los trabajos desarrollados en esta dirección (a manera de

preparación complementaria con alumnos de los preuniversitarios en ciencias exactas y en
menor medida con alumnos de preuniversitario y secundaria básica), para estructurar los
sistemas de problemas experimentales debe tenerse en cuenta que:

1) La estructura didáctica general toma en consideración la inserción coherente de esta

actividad con el desarrollo del curso y considera, de manera específica, la elevación
paulatina de los niveles de asimilación, profundización, sistematización, generalización y
complejidad del contenido y las habilidades de los problemas planteados. A estos
efectos se pueden considerar tres niveles principales.

62
 El primer nivel principal se identifica con la preparación general básica para el trabajo
con los problemas experimentales y tiene las siguientes características:
 Se hace énfasis particular en la utilización de los equipos de medición más usuales
para la medición de magnitudes físicas (mecánicas, térmicas, eléctricas, ópticas,
atómicas y nucleares) fundamentales, en el procesamiento de los datos
experimentales y en la metodología del trabajo experimental.
 Los niveles de sistematización, generalización, profundización y complejidad de los
conocimientos y habilidades se incrementan paulatinamente, pero se mantienen
relativamente bajos.

 La actividad independiente de los alumnos, individual y colectiva, puede estar, en la

fase inicial de este nivel significativamente asistida por el profesor, a fin de orientar
los modos de actuar en los montajes experimentales, el uso de los instrumentos y el
procesamiento de los datos.

 Los niveles principales segundo y tercero presentan las características siguientes:

 La elevación de los niveles de integración, generalización, profundización y
complejidad de los conocimientos y habilidades tiene lugar de manera sistemática,
rápida y fuerte.

 La independencia en el trabajo de los alumnos, individual y colectiva, es un

elemento dominante en estos niveles. El apoyo del profesor solo se justifica cuando
se transita a una etapa cualitativamente diferente y de forma limitada.

 El tercer nivel tiene en consideración las exigencias que se derivan del alto nivel de
creatividad alcanzado por la mayoría de los estudiantes.
2) Precisar las temáticas generales, las magnitudes fundamentales y derivadas, los
dispositivos técnicos y el tratamiento de la data, que se sugieren para conformar el
sistema de problemas correspondientes a cada nivel principal.

§ 5. CONCLUSIONES.
A manera de conclusiones resumiremos los aspectos principales que hemos tratado de
destacar:

En primer término, que la importancia de la resolución de problemas para el proceso de

enseñanza-aprendizaje de la Física esta dada por:

 La promoción del interés por la asignatura sobre la base de su significación para el

desarrollo de la cultura en general y la preparación científico técnica en particular.
 La formación del aparato conceptual, vale decir, todo el proceso de proceso de
sistematización, generalización, profundización y consolidación de los conceptos,
leyes y teorías.
 El desarrollo de habilidades teóricas, experimentales, de cálculo y generales.
 El desarrollo del pensamiento creador y del talento para el trabajo científico.
 La vinculación del material docente con la práctica (en sentido amplio)
 El fortalecimiento de las convicciones sobre la objetividad de las leyes de la
naturaleza.
 La formación de valores relacionados con el amor al trabajo, el patriotismo, el
internacionalismo, la preservación del ambiente, el espíritu critico, el colectivismo, la
flexibilidad intelectual, el rigor, la confianza en si mismo, la voluntad, la honestidad,
etc.
 El fortalecimiento de la relación intermaterias

63
En segundo lugar, que para abordar de manera integral y desde una clara posición
metodológica el proceso de resolución de problemas se requiere de

 Precisar el papel y lugar de la resolución de problemas

 Organizar el aprendizaje sobre la base de la resolución de problemas y disponer de
una metodología para diseñar los sistemas de problemas apropiados.
 Propiciar el dominio de la elaboración de estrategias para la solución de problemas.
 Diseñar adecuadamente las formas de organización de este tipo de actividad (la
resolución de problemas)

En tercer lugar, por su importancia particular y por las dificultades que se revelan en su
utilización en la práctica del trabajo docente, resaltar el papel de los problemas cualitativos,
gráficos y experimentales en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física.

BIBLIOGRAFIA

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64
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Solución de Problemas de Física. Onceno Grado. Editorial Pueblo y Educación. La
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65
OBJETIVOS FUNDAMENTALES Y METODOLOGÍA DE LA
UTILIZACIÓN DE LAS COMPUTADORAS EN LA
ENSEÑANZA DE LA FÍSICA
Rolando Valdés Castro
Pablo Valdés Castro
Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona

Hoy los más diversos elementos de la cultura humana - materiales y espirituales - están
sometidos a vertiginosos cambios con base en el impetuoso desarrollo de la ciencia y la
técnica. Incesantemente nos preguntamos cómo atemperar la mentalidad de las nuevas
generaciones a esas transformaciones; cuáles deben ser los objetivos, el contenido y las
formas de enseñar en las actuales condiciones.
Las necesidades del desarrollo de la sociedad moderna exigen rectificar la espontánea y
frecuente tendencia de muchos profesores a reducir los objetivos del proceso de
enseñanza-aprendizaje a la formación de conocimientos, habilidades y hábitos específicos,
necesarios para dominar cierta rama del saber. Además de esos conocimientos,
habilidades y hábitos específicos, el contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje de
una ciencia también lo integran elementos generales de la experiencia en la actividad
investigadora y un sistema de valores, morales inclusive, que determinan la actitud de las
personas hacia el mundo y la ciencia que estudian [Lerner y Skatkin 1978, Lerner 1981,
Valdés 1997].

En la enseñanza de la física, considerar estos elementos del contenido del proceso de

enseñanza-aprendizaje supone:
 Atender permanentemente a la necesidad de reflejar el estado actual de los conceptos y
métodos de la ciencia.
 Aproximar las características del proceso docente a la actividad investigadora
contemporánea, contribuyendo a la formación de valores morales y de una actitud
inquisitiva y creadora de los estudiantes.

En nuestros días, organizar el aprendizaje de la física tomando en cuenta los elementos

principales que caracterizan la actividad investigadora en la ciencia y la técnica ha dejado
de ser una orientación simplemente conveniente, para convertirse en una necesidad
impostergable [DeHart 1994, Valdés 1997]; y no es posible hablar de métodos actuales del
trabajo científico, ni de actividad investigadora contemporánea, sin considerar el empleo de
las computadoras.

Se ha acumulado una amplia experiencia en la utilización de los ordenadores en la

enseñanza de las ciencias y es necesario revisar críticamente las funciones que
desempeñan esos medios con el fin de buscar resultados superiores. Tal análisis crítico
debe cuestionar si los objetivos y el modo con que habitualmente empleamos las
computadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje se adecuan, en la medida
necesaria, a las exigencias renovadoras de la cultura contemporánea. En este sentido, para
la didáctica de las ciencias constituye un problema elevar la eficiencia de la utilización de las
computadoras durante el aprendizaje de las diversas asignaturas.
El contenido de la enseñanza de la física debe reflejar los elementos principales de la
actividad científica en ese campo del saber. Por consiguiente, parece razonable pensar que
es posible hacer más eficiente el empleo de los medios informáticos en el aprendizaje de
dicha materia, si entre los múltiples fines con que son utilizados se destacan aquellos que
son fundamentales para la física como ciencia y en torno a ellos se centra el trabajo de los

66
profesores y la actividad de los estudiantes. En consecuencia, es necesario precisar los
objetivos fundamentales de la utilización de las computadoras en la enseñanza de la física y
luego, responder a la pregunta, de cómo lograrlos abordando algunas cuestiones
metodológicas.

1. Principales Direcciones de la Utilización de las Computadoras

en la Enseñanza de la Física.

Un análisis crítico de las diversas funciones que desempeñan los ordenadores en el

aprendizaje de la física, permite distinguir dos orientaciones básicas en la utilización de ese
medio:
 Facilitar o agilizar el aprendizaje, servir de medio auxiliar, en el proceso docente.
 Familiarizar a los estudiantes con conceptos y procedimientos sin los cuales es imposible
comprender características distintivas de la física actual.

Estas direcciones principales del uso de las computadoras en la enseñanza de la física,

reflejan dos aspectos que necesariamente deben ser considerados al organizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje de las ciencias: la especificidad del proceso de aprendizaje en
las condiciones docentes y las características que posee la actividad científico-técnica
contemporánea. La mayoría de los trabajos realizados se inscribe dentro de la primera
orientación, o en la descripción de distintos aspectos técnicos u operativos del uso de las
computadoras.
La primera de las orientaciones indicadas ha estado representada por los sistemas para la
conducción del aprendizaje, el libro electrónico, la utilización de computadoras para la
ilustración de fenómenos y en los juegos didácticos, etc. Todas esas formas de utilizar el
ordenador tienen determinadas ventajas: permiten intensificar el aprendizaje, individualizarlo
y hacerlo más interesante; introducen cambios en los medios y procedimientos de
enseñanza. Sin embargo, concebido principalmente así el uso de las computadoras, no
conduce a cambios substanciales en la enseñanza de la física: en sus objetivos, contenido o
características esenciales del propio proceso.
Existen varias formas de usar las computadoras al automatizar la conducción del
aprendizaje. Con este fin se emplean los sistemas tutoriales y los softwares generadores de
problemas docentes [EduSoft, Fonseca 1990, Roth 1995, O‟Shea y Self 1985]. Estos
recursos permiten intensificar el aprendizaje, pueden elevar la motivación de los alumnos
hacia el estudio de la física y posibilitan que cada sujeto aprenda con un ritmo propio,
contribuyendo al buen desarrollo del proceso docente.
Muchos sistemas tutoriales funcionan de la manera siguiente. El estudiante selecciona una
unidad de aprendizaje cuyo contenido es expuesto a través de la pantalla del ordenador. La
exposición incluye textos e imágenes gráficas que pueden ser fácilmente controlados por el
usuario. El alumno estudia esa unidad de aprendizaje y luego pasa a una etapa de control y
corrección de los conocimientos adquiridos. En esta etapa el ordenador plantea al
estudiante una serie de preguntas (de “verdadero y falso” o de “selección múltiple”) y este
último las responde y recibe los comentarios correspondientes previamente programados en
el software. En dependencia de los aciertos y equivocaciones, el alumno estudia
nuevamente la unidad o pasa a la próxima.
Este sistema de aprendizaje es en cierta medida personalizado. Cada sujeto estudia con su
propio ritmo; controla según sus necesidades el texto y las imágenes gráficas, y recibe
comentarios que corresponden a su actuación. No obstante, el alumno está subordinado a

67
un rígido esquema de estudio, que lo priva de la extraordinaria satisfacción de construir el
nuevo conocimiento en un ambiente de discusión científica.
Los softwares generadores de problemas complementan los tutoriales. Como los manuales
de ejercitación, proporcionan una cantidad enorme de tareas sobre determinada temática,
controlando el nivel de dificultad de las mismas; brindan sugerencias para la resolución de
los problemas planteados, califican las soluciones del alumno e indican las posibles causas
de una respuesta incorrecta. Por ejemplo, a través del display del ordenador el estudiante
puede recibir el texto de un problema con las ilustraciones gráficas correspondientes y en un
espacio reservado, escribir el resultado de los cálculos realizados. El alumno puede utilizar
una tecla o botón de control para solicitar sugerencias sobre la resolución del problema. Sin
embargo, estas sugerencias son previamente programadas y no corresponden
obligatoriamente a las necesidades específicas del alumno. Cuando el estudiante escribe su
respuesta, la computadora indica si el resultado obtenido es acertado y comenta la solución.
Con la aparición de los sistemas tutoriales, los generadores de problemas y los softwares de
evaluación automatizada, hubo quienes pensaron en la pronta modificación del papel de los
profesores. Por una parte se distinguirían los expertos encargados de confeccionar los
softwares para la enseñanza automatizada y por otra, los grupos de especialistas que
trabajarían en las aulas atendiendo a las necesidades de orientación y custodia de los
alumnos durante la utilización de las máquinas para instruir. Según esta idea el ordenador
llegaría a desplazar al profesor del papel protagónico en el proceso de enseñanza. El
tiempo ha mostrado la imposibilidad de la realización de tales pretensiones.
En la elaboración de sistemas que utilizan el ordenador para la conducción del aprendizaje
se trabaja desde la década de los sesenta. Pero el hecho es que estos sistemas no han
llegado a convertirse en un elemento indispensable de la enseñanza de las ciencias.
Algunos han pensado ingenuamente que ello se debe a la inercia del profesorado, a la
pobreza de los materiales ofrecidos en el mercado o a que la técnica aún no tiene el
desarrollo suficiente. En nuestra opinión se trata sencillamente de esperanzas mal fundadas
y el desarrollo alcanzado por la pedagogía y la psicología educativa permiten comprenderlo
claramente.
En la actualidad el objetivo de la enseñanza de las ciencias no es solamente la formación de
conocimientos y habilidades en los estudiantes, sino también la formación de actitudes y en
particular, el desarrollo de las potencialidades creadoras de los alumnos. Para lograr este
fin, desde hace tiempo la didáctica de las ciencias utiliza con mayor o menor éxito la idea
rectora de aproximar el proceso de enseñanza-aprendizaje al de la investigación
científica, que es activa y creadora por excelencia. Sin embargo, al investigar, los
científicos lo hacen no precisamente conducidos por máquinas de enseñar.
De lo que hoy se trata es de organizar el aprendizaje como un proceso cooperativo, donde
la relaciones alumno-profesor y de los estudiantes entre si desempeñan un papel
fundamental en la construcción (reconstrucción) de los nuevos conocimientos y el desarrollo
de habilidades. De acuerdo con esto, el profesor debe convertirse en el director de
colectivos integrados por científicos aprendices que trabajan en conjunto para resolver
situaciones problemáticas de interés [Gil 1993] . En este proceso, el logro de una
comunicación afectiva [González 1995], de aceptación y respeto de diversas opiniones y
cuestionamientos, contribuye decisivamente a la elevación del interés cognoscitivo de los
alumnos y a la asimilación consciente de los conocimientos. La evaluación de los
estudiantes es indispensable en la dirección del proceso docente y para la formación y el
desarrollo de la personalidad de los educandos. Permite corregir la actividad de los
estudiantes y encauzar adecuadamente la labor del profesor, conocer y hacer públicas
cualidades de los alumnos como la independencia, la perseverancia, la creatividad y el
colectivismo y profundizar las relaciones interpersonales.

68
Dentro de esta concepción de la enseñanza - que entusiasma a la mayoría de los maestros
-, la creación y utilización de softwares encaminados a conducir el aprendizaje no puede
convertirse en uno de los objetivos centrales de la informática educativa.
La confección de softwares que intentan convertir a las microcomputadoras en máquinas de
instruir que desplazan al profesor del papel protagónico en el proceso de enseñanza, es una
idea profundamente errónea, pero con su origen en la indiscutible posibilidad que brindan
los ordenadores de almacenar, controlar y transmitir gran cantidad de información, y hacerlo
de un modo eficaz. Hoy estos equipos deben imaginarse, en lugar de realizando las
funciones del profesor; como enormes fuentes de información capaces de complementar e
incluso sustituir ventajosamente los libros de texto y enciclopedias tradicionales. Así, las
técnicas multimedia aplicadas a los ordenadores ofrecen a los usuarios la posibilidad de
adquirir rápidamente la información requerida interactuando con el equipo y controlando
fácilmente imágenes de vídeo en movimiento, sonido estéreo de alta fidelidad, gráficos,
textos e imágenes fotográficas de gran calidad. Sin imitar el trabajo del maestro y al asumir
ventajosamente el papel del libro tradicional, las computadoras pueden convertirse en una
fuente imprescindible para la formación de conocimientos, integrada al proceso de
aprendizaje dirigido por el profesor.
Al conferir a las microcomputadoras la función de conducir y evaluar el aprendizaje, y al
utilizarlas en la ilustración de fenómenos, en los juegos didácticos y en la transmisión de
conocimientos reemplazando a los libros tradicionales; es posible cambiar aspectos
formales del proceso de enseñanza-aprendizaje y contribuir a su intensificación Sin
embargo, con ello no se transforman necesariamente los fundamentos de la enseñanza de
la física: los objetivos, el contenido, las características esenciales de ese proceso. Desde
nuestro punto de vista, centrar el empleo de los ordenadores en cambios formales del
proceso de enseñanza-aprendizaje, como los indicados, no conduce al aprovechamiento de
las enormes potencialidades que encierran esos medios técnicos.
La segunda de las dos direcciones indicadas de utilización de las computadoras - la de
familiarizar a los estudiantes con conceptos y procedimientos distintivos de la física actual -,
ha estado representada básicamente por la resolución de tareas de cálculo y el experimento
físico automatizado. Sin embargo, es frecuente que en estas funciones el ordenador se
emplee simplemente con la idea de facilitar el aprendizaje y no con el objetivo principal de
que los estudiantes comprendan conceptos y procedimientos distintivos de la ciencia
moderna, asociados al uso del equipo. Así, por ejemplo, hay quienes usan el ordenador
para medir rápidamente la velocidad de un móvil, obtener inmediatamente la tabla y el
gráfico correspondiente de velocidad respecto al tiempo, y luego analizar si los datos
experimentales corresponden a un movimiento uniforme o acelerado. Sin embargo, no
centran la atención de los alumnos en el diseño del sistema automatizado de
experimentación o en el procedimiento numérico utilizado para ajustar una línea a los
puntos experimentales.
Durante las últimas décadas han variado substancialmente los objetos y las características
de las investigaciones científicas y ello ha estado estrechamente ligado al uso de las
computadoras. En correspondencia, deben someterse a modificaciones los objetivos, el
contenido y las características esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje de las
ciencias, convirtiendo en objeto del aprendizaje los cambios de la actividad científico-técnica
con que están relacionados los ordenadores.
¿En qué objetivos de la enseñanza y líneas de investigación e innovación en didáctica de
las ciencias encuentran su reflejo las transformaciones de la ciencia relacionadas con la
utilización de las computadoras?.
Un análisis histórico del impacto de los medios informáticos en el desarrollo de la ciencia y
la consideración de los logros obtenidos durante la utilización de esas técnicas en la
educación permite, en la actualidad, distinguir los siguientes objetivos fundamentales de
utilización de las computadoras en la enseñanza de la física [Valdés 1994] :

69
1. Utilizar el ordenador como medio de cálculo numérico en la resolución de problemas.
2. Realizar experimentos con modelos matemáticos en el ordenador.
3. Utilizar el ordenador en la automatización de la actividad experimental.
4. Emplear sistemas expertos en la resolución de tareas.

Los cuatro objetivos planteados no son simplemente objetivos de la utilización de un medio

didáctico, son ante todo objetivos de la enseñanza y están, por tanto, dirigidos a convertir en
objeto de la actividad de los alumnos [Leontiev 1981] la resolución de tareas de cálculo con
el ordenador, la realización de experimentos numéricos, la automatización de experimentos
mediante computadoras y el empleo de programas inteligentes. El logro de estos objetivos
lo concebimos indisolublemente ligado a la idea de aproximar el proceso de enseñanza-
aprendizaje, de manera integradora, a las características distintivas de la actividad
científico-investigativa.
A través de la enseñanza de la física, de la matemática y la informática, los profesores han
de lograr que los estudiantes se apropien del concepto de método numérico, que
comprendan los métodos numéricos básicos y los empleen en la resolución de problemas
de física implementada en el ordenador los algoritmos de cálculo diseñados. Durante la
enseñanza de esas asignaturas, los alumnos han de estudiar el concepto de modelo y de
modelo matemático, deben participar en la construcción de modelos matemáticos y en el
diseño y realización de los experimentos numéricos. La simulación no ha de emplearse
simplemente para la ilustración de procesos, sino ante todo para que los alumnos
comprendan la función de ese método en la ciencia: pronosticar, inferir nuevos
conocimientos, diseñar nuevas tecnologías. La realización de experimentos automatizados
con el ordenador supone el estudio de los elementos que componen los sistemas
automatizados de experimentación, que los alumnos comprendan cómo el ordenador
intercambia información con los dispositivos periféricos, la participación de los estudiantes
en el diseño de instalaciones experimentales y la planificación de experimentos. Por último,
el empleo de sistemas expertos en la resolución de tareas requiere esclarecer los conceptos
de programa inteligente y de sistema experto y considerar las perspectivas del desarrollo de
la informática en esta dirección.
De este modo, los cuatro objetivos fundamentales indicados suponen la incorporación de
nuevos elementos al contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje. El estudio de esos
elementos exige un esfuerzo de integración de conocimientos de distintas ramas del saber y
familiariza a los estudiantes con conceptos y procedimientos sin los cuales es imposible el
desarrollo de la ciencia contemporánea. Ello supone estrechar la relación entre la
enseñanza de la física y la de otras materias como la informática, la matemática y la
electrónica.
El logro de los objetivos fundamentales de la utilización de las computadoras en la
enseñanza de la física está asociado así a cambios en el contenido, los métodos y los
medios de enseñanza de la física y de materias afines, como por ejemplo, la matemática.
Estos objetivos definen hoy el campo principal del trabajo de investigación e innovación
referido a la utilización de las computadoras en la enseñanza de la física, pues tienen un
alcance mayor que el de simplemente facilitar o asistir el proceso de enseñanza-aprendizaje
y en consecuencia significan mucho más en la preparación de las nuevas generaciones
para asimilar y desarrollar las aportaciones de sus predecesores.

2. Cuestiones Generales de la Metodología de la Utilización de las

Computadoras en la Enseñanza de la Física.

La metodología de la utilización de las computadoras en la enseñanza de la física debe

tomar en consideración, por una parte, aspectos generales de la didáctica de las ciencias y

70
por otra, las cuestiones específicas que resultan del uso de las computadoras y de la propia
enseñanza de la física. Es una temática muy extensa, de la cual solamente abordaremos
una arista.
Hemos analizado los objetivos fundamentales de la utilización de las computadoras en la
enseñanza de la física, desde la perspectiva de que es imprescindible e impostergable
aproximar el proceso de enseñanza aprendizaje a las características de la actividad
científico-investigadora contemporánea. A continuación intentaremos precisar qué
entendemos por semejante aproximación.
Cuando hablamos de aproximar el proceso de enseñanza-aprendizaje a una actividad
investigadora, no tenemos la intención de que los estudiantes actúen de manera autónoma
y reconstruyan los conocimientos científicos de manera semejante a los investigadores en la
frontera del conocimiento. De lo que se trata es de usar la metáfora de los estudiantes como
científicos noveles [Gil et al 1991], que incorporados a un colectivo donde hay expertos (los
profesores), rápidamente alcanzan un elevado nivel de preparación. Hablamos pues de un
aprendizaje como investigación dirigida.
La concepción del aprendizaje de la física como investigación dirigida no puede ser
plenamente realizada en la actualidad, si no se toma en cuenta la utilización de los
ordenadores con aquellas funciones básicas que desempeñan en la ciencia, las cuales
hemos considerado en los cuatro objetivos fundamentales planteados con anterioridad
[Valdés 1997]. Al propio tiempo, lograr eficazmente esos objetivos depende, en nuestra
opinión, de que adoptemos dicha concepción.

El eje central de la actividad científica es la resolución de problemas. Al concebir el

aprendizaje de los estudiantes como actividad investigadora, el profesor plantea a los
alumnos problemas que han de ser resueltos tomando métodos de todo género dentro del
arsenal de que dispone la física: experimentos, análisis hipotético-deductivo, cálculos
numéricos, simulaciones. Puede que resulte necesario utilizar diferentes tipos de métodos
en la resolución de un mismo problema. Por eso es limitada la división tradicional de las
clases en teóricas, de laboratorio y de resolución de problemas de cálculo [Gil y Valdés
1995a]. Esto último se pone claramente de manifiesto al considerar la utilización de las
computadoras en la enseñanza de la física.
A continuación caracterizaremos algunos momentos de la resolución de problemas cuando
se utilizan los ordenadores. Tendremos en cuenta aspectos esenciales de dicho proceso
establecidos en los últimos años por las investigaciones en didáctica y, por supuesto, las
peculiaridades del uso de los ordenadores. Es necesario subrayar que se trata sólo de
ciertos momentos y que, aunque importantes, no constituyen un algoritmo a seguir; su
función es sólo servir de orientación a la hora de dirigir a los colectivos de estudiantes, así
como destacar, frente a las habituales recomendaciones para la resolución de problemas, la
extraordinaria riqueza de dicho proceso [Gil y Valdés 1995b, 1996a y 1996b].

1. Creación de una situación problemática. Como norma conviene plantear la situación

problemática de forma abierta, con el objetivo de que los alumnos puedan tomar decisiones
para precisarla, plantear hipótesis y construir modelos [Gil y Valdés 1996a]. Así, por
ejemplo, el enunciado inicial no indicará a los estudiantes qué suposiciones y el manejo de
qué magnitudes los conducirán directamente a la solución.

La situación problemática debe tener un nivel de dificultad adecuado, que permita a los
estudiantes percibir la posibilidad de hallar su solución. De lo contrario carecería de
auténtico significado para los alumnos y no podría estimular el aprendizaje.
Las situaciones problemáticas a las que se pueden enfrentar los estudiantes con ayuda de
los ordenadores, en muchos casos no difieren de cuestiones tradicionalmente tratadas en

71
los cursos de física, pero que ahora es posible abordar con mayor plenitud. Entre estas
situaciones se encuentran las siguientes :
 Estudiar la caída de graves.
 Investigar la relación entre la fuerza y la aceleración de los cuerpos.
 Estudiar el movimiento de proyectiles considerando la resistencia del aire.
 Investigar los procesos de carga y descarga de condensadores.
 Establecer cómo controlar la calidad de las pilas secas, etc.

2. Reflexionar sobre el posible interés de la situación problemática. Al plantear una

situación problemática en el proceso de enseñanza-aprendizaje, tiene extraordinaria
importancia su contextualización [ Duschl 1995, Stinner 1995], lograr que sea significativa
para los estudiantes. Aquí las reflexiones sobre el interés de la situación están dirigidas ante
todo, a que los alumnos se sientan motivados por hallar la solución de cada tarea planteada,
haciéndolas menos parecidas a simples ejercicios de aprendizaje que muchas veces se
introducen artificialmente en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sin un contexto que los
haga necesarios.

Podrán señalarse qué funciones concretas de los ordenadores en la ciencia, la técnica y la

sociedad, serán analizadas durante la búsqueda de la solución a la tarea planteada. Por
ejemplo, supongamos que para realizar el estudio propuesto el profesor planificó
automatizar un experimento de mecánica con ayuda de una microcomputadora, para lo cual
piensa utilizar en calidad de sensor de posición una cinta perforada que en su movimiento
intercepta una barrera fotoeléctrica. El curso de física comienza con el estudio de la
mecánica y es la primera vez que los alumnos utilizarán ese tipo de instalación
experimental. En tal caso el profesor tendrá la posibilidad de indicar a los alumnos que al
solucionar la tarea planteada, podrán iniciarse en el estudio de la automatización de
experimentos mediante ordenadores y que la realización de tales experimentos es una de
las características distintivas de la física moderna y garante de su desarrollo. Conviene
entonces referirse a ejemplos concretos de ramas de la ciencia contemporánea donde es
indispensable la automatización de procesos mediante ordenadores: la física nuclear y de
las partículas elementales, la física del plasma, la cosmonáutica, etc. El profesor podrá
añadir además que, solucionar la tarea hará posible comprender el funcionamiento de
dispositivos como el ratón de la computadora y de los sistemas para determinar la cantidad
de piezas que se producen en una fábrica; entender cómo miden los ordenadores la
productividad del trabajo, etc.
Cuando la física forma parte del currículo para la formación de maestros, como ocurre en
las universidades pedagógicas o en las escuelas universitarias de magisterio, conviene
además revelar el valor didáctico del experimento automatizado: la necesidad de realizarlo
para familiarizar a los escolares con características distintivas de la actividad investigadora;
la rapidez con que es posible efectuar las mediciones, dejando mayor espacio al ejercicio de
funciones intelectuales de nivel superior; etc.
De manera semejante es posible proceder cuando la situación problemática requiere de la
utilización de determinados métodos numéricos, de la realización de experimentos con
modelos matemáticos o del empleo de sistemas expertos.

3. Análisis cualitativo inicial de la situación problemática. Con el análisis cualitativo

inicial de la situación problemática se encuentran relacionadas las siguientes cuestiones :
 Acotar el planteamiento abierto original de la situación problemática.
 Ilustrar gráficamente los fenómenos considerados.
 Indicar qué factores determinan el comportamiento de los objetos analizados.

72
  Buscar distintas alternativas de solución y posibilidades para transferir soluciones ya
conocidas.
 Dividir el estudio de la situación planteada en etapas o subproblemas que deben ser
resueltos.
 Posibilitar que los alumnos expresen sus ideas alternativas, sus preconcepciones, en
torno a la solución buscada [Carrascosa et al 1996].

Las cuestiones anteriormente indicadas están estrechamente ligadas a la emisión de
hipótesis y a la elaboración de diseños. En este punto se pueden establecer los módulos
más generales que conformarán un programa de cómputo, el posible uso de algún método
numérico en la resolución del problema, la conveniencia de utilizar alguna interfaz ya
conocida para la automatización de los experimentos, etc.

4. Emisión de hipótesis y elaboración de diseños. La emisión de hipótesis y la

elaboración de diseños son componentes esenciales de las investigaciones científicas, de la
experiencia de la actividad creadora que debe ser comunicada a las nuevas generaciones.
La elaboración de una hipótesis puede comenzar con el análisis cualitativo inicial de la
situación problemática y continuar con su formalización en un modelo matemático. El trabajo
con el modelo ha de permitir explicar fenómenos, pronosticar sucesos o proyectar el control
de determinados procesos reales. De este modo, durante la enseñanza de la física las
hipótesis conducen a la elaboración de diseños: de modelos matemáticos y de
experimentos, que en la actualidad se encuentran estrechamente ligados a la utilización de
ordenadores.
La enseñanza tradicional ha centrado su atención en transmitir a los estudiantes
conocimientos, habilidades y hábitos específicos de cierto campo del saber. Sin embargo, si
admitimos que es también parte del contenido de la enseñanza comunicar la experiencia de
la actividad creadora y conformar una actitud investigadora hacia el mundo circundante,
entonces a la actividad de diseño debe dedicarse un tiempo considerable en las clases. Los
estudiantes han de tener la oportunidad de concentrarse en la construcción de modelos
matemáticos y la concepción de instalaciones experimentales automatizadas, en la
planificación de experimentos numéricos o con objetos reales y en la elaboración de
algoritmos.
Así por ejemplo, si se desea que los alumnos adquieran experiencia en la actividad
investigadora, con anterioridad a la ejecución de un trabajo de laboratorio automatizado con
el ordenador, sería necesario invertir más de una hora de clases al diseño colectivo de la
instalación experimental y a la planificación de las acciones que se llevarán a cabo. Los
físicos experimentadores dedican numerosas horas y un esfuerzo incalculable a concebir
las instalaciones del laboratorio y a planificar el trabajo con los equipos. Nadie lo hace por
ellos y de ahí la profunda comprensión que tienen de los experimentos que realizan. Sin
embargo, en la enseñanza de la física es habitual que al ir los estudiantes a realizar las
prácticas de laboratorio, ya encuentren preparada la instalación con que trabajarán y tengan
de antemano una guía (especie de receta de cocina) previamente concebida por el profesor.
Este modo de realizar las prácticas de laboratorio es la expresión de una concepción
superficial del trabajo experimental y está relacionado con planteamientos operacionalistas
de la enseñanza, que dejan poco espacio al desarrollo del intelecto.
Un elemento central del trabajo con los ordenadores es la construcción de algoritmos. Ellos
pueden ser destinados al cálculo numérico o a la realización de operaciones de control de
dispositivos periféricos utilizados en los experimentos.
La elaboración de algoritmos supone detallar al máximo el trabajo del ordenador, hasta
adquirir una idea exacta de cómo será concretado en el programa informático adecuado
(Excel, Mathematica, alguna variante de BASIC, etc. ). Con este fin conviene diseñar el

73
algoritmo de arriba hacia abajo. Esto significa establecer inicialmente los módulos
principales que deben conformar el proceso de cómputo, luego descomponer estos
eslabones generales en otros más elementales y así sucesivamente hasta lograr una
representación suficientemente clara de todo el proceso, que pueda ser realizada con éxito;
los módulos y las relaciones entre ellos se representan esquemáticamente. Anticipar y
precisar de esta manera el trabajo permite evitar las improvisaciones frente al ordenador, en
beneficio de la rigurosidad de las ideas y la economía de tiempo. En nuestra experiencia
docente hemos insertado con éxito, como un elemento necesario de los cursos básicos de
física, la elaboración de algoritmos de cálculo por los estudiantes.
Finalmente, para concluir la descripción de este aspecto de la resolución de problemas
queremos destacar dos ideas fundamentales. 1) Destinar clases de física a que los
estudiantes construyan hipótesis y modelos matemáticos, diseñen algoritmos y
experimentos, no implica necesariamente reducir el contenido del aprendizaje. Por el
contrario, a la tradicional trasmisión de conocimientos, habilidades y hábitos se añaden
elementos de cardinal importancia que posibilitan elevar la calidad del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Estos elementos permiten comunicar la experiencia acumulada en
la actividad científico-investigadora y formar una actitud inquisitiva y creadora hacia el
mundo circundante. 2) Semejante concepción del contenido y del modo de organizar el
aprendizaje garantiza la formación de conocimientos más profundos y sólidos en los
estudiantes y contribuye a la superación de sus ideas alternativas que, como se ha podido
comprobar, persisten con la enseñanza habitual.

5. Implementación y ejecución del algoritmo en el ordenador. Emplearemos la frase

“implementar un algoritmo”, con el sentido de, mediante la programación en un lenguaje de
alto nivel o la utilización de un programa informático especializado como Excel o
Mathematica, expresar el sistema de operaciones indicados en el algoritmo.

Implementar en el ordenador un algoritmo no es un ejercicio intelectual de segundo orden;

presupone actuar según una estrategia de trabajo, haber anticipado y luego obtener un
efecto; comparar este último con un modelo ideal y rectificar la estrategia inicial en un
proceso cíclico hasta lograr el resultado satisfactorio. Es una especie de experimento en el
que predominan las acciones intelectuales y están presentes elementos motivacionales
como el reto y la fantasía. El reto, de lograr que el ordenador funcione según una estrategia
previamente concebida. La fantasía, dada en que cada persona concibe a su manera la
forma (gráficos, tablas, etc.) en que serán expresados finalmente los resultados de la labor
realizada.
La programación en un lenguaje de alto nivel exige la dedicación de numerosas horas de
trabajo a esa actividad. La existencia de softwares para el cálculo numérico y analítico y
para la automatización de experimentos, con muy buenos ambientes interactivos, en cierta
medida hacen innecesaria dicha actividad. Sin embargo, programar el funcionamiento del
ordenador exige detallar al máximo, con pensamiento profundo, las operaciones que debe
ejecutar la computadora y permite además adquirir conocimientos y habilidades sobre la
elaboración de softwares, que es una de las líneas más importantes de la producción
contemporánea. Por eso la confección de programas informáticos sencillos durante la
resolución de problemas, es una contribución importante al desarrollo intelectual de los
estudiantes.
Utilizando el software previamente preparado se realizan los cálculos y las mediciones
necesarias.

6. Análisis de los resultados. Los estudiantes contrastan los resultados obtenidos con los
esperados, con los de sus compañeros (otros “investigadores”) y los extraídos de libros u
otras fuentes de información. Consideran las principales fuentes de error en los trabajos de

74
laboratorio realizados y la influencia de éstas en los resultados obtenidos. Proponen vías
para el mejoramiento de las instalaciones experimentales empleadas, con el fin de disminuir
los errores calculados. Se presta especial atención a las contradicciones entre los
resultados y las concepciones previas de los alumnos, facilitando así los cambios
conceptuales. Ocurre la derivación de nuevos problemas.

Este aspecto supone considerar la relación del estudio realizado, con otros campos del
conocimiento, con las aplicaciones técnicas de la ciencia y con posibles repercusiones
positivas o negativas en la sociedad.
En lo referido a la utilización del ordenador los alumnos pueden discutir sobre las ventajas
de haberlo empleado en la resolución del problema, tomando en cuenta las limitaciones de
otras variantes de solución que no incluyen el uso del equipo. Al analizar cómo profundizar y
ampliar en el estudio realizado, es posible tomar en cuenta cuestiones tales como:

 Considerar la semejanza y las diferencias del problema resuelto con otros de las
investigaciones de frontera. Por ejemplo, la semejanza y la diferencia entre calcular la
trayectoria de un proyectil esférico considerando la resistencia del aire, y el
establecimiento del programa de vuelo para colocar en la órbita terrestre un satélite
artificial.
 Precisar cómo el principio de funcionamiento de la instalación experimental utilizada se
encuentra en la base de sistemas automatizados de producción conocidos.
 Plantearse la búsqueda de métodos numéricos de mayor exactitud para la realización de
los cálculos.
 Plantearse el estudio de las operaciones básicas que permiten elaborar programas
informáticos para el control de dispositivos periféricos.
 Intentar el mejoramiento de la presentación y de las posibilidades de interacción que
ofrece el programa informático confeccionado.

El profesor puede precisar, analizando la resolución del problema, los objetivos

fundamentales de la utilización de las computadoras en las investigaciones científicas,
argumentar sus ideas haciendo referencia a hechos de la historia y proponer a los alumnos
expresar sus consideraciones acerca de las causas de la aparición de la informática.

7. Elaboración de informes sobre la investigación realizada. Los estudiantes culminan el

trabajo de investigación con la redacción de informes que pueden ser debatidos por el resto
de los compañeros de estudio. Cada comunicación incluye, por ejemplo, una breve
introducción teórica basada en la bibliografía consultada, una exposición de todo el proceso
de resolución del problema (las hipótesis, las ecuaciones planteadas, los modelos
matemáticos e instalaciones experimentales utilizadas, las deducciones analíticas, el cálculo
de errores), los resultados obtenidos y el análisis final de los mismos. Conviene que los
alumnos confeccionen el informe escrito mediante algún procesador de textos ampliamente
utilizado para la presentación de trabajos en revistas científicas; que intercambien con
estudiantes de otros centros las experiencias obtenidas durante la investigación realizada
empleando, por ejemplo, el correo electrónico. De este modo se familiarizan con las formas
actualmente utilizadas en la ciencia para diseminar la información científica.

8. Potenciar la dimensión colectiva del trabajo científico. La ciencia es el resultado del

esfuerzo de una comunidad. Durante la enseñanza esto se refleja propiciando un ambiente
de discusión colectiva y de respeto a las diversas opiniones en torno a la resolución del
problema planteado. El profesor - director de la investigación -, puede distribuir el trabajo en
equipos y luego, en un clima de diálogo, coordinar las soluciones parciales obtenidas por
cada grupo de alumnos.

75
Potenciar la dimensión colectiva del trabajo científico quiere decir, entre otras cosas,
considerar el componente afectivo de la actividad. Cada cual necesita sentirse aceptado por
el grupo (el profesor inclusive) y saber que sus intereses individuales son tomados en
cuenta por el colectivo. Para favorecer un clima de aceptación por el grupo, la evaluación
debe contribuir a destacar cualidades como la perseverancia, la independencia, el
colectivismo, etc.
Tomar en cuenta este aspecto de la resolución de problemas mediante la utilización de las
computadoras, permite contrarrestar uno de los riesgos que se asocia a la introducción de
las tecnologías informáticas en la enseñanza: que esta pierda su carácter colectivo.
Al aproximar el aprendizaje - de la manera más abarcadora - a la actividad de los científicos,
los alumnos no solamente han de plantear hipótesis y diseñar experimentos durante la
resolución de problemas. Los investigadores invierten una buena parte del tiempo disponible
de trabajo, en apropiarse de información a través de libros, revistas especializadas,
conferencias y reuniones científicas. De forma semejante los estudiantes han de recibir
información escuchando la exposición del profesor y de otros alumnos, leyendo libros,
revistas de divulgación científica y utilizando sistemas para la transmisión electrónica de
información.
Durante la resolución de problemas científicos muchos investigadores reciben tareas con un
planteamiento que contiene prácticamente todos los datos y acotaciones necesarias para
encontrar la solución. En esos casos los especialistas resuelven la tarea utilizando la
experiencia acumulada y transfiriendo a la nueva situación las soluciones conocidas. Al
concebir el aprendizaje como una investigación dirigida, los alumnos también resuelven
tareas, para lo cual disponen del camino que los conduce directamente y con rapidez a la
solución. Este tipo de tarea lo denominamos ejercicio y no debe entenderse como la
repetición mecánica de acciones ya realizadas. Al hablar de ejercicio tenemos en cuenta la
utilización de los conocimientos y habilidades en situaciones relativamente diferentes a
aquellas en las que fueron adquiridos.

El profesor puede organizar de tal modo el planteamiento de los problemas, que la

resolución de cada uno conduzca a un nuevo conocimiento o habilidad y al propio tiempo, a
la ejercitación de conocimientos y acciones. Por ejemplo, durante la resolución de un
problema puede ser necesario calcular el valor de una magnitud mediante la inclusión de un
conjunto de datos en una fórmula. El cálculo riguroso de la magnitud supone hallar el error
correspondiente, y la determinación de este último resulta un ejercicio, cuando los
estudiantes ya saben emplear el procedimiento necesario para la estimación de errores.

Finalmente, concluiremos el análisis de las cuestiones generales acerca de la metodología

de la utilización de las computadoras en la enseñanza de la física, refiriéndonos a la
necesidad de prestar especial atención a la formación y evaluación de actitudes en los
estudiantes. Aunque este aspecto no es específico del uso de ordenadores en el proceso de
enseñanza-aprendizaje, consideramos indispensable hacer referencia a él. En primer lugar,
porque al igual que los conocimientos, las habilidades y la experiencia en la actividad
investigadora; la formación de valores morales y determinadas actitudes es parte del
contenido de la enseñanza. En segundo lugar, porque en las condiciones de una educación
de masas, obviar este aspecto puede convertir en ineficaces los esfuerzos del colectivo de
profesores dirigidos al logro de los objetivos fundamentales de la utilización de los
ordenadores en la enseñanza de la física.

La actividad investigadora requiere de un enorme trabajo de búsqueda colectiva e individual,

de profundización en la situación analizada y de maduración de las ideas. Como lo muestra
la historia de la ciencia, sólo después de ingentes esfuerzos, los hombres de ciencia pueden
llegar a determinado resultado. Para ello se requiere de una tenacidad colosal y del espíritu

76
crítico y autocrítico que permita comprender objetivamente y con profundidad la situación
analizada. Considerar con respeto la obra de los antecesores y de los colegas es una
cualidad personal con peso significativo en la consecución de logros científicos.

Actualmente la ciencia tiene formidables implicaciones medioambientales, un impacto

extraordinario en la técnica y la producción, en el enfrentamiento de problemas globales
como los de la alimentación y la salud. Hacia la enorme repercusión social de las
investigaciones, inevitablemente dirige hoy su atención la comunidad científica progresista y
ello debe ser considerado en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

La orientación investigadora del aprendizaje, por si misma contribuye a la formación de

cualidades positivas de la personalidad. No obstante, los profesores de ciencias han de
someter a control y evaluación, incluso planificadamente, particularidades de la
personalidad de los estudiantes como la orientación socialmente útil del pensamiento, la
actitud inquisitiva y de intensa búsqueda independiente, la perseverancia, el espíritu crítico
hacia la labor realizada, el respeto a las opiniones de sus compañeros de estudio, a la
sabiduría y a la obra científica de los grandes creadores. Quienes ponen de manifiesto estas
cualidades deben ser, en la medida adecuada, destacados públicamente y por el contrario,
es necesario censurar la apatía, la inclinación hacia la opinión inmadura, el individualismo y
el engreimiento. Ensalzar o censurar determinadas actitudes de los alumnos es
indispensable, puede ser una acción individual o pública, emprendida por el profesor, el
colectivo de profesores o por el colectivo de estudiantes.

Como ya señalamos, las cuestiones metodológicas generales expuestas, no están ceñidas

solamente al uso de los ordenadores. Son propias de la enseñanza de las ciencias en
general; y es natural que así sea. De lo que aquí se trata es, ante todo, de familiarizar a los
estudiantes con las características distintivas de la utilización de las computadoras en la
ciencia moderna, y no existe una metodología exclusiva de la utilización de los medios
informáticos en la actividad investigadora. No pretendimos insistir en proposiciones
didácticas específicas del uso de los ordenadores, orientadas a describir cómo utilizar ese
medio simplemente para facilitar el aprendizaje. Ellas son abundantes. Por otra parte,
tampoco quisimos reducir nuestras consideraciones metodológicas a la tradicional
descripción de la resolución formal de determinados problemas docentes o al análisis de
propuestas tecnológicas concretas. Estas serán abordadas en capítulos posteriores.
Ahora conviene precisar algunos elementos que han de conformar la preparación de los
profesores para lograr los objetivos fundamentales de la utilización de las computadoras en
la enseñanza de la física. A ello está destinado el siguiente epígrafe.

3. ¿Qué debe saber y saber hacer el colectivo de profesores para

alcanzar los objetivos fundamentales de la utilización de las
computadoras en la enseñanza de la física?

Aquí la palabra “colectivo” se emplea para indicar que las exigencias que a continuación se
destacarán no están referidas a cada miembro del equipo de profesores, sino a la sabiduría
colectiva de ese equipo []. Del mismo modo que el progreso de las investigaciones sobre
una temática determinada se debe al trabajo conjunto de diferentes especialistas, pensamos
que el éxito de la utilización de las computadoras en la enseñanza de la física ha de ser el
resultado de un trabajo coordinado, en el que cada docente ofrece su aporte individual.
Insistimos en esto por dos razones básicas. En primer lugar, porque el logro de los objetivos
fundamentales de la utilización de las computadoras en la enseñanza de la física requiere
un esfuerzo integrador - por parte de los estudiantes y profesores -, de los conocimientos de

77
física, matemática, informática y electrónica. Esa integración de conocimientos supone
cambios y armonía en los objetivos, contenido y formas de enseñar las materias
correspondientes y el trabajo coordinado de los profesores de distintas asignaturas. En
segundo lugar insistimos en la palabra colectivo, porque hoy, en medio de un crecimiento
inusitado y rápido envejecimiento de los conocimientos científicos, no tiene sentido
pretender que cada docente sea un erudito en informática educativa. Sólo la sabiduría
conciliada de los profesores puede atemperar el intelecto de los estudiantes a los cambios
que hoy se operan en la ciencia y la técnica.
A continuación se precisan algunos aspectos que deben caracterizar la preparación del
colectivo de profesores para el logro de los objetivos fundamentales de la utilización de las
computadoras en la enseñanza de la física :

1. Saber solucionar con el ordenador tareas relativas al cálculo numérico, la

experimentación con modelos matemáticos, la automatización de experimentos y
la utilización de sistemas expertos. Ello requiere que, en adición al manejo básico del
ordenador, el profesor pueda emplear los siguientes recursos:

 Material docente escrito, con la exposición de los conceptos, el planteamiento y la

solución de tareas relativas al logro de los objetivos fundamentales de la
utilización de las computadoras en la enseñanza de la física.
 Lenguaje de programación de alto nivel (BASIC por ejemplo) y algunos
programas, en ese lenguaje, para la resolución de las tareas.
 Software orientado a la realización de cálculos (empleo de hojas de cálculo como
Excel y paquetes de programa como Mathcad y Mathematica).
 Software específico para la realización de experimentos con modelos
matemáticos en el ordenador.
 Sistema para la automatización de experimentos docentes y la comprensión de
los fundamentos científico-técnicos del control de procesos productivos mediante
ordenadores.
 Sistema experto para la resolución de problemas físicos o matemáticos.

2. Saber argumentar cuáles son los objetivos fundamentales de la utilización de las

computadoras en la enseñanza de la física. Esto supone :

 Asumir como idea rectora de la enseñanza de la física, indispensable para

satisfacer un encargo de la sociedad contemporánea, la de familiarizar a los
estudiantes con conceptos y procedimientos de la ciencia moderna y con las
características distintivas de la actividad investigadora.
 Distinguir las dos orientaciones básicas de la utilización de los ordenadores
atendiendo a sus fines en la enseñanza de la física. Precisar que utilizar las
computadoras simplemente para facilitar el aprendizaje, conduce sólo a
transformaciones de los métodos y medios de enseñanza, a la intensificación del
aprendizaje, a la elevación del interés por el estudio de las distintas materias. Por
el contrario, el uso de los ordenadores en la resolución de problemas de cálculo
numérico, la realización de experimentos con modelos matemáticos, la
automatización de experimentos y la utilización de sistemas expertos debe
asociarse a cambios en los objetivos, contenidos, métodos y medios de
enseñanza.

3. Utilizar los ordenadores para potenciar la orientación investigadora en el

aprendizaje. Ello significa:

78
  Conferir un papel esencial al planteamiento de situaciones problemáticas abiertas, a
la discusión del posible interés de la solución de esas situaciones, a la emisión de
hipótesis; al diseño de modelos matemáticos, de instalaciones experimentales, de
algoritmos y de programas informáticos, y a la dimensión colectiva del trabajo de los
estudiantes, tomando en cuenta sus concepciones alternativas.
 Organizar la actividad de los alumnos de tal modo que no transcurra
autónomamente, sino como una labor de investigación en la que el profesor participa
como director, experto y colega.
 Integrar armónicamente los objetivos y el contenido de asignaturas afines como la
física, la matemática y la informática, coordinando coherentemente el trabajo del
colectivo de profesores.

4. Estar en condiciones de imprimir un enfoque histórico a la enseñanza de las

temáticas abordadas. Ello permite dar a conocer a los estudiantes cómo el estado y las
necesidades del desarrollo de la física condicionaron, entre otros factores, la aparición de
la informática. Mostrar el impacto de la informática en el desarrollo de la ciencia, la
producción material y la sociedad en general. De esta manera las nuevas ideas no
aparecen ante los alumnos como construcciones arbitrarias, sino como algo necesario
para el desarrollo de la técnica, la ciencia y la sociedad.

5. Prestar especial atención a la formación de actitudes en los estudiantes. Con ello se

persigue no sólo alcanzar un objetivo fundamental del proceso de enseñanza-
aprendizaje: la formación de valores éticos en los alumnos; sino también asegurar el
éxito de dicho proceso. Sólo el control y la evaluación planificada de manifestaciones de
la personalidad como la disciplina, la tenacidad, la disposición para el intenso trabajo
individual y colectivo, pueden garantizar verdaderamente un aprendizaje como
investigación científica y el logro de los objetivos fundamentales de la utilización de los
ordenadores en la enseñanza de la física.

4. Conclusiones.
A modo de conclusión resumiremos las principales ideas abordadas:

1. A la luz de la experiencia acumulada en la utilización de los medios informáticos durante

la enseñanza de las ciencias, es necesario cuestionar si los objetivos y el modo con que
habitualmente empleamos las computadoras en el proceso de enseñanza-aprendizaje se
adecuan, en la medida requerida, a las exigencias renovadoras de la cultura
contemporánea. En este sentido, para la didáctica de las ciencias constituye un problema
elevar la eficiencia de la utilización de las computadoras durante el aprendizaje de las
diversas asignaturas. Creemos que es posible un uso más eficiente de los ordenadores en
la enseñanza de la física si entre los múltiples fines con que son empleados se destacan los
fundamentales y en torno a ellos se centra el trabajo de los estudiantes y del colectivo de
profesores.
2. Distinguimos como fines fundamentales de la utilización de los medios informáticos en la
enseñanza de la física aquellos que a su vez son objetivos del proceso de enseñanza-
aprendizaje de esa materia y que alcanzarlos, conduce a la preparación de las nuevas
generaciones para asimilar en esencia y potenciar verdaderamente el desarrollo de la
cultura moderna, basada en los logros de la ciencia y de la técnica. En la actualidad la
realización de tales objetivos - relacionados con la resolución de problemas de cálculo
numérico, la realización de experimentos con modelos matemáticos en el ordenador, la
automatización de experimentos mediante computadoras y el empleo de los sistemas
expertos - se encuentra asociada a modificaciones del contenido, los medios y
características esenciales de la enseñanza de la física; y lograrlos constituye, por tanto, el

79
terreno principal para la investigación e innovación en torno a la utilización de los
ordenadores en el aprendizaje de la física.
3. No es posible aproximar el proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias a la
actividad investigadora contemporánea - y satisfacer así un encargo de la sociedad -, sin
considerar el uso de los ordenadores en las cuatro direcciones indicadas. Al propio tiempo,
es factible realizar con eficacia los objetivos fundamentales de la utilización de las
computadoras en la enseñanza de la física, si el profesor organiza el aprendizaje como una
actividad investigadora colectiva donde atiende de manera especial a la formación de
actitudes y valores morales en los estudiantes. De este modo, el logro de los objetivos
fundamentales señalados ha de verse ligado al planteamiento de situaciones problemáticas
contextualizadas, de interés para los estudiantes que, dirigidos por el profesor, diseñan
colectivamente modelos matemáticos e instalaciones experimentales automatizadas,
planifican experimentos numéricos o con objetos reales, elaboran algoritmos de cálculo y los
implementan; y analizan críticamente los resultados de la labor realizada, en la que se
pusieron a prueba cualidades como la actitud inquisitiva, la independencia cognoscitiva, la
perseverancia, el espíritu de cooperación y de respeto a las opiniones de los compañeros .

5. Bibliografía.

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81
LA ATENCIÓN A LA SITUACIÓN DEL MUNDO EN LA
EDUCACIÓN CIENTÍFICA DE LOS FUTUROS
CIUDADANOS Y CIUDADANAS
GIL-PÉREZ Daniel, VILCHES Amparo, ASTABURUAGA Rosa, EDWARDS Mónica.
Universitat de València. España.

Vivimos una época de cambios acelerados y de preocupación creciente por cómo

dichos cambios están afectando a la humanidad y a toda la vida en el planeta. La situación
es tan seria que en la Conferencia de las Naciones Unidas sobre Medio Ambiente y
Desarrollo, celebrada en Río de Janeiro en 1992, se reclamó una decidida acción de los
educadores para que los ciudadanos y ciudadanas adquieran una correcta percepción de
cuál es esa situación y puedan participar en la toma de decisiones fundamentadas. Desde
entonces, sin embargo, se ha avanzado poco en la incorporación de esta problemática a la
actividad educativa, pese a que, como se indica en el “Informe a la Unesco de la Comisión
Internacional sobre la educación para el siglo XXI” (Delors et al 1996), “Existe hoy en día un
escenario mundial donde, lo deseemos o no, se juega una parte del destino de cada uno de
nosotros. La interdependencia planetaria (…) no deja de acentuarse en los planos
económico, científico, cultural y político”.
Quizás la mayor dificultad para que los docentes realicemos esa tarea estriba en que
nuestras propias percepciones sobre la situación del mundo son, en general, fragmentarias
y superficiales (Gil, Gavidia y Furió 1997; García 1999).Tenemos la convicción, sin
embargo, de que si se favorece una discusión globalizadora de una cierta profundidad,
apoyada en documentación contrastada, se pueden lograr percepciones más correctas y
actitudes más favorables de los profesores y profesoras para la incorporación de esta
problemática como objetivo de la docencia, sea cual sea, insistimos, el dominio específico
de la misma.
Un evento como este Primer Congreso Internacional “La enseñanza de las ciencias a
las puertas del siglo XXI” (La Habana, diciembre 1999) constituye, precisamente, una
ocasión privilegiada para realizar este trabajo de reflexión colectiva. Ése es el objetivo del
taller “La atención a la situación del mundo en la educación científica de los futuros
ciudadanos y ciudadanas”, que desarrollaremos siguiendo un programa de investigación
dirigida del que hemos realizado ya unos primeros ensayos con resultados satisfactorios
(Gil, Vilches, Astaburuaga y Edwards 1999).
Presentaremos aquí el programa de actividades utilizado acompañado de
comentarios que detallan los propósitos de las mismas, ofrecen información de apoyo y
presentan algunos resultados cualitativos obtenidos en los primeros ensayos. Ello permitirá
a los asistentes al taller constatar cómo sus construcciones son coherentes con las
realizadas por otros grupos de profesores y con los planteamientos de la comunidad
científica.

Como punto de partida del taller proponemos la siguiente actividad a los asistentes
(agrupados en equipos de unos cinco miembros):

Actividad 1. Enumerar los problemas y desafíos a los que, en su opinión, la

humanidad ha de hacer frente para encarar el porvenir. Con esta reflexión
colectiva perseguimos comenzar a construir una visión lo más completa y
correcta posible de la situación existente y de las medidas a adoptar al respecto.

Comentarios A.1.Cuando se pide una reflexión individual similar a la que plantea la

actividad A.1. se obtienen, en general, como ya hemos mostrado en algunos trabajos (Gil,

82
Gavidia y Furió 1997), visiones muy fragmentarias, a menudo centradas exclusivamente en
los problemas de contaminación ambiental, con olvido de otros aspectos íntimamente
relacionados e igualmente relevantes (García 1999).
Ello evidencia la falta general de reflexión sobre estas cuestiones y apoya la
necesidad de favorecer dicha reflexión para lograr una correcta percepción de la situación
del mundo y de las medidas a adoptar al respecto. Esto es, precisamente, lo que se
persigue con este taller, respondiendo a los planteamientos y peticiones explícitas de
expertos y organismos internacionales (Myers 1987; Naciones Unidas 1992; Gore 1992;
Sáez y Riquarts, 1996; Colborn, Myers y Dumanoski, 1997; Folch 1998).
Si, por el contrario, se propone esta tarea a equipos de profesores, cabe esperar –y
así ocurre- que los resultados sean bastante más positivos, puesto que responden ya a un
cierto debate que enriquece las visiones individuales. De hecho, aunque las aportaciones de
cada equipo sigan proporcionando visiones reduccionistas, muy incompletas, el conjunto de
las contribuciones de los distintos equipos suele cubrir buena parte de los aspectos
considerados por los expertos (aunque, claro está, con formulaciones menos elaboradas).
Ello permite apoyarse en dichas contribuciones para plantear el tratamiento del conjunto de
problemas y desafíos a los que la humanidad ha de hacer frente. De esta forma se puede
construir una concepción preliminar de la tarea que actúa como hilo conductor para el
desarrollo del taller.

Tras esta reflexión inicial, pasaremos ahora a discutir, en cada equipo y

conjuntamente, los distintos problemas recogidos, cotejando nuestras reflexiones y
debates con documentos que recojan las aportaciones de algunos especialistas.

1. LA DEGRADACIÓN DE LA VIDA EN EL PLANETA

Quizás el problema más frecuentemente señalado, cuando se reflexiona sobre la
situación del mundo, es el de la contaminación ambiental y sus secuelas.

A.2. Conviene hacer un esfuerzo por profundizar en lo que supone esta

contaminación, enumerando las distintas formas que se conozcan y las
consecuencias que se derivan.

Comentarios A.2. Las aportaciones de los equipos en torno a la contaminación suelen ser,
repetimos, bastante ricas y llegan a señalar, de acuerdo con los numerosos estudios
realizados al respecto, que esta contaminación ambiental hoy no conoce fronteras y afecta a
todo el planeta (Comisión mundial del medio ambiente y del desarrollo 1988; Abramovitz
1998; Brown 1998; Flavit y Sunn 1998; Folch 1998). Las contribuciones de los equipos, sin
embargo, se refieren indistintamente a distintas formas de contaminación y a sus secuelas,
por lo que conviene ayudar a diferenciarlas, agrupando unas y otras:
* La contaminación del aire por calefacción, transporte, producciones industriales...
* La contaminación de las aguas superficiales y subterráneas, por los vertidos sin depurar
de líquidos contaminantes, de origen industrial, agrícola y urbano...
* La contaminación de los suelos por almacenamiento de basuras, en particular de
sustancias sólidas peligrosas: radiactivas, metales pesados, plásticos no biodegradables...
* En esta contaminación de suelos, aguas y aire están incidiendo de forma notable los
accidentes asociados a la producción, transporte y almacenaje de materias peligrosas
(radiactivas, metales pesados, petróleo...).

Entre las secuelas se suele mencionar la lluvia ácida; el incremento del efecto
invernadero; la destrucción de la capa de ozono… y, como consecuencia de todo ello,
el cambio climático global.
Cabe, por otra parte, detenerse en algunas formas de contaminación menos
señaladas, resaltando su importancia: La contaminación acústica -asociada a la actividad

83
industrial, al transporte y a una inadecuada planificación urbanística- y causa de graves
trastornos físicos y psíquicos; la contaminación “lumínica” que en las ciudades afecta al
reposo nocturno de los seres vivos; la contaminación visual que provocan, p.e., el abandono
de residuos en las ciudades y en la naturaleza, las construcciones industriales y urbanas
carentes de estética, etc.; la contaminación del espacio próximo a la Tierra con la
denominada “chatarra espacial” (cuyas consecuencias pueden ser funestas para la red de
comunicaciones que ha convertido nuestro planeta en una aldea global)…

Asociado al problema de la contaminación se suele hacer referencia a la destrucción y

agotamiento de los recursos naturales.

A.3. Indiquen cuáles son, en su opinión, los recursos cuyo agotamiento resulta
más preocupante.

Comentarios A.3. Entre los recursos naturales cuyo agotamiento preocupa en la actualidad
(Brown 1993 y 1998; Folch 1998; Deléage y Hémery 1998) los profesores suelen mencionar
las fuentes fósiles de energía y los yacimientos minerales, pero a menudo olvidan la grave y
acelerada pérdida de la capa fértil de los suelos o de los recursos de agua dulce (aguas
subterráneas salinizadas por sobre explotación, etc.).

Junto a la contaminación ambiental y al agotamiento de los recursos, aparece,

como un tercer y grave problema, el actual proceso de urbanización, que en
pocas décadas ha multiplicado el número y tamaño de las grandes ciudades.

A.4. Expongan algunas de las razones por las que pueda resultar preocupante
este crecimiento de las ciudades.

Comentarios A.4. Éste es un aspecto mucho menos tenido en cuenta, en general, por los
profesores. Conviene, pues, detenerse en comentar las razones por las que preocupa el
crecimiento urbano, a menudo desordenado y asociado a una pérdida de calidad de vida
(Comisión mundial del medio ambiente y del desarrollo 1988; O‟Meara 1999):
* El problema de los residuos generados y sus efectos contaminantes en suelos y aguas.
* Las bolsas de alta contaminación atmosférica y acústica (creadas por la densidad del
tráfico, calefacción, etc.) con sus secuelas de enfermedades respiratorias, estrés...
* La destrucción de terrenos agrícolas.
* La especulación e imprevisión que llevan a un crecimiento desordenado (con
asentamientos “ilegales” sin la infraestructura adecuada), al uso de materiales
inadecuados, a la ocupación de zonas susceptibles de sufrir las consecuencias de
catástrofes naturales…
* El aumento de los tiempos de desplazamiento y de la energía necesaria para ello.
* La desconexión con la naturaleza.
* Los problemas de marginación e inseguridad ciudadana, que crecen con el tamaño de las
ciudades…
Como concluye Folch (1998), “Las poblaciones demasiado pequeñas no tienen la
masa crítica necesaria para ofrecer los servicios deseables, pero las demasiado grandes no
los ofrecen mejores, aunque sí mucho más costosos…”.

Los problemas mencionados hasta aquí –contaminación ambiental, urbanización

desordenada y agotamiento de recursos naturales- están estrechamente relacionados
(Comisión mundial del medio ambiente y del desarrollo 1988) y provocan la
degradación de la vida en el planeta.

84
 A.5. Conviene profundizar en qué consiste esa degradación, indicando sus
aspectos más preocupantes.

Comentarios A.5. Como ejemplos de la degradación del planeta (Comisión mundial del
medio ambiente y del desarrollo 1988; Folch 1998; McGinn 1998; Tuxill y Bright 1998...) es
preciso mencionar, en primer lugar, la destrucción de la flora y de la fauna, con creciente
desaparición de especies y de ecosistemas (“cuarteamiento” y destrucción de bosques y
selvas...) que amenaza la biodiversidad ( Tuxill 1999) y, en definitiva, la continuidad de la
vida en el planeta. “La naturaleza –resume Folch (1998)- es diversa por definición y por
necesidad. Por eso la biodiversidad es la mejor expresión de su lógica y, a la par, la
garantía de su éxito (…). Si la humanidad mantiene su actual estrategia de poner cerco a la
diversidad pagará cara su imprudencia”. Más concretamente podemos referirnos, entre
otros, a:
* La destrucción de los recursos de agua dulce y de la vida en ríos y mares.
* La alteración de los océanos en su capacidad de regulación atmosférica.
* La desertización: cada año, nos recuerda la Comisión mundial del medio ambiente y
del desarrollo (1988), seis millones de hectáreas de tierra productiva se convierten en
desierto estéril.
Esta degradación afecta de forma muy particular a la especie humana, generando:
* Enfermedades diversas que afectan al sistema inmunitario, al nervioso, a la piel, etc.
* Incremento de las catástrofes naturales (sequías, lluvias torrenciales...) con sus secuelas
de destrucción de viviendas y zonas agrícolas, hambrunas...
Cabe señalar que muy pocas veces se hace referencia a otro grave aspecto de la
degradación de la vida que nos afecta muy particularmente: la pérdida de la diversidad
cultural. Conviene, pues, discutir esta cuestión con cierto detenimiento:

No podemos olvidar, muy en particular, el grave problema que representa la

acelerada destrucción de la diversidad cultural.

A.6. Señalen la importancia y las razones de la pérdida de diversidad cultural

Comentarios A.6. Desde el campo de la educación (Delors et al 1996) y desde la reflexión

sobre los problemas de los conflictos interétnicos e interculturales (Maaluf 1999), se ha
insistido en la gravedad de la destrucción de la diversidad cultural, que se traduce en “una
estéril uniformidad de culturas, paisajes y modos de vida” (Naredo 1997). “Eso también es
una dimensión de la biodiversidad -afirma Folch (1998)- aunque en su vertiente sociológica
que es el flanco más característico y singular de la especie humana”. Y concluye: “Ni
monotonía ecológica, ni limpieza étnica: soberanamente diversos”. En el mismo sentido
Maaluf (1999) se pregunta: “¿Por qué habríamos de preocuparnos menos por la diversidad
de culturas humanas que por la diversidad de especies animales o vegetales?”
Esta pérdida de diversidad cultural está asociada, entre otros problemas , a:
* La exaltación de formas culturales (religiosas, étnicas…) contempladas como “superiores”
o “verdaderas”, lo que lleva a pretender su imposición sobre otras, generando conflictos
sociales, políticos, movimientos de limpieza étnica…
* La oposición al pluralismo lingüístico de poblaciones autóctonas o grupos migrantes,
generando fracaso escolar y enfrentamientos sociales.
* La imposición por la industria cultural, a través del control de los media, de patrones
excluyentes y empobrecedores.
* La imposición por los sistemas educativos, a todos los niños y niñas, de los mismos
moldes culturales, excluyendo, en particular, el pluralismo lingüístico.
* La ignorancia, en síntesis, de la riqueza que supone la diversidad de las expresiones
culturales, que debería llevar a “afirmar a la vez el derecho a la diferencia y la apertura a lo
universal” (Delors et al 1996), o, en otras palabras, a la defensa de la diversidad y del
mestizaje cultural, sin caer, claro está, en un “todo vale” que acepte “expresiones culturales”

85
(como, por ejemplo, la mutilación sexual de las mujeres) que no respetan los derechos
humanos (Maaluf 1999).

2. LAS CAUSAS DE LA DEGRADACIÓN

Todos los problemas señalados hasta aquí caracterizan un crecimiento claramente
insostenible, abocado a la destrucción (Daly 1997; Brown 1998; Folch 1998; Brown y
Flavin 1999). Conviene precisar, a este respecto, lo que puede considerarse como
desarrollo sostenible (uno de los conceptos básicos de la actual reflexión sobre la
situación del mundo).

A.7. Expongan lo que, en su opinión, podemos designar como desarrollo

sostenible.

Comentarios A.7. Las aportaciones de los equipos resultan coherentes con la definición de
desarrollo sostenible (o sustentable) dada, en 1987, por la Comisión mundial de medio
ambiente y del desarrollo, que ha pasado a ser generalmente aceptada: “Desarrollo
sostenible es aquel que atiende a las necesidades del presente sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras para atender a sus propias necesidades”.
Se hace necesario, a este respecto, distinguir entre crecimiento y desarrollo. Como
afirma Daly (1997), “el crecimiento es incremento cuantitativo de la escala física; desarrollo,
la mejora cualitativa o el despliegue de potencialidades (…) Puesto que la economía
humana es un subsistema de un ecosistema global que no crece, aunque se desarrolle,
está claro que el crecimiento de la economía no es sostenible en un período largo de
tiempo”.

Vistos algunos de los problemas a los que se enfrenta hoy la humanidad –que dibujan
un marco de crecimiento insostenible- es preciso considerar las posibles causas de los
mismos.

A.8. Intenten contemplar todo aquello que puede estar en el origen de la

creciente degradación de nuestro planeta.

En ocasiones se atribuye la responsabilidad de la degradación de la vida en el planeta

al desarrollo científico tecnológico:

A.8. bis. Discutan el papel del desarrollo científico-tecnológico en el proceso de

degradación de la vida en el planeta.

Comentarios A.8 y A.8.bis. Como origen del proceso de degradación que amenaza la
continuidad de la vida en el planeta se suele señalar acertadamente, en última instancia, al
actual crecimiento económico que, guiado por la búsqueda de beneficios particulares a
corto plazo, actúa como si el planeta tuviera recursos ilimitados (Ramonet 1997; Brown
1998; Folch 1998; García 1999). Sin embargo, como ya hemos señalado, a menudo se
apunta al binomio ciencia-tecnología como al auténtico responsable.
En nuestra opinión (Gil 1998; Gil et al 1998) la tendencia a descargar sobre la ciencia
y la tecnología la responsabilidad de la situación actual de deterioro creciente, no deja de ser
una nueva simplificación maniquea en la que resulta fácil caer. No podemos ignorar que son
científicos quienes estudian los problemas a que se enfrenta hoy la Humanidad, advierten de
los riesgos y ponen a punto soluciones (Sánchez Ron 1994). Por supuesto, no sólo los
científicos ni todos los científicos. Tampoco ignoramos que son también científicos –junto a
economistas, empresarios y trabajadores- quienes han producido, p.e., los compuestos que

86
están destruyendo la capa de ozono. Las críticas y las llamadas a la responsabilidad han de
extenderse a todos, incluidos los “simples” consumidores de los productos nocivos. Dicho de
otra manera, los problemas ambientales que padecemos tienen un origen social. Como
escribe Folch (1998) “padecemos serios problemas ambientales como consecuencia de
unas no menos graves deficiencias en el funcionamiento de los sistemas sociales”.
Este crecimiento insostenible aparece asociado (como causas y, a su vez,
consecuencias del mismo) a:
* Las pautas de consumo de las llamadas sociedades “desarrolladas”.
* La explosión demográfica.
* Los desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos, con la imposición de
intereses y valores particulares.
Cabe decir que el papel que juegan estos aspectos (y, muy en particular, la
explosión demográfica) en el actual proceso de degradación del ecosistema Tierra tropieza
con fuertes prejuicios. Ello obliga a tratar estas cuestiones con algún detenimiento:

Abordaremos, a continuación, algunos de los problemas que se asocian al proceso de

degradación de la vida en la Tierra.

A.9. Indiquen algunas características de las pautas de consumo en las

sociedades desarrolladas, que puedan perjudicar un desarrollo sostenible.

Comentarios A.9. La discusión ha de dejar claro que el consumo de las sociedades

“desarrolladas” (y de los grupos poderosos de cualquier sociedad) sigue creciendo como si
las capacidades de la Tierra fueran infinitas (Daly 1997; Brown y Mitchel 1998; Folch 1998;
García 1999) y que dicho consumo viene caracterizado, entre otros, por:
* Estar estimulado por una publicidad agresiva, creadora de necesidades.
* Impulsar el “usar y desechar”, ignorando las posibilidades de “reducir, reutilizar y
reciclar”…
* Estimular las modas efímeras y reducir la durabilidad de los productos al servicio del puro
consumo.
* Promocionar productos, pese a conocer su elevado consumo energético y su alto impacto
ecológico.
* Guiarse, como ya hemos señalado, por la búsqueda de beneficios a corto plazo, sin
atender a las consecuencias a medio y largo plazo.
Por otra parte, ese consumo exacerbado no puede ser vivido, a la larga, como algo
positivo: “La gratificación inmediata es adictiva, pero ya es incapaz de ocultar sus efectos de
frustración duradera, su incapacidad para incrementar la satisfacción. La cultura de „más es
mejor‟ se sustenta en su propia inercia y en la extrema dificultad para escapar de ella, pero
tiene ya más de condena que de promesa” (Almenar, Bono y García 1998).

A.10. ¿En qué medida el actual crecimiento demográfico puede considerarse un

problema para el logro de un desarrollo sostenible?

Comentarios A.10. Dada la frecuente resistencia a aceptar que el crecimiento demográfico

representa hoy un grave problema, conviene proporcionar algunos datos acerca del mismo
que permitan valorar su papel en el actual crecimiento insostenible (Comisión mundial del
medio ambiente y del desarrollo 1988; Ehlrich y Ehlrich 1994; Brown y Mitchel 1998; Folch
1998…):
* Desde mediados del siglo XX han nacido más seres humanos que en toda la historia de la
humanidad y, como señala Folch (1998), “pronto habrá tanta gente viva como muertos a lo
largo de toda la historia: la mitad de todos los seres humanos que habrán llegado a exisitir
estarán vivos”.

87
* Aunque se ha producido un descenso en la tasa de crecimiento de la población, ésta
sigue aumentando en unos 90 millones cada año, por lo que se duplicará de nuevo en
pocas décadas.
* Como han explicado los expertos en sostenibilidad, en el marco del llamado Foro de Rio,
la actual población precisaría de los recursos de tres Tierras para alcanzar un nivel de vida
semejante al de los países desarrollados.
Datos como los anteriores han llevado a Ehlrich y Ehlrich (1994) a afirmar
rotundamente: “No cabe duda que la explosión demográfica terminará muy pronto. Lo
que no sabemos es si el fin se producirá de forma benévola, por medio de un
descenso de las tasas de natalidad, o trágicamente, a través de un aumento de las
tasas de mortalidad”. Y añaden: “El problema demográfico es el problema más grave
al que se enfrenta la Humanidad, dada la enorme diferencia de tiempo que transcurre
entre el inicio de un programa adecuado y el comienzo del descenso de la población”.
Sin embargo, resulta ilustrativo de “la escasa incidencia de valores relativos a
la sostenibilidad medioambiental en las percepciones sociales sobre la población (…)
el hecho de que una mayoría perciba como un problema la baja tasa de natalidad
europea, en vez de como un hecho positivo” (Almenar, Bono y García 1998).
Brown y Mitchel (1998) resumen así la cuestión: “La estabilización de la
población es un paso fundamental para detener la destrucción de los recursos
naturales y garantizar la satisfacción de las necesidades básicas de todas las
personas”. Con otras palabras: “Una sociedad sostenible es una sociedad estable
demográficamente, pero la población actual está lejos de ese punto”. En el mismo
sentido se pronuncia la Comisión mundial del medio ambiente y del desarrollo (1988):
“la reducción de las actuales tasas de crecimiento es absolutamente necesaria para
lograr un desarrollo sostenible”.

El hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y la explosión demográfica dibujan

un marco de fuertes desequilibrios, con miles de millones de seres humanos que
apenas pueden sobrevivir en los países “en desarrollo” y la marginación de amplios
sectores del “primer mundo”… mientras una quinta parte de la humanidad ofrece su
modelo de sobreconsumo (Folch 1998).

A.11. ¿Cuáles pueden ser las consecuencias de los fuertes desequilibrios entre
distintos grupos humanos? ¿ En qué medida pueden mantenerse indefinidamente?

Los actuales desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos, con la

imposición de intereses y valores particulares, se traducen en todo tipo de
conflictos que conviene analizar:

A.12. Señalen los distintos tipos de conflictos que puede originar la imposición de
intereses y valores particulares.

Comentarios A.11 y A.12. Numerosos análisis están llamando la atención sobre las graves
consecuencias que están teniendo, y tendrán cada vez más, los actuales desequilibrios.
Baste recordar las palabras del Director de la UNESCO (Mayor Zaragoza 1997): “El 18% de
la humanidad posee el 80% de la riqueza y eso no puede ser. Esta situación desembocará
en grandes conflagraciones, en emigraciones masivas y en ocupación de espacios por la
fuerza”. En el mismo sentido, afirma Folch (1998), “La miseria –injusta y conflictiva- lleva
inexorablemente a explotaciones cada vez más insensatas, en un desesperado intento de
pagar intereses, de amortizar capitales y de obtener algún mínimo beneficio. Esa pobreza
exasperante no puede generar más que insatisfacción y animosidad, odio y ánimo

88
vengativo”. De hecho, estos fuertes desequilibrios existentes entre distintos grupos
humanos, con la imposición de intereses y valores particulares, se traducen en todo tipo de
conflictos (Delors et al 1996; Maaluf 1999; Renner 1999):
* Los conflictos bélicos (con sus secuelas de carreras armamentísticas y
destrucción).
* Las violencias de clase, interétnicas e interculturales que se traducen en auténticas
fracturas sociales.
* La actividad de las organizaciones mafiosas que trafican con armas, drogas y
personas, contribuyendo decisivamente a la violencia ciudadana.
* La actividad especuladora de empresas transnacionales que escapan hoy a todo
control democrático, provocando, p.e., flujos financieros capaces de hundir en horas
la economía de un país, en su búsqueda de beneficios a corto plazo.
* Las migraciones forzadas de millones de personas, agravadas por las disparidades
entre naciones (Delors el al 1996).
* El riesgo de retrocesos democráticos, con un desafecto creciente de los ciudadanos
por los asuntos públicos.

Todo lo visto hasta aquí dibuja un negro panorama que ha llevado a algunos a
referirse a “un mundo sin rumbo” (Ramonet 1997) o, peor, con un rumbo
definido “que avanza hacia un naufragio posiblemente lento, pero difícilmente
reversible” (Naredo 1997) que hace verosímil una “sexta extinción”, ya en
marcha que acabaría con la especie humana (Lewin 1997).

No se trata, sin embargo, de caer en un discurso fatalista, cuyo deprimente

eslogan podría ser, nos recuerda Folch (1998), “Cualquier tiempo futuro será
peor”, sino de plantear las posibles soluciones a una situación mucho mas
grave, sin duda, de lo que la mayoría de los ciudadanos y ciudadanas tiene
conciencia.

3. MEDIDAS A ADOPTAR
Evitar lo que algunos han denominado “la sexta extinción” ya en marcha (Lewin 1997)
exige poner fin a todo lo que hemos criticado hasta aquí: poner fin a un desarrollo
guiado por el beneficio a corto plazo; poner fin a la explosión demográfica; poner fin al
hiperconsumo de las sociedades desarrolladas y a los fuertes desequilibrios existentes
entre distintos grupos humanos.

A.13. ¿Qué tipo de medidas cabría adoptar para poner fin a todos los problemas
considerados y lograr un desarrollo sostenible? Procedan a una primera
enumeración de las mismas que permita pasar a su discusión posterior.

Comentarios A.13. Las distintas medidas propuestas para hacer posible un desarrollo
sostenible o, más precisamente, “la construcción de una sociedad sostenible” (Roodman
1999) pueden englobarse, básicamente, en los siguientes tres grupos:
* Medidas políticas (legislativas, judiciales, etc.) en los distintos niveles (local, regional…) y,
en particular, medidas de integración o globalización planetaria.
* Medidas educativas para la transformación de actitudes y comportamientos.
* Medidas de desarrollo tecnológico.

89
Conviene discutir con un cierto detenimiento cada uno de estos tipos de medidas.

A.14. Discutan de qué modo un proceso de globalización planetaria puede

afectar al logro de un desarrollo sostenible.

Comentarios A.14. Conviene clarificar, en primer lugar, que se trata de impulsar un nuevo
orden mundial, basado en la cooperación y en la solidaridad, con instituciones capaces de
evitar la imposición de intereses particulares que resulten nocivos para la población actual o
para las generaciones futuras, (Renner 1993 y 1999; Cassen 1997; Folch 1998; Jauregui,
Egea y De la Puerta 1998).
Éste es un aspecto que genera habitualmente encendidos debates y que precisa un
detenido análisis. En efecto, la integración política a nivel planetario suelen ser contempladas
con escepticismo y también con aprensión. Escepticismo porque los intentos hasta aquí
realizados han mostrado una escasa efectividad. Pero si consideramos que "una radiactividad
que no conoce fronteras nos recuerda que vivimos -por primera vez en la historia- en una
civilización interconectada que envuelve el planeta" (Havel 1997), podemos comprender la
necesidad imperiosa -también por primera vez en la historia- de una integración política que
anteponga la defensa del medio -sustrato común de la vida en el planeta- a los intereses
económicos a corto plazo de un determinado país, región o, a menudo, de un determinado
consorcio transnacional.

Podría pensarse que este peligro está desapareciendo, puesto que estamos inmersos
en un vertiginoso proceso de globalización económica. Sin embargo, dicho proceso,
paradójicamente, tiene muy poco de global en aspectos que son esenciales para la
supervivencia de la vida en nuestro planeta. Como pone de relieve Naredo (1997), "pese a
tanto hablar de globalización, sigue siendo moneda común el recurso a enfoques sectoriales,
unidimensionales y parcelarios". No se toma en consideración, muy concretamente, la
destrucción del medio. Mejor dicho: sí se toma en consideración, pero en sentido contrario al
de evitarla. La globalización económica, explica Cassen (1997), "anima irresistiblemente al
desplazamiento de los centros de producción hacia los lugares en que las normas ecológicas
son menos restrictivas" (y más débiles los derechos de los trabajadores). Y concluye: "La
destrucción de medios naturales, la contaminación del aire, del agua y el suelo, no deberían
ser aceptadas como otras tantas <ventajas comparativas>".

La globalización económica aparece así como algo muy poco globalizador y reclama
políticas planetarias capaces de evitar un proceso general de degradación del medio que ha
hecho saltar todas las alarmas y cuyos costes económicos comienzan a ser evaluados
(Constanza et al 1997). Consideramos, pues, absolutamente urgente una integración
planetaria capaz de impulsar y controlar las necesarias medidas en defensa del medio y de
las personas, antes de que el proceso de degradación sea irreversible. Pero este proceso de
mundialización, que nuestra supervivencia parece exigir, genera también el temor de una
homogeneización cultural, es decir, el temor de un empobrecimiento cultural al que ya hemos
hecho referencia al discutir la actividad A.6.

Ahora bien, esta uniformización y destrucción de culturas no puede atribuirse,

obviamente, a una integración política que aún no ha tenido lugar, sino que es una
consecuencia más de la globalización puramente mercantil. Un orden democrático a escala
mundial podría, precisamente, plantear la defensa de la diversidad cultural -entendida, claro
está, de una forma dinámica, que no excluye los mestizajes fecundadores- al igual que la
biológica.

Una integración política a escala mundial plenamente democrática constituye, pues, un

requisito esencial para hacer frente a la degradación, tanto física como cultural, de la vida en

90
nuestro planeta. Dicha integración reforzaría así el funcionamiento de la democracia y
contribuiría a un desarrollo sostenible de los pueblos que no se limitaría, como suele
plantearse, a lo puramente económico, sino que incluiría, de forma destacada, el desarrollo
cultural.

A.15. ¿Qué planteamientos educativos se precisarían para contribuir a un

desarrollo sostenible?

Comentarios A.15. En esencia se propone impulsar una educación solidaria -superadora

de la tendencia a orientar el comportamiento en función de intereses a corto plazo, o de la
simple costumbre- que contribuya a una correcta percepción del estado del mundo, genere
actitudes y comportamientos responsables y prepare para la toma de decisiones
fundamentadas (Aikenhead 1985) dirigidas al logro de un desarrollo culturalmente plural y
físicamente sostenible (Delors et al 1996; Cortina et al 1998). Nos detendremos brevemente
en lo que ello supone.

Como propone Folch (1998), “tal vez convenga que la escuela comience por la
atención sobre el fulgurante proceso de transformación física y social ocurrido en el
siglo XX”. La educación ha de tratar con detenimiento estas cuestiones, ha de
favorecer análisis realmente globalizadores y preparar a los futuros ciudadanos y
ciudadanas para la toma fundamentada y responsable de decisiones. Cuestiones como
¿qué política energética conviene impulsar?, ¿qué papel damos a la ingeniería genética
en la industria alimentaria y qué controles introducimos?, etc., exigen tomas de
decisiones que no deben escamotearse a los ciudadanos.
Nos corresponde a todos buscar soluciones, adoptar las decisiones oportunas antes
de que sea demasiado tarde. Y ello exige una educación que impulse decididamente los
comportamientos responsables, más allá de las simples opiniones favorables (Almenar,
Bono y García 1998), la participación en la toma fundamentada de decisiones, el egoísmo
inteligente (necesariamente solidario). Se trata de romper con hábitos culturales
profundamente arraigados –hasta el punto de que algunos han llegado a hablar de “rasgo
humano innato” (Brown 1998)- de centrarnos en lo más próximo (espacial y temporalmente)
y olvidarnos de las repercusiones generales.
Esta educación para el desarrollo sostenible es incompatible con una publicidad
agresiva que estimula un consumo poco inteligente; es incompatible con explicaciones
simplistas y maniqueas de las dificultades como debidas siempre a “enemigos exteriores”;
es incompatible, en particular, con el impulso de la competitividad como sinónimo de
eficiencia. Es preciso que la educación permita analizar planteamientos como estos, que son
presentados como "obvios" e incuestionables, sin alternativas, impidiendo de ese modo la
posibilidad misma de elección. Ese es el caso, pensamos, de la idea de competitividad como
sinónimo de eficiencia. Curiosamente, todo el mundo habla de competitividad como algo
absolutamente necesario, sin tener en cuenta que se trata de un concepto tremendamente
contradictorio cuando se analiza globalmente. En efecto, ser "competitivos" significa, en
definitiva, poder ganarles a otros la partida; el éxito en la batalla de la competitividad conlleva
el fracaso de otros. Se trata, pues, de un concepto que responde a planteamientos
particularistas, centrados en el interés de una cierta colectividad enfrentada -a menudo
"encarnizadamente"- a "contrincantes" cuyo futuro, en el mejor de los casos, nos es
indiferente... lo cual resulta claramente contradictorio con las características de un desarrollo
sustentable, que ha de ser necesariamente global y abarcar la totalidad de nuestro pequeño
planeta.

Frente a todo ello se precisa una educación que ayude a contemplar los problemas
en su globalidad (Luque 1999), teniendo en cuenta las repercusiones a corto, medio y largo
plazo, tanto para una colectividad dada como para el conjunto de la humanidad y nuestro

91
planeta; a comprender que no es sostenible un éxito que exija el fracaso de otros; a
transformar, en definitiva, la interdependencia planetaria y la mundialización en un proyecto
plural, democrático y solidario (Delors et al 1996). Un proyecto que oriente la actividad
personal y colectiva en una perspectiva sostenible, que respete y potencie la riqueza que
representa tanto la diversidad biológica como la cultural y favorezca su disfrute.
En ocasiones surgen dudas acerca de la efectividad que pueden tener los
comportamientos individuales, los pequeños cambios en nuestras costumbres, en nuestros
estilos de vida, que la educación puede favorecer: Los problemas de agotamiento de los
recursos energéticos y de degradación del medio –se afirma, por ejemplo- son debidos,
fundamentalmente, a las grandes industrias; lo que cada uno de nosotros puede hacer al
respecto es, comparativamente, insignificante. Pero resulta fácil mostrar (bastan cálculos muy
sencillos) que si bien esos “pequeños cambios” suponen, en verdad, un ahorro energético por
cápita muy pequeño, al multiplicarlo por los muchos millones de personas que en el mundo
pueden realizar dicho ahorro, éste llega a representar cantidades ingentes de energía, con su
consiguiente reducción de la contaminación ambiental. (Gil, Furió y Carrascosa, 1996). De
hecho, las llamadas a la responsabilidad individual se multiplican, incluyendo pormenorizadas
relaciones de posibles acciones concretas en los más diversos campos, desde la alimentación
al transporte, pasando por la limpieza, la calefacción e iluminación o la planificación familiar
(Button y Friends of the Earth 1990; Silver y Vallely 1998; García Rodeja 1999).
Es preciso añadir, por otra parte, que las acciones en las que podemos implicarnos no
tienen por qué limitarse al ámbito “individual”: han de extenderse al campo profesional (que
puede exigir la toma de decisiones) y al socio-político, apoyando, a través de ONGs, partidos
políticos, etc., aquello que contribuya a un nuevo orden mundial basado en la cooperación, la
solidaridad y la defensa del medio y reivindicando de las instituciones ciudadanas que nos
representan (ayuntamientos…) que asuman la problemática general de la situación del mundo
y adopten medidas al respecto, como está ocurriendo ya, p.e., con el movimiento de
“ciudades por la sostenibilidad”.
Y es preciso, también, que las acciones individuales y colectivas eviten los
planteamientos parciales, centrados exclusivamente en cuestiones ambientales
(contaminación, pérdida de recursos…) y se extiendan a otros aspectos íntimamente
relacionados, como el de los graves desequilibrios existentes entre distintos grupos humanos
o los conflictos étnicos y culturales (campaña pro cesión del 0.7 del presupuesto, institucional
y personal, para ayuda a los países en vías de desarrollo, defensa de la pluralidad cultural,
etc.).
Debemos insistir, para terminar, en que no hay nada de utópico en estos
planteamientos: hoy lo utópico, "lo que no tiene lugar", es pensar que podemos seguir
guiándonos por intereses particulares sin que, en un plazo no muy largo, todos paguemos las
consecuencias. Quizás ese comportamiento fuera válido -al margen de cualquier
consideración ética- cuando el mundo contaba con tan pocos seres humanos que resultaba
inmenso, prácticamente sin límites. Pero hoy eso sólo puede conducir a una masiva
autodestrucción, a la ya anunciada sexta extinción (Lewin 1997).

A.16. Una de las medidas a las que, lógicamente, se hace referencia para el logro de
un desarrollo sostenible es la introducción de nuevas tecnologías más adecuadas.
¿Cuáles habrían de ser las características de dichas tecnologías?

A.17. Cabe preguntarse, sin embargo, si la tecnología, es decir, el “capital obra de los
hombres” puede dar respuesta a todas las necesidades, sustituyendo a los recursos o
“capital natural”.

92
Comentarios A.16 y A.17. Hay plena coincidencia de los equipos en referirse, en primer
lugar, a la necesidad de dirigir los esfuerzos de la investigación e innovación hacia el logro
de tecnologías favorecedoras de un desarrollo sostenible (Gore 1992; Daly 1997; Flavin y
Sunn 1999) –incluyendo desde la búsqueda de nuevas fuentes de energía al incremento de
la eficacia en la obtención de alimentos, pasando por la prevención de enfermedades y
catástrofes o la disminución y tratamiento de residuos…- con el debido control social para
evitar aplicaciones precipitadas (principio de prudencia).
Conviene detenerse mínimamente en lo que significa “tecnologías
favorecedoras de un desarrollo sostenible”. Según Daly (1997) es preciso que las
tecnologías cumplan lo que denomina “principios obvios para el desarrollo
sostenible”:
* Las tasas de recolección deben ser iguales a las de regeneración (o, para el caso de
recursos no renovables, de creación de sustitutos renovables).
* Las tasas de emisión de residuos deben ser iguales a las capacidades de
asimilación de los ecosistemas a los que se emiten esos residuos.
En cuanto a la posibilidad de que la tecnología, es decir, el “capital obra de los
hombres” pueda sustituir a los recursos o “capital natural”, conviene notar que “En la
pasada era de economía en un mundo vacío, el capital obra de los hombres era el
factor limitativo. Actualmente estamos entrando en una era de economía en un
mundo lleno, en la que el capital natural será cada vez más el factor limitativo” (Daly
1997). Dicho con otras palabras: “En lo que se refiere a la tecnología, la norma
asociada al desarrollo sostenible consistiría en dar prioridad a tecnologías que
aumenten la productividad de los recursos (…) más que incrementar la cantidad
extraída de recursos (…). Esto significa, por ejemplo, bombillas más eficientes de
preferencia a más centrales eléctricas”.

Es necesario, por otra parte, cuestionar la idea errónea de que las soluciones a los
problemas con que se enfrenta hoy la Humanidad dependen únicamente de un mayor
conocimiento y de tecnologías más avanzadas, olvidando que las opciones, los dilemas, a
menudo son fundamentalmente éticos (Aikenhead 1985; Martínez 1997).

4. RECAPITULACIÓN Y PERSPECTIVAS

Hemos pasado revista a un conjunto de problemas con los que se enfrenta hoy la
humanidad y que amenazan la continuidad de la vida en nuestro planeta, así como a
algunas vías de solución. Proponemos ahora, para recapitular, alguna actividad de
globalización:

A.18. Elaboren un “mapa conceptual” que proporcione una visión global y

muestre la estrecha vinculación de los problemas y de las medidas propuestas
para lograr un desarrollo sostenible. (Para la discusión de los documentos
elaborados está prevista una sesión “póster”).

Comentarios A.18. La construcción de un mapa conceptual, como el que se propone en

esta actividad constituye una buena forma de impulsar una recapitulación de los problemas
tratados que muestre la estrecha vinculación de los mismos y de las medidas concebidas
para lograr un desarrollo sostenible. La organización de una sesión póster para discutir los
distintos esquemas elaborados permite seguir profundizando en la construcción de una

93
correcta percepción de la situación del mundo y de las medidas a adoptar, vinculadas a la
necesaria universalización de los derechos humanos (Vercher 1998; Escámez 1998).

Digamos, para terminar, que la realización de talleres como el descrito, con profesores
de distintos niveles y especialidades, forma parte de una línea de investigación y
acción educativa que estamos impulsando en torno al papel de la educación en la
formación de los futuros ciudadanos y ciudadanas para encarar el problema global de
la situación del mundo. Una línea de trabajo que estamos seguros va a desarrollarse
pujantemente en los próximos años. Nos va en ello, ciertamente, el futuro de nuestra
especie.

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96
CIENCIA, TECNOLOGÍA, SOCIEDAD: IMPLICACIONES EN
LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA PARA EL SIGLO XXI
Amparo Vilches, Carlos Furió
Universitat de València, España

Los estudios de las relaciones ciencia, tecnología y sociedad (CTS), tanto desde el
campo de la filosofía, la historia y la sociología de la ciencia como desde la educación
científica, han sufrido un enorme desarrollo en los últimos años. De hecho, los trabajos en
torno a estos temas constituyen en la actualidad una línea de investigación importante en la
didáctica de las ciencias, como pone de manifiesto la gran cantidad de trabajos, artículos y
revisiones bibliográficas publicadas (Vilches 1994, San Valero y Solbes 1995, López Cerezo
1998a)
Dicho campo de investigación se encuentra en la actualidad fuertemente consolidado
a nivel internacional. Las universidades, administraciones públicas, asociaciones e
instituciones de diferente ámbito, se preocupan por ofrecer cursos, asignaturas y programas
sobre los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología. Se editan artículos, boletines,
revistas y libros y, así mismo, tienen lugar congresos, simposium y encuentros a nivel
internacional donde se debate sobre dichos temas.
Existen numerosos proyectos en relación con la formación secundaria que tratan de
adoptar un enfoque social en la enseñanza de las ciencias (Sanmartín et al. 1992). La
creciente importancia de dicha orientación se puede ver reflejada también en documentos
de diversas asociaciones de profesores (ASE 1979, 1981; 1987; NSTA 1982) que desde
hace más de quince años recomiendan los estudios en ciencia tecnología y sociedad para
los diferentes niveles educativos.
Hoy en día, son muchos los países que incluyen en sus currículos de la educación
básica objetivos y contenidos que tratan de contextualizar más socialmente la enseñanza de
las ciencias. Se pretende formar a los estudiantes para que sepan desenvolverse en un
mundo impregnado por los desarrollos científicos y tecnológicos, para que sean capaces de
adoptar actitudes responsables y tomar decisiones fundamentadas (Aikenhead 1985) frente
a esos desarrollos y sus consecuencias. A la consecución de este objetivo de alfabetización
científica de todos los ciudadanos y ciudadanas se le está concediendo cada vez más
importancia. Así, por ejemplo, se afirma en los National Science Education Standars,
auspiciados por el National Research Council (1996): "En un mundo repleto de productos de
la indagación científica, la alfabetización científica se ha convertido en una necesidad para
todos".
Todo ello pone de manifiesto lo mucho que se ha avanzado en este campo. Han
mejorado las condiciones necesarias para prestar una mayor atención a los aspectos de
relación ciencia, tecnología y sociedad, para conseguir la necesaria alfabetización científica
de la sociedad, pero estos hechos no aseguran que las nuevas propuestas se lleven a la
práctica (Cronin-Jones 1991). Así, en la educación científica, diversas investigaciones han
señalado la existencia de numerosos problemas en este ámbito (Aikenhead 1985, 1987,
1988, Fleming 1988, Hodson 1992, Solomon 1993, Caamaño et al. 1995, Solbes y Vilches
1997) y se ha puesto de manifiesto la necesidad de implicar a los docentes en los procesos
de cambio, si se pretende que éstos se generalicen (Gil et al. 1998). Será necesario que el
profesorado se apropie de las nuevas orientaciones y comprenda la importancia de los
nuevos contenidos, de los nuevos objetivos y finalidades de la educación científica
imprescindibles para afrontar el reto de la formación de los futuros ciudadanos del siglo XXI.
El Primer Congreso Internacional "Didáctica de las Ciencias" (La Habana, diciembre
1999) constituye una buena ocasión para que el profesorado implicado en la enseñanza de
las ciencias se plantee colectivamente y con cierto detenimiento algunos de dichos
problemas que afectan a la actividad docente. en relación con los aspectos de interacción
ciencia, tecnología y sociedad. En el taller, se pretende reflexionar sobre las nuevas
finalidades de la educación científica, la necesidad de introducir en las clases de ciencias

97
las complejas interacciones ciencia, tecnología y sociedad, conocer los distintos proyectos y
cómo se podrían llevar a la práctica en los diferentes países. Todo ello contribuirá, sin duda
a incorporar las propuestas llevadas a cabo en este campo de investigación a la actividad
docente del profesorado.

Finalidades de la educación científica

Antes de abordar los aspectos de relación CTS, es necesario que los profesores y
profesoras de ciencias nos planteemos una pregunta básica para poder afrontar el reto de la
educación científica a las puertas del nuevo siglo y comprender la necesidad de la
incorporación de las nuevas tendencias en la educación:

¿Cuáles son las finalidades básicas de la enseñanza de las ciencias? Es decir,

¿para qué enseñamos ciencias en la secundaria?

En décadas anteriores, las preocupaciones curriculares se centraban casi

exclusivamente en la adquisición de conocimientos científicos, con el fin de familiarizar a los
estudiantes con las teorías, conceptos y procesos científicos. Sin embargo, en la década de
los ochenta y noventa, estas tendencias están cambiando. Ahora se incluyen en el currículo
aspectos que orientan socialmente la enseñanza de las ciencias y tratan de relacionarla con
el propio estudiante (Hodson 1993, Bybee, et al. 1994, 1998). Como se ha señalado
anteriormente, la alfabetización científica y tecnológica es una de las finalidades planteadas
en muchas de las reformas curriculares que se están llevando a cabo en numerosos países
(Membiela 1977, Akker,1998).

Sin embargo, algunos trabajos han señalado que gran parte del profesorado, que
debe llevar a delante las reformas, no comparte algunos de sus objetivos y finalidades
(Boyer y Tiberghien 1989, Romo 1998, Gil et al. 1991, Vilches et al. 1999). En particular,
muchos orientan su enseñanza hacia la preparación de cursos superiores, es decir, hacia la
formación de futuros científicos. No tienen en cuenta, por tanto, que se trata de formar
básicamente a todas las personas, científicos y no científicos, de modo que la gran mayoría
de la población pueda disponer de los conocimientos y destrezas necesarios para
desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver problemas y necesidades de salud
personal y supervivencia global, adoptar actitudes responsables frente al desarrollo y sus
consecuencias, así como poder participar activamente en la toma de decisiones. Esta
discusión es un paso previo necesario para la comprensión del papel fundamental de las
interacciones ciencia, tecnología y sociedad en la consecución de los objetivos y finalidades
de la educación científica (Zoller et al. 1991).

En ese sentido, conviene profundizar un poco más en algunos aspectos

frecuentemente olvidados presentes en este cambio curricular que está teniendo lugar.

La dimensión afectiva del aprendizaje de las ciencias

Para lograr las finalidades señaladas, se requerirá que la ciencia que está presente
en el curriculum incluya objetivos y contenidos conceptuales, es decir, conocimientos
científico-técnicos necesarios para que las personas puedan desenvolverse en un mundo
cada vez más impregnado por el desarrollo científico y tecnológico como el actual. También
se deben incluir objetivos y contenidos procedimentales, que permiten aprender lo que es la
ciencia y la tecnología y cómo trabajan, para razonar y resolver mejor los problemas de la
vida cotidiana. Pero también hay una dimensión afectiva en los objetivos a lograr en la
enseñanza aprendizaje de las ciencias.

98
 ¿En qué puede consistir la dimensión afectiva del aprendizaje de las Ciencias y por
qué puede tener importancia?

Normalmente esta dimensión afectiva se concreta en objetivos actitudinales y se

relaciona con la finalidad de conseguir despertar el interés y el gusto por los estudios
científicos en el alumnado. En este sentido, el curriculum ha de conformar creencias,
actitudes y valores que, fundamentalmente, desarrollen un interés crítico por la actividad
científica. Actitudes y valores que permitan en el futuro evaluar el papel que la ciencia juega
y ha jugado en nuestras vidas y preparen así el camino para la participación colectiva en la
solución de los problemas con los que se enfrenta la sociedad.

La importancia social del tema de las actitudes es bien reconocida en las recientes
reformas curriculares en Ciencias que se están desarrollando. En todas ellas los
diseñadores del curriculum han incluido explícitamente objetivos y contenidos actitudinales y
será necesario que estas intenciones se lleven al aula por "los realizadores del curriculum",
es decir, por el profesorado.

La relevancia del tema no sólo es social sino que también se manifiesta en la

enseñanza de las ciencias y en la investigación didáctica correspondiente. El profesorado
ha de conocer que la existencia de un clima de aula actitudinalmente positivo es esencial
para favorecer un mejor aprendizaje e interés por la enseñanza de las Ciencias (Ausubel et
al. 1976). Los propios profesores de ciencias somos los primeros en percibir la existencia de
este problema didáctico. Es frecuente oír que los estudiantes llegan desmotivados y sin
interés a la clase de ciencias Sin embargo, es difícil encontrar en nuestras programaciones
referencias directas o indirectas a objetivos o actividades de tipo actitudinal que ayuden a
paliar este problema (Furió y Vilches 1997). Es decir, el profesorado reconoce la importancia
vital de la motivación y las actitudes como motores que impulsan el aprendizaje de las
Ciencias pero, una vez en el aula, se "olvidan" de ellas.
Aunque la investigación en el dominio afectivo del aprendizaje de las Ciencias es
relativamente nueva, en los últimos años, está teniendo una importancia creciente. Su
interés radica en que va a permitir plantear toda una serie de cuestiones que condicionan el
trabajo en el aula y cuyo análisis contribuirá también a la comprensión de la necesidad de
introducir las actividades CTS en las clases de ciencias. Para ello, será de gran utilidad
analizar el problema que planteamos a continuación.

Diversas investigaciones han constatado que, en la educación obligatoria, la

impartición de sucesivos cursos de ciencias no logra incrementar, como sería lógico, el
interés de los alumnos y las alumnas por estas disciplinas. ¿A qué puede ser debida esa
indiferencia, cuando no desinterés, del alumnado hacia el aprendizaje de las ciencias?
¿Tiene alguna responsabilidad la propia enseñanza de las ciencias?

Resulta paradójico que la sociedad desde hace casi un siglo haya considerado
conveniente la introducción de las ciencias en una educación moderna para todos y que,
después de tanto tiempo, la enseñanza de estas disciplinas científicas en el curriculum
escolar no sea capaz de interesar al alumnado en el estudio de las mismas. Si tuviéramos
que resumir los resultados encontrados hasta ahora en este dominio, diríamos que en los
niños y niñas sí existe, de manera muy generalizada, un interés y una curiosidad inicial por
el mundo científico, pero este interés decrece y se mantiene regularmente bastante bajo a lo
largo del período de escolarización obligatoria (James y Smith 1985, Penick y Yager 1986).

Este problema es de tal magnitud que su estudio se ha convertido en una línea

prioritaria de investigación, como muestra la gran cantidad de trabajos realizados al
respecto (Schibeci 1984 y 1986, Penick y Yager 1986, Aikenhead 1987, Boyer y Tiberghien
1989, Ryan 1990, Simpson y Oliver 1985, 1990, Simpson et al. 1994, Vázquez y

99
Manassero 1995, 1999). Debatir esta cuestión es crucial pues permite al profesorado hacer
referencia a toda una serie de posibles causas de la actitud de desinterés de los alumnos
hacia el estudio de las ciencias y ayudará a comprender la necesidad de introducir las
interacciones ciencia, tecnología y sociedad en su enseñanza.

Para muchos docentes, las actitudes negativas son consecuencia de causas

externas al proceso de enseñanza como, por ejemplo, la procedencia social de los
estudiantes o el mayor interés hacia la televisión. Otra hipótesis ampliamente asumida por el
profesorado es que este desinterés es debido a las disfunciones existentes entre la
capacidad intelectual de los estudiantes y el aumento de las dificultades de los estudios
científicos, en particular los de física, a medida que se eleva el nivel del curso (Gil et al.
1991). De este modo, no se tiene en cuenta el papel que pueden desempeñar en la
dimensión afectiva factores escolares como, por ejemplo, el clima del aula y del centro, el
tipo de enseñanza o la actitud y expectativas del profesorado hacia el éxito de los alumnos.

Sin embargo, las aportaciones de la investigación didáctica citadas señalan que la

escuela es, al menos parcialmente, responsable de la formación de actitudes pasivas hacia
el aprendizaje de las ciencias y denuncian como características de la enseñanza que
pueden contribuir a ello, entre otras, las siguientes:

a) Las finalidades de la enseñanza se reducen a que los estudiantes aprendan sólo

conocimientos científicos sin tener en cuenta su desarrollo afectivo. Así, se enseña en
función del siguiente nivel, sin considerar los intereses de los estudiantes, sin incluir
actividades motivadoras, en un proceso de enseñanza centrado en la transmisión verbal de
conocimientos elaborados. En coherencia con todo esto, las evaluaciones se basan
exclusivamente en exámenes con énfasis en los contenidos conceptuales, sin tener
presente aspectos metodológicos ni contenidos actitudinales.

b) La disminución del interés hacia el estudio de las ciencias puede estar también
relacionada con la escasa preocupación del profesorado por incidir de forma explícita en el
interés de la ciencia como vehículo cultural. De este modo, la habitual presentación
operativista de la ciencia, donde se abusa de los conceptos científicos a base de fórmulas
sin sentido para el estudiante, no contribuye al aprecio de las disciplinas científicas. La
presentación de estas materias como algo abstracto y excesivamente formal puede ser la
causa del abandono de muchos estudiantes a la hora de elegir asignaturas optativas (Furió
y Vilches 1997).

c) Otro aspecto resaltado por la investigación es la imagen deformada que se presenta

habitualmente de los científicos y de la ciencia, sin conexión con los problemas reales del
mundo que nos rodea, es decir, sin tener en cuenta aspectos históricos, sociales (Bernal
1967), ecológicos, etc. Aquí reside, en cierta medida, el origen de muchos de los estudios
de CTS en educación y en el campo de la filosofía de la ciencia.

El impacto que la ciencia ha tenido y tiene en la vida de los hombres y mujeres, hace
pensar en el interés por su estudio, en su enorme potencial didáctico, y sin embargo, a
pesar de la inclusión cada vez mayor del estudio de la ciencia en los niveles básico y medio
la actitud frente a la ciencia no es la esperada, sino más bien se observa indiferencia,
cuando no rechazo, hacia la misma. Todas las causas citadas han dado lugar a estudios en
los diferentes campos de la investigación en didáctica de las ciencias que confluyen en el
intento de mejorar y cambiar la actitud del alumnado frente a la ciencia y su enseñanza.
Debemos plantearnos qué hacer y cómo podemos influir para mejorar la situación.
Profundizaremos en una de las posibles causas de dicha actitud: la imagen de la ciencia y
los científicos.

100
 Algunos trabajos han puesto de manifiesto cómo la enseñanza proporciona, en
general, una visión deformada y empobrecida de la ciencia, así como de las científicas y
científicos. ¿Qué aspectos caracterizan dicha visión?

Se trata de profundizar en una de las supuestas causas del desinterés de los

estudiantes hacia la ciencia y el trabajo científico sobre la que existe abundante bibliografía
que puede ayudar al profesorado para tomar conciencia del problema. Así, Gil (1993)
recoge algunas de las deformaciones más comunes que proporcionan una imagen de la
naturaleza de la ciencia muy difundidas por la enseñanza. Entre otras:

a) Visión empirista y ateórica, que identifica la ciencia con la observación y el laboratorio y

supone que los conocimientos científicos se forman por inducción a partir de los datos
puros. Olvida así aspectos fundamentales del trabajo científico como el planteamiento del
problema, la referencia al cuerpo de conocimientos ya existente o la emisión de hipótesis.
b) Visión lineal y acumulativa del desarrollo de la ciencia, que ignora las crisis y
remodelaciones profundas de las teorías y conceptos científicos.
c) Visión aproblemática y ahistórica, que transmite conocimientos ya elaborados como
hechos asumidos sin mostrar los problemas que generaron su construcción.
d) Visión individualista, el conocimiento científico aparece como obra de genios aislados,
ignorando el papel del trabajo colectivo de generaciones y de grupos de científicos y
científicas.
e) Visión elitista, que esconde la significación de los conocimientos tras el aparato
matemático y presenta el trabajo científico como un dominio reservado a minorías
especialmente dotadas y, en particular, dando una imagen sexista de la ciencia.
f) Visión descontextualizada socialmente neutra, alejada de los problemas del mundo e
ignorando sus complejas interacciones con la técnica y la sociedad. Se proporciona una
imagen de los científicos encerrados en torres de marfil y ajenos a la necesaria toma de
decisión.

Las interacciones ciencia, tecnología y sociedad: Una posible solución al

cambio actitudinal en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias

Por tanto, una de las posibles causas del desinterés hacia las ciencias y su estudio y
de las actitudes negativas de los estudiantes es la desconexión entre la ciencia que se
enseña y el mundo que les rodea, su falta de aplicaciones prácticas, es decir, la ausencia de
las interacciones CTS. De hecho, en investigaciones llevadas a cabo con profesores y
estudiantes de ciencias, ambos estamentos señalan la importancia de dichas interacciones
para lograr un mayor interés en el alumnado hacia el estudio de las ciencias (Solbes y
Vilches 1992, 1995). Penick y Yager (1986), en el análisis de cursos de ciencias
considerados excelentes realizados por estudiantes norteamericanos, señalaron que las
relaciones ciencia, tecnología y sociedad, constituían una parte central de los cursos más
valorados. Comprobaron, así mismo, que cursos con estas características además de
favorecer el interés, mejoraban los resultados de los exámenes oficiales.

Así, parece confirmarse el importante papel que el tratamiento de las interacciones

ciencia, tecnología y sociedad puede jugar en el aumento del interés de los estudiantes
hacia la ciencia y su estudio. Pero, ¿sólo por su carácter motivador conviene introducir
dichas interacciones en la enseñanza de las ciencias?

¿Por qué puede ser importante introducir el tratamiento de las interacciones CTS?,
¿Qué otros factores determinan su relevante papel en la enseñanza de las ciencias?.

Efectivamente el campo de investigación de las interacciones CTS ha confluido en

los últimos años con los señalados anteriormente, es decir, con el estudio de las actitudes

101
de los estudiantes hacia la ciencia y su aprendizaje y también con las nuevas tendencias
curriculares que promovían la alfabetización científica o ciencia para todos. En los dos
casos, el tratamiento de las interacciones CTS puede ser un buen instrumento para la
consecución de las finalidades de estas propuestas didácticas. Sin embargo, este dominio
de la investigación se ha desarrollado desde hace años constituyendo el denominado
movimiento CTS cuyo objetivo básico es resaltar la necesidad de relacionar la ciencia y la
tecnología con el medio natural y social.

Desde el punto de vista de la educación, es importante señalar algunas de las

causas que pueden dar relevancia al tratamiento de las interacciones CTS en la enseñanza
básica. En primer lugar, ya hemos señalado que a muchos estudiantes la enseñanza de las
ciencias puede parecerles poco interesante. Esto es comprensible si se tiene en cuenta que
frecuentemente se presentan las materias científicas de forma que los alumnos y alumnas
las ven como algo abstracto y puramente formal, sobre todo en el caso de la física y la
química. Pero basta con fijarnos en la historia de la ciencia para darnos cuenta que el
desarrollo científico ha venido marcado por la controversia, las luchas por la libertad de
pensamiento, las persecuciones, la búsqueda de soluciones a los grandes y pequeños
problemas que la humanidad tenía planteados, y todo ello está lejos de resultar algo
aburrido y monótono (Gagliardi 1988, Gil et al. 1991).

De ahí la necesidad de recuperar los aspectos sociohistóricos, de relación CTS, que

permiten una visión más contextualizada de la ciencia y suministran un elevado potencial
motivador. La discusión del papel social de la ciencia, del mito de la neutralidad del científico
(Catalán y Catany 1986), de los espectaculares avances del siglo XX, que permiten
contraponer los medios para salvar y mejorar la vida, con los medios para destruirla, así
como del cada vez mayor conocimiento de nosotros mismos y de nuestro universo, o de los
condicionamientos del desarrollo científico y tecnológico y sus consecuencias, deben
suministrar a la enseñanza de las ciencias el potencial e interés del propio desarrollo
científico enmarcado en un progreso social sostenible.

La inclusión de las relaciones CTS en la enseñanza da relevancia a las clases de

ciencias, ya que, por un lado, atraen la atención de los estudiantes que quizás antes no
habían visto la necesidad de estudiar ciencias y, por otro, estimulan también la enseñanza
de las ciencias, al relacionarlas con las discusiones sobre cuestiones humanas, éticas e
incluso políticas, contribuyendo a la comprensión pública de la ciencia.

El tratamiento de estos aspectos permitirá también salir al paso de aquellas actitudes

entre los estudiantes de rechazo a toda actividad científica, al confundir la ciencia y la
tecnología con las consecuencias más negativas de algunos desarrollos, como el deterioro
del medio o la carrera armamentista, y al pensar que la solución a muchos problemas
sociales, relacionados con la ciencia, dependen únicamente de un mayor conocimiento
científico y de tecnologías más avanzadas. Así se ayudará a hacer comprender a los
estudiantes que la toma de decisiones no constituye una cuestión puramente técnica
(Aikenhead 1985). Se contribuirá a valorar el desarrollo científico y tecnológico y sus
consecuencias, considerando ventajas e inconvenientes, contribuyendo así a generar
actitudes "críticamente" positivas hacia la ciencia y la tecnología.

Por otro lado, cada vez más las interacciones CTS se plantean como una relación
necesaria entre el aprendizaje de las ciencias y el medio exterior, es decir, como una
profundización en el conocimiento científico, en los problemas asociados a su construcción,
ya que el trabajo científico, como cualquier otra actividad humana, no tiene lugar
aisladamente sino en un determinado medio social que afecta necesariamente a dicho
trabajo. Del mismo modo, las circunstancias históricas del momento en que se desarrolla
influyen en el mismo. Por tanto, el conocer la relación del conocimiento científico con el
exterior, los problemas que el desarrollo científico y tecnológico genera o resuelve, va a

102
permitir a los estudiantes y, en su caso, a los futuros científicos, tener una visión de la
ciencia más completa y más contextualizada socialmente.

Los cambios habidos en nuestras sociedades, los nuevos riesgos a escala planetaria
de algunos desarrollos, el papel de la ciencia y la tecnología como elementos estratégicos
(alto nivel de inversiones públicas y privadas, creciente gestión estatal de la innovación),
etc., motivan cada vez más los estudios en ciencia y tecnología y su evaluación. La
comprensión de las complejas interacciones CTS se convierte en algo necesario si se
pretende, pues, que en el futuro, las personas tengan que tomar decisiones, adoptar
actitudes responsables frente al desarrollo y las consecuencias que de él se derivan. En la
actualidad, el analfabetismo científico y tecnológico es mucho más peligroso que en
cualquier situación anterior. Es peligroso que las personas ignoren lo que significa la
contaminación atmosférica, el calentamiento global, la desaparición de especies, los
problemas asociados al uso de diferentes fuentes de energía, a la seguridad, a las
comunicaciones, a la solución de enfermedades, del hambre, de las condiciones de vida de
los más pobres. ¿Cómo podrán tomar decisiones, incidir en las políticas de sus países si
desconocen todos estos y muchos otros problemas y su impacto en el futuro?

Será necesaria también la educación en CTS para la incorporación del alumnado al

mundo laboral, para su preparación para la vida adulta en la que se encontrarán con objetos
y productos consecuencia del desarrollo científico y tecnológico en sus casas y lugares de
trabajo y por lo tanto se debería incluir además una introducción a su estudio y utilización.

A modo de resumen, podemos decir que la inclusión de los programas CTS en la

enseñanza va a contribuir no sólo a mejorar la actitud y a aumentar el interés hacia la
ciencia y su aprendizaje, sino también va a permitir aprender más ciencia y saber más sobre
la ciencia, al mostrar una imagen más completa y contextualizada de la misma.

Las interacciones CTS y la enseñanza de las ciencias

Hemos visto la importancia de tener en cuenta en la enseñanza las interacciones

CTS. Debemos preguntarnos ahora qué ocurre en nuestras clases de ciencias, en relación a
la presencia o ausencia de esta componente CTS en el proceso, a cómo son los materiales
que utilizamos en el aula.

¿Están presentes las relaciones CTS en los libros de texto? ¿Qué aspectos no son
tenidos en cuenta?

El análisis que se propone es de gran importancia, ya que la mayoría de profesores y

profesoras apoyan su trabajo en un libro de texto. Una primera consecuencia del análisis
será saber en qué medida los materiales didácticos habituales van a sernos o no de ayuda
para la introducción de CTS en el aula. Si bien es cierto que, muy recientemente, se
observa una progresiva introducción de contenidos CTS en algunos textos de ciencias de
primaria y secundaria, no se puede decir todavía que estos aspectos tengan una
consideración adecuada en el curriculum. Así, algunos trabajos han puesto de manifiesto
que muchos libros de texto muestran una imagen de la ciencia distorsionada, que no tiene
en cuenta las complejas interacciones CTS. En general, se ignoran también los aspectos
históricos en la imagen de la ciencia que se transmite y, muchas veces, cuando se utilizan,
se introducen tergiversaciones y errores históricos (Solbes y Vilches 1989, Solbes y Traver
1996, Romo 1998).

No se muestra adecuadamente en la mayor parte de los casos las relaciones entre la

ciencia y la tecnología. Se citan simples aplicaciones técnicas de la ciencia pero sin plantear
sus relaciones en ningún caso, sin tener en cuenta que, en muchas ocasiones, la frontera

103
entre ciencia y técnica no está bien delimitada y que uno de los motores del progreso
científico es el intento de solucionar algún problema técnico, lo que muchas veces ha
permitido el desarrollo del conocimiento científico básico. Generalmente no se muestra el
papel jugado por la ciencia en la modificación del medio, en el cambio de las ideas, en la
propia historia de la humanidad o, en sentido contrario, se olvidan las notables influencias
de la sociedad en el desarrollo científico. No se contribuye adecuadamente a mostrar el
desarrollo científico como fruto del trabajo colectivo de muchas personas, sino más bien al
contrario, se favorece una imagen tópica individualista de los científicos y escasísimas
científicas, como personas que trabajan y descubren en solitario. No se consideran las
numerosas aportaciones precedentes en cualquier invención ni que la investigación está
cada vez más institucionalizada donde el trabajo se orienta a partir de líneas de
investigación ya establecidas.

En la actualidad la situación ha podido cambiar, ya que en algunos países está

teniendo lugar una reforma educativa en la que se contemplan objetivos actitudinales, así
como la necesidad de incluir aspectos de relación ciencia, tecnología y sociedad en el
curriculum de ciencias. El debate de estos aspectos puede ser una buena oportunidad para
comparar la situación anterior con la actual de procesos de reforma en los distintos países
de los asistentes.

¿Cómo afectarán las nuevas finalidades y objetivos de las reformas educativas en

los materiales para la enseñanza de las ciencias que han aparecido en los últimos años?

Aunque al principio ya discutimos sobre las finalidades de la educación científica,

conviene ahora centrarnos en particular en los cambios habidos en los currículos de los
diferentes países, para apreciar la mayor atención prestada en particular a las relaciones
CTS y ver cómo se reflejan estos cambios en los materiales habituales a utilizar en el aula.
Se trata, en realidad de que el propio profesorado se plantee cómo se incorporan dichos
cambios, si se les da la atención necesaria, si están los diferentes aspectos o alguno queda
relegado.

Existen trabajos recientes que señalan las mejoras significativas detectadas en

muchos de los materiales publicados tras las reformas educativas. Por ejemplo, destaca la
atención prestada a las interacciones ciencia-medio ambiente o a las aplicaciones de
muchos conocimientos científicos y a la relación de la ciencia y la tecnología con la vida
cotidiana. Pero también se señala una escasa presencia de algunos aspectos CTS, como
los relacionados con la toma de decisiones, las valoraciones críticas o los aspectos
históricos (raras veces se refieren a las controversias que tanto han marcado el desarrollo
científico). El análisis de esta cuestión permitirá a los docentes darse cuenta de que todavía
queda mucho por hacer en este campo, a pesar de la existencia de numerosas propuestas
o de proyectos innovadores, como veremos en un próximo apartado.

Ya se ha resaltado que para gran parte del profesorado la finalidad básica de la

educación científica es la preparación de los estudiantes para cursos posteriores. Es decir,
se piensa en futuros científicos y no se tiene muy en cuenta la necesidad de alfabetizar
científica y tecnológicamente a toda la población. Se olvida la necesidad de despertar cierto
interés crítico hacia el papel de la ciencia como vehículo cultural, de potenciar la adquisición
de conocimientos, procedimientos y valores que permitan a los futuros ciudadanos percibir
tanto las utilidades de la ciencia y la tecnología en la mejora de la calidad de vida de los
ciudadanos como las consecuencias negativas de su desarrollo. Si además, a pesar de las
reformas curriculares, los materiales de ciencias no incorporan suficientemente o de forma
adecuada la mayor parte de los aspectos CTS que pueden contribuir a la consecución de
dichos objetivos y finalidades, cabría preguntarse qué consecuencias puede tener en el
aprendizaje de las ciencias.

104
 ¿Qué consecuencias puede tener para el alumnado la ausencia de los aspectos de
relación CTS en las clases de ciencias?

Sólo si los docentes comprenden la importancia de las interacciones CTS serán

conscientes del problema de su ausencia en la enseñanza y por lo tanto de las
consecuencias que esto puede tener en los estudiantes. Con todo lo que se ha señalado, es
lógico esperar, y así lo han confirmado algunos trabajos ya citados, que los alumnos y las
alumnas tengan una imagen de la ciencia y la tecnología alejada del mundo real, que no
tiene en cuenta aspectos históricos, ni sus relaciones actuales con el medio y la sociedad.
Por otro lado, aunque se ha indicado la existencia como consecuencia de todo esto de un
desinterés hacia el estudio de la ciencia, uno de los aspectos señalados por el propio
alumnado que contribuye a ese desinterés es la desconexión de lo que se estudia con la
vida real, la ausencia de las aplicaciones, de la funcionalidad de lo estudiado. Del mismo
modo, consideran que una solución para aumentar su interés hacia la ciencia es conectar la
ciencia que se estudia con los problemas del mundo real, con el entorno y con la sociedad.

En definitiva, la enseñanza de las ciencias en la etapa de la educación obligatoria no

parece que contribuya suficientemente a mejorar la formación cultural del ciudadano, ni a
conformar actitudes positivas de los alumnos y las alumnas hacia la ciencia y su
aprendizaje.

Educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad

Todo esto no quiere decir que no haya profesores y profesoras, formas de enseñar y
currículos de ciencia que a la hora de desarrollarlos contribuyan en la dirección de las
nuevas finalidades de la educación científica y en el logro de un cambio actitudinal positivo.
De hecho, como decíamos al principio, no sólo los currículos se han ido impregnando de
objetivos y contenidos CTS sino que, además, existen numerosos proyectos en dicha área.
Por lo tanto, una vez debatida la necesidad de contextualizar socialmente la ciencia que se
enseña, será necesario que nos planteemos cómo podemos llevarlo a la práctica

¿Cómo se podrían introducir las relaciones CTS en las clases de ciencias?

Las orientaciones de los estudios en CTS, los enfoques en las investigaciones son
diferentes en los distintos países y ámbitos educativos. Así, algunos autores señalan
(Sanmartín et al. 1992) que los numerosos programas CTS existentes en EE.UU., por
ejemplo, son muy diferentes entre sí. Sin embargo, en Europa, los programas han surgido
en el Reino Unido y se han transferido después hacia otros países, teniendo todos ellos en
común el concebir la ciencia y la tecnología como constructos sociales (constructivismo
social). La atención creciente prestada en América latina hacia este campo de investigación
es puesta de manifiesto en numerosos trabajos, en los que se señala la necesidad de
aumentar el interés por las cuestiones sociales de la ciencia y la tecnología.

Es éste un debate que tiene gran interés normalmente para el profesorado ya que
permite plantearse cómo conseguir todos los objetivos propuestos. En la bibliografía, se
citan habitualmente tres formas de introducir los contenidos CTS (Kortland 1992, Sanmartín
y Luján 1992, Furió y Vilches 1997, López Cerezo 1998b), que pueden orientar la discusión.

En primer lugar, los que incorporan temas o estudios CTS en un curso de ciencias,
sin alterar el programa habitual, entre los que se pueden destacar: Harvard Project Physics
(EE.UU.), que integra breves estudios CTS, introduciendo, en particular, aspectos históricos
en la exposición de temas científicos. SATIS (Science and Technology in Society, Reino
Unido) que inserta temas relevantes de CTS en momentos adecuados de un curso de
ciencias y fue promovido por la Association for Science Education en 1984. Este proyecto

105
presenta una serie de unidades didácticas elaboradas en niveles distintos para estudiantes
de 8 a 19 años. Ciencia a través de Europa propone temas CTS conectados con los
programas escolares con los que además se pretende introducir una dimensión europea en
la enseñanza de las ciencias, promoviendo la colaboración de países. Esta propuesta ha
sido imitada por países asiáticos y EE.UU. En esta estructura también se encontraría la
propuesta de incluir los contenidos CTS como temas transversales en el currículo.

Otra forma de estructurar los contenidos CTS consiste en enseñar ciencia a través
de un enfoque CTS. Los cursos y programas están centrados en la solución de problemas
CTS y se desarrollan después, cuando surgen, los contenidos científicos. El proyecto PLON
(Physics Curriculum Development Project) pertenece a este grupo y se trata de una
disciplina que se estableció en 1972 coordinada desde la Universidad de Utrecht (Holanda),
con unidades para utilizar en un curso de física que pretenden mostrar la contribución de la
disciplina a los diferentes papeles que el estudiante puede jugar en el futuro como
consumidor o simplemente como ciudadano. Otra modalidad es NMEVO (Environmental
Education in Secondary Schools), constituido por cursos científicos multidisciplinares, con
origen en Holanda en 1986, en los que se desarrollan unidades que, partiendo de un
problema medio ambiental relacionado con las ciencias, plantean y valoran cuestiones
implicadas con el problema, evaluando soluciones alternativas. APQUA (Aprendizaje de los
Productos Químicos, sus usos y aplicaciones) tiene su origen en California, EE.UU. y,
basándose en aspectos CTS de la química, enseña contenidos, procesos y habilidades para
que los estudiantes puedan tomar decisiones sobre temas relacionados con los productos
químicos. tratando de que comprendan cómo éstos interaccionan con las personas y el
medio. El proyecto británico Advanced Chemistry Salters, elaborado por el Science
Educational Group de la Universidad de York, ha sido diseñado para estudiantes de 17 y 18
años y tiene como eje vertebrador las aplicaciones de la química en la vida diaria y sus
implicaciones sociales. Ha sido adaptado en diferentes países como el caso del Proyecto
Química SALTERS que está siendo experimentado en España y se proyecta difundir en
Latinoamérica.

Por último, están los proyectos llamados CTS "puros", en los que se enseña CTS y
el contenido científico juega un papel subordinado, como el SISCON in Schools (Science in
a Social Context in Schools), del Reino Unido que, utilizando la historia de la ciencia y la
tecnología, muestra cómo se abordan cuestiones sociales relacionadas con la ciencia y la
tecnología para estudiantes de 17 y 18 años. El proyecto deriva de su homólogo
universitario y está patrocinado por la British Associaton for Science Education para la
enseñanza secundaria. En este grupo podrían incluirse algunas asignaturas llamadas CTS
que tratan de introducir a los estudiantes en los problemas sociales, culturales,
medioambientales y éticos, relacionados con la ciencia y la tecnología.

Estos son algunos de los más representativos ejemplos de proyectos CTS sobre los
que existe abundante bibliografía, donde se analizan las diferentes propuestas, se evalúan
algunos resultados o se comparan las diferentes modalidades (Caamaño et al. 1995). Es
conveniente, por tanto, discutir a continuación algún ejemplo, con el fin de valorar las
diferentes propuestas y sus posibilidades de ser llevadas al aula.

Considerando la situación educativa de los diferentes países ¿Sería factible llevar a

delante un proyecto CTS? ¿De qué forma se podría realizar?

Aunque el llamado movimiento CTS tuvo su origen en el surgimiento de una

conciencia crítica con respecto a los efectos del desarrollo científico y tecnológico y, en
general, a la comprensión del carácter social de la ciencia y la tecnología, en la base de
este movimiento se encuentran numerosas investigaciones en el campo de la filosofía de la
ciencia que ponen en cuestión la visión tradicional de dichas disciplinas, a lo que,

106
lamentablemente, la enseñanza de las ciencias tanto ha contribuido, como se ha tratado
aquí de poner de manifiesto.

De ahí la importancia, en particular, de que el profesorado de ciencias se cuestione

todos estos problemas y cómo podría llevar a cabo la introducción de los aspectos citados
en su práctica docente, teniendo en cuenta las aportaciones de la historia y la filosofía de la
ciencia y su importancia creciente en la enseñanza de las ciencias (Matthews 1998). De
este modo, se contribuiría a que los estudiantes conozcan qué se entiende hoy por ciencia y
tecnología, en su contexto social, cuál es su utilidad, cómo han evolucionado en los últimos
tiempos, qué implicaciones y consecuencias sociales, culturales y ambientales conlleva su
enorme desarrollo en nuestras sociedades.

En esta época de enormes cambios sociales, científicos y tecnológicos, en la que las

interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad y el medio adquieren cada vez
más relevancia, es fundamental que el profesorado comprenda el enorme papel que la
educación científica debe jugar en la preparación de las personas y en la conformación de
unas nuevas humanidades que incluyan los saberes científicos y tecnológicos necesarios
para hacer en la práctica una organización social global que sea cada vez más participativa.
Por todo ello, es importante reflexionar sobre cómo podemos contribuir en las clases de
ciencias en la consecución de estos objetivos, facilitando las innovaciones e investigaciones
necesarias para lograr una educación en ciencia y tecnología contextualizada socialmente.

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109
CIENCIA, TECNOLOGÍA, SOCIEDAD: IMPLICACIONES EN
LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA PARA EL SIGLO XXI

Amparo Vilches, Carlos Furió

Universitat de València, España

Los estudios de las relaciones ciencia, tecnología y sociedad (CTS), tanto desde el
campo de la filosofía, la historia y la sociología de la ciencia como desde la educación
científica, han sufrido un enorme desarrollo en los últimos años. De hecho, los trabajos en
torno a estos temas constituyen en la actualidad una línea de investigación importante en la
didáctica de las ciencias, como pone de manifiesto la gran cantidad de trabajos, artículos y
revisiones bibliográficas publicadas (Vilches 1994, San Valero y Solbes 1995, López Cerezo
1998a)

Dicho campo de investigación se encuentra en la actualidad fuertemente consolidado

a nivel internacional. Las universidades, administraciones públicas, asociaciones e
instituciones de diferente ámbito, se preocupan por ofrecer cursos, asignaturas y programas
sobre los aspectos sociales de la ciencia y la tecnología. Se editan artículos, boletines,
revistas y libros y, así mismo, tienen lugar congresos, simposium y encuentros a nivel
internacional donde se debate sobre dichos temas.

Existen numerosos proyectos en relación con la formación secundaria que tratan de

adoptar un enfoque social en la enseñanza de las ciencias (Sanmartín et al. 1992). La
creciente importancia de dicha orientación se puede ver reflejada también en documentos
de diversas asociaciones de profesores (ASE 1979, 1981; 1987; NSTA 1982) que desde
hace más de quince años recomiendan los estudios en ciencia tecnología y sociedad para
los diferentes niveles educativos.

Hoy en día, son muchos los países que incluyen en sus currículos de la educación
básica objetivos y contenidos que tratan de contextualizar más socialmente la enseñanza de
las ciencias. Se pretende formar a los estudiantes para que sepan desenvolverse en un
mundo impregnado por los desarrollos científicos y tecnológicos, para que sean capaces de
adoptar actitudes responsables y tomar decisiones fundamentadas (Aikenhead 1985) frente
a esos desarrollos y sus consecuencias. A la consecución de este objetivo de alfabetización
científica de todos los ciudadanos y ciudadanas se le está concediendo cada vez más
importancia. Así, por ejemplo, se afirma en los National Science Education Standars,
auspiciados por el National Research Council (1996): "En un mundo repleto de productos de
la indagación científica, la alfabetización científica se ha convertido en una necesidad para
todos".

Todo ello pone de manifiesto lo mucho que se ha avanzado en este campo. Han
mejorado las condiciones necesarias para prestar una mayor atención a los aspectos de
relación ciencia, tecnología y sociedad, para conseguir la necesaria alfabetización científica
de la sociedad, pero estos hechos no aseguran que las nuevas propuestas se lleven a la
práctica (Cronin-Jones 1991). Así, en la educación científica, diversas investigaciones han
señalado la existencia de numerosos problemas en este ámbito (Aikenhead 1985, 1987,
1988, Fleming 1988, Hodson 1992, Solomon 1993, Caamaño et al. 1995, Solbes y Vilches
1997) y se ha puesto de manifiesto la necesidad de implicar a los docentes en los procesos
de cambio, si se pretende que éstos se generalicen (Gil et al. 1998). Será necesario que el
profesorado se apropie de las nuevas orientaciones y comprenda la importancia de los
nuevos contenidos, de los nuevos objetivos y finalidades de la educación científica
imprescindibles para afrontar el reto de la formación de los futuros ciudadanos del siglo XXI.

110
 El Primer Congreso Internacional "Didáctica de las Ciencias" (La Habana, diciembre
1999) constituye una buena ocasión para que el profesorado implicado en la enseñanza de
las ciencias se plantee colectivamente y con cierto detenimiento algunos de dichos
problemas que afectan a la actividad docente. en relación con los aspectos de interacción
ciencia, tecnología y sociedad. En el taller, se pretende reflexionar sobre las nuevas
finalidades de la educación científica, la necesidad de introducir en las clases de ciencias
las complejas interacciones ciencia, tecnología y sociedad, conocer los distintos proyectos y
cómo se podrían llevar a la práctica en los diferentes países. Todo ello contribuirá, sin duda
a incorporar las propuestas llevadas a cabo en este campo de investigación a la actividad
docente del profesorado.

Finalidades de la educación científica

Antes de abordar los aspectos de relación CTS, es necesario que los profesores y
profesoras de ciencias nos planteemos una pregunta básica para poder afrontar el reto de la
educación científica a las puertas del nuevo siglo y comprender la necesidad de la
incorporación de las nuevas tendencias en la educación:

¿Cuáles son las finalidades básicas de la enseñanza de las ciencias? Es decir,

¿para qué enseñamos ciencias en la secundaria?

En décadas anteriores, las preocupaciones curriculares se centraban casi

exclusivamente en la adquisición de conocimientos científicos, con el fin de familiarizar a los
estudiantes con las teorías, conceptos y procesos científicos. Sin embargo, en la década de
los ochenta y noventa, estas tendencias están cambiando. Ahora se incluyen en el currículo
aspectos que orientan socialmente la enseñanza de las ciencias y tratan de relacionarla con
el propio estudiante (Hodson 1993, Bybee, et al. 1994, 1998). Como se ha señalado
anteriormente, la alfabetización científica y tecnológica es una de las finalidades planteadas
en muchas de las reformas curriculares que se están llevando a cabo en numerosos países
(Membiela 1977, Akker,1998).

Sin embargo, algunos trabajos han señalado que gran parte del profesorado, que
debe llevar a delante las reformas, no comparte algunos de sus objetivos y finalidades
(Boyer y Tiberghien 1989, Romo 1998, Gil et al. 1991, Vilches et al. 1999). En particular,
muchos orientan su enseñanza hacia la preparación de cursos superiores, es decir, hacia la
formación de futuros científicos. No tienen en cuenta, por tanto, que se trata de formar
básicamente a todas las personas, científicos y no científicos, de modo que la gran mayoría
de la población pueda disponer de los conocimientos y destrezas necesarios para
desenvolverse en la vida diaria, ayudar a resolver problemas y necesidades de salud
personal y supervivencia global, adoptar actitudes responsables frente al desarrollo y sus
consecuencias, así como poder participar activamente en la toma de decisiones. Esta
discusión es un paso previo necesario para la comprensión del papel fundamental de las
interacciones ciencia, tecnología y sociedad en la consecución de los objetivos y finalidades
de la educación científica (Zoller et al. 1991).
En ese sentido, conviene profundizar un poco más en algunos aspectos
frecuentemente olvidados presentes en este cambio curricular que está teniendo lugar.

La dimensión afectiva del aprendizaje de las ciencias

Para lograr las finalidades señaladas, se requerirá que la ciencia que está presente
en el curriculum incluya objetivos y contenidos conceptuales, es decir, conocimientos
científico-técnicos necesarios para que las personas puedan desenvolverse en un mundo
cada vez más impregnado por el desarrollo científico y tecnológico como el actual. También
se deben incluir objetivos y contenidos procedimentales, que permiten aprender lo que es la

111
ciencia y la tecnología y cómo trabajan, para razonar y resolver mejor los problemas de la
vida cotidiana. Pero también hay una dimensión afectiva en los objetivos a lograr en la
enseñanza aprendizaje de las ciencias.

¿En qué puede consistir la dimensión afectiva del aprendizaje de las Ciencias y por
qué puede tener importancia?

Normalmente esta dimensión afectiva se concreta en objetivos actitudinales y se

relaciona con la finalidad de conseguir despertar el interés y el gusto por los estudios
científicos en el alumnado. En este sentido, el curriculum ha de conformar creencias,
actitudes y valores que, fundamentalmente, desarrollen un interés crítico por la actividad
científica. Actitudes y valores que permitan en el futuro evaluar el papel que la ciencia juega
y ha jugado en nuestras vidas y preparen así el camino para la participación colectiva en la
solución de los problemas con los que se enfrenta la sociedad.

La importancia social del tema de las actitudes es bien reconocida en las recientes
reformas curriculares en Ciencias que se están desarrollando. En todas ellas los
diseñadores del curriculum han incluido explícitamente objetivos y contenidos actitudinales y
será necesario que estas intenciones se lleven al aula por "los realizadores del curriculum",
es decir, por el profesorado.

La relevancia del tema no sólo es social sino que también se manifiesta en la

enseñanza de las ciencias y en la investigación didáctica correspondiente. El profesorado
ha de conocer que la existencia de un clima de aula actitudinalmente positivo es esencial
para favorecer un mejor aprendizaje e interés por la enseñanza de las Ciencias (Ausubel et
al. 1976). Los propios profesores de ciencias somos los primeros en percibir la existencia de
este problema didáctico. Es frecuente oír que los estudiantes llegan desmotivados y sin
interés a la clase de ciencias Sin embargo, es difícil encontrar en nuestras programaciones
referencias directas o indirectas a objetivos o actividades de tipo actitudinal que ayuden a
paliar este problema (Furió y Vilches 1997). Es decir, el profesorado reconoce la importancia
vital de la motivación y las actitudes como motores que impulsan el aprendizaje de las
Ciencias pero, una vez en el aula, se "olvidan" de ellas.

Aunque la investigación en el dominio afectivo del aprendizaje de las Ciencias es

relativamente nueva, en los últimos años, está teniendo una importancia creciente. Su
interés radica en que va a permitir plantear toda una serie de cuestiones que condicionan el
trabajo en el aula y cuyo análisis contribuirá también a la comprensión de la necesidad de
introducir las actividades CTS en las clases de ciencias. Para ello, será de gran utilidad
analizar el problema que planteamos a continuación.

Diversas investigaciones han constatado que, en la educación obligatoria, la

impartición de sucesivos cursos de ciencias no logra incrementar, como sería lógico, el
interés de los alumnos y las alumnas por estas disciplinas. ¿A qué puede ser debida esa
indiferencia, cuando no desinterés, del alumnado hacia el aprendizaje de las ciencias?
¿Tiene alguna responsabilidad la propia enseñanza de las ciencias?

Resulta paradójico que la sociedad desde hace casi un siglo haya considerado
conveniente la introducción de las ciencias en una educación moderna para todos y que,
después de tanto tiempo, la enseñanza de estas disciplinas científicas en el curriculum
escolar no sea capaz de interesar al alumnado en el estudio de las mismas. Si tuviéramos
que resumir los resultados encontrados hasta ahora en este dominio, diríamos que en los
niños y niñas sí existe, de manera muy generalizada, un interés y una curiosidad inicial por
el mundo científico, pero este interés decrece y se mantiene regularmente bastante bajo a lo
largo del período de escolarización obligatoria (James y Smith 1985, Penick y Yager 1986).

112
 Este problema es de tal magnitud que su estudio se ha convertido en una línea
prioritaria de investigación, como muestra la gran cantidad de trabajos realizados al
respecto (Schibeci 1984 y 1986, Penick y Yager 1986, Aikenhead 1987, Boyer y Tiberghien
1989, Ryan 1990, Simpson y Oliver 1985, 1990, Simpson et al. 1994, Vázquez y
Manassero 1995, 1999). Debatir esta cuestión es crucial pues permite al profesorado hacer
referencia a toda una serie de posibles causas de la actitud de desinterés de los alumnos
hacia el estudio de las ciencias y ayudará a comprender la necesidad de introducir las
interacciones ciencia, tecnología y sociedad en su enseñanza.

Para muchos docentes, las actitudes negativas son consecuencia de causas

externas al proceso de enseñanza como, por ejemplo, la procedencia social de los
estudiantes o el mayor interés hacia la televisión. Otra hipótesis ampliamente asumida por el
profesorado es que este desinterés es debido a las disfunciones existentes entre la
capacidad intelectual de los estudiantes y el aumento de las dificultades de los estudios
científicos, en particular los de física, a medida que se eleva el nivel del curso (Gil et al.
1991). De este modo, no se tiene en cuenta el papel que pueden desempeñar en la
dimensión afectiva factores escolares como, por ejemplo, el clima del aula y del centro, el
tipo de enseñanza o la actitud y expectativas del profesorado hacia el éxito de los alumnos.

Sin embargo, las aportaciones de la investigación didáctica citadas señalan que la

escuela es, al menos parcialmente, responsable de la formación de actitudes pasivas hacia
el aprendizaje de las ciencias y denuncian como características de la enseñanza que
pueden contribuir a ello, entre otras, las siguientes:

a) Las finalidades de la enseñanza se reducen a que los estudiantes aprendan sólo

conocimientos científicos sin tener en cuenta su desarrollo afectivo. Así, se enseña en
función del siguiente nivel, sin considerar los intereses de los estudiantes, sin incluir
actividades motivadoras, en un proceso de enseñanza centrado en la transmisión verbal de
conocimientos elaborados. En coherencia con todo esto, las evaluaciones se basan
exclusivamente en exámenes con énfasis en los contenidos conceptuales, sin tener
presente aspectos metodológicos ni contenidos actitudinales.

b) La disminución del interés hacia el estudio de las ciencias puede estar también
relacionada con la escasa preocupación del profesorado por incidir de forma explícita en el
interés de la ciencia como vehículo cultural. De este modo, la habitual presentación
operativista de la ciencia, donde se abusa de los conceptos científicos a base de fórmulas
sin sentido para el estudiante, no contribuye al aprecio de las disciplinas científicas. La
presentación de estas materias como algo abstracto y excesivamente formal puede ser la
causa del abandono de muchos estudiantes a la hora de elegir asignaturas optativas (Furió
y Vilches 1997).

c) Otro aspecto resaltado por la investigación es la imagen deformada que se presenta

habitualmente de los científicos y de la ciencia, sin conexión con los problemas reales del
mundo que nos rodea, es decir, sin tener en cuenta aspectos históricos, sociales (Bernal
1967), ecológicos, etc. Aquí reside, en cierta medida, el origen de muchos de los estudios
de CTS en educación y en el campo de la filosofía de la ciencia.

El impacto que la ciencia ha tenido y tiene en la vida de los hombres y mujeres, hace
pensar en el interés por su estudio, en su enorme potencial didáctico, y sin embargo, a
pesar de la inclusión cada vez mayor del estudio de la ciencia en los niveles básico y medio
la actitud frente a la ciencia no es la esperada, sino más bien se observa indiferencia,
cuando no rechazo, hacia la misma. Todas las causas citadas han dado lugar a estudios en
los diferentes campos de la investigación en didáctica de las ciencias que confluyen en el
intento de mejorar y cambiar la actitud del alumnado frente a la ciencia y su enseñanza.
Debemos plantearnos qué hacer y cómo podemos influir para mejorar la situación.

113
Profundizaremos en una de las posibles causas de dicha actitud: la imagen de la ciencia y
los científicos.

Algunos trabajos han puesto de manifiesto cómo la enseñanza proporciona, en

general, una visión deformada y empobrecida de la ciencia, así como de las científicas y
científicos. ¿Qué aspectos caracterizan dicha visión?

Se trata de profundizar en una de las supuestas causas del desinterés de los

estudiantes hacia la ciencia y el trabajo científico sobre la que existe abundante bibliografía
que puede ayudar al profesorado para tomar conciencia del problema. Así, Gil (1993)
recoge algunas de las deformaciones más comunes que proporcionan una imagen de la
naturaleza de la ciencia muy difundida por la enseñanza. Entre otras:

a) Visión empirista y ateórica, que identifica la ciencia con la observación y el laboratorio y

supone que los conocimientos científicos se forman por inducción a partir de los datos
puros. Olvida así aspectos fundamentales del trabajo científico como el planteamiento del
problema, la referencia al cuerpo de conocimientos ya existente o la emisión de hipótesis.
b) Visión lineal y acumulativa del desarrollo de la ciencia, que ignora las crisis y
remodelaciones profundas de las teorías y conceptos científicos.
c) Visión aproblemática y ahistórica, que transmite conocimientos ya elaborados como
hechos asumidos sin mostrar los problemas que generaron su construcción.
d) Visión individualista, el conocimiento científico aparece como obra de genios aislados,
ignorando el papel del trabajo colectivo de generaciones y de grupos de científicos y
científicas.
e) Visión elitista, que esconde la significación de los conocimientos tras el aparato
matemático y presenta el trabajo científico como un dominio reservado a minorías
especialmente dotadas y, en particular, dando una imagen sexista de la ciencia.
f) Visión descontextualizada socialmente neutra, alejada de los problemas del mundo e
ignorando sus complejas interacciones con la técnica y la sociedad. Se proporciona una
imagen de los científicos encerrados en torres de marfil y ajenos a la necesaria toma de
decisión.

Las interacciones ciencia, tecnología y sociedad: Una posible solución al cambio

actitudinal en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias

Por tanto, una de las posibles causas del desinterés hacia las ciencias y su estudio y
de las actitudes negativas de los estudiantes es la desconexión entre la ciencia que se
enseña y el mundo que les rodea, su falta de aplicaciones prácticas, es decir, la ausencia de
las interacciones CTS. De hecho, en investigaciones llevadas a cabo con profesores y
estudiantes de ciencias, ambos estamentos señalan la importancia de dichas interacciones
para lograr un mayor interés en el alumnado hacia el estudio de las ciencias (Solbes y
Vilches 1992, 1995). Penick y Yager (1986), en el análisis de cursos de ciencias
considerados excelentes realizados por estudiantes norteamericanos, señalaron que las
relaciones ciencia, tecnología y sociedad, constituían una parte central de los cursos más
valorados. Comprobaron, así mismo, que cursos con estas características además de
favorecer el interés, mejoraban los resultados de los exámenes oficiales.

Así, parece confirmarse el importante papel que el tratamiento de las interacciones

ciencia, tecnología y sociedad puede jugar en el aumento del interés de los estudiantes
hacia la ciencia y su estudio. Pero, ¿sólo por su carácter motivador conviene introducir
dichas interacciones en la enseñanza de las ciencias?

¿Por qué puede ser importante introducir el tratamiento de las interacciones CTS?,
¿Qué otros factores determinan su relevante papel en la enseñanza de las ciencias?.

114
 Efectivamente el campo de investigación de las interacciones CTS ha confluido en
los últimos años con los señalados anteriormente, es decir, con el estudio de las actitudes
de los estudiantes hacia la ciencia y su aprendizaje y también con las nuevas tendencias
curriculares que promovían la alfabetización científica o ciencia para todos. En los dos
casos, el tratamiento de las interacciones CTS puede ser un buen instrumento para la
consecución de las finalidades de estas propuestas didácticas. Sin embargo, este dominio
de la investigación se ha desarrollado desde hace años constituyendo el denominado
movimiento CTS cuyo objetivo básico es resaltar la necesidad de relacionar la ciencia y la
tecnología con el medio natural y social.

Desde el punto de vista de la educación, es importante señalar algunas de las

causas que pueden dar relevancia al tratamiento de las interacciones CTS en la enseñanza
básica. En primer lugar, ya hemos señalado que a muchos estudiantes la enseñanza de las
ciencias puede parecerles poco interesante. Esto es comprensible si se tiene en cuenta que
frecuentemente se presentan las materias científicas de forma que los alumnos y alumnas
las ven como algo abstracto y puramente formal, sobre todo en el caso de la física y la
química. Pero basta con fijarnos en la historia de la ciencia para darnos cuenta que el
desarrollo científico ha venido marcado por la controversia, las luchas por la libertad de
pensamiento, las persecuciones, la búsqueda de soluciones a los grandes y pequeños
problemas que la humanidad tenía planteados, y todo ello está lejos de resultar algo
aburrido y monótono (Gagliardi 1988, Gil et al. 1991).

De ahí la necesidad de recuperar los aspectos sociohistóricos, de relación CTS, que

permiten una visión más contextualizada de la ciencia y suministran un elevado potencial
motivador. La discusión del papel social de la ciencia, del mito de la neutralidad del científico
(Catalán y Catany 1986), de los espectaculares avances del siglo XX, que permiten
contraponer los medios para salvar y mejorar la vida, con los medios para destruirla, así
como del cada vez mayor conocimiento de nosotros mismos y de nuestro universo, o de los
condicionamientos del desarrollo científico y tecnológico y sus consecuencias, deben
suministrar a la enseñanza de las ciencias el potencial e interés del propio desarrollo
científico enmarcado en un progreso social sostenible.

La inclusión de las relaciones CTS en la enseñanza da relevancia a las clases de

ciencias, ya que, por un lado, atraen la atención de los estudiantes que quizás antes no
habían visto la necesidad de estudiar ciencias y, por otro, estimulan también la enseñanza
de las ciencias, al relacionarlas con las discusiones sobre cuestiones humanas, éticas e
incluso políticas, contribuyendo a la comprensión pública de la ciencia.

El tratamiento de estos aspectos permitirá también salir al paso de aquellas actitudes

entre los estudiantes de rechazo a toda actividad científica, al confundir la ciencia y la
tecnología con las consecuencias más negativas de algunos desarrollos, como el deterioro
del medio o la carrera armamentista, y al pensar que la solución a muchos problemas
sociales, relacionados con la ciencia, dependen únicamente de un mayor conocimiento
científico y de tecnologías más avanzadas. Así se ayudará a hacer comprender a los
estudiantes que la toma de decisiones no constituye una cuestión puramente técnica
(Aikenhead 1985). Se contribuirá a valorar el desarrollo científico y tecnológico y sus
consecuencias, considerando ventajas e inconvenientes, contribuyendo así a generar
actitudes "críticamente" positivas hacia la ciencia y la tecnología.

Por otro lado, cada vez más las interacciones CTS se plantean como una relación
necesaria entre el aprendizaje de las ciencias y el medio exterior, es decir, como una
profundización en el conocimiento científico, en los problemas asociados a su construcción,
ya que el trabajo científico, como cualquier otra actividad humana, no tiene lugar
aisladamente sino en un determinado medio social que afecta necesariamente a dicho
trabajo. Del mismo modo, las circunstancias históricas del momento en que se desarrolla

115
influyen en el mismo. Por tanto, el conocer la relación del conocimiento científico con el
exterior, los problemas que el desarrollo científico y tecnológico genera o resuelve, va a
permitir a los estudiantes y, en su caso, a los futuros científicos, tener una visión de la
ciencia más completa y más contextualizada socialmente.

Los cambios habidos en nuestras sociedades, los nuevos riesgos a escala planetaria
de algunos desarrollos, el papel de la ciencia y la tecnología como elementos estratégicos
(alto nivel de inversiones públicas y privadas, creciente gestión estatal de la innovación),
etc., motivan cada vez más los estudios en ciencia y tecnología y su evaluación. La
comprensión de las complejas interacciones CTS se convierte en algo necesario si se
pretende, pues, que en el futuro, las personas tengan que tomar decisiones, adoptar
actitudes responsables frente al desarrollo y las consecuencias que de él se derivan. En la
actualidad, el analfabetismo científico y tecnológico es mucho más peligroso que en
cualquier situación anterior. Es peligroso que las personas ignoren lo que significa la
contaminación atmosférica, el calentamiento global, la desaparición de especies, los
problemas asociados al uso de diferentes fuentes de energía, a la seguridad, a las
comunicaciones, a la solución de enfermedades, del hambre, de las condiciones de vida de
los más pobres. ¿Cómo podrán tomar decisiones, incidir en las políticas de sus países si
desconocen todos estos y muchos otros problemas y su impacto en el futuro?

Será necesaria también la educación en CTS para la incorporación del alumnado al

mundo laboral, para su preparación para la vida adulta en la que se encontrarán con objetos
y productos consecuencia del desarrollo científico y tecnológico en sus casas y lugares de
trabajo y por lo tanto se debería incluir además una introducción a su estudio y utilización.

A modo de resumen, podemos decir que la inclusión de los programas CTS en la

enseñanza va a contribuir no sólo a mejorar la actitud y a aumentar el interés hacia la
ciencia y su aprendizaje, sino también va a permitir aprender más ciencia y saber más sobre
la ciencia, al mostrar una imagen más completa y contextualizada de la misma.

Las interacciones CTS y la enseñanza de las ciencias

Hemos visto la importancia de tener en cuenta en la enseñanza las interacciones

CTS. Debemos preguntarnos ahora qué ocurre en nuestras clases de ciencias, en relación a
la presencia o ausencia de esta componente CTS en el proceso, a cómo son los materiales
que utilizamos en el aula.

¿Están presentes las relaciones CTS en los libros de texto? ¿Qué aspectos no son
tenidos en cuenta?

El análisis que se propone es de gran importancia, ya que la mayoría de profesores y

profesoras apoyan su trabajo en un libro de texto. Una primera consecuencia del análisis
será saber en qué medida los materiales didácticos habituales van a sernos o no de ayuda
para la introducción de CTS en el aula. Si bien es cierto que, muy recientemente, se
observa una progresiva introducción de contenidos CTS en algunos textos de ciencias de
primaria y secundaria, no se puede decir todavía que estos aspectos tengan una
consideración adecuada en el curriculum. Así, algunos trabajos han puesto de manifiesto
que muchos libros de texto muestran una imagen de la ciencia distorsionada, que no tiene
en cuenta las complejas interacciones CTS. En general, se ignoran también los aspectos
históricos en la imagen de la ciencia que se transmite y, muchas veces, cuando se utilizan,
se introducen tergiversaciones y errores históricos (Solbes y Vilches 1989, Solbes y Traver
1996, Romo 1998).

No se muestra adecuadamente en la mayor parte de los casos las relaciones entre la

ciencia y la tecnología. Se citan simples aplicaciones técnicas de la ciencia pero sin plantear

116
sus relaciones en ningún caso, sin tener en cuenta que, en muchas ocasiones, la frontera
entre ciencia y técnica no está bien delimitada y que uno de los motores del progreso
científico es el intento de solucionar algún problema técnico, lo que muchas veces ha
permitido el desarrollo del conocimiento científico básico. Generalmente no se muestra el
papel jugado por la ciencia en la modificación del medio, en el cambio de las ideas, en la
propia historia de la humanidad o, en sentido contrario, se olvidan las notables influencias
de la sociedad en el desarrollo científico. No se contribuye adecuadamente a mostrar el
desarrollo científico como fruto del trabajo colectivo de muchas personas, sino más bien al
contrario, se favorece una imagen tópica individualista de los científicos y escasísimas
científicas, como personas que trabajan y descubren en solitario. No se consideran las
numerosas aportaciones precedentes en cualquier invención ni que la investigación está
cada vez más institucionalizada donde el trabajo se orienta a partir de líneas de
investigación ya establecidas.

En la actualidad la situación ha podido cambiar, ya que en algunos países está

teniendo lugar una reforma educativa en la que se contemplan objetivos actitudinales, así
como la necesidad de incluir aspectos de relación ciencia, tecnología y sociedad en el
curriculum de ciencias. El debate de estos aspectos puede ser una buena oportunidad para
comparar la situación anterior con la actual de procesos de reforma en los distintos países
de los asistentes.

¿Cómo afectarán las nuevas finalidades y objetivos de las reformas educativas en

los materiales para la enseñanza de las ciencias que han aparecido en los últimos años?

Aunque al principio ya discutimos sobre las finalidades de la educación científica,

conviene ahora centrarnos en particular en los cambios habidos en los currículos de los
diferentes países, para apreciar la mayor atención prestada en particular a las relaciones
CTS y ver cómo se reflejan estos cambios en los materiales habituales a utilizar en el aula.
Se trata, en realidad de que el propio profesorado se plantee cómo se incorporan dichos
cambios, si se les da la atención necesaria, si están los diferentes aspectos o alguno queda
relegado.

Existen trabajos recientes que señalan las mejoras significativas detectadas en

muchos de los materiales publicados tras las reformas educativas. Por ejemplo, destaca la
atención prestada a las interacciones ciencia-medio ambiente o a las aplicaciones de
muchos conocimientos científicos y a la relación de la ciencia y la tecnología con la vida
cotidiana. Pero también se señala una escasa presencia de algunos aspectos CTS, como
los relacionados con la toma de decisiones, las valoraciones críticas o los aspectos
históricos (raras veces se refieren a las controversias que tanto han marcado el desarrollo
científico). El análisis de esta cuestión permitirá a los docentes darse cuenta de que todavía
queda mucho por hacer en este campo, a pesar de la existencia de numerosas propuestas
o de proyectos innovadores, como veremos en un próximo apartado.

Ya se ha resaltado que para gran parte del profesorado la finalidad básica de la

educación científica es la preparación de los estudiantes para cursos posteriores. Es decir,
se piensa en futuros científicos y no se tiene muy en cuenta la necesidad de alfabetizar
científica y tecnológicamente a toda la población. Se olvida la necesidad de despertar cierto
interés crítico hacia el papel de la ciencia como vehículo cultural, de potenciar la adquisición
de conocimientos, procedimientos y valores que permitan a los futuros ciudadanos percibir
tanto las utilidades de la ciencia y la tecnología en la mejora de la calidad de vida de los
ciudadanos como las consecuencias negativas de su desarrollo. Si además, a pesar de las
reformas curriculares, los materiales de ciencias no incorporan suficientemente o de forma
adecuada la mayor parte de los aspectos CTS que pueden contribuir a la consecución de
dichos objetivos y finalidades, cabría preguntarse qué consecuencias puede tener en el
aprendizaje de las ciencias.

117
 ¿Qué consecuencias puede tener para el alumnado la ausencia de los aspectos de
relación CTS en las clases de ciencias?

Sólo si los docentes comprenden la importancia de las interacciones CTS serán

conscientes del problema de su ausencia en la enseñanza y por lo tanto de las
consecuencias que esto puede tener en los estudiantes. Con todo lo que se ha señalado, es
lógico esperar, y así lo han confirmado algunos trabajos ya citados, que los alumnos y las
alumnas tengan una imagen de la ciencia y la tecnología alejada del mundo real, que no
tiene en cuenta aspectos históricos, ni sus relaciones actuales con el medio y la sociedad.
Por otro lado, aunque se ha indicado la existencia como consecuencia de todo esto de un
desinterés hacia el estudio de la ciencia, uno de los aspectos señalados por el propio
alumnado que contribuye a ese desinterés es la desconexión de lo que se estudia con la
vida real, la ausencia de las aplicaciones, de la funcionalidad de lo estudiado. Del mismo
modo, consideran que una solución para aumentar su interés hacia la ciencia es conectar la
ciencia que se estudia con los problemas del mundo real, con el entorno y con la sociedad.

En definitiva, la enseñanza de las ciencias en la etapa de la educación obligatoria no

parece que contribuya suficientemente a mejorar la formación cultural del ciudadano, ni a
conformar actitudes positivas de los alumnos y las alumnas hacia la ciencia y su
aprendizaje.

Educación en Ciencia, Tecnología y Sociedad

Todo esto no quiere decir que no haya profesores y profesoras, formas de enseñar y
currículos de ciencia que a la hora de desarrollarlos contribuyan en la dirección de las
nuevas finalidades de la educación científica y en el logro de un cambio actitudinal positivo.
De hecho, como decíamos al principio, no sólo los currículos se han ido impregnando de
objetivos y contenidos CTS sino que, además, existen numerosos proyectos en dicha área.
Por lo tanto, una vez debatida la necesidad de contextualizar socialmente la ciencia que se
enseña, será necesario que nos planteemos cómo podemos llevarlo a la práctica

¿Cómo se podrían introducir las relaciones CTS en las clases de ciencias?

Las orientaciones de los estudios en CTS, los enfoques en las investigaciones son
diferentes en los distintos países y ámbitos educativos. Así, algunos autores señalan
(Sanmartín et al. 1992) que los numerosos programas CTS existentes en EE.UU., por
ejemplo, son muy diferentes entre sí. Sin embargo, en Europa, los programas han surgido
en el Reino Unido y se han transferido después hacia otros países, teniendo todos ellos en
común el concebir la ciencia y la tecnología como constructos sociales (constructivismo
social). La atención creciente prestada en América latina hacia este campo de investigación
es puesta de manifiesto en numerosos trabajos, en los que se señala la necesidad de
aumentar el interés por las cuestiones sociales de la ciencia y la tecnología.

Es éste un debate que tiene gran interés normalmente para el profesorado ya que
permite plantearse cómo conseguir todos los objetivos propuestos. En la bibliografía, se
citan habitualmente tres formas de introducir los contenidos CTS (Kortland 1992, Sanmartín
y Luján 1992, Furió y Vilches 1997, López Cerezo 1998b), que pueden orientar la discusión.

En primer lugar, los que incorporan temas o estudios CTS en un curso de ciencias,
sin alterar el programa habitual, entre los que se pueden destacar: Harvard Project Physics
(EE.UU.), que integra breves estudios CTS, introduciendo, en particular, aspectos históricos
en la exposición de temas científicos. SATIS (Science and Technology in Society, Reino
Unido) que inserta temas relevantes de CTS en momentos adecuados de un curso de
ciencias y fue promovido por la Association for Science Education en 1984. Este proyecto

118
presenta una serie de unidades didácticas elaboradas en niveles distintos para estudiantes
de 8 a 19 años. Ciencia a través de Europa propone temas CTS conectados con los
programas escolares con los que además se pretende introducir una dimensión europea en
la enseñanza de las ciencias, promoviendo la colaboración de países. Esta propuesta ha
sido imitada por países asiáticos y EE.UU. En esta estructura también se encontraría la
propuesta de incluir los contenidos CTS como temas transversales en el currículo.

Otra forma de estructurar los contenidos CTS consiste en enseñar ciencia a través
de un enfoque CTS. Los cursos y programas están centrados en la solución de problemas
CTS y se desarrollan después, cuando surgen, los contenidos científicos. El proyecto PLON
(Physics Curriculum Development Project) pertenece a este grupo y se trata de una
disciplina que se estableció en 1972 coordinada desde la Universidad de Utrecht (Holanda),
con unidades para utilizar en un curso de física que pretenden mostrar la contribución de la
disciplina a los diferentes papeles que el estudiante puede jugar en el futuro como
consumidor o simplemente como ciudadano. Otra modalidad es NMEVO (Environmental
Education in Secondary Schools), constituido por cursos científicos multidisciplinares, con
origen en Holanda en 1986, en los que se desarrollan unidades que, partiendo de un
problema medio ambiental relacionado con las ciencias, plantean y valoran cuestiones
implicadas con el problema, evaluando soluciones alternativas. APQUA (Aprendizaje de los
Productos Químicos, sus usos y aplicaciones) tiene su origen en California, EE.UU. y,
basándose en aspectos CTS de la química, enseña contenidos, procesos y habilidades para
que los estudiantes puedan tomar decisiones sobre temas relacionados con los productos
químicos. tratando de que comprendan cómo éstos interaccionan con las personas y el
medio. El proyecto británico Advanced Chemistry Salters, elaborado por el Science
Educational Group de la Universidad de York, ha sido diseñado para estudiantes de 17 y 18
años y tiene como eje vertebrador las aplicaciones de la química en la vida diaria y sus
implicaciones sociales. Ha sido adaptado en diferentes países como el caso del Proyecto
Química SALTERS que está siendo experimentado en España y se proyecta difundir en
Latinoamérica.

Por último, están los proyectos llamados CTS "puros", en los que se enseña CTS y
el contenido científico juega un papel subordinado, como el SISCON in Schools (Science in
a Social Context in Schools), del Reino Unido que, utilizando la historia de la ciencia y la
tecnología, muestra cómo se abordan cuestiones sociales relacionadas con la ciencia y la
tecnología para estudiantes de 17 y 18 años. El proyecto deriva de su homólogo
universitario y está patrocinado por la British Associaton for Science Education para la
enseñanza secundaria. En este grupo podrían incluirse algunas asignaturas llamadas CTS
que tratan de introducir a los estudiantes en los problemas sociales, culturales,
medioambientales y éticos, relacionados con la ciencia y la tecnología.

Estos son algunos de los más representativos ejemplos de proyectos CTS sobre los
que existe abundante bibliografía, donde se analizan las diferentes propuestas, se evalúan
algunos resultados o se comparan las diferentes modalidades (Caamaño et al. 1995). Es
conveniente, por tanto, discutir a continuación algún ejemplo, con el fin de valorar las
diferentes propuestas y sus posibilidades de ser llevadas al aula.

Considerando la situación educativa de los diferentes países ¿Sería factible llevar a

delante un proyecto CTS? ¿De qué forma se podría realizar?

Aunque el llamado movimiento CTS tuvo su origen en el surgimiento de una

conciencia crítica con respecto a los efectos del desarrollo científico y tecnológico y, en
general, a la comprensión del carácter social de la ciencia y la tecnología, en la base de
este movimiento se encuentran numerosas investigaciones en el campo de la filosofía de la
ciencia que ponen en cuestión la visión tradicional de dichas disciplinas, a lo que,

119
lamentablemente, la enseñanza de las ciencias tanto ha contribuido, como se ha tratado
aquí de poner de manifiesto.

De ahí la importancia, en particular, de que el profesorado de ciencias se cuestione

todos estos problemas y cómo podría llevar a cabo la introducción de los aspectos citados
en su práctica docente, teniendo en cuenta las aportaciones de la historia y la filosofía de la
ciencia y su importancia creciente en la enseñanza de las ciencias (Matthews 1998). De
este modo, se contribuiría a que los estudiantes conozcan qué se entiende hoy por ciencia y
tecnología, en su contexto social, cuál es su utilidad, cómo han evolucionado en los últimos
tiempos, qué implicaciones y consecuencias sociales, culturales y ambientales conlleva su
enorme desarrollo en nuestras sociedades.

En esta época de enormes cambios sociales, científicos y tecnológicos, en la que las

interacciones de la ciencia y la tecnología con la sociedad y el medio adquieren cada vez
más relevancia, es fundamental que el profesorado comprenda el enorme papel que la
educación científica debe jugar en la preparación de las personas y en la conformación de
unas nuevas humanidades que incluyan los saberes científicos y tecnológicos necesarios
para hacer en la práctica una organización social global que sea cada vez más participativa.
Por todo ello, es importante reflexionar sobre cómo podemos contribuir en las clases de
ciencias en la consecución de estos objetivos, facilitando las innovaciones e investigaciones
necesarias para lograr una educación en ciencia y tecnología contextualizada socialmente.

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122
 CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y SUS IMPLICACIONES
DIDÁCTICAS: UNA CONTRIBUCIÓN FUNDAMENTAL A
LA RENOVACIÓN DE LA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS
Jaime CARRASCOSA ALÍS y Daniel GIL PÉREZ
Universitat de València. España

INTRODUCCIÓN
La enseñanza de los conocimientos teóricos, no es un problema que tradicionalmente
haya preocupado mucho al profesorado de ciencias. Quizás porque los alumnos parecen tener
muchas menos dificultades en la contestación de las preguntas teóricas, que en otros aspectos
como la resolución de problemas o las prácticas de laboratorio.

Sin embargo esta comprensión de los conocimientos teóricos es en muchos casos más
aparente que real. En efecto. ¿Puede hablarse de verdadera comprensión cuando los alumnos
no son capaces de aplicar dichos conocimientos para resolver sencillos problemas en
contextos ligeramente distintos a lo visto en clase? Por otra parte, los profesores con
experiencia saben que, en ocasiones, los alumnos dan respuestas que revelan, más que una
falta de información, interpretaciones profundamente incorrectas de conceptos clave.

Fue precisamente el estudio de este tipo de respuestas, lo que dio lugar a una de las
líneas de investigación más fructíferas en el campo de la educación científica, la del estudio de
las denominadas concepciones alternativas. Una línea de investigación que ha contribuido a
poner en cuestión los principales modelos educativos existentes, mostrando la necesidad de
nuevas estrategias educativas con las que conseguir un aprendizaje verdaderamente
significativo –no simplemente memorístico- de los conceptos científicos.

En el taller que describe este artículo, planteado como una investigación dirigida,
intentaremos reconstruir las principales aportaciones de esta relevante investigación.
Hemos diseñado para ello un programa de actividades –que aparecen en cursiva en este
artículo- a realizar por los asistentes agrupados en equipos de unos cinco miembros. El
artículo recoge, además de las actividades propuestas, comentarios acerca de lo que se
pretende con dichas actividades, así como de los resultados que se obtienen, de forma a
mostrar la efectividad de una orientación de la formación del profesorado que sustituye la
transmisión de conocimientos por un trabajo de investigación dirigida. Comenzaremos, así,
proponiendo a los equipos la siguiente actividad:

Considerar algunas de las cuestiones que, de acuerdo con la información anterior, sería
conveniente que tratásemos en éste módulo y qué interés puede tener el estudio de las ideas
alternativas dentro de la didáctica de las ciencias.

Al plantear al comienzo una actividad de este tipo, se busca no sólo contactar con lo
que más interese al respecto a los profesores y profesoras a quienes va dirigida, sino también
justificar, con su participación, el hilo conductor a seguir durante el desarrollo de éste módulo,
el cual responderá a problemas de interés que han sido previamente planteados. Esta
actividad, la hemos ensayado ya en muchas ocasiones tanto con profesores en formación
como en activo, y los resultados son plenamente satisfactorios y se ajustan notablemente al
índice que hemos establecido para el tema, el cual se puede suministrar a los asistentes una
vez que la actividad haya sido discutida.

123
 Mediante éste módulo, vamos a mostrar primeramente la importancia y gravedad del
tema de las concepciones alternativas de los alumnos, para a continuación plantearnos cuáles
pueden ser las causas más importantes de su origen y persistencia. Un análisis cuidadoso de
dichas causas, nos llevará a cuestionar la eficacia de la enseñanza tradicional para superarlo y
a la propuesta justificada de nuevas estrategias para el tratamiento del mismo, deteniéndonos
especialmente en lo que se refiere a la introducción de los conceptos científicos y su
aprendizaje significativo.

Se trata de un tema de gran interés en la didáctica de las ciencias como lo prueba el

hecho de que es, sin duda, sobre el que más se ha trabajado. En la revista de Enseñanza de
las Ciencias se pueden encontrar más de 10 selecciones bibliográficas sobre ideas alternativas
(Carrascosa 1985; Furió 1986; Hierrezuelo 1986; Cervantes 1987; Perales y Nievas 1988;
Manrique et al 1989; Carrascosa y Gíl 1992, etc.). En una revisión bibliográfica realizada por
Pfundt y Duit (1994) los artículos referenciados sobre ideas alternativas pasaban de 3000 y
desde la tesis doctoral de Viennot (1976) sobre el concepto de fuerza se han publicado
muchas otras sobre ideas alternativas en distintos campos de las ciencias (Hewson y Hewson
1984, 1984; Gené, 1986; LLorens, 1987; Carrascosa, 1987, Jiménez, 1989; Sanmartí, 1989;
Cañal, 1990; Azcárate, 1990, Kaminski, 1991, Pintó 1991; Guisasola 1995; Hernández 1997...).
Además, los principales resultados obtenidos se han ido recopilando en algunos libros (Driver
et al, 1985 ; Hierrezuelo et al, 1989; Gíl, Carrascosa, et al, 1991, Gil, Cruz, Valdés et al 1996,
etc.) y en los dos Handbooks sobre investigación en didáctica de las ciencias ya aparecidos
(Gabel 1994; Fraser y Tobin 1998). Insistimos en que toda esta investigación no se ha limitado
a describir los errores más frecuentes, sino que su principal interés radica en la búsqueda de
sus causas y en la elaboración de estrategias de enseñanza más adecuadas para conseguir
su cambio por las ideas científicas que queremos enseñar.

1. EL PROBLEMA DE LAS CONCEPCIONES ALTERNATIVAS

Se ruega cumplimentar el cuestionario adjunto de forma individual y anónima.

Se trata de mostrar la importancia y gravedad del problema de los errores conceptuales

(como síntoma de la existencia de concepciones alternativas). Una buena forma de conseguirlo
es haciendo ver a los asistentes, que todos podemos cometer ese tipo de "errores". El
procedimiento se basa en la utilización de un cuestionario formado por diversas cuestiones (18
en total) que afectan a conceptos claves de distintos dominios científicos (fundamentalmente
de física, química y biología). De esta manera es posible despertar la sensibilidad e interés de
los asistentes hacia el problema. A título de ejemplo damos a continuación dos de las
cuestiones de mecánica en las que se maneja el concepto de fuerza.

En el primer ejemplo la respuesta correcta es la "a" (el bloque empuja al muelle con una
fuerza cada vez mayor). Sin embargo, la idea alternativa de fuerza como causa del movimiento
de los cuerpos lleva a relacionar dicha magnitud con la velocidad (en lugar de la aceleración) y
como el bloque se mueve cada vez más despacio se concluye erróneamente que cada vez
ejercerá una fuerza menor sobre el muelle y que en el preciso instante en que se pare dicha
fuerza será nula (¡).

 Un bloque de hierro ha sido lanzado hacia la derecha por una superficie lisa y plana
contra un muelle elástico tal y como se representa en los dibujos, considerándose nulo el
rozamiento.

124
 Al chocar, el bloque no se para inmediatamente, sino que sigue moviéndose hacia la
derecha durante un tiempo y mientras esto ocurra empujará al muelle:

a) cada vez con más fuerza.

b) cada vez con menos fuerza.
c) siempre con la misma fuerza.

 Se lanza un objeto verticalmente desde el suelo hacia arriba. Considerando nulo el

rozamiento con el aire, señalar con una cruz cual de los siguientes esquemas representa
correctamente las fuerzas que actúan sobre el objeto que sube, poco antes de que alcance
su máxima altura.

a) b) c)

En cuanto al segundo ejemplo, el concepto intuitivo de fuerza lleva a pensar que

cuando lanzamos un objeto “le comunicamos una fuerza” que, de alguna manera, queda
"impresa" en él. Coherentemente con esta idea, se piensa que dicha fuerza se emplea en subir
el objeto y que, poco a poco, se va "gastando" conforme éste asciende. Algunas personas
piensan que en el momento que el objeto alcanza su máxima altura la "fuerza que se le dio al
lanzarlo" ha desaparecido, otras piensan que en ese preciso instante dicha fuerza es igual al
peso y de sentido contrario, de forma que la fuerza resultante es nula (por eso la velocidad del
objeto es cero en ese instante). Todo ello conduce a señalar como correctas las propuestas a)
o b) en lugar de la c).

Una vez cumplimentado el cuestionario de forma individual, pedimos a los asistentes

que se distribuyan en pequeños grupos de 4 o 5 personas. A cada uno de esos grupos se les
suministra aleatoriamente uno de los cuestionarios cumplimentados y se les pide que analicen
colectivamente las respuestas introduciendo las correcciones y comentarios que, en su caso,
juzguen necesario.

Proceder a contestar nuevamente el cuestionario anterior tras su discusión previa en cada

uno de los grupos establecidos.

Se trata de ver cómo una mayor reflexión previa (discusión en grupo), incide en una
menor comisión de errores conceptuales (lo cual, por otra parte, es un buen índice de la
efectividad de ésta forma de trabajo). Mientras los asistentes discuten el cuestionario, el
profesor puede corregir los resultados de cuando lo hicieron individualmente, con objeto de
comentarlos en la actividad que sigue.

Exposición de los resultados obtenidos por los distintos grupos y discusión de los mismos.

125
 Cada vez que hemos tenido ocasión de realizar la puesta en común de los resultados
de ésta actividad, comparándolos a su vez con los que ya dispone el profesor relativos a
cuando se cumplimentó el cuestionario individualmente, se suele producir un gran impacto y
vivas discusiones entre los asistentes. Es aquí cuando se puede destacar la utilidad de ésta
forma de comienzo para sensibilizar sobre el problema.

La actividad debe limitarse de momento a mostrar las respuestas erróneas y a

comentar las que se consideran más correctas. No obstante es preciso ir más allá y analizar
con más profundidad la naturaleza de las respuestas erróneas que suelen darse en las
cuestiones planteadas.

¿Qué características comunes pueden tener las respuestas erróneas analizadas que
justifiquen nuestro interés acerca de las mismas?.

Muchas de las respuestas analizadas en la actividad anterior, tienen en común el estar

equivocadas, ahora bien, es evidente que también tienen otras características comunes que
nos llaman la atención y que las distinguen de las respuestas equivocadas que se deben a una
simple falta de información o error de cálculo. Entre ellas cabe destacar las siguientes:

* Se repiten insistentemente a lo largo de los distintos niveles educativos sobreviviendo a la

enseñanza de conocimientos que las contradicen.
* Se hallan asociadas con frecuencia a una determinada interpretación sobre un concepto
dado (gravedad, fuerza, intensidad de corriente, etc.) diferente a la aceptada por la
comunidad científica.
* Se trata de respuestas que se suelen dar rápidamente y sin dudar, con el convencimiento
de que están bien.
* Son equivocaciones que se cometen por un gran número de alumnos de distintos lugares
y también incluso por algunos profesores.

A este tipo de respuestas, contradictorias con los conocimientos científicos aceptados,

ampliamente extendidas, que se suelen dar de manera rápida y segura (apenas se dejan
contestaciones en blanco), que se repiten insistentemente y que se hallan relacionadas con
determinadas interpretaciones de diversos conceptos científicos, se las denomina
frecuentemente como errores conceptuales y a las ideas que llevan a cometerlos,
concepciones alternativas.

Tanto la existencia de los errores conceptuales como la de las concepciones

alternativas que llevan a los alumnos a cometer esos y no otros errores, es algo conocido
desde hace mucho tiempo. Así Bachelard (1938) señalaba ya que:

"A menudo me ha sorprendido el hecho de que los profesores de ciencias, más aún que los
demás si cabe, no entienden que no se comprenda. No han reflexionado sobre el hecho de
que los adolescentes llegan a clase con conocimientos empíricos ya constituidos; se trata
pues, no de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar de cultura experimental, de
derribar los obstáculos ya acumulados por la vida cotidiana"

Sin embargo no es hasta la década de los 70 cuando, coincidiendo con la tesis doctoral
de Viennot (1976) sobre las ideas espontáneas de los alumnos en dinámica, se inicia un
proceso sistemático de estudio de las concepciones alternativas de los estudiantes y ello no
únicamente como investigación de laboratorio sino también y fundamentalmente dentro del
aula, por los propios profesores especialistas en las distintas materias científicas.

126
Revisar de nuevo el cuestionario utilizado, con el fin de identificar algunas de las concepciones
alternativas que pueden detectarse mediante el empleo del mismo.

Mediante esta actividad se pretende fundamentalmente que los asistentes reflexionen

acerca de cuáles son las ideas que orientan algunas de las respuestas que se suelen dar en el
cuestionario utilizado. Podemos referirnos así a las interpretaciones erróneas más comunes
respecto del concepto de fuerza, heredabilidad de los caracteres, intensidad de corriente
eléctrica, caída de graves, generación espontánea, respiración de las plantas, etc, que pueden
ponerse de manifiesto mediante dicho cuestionario. Es posible resaltar también la similitud
existente entre algunas de estas concepciones alternativas y ciertas ideas vigentes durante
determinados periodos de la historia de la Ciencia como, por ejemplo, la idea aristotélica de
fuerza.

¿A qué puede deberse la gran importancia e interés que se atribuye al tema de las
concepciones alternativas de los alumnos?

Posiblemente existan varias e importantes razones que justifican la importancia

atribuida al problema de las concepciones alternativas. Una de ellas puede ser el deseo que a
priori tiene todo profesor de poder comunicarse con sus alumnos de saber cómo piensan. Otra,
el interés intrínseco que supone el hecho de enfrentarse con ideas tan insistentes y difíciles de
cambiar que pueden afectar a conceptos claves que hay que enseñar o la posibilidad de
investigar sobre el tema en la propia aula. Para comprender y salir al paso de las dificultades
de nuestros alumnos, necesitamos conocer las concepciones que estos ya poseen. No
obstante, quizás la razón principal resida en la relevancia de los resultados obtenidos ya que
estos han contribuido poderosamente a poner en cuestión los principales modelos educativos
existentes para la enseñanza de las ciencias y a que comiencen a perfilarse otros nuevos que
permitan conseguir un aprendizaje verdaderamente significativo a un mayor número de
alumnos.

A título de ejemplo se pueden mostrar a los asistentes algunas de las selecciones

bibliográficas sobre el tema de los errores conceptuales cometidos por los alumnos en física y
química. La amplitud de las mismas puede dar una idea de la importancia que se le ha
concedido a este problema, que durante mucho tiempo se mantiene como una de las primeras
líneas de investigación didáctica. Las numerosas aportaciones realizadas van desde la simple
búsqueda y descripción de las concepciones alternativas existentes en distintos campos a la
investigación de sus causas y diseño de propuestas didácticas para cambiarlas.

2. INSTRUMENTOS PARA LA DETECCIÓN DE IDEAS ALTERNATIVAS

Existen diversas técnicas para identificar y clarificar las concepciones alternativas que
los alumnos pueden tener en los distintos campos de las ciencias. A continuación analizaremos
brevemente algunas de ellas.

Describir algunos métodos que se puedan utilizar para la detección y estudio de posibles
concepciones alternativas.

Podemos mencionar en primer lugar las entrevistas clínicas en donde se pide al alumno
su opinión respecto a un problema determinado, se le hacen preguntas mas o menos abiertas
sobre algún concepto, etc. A menudo estas entrevistas son grabadas para después analizarlas.
Con frecuencia las preguntas de tipo abierto se utilizan cuando no se sabe mucho acerca de
las ideas que un alumno pueda tener respecto a un concepto dado. También sirven para
medir, aunque sea cualitativamente, el grado de satisfacción de cada alumno con una
concepción dada (si la ve útil o no, si tiene dudas respecto a su validez, etc). En general tienen
la ventaja de posibilitar un mayor control de las variables que pueden intervenir, aunque

127
evidentemente presentan los inconvenientes de la gran cantidad de tiempo que precisan y la
menor generabilidad de sus resultados.

Otro instrumento (que es el que hemos utilizado aquí) es el cuestionario para ser
pasado a grupos de alumnos. En ellos las cuestiones se diseñan de forma que los alumnos
que sostienen una cierta concepción alternativa dan al contestarlas, respuestas coherentes con
dicha concepción. Las cuestiones pueden ser de opción múltiple, de señalar simplemente
verdadero o falso a distintas afirmaciones o de expresar de alguna manera el grado de
acuerdo, etc. Mediante este sistema, el control de variables no es tan grande. Sin embargo al
pasarse colectivamente, los cuestionarios permiten obtener unos resultados más generales.
Normalmente el diseño de este tipo de cuestiones se realiza cuando se conoce ya la existencia
de determinadas concepciones alternativas y queremos disponer de algún dato cuantitativo en
cuanto a su incidencia en un grupo de alumnos en un momento dado.

El gran interés que las cuestiones relacionadas con la posible existencia de

concepciones alternativas despierta entre la mayoría del profesorado, no es en modo alguno
gratuito. En efecto, en las estrategias de enseñanza más habituales se suele buscar la simple
constatación de un aprendizaje memorístico más que averiguar si este ha sido o no realmente
significativo. Sin embargo este último constituye un proceso que necesita de actividades
problemáticas en donde los alumnos puedan cuestionar constantemente sus propias ideas y
pongan a prueba los nuevos conocimientos que se vayan introduciendo. En este sentido, las
cuestiones citadas, constituyen un poderoso instrumento para la "detección funcional" de
concepciones alternativas, es decir, son actividades que pueden utilizarse no sólo como simple
diagnóstico sino también para evaluar lo aprendido, por lo que pueden jugar un papel muy
importante en el tratamiento del problema de los errores conceptuales y en la mejora del
aprendizaje de las ciencias en general.

Por supuesto existen toda una serie de normas básicas a seguir para elaborar
cuestionarios con los que cuantificar determinadas concepciones alternativas, sobre todo
cuando se trata de realizar algún trabajo de investigación. Entre ellas podemos destacar en
primer lugar la necesidad de consultar con otros compañeros especialistas en el tema, realizar
algún pequeño ensayo piloto para ver si funcionan, incluir en todas ellas la opción "no lo se"
con el fin de evitar en lo posible las respuestas aleatorias, etc. También se puede pedir
explícitamente a los alumnos las explicaciones a sus respuestas o que den algún tipo de
información acerca de lo seguros que están de la validez de las mismas, etc. Otra opción es
suministrarles un cuestionario con errores pidiéndoles que los identifiquen y que los corrijan, de
esta forma los alumnos, en su papel de correctores externos, se sienten más tranquilos a la
vez que suelen reflexionar más sobre las distintas posibilidades y los resultados suelen ser
más fructíferos (y, por otra parte, el profesor dispone de información respecto a qué ideas
alternativas resultan más persistentes, más difíciles de cambiar).

Otro aspecto a destacar es la posibilidad de utilizar en clase las cuestiones sobre

concepciones alternativas como actividades de autorregulación es decir como una forma de
que los alumnos se den cuenta de sus progresos. Para ello puede recurrirse por ejemplo, a
pasar algunas de estas cuestiones antes de ver un cierto tema y a continuación no corregirlas
sino que una vez tratados los conocimientos correspondientes, pedir a los alumnos que
vuelvan a contestarlas comparando sus respuestas con las que dieron al principio y explicando
las diferencias existentes.

A pesar de que su principal propósito no es el estudio de las concepciones alternativas,

los mapas conceptuales (Moreira y Novak, 1988), constituyen otro sistema en donde éstas en
caso de que se tengan, pueden ponerse de manifiesto.

Finalmente se puede indicar que, como veremos en los módulos siguientes, en general
todas aquellas actividades problemáticas en las que los alumnos tengan que explicitar y utilizar

128
sus ideas de partida (emisión de hipótesis) al tratar de resolverlas, constituyen también un
excelente instrumento para la detección de posibles concepciones alternativas.

Diseñar algunas cuestiones que puedan servir para poner de manifiesto la existencia de
concepciones alternativas, en un área determinada.

Se pretende que los asistentes expongan primero algunas concepciones alternativas

que conozcan (en un área científica determinada) y a continuación intenten elaborar cuestiones
apropiadas para ponerlas de manifiesto, percatándose de las dificultades que conlleva dicho
proceso.

Estudiar la documentación que suministre el profesor tratando de identificar alguna concepción

alternativa importante.

Se trata de analizar, a título de ejemplo, un mapa conceptual sobre la estructura

corpuscular de la materia en el que se halla presente una de las concepciones alternativas
analizadas anteriormente (extensión de las propiedades macroscópicas de la materia como
fusión, dilatación, etc a las propias partículas materiales), con el objeto de mostrar cómo los
mapas conceptuales pueden revelarnos en ocasiones la existencia de este tipo de
concepciones.

Como es lógico resulta del mayor interés recopilar y describir pormenorizadamente el

mayor número posible de concepciones alternativas en todos los dominios científicos, Sin
embargo es preciso no quedarse solo ahí. Como señalan acertadamente Fisher y Lipson
(1988):

"Queremos advertir en contra de la simple compilación de listas y descripciones de los errores

cometidos por los estudiantes. Además de ello, es necesario ir más allá y realizar un
considerable esfuerzo en distinguir entre concepciones alternativas persistentes y las fáciles de
cambiar, para así poder descubrir algo acerca de las causas de las resistentes y, lo que es
más importante, para diseñar estrategias efectivas con el fin de producir los deseados cambios
conceptuales que hagan frente a tales concepciones".

Consecuentemente pasaremos a continuación a abordar el problema de las causas

más importantes que se relacionan con el origen y la persistencia de las concepciones
alternativas, para después plantear posibles estrategias de tratamiento de las mismas.

3. SOBRE EL ORIGEN Y LA PERSISTENCIA DE LAS IDEAS ALTERNATIVAS

Enumerar a título de hipótesis cuales pueden ser las causas fundamentales que expliquen el
origen y la persistencia de las concepciones alternativas de los alumnos.

La actividad anterior la hemos ensayado muchas veces con profesores de ciencias

asistentes a cursos de formación específicos sobre el tema de las concepciones alternativas
y su tratamiento. Tras una reflexión en pequeños grupos sobre el problema, se suelen
proponer toda una serie de causas que normalmente se pueden agrupar en torno a una
serie de aspectos claves entre los que se encuentran: la influencia de las experiencias
físicas cotidianas; la influencia del lenguaje de la calle, oral y escrito, tanto de las personas
con que normalmente nos relacionamos como de los diferentes medios de comunicación,
con significados que pueden ser muy diferentes del científico; la existencia de errores
conceptuales en los propios libros de texto; el que algunos profesores tengan las mismas
ideas alternativas que los alumnos; a que una gran parte del profesorado desconozca o no
tenga en cuenta la existencia de este tipo de ideas entre los alumnos; a la utilización de
estrategias de enseñanza que o bien son inadecuadas o no están suficientemente

129
desarrolladas para superarlas, etc. En las actividades siguientes se intenta analizar con más
detalle algunas de las principales causas citadas.
Después de esta visión general, pasaremos a analizar con más detalle algunas de las
hipótesis consideradas.

La abundancia de preconcepciones, reseñadas en prácticamente todos los dominios

científicos, puede llevarnos a pensar que la existencia de ideas alternativas sólidas y difíciles
de erradicar es general y afecta por igual a todos los campos. Debatir esta hipótesis dando
razones a favor o en contra de la misma.

A lo largo de nuestra vida y comenzando ya desde la más temprana infancia, la mayor

parte de las personas estamos sometidas a través de la interacción con el medio que nos
rodea, a una serie de experiencias comunes independientemente del medio social y cultural en
donde nos desarrollemos. Así por ejemplo, se observa que a menos que se esté empujando
continuamente un objeto este acaba por pararse, que una piedra cae mucho antes que una
pluma, que el vapor de agua y algunos globos llenos de gas se elevan, etc. El carácter
reiterativo y directo de dichas experiencias y fundamentalmente, la forma habitual de
interpretarlas mediante la utilización del pensamiento ordinario, conducen consecuentemente a
interiorizar determinadas explicaciones como evidencias incuestionables. Así se elaboran por
ejemplo, ideas tales como la asociación fuerza-movimiento, la creencia de que existe una
proporcionalidad inversa entre la masa de un cuerpo y la duración de su caída, el
convencimiento de que los gases no pesan, etc. Además, el hecho de que estas concepciones
funcionen aparentemente bien y no lleven a resultados contradictorios en las experiencias
personales que habitualmente se tienen, hace que se fijen en la mente con un vigor que las
convierte en verdaderas barreras epistemológicas, haciendo realmente difícil que se puedan
apreciar las ventajas del punto de vista científico.

Un hecho especialmente relevante que apoya la validez de esta hipótesis es que sean
las concepciones alternativas existentes en el campo de la mecánica, las más sólidas y
duraderas, en función precisamente de que es en este campo en donde las experiencias son
sin duda, más directas, reiterativas y globalizadoras, de tal forma que los niños antes de recibir
ninguna instrucción científica tienen ya preconcepciones o ideas previas bastante definidas, por
ejemplo, acerca del movimiento y de las fuerzas. Ideas que por otra parte, recuerdan bastante
a ciertas concepciones que estuvieron vigentes en la física preclásica, conocida también -
apropiadamente- como "la física del sentido común". Se trata de un hecho que conviene
resaltar y sobre el cual se insistirá más tarde.

En cualquier caso, lo importante no es únicamente que los niños tengan determinadas

preconcepciones sobre mecánica, sino que la enseñanza habitual, después de muchos años
insistiendo en los mismos problemas apenas haya tenido incidencia sobre ellas y los alumnos
ya universitarios no sólo sigan arrastrando las mismas preconcepciones que cuando estaban
en la escuela, sino que además estén más seguros que al principio acerca de su validez y las
defiendan con mayor apasionamiento.

En este sentido vale la pena analizar los resultados de la investigación a que se refiere
la siguiente actividad.

Analizar los resultados que suministre el profesor con el fin de establecer en qué medida
apoyan algunas de las ideas surgidas en la actividad anterior.

La documentación que se presenta a los asistentes para su análisis, resume los

resultados obtenidos en una investigación realizada con el fin de estudiar las diferencias
existentes en la evolución de diversas preconcepciones científicas (Carrascosa et al 1991). En

130
dicho trabajo se utilizó precisamente como cuestionario, el mismo que se paso al comienzo de
éste módulo.

Las cuestiones pueden agruparse en cuatro grandes bloques diferentes: mecánica,

química, otros aspectos de física, y, biología y geología. Por otra parte, todas ellas
corresponden a preconcepciones importantes extensamente tratadas en la literatura y que
están relacionadas con conceptos claves que se comienzan a enseñar desde edades muy
tempranas.

El cuestionario fue pasado entre alumnos de 7º curso de Enseñanza General Básica

(donde prácticamente se comienza a estudiar ciencias), alumnos de Enseñanza Media y
alumnos universitarios de 2º curso de Químicas (estudios de donde provienen la mayor parte
de los profesores de Física y Química de Bachillerato y curso en donde se suele dar mecánica
por última vez). En todos los casos, los alumnos además de contestar las cuestiones tenían
que especificar para cada una lo seguros que estaban acerca de la validez de su respuesta
mediante una nota comprendida entre cero y diez (0 mínima seguridad hasta 10 máxima
seguridad). De entre los índices que se manejaron cabe destacar los siguientes:

* El porcentaje de respuestas erróneas en cada una de las cuestiones calculado sobre el

total de alumnos que responden la cuestión en cada curso.
* El porcentaje de respuestas erróneas seguras (entendiendo por respuesta errónea segura,
únicamente aquella que siendo incorrecta, fue calificada por los alumnos con una nota
media de seguridad igual o mayor que 8) calculado sobre el total de alumnos de cada curso
que contestan la cuestión. Este índice , permite sobre todo, conocer en qué cuestiones las
respuestas equivocadas se dan sin dudar, con gran confianza, mostrando así la existencia
de verdaderas barreras epistemológicas.

En las tablas y gráficas que se suministran a los asistentes, se muestra la evolución de

cada uno de dichos índices con el nivel educativo. En ellas se comprueba que, a partir de una
situación inicial con porcentajes de implantación muy altos de las diversas preconcepciones, el
efecto de la escolarización es mínimo en lo que se refiere al bloque de mecánica y
significativamente mayor en otros campos de las ciencias. Análogamente, la seguridad con que
se mantienen dichas preconcepciones en mecánica, no sólo no disminuye, sino que aumenta
conforme se avanza de nivel educativo.

Así pues estos resultados permiten salir al paso de la idea de que la existencia de
concepciones alternativas profundamente arraigadas y difíciles de cambiar es general y afecta
por igual a todos los campos del conocimiento científico. Por el contrario, existen profundas
diferencias que muestran cómo las más persistentes son aquellas que están más
intensamente relacionadas con las experiencias personales cotidianas, con las "evidencias de
sentido común" que no precisan en absoluto ser cuestionadas

Reflexionar sobre la posible influencia de los medios de comunicación social, en algunas

concepciones alternativas, citando si es posible algunos ejemplos relevantes.

Una gran parte de los nombres con que se designan los conceptos científicos
provienen de términos que ya eran utilizados en el lenguaje cotidiano antes de que tales
conceptos fuesen construidos y definidos de manera precisa por los científicos en la forma en
que los conocemos ahora. Este es el caso, por ejemplo, del concepto de trabajo, calor, fuerza,
polar, fase, reductor, animal, etc.

En el lenguaje cotidiano la utilización que se hace de los términos anteriores es mucho

más amplia y menos rigurosa que cuando se usan en un contexto científico, por lo que no es
de extrañar que contengan muchos matices y significados diferentes. Así por ejemplo, se suele

131
identificar el trabajo con esfuerzo, castigo, cansancio, etc, el calor (y el frío) como algo que
pasa de un sitio a otro, la fuerza con ímpetu, energía, etc, sustancia pura con producto natural
(sin añadidos, sin contaminantes), la palabra animal con un insulto, etc. El que esto ocurra
facilita la necesidad que tenemos las personas de comunicarnos. Proceso que si nos
empeñásemos en hacer evitando a toda costa cometer ningún error conceptual, resultaría
cuando menos bastante restrictivo y complicado.

Parece pues necesario separar y saber distinguir el lenguaje normal del lenguaje
científico. En otras palabras: lo grave no es que por ejemplo, alguien diga que "el Sol sale por
detrás de aquellas montañas" o pida que se cierre la puerta para que no "entre el frío", etc, lo
preocupante sería que realmente creyese que eso es así, después de haber estudiado los
conocimientos científicos pertinentes y, consecuentemente, lo manifestase de esa forma, por
ejemplo, en una prueba escrita o en un trabajo científico que ha de presentar a otros colegas o
al profesor.

Otra cuestión es el papel que juegan a veces determinadas creencias muy arraigadas
en gran parte de la sociedad, como sería por ejemplo, la de que resulta peligroso dormir en
una habitación si dentro hay alguna planta. Esta, junto con la idea (correcta) de que las plantas
verdes durante el día suministran oxígeno (fotosíntesis), lleva a pensar que las plantas tienen
dos modos de respiración diferentes según sea de noche o de día y además que al menos su
respiración nocturna debe ser muy intensa y en consecuencia consumen mucho oxígeno ya
que como todo el mundo sabe nadie consiente dormir al lado de una simple maceta y sin
embargo, echar fuera al compañero (a) no es un suceso tan frecuente (al menos por esta
causa).

Finalmente nos referiremos también a que en los medios de comunicación social como
la televisión y la prensa escrita, a los cuales, en principio, cabe exigirles un cierto rigor, se dan
con cierta frecuencia noticias que contienen claros errores conceptuales, como por ejemplo,
cuando se afirma que los tripulantes de un satélite en órbita alrededor de la Tierra se
encuentran en estado de ingravidez, lo cual apoya sin duda la idea que tienen muchas
personas de que en el espacio no existe la gravedad. En otros casos son las películas de
dibujos animados o los propios cómics o historietas los que pueden contener escenas, o
afirmaciones que favorezcan la persistencia de algunas concepciones alternativas.

Proceder a realizar un análisis crítico y detallado de los contenidos que presente el profesor,
prestando especial atención a la existencia de posibles errores conceptuales.

Una cuestión importante es en qué medida los libros de texto habitualmente utilizados
para la enseñanza de las ciencias, contribuyen a la existencia y consolidación de concepciones
alternativas. El problema puede ser considerado en dos vertientes. Por un lado las
concepciones alternativas relacionadas con el hecho de que en el texto no se dé ninguna
información con el propósito de cambiarlas o que ésta se dé deficientemente, de forma
incompleta. Por otro, el que en algunos libros de texto se hallan presentes también de forma
explícita graves errores conceptuales, lo cual es menos frecuente, pero no menos importante si
tenemos en cuenta el elevado número de alumnos que pueden utilizar un libro de texto dado.

A título de ejemplo se puede suministrar a los asistentes copias de algunas páginas

correspondientes a diversos libros de texto de física y química, de los habitualmente utilizados
hasta el final de la enseñanza media (en donde se hallan presentes conocidos errores
conceptuales). Se trata fundamentalmente de que analicen cómo se introducen los conceptos
y señalen la existencia de posibles errores conceptuales en los mismos libros.

Otro aspecto a tener en cuenta son las afirmaciones poco claras que pueden conducir a
confirmar o generar determinadas concepciones alternativas. No es difícil por ejemplo,
encontrar frases como: "Presión es la fuerza ejercida sobre la unidad de superficie" o "La

132
dinámica se ocupa del estudio de las causas del movimiento" o "Todo punto material tiende a
moverse según la dirección de la fuerza aplicada". O bien expresiones incompletas que los
alumnos rápidamente tienden a generalizar y que con frecuencia apoyan algunas ideas
alternativas, como: "La fórmula de la aceleración es a = v/t", etc.

En ocasiones nos encontramos con que un gran número de alumnos tienen ideas
alternativas que se repiten a partir de un cierto nivel educativo, que guardan una cierta relación
más o menos directa con algún concepto científico y que llevan a cometer determinados tipos
de error con bastante seguridad, pero que sin embargo generalmente se trata de ideas que no
existen prácticamente como tales, antes de la etapa escolar, ni tampoco se dan en personas
sin ninguna cultura científica. En este sentido, decimos que son concepciones alternativas pero
no preconcepciones. Este es el caso, por ejemplo, de la confusión que a menudo se da en las
gráficas de la posición de un móvil en función del tiempo (que se suele confundir con la
trayectoria realmente seguida por el móvil) o de la idea de las órbitas atómicas como algo que
existe materialmente, independientemente de los electrones.

¿Cómo se originan y consolidan este tipo de concepciones alternativas? Parece

evidente que no es debido al medio extraescolar, a las experiencias cotidianas, etc, como se
generan fundamentalmente estas cuestiones, sino que más bien su origen ha de estar ligado a
factores intraescolares, fundamentalmente de tipo metodológico, cuyo estudio vamos a abordar
en los apartados siguientes, pero sobre los que conviene ir ya reflexionando.

El principal interés de las investigaciones sobre las concepciones alternativas de los

alumnos no reside, como ya hemos señalado anteriormente, en el conocimiento detallado de
cuáles son dichas concepciones en cada uno de los campos o dominios científicos, aun
cuando dicho conocimiento aparezca hoy como imprescindible para un correcto planteamiento
de las situaciones de aprendizaje. La fecundidad de esta línea de investigación está asociada,
sobre todo, a la elaboración fundamentada de un nuevo modelo para el aprendizaje de las
ciencias y a la propuesta de estrategias de enseñanza más adecuadas.

4. EL CAMBIO DE CONCEPCIONES ALTERNATIVAS Y SUS IMPLICACIONES

A continuación, y a la luz de lo visto hasta aquí, abordaremos algunas de las

implicaciones más importantes para la enseñanza de las ciencias, que se pueden derivar a raíz
de los estudios realizados sobre las concepciones alternativas.

Proponer a título de hipótesis algunas estrategias para conseguir incidir significativamente en el

problema de los errores conceptuales.

Los asistentes suelen referirse aquí entre otras cosas a la necesidad de conocer cuáles
son las preconcepciones más importantes y a que el profesor las tenga en cuenta diseñando
su enseñanza con el propósito explícito de cambiarlas. Conviene entonces señalar que esto es
precisamente lo que ha llevado a importantes investigadores en este campo a hablar de
estrategias de cambio conceptual. En este sentido, el profesor puede completar las
propuestas de los alumnos, añadiendo información sobre algunos aspectos, como los que a
continuación se detallan.

Durante una primera etapa los errores conceptuales cometidos por los alumnos fueron
vistos más bien como obstáculos a derribar, algo contra lo que luchar, etc. No obstante pronto
se constató el fracaso de la enseñanza habitual para superar el problema incluso aun cuando
este objetivo era tenido explícitamente en cuenta (Fredette y Lochead, 1981), (Halloun y
Hesteness, 1985). Así mismo el estudio de los errores conceptuales se fue desplazando hacia
el de las concepciones alternativas. Los resultados obtenidos mostraron que dichas
concepciones no constituyen unas cuantas ideas dispersas sino que en general se hallan
integradas en la mente formando verdaderos esquemas conceptuales, dotados de una cierta

133
coherencia interna. Estos esquemas ya no son vistos como errores o como algo negativo, sino
como estructuras cognoscitivas que interaccionan con la información que llega desde el
exterior y que juegan un papel esencial en el aprendizaje (Driver, 1986). Se habla así de
estrategias diseñadas para cambiar los esquemas conceptuales.

Hewson y Thorley (1989), enumeran las condiciones que se requieren para conseguir
dichos cambios conceptuales. Podemos resumirlas diciendo que cualquier concepción que
cualquier concepción tiene un cierto "estatus" caracterizado por el grado de inteligibilidad,
plausibilidad y utilidad con que es percibida por quien la detenta. En el momento en que un
alumno considera una concepción nueva que entra en contradicción con alguna de las que ya
tiene, su aceptación plena requiere que el estatus de la nueva crezca mientras que el de la
antigua disminuya. Para ello es preciso que las concepciones iniciales sean vistas como
inadecuadas, como dificultades que bloquean un mayor aprendizaje. Una cuestión
fundamental es pues, cómo conseguir ese cambio de estatus. Según Hewson, es preciso
conocer el grado de estatus que una concepción determinada tiene para el alumno en un
momento dado, incluyendo no sólo el contenido que para el tiene esa concepción sino también
sus opiniones, sentimientos y actitudes en torno a la misma. Una forma de conseguir esto
puede ser a través de entrevistas y diálogos en donde cada uno exprese sus ideas y las
comente. Los profesores según este autor deberían de ser capaces de hacer dos cosas:
diagnosticar las concepciones que sus alumnos usan para interpretar los fenómenos y
controlar el estatus de las viejas y de las nuevas concepciones. Este control, en una fase
posterior, convendría que fuese realizado por los mismos estudiantes.

Por su parte Driver (1988), propone una secuencia de enseñanza basada en el cambio
conceptual. Es decir, la enseñanza de las ciencias se halla estructurada en torno a una
secuencia de actividades específicamente elaboradas para conseguir dicho cambio. La
secuencia consta esencialmente de 4 fases:

* Orientación: Destinada a despertar la atención y el interés de los alumnos por el tema.

* Explicitación: Consiste en la exposición por los alumnos de sus ideas.
* Reestructuración: Donde han de modificarse las ideas de los alumnos por medio de
diferentes estrategias que pueden incluir el uso combinado de contraejemplos o actividades
destinadas a provocar insatisfacción con las propias ideas, modelos, analogías, diseño de
experiencias para ayudar a clarificar y diferenciar ideas, etc. Dentro de esta fase se incluye
también la inclusión de diversas oportunidades para que los alumnos prueben y apliquen sus
concepciones revisadas.
* Revisión del cambio de ideas: Se trata de comparar las nuevas ideas con las iniciales.

A pesar del indudable avance que supusieron las estrategias de cambio conceptual es
preciso resaltar que, en muchos casos, dicho cambio es ilusorio o poco duradero como
demuestra el hecho de que al cabo de poco tiempo de tratamiento, se vuelvan a cometer
errores conceptuales que se creían ya superados (Happs, 1985; citado en Hewson y Thorley,
1989). Otros autores coinciden en la misma opinión cuando afirman que existe evidencia de
que algunas concepciones alternativas son resistentes a la instrucción incluso cuando esta ha
sido deliberadamente estructurada para incorporar o confrontar las ideas de los niños (Engel y
Driver, 1986), (White y Gunstone, 1989). Se trata de problemas importantes a los que
intentaremos dar respuesta a continuación.

Anteriormente, hemos visto cómo algunas preconcepciones de nuestros alumnos

(caída de graves, naturaleza y comportamiento de los gases, concepto de fuerza, origen de
ciertos seres vivos, etc), recuerdan a ciertas ideas que se dieron a lo largo de determinados
periodos de la historia de la ciencia. Este paralelismo ya ha sido puesto de manifiesto
reiteradamente por numerosos e importantes autores, y como vamos a ver tiene importantes
consecuencias didácticas.

134
¿Cuales serían en vuestra opinión las implicaciones didácticas -que con vistas a superar el
problema de las concepciones alternativas- tiene el paralelismo citado en el párrafo anterior?

En primer lugar estaría la necesidad de conocer los esquemas conceptuales de los

alumnos y de diseñar estrategias eficaces para modificarlos, modificación que en algunos
casos, al igual que ocurrió con el cambio de paradigma Aristotélico-Escolástico por el
Newtoniano (salvando las distancias), resultará difícil y precisará tiempo. Desde este punto de
vista, promover el cambio conceptual implicaría situar al estudiante en una nueva y más
productiva situación paradigmática (Millar, 1989). En segundo lugar, podemos intentar
profundizar un poco más y plantearnos a qué se debe el paralelismo citado y cómo pudo
realizarse el cambio de paradigma. Se trata esta de una cuestión que para nosotros presenta
un gran interés ya que no solo puede suministrarnos una valiosa información acerca del origen
de las concepciones alternativas, sino que además puede sernos de gran utilidad a la hora de
diseñar estrategias adecuadas para conseguir cambios conceptuales más profundos y
duraderos.

¿A qué puede deberse la similitud existente entre las preconcepciones de mecánica que tienen
nuestros alumnos y algunas ideas presentes en la física aristotélico-escolástica?

En nuestra opinión, el hecho de que nuestros alumnos tengan ideas semejantes a las
concepciones Aristotélico-Escolásticas, no puede ser en modo alguno fruto de la casualidad,
sino que ha de responder a causas similares (Gil y Carrascosa 1985 y 1990; Carrascosa, Furió
y Valdés 1996). Estas causas hay que buscarlas fundamentalmente en la tendencia a extraer
conclusiones precipitadas, hacer generalizaciones acríticas basándose en observaciones
meramente cualitativas, realizar análisis superficiales, etc. Es decir, en lo que hemos
denominado "metodología de la superficialidad" o "metodología del sentido común". Es
precisamente esta metodología la que lleva a Aristóteles a escribir textualmente que:

"Un peso dado cubre una distancia en un tiempo dado, un peso mayor cubre la misma
distancia en menos tiempo estando los tiempos en proporción inversa a los pesos. Así si un
peso es doble que otro, invertirá la mitad de tiempo en un movimiento dado".

La misma metodología es la que conduce a nuestros a pensar análogamente que los

cuerpos cuanto más pesados más aprisa caen o que los gases no pesan , que los cuerpos se
mueven en la dirección de la fuerza resultante, etc.

Lo esencial pues, según nuestra hipótesis, no es que algunas ideas intuitivas de los
alumnos tengan un parecido con otras que se dieron históricamente, sino que la metodología
que está en el origen de ambas se asemeje.

Esta reflexión tiene para nosotros una importancia crucial ya que permite profundizar y
avanzar en el estudio de las concepciones alternativas. En efecto, no debe olvidarse que las
ideas presentes en la física "del sentido común" estuvieron vigentes durante siglos y sólo
pudieron ser superadas cuando se produjo un cambio metodológico, nada fácil, que vino a
superar las evidencias aparentes, introduciendo una forma de pensamiento a la vez más
creativa y rigurosa, una metodología que obligaba a imaginar nuevas posibilidades a título de
hipótesis, poniendo en cuestión lo que se daba por obvio, y a someter estas hipótesis a su
contrastación empírica en condiciones controladas, etc., es decir, cuando comenzó a aplicarse
una metodología que hoy calificaríamos como científica (Gíl y Carrascosa 1985, 1990).

Elaborar una hipótesis razonada acerca de por qué algunos de los errores conceptuales
cometidos por nuestros alumnos son tan difíciles de eliminar, incluso aun cuando la enseñanza
se diseñe teniendo en cuenta explícitamente sus preconcepciones.

135
 En base al isomorfismo señalado en la actividad anterior, parece razonable suponer
que de forma similar a como ocurrió históricamente, lo mismo tiene que ocurrir con nuestros
alumnos: Solamente si son entrenados a dejar de pensar en términos de seguridad y son
puestos reiteradamente en situación de plantear problemas de manera precisa, de emitir
hipótesis, de diseñar y realizar experimentos para contrastarlas, de analizar cuidadosamente
los resultados viendo cómo afectan al esquema conceptual de partida, etc, podrán superar la
metodología del sentido común y en consecuencia hacer posible los cambios conceptuales
que se precisan para una adquisición más sólida y significativa de los nuevos conocimientos.

Una posible explicación de por qué algunas preconcepciones son tan difíciles de
cambiar y de que a pesar de aplicar en clase estrategias de cambio conceptual no se consigan
cambios más efectivos sin que los alumnos reviertan al poco tiempo a ideas espontaneas que
se creían ya superadas, podría residir en el hecho de que tales modelos de enseñanza no
estuviesen convenientemente diseñados para producir el profundo e imprescindible cambio
metodológico que para ello se requiere. Con ello no estamos afirmando que los modelos de
cambio conceptual se reducen únicamente a cambios en el contenido de los conceptos, sino
más bien que en dichos modelos no se presta al cambio metodológico la atención necesaria.
Pensemos a este respecto que no basta hablar de cambio conceptual para que se tengan en
cuenta las exigencias metodológicas y epistemológicas que éste comporta. Por el contrario,
cabe temer que sin una insistencia muy explícita y fundamentada, las actividades más
creativas del trabajo científico -la invención de hipótesis, etc- continuarán prácticamente
ausentes de las clases de ciencias y sin embargo, las estrategias de enseñanza como cambio
conceptual, a que nos hemos referido, no parecen incluir adecuadamente esta aproximación
de los alumnos a lo que constituye la investigación científica.

El cambio metodológico es un proceso complejo que contiene toda una serie de

dificultades. Lo que hoy denominamos como metodología científica supuso históricamente un
cambio drástico en la forma de abordar los problemas, una verdadera revolución. De la misma
forma el desarrollo de una metodología similar en los alumnos tampoco puede considerarse
como un proceso natural. Por el contrario supone una ruptura -necesaria pero difícil- con
hábitos de pensamiento muy enraizados, fruto de la forma común de abordar e interpretar las
situaciones de la vida cotidiana.

Por otra parte conviene llamar la atención sobre la necesidad de plantear la

familiarización con la metodología científica como un objetivo explícito pero no autónomo, sino
íntimamente ligado a la adquisición de conocimientos (Coll, 1987). Sin cambio metodológico no
puede haber cambio conceptual pero las investigaciones científicas se suelen realizar dentro
del marco de paradigmas teóricos que juegan un papel muy importante desde el inicio hasta el
término de las mismas. Análogamente, sin una atención a los contenidos o con tratamientos
puntuales y desconexos de los mismos, la metodología científica queda desvirtuada, no es tal
(Gil, 1993).

La historia de la Ciencia contiene numerosos ejemplos en donde se muestra que una

teoría científica nunca desaparece del todo hasta que no se dispone de otra que la pueda
sustituir con ventaja. Dentro de una teoría los conceptos científicos tienen inicialmente el
carácter de hipótesis y no se definen arbitrariamente sino que responden a alguna necesidad.
Sólo su funcionamiento correcto, el que no lleven a contradicciones al ser utilizados en
situaciones diversas, etc, dará finalmente cuenta de su validez. Paralelamente, los cambios
conceptuales efectivos en los alumnos, exigen la construcción de cuerpos globales y
coherentes de conocimientos. No se pueden plantear cambios puntuales y desconexos. Así
por ejemplo, es posible aplicar estrategias de cambio conceptual para modificar la creencia de
los alumnos de que existe una relación inversamente proporcional entre la duración de la caída
desde una cierta altura y la masa de los cuerpos. Se les puede someter a situaciones de
conflicto cognoscitivo, e incluso hacer que emitan hipótesis, diseñen y realicen experimentos,
etc, acerca del problema. Sin embargo es probable que si lo único que se estudia de mecánica

136
es la caída de graves, el cambio conceptual sea tan solo aparente. En efecto, una de las
causas de la preconcepción citada sobre la caída de graves, es que para muchos alumnos
doble fuerza implica doble velocidad y por lo tanto mitad de tiempo. Así pues, mientras no sean
capaces de entender y manejar aceptablemente el concepto newtoniano de fuerza, difícilmente
podrá afirmarse que han conseguido un cambio conceptual efectivo en relación al tema de la
caída de graves.

Naturalmente entender y manejar aceptablemente el concepto de fuerza (y en general

cualquier otro), implica hacerlo dentro de un cuerpo global y coherente de conocimientos (en
este caso la mecánica), dándose cuenta de la potencia de los nuevos conceptos, cuando estos
son utilizados para enfrentarse con éxito a muchas de las situaciones novedosas que puedan
plantearse (White y Gunstone, 1989). En definitiva pues, se trata de conciliar el énfasis que se
pone para que en la enseñanza se tengan en cuenta las ideas de sentido común de los
alumnos, con el hecho de que la Ciencia está organizada en torno a cuerpos de conocimientos
(Millar, 1989).

Finalmente es preciso resaltar que la familiarización de los alumnos con la metodología

científica, no puede resolverse de manera parcelada. Para que el cambio metodológico pueda
llevarse a cabo, es necesario que se extienda a todas las actividades claves en la enseñanza
de las ciencias, desde la misma introducción de conceptos a los trabajos prácticos y la misma
resolución de problemas de lápiz y papel (Gil, Furió, Valdés et al 1999).

Las estrategias de enseñanza que acabamos de describir forman parte de un modelo

de enseñanza coherente con las características esenciales de la investigación científica el cual
se puede esquematizar de acuerdo con el siguiente proceso:

1. Plantear situaciones problemáticas que, teniendo en cuenta las ideas, visión del
mundo, destrezas y actitudes de los estudiantes, puedan generar interés y proporcionen
una concepción preliminar de la tarea a realizar.

2. Proponer el estudio cualitativo de las situaciones problemáticas planteadas y la toma

de decisiones, con la ayuda de las necesarias búsquedas bibliográficas, para acotar
problemas y operativizar qué es lo que se busca (ocasión para que los estudiantes
comiencen a hacer explícitas de manera funcional, sus concepciones).

3. Orientar el tratamiento científico de los problemas planteados (favoreciendo un

cambio metodológico) lo que conlleva, entre otros aspectos:

* La emisión de hipótesis, incluida la invención de conceptos, la elaboración de modelos…

(ocasión para que las ideas previas sean utilizadas para hacer predicciones susceptibles de
ser sometidas a prueba).
* El diseño de posibles estrategias de resolución (incluyendo, en su caso, diseños
experimentales) para la contrastación de las hipótesis a la luz del cuerpo de conocimientos
de que se dispone.
* La resolución propiamente dicha y el análisis de los resultados, cotejándolos con los
obtenidos por otros grupos de alumnos y por la comunidad científica. Ello puede convertirse
en ocasión de conflicto entre distintas concepciones, tomadas todas ellas como hipótesis, y
obligar a considerar otras hipótesis diferentes a las que se tenían inicialmente y a replantear
la investigación.

4. Plantear el manejo reiterado de los nuevos conocimientos en una variedad de

situaciones, para hacer posible la profundización y afianzamiento de los mismos
(reforzando, en particular, la superación de las posibles ideas alternativas detectadas),
poniendo un énfasis especial en las relaciones existentes entre ciencia, tecnología,

137
sociedad y medio ambiente, que tengan que ver con los conocimientos considerados
(propiciando a este respecto, la toma de decisiones) y dirigiendo todo este tratamiento a
mostrar el carácter de cuerpo coherente que tiene toda ciencia.

Favorecer, en particular, las actividades de síntesis (esquemas, memorias, recapitulaciones,

mapas conceptuales …), la elaboración de productos (susceptibles de romper con
planteamientos excesivamente “escolares” y de reforzar el interés por la tarea) y favorecer
la concepción de nuevos problemas de interés siguiendo el hilo conductor establecido.

Hemos de añadir, para terminar, que esta integración de los distintos aspectos del
aprendizaje de las ciencias –que la investigación sobre las “concepciones alternativas” ha
potenciado particularmente- ha comenzado a enriquecerse últimamente con aportaciones de
investigaciones e innovaciones relativas al uso de los ordenadores. Éste es un aspecto que
merece una atención especial, puesto que supone la incorporación de los cambios
metodológicos que ha originado la utilización de los ordenadores en la actividad científica
(Valdés y Valdés 1994).

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140
EL PENSAMIENTO DOCENTE ESPONTÁNEO SOBRE LA
IDEA DE MATERIA
Carlos J. Furió Más
Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales de la Universidad de
Valencia (España)

Este taller tiene por objeto reflexionar colectivamente sobre aquellas visiones simplistas que
sobre la idea de materia podemos encontrar en los textos y que, en el fondo, responden a la
falta de una imagen global y unitaria de la materia. Estas visiones deformadas se evidencian
en aquellas presentaciones compartimentadas e inconexas del conocimiento abordado por
las diferentes disciplinas científicas. A título de ejemplos de visiones simples que se pueden
debatir, entre otras, está el presentar como propiedades generales de la materia solamente
a la masa y al volumen o el reducir la idea de materia a la de materia ordinaria existente en
la Tierra.

Ahora bien, la presentación de una visión unitaria de la materia no debe ocultar la

existencia de diferentes niveles de organización de la materia con conceptos y leyes propias
que se desarrollan principalmente, aunque no siempre, en cuerpos teóricos. Especial
énfasis se hará en la falta de relaciones interdisciplinares debidas a representaciones
excesivamente analíticas de los saberes especializados que pueden dificultar la adquisición
de una imagen global del comportamiento de la materia olvidando que la búsqueda de
síntesis unificadoras en la explicación del mundo es el objetivo básico de la Ciencia.

Introducción

Es sabido que el protagonista esencial a la hora de conseguir una enseñanza eficaz de la

Ciencia es el profesorado al igual que lo es el alumno en el aprendizaje. Lo que piensa y
hace el profesor en el aula es el factor determinante para facilitar un aprendizaje significativo
y motivante de la Ciencia. Como indican Munby y Russell (1998), al revisar los diferentes
Handbooks de Science Education Research publicados en los últimos 30 años, es a partir
del tercero (Wittrock 1986) cuando empieza a manifestarse en la investigación educativa un
gran interés por el pensamiento tácito de los profesores debido a que las creencias que
tenga sobre su trabajo será esencial a la hora de diseñar una formación permanente que
quiera ser eficaz. En este sentido conviene llamar la atención sobre la posibilidad de que el
conocimiento que ya tiene el docente, adquirido de forma ambiental a partir de evidencias
de sentido común, puede actuar como impedimento en la adquisición de nuevo
conocimiento sobre cualquier aspecto del proceso de enseñanza-aprendizaje de las
Ciencias. Estas ideas interiorizadas sobre la acción educativa que pueden actuar como
obstáculos y con los que habrá que contar para que el/la profesor/a se implique en
cualquier innovación didáctica (Carretero y Limón 1996) es lo que se ha venido en llamar
„pensamiento docente espontáneo‟ (Furió 1994).

Es cierto que, como afirma Bell (1998), los docentes tratamos de mejorar las enseñanzas
que impartimos y también lo es que la mayor parte de los profesores estamos deseosos de
actualizar o ampliar nuestros conocimientos científicos. En cambio, somos mucho más
escépticos cuando se habla de conocimientos pedagógicos y/o didácticos. Pero ello no
significa que no se presenten también obstáculos en la actualización del conocimiento de la
disciplina a enseñar basados en las creencias que ya se tienen (Borko y Putnam 1996).
Precisamente el debate y la discusión sobre el pensamiento docente espontáneo acerca de
la idea de materia que transmitimos implícitamente cuando enseñamos será el motivo de
este coloquio. Es decir, el taller pretende que reflexionemos críticamente y retroalimentemos
de forma constructiva lo que sabemos acerca de la idea de materia y, en particular,

141
 elicitemos aquellas posibles visiones reduccionistas que podemos transmitir a nuestros
estudiantes sin darnos cuenta. Conocer y cuestionar este pensamiento docente espontáneo
sobre la materia, tal y como la conocemos actualmente, puede ser un buen ejercicio
introspectivo que nos puede ayudar a superar visiones simples, inconexas y aproblemáticas
en la construcción de los conocimientos científicos (Gil et al 1991). Por otra parte, estas
reflexiones son muy importantes a la hora de fundamentar las decisiones que, en tanto que
profesores, hemos de tomar cuando hay que seleccionar y organizar los contenidos del
curriculum a implementar en nuestras clases. Así pues, a título de hipótesis general con el
que iniciar el desarrollo de este coloquio podemos plantearnos la siguiente pregunta:

¿Qué visiones incorrectas, de cualquier índole, podemos transmitir implícita o

explícitamente los profesores de Ciencias cuando enseñamos la idea de materia en las
aulas de Secundaria o de Universidad?

El planteamiento de una cuestión como la anterior puede dar de sí un conjunto de

reflexiones que van a constituir el hilo conductor de este trabajo. En efecto, cuando se
plantea esta pregunta a varios grupos de profesores y se les da opción a reflexionar de
forma desinhibida, surgen muchos aspectos que ponen en duda creencias aceptadas como
evidencias de sentido común sobre la idea de materia. Esto es, surgen ideas asumidas de
forma acrítica que son equivocadas a la luz de los conocimientos actuales y que los
profesores no hemos tenido ocasión de debatir. A título de ejemplos que hemos visto que se
presentan en algunos libros de texto y que corresponden a visiones distorsionadas se
puede ver en el cuadro 1.

Cuadro 1.- Algunas imágenes reduccionistas que se transmiten tácitamente en la

enseñanza de la materia.

 Reducir la idea general de materia existente en el Universo a la de materia ordinaria

presente en la Tierra. En particular, los estados físicos de la materia se reducen a los tres
más comunes del planeta.
 Presentar solamente como propiedades generales de la materia a la masa y el volumen
de los cuerpos sólidos y líquidos.
 Abuso de una representación estática de la estructura de la materia olvidando el
dinamismo consustancial a la propia materia.
 Presentación compartimentada e inconexa de los diferentes niveles de organización
de la materia que se estudian en la Secundaria. Es decir, ausencia de relaciones existentes
entre las diferentes disciplinas de estudio o incluso dentro de una misma disciplina entre lo
macroscópico y lo microscópico.
 Esta falta de relaciones interdisciplinares debidas a visiones o representaciones
excesivamente analíticas de las disciplinas científicas pueden dificultar la adquisición de una
imagen global y unitaria del comportamiento de la materia, olvidando que la búsqueda
de síntesis unificadoras en la explicación del mundo es el verdadero objeto de la Ciencia.

Pasemos, pues, a profundizar en el debate de cada uno de estos puntos.

1. TRES ERAN TRES LOS ESTADOS DE LA MATERIA: ¿SEGURO?

En la introducción al estudio físico de la materia en niveles introductorios de Secundaria (12-14

años) es frecuente leer en los textos: „Los estados de la materia son tres: el sólido, el líquido y el
gaseoso‟. Reflexionemos sobre cuál puede ser la validez de tal afirmación.

142
Es más, muchas veces se afirma rotundamente y no nos damos cuenta de que ello implica
que la idea general de materia, si por tal entendemos todo lo existente en el Universo, se
reduce a la idea particular de materia que más abunda en el planeta Tierra.

Es como volver a una especie de materialismo geocéntrico donde el estudio de la materia

se limita implícitamente al estudio de las sustancias o a los sistemas físico-químicos más
presentes en la Tierra. Por supuesto que, como la escuela primaria pretende integrar y
socializar a los niños y niñas con su entorno, será adecuado didácticamente pretender que
aprendan el conocimiento de su medio natural más próximo y sería impropio, de entrada,
estudiar cómo se presenta habitualmente la materia en el Universo extraterrestre sin haberlo
hecho primero en nuestro planeta. Pero, también sería inadecuado no plantearse la
pregunta general que ya se plantearon, primero los presocráticos y después Aristóteles,
sobre la materia en el mundo. Pregunta cuya respuesta depende de nuestra visión
ontológica de ese mundo y a la que responderemos más adelante.

En el caso aristotélico conviene recordar que su visión cosmológica le lleva a establecer una
neta separación entre la materia de la Tierra y la del cielo. En este sentido, se comprende
que el reino de la materia terrestre, el reino de lo imperfecto, lo impuro, de lo mezclado, etc.
tuviera leyes diferentes al de la materia celeste donde todo es perfecto, donde los astros
volvían a pasar periódicamente por los mismos lugares en el cielo, donde no hay nada
mezclado, etc. El mundo material terrestre se explicaba en base a la mezcla de cuatro
elementos metafísicos (tierra, agua, aire y fuego) mientras la materia celeste por excelencia
era el éter que impregnaba todo el cielo. Siguiendo esta lógica basada en observaciones
cualitativas de sentido común no estará demás recordar que Aristóteles subdivide la materia
terrestre en „materia corpórea‟ y „materia rara‟ según la composición elemental de los
objetos. En efecto, los cuerpos observables estaban compuestos mayoritariamente por
tierra y agua y de ahí que los sólidos y líquidos sean los prototipos reales de la materia
corpórea. Por el contrario, en la materia rara abundaban los otros dos elementos aire y
fuego. Así pues, los aires, los vapores, etc. eran ejemplos reales de materia rara donde se
presumía que abundaba una especie de materia quasi espiritual (el „pneuma‟) opuesta a la
corporeidad o materialidad observable en los sólidos y líquidos. Todavía hoy conservamos
reminiscencias de esta manera de ver el mundo en nuestro lenguaje y cultura cotidianos
como, por ejemplo, cuando denominamos „bebidas espirituosas‟ a aquellas que contienen
alcohol etílico. Recordemos que el etanol recibía antiguamente el nombre de „espíritu de
vino‟ por su facilidad en convertirse en vapor y el metanol también se llamaba por esta
misma razón „espíritu de madera‟ debido a que se obtenía por destilación seca de la
madera.

Es cierto que hemos progresado bastante y que la Ciencia ha ido superando barreras que
se oponían a una explicación unitaria del comportamiento de la materia. Así la ruptura de la
barrera aristotélica cielo-tierra en cuanto a aceptar la diferente naturaleza de las materias
terrestre y celeste, se realizó durante los siglos XVI y XVII y culminó con la síntesis
newtoniana. Este salto cualitativo está ligado a la introducción de las interacciones
gravitatorias de la materia y supone admitir que las leyes físicas son iguales para todo el
Universo como bien se explica en, por ejemplo, la ley de la gravitación universal de Newton.
Análogamente la superación de las diferencias existentes entre la materia corpórea y la rara
se consiguió tras tres siglos y medio de Ciencia Neumática (Pascal, Torricelli, etc.)
llegándose con los filósofos mecanicistas del XVII (Boyle, etc.) a mostrar que los gases
eran tan materiales como los sólidos y los líquidos. La superación de este obstáculo condujo
a la generalización de la existencia de los tres estados físicos de la materia incorporando a
nuestro acerbo cultural el gaseoso como tercer estado material. Pero reducir los estados de
la materia a los 3 conocidos sería como retrotraer nuestro conocimiento a hace 3 siglos y no
tener en cuenta los avances conceptuales logrados sobre la idea de materia durante tan
largo tiempo. En efecto, limitar hoy los estados de la materia a los tres más evidentes en la
Tierra sería como si limitáramos ahora la materia ordinaria solamente a los sólidos y

143
líquidos sin considerar que los gases también tienen masa y volumen como los anteriores.
¿Cómo excluir del término materia a aquellos nuevos estados que la Ciencia está
mostrando que abundan mucho más en el Universo que en la materia ordinaria? No se
puede excluir, por ejemplo, el estado plasmático del que forman parte los plasmas
existentes a temperaturas elevadísimas en estrellas como el Sol, en los núcleos
magmáticos de planetas como el nuestro o, sencillamente, en la llama de una vela. Sería
como olvidar al fuego elemento en el paradigma aristotélico. Y no estará de más recordar
que la idea de la materialidad del fuego (o de los plasmas) ya tiene más de dos siglos. A
estos efectos, recordemos que el joven Kant, allá por el año 1755, opositó a una cátedra
de Filosofía de la Universidad de Königsberg en la Prusia Oriental (actualmente
Kaliningrado perteneciente a Rusia) presentando un opúsculo denominado “Breve bosquejo
de unas meditaciones sobre el fuego” en el que definía el fuego de la siguiente manera :

„La materia del fuego no es sino el mismo éter (la materia de luz) comprimido dentro de los
intersticios de los cuerpos en virtud de la intensa fuerza de atracción o adhesión‟ (Kant
1989).

Es decir, se aceptaba la existencia de grandes fuerzas atractivas entre las partículas del
fuego y las de la materia ordinaria y que, por tanto, el fuego, la luz o el éter eran materiales.
Materialidad que actualmente aceptamos si bien salvando las distancias ontológicas y
conceptuales que nos separan de aquel siglo. En efecto, hoy incluimos en un cuarto estado
plasmático tanto al Sol como al magma del interior de la Tierra. La superficie solar sabemos
que es una especie de „sopa de letras‟ con partículas muy pequeñas (electrones, protones,
neutrones, heliones, etc.) cuya masa no supera las 4 u.a.m. debido a las fortísimas
interacciones nucleares (fisiones) que elevan su temperatura a millones de grados. Pero, al
mismo tiempo, hay emisiones de grandes cantidades de luz en forma de campos
electromagnéticos que se transmiten por los espacios intersiderales. Es posible, pues,
hablar de un quinto estado de la materia, el de los campos electromagnéticos, que lo
invaden todo y de cuya materialidad no se puede dudar aunque sea materia
extraordinariamente sutil y difuminada. No en balde se ha comprobado que el Sol pierde
masa a razón de miles de toneladas en cada segundo. Es más, se puede hablar de otros
estados de la materia aún poco conocidos pero cuya existencia ha sido propuesta por los
astrofísicos, tales como la „materia oscura‟ o los „agujeros negros‟ con los que se explica el
90 % de la masa del Universo que falta caracterizar. Recientes hipótesis expuestas durante
este año inciden en la posibilidad de que esta materia oscura, observada gracias a sus
elevados efectos gravitatorios, esté formada mayoritariamente por hidrógeno molecular y
atómico en menor proporción en un estado de densidad elevadísima.

Como prueba de que transmitimos en la enseñanza visiones simples de sentido común en

las que la materia se reduce a la ordinaria, presentamos en el cuadro 2 los pobres
resultados obtenidos con una muestra de 47 alumnos de Ciencias del C.O.U. (18 años) que
acaban sus estudios del Bachillerato científico español al preguntarles si reconocían el agua
como la única sustancia dentro de un conjunto de materiales sustanciales y no sustanciales
(Domínguez 1999).

Cuadro 2.- Porcentaje de estudiantes de COU (N= 47) que identifican la idea de
sustancia (materia ordinaria) con la de material (sustancial y no sustancial) en el ítem
1

Item 1.- Hoy en día todo el mundo ha oído hablar de: luz, aire, agua, fuego, granito y ondas
de radio. Subraya las que crees que están formadas por una sustancia. Explica en qué te
basas y porqué crees que los otros no lo son.

144
 Categorías de respuesta Porcentaje (%)

 Dan respuesta correcta o casi correcta 12.8

 Identifican sustancia con material 76.6

 Otras respuesta 10.6

De entrada, en el análisis cualitativo de sus respuestas se advierte que el modelo mental

con el que los estudiantes interpretan la pregunta, confunde „sustancia‟ con la idea más
general de „material‟. Esto es para los alumnos el aire, el agua, la luz, etc. son sustancias o
materiales. Creen que todos los materiales presentados son mezclas formadas por otras
„sustancias puras‟, sin mezcla, más simples que vendrían a ser los elementos. Veamos un
ejemplo prototípico que explicita esta manera de pensar:

“Todas, porque no hay nada que sea puro, es decir, creo que todos los elementos (se
interpreta que quiere decir „materiales‟) citados anteriormente están formados por un
conjunto de sustancias (aquí quiere decir elementos o sustancias simples)”.
Esta categoría de respuesta es mayoritaria (76.6 %) si bien se presenta de formas muy
diferentes como, por ejemplo, la siguiente:

“...sólo son una sustancia (se interpreta que quiere decir sustancia simple) la luz y la onda
de radio, que son radiaciones electromagnéticas formadas por electrones. El resto son
sustancias compuestas.”

Es decir, los estudiantes expresan un pensamiento químico sui generis donde parece que a
los materiales no sustanciales como la luz, el fuego o las ondas de radio también se les da
la categoría de materiales. No obstante cuando se analiza en particular la materialidad que
atribuyen a cada uno de los sistemas físicos incluidos en el item 1 aparecen claramente una
división en dos grupos, uno correspondiente a materiales en los tres estados prototípicos y
el otro donde se incluyen los menos visibles o no corpóreos (Tabla 3).

Sistema físico o material Porcentaje de estudiantes (%)

 Agua 87.2
 Granito 72.3
 Aire 59.6
 Luz 17.0
 Ondas de radio 14.9
 Fuego 12.8

Tabla 3.- Porcentaje de estudiantes de COU (N=47) que consideran ‟una sustancia‟ a cada
uno de los sistemas físicos del item 1.

A título de ejemplo de respuesta donde se ve claramente como aparecen visiones realistas

ingenuas de „sustancia‟ próximas a la idea de materia corpórea aristotélica presentamos la
del siguiente alumno:

145
“Las respuestas correctas son agua y granito. Los otros no son sólidos ni líquidos. El agua
es líquida y el granito sólido y están formados por diversos componentes que en el agua no
se ven y en el granito sí”.

En este ejemplo puede apreciarse como el aire no tiene categoría de sustancia debido a
que no se percibe, no se ve, no se puede tocar y no pesa. Estas visiones se ha comprobado
que son bastantes frecuentes pues pueden llegar a ser del 50 % en estudiantes de Química
de COU y del 90 % en alumnos de 12 años (Furió et al 1987).

Para estos alumnos los estados de la materia son realmente dos y todavía no han llegado a
interiorizar el estado gaseoso a pesar de que el profesor lo ha reiterado repetidas veces.

En resumen, no sólo el profesor habrá de actualizar sus conocimientos sobre los estados
de la materia sino que se habrá de plantear como desafío el cómo enseñarlos a los
estudiantes para que los aprendan significativamente. Pero eso ya es harina de otro costal!

2. LAS PROPIEDADES GENERALES DE LA MATERIA SON DOS: LA MASA Y EL

VOLUMEN.

Otro pensamiento espontáneo que se suele presentar en la enseñanza cuando se inician los
estudios de Física en la educación secundaria es reducir las propiedades generales de la
materia en exclusiva a la masa y al volumen. La mayor parte de las veces se presentan
estas propiedades como „naturales‟ en el sentido de que han estado siempre ahí fuera, en la
realidad externa, sin pensar en que, contrariamente a este realismo ingenuo, han sido
construidas en paradigmas anteriores a los actuales pero que siguen siendo útiles. Estas
propiedades, como conceptos que son, responden a hipótesis que en determinados
momentos históricos han resuelto problemas concretos dentro del cuerpo teórico o
preteórico de conocimientos que las ha ideado. Planteemos, pues, la siguiente reflexión:
Otro ejemplo de imagen poco actualizada de la idea de materia es presentar a la masa y al
volumen como sus únicas propiedades generales. Pensemos en nuevas propiedades
generales ideadas por la Ciencia a la luz de nuevos conocimientos y recordemos sus
orígenes históricos.

Pero hay más, hay propiedades ideadas en paradigmas actualmente obsoletos que han
quedado residualmente en el nuevo paradigma si bien se les utiliza con otro perfil
conceptual (Mortimer 1995). Nos referimos, por ejemplo, al antecedente de la masa en el
paradigma aristotélico, el peso de los cuerpos, que veremos más adelante. Los profesores
olvidamos que cada nueva teoría es un nuevo marco con el que se „ven‟ los fenómenos y,
por tanto, cobran interés nuevas propiedades algunas de las cuales posteriormente se han
generalizado a toda la materia. Por ejemplo, los filósofos mecánicos interpretaban la materia
mediante la atracción de masas constituidas por partículas y son los primeros que tratan de
mostrar que los gases son tan materiales como los sólidos y líquidos. No es, pues, casual
que Boyle denominara a sus trabajos „estudios sobre la elasticidad de los gases‟ dado que
trataba de extender la propiedad elástica de los metales (mostrada por R. Hooke en sus
estudios sobre muelles) a los gases. Es decir, el nuevo marco mecánico había ideado una
nueva propiedad general de la materia: la elasticidad. Esta propiedad es sabido que quedó
definida como la tendencia a recuperar la posición inicial del cuerpo al aplicarle fuerzas
externas mediante tracción, compresión, etc. Analicemos con un poco de detalle cómo al
cambiar el marco teórico cambia también el significado de los conceptos y de las
propiedades que tratan de medir. Para ello vamos a considerar el cambio del perfil
conceptual que sufrió la idea de peso al pasar del paradigma aristotélico al nuevo
paradigma mecánico newtoniano.

En el apartado anterior hemos indicado que en el paradigma aristotélico se explica y justifica

la división entre materia corpórea (sólidos y líquidos) y rara con los cuatro elementos ya

146
citados. Para comprender la Física (Mecánica) terrestre conviene traer a colación los rasgos
animista y teleológico de esta manera de ver el mundo. Para los aristotélicos cualquier
objeto se concibe como un ser con conciencia y vida propias que, por tanto, tiene
intenciones (animismo) y sabe que su destino „natural‟ es ir hacia la esfera que le es propia
según su composición elemental (finalismo o teleologismo). Como ejemplo actual de
respuesta animista tenemos la que suelen dar los adolescentes cuando les preguntamos
porqué cae una piedra. Seguramente algunos dirán que lo hace porque tiende a ir hacia la
tierra que es lo suyo. Al mismo tiempo aceptarán como „tendencia natural‟, avalada por
evidencias de sentido común, que los gases, el humo, etc. vayan hacia arriba. En esta
explicación mecánica un cuerpo también puede efectuar movimientos „forzados‟ en sentido
contrario al que le incita su „motor interior‟ siempre que actúe sobre él otro motor exterior
más poderoso (artificialismo). Así se explica, por ejemplo, el movimiento vertical de una
piedra lanzada por una persona hacia arriba: inicialmente la fuerza impulsora aplicada a la
piedra vence su inclinación natural pero a medida que asciende este impulso inicial se va
gastando y finalmente cuando llega a la máxima altura la piedra cae siguiendo su tendencia
natural hacia el suelo. En este contexto se justifica la introducción del concepto „peso‟ para
caracterizar y diferenciar la materialidad de los „cuerpos graves‟ (materia corpórea). Esto es,
el peso de los sólidos y líquidos se definió –y hoy todavía abunda este perfil conceptual en
la vida cotidiana- como la tendencia del cuerpo a ir hacia abajo, hacia las esferas terrestre y
acuosa que son los lugares naturales de aquellos objetos que tienen mayor proporción de
los elementos tierra y agua, respectivamente. O sea cuánto más corpóreo o material es un
grave más materia tiene y, por tanto, más peso y menos tiempo tarda en llegar al suelo. Si,
por el contrario, el cuerpo aumenta su proporción de aire, como ocurre por ejemplo con el
corcho, aumentará su ligereza („rareza‟) y, por consiguiente, su tendencia a subir o flotar.
Predicción que es fácilmente comprobada al poner el corcho en el interior de un vaso de
agua. Esta asociación de ideas de sentido común entre la flotación de un cuerpo y la falta
de peso es la que hace que nuestros estudiantes infieran erróneamente que en aquellos
cambios físicos o químicos, realizados en sistema cerrado donde desaparece
perceptiblemente materia condensada y se forman gases, no se conservará el peso
(Hernández 1997).

Esta asociación de ideas basada en el concepto aristotélico de peso es frecuente en nuestra

cultura actual tanto en los medios de comunicación (prensa, radio, TV) como en los libros de
texto. Y se llega a incurrir en graves errores conceptuales cuando, por ejemplo, se afirma en
la TV que los astronautas de la cápsula MIR no pesan (se suele decir que están en estado
de ingravidez) por el mero hecho de estar flotando en el interior de la nave a unos pocos
centenares de kilómetros de la superficie terrestre ¡Cómo aceptar que a esa pequeña
distancia el astronauta no pesa! Hemos de tener en cuenta que la idea de peso adquiere un
nuevo significado en el paradigma newtoniano. En este contexto el concepto de peso es la
fuerza atractiva que la Tierra ejerce sobre un cuerpo dado con el que interacciona. Esta
nueva idea del peso se diferencia y relaciona con el concepto de masa que el propio
Newton inventa y hace derivar del volumen de los cuerpos al que considera magnitud
fundamental según la nueva manera de ver el mundo (cosmología). Al propio tiempo se
pone en cuestión la hipótesis del „horror al vacío‟ que tenía la naturaleza así como la falta de
„peso‟ de los gases. Científicos como Pascal, von Guericke, Torricelli, etc. opondrán a
aquella hipótesis la del „mar de aire‟ y se procederá a mostrar la elevada presión
atmosférica que ejercen sobre nosotros los 34 km de aire que hay en la corteza terrestre.
Esto es, los propios gases aunque floten son atraídos por la gran masa de la Tierra y, por
tanto, pesan. Hoy aceptamos que cualquier masa independientemente de su tamaño y
movimiento es atraída por estar en el campo gravitatorio terrestre y eso también ocurrirá con
las partículas imperceptibles del aire. Y esta misma teoría explica, por ejemplo, que la Luna
no tenga atmósfera a pesar de que también crea su propio campo gravitatorio o que en la
atmósfera terrestre no entre el hidrógeno en su composición.

147
En definitiva, la Mecánica newtoniana introduce como propiedades generales de la materia
al volumen y a la masa y al peso le da un nuevo significado distinto al que le daba la Física
aristotélica. Por otra parte, se incorpora una nueva propiedad mecánica de la materia: la
elasticidad de los cuerpos. En este sentido podemos seguir proponiendo nuevas reflexiones.

Como hemos visto los filósofos mecánicos idearon un nuevo concepto general, la
elasticidad, que hoy concebimos como nueva propiedad de la materia. ¿Qué otros
conceptos no relacionados con la masa y el volumen se han construido por la Ciencia
posteriormente y ahora son, también, considerados propiedades generales de la materia?

Si analizamos con detalle la historia y la filosofía de la Ciencia podemos colegir que el

nacimiento de nuevos cuerpos teóricos ha ido acompañado de la construcción de nuevas
propiedades generales que han ampliado y profundizado nuestro conocimiento sobre la
materia. Así por ejemplo, el nacimiento de la Electricidad como ciencia está íntimamente
ligado a la aceptación de la naturaleza eléctrica de la materia y, por consiguiente, a aceptar
una nueva propiedad general de la materia: la carga eléctrica. En algunos textos no se suele
mencionar explícitamente a la carga eléctrica como propiedad consustancial con la
estructura de la materia y completamente diferente a la masa gravitatoria. Otro ejemplo de
propiedad general de la materia sustancial que ha sido introducida más recientemente por la
comunidad química es la idea de cantidad de sustancia o cantidad química. Este concepto,
aceptado hoy como una de las siete magnitudes fundamentales, nos sirve para contar
macroscópicamente las unidades elementales de una sustancia (Mills et al 1993). Es decir,
la teoría atómico-molecular de la materia ya consolidada a principios del siglo XX nos
proporciona una nueva manera de „ver‟ las sustancias en forma de átomos, moléculas y
estructuras gigantes y en ese contexto se entiende que se construya una nueva propiedad
general que nos permita comparar la cantidad de partículas en porciones de sustancias
diferentes que van a interaccionar. Este nuevo concepto es la cantidad de sustancia (n) y su
unidad, el mol. Sobre estos „jóvenes‟ conceptos es necesario decir que los profesores de
Química solemos tener ideas equivocadas ya que los confundimos con la masa, m, o con la
cantidad de partículas, N (Furió et al 1999).

3. ¿CUÁL ES LA SITUACIÓN MÁS NATURAL EN LA MATERIA: EL REPOSO O EL

MOVIMIENTO?

Otro aspecto que también se suele olvidar en el estudio de la estructura de la materia, en

particular en niveles introductorios, es el dinamismo consustancial a la propia materia. A
este respecto conviene plantearnos la siguiente cuestión:

Es habitual en los libros de texto de Ciencias presentar los diferentes estados físicos de la
materia an forma de agregados de partículas cuyo movimiento depende de dicho estado.
Así por ejemplo, los sólidos se presentan como conjunto de partículas en reposo, en los
líquidos las partículas ya tienen cierto movimiento y, finalmente, en los gases se mueven
mucho más deprisa ya que están totalmente libres. Comentar los posibles errores a que
pueden inducir estas imágenes microscópicas de la materia.

En estas imágenes predomina una visión estática de la materia que es la más evidente en la
materia terrestre. Por ejemplo, la canica que lanza un niño o una niña acaba finalmente
parándose y así suele ocurrir con los sólidos y líquidos. Es decir, en la cultura cotidiana se
sigue manteniendo el paradigma aristotélico en el sentido de que el lugar natural de
cualquier material corpóreo sigue siendo la esfera correspondiente al elemento que más
abunda en el cuerpo. Una vez alcanzado ese lugar por el cuerpo, se mantendrá en él si no
hay otro motor más poderoso. Por tanto, se explica que el reposo sea el estado cinemático
„natural‟ de los graves y como pruebas se aportan las evidencias que se observan
ordinariamente. Ahora bien en la mecánica newtoniana cambia esta manera de ver el
mundo y si un cuerpo no está sometido a interacciones se acepta con el principio de inercia

148
que el „nuevo lugar natural‟ de los cuerpos es el movimiento uniforme. O sea, se acepta una
idea de materia siempre en movimiento, aunque pueda pararse, frente al predominio de una
visión estática de la misma. Esta visión estática predominante se extrapola directamente
del nivel macroscópico al microscópico de la estructura de la materia y conduce a graves
contradicciones conceptuales. Por ejemplo se pueden poner en evidencia estos
pensamientos espontáneos preguntando a los alumnos la siguiente cuestión:

Se dispone de dos sistemas físicos como pueden ser agua líquida a 100ºC, por una parte, y
vapor de agua también a 100ºC, por otra. ¿Qué se puede decir respecto de las velocidades
promedio de las moléculas de agua en cada uno de los dos sistemas anteriores?

Es de esperar una respuesta mayoritaria errónea donde se atribuye mayor velocidad a las
moléculas de vapor de agua frente a las del líquido contradiciendo la teoría cinética según la
cual la energía cinética promedio de las partículas solamente depende de la temperatura del
sistema físico y no depende del estado físico. Se olvida hacer un análisis de las
interacciones existentes entre partículas en cada uno de los sistemas que explican las
diferencias en los recorridos libres medios de las moléculas en cada caso teniendo la misma
velocidad promedio. La aceptación de una visión dinámica de la materia y de las
interacciones existentes entre partículas son los factores que permiten explicar que, por
ejemplo, en los sólidos las partículas sigan moviéndose aunque su movimiento sea de un
tipo diferente (oscilatorio) al de las partículas de los gases donde apenas hay interacciones.

La propia Ciencia está poniendo cada vez más en cuestión estas visiones estáticas de la
materia no sólo desde el punto de vista macroscópico sino también en el mundo
microscóspico. Así por ejemplo, la mecánica cuántica está mostrando que la idea de
molécula como estructura rígida formada por un átomo central y otros periféricos ha de ir
dejando paso a otra que imagine la molécula como una estructura que incorpore el
dinamismo inherente a la propia materia. En este sentido, recientemente se ha constatado
que incluso a temperaturas ordinarias se presenta cierto movimiento interno (fluxionalidad)
en la molécula de PF5. Estas moléculas tienen forma de bipirámide trigonal donde hay 3
átomos de flúor en el plano ecuatorial de la molécula y otros dos en el eje vertical. Se ha
comprobado experimentalmente que, a temperatura ordinaria, átomos de F del plano
ecuatorial pasan a situarse en el eje vertical de la bipirámide trigonal al tiempo que se
produce el movimiento inverso.

4. ¿ES INCOMPATIBLE EL ESTUDIO DISCIPLINAR DE LA MATERIA CON UNA

IMAGEN GLOBAL Y UNITARIA DE LA MISMA?

Después de lo que hemos visto quizás la principal visión incorrecta que frecuentemente
transmite la enseñanza de las Ciencias sea la falta de una imagen global y unitaria del
comportamiento de la materia. En efecto, predominan en la enseñanza presentaciones
compartimentadas de lo que denominamos materia que responden a visiones
excesivamente analíticas de la misma estudiadas en cada una de las disciplinas escolares
sin nexos de unión o, al menos, de relación. Son visiones analíticas resultantes de
conocimientos disciplinares conscientemente acotados que, de entrada, se presentan al
alumno de una manera excesivamente sesgada. Estas presentaciones impiden dar una
visión actual del comportamiento unitario de la materia que tantos siglos ha costado
construir a la Ciencia. En verdad, la Ciencia ha ido parcelando el estudio de la realidad para
poder profundizar en su estudio, acotando de forma artificial los problemas para ir
resolviendo poco a poco desde los más sencillos a los más complejos. Ha sido necesario ir
utilizando el pensamiento analítico para profundizar en el conocimiento de las partes pero
ello no ha de hacernos olvidar la existencia del todo donde se relacionan aquellas partes.
No se debe olvidar que el progreso científico va en el sentido de ir venciendo barreras de
separación de las distintas partes e ir construyendo síntesis unificadoras cada vez más
potentes en sus explicaciones del mundo en forma de cuerpos teóricos de conocimiento

149
 cada vez más complejos e integradores. Ejemplos recientes de integración de cuerpos
teóricos diferentes podemos verlos, por ejemplo, a fines del siglo pasado cuando se
fusionaron, primero, la Mecánica y el Calor y, después, se unificaron la Óptica, la
Electricidad, la Acústica y el Magnetismo en lo que denominamos Física Clásica. Pero
entonces, ¿cómo resolver la contradicción aparente entre un estudio del mundo basado en
las disciplinas conocidas y el objetivo de proporcionar una imagen global de la materia en la
enseñanza secundaria obligatoria? Más en concreto:

Abundan enfoques didácticos, sobre todo, en niveles introductorios de Ciencia en

secundaria que presentan visiones disciplinares separadas e inconexas de la materia. Se ha
de tener en cuenta que cualquiera de estos estudios en aquellos niveles debería
proporcionar una imagen unitaria de la materia que explique el Universo diverso y, cada vez,
más complejo en el que vivimos. Pensemos en algún hilo conductor para abordar el estudio
de la materia que conforma el Universo en el que se muestren los principales dominios en
los que se puede subdividir de una manera simple y racional este estudio.

La búsqueda de una visión unitaria de la materia no es incompatible con la existencia de

diferentes niveles de organización de la materia en los que se inventan conceptos y leyes
propias, como hemos visto en los apartados anteriores, que se desarrollan
fundamentalmente dentro de cuerpos teóricos separados. Ahora bien, esta partición tiene
como peligro el no ver la necesidad de establecer relaciones entre aquellas disciplinas, es
decir en no establecer ninguna interdisciplinariedad. Este es un grave inconveniente
didáctico, sobre todo, cuando hay que enseñar Ciencia a adolescentes en los primeros
niveles de secundaria (12-14 años). Cuando queremos presentar un estudio del mundo en
que vivimos hay que idear algún hilo conductor, que tenga cierta lógica que justifique la
división en disciplinas o conocimientos especializados. En el caso del conocimiento del
medio natural y social el hilo conductor general puede ser la búsqueda de regularidades que
nos permitan explicar el Universo cambiante en el que vivimos (Furió et al 1995).

Estas regularidades están basadas en estructuras comunes que nos permitirán explicar qué
es lo que cambia en base a algo que permanece. Ahora bien, la gran diversidad de
cambios existentes en este mundo hará necesario la división de este estudio en áreas de
conocimiento especializadas sin olvidar que pretendemos el estudio de todo el Universo.
Una lógica para esta división puede ser que parcelemos nuestro estudio yendo de lo grande
(macroscosmos) a lo pequeño (microcosmos) pasando por lo intermedio más semejante a lo
humano (mesocosmos). En el estudio de lo grande se incluirán los cambios que suceden en
los objetos celestes, en los astros donde la Tierra puede considerarse una pequeña
partícula de polvo estelar en la inmensidad del Universo.

Surgirán así áreas de conocimiento como la Astronomía, la Astrofísica, la Cosmología, etc.

centradas en el estudio del origen y evolución de aquellos grandes objetos donde se
plantearán preguntas interesantes tales como cuál es la composición material de tales
astros, porqué hay determinados elementos en ciertos planetas, cuál es la razón de que
exista una radiación electromagnética de fondo que corresponde a una temperatura de 3.5
grados Kelvin que lo invade todo, etc. Otra parcela del estudio se puede destinar a aquellos
objetos y seres de tamaño medio y que podemos concretar con los existentes en el planeta
Tierra. Ahora bien, llegados a este punto es fácil comprender que, debido a su diversidad y
a su mayor complejidad, se puede subdividir en varios dominios, a saber:

 el estudio del medio físico terrestre con sus fenómenos naturales propios y al que
destinamos diferentes disciplinas tales como la Física, la Geografía, la Geología, etc.
 el estudio de las sustancias y de sus interacciones que, inicialmente, podemos parcelar en
las existentes en la materia abiótica y en la biótica atendiendo en particular a la aparición
de vida. Aquí surgen nuevos cuerpos teóricos de conocimiento como la Química, la
Bioquímica, etc.

150
 y, finalmente, el estudio de los seres vivos como materia prototípica de la biosfera y sus
interacciones. Aquí se pasaría del nivel de organización de materia viva al de materia viva
inteligente y requeriría la introducción de múltiples disciplinas incluyendo las humanísticas y
sociales. Se justificaría así la inclusión de ciencias que van desde la Biología a otras más
de tipo social como Historia, la Sociología, etc.

En resumen, el enfoque disciplinar del estudio de la materia no es incompatible con la

presentación de una visión unitaria de la materia. En efecto, debido a la creciente
complejidad de este estudio habrá que dividir lógicamente en áreas de conocimiento pero
haciendo ver las relaciones existentes entre ellas. Ahora bien, la ausencia manifiesta de
estas relaciones disciplinares necesarias en la educación científica obligatoria no nos debe
llevar a posiciones extremas respecto al curriculum como puede ser la defensa de una
imagen de ciencia integrada. Entraríamos aquí en una interesante polémica, el de la
globalización o no de la enseñanza de las Ciencias, que tan vivo interés ha despertado en
nuestro país desde hace algunos años (Furió 1997). No vamos a entrar en esta
problemática sobre la que también hay bastante literatura ya que tendríamos contenido
suficiente para plantear nuevas preguntas en otro taller como éste.

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151
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152
 DIDÁCTICA Y SOLUCIÓN DE PROBLEMAS
Celia Rizo CabreraLuis Campistrous Pérez
Instituto Central de Ciencias Pedagógicas
Ministerio de Educación. CUBA

INTRODUCCIÓN
En este trabajo se trata la resolución de problemas enfocada como un problema didáctico.
En el se resumen las raíces históricas de la situación presente y se analizan algunos
resultados actuales en el campo.

A partir de estas premisas se discute el concepto de problema, tal y como es entendido

por la mayoría de los investigadores, y se compara con la actividad que en las clases se
denomina usualmente “resolución de problemas”. Esta comparación se realiza desde una
perspectiva teórica y tomando en cuenta los resultados de las observaciones e
investigaciones empíricas realizadas por los autores y algunos colaboradores.

En las consideraciones de los autores juega un papel fundamental el hecho de que la

Didáctica de la Matemática no se limita a la psicología del aprendizaje de dicha ciencia por
alumnos individuales, sino que tiene como objeto de trabajo la enseñanza-aprendizaje de la
Matemática en las condiciones de trabajo de un aula (más o menos numerosa, como es
usual en nuestros países) y bajo la dirección de un profesor.

Lo señalado en el párrafo anterior tiene especial importancia ya que descubre el aspecto

sociológico de la Didáctica de la Matemática; en este sentido se resalta como hay que tomar
en cuenta este aspecto al considerar las comunidades que se relacionan con el problema:
los alumnos, por una parte, y los profesores, por la otra. Al mismo tiempo se destaca la
interrelación entre ambas en una comunidad de importancia central en el proceso: la
comunidad de la clase de Matemática.

En relación con estos aspectos cobra importancia el aspecto social del aprendizaje y se
dedica alguna atención a la fundamentación de la Didáctica en el enfoque sociocultural de la
psicología que se remonta a L. Vigotsky, en el campo de la resolución de problemas todo lo
dicho avala una de las formas de trabajo que más fuerza tiene en la actualidad y que se
relaciona con algunas ideas que tratará el autor: la resolución de problemas en grupo.

Sentadas estas bases se analiza por qué la resolución de problemas es un problema

actual de la Didáctica de la Matemática y se precisa el reto que plantea a los investigadores
en Matemática Educativa:
Lograr que en las aulas se planteen verdaderos problemas y que los
profesores conviertan la resolución de problemas en objeto de
enseñanza y no que lo utilicen como un medio para “fijar” el contenido
de enseñanza.
Finalmente se discute el valor de las estrategias enseñadas y su contraposición con
procedimientos generalizados que el escolar construye, a veces como consecuencia del
proceso de enseñanza aprendizaje y otras veces a pesar de dicho proceso.

En este contexto se consideran algunas técnicas que pueden facilitar el aprendizaje y la

formación de estrategias, así como de un procedimiento generalizado para enfrentar la
resolución de problemas, en las condiciones de enseñanza masiva.

153
RAÍCES HISTÓRICAS DE LA SITUACIÓN PRESENTE

La Enseñanza de la Matemática posee una larga historia, desde tiempos remotos se le

considera como una asignatura necesaria para la preparación de las nuevas generaciones,
básicamente para contribuir al desarrollo del pensamiento. Así es como Platón exigía el
conocimiento de la Geometría como requisito para ingresar en la Academia, no porque
fueran a utilizar los conocimientos geométricos, sino porque consideraba que la geometría
era indispensable para la formación del pensamiento de un filósofo.

En el mismo sentido, algunos historiadores han señalado que los Elementos de Euclides
estaban destinados a servir de texto en la preparación de filósofos y que esa es la razón por
la cual su organización destaca básicamente la estructura deductiva de la Geometría; según
estos autores la elaboración durante cientos de años de manuales escolares al estilo de los
Elementos constituye un error no sólo pedagógico sino histórico.

Esta situación se mantuvo cuando las disciplinas matemáticas formaron parte de las siete
artes liberales en la época medieval y continúa en la escuela moderna en la que entre los
objetivos de la Matemática aparece en primer lugar el desarrollo del pensamiento lógico.

Dado este objetivo central, se entiende el papel especial que han desempeñado los
problemas en la clase de Matemática ya que se comprende la resolución de problemas
como una de las actividades básicas del pensamiento. Este peso de la resolución de
problemas en la enseñanza de la Matemática puede seguirse hasta los primeros
documentos matemáticos que se conservan, ya que algunos autores consideran que los
problemas contenidos en las tablillas mesopotámicas y los papiros egipcios son problemas
escolares. Esta conclusión se avala a partir del análisis de algunos de esos problemas; en
efecto, en ellos aparecen características que difícilmente aparecen en problemas reales,
características que lamentablemente perduran aún en los manuales escolares. Un ejemplo
de ello lo encontramos en los Papiros del Rhind donde aparecen problemas como el
siguiente:

En una casa hay 7 cuartos, en cada cuarto 7 gatos, cada gato come 7 ratones, cada
ratón come 7 espigas de trigo y cada espiga tiene 7 granos. ¿Cuántos hay entre
casas, cuartos, gatos, ratones, espigas y granos?

La solución de este problema conduce a una suma de potencias de 7, pero como se puede
apreciar no tiene ningún sentido práctico la situación que ahí se plantea, y obviamente solo
tiene como función ejercitar el cálculo, en este caso de esa suma de potencias:

70  71  7  73  74  75
En todo este período histórico las razones para considerar los problemas dentro de la
enseñanza han sido muy semejantes:

 Desarrollar el pensamiento, en particular la capacidad de resolución de problemas.

 Justificar la importancia de la Matemática y del tema que se desarrolla mostrando su
aplicación a diferentes situaciones de la vida o de la técnica.
 Motivar el estudio de un tema sobre la base de presentar problemas que sean capaces
de atraer la atención de los alumnos.
 Introducir nuevos contenidos, en particular aquellos que pueden ilustrarse con ciertos
"problemas tipo".
 Fijar algunos procedimientos matemáticos que han sido explicados en el aula,
preferentemente procedimientos de cálculo.

154
 Como puede apreciarse en esta apretada síntesis de razones, el aprender a resolver
problemas no ha figurado como una de esas razones durante un largo período de tiempo.
Realmente hay que decir que la creencia predominante durante siglos fue el que se aprende
a resolver problemas por imitación, es decir, viendo resolver problemas e imitando las
actitudes y el proceder del que resuelve. No puede negarse que esta vía y también la de
ensayo y error puede servir a algunas personas para aprender, pero la escuela no está
hecha para que algunos aprendan, sino para que todos aprendan y, obviamente, con estos
procedimientos no puede lograrse que todos aprendan.

Realmente a lo largo de la historia no ha habido preocupación no sólo por enseñar a

resolver problemas, sino ni siquiera por analizar los procedimientos de resolución. Esta
regla general tiene muy pocas excepciones, las más ilustres de las cuales son referencia
obligada de cualquier recuento de este tipo: Arquímedes, Pappus, Descartes.

Si bien desde la época del pensamiento clásico griego se encuentran referencias sobre la
metodología para resolver problemas, no es hasta principios de este siglo que se
encuentran las primeras recomendaciones a los alumnos, los primeros intentos por
"enseñar" a resolver problemas. Estos primeros intentos consisten básicamente en una
serie de recomendaciones formales que intentan fijar la atención del alumno sobre la
pregunta, leer cuidadosamente, encontrar datos, meditar la respuesta. Este tipo de
recomendación se hace tan fuerte que en algunos de nuestros países se convierten en un
esquema formal exigido para resolver problemas y sin ninguna consecuencia sobre el
pensamiento. Se trata del esquema: datos, planteo, cálculo, respuesta.

Este estado de cosas es responsable de que el tratamiento de los problemas en la

escuela produzca efectos quizás contrarios a los que se espera y que se ilustran muy bien
con el resultado obtenido en Suiza al proponer a un grupo de alumnos de cuarto grado, el
problema siguiente:

Un pastor tiene 125 ovejas y 5 perros, ¿qué edad tiene el pastor?

Excepto uno que dijo que no se podía hacer, todos los alumnos "resolvieron" el problema.
Dentro de estos alumnos se profundizó mediante entrevistas, cuál había sido la estrategia
utilizada por una alumna que estaba convencida que había actuado correctamente. La
alumna en cuestión "probó todas las posibles operaciones con los datos y escogió la
respuesta más racional para ella":
125x5=625 ¡No!. Son muchos años.
125+5=130 ¡No!. Son muchos años.
125-5=120 ¡No!. Son muchos años.
125:5 =25 ¡Sí!. Esa sí puede ser la edad del pastor.

Un hito fundamental en la enseñanza de la resolución de problemas lo marca el año 1945

con la publicación de la obra How to solve it? de George Polya. Con la publicación de esta
obra maduran las ideas de este autor que había venido desarrollándolas durante un cuarto
de siglo y en ella, por primera vez se ilustra un camino didáctico hacia la enseñanza de la
resolución de problemas.

El camino propuesto por Polya redescubre y desarrolla la Heurística, que se puede hacer
remontar hasta Pappus, y precisa una serie de estrategias que deben constituir una
herramienta fundamental en la enseñanza de la resolución de problemas. No obstante su
relevancia y el vacío que viene a llenar este trabajo, sus ideas no comenzaron a tener una
influencia generalizada hasta la década de los años 80, una vez que se fijó la atención en la
resolución de problemas como una actividad esencial en la enseñanza de la Matemática.

A partir de este momento algunas de las estrategias básicas propuestas por Polya
adquirieron gran popularidad en la investigación en Matemática Educativa y en algunos

155
textos de Matemática escolar, lo que creó la imagen de que jugaban un papel fundamental
en la clase. A pesar de esto la situación real cambió muy poco y los resultados obtenidos en
la investigación no fueron tan espectaculares como se esperaba.

Consideradas aisladamente las estrategias de Polya que fueron popularizadas, son

realmente fundamentales y funcionan al resolver problemas. Entre ellas podemos encontrar
las siguientes:

 Analizar lo que se da y lo que se busca.

 Dibujar una figura.
 Separar una condición en partes.
 Considerar casos especiales.
 Pensar en un problema más simple.
 Considerar el problema resuelto.

Se impone entonces una reflexión sobre el porqué no transforman radicalmente la

situación en la escuela, y la popularidad no llega realmente al salón de clases.

Retomemos en primer lugar un hecho destacado por A. Schöenfeld6al referirse a las

estrategias: son claramente reconocibles por aquellas personas que se han apropiado de
ellas y pueden percibir cómo las usan; esto explica el entusiasmo de los Matemáticos. No
obstante, estas estrategias no son fáciles de enseñar y requieren para ello una
preparación especializada en el campo de la Matemática lo que hace que la mayor
parte de los maestros (que no poseen la formación de un matemático) no las
reconozcan con facilidad y, lo que es más grave aún, no puedan enseñarlas a sus
alumnos. Estos hechos constituyen una de las causas fundamentales para explicar la falta
de éxito en la introducción de las estrategias en la escuela.
Otro aspecto a considerar es que las estrategias, en principio, se ofrecen a los maestros
como una forma de ayuda a sus alumnos; es decir, no se elabora un procedimiento para
que los alumnos elaboren estrategias o se apropien de algunas, sino que se utilizan
de manera externa, como algo que existe y que el profesor utiliza en apoyo a su
trabajo.

Pueden señalarse muchas razones, solo queremos referirnos a una más que desempeña,
desde nuestro punto de vista, un papel fundamental y es que por su misma naturaleza las
estrategias tienen un carácter heurístico, no algorítmico, no se trata de formar patrones de
conducta para utilizar una u otra estrategia a partir de ciertas señales sino de dotar a los
alumnos de "herramientas" que pueden utilizar cuando lo entienden necesario, sobre todo
cuando no existe un "camino natural" para resolverlo. Sin embargo, en la escuela es más
simple y existe una larga tradición en formar procedimientos algorítmicos pero no
resulta sencillo formar los recursos de pensamiento necesarios para utilizar la
heurística como herramienta.

Por otra parte, a pesar de las declaraciones y de los enfoque de la enseñanza basados
en la resolución de problemas del cual hablaremos más adelante, en el aula no se ha
llegado a convertir la resolución de problemas en objeto de enseñanza, predominan las
formas de trabajo con problemas y los alumnos crean sus propios significantes para la
resolución de problemas, desarrollan creencias que limitan sus posibilidades y forman
estrategias de trabajo que no son exitosas, lo que analizaremos posteriormente en este
trabajo.

6
Schöenfeld, Allan (1985), Mathematical Problem Solving. New York. Academic Press.

156
 Para continuar nos detendremos en analizar a qué nos estamos refiriendo cuando
hablamos de problema en este trabajo y el sentido de este término en el trabajo en la
escuela.

CONCEPTO DE PROBLEMA. PROBLEMAS ESCOLARES.

Entre los conceptos esenciales que se incluyeron en el estudio se encuentra el de

problema. En este sentido en la literatura existen diversas acepciones atendiendo a
diferentes puntos de vista. En las investigaciones que hemos realizado al respecto se
asumió como concepto el que se consideró se ajusta mejor a las concepciones actuales y
que responde a nuestras propias concepciones, por lo que aparece recogido en el libro
“Aprende a resolver problemas aritméticos” del cual somos autores: Se denomina
problema a toda situación en la que hay un planteamiento inicial y una exigencia que
obliga a transformarlo. La vía para pasar de la situación o planteamiento inicial a la
nueva situación exigida tiene que ser desconocida y la persona debe querer hacer la
transformación.

Desde el punto de vista didáctico, la anterior definición es muy importante, pues en la

selección de los problemas a proponer a un grupo de alumnos hay que tener en cuenta no
solo la naturaleza de la tarea, sino también los conocimientos que la persona requiere para
su solución y las motivaciones para realizarla. En ambos casos, lo antes planteado significa
que lo que puede ser un problema para una persona puede no serlo para otra, o bien
porque ya conozca la vía de solución o porque no esté interesado en resolverlo.

Los rasgos generales del concepto de problema que se asume en este trabajo, en
realidad no se hacen muy visibles en los materiales y libros para alumnos y docentes, pues
en ellos se utiliza más el concepto clásico de problemas escolares y no al de problema en
su acepción más amplia.

Estos problemas escolares tienen características específicas en cuanto a que por lo

general son situaciones didácticas que asumen, en mayor o menor grado, una forma
problémica cuyo objetivo principal es la fijación o aplicación de los contenidos de una
asignatura dada (conceptos, relaciones y procedimientos), y que aparecen regularmente en
el contexto de los programas que se quieren trabajar. Estos problemas escolares son
tipificados, en mayor o menor medida, y para cuya solución se desarrollan procedimientos
más o menos rutinarios.

Los procedimientos de solución y, por extensión, los problemas se consideran rutinarios

cuando en el proceso de resolución se pueden encontrar las vías de solución de una
manera directa en el propio contenido de la asignatura que se aborda en la escuela, y en
ellos se emplean procedimientos que no llegan a ser propiamente algorítmicos, pero
tampoco llegan a ser procedimientos heurísticos de búsqueda abierta, sino de una
determinación o selección entre dos o más rutinas ya preestablecidas que sí son, por lo
general, procedimientos algorítmicos o cuasi algorítmicos.

Schöenfeld 7 , referido por Santos Trigo8, ubica este tipo de procedimiento a un nivel
táctico y lo separa de las habilidades a nivel estratégico. Para él, los de carácter estratégico
incluyen decisiones acerca de un plan para resolver un problema y la evolución de éste
durante el proceso de solución. Así, cuando el estudiante tiene acceso a un procedimiento
rutinario generalmente no incluye decisiones estratégicas y el monitoreo o control del

7
Schöenfeld, A. (1985) Mathematical Problem Solving. New York. Academic Press.
8
Santos Trigo, Luz Manuel. (1996) Principios y métodos de la resolución de problemas en el aprendizaje de las
matemáticas. Grupo Editorial Iberoamérica.

157
proceso se vuelve importante solo cuando hay un error en la implantación de estos
procedimientos rutinarios.

Así podríamos citar como ejemplos los clásicos problemas de fracciones o de tanto por
ciento, los problemas de demostraciones geométricas de igualdad y semejanza de
triángulos o de cálculo de áreas y volúmenes, que se resuelven utilizando el contenido
recién tratado en el aula, y que se enfrentan con las armas de que ya se dispone. Para tales
"problemas" no se requieren estrategias al estilo de Polya, basta con algunos esquemas de
actuación aprendidos en la escuela, muchas veces por ensayo y error, o por imitación de la
conducta del profesor.

Si revisamos los libros de texto para los alumnos nos encontramos que la inmensa
mayoría de los problemas que se consideran son rutinarios, así tenemos los problemas
clásicos de fracciones y tanto por ciento en la escuela primaria, que los alumnos los
resuelven desplegando un proceder aprendido casi en forma algorítmica y donde
prácticamente no es necesario ningún procedimiento de búsqueda.

Otros ejemplos los encontramos en los problemas de demostración de igualdad y

semejanza de triángulos, en los que aparentemente hay una exigencia intelectual elevada
pues se trata de "demostraciones" pero que en la práctica sólo es un proceso de búsqueda
entre parejas de elementos iguales y arribar a una conclusión completamente estereotipada.
La solución de los problemas que conducen a ecuaciones o a fórmulas son otro ejemplo
típico de este proceder rutinario, y lo más lamentable es que después que adquieren estas
herramientas tan poderosas las utilizan indiscriminadamente en situaciones que requieren
recursos menos potentes para resolverlas. Un ejemplo de lo que estamos planteando se
presenta a diario en problemas como el siguiente que apareció en una prueba de ingreso a
la Universidad en nuestro país y que dice lo siguiente:

En un cierto país para pasar un telegrama hay que pagar una cantidad fija por las 10
primeras palabras y una cantidad adicional por cada palabra por encima de las 10. Si
por 15 palabras se pagaron $11.65 y por 19 palabras se pagó $14.57, ¿cuál es el
precio fijo y cuál es el precio de cada palabra adicional?

La respuesta esperada es el planteo de un sistema de ecuaciones donde las incógnitas

son el precio de las palabras fijas (x) y el precio de cada palabra adicional (y):

x + 5y = 11.65 ; x + 9y = 14.57
En este caso el recurso algebraico es completamente innecesario pues tiene una solución
aritmética trivial:
14.57 - 11.65 = 2.92 2.92: 4= 0.73 (costo de cada palabra adicional)
14.57 - 9(0.73)= 8 (costo de las 10 palabras iniciales).

En relación con estas exigencias que solo conducen a hacer más rutinario el procedimiento
de solución de los problemas, en un libro de un autor francés muy reconocido aparece el
siguiente problema:

Un número de 3 cifras es divisible por 9 y si se invierte el nuevo número es

36 del número original. ¿Cuál es el número?
47
En este caso en ese libro se presenta como solución la siguiente:

158
x  y  z  9

 36
 (100 x  10 y  z )  100 z  10 y  x
 47

x  y  z  9

3553 x  110 y  4664 z  0

x  y  z  9

3663x  4554 z  990
990  891z
x z x  4  46s
3663
99t  99
z  4t  1  z  3  37 s t  1 9s
891
De donde se tienen las soluciones siguientes:

x4 z3 y2

Como se puede apreciar utiliza todo una serie de recursos algebraicos que son muy
reconocidos por su potencia pero que su uso indiscriminado ha propiciado procederes
completamente rutinarios. En este caso el problema tiene una solución aritmética trivial:

El número de tres cifras invertido tiene que ser divisible por 9 (la suma de las cifras es la
misma si el número se invierte) y múltiplo de 36, pero a la vez divisible por 47. El primer
número posible es 36  9 =423, el segundo 4232= 826, y ya no hay más porque el
próximo múltiplo sería 4233= 1269 y ese ya es de cuatro cifras. De los dos números
posibles el único divisible por 47 es 423, luego el número buscado es 324.

Se puede comprobar fácilmente esa solución.

Los procedimientos de solución no rutinarios son entonces aquellos en los que se exige
un proceso de búsqueda propiamente heurístico. Quizás no sea fácil encontrar problemas
escolares con esas características, pero esa es una tarea importante de la Didáctica de la
Matemática. Aunque estos conceptos de rutinarios y no rutinarios también pueden ser
relativos, en dependencia del campo de experiencia del sujeto al cual se le plantea una
situación dada, se pueden encontrar ejemplos como los siguientes, aún dentro de un
contexto donde históricamente los problemas son rutinarios como es el caso del trabajo con
fracciones y el tanto por ciento:

1. Un padre al morir reparte su herencia entre sus cinco hijos de la manera siguiente:
Al mayor le da el 20% de la herencia.
Al que le sigue le da el 25% del resto.
Al que le sigue le da el 331/3 % del nuevo resto.

159
 A los dos más pequeños le da a cada uno la mitad de lo que queda después que le
repartió a los otros tres.
¿Fue justo el padre?
2. Un cierto tipo de arroz crece al cocinarse un 30%. El cocinero decide entonces
reducir al 70% la cantidad de arroz que va a cocinar. ¿Alcanza la comida?
3. La gasolina subió un 10%. El Sr. Alvarez decidió reducir su kilometraje al 90% para
equilibrar sus gastos. ¿Gasta más, menos o lo mismo en gasolina?

En el marco de las situaciones escolares, si se quiere uno acercar a una situación

didáctica que pueda ser utilizada como vía para enseñar a resolver problemas, sí es
necesario incluir problemas con procedimientos de solución no rutinarios, que se acerquen
lo más posible a los rasgos generales antes establecidos para la definición del concepto
problema en sentido amplio.
En sentido general, somos del criterio de que para lograr que los alumnos aprendan a
resolver problemas, es necesario plantear problemas no rutinarios, aunque para no provocar
una ruptura entre los hábitos ya establecidos en la escuela que se acercan mucho a la
solución de problemas rutinarios, en las diferentes investigaciones que hemos realizado se
han utilizado problemas escolares rutinarios y algunos no rutinarios que den mayores
posibilidades para el desarrollo de estrategias de solución reflexivas mediante el empleo de
técnicas que deben ser objeto de estudio. Los tres problemas antes planteados, han sido
utilizados en las investigaciones que hemos realizado para determinar las estrategias que
utilizan los alumnos al resolver problemas y a las que haremos referencia más adelante.

LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO OBJETO DE ENSEÑANZA

En varias partes de este trabajo hemos utilizado expresiones relacionadas con la

enseñanza por problemas que pueden representar varias cosas diferentes, que en la
práctica se entremezclan y no siempre hay claridad de que se está utilizando. Por esa razón
a continuación esclareceremos en qué sentido se están utilizando esos términos que
actualmente se mueven como las tendencias más importantes en la llamada enseñanza
por problemas:

 Enseñanza problémica consiste en problematizar el contenido de enseñanza, de tal

forma que la adquisición del conocimiento se convierte en la resolución de un
problema en el curso de la cuál se elaboran los conceptos, algoritmos o
procedimientos requeridos. Está muy elaborada desde el punto de vista didáctico y
tiene un cuerpo categorial muy estructurado. En esta forma de enseñanza poco se
deja a la improvisación, a mí se me parece más a la mayeútica socrática que a la
heurística de Polya aunque tome la forma de heurística en algunas presentaciones.
Se supone la forma en que debe proceder el alumno y es como si el hilo conductor
del pensamiento del maestro determinara la actividad del alumno.

En general la referencia básica es el texto de Majmutov "Enseñanza problémica" y en Cuba
los representantes principales son la Dra. Marta Martínez Llantada en la teoría general y el
Dr. Paúl Torres en lo que a su aplicación en Matemática se refiere.

 La enseñanza por problemas que consiste en el planteamiento de problemas

complejos en el curso de cuya solución se requieren conceptos y procedimientos
matemáticos que deben ser elaborados. Este procedimiento se asemeja a la
enseñanza por proyectos y resulta complejo de realizar, en la mayor parte de las
veces los problemas se limitan a una función motivacional y a aportar un contexto en
el que adquiere sentido los conceptos y procedimientos matemáticos que se
pretende estudiar.


160
 Esta es una de las vertientes del Problem Solving generado en los EEUU a partir del
momento en que se comienzan a considerar los problemas como centro de la enseñanza de
la Matemática.

 La enseñanza basada en problemas que consiste en el planteo y resolución de

problemas en cuya resolución se produce el aprendizaje. En este caso no se trata de
problematizar el objeto de enseñanza ni de plantear problemas complejos que
requieran de nuevos conocimientos matemáticos, más bien se trata de resolver
problemas matemáticos relacionados con el objeto de enseñanza, sin confundirse
con él, y que van conformando hitos en el nuevo aprendizaje. Este tipo de
enseñanza no está didácticamente estructurado, no se dispone de categorías y
formas de acción previstas y queda mucho a la creatividad del docente y a la
independencia y capacidad de los alumnos. En este caso es una tarea de la
didáctica la conformación de una teoría y procedimientos generales que apoyen la
labor del maestro y contribuyan a la generalización de este método en aquellos
casos en que es posible utilizarlo.

Esta es también una de las líneas que se desarrolla con el Problem solving en los EEUU
con el papel central de los problemas en la enseñanza de la Matemática, un ejemplo
pudiera ser el tratamiento del problema siguiente: clasificar el triángulo cuyos lados miden 5
cm, 12 cm y 13 cm. La construcción del triángulo mencionado hace surgir la hipótesis de
que es rectángulo y para comprobarla se formula y demuestra el recíproco del teorema de
Pitágoras.

 La enseñanza de la resolución de problemas es otra de las formas que adopta el

Problem solving en los EEUU, que debe ser bien diferenciada de las anteriores, y
que se ha difundido mucho mediante los textos que enuncian y practican
"estrategias" para resolver problemas y después plantean problemas para aplicarlas.
Esta nueva forma es otra tarea urgente, independiente de las anteriores y que, en
rigor, debe precederlas. Incluso se han elaborado textos sobre "estrategias" con este
enfoque, que a veces resulta bien alejado del espíritu de lo que Polya preconizaba,
aunque supuestamente se basan en él.

Este enfoque es el que se asume, además de los trabajos pioneros de Polya, en los
trabajos de Schöenfeld, que lo ha desarrollado mucho. En el caso de Schöenfeld, su aporte
más significativo es que a partir de reconocer las ideas de Polya, las desarrolla y considera
cuatro dimensiones que influyen en el proceso de resolver problemas:

 Dominio del conocimiento o recursos: Representan un inventario de lo que un

individuo sabe y de las formas que adquiere ese conocimiento. Aquí incluye, entre
otras cosas, los conocimientos informales e intuitivos de la disciplina en cuestión,
hechos y definiciones, los procedimientos rutinarios, y otros recursos útiles para la
solución.
 Los métodos heurísticos: En esta dimensión se ubican las estrategias generales
que pueden ser útiles en la resolución de un problema, como, por ejemplo, las
aisladas por Polya.
 Las estrategias metacognitivas o el monitoreo o autoevaluación del proceso
utilizado al resolver un problema.
 El sistema de creencias en la cual se ubica la concepción que tenga el individuo
acerca de las matemáticas. Según Schöenfeld, las creencias establecen el
contexto dentro del cual funcionan las restantes tres dimensiones.

Otras figuras importantes dentro de esta tendencia de enseñar a resolver problemas es la
de Miguel de Guzmán, presidente del ICMI y en Cuba podemos mencionar, entre otros, a

161
Alberto Labarrere y a los autores de este trabajo (Campistrous y Rizo), que han
complementado el concepto de estrategia con la noción de técnicas, elaborado algunas
para el nivel inicial y trabajado en la precisión de un procedimiento generalizado de
resolución de problemas. Dentro de este último enfoque es que se concibe este trabajo que
se presenta en este curso.
No obstante estas referencias a las tendencias actuales en la enseñanza de basadas en
la resolución de problemas, en las aulas no se ha llegado a convertir la resolución de
problemas en objeto de enseñanza, predominan las formas tradicionales de trabajo con
problemas y los alumnos crean sus propios significantes para la resolución de problemas,
desarrollan creencias que limitan sus posibilidades y forman estrategias de trabajo que no
son exitosas.

LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA MATEMÁTICA EN LAS CONDICIONES DE

TRABAJO DE UN AULA

En esta parte del trabajo nos referiremos solamente a un conjunto de investigaciones que
los autores han estado desarrollando en México y en Cuba, con el objetivo de aislar las
estrategias que utilizan los alumnos al resolver problemas y que las han ido adquiriendo en
el proceso de enseñanza aprendizaje de la Matemática que se desarrolla en el aula, a partir
de algunas de las dificultades que hemos estado analizando en los puntos anteriores de
este trabajo.

Estas investigaciones tienen relevancia, desde nuestro punto de vista, pues para lograr el
éxito en el entrenamiento de los alumnos en la resolución de problemas, puede ser muy útil
el estudio y descripción de las estrategias intuitivas elaboradas por los alumnos
espontáneamente o como un subproducto no deseado del aprendizaje escolar.

El conocimiento de estas estrategias y la inferencia de los modos por los cuales los
alumnos llegan a incorporarlas, puede servir a los educadores para influir n la formación de
algunas estrategias reflexivas elementales, que sin tener la profundidad y belleza de las
aisladas por Polya, estén más cerca de las que intuitivamente elaboran los alumnos y que
pueden ser asimiladas por ellos más fácilmente, permitiéndoles asegurar el éxito en la
solución de problemas en la mayoría de las situaciones. Permite, además, trabajar en la
eliminación de aquellas conductas irreflexivas sobre la base de un mayor conocimiento de
cómo estas se manifiestan.

El trabajo que se presenta es una investigación que está en desarrollo y que tiene como
objetivo “aislar”, mediante estudio de casos, algunas de las estrategias que utilizan los
alumnos en la solución de problemas. Estas estrategias en muchos casos se adquieren de
forma espontánea al no ser objeto de enseñanza las técnicas de solución de problemas.

En este trabajo estamos utilizando el término “estrategia” en el sentido de Bruner9…”una

estrategia hace referencia a un patrón de decisiones en la adquisición, retención y
utilización de la información que sirve para lograr ciertos objetivos, es decir, para asegurarse
que se den ciertos resultados y no se produzcan otros”. Hemos considerado, además, que
las estrategias pueden ser más o menos reflexivas conduciendo a los alumnos a soluciones
correctas o no.

Hemos considerado que una estrategia es irreflexiva, cuando responde a un proceder

prácticamente automatizado, sin que pase por un análisis previo de análisis u orientación en
el problema. En estos casos se asocia la vía de solución a factores puramente externos. En
el caso contrario, o sea, cuando para su uso se requiere necesariamente un proceso de

9
Bruner, Jerome. Acción, Pensamiento y Lenguaje. Compilación de José Luis Bernaza. Pag. I28.

162
análisis previo que permite asociar la vía de solución a factores estructurales y no a factores
puramente externos, las hemos denominado estrategias reflexivas.

El tipo de investigaciones que en forma resumida se presenta aquí está enmarcada en el

paradigma cualitativo, aunque se hace uso de elementos cuantitativos si se considera
necesario para formular determinadas hipótesis que pueden ser útiles en futuras
investigaciones en este campo.

Antecedentes de la investigación

Los antecedentes de esta investigación se encuentran en la propia práctica pedagógica de

muchos docentes, y en investigaciones realizadas en otros países que aparecen en la
literatura y donde aparecen algunos indicios de estrategias (Carpenter et al: Resultados del
Tercer NAEP en Matemática Educativa. Mathematics Teachers 76 (9). 1983, Sowder. L. “La
selección de operaciones en la solución de problemas rutinarios con texto en la enseñanza
y valoración de la solución de problemas. National Council of Teachers Mathematics.Vol.3.
USA.1984, Bazán Zurita y Chalini Herrera. “Estrategias utilizadas por estudiantes egresados
de secundaria en la resolución de problemas matemáticos”. Revista especializada en
Educación. Vol. 10 Núm. 5. México 1995).

Otro antecedente importante en este trabajo de aislar estrategias aparece recogido en el

artículo de Larry Sowder denominado “ La enseñanza y valoración de la solución de
problemas matemáticos” que aparece en los resúmenes del Concilio Nacional de la
Enseñanza de la Matemática (USA 1989). En este artículo Sowder presenta una lista no
extensa, sin embargo representativa de la variedad de caminos que los estudiantes, o
eventualmente un simple estudiante, pueden tomar. Este trabajo lo realizó en entrevistas en
séptimo y octavo grados (primero y segundo de la secundaria) y se resumen a continuación
las estrategias aisladas por él y una breve caracterización de cada una de ellas:

1. Encuentra los números y suma (o resta o multiplica o divide). La selección está

determinada por lo que se ha hecho más recientemente en la clase o por la operación
para la cual el estudiante tiene más competencia al realizarla.
2. Adivina qué operación debe ser utilizada.
3. Mira los números y ellos te dicen qué operación debes usar. Por ejemplo, 78 y 54
probablemente te indiquen suma o producto, pero 78 y 3, luce como una división por
el tamaño de los números.
4. Trata con todas las operaciones y selecciona la respuesta más razonable. Esta
estrategia es la que se ha ejemplificado antes con la investigación suiza.
5. Busca las palabras claves y ellas te dicen qué operación usar. Por ejemplo
“todos juntos” significa adicionar.
6. Decide si la operación debe ser grande o pequeña según los números dados.
En este caso, si es grande trabaja o trata con la adición y la multiplicación y
selecciona la respuesta más razonable. Si es pequeña, trata con la sustracción y la
división y escoge la respuesta más razonable.
7. Selecciona la operación cuyo significado es apropiado al texto.

Sowder considera que las primeras cuatro estrategias no son enseñadas en la escuela y
que pudieran resultar simpáticas sino fuera por el hecho de que los estudiantes las utilizan
frecuentemente y eso es lamentable. Incluso plantea que aunque de manera excepcional,
hay estudiantes de éxito en matemática que también las emplean. Estas primeras cuatro
estrategias son ejemplos de estrategias irreflexivas.

Las estrategias 5 y 6, según Sowder, envuelven por lo menos un mínimo de sentido

numérico, un mínimo de procesamiento semántico y una muy mínima comprensión del
significado de las operaciones. La estrategia de palabras claves lamentablemente es

163
enseñada ocasionalmente por maestros bien intencionados que no tienen un sentido de sus
límites. Sobre esto, Sowder recoge en su artículo investigaciones en este sentido y plantea
que Sherril en 1993 notó un uso diseminado de la estrategia de “palabras claves” en una
encuesta con estudiantes, y Nesher y Tenbalen en 1975, encontraron que prácticamente
todos los alumnos de la escuela primaria estaban usando palabras claves.

Todas las estrategias aisladas por Sowder, excepto la última que lamentablemente es
muy poco utilizada, son difíciles de aplicar en problemas de varios pasos. Con relación a la
estrategia basada en significados, en investigaciones realizadas posteriormente por el
propio Sowder, se pudo comprobar que los libros no siempre adoptan una posición clara en
cuanto a darle sentido a las operaciones aritméticas de modo que tengan un significado
claro para los alumnos.

Otros investigadores como Kilpatrick y Webb, citados por el artículo de Arturo Bazán
Zurita antes mencionado, coinciden en que las estrategias más comúnmente utilizadas son:
ensayo y error, dibujar un diagrama, usar ecuaciones, adivinar y probar, resaltar la
información relevante, inferencia deductiva e inferencia inductiva.

Todos estos antecedentes fueron útiles en el trabajo que hemos realizado y que a
continuación referiremos.

Los resultados que se presentan a continuación corresponden a un grupo de trabajos de

maestría dirigidos por los autores en la Facultad de Matemática de la Universidad Autónoma
de Guerrero en 1995, y se incluyen elementos preliminares de un trabajo similar que se está
realizando en Cuba.

La metodología utilizada en todos los casos se resume a continuación:

 Búsqueda bibliográfica para decidir los tests que se iban a utilizar.

 Validación de los tests y del mecanismo de entrevistas que se iba a utilizar con los
alumnos. Estas validaciones, en algunos casos, se realizaron en dos ocasiones
sucesivas.
 Aplicación de los tests definitivos y análisis exhaustivo de las respuestas escritas de los
alumnos.
 Primera propuesta de estrategias utilizadas por los alumnos.
 Entrevista grabada a los alumnos para precisar lo que realizaron en su trabajo escrito.
 Transcripción de las grabaciones de las respuestas para concluir con más aproximación
cual fue la estrategia utilizada.

En total se ha concluido el trabajo de aislar estrategias en 198 casos. De ellos hay 90

estudiantes mexicanos de los grados primero y segundo de la primaria (30 casos) , quinto y
sexto de la primaria (30 casos) , y los tres grados de la secundaria (30 casos). Hay también
108 estudiantes cubanos de los grados cuarto y sexto de la escuela primaria.

En el próximo punto se describen los resultados alcanzados en las investigaciones

realizadas.

Primero y segundo grados de la escuela primaria.

En estos dos grados, las estrategias están muy asociadas a los procedimientos de cálculo
que los alumnos aprenden y los problemas, al ser tan simples, no permiten profundizar en
ellos. Las estrategias que se aislaron se resumen a continuación.

164
 Conteo directo de un modelo dado o previa modelación.

El modelo puede ser construido por los propios alumnos, pueden ser los dedos que
operan como un modelo o puede ser la sucesión de los primeros números naturales que la
han memorizado y opera como un modelo mental. La estrategia consiste que el alumno
observa la representación que le dan, o la que construye y sobre ella opera mediante
conteo.

Por ejemplo, en el siguiente problema, se muestra la solución dada por la alumna Inaudith
de primer grado:

Lucía se comió 7 chocolates de la caja (Está dado un gráfico de una caja

y Ana se comió 4. ¿Cuántos chocolates con 20 chocolates)
quedaron en la caja?

La niña numeró cada chocolate de la caja como se indica a continuación y contó sobre el
modelo gráfico y respondió que quedaron 9 chocolates.
1 2 3 4 5
6 7 8 9 10
11 12 13 14 15
16 17 18 19 20

 Opera con los datos de manera irreflexiva. Esta estrategia se manifestó de varias
maneras. La más común fue la de formar nuevos números con los números dados y operar
con ellos. Siempre se presentó asociado a problemas de adición. Se presentó también sin la
formación previa de nuevos números y en casos aislados con la descomposición previa de
números de dos lugares en números de un lugar. Un ejemplo de esta estrategia se presentó
en la solución que dio Casandra (primer grado) al problema siguiente:

En el corral hay 5 pollos, 7 conejos, 3 cochinos y 4 borregos. ¿Cuántos animales

hay en total?
Observen que con el 5 y el 7 forma el 57 y con
el 4 y el 3 el 43. Después al sumar no tiene en
cuenta el sobrepaso y forma el número 910
57 que da como respuesta.
+ 43 7+3-----10 y 5+4----9
910

Es obvio que esta alumna no ha comprendido el algoritmo convencional de la suma ni el

principio de formación de los números. Por otra parte no tiene idea del “tamaño” aproximado
que debe tener la respuesta.
 Escribe números sin análisis previo. Consiste simplemente en una estrategia de
“adivinar” cuál debe ser la solución.
 Selecciona la operación cuyo significado es apropiado al texto. En este caso el
alumno identifica el significado mediante el análisis del texto del problema, pero en la
mayoría de los casos no pueden explicar la selección que hicieron de la operación.

En las conclusiones del trabajo realizado en estos grados se expresó que algunas de las
estrategias aisladas evidencian una postura bastante reflexiva de estos niños, aunque en
algunos esa reflexión está aún en un nivel concreto del desarrollo del pensamiento que es
característico de estas edades. Se planteó, además, que están surgiendo estrategias muy
irreflexivas que pueden conformar formas de actuación muy inadecuadas y que pueden
comprometer seriamente su desarrollo posterior.

165
 En el mismo sentido anterior se pronunció la Tercera Valoración Nacional del Progreso
Educativo (USA)10…”los estudiantes pueden no entender los problemas que resuelven. La
mayor parte de los `problemas rutinarios pueden ser resueltos mecánicamente aplicando un
algoritmo de cálculo de rutina. En tales problemas los alumnos pueden no tener necesidad
de entender la situación problema, porque ese cálculo particular es apropiado, o si la
respuesta es razonable. Los errores cometidos en algunos de los problemas indican que los
alumnos generalmente tratan de usar todos los números dados en una situación problémica.

Cuarto a sexto grado de la primaria y secundaria básica

El trabajo que se realizó en estos grados incluyó en los tests preguntas rutinarias y otras
no tan rutinarias que constituyeron verdaderos problemas para los alumnos y enriqueció las
estrategias que surgieron.

Las estrategias aisladas hasta ahora se resumen y ejemplifican a continuación. Algunas

de ellas han sido aisladas ya antes como se expresó en la parte de los antecedentes.

 Busca las palabras claves y ellas te dicen qué operación utilizar. Ya antes hemos
explicado que esta estrategia se caracteriza por asociar el significado de las
operaciones a determinadas palabras claves que han sido utilizadas muchas veces en el
propio proceso docente al trabajar con problemas, como significados por “sinonimia” de
las diferentes operaciones de cálculo. Por la frecuencia con que apareció en la
investigación, una hipótesis de nuestro trabajo es que esta estrategia sí es enseñada en
la escuela.

Por ejemplo, en el cuarto grado (también en otras investigaciones relacionadas con esta
se le planteó a los maestros) se propuso la siguiente pregunta:

Juanito recogió 48 canicas entre dos días. A lo que recogió el primer día le agregó
12 canicas. ¿Cuántas canicas recogió el primer día?

Una respuesta típica fue la siguiente:

48 : 2 = 24 (responde a la palabra clave entre 2)

24 + 12 = 36 (responde a la palabra clave le agregó)

Respuesta: Juanito recogió 36 canicas el primer día.

Otra respuesta también típica fue la siguiente:

48 + 12 = 60 (responde a la palabra clave agregó)

Respuesta: Juanito recogió 60 canicas el primer día.

Como pueden ver, es un problema simple de sustracción en el que se da el todo (48

canicas) y una parte (12 canicas) y lo que se desea es hallar la otra parte. Se resuelve
calculando 48 - 12. La única dificultad que tiene es de orden lingüístico y se hizo con el
objetivo de poder comprobar cómo opera esta estrategia.

10
Carpenter et al: Resultados del Tercer NAEP en Matemática Educativa. Secundaria (1983). Mathematics
Teacher 76 (9). Pag. 652-659. Citado en A.H. Schöenfeld: Cuando la buena enseñanza conduce a malos
resultados. El desastre de los cursos de Matemática.

166
 Esta conducta fue ampliamente investigada en la tesis de maestría, también dirigida por
los autores en la Universidad Autónoma de Guerrero, realizada por el profesor José de
Jesús Alanís Musito y defendida en el mes de enero de 1996 en la Ciudad de Chilpancingo.
Se manifestó tanto en alumnos como en maestros de la primaria, lo que refuerza la
hipótesis de que es enseñada en la escuela.

 Procedimiento rutinario asociado a un indicador textual. Consiste en reconocer

ciertos indicadores en el texto que permiten asociarlo a la clase de problemas en la que
se usa un determinado procedimiento, digamos en el cálculo con fracciones o de
porcentajes. En este caso el indicador textual es el % y el procedimiento rutinario es el
de calcular por cientos. La estrategia se activa cuando el alumno reconoce el “indicador”
que les recuerda el tipo de procedimiento rutinario aritmético o algebraico que está
relacionado a ese indicador.

En nuestro trabajo una hipótesis es que esta estrategia también se enseña en la escuela.

Para ilustrar el comportamiento de esta estrategia es conveniente decir que en la primera

versión de los tests que se aplicaron en la secundaria, se incluyeron problemas rutinarios
donde se utilizaba el cálculo del tanto por ciento y no hubo grandes dificultades con los
alumnos. Al entrevistar a los alumnos manifestaron claramente que no les resultaba difícil y
explicaban detalladamente el procedimiento de calcular porcentajes.

Para indagar qué sucedía cuando los alumnos se enfrentaban a una situación análoga en
un problema no rutinario, en la versión definitiva de los tests se incluyó la pregunta
siguiente, a la que ya hicimos referencia con anterioridad:

La gasolina subió un 10% y el Sr. Alvarez decidió reducir su kilometraje al 90% para
equilibrar sus gastos. ¿Gasta más, menos o lo mismo en gasolina?

Una alumna aplicó mecánicamente el procedimiento de calcular el 10% de 90,

respondiendo al indicador textual que representa el % y responde algo completamente
carente de sentido.
Otros alumnos responden que gastó lo mismo pues el 10% y el 90% suman el 100% y se
equilibran.

Esta conducta también es bastante irreflexiva y también es consecuencia de las formas en

que se trabaja el tanto por ciento, muchas veces como un conjunto de procedimientos
carentes de significados para los alumnos. Es una manifestación de una conducta muy
generalizada en los alumnos y que en la literatura se denomina “tendencia ejecutora”, y que
consiste en comenzar a ejecutar sin realizar un análisis previo y analítico de lo que se
espera que realicen a partir de las condiciones que se exigen en la actividad.

En la primaria también se manifestó esta estrategia de operar según un indicador textual

como se ilustra a continuación.

Se está imprimiendo un libro de texto de matemática. Se han terminado de imprimir

112 páginas que representan el 80% del total. ¿Cuántas páginas tendrá el libro?

Respuesta escrita Entrevista

80% de 112 - Yo ahora estoy dando el tanto por ciento.

80 : 112 - Puse el 80% de 112 porque no sé cuantas
100 páginas tiene el libro.
= 100 x 112 ¡Observen que opera
80 según un indicador - Puse 80 : 112 , le busqué recíproco y

167
 que es el %! 100
= 120 Posee un mecanismo para puse 100 x 112 , le taché los ceros y sim-
resolver el problema que es 80
el procedimiento rutinario plifiqué.
de calcular por cientos, pero
ni siquiera lo utiliza bien.

 Tanteo. Esta estrategia consiste en buscar la solución al problema probando

sistemáticamente con distintos valores hasta encontrar la solución. Esta estrategia
descansa en la búsqueda de soluciones por “ensayo y error”. En la literatura se
describen diferentes formas de utilizarla, desde la búsqueda “inteligente” de los valores
con los que hay que probar, hasta el uso de valores escogidos arbitrariamente pero de
alguna manera relacionados con el problema que se quiere resolver y analizando si
satisfacen o no las condiciones que se imponen. Una variante del tanteo es la
comprobación exhaustiva de todos los valores posibles en el dominio de un problema
dado, seleccionando aquellos que satisfacen las condiciones adicionales que se
imponen a dichos valores en el contexto del problema.

A continuación se ilustra el uso de esta estrategia por un alumno de la primaria, en el

problema siguiente:
Oscar compró sellos por los que pagó 41 centavos en monedas de 20, 5 y 2
centavos. ¿Cuántas monedas de cada una utilizó?
Respuesta:
20 5 2
1 3 3
20 35
+ 15 + 6
35 41 Utilizó una moneda de 20, 3 de 5 y 3 de 2 .

En la entrevista se pudo comprobar que fue haciéndolo por ensayo y error, pero al no
trabajar de una manera sistemática, le faltó la solución 1 de 20, 1 de 5 y 8 de 2.

 Operar con los números dados en el texto. Esta estrategia se asocia a la “tendencia
ejecutora” descrita en la Literatura y a una “creencia” aislada en esta propia
investigación: Un problema siempre debe conducir a resolver operaciones. Consiste en
identificar números en el problema y operar con ellos, por lo general de una manera muy
irreflexiva tal como se ha manifestado en este estudio.

Esta estrategia se utiliza con bastante frecuencia y en el estudio se apreció en todos los
grados.

En el siguiente problema que se les planteó a los alumnos de la primaria, y que no se

podía resolver pues le faltaba información, se puede ver su uso:

Margarita coloca 9 fotografías en cada página de su álbum. Si aún le faltan por

colocar 45 fotos, ¿cuántas fotografías tiene Margarita?

Respuesta: 9
+45
54 Tiene 54 fotografías.

En la entrevista esta alumna no puede explicar qué pensó, solo que tenía que dar una
respuesta.

168
 Esta estrategia puede estar estimulada por la forma en que se produce el aprendizaje, si
en el proceso de enseñanza el alumno no comprende por qué se utilizan determinadas
operaciones al resolver un problema, y solo fija que se calcula con los números que
aparecen en él. De este modo, al presentársele uno donde lo tenga que resolver
independientemente prueba varias formas sin poder decidir, o simplemente como creen que
siempre tienen que dar una respuesta (por lo general no se le presentan situaciones en las
que no se puede responder) trabajan sin razonar la situación que se les está presentando.

 Usar números cómodos (o razonables). Consiste en la adivinación del resultado

infiriendo un número que razonablemente puede ser la solución y prueban si lo es. No
debe confundirse con la estrategia de tanteo, ya que no se trata de ensayo y error, sino
de comprobar si el número es o no la solución. Si lo es el problema queda resuelto, si no
lo es se abandona el problema.

En una de las soluciones dadas al siguiente problema que se puso en uno de los tests de
secundaria, se pone de manifiesto esta estrategia.

Tres alcancías contienen igual cantidad de dinero, pero la primera solo tiene billetes
de $50, la segunda de $20 y la tercera de $10. ¿Cuál es la menor cantidad de dinero
que puede haber en cada alcancía?

Respuesta: Cuatro

A continuación se resume la entrevista que se le realizó a la alumna.

Entrevistador Alumna
4 billetes. Explícame cómo salió ese 4 Yo supuse que cada alcancía tenía $200
¿Por qué? Porque eso es lo que yo supuse. Yo pensé una
cantidad determinada para cada alcancía.
¿Y por qué no pensaste en $100? Pues porque en 20 solo serían 5 billetes que
habría…pero a mi me gustó el $200.

Observen que de todas maneras, la respuesta de 4 no tiene ningún sentido, aunque

parece ser que esa era la cantidad de billetes de 50 que había, bajo el supuesto de que la
cantidad era de $200, y no dice nada sobre las restantes alcancías.

 Identificar los significados de las operaciones en el texto del problema. Como

antes hemos planteado, esta estrategia consiste en analizar la situación reflejada en el
problema e identificar los significados de las operaciones que están presentes y utilizar
precisamente esas operaciones cuyos significados corresponden a la situación descrita.
Es la estrategia más reflexiva de las que se aislaron pero, lamentablemente, en el
estudio realizado la utilizaron muy pocos.

En la respuesta dada por un alumno de la primaria al siguiente problema se puede

apreciar el uso de esta estrategia

Un ómnibus escolar ha recorrido 128km . Si la distancia al lugar donde debe ir es de

432 km, ¿cuántos kilómetros más debe recorrer?

Respuesta: 432
- 128
304 Debe recorrer 304 kilómetros.

169
 En la entrevista el alumno planteó que él para entenderlo reformuló la pregunta de la
forma siguiente: ¿Cuánto le falta por recorrer? Entonces comprendió lo que tenía
que hacer.

Observen que tal como estaba planteada la pregunta, si el alumno se deja llevar por la
palabra clave “más”, como hicieron otros, no hubiera resuelto correctamente el problema. Al
analizar el problema y replantearse la pregunta puede distinguir con más claridad uno de los
significados de la sustracción: hallar una parte cuando se conoce el todo y la otra parte.

Para concluir este punto quisiéramos reiterar que el objetivo de este estudio es aislar
estrategias, y nos interesa cualquiera aunque aparezca en un solo alumno. Con esto
queremos decir que no pretendemos mostrar en este material un caos en cuanto a la
situación de la solución de problemas en los alumnos mexicanos o cubanos, sino
simplemente ilustrar cómo se manifiestan cada una de las estrategias aisladas, ya sean
reflexivas o no, o se arriben a soluciones correctas o no.

Estado actual de la investigación

Actualmente los autores están trabajando en Cuba, asesorando a tres profesores que
están terminando sus estudios de maestría y van a concluirla con una tesis sobre esta
misma temática. Uno de ellos está trabajando con niños de segundo y tercer grado de la
primaria, otro con alumnos de los tres grados de la secundaria que son muy destacados en
matemática y se entrenan para concursos, y el último lo está haciendo con alumnos del
último año de preuniversitario y dentro del contenido geométrico.

Por otra parte, los autores y sus colaboradores están realizando directamente esta
investigación, dentro de sus líneas de investigación en el Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas de Cuba, con alumnos de cuarto y sexto grado de la primaria. En este trabajo
se están, además, aislando algunas creencias que tienen los alumnos y los maestros acerca
de la solución de problemas y que resultan muy interesantes, e importantes, por las barreras
que pueden representar en el aprendizaje y en la enseñanza de la solución de problemas.

Aunque en estos estudios no se incluye el componente de “las creencias” reconocida por

Schöenfeld dentro de la conducta ante la solución de problemas, en el proceso de las
entrevistas a los alumnos empezaron a surgir un grupo de ellas que por su interés las
incluimos a continuación:

1. No se puede resolver un problema si no se ha visto antes otro parecido.

2. Siempre se busca la manera de dar un resultado (en los tests había situaciones que no
eran problemas pues carecían de pregunta, pero de todos modos calculaban y daban
una respuesta).
3. Un problema siempre debe conducir a resolver operaciones.
4. Los problemas son siempre de lo último que se está dando (en el sexto grado estaban
estudiando el tanto por ciento y utilizaron estos procedimientos en situaciones que no
tenían nada que ver con eso).

Otros planteamientos interesantes que se hicieron en las entrevistas es que algunos

alumnos confiesan que no pueden explicar lo que hicieron pues no saben lo que hicieron o
que lo hicieron sin pensar y otros dicen que ellos siempre tratan de recordar lo que hizo la
maestra para tratar de hacerlo igual.

Algunas de estas estrategias son realmente espontáneas pero otras, sin duda, son
generadas por la forma de trabajo de la escuela, por ejemplo el uso de palabras claves o de

170
procedimientos rutinarios, y la menos usual es la que corresponde al uso de los significados
de las operaciones.

Otra de las dificultades generadas por la escuela se asocia al uso del modelo algebraico
ya que el planteo de las ecuaciones se convierte en el estereotipo para resolver "problemas"
asociados a la escuela, de forma tal que se utilizan sin discriminar la conveniencia del
modelo ni atender a la necesidad real de su utilización. Esto hace que los textos contengan
cientos de "problemas algebraicos" que se resuelven de una forma más simple y rápida sin
el uso del modelo algebraico. Como consecuencia de esa forma de actuación los alumnos
universalizan el planteamiento de ecuaciones, sin elaborar estrategias que le permitan
utilizar esta herramienta fuera del marco escolar, dado por las "tiras de problemas" para
utilizar ecuaciones.
Una de las peores consecuencias de este uso tradicional de los problemas es lo que ha
sido llamado "tendencia ejecutora"11, esto es, la tendencia de los alumnos a iniciar la
resolución de un problema sin realizar una lectura detallada y sin analizar qué estrategia de
resolución puede utilizar. Esta tendencia se percibe en el hecho de que los alumnos
"buscan" en el texto del problema los números para realizar con ellos cualquier operación,
es tan notoria esta forma de actuación que, en ocasiones, combinan los números
contenidos en el problema de cualquier forma para obtener una solución. Esta tendencia
ejecutora está íntimamente relacionada con la creencia que ha sido aislada en numerosas
investigaciones y que se debe a las mismas causas: todo problema debe resolverse en
10 min. o es demasiado difícil.

Resumiendo lo dicho anteriormente podemos decir que a pesar del desarrollo de las
investigaciones sobre resolución de problemas, en la escuela sobreviven las formas
tradicionales de trabajo y continúan generando graves dificultades en los alumnos que
cursan los cursos de matemática escolar.

Desde nuestro punto de vista esta situación debe ser enfrentada conscientemente para
tratar de revertirla, pero esto requiere trabajar muy cerca de la escuela y tener en cuenta las
condiciones reales de alumnos y profesores. En otras palabras se hace necesario utilizar un
paradigma de investigación que permita no sólo conocer sino transformar la situación
escolar; en primer lugar esto significa que es necesario conocer las necesidades de los
maestros y satisfacerlas antes de poder actuar en la escuela con lo que se abre un campo
de investigación muy rico y prometedor: estudiar las formas de actuación, las creencias y los
conocimientos de los maestros, así como llegar a precisar cuáles son las formas idóneas
para actuar sobre ellos y lograr modificar las creencias, dotarlos de estrategias de
resolución y de procedimientos didácticos para dirigir la elaboración (construcción) de
estrategias adecuadas en los alumnos.

Otra de las acciones necesarias es el estudio del proceso de formación de las estrategias
en los alumnos así como aislar las estrategias que se forman desde edades tempranas12 y
la influencia del proceder de los maestros en la formación de esas estrategias; un estudio
como el que acabamos de presentar es importante para cada comunidad pues las
investigaciones locales van poniendo de relieve cómo las acciones educativas influyen en la
formación de estrategias. Incluso es notable que acciones encaminadas a la introducción de
estrategias probadas pueden dar lugar al surgimiento de estrategias que, aunque derivadas
de las acciones de un proyecto, poco tienen que ver con las intenciones de los autores.

11
Labarrere Sarduy, Alberto(1987). Bases psicopedagógicas de la enseñanza de la solución de problemas
matemáticos en la escuela Primaria. Pueblo y Educación. La Habana, Cuba.
12
Ver, por ejemplo, Gómez O. Enrique. Caracterización de algunas estrategias para resolver problemas
aritméticos en primero y segundo grados de la escuela primaria. Un estudio de casos. (Tesis de Grado)
Universidad Autónoma de Guerrero. México.

171
LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN GRUPO

En diferentes investigaciones realizadas en el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas13

se ha puesto en evidencia que en la actualidad, las confrontaciones en el campo
pedagógico sobre la escuela, se dirigen a un análisis crítico y de transformación, teniendo
en cuenta el papel relevante que la misma ocupa en la formación integral del individuo.

En estos debates se muestran diferentes tendencias pedagógicas, de acuerdo a la

concepción que se tiene del desarrollo del individuo y en función de ello se derivan
diferentes formas de interpretar cómo debe ser el proceso de enseñanza aprendizaje.

Las concepciones teóricas que se asumen en este material, que como antes se planteó
han sido comprobadas en investigaciones realizadas por el ICCP, se ha seguido el enfoque
histórico-cultural de L.S. Vigotski y sus colaboradores el cual se centra en el desarrollo
integral de la personalidad, que sin desconocer el componente biológico del individuo, lo
concibe como un ser social cuyo desarrollo va a estar determinado por la asimilación de la
cultura material y espiritual creada por las generaciones precedentes.

El desarrollo de la personalidad del escolar se concibe mediante la actividad y la

comunicación en sus relaciones interpersonales, constituyendo ambos (actividad y
comunicación) los agentes mediadores entre el niño y la experiencia cultural que va a
asimilar.

¿Qué significa para el proceso de enseñanza aprendizaje en general, y en especial para el

de la resolución de problemas? La respuesta inmediata es que es necesario propiciar en el
aprendizaje o en otras actividades extraclases, la oportunidad de interrelación entre los
escolares para ejecutar tareas, porque con ello intercambian y a partir de esa interrelación
social van asimilando procedimientos de trabajo, conocimientos, normas de conducta,
actuando con los compañeros y el maestro, como mediadores de la cultura a asimilar.

Cuando el estudiante avanza en el plano de estas actividades, consideradas sociales por

las interrelaciones que se producen entre los compañeros y con el maestro, incorpora, hace
suyos estos conocimientos, normas, habilidades, y los aplica con posterioridad de forma
independiente en las tareas que realiza, lo que da muestra de su desarrollo individual.

Estas consideraciones llevan a un aspecto de gran importancia en el trabajo del docente y

es el relacionado con el conocimiento que debe de tener de lo que el estudiante puede
hacer con la ayuda de él o de otros escolares, es decir, en una actividad social de
interrelación, y lo que el estudiante ya asimiló y puede realizar sólo de forma independiente,
porque ya constituye un logro en su desarrollo (por ejemplo, un conocimiento, una habilidad,
una norma de comportamiento, el desarrollo de procesos del pensamiento como el análisis,
la síntesis, la generalización, entre otros, así como la de resolver problemas). Al primer nivel
de trabajo -con ayuda- se le ha llamado nivel de desarrollo potencial, este revela las
potencialidades del estudiante para aprender y al otro nivel señalado, es decir, cuando
puede trabajar por sí solo se le ha llamado nivel de desarrollo real, es el desarrollo ya
alcanzado, ya logrado por el escolar. A la distancia entre estos dos niveles evolutivos de
desarrollo se le denominó por Vigotski "Zona de desarrollo próximo", que de ser tenido en
cuenta por el maestro permitirá que lo que es potencial en un momento se convierta, con su
acción pedagógica o la de otro estudiante, en el desarrollo real del escolar.

13
Ver Modelo Teórico del Proyecto Escuela Primaria(1998). ICCP. Ministerio de Educación de Cuba.

172
 Desde el punto de vista de la actividad de resolver problemas, y en correspondencia con
nuestra posición teórica acerca del desarrollo antes expuesta, está reconocido el papel que
juega la formación de pequeños grupos de trabajo para lograr más efectividad14. En este
sentido Guzmán plantea que:

 Proporciona la posibilidad de un gran enriquecimiento al permitir percibir las distintas

formas de afrontar una misma situación-problema.
 Se puede aplicar el método desde diferentes perspectivas, unas veces en el papel de
moderador del grupo, otras veces como observador de su dinámica.
 El grupo proporciona apoyo y estímulo en una labor que de otra manera puede resultar
dura, por su complejidad y por la constancia que requiere.
 El trabajo con otros da la posibilidad de contrastar los progresos que el método es
capaz de producir en uno mismo y en los otros.
 Proporciona la posibilidad de prepararse mejor para ayudar a los estudiantes en una
labor semejante con mayor conocimiento de los resortes que funcionan en diferentes
circunstancias y personas.

Como se puede apreciar, salvando las diferencias que podamos tener con Guzmán en
cuanto a las posiciones sobre el desarrollo, es obvio que ahí se resumen una serie de
posibilidades que ofrece el trabajo en grupos que confirman las ventajas que esta forma
ofrece de jalonar el desarrollo de sus integrantes, mediante el papel que cada uno juega
sobre los otros mediante la actividad y la comunicación, y donde cada estudiante tiene la
oportunidad de relacionar sus recursos matemáticos a situaciones realistas y presentar
varias estrategias en sus intentos de solución. En este sentido Santos Trigo plantea
que15cuando los estudiantes encuentran un ambiente en el aula que les permita pensar y
razonar acerca de las matemáticas y comunicar sus resultados a otros sobre la base de un
argumento, se enfrentan a la necesidad de organizar y presentar sus ideas en forma
convincente, y que trabajando en parejas o en pequeños grupos los estudiantes tienen
oportunidad de validar sus razonamientos y sus conjeturas.

En la experiencia que hemos acumulado acerca de esta forma de trabajo en grupos,

hemos podido comprobar que lo más difícil es lograr que la organización no sea solo
externa, o sea no solo que se ubiquen o dispongan en grupos dentro del salón de clases,
sino que la organización de esa actividad propicie realmente el trabajo en colectivo con
intercambio de ideas tal como se ha planteado en los párrafos anteriores. En este campo,
que cae ampliamente dentro de los problemas de la didáctica de la solución de problemas,
también hay mucho trabajo por hacer e investigar para poder diseñar claramente cómo
llevar a cabo la "enseñanza mediante problemas", en cualquiera de las formas
establecidas, y en donde el papel de los grupos de trabajo es determinante.

TÉCNICAS QUE PUEDEN FACILITAR EL APRENDIZAJE Y LA FORMACIÓN DE

ESTRATEGIAS, ASÍ COMO DE UN PROCEDIMIENTO GENERALIZADO PARA
LA SOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Para finalizar quisiéramos a referirnos en este trabajo que venimos desarrollando acerca
de la situación con la enseñanza de la resolución de problemas, a la necesidad de
descomponer las estrategias generales que eventualmente se utilizan para enseñar a
resolver problemas, en técnicas más simples asociadas a etapas escolares que permitan
entrenar a los alumnos en la actividad de resolución de problemas en forma gradual, sin
exigir de inicio el dominio de estrategias complejas pero de manera tal que se vayan

14
Ver de Guzmán, Miguel (1992). Tendencias innovadoras en Educación Matemática. Olimpiada Matemática
Argentina.
15
Santos Trigo, Luz Manuel (1996)Principios y Métodos de la Resolución de problemas en el aprendizaje de las
Matemáticas. Grupo Editorial Iberoamérica.

173
apropiando (construyendo) de formas de actuación que conducen la desarrollo de la
capacidad de resolver problemas a más largo plazo. De esta forma en los primeros grados
las técnicas estarían asociadas a los problemas aritméticos, como se ilustrarán en este
último punto del trabajo, pero no se limitarían a ellos ya que desde el principio tienen que
aparecer problemas que los obliguen a utilizar técnicas en situaciones nuevas (un campo de
aplicación pueden ser los llamados problemas de proceso).

En etapas posteriores puede ser necesario desarrollar técnicas vinculadas a determinadas

ramas de la Matemática, pero sin olvidar los necesarios vínculos entre las diferentes ramas
de modo que se creen técnicas de aplicación general y se contribuya al desarrollo de la
capacidad general de resolver problemas16.

Esta parte del trabajo que se presenta a continuación está hecha con ese espíritu de que
los alumnos aprendan técnicas simples desde pequeños, y forma parte de un conjunto de
investigaciones que se han realizado por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas de
Cuba, con el objetivo de desarrollar técnicas de estimulación intelectual en las que no
pueden faltar aquellas encaminadas a desarrollar la capacidad de resolución de problemas.
La referida investigación se realizó durante los años 1990 a 1996 y fue defendida con éxito
en el Consejo Científico del mencionado Instituto. Sus resultados se han presentado en
varios eventos internacionales entre los que se encuentran Pedagogía 93, Pedagogía 95 y
Pedagogía 97, todos ellos celebrados en Cuba, y Relme 8 (Costa Rica), Relme 9 (Cuba),
Relme 10 (Puerto Rico) y Relme 11 (México).

Posiciones básicas de partida

Esta investigación está enmarcada dentro de la Didáctica aplicada a la Enseñanza de la
Matemática. El objetivo y la acción central de la investigación están fundamentalmente en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

En el trabajo se parte de los resultados teóricos que sobre la resolución de problemas

han sido obtenidos en investigaciones anteriores: Labarrere (Cuba), Müller (Alemania),
Polya (USA) y Schöenfeld (USA), entre otros, utilizándolos convenientemente sin posiciones
dogmáticas, cada vez que son útiles.

Desde el punto de vista de los fundamentos, aceptamos (sin una dependencia rígida):
 Las implicaciones de la teoría de la actividad, en particular lo que significa para la
resolución de problemas y muy en especial la necesidad de la motivación (interés), la
orientación y el control (Vigotski, Leontiev).
 La interiorización de las acciones mentales y sus implicaciones didácticas (Galperin).
 La importancia de la formación de procedimientos generalizados y, en particular, la
trascendencia de este reconocimiento para la resolución de problemas (Talizina).
 La posibilidad de aprender (interiorizar) procedimientos generalizados y, por tanto, la
necesidad de enseñarlos (Talizina).
 Las funciones generalmente reconocidas al trabajo con problemas en la escuela:
instructiva, educativa y de desarrollo.
 Las fases en la resolución de un problema: comprender el problema, búsqueda de la
vía de solución, resolución y control y vista y perspectiva, y su relación con los
momentos de la actividad (Polya, Müller, Labarrere).
 La caracterización del comportamiento de solución de problemas y lo que en ella
interviene: los recursos, la heurística, el control y el sistema de creencias (Schöenfeld).

16
Ver Campistrous, Luis (1994). Técnicas de resolución de problemas en Geometría Elemental. Olimpiada
Matemática Argentina. Rosario. Argentina.

174
 En la medida que sea necesario, iremos precisando en este trabajo otras posiciones
específicas que desde el punto de vista teórico fueron consideradas en esta investigación.

El problema de los significados de las operaciones en la solución de

problemas aritméticos

Las investigaciones demuestran, y la práctica pedagógica cotidiana también, que existen

muchas dificultades en los alumnos para resolver problemas en general, pero muy en
especial cuando la vía de solución es aritmética. En este sentido se ha comprobado, al
menos en México y Cuba donde hemos podido profundizar en ello a partir de trabajos de
maestría que hemos dirigido, que los significados de las operaciones aritméticas que tienen
tanto los alumnos como los maestros son por sinonimia, es decir, conocen una serie de
palabras que se utilizan como sinónimos de las acciones de sumar, restar, multiplicar y
dividir y que cuando aparecen en el texto de un problema inmediatamente operan como
señal para resolverlo utilizando la o las operaciones que les corresponden. Esta conducta la
hemos aislado en estudios que estamos realizando sobre las estrategias que usan los
alumnos al resolver problemas y que la hemos denominado “estrategia de usar palabras
claves”.

La conducta antes descrita la podemos ejemplificar con el comportamiento, bastante

generalizado, que tuvieron alumnos y maestros en una investigación realizada en
Chilpancingo, Guerrero17 y que también se ha manifestado en Cuba, ante el problema
siguiente:

Pepito logró reunir en dos días 22 canicas. A las que tenía el primer día, le agregó el
segundo día 6 canicas. ¿Cuántas tenía el primer día?

Una buena parte respondió de la forma siguiente:

22 : 2 = 11 (responden a la palabra clave “entre dos”)
11 + 6 = 17 (responden a la palabra clave “le agregó”)

Respuesta: El primer día tenía 17 canicas.

Como han podido apreciar, el problema es un problema simple de sustracción donde se
da el todo (22 canicas) y una de las partes (6 canicas) y lo que se quiere es hallar la otra
parte
( 22 - 6 = 16 canicas).

En las entrevistas realizadas después de aplicársele los tests, se confirmaron estas formas
de actuar y su relación con las mencionadas palabras claves que operan como
desencadenantes de su conducta de una manera muy irreflexiva.

En el trabajo desarrollado para esta investigación, se tuvo en cuenta el resultado de los

estudios realizados por Schöenfeld, en relación con las cuatro dimensiones que intervienen
en la resolución de problemas.

La primera de estas dimensiones incluye el conocimiento informal o intuitivo del dominio

(la disciplina) o del problema a resolver, y aquí se presenta este problema de los
significados por sinonimia de las operaciones aritméticas elementales. A esto se une la
importancia que tiene en el proceso de aprendizaje de los alumnos el significado de lo que
aprende en el sentido en que lo reconoce Ausubel18 con respecto a lo que el denomina

17
Alanís Musito, José de Jesús. El papel de los significados en la solución de problemas aritméticos en la
escuela primaria. Tesis de maestría. Chilpancingo, Guerrero. México. Enero de 1996.
18
Ausubel, David P. Psicología educativa. Pag. 56. Editoral Trillas. México 1982.

175
aprendizaje significativo:… “Como ya vimos, la esencia del aprendizaje significativo reside
en que ideas expresadas psicológicamente son relacionadas de modo no arbitrario sino
sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente algún aspecto
esencial de su estructura de conocimiento (por ejemplo: una imagen, un símbolo ya con
significado, un contexto o una proposición)…”.

Ante estas posiciones, y a partir de lo que en Cuba se hace en la educación preescolar

que tiene sus antecedentes en algunas de nuestras tradiciones pedagógicas,
reconsideramos esta manera de establecer los significados y que tantos problemas nos
están trayendo en la práctica, a favor de significados prácticos de las operaciones
aritméticas, donde el hilo conductor de todos ellos fuera la relación “Parte-Todo”.

Esta relación es muy intuitiva, pues el niño realiza muchas actividades en donde compone
y descompone, y de una manera muy elemental se puede lograr que interiorice sus
propiedades fundamentales:

 La descomposición del todo da lugar a dos o más partes.

 La reunión de todas las partes da como resultado el todo.
 Cada parte e menor que el todo.

Establecido este punto de vista, los significados de las cuatro operaciones fundamentales
con números naturales se pueden establecer mediante esta relación, la cual admite
modelos lineales simples (hablaremos detalladamente de ellos más adelante) que son un
magnífico apoyo para la solución de problemas aritméticos. Esta relación opera entonces
como una proposición o un modelo con significado para el niño y que le sirve de soporte
para tener una idea mental clara de lo que significa cada una de las operaciones
aritméticas. Observen que, además, opera como una noción generalizadora que le sirve
para cada una de las operaciones, lo que representa una gran economía de pensamiento y
contribuye a formar un pensamiento más generalizador en el niño.

La forma en que hemos caracterizado cada uno de los significados que normalmente se
trabajan en la escuela aparecen en el libro "Aprende a resolver problemas aritméticos". El
lenguaje utilizado puede ser tal como aquí se plantea o adaptado al lenguaje propio de los
niños acorde a su edad. Para hacer más ilustrativo lo que se quieres trasmitir en el referido
libro se utiliza en algunos momentos una representación mediante variables que, como es
obvio, no es el que se utiliza con los escolares de primaria, aunque puede ser empleado con
alumnos de otros niveles de enseñanza.

Las técnicas de resolución de problemas aritméticos. Un procedimiento generalizado

para la solución de problemas.

Las técnicas que se han introducido, considerando como técnica a "un conjunto de
acciones que permiten proceder ante una determinada acción de aprendizaje y que
opera como un recurso de la actividad mental para actuar (herramienta) y a la vez
como recurso de regulación (recurso metacognitivo)", se resumen a continuación19:

 Técnica de la formulación.
 Técnica de la modelación.
 Técnicas de la lectura analítica y la reformulación.
 Técnica de la determinación de problemas auxiliares.
 Técnica del tanteo inteligente.
 Técnica de la comprobación.
19
Ver Campistrous, Luis y Rizo, Celia. (1997). Aprende a resolver problemas aritméticos. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana. Cuba.

176
 Cada técnica está descrita mediante un conjunto de acciones que se formulan en forma
aseverativa e incluyen una serie de preguntas metacognitivas, en el lenguaje de los
alumnos, que recorren el proceso mental que se realiza y constituye, a la vez, un importante
recurso de control de este proceso.

Estas técnicas, excepto la de la formulación que es de un gran valor previo cuando se

está tratando de que el alumno adquiera el concepto de "problema", se insertan dentro de
un procedimiento generalizado para la solución de problemas que en forma resumida se
muestra a continuación:

 Leo
Lectura global
¿Qué dice?  Releo
Lectura analítica

 Reformulo
Lectura analítica y reformulación
¿Puedo decirlo de otro modo?

 Busco la vía de solución

1. Lectura analítica y reformulación
2. Modelación
¿Cómo lo puedo resolver? 3. Determinación de problemas auxiliares
4. Tanteo inteligente
5. Analogía
 Resuelvo

 Resuelvo

¿Es correcto lo que hice?  Hago consideraciones (incluye la

¿Existe otra vía? comprobación, análisis de la
¿Para qué otra cosa me sirve? solución y del procedimiento)
Técnicas de la comprobación

Este procedimiento está íntimamente relacionado con los tres momentos reconocidos para
toda actividad: Orientación, Ejecución y Control, como se ilustra a continuación:

177
 ¿Qué dice?
 Leo  Releo
ORIENTACIÓN
¿Puedo decirlo de otro modo?

 Reformulo

¿Cómo lo puedo resolver?

EJECUCIÓN
 Busco la vía de solución  Resuelvo

¿Es correcto lo que hice?

¿Existe otra vía?
¿Para qué otra cosa me sirve?
CONTROL

 Hago consideraciones

Una manera en que pueden organizarse los pasos y que estos sean motivantes para los
alumnos puede ser utilizando un modelo guía como el siguiente:

¿Qué dice? LEO RELEO REFORMULO ¿Puedo

decirlo
de otro
modo? BUSCO LA RESUELVO
VÍA DE SO-
LUCIÓN
¿Cómo lo
puedo PARA
TEDI
resolver? RESOLVER
PROBLEMAS
HAGO CONSIDERACIONES

¿Es correcto ¿Para qué otra

lo que hice? cosa me sirve?

¿Existen otras vías?

La explicación detallada y la ejemplificación del uso de las técnicas consideradas y del

empleo del modelo guía aparece en el libro Aprende a Resolver Problemas Aritméticos ya
antes referido.

178
 La introducción de técnicas simples representa una alternativa para la implementación de
las estrategias en la escuela, pero no es la única ni está desarrollada en todo su alcance,
realmente este aspecto de la implementación de las estrategias es uno de los campos más
fértiles para el trabajo y la investigación muy cerca de la escuela y los maestros.

Como se puede apreciar, hemos tratado de tocar algunos aspectos fundamentales con la
esperanza de contribuir a despertar la preocupación por este problema de tanta
trascendencia para la enseñanza de la matemática y que tan necesitado está del aporte de
las mejores inteligencias de maestros e investigadores. Esperamos haber puesto de
manifiesto que, además de la investigación de punta que se realiza en numerosos lugares y
que aumenta día a día nuestro conocimiento teórico sobre el fenómeno de la resolución de
problemas en sí mismo, existe un vasto campo menos teórico pero igualmente interesante
que tiende un puente entre la teoría elaborada y la realidad del aula, por lo que nos daremos
por satisfechos si al menos algunos de ustedes comienzan a dedicar su interés a este
problema.

Bibliografía

1. Alanís Musito, José de Jesús. El papel de los significados en la solución de problemas

aritméticos en la escuela primaria. Tesis de Maestría. Universidad Autónoma de
Guerrero. México. Noviembre de 1995.
2. Bazán Z. A., Chalini H.A. Estrategias utilizadas por estudiantes egresados de secundaria
en la resolución de problemas matemáticos. Revista Especializada de Educación
Pedagogía. Tercera Época. Vol. 10. Núm. 6. Invierno 1995. México.
3. Ballester, Sergio y otros, Metodología de la enseñanza de la Matemática, México 1995;
4. Cabañas, Ma. Guadalupe. La técnica de la modelación como un recurso para aprender a
resolver problemas. Tesis de Maestría. Universidad Autónoma de Guerrero. México.
Julio de 1995.
5. Campistrous, L. y Celia Rizo. Aprende a resolver problemas aritméticos. Editorial Pueblo
y Educación. Ciudad de la Habana. 1997.
6. -------------------- Concepción de la enseñanza de la Matemática, Mined, Cuba .1987.
7. -------------------- Orientaciones metodológicas para los grados 6º, 10º y 12º, Pueblo y
Educación. Cuba 1990
8. --------------------- Los significados y la modelación en la resolución de problemas
aritméticos. México 1997.
9. De Guzmán, M. Gil, P.D. Enseñanza de las Ciencias y la Matemática: tendencias e
innovaciones. Madrid. Popular. 1993.
10. ---------------------- Para pensar mejor. Editorial Labor. Barcelona
11. Gómez Otero, Enrique Javier. Caracterización de algunas estrategias para resolver
problemas aritméticos en primero y segundo grados de la escuela primaria. Un estudio
de casos. Tesis de Maestría. Universidad Autónoma de Guerrero. México. Julio de 1995
12. Johnson, D.A. Un modelo para la investigación en la clase de matemáticas. Revista “El
maestro de matemáticas”. No. 59. USA. 1966.
13. Labarrere, A.F. Bases psicopedagógicas de la enseñanza de la solución de problemas
matemáticos en la escuela primaria. Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana. Cuba.
1987.
14. --------------------Cómo enseñar a los alumnos de primaria a resolver problemas. Pueblo y
Educación. Ciudad de la Habana. Cuba. 1988
15. --------------------Pensamiento, análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de
los alumnos. Editorial Pueblo y Educación. Ciudad de la Habana. 1996.
16. Mónaco, Bárbara. S. Aguirre, Ma. Isabel. Caracterización de algunas estrategias para
resolver problemas aritméticos y algebraicos en el nivel medio: un estudio de casos.
Tesis de Maestría. Universidad Autónoma de Guerrero. México. Diciembre de 1995

179
17. Orton, Anthony. Didáctica de las Matemáticas, España 1990;
18. Polya, G. Cómo plantear y resolver problemas. Editorial Trillas. México. 1976.
19. ------------- Matemática y razonamiento plausible. Editorial MIR Moscú. 1976
20. ------------ Descubrimientos matemáticos, URSS 1975
21. ------------- Principios y métodos de la resolución de problemas en el aprendizaje de las
matemáticas. Grupo Editorial Iberoamérica. 1996.
22. Porlán, Rafael Constructivismo y escuela, España 1993
23. Schöenfeld, A. H. Ideas y tendencias en la resolución de problemas. La enseñanza de
las matemáticas a debate. Madrid. España. 1985.
24. --------------- Cuando la buena enseñanza conduce a malos resultados: El desastre de los
cursos de matemática “bien enseñados”. Psicólogo educacional. Vol. 23. No.2.
Primavera de 1988.
25. ---------------- Mathematical Problem Solving. Academic Press.USA. 1985
26. ----------------- Ideas y tendencias en la solución de problemas. La enseñanza de la
Matemática a debate. Ministerio de Educación y Ciencias. Madrid. 1985-
27. --------------Aprendiendo a pensar matemáticamente. Libro para investigaciones sobre la
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Mac. Millan. New York. 1992.
28. Santos Trigo, Luz M. La solución de problemas en el aprendizaje de las matemáticas.
CINVESTAV-IPN 1994.
29. Sowder, L. La selección de operaciones en la solución de problemas rutinarios con texto
en la enseñanza y valoración de la solución de problemas. National Council of Teachers
Mathematics. Vol. 3. USA. 1984.
30. Valenzuela, G.R. Resolución de problemas matemáticos: un enfoque psicológico.
Educación matemática. México. D.F. Vol. 4. No.3. Diciembre de 1992.

PROBLEMAS PARA TRABAJAR EN EL CURSO

1. Entre Elena y su hermana pesan 87 kg. Si la hermanita pesa la mitad de lo que pesa
Elena, ¿cuánto pesa cada una?
2. La edad de un padre y su hijo suman 47 años. Dentro de 14 años el padre tendrá el
duplo de la edad del hijo. ¿Cuál es la edad del hijo? ¿Cuál es la edad del padre?
3. Por $4.80 se compran un cinto y su hebilla. El cinto vale $4 más que la hebilla. ¿Cuánto
vale cada objeto por separado?
4. Tengo una vasija llena de miel que pesa 500 g. Esa misma vasija llena de kerosene
pesa 350 kg. El kerosene es dos veces más ligero que la miel. ¿Cuánto pesa la vasija?
5. Tres niñas tienen blusas blanca, rosa y violeta. La que tiene la del color violeta le dice a
una señora, nuestros nombres son Blanca, Rosa y Violeta. La otra niña dice, yo me
llamo Blanca, como pueden ver nuestros nombres son iguales a los colores de las
blusas, pero ninguna lleva blusa con el color de su nombre. ¿Cómo identificar a cada
una?
6. Un estudiante de vacaciones observó que llovió 7 veces por la mañana o por la tarde.
Cuando llovía por la tarde, la mañana estaba clara. Hubo 5 tardes claras y 6 mañanas
claras. ¿Cuántos días estuvo de vacaciones?
7. En un cierto pueblo 2/3 de los hombres y 3/5 de las mujeres son casado. ¿Qué parte de
la población es soltera?
8. A un sirviente lo contratan por un año de trabajo. Le ofrecen una capa y 10 monedas de
oro. Al cabo de 7 meses lo despiden y le dan la capa y 2 monedas de oro. ¿Cuánto vale
la capa?
9. (Problema de Diofanto) "Viajero, aquí reposan los restos de Diofanto y los números
demostraron cuán larga fue su vida, cuya sexta parte la constituyó su infancia, su
juventud la doceava parte, la séptima parte su matrimonio estéril, cuando pasaron 5
años más tuvo su primer hijo, este murió a la mitad de la edad total del padre. Cuatro
años después sobrevino la muerte de Diofanto. ¿Cuántos años vivió Diofanto?"

180
10. Llegan 9 personas a un baile y cada una le da un apretón de manos a la otra. ¿Cuántos
apretones de mano se dieron en total?
11. En una caja contadora hay 100 pesos en ás de 20 billetes de a 3, 5 y 10 pesos. Si hay
más billetes de 5 que de 3, ¿cuántos billetes de cada tipo hay en la caja?
12. El minutero señala un número exacto de minutos y el horario está 2 divisiones detrás.
¿Qué hora es?
13. Dos hermanos, Juan y Pedro viven a 36 km uno del otro y salen al mismo tiempo a
encontrarse. Juan camina 7 km/h y Pedro 5 km/h. Con Juan sale su perro que camina
9 km/h; cuando llega a donde está Pedro, regresa a buscar a Juan y vuelve a buscar a
Pedro y sigue así hasta que los dos hermanos se encuentran. ¿Cuántos kilómetros
caminó el perro?
14. Cuatro niñas alquilaron un bote por $60. La primera pagó la mitad de la suma de lo que
pagaron las otras tres. La segunda pagó un tercio de la suma de lo que pagaron las
otras tres. La tercera pagó un cuarto de la suma de lo que pagaron las otras tres.
¿Cuánto pagó la cuarta?
15. Pasan volando un grupo de palomas, un gavilán que las vio les dijo "adiós cientos de
palomas", y la última paloma se detiene y le dice: "se equivoca usted, nosotras no
somos cientos de palomas, nosotras, más otras tanto como nosotras, más la mitad de
nosotras, más la cuarta parte de nosotras, más usted señor Gavilán suman 100".
¿Cuántas palomas son?

181
 ¿Quiero mejorar mi clase de Física?
Sócrates y el Arte de Pensar

Héctor G. Riveros R.
Instituto de Física, UNAM.

Resumen.

El propósito de este trabajo es describir un curso para la actualización de profesores

del nivel medio superior, basado en las siguientes consideraciones básicas:

1.- Pensar es un Arte.

2.-Las artes se aprenden practicando, y causan placer.
3.- El profesor sólo puede fomentar el razonamiento del estudiante.
4.- El Enseñar es Investigar sobre Docencia.
5.- El Profesor decide como enseñar cada tema del programa.
6.- La Evaluación ayuda a escoger las estrategias de enseñanza
7.- El Profesor escoge los recursos didácticos y materiales.
8.- El saber como usar sus conocimientos motiva el aprendizaje.
9.- La evaluación define operacionalmente los objetivos de un curso.
10.- Durante los exámenes el aprendizaje se incrementa notablemente.
11.- El examen de admisión del siguiente nivel, modula la enseñanza de los profesores.
12.- Un Bachiller requiere razonar para interaccionar con la sociedad en que vive

El curso consta de conferencias y talleres de aplicación inmediata de las ideas

planteadas en la preparación de un tema del curso que el profesor imparte. Mostrándole con
el ejemplo que la mejor motivación para aprender es satisfacer necesidades del estudiante.
De hecho, la enseñanza de un cierto tema puede plantearse como problema de
investigación en enseñanza. Bajo este punto de vista el primer problema es definir el por
que enseñarlo, como lo va a usar el estudiante; lo que permite discutir la planeación de las
actividades de aprendizaje. El profesor se ve expuesto a una gran cantidad de recursos
didácticos para que escoja los que más se acomoden a su manera de pensar, y de dar
clase.

Marco de referencia

Las actividades humanas se realizan tomando como base un marco de referencia

implícito, el cual tiene implicaciones sobre la enseñanza, por lo que conviene hacerlo tan
explícito como se pueda.

1.- Los conocimientos científicos son parte de la cultura del hombre moderno.
2.- Los métodos de razonamiento son más perdurables que los conocimientos específicos.
Importa más el como se enseña que lo que se enseña. La información se hace obsoleta con
el tiempo, el razonamiento no.
3.- Si pretendemos enseñar el método científico, debemos hacerlo con el ejemplo. Si lo
damos como receta, que no aplicamos cotidianamente, no se captan sus implicaciones.
4.- Podemos considerar a la enseñanza como una actividad científica, y por lo tanto
empezar por definir para que enseñamos Física, como hacemos siempre que comenzamos
una investigación..

182
6.- Cada tema del programa de un curso tiene objetivos informativos y formativos. La
evaluación que se haga del aprendizaje debe estar acorde con los mismos. Nuestros
estudiantes estudian para pasar el examen, es nuestra responsabilidad que el examen
fomente el razonamiento y sea adecuado para medir el aprendizaje de los objetivos.
7.- Siendo la Física una ciencia experimental, su aprendizaje sin experimentos o
demostraciones es muy árido, pero pretender obtener sus leyes a partir de experimentos
hace muy lento el aprendizaje. Generalmente los resultados experimentales no coinciden
con lo que el estudiante espera, lo que causa frustración o conduce a la falsificación de
resultados. No conviene realizar experimentos de verificación de leyes, a menos que se les
tenga bien ensayados. Generalmente es más satisfactorio, el resolver un problema más o
menos real, que implique la utilización de la ley, por métodos experimentales.
8.- La definición de objetivos en los cursos de Física debe hacerse en función del papel que
juega la Enseñanza Media Superior, dentro del sistema educativo y están definidos por lo
que la Sociedad espera de sus Bachilleres. Considerando que la estructura básica
universitaria es necesariamente participativa y comprometida con la transformación del
entorno cultural y social.
9.- El evaluar el aprendizaje permite retroalimentar el proceso, para corregir los errores
cometidos. El preguntar lo que se sabe antes de la explicación (conocimientos previos)
permite buscar la exposición más adecuada. El hacerlo por escrito reduce notablemente el
tiempo de exploración, dejando tiempo para la explicación por el expositor; evitando por otra
parte, las situaciones embarazosas que se producen en las participaciones orales.
10.- El Método Socrático es el primer ejemplo de inducir el razonamiento en el estudiante.
En este sentido es el antecedente directo del constructivismo, aunque presenta las
limitaciones de un aprendizaje demasiado guiado.

183
Curso

Mejoramiento de la enseñanza.

La capacidad del hombre de trasmitir sus conocimientos le ha dado una gran

ventaja evolutiva, el enseñar y aprender es algo que todos hacemos. Pero en estos tiempos
de la revolución informática, es necesario cambiar los procesos de enseñanza aprendizaje.

Generalmente, el problema del profesor es como enseñar los temas del programa del curso
que imparte, dado el tiempo y los recursos disponibles. El debate sobre como enseñar tiene
muchas vertientes, desde la que propone enseñar los principios básicos para deducir todas
las consecuencias hasta tratar de inducir empíricamente del trabajo experimental las leyes
de la ciencia que se esté enseñando. Basarse en la historia de la ciencia para motivar al
estudiante, o en las aplicaciones a la resolución de problemas "reales".

Llevaremos el curso en base a preguntas y respuestas, mostrando métodos que nos

permiten explorar los conocimientos previos de manera rápida y eficiente. Entre ellos
destaca el uso de preguntas con respuestas por escrito, que el profesor puede leer
paseando entre los alumnos;. Conociendo los conocimientos previos de los estudiantes
puede decidir la mejor estrategia de enseñanza.

En un curso como este, en que pretendemos dar herramientas al profesor para

mejorar su clase, lo primero es averiguar sus conocimientos previos sobre como cree que
puede mejorar su propia; y es pertinente preguntarle:

1.- ¿Quiero mejorar mi clase de Física?

Si el profesor está satisfecho con la manera como da su clase, no tiene incentivo

para cambiar sus procedimientos, y no va a ser fácil convencerlo de lo contrario. Si el
profesor está leyendo estas notas es probable que quiera mejorar su clase. Pero ya tiene
conocimientos previos acerca de la mejor manera de lograrlo. Este es el momento de
preguntar su opinión sobre que clase de curso quiere o espera, o que actividades
personales le llevaran a mejorar sus clases.

2.- ¿Como puedo mejorar mi manera de dar clase?

Las ideas sobre como mejorar a los profesores van desde que necesita conocer los
principios didácticos y pedagógicos de como se enseña y como se aprende, a que necesita
dominar la disciplina que enseña. Los estudios sobre como se aprende han dado origen a
diversas teorías sobre el aprendizaje, las que nos proporcionan algunas herramientas para
el salón de clase, tales como las "tormentas de ideas", corrillos, la instrucción personalizada,
la tecnología educativa, psicología educativa, etc. A nivel de macro enseñanza, la
colaboración entre pedagogos y científicos han dado lugar a grandes proyectos entre los
que podemos mencionar el Physical Science Study Committe PSSC, el proyecto Harvard, el
Nuffield, el Berkeley, etc.

Hay temas como métodos estadísticos, instrumentación, diseño de experimentos y

demostraciones, recursos audiovisuales, etc. que forman parte de los cursos de
actualización de profesores, por que se considera que contribuyen a mejorar la enseñanza.

Todo esto se reduce operacionalmente a una lista de posibilidades para las

actividades del curso-taller, que puede ser:

a) Temas de Didáctica y Pedagogía.

b) Temas escogidos de Física.

184
 c) Tópicos de Matemáticas.
d) Estadística y Manejo de datos.
e) Métodos gráficos.
f) Cálculo Numérico.
g) Instrumentación y manejo de equipo
h) Demostraciones de clase.
i) Diseño de experimentos.
j) Una combinación de los temas anteriores.
k) Otra posibilidad es___________________

El problema del Profesor es como combinar todo lo que sabe sobre enseñanza con
su aplicación en su clase del día diaria. Dependiendo de la respuesta de los profesores
participantes, se escogen los temas y actividades a realizar: En los cursos impartidos
anteriormente, las peticiones se satisfacen con una combinación de tópicos.

Generalmente se mencionan todos los temas, pero usando como ejemplo los temas
específicos de Física que los participantes sugieren, de acuerdo a sus necesidades.

Empecemos por encontrar los conceptos previos sobre temas de enseñanza de los
participantes:

3.- ¿Que nombres recuerda ligados a la Didáctica y la Pedagogía, y cuales son sus
aportaciones?

La respuesta siguiente es una colaboración de Leda Roldán, de la Universidad Nacional de

Costa Rica, que menciona los nombres mas populares en la literatura.

Piaget : Los experimentos y las observaciones desarrollados por Piaget sentaron las bases
de la moderna psicología del desarrollo.
Novak : considerando las nuevas teorías educativas y la idea del constructivismo, en el
sentido de lograr que el estudiante tenga el estímulo suficiente para formar sus propios
conceptos, Novak propone una estructura que va dando forma al conocimiento que el
estudiante va construyendo, a través de los mapas de conceptos o esquemas del
conocimiento.
Ausubel : plantea dos clases de aprendizaje que desde el punto de vista de la educación
formal coexisten. La primera es el aprendizaje repetitivo, de tendencia conductista. La
segunda es el aprendizaje significativo, relacionado con la estructura del conocimiento.
Bruner : La teoría del lenguaje de Bruner está en la línea de teorías contextuales del
desarrollo cognitivo, para él las cogniciones como los contextos son importantes para el
desarrollo. El plantea que el niño aprende a usar el lenguaje, en lugar de aprender el
lenguaje en sí
Vygotsky : corresponde a un teórico dialéctico que hace énfasis tanto los aspectos
culturales del desarrollo como las influencias históricas. Para él debe presentarse una
reciprocidad entre la sociedad y el individuo. Es así como el niño puede aprender de su
ambiente.
Bloom : estableció una serie de categorías verbales que clasificaban el nivel de
aprendizaje. A esta clasificación la llamó taxonomía, estableciendo niveles de conocimiento
desde la simple observación hasta el nivel de evaluación , donde se debe demostrar un
dominio del tema.
Gowin: al igual que Novak planteó un modelo de presentación de los conceptos aprendidos,
dando una categorización de acuerdo con la ubicación en la V epistemológica.

Referencias de Leda Roldán.

Ausubel, David. Familia y sexualidad. Nueva enciclopedia pedagógica del

185
educador. Vol.15 1969
Bruner,Jerome. On knowing: essays for the left hand. New York. Atheneum.1965
Bruner,J. The process of education. Cambridge. Harvard University Press. 1965
Garton, Alison. Interacción social y desarrollo del lenguaje y la cognición. 1a edición.
Ediciones Paidós. España. 1994.
Novak J.D. y Gowin Bob. Aprendiendo a aprender. De. Martínez Roca. Barcelona, España
1988.
Piaget, Jean. Epistemología de la física. Ediciones Paidos. Argentina. 1979.
Vigotsky, Liev. Psicología del Arte. Barcelona. Barral. 1972
A estos nombres podemos agregar:
Keller y Green, Instrucción personalizada. Autoaprendizaje a niveles de excelencia. Se
supone que el estudiante escoge el ritmo de estudio, pero realmente está limitado por la
duración del curso.
Claudio Zaki Dib, Tecnología educativa, Combinación de diferentes teorías educativas.
Shanon Comunicación. Consecuencias en el proceso de enseñanza aprendizaje de los
resultados de la teoría de la comunicación.

4.-¿ Que técnicas didácticas o pedagógicas recuerda, y cuales aplica en clase?

Dependiendo de los cursos de Didáctica y Pedagogía que haya llevado, es de

esperarse conocimientos de dinámica de grupos, como tormenta de ideas, corrillos, etc. El
problema de estos cursos es que generalmente se imparten en abstracto, sin conectarlo con
ejemplos de los temas que los profesores imparten.

Podemos mencionar cursos sobre Tecnología Educativa que cubren una amplia gama de
conocimientos. También se popularizó la llamada Instrucción Personalizada, como una
alternativa pedagógica. Además de Talleres de Redacción, Construcción de equipo,
Recursos Audiovisuales, etc.

Un caso extremo lo constituye un curso que recibí sobre Recursos Audiovisuales,

impartido por un profesor que usó únicamente gis y pizarrón para impartirlo. Con nulos
conocimientos de fotografía estroboscópica, herramienta de uso común en Física. Este
curso fue un claro ejemplo del divorcio entre la palabra y los hechos, pero aún de un curso
malo se puede aprender. Desde entonces, trato de usar en mis cursos, las herramientas
que propongo utilizar. Sólo se puede enseñar con el ejemplo.

5.- Enumere los proyectos de enseñanza de la Física que conozca.

Existen varios intentos de resolver los problemas de la enseñanza de la Física,

combinando los esfuerzos de los mejores educadores con los mejores científicos. Quizá el
más conocido es el Physical Science Study Committe PSSC que dió origen a un curso para
enseñanza media superior. Aunque si intentó su aplicación en México, fue descartado por
diversos motivos. En lo personal pienso que estaba demasiado explicado, dejando poco
razonamiento al estudiante.

Dadas las dificultades observadas, aún en el país de origen, se pensó en que el

problema estaba en el ciclo anterior desarrollándose el Introductory Physical Science IPS,
para jóvenes de 12 a 15 años. En México, por la premura para crear el Colegio de Ciencias
y Humanidades y por falta de visión, se implantó como curso inicial creando en pocos años
un caos, ya que el descontento de los profesores se manifestó en cambios personales en
los programas. Acaban de entrar en vigor programas nuevos, con planteamientos
diferentes.

Existen varios intentos a nivel Licenciatura. Los proyectos Harvard y Nuffield

corrieron con mejor suerte. Produjeron materiales de calidad, que el tiempo ha hecho que se

186
usen por distintos profesores. Los experimentos del Nuffield son muy originales, y probados.
Del Harvard, no puedo decir lo mismo, ya que como participante en un curso del mismo,
encontré que de cinco experimentos propuestos tres no funcionaban, incluyendo uno que no
podía funcionar por motivos teóricos. Este último consiste en dejar caer dos balines sobre
un tocadiscos, para que el ángulo de giro mida el tiempo de caída y la separación entre los
mismos la distancia recorrida. Tratando de medir la aceleración de la gravedad g, el error es
cercano al 30% debido a la altura mínima necesaria para que el primer balín marque su
caída. El experimento original usa dos alturas iniciales grandes, pero esto complica la
interpretación de los datos experimentales.

El curso de Berkeley es excelente en todos sus ingredientes, pero es difícil de

explicar la Mecánica mediante experimentos con electrones. El curso de Feyman es
excelente, pero su nivel suele ser más elevado que en nuestros cursos de licenciatura, pero
puede ser usado por el profesor para encontrar presentaciones más rigurosas.

Como conclusión, podemos decir que no hay ningún método de enseñanza que
haya demostrado ser de aplicación universal. Los nuevos métodos desarrollados
funcionan muy bien mientras quienes los aplican mantienen su fe en los mismos, con el
tiempo esta sensación disminuye y los resultados tienden a los valores promedios de los
otros métodos de enseñanza. Pero a lo largo de la historia, siempre han existido buenos
maestros, quizá de los mas antiguos sea Sócrates, retratado en los Diálogos de Platón.

6.- ¿Que profesores recuerda?

Todos recordamos unos cuantos PROFESORES que nos introdujeron a los placeres
del razonamiento. En particular recuerdo uno de primaria, otro de secundaria, dos de
preparatoria y dos de la facultad. Siempre serán recordados con afecto. Pero también
recordamos a otros profesores por pésimos, aunque trato de olvidar sus nombres. Recordar
lo que molestaba de su clase, permite evitarlo con mis estudiantes. Recuerdo uno que
jamas reconocía haberse equivocado, y llevaba las cosas a negar haber hecho ciertas
afirmaciones. Por contraste, premio el pescarme en algún error por que indica atención por
parte de los estudiantes. Como Profesor uno escoge como quiere ser recordado por
sus estudiantes.

7.- ¿Cuales son las características de los buenos profesores, y cuales las de los malos
profesores.

La mayor parte del trabajo de investigación en enseñanza se concentra en los

procesos de aprendizaje y evaluación. Sin embargo, los resultados no han llegado a
encontrar un método de aplicación universal. Ni siquiera los proyectos combinados lo han
logrado. Darse cuenta de esta situación llevo a Tobin, Deacon y Fraser [2]ha intentar
encontrar la solución por métodos empíricos. En toda escuela hay uno o algunos profesores
que la comunidad considera que son los mejores. Sentados en la última fila, estudiaron sus
métodos de impartir sus clases.. Podemos resumir sus resultados en cuatro aseveraciones:

1.- La creencia del profesor de que los estudiantes deben estar mentalmente activos para
aprender razonando influencia su implementación del programa de su curso.
2.- El profesor usa estrategias para facilitar a los estudiantes entiendan los conceptos de
Física.
3.- El deseo del profesor de preparar a sus estudiantes para su siguiente examen de
admisión, influencia su implementación del programa.
4.- El ambiente de aprendizaje prevaleciente en la clase es visto favorablemente por los
estudiantes.

187
 . En preguntas informales, hechas a profesores latinos, acerca de las características
de sus mejores profesores, el resultado es diferente siendo la siguiente lista un resumen de
las opiniones vertidas:

1. Respeta a los estudiantes.

2. Se preocupar por que aprendan.
3. Muestra entusiasmo e interés por su materia.
4. Con sentido del humor.
5. Fomenta la interacción en clase
6. Es amable y simpático.
7. Bien preparado y organizado.
8. Relaciona los temas con la vida real.
9. Usa ayudas para dar clase.
10. Tiene buenas bases científicas.
11. Reconoce sus errores.

Esta lista, comparada con las aseveraciones de Tobin, muestra que se puede expresar las
mismas ideas con diferentes palabras, pero en el fondo existe acuerdo.

8.- Escriba un párrafo sobre el libro o artículo de enseñanza que más lo haya impactado.

Hay mucha literatura sobre el tema, pero siempre recuerda uno algunos trabajos
que considera cambiaron o reforzaron nuestros puntos de vista. Yo recuerdo el titulo del
libro "The Art of Teaching" [1], porque está de acuerdo con el titulo de mi conferencia mas
popular "El arte de pensar", si el pensar es un arte, el enseñar para pensar también es un
arte.
.
No todos podemos ser grandes artistas, pero si podemos mejorar nuestro
desempeño. Si nos gusta enseñar y trabajamos duro para encontrar los mejores
procedimientos para que nuestros estudiantes aprendan. Hay quien dice [3] que hacer
ciencia tiene mucho parecido con la música la literatura y el arte, debemos reconocer que la
practica del científico es simultáneamente un arte y una artesanía. "Doing science has much
similarity with the realms of music, literature and art- we should recognize that the practice of
being a scientist is both an art and a craft".

Generalmente, el contenido informativo de un tema es un pretexto para la

enseñanza de los objetivos formativos o implícitos. Polanyi [4] habla de conocimiento
explícito y tácito; el conocimiento explícito es articulado y asimilado en teorías formadas
conscientemente mientras que el tácito o implícito nunca se articula conscientemente. Al
enseñar, el decidir cuando deducir o inducir es parte del conocimiento implícito, y se
trasmite mediante el ejemplo.

Medawar [5] dice que la creatividad quizá no puede aprenderse, pero ciertamente
puede ser estimulada. “Creativity cannot be learned perhaps, but it can certainly be
encouraged and abetted". De manera que lo mejor que podemos esperar es crear las
condiciones óptimas para que los estudiantes piensen creativamente. Uno de los caminos
para lograr esto, es preguntarles un problema relevante como trabajo practico.

Dubin y Taveggia estudiaron diferentes estrategias de enseñanza mencionadas en cerca

de cien estudios publicados a lo largo de 40 años. Encontraron que si el aprendizaje se
mide con el examen final, no hay diferencias medibles en la efectividad de los diferentes
métodos de enseñanza. Los métodos incluyen: conferencias, clases, tutores, discusiones,
estudios independientes supervisados o no, o alguna combinación [7]. Friedman [8] dice que
hay mejoría en el examen final cuando el profesor cree en la efectividad de los nuevos
métodos. Infortunadamente, la mayoría de los exámenes finales preguntan solamente los

188
objetivos informativos, cuando es el profesor el que puede apreciar los cambios en el
proceso de razonamiento, si tiene suficiente interacción con el estudiante. Aunque esta
evaluación es subjetiva, el estudiante y el profesor sienten haber logrado algo cuando un
tema se entiende. En todo caso, el profesor necesita sentir que está usando los mejores
procedimientos que conoce.

Actividad Experimental por el conductor del taller.

9.- ¿Pensar es un Arte?

Generalmente se piensa que el trabajo científico es un trabajo muy difícil, y

reservado a mentes excepcionales. La manera como se enseña la Física, la Química y las
Matemáticas contribuye a que los niños las aborrezcan. Pero a lo largo de los siglos, las
ciencias han sido cultivadas por el placer que proporcionan. Conviene entonces que
compartamos el sentimiento de que entender el porqué de las cosas es placentero, con el
resto de la sociedad en que vivimos. Espero demostrar que pensar es un arte, y esa es la
principal motivación del trabajo científico, si es que el placer puede llamarse trabajo.
Las actividades artísticas reconocidas incluyen a: la música, la pintura, la poesía, la
danza, el teatro, la literatura, el cine, la escultura, etc. ¿Como puedo reconocer las
actividades artísticas de las que no lo son? Podemos acudir a un diccionario, pero no es
fácil encontrar definiciones satisfactorias. Los físicos acudimos mucho a lo que llamamos
definiciones operacionales, o a buscar características comunes.

Operacionalmente las actividades artísticas son muy diferentes pero tienen tres
características en común: el placer que siente el artista al trabajar en su arte, el placer que
siente el auditorio que observa el resultado de su trabajo y la gran variedad de aptitudes en
los artistas. El pensar tiene también estas propiedades: el pensar causa placer en quien lo
realiza, por eso jugamos ajedrez, hacemos crucigramas o hacemos trabajo científico; es
transmisible, un estudiante siente placer cuando entiende algo, le brillan los ojos, etc.; y
diferentes personas interpretan diferentes resultados de los mismos datos experimentales.

En sus inicios todas las ciencias comenzaron como pasatiempos agradables,

algunas personas consideran el trabajar en alguna ciencia como algo difícil pero en realidad
es un placer para quien tiene vocación para realizarlo. Es este aspecto el que conviene
difundir para que se entienda que la ciencia es parte de la cultura del hombre moderno. Esto
es particularmente importante para la formación de los niños y jóvenes que tratan de
encontrar su vocación. Pero debemos tomar en cuenta que lo que un adulto entiende por
entender es diferente de lo que piensa un niño, por ejemplo, cuando un adulto observa una
hélice girando en el extremo de un palito explica el giro en término de vibraciones y fases en
las ondas; cuando un niño observa el mismo fenómeno y pregunta el porqué lo que en
realidad quiere entender es que tengo que hacer para que la hélice también gire conmigo.

Operacionalmente presentaré algunas demostraciones para crear un ambiente en

que los espectadores puedan entender de lo que observan, si entienden solos el
funcionamiento del dispositivo, sentirán el placer de pensar.

189
Demostraciones:

Palito con hélice.- Al golpear las ranuras con el ritmo adecuado, la hélice en el extremo gira
en un sentido o el contrario. El sentido se controla con la fricción del dedo sobre los lados
del palito.
Tubo corrugado giratorio.- Al girar, el aire es aspirado por el centro y chocando con las
corrugaciones entra en resonancia a las frecuencias de resonancia de un tubo abierto por
ambos extremos.
Pulso de aire.- Bote de lámina con un agujero circular en un lado y membrana elástica en el
otro. Produce un aro de aire capaz de apagar una vela. Permite mostrar la diferencia entre
velocidad del pulso y velocidad del sonido.
Imágenes en el aire.- Enfocando una transparencia a un metro del proyector, un hilo girando
puede servir como pantalla. La persistencia de las imágenes en el ojo, hace que la figura se
vea completa.

Si al cabo de un cierto tiempo, el espectador no entiende lo que está pasando,

conviene explicar la situación. Es muy molesto quedarse sin entender y de todos modos es
placentero entender una explicación.

Si el trabajo científico es un arte tiene dos consecuencias profundas: en su

evaluación, pierde sentido el sistema de dar puntitos por el número de artículos o de citas; y
en su enseñanza, enseñar un arte es muy diferente de formar artesanos. El aprender lo que
a uno le interesa no cuesta trabajo, y el reprobar a alguien por no tener aptitudes artísticas
es injusto.

10.- ¿Como se define un plan de estudios?

Normalmente, la especificación de un programa de estudios se encomienda a

Consejos Técnicos, los que al actuar como cuerpos colegiados determinan las
especificaciones de los diferentes cursos. Conforme pasan los años los cursos son
obsoletos; por lo que resulta necesario su modificación periódica. Aceptando los programas
vigentes, el profesor decide como impartir su clase, utilizando los recursos disponibles.
Si algún país hubiere encontrado el mejor plan de estudios, ya se hubiera
propagado a todos los demás; de hecho los programas en Física son sumamente parecidos
entre sí, independientemente de la organización social del país.

Aunque los problemas del mundo real son interdisciplinarios, la tradición ha hecho que los
planes de estudio se estructuren por asignaturas, tanto por motivos pedagógicos de
sistematización del razonamiento como por la imposibilidad de encontrar maestros expertos
en todas las áreas del saber. Aceptando como realidad los planes de estudio por
asignaturas consideremos las implicaciones sobre un curso particular.

En los programas de estudio por asignatura se suele enumerar grandes cantidades

de conocimientos con la esperanza, casi nunca justificada, de que el estudiante no sólo los
aprenda, sino que desarrolle al mismo tiempo las habilidades necesarias para aplicarlos
algún día. Algunos planes de estudio insisten mucho en la enseñanza por "objetivos",
tratando de llegar más allá de la información implícita en una enumeración de temas; para
recalcar el papel formativo del proceso enseñanza-aprendizaje. En otras palabras, para la
descripción de un curso se requiere el conjunto de conocimientos (información) que se
desea transmitir, y el conjunto de habilidades y método (formación) que el estudiante debe
aprender, así como métodos de evaluación congruentes con los objetivos propuestos. El
determinar como evaluar el aprendizaje de un tema, nos indica como enseñarlo.

11.- ¿Como distribuye las horas asignadas a su curso, a los diversos temas del programa?

190
 Es conveniente hacer un cuadro sinóptico con los temas a tratar y los objetivos
formativos implícitos o métodos, para repartir el tiempo disponible de acuerdo a la
importancia de los diferentes temas. La evaluación del aprendizaje y el uso de diferentes
recursos didácticos influyen en el uso del tiempo, por lo que es necesario tomarlos en
cuenta. Si no distribuimos el tiempo disponible entre los temas, es posible que no se vean
los últimos por falta de tiempo. Si el tiempo no alcanza es mejor eliminar los temas que el
profesor considere menos importantes.

Horas Temas Métodos .. Recursos Evaluación

4 Capítulo 1 Deducir Pizarrón Exámenes
6 Capítulo 2 Inducir Discusión opción múltiple
álgebra Seminarios problemas
trigonometría Demostraciones Ensayos
derivadas Experimentos Reportes
integrales Exp. Colectivos Examen Oral
cal. Numérico Ejercicios Tareas
gráficas Películas Examen Final
estadística Revistas
instrumentos
4 Fuerzas Vectores Dinamómetros Tarea

Fig. 1.- Planeación de un curso en el que se combinan conocimientos, métodos, evaluación,

recursos y tiempo disponible.

12.- Construya la tabla de la figura 1, para su curso.

13.- Escoja un tema de su programa y escriba la evaluación mas conveniente, de acuerdo

con sus objetivos.
El escribir la evaluación deseada antes de impartir la clase correspondiente ayuda al
profesor a decidir las mejores estrategias de enseñanza. El como vaya a usar, el estudiante,
sus conocimientos define lo que requiere saber. Las evaluaciones más usadas son:
preguntas de respuesta múltiple, preguntas de respuesta abierta y problemas
experimentales.

14.- Si tuviera todas las preguntas sobre un tema, ¿puedo usarlas para preparar mi clase?
Si se tienen todas las preguntas sobre un tema, se tiene la simiente del método
Socrático. Colocándolas en el orden cronológico adecuado, se puede guiar el aprendizaje
de los estudiantes. Para la exposición de un tema, puede darse una breve introducción que
sirva como marco de referencia, para poder plantear la primera pregunta. Cuando lo hice de
manera oral, hubo problemas de respuestas tan malas que avergonzaban al estudiante y el
tiempo usado era muy grande. De esta manera se averiguan los conocimientos previos
estudiantiles, pero no queda tiempo suficiente para cambiarlos. Actualmente, pido que todos
escriban su respuesta en su cuaderno, y paseando entre las filas leo el numero adecuado
para darme una idea de los conocimientos previos. De esta manera puedo dar la explicación
más adecuada, y se captan mejor las explicaciones porque el estudiante trató de obtener la

191
respuesta y aprecia el origen de sus dificultades. No menciono nombres para no avergonzar
a nadie, y el tiempo rinde más.
Otra ventaja es que para un examen se junta el material de cerca de 70 preguntas,
de las cuales pongo en el examen 5. El porcentaje de aprobados no ha cambiado
sensiblemente, pero si la distribución de calificaciones. En lugar de la gaussiana con centro
en 6, aparecen dos gaussianas una con centro en 9 y la otra en 3. Lo que ha mejorado
notablemente es la relación con los estudiantes, aparentemente el darles todas las
preguntas los convence de que si reprueban es por culpa de ellos y no mala fe del profesor.
Una ventaja adicional de contar con una evaluación completa es que fácilmente se
convierten en notas de clase, y con el tiempo puede salir un libro interesante para otros
profesores..

Comentario sobre las clases de Teoría y Laboratorio

Suponiendo que logramos definir los objetivos formativos e informativos de un cierto

tema, todavía queda el problema de planear la estrategia de su aprendizaje, de manera que
el estudiante no sólo capte la información, sino que le permita aprender las técnicas y
métodos usados en Física. Para esto sirve la tabla como la de la Fig. 1, en la que en cada
tema del curso se hacen explícitos los métodos de trabajo y evaluación, así como los
recursos y tiempo disponibles. Para hacer esta planeación didáctica se requiere un profesor
versátil, capaz de pasar de la mención de conocimientos, a inducir o deducir a partir de
ellos, de hacer demostraciones, diseñar experimentos, realizarlos e interpretarlos, organizar
grupos de trabajo, etc. Esta es la manera más completa de impartir un curso de Física,
aunque no es fácil pasar de la teoría al experimento o viceversa. Esto ocasiona que en
algunos casos, se recurra a la división de las clases en Teoría y Laboratorio, y a la
especialización correspondiente por parte de los profesores, lo que hace necesario repartir
entre las clases de Teoría y Laboratorio los objetivos informativos y formativos del curso,
tomando en cuenta las ventajas y desventajas de cada tipo de clase.

15.- Describa las ventajas y desventajas de la clase en el Aula.

El salón de clases se presta para comunicar una gran cantidad de información en

poco tiempo, algunos temas se pueden inducir a partir de demostraciones cualitativas,
películas o videos. La deducción de las consecuencias de las leyes básicas es su campo de
acción. Si se cuenta con datos experimentales se puede hacer su interpretación. Pero le
faltan las cualidades del laboratorio, aunque el uso de la computadora para simular
experimentos aminora este defecto.

Goodwin [9] hace una excelente defensa de los métodos usados en las clases
tradicionales, basadas en el uso del pizarrón, y que han funcionado a lo largo de varios
cientos de años.

16.- Describa las ventajas y desventajas del laboratorio.

El trabajo en el laboratorio se presta para la demostración cuantitativa de

fenómenos, familiarizarse con instrumentos, enseña el manejo de datos experimentales,
aclara conceptos, verifica leyes o las induce y es por lo tanto el lugar ideal para aprender a
utilizar sus conocimientos en situaciones reales.

Fig.2.- El trabajo en el laboratorio puede tener varios fines.

No obstante estas cualidades, las clases de laboratorio son raramente

aprovechadas, pues en varias instituciones los cursos de Física Experimental se limitan a la
ejecución de prácticas improvisadas, que apenas llegan al nivel de experimentos de
demostración cualitativa, o bien se adoptan "métodos" como el de proporcionar al estudiante

192
un recetario con los pasos que debe ejecutar aún sin entender por qué y sin saber adonde
le conducirán finalmente.

Otro error que se comete frecuentemente es el considerar al laboratorio solamente

como un apoyo didáctico de las clases teóricas, tal concepción, además de olvidar que la
Física es una ciencia fundamentalmente experimental, también desaprovecha las
cualidades antes mencionadas y sobre todo, aquella sobre la cual queremos hacer más
énfasis aquí: la del desarrollo de la capacidad de aplicar sus conocimientos para entender lo
que pasa en el mundo que lo rodea.

Existen también intentos de basar en el laboratorio las clases de teoría, tratando de

obtener del experimento los conocimientos básicos de un curso completo de Física, pero
esto da como resultado un proceso de aprendizaje sumamente lento. Además como es fácil
que al menos algún estudiante del grupo tenga una idea previa de lo que se quiere obtener,
se tiene el inconveniente de que así se falsea el proceso de inducción asociado al
experimento. Podríamos añadir, que la obtención de las leyes de la Física a partir de
experimentos suele ser una labor que deja insatisfecho al alumno, ya que son pocos los
experimentos que con el equipo y el tiempo disponibles permiten una inducción clara y
directa de la ley en cuestión. Por este motivo aparece una cruz en la figura 2, en la
verificación de leyes.

Así como el laboratorio es muy lento para transmitir información, a cambio facilita
plantear problemas que le permitan al estudiante aplicar sus conocimientos sobre la
naturaleza, entrenándose en la aplicación del método científico.

17.- Describa el papel de las demostraciones en el Aula.

Las demostraciones se usan para inducir el razonamiento acerca de que esta

pasando y por qué, o para ayudar en el planteamiento de problemas [10]. Dejando que los
estudiantes cambien las condiciones de operación la pueden convertir en experimento
colectivo. Esto deja al estudiante el manejo de datos y su interpretación.

Las demostraciones pueden ser cualitativas o cuantitativas, realizadas por el

profesor o por los estudiantes [11].

El propósito de una demostración es resaltar un concepto físico y/o dejar en los

estudiantes una impresión, tan memorable como sea posible, de cómo opera determinado
principio físico que se usa para explicar el fenómeno observado. Una demostración no debe
ser considerada como un sustituto de un experimento, el cual tiene objetivos bien definidos
y debe realizarse cuidadosamente en el laboratorio.
Los experimentos de demostración son necesarios para hacer ver a los estudiantes
que la Física es una ciencia natural, y que cada teoría debe finalmente basarse en las
respuestas que la naturaleza proporciona a las preguntas formuladas adecuadamente a
través de los experimentos.

Algunas de las ventajas que se obtienen con las demostraciones en el salón de

clases son las siguientes:

1. Comunicación
Se establece una comunicación entre el profesor y los alumnos cuando, antes de
hacer la demostración, se pregunta "¿qué suponen ustedes que suceda si...?" La
demostración que seguir a tal pregunta debe ser clara y concisa para que el alumno pueda
encontrar la respuesta.

2. Ilustración de Conceptos

193
 Existe la tendencia de usar principalmente demostraciones cualitativas, simples y de
poca duración, de tal manera que se ilustre un concepto físico bien definido.

3. Motivación
Una demostración sirve de motivación para estudiar un fenómeno. También sirve de
ejemplo para que el alumno se vea tentado a diseñar o idear demostraciones con equipo y
material lo más sencillo posible o de fácil adquisición. El alumno se da cuenta que con
equipo casero puede realizar experimentos.

Los problemas que presentan las demostraciones están asociados a la dificultad de

conseguir los elementos necesarios, y a la necesidad de ensayarlas (en privado) varias
veces hasta captar todas sus sutilezas. Todos recordamos alguna demostración fallida, y los
apuros que pasamos.

Mencionaremos ahora tres ejemplos de demostraciones que tienen las

características señaladas.

i) Romper hilo arriba o abajo

Esta demostración ilustra el concepto de inercia.

El dispositivo consiste de un soporte resistente, un objeto pesado (por ejemplo, una

plancha) y dos pedazos de estambre. Se amarran los estambres en puntos opuestos de la
plancha, y se cuelga del soporte por medio de uno de los estambres.

Si se jala, fuerte y rápido, el estambre inferior, éste se rompe. Si se jala, fuerte y

lento, se rompe el estambre superior. En el primer caso la inercia del objeto pesado hizo
que la tensión en el estambre inferior creciera más aprisa que en el superior. Al jalar
lentamente, la tensión con el alambre superior es mayor, debido al peso del objeto, que la
del inferior.

Conviene colocar un cojín debajo del dispositivo para evitar daños a la superficie de la
mesa y a la plancha. El estambre debe ser lo suficientemente débil como para partirse
jalándolo con los dedos, pero lo suficientemente fuerte para soportar a la prensa.

ii) Aplastar una lata

Se demuestra la existencia de la presión atmosférica, utilizándola para aplastar una

lata metálica.

El dispositivo consiste de una parrilla eléctrica, una lata metálica con tapón y un
poco de agua. Se coloca la lata con un poco de agua en la parrilla encendida, al hervir el
agua comenzará a escapar el vapor, y el vapor arrastrará consigo el aire del recipiente. Si
cuando está hirviendo se apaga la parrilla y se tapa la lata, tendremos una lata llena de
vapor de agua. Al enfriarse la lata, el vapor se condensará reduciendo la presión interna;
bajo la acción de la presión atmosférica externa la lata se aplastará. Se puede acelerar el
aplastamiento enfriando con agua al exterior de la lata. Se debe apagar la parrilla antes de
tapar, para evitar la explosión que se produciría si se tapa la lata y se sigue calentando.

iii) Constancia del impulso angular.-

Con una rueda de bicicleta girando, el estudiante puede sentir los esfuerzos que
hace la rueda para no cambiar la orientación del eje de giro. Se le puede trasladar
fácilmente, siempre y cuando no se cambie la orientación espacial de su eje; pero se opone
a los intentos de cambio de orientación.

194
 Comentarios sobre el papel del laboratorio en la solución de problemas.

La Fig. 3 muestra un esquema simplificado de los pasos a seguir para la solución de

un problema[12]. Se empieza por plantear una proposición cuya solución sea de interés.
Enseguida, mediante la aplicación de las leyes físicas se formula una hipótesis en la que se
trata de identificar los efectos más importantes que intervienen en el fenómeno dado y
mediante un proceso deductivo se hace una predicción sobre cuáles son las variables
relevantes al problema, y cuál es la relación matemática entre ellos, a dicha predicción se le
llama generalmente, modelo. Si esta última parte no es factible, al menos quedará claro que
variables pueden quedar unidas por una relación empírica cuya forma exacta después se
buscará. Sabiendo que medir, se puede planear y ejecutar un experimento que permita
verificar la predicción hecha, o en su caso, encontrar la relación empírica buscada. Para tal
efecto, es necesario que los valores experimentales se encuentren al nivel de precisión
requerido por la planeación hecha.

Fig.3.- Método experimental aplicado a la resolución de problemas.

El siguiente paso es analizar los datos obtenidos del experimento, interpretar los
resultados de ese análisis y llegar a conclusiones sobre la validez de las hipótesis hechas,
la calidad del experimento etc. Una vez hecho esto, será posible decidir si se ha resuelto el
problema planteado inicialmente y en qué medida las hipótesis iniciales son las adecuadas
para describir al fenómeno observado. En este paso, puede incluso llegarse a la conclusión
de que el problema planteado al inicio no tiene sentido, y que entonces debe ser
replanteado. También es común, que las hipótesis iniciales deban modificarse para
introducir factores que no se habían incluido teóricamente y cuya influencia se sospecha
pueda ser importante. Finalmente, en caso de que el problema se considere
satisfactoriamente resuelto, se procederá a escribir un informe en el que se comuniquen los
resultados en forma clara.

El diagrama anterior es simplista porque presenta la forma de una secuencia de

pasos, casi independiente, siendo que en el proceso real cada una de esas partes está
relacionada con todas las demás y, por lo tanto, nuestro diagrama debería parecerse más a
un rompecabezas (Fig. 4). Así, por ejemplo, el tipo de consecuencias que se puedan extraer
de los datos, puede modificar el procedimiento experimental; o bien la estimación de la
incertidumbre de un cierto equipo, puede hacer que se deseche su uso, o aún más, una
experiencia cualitativa previa, puede demostrar que la hipótesis original no funciona, etc. No
obstante esto, el diagrama tiene la ventaja de ser lo suficientemente sencillo como para que
podamos, a partir de él, plantear los objetivos de un curso de Física experimental. Es decir,
para que después de ese curso, un estudiante sea capaz de resolver problemas.

Fig.4.- El resolver un problema se parece a un rompecabezas en que las diferentes etapas

están interrelacionadas.
Para lograr resolver problemas aún a nivel elemental se necesita:
1. Saber plantear un problema, identificando el modelo y sus hipótesis, o al menos, las
variables cuya medición es importante.
2. Saber consultar los manuales.
3. Proponer un procedimiento experimental que conduzca a la respuesta.
4. Elegir el equipo adecuado de medición para lo cual es necesario definir las características
de los instrumentos.
5. Graficar, tabular y combinar los datos que lo requieran.
6. Interpretar los resultados en términos de los postulados originales.
7. Redactar un informe claro y conciso de los resultados obtenidos, o sea dar la respuesta al
problema planteado inicialmente.

195
 Es claro, que los problemas que un estudiante de enseñanza superior puede
aprender a resolver, no tienen la complejidad de aquellos a los que se enfrentará más
adelante. Sin embargo si se considera que el análisis cuidadoso de un problema complicado
nos conduce a la separación de éste, en un conjunto (que puede ser numeroso) de
problemas sencillos, se nota que, proporcionando al estudiante el entrenamiento
mencionado, lo estamos preparando para que participe, posteriormente, en la solución de
problemas mucho más complejos.

De acuerdo con lo anterior, lo que se necesita para estimular el aprendizaje del

método científico es encontrar un conjunto de problemas que se puedan resolver con los
conocimientos que tiene el estudiante, relacionados con los temas que está llevando en la
parte teórica de la clase, en los que utilice los aparatos y técnicas experimentales que
interesa que aprenda. Además hace falta que el estudiante los considere relevantes, para
lograr motivar su interés. Estos requisitos, que parecen triviales, son extremadamente
difíciles de cumplir, por lo que se siguen buscando problemas que los satisfagan.

18.- Describa el papel de los experimentos.

Aunque generalmente los experimentos se usan para deducir las leyes de la Física,
esto es poco satisfactorio debido a múltiples problemas. Pero usados como preguntas a la
Naturaleza, para resolver problemas, permite apreciar la capacidad de razonamiento de los
estudiantes [12].

A manera de ejemplo en seguida se describe un experimento relacionada con el

concepto de densidad, entendiendo por experimento un pequeño problema en el que el
estudiante se ejercite en el uso del método científico. Al principio sólo en algunos pasos,
para que en los últimos experimentos el resuelva solo su problema. Una posible
presentación para el estudiante sería la siguiente:

Densidad.
19.-¿Determine la composición (por ciento en peso) de una aleación binaria conocida
mediante la medida de su densidad [13]?
Objetivos mediatos:
1. Libertad para elegir el procedimiento que considere más adecuado.
2. Es necesario aplicar de la teoría de errores, la propagación de incertidumbres y subrayar
la importancia de determinar la incertidumbre en las medidas.
Ideas generales:
La aleación puede ser un anillo u objeto de oro comercial (generalmente Cu-Au) o
pedir una aleación conocida en el laboratorio (Pb-Sn). Para determinar su densidad es
necesario medir su masa y volumen (r = m/v).

Una vez elegido qué se va a usar, de acuerdo al procedimiento escogido (siendo

diferentes las posibilidades para medir la densidad), se deberá evaluar la incertidumbre final
en la densidad.

Sugerencias:

Es conveniente saber:
1. De qué aparatos dispone para medir la masa y el volumen.
2. Con qué precisión puede medir la masa y el volumen.
3. La diferencia entre medir la concentración como una relación de volúmenes o de masa.
4. ¿Es aceptable la suposición de que la densidad (o su recíproco) es una función lineal de
la concentración de la aleación?

En este experimento el problema consiste en determinar la concentración de cada

uno de los metales que forman una aleación binaria, a través de la medida de su densidad.

196
El estudiante está en libertad de elegir el procedimiento que considere más adecuado para
medir la densidad de la aleación. Además, se convence de la importancia que tiene la
incertidumbre, la cual calcula tanto para la densidad como para concentración encontrada.
Una aleación binaria fácil de conseguir es soldadura sin fundente (por ejemplo, plomo-
estaño).

Para encontrar la relación entre la densidad de la aleación y las densidades de los

metales componentes es necesario hacer una hipótesis acerca del volumen de la aleación.
Una buena suposición es que el volumen de la aleación es igual a la suma de los
volúmenes de sus componentes. La densidad  de la aleación es
 = (m1+m2)/(V1+V2)
y para cada componente
1= m1/V1 ; 2 = m2/V2

Para aleaciones se acostumbra expresar la concentración en fracción de masa. La

composición o fracción de masa se define como:

X1 = m1/(m1+m2) ; X2 = m2/(m1+m2)
tal que X1 + X2 = 1.
Eliminando el volumen, el recíproco de la densidad puede escribirse como:
1/ = (V1 +V2)/(m1 + m2) = 1/2 + (1/1 - 1/2 ) X1

De esta ecuación se calcula la concentración y su incertidumbre, el método más

sencillo es construir la gráfica de la ecuación anterior, en la cual puede medirse la
concentración si se conoce el recíproco de la densidad, como se muestra en la figura (5).
Se obtienen excelentes resultados determinando el volumen a través del principio de
Arquímedes, y usando una balanza con sensibilidad de 0.01 g.

Dependiendo del interés de los alumnos la solución a este problema puede limitarse
a calcular la concentración, o bien se puede profundizar más en el tema y realizar una
investigación sobre si los volúmenes son realmente aditivos; ésto se puede hacer
experimentalmente o consultando en algún manual los valores de las densidades de
aleaciones binarias de concentraciones conocidas, y comparar con lo que predice la
ecuación anterior. En la figura (5) se presentan los datos encontrados en diferentes
manuales y rectas trazadas con la ecuación anterior; esta gráfica, indica que para las
aleaciones mostradas en una buena suposición considerar que los volúmenes son aditivos.
Al consultar la bibliografía, el estudiante averigua una posible forma en que Arquímedes
resolvió el problema de la corona del rey Hero.

Fig.5.- Recíproco de la densidad para algunas aleaciones binarias.

19.- Describa el papel de la computadora en la enseñanza.

Actualmente la computadora ocupa un lugar central en el aula y en el laboratorio. En
el trabajo de todo profesionista aparece cotidianamente, de manera que enseñar sin ella es
una enseñanza atrasada. En el salón de clase permite mostrar la solución de algunas
ecuaciones y la interpretación de los datos obtenidos en las actividades experimentales.

La computadora, con una tarjeta de adquisición de datos, se convierte en equipo de

medida versátil. Esta tarjetas miden tiempo y voltajes en varios puntos casi
simultáneamente. Con ayuda de los transductores adecuados puede medirse: posiciones,
temperaturas, presiones, etc. ya que existen transductores para la mayoría de las variables
de interés experimental. Generalmente esta solución es más barata que la compra de los
equipos convencionales equivalentes; y permite cambiar las características del sistema por
medio del programa correspondiente.

197
20.- Diseñe demostraciones o experimentos para el tema que escogió para evaluar.

Escoger un tema y prepararlo desde la evaluación hasta el uso de los recursos

disponibles, incluyendo fotografía, vídeo y uso de computadoras. En caso de incluir
experimentos o demostraciones, diseñarlos y probar que se pueden realizar en las
condiciones reales de trabajo del profesor. En caso de tener dificultades en la planeación de
experimentos, se puede complementar el curso con actividades de tipo experimental.

De terminar la preparación de un tema, y el tiempo de las sesiones de trabajo lo permite,

continuar con otro. La idea básica del curso es que el profesor aplique con el tiempo, este
tipo de preparación en todos los temas de su curso.

Generalmente, varios profesores escogen desarrollar el mismo tema, lo que permite

formar pequeños grupos de trabajo, y escoger alguno como tema del día.
Sesiones de trabajo.

Descripción de una sesión de trabajo.

Las sesiones comienzan por la realización y discusión en común de algunas

demostraciones relacionadas con el tema del día; para después repartirse en equipos de
dos o tres personas y trabajar en el desarrollo de los temas escogidos. Si el tema requiere
experimentos o demostraciones deben diseñarse y realizarse. Se espera que después de
realizado el experimento correspondiente se le juzgue de acuerdo a los criterios
mencionados en la primera sesión; y se decida si podría utilizarse en el salón de clases.

Sugerencias para experimentos y demostraciones.

Las prácticas mencionadas son ejemplos de preguntas que se pueden resolver,

pero con el mismo equipo es posible plantear muchas otras que requieren procedimientos e
interpretaciones distintas. Se puede inclusive proponer alguna otra en la que se tenga un
interés personal; siempre y cuando se realice y juzgue si podría utilizarse con los
estudiantes.
Se espera de cada grupo de trabajo un breve reporte de los resultados obtenidos y
su interpretación. Si los resultados son favorables se debe incluir un instructivo para el
estudiante.

Experimentos de Mecánica
1. Predecir el movimiento del centro de masas de un sistema formado por dos carritos
unidos por un resorte. Inicialmente se comprime el sistema contra uno de los extremos del
riel de aire.
Objetivo mediato: Familiarizarse con el riel de aire y aplicar la conservación del ímpetu.
Equipo: Riel de aire, 2 carros, resorte, regla y cronómetro.

2. Determinar el movimiento de una gota en caída libre. Estudiar el movimiento horizontal y

vertical de una gota en caída libre.
Objetivo mediato: Familiarizarse con el estroboscopio y aplicar la 2a. ley de Newton.
Equipo: Bocina, bote, mangueras, transformador y estroboscopio.

3. Problema. Determinar la aceleración de la gravedad, con la máxima precisión posible, de

acuerdo con el procedimiento de medida.
Equipo: El de los chorritos o péndulo, regla y cronómetro.

Experimentos de Calor, Ondas y Fluidos

1. Determinar la cantidad de calor por cm2 , que recibe la tierra del sol.

198
Objetivo mediato: Concepto de estado estacionario como un equilibrio dinámico de los flujos
de calor.
Equipo: Bote de jugo, vela, balanza, termómetro y reloj.

2. Medir la velocidad de propagación de una onda en una cuerda, como función de la

tensión.
Objetivo mediato: Concepto de onda estacionaria y flujo de energía en ondas.
Equipo: Vibrador, cuerda y regla. (Estroboscopio opcional).

3. Medir la viscosidad de dos aceites de coche, como función de la temperatura.

Objetivo mediato: Uso del viscosímetro y verificar si la propaganda comercial tiene bases
físicas.

4.- Medir la eficiencia de un motor de vapor (bote de juguete)[14]

Objetivo mediato.- Síntesis de conocimientos de mecánica, fluidos y calor.

Experimentos de Óptica
1. Medir la distancia focal de una lente convergente, por el método de imágenes
conjugadas.
Objetivo mediato: Relacionar el tamaño de la imagen con su luminosidad e interpretación
física de una raíz imaginaria
Equipo: Objeto luminoso, lente, regla y pantalla.

2. Construir el telescopio de máxima amplificación, con las lentes disponibles.

Objetivo mediato: Notar que sus conocimientos tienen aplicación.
Equipo: Juego de lentes y perfil triangular

3. Determinar si se puede utilizar el índice de refracción de una solución azucarada, para

medir su concentración.
Objetivo mediato: Concepto de índice de refracción e incertidumbre en las medidas.
Equipo: Microscopio viajero o alfileres y recipiente de plástico en D.

Experimentos de Electricidad
1. Medir la carga almacenada en una pila seca.
Objetivo mediato: Aplicación directa de sus conocimientos, en el mundo que lo rodea.
Equipo: pila, resistencia, reloj y voltímetro.
2. Medir el espesor de un recubrimiento electrolítico.
Objetivo mediato: Concepto de ion y conservación de la carga.
Equipo: fuente de voltaje, sulfato de cobre, amperímetro y balanza.
3. Levitar una alambre conductor (diseño).
Objetivo mediato: Aplicación del campo magnético alrededor de un conductor y de la fuerza
sobre un alambre conduciendo una corriente.
Equipo: Fuente de voltaje, alambre de cobre, amperímetro y balanza.
4. Construcción de un destellador de foco neón.
Objetivo mediato: Concepto de resistencia, capacidad y descarga en gases.
Equipo: Diodo, condensador, resistencia, foco neón y osciloscopio (opción

Comentarios Finales.

Casi cualquiera de los ejercicios, experimentos o investigaciones usuales, se puede

transformar en un problema, mejorando su motivación. Aún experimentos aburridos como
medir la aceleración de la gravedad "g" usando un péndulo, se puede hacer excitante como
una competencia para encontrar el procedimiento más preciso para medir, usando todos los

199
equipos los mismos cronómetros y reglas. Conviene fomentar el trabajo en equipo en el
laboratorio [15].

El guiar el aprendizaje, utilizando la evaluación como brújula, permite una manera

practica de usar el método Socrático, o su versión moderna, el constructivismo.

El profesor escoge de los recursos didácticos a su alcance, los que considere que
puede usar efectivamente en su clase, ya que de hecho en las sesiones taller prepara su
siguiente clase.

REFERENCIAS.
1.- G.High et al., The art of teaching , (Alfred A. Knopf, New York, 1950).
2.- K.Tobin, J.Deacon and B.J.Fraser, "An investigation of exemplary physics teaching", The
Physics Teacher, 27,114-120(1989).
3.- B. Woolnough and T. Allsop, Practical work in Science, (Cambridge University Press,
Cambridge, 1985).
4.- M. Polanyi, Knowing and being, (Routledge and Kegan,London, 1969).
5.- P.B. Medawar, Induction and intuition in scientific though, (Methuen, London, 1969).
6.- R. Dubin and T.C. Taveggia, The Teaching-learning Paradox, (University of Oregon
Press, Eugene OR.,1968).
7.- P.R. Bauman, "A preliminary model for effective teaching", Phys. Teacher, 12,287-
291(1974).
8.- C.P. Friedman, S. Hirschi, M. Parlett and E.F. Taylor, "The rise and fall of PSI in physics
at MIT", Am.J.Phys., 44,204-211(1976).
9.- R.A. Goodwin, "Talk and chalk", Phys. Teacher, 16,367-372 (1978).
10.- R. Prigo, "A new addition to the homework assignment: Demonstration-problems",
Am.J.Phys., 45,433-438(1977).
11.- A. Manzur, L. Mier, R. Olayo and H. G. Riveros, "El papel del laboratorio en la
enseñanza de la Física: nivel licenciatura
Rev.Educ.Sup., 25,49-85(1978).
12.- E. Garcia, E. Cabrera, R. Espejel and H. G. Riveros, "Flujo de energía en lanchas de
vapor", Rev.Mex.Fis., 29,237-244(1983).
13.- R. Gomez, S. Reyes and H. G. Riveros, "Laboratorios de aprendizaje, para
que?",Rev.Mex.Fis., 21,E43-50(1972).
14.- D. Early and C. Stutz, "Teaching "team" research techniques and technical report writing
in elementary physics laboratories", Am.J.Phys., 44,953-955(1976).
15.- H.G. Riveros, "La densidad para medir la composición de aleaciones", Rev.Mex.Fis.,
35,512-515(1989).

200
Apéndice 1.-¿Porqué estudiamos Ciencias?

Impacto de la Ciencia en la Sociedad.

El éxito que la ciencia moderna ha tenido al modificar y aprovechar el mundo en que

vivimos, es indiscutible. No hay aspecto de nuestra vida cotidiana, que no se haya visto
afectado por este éxito. Los coches, los aviones, los refrigeradores, la televisión, por no
hablar de viajes a la luna y bombas termonucleares, son ejemplos del impacto de la Ciencia
en el mundo en que vivimos

La Física ha jugado un papel muy destacado en este cambio. Es cierto que ha

creado armas terribles, pero tanto su invención como la moralidad de su uso está
condicionado a factores humanos. También ha servido para crear un colonialismo
económico pero éste es un problema de tipo social, el cual requiere de soluciones efectivas
conforme aumenta la población y los medios de comunicación disponibles. Sin embargo a
pesar de sus desventajas, difícilmente alguien querría volver a la sociedad de hace 150
años. Sólo pensemos en que la agricultura con aquellos métodos la producción de
alimentos no sería suficiente para la población actual, ¡lo que significaría la muerte por
hambre de una gran parte de la humanidad!

Otro aspecto del impacto de la ciencia está relacionado con la dependencia

económica de los países en desarrollo, los que compran productos manufacturados y
venden sus materias primas; tal situación conduce a que la plusvalía asociada con la
manufactura se quede en el país productor, y en consecuencia se padezca una
dependencia tecnológica. Así tenemos que los países desarrollados, optimizan cada vez
más sus procesos de fabricación, con lo que aumenta la dependencia de los países
llamados "en desarrollo".

En México esta situación se refleja en los índices de exportación e importación;

desde fines de la 2a. Guerra Mundial, se importó más de lo que se exportó, o sea que las
compras fueron mayores las ventas, generando una deuda externa creciente y con
intereses mayores a pagar. Por eso se requiere de una ciencia vigorosa, capaz de crear la
tecnología necesaria que permita alcanzar la independencia económica.

Además de sus aplicaciones prácticas, la ciencia moderna también ha transformado

nuestra visión del Universo, y el concepto de la realidad. La relatividad y la mecánica
cuántica han abierto nuevas perspectivas; la astrofísica nos habla de magnitudes espacio-
temporales no imaginadas por generaciones anteriores. Este desarrollo de la ciencia está
íntimamente relacionado con el "método científico", nombre con que se designa a los
diferentes métodos que usa la ciencia para resolver sus problemas. Estudiamos las ciencias
por sus aplicaciones prácticas y por la nueva perspectiva que nos proporciona el entender el
mundo que nos rodea.

Impacto de la Sociedad en la Ciencia y en la Enseñanza.

La creencia en las bondades de la ciencia es compartida por todos los países y a

través de su sistema educativo, se forman los cuadros que requiere cada nación para lograr
su desarrollo científico y tecnológico. También es importante, que el individuo entienda el
mundo que lo rodea, donde así como utiliza motores eléctricos, motores de gasolina,
computadoras, televisiones, también observa el arco iris, las nubes, los espejismos y un
sinnúmero de fenómenos que de no entenderlos, los convertirá en dioses o mensajes de los

201
dioses, como en las tribus primitivas. Sin duda, el comprender el porqué de las cosas, nos
anima y estimula a encontrarles nuevas aplicaciones; además del placer intelectual
asociado al chispazo del entendimiento e independientemente de los posibles placeres
estéticos.

202
Apéndice 2.- Fines de la Enseñanza:

Universitaria.
El papel de la enseñanza superior es dual: por un lado producir los profesionistas y
técnicos competentes, que el país requiere; y por otro, situar al hombre moderno de modo
que entienda el funcionamiento de la Sociedad actual. La cultura básica universitaria, tiene
que implicar una visión humanística de las ciencias y una visión científica de los problemas
del hombre y de la sociedad.

Dentro de este contexto los cursos de Física adquieren cada vez más importancia,
debido a que sus avances, influyen directamente en nuestra forma de vida. Por otra parte si
se considera que el método científico es el máximo logro de la ciencia, y que en ciertos
casos, es aplicable en algunos problemas de la vida diaria; es deseable que un bachiller lo
conozca, tanto por la racionalización que implica su uso como para entender los avances de
la ciencia.

Existe el peligro de exagerar la importancia de las ciencias, en particular de la Física

y se trate de explicar todo a nuestro alrededor en términos físicos. Pero el hombre es
consciente de su existencia, piensa y razona en forma lógica, independientemente de que
estos procesos mentales se puedan expresar en términos físicos. Tiene también
sentimientos, un sentido del deber y de la estética, que escapan del ámbito de la física. La
ciencia nos da un conocimiento muy efectivo del mundo en que vivimos, pero no es capaz
de explicar todas las experiencias humanas.

El uso intensivo que se hace en física de las matemáticas, permite visualizar

conceptos algebraicos y de cálculo; recalcando su papel de método sistematizador del
conocimiento y lenguaje de máxima economía, ingredientes indispensables en la cultura.

Media Superior.
Si se aceptan como válidos los argumentos anteriores se requiere que un bachiller tenga los
conocimientos necesarios para entender el mundo que lo rodea, lo cual le sirve para
resolver sus problemas en la Sociedad en que vive. Los conocimientos que adquiere son
una herramienta necesaria para su vida , se espera que haya adquirido la capacidad de
razonar o pensar. De un técnico se espera sea capaz de mantener una fabrica en
funcionamiento, de un bachiller se espera que sea capaz de adaptarse a la sociedad en que
vive, y tener los conocimientos necesarios para ingresar a estudios Superiores. Dada la
rapidez actual de generación de conocimientos, cualquier instrumento es rápidamente
obsoleto; lo que se requiere es comprender el proceso de generación de
conocimientos.Mejoramiento de la enseñanza.

La capacidad del hombre de trasmitir sus conocimientos le ha dado una gran

ventaja evolutiva, el enseñar y aprender es algo que todos hacemos. Pero en estos tiempos
de la revolución informática, es necesario cambiar los procesos de enseñanza aprendizaje.

Generalmente, el problema del profesor es como enseñar los temas del programa del curso
que imparte, dado el tiempo y los recursos disponibles. El debate sobre como enseñar tiene
muchas vertientes, desde la que propone enseñar los principios básicos para deducir todas
las consecuencias hasta tratar de inducir empíricamente del trabajo experimental las leyes
de la ciencia que se esté enseñando. Basarse en la historia de la ciencia para motivar al
estudiante, o en las aplicaciones a la resolución de problemas "reales".

203
CONTRIBUCION DEL CURSO DE QUIMICA AL DESARROLLO INTELECTUAL
DE LOS ALUMNOS EN EL NIVEL BASICO DE LA ESCUELA CUBANA.

Francisco A. Pérez Alvarez

Mercedes Cuervo Castro
Ysidro J. Hedesa Pérez

En la actualidad, el perfeccionamiento de los Sistemas Educativos constituye

un objeto de singular importancia para los diferentes países, debido a la
necesidad dé que la escuela de respuestas, cada vez más efectivas, a las
exigencias que la sociedad impone. Estas exigencias están íntimamente
relacionadas con el desarrollo alcanzado por las ciencias y su amplia
aplicación en la producción moderna y la necesidad de tener trabajadores
creativos a tono con este desarrollo.

Nuestro país parte del principio de mantener un perfeccionamiento continuo

de la escuela. En la segunda mitad de la década del ochenta se realizó en la
Educación General cubana un cambio curricular dirigido a lograr niveles
superiores de calidad en el trabajo educacional. Específicamente en la
asignatura Química se realizaron distintos cambios en los programas de
estudio, así como en la concepción de las clases, encaminada a lograr una
mayor durabilidad y aplicación de los conocimientos químicos que se
requieren para el desarrollo de las habilidades de los alumnos.

En la determinación del contenido se ha tenido en cuenta el aporte que

hace la Química a la formación de la concepción científica del mundo y a la
preparación de los alumnos para la vida, la concentración en lo esencial y la
eliminación de los elementos del conocimiento considerados secundarios no
fundamentales, para este nivel de enseñanza, así como la precisión del
sistema de habilidades y la programación de su desarrollo, teniendo muy
presente la necesidad de una participación activa de los estudiantes en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Entre los criterios que se han considerado para la determinación de lo esencial

está el de que la enseñanza de esta asignatura en la Educación General,
además de dotar a los alumnos de un sistema de conocimientos, hábitos y
habilidades que conformen las bases de la asignatura Química, debe
representar un medio fundamental para el desarrollo de las habilidades
generales en los alumnos.

El análisis realizado en este trabajo se circunscribe al aporte que hace la

asignatura Química a las habilidades generales de carácter intelectual, que
propician el desarrollo de las operaciones lógicas del pensamiento (análisis,
síntesis, abstracción, inducción, generalización, entre otras). Las habilidades
intelectuales seleccionadas son:

- Observación. - Explicación.
- Descripción. - Argumentación.

204
 - Comparación. - Modelación.
- Definición. - Comprensión de
problemas.
- Clasificación. - Predicción.

¿ A QUE HABILIDADES INTELECTUALES CONTRIBUYE ELCURSO DE

QUIMICA EN UNA MAYOR EXTENSION? ¿ QUE POSIBILIDADES BRINDA
EL PROGRAMA Y DEMAS MATERIALES DOCENTES DE DESARROLLARLAS?

La concepción de la enseñanza de la Química en la Educación General

Politécnica y Laboral en Cuba concibe dentro de sus objetivos fundamentales
la impartición de clases que brinde un aporte decisivo al desarrollo de
habilidades intelectuales en los alumnos. Por ello en los objetivos de los
programas en cada grado aparecen exigencias relacionadas con la ejercitación
de determinadas actividades intelectuales y su aplicación en el estudio de
hechos y fenómenos que son parte del contenido de la asignatura. Por
ejemplo en los objetivos generales de la Química en el ciclo básico se
encuentran, entre otros, los siguientes:

1. Contribuir a la formación de una concepción científica del mundo en los

alumnos mediante ... la descripción, la explicación de fenómenos que
ocurren en la naturaleza y la predicción de la ocurrencia de distintas
reacciones químicas, así como de la estructura y propiedades de distintas
sustancias, conocida la posición en la tabla periódica de los elementos
que la constituyen.
2. Contribuir a la adquisición de la independencia cognoscitiva, mediante el
desarrollo de habilidades intelectuales y docentes, relacionadas con la
elaboración de cuadros comparativos, resúmenes, manejo del libro de
texto y otras fuentes de información, así como, interpretación, utilización y
elaboración de tablas de datos.

3. Coadyuvar a la formación y educación politécnica de los alumnos mediante

... el desarrollo de habilidades intelectuales: observación, descripción,
clasificación, explicación, argumentación, ejemplificación y valoración.
4. Perfeccionar el uso de la lengua materna desarrollando habilidades
comunicativas e incorporando aspectos esenciales del lenguaje químico,
tales como ... la observación, descripción, explicación y predicción de
fenómenos.

Se parte del criterio de que el contenido químico puede ser asimilado

verdaderamente por los estudiantes cuando éstos ejecuten determinadas
actividades y posean las habilidades correspondientes. Se concibe el
desarrollo de habilidades tanto generales, a las cuales todas las
asignaturas brindan su aporte, como a las específicas de la asignatura.

Una de las condiciones favorables que tiene el nuevo programa es la

formulación precisa de los objetivos de cada grado, unidad o tema, en
términos de habilidades, así como el proporcionar al profesor un "modelo" de
cómo derivar los objetivos desde los más generales del nivel, a los

205
específicos20 de los diferentes temas, teniendo en consideración las
habilidades que se desean formar o desarrollar en los educandos.

Se ha tenido en cuenta, además, en esta precisión, el ir elevando poco a poco,

las exigencias del programa sobre las distintas habilidades intelectuales,
atendiendo a su complejidad y a la relación estrecha que existe entre ellas.
(ver tabla 1).

Las habilidades intelectuales a las que puede contribuir la enseñanza de la

asignatura Química en octavo y noveno grado, pueden agruparse como
sigue21 :

Grupo1. Constituido por las habilidades: observación, descripción,

ejemplificación, comparación, valoración, comprensión de problemas.
Grupo 2. La explicación, la argumentación y la predicción.

Las habilidades incluidas en el segundo grupo representan procesos

intelectuales más complejos y constituyen las terminales a desarrollar en el
curso de Química, ya que llevan implícitas en su desarrollo, las del primer
grupo.

Tabla 1
Habilidades intelectuales que aparecen como exigencias en los objetivos
del programa de Química Secundaria Básica por unidades y grado.

HABILIDADES INTELECTUALES

Unidad A B C D E F G H I J

1 * (*) * * * *

2 * (*) * * * * * *

3 * (*) * * * * * *

Grado * (*) * * * * *

4 * (*) * * * * * *

5 * (*) * * * * *

20
Los objetivos específicos de los diferentes temas del programa aparecen como sugerencias en las
Orientaciones Metodológicas de los programas de cada ciclo de enseñanza.
21
Se han tenido en cuenta los criterios del Dr. Peter Lange, especialista de la enseñanza de la Química en la
extinta República Democrática Alemana, manifestado en el libro Problemas del desarrollo del poder en la
enseñanza, Berlín, 1981.

206
 6 * (*) * * * * * *

7 * * * * *

8 * (*) * * * *

Grado * (*) * * * * * *

Leyenda: A Describir E Clasificar I Comprender

B Comparar F Explicar problemas
C Definir G Argumentar J Predecir
D Ejemplificar H Modelar

La definición y la clasificación son habilidades que pueden incluirse en el

primer grupo. En ocasiones las exigencias sobre ellas sólo quedan en
reproducir la definición de un concepto. Realmente la definición y la
clasificación se pueden lograr en el momento de elaborar la definición o la
clasificación en el acto didáctico. En la clase de Química, generalmente, los
estudiantes lo que hacen es "trabajar" con las definiciones o con las
clasificaciones elaboradas anteriormente. A pesar de ello, en los objetivos de
los programas aparecen como exigencias la definición de conceptos y la
clasificación de sustancias y reacciones químicas, teniendo en cuenta
diferentes criterios.

Todas estas habilidades intelectuales pueden y tienen que desarrollarse en el

tratamiento de los diferentes contenidos del curso de Química. Para ello un
paso importante está dado: la inclusión en los programas de estudio de
exigencias relacionadas con estas habilidades. Otra medida adoptada para
posibilitar la consolidación de estas habilidades a través de la enseñanza de la
Química, es haberlas tenido en cuenta en la selección y estructuración del
contenido del curso, la determinación del sistema de actividades
experimentales del mismo y en la elaboración de la concepción metodológica
general del curso, así como de los materiales docentes que lo acompañan
(libro de texto del alumno y orientaciones metodológicas para el profesor).

SOBRE LA ESTRUCTURACION Y SELECCIÓN DEL CONTENIDO DEL CURSO

En correspondencia con el objeto de estudio de la Química este curso está

estructurado sobre la base de dos líneas directrices generales: sustancia y
reacción química. Esta característica hace que en el tratamiento de los
contenidos que de ellas se derivan, puedan desarrollarse constantemente las
habilidades observar, describir, comparar y clasificar sustancias, tipos de
sustancias, fenómenos y procesos químicos, así como la explicación,
argumentación y predicción de las propiedades, tanto físicas como químicas,
de las sustancias.

Muy unido a estas directrices generales y derivadas de ello se plantean siete

ideas rectoras, una de las cuales constituye a su vez la columna vertebral
sobre la que se elabora todo el aparato conceptual teórico del curso. Esta idea
rectora es:

207
 Las aplicaciones de las sustancias están condicionadas por sus
propiedades y éstas, a su vez, por su estructura.

Para la formación en los alumnos en esta concepción se requiere de un

considerable número de ejemplos, donde se desarrolle un proceso sistemático
de comparaciones de las distintas sustancias y sus propiedades. Basado en
esta relación los alumnos deben explicar, predecir y argumentar, haciendo
uso de modelos, las propiedades y aplicaciones de las sustancias.

De igual forma en el curso se pone en primer plano otras relaciones.

Ejemplos de éstas relaciones son las existentes entre:

 Las propiedades de las sustancias y las formas se encuentran

en la naturaleza;
 las operaciones que se realizan para la separación de los
componentes de las mezclas y las propiedades de éstas;
 el método de obtención de sustancias y las propiedades de las
sustancias reaccionantes y de los productos;
 el diseño de los aparatos y las propiedades de las sustancias
que en ellas se emplean.

En todos estos casos, al igual que en la relación entre la estructura, las

propiedades y las aplicaciones de las sustancias, se desarrollan las
habilidades intelectuales explicar, argumentar y predecir, así como la de
reconocimiento de relaciones, fundamentalmente de causa - efecto.

Durante el estudio de distintas sustancias (dioxígeno, dióxido de carbono,

agua, etc.), y tipos de sustancias (metales, no metales, óxidos, hidróxidos,
sales, etc.) se estudian los principales conceptos, leyes y teorías químicas;
la teoría química va surgiendo en el proceso docente, como una verdadera
necesidad para la explicación del comportamiento de las sustancias y la
explicación de hechos y fenómenos que ocurren a diario en el medio que se
desarrolla el alumno. De aquí se derivan distintos momentos donde pueden
desarrollarse habilidades como ejemplificar, definir, describir, explicar,
argumentar, observar y experimentar.

SOBRE LA DETERMINACION DEL SISTEMA DE ACTIVIDADES

EXPERIMENTALES.

El sistema de experimentos debe perfeccionarse de tal forma que permita

una mayor vinculación entre la teoría y la práctica, y que garantice a la vez, la
necesaria correspondencia entre las actividades experimentales
seleccionadas, los contenidos y el desarrollo de habilidades, tanto prácticas
como intelectuales. Se concibe la utilización del experimento químico escolar
en su variante investigativa, lo que contribuye al desarrollo de habilidades
intelectuales tales como:

A) Observación F) Ejemplificación J) Modelación

B) Descripción G) Argumentación o K) Comprensión

208
 C) Explicación fundamentación de problemas
D) Comparación H) Clasificación L) Demostración
E) Definición I) Ordenamiento M) Valoración

La tabla 2 nos muestra los resultados de un trabajo realizado en el Instituto

Superior Pedagógico "E.J. Varona", de Ciudad de la Habana, por un grupo de
diplomantes bajo la dirección de la Dra. Haydeé Rionda Sánchez y

Tabla 2
Clases de la unidad I donde se realiza la actividad experimental.

Habilidad
Intelectual 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 Total

A * * * * * * * * * * * * * * 14

B * * * * * * * * * * * * * 13

C * * * * * * * * * * * * * * 14

D * * * * * * * * * * * * 12

E * * * 3

F * * * * * * * 8

G * * * * * * * * * * * * * * 14

H * * * 3

I * * * * * * * * * * * * * * 14

J * * * * * * * * * * * * * * 14

K * * * * 4

L * * * * * * * * * * * * * * 14

M 0

Nota: Las letras A ... M se corresponden con las habilidades que aparecen en la pág. 6.

La distribución de las actividades durante el octavo y noveno grado se comporta de forma tal
que hay un aumento gradual de las exigencias de los alumnos.

209
el Prof. Marcos Gil Rodríguez, profesores de Metodología de la Enseñanza de
la Química de este Instituto, sobre la posible influencia del sistema de
actividades experimentales de la primera unidad del curso de Química en el
desarrollo de las habilidades generales de carácter intelectual. Se observaron
14 clases de la unidad donde se realizaron actividades experimentales.

SOBRE LOS MATERIALES

DOCENTES DEL CURSO.

Los libros de texto que se utilizan en este curso de Química responden

completamente en contenido y forma al programa de cada grado. Son el
resultado del experimento pedagógico dirigido por especialistas del Instituto
Central de Ciencias Pedagógicas, durante tres años de trabajo, en 14 escuelas
de 10 provincias.

Los ejercicios que contienen los textos al finalizar cada epígrafe y unidad,
responden a los objetivos específicos concebidos por los autores para cada
uno de los temas que aparecen en el programa. Estos objetivos son el
producto de la derivación de los objetivos de cada unidad y estos últimos de
los de cada grado, por lo que representan un sistema que responde a los
objetivos del curso de Química. Es de esperar, por tanto, que estas preguntas
respondan a una estrategia concebida para apoyar la acción del maestro en el
desarrollo de las habilidades generales y especificas de la asignatura en cada
grado.

La tabla 3 muestra el número de ejercicios por unidad y grado, así como la

cantidad de veces que en ellos se consolidan las habilidades intelectuales
que constituyen exigencias fundamentales en estos ejercicios.

ALGUNOS RESULTADOS DE LA ETAPA EXPERIMENTAL.

Esta concepción del curso de Química para el nivel secundario se llevó a la

práctica experimental, con el objetivo de lograr, en las condiciones de la
escuela cubana, su perfeccionamiento y el de los materiales docentes
derivados de ella (programas, libros de texto y orientaciones metodológicas)

Con este fin los profesores siguieron de una manera creativa las sugerencias
metodológicas dadas para el tratamiento de los contenidos e hicieron que los
alumnos realizaran los ejercicios previstos en los libros de texto. Estos
profesores fueron asesorados directamente por especialistas de los Institutos
de Perfeccionamiento Educacional y de los Institutos Superiores Pedagógicos
y se les visitaron todas las clases impartidas.

Tabla 3
Número de veces que se le exigen las distintas habilidades a los alumnos

210
 en los ejercicios previstos en el texto

HABILIDADES INTELECTUALES

Unidad A B C D E F G H I J

1 36 9 4 14 13 13 19 4 1 2

2 19 6 6 0 4 11 4 14 5 0

3 17 5 13 3 14 7 3 18 4 0

Grado 72 20 23 17 31 31 26 36 10 2

4 12 1 6 0 7 8 2 18 19 12

5 10 3 3 2 7 6 1 18 6 5

6 14 3 7 3 10 5 1 7 2 13

7 20 3 1 0 0 7 3 6 0 1

8 11 2 2 0 5 5 1 5 2 12

Grado 67 12 19 5 29 31 8 54 29 43

Total
Curso * 128 30 40 22 55 57 33 85 37 33

Leyenda: A Describir D Ejemplificar G Argumentar J Predecir

B Comparar E Clasificar H Argumentar
C Definir F Explicar I Comprender problemas

(*) En el total del curso no se incluye la unidad 8, pues aunque es opcional se suma
en el total por ser ésta una posibilidad que posee el alumno de estudiarla, aunque
no se imparta en la escuela.
Como una de las vías utilizadas para el control de la efectividad del proyecto
elaborado se aplicó un instrumento, al final de cada unidad de contenido del
programa, que evaluaba en su esencia los principales elementos del
conocimiento y objetivos de dichas unidades.

A continuación se presenta, a modo de ejemplo, una breve información del

comportamiento de las habilidades clasificar, explicar y argumentar. En las
dos primeras se hace un análisis más detallado de los resultados obtenidos,
con el objetivo de mostrar, además, la metodología utilizada en su valoración.

211
En la argumentación solamente se plantearán las conclusiones a las que se
arribó.

CLASIFICACION.

Al analizar el porciento de respuestas correctas, por unidades del programa,

se observa un incremento en los resultados obtenidos, que van desde un 66 %
en la primera unidad a un 86% en la sexta, con un grado de significación de
0,01 . Estos resultados positivos se reafirman cuando valoramos que el
incremento en el nivel de complejidad de los contenidos es superior en uno y
otro instrumento de control, ya que responden a la concepción con que fue
elaborado el curso, de ir de lo más simple a lo más complejo.

En la primera unidad se pide la clasificación de los elementos en metálicos o

en no metálicos y en la sexta unidad la clasificación de los hidróxidos no
metálicos teniendo en cuenta su composición, que conlleva a su vez, su
diferenciación de los óxidos metálicos, de los óxidos no metálicos, de las
sales binarias, sales oxigenadas y los hidróxidos metálicos.

El comportamiento de los resultados por tipos de alumnos (alto, medio y bajo

rendimiento) es ascendente de la primera a la sexta unidad del programa. En
los alumnos de alto rendimiento se observa un incremento significativo (0,01)
de los resultados de la primera a la quinta unidad, y un descenso no
esperado en la sexta. En los de medio y bajo rendimiento se observa un
incremento significativo (0,01) de la primera a la sexta unidad.

El análisis comparativo efectuado de los resultados de esta habilidad al

finalizar la tercera unidad en los dos cursos seleccionados nos manifiesta un
comportamiento semejante 82,4 % en uno de los cursos y 85,6 % en el otro.
De la misma forma al finalizar la quinta unidad las diferencias en los
resultados no son significativas, 89,7 % y 86,5 % en el primer y segundo año
respectivamente.

De todo lo anterior se puede inferir que los contenidos seleccionados, su

estructuración sistémica, así como las actividades previstas en los libros de
texto y las sugeridas a los profesores para el desarrollo de dichos contenidos
contribuyen de una manera aceptable al desarrollo de la habilidad clasificar.
Además, se observa un incremento positivo en los alumnos de medio y bajo
rendimiento.

EXPLICAR

Con la asignatura química el alumno debe aprender a explicar científicamente

el comportamiento de las sustancias. Es por ello que desde el primer
momento del curso se comienza la búsqueda de las causas de los cambios
que se producen en las sustancias. En una primera etapa se da un
tratamiento empírico y más tarde, en la medida que va penetrando en el mundo
de las partículas constituyentes de las sustancias, y apropiándose con ello de

212
los conocimientos necesarios comienza a "redescubrir" la verdadera causa
del comportamiento de las sustancias.

Los instrumentos de control elaborados para la primera y segunda unidad del

programa contemplan solamente la explicación de la esencia de la reacción
química en el nivel empírico. El porciento de respuestas correctas al finalizar
estas unidades está en el orden de los ochenta y no existe diferencia
significativa entre ellos. Sin embargo, está por encima de los resultados de los
instrumentos aplicados al finalizar las unidades 3, 4, 5 y 6, lo cual puede
explicarse porque en estas preguntas la explicación de las propiedades de las
sustancias está dada por la interacción entre sus partículas constituyentes, lo
que representa un nivel de complejidad superior al anterior.

Los resultados alcanzados de la tercera a la sexta unidad se caracterizan por

un incremento significativo (0,01) que va desde el 60,7 % hasta el 76,8 % de
respuestas correctas.
El análisis de los resultados por tipos de alumnos en las dos primeras
unidades refleja diferencias no significativas entre una y otra.

El comportamiento de los resultados en los alumnos de alto y medio

rendimiento entre una y otra unidad de la 3 a la 6, solo tiene un incremento
significativo (0,02) de la quinta a la sexta unidad. Es de destacar que en el
caso de los alumnos de medio rendimiento se observa un incremento
significativo (0,02) de los resultados de la tercera a la sexta unidad. De forma
semejante se comportan los alumnos de bajo rendimiento que pasan de un
48,9 % en la tercera unidad a un 71,2 % de respuestas correctas en la sexta
unidad (grado de significación 0,05).

El estudio comparativo entre los resultados alcanzados en los dos años

muestreados no refleja diferencia significativa en los resultados alcanzados
al finalizar la tercera unidad (62,6 % y 60,9 % respectivamente). De igual forma
no es significativa la diferencia entre los resultados obtenidos en esta
habilidad después de terminada la unidad 5 del programa.

Durante el experimento realizado se logró que los alumnos buscaran las

verdaderas causas del comportamiento de las sustancias, y paralelamente con
ello, el desarrollo de la habilidad de explicar.

ARGUMENTACION

La argumentación, al igual que la explicación es una de las habilidades que se

desarrollan sólo como vías para usar o mostrarlos conocimientos que se
poseen. Constituye el planteamiento de uno o más juicios con los cuales se
fundamenta la veracidad de otro juicio o idea dada.

Esta habilidad fue controlada en los instrumentos de las unidades 1, 2, 3 y 6.

Los análisis realizados permiten inferir que la estrategia trazada para el
desarrollo de la habilidad de argumentar el comportamiento de las sustancias

213
fue efectiva, fundamentalmente para los alumnos clasificados como de medio
y bajo rendimiento académico.

Mediante el experimento realizado se pudo valorar la efectividad del curso

creado y permitió demostrar una vez más el papel tan importante que
desempeña la enseñanza de la Química en el desarrollo intelectual de los
estudiantes, así como la necesidad del perfeccionamiento continuo de los
materiales docentes y del profesorado.

Esta habilidad fue controlada en los instrumentos de las unidades 1, 2, 3 y 6 y

arrojó la situación siguiente:

El porciento de respuestas correctas va incrementándose de una a otra

unidad, con un descenso no significativo de la segunda a la tercera unidad.
Existe una diferencia significativa (0,01) de la primera a la sexta unidad (72,6%
a 89,5%).

Al comparar los porcientos de respuestas correctas de los alumnos de alto

rendimiento de la primera a la sexta unidad se observa una diferencia no
significativa que va desde 88,6 % hasta 87,5 %. En el caso de los alumnos de
medio y bajo rendimiento la diferencia entre ambos resultados si es
significativa (0,05 y 0,01 respectivamente), pasando de 69,5 % a 87,2 % de
respuestas correctas en los alumnos de medio rendimiento y de 55,6 % a 94,1
% en los de bajo. De aquí se infiere que la estrategia trazada para el
desarrollo de la habilidad de argumentar en la asignatura fue efectiva,
fundamentalmente para los alumnos con mayores dificultades en el
aprendizaje.

Haciendo un estudio comparativo entre el porciento de respuestas correctas

en los dos años objeto de análisis se observa que al finalizar la tercera unidad
en ambos cursos, hay un comportamiento muy semejante (78,6 % en el primer
año y 72,0 % en el otro) no siendo representativa dicha diferencia. Al terminar
la quinta unidad se observa una variación significativa (0,01) de los resultados
del primero al segundo año, lo que puede atribuírsele a la poca atención
brindada al desarrollo de dicha habilidad durante la segunda etapa del curso
del segundo año (en esta etapa el descenso en los resultados es en los tres
tipos de alumnos).

Los resultados alcanzados por los estudiantes en los instrumentos aplicados

para medir la argumentación del comportamiento de algunas sustancias es
positivo.

Conclusiones

El experimento realizado demostró que la concepción de selección y

estructuración de los contenidos de los programas de Química del nivel
secundario de la escuela cubana, posibilita al profesor el tratamiento
sistemático de las habilidades generales de índole intelectual. Mostró la
necesidad de concebir estas habilidades como parte del contenido de la

214
asignatura y de programar su desarrollo, en estrecha unión con las restantes
asignaturas que forman parte del currículo escolar.

2. LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA Y EL MÉTODO EXPERIMENTAL EN

LA ENSEÑANZA DE LA QUIMICA Y LAS CIENCIAS NATURALES.

Si se analiza el proceso de enseñanza aprendizaje de las asignaturas de

Física, Química y Biología que transcurre en una buena parte de las
escuelas de todo el mundo, es posible llegar a describir algunas
características comunes en lo que respecta al tipo de actividad que realizan
los profesores y los alumnos.

Así por ejemplo, el profesor expone, explica, objetiviza utilizando los mas
variados medios de enseñanza. Los datos complementarios que se logran
durante la realización de distintos experimentos, observaciones, etc.
habitualmente son explicados también por el profesor quien, por lo general,
además, es el que suele hacer las conclusiones y generalizaciones
necesarias.

Por su parte, los alumnos: 1) escuchan y perciben las explicaciones del

profesor, 2) comprenden y asimilan los nuevos conocimientos.

Para que los alumnos adquieran hábitos y habilidades el profesor organiza y

estimula su actividad. Hace que los alumnos repitan, distintos números de
veces y con determinada periodicidad los modos de actuación que se les han
trasmitido y mostrado; presentan tareas y los alumnos los resuelven, es decir,
resuelven tareas similares siguiendo el modelo, patrón o algoritmo que se les
ha mostrado. Así por ejemplo:

 Escriben las fórmulas o el nombre de las distintas sustancias.

 Ajustan ecuaciones.

 Determinan el numero de oxidación de un elemento en un compuesto.

 Calculan masas molares.

 Representan la distribución electrónica de los átomos de distintos

elementos.

En los laboratorios realizan distintas operaciones siguiendo la forma de

proceder que les ha mostrado el profesor anteriormente. Por ejemplo:

 Encienden y regulan el quemador de gas.

 Filtran.

 Decantan.

215
 Montan una destilación o un circuito eléctrico.

 -Miden volúmenes de líquidos, masas o presiones.

 Manipulan el microscopio.

 Preparan cortes de tejidos vegetales, etc.

por solo citar algunas.

En general mientras más complejo sea el material de estudio más

pormenorizadamente lo expone el profesor, mientras que los alumnos, en
dependencia de la complejidad de las tareas y actividades las repiten distinto
numero de veces y con determinada periodicidad.

En resumen, puede decirse que en este tipo de enseñanza los alumnos

perciben, comprenden y reproducen las conclusiones ya elaboradas por el
profesor y bajo la actividad organizativa y estimulativa de este resuelven
tareas y ejercicios siguiendo el modelo patrón o algoritmo que se les ha
presentado.

Esta enseñanza a veces conocida como "enseñanza tradicional" cuando se

utiliza correctamente permite:

1 enriquecer los conocimientos, habilidades y hábitos de los alumnos;

2 puede propiciar el desarrollo de las operaciones del pensamiento (análisis,

síntesis, abstracción, generalización, concreción, etc.);

3 es una de las formas más económicas en lo que respecta al tiempo para

la transmisión de la experiencia generalizada y sistematizada de la
humanidad;

4 la efectividad de esta enseñanza esta comprobada por la práctica de muchos

años y ha conquistado un sólido lugar en las escuelas de todos los países,
en todos los niveles de enseñanza.

No obstante, la enseñanza tradicional, o explicativo - ilustrativa,

eminentemente reproductiva, no garantiza el desarrollo de la
independencia cognoscitiva y de las capacidades creadoras en los
alumnos ni permite formarlas de modo planificado y dirigidas a un fin.

La actividad cognoscitiva de los escolares debe conducir no solo a la

adquisición de conocimientos, es decir, a un sistema general de conceptos y
a la formación y desarrollo de un sistema de hábitos y habilidades, sino que,
además, debe desarrollar en los alumnos rasgos de la actividad creadora y en
estrecha relación con esta, la independencia cognoscitiva.

No obstante, es conveniente recalcar que dentro de cualquier actividad

216
reproductiva se esconden las semillas de la creatividad y que la creatividad no
puede prescindir de la actividad reproductiva.

LA ACTIVACION DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

El impetuoso desarrollo de la ciencia y la técnica en el mundo actual hace

que en nuestra época el volumen de información aumente aceleradamente, a
la vez que caducan rápidamente los conocimientos científicos e incluso sus
aplicaciones. Esto hace que los contenidos adquiridos por los estudiantes en
la escuela no sean suficientes, por lo que los egresados de los distintos tipos
de enseñanza deben ser capaces de adquirir por si mismos nuevos
conocimientos. Es por ello que el desarrollo de la independencia cognoscitiva
en los alumnos que les permita:

 adquirir, en forma independiente nuevos conocimientos y habilidades

empleando diversas fuentes;

 el saber aplicar los conocimientos en la actividad práctica para resolver

los problemas que se les presenten;

 el utilizar los conocimientos y habilidades para su autosuperación, es una

necesidad insoslayable de nuestra época.

Por otra parte en el mundo contemporáneo la actividad laboral, en cualquiera

de las esferas de la producción adquiere cada vez más un contenido
intelectual, con elementos de búsqueda e investigación, los hombres deben,
además, durante su vida laboral, enfrentarse de manera creadora a múltiples
problemas impuestos por las condiciones actuales, deben no sólo ser
capaces de aplicar los conocimientos adquiridos en sus años de estudio, sino
de aplicarlos a situaciones totalmente nuevas que demandan actuar con
originalidad y en condiciones en que no existe un patrón, modelo o algoritmo
preestablecido que se pueda imitar.
Por esto los problemas relacionados con el desarrollo de la independencia cognoscitiva, la inteligencia y la
creatividad son de gran interés en la actualidad y a el se dedican especialistas de diversas ramas científicas.

Así, en las últimas décadas y en diversos países han surgido diferentes

proyectos cuyo objetivo esencial ha sido el de dar respuesta a estas
necesidades. Así pueden citarse:

 Proyecto de Enriquecimiento Instrumental

 Proyecto de "Enseñar a pensar"

 Proyecto "Aprendo a pensar"

por sólo mencionar algunos de los más conocidos.

217
Como característica común de la gran mayoría de estos proyectos se encuentra la de llevarse a cabo "fuera"
del proceso de enseñanza de las asignaturas en la escuela o como una asignatura independiente dentro
del plan de estudio.

Aunque no negamos la posibilidad y efectividad demostrada por esta vía, si

cabe preguntarnos:

 ¿Cuál debe ser el papel de la escuela, y en específico del proceso

de enseñanza de las diferentes asignaturas ante el reto información o
inteligencia, enseñar o enseñar a aprender, enseñar o enseñar a
pensar?

 ¿Debe dejar de tenerse en cuenta el elevado número de horas que los

alumnos permanecen en las aulas laboratorios y talleres de nuestras
escuelas durante su tránsito por los diferentes niveles de enseñanza?

La historia demuestra que la escuela ha brindado mas atención a la

acumulación de información y ha investigado mas el cómo enseñar que el
cómo enseñar a aprender.

Indudablemente se ha descuidado la investigación del proceso del

aprendizaje, debemos pues como tarea impostergable activar el aprendizaje
por parte del alumno y no centrar nuestra atención sólo en la enseñanza por
parte del maestro.

La enseñanza en la escuela deberá tener tres grandes funciones: la

instructiva, la educativa y la desarrolladora. Sin embargo, esto no siempre
ocurre así, en la medida en que, por lo general, la atención se concentra
solamente en las dos primeras.

Una prueba convincente de lo antes planteado se tiene, en la exigencia sobre

la declaración acerca de los objetivos instructivos y educativos, sin ninguna
referencia a la necesidad de dejar bien definidos los objetivos relacionados con
el desarrollo y no dejar que la función desarrolladora de la enseñanza se
realice de manera espontanea.
Para actuar de manera consecuente en esta dirección, ante todo es necesario comprender que la simple
asimilación de conocimientos no conduce necesariamente al desarrollo como algunos piensan
subordinando de esta forma la función desarrolladora a la instructiva y a la educativa.

La enseñanza debe transitar sin demora de un estilo tradicional a un

sistema didáctico en el que estén presentes acciones docentes que
promuevan la independencia cognoscitiva y la actividad creadora. Para
esto es indispensable que los alumnos aprendan a pensar, a tener
pleno dominio de las operaciones del pensamiento. Un sistema que
garantice un alto nivel de actividad intelectual.

Debemos dejar claro que no se trata de negar las formas tradicionales de

enseñanza (eminentemente explicativo - ilustrativas y reproductivas), sino de garantizar
una nueva correlación entre la necesaria asimilación reproductiva de los nuevos

218
conocimientos y la asimilación independiente y creadora a fin de reforzar la actividad
cognoscitiva.

ESTRUCTURACIÓN PROBLÉMICA DE LA ENSEÑANZA DE LAS

CIENCIAS NATURALES Y EXACTAS EN EL EMPLEO DEL
EXPERIMENTO Y EL MÉTODO EXPERIMENTAL.

No puede decirse que lo que ha dado en llamarse "enseñanza desarrolladora"

por unos, "enseñanza productiva" por otros, sea en estos momentos un
problema resuelto por las ciencias pedagógicas y que de hecho exista un
sistema didáctico único y acabado con el que se logre la 1) asimilación de
conocimientos, hábitos y habilidades, 2) independencia cognoscitiva y 3)
creatividad. Por el contrario hoy en nuestros países se trabaja e investiga en
distintos enfoques, técnicas, métodos y procedimientos con este fin.

Este trabajo tiene el objetivo de presentarles algunas de las vías que se

utilizan en Cuba dirigidas a lograr una enseñanza productiva y desarrolladora,
centrando la atención en aquellas aplicables a las asignaturas de ciencias
naturales y exactas.

Como forma productiva de enseñanza (que no excluye los principios de la

didáctica tradicional sino que por el contrario se apoya en ellos) se encuentra la
enseñanza problémica que en las asignaturas de ciencias naturales y exactas
se encuentra íntimamente relacionada con el empleo del experimento y el
método experimental.

¿QUÉ ES LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA?

Enseñanza problémica. Esencia e importancia.

Ni la asimilación de la información elaborada, ni la adquisición de hábitos y

habilidades apropiados conforme a un modelo, pueden asegurar la
asimilación de las experiencias de la actividad creadora.

A diferencia del proceso de formación de habilidades y hábitos, que presupone

la reproducción de uno u otro modelo de actividad, el proceso de formación de
rasgos creadores exige la actividad a cada momento en nuevas condiciones y
situaciones.

Imaginemos que un profesor expone que es una hipótesis y como esto exige
que se manifiesten rasgos de creatividad. Pone, además, distintos ejemplos de
creación de hipótesis en la historia de la ciencia. El alumno por su parte
recibe esta información, se apropia de ella, asimila todo el conocimiento
elaborado sobre la hipótesis, pero si en su propia experiencia no se le
permita la oportunidad y la necesidad de formular hipótesis, al
presentársele el problema, para cuya solución requiere el planteamiento
de una nueva hipótesis, será incapaz de crearla. Si esto no fuera así, los
científicos que poseen una gran experiencia en el trabajo investigativo, no

219
tendrían dificultades en la concepción de hipótesis y predicciones como vía
para solucionar un problema.

El hecho radica en que la actividad creadora carece de sistemas de acciones

exactamente prescritas y lo que se narre acerca de la misma y de las
condiciones que favorecen su ejecución pueden facilitar la asimilación de la
experiencia de dicha actividad, pero no asegura la adquisición misma de ella.
Por eso, el único método de asimilación de los rasgos de la actividad creadora
es, la solución independiente de nuevos problemas para el alumno que por
un lado sean asequibles a sus capacidades y posibilidades y, por otro, en
determinada medida resultan difíciles y exijan la manifestación de los rasgos
citados. Durante el proceso de solución de estos problemas, el alumno
manifiesta los rasgos de la actividad creadora y, al mismo tiempo, se forman
y perfeccionan en el las propiedades psíquicas basadas en la actividad
creadora.

Al abordar la problemática de la definición de enseñanza problémica es

conveniente recordar que acerca de cualquier objeto, proceso o concepto
pueden haber muchas definiciones y que mientras más rico y variado sea el
objeto de estudio, así serán de variadas las definiciones que puedan surgir.
Esta situación se presenta con nuestro objeto de estudio que en unos
casos es definido como tipo de enseñanza o como enfoque, sistema,
método, procedimiento y carácter de la enseñanza, entre otros.

Por otra parte, en algunos autores predomina un enfoque psicológico, entre

otros prima el didáctico, mientras que existen los que apoyándose en ambos
prefieren insistir en la descripción del proceso.

Un análisis de las definiciones de la enseñanza problémica hace evidente

que todos los autores, de una forma u otra, hacen referencia:

 a la imitación del proceso investigativo de las ciencias en la enseñanza;

 a la actividad de búsqueda independiente realizada por los alumnos bajo

la dirección del profesor y al desarrollo de las capacidades creadoras de
los estudiantes.

La enseñanza problémica imita, en el proceso docente, las regularidades

de la búsqueda científica. El profesor encuentra las contradicciones en
el material de estudio y las plantea en forma de problemas docentes que
deben ser resueltos por los alumnos; o revela las contradicciones en
forma de problemas docentes, entre los conocimientos que posee el
alumno y los nuevos que debe asimilar; o entre aquellos que posee de
la vida cotidiana y que aparentemente entran en contradicción con su
explicación científica.

La enseñanza problémica es un tipo de enseñanza que desarrolla la

independencia cognoscitiva, el pensamiento y la acción creadoras en los
estudiantes mediante la formulación y solución de problemas, bajo la
dirección del profesor, durante la interacción de los alumnos con el objeto de

220
aprendizaje que se presenta.

El punto de partida en este proceso es la creación de una situación problémica por parte
del profesor.

SITUACIÓN PROBLÉMICA Y PROBLEMA: DOS CONCEPTOS

FUNDAMENTA-LES DE LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA.

Situación problémica.

En la actividad practica de los hombres en general, y en la científica en

particular, se presentan situaciones concretas en las que los conocimientos
disponibles (lo conocido, lo viejo) resultan insuficientes para alcanzar de
manera inmediata un objetivo determinado. Esta contradicción entre los
conocimientos de que se dispone y los necesarios (lo desconocido, lo
nuevo) sobre un objeto o proceso caracterizan lo que se denomina situación
problémica. Ilustremos este concepto con un ejemplo clásico de la historia de
las ciencias.

A inicios del siglo XIX el modelo atómico aceptado era el de J.J.Thompson,

que esencialmente describía al átomo como una esfera uniforme, de carga
positiva, con un radio aproximado de 10~8 cm, con los electrones embebidos
en esta esfera de una forma tal que se obtuviera el ordenamiento
electrostático más estable. En otras palabras, el átomo según Thompson
era una esfera de masa y densidad de carga uniforme.

Cuando H. Geiger y E. Marsden, colaboradores de E. Rutherford en la

Universidad de Manchester, asesorados por este último, dirigieron un haz de
partículas alfa a una delgada película de oro obtuvieron resultados
inesperados. A pesar de que muchas partículas alfa pasaban a través de la
lamina siendo desviadas en pequeños ángulos o no desviadas, unas cuantas
partículas lo hacían según grandes ángulos, aún hasta 180. Este
sorprendente hecho fue descrito por Rutherford de la manera siguiente:

"Esta fue sin duda la cosa más increíble que me había ocurrido en toda
mi vida. Era casi tan increíble como si usted hubiera lanzado un obús
de 15 pulgadas a un papel de seda y el obús regresara contra usted".

Los resultados obtenidos fueron inesperados, ya que de acuerdo con el

modelo atómico de Thompson, conocido también como el de "pudín con
pasas", las partículas alfa debían atravesar la lamina de oro con facilidad y
sin desviarse. De esta forma los conocimientos no solo no permiten explicar el
hecho observado, sino que resultaban contradictorios con estos. Los científicos
se encontraron en una situación problémica.

Esta contradicción en el estado de conocimientos del hombre es la etapa

inicial en el proceso del pensamiento y estimula la actividad cognoscitiva

221
independiente y creadora, por lo que es fuente de desarrollo del proceso
cognoscitivo.

En el proceso docente las situaciones problémicas surgen mediante la

interacción del sujeto de aprendizaje (alumno) y el objeto del conocimiento
(contenido de enseñanza) solo cuando no se pueden alcanzar los
conocimientos de manera inmediata. Las situaciones problémicas son
objetivas y ya han sido solucionadas por la sociedad, por lo que solo son
subjetivamente nuevas para los alumnos.

El surgimiento e interiorización problémicas en los alumnos son provocados

conscientemente por el profesor y guiadas mediante medidas de dirección
directas o indirectas de este.

Las situaciones problémicas en clases están determinadas primeramente

por las exigencias del programa y las condiciones que existen en clases, como
el estado de desarrollo de los alumnos y las condiciones materiales entre otras.

Como fuentes fundamentales para la creación de situaciones problémicas en

clase se encuentran:

 Contradicciones entre los conocimientos nuevos y los que posee el

alumno.

 Contradicciones entre los conocimientos que el alumno tiene de su vida

practica, de su vida cotidiana y la explicación científica de estos.

 Contradicciones en los propios hechos científicos.

Analicemos a continuación algunos ejemplos de cómo pueden crearse

situaciones problémicas en el proceso de enseñanza aprendizaje de la
Química.

Ejemplo 1

En el décimo grado al estudiar las propiedades del ácido sulfúrico y en especifico para introducir el
poder oxidante de esta sustancia, un profesor procede de la forma que se expone a continuación.

Comienza realizando algunos experimentos que le permitirán reafirmar los

conocimientos previos que serán el punto de partida para crear la situación
problémica.
En un tubo de ensayos que contiene ácido sulfúrico agrega unas granallas de cinc. Concluido el ensayo
pide a los alumnos que describan lo observado y pregunta:

- " ¿Qué gas se desprende? " " ¿Cómo podemos demostrarlo? "

222
Se discuten los resultados, se comprueba que el gas que se desprende es el
dihidrógeno (H2 ) y se escribe en la pizarra la ecuación de la reacción.

2 HCl (ac) + Zn(s) = ZnCl2(ac) + H2 (g) H < 0

Seguidamente el profesor pregunta a los alumnos:

- " ¿Qué debe ocurrir al añadir limaduras de cobre en un tubo de ensayos que
contiene ácido clorhídrico?"

Los alumnos responden:

- "No debe producirse la reacción."

Se realiza el experimento y se comprueba que no hay reacción.

HCl (ac) + Cu(s) No hay reacción

El profesor pregunta:

- " ¿Por qué no hay reacción? "

Sobre la base de las respuestas de los alumnos se recuerda que las

disoluciones de los ácidos reaccionan con los metales siempre que el
elemento metálico sea más activo que el hidrógeno. El profesor muestra la
serie de actividad de los metales ya conocida por los alumnos:

Li K Ba Ca Na Mg Al Zn Cr Fe Ni Pb H Cu Hg Ag Pt Au

Reaccionan con las disoluciones de No producen dihidrógeno con las

ácidos desprendiendo dighidrógeno disoluciones de ácidos.
y una sal.

A continuación propone realizar ensayos semejantes con el ácido sulfúrico

concentrado. Para ello añade cobre al ácido y calienta suavemente.

En este momento, para sorpresa de los estudiantes se observa un

desprendimiento gaseoso. No pueden comprender los resultados; ellos
esperaban, de acuerdo con los conocimientos que poseen que no se
produjera reacción alguna. Surge un estado psíquico de dificultad, de asombro,
de que algo anda mal, se crea la situación problémica.

Ejemplo 2

Al llegar al tema "Hidrólisis" en el onceno grado, los alumnos conocen distintas propiedades de los
principales tipos de sustancias inorgánicas, como son, entre otras:

metal + dioxígeno óxido metálico.

223
no metal + dioxígeno óxido no metálico.

metal activo + agua hidróxido metálico + dihidrógeno

metal + disolución ácida sal + dihidrógeno

metal + sal sal + metal

Para comenzar este tema se puede partir de recordar algunas de estas

propiedades. Una vez actualizados estos conocimientos se propone realizar el
experimento siguiente:

En un tubo de ensayos que contiene cloruro de hierro (III) sólido se añade

agua destilada y se agita hasta disolución total. A la disolución así preparada
se añade un pedazo de magnesio en cinta o virutas. Inmediatamente los
alumnos observaran el desprendimiento de un gas. En este momento surge
un estado psíquico de dificultad, de sorpresa, ya que los conocimientos
previos que tienen los alumnos no les permiten comprender por qué se
desprende un gas. Incluso muchos podían esperar que se depositara hierro.
Entre los rasgos didácticos fundamentales que debe reunir la situación problémica se encuentran:

 Asequibilidad: La situación problémica debe estar siempre dentro de las

posibilidades intelectuales del alumno.

 Proyección perspectiva: Debe tener proyección perspectiva, es decir,

que aún cuando se apoye en los conocimientos que posee el estudiante
abra la luz hacia lo desconocido, induzca la búsqueda.

 Dinamismo: Debe entusiasmar, provocar la necesidad de conocer, motivar.

 Validez: Deben ser válidas, es decir crearlas a partir de premisas

verdaderas.

Como se ha mostrado en estos ejemplos puede concluirse que las

situaciones problémicas son de naturaleza objetiva y refleja en la realidad
situaciones contradictorias que existen objetivamente. De ello se infiere que las
situaciones problémicas son, según su esencia, situaciones contradictorias.

Todas las situaciones problémicas tienen una contradicción común, pero esta
no es la que se encuentra en el plano del objeto. La contradicción que es
característica en igual medida para cada situación problémica se presenta en
el estado de conocimientos del hombre como un déficit de conocimientos o lo
desconocido, que es provocado por circunstancias sociales, es decir, por
necesidades aún no satisfechas en la practica. En resumen, una situación
problémica esta caracterizada por un déficit de conocimientos o lo
desconocido, que se presenta como contradicción entre los conocimientos
disponibles y los necesarios sobre un objeto cognoscitivo para alcanzar un

224
objetivo en una actividad determinada.

Problema docente
En su uso cotidiano la palabra problema se interpreta de diversas maneras. Así, por ejemplo, hay quienes
utilizan esta palabra como equivalente a pregunta, cuestión compleja o tarea. El termino problema como
concepto de la enseñanza problémica también se interpreta y enfoca de diversas formas. Algunos
elementos o aspectos que pueden considerarse esenciales y que son, por lo general, señalados por distintos
grupos de autores son:

 Representa una contradicción ya asimilada, interiorizada por el alumno.

 Consta de dos o más proposiciones o enunciados verdaderos que pueden

expresar una contradicción o diferencia.

 Las proposiciones o enunciados no contienen todas las condiciones o

elementos necesarios para alcanzar el objetivo.

 La pregunta o exigencia a satisfacer no se puede responder o alcanzar por

ningún algoritmo conocido, ni se puede extraer de la memoria.

 Su solución debe estar al alcance de las posibilidades intelectuales del

alumno.

 Veamos a continuación, a partir de los ejemplos ya presentados de

situación problémica en nuestra asignatura, los problemas que pueden
llegar a formularse.

Ejemplo 1 (continuación)

Al observar la reacción del ácido sulfúrico concentrado con el cobre, se creó

una situación problémica que estimula una intensa actividad intelectual y
provoca que se precise que elemento es el que genera la dificultad, que se
conoce y se desconoce, y se determina que es necesario averiguar o hallar.

Esta actividad intelectual lleva a que finalmente se esclarezca, se interiorice, se

asimile lo siguiente:

 P1 Los ácidos no reaccionan con los metales menos activos que el

hidrógeno.

 P2 El ácido sulfúrico concentrado y caliente reacciona con el cobre, metal

menos activo que el hidrógeno.

 Pp ¿Por qué se produce reacción? ¿Qué gas se desprende?

225
Ejemplo 2 (continuación)
La inquietud surgida en la situación problémica al observar el desprendimiento gaseoso que se produce al
ponerse en contacto la disolución de cloruro de hierro (III) con el magnesio es el punto de partida para llegar a
formular el problema siguiente:

 P1 Las sales reaccionan con los metales de forma tal que los átomos de la
sustancia simple metálica (más activa) sustituyen o desplaza al elemento
metálico depositando éste.

 P2 Al reaccionar el magnesio con el cloruro de hierro (III) no se deposita

hierro sino que se desprende un gas.

 Pp ¿Por qué en este caso se desprende un gas? ¿Qué gas se des-

prende?

Como puede verse a partir de los ejemplos propuestos, 1) las preguntas

planteadas en un problema son siempre solo una parte del problema y no
pueden identificarse con el mismo. Es conveniente señalar que muchos
maestros y profesores identifican el concepto problema con el de pregunta o
tarea. Sin embargo, todos conocemos que muchas tareas y preguntas
pueden solucionarse o responderse a través de una actividad mental
reproductiva.

Un problema es, en el sentido didáctico - metodológico, un sistema de dos o más

proposiciones como mínimo y una pregunta problémica o exigencia sobre un objeto
del problema, cuando los conocimientos que posee el alumno no son suficiente y no
se conoce ningún algoritmo para poder alcanzar el objetivo de su actividad planteado
en la pregunta o exigencia. Las proposiciones sobre lo dado y sobre algunas, pero no
todas, las condiciones necesarias para alcanzar el objetivo, manifiestan
contradicciones internas o diferencias sobre el objeto del problema. Si el algoritmo es
conocido o contienen las proposiciones todas las condiciones necesarias para lograr el
objetivo o son suficientes los conocimientos adquiridos por los alumnos hasta ese
momento para alcanzar el objetivo, entonces no se trata de un problema, sino de una
tarea.

De estas diferencias entre problema y tarea resulta que para la solución de

una tarea no son necesarias actividades creadoras, mientras que para la
solución de un problema se requieren tanto actividades creadoras como no
creadoras.

ETAPAS PRINCIPALES DE LA ENSEÑANZA PROBLEMICA.

Acabamos de ver dos conceptos fundamentales de la enseñanza

problémica: situación problémica y problema. Por otra parte, hemos
ilustrado con dos ejemplos la creación de situaciones problémicas y cómo a
partir de su análisis se requiere una conciencia del problema lo cual se
concreta en la formulación con palabras de este.

Teniendo en cuenta las particularidades del proceso cognoscitivo en la

enseñanza es conveniente subdividir el proceso problémico en dos etapas

226
principales, a saber, la formulación y la solución del problema.

La división del proceso en dos etapas principales comunes, que se ajusta a los distintos
tipos de problemas es adecuada al proceso de enseñanza de las ciencias naturales, aún
cuando se debe puntualizar que existen diferentes concepciones al respecto.

La formulación y la solución de problemas son dos etapas cualitativamente

diferentes que constituyen una unidad inseparable.

Etapa de formulación del problema.

En la etapa de formulación del problema se pueden distinguir los pasos

siguientes:

1. El reconocimiento o concientización de la situación problémica

Esto es de gran importancia ya que puede suceder que una situación problémica creada
por el profesor en la clase sea o no comprendida por los alumnos.

2. Análisis de la situación problémica.

Un problema se deriva solo del resultado del análisis de una situación

problémica cuando se comprende con claridad que es lo que se conoce, que
se desconoce y que se debe hallar o buscar.
3. Formulación del problema.

La formulación de un problema implica la adquisición por los alumnos de

una actitud para encontrarlo. La continuación del análisis del problema en el
proceso de solución esta en gran medida determinado por la formulación de un
problema.

Etapa de solución del problema.

En la clase un problema es resuelto cuando como resultado de la solución

del problema el conocimiento insuficiente que había al inicio sobre un objeto
cognoscitivo es ampliado, es decir, cuando el déficit de conocimientos ha sido
eliminado. De esto resulta que en comparación con el punto de partida se
registra un aumento del conocimiento.

En la vía de solución muchos problemas docentes que se pueden formular

en el proceso de enseñanza de las Ciencias Naturales se encuentra como
componente esencial el Método Experimental. El método experimental es
un componente esencial de la enseñanza problémica y un componente
especifico del contenido de las ciencias naturales.

EL MÉTODO EXPERIMENTAL: COMPONENTE ESENCIAL DE LA

ENSEÑANZA PROBLÉMICA.

227
Muchas veces cuando el profesor o los alumnos realizan experimentos en
las aulas o laboratorios se dice que en la enseñanza se esta utilizando el
método experimental.

Para la comprensión teórica del método experimental es necesario

diferenciarlo del experimento. La realización del experimento debe verse sólo
como un paso de este método.

¿Qué es el método experimental?

El método experimental es un método científico para la verificación o

refutación de enunciados hipotéticos mediante la utilización del
experimento.

El análisis de la definición nos permite afirmar que en este método el

experimento:

 es su componente esencial
 se utiliza para comprobar la veracidad de enunciados hipotéticos.

¿Cuáles son los pasos fundamentales del método experimental?

En la literatura pedagógica y científica se encuentran diversas concepciones

con respecto a los pasos fundamentales del método experimental. La mayoría
de los autores plantean tres pasos, otros cuatro y un grupo reducido de ellos
considera hasta cinco.
En nuestro criterio los pasos fundamentales en que puede dividirse el método
experimental son:

1. Derivación, a partir de una hipótesis o si fuera necesario de una

predicción de afirmaciones que pueden ser comprobadas
experimentalmente.

2. Planteamiento de las ideas esenciales sobre el experimento que se

llevara a cabo.

3. Montaje del aparato y realización del experimento.

4. Comprobación de los resultados experimentales con las afirmaciones

derivadas de la hipótesis o predicción planteada y formulación de la
conclusión sobre la veracidad o falsedad del enunciado hipotético.

De estos cuatro pasos se deriva que la condición indispensable para la

aplicación del método experimental es la existencia de una hipótesis o de una
predicción hipotética la cual los alumnos deben formular y comprobar
experimentalmente.

Con el objetivo de ilustrar los pasos del método experimental veamos la

aplicación e esta a la solución de los problemas docentes vistos con

228
anterioridad.

Problema 1

P1 -Los ácidos no reaccionan con los metales menos activos que el

hidrógeno.

P2 - El ácido sulfúrico concentrado y caliente reacciona con el cobre, metal

menos activo que el hidrógeno.

Pp - ¿Por qué se produce la reacción? ¿Qué gas se desprende?

UNA VÍA DE SOLUCIÓN

Prof. - " ¿Cuál puede ser la causa de la reacción? ¿Qué suposiciones

pudiéramos hacer? "

Alumno 1 - Es posible que el calor suministrado y la gran concentración del

ácido hagan que el cobre desplace al hidrógeno.

Prof. - Si tu suposición fuese cierta entonces pudiéramos afirmar que...

Alumno 1 - Los ácidos concentrados y calientes reaccionan con los metales

menos activos que el hidrógeno.

Prof. - ¿Qué experimento o experimentos pudieran llevarse a cabo para

comprobar si esto es cierto o no?

Alumno 2 - "Se pudiera poner a reaccionar el mismo cobre pero con ácido
clorhídrico en lugar de sulfúrico".

Prof. - "Entonces, veamos en detalle como realizar el experimento... " (se detalla el

experimento en este caso muy semejante al llevado a cabo con anterioridad).

Realicemos el experimento ... (se hace el ensayo y no se observa reacción)

entonces a que conclusiones llegamos...?

Alumno 3 - "La suposición que hicimos no es cierta, el cobre no reacciona

aunque el ácido esta concentrado y caliente".

Prof. - "Efectivamente, la suposición que hicimos no es cierta tenemos que

continuar investigando. ¿Qué otra suposición pudiéramos
proponernos?
Alumno 4 - ¨Pudiera ser que en esta reacción el cobre no desplace al hidrógeno sino que sea otro tipo de
reacción y otro el gas el que se desprenda."

229
Prof. - "De acuerdo con tu suposición pudiéramos plantear que..."

Alumno 4 - "El gas que se desprenda no es el dihidrógeno".

Prof. - " ¿Qué experimento ya conocido puede llevarnos a comprobar si es dihidrógeno o no

el gas que se desprende?

Alumno 4 - Se puede recoger el gas que se desprende y acercarle la llama

de un fósforo (cerilla). Si es dihidrógeno se oirá un sonido
característico ("ladrido del perro").

Prof. - ¿Cuál pudiera ser el gas que se desprende?

¿Qué otras sustancias se producen a partir de esta reacción (escribe
en el pizarrón las fórmulas de las sustancias reaccionantes)

H2SO4 (conc) + Cu (s)

Alumno 6 - La disolución del tubo de ensayos tiene el color características de

las sales de cobre en presencia de agua, ya que cuando están anhidras no
son coloreadas (muestra frascos de sulfato de cobre (II) anhidro e hidratado).
Si evaporamos la disolución obtenida podemos comprobar la presencia de
esta sal. Luego entonces

H2SO4 + Cu CuSO4 + H20 + gas

gas que se comprobó que no es dihidrógeno.

"Cualquier sustancia que se produzca en esta reacción deberá estar formada

por átomos de los elementos presentes en las sustancias reaccionantes¨. Les
propongo determinar todas las posibles sustancias que pudieran formarse a
partir de los átomos de estos elementos.

Alumno 7,8,9... Van proponiendo distintas posibilidades que el profesor anota

en el pizarrón.

CuO Sólidos a H20 líquida

Cu(0H)2 la temperatura 02 gas
CuS del experimento H2 gas
CuH2 S02 gas
S03 gas

En cada caso se discute si puede ser el gas que se desprende y se llega a las
conclusiones siguientes:

- A la temperatura a que se realizó el experimento (calentamiento suave) el

óxido, sulfuro, hidróxido e hidruro son sólidos y el agua líquida.

- El sulfuro de hidrógeno tiene un intenso olor a huevos podridos que en ningún

230
 momento se sintió al realizar el experimento.

- El dióxido de azufre y el trióxido (ebulle a 44,8 C) son gases

- Si el gas fuera dioxígeno al acercarle la llama del fósforo se hubiera avivado

la combustión.

Prof. - Propone a los alumnos escribir las posible ecuaciones suponiendo

que se trate de dióxido en un caso y trióxido en otro.

Alumnos - H2S04 + Cu CuS04 + H20 + S03

H2S04 + Cu CuS04 + H20 + S02

Prof. - Pide a los alumnos que determinen la posible variación de los números
de oxidación.

Alumnos determinan los números de oxidación de cada elemento presente en

las ecuaciones.

Prof. - En cada uno de estas posibles reacciones, ¿cuál es la sustancia que

se oxida, cuál la que se reduce?

Alumno 11 - En ambos casos el cobre se oxida (aumenta su número de

oxidación). En la segunda el azufre se reduce (disminuye su número de
oxidación) pero en la primera ningún elemento disminuye su número de
oxidación.

Prof. - ¿Es posible que en una reacción química se produzca una oxidación y que simultá-

neamente no haya una reducción?

Alumno 12 - No, siempre que hay oxidación tiene que producirse una
reducción.

Prof. - ¿Podrá entonces ser S03 el gas que se desprende?

Alumno 13 - No, debe ser S02.

Prof. - En la segunda de estas ecuaciones, ¿cuál es el agente oxidante?

Alumno 13 - El ácido sulfúrico.

Prof. - En esta reacción el ácido sulfúrico es un agente oxidante y la reacción

es diferente a la estudiada con anterioridad, en ella se desprende S0 2. Les
propongo meditar sobre las interrogantes siguientes:

231
- ¿Será esta explicación válida para la reacción del ácido sulfúrico con
otros metales?
- ¿Cómo comprobarlo? y continuar en la próxima clase.

Problema 2

P1 Las sales reaccionan con los metales de forma que los átomos de la
sustancia simple metálica (mas activa) sustituye o desplaza al elemento
metálico depositando este.

P2 Al añadir magnesio a una disolución de cloruro de hierro(III) se

desprende un gas.

Pp ¿Por qué en este caso se desprende un gas? ¿Qué gas se desprende?

UNA VÍA DE SOLUCIÓN

Prof. - ¿Qué hipótesis pudiéramos plantear para resolver el problema que se ha formulado?

Alumno 1 - Es posible que el magnesio reaccione con el agua de la disolución para producir hidróxido de
magnesio y dihidrógeno gaseoso.

Prof. - De ser esta hipótesis cierta, ¿qué afirmaciones pudieran derivarse que posteriormente

fueran posibles de comprobar experimentalmente?

Alumno 2 - El magnesio debe reaccionar con el agua aunque no se añada el

cloruro de hierro (III).

Alumno 3 - El gas que se desprende es dihidrógeno.

Alumno 4 - La disolución resultante de hidróxido de magnesio debe ser básica.

Prof. - ¿Qué experimentos pueden realizarse para comprobar estas

afirmaciones?

Alumno 2 - Añadir magnesio al agua contenida en un tubo de ensayos y

observar si se produce un desprendimiento gaseoso.

Alumno 3 - Recoger el gas que se desprende y hacer el ensayo característico

para reconocer el dihidrógeno.

Alumno 4 - Añadir una gotas de disolución resultante sobre un papel de

tornasol.

Se continúan precisando las ideas acerca de los experimentos que se deben

232
realizar.

- Se realizan los experimentos correspondientes.

CONCLUSIONES

 Es necesario desarrollar y fortalecer la estructuración problémica

de la enseñanza pero somos del criterio que no toda clase en su
totalidad puede ser organizada con un enfoque problémico. Sin
embargo, son posibles muchas situaciones en la clase en las que
partes de ellas pueden tratarse de manera problémica y con ello
capacitar a los alumnos para reconocer situaciones problémicas,
formular problemas y solucionarlos con creciente independencia por
parte de los alumnos. Para esto es premisa esencial que cada profesor
adquiera conocimientos sobre la estructuración problémica de la
clase.

 La aplicación aislada de la estructuración problémica de la

enseñanza en una sola asignatura no es suficiente para alcanzar la
meta de una enseñanza desarrolladora. Es necesario la acción
coordinada y sistémica de todo el colectivo de profesores logrando
un enfoque multidisciplinario.

 El proceso de enseñanza es un sistema que tiene distintos

componentes, a saber: objetivos, contenidos, métodos, formas de
organización, medios y evaluación. Estos componentes se
encuentran en una estrecha interrelación e interdependencia por lo
que no es posible modificar y perfeccionar solo uno de ellos. La
acción de perfeccionamiento debe estar dirigida a todo el sistema.

 El método experimental es componente esencial de la enseñanza

problémica y componente especifico tanto de la asignatura Química
como de otras de Ciencias Naturales.

 Con la aplicación de este método, en la experimentación la actividad

mental se encuentra en primer plano y ejerce una función rectora,
en estrecha relación con las actividades técnico - experimentales.

 Los pasos del método experimental son "barreras" o dificultades

cognoscitivas las cuales deben ser vencidas por los alumnos de
manera independiente, consciente y creadora.

 La aplicación independiente del método experimental por parte de los

alumnos, ha de verse como la forma superior de la actividad
experimental. Para lograr esto es imprescindible capacitar a los
alumnos en su empleo para la solución de distintos tipos de
problemas, lo cual constituye un proceso a largo plazo, que debe
llevarse a cabo sistemática y planificadamente, y requiere el
entrenamiento de los alumnos.

233
 No es posible absolutizar el empleo de solo un grupo de métodos
(técnicas o procedimientos) de enseñanza. Al igual que un pintor
necesita de una variada gama de colores el profesor necesita
dominar diferentes métodos que le permitan hacer un "dibujo" del
proceso de enseñanza más brillante y realista.

3. EL MÉTODO EXPERIMENTAL EN LA ENSEÑANZA PROBLÉMICA DE

CIENCIAS NATURALES

Para lograr la comprensión teórica del método experimental es necesario

diferenciar a este del experimento.

El método experimental es un método científico para comprobar la veracidad

de proposiciones hipotéticas con ayuda del experimento.

De ahí que el experimento es componente principal de este método, uno de sus

pasos y una forma específica de la práctica como criterio valorativo de la verdad.

En la literatura pedagógica y científica se encuentran diversas concepciones con

respecto a los pasos fundamentales del método experimental. La mayoría de los
autores plantean tres pasos, otros cuatro y un grupo reducido de ellos considera
hasta cinco. No obstante, no existe una discrepancia esencial en el contenido de los
pasos fundamentales de este método cognoscitivo, con independencia del criterio
asumido por cada autor.

Parthey y Wahl caracterizan tres pasos fundamentales del método experimental:

1. Planteamiento de un problema experimental a partir de la hipótesis que debe

ser comprobada.

2. Realización del experimento.

3. Explicación de los resultados experimentales en relación con la hipótesis.

Reimann divide los pasos de este método de la forma siguiente:

1. Derivación de afirmaciones que pueden ser comprobadas experimental-mente.

2. Reflexiones sobre los preparativos del experimento correspondiente.

3. Referencia al enunciado hipotético teniendo en cuenta el resultado de la

confrontación entre el experimento y las afirmaciones planteadas.

Horz, Bannert, Jackel, Lechner y otros, así como el autor del presente trabajo,
opinan que en los pasos del método experimental se debe diferenciar entre el
diseño del experimento y su realización.

234
Desde este punto de vista pueden considerarse cuatro pasos fundamentales:

1. Derivar, de la hipótesis o predicción, proposiciones comprobables experi-

mentalmente.

2. Diseñar el experimento.

3. Realizar el experimento.

4. Derivar una proposición sobre la veracidad o falsedad de la hipótesis o

predicción.

Según la definición anterior y los cuatros pasos antes mencionados, propuestos por
el autor, se puede deducir que una premisa para la aplicación del método
experimental es la formulación de hipótesis o predicciones hipotéticas.

A continuación se ofrecen, brevemente, las características principales de cada uno

de los cuatro pasos fundamentales del método experimental.

PRIMER PASO

La derivación a partir de una hipótesis o, si fuera necesario, de una predicción

hipotética, de proposiciones que puedan ser comprobadas experimentalmente se
efectúa mediante un proceso de conclusión deductiva.

Este paso constituye un proceso complejo de actividades mentales y creadoras en

el cual los alumnos han de vencer diversas dificultades o “barreras” cognoscitivas.

En primer lugar, deben derivar proposiciones de una hipótesis o predicción cuya

veracidad aún no ha sido confirmada por ellos en la práctica.
Por otra parte, esas proposiciones se refieren a aspectos esenciales de la hipótesis
o predicción, a hechos, fenómenos o relaciones que subjetivamente son
desconocidos por los alumnos y, por tanto, deben ser comprobadas por vía
experimental.

Otra de las dificultades que se presentan en este paso radica en la disponibilidad de

los conocimientos de los alumnos para la formulación de las proposiciones. Es decir,
los estudiantes no poseen siempre los conocimientos teóricos y prácticos necesarios
o sencillamente no se sienten seguros de la idoneidad de estos para derivar, de una
hipótesis o predicción, proposiciones que pueden ser comproba--das mediante
experimentos.

También puede ocurrir que los alumnos no sean capaces de reconocer

individualmente las relaciones existentes entre hechos o fenómenos conocidos, o
los nexos entre estos hechos o fenómenos con otros hasta entonces
desconocidos.

Mientras más y diversas sean las proposiciones derivadas de una hipótesis o

235
predicción y mayor el número de las que se confirman experimentalmente, mucho
mayor será el grado de veracidad de esta y más relevante para la obtención de
nuevos conocimientos. En otras palabras, el alto grado de confirmación o certeza de
una hipótesis o de una predicción depende de la comprobación de la veracidad de
numerosas y diversas proposiciones derivadas de esta.

Sin embargo, por diversas razones, entre ellas el poco tiempo disponible, en
clases es solo posible, por regla general, derivar dos o tres afirmaciones de la
hipótesis o predicción y comprobar experimentalmente su veracidad.

Las proposiciones derivadas de una hipótesis o de una predicción hipotética

posibilitan el conocimiento objetivo de las leyes y regularidades de la naturaleza.

SEGUNDO PASO

Este paso consiste en formular las ideas esenciales sobre el experimento que se
llevará a cabo, es decir, en proyectar o planear la actividad experimental que
posteriormente harán los alumnos o el profesor. Además, se caracteriza por la
realización de diversas actividades mentales que deben hacer los escolares.

Entre las ideas esenciales que estos plantearán sobre el experimento, por ejemplo
en la clase de Química, se pueden mencionar las siguientes:

 Las sustancias reaccionantes y las probables sustancias producidas por la

reacción.
 Las manifestaciones que evidencian la ocurrencia de la reacción, o sea, los
efectos que deben ocurrir y ser observados.
 Las condiciones bajo las cuales tendrá lugar la reacción.
 Los utensilios, equipos o aparatos que se emplearán y cómo será el montaje de
estos últimos teniendo en cuenta las propiedades de las sustancias
reacionantes y productos.
 Las medidas que deben cumplirse para evitar accidentes.
 El procedimiento o los pasos principales de la técnica operatoria o actividad
práctica.

Como se puede apreciar, en este paso los alumnos deben vencer diversas y
complejas exigencias, para lo cual es necesario que apliquen sus conocimientos
químicos, físico-químicos y técnico-experimentales.

Además, por lo regular este paso demanda de los alumnos el logro de resultados
creadores. La formulación de las ideas esenciales antes mencionadas será una
actividad creadora siempre y cuando los escolares, para lograr un objetivo
determinado, propongan la realización de un experimento hasta entonces
desconocido (parcial o totalmente) por ellos o introduzcan variaciones en un
experimento conocido, es decir, que cambien el diseño del aparato o el
procedimiento, que empleen otros reactivos, etcétera.

En la medida que los alumnos participen más activa e independientemente en el

diseño del experimento, se apropiarán mejor de los conocimientos sobre algunos

236
procedimientos de trabajo de las ciencias, aprenderán a aplicarlos a nuevas
situaciones y desarrollarán más su pensamiento teórico-constructivo y creador. A lo
anterior se añade que este paso contribuye a la educación y formación politécnica
de los alumnos.

El diseño del experimento es una condición indispensable para el montaje del

aparato (si fuera necesario), la realización exitosa del experimento y la correcta
valoración de sus resultados.

TERCER PASO

Se caracteriza, principalmente, por actividades prácticas.

Los experimentos que se emplean en este paso se denominan "Experimentos para

la comprobación de proposiciones hipotéticas”.

Antes de hacer el experimento, el profesor orientará las tareas que cumplirán los
alumnos durante la observación. Estas se referirán a los resultados del
experimento, es decir, a lo que ocurrirá, a los efectos que deben observarse, los
cuales ya están contenidos en las afirmaciones derivadas de la hipótesis o
predicción. La orientación correcta de las tareas debe ser: "Observe si ocurre...
cuando..." y no "Observe qué ocurre cuando...".

Por tal razón, durante la realización de estos experimentos los estudiantes anotarán
solo las observaciones que guardan relación con las afirmaciones derivadas de la
hipótesis o predicción hipotética.

En resumen, las actividades que deben cumplirse en este paso son:

 Montaje del aparato (si fuera necesario).
 Orientación de las tareas que cumplirán los alumnos durante la observación.
 Realización del experimento y observación de los efectos que ocurren.
 Anotación de las observaciones o resultados experimentales.

Este paso contribuye también a la educación y formación politécnica de los alumnos

CUARTO PASO

Primeramente los alumnos confrontarán los resultados experimentales observados con las
proposiciones derivadas de la hipótésis o la predicción para precisar si coinciden o no con la
realidad. A continuación se remitirán a la hipótesis o la predicción, para determinar su
veracidad o falsedad y después formularán una conclusión al respecto, es decir, una
proposición sobre su valor de verdad.

Si los resultados del experimento coinciden totalmente con las proposiciones

derivadas de la hipótesis o predicción, entonces son ciertas y se confirma la
veracidad de la hipótesis o la predicción.

Si por el contrario, no existe coincidencia entre los resultados experimentales y las

237
proposiciones derivadas de la hipótesis o la predicción, o si se comprueba
experimentalmente que al menos una de esas afirmaciones no es cierta, entonces
la hipótesis o la predicción es falsa.

A pesar de su falsedad, la proposición hipotética no debe ser totalmente desechada,

pues conduce, por una parte, a la formulación de una hipótesis o una predicción
nueva mediante la eliminación de los aspectos falsos y, por la otra, a la obtención de
nuevos conocimientos.

De lo antes expuesto es posible deducir que con la aplicación del método

experimental se puede comprobar la veracidad, tanto de los resultados derivados de
la hipótesis o la predicción, como de esta. Sin embargo, se debe tener presente que
la verificación de predicciones ocurre en muchos casos de forma directa, inmediata,
o sea, sin que sea necesario que de ellas se deriven proposiciones comprobables
experimentalmente. En estos casos se obvia el primer paso del método
experimental y después de realizar los pasos dos y tres se confrontan los resultados
experimentales con la predicción.

VALOR PEDAGÓGICO, CIENTÍFICO Y FILOSÓFICO DEL MÉTODO EXPERI-MENTAL

Mediante el empleo de este método el alumno adquiere conocimientos, los amplía y

aplica a otras situaciones de manera creadora durante el proceso de búsqueda de
ideas nuevas.

Este método es componente esencial de la enseñanza problémica y específico del

contenido de las asignaturas Ciencias Naturales, Química, Biología y Física. No
obstante, él solo puede ser utilizado en determinados casos.
Su aplicación en el proceso cognoscitivo exige un número grande de actividades,
cuya esencia y función han sido destacadas por Janke. Los pasos de la actividad
experimental propuestos por él ponen de manifiesto que "en la experimentación la
actividad mental se encuentra en primer plano y ejerce una función rectora, en
relación estrecha con las actividades técnico-experimentales".22

Los cuatro pasos fundamentales del método experimental constituyen una unidad
dialéctica y contienen "barreras" o dificultades cognoscitivas las cuales deben ser
vencidas por los alumnos de manera independiente, activa, consciente y creadora.

La aplicación independiente del método experimental por parte de los alumnos, ha

de verse como la forma superior de la actividad experimental. Para lograrlo es
imprescindible capacitar a los estudiantes en su empleo para solucionar problemas
en los que se explica y problemas en los que se predice un fenómeno o hecho, lo
cual constituye un proceso a largo plazo, que debe llevarse a cabo sistemática y
planificadamente, y que requiere el entrenamiento de los alumnos.

22
Janke, B.: Acerca de la estructura de la actividad compleja de los
experimentos. Revista Química en la Escuela. Berlín. 1976, No.2/3, pag. 92 (en
alemán).

238
Con la aplicación del método experimental los alumnos aprenden las leyes de la
naturaleza, se convencen de los conocimientos que poseen sobre estas y al mismo
tiempo constatan que las leyes y regularidades de la naturaleza existen
objetivamente y son cognoscibles, demostrándose así las potencialidades
cognoscitivas y educativas de este método.

Con el empleo de este método científico los estudiantes son conducidos a la

posición materialista de que el hombre, apoyado en el conocimiento de las leyes,
puede conocer la realidad y transformarla conscientemente, con lo cual sus
conocimientos al respecto se transforman en convicciones. En esto consiste las
potencialidades filosóficas del método experimental.

Estas potencialidades serán explotadas en la medida en que los alumnos

comprendan y se convenzan, mediante la comprobación experimental de
proposiciones hipotéticas, que la práctica es un criterio materialista de la verdad, de
que las leyes de la naturaleza no solo exigen la activación del pensamiento, sino
también su confirmación y demostración práctica.

Se puede decir, por tanto, que la aplicación del método experimental está dirigida al
conocimiento de la realidad objetiva, al estudio y descubrimiento, desde posiciones
científicas, de hechos, fenómenos, leyes, teorías y regularidades de la naturaleza.

El empleo del método experimental permite también que los alumnos se convenzan
de la unidad de la teoría y la práctica, así como de la fuerza demostrativa del
experimento y del método experimental.

En resumen, el método experimental contribuye a perfeccionar los conocimientos de

los alumnos sobre la aplicación de métodos científicos, formar convicciones,
desarrollar su independencia cognoscitiva, capacidades creadoras y personalidad,
elevar la calidad de sus conocimientos, así como formarlos y educarlos con un
carácter politécnico.

239
4. LA UTILIZACIÓN DE HIPOTESIS Y PREDICCIONES EN LA ENSEÑANZA
PROBLÉMICA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Una de las altas exigencias planteadas por la sociedad a la escuela en Cuba es

enseñar a pensar y, sobre todo, estimular, formar y desarrollar el pensamiento
creador de los alumnos, tarea sumamente compleja de los docentes. En tal sentido
se dirigen los esfuerzos de nuestros maestros, profesores, pedagogos, psicólogos e
investigadores, conscientes de la necesidad de preparar a las nuevas generaciones
para, en el futuro, enfrentar el acelerado desarrollo científico, técnico y social a nivel
mundial, así como satisfacer las necesidades siempre crecientes de la humanidad
en todas las esferas de la vida.

Una vía muy importante que contribuye al desarrollo de las capacidades creadoras
de los alumnos es la formulación y la comprobación de hipótesis y predicciones
durante la etapa de solución de problemas en el proceso de enseñanza aprendizaje.

La hipótesis y la predicción, como formas del desarrollo del conocimiento científico,

han desempeñado una función relevante en el proceso del conocimiento de la
realidad objetiva en todas las ramas de la ciencia. Al igual que el pensamiento,
ambas están íntimamente ligadas a la solución de problemas (aunque este también
tiene estrecha relación con la formulación de problemas). El planteamiento, la
argumentación y la comprobación de hipótesis y predicciones han contribuido a lo
largo de la historia de la humanidad a la obtención de nuevos conocimientos de gran
importancia para el progreso social.

Por consiguiente, el uso de hipótesis y predicciones en la solución de problemas en

la enseñanza permite aproximar el proceso docente al del conocimiento científico y
lograr de esa forma la activación del aprendizaje, que los estudiantes adquieran
nuevos conocimientos (teóricos y empíricos) de manera independiente, consciente,
creadora y con rigor científico, y aprendan cómo adquirirlos, así como trasmitirles
métodos y procedimientos de investigación en la labor científica, y prepararlos para
su apropiación y aplicación en su actividad intelectual, tanto en clases como fuera
de esta, ante cada fenómeno o hecho de la naturaleza y la sociedad.

El objetivo del trabajo es presentar algunas consideraciones teóricas relacionadas

con los conceptos hipótesis y predicción y ofrecer un procedimiento para su empleo
en clases que contribuya a la mejor preparación metodológica de los profesores y a
enseñar a pensar a los alumnos en el proceso de aprendizaje, con lo cual se elevará
su calidad. La teoría está avalada por ejemplos validados por el autor en la
enseñanza de la Química en el nivel medio (secundaria básica) que pueden ser
extrapolados a la práctica escolar de las asignaturas Física y Biología.

ACERCA DE LA DEFINICION DEL CONCEPTO HIPOTESIS

En la literatura filosófica, pedagógica, de la metodología de la enseñanza de las

asignaturas Química, Física, Biología y Ciencias Naturales, y relacionada con las
investigaciones social y pedagógica se pueden encontrar numerosas definiciones
del concepto hipótesis. No obstante, algunas de ellas son imprecisas, pues no

240
incluyen todos sus rasgos esenciales.

Para lograr un trabajo efectivo en clases durante el empleo de hipótesis es

indispensable, ante todo, tener claridad en la definición de este concepto.

Una hipótesis es una proposición o sistema de proposiciones científicamente

fundamentada sobre un fenómeno o hecho conocido que debe ser explicado y
cuyas causas o relaciones se desconocen.

RASGOS GENERALES Y ESENCIALES QUE CARACTERIZAN A UNA

HIPOTESIS

Primero: Una hipótesis siempre está asociada a la función de explicar, en particular

a los problemas en los que se explica un fenómeno o hecho y cuya vía de solución
es la explicación hipotética (otra vía de solución de estos problemas es la
explicación teórica o categórica).

La estructura de la explicación hipotética puede representarse esquemáticamente

así:

H1, H2, ... Hn Hipótesis

(2)
A1, A2, ... An Proposiciones sobre la Aplicación de la
ley, teoría o regularidad, contenida en
la hipótesis, al caso objeto de estudio
______________________________________________
D Proposición que Describe el efecto del
nuevo fenómeno o hecho cuyas causas
o relaciones se desconocen
(1)
______________________________________________
C Proposición (Conclusión) con la que se
explica el fenómeno o hecho descrito

Es decir, una hipótesis se emplea con el fin especial de explicar un fenómeno o

hecho conocido, previamente descrito, cuando los conocimientos teóricos (sobre
leyes, teorías o regularidades) de que dispone el hombre, vinculados con el objeto
de estudio, no son suficientes. Por tanto, la insuficiencia de conocimientos teóricos
para explicar un fenómeno o hecho conocido es una condición necesaria y no un
obstáculo para formular una hipótesis. En tal caso se origina la necesidad de ampliar
los conocimientos teóricos antecedentes.

Segundo: Desde el punto de vista teórico - cognoscitivo la hipótesis se formula

para explicar conocimientos adquiridos empíricamente (mediante la observación, la

241
experimentación, la modelación, la experiencia, la palabra del profesor, etc.). Luego,
ocurre un tránsito de conocimientos empíricos (punto de partida) a conocimientos
teóricos nuevos; de lo singular (un fenómeno) o lo particular (una clase de
fenómenos) a lo general (se establece un juicio universal).

Tercero: Desde el punto de vista lógico la hipótesis es un juicio o sistema de juicios

que ocupa el lugar de las premisas (considerada a partir del fenómeno descrito) en
un proceso de conclusión lógica. O sea, de un sistema de proposiciones (hipótesis y
proposiciones sobre la aplicación de la ley, teoría o regularidad contenida en la
hipótesis al caso objeto de estudio) se obtiene una conclusión con la que se explica
el fenómeno o hecho descrito, derivada mediante la aplicación de procedimientos
lógicos reductivos23.

Cuarto: La hipótesis contiene un conocimiento probable, pues constituye un sistema

de conocimientos científicos compuesto por uno o más juicios expresado en forma
de ley, teoría o regularidad y admitido como cierto, pero cuya veracidad o falsedad
no ha sido demostrada aún.

Por tal razón, la hipótesis es una premisa que puede ser cierta o falsa, pero
indispensable para desarrollar el conocimiento científico y conocer la realidad, pues
conduce al descubrimiento de la verdad, a conocimientos fidedignos, una vez que
ha sido comprobada en la práctica, que la confirma o refuta.

Quinto: El valor de verdad de una hipótesis debe ser necesariamente verificado. Por
lo general, de la hipótesis se derivan proposiciones (consecuencias) comprobables
por vía experimental sobre fenómenos hasta entonces desconocidos. Dichas
proposiciones son, en esencia, predicciones que pueden o no ser ciertas, pues
tampoco han sido confirmadas en la práctica.

Como se puede apreciar, la formulación de una hipótesis es un importante paso

previo para el descubrimiento de leyes y teorías durante la interacción del hombre
con nuevos fenómenos o hechos que necesitan ser explicados. Se puede afirmar
que todas las leyes y teorías científicas han pasado por la fase hipotética y su
posterior comprobación práctica.

En resumen, la hipótesis cumple una función primordial en la explicación de nuevos

fenómenos y en la ampliación y generalización de los conocimientos teóricos ya
apropiados referentes a un fenómeno o una clase de fenómenos a partir de
conocimientos empíricos.

ALGUNAS CONDICIONES QUE DEBEN SATISFACER LAS HIPOTESIS

Primero: Corresponderse con las leyes y principios de la dialéctica materialista.

23
Los procedimientos lógicos reductivos son aquellos en los que de premisas admitidas como ciertas,
pero cuya veracidad aún se desconoce porque no han sido demostradas en la práctica, se deriva una
conclusión que puede ser cierta o falsa. Por consiguiente, el razonamiento reductivo no siempre
conduce a conclusiones verdaderas.

242
Esta condición se deriva de la interpretación que hace el materialismo dialéctico de
la esencia y función gnoseológica de la hipótesis. En tal sentido se debe señalar
que: el conocimiento es un reflejo de los fenómenos de la naturaleza y la sociedad
en la conciencia del hombre; el conocimiento empírico y el conocimiento teórico
constituyen una unidad; la práctica es el criterio de la veracidad del conocimiento.

Segundo: Corresponderse con las leyes, teorías científicas, etc. de la ciencia

respectiva.

Tercero: Ser cierta la proposición que describe el fenómeno observado y a partir de

la cual se formula la hipótesis.

Cuarto: Estar libre de contradicciones lógicas y no contradecir los conocimientos

científicos existentes (concepción científica del mundo, datos de la ciencia en
cuestión ya confirmados en la práctica como verdaderos, etc.).

Quinto: Ser tan sencilla como sea posible. Es decir, no contener información
excesiva ni superflua (que no sea absolutamente necesaria para explicar el
fenómeno objeto de estudio).

Sexto: Explicar, de manera total y exacta, no solo el fenómeno o hecho que se

investiga, sino todos los fenómenos o hechos a que se refiere y que motivan su
formulación.

Séptimo: Ser comprobable en la práctica.

PROCEDIMIENTO PARA EL USO DE HIPOTESIS EN CLASES

A continuación se ofrece un procedimiento metodológico general, en el que se

incluyen las acciones que deben llevar a cabo el profesor y los alumnos, para el
empleo de hipótesis con la realización de experimentos en las clases de las
asignaturas mencionadas al inicio. Los últimos cuatro pasos del procedimiento se
corresponden con los del método experimental

Primer paso: Crear una situación problémica, con un experimento docente o

escolar, y formular un problema en el que se explique un fenómeno o hecho.
a) Preparación técnica del experimento. (Experimento para la indagación de
fenómenos o hechos.)
b) Orientar las tareas para la observación. ("Observen qué ocurre cuando... ")
c) Realizar el experimento (creación de una situación problémica) y observar los
efectos que ocurren.
d) Describir el efecto del nuevo fenómeno o hecho y anotar los resultados de la
observación.
e) Formular el problema y precisar qué debe ser explicado.

Segundo paso: Formular una o varias hipótesis que permitan la explicación del

243
fenómeno descrito.
f) Reactivar los conocimientos teóricos antecedentes relacionados con el
fenómeno en cuestión y necesarios para formular la hipótesis.
g) Proporcionar diferentes niveles de ayuda heurística que posibiliten a los
alumnos la formulación de sus hipótesis.
h) Formular la o las hipótesis.
i) Formular una o más proposiciones que permitan la aplicación de los
conocimientos teóricos contenidos en la hipótesis al fenómeno objeto de
estudio
j) Derivar de las premisas (hipótesis y demás proposiciones) la conclusión con la
que se explica el fenómeno o hecho descrito.
Tercer paso: Derivar de la hipótesis proposiciones comprobables experimental-
mente.
k) Discutir las posibilidades de comprobación de la hipótesis por vía
experimental.
j) Derivar de la hipótesis una o más proposiciones comprobables
experimentalmente.

Cuarto paso: Diseñar los experimentos.

m) Determinar qué experimento o experimentos deben llevarse a cabo para
comprobar la veracidad o falsedad de las proposiciones derivadas de la
hipótesis
n) Describir el procedimiento y los efectos que deben ocurrir y ser observados en
los experimentos.

Quinto paso: Realizar los experimentos.

ñ) Preparación técnica de los experimentos. (Experimentos para la comprobación
de proposi-ciones hipotéticas.)
o) Orientar las tareas para la observación. ("Observen si ocurre... cuando...")
p) Realizar los experimentos y observar los efectos que ocurren.
q) Describir el fenómeno y anotar los resultados de la observación.

Sexto paso: Derivar una proposición sobre la veracidad o falsedad de la

hipótesis.
r) Confrontar los resultados experimentales observados con las proposiciones
derivadas de la hipótesis y determinar si dichas proposiciones son o no
ciertas.
s) Formular una proposición sobre el valor de verdad de la hipótesis.

EJEMPLO DEL USO DE HIPÓTESIS EN CLASES

El procedimiento expuesto se puede ilustrar, sucintamente, con un ejemplo

correspondiente a una clase de Química de 9° grado en la escuela cubana.

Primer paso: El profesor crea una situación problémica con el experimento

siguiente: vierte una disolución de sulfato de cobre (II) de un tubo de ensayos en

244
otro que contiene una disolución de cloruro de bario, formándose un precipitado
blanco. Con antelación orienta la observación así: “Observen qué ocurre cuando se
añade la disolución… a la disolución…”

Basándose en los conocimientos antecedentes y en las observaciones registradas

los alumnos pueden formular el problema, con ayuda del profesor, quien precisa lo
que debe explicarse:

Proposición 1: En la disolución de sulfato de cobre (II) hay iones sulfato e iones

cobre (II).
Proposición 2: En la disolución de cloruro de bario hay iones cloruro e iones bario.
Proposición 3: La disolución de sulfato de cobre (II) reacciona con la de cloruro de
bario formando un precipitado blanco.

Pregunta problémica: ¿Por qué se forma un precipitado blanco cuando reaccionan

las disoluciones de sulfato de cobre (II) y cloruro de bario?

Segundo paso: El problema se soluciona por la vía de la explicación hipotética. Por

tanto, primero se formula una o varias hipótesis, después las proposiciones
referentes a la aplicación de los conocimientos teóricos contenidos en la hipótesis al
fenómeno objeto de estudio y, por último, se derivan de las premisas la conclusión
con la que se explica el fenómeno descrito al inicio. Todo esto se puede representar,
de acuerdo con el esquema anterior, de la forma siguiente:

H1 Las disoluciones acuosas de sulfato de cobre (II) y cloruro de bario

reaccionan formando un precipitado porque quizás los iones de una
de ellas reaccionan con los iones de la otra produciendo una
sustancia
poco soluble o prácticamente insoluble en agua que precipita. (V/F)

A1 En la disolución acuosa de cloruro de bario hay iones bario,

Ba2+(ac),
e iones cloruro, Cl-(ac), provenientes de la sal. (V)

A2 En la disolución acuosa de sulfato de cobre (II) hay iones cobre (II),

(2) Cu2+(ac), e iones sulfato, SO42-(ac), provenientes de la sal. (V)

A3 Cuando reaccionan las disoluciones acuosas de cloruro de bario y

de
sulfato de cobre (II) debe producirse sulfato de bario, BaSO 4,
prácticamente insoluble en agua, por lo que precipita, y cloruro de
cobre (II), CuCl2, soluble en agua. (V/F)

A4 Los iones bario de una disolución deben reaccionar con los iones
sulfato
de la otra formando el precipitado blanco de sulfato de bario. (V/F)

______________________________________________________________
D Cuando reaccionan las disoluciones acuosas de cloruro de bario,
BaCl2(ac),

245
 y de sulfato de cobre (II), CuSO4(ac), se forma un precipitado blanco
y hay un cambio de coloración. (V)
(1)

__________________________________________________________________
C Cuando reaccionan las disoluciones acuosas de cloruro de bario y de
sulfato de
cobre (II) quizás ocurre que los iones bario, Ba 2+(ac), de una de ellas
reaccio-
nan con los iones sulfato, SO42-(ac), de la otra, dando un precipitado
blanco de
sulfato de bario, BaSO4, que es una sal prácticamente insoluble en
agua. (V/F)
Tercer paso: Las proposiciones comprobables por la vía experimental, derivadas de
la hipótesis pueden ser:
 Si reaccionan disoluciones de sulfato de sodio y nitrato de bario, entonces
debe formarse un precipitado blanco de sulfato de bario. (V/F)
 Si reaccionan disoluciones de sulfato de potasio y yoduro de bario, entonces
debe formarse un precipitado blanco de sulfato de bario. (V/F)

Cuarto paso: El diseño de los experimentos debe abarcar las ideas siguientes:

Añadir, primero una disolución de sulfato de sodio a otra de nitrato de bario, y

después una de sulfato de potasio a otra de yoduro de bario. En ambas reacciones
debe formarse un precipitado blanco.

Quinto paso: Se realizan los experimentos, con las tareas de observación

siguientes:

“Observen si se forma un precipitado blanco cuando se añade la disolución de

sulfato de sodio a la de nitrato de potasio”.

“Observen si se forma un precipitado blanco cuando se añade la disolución de

sulfato de potasio a la de yoduro de bario”.

Los alumnos describen el fenómeno y anotan los resultados de la observación.

Sexto paso: Las proposiciones derivadas de la hipótesis son ciertas porque

coinciden con los resultados experimentales. Por tanto, la hipótesis también es
verdadera.

ACERCA DE LA DEFINICIÓN DEL CONCEPTO PREDICCIÓN

El concepto predicción a veces se emplea con el mismo significado que pronóstico o

previsión científica. Sin embargo, hay autores que al definirlo no hacen referencia a
todos sus rasgos esenciales, mientras que otros utilizan los conceptos predicción e
hipótesis como sinónimos y algunos de ellos solo hacen alusión a las hipótesis y
omiten que en el proceso de investigación también el hombre ha formulado
predicciones en la búsqueda de conocimientos nuevos y fidedignos de la realidad

246
objetiva de gran importancia para el progreso social.

Lo cierto es que hay diferencias entre las definiciones de ambos conceptos

mencionados.

Una predicción es una proposición o sistema de proposiciones científicamente

fundamentada sobre un fenómeno o hecho hasta ese momento desconocido,
realmente posible y que puede o no existir.
Un ejemplo de predicción científica es el pronóstico del tiempo, en el que se
informan las condiciones meteorológicas para el día o días siguientes. En este caso
se pronostica qué ocurrirá mañana, pasado, etc. (temperatura, frío, calor, oleaje,
viento, nubosidad, lluvia, etc.). Sin embargo, el fenómeno aún no se conoce, pues
no ha tenido lugar, pero es posible que suceda teniendo en cuenta fotos, datos,
regularidades, etc., aunque puede o no ocurrir.

RASGOS GENERALES Y ESENCIALES QUE CARACTERIZAN A UNA

PREDICCIÓN

Primero: Una predicción no tiene función explicativa. Su fin es pronosticar la

ocurrencia de un fenómeno o hecho, pues se desconoce su existencia, por lo que
puede o no ocurrir.

La predicción está asociada a problemas en los que se predice un fenómeno o

hecho. Las vías de solución de estos pueden ser: la predicción teórica o categórica y
la prediccón hipotética.

La estructura de la predicción teórica o categórica puede representarse

esquemáticamente así:

L1, L2, … Ln Proposiciones sobre Leyes,

teorías científicas, regularidades, etc.

A1, A2, … An Proposiciones sobre la Aplicación de la

ley,
teoría o regularidad al caso objeto de
estudio

____________________________________________________
P Predicción

Por otra parte, la estructura de la predicción hipotética se representa con el

esquema siguiente:

H1, H2, … Hn Hipótesis

247
 A1, A2, … An Proposiciones sobre la Aplicación de la,
ley, teoría o regularidad contenida en la
hipótesis, al caso objeto de estudio

_____________________________________________________
P Predicción
Segundo: Desde el punto de vista teórico - cognoscitivo la predicción se formula
apoyándose en conocimientos sobre leyes, teorías científicas o regularidades o en
conocimientos hipotéticos. Por tanto, tiene lugar el paso de conocimientos teóricos o
hipotéticos (punto de partida) a conocimientos empíricos nuevos y comprobables; de
lo general (juicio universal) a lo singular (un fenómeno) o lo particular (una clase de
fenómenos). También el conocimiento puede transitar de un fenómeno o clase de
fenómenos a otro.

Tercero: Desde el punto de vista lógico la predicción es un juicio o sistema de juicios

que ocupa el lugar de la conclusión en un proceso de conclusión lógica. Es decir, la
predicción se obtiene de las premisas mediante la aplicación de procedimientos
lógicos.

En la predicción teórica o categórica la predicción (conclusión) se deriva de un

sistema de proposiciones (premisas) sobre leyes, teorías científicas o regularidades
mediante la aplicación de procedimientos lógicos deductivos 24.

En la predicción hipotética la predicción (conclusión) se deriva de un sistema de

proposiciones (premisas) constituida por la hipótesis y la aplicación de la ley, teoría,
etc. contenida en la hipótesis al caso objeto de estudio mediante la aplicación de
procedimientos lógicos reductivos.

Cuarto: La predicción teórica o categórica es un conocimiento cierto (proposición

verdadera) porque se deriva de leyes, teorías o regularidades de cuya veracidad el
hombre está seguro. Sin embargo, la predicción hipotética contiene un conocimiento
probable, pues es un juicio o sistema de juicios aceptado como cierto, pero su
veracidad o falsedad no ha sido demostrada aún, al ser derivada de una hipótesis,
cuyo valor de verdad se desconoce. Por tal razón, la predicción hipotética es una
conclusión (proposición) que puede ser cierta o falsa, pero de gran importancia para
el conocimiento de la realidad objetiva y el desarrollo de la ciencia, ya que el nuevo
conocimiento adquirido se comprueba en la práctica con la aplicación de métodos y
procedimientos científicos de investigación.

Quinto: El valor de verdad de una predicción hipotética debe ser necesariamente

verificado. Por lo general, esto se lleva a cabo tanto de manera directa como
indirecta. Es decir, si es necesario de la predicción hipotética (al igual que de la
hipótesis) se derivan proposiciones (consecuencias, nuevas proposiciones)
comprobables en la práctica sobre fenómenos aún desconocidos. Teniendo en
cuenta su valor didáctico, en ocasiones el valor de verdad de las predicciones

24
Los procedimientos lógicos deductivos son aquellos en los que de premisas absolutamente ciertas
se derivan lógicamente conclusiones de igual naturaleza. Por consiguiente, el razonamiento
deductivo siempre conduce a conclusiones verdaderas. Como tal no se caracteriza a la conclusión
de lo general a lo particular

248
teóricas o categóricas debería comprobarse también en la práctica.
ALGUNAS CONDICIONES QUE DEBEN SATISFACER LAS PREDICCIONES

Primero: Corresponderse con las leyes y principios de la dialéctica materialista.

Segundo: Corresponderse con las leyes, teorías científicas, etc. de la ciencia

respectiva.

Tercero: Estar libre de contradicciones lógicas y científicas.

Cuarto: Ser tan sencilla como sea posible. Es decir, no contener información
excesiva ni superflua (que no sea absolutamente necesaria para predecir la
ocurrencia del fenómeno o hecho a que se refiere).

Quinto: El fenómeno o hecho que se predice debe ser desconocido hasta ese
momento y realmente posible.

Sexto: Ser comprobable en la práctica.

PROCEDIMIENTO PARA EL USO DE PREDICCIONES EN CLASES

A continuación se ofrece un procedimiento metodológico general, en el que se

incluyen las acciones que deben llevar a cabo el profesor y los alumnos, para el
empleo de predicciones con la realización de experimentos en las clases de las
asignaturas mencionadas al inicio. Los últimos cuatro pasos del procedimiento se
corresponden con los del método experimental.

Primer paso: Crear una situación problémica y formular un problema en el que se

predice un fenómeno o hecho.
a) Trasmitir los conocimientos necesarios para la formulación del problema.
b) Crear la situación problémica.
c) Formular el problema y precisar qué se debe predecir.

A la situación problémica puede precederle la realización de un experimento

docente o escolar en el que, por supuesto, no se de a conocer el fenómeno o hecho
que se va a predecir. Si el experimento se lleva a cabo, entonces deben cumplirse
las acciones a, b, c y d del primer paso del procedimiento para el uso de hipótesis
en clases. (Ver el artículo “La utilización de hipótesis: una vía para elevar la calidad
del aprendizaje en la enseñanza de las Ciencias Naturales”.)

Segundo paso: Formular una o varias predicciones sobre la ocurrencia del

fenómeno desconocido.

d) Proporcionar diferentes niveles de ayuda heurística que posibiliten a los

alumnos la formulación de proposiciones sobre leyes, teorías científicas o
regularidades, o en su defecto de hipótesis, de las que se puedan derivar una
predicción.

249
 e) Formular una o más proposiciones que permitan la aplicación de los
conocimientos teóricos o hipotéticos al fenómeno objeto de estudio cuya
ocurrencia se desconoce, de las que se puedan derivar una predicción.
f) Formular la predicción o las predicciones (derivada de las premisas
mencionadas).

Tercer paso: Derivar de la predicción (si fuera necesario) proposiciones

comprobables experimentalmente.

g) Discutir las posibilidades de comprobación de la predicción por vía

experimental.
h) Derivar de la predicción una o más proposiciones comprobables
experimentalmente.

Cuarto paso: Diseñar los experimentos.

i) Determinar qué experimento o experimentos deben llevarse a cabo para

comprobar la veracidad o falsedad de las proposiciones derivadas de la
predicción.
j) Describir el procedimiento y los efectos que deben ocurrir y ser observados en
los experimentos.

Quinto paso: Realizar los experimentos.

k) Preparación técnica de los experimentos. (Experimentos para la comprobación

de proposiciones hipotéticas)
l) Orientar las tareas para la observación. ("Observen si ocurre... cuando...")
m) Realizar los experimentos y observar los efectos que ocurren.
n) Anotar los resultados de la observación.

Sexto paso: Derivar una proposición sobre la veracidad o falsedad de la predicción.

o) Confrontar los resultados experimentales observados con las proposiciones

derivadas de la predicción y determinar si dichas proposiciones son o no
ciertas.
p) Formular una predicción sobre el valor de verdad de la predicción.

EJEMPLO DEL USO DE PREDICCIONES EN CLASES

El procedimiento expuesto se puede ilustrar, brevemente, con un ejemplo de

predicción hipotética correspondiente a una clase de Química de 9° grado en la
escuela cubana.

Primer paso: El profesor muestra granallas de magnesio, cinc, aluminio y cobre,

así como disoluciones de los ácidos clorhídrico, sulfúrico y nítrico. Los alumnos

250
describen sus propiedades. Después se realizan los experimentos: añade granallas
de magnesio, cinc y aluminio en sendos tubos de ensayos con ácido clorhídrico.
Repite el experimento, pero con ácido sulfúrico y después con ácido nítrico. Con
antelación orienta la observación así: “Observen qué ocurre cuando se añaden
granallas de… a la disolución de…”. Los alumnos observan un burbujeo que
evidencia el desprendimiento de un gas, en este caso incoloro, en cada reacción.

A continuación el profesor comprueba el desprendimiento de dihidrógeno (con el

ensayo comúnmente denominado "ladrido del perro") y la formación de una sal (por
vaporización del agua), en varios casos, con ayuda de los escolares, y hace una
generalización para los restantes. Por último pregunta: ¿Qué debe ocurrir cuando se
añade cobre al ácido clorhídrico? O: ¿Reaccionará el cobre con ácido clorhídrico?

Basándose en los conocimientos antecedentes y las observaciones registradas, los

alumnos pueden formular el problema, bajo la dirección del profesor, quien precisa
lo que debe predecirse:

Proposición 1: El magnesio, el cinc, el aluminio y el cobre son metales.

Proposición 2: Las disoluciones de los ácidos clorhídrico, sulfúrico y nítrico tienen propiedades

ácidas.

Proposición 3: El magnesio reacciona con las tres disoluciones ácidas produciendo

una sal y dihidrógeno que se desprende.

Proposición 4: El cinc reacciona con las tres disoluciones ácidas produciendo una
sal y dihidrógeno que se desprende.

Proposición 5: El aluminio reacciona con las tres disoluciones ácidas produciendo

una sal y dihidrógeno que se desprende.

Pregunta problémica: ¿Qué debe ocurrir cuando se añade cobre al ácido

clorhídrico? O: ¿Reaccionará el cobre con ácido clorhídrico?

Segundo paso: El problema se soluciona por la vía de la predicción hipotética.

Luego, primero se formula una o varias hipótesis, después las proposiciones
referentes a la aplicación de los conocimientos teóricos contenidos en la hipótesis al
fenómeno objeto de estudio y, por último se deriva la predicción (conclusión) de las
premisas. Todo esto se puede representar, según el esquema correspondiente
anterior, de la manera siguiente:

H1 Los metales reaccionan con disoluciones ácidas produciendo

una sal y dihidrógeno que se desprende. (V/F)

A1 El cobre es un metal y el ácido clorhídrico una disolución

ácida. (V)

251
__________________________________________________________
P El ácido clorhídrico probablemente reacciona con el cobre
produciendo una sal y dihidrógeno que se desprende. (V/F)

Tercer paso: Las proposiciones comprobables experimentalmente, derivadas de la

predicción, pueden ser:

Si el ácido clorhídrico reacciona con el cobre, entonces debe:

 formarse un gas incoloro (se observa un burbujeo incoloro); (V/F)

 dar positivo el ensayo de la combustibilidad del dihidrógeno ("ladrido del

perro"); (V/F)

 recogerse la sal por vaporización del agua. (V/F)

Cuarto paso: El diseño de los experimento debe abarcar las ideas siguientes:

Añadir dos o tres granallas de cobre en un tubo de ensayos con ácido clorhídrico
(debe formarse un gas incoloro), realizar el ensayo de la combustibilidad del
dihidrógeno (debe dar positivo) y vaporizar el agua de la disolución (debe formarse y
recogerse una sal).

Quinto paso: Se realiza el primer experimento. La tarea de observación es:

“Observen si ocurre un burbujeo incoloro cuando se añaden las granalllas de cobre
al ácido clorhídrico”.

Sexto paso: Como el cobre no reacciona con el ácido clorhídrico, las proposiciones
derivadas de la predicción son falsas (no coinciden con los resultados
experimentales). Por tanto, la predicción también es falsa.

De aquí resulta la generalización siguiente: No todos los metales reaccionan con las
disoluciones ácidas. Después se estudia la serie de actividad de los metales y se
hacen otras generalizaciones.

COMPARACIÓN ENTRE LOS CONCEPTOS HIPÓTESIS Y PREDICCIÓN

CRITERIO HIPÓTESIS PREDICCIÓN

Semántico Proposición o sistema de
pro-
Posiciones que explica un
fe- nómeno conocido cuyas
causas o relaciones se
desconocen.
Objetivo a cumplir  Explicar un fenómeno
cono-cido.
Proposición o sistema de
pro-posiciones sobre un
fenómeno hasta ese
momento desconoci-do,
realmente posibles y que
puede o no existir.
 Predecir la ocurrencia o
no de un fenómeno

252
 desconoci-do.
 Derivar consecuencias  Derivar consecuencias
(pro-posciones) (pro-posiciones)
comprobables comprobables
experimentalmente sobre experimentalmente sobre
fenómenos hasta fenómenos hasta
entonces desconocidos entonces desconocidos
(prediccio-nes). (nuevas pre-dicciones).
Teórico - cognoscitivo Paso de: Paso de:
 Conocimientos empíricos  Conocimientos teóricos o
a concimientos teóricos hipotéticos a
nue-vos. conocimientos empíricos
 Lo singular o lo particular nuevos.
a lo general.  Lo general a lo singular o
lo particular.
 Un fenómeno o clase de
fe-nómenos a otro.
Lógico  Juicio o sistema de  Juicio o sistema de
juicios (conocimiento juicios (conocimiento
probable). probable).
 Premisa (en un proceso  Conclusión (en un
de conclusión lógica). proceso de conclusión
lógica).
Factibilidad de Su valor de verdad debe ser Su valor de verdad debe ser
comprobación comprobable comprobable (directa o
(indirectamente o pocas indirectamente).
veces de forma directa).

CONCLUSIONES

Las hipótesis y predicciones ocupan un lugar importante en el proceso del

conocimiento de la realidad objetiva y del pensamiento.

Su formulación y comprobación experimental en clases durante la solución de

problemas en los que se explica o se predice un fenómeno o hecho contribuyen a:

 descubrir la verdad, adquirir conocimientos nuevos fidedignos, una vez

confirmados en la práctica, mediante la aplicación de métodos y
procedimientos científicos de investigación;
 desarrollar el pensamiento científico y creador de los alumnos;

 vincular el conocimiento teórico y el conocimiento empírico en la dinámica del

saber, en el proceso de aprendizaje;

 demostrar fehacientemente que la práctica es el criterio valorativo de la verdad,

pues confirma o refuta las hipótesis y las predicciones que, desde el punto de
vista lógico, constituyen un juicio o sistema de juicios cuyo valor de verdad se
desconoce;

 enlazar lo ya conocido con lo nuevo (lo que se busca, se investiga, se

253
 desconoce), en lo cual radica el valor heurístico de las hipótesis y predicciones.

En el proceso docente las hipótesis y predicciones tienen algunas características

específicas.

En primer lugar, los alumnos formulan y comprueban hipótesis y predicciones bajo la

orientación, dirección y control del profesor, por lo que de ningún modo constituye
un proceso espontáneo o intuitivo.

De ahí la necesidad de que los profesores conozcan claramente el contenido de

ambos conceptos, sus características generales y esenciales, sus diferencias, las
condiciones que deben satisfacer, cuándo emplear cada una y cómo proceder en
cada caso para lograr una correcta preparación de la clase y un trabajo efectivo
durante su desarrollo.

En segundo lugar, las hipótesis y predicciones que se utilizan en clases ya fueron

formuladas y comprobadas por la sociedad para solucionar diferentes problemas
científicos, lo cual el profesor conoce. Luego, son subjetivamente nuevas para los
alumnos, aunque para ellos poseen un importante valor científico, filosófico y
didáctico.

Por último, las hipótesis y predicciones en la enseñanza están determinadas por

varios factores: las exigencias del programa escolar; el estado de conocimientos del
profesor acerca de ambas, del contenido de la ciencia que imparte como asignatura,
de la metodología de su enseñanza, de la teoría sobre la enseñanza problémica,
etc.; así como el desarrollo intelectual de los alumnos; las condiciones materiales
existentes, etc.

En las clases de las asignaturas de ciencias naturales frecuentemente las hipótesis

y sobre todo las predicciones se formulan basándose en analogías y su valor de
verdad se comprueba mediante la aplicación del método experimental.

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256
LAS ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN ORIENTADA COMO
ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA DE LA ELECTROSTÁTICA EN
CURSOS PREUNIVERSITARIOS: DE UNA VISIÓN PRE-
NEWTONIANA A UNA TEORÍA DEL CAMPO ELÉCTRICO.

Jenaro Guisasola* y Carlos Furió**

* Departamento de Física Aplicada I. Universidad del País Vasco.
** Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales. Universidad de
Valencia.

1. Introducción

Uno de los campos de la Física en que la investigación didáctica ha encontrado

especiales dificultades de aprendizaje es el de la Electricidad. Estas han sido
investigadas extensamente a nivel de Enseñanza Secundaria y Universidad, si bien
estos estudios se han centrado más en el campo de los circuitos de corriente
continua (Pfundt y Duit 1994). Una de las conclusiones de estos estudios sobre
electrocinética es que las dificultades encontradas revelan que los conceptos
implicados, como p.e. la intensidad de corriente o la diferencia de potencial, son de
alta demanda cognitiva que además se apoyan en prerrequisitos fundamentales que
no son tenidos en cuenta como el concepto de carga y la teoría eléctrica que explica
los fenómenos electrostáticos básicos (Benshegir y Closset 1996, Salinas et al.
1996, Viennot 1996). Es decir, los primeros esfuerzos de conceptualización de los
estudiantes en fenómenos de corriente eléctrica vienen condicionados por las ideas
adquiridas en Electrostática. Así, el concepto de diferencia de potencial, que es uno
de los que presenta mayores dificultades de aprendizaje en el estudio elemental de
los circuitos eléctricos (Eylon & Ganiel 1990, Steinberg 1992), está directamente
relacionado con los conceptos de campo y potencial eléctricos que se enseñan en
electrostática (Steinberg 1992, Furió & Guisasola 1998a).

El propósito del trabajo que aquí presentamos es exponer el tratamiento

realizado para superar las dificultades de enseñanza/aprendizaje de un programa de
Electrostática en cursos preuniversitarios que hemos denominado “Búsqueda de un
modelo teórico que explique los fenómenos electrostáticos y el movimiento de
cargas” (Guisasola 1996). Para ello, empezaremos por realizar un breve resumen de
las dificultades de aprendizaje más mencionadas en la bibliografía y a continuación,
expondremos las estrategias de enseñanza utilizadas para tratar de superar dichas
dificultades. Así mismo, se expondrá el plan de instrucción diseñado y los resultados
obtenidos en su aplicación.

2. Dificultades previsibles en el proceso de Enseñanza/Aprendizaje de la

Electrostática.

Los estudios que tratan sobre las dificultades de aprendizaje de los conceptos y
teorías de electrostática destacan los siguientes aspectos:

257
a) Sobre las dificultades de los estudiantes para interpretar fenómenos
electrostáticos básicos como, por ejemplo, la electrización por frotamiento, la
atracción de trocitos de papel por un cuerpo cargado ..etc. existen pocos trabajos
a pesar de que las interpretaciones de estos fenómenos están relacionadas con
conceptos básicos de electricidad como la naturaleza eléctrica de la materia y la
inducción eléctrica. En un estudio realizado por nosotros (Furió, Guisasola y
Zubimendi 1998) se obtuvieron resultados que parecen indicar que muchos
estudiantes manejan un modelo interpretativo dentro del marco teórico
newtoniano en las situaciones de mayor familiarización académica, pero que a
medida que la dificultad conceptual y procedimental de los problemas planteados
aumenta los estudiantes vuelven a un estadio pre-newtoniano más „intuitivo‟ de
carga como fluido, que tiene un status muy alto entre la población estudiantil. Es
necesario resaltar que este modelo alternativo de los estudiantes que considera
a la electricidad como un fluido y que no aplica la teoría de acción a distancia del
marco newtoniano para explicar determinados fenómenos eléctricos es
coincidente con los resultados de otras investigaciones que tratan sobre las
explicaciones dadas por los estudiantes al movimiento de las cargas entre dos
esferas cargadas (Guruswamy et al. 1997) o las dificultades que tienen con el
concepto de acción a distancia (Bar et al. 1997).

b) Así mismo, los trabajos que tratan sobre las dificultades de aprendizaje del
concepto de campo muestran que los estudiantes presentan fijaciones
funcionales derivadas de informaciones recibidas a lo largo de la instrucción
((Viennot & Rainson 1992, Rainsson et al., 1994, Solbes y Martín 1991) y que al
interpretar las interacciones electrostáticas utilizan preferentemente el marco
newtoniano (estadio conceptual coulombiano) frente a un modelo explicativo más
elaborado que incluye el concepto de campo (estadio de campo) (Furió y
Guisasola 1998b). En este sentido, se indica que muy pocos estudiantes de
Secundaria y Universidad "aceptan", es decir, utilizan de forma significativa el
concepto de campo eléctrico. Los resultados parecen confirmar que los
estudiantes no establecen una diferenciación neta entre los conceptos de
intensidad de campo y fuerza eléctrica, incluso en situaciones familiares dentro
de un contexto escolar. Es más, cuando se presentan situaciones de conflicto
cognitivo que requieran una aplicación significativa del concepto de campo
eléctrico se eleva aún más el porcentaje de respuestas erróneas.

c) Consecuentemente con lo indicado en el apartado anterior, si los estudiantes no

tienen un aprendizaje significativo del concepto de campo eléctrico tampoco lo
tienen de conceptos como potencial eléctrico y diferencia de potencial eléctrica,
que están epistemológicamente unidos al anterior. En este sentido, diversos
estudios indican que los estudiantes no diferencian entre el concepto de
potencial eléctrico y el de cantidad de carga o densidad superficial de carga en
un contexto Electrostático (Furió y Guisasola 1993, Furió y Guisasola 1998a). De
la misma forma en un contexto electrocinético se confunde la diferencia de
potencial con la fuerza para llevar cargas o con la intensidad de corriente
(Gurswamy et al. 1997, Eylon y Ganiel 1990).

258
 Así pues, los resultados de los diferentes estudios parecen indicar que los
estudiantes utilizan una variedad de ideas y relaciones que se pueden agrupar, de
forma amplia, en tres estadios conceptuales (pre-newtoniano, newtoniano y de
campo) cuyas características se pueden resumir en los cuadros 1,2 y 3. La
utilización de un modelo u otro depende de la complejidad de la tarea y nos puede
dar una idea del aprendizaje significativo logrado. En este sentido, el resumen
realizado trata de describir las dificultades de los estudiantes no sólo en términos de
categorización en „errores conceptuales‟ o en comprensión significativa del
concepto, sino informando de las posibles categorías intermedias, su inestabilidad y
sus cambios de un perfil conceptual a otro dentro de un contexto de aprendizaje de
la teoría electrostática básica.

Cuadro 1

Características generales del estadio conceptual pre-newtoniano

 Los materiales se dividen en “eléctricos” y “no eléctricos” según manifiesten la

„propiedad eléctrica‟ (electrizarse) al frotarlos. Estos materiales „eléctricos‟ tienen
un „fluido eléctrico‟ en su interior que se manifiesta a su alrededor en forma de
„halo‟, „efluvio‟ o „atmósfera eléctrica‟ cuando se electrizan por frotamiento.

 Esta clasificación es superada al observarse que los metales (materiales „no

eléctricos‟) pueden electrizarse por frotamiento al aislarlos. A partir de aquí el
perfil acepta que la electricidad es considerada como un fluido que poseen los
cuerpos.

 Cuando se pone en contacto un cuerpo cargado mediante un hilo conductor con

otro que no lo está, parte del „fluido eléctrico‟ del cuerpo cargado pasa al otro
cargándolo. Se centra así la atención en la clasificación de los materiales en
„conductores‟ y „aislantes‟ según se transmita a través de ellos el „fluido eléctrico‟
o no.

 La inducción eléctrica se explica a través de la atmósfera eléctrica del cuerpo

cargado que „actúa‟ sobre el cuerpo neutro.

Cuadro 2

259
 Características generales del estadio conceptual newtoniano

 La electricidad es una propiedad general de la materia y está formada por

partículas cargadas. Si se considera que las partículas cargadas de electricidad
son positivas, el „exceso‟ y la „falta‟ de cantidad de carga en un cuerpo se
expresa por los signos + y -. Así se habla de cuerpos cargados negativamente y
positivamente, y se establece el criterio empírico de que cuerpos cargados con el
mismo signo se repelen y de distinto signo se atraen.

 La electricidad puede moverse a través de un conductor, de forma que un cuerpo

ya cargado puede cargar otro por contacto.

 La carga por frotamiento se debe a que existe un intercambio de cargas entre los
cuerpos frotados produciéndose un „exceso‟ de cargas en un cuerpo y un
„defecto‟ de cargas en el otro, no variando la cantidad total de carga implicada.

 La acción eléctrica se realiza a distancia y de acuerdo con la ley de Coulomb.

Esta ley permite definir de forma cuantitativa el concepto de carga eléctrica. Se
explican los fenómenos de inducción eléctrica mediante la acción a distancia
entre las cargas.

 La acción eléctrica a distancia ha de ser instantánea, ya que se considera

independiente del medio intercalado.

Cuadro 3

Características generales del estadio conceptual de campo

 La materia y el espacio son magnitudes inseparables entre sí y separables del

tiempo.

 La interacción eléctrica se ejerce „paso a paso‟ a través del medio. Ello es

coherente con la interpretación de que el espacio es una prolongación de la
materia y, así, interviene en la interacción. Por tanto este interacción no puede
ser instantánea, ya que depende del medio intercalado entre los cuerpos que
interaccionan.

 El campo de influencia del cuerpo cargado lleva asociada una capacidad de

realizar trabajo y por tanto una energía potencial eléctrica. Coherentemente, las
interacciones eléctricas se pueden analizar desde un punto de vista energético y
esto lleva a identificar a la diferencia de potencial eléctrica como la causa del
movimiento de cargas.

260
 De acuerdo con los estadios definidos la influencia de la enseñanza tratará de
que los estudiantes apliquen mayoritariamente las características del estadio
conceptual de campo en las situaciones de problemáticas dentro de un marco
académico. De forma cualitativa y mediante una representación gráfica se podría
indicar que el perfil conceptual de los estudiantes al principio del aprendizaje estaría
reflejado por el gráfico 1 y que a medida que los estudiantes van realizando un
aprendizaje significativo tendría que evolucionar hacia un perfil reflejado en la
gráfica 2.

Frecuencia de
utilización del
estadio

Pre-
newtoniano

newtoniano
campo

1 2 3 Estadio
conceptual

Gráfico 1. Perfil conceptual para interpretar los fenómenos electrostáticos.

Frecuencia de
utilización del
estadio

newtoniano camp
o

Pre-
newtoniano

Estadio
conceptual
1 2 3

Gráfico 2. Perfil conceptual para interpretar los fenómenos electrostáticos.

261
 Sin embargo, los resultados obtenidos en la enseñanza de la electrostática
nos indican que, a pesar de la instrucción, la mayoría de los estudiantes de
Secundaria y primer ciclo de universidad poseen un perfil conceptual más próximo a
la gráfica 1 que a la 2. En este sentido, cabe preguntarse: ¿qué tipo de enseñanza
impartimos para que la mayoría de los estudiantes sea incapaz de aprender de
forma significativa la teoría y conceptos que explican los fenómenos
electrostáticos?. No podemos olvidar que una de las variables que más influye en el
aprendizaje de conceptos es la forma de enseñarlos.

Recientes investigaciones sobre la enseñanza de la Electrostática (Benshegir

y Closset 1996, Nersessian 1995, Furió y Guisasola 1997, Guisasola 1997, Viennot
y Rainson 1999) muestran que la enseñanza habitual posee las siguientes
deficiencias:

a) La introducción de los conceptos se realiza, frecuentemente, desde una visión

acumulativa y acrítica de la Ciencia, que no tiene en cuenta que la definición de
un concepto responde a la emisión de una hipótesis dentro de la búsqueda de
soluciones a una problemática concreta.

b) Esta visión aproblemática, olvida que una de las características de la naturaleza

de la Ciencia es el papel protagonista de los problemas como motor del
desarrollo de las teorías.

c) En el caso de la introducción del concepto de campo eléctrico, esta manera

deformada de presentar la Electricidad se caracteriza por pasar directamente de
una visión newtoniana de las interacciones eléctricas a otra energética (campo
eléctrico) sin necesidad de explicar esta discontinuidad ontológica.

d) A todo lo anterior se ha de añadir que las estrategias habituales de enseñanza

se basan en la transmisión verbal de los conocimientos, donde no se contempla
como objetivo básico familiarizar a los estudiantes con las principales
características de la metodología científica.

En definitiva, estos trabajos de investigación indican que existe en la enseñanza de esta parte de la Electricidad un
tratamiento didáctico deficiente y confuso, basado en definiciones operativas y manipulaciones cuantitativas que no
profundizan en el significado de los conceptos implicados (Guisasola 1997 el artículo de libros de texto).

De acuerdo con la problemática descrita, el propósito de este trabajo es mostrar de forma

resumida el tratamiento realizado para superar las dificultades detectadas utilizando estrategias
de enseñanza ubicadas dentro del marco constructivista (Posner et al. 1982, Resnick 1983,
Novak 1988, Driver & Oldham 1986, Duschl y Gitomer 1991) y en concreto, en el denominado
modelo de enseñanza de las ciencias para un 'aprendizaje como investigación orientada' (Furió &
Gil 1978, Furió 1994a, Gil 1994, Gil et al. 1999). En este sentido la hipótesis de trabajo que
utilizamos es que la innovación referida a la elaboración y desarrollo de estas estrategias
didácticas, concretadas en un programa de actividades de Electrostática, produciría una mejor
comprensión de los conceptos básicos y una mejora en la actitud de los estudiantes hacia el
aprendizaje de la misma.

262
3. Estrategias de Enseñanza y aspectos relevantes del programa de
Electrostática.

Un enfoque didáctico que atienda a la perspectiva constructivista debe

plantearse actuar sobre las concepciones alternativas de los estudiantes, propiciar el
cambio ontológico (formas de ver el mundo) y epistemológico (formas de razonar)
sin los cuales no se puede producir el cambio conceptual, y proponer una estrategia
de enseñanza-aprendizaje que mejore la actitud de los estudiantes hacia la ciencia y
el propio aprendizaje.

De acuerdo con lo anterior, creemos que las estrategias didácticas del plan de
instrucción deben favorecer la construcción de conocimientos y, en este sentido,
deben tener como objetivo el familiarizar a los estudiantes con las características de
la actividad científica. De forma muy resumida dado que ya ha sido expuesta con
mayor extensión en otro trabajo (Gil et al 1999), estas estrategias didácticas constan
de cuatro fases:
1. Proponer situaciones problemáticas interesantes y que al mismo tiempo, puedan
facilitar la construcción de un cuerpo coherente de conocimientos.

2. Aproximación cualitativa a las situaciones problemáticas para precisarlas y así

llegar a definirlas como problemas. En esta fase los estudiantes tendrán que
explicitar de manera funcional sus esquemas conceptuales.

3. Enfoque científico para abordar la solución del problema ya acotado. Fase

compleja que conlleva la introducción de conceptos, la emisión de hipótesis, la
elaboración de estrategias de resolución o realización de un diseño experimental,
la resolución o realización de un plan de experimentación, el análisis de
resultados con la posibilidad de conflicto socio-cognitivo entre concepciones
diferentes.

4. Proponer la utilización de los nuevos conocimientos en situaciones diversas y, en

particular, dando especial importancia a las relaciones
Ciencia/Tecnología/Sociedad y a la propuesta de nuevas situaciones
problemáticas para continuar la consrucción de conocimientos a nivel más
profundo.

Estas fases no se pueden considerar como un conjunto de normas

procedimentales a seguir para llegar con éxito a la solución de los problemas
científicos, sino como una serie de características esenciales del conocimiento
procedimental de los científicos.

Así pues, la tarea a realizar en clase se prepara antes de la interacción

educativa por el profesor o grupo de profesores en forma de programas de
investigación orientada, es decir, en forma de actividades que tratan de prever el
desarrollo del currículo ( Gil y Mtez-Torregrosa 1987, Guisasola y De la Iglesia
1997). Esta nueva visión del currículo más focalizado hacia lo que tiene que hacer el
alumno ha recibido un fuerte apoyo desde posiciones constructivistas pues. como
indican Millar y Driver (1987), hay que tender hacia una nueva idea del currículo que
pase de preocuparse de prescribir los objetivos, contenidos y habilidades que tiene

263
que aprender el alumno a otra idea más centrada en el programa de actividades con
el que se puede construir aquellos conocimientos y adquirir aquellas destrezas.

Para llevar desarrollar estas estrategias la clase se organiza en pequeños

grupos de 4 o 5 estudiantes que debaten y realizan las actividades propuestas
mediante puestas en común y bajo la orientación y supervisión del profesor/a.

A la hora de poner en práctica estas estrategias didáctica y esta organización

hemos elaborado y desarrollado un programa de actividades, en torno a un hilo
conductor o nucleo temático que hemos denominado: "Búsqueda de un modelo
teórico que explique los fenómenos electrostáticos y el movimiento de cargas".

Este hilo conductor justifica la organización de los contenidos en dos

unidades didácticas y ordena contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) en una secuencia que tiene en cuenta las dificultades epistemológicas
respecto a la construcción de la teoría eléctrica que nos ocupa.

A continuación nos vamos a referir a parte de los aspectos más relevantes

del programa de Electrostática elaborado y que constituyen las metas instructivas a
lograr. En el cuadro 4 se hace referencia a los objetivos relativos al aprendizaje de
conceptos para interpretar fenómenos electrostáticos elementales y el concepto
eléctrico. Por razones de espacio no se comentará aquellos objetivos de aprendizaje
relacionados con el concepto de potencial eléctrico.

Cuadro 4. Conocimientos conceptuales y procedimentales para interpretar el

fenómeno.

Fenómeno considerado Conocimientos y habilidades para

explicarlo

1. Atracción y repulsión entre cuerpos 1. Existe una propiedad general de la materia

cargados. llamada carga eléctrica que se presenta bajo dos
formas distintas: positiva y negativa.
Se acepta el principio empírico de que cargas de
distinto signo se atraen y del mismo signo se
repelen.

2. Electrización por frotamiento de cuerpos no 2. Los cuerpos en su estado normal (neutro) tienen
conductores. el mismo número de cargas positivas y
negativas. La electrización se explica por
intercambio de cargas entre los cuerpos frotados.

3. No electrización por frotamiento de cuerpos 3. Se sigue aceptando coherentemente que los

conductores. conductores también tienen cargas, pero se
introduce como novedad en la teoría que los
conductores tienen la propiedad de facilitar el
paso de cargas (conducir) y por tanto, se
descarga si no está aislado.

4. Electrización por contacto entre un cuerpo 4. Se supone que el cuerpo cargado transporta
cargado y otro neutro. parte de su carga el neutro.

264
5. Electrización de un objeto por inducción de 5. El conocimiento requerido es más complejo y la
otro cargado. secuencia argumental a utilizar puede ser la
siguiente:
a) Se acepta que el cuerpo neutro tiene cargas
positivas y negativas.
b) Se supone que al acercar el cuerpo cargado
al objeto ligero, se produce en este una
separación de cargas, según el principio
empírico del apartado 1.
c) La mayor proximidad de cargas de distinto
signo justifica que la fuerza atractiva sea
superior a la repulsiva y, por tanto, el cuerpo
cargado atrae al ligero (uso cualitativo de la
ley de Coulomb).

6. Medidas cuantitativas de las fuerzas entre 6. Se maneja de forma significativa las tres
cargas eléctricas en reposo. variables (carga, distancia y medio) que
interviene en el tratamiento cuantitativo de las
fuerzas entre cargas. Conviene evitar el excesivo
operativismo en el manejo de la ley de Coulomb
que impide relacionala con el modelo de „acción
a distancia‟ que se ha construido.

7. Las limitaciones del modelo coulombiano para 7. Comprender que la interacción eléctrica es una
interpretar las interacciones eléctricas. interacción entre cargas, siendo el campo
eléctrico el vehículo de esa interacción.

8. Comprender el papel que juega el campo 8. La interacción eléctrica es una interacción entre
eléctrico como nueva interpretación de cargas, siendo el campo eléctrico el vehículo de
interacción eléctrica. esa interacción. Entender que la magnitud
intensidad de campo sólo depende de la
distancia y de la carga creadora del campo.

9. La representación gráfica del campo eléctrico 9. Comprensión cualitativa del campo eléctrico.
a través de las líneas de campo y su Pensar que la perturbación en un punto del
aplicación al estudio cuantitativo del campo espacio existe aunque no esté allí la carga
eléctrico, definiendo el concepto de flujo testigo. No caer en un operativismo del concepto
eléctrico. de flujo y en dar un sentido „real‟ a las líneas de
campo.

10. Explicar con el nuevo modelo: 10. La propagación de la interacción eléctrica no es

a) La propagación de la interacción instantánea sino que lo hace a la velocidad de la
eléctrica. luz. Según la teoría de campo éste es cero en el
b) El fenómeno de „la jaula de Faraday‟. interior de un conductor.

11. Aplicaciones Ciencia/Técnica/Sociedad. 11. Desarrollar habilidades que permitan superar las
explicaciones basadas en evidencias de “sentido
común”.

4. Plan de instrucción y resultados obtenidos

El programa de actividades elaborado fue desarrollado con estudiantes de 17

años (Bachillerato) por dos profesores en dos centros de enseñanza diferentes (dos

265
públicos y uno subvencionado) del País Vasco durante dos cursos escolares (1993-
94 y 1994-95). Antes de desarrollar el programa en clase los profesores participaron
en un seminario de discusión sobre los objetivos y contenidos del programa de
actividades y tuvieron oportunidad de ver recogidas sus aportaciones al mismo.

También tenemos que considerar que los profesores

que desarrollaron el programa en el aula se pueden
considerar expertos en las estrategias didácticas
desarrolladas ya que las llevan aplicando durante más de
cuatro años.

Para comprobar nuestra hipótesis de trabajo hemos

realizado tres diseños diferentes. Los dos primeros se
estructuran en torno a la efectividad de la propuesta para
obtener un mejor aprendizaje de los contenidos
conceptuales (diseño 1) y para que utilicen razonamientos
y procedimientos propios de la cultura científica en el
campo de la Electrostática (diseño 2). El tercer diseño
trata de contrastar si el modelo de aprendizaje como
investigación propuesto favorece no sólo que los
estudiantes aprendan más sino con mejor actitud (diseño
3). Por razones de espacio en este artículo vamos a tratar
algunas partes de los diseños y daremos también algunos
resultados de los otros dos.

El primer diseño ha consistido en un cuestionario que

recoge los objetivos de aprendizaje expuesto en el cuadro
4 y que se ha pasado al terminar las actividades de la
unidad didáctica a los tres grupos experimentales y a dos
grupos de control. Los grupos de control estaban
compuestos por estudiantes de dos colegios privados de
reconocido prestigio que incluían en el programa de Física
y Química los contenidos expresados en el cuadro 4. El
alumnado de estos centros se puede considerar de clase
media y media alta, mientras que los grupos
experimentales pertenecen a centros con financiación
pública y están formados por estudiantes de clase media y
media baja. La elección de los grupos de control se hizo
conscientemente en condiciones desfavorables para

266
nuestra hipótesis, de manera que si esta quedaba validada
no hubiera dudas sobre las muestras de estudiantes
utilizadas.

El cuestionario consiste en una serie de preguntas de

tipo abierto algunas de las cuales puede verse en el
cuadro 5.

1. Explicar de acuerdo con el modelo de carga eléctrica construido, el hecho de que en la

superficie de los discos se amontone polvo fácilmente y haya que limpiarlos con frecuencia para
que la aguja del tocadiscos no se estropee.

2. Se aproxima una hoja de plástico cargada al extremo de una barra larga de madera sin tocarla,
como se vé en la figura. En el otro extremo de la barra hay una bolita de poliuretano. Explica si
será atraida o no la bolita.

Si No No lo sé

3. Tenemos dos cargas q1 y q2 en el vacío situadas a una distancia d, ejerciéndose una fuerza de
8 Newton. ¿Cuál será la fuerza que se ejercen si se separan una distancia 2d y se duplica la
cantidad de la carga q2 ?. Explica detalladamente la respuesta.

4. La figura muestra un bote metálico cargado negativamente, ¿qué sucederá al introducir un

péndulo cargado positivamente dentro del mismo?. Véase figura.

- -

- -

+ -
-

-
-
-
- -
- - -

267
5. En el punto P del espacio próximo a Q (figura 1a) se ha representado el valor de la intensidad
del campo E en dicho punto. ¿Cual sería la representación que le correspondería a la intensidad
del campo eléctrico en ese punto si se coloca allí una carga negativa muy pequeña (figura 1b).
Dibújala y explica tu contestación.
P
P
_

E q

1 a 1 b

6. A una cierta distancia de una carga Q se coloca otra carga q. ¿Las fuerzas que se ejercen
ambas cargas serán instantáneas?. Explica la respuesta.

Cuadro 5. Cuestionario para comprobar el aprendizaje conceptual logrado por los grupos
experimentales y de control.

Los resultados del análisis comparativo entre las

respuestas dadas al cuestionario por sendas muestras de
estudiantes sometidos a la nueva propuesta y a la
enseñanza habitual de la Electrostática, se recogen en la
tabla 1.
Tabla 1. Resultados obtenidos en los items del cuestionario por los grupos experimentales (G.1. y
G.2.) y de control (G.3.).
Porcentaje de respuestas correctas (%)
Nº de ítem y Grupo 1 (a) Grupo 2 (b) Grupo E (c) Grupo 3 (d) 
concepto N=28 N=26 N=54 N=61
1. Inducción 42 45,5 43,8 6,5 P<<0,01
eléctrica
2. Polarización de 45 41,5 43,2 5 P<<0,01
un dieléctrico
3. Manejo de 65 68 66,5 36 P<<0,01
variables.
4. Caja de Faraday 68 78 73 0 P<<0,01
5. Vectores fuerza 46,5 43 45 18 P<<0,01
e intensidad de
campo
6. Simultaneidad de 57 55 56 16,5 P<<0,01
la interacción
(a)Instituto de Hondarribia, (b) Liceo Pasaia, (c) Media de grupos experimentales, (d) Grupos de
control

Los resultados obtenidos en las clases

experimentales apoyan las posibilidades de mejora del
aprendizaje de los conceptos de Electrostática con la
nueva propuesta de enseñanza/aprendizaje como
investigación orientada. El estadístico  ha sido
calculado para el grupo de control y el resultado más

268
desfavorable de los grupos experimentales, obteniéndose
en todos los casos que las diferencias entre los grupos
son significativas con un p<<0,01.

El diseño 2 ha consistido en proponer varias

situaciones problemáticas a interpretar por los estudiantes
en el desarrollo de la enseñanza habitual de los grupos
experimentales, dentro de su actividad en grupo. Al
finalizar la discusión los estudiantes debían realizar un
informe explicando sus conclusiones y justificándolas. Se
han analizado los informes para averiguar las formas de
razonamiento empleadas por los estudiantes al enfrentarse
a la situación problemática. Para complementar esta
aproximación cualitativa a la forma de razonar de los
estudiantes, se procedió a grabar la discusión realizada
por los estudiantes en dos grupos de cada clase por cada
situación problemática planteada. Las discusiones han
sido totalmente transcritas a un protocolo y analizadas.

Para la parte del programa que estamos comentando

fueron propuestas dos situaciones problemáticas a los
grupos de trabajo en el desarrollo de una clase normal en
las dos clases experimentales. Debido a la necesaria
brevedad de este artículo sólo expondremos los
resultados obtenidos en las respuestas dadas por los
estudiantes a la primera cuestión problemática. A
continuación se indica la situación problemática
(documento I):

1. A dos superficies de aluminio descargadas en contacto, situadas como en la figura, se les acerca
una pajita cargada. Al cabo de un tiempo se separa la superficie de la izquierda, y por último se retira
la pajita. Al acercar a cada superficie un péndulo electrostático se observa que están cargadas.
Explicar, de acuerdo al modelo de carga eléctrica construido, el fenómeno descrito. ¿Cuál es el signo
de la carga de cada superficie?. Dibuja cómo se distribuyen las cargas en cada superficie.

269
 Superficies de aluminio

en contacto

Pajita de plástico
cargada negativamente

Documento I. Situación problemática para ver las formas de razonamiento de los estudiantes
al interpretar un fenómeno de inducción eléctrica.

En relación con el análisis de las respuestas escritas de los grupos de trabajo

en las clases experimentales a la situación problemática 1, tres de cada cuatro
grupos de trabajo interpretaron correctamente la situación, en coherencia con el
modelo teórico estudiado. En las respuestas correctas el razonamiento empleado
para interpretar la situación coincide básicamente con los criterios de corrección
acordados por los autores del trabajo y los dos asesores externos. Un ejemplo de
razonamiento considerado correcto puede ser el siguiente:
a) Al acercar la pajita cargada negativamente a las superficies neutras (que son
consideradas como un sólo cuerpo o superficie) se produce un fenómeno de
inducción cuyo mecanismo consiste en que las cargas positivas de las superficies
se ven atraidas hacia la pajita cargada negativamente y las cargas negativas se
ven repelidas debido a la existencia de campo eléctrico (8 grupos) o de fuerzas
de acción a distancia (2 grupos).
b) De esta forma se produce una redistribución de cargas, produciéndose un traslado de cargas
positivas hacia la derecha y negativas hacia la izquierda debido a que las superficies son
metálicas y las cargas se pueden mover. Como en este capítulo todavía no se ha introducido
formalmente que las únicas cargas que se mueven en un metal son las negativas, los estudiantes
en sus respuestas hablan de movimiento de cargas tanto positivas como negativas a través del
metal. De entrada esto se puede considerar como "correcto" en una primera introducción al
estudio de los fenómenos eléctricos.
d) Al separar ambas superficies quedarán cargadas y de signo contrario. La de
la derecha con carga de signo positivo y la de la izquierda con signo negativo.
Esto es, al alejar la pajita de las dos superficies quedan cargadas
permanentemente.

A continuación mostraremos algunos resultados del análisis de las

transcripciones de las grabaciones realizadas a dos grupos de trabajo de cada una
de las clases experimentales para esta primera cuestión. Veamos el análisis de los
comentarios de uno de los grupos que razona de forma correcta:

270
 Protocolo 1. Seguimiento de la discusión de un grupo de alumnos sobre el
fenómeno de inducción eléctrica en dos superficies de aluminio producido por una
pajita de plástico cargada
1 Ana: Al acercar la pajita cargada negativamente a la superficie de la derecha, esta se electriza por
2 inducción. Las cargas se reordenan por la atracción entre ellas, no sé si estará bien dicho porque el
3 campo eléctrico generado por cargas negativas..... atrae a las positivas.
4 Itziar: Las cargas se reordenan debido a la atracción entre el campo eléctrico y las cargas del
5 aluminio y lo mejor es a cada paso hacer un dibujo así se explica mejor....Por lo que quedan las
6 cargas positivas en la parte derecha, en la parte cercana a la pajita y luego en la otra en la izquierda,
7 quedarán las negativas. Eso pasa por la inducción.
8 Ana: Claro.
9 Paula: A ver, debido a la atracción entre el campo eléctrico y las cargas de distinto signo del
10 aluminio... por lo tanto, no sé.
11 Ana: Por lo tanto las cargas positivas se van hacia el lado de la pajita, las cargas positivas se van
12 hacia el lado donde se encuentra la pajita cargada negativamente.
13 Itziar: Entonces, ahora, dibujamos las cargas en la superficie de la derecha electrizada por
14 inducción.
15 Paula: ¿Y qué damos cargas positivas?
16 Ana: Esto está neutro todavía.
17 Paula: no, no, ahora hay más cargas positivas aquí.
18 Ana: No, lo que ocurre es que luego al retirar la superficie de la izquierda sí queda con cargas
19 positivas.
20 Paula: claro en contacto con la otra superficie.
21 Itziar: Ahora pongo el mismo número de cargas positivas y negativas.
22 Itziar: Ahora la superficie de la izquierda. Podemos poner que como está en contacto con el de la
23 derecha se electriza por contacto de la siguiente manera: cuando la otra se ha ordenado nos habían
24 quedado las cargas positivas a la derecha y las negativa a la izquierda. Entonces, tenemos el otro
25 cuerpo, y debido al contacto ....
26 Ana: las cargas negativas pasan de la superficie de la derecha a la de la izquierda. Y la primera al
27 perder cargas negativas se carga positivamente.
1
El protocolo 1 corresponde a la mitad de la discusión.
Durante la misma, las estudiantes Ana e Itziar explican
correctamente el fenómeno de inducción mediante la
influencia del campo eléctrico generado por las cargas
negativas de la pajita (líneas 1 a 3 de Ana y 4 a 6 de Itziar)
entre la pajita y la superficie de la derecha. De la misma
manera explican correctamente la carga de las superficies
de aluminio (líneas 17, 23 y 24 de Ana; y 20 a 22 de Itziar).
Sin embargo, las opiniones de Paula (líneas 9 y 10, y 16)
indican que no entiende bien el razonamiento de sus
compañeras, esto queda ratificado en el protocolo 2 que
indicamos a continuación.
Protocolo 2. Seguimiento de un razonamiento incorrecto discordante con el
razonamiento general empleado por el grupo en el protocolo 1.
1 Itziar: Resumiendo, al acercar una pajita cargada negativamente a la superficie de la derecha, ésta
2 se electriza por inducción. Las cargas se reordenan debido a la atracción entre el campo eléctrico de
3 la pajita y las cargas del aluminio por lo tanto las positivas se van hacia la derecha y además
4 podemos indicar que el número de cargas no varía.

271
5 Paula: ¡Ah! bueno pon: en la electrización por inducción el número de cargas no varía, simplemente
6 es una reordenación de éstas. Yo creo que esto lo tenemos mal, pero bueno. Yo creo que pasa algo
7 en estos dos cuerpos al retirar la pajita.
8 Ana: Pero no ves que ya tiene más cargas negativas cuando la superficie de la izquierda se separa.
9 Paula: Bueno, lo dejamos así.

El protocolo 2 corresponde al final de la discusión cuando las estudiantes se

encuentran realizando el informe por escrito del fenómeno analizado. Queda claro
(líneas 5 a 7) que Paula no comparte las explicaciones de sus compañeras y parece
inclinarse por algún tipo de 'trasvase de cargas' entre el aluminio y la pajita. Sin
embargo al final accede.

Un ejemplo del razonamiento incorrecto que confirma

el detectado en las pruebas escritas es el siguiente:
Protocolo 3. Protocolo 1. Seguimiento de la discusión de otro grupo de alumnos
sobre el fenómeno de inducción eléctrica en dos superficies de aluminio producido
por una pajita de plástico cargada.

1 Nerea: Las superficies de aluminio tienen la misma carga, o sea, están descargadas, son neutras.
2 Entonces si les añades la pajita de plástico, que está cargada se van a cargar y como tienen la
3 misma carga se van a repeler y se van a separar. Entonces ¿cuál es el signo de la carga de cada
4 superficie?
5 Maider: La misma.
6 Edurne: Positiva o negativa ¿qué carga es?.
7 Saioa: Negativa porque siempre se tiende a soltar electrones, no protones.
8 Maider: Además ya pone que tiene negativo.
9 Edurne: Si la pajita es negativa ...
10 Nerea: No, la pajita se queda con positivo y estos dos con negativo
11 Maider: Claro, ésta está negativa y pasas electrones a las cajitas de aluminio, o sea, a las superficies
12 de aluminio y la pajita se queda con positivo.

272
 El protocolo 3 corresponde al inicio de la discusión. Durante la discusión de las
estudiantes Nerea dice que hay una transferencia de cargas entre la pajita y las
superficies de aluminio (líneas 1,2 y 3). Esta idea se concreta cuando las estudiantes
intentan definir el signo de las superficies de aluminio ( Saioa línea 6, Nerea línea 9).
Por último Maider resume la idea de transferencia de cargas entre la pajita y las
superficies de aluminio (líneas 10 y 11).

Protocolo 4. Continuación del protocolo 3.

1. Nerea: Ponemos en la hoja de respuesta que la pajita está cargada negativamente y carga las dos
superficies por inducción.
2. Edurne: ¿Cómo que ésta carga por inducción?
3. Nerea: Esta carga por inducción las superficies de aluminio negativamente, quedándose ella
con carga positiva. Los electrones son los que más facilidad tienen para saltar.
4. Maider: De la pajita cargada negativamente.
5. Edurne: Bueno, del contacto de la pajita pasan ....
6. Nerea: Esto se debe a que los electrones de la pajita son las cargas que mayor movilidad
tienen.
7. Saioa: Los electrones de la pajita pasan a las placas de aluminio.

El protocolo 4 se refiere a las conclusiones de la discusión que ha realizado y

que la van a reflejar en la hoja de respuesta. Las estudiantes concluyen que el
fenómeno que han analizado es un fenómeno de carga por inducción (Nerea línea 1)
que consiste en que los electrones de la pajita debido a su gran movilidad 'saltan' hacia
las superficies de aluminio (Nerea línea 8; Saioa línea 9).

Si tomamos en conjunto los resultados del análisis de

las pruebas escritas y de las grabaciones podemos concluir
que una gran mayoría de grupos de trabajo (10 grupos de
los 12) interpreta correctamente un fenómeno de
electrización por inducción, que es una de las principales
dificultades en una teoría elemental eléctrica. Es de resaltar
que la mayoría de estas respuestas (8 grupos) utilizan el
concepto de campo eléctrico creado por las cargas
negativas de la pajita para explicar la inducción, frente a una
minoría de grupos (2 grupos) que lo explica utilizando el
modelo coulombiano de acción a distancia utilizado en la
primera parte de la lección. Así mismo, el análisis de los
protocolos 3 y 4 confirma la secuencia de razonamiento
detectada en el análisis de algunas de las respuesta
incorrecta, e indica que persiste en los alumnos una
tendencia a utilizar un modelo sobre la naturaleza eléctrica
 2

de la materia considerandola como un "fluido" que se mueve

de un cuerpo cargado al otro. Este último resultado coincide
con otros aportados por la investigación didáctica
(Shipstone et al. 1988, Stocklamayer & Treagust 1996).
Vamos a terminar esta exposición de resultados presentando los obtenidos
sobre la influencia del nuevo programa de Electrostática en las actitudes de los
alumnos hacia el aprendizaje de la Física y hacia la propia electricidad. El tercer diseño
elaborado prevé realizar un análisis de las respuestas al cuestionario cumplimentado
por la muestra de alumnos de las clases experimentales. A continuación la tabla 2
recoge los resultados obtenidos para cada una de las partes de que consta el
cuestionario.

Grupo 1 (a) Grupo 1 (b) Grupo M (c)

Aspecto estudiado Media y Media y Media y
desviación desviación desviación
estándar estándar estándar
1. Contenidos trabajados
1.1. Cantidad de contenidos 7 (0,7) 6,4 (0,9) 6,7 (0,6)
1.2. Los objetivos interesantes 7 (1) 6,8 (1,6) 6,9 (0,8)
1.3. Dificultad adecuada 7 (1,1) 7,4 (1,2) 7,2 (0,9)
1.4. Se relacionan los conceptos 7,5 (1,2) 7 (1) 6,9 (1,2)
2. La forma de trabajar
2.1. Método adecuado a 7,6 (1,1) 6,4 (1,2) 7 (0,7)
contenidos 7,3 (1,3) 6,5 (1,5) 6,9 (0,8)
2.2. Condiciones para aprender 7,4 (0,9) 7 (1,5) 7,2 (1,1)
2.3. Actividades adecuadas 7 (1,6) 7,1 (1) 7 (0,8)
2.4. Puestas en común 7 (1,6) 6 (1) 6,5 (1,1)
2.5. Buen clima de trabajo
3. Satisfacción
3.1. Clases interesantes 6,6 (1,1) 6,6 (2,1) 6,6 (1,4)
3.2. No quiero que llega la clase 4,5 (1,5) 4,8 (2,4) 4,6 (1,4)
3.3. Menos horas de clase 4 (1,5) 4,5 (2) 4,2 (1,3)
3.4. Clima de cooperación 7 (1,6) 6 (2,2) 6,5 (1,2)
(a) Instituto de Hondarribia.
(b) Liceo Pasaia.
(c) Promedio de los dos grupos experimentales.
Tabla 2. Resultados obtenidos en la valoración por los alumnos experimentales de la enseñanza recibida
.

Teniendo en cuenta que el nivel 5 indicaría indiferencia

respecto al contenido de la pregunta, los alumnos

2
 3

experimentales muestran una actitud moderadamente

positiva hacia los contenidos trabajados (primera parte). Así,
todos los items obtienen puntuaciones entre 6 y 8. En
particular, obtienen puntuaciones altas aspectos importantes
como la organización (item1.5), el interés de los objetivos
propuestos (item 1.2) y su grado de accesibilidad (item 1.3).

Respecto de la forma de trabajar en clase los alumnos

experimentales muestra también su conformidad, ya que
todos los aspectos logran una puntuación entre 6 y 8. En
particular los alumnos muestran su satisfacción con las
actividades propuestas (item 2.3) y con el método seguido
(item 2.1). Así mismo, están de acuerdo en la realización de
puestas en común (item 2.4) y que se han dado condiciones
adecuadas para aprender (item 2.2).

En la tercera parte parece que los alumnos expresan que la asignatura ha

logrado captar su interés (item 3.1) y que han trabajado en un buen clima (item 3.4).

En resumen, los datos expuestos parecen indicar que los alumnos tratados
experimentalmente muestran su satisfación con los contenidos estudiados y la forma
de trabajarlos. Así mismo, están de acuerdo en que el clima de aula ha sido
satisfactorio y que los contenidos trabajados han tenido interés para ellos.

6. Conclusiones
Aún cuando los resultados expuestos corresponden al segundo año de
aplicación de la propuesta y son sólo parciales (está previsto ampliar las muestras
experimentales con nuevos grupos y profesores preparados) muestran que la
aplicación de una instrucción bajo las orientaciones del aprendizaje como actividad de
investigación permite a los estudiantes una mayor utilización de las ideas y conceptos
incluidas en los estadios conceptuales newtoniano y de campo (objeto de las metas
educativas) que la realizada por aquellos alumnos que reciben una enseñanza
transmisiva.

En este sentido, se ha comprobado que los estudiantes

de los grupos experimentales presentan una mejora notable
en la forma de plantear y razonar las situaciones
problemáticas en base al marco teórico aprendido. Así
mismo, la aplicación de un concepto clasificado por la

3
 4

investigación didáctica como de especial dificultad, como es

el de campo eléctrico, obtiene resultados correctos que,
como mínimo, duplican a los del grupo de control, siendo en
todos los casos las diferencias estadísticamente
significativas

Los resultados obtenidos en el grupo experimental, con ser muy superiores a los
del grupo de control, son escasos en algunos aspectos ( 44% item 1, 43% item 2 y 56%
item 6) y ello implicará modificar ligeramente el plan de instrucción. Esta revisión de la
instrucción entra dentro de la propia dinámica del modelo de aprendizaje que se
propone. El papel de profesor cobra en este modelo una especial relevancia en cuanto
a su propio desarrollo profesional ya que se convierte en un investigador en la acción
que tras las interacciones educativas efectuará su propia reflexión crítica y
perfeccionará su acción educativa (Furió 1994b). Así mismo, debe tenerse en cuenta
que el modelo de aprendizaje como actividad de investigación que aquí se ha aplicado
a un curso introductorio de electrostática se ha experimentado y evaluado con
resultados parecidos en otros campo de la Física y Química (Azcona 1997, Furió et al
1994). No obstante, debe tenerse en cuenta que el modelo de aprendizaje como
actividad de investigación orientada aquí aplicado es una hipótesis de trabajo que
deberá ser falsada o no por la práctica docente extendida a cursos completos y
períodos suficientemente largos en el tiempo. He aquí nuevos problemas a investigar.

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6
 7

Consideraciones generales sobre la formación de valores

durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física.
Carlos Sifredo Barrios
Metodólogo de Física
Ministerio de Educación

Juan Fundora Lliteras.

Profesor de Física
Instituto Superior Pedagógico “Enrique José Varona”

Introducción

El fin principal de la educación es el desarrollo pleno de la personalidad de los educandos, es decir, el

desarrollo integral de todos los factores que la integran: intelectual, corporal, social, afectivo y ético moral
(Lucini F., 1997,17). Un fin que se concreta a través de la capacidad del individuo para su inserción en la
sociedad, que en nuestras condiciones exige además de una aceptable cultura general y en particular
una adecuada cultura científica, una razonable cultura político ideológica.

La escuela ha tenido como propósito siempre, la formación de la personalidad de los estudiantes, pero
en realidad ha concentrado su accionar en el plano cognoscitivo, y su meta educativa principal solo la ha
alcanzado parcialmente (Fariñas G. 1995,1).

La esfera actitudinal es precisamente una de las menos atendidas de forma programática en la actividad
escolar, ella ha quedado al sentido común de los maestros. Hoy a escala mundial existe un
reconocimeinto de la necesidad de considerar la formación actitudinal en los educandos como un
contenido especial en la enseñanza con tanta jerarquía o más que los elementos gnoseológico.

La educación en Cuba, en los valores humanos más elementales está dirigida a enrumbar la formación
de las actuales y futuras generaciones en un reconocimiento tácito y una definición positiva, hacia los
ideales y valores de la sociedad socialista, y de todos aquellos que han conducido la obra social, política
y material de la Revolución. Esto es así y no puede ser de otra manera, a partir de la tesis marxista que a
la sociedad capitalista, explotadora y corrupta, le seguirá como etapa superior del desarrollo de la
sociedad, el socialismo, cuya construcción solo es posible bajo una tenaz lucha contra las fuerzas
sociales que se oponen a perder los privilegios que han tenido durante todo el régimen anterior. Además,
nuestro pueblo es testigo, de cuánto se ha esforzado nuestro enemigo principal por derrumbar la obra
realizada (Demanda del Pueblo de Cuba, 1999) y para cultivar en la población cubana una ideología
contraria a nuestros valores patrios, de identidad nacional y en contra del desarrollo más elemental de la
nación. Todos cuantos se manifiestan en contra de la obra revolucionaria no son, en el plano ideológico,
consecuencias naturales del proceso, son especialmente resultado de la educación imperialista y
enemiga a través de sus medios y su obra diversionista.

La enseñanza de la ciencia, centrada en la enseñanza de conocimientos específicos y habilidades

particulares, descuidó el aprendizaje de otros importantes aspectos que forman parte de la ciencia como
obra social. En particular, el abandono de la enseñanza de los valores que le son inherentes a las
ciencias, y con ello, el abandono de la enseñanza de los valores en general, ha marcado una de las
características distintivas de esta enseñanza academicista.

En el caso de Cuba, esto se une al contexto nacional e internacional actual en que se lleva a cabo la
educación. Transcurren tiempos de profundas transformaciones internas, en un escenario internacional
con particularidades distintivas, en especial la globalización, comandada por el sistema capitalista, con

7
 8

su ola de neoliberalismo y todo el arrastre de influencias negativas para las actuales y nuevas
generaciones. Somos testigos de una época de transición que ya avanza y que obliga a la Revolución a
enfrentar condiciones que exige de nosotros toda nuestra inteligencia, audacia y entereza para no
extraviar la brújula orientadora de los valores que identifican a la Cuba revolucionaria (Fabelo J.R.,
1996).

Los valores, consideraciones necesarias para su tratamiento en la escuela.

Los valores los conceptúa el Dr. Fabelo (1996) en tres planos de análisis: primero, los valores como
parte constitutiva de la propia realidad social, segundo, la forma en que esa realidad social, que
constituye el valor objetivo, es reflejada en la conciencia individual y colectiva, y el tercero está en el
sistema de valores instituidos y reconocidos oficialmente, los cuales pueden ser el resultado de la
generalización de una de las escalas subjetivas existentes en la sociedad o de la combinación de varias
de ellas y por lo tanto, pueden tener un mayor o menor grado de correspondencia con el sistema objetivo
de valores.

Aún cuando es obvio para todo, que la tarea inmensa de la formación de valores en las actuales y futuras
generaciones no debe quedar a la responsabilidad exclusiva de la escuela (Vitier C., 1996, 24), el papel
de la escuela es primordial. Mientras que el resto de las influencias: la familia, la comunidad, el trabajo,
los medios masivos de comunicación, etc., hacen una labor espontánea y no planificada, la influencia de
la escuela puede resultar de una dirección intencionada y profesionalmente diseñada.

En especial el proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia puede hacer una importante contribución
a este objetivo, partiendo de la significación social de la ciencia, su impacto en la historia y la cultura de
los pueblos, y en los valores humanos que atesoraron y atesoran los hombres de ciencia, en
dependencia de los intereses sociales a que responde la ciencia que construyen.

Una educación donde se incentive a los alumnos a realizar, durante el proceso de enseñanza
aprendizaje, aquellas acciones mediante las cuales en la ciencia se profundiza en el objetivo estudiado,
es decir, acciones propias de la actividad científica investigativa (Valdés P., 1998), es una forma
importante, en la que los alumnos, ejercitan modos de actuación a través de los cuales los hombres de
ciencia, construyen ese monumental edificio intelectual que constituyen las ciencia modernas.

Buscar el interés social del objeto que se estudia, profundizar tenazmente y con persistencia, sobre los
elementos conceptuales y procedimentales para solucionar las incógnitas e interrogantes que generan
los problemas que se discuten, aunar las inteligencias y las destrezas por un fin colectivo, desarrollar el
compañerismo y el respeto entre los que participan, son algunos de los valores y actitudes que puede
fomentar una enseñanza de la ciencia bajo el principio: es en la actividad y solo en ella que ocurre el
aprendizaje.

Aprender la ciencia y sobre la ciencia, en un persistente proceso de trabajo intelectual, es hacer patente
y poner en juego los valores objetivos que están implícitos en el proceso de construcción científica. El
nivel con que los estudiantes se estimulan a realizar las acciones, con las cuales en la ciencia se
construye el conocimiento científico, es la medida del reflejo de dichos valores objetivos, en la
conciencia individual y colectiva del grupo de estudiantes.

Un valor distintivo que se desarrolla en el proceso de construcción científica es el espíritu crítico, de

constante inconformidad con lo que se muestra. Es el espíritu de tratar de descubrir lo que existe detrás
de las apariencias, del fenómeno. Profundizar críticamente ante la apariencia de las cosas, buscando lo
esencial y prescindir de lo irrelevante es una condición que el Dr. Valdés Castro P. (1998) enumera
para los sistemas de tareas que deben prepararse en el curso del proceso docente.

La formulación en contextos actualizados se puede traducir en una forma amena y efectiva de mostrar la
obra material y espiritual de la Revolución. Las generaciones actuales reciben la obra de la Revolución,
como un resultado que les corresponde por derecho propio – lo cual no deja de ser cierto – pero no
conocen ni consideran, los altos costos de esfuerzos y sacrificios del pueblo.

8
 9

Mostrar en el proceso de enseñanza aprendizaje de la ciencia, el carácter social de esta y los objetivos
con que en cada sociedad se hace ciencia, se tiene que traducir en el esclarecimiento del papel y lugar
que la Revolución le ha concedido al desarrollo científico y la formación de profesionales.

Es requisito, en las duras condiciones actuales, ubicar el desarrollo científico, en uno de los baluartes
más importantes, con que cuenta el país, para estabilizar la economía y toda la producción material y
espiritual de la nación. Debe buscarse que cada estudiante valore el significado de su gestión personal,
actual y futura, dentro del amplio rango de posibilidades intelectuales y laborales que se brindan.

Todo maestro de ciencia tiene que entregarse, con toda la profesionalidad que pueda, a entusiasmar a
sus alumnos por la obra científica de Cuba, hacerlo sentirse orgullosos de dicha obra y tratar de que
ocupen el lugar que les corresponde en ella, enfatizando los valores sociales que caracterizaron a las
generaciones que hicieron posible semejante beneficio y que hoy son el patrimonio en los que se inspira
todo el proceso educativo oficial.

Toda pretensión personal de formar valores en otros, lleva como condición inviolable, la absoluta
necesidad de ser portados de los mismos. No es posible educar con las apariencias es requisito
ineludible la convicción.

Es necesario provocar la reflexión sobre las experiencias personales, contrastándolas, comparándolas y

analizando las bases sociales y científicas en las que se apoyan, a fin de ayudar a que los alumnos
identifiquen y conceptualicen, incorporándolas a sus valoraciones personales.

La práctica de conceptualizar valores academicistamente es un error estratégico, tanto pedagógica como

políticamente.

La esencia de la atención a este importante problema es la transformación profunda del proceso de

enseñanza aprendizaje y donde el tratamiento de los elementos procedimentales y actitudinales
adquieran tanta importancia como el aspecto conceptual.

Nieda y Macedo (1997) evalúan que la primera técnica para promover cambios actitudinales es razonar
la existencia de valores, actitudes y normas de tipo social, de seguridad, de salud, de medio ambiente,
que facilite el diálogo, la convivencia, etc. Pero la comprensión de la actitud no asegura que se sienta, ni
tampoco que se ponga en práctica un comportamiento coherente con ella.

Varios autores refieren (González, 1996) que los valores no son el resultado de una comprensión, ni de
una información pasiva que se inyecta a la persona; el valor se configura a través de la persona concreta
que lo forma y desarrolla, es decir, la persona acrecienta el valor a través de su historia personal, a
través de su experiencia y algo que le es clave a través de su propio lenguaje.

Por eso la escuela es tan importante, en la escuela se construye una parte importante de la historia del
niño, de su experiencia en las relaciones humanas, en la vida. Por eso en materia de valores y actitudes
la escuela y todo su accionar tiene que ser tan abundante, tan rico; tanto en el plano cognitivo, como
afectivo y conductual (Nieda y Macedo, 1997, 141).

Al tema de la formación de valores le es consustancial el tema de la comunicación (González F., 1996,

48); pero no una comunicación como instrucción, no comunicación como orientación o como trasmisión,
si no comunicación de diálogo real, donde se cree un espacio común, donde las partes que intervienen
compartan necesidades, reflexiones, motivaciones y errores, o sea la comunicación no es imponer ideas
a alguien, la comunicación es ubicar a alguien en el espacio de nuestra razón, en el espacio de nuestra
causa, en el espacio de nuestra reflexión, pero a través de sus posiciones. Convencer no es trasmitir
ideas imperativamente, donde el mundo interior del interlocutor se aísle.

9
 10

La actividad escolar debe conducirse en una comunicación, con las características arriba apuntadas,
especialmente en el proceso de enseñanza aprendizaje, pues la labor magisterial tiene como fin básico,
crear convicciones tanto con una base noseológica como axiológica.

Es oportuno llamar la atención, que los valores y actitudes cambian en el transcurso de la vida, debido a
la variedad de experiencias que tiene el individuo a lo largo del tiempo. Esto quizás es uno de los
elementos que hacen que la enseñanza de valores y actitudes presente dificultades similares e incluso
mayores que la enseñanza de conceptos y procedimientos.

En el presente trabajo se exponen y fundamentan los aspectos más generales sobre cuya base
descansa la instrumentación sistemática y eficaz, en la práctica docente, del trabajo relacionado con la
formación de valores y de la responsabilidad ciudadana durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Física

La formación de valores y de la responsabilidad ciudadana como

objetivo y contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
Física
La formación de valores y de la responsabilidad ciudadana son elementos esenciales del
proceso de enseñanza-aprendizaje y, en consecuencia, forman parte de los objetivos más
trascendentes del curso de Física en los diferentes niveles y tipos de enseñanza.

Aunque la formulación especifica de este tipo de objetivos refleja una tendencia a la

fragmentación en lo relacionado con la formación de la personalidad, pues la formación de
valores es consustancial al proceso docente-educativo, ello se justifica plenamente por la
importante necesidad de fortalecer todo lo relacionado con la enseñanza aprendizaje de los
valores y actitudes.

El análisis de estos objetivos, contenidos en los programas de estudio de los diferentes niveles
y tipos de enseñanza, evidencia la importante contribución de la Física como disciplina escolar
en lo relacionado con:

 La educación político e ideológica y la formación de valores directamente relacionados con

el patriotismo, el internacionalismo, la solidaridad, la honestidad, la honradez, la
responsabilidad y la laboriosidad.

 La formación de otros importantes valores, por ejemplo: la curiosidad científica, la iniciativa,

la tenacidad, el espíritu crítico, el rigor, la flexibilidad intelectual, y el aprecio por el trabajo
colectivo,

 La formación de valores asociados a la educación politécnica, laboral, económica (en

especial en lo relacionado con el ahorro de energía y materiales, en la protección al
ambiente y la educación estética ( esencialmente sobre la base de apreciación de la belleza
y coherencia de las leyes que permiten penetrar en el conocimiento de la naturaleza y su
transformación como resultado del trabajo del hombre).

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Los valores, así como las actitudes y normas, constituyen un tipo de contenido que pueden enseñarse y
aprenderse, aunque ello puede resultar más complejo que la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos
de tipo conceptual e instrumental.
Para la enseñanza y el aprendizaje de los contenidos relacionados con los valores, actitudes y normas, se
debe tomar en consideración la existencia de un componente cognitivo, de un componente afectivo y de
un componente conductual.
El componente cognitivo deriva de la necesidad primaria de conocer el valor, la actitud o norma.
El componente afectivo se manifiesta en la necesidad de sentir interiormente, vale decir, de identificarse
con el valor, actitud o norma.
El componente conductual esta relacionado con el hecho de que el conocimiento de determinados valores,
actitudes o normas y la identificación con ellos hay que manifestarla en un comportamiento consecuente.

Algunas vías y métodos para la formación de valores y de la

responsabilidad ciudadana durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Física.
El historicismo

El conocimiento de la vida, actividad y puntos de vista de eminentes científicos, nacionales y extranjeros,

permite abordar de forma natural todo un conjunto de importantes problemas éticos y políticos
relacionados con la responsabilidad social de los científicos, el bien y el mal, el patriotismo, etc.

La eficacia del historicismo en el proceso de formación de valores se ve reforzada por el interés que de
manera muy espontánea suelen presentar los estudiantes por los problemas relacionados con el trinomio
ciencia-técnica-sociedad. El elevado interés que suelen manifestar los estudiantes por estos aspectos
resulta fácilmente comprensible dada la creciente influencia de los resultados de las investigaciones
científicas sobre el desarrollo y destino de nuestra civilización.

Por los problemas que debieron enfrentar en su época son clásicos, entre otros, los ejemplos de Nicolás
Copérnico, Giordano Bruno y Galileo Galilei.

La teoría heliocéntrica de Copernico tuvo que esperar más de un siglo para su total aceptación, pero su
memoria se ha consagrado por ser uno de los grandes que desafiaron la imagen de su tiempo (siglos XV
y XVI) y dieron vida a nuevas y revolucionarias ideas que, entre otras virtudes, permitieron a la
civilización sacudirse de sus ataduras egocéntricas.

Bruno alzo su voz en defensa de la teoría de Copernico y fue juzgado por la Santa Inquisición, que lo
condeno a morir en la hoguera en el año 1600.

La vida de Galileo Galilei fue una continua producción de excelentes trabajos, dedicada a la
investigación, enseñanza y escritos, a pesar de sus frecuentes enfermedades y dificultades familiares y
monetarias y a la implacable y trágica persecución de que fue objeto por la Santa Inquisición.

En nuestro siglo también abundan los ejemplos de los hombres de ciencia que con valentía enfrentaron
los problemas de la vida.

En 1933 un periodista le preguntó a A. Einstein que debía hacer la juventud si en su país aparece el
fascismo. A Einstein le respondió: “batirse con las armas en la mano hasta la última gota de sangre”.

Resultan también muy interesantes las opiniones emitidas por Einstein en su artículo “¿Por qué el
socialismo?”. Por ejemplo en este artículo, Einstein plantea que: “...El caos económico de la sociedad

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capitalista tal como existe hoy es, en mi opinión, la verdadera fuente del mal...?” . En otra parte dice:
..”Estoy convencido de que solo hay un camino para eliminar estos graves males, es decir la instauración
de una economia socialista que se acompañe de un sistema educativo orientado hacia metas sociales...”

Transcurría el año 1940. En uno de los días en que debía efectuarse la conferencia habitual de Paul
Languevin en el Collége de France, los estudiantes se aglomeraron junto al edificio universitario cuyas
puertas encontraron cerradas. Sin prestar atención a la policía, Federico Joliot Curie abrió las puertas del
auditorio, y con voz entrecortada por la emoción comunicó a los estudiantes: “El profesor Languevin,
gloria y orgullo de Francia, esta encarcelado. Joliot Curie, laureado con el premio Nobel, declaró
abiertamente a las autoridades fascistas, que cerraba su laboratorio y suspendía las conferencias hasta
que Languevin no fuera excarcelado.

No resulta difícil encontrar en la literatura muchos casos similares a estos, por ejemplo, muchos de los
comentarios anteriores han sido tomados del libro "Historia de la Física. Desde la antigüedad hasta el
siglo XVIII" (Valdés, R. 1987)

Los aspectos relacionados con la historia de la Física tienen hoy una gran trascendencia, en virtud de
que en la actualidad el científico, o más propiamente dicho, la comunidad científica, no puede separar
sus actuaciones de los efectos sociales que implican y declararse indiferente sobre el uso que se hace
de sus descubrimientos.

La resolución de problemas teóricos y experimentales

Por su naturaleza, la actividad relacionada con la resolución de problemas teóricos y experimentales

constituye un marco ideal para estimular el aprecio por los valores rela-cionados con el trabajo
colectivo, la honradez, la responsabilidad y la laboriosidad.

Aunque estos valores son inherentes a este tipo de actividad, ocurre, en no pocas ocasiones, que un
sistema de actividades poco elaborado y la adopción de formas de organización poco convenientes,
conspira contra el logro de este objetivo.

Lo antes expuesto pone de manifiesto la importancia de dos aspectos para que el proceso de resolución
de problemas permita potenciar la formación de los valores señalados, a saber:

 El diseño de un sistema de actividades (problemas) que realmente requiera del trabajo colectivo y de
una actuación honesta, responsable y laboriosa para su solución.

 La adopción de formas de organización del trabajo en equipos a fin de resolver determinados

problemas, que después son sometidos al análisis de todo el grupo, propicia un dinámico desarrollo
del proceso de enseñanza aprendizaje en el que el trabajo colectivo, la responsabilidad, la
honestidad y la laboriosidad se ven fuertemente estimuladas.

La concreción del principio de la combinación del estudio y el trabajo

En la compenetración consciente y creadora de los estudiantes con el trabajo productivo descansa la

formación de su personalidad en los valores más elevados de la humanidad: Los del socialismo.

Descansa también, en particular, la consagración al trabajo de las futuras generaciones, como única vía
para consolidar nuestra sociedad socialista y demostrar su superioridad tanto en términos del desarrollo
económico sostenible como de la garantía para la supervivencia de la humanidad.

Estos aspectos le confieren un importante papel a la concreción del principio de la combinación del
estudio y el trabajo para la formación de los valores relacionados con el trabajo colectivo, la honradez,
la responsabilidad, la laboriosidad, la protección al ambiente, el ahorro de recursos, etc.

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Significativos resultados se han obtenido en esta dirección vinculando los contenidos de los programas
de Física a la formación práctica de los alumnos en la esfera científico productiva, por ejemplo, mediante
la introducción de métodos físicos para el mejoramiento de la productividad de los cultivos, el diseño y
fabricación de dispositivos e instrumentos para la actividad experimental y la realización de actividades
prácticas para el ahorro de energía.

Debe notarse que la introducción de este enfoque de manera sistemática en la práctica docente conduce
de manera natural a estimular los hábitos colectivos de trabajo, la responsabilidad y la laboriosidad
entre otros importantes valores.

Las relaciones Ciencia-Técnica-Sociedad

La presencia explícita e intencionada de este enfoque resulta clave para el logro de los objetivos
vinculados a la educación politécnica, laboral, económica y de protección al ambiente.

Por otra parte, este enfoque propicia de manera natural múltiples actividades de búsqueda bibliográfica,
preparación de materiales para ser presentados en seminarios o exposiciones, visitas a industrias y
centros de investigación, etc. Este tipo de actividades contribuye fuertemente a la formación de valores
relacionados con la laboriosidad, la responsabilidad, el colectivismo, la honestidad y el espíritu
critico, entre otros.

Por supuesto, cuando estas actividades están relacionadas con valoraciones de carácter ideopolítico
también tiene lugar la contribución a la formación de este tipo de valores. Por ejemplo, cuando se estudia
la temática relacionada con la física del núcleo atómico, los alumnos están en condiciones de hacer un
estudio científicamente fundamentado para valorar la correcta posición de nuestro país en relación con la
construcción de la CEN de Juraguá.

Este tipo de actividad permite que varios grupos indaguen de manera colectiva sobre diferentes aspectos
de este problema, entre los que se destacan los de carácter científico, técnico y social. El resultado de
estas indagaciones puede ser presentado al aula o a toda la escuela. De esta manera se produce un
sólido compromiso con toda una gama de aspectos de profundo significado en el plano
ideopolítico.

Aunque ejemplos similares se pueden encontrar en muchos temas del curso de Física, se debe destacar
que la riqueza que en este sentido tienen las temáticas directamente vinculadas al Programa de Ahorro
de Energía en Cuba y en particular al Programa de Ahorro de Energía del Ministerio de Educación.

El clima del aula y la actuación del profesor

Estos son dos aspectos de singular trascendencia pues nada de lo antes expuesto tiene sentido si el
proceso de enseñanza aprendizaje no se desarrolla en un clima adecuado y el profesor es ejemplo vivo
de las ideas que preconiza.

Con frecuencia en la literatura pedagógica se describen dos situaciones extremas, que se corresponden
con nuestra propia experiencia, muy significativas: Aquellas en las cuales un clima desfavorable para el
proceso de enseñanza-aprendizaje e inadecuadas relaciones entre el profesor y los alumnos han
conducido a un fuerte rechazo, por parte de los alumnos, de la asignatura Física y aquellas en que la
transformación de esta situación ha conducido a un cambio radical en la posición de los alumnos hacia
esta asignatura, situándola incluso dentro de las de su mayor preferencia.

Resulta conveniente señalar, por las dificultades que se aprecian en este sentido y por su carácter
básico, el importante papel que para lograr un clima favorable en el aula, de manera sostenida, tiene la
adopción de una clara posición metodológica y pedagógica del papel de la asignatura en la formación de

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los alumnos y de que para lograr esta formación se requiere, en principio, de una concepción didáctica
en el que se destacan, entre otros elementos: el aprendizaje como un proceso activo e integral en la
formación del sujeto, un enfoque cognitivo-afectivo del desarrollo psíquico, la estructura
sistémica del contenido de la disciplina, el papel del experimento físico docente, el papel de la
resolución de problemas, el desarrollo de la creatividad y la vinculación con la vida cotidiana y el
progreso científico técnico.

Conclusiones

Aunque la formación de valores y de una conducta ciudadana responsable es consustancial al proceso

de enseñanza-aprendizaje de la Física (lo mismo ocurre para el resto de las disciplinas), el logro de este
importante objetivo requiere de una clara posición metodológica del papel de la asignatura en este
sentido y de una correcta instrumentación.

El contenido del curso de Física, desplegado mediante sus propios métodos, proporciona una importante
contribución a la formación de valores y actitudes, sin la cual la formación ideopolítica, en
correspondencia con los principios de la revolución, se vería seriamente limitada, pues el aporte de la
Física no se puede sustituir por el de otras disciplinas.

Bibliografía
 ---------------------. Demanda del Pueblo de Cuba al Gobierno de los Estados Unidos por daños
humanos. Editora Política, 1999.
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valores en las nuevas generaciones. Editorial Ciencia Sociales. La Habana 1996.
 Fariñas G. Más allá del aprendizaje escolarizado. Maestro una estrategia para la enseñanza.
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 García, L. ¿Para qué enseñamos Física?. Señales  No. 2. 1996
 González F. Comunicación, personalidad y desarrollo. Editorial Pueblo y Educación, la Habana,
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 González F. Un análisis psicológico de los valores, su lugar e importancia en el mundo subjetivo. La
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 Klimberg, Lothar. Introducción a la Didáctica General. Editorial Pueblo y Educación. La Habana.
Cuba. 1978
 Llames, R.; Sifredo, C. y Nuñez, J. Orientaciones Metodológicas de Mecánica. CD- Press, Utrecht,
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MINED (Folleto). (1998
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 Sifredo, C. La formación laboral durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física. Señales
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 Sifredo, C. y Larramendí, S. Aplicación de métodos físicos al desarrollo agropecuario. biotecnológico
e industrial. Ponencia presentada al Congreso Internacional "Pedagogía 95". 1995
 Valdés, R. Historia de la Física. Desde la antigüedad hasta el siglo XVIII Editorial Pueblo y
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 Valdés P. y Valdés, R . La enseñanza-aprendizaje de la Física en las condiciones contemporáneas.
Señales  No. 2. 1996
 Vitier C. Una campaña de espiritualidad y de conciencia. La formación de valores en las nuevas
generaciones. Editorial Ciencia Sociales. La Habana 1996.

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La formación de valores durante el proceso de enseñanza

aprendizaje de la Física en la Secundaria Básica
Juan Fundora Lliteras.
Profesor Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona. Dpto. de Física..
Hernán Henández
Metodólogo provincial. C. Habana
Carlos Sifredo Barrrios.
Metodólogo de Física. Ministerio de Educación

Introducción.

Los valores y conductas sociales positivas se comienzan a formar desde muy temprano en la vida de las
personas, la familia, los medios de difusión, la sociedad en su conjunto los forja, los fortalece, los
consolida, pero es la escuela quien, en las condiciones contemporáneas, tiene el papel más relevante en
la responsabilidad de la formación de valores.

En la Secundaria Básica transcurre buena parte de la adolescencia de la mayoría de nuestros

estudiantes. Esta etapa tiene una gran importancia en lo que a la formación de valores se refiere pues en
ella se establecen las bases y se traza la tendencia general en la formación de las directrices morales y
sociales de la personalidad (Petrovski A. V.1970).

Lo antes expuesto debe tenerse en cuenta para cumplir el importante encargo social de fortalecer la
formación de valores y la responsabilidad ciudadana de los escolares en este nivel de enseñanza.
Buena parte de esta responsabilidad compete a los profesores de Física por las características de la
asignatura que imparten.

En los programas de Física se contempla, en sus objetivos y contenidos, la atención a la formación de

valores, pero en la práctica se aprecia con frecuencia una tendencia a la enseñanza de conocimientos y
de ciertas habilidades particulares, descuidando otros importantes aspectos del aprendizaje de esta
ciencia y en especial la formación de valores y actitudes.

En este trabajo se presentan ideas esenciales de cómo abordar el problema de la formación de valores y
la responsabilidad ciudadana, en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en el nivel de la
Secundaria Básica, tomando en consideración el importante aporte que esta disciplina puede ofrecer
(Sifredo, C. 1998)

Se presentan además algunos comentarios sobre valores de especial significación para la formación
ideopolítica y de una conducta ciudadana responsable en las condiciones actuales en el nivel de
secundaria básica, en el que se destacan ejemplos del contenido y métodos directamente relacionados
con la honestidad y la honradez, la responsabilidad, la laboriosidad, la solidaridad, el patriotismo, el
antimperialismo y el trabajo colectivo.

El proceso de enseñanza aprendizaje de la Física en la Secundaria

Básica y la formación de valores: Consideraciones generales
En la comunidad científica y pedagógica existe consenso sobre la necesidad e importancia de propiciar a
través del proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias y de la Física en particular, la formación de
valores y actitudes.

La importancia de la Física (y de la ciencias en general), en las condiciones contemporáneas, para la

formación cultural de los estudiantes (Danilov, M.N. y otros 1978, Gil y otros 1991; Valdés P. 1997;

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Kapitsa 1985) en el nivel de Secundaria Básica indica la necesidad de transformar las tendencias, no
poco frecuentes, a reducir el proceso de enseñanza aprendizaje de esta disciplina a las transmisión de
conocimientos y desarrollo de habilidades especificas, dejándose de tratar importantes aspectos del
trabajo científico (Valdés P.1997) que resultan indispensable para la instrumentación sistemática de todo
lo relacionado con la formación de valores y actitudes.

Entre otros aspectos no puede dejar de mencionarse que para la formación de valores y actitudes se
requiere de un clima apropiado y de una posición consecuente del profesor, el cual, además, desde el
punto de vista metodológico, debe tomar en consideración los aspectos cognitivos, afectivos y
conductuales de este proceso (Nieda J. y Macedo. 1997)

En consecuencia, desde un punto de vista general, la instrumentación sistemática de todo lo relacionado

con la formación de valores y actitudes requiere:

 Que el proceso docente se desarrolle a partir de un sistema de tareas instructivas y educativas

ejecutadas directamente por el estudiante (Valdés P. 1997), donde las características esenciales de
las situaciones consideradas se conviertan en objeto directo de las acciones intelectuales de los
alumnos, ya que se concientiza solo aquello que es objeto de dichas acciones (Leontiev 1981,
Talízina 1988).

 Las tareas que se realicen tienen que estar en un contexto, no solo científico técnico adecuado, sino
en un contexto socio político y cultural en correspondencia con las situaciones nacionales y locales,
que resulten de interés y que permitan influir directamente en las actitudes patrióticas y clasistas que
se pretenden formar.

 El desarrollo de las tareas por los alumnos, debe propiciar las relaciones entre estos y con el profesor
de manera que se resalten los principios del trabajo en colectivo, la solidaridad, la honradez, la
honestidad, etc., cualidades propias de la actividad científica y de las relaciones deben existir entre
las personas.

 La formación de valores patrióticos, internacionalistas, revolucionarios y socialistas requiere

especialmente una conducta portadora de los mismos; esa es la base para lograr un proceso
docente, culturalmente partidista, acorde con los principios de la Revolución (Castro F. 1997).

La realización de tareas por el estudiante en la actividad docente, como la base de esta, requiere la
presentación del contenido con un enfoque adecuado, lo que, en nuestra opinión, significa organizar el
contenido a presentar a partir de los problemas que impulsaron el desarrollo de la ciencia o
principalmente aquellos que en la actualidad marcan el devenir diario del alumno y de la sociedad donde
se desenvuelve y que pueden formularse en un lenguaje asequible, contextualizado y de sumo interés.
Este presupuesto marca para el docente y todo el sistema de educación, la necesidad de elevar su
cultura científico técnica, político ideológica y psicopedagógica, de tal modo que se pueda presentar a los
alumnos el material docente en la forma descrita.

Ejemplos de posibles propuestas de actividades para presentar el

contenido a los estudiantes de manera que se propicie la
formación de valores.
En relación con la temática de la energía

La resolución de problemas es una de las vías y métodos que permite abordar de manera natural la
formación de valores y actitudes (Sifredo, C. 1998). A continuación, se presentan algunos ejemplos de
problemas que por su contenido permiten abordar el proceso de enseñanza aprendizaje de este tipo de
contenido en el nivel de secundaria básica.

 El ahorro de energía siempre ha sido una política de la nación. En la actualidad se libra una intensa

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campaña de ahorro de electricidad a escala de todo el país. Estudia el fundamento físico que tienen la
medidas de ahorro orientadas por los materiales que se distribuyen a las familias cubanas y que se
orientan en general. Estudia o investiga otras posibles propuestas de ahorro de electricidad (Fundora
1998).

 En la campaña de ahorro de electricidad orientada, una medida importante es la sustitución de los

bombillos incandescentes por los llamados bombillos ahorradores. Investiga en conversación con tus
padres u otras personas en qué consiste el carácter ahorrador de dichos bombillos. ¿Cómo tú
formularías tales argumentos a la luz de los conocimientos y las experiencias que has acumulado en
las clases de Física? (Valdés P y otros 1997).

 Investiga sobre el consumo de electricidad en tu hogar: los niveles de gasto en un día, una semana,
un mes, y en estos periodos los momentos más ahorradores y más consumidores, el equipo más
ahorrador, el equipo más gastador, la persona que más promueve el ahorro y la más consumidora y
realiza propuestas de cómo disminuir los niveles de consumo.

 Redacta en no más de dos párrafos la importancia, que para el desarrollo social tiene la electricidad.

 Considere la siguiente secuencia de transformación de energía:

Energía potencial gravitatoria del agua de una presa  energía cinética del agua que sale energía
de las turbinas de la central  energía de la corriente eléctrica originada  energía de las aspas de
un ventilador.
¿Será igual la energía potencial gravitatoria del agua puesta en juego para mover las aspas del
ventilados, que la energía cinética real de dichas aspas?. Explica tu respuesta (Valdés y otros 1997).

Comentario: Estos problemas se han utilizado con varios grupos de alumnos de algunas Secundarias
Básica de la Ciudad de la Habana. Durante el trabajo con estos alumnos se ha evidenciado, de forma
práctica, las posibilidades de estos problemas en el proceso de formación de valores relacionados con la
honestidad, la honradez, la solidaridad, el patriotismo, la laboriosidad y trabajo colectivo. Puede
resultar conveniente precisar que esta fue solamente una de las formas empleadas durante el desarrollo
del tema para propiciar la formación de estos valores.

Sobre el movimiento mecánico.

En relación con esta temática se presentan a continuación algunas situaciones típicas y problemas para
el desarrollo del contenido, con un enfoque que propicia la formación de valores.

 Para estudiar el movimiento mecánico, utilizando el método gráfico, se realiza un ejercicio práctico,
donde se mide el tiempo, cada 10 m de la carrera de 100 m de varios alumnos del aula. En la clase
se pide describir el movimiento a través de las tablas de valores del registro de las mediciones
realizadas. Después de discutir la mejor manera de cumplir esta tarea (analizando por tramos de
iguales longitudes, etc.), se propone hacer una gráfico de espacio recorrido en función del tiempo.
Como parte de la estrategia didáctica para la comprensión de este asunto, se comparan los gráficos
construidos, por cada equipo para su corredor, con el gráfico de la carrera de Carl Lewis en las
Olimpiadas de Seúl en 1988, donde impuso marca mundial y olímpica de 9,86 s. Se pide el
conocimiento de los alumnos sobre el corredor olímpico y se valora lo que saben en función del
interés que se tenga alrededor de los logros de la Revolución en el campo del deporte.
Evidentemente, lo planteado en este caso es un ejemplo, que por demás sucedió en la práctica, pero
para ser utilizado por otros colegas no necesariamente tiene que emplear el ejemplo tomado con la
carrera de C.Lewis, sino puede usar datos de otros atletas en función de los que consiga el maestro
en cuestión. Debe agregarse, en el caso particular del ejemplo que se pone, fue objeto de discusión
con los alumnos, el por qué Cuba no participó en esa Olimpiada (Valdés y otros 1997).

 En el estudio de la interacción gravitatoria y el movimiento de una nave espacial alrededor del

planeta, fue objeto de análisis, el accidente ocurrido en el Cosmos, entre el laboratorio espacial MIR y
una nave de carga, especialmente porque los alumnos mostraron total desconocimiento del hecho.

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No solo sorprendió al maestro la falta de información política alrededor de la situación de las naciones
involucradas en el problema sino la desinformación cultural más elemental (Valdés y otros 1997).

 Un niño va a recoger su bicicleta a la ponchera, que está a 350 m de su casa. El camino de ida lo
realiza caminando y se demora aproximadamente 6 min. Al llegar conversa con un amigo durante 5
min, mientras espera su bicicleta en la que posteriormente se monta y regresa en la sexta parte del
tiempo empleado en la ida. Haga un gráfico aproximado de distancia en función del tiempo que
represente este movimiento. ¿Cuáles suposiciones ha tenido que hacer para poder realizar dicho
gráfico? (Valdés y otros 1997).

Comentario: Las situaciones y problemas aquí presentados constituyen un ejemplo normal de lo que se
puede hacer en las clases de Física para entrenar a los alumnos en la naturaleza de la ciencia, en el
trabajo en equipo y posibilitar el análisis de los criterios que se expongan por todos. Esto además de
favorecer un ambiente más acorde a la forma de trabajo científico, propicia la formación de valores
relativos a: el respeto de las opiniones de otros, el escuchar otros puntos de vistas, el criticar las
respuestas impensadas de algún alumno, valorar una situación desde múltiples perspectivas, etc.

Otras consideraciones necesarias para el desarrollo del proceso

acorde a los propósitos fijados en la formación de valores.

El sistema de tareas docentes que desarrollan los alumnos en el marco de la clase, constituye solo uno
de los aspectos que determinan los resultados del aprendizaje en general y en particular la formación de
valores. El otro aspecto es el propio proceso de realización de las tareas bajo la dirección del profesor,
proceso en el cual se precisan o resaltan determinadas cuestiones como por ejemplo, las relaciones
entre los alumnos y aquellas referidas a las características y el contexto del material, así como se
proporcionan las ayudas pertinentes, se gradúa el nivel de independencia de los alumnos, se plantean
situaciones matizadas por su fundamento socio político y se evalúa el aprendizaje (Valdés 1997).

Elementos de la interacción profesor-estudiante que deben tenerse en cuenta con la máxima prioridad
para la formación de valores:

 Favorecer una elevada independencia intelectual de los alumnos (Talízina 1988) en la toma de
decisiones, el análisis de las valoraciones de sus compañeros, en la expresión de sus
consideraciones alrededor del los problemas que se debaten dentro o fuera de la clase, en la
valoración de las situaciones que se manifiestan en el contexto socio cultural en que se desenvuelve,
etc.

 Organizar el trabajo de los estudiantes en equipos (Wandersee, Mintzes y Novak 1994). En especial
debe atenderse, para la formación de valores, las relaciones interpersonales que se establecen entre
los estudiantes y donde debe velarse por una alta camaradería, espíritu de ayuda mutua,
caballerosidad, adecuada conducta social, laboriosidad, responsabilidad individual y colectiva,
honradez, honestidad, hábitos higiénicos correctos, etc.

 Evaluación continua del aprendizaje y de la calidad de la actuación de los estudiantes en el orden del
desarrollo de sus actitudes. Con ella se estimula los aciertos de los alumnos, permite la regulación de
su propia actividad (Valdés P. 1997) así como que tratado el asunto de manera colectiva ayuda al
análisis valiente, sincero y crítico frente a las personas evaluadas.

En resumen, la interacción profesor - estudiante resulta, en la concepción planteada, un aspecto de vital

importancia, pues rompe con el paradigma clásico de la función del maestro en el aula. El profesor no
puede aprender por los estudiantes, ni realizar las operaciones por estos, el trabajo de articular las
nuevas ideas con la estructura de conocimientos que poseen solo pueden realizarlo ellos mismos
(Ausubel, Novak y Hanesian 1983), y los valores no son una excepción, estos solo son formados si se
toma en consideración su contenido cognitivo, afectivo y conductual en la realización de las acciones por
los estudiantes.

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Por otra parte debe destacarse que como métodos y vías para la formación de valores y actitudes se
revelan con fuertes posibilidades el historicismo (por supuesto, con las características propias de este
nivel), la resolución de problemas, las actividades experimentales, la vinculación del estudio con el
trabajo y las relaciones Ciencia Técnica Sociedad, sobre la base (como ya se ha apuntado
anteriormente) de un adecuado clima de aula y adecuadas relaciones alumno-profesor.

Conclusiones
En las ideas esbozadas, no se concluyen todas las posibilidades que existen en la riqueza total del
proceso docente educativo para la formación de valores en el marco de una asignatura como es la
Física. En este trabajo se pretende hacer énfasis en tres cuestiones directamente relacionadas con la
formación de valores:

 El proceso de enseñanza aprendizaje tiene que desarrollarse sobre la base de la actividad del
alumno en forma colectiva, no solo para revelar la dimensión colectiva del trabajo científico, sino
especialmente, para la formación de valores que tienen su centro en la relación entre las personas en
el marco de una actividad socialmente útil.

 La actuación del maestro es la de un dirigente del proceso de aprendizaje y no la de un transmisor de

las ideas que se pretenden enseñar.

 Para propiciar la formación de valores, el maestro ha de tener una conducta que muestre su
compromiso con cada una de las ideas que propugna.

Otro aspecto que se debe resaltar es el de las condiciones propicias que existen en nuestro país,
para la introducción generalizada de estas formas de trabajo, aseguradas fundamen-talmente por el
desarrollo y capacidad de nuestros maestros, que están en posibilidades de enriquecer, con toda
seguridad, las múltiples maneras en que se lleven a los alumnos, las más nobles ideas y actitudes,
forjadas a lo largo de la rica historia cubana y universal.

Bibliografía.
 Ausubel D., Novak J. y Hanesian H. Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Trillas
México 1983.
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Periódico Granma 1997.
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 Valdés P. Elevación del papel de la asignatura de la especialidad en la formación profesional de los
estudiantes. Conferencia impartida al Dpto. de Física del ISPEJV. Oct. 1996.

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Handbook of Research on Sciencie Teaching and Learning. Macmollon Pab. Co.: New York. 1994.

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 21

La formación de valores durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la Física en el nivel preuniversitario.

Carlos Sifredo Barrios

Metodólogo de Física. Ministerio de Educación

Marco A. Capote Jorge

Profesor Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona

Antonio Cuellar
Profesor Instituto Superior Pedagógico Enrique José Varona

Amable López González

Metodólogo Provincial de Física. La Habana

Introducción:
El ingreso al preuniversitario ocurre en un momento crucial de la vida del estudiante, es
el período de tránsito de la adolescencia hacia la juventud, de manera que el profesor
puede encontrar en un mismo grupo docente estudiantes con rasgos propios de la
adolescencia y a otros que se comportan como jóvenes. Muchos consideran el inicio de
la juventud como el segundo nacimiento del hombre, entre otras cosas, ello se debe a
que en esta etapa se alcanza la madurez relativa de ciertas formaciones y
características psicológicas de la personalidad, es por ello que resulta de especial
importancia continuar el trabajo con la formación de valores en este nivel, lo que no
ocurre de forma espontánea y automática, sino siempre bajo el efecto de la educación
y la enseñanza, tanto en la escuela como fuera de ella.

En este trabajo presentamos algunos aspectos esenciales, sobre cuya base descansa
la instrumentación sistemática y eficaz en la práctica docente del trabajo relacionado
con la formación de valores durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la Física
en el preuniversitario.

Se presenta además un resumen con comentarios sobre algunos valores de especial

significación para la formación ideopolítica y de una conducta ciudadana responsable
en las condiciones actuales en el nivel preuniversitario, en el que se destacan ejemplos
del contenido y métodos directamente relacionados con la honestidad y la honradez, la
responsabilidad, la laboriosidad, la solidaridad, el, patriotismo, el antiimperialismo y el
trabajo colectivo.

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La formación de valores en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física en

el nivel preuniversitario: Consideraciones generales.

El carácter esencial de la formación de valores y de la responsabilidad ciudadana

durante el curso de Física, las consideraciones generales sobre este tipo de
contenido y su estructura cognitiva, afectiva y conductual, así como las vías y
métodos para su formación, son elementos que se deben tomar en consideración
al abordar este aspecto (Sifredo, C. 1998).

Para elevar la efectividad del trabajo relacionado con la formación de valores y

actitudes en el nivel preuniversitario resulta necesario además tomar en consideración
algunas características especificas de los estudiantes y del curso de Física en este
nivel, entre las que se destacan las siguientes:

 Los estudiantes de nivel preuniversitario están potencialmente capacitados para

realizar tareas que requieren una alta dosis de trabajo mental, de razonamiento,
iniciativa, independencia cognoscitiva y creatividad ya que en la juventud se
continúa y amplía el desarrollo que en la esfera intelectual ha tenido lugar en etapas
anteriores. Cuando esto no se toma en consideración para dirigir el proceso de
enseñanza y el papel del estudiante se reduce a asimilar pasivamente, el estudio
pierde todo interés para el joven y se convierte esto en una tarea no grata para él.
El estudio solo se convierte en una necesidad vital y al mismo tiempo en un placer,
cuando el joven desarrolla, en el proceso de obtención del conocimiento la iniciativa
y la actividad cognoscitiva independiente. Gozan de especial respeto aquellas
materias en que los profesores demandan esfuerzos mentales, imaginación,
inventiva y crean condiciones para que el alumno participe de modo activo.

 Los valores incorporados empiezan a determinar la conducta y actividad del joven

en el medio social donde se desenvuelve. Esto le permite ser menos dependiente
de las circunstancias que lo rodean y ser capaz de enjuiciar críticamente las
condiciones de vida que influyen sobre él y participar en la transformación activa de
la sociedad en que vive. En tal sentido es necesario que el proceso de enseñanza -
aprendizaje tienda no solo a lograr un desarrollo cognoscitivo, sino también a
propiciar vivencias profundamente sentidas por los jóvenes, capaces de regular su
conducta en función de la necesidad de actuar de acuerdo con sus convicciones. El
papel de los educadores como orientadores del joven, tanto a través de su propia
conducta, como en la dirección de los ideales y las aspiraciones que el individuo se
plantea, es una de las cuestiones principales a tener en consideración.

 De suma importancia son, las interacciones con los compañeros y amigos, así
como las relaciones amorosas. En este tipo de relación se materializan las ideas
sobre la pareja y el amor, así como las opiniones y experiencias que hallan logrado
acerca de las relaciones sexuales, el matrimonio y las responsabilidades que esto
trae para ambos sexos. En este sentido la influencia de los educadores pueden
resultar decisiva y se logra, promoviendo conversaciones y discusiones
aconsejando con tacto y visión de futuro cuando se presentan conflictos y

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dificultades. Es preciso partir de la relación afectiva en que se encuentran los

alumnos en esos momentos, llegar a ellos y comprenderlos, para poder entonces
orientarlos y encausarlos sin que se sientan censurados y criticados, lo que
implicaría un alejamiento del adulto.

 La esencia de la educación en general y de la educación científica en particular

consiste en transmitir a las nuevas generaciones los elementos principales de la
experiencia histórico social, de la cultura, de la humanidad (Danilov, M y Skatkin M
(1978); Valdés, P. (1997).

En el nivel preuniversitario (15 a 17 años), durante el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la Física, estos elementos deben estar dirigidos esencialmente
hacia la formación de una cultura científica, tecnológica, social y moral que asegure
(Sifredo C. 1998):

 Un modo de actuación, en todas las esferas de la vida, en correspondencia con

los principios de la Revolución

 Una concepción científica del mundo y una clara comprensión del papel de la
ciencia y la técnica en el desarrollo sostenible de la civilización.

 El dominio del sistema de contenidos que asegure la continuidad de los estudios

superiores con una elevada eficiencia.

 La formación la formación científica, tecnológica, ideopolítica y moral planteada en

los objetivos del curso de Física para el preuniversitario, y muy especialmente en lo
referido a la formación de los valores relacionados con la honestidad, la honradez,
la solidaridad, la responsabilidad, la laboriosidad, el patriotismo, el internacionalismo
y el trabajo colectivo requiere, en principio, de una concepción didáctica en el que
se destacan, entre otros elementos: el aprendizaje como un proceso activo e
integral en la formación del sujeto, un enfoque cognitivo-afectivo del desarrollo
psíquico, la estructura sistémica del contenido de la disciplina, el papel del
experimento físico docente, el papel de la resolución de problemas, la combinación
del estudio con el trabajo, el desarrollo de la creatividad y la vinculación con la vida
cotidiana y el progreso científico técnico. (Sifredo, C, 1996)

Algunos valores de especial significación para la formación ideopolítica y de una

conducta ciudadana responsable en las condiciones actuales en el nivel
preuniversitario: Ejemplos de contenidos y métodos directamente relacionados
con la honestidad y la honradez, la responsabilidad, la laboriosidad, la
solidaridad, el, patriotismo, el antimperialismo y el trabajo colectivo.

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DÉCIMO GRADO
Valores Comentario abreviado sobre contenido, métodos y vías
Honestidad Historicismo
y honradez En este grado, la vida y obra de Galileo, Newton y otros destacados científicos,
permite el desarrollo de muchas actividades para propiciar la formación de
valores relacionados con la honestidad y la honradez..

Ejemplo de estas actividades pueden ser los seminarios o debates sobre la

vida y obra de Galileo, en los que los alumnos, a partir de sus investigaciones
al respecto, destaquen su labor científica, el carácter amplio, profundo y
fecundo de su obra, su voluntad y posición valerosa, honrada y honesta a
pesar del acoso de que fue objeto por parte de la Santa Inquisición.

Resolución de problemas
En este grado se dedica un gran tiempo a la resolución de problemas, muchos
de los cuales deben ser discutidos colectivamente en un proceso matizado por
posiciones honradas y honestas ante los resultados propios y ajenos. Los
problemas dedicados a controlar y evaluar el nivel alcanzado son otra fuente
importante para el trabajo en esta dirección.

Actividades experimentales
Los problemas experimentales y las prácticas de laboratorio que se deben
desarrollar durante este grado propicia la identificación y la actuación
consecuente con los principios de la honestidad y la honradez, tanto durante el
proceso de resolución de la tarea como de la presentación y discusión de los
resultados.

Vinculación del estudio y el trabajo

Durante el estudio de esta temática el componente de la vinculación del estudio
y el trabajo relacionado con la educación politécnica puede ser instrumentado
considerando la realización de seminarios y debates en cuyo contexto se dan
situaciones favorables para el ejercicio de los valores de la honestidad y la
honradez.

Ejemplos de contenidos a tal fin pueden ser las múltiples aplicaciones

prácticas, en la agricultura y en la industria, de las leyes de Newton, del
movimiento reactivo, de las oscilaciones y de las ondas.
Relaciones CTS
La concepción de este enfoque conduce (como se ha explicitado en algunos de
los aspectos anteriores) al desarrollo de un gran número de actividades en las
que los alumnos tienen la posibilidad de conocer, interiorizar y ejercitar la
honestidad y la honradez mediante los análisis y discusiones en las
investigaciones colectivas, los seminarios, las exposiciones, los debates, etc.

Para percatarnos de todas las posibilidades del contenido de estos temas en

este sentido (relaciones CTS) basta recordar que los trabajos de Galileo,

24
 25

Newton y otros destacados científicos condujeron al cuadro mecánico del

mundo y que sus repercusiones científicas y técnicas fueron de un alcance
extraordinario.

Responsabi- Historicismo
lidad y La formación de valores relacionados con la responsabilidad y la laboriosidad
laboriosidad también puede ser propiciada por el estudio de la vida y obra de Galileo,
Newton y otros destacados científicos.

Análogamente, ejemplo de estas actividades pueden ser los seminarios o

debates sobre la vida y obra de Galileo, en los que los alumnos, a partir de sus
investigaciones al respecto, destaquen como su labor científica estuvo
impregnada de una laboriosidad y responsabilidad digna de los mayores
elogios.

Resolución de problemas
La resolución de problemas deviene también en una fuente de grandes
oportunidades para el ejercicio de la responsabilidad y la laboriosidad de los
estudiantes ante las tareas individuales y colectivas

Actividades experimentales
Los problemas experimentales y las prácticas de laboratorio que se deben
desarrollar durante el estudio de este tema propicia la identificación y la
actuación con posiciones de elevada responsabilidad y laboriosidad ante
tareas concretas.

Vinculación del estudio y el trabajo

Durante este grado el componente de la vinculación del estudio y el trabajo
relacionado con la actividad productiva directa de los estudiantes adquiere una
gran importancia para el ejercicio de actuaciones responsables.y laboriosas

Esto implica una cuidadosa instrumentación de las tareas productivas que

realizaran los estudiantes en dependencia del contexto en que se
desenvuelven y las necesidades reales. Por ejemplo: En el diseño y producción
de prototipos para enriquecer el laboratorio escolar, en actividades
relacionadas con el ahorro de energía y de materiales, en el trabajo agrícola,
etc.
Relaciones CTS
La concepción este enfoque también permite el desarrollo de actividades en las
que los alumnos tienen la posibilidad de conocer, interiorizar y ejercitarce en
conductas laboriosas y responsables mediante los análisis y discusiones en las
investigaciones colectivas, los seminarios, las exposiciones, los debates, etc.
Solidaridad, Relaciones CTS
patriotismo Sobre la base de este enfoque resulta posible abordar de forma natural la
y antimpe- formación de estos valores mediante el contenido específico de la disciplina,
rialismo. fundamentalmente mediante la resolución de problemas, las actividades

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 26

experimentales y la vinculación del estudio con el trabajo.

Por ejemplo, problemas y actividades experimentales vinculadas al ahorro de

energía y a la protección del ambiente tienen un fuerte componente solidario,
patriótico y antimperialista. Por ejemplo, en el caso de la temática "Tabajo y
Energía" esto se puede lograr si se comienza el análisis mediante el estudio de
la generación y consumo de la energía eléctrica en nuestro país, valorando el
nivel de generación actual y el consumo, así como destacando las estrategias
para resolver este problema, destacando la modernización de las
termoeléctricas existentes, la instalación de nuevas capacidades y señalar
como un elemento de extraordinaria importancia la implementación del
programa de ahorro de energía. Otro elemento de gran utilidad es el estudio de
las fuentes de energía alternativa. Debe destacarse los esfuerzos que hace de
nuestro país por obtener financiación para llevar a cabo estos programas y
como los Estados Unidos utilizando métodos de chantaje económico y
presiones de todo tipo trata de obstaculizar nuestros planes.

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ONCENO GRADO
Honestidad Historicismo
y honradez En este grado, por la diversidad de temáticas que se abordan, resulta muy
amplias las posibilidades de trabajar sobre la vida y obra de muchos
destacados científicos de manera que se propicie la formación de estos
valores.

Ejemplo de estas actividades pueden ser los seminarios, debates o

exposiciones, sobre la vida y obra de Faraday, Maxwell, Einstein, Bohr,
Madam Curie. Frederic Joliot Curie y muchos otros más. En estas actividades y
a partir de las indagaciones al respecto, se puede valorar la labor científica de
estos hombres, su voluntad y posición valerosa, honrada y honesta para vencer
las múltiples barreras que se les presentaron en la vida.

Resolución de problemas.
En esta temática se dedica un gran tiempo a la resolución de problemas,
muchos de los cuales deben ser discutidos colectivamente en un proceso
matizado por posiciones honradas y honestas ante los resultados propios y
ajenos.

Debe reiterarse la importancia de los problemas dedicados a controlar y

evaluar el nivel alcanzado son otra fuente importante para el trabajo en esta
dirección.
Actividades experimentales
Los problemas experimentales y las prácticas de laboratorio que se deben
desarrollar durante este grado propicia la identificación y la actuación
consecuente con los principios de la honestidad y la honradez, tanto durante el
proceso de resolución de la tarea como de la presentación y discusión de los
resultados.

Vinculación del estudio y el trabajo

Durante el estudio de esta temática el componente de la vinculación del estudio
y el trabajo relacionado con la educación politécnica puede ser instrumentado
considerando la realización de seminarios y debates en cuyo contexto se dan
situaciones favorables para el ejercicio de los valores de la honestidad y la
honradez.

Ejemplos de contenidos a tal fin pueden ser las múltiples aplicaciones

prácticas, en la agricultura y en la industria de, las leyes de los gases, y la
termodinámica, el magnetismo, la inducción electromagnética, las oscilaciones
y las ondas electromagnéticas y todo lo relativo a la Física moderna.

Relaciones CTS
La concepción de este enfoque conduce (como se ha explicitado en algunos de
los aspectos anteriores) al desarrollo de un gran número de actividades en las

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 28

que los alumnos tienen la posibilidad de conocer, interiorizar y ejercitar la

honestidad y la honradez mediante los análisis y discusiones en las
investigaciones colectivas, los seminarios, las exposiciones, los debates, etc.

Para percatarnos de todas las posibilidades del contenido de estos temas en

este sentido (relaciones CTS) basta recordar que los trabajos de Faraday,
Oersted, Ampere, Maxwell y otros destacados científicos condujeron al cuadro
electromagnético del mundo y Bohr, Planck, Lorentz, Einstein y otros al
conocimiento mas cercano del micromundo y que sus repercusiones científicas
y técnicas fueron y son de un alcance extraordinario.
Responsabi- Historicismo
lidad , labo- La formación de valores relacionados con la responsabilidad y la laboriosidad
riosidad y también puede ser propiciada por el estudio de la vida y obra de destacados
colectivismo científicos cuya actividad se vincula a la Física Molecular, la Termodinámica, el
Electromagnetismo, la Óptica, la Física Atómica, La Física Nuclear y la Física
del Micromundo Galileo, Newton y otros destacados científicos.
Ejemplo de estas actividades pueden ser seminarios, debates y exposiciones
sobre la vida y obra de estos científicos, en los que los alumnos, a partir de
sus indagaciones al respecto, destaquen como su labor científica estuvo
impregnada de una gran laboriosidad y responsabilidad.

Resolución de problemas
La resolución de problemas deviene también en una fuente de grandes
oportunidades para el ejercicio de la responsabilidad y la laboriosidad de los
estudiantes ante las tareas individuales y colectivas
Actividades experimentales
Los problemas experimentales y las prácticas de laboratorio que se deben
desarrollar durante el estudio de este tema propicia la identificación y la
actuación con posiciones de elevada responsabilidad y laboriosidad ante
tareas concretas.

Vinculación del estudio y el trabajo

Durante este grado el componente de la vinculación del estudio y el trabajo
relacionado con la actividad productiva directa de los estudiantes adquiere una
gran importancia para el ejercicio de actuaciones responsables.y laboriosas

Esto implica una cuidadosa instrumentación de las tareas productivas que

realizaran los estudiantes en dependencia del contexto en que se
desenvuelven y las necesidades reales. Por ejemplo: En el diseño y producción
de prototipos para enriquecer el laboratorio escolar, en actividades
relacionadas con el ahorro de energía y de materiales, en el trabajo agrícola,
etc.

Relaciones CTS
La concepción este enfoque conduce (como se ha explicitado en algunos de
los aspectos anteriores) al desarrollo de un gran número de actividades en las

28
 29

que los alumnos tienen la posibilidad de conocer, interiorizar y ejercitar la

responsabilidad y la honestidad y la honradez mediante los análisis y
discusiones en las investigaciones colectivas, los seminarios, las exposiciones,
los debates, etc.
Las múltiples aplicaciones prácticas de los temas tratados en este grado
constituyen otra importante fuente de posibilidades para la formación de este
tipo de valores.
Baste citar la incansable labor de Faraday, que lo condujo al descubrimiento de
la ley de la inducción electromagnética. Recordemos que sobre la base de esta
ley descansa la producción de energía eléctrica y la importancia de esto para el
desarrollo de nuestra civilización.

Se pueden abordar además otras múltiples aplicaciones en la industria tales

como las caseteras magnetofónicas, videocasetes, discos duros y disquetes de
las computadoras, que permiten que el trabajo del hombre se haga cada vez
más eficiente y productivo.

Solidaridad, Relaciones CTS

patriotismo Sobre la base de este enfoque resulta posible abordar de forma natural la
y antimpe- formación de estos valores mediante el contenido específico de la disciplina,
rialismo. fundamentalmente mediante la resolución de problemas, las actividades
experimentales y la vinculación del estudio con el trabajo.

Por ejemplo, problemas y actividades experimentales vinculadas al ahorro de

energía y a la protección del ambiente tienen un fuerte componente solidario,
patriótico y antimperialista. Esto se puede lograr si se realiza el análisis de la
generación y consumo de la energía, primero en la Termodinámica y después
en el Electromagnertismo y la Física Nuclear.

Esto permite, Entre otras importantes cuestiones, valorar el nivel de generación

actual y el consumo, así como las estrategias para resolver este problema,
destacando la modernización de las termoeléctricas existentes, la instalación
de nuevas capacidades y señalar como un elemento de extraordinaria
importancia la implementación del programa de ahorro de energía. Otro
elemento de gran utilidad es el estudio de las fuentes de energía alternativa.
Debe destacarse los esfuerzos que hace de nuestro país por obtener
financiación para llevar a cabo estos programas y como los Estados Unidos
utilizando métodos de chantaje económico y presiones de todo tipo trata de
obstaculizar nuestros planes

DUODÉCIMO GRADO
Honestidad Resolución de problemas
y honradez Este es el grado en el que, en correspondencia con sus objetivos, más tiempo
se le dedica a la resolución de problemas.

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Lo anteriormente indicado, más el elevado grado de sistematización y generali-

zación de los problemas que deben ser resueltos, propicia de manera natural el
desarrollo de un fuerte trabajo colectivo durante el que adquieren especial
significación la valoración de conductas honradas y honestas.

La elevada frecuencia de las actividades dedicadas control y evaluación del

nivel alcanzado también son otra fuente importante para el trabajo en esta
dirección.

Responsa- Resolución de problemas

bilidad, la- La frecuencia, volumen y nivel de complejidad de las actividades
boriosidad y independientes que se deben desarrollar de manera colectiva o individual
colectivismo constituyen la base para la formación de una actitud responsable, laboriosa y
de aprecio por el trabajo colectivo.

Por supuesto, el logro de este objetivo requiere de una cuidadosa instrumen-

tación de los sistemas de problemas y de las formas de organización del
trabajo pasra su solución

Solidaridad, Resolución de problemas

patriotismo El contenido y las formas de organización que se asumen para su desarrollo en
y antimpe- este grado, posibilitan crear un ambiente de camaradería, donde se respete la
rialismo. opinión de los demás, incluso cuando esta sea errónea y adoptar posiciones
críticas y valorativas ante las diferentes circunstancias que se den en el
proceso de enseñanza aprendizaje de la Física.

Se propia también el resaltar la importancia de la continuidad de estudios, del

singular valor de las carreras pedagógicas, por lo que representan para el
futuro del país, y realizar valoraciones concretas en relación con el principio de
incondicionalidad con la finalidad de anteponer las necesidades sociales ante
las personales.

Especial relevancia tiene para el logro de este objetivo el diseño de problemas

y actividades que sean portadoras de información y modos de actuar
relevantes para la formación de estos valores

Conclusiones

A manera de conclusiones resaltaremos algunas de las principales ideas analizadas en

este trabajo:

 Al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Física le es consustancial un

importantisimo papel en el la formación de valores, papel que ninguna otra disciplina

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escolar puede suplantar. De ahi que, descuidar este aspecto resulta

extraordinariamente lesivo para la formación de los estudiantes.
 El historicismo, la resolución de problemas, las actividades experimentales, la
vinculación del estudio con el trabajo y un enfoque basado en las relaciones CTS,
han mostrado ser vías y métodos eficientes para instrumentar de manera sistemática
y coherente con los objetivos y contenidos de la disciplina el proceso de formación
de valores.
 Los objetivos y contenidos de la Física en el nivel preuniversitario reflejan el
importante papel de esta disciplina en relación con la educación político ideológica y
la formación de valores directamente relacionados con el patriotismo, el
internacionalismo, la solidaridad, la honestidad, la honradez, la responsabilidad y la
laboriosidad.

 Para propiciar la formación de valores, el maestro ha de tener una conducta que

muestre su compromiso con cada una de las ideas que propugna.
 El desarrollo y la capacidad alcanzada por los profesores de Física asegura la
instrumentación y prefeccionamiento continuo del trabajo encaminado a la formacion
de valores durante el proceso de enseñanza aprendizaje de esta disciplina.

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 33

EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EXACTAS Y NATURALES Y LA

FORMACIÓN LABORAL DE LOS ESTUDIANTES EN EL NIVEL MEDIO
Carlos Sifredo Barrios
Metodólogo de Física
Ministerio de Educación

“Y detrás de cada escuela un taller agrícola, a la lluvia y al sol, donde cada estudiante siembre su árbol.
De textos secos, y meramente lineales, no nacen, no, los frutos de la vida”

José Martí

Introducción
A pesar de su extraordinaria importancia para el proceso docente educativo, el problema de
lograr una relación correcta entre el aprendizaje de las ciencias exactas y naturales y la
formación laboral de los estudiante, aún no ha encontrado una solución que se corresponda con
todas las exigencias que la sociedad demanda de la escuela en este sentido.

En particular, no se dispone de una concepción metodológica que facilite instrumentar en la

práctica la referida relación correcta entre el aprendizaje de las ciencias y la formación laboral de
los estudiantes.

En el presente trabajo se propone y fundamenta una metodología para elevar el papel del
aprendizaje de las ciencias en la formación laboral de los estudiantes y para que dicha formación
laboral se constituya en punto de apoyo del propio proceso de aprendizaje de las ciencias.

Ideas fundamentales
El principio de la combinación del estudio con el trabajo es una posición básica, esencial, de
nuestra concepción pedagógica y tiene un carácter esencialmente martiano y marxista-leninista.

Desde el punto de vista del proceso docente educativo, la combinación del estudio con el trabajo
es un medio esencial para que los alumnos se compenetren de forma consciente y creadora con
el trabajo productivo, para intensificar el proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de
las diferentes asignaturas (conceptos e instrumentaciones) y para el desarrollo del pensamiento
científico.
En la compenetración consciente y creadora de los estudiantes con el trabajo productivo
descansa la formación de su personalidad en los valores más elevados de la humanidad, los del
socialismo.

Descansa también, en particular, la consagración al trabajo de las futuras generaciones como

única vía para consolidar nuestra sociedad socialista y demostrar su superioridad, tanto en
términos del desarrollo económico sostenible como de la garantía para la supervivencia de la
humanidad

En este sentido hay además que tomar en consideración el profundo carácter humanista de
aspirar a una sociedad de hombres y mujeres consagrados al trabajo, en tanto que esta significa,
en primer termino, el ser felices trabajando.

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Por otra parte, la base de todo el conocimiento humano es la actividad práctica[objetiva,

productiva: el trabajo. Sólo dentro de los modos históricamente formados de esa actividad,
transformadora de la naturaleza, se constituyen y funcionan todas las formas del pensamiento.
“...La base inmediata y esencial del pensar humano -dice Engels- es precisamente la modificación
de la naturaleza por el hombre, y no la naturaleza misma como tal;; y la razón del hombre ha
venido desarrollándose a medida que éste aprendía a modificar la naturaleza.

La universalidad de la práctica, así como su capacidad de encarnar en la “naturaleza

humanizada”, que halla aquí su propia medida (universalidad) la hacen base de todas las formas
del conocimiento, y del teórico inclusive. Cabalmente esa circunstancia fue formulada por V. I.
Lenin: “La práctica es superior al conocimiento (teórico), pues ella posee no ya la virtud de la
universalidad, sino también la de la realidad inmediata.

Enseñanza de las ciencias y formación laboral

En el nivel de la educación media, el principio de la combinación del estudio y el trabajo se ha

instrumentado de maneras sistemática en todos los tipos de centros educacionales
correspondientes a este nivel y ha encontrado su máxima expresión en el sistema de escuelas en
el campo creado por la revolución.

Si bien el diseño curricular de este nivel de enseñanza ha tomado en consideración este principio
rector (la combinación del estudio con el trabajo) de manera que se pueda obrar en consecuencia,
es justamente en el campo de la aplicación de este principio en el desarrollo sistemático de las
diferentes disciplinas donde se aprecian mayores dificultades.

Profundizar en el análisis de este problema requiere en primer termino tener en consideración

que, entre otros factores, la importancia de la enseñanza de las ciencias para la formación laboral
de los estudiantes esta dada por sus aportes a:

 La formación de un sistema de conocimientos y habilidades esenciales para el desarrollo de la

actividad productiva en general.
 La formación politécnica en las direcciones fundamentales del progreso científico técnico
contemporáneo.
 La formación práctica en la esfera científico-productiva.

Analicemos brevemente cada uno de estos aspectos

La formación de un sistema de conocimientos y habilidades esenciales para el desarrollo de la actividad

productiva en general.

A pesar de que la importancia de este primer aspecto, para la formación laboral de los
estudiantes, es extraordinariamente grande, con bastante frecuencia suele ocurrir que no se tiene
conciencia de ello y en consecuencia no se potencia lo suficiente.

La referida importancia de este aspecto esta dada, en primer termino, porque sobre el descansa la
continuidad de estudios superiores generales o de perfil técnico.

En segundo lugar, porque estos contenidos tienen intrínsecamente un extraordinario valor para la
actividad laboral directa.

Por ejemplo, las posibilidades para el desarrollo de la actividad laboral, en las condiciones
contemporáneas, de una persona estarían muy limitadas si no tiene dominio del cálculo
aritmético, del cálculo algebraico o de los fundamentos de la geometría plana y del espacio.

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También si no conoce las leyes fundamentales del movimiento de los cuerpos, de la Electricidad,
de la Termodinámica o de las características de los diferentes materiales que existen hoy en día,
por solo citar tres ejemplos en el campo de la Física.

En el caso de la Química se puede citar el ejemplo de la importancia del conocimiento de las

reacciones químicas, de los compuestos del carbono, de los hidrocarburos, etc.

Si de la Biología se trata podríamos mencionar todo lo relacionado con la vida de las plantas, de
los animales y del propio hombre.

En el caso de la Geografía podríamos mencionar su aporte al conocimiento de los suelos, de los

recursos hídricos, el clima y muchos otros más.

Otro importante ejemplo relacionado con este aspecto lo encontramos en el sistema de

contenidos (en el nivel medio básico) de la disciplina Educación laboral, cuyo papel rector en
este sentido no se puede ignorar.

En tercer lugar, las actividades prácticas y prácticas-experimentales de carácter docente, típicas

de estas disciplinas, tienen una gran importancia para la formación laboral

Esto último pone de manifiesto hasta donde se lesiona la formación de los estudiantes cuando
este tipo de actividad (por ejemplo, los trabajos de laboratorio) no se desarrollan de manera
sistemática y se aprovechan en todas sus potencialidades.

La formación politécnica en las direcciones fundamentales del progreso científico técnico contemporáneo.

Este segundo aspecto se relaciona con el hecho de que, de manera más específica, todas las
disciplinas científicas que se estudian en la escuela de nivel medio deben brindar un aporte
considerable a la formación laboral de los estudiantes al proporcionarles los fundamentos del
funcionamiento de muchos dispositivos técnicos y de la producción en las condiciones
contemporáneas y ayudarles a dominar la utilización práctica de algunos instrumentos y
procedimientos de trabajo necesarios para el desarrollo de sus actividades. La educación
politécnica constituye, pues, un eslabón indispensable que une a la educación general y a la
educación laboral.

Los conocimientos habilidades y hábitos de carácter politécnico adquiridos en el aprendizaje de

las ciencias exactas y naturales elevan el nivel de la educación general de los estudiantes y le
proporcionan un carácter más activo y movilizador de los intereses por el estudio.

Entre las direcciones del progreso científico-técnico más importantes se podría citar la
energética, la construcción de maquinarias para la industria y la agricultura, la construcción civil,
el transporte, la agricultura, las comunicaciones, la electrónica, la cibernética, la producción de
nuevos materiales y muchas otras más.

Dada la singular importancia que tiene para nuestro país el desarrollo agropecuario,
detengámonos brevemente, a manera de ejemplo, en este aspecto. La agricultura contemporánea
utiliza ampliamente la mecanización y la electrificación en la producción y recurre cada vez a
métodos físicos para elevar la producción en calidad y cantidad. También se utilizan ampliamente
los productos químicos y los procedimientos biológicos para incrementar el rendimiento de los
cultivos y el control de las plagas y enfermedades en estos.

En consecuencia, muchos de los principios de funcionamiento de las maquinarias agrícolas y de

los procesos que se desarrollan en esta esfera de la producción pueden ser ejemplificados
durante el estudio de las ciencias exactas y naturales. Por ejemplo: El funcionamiento de las
maquinas hidráulicas, neumáticas, térmicas y eléctricas; la utilización de materiales poliméricos;

35
 36

el papel de la humedad atmosférica y de los suelos; los efectos de los fertilizantes y plaguicidas;
el fundamento de la selección de las semillas y de los cultivos “in vitro”; la importancia y
utilización de la lombricultura; la importancia del riego y de la luz en el desarrollo de las plantas;
la importancia y la utilización del riego con agua tratada magnéticamente; etc.

La formación práctica en la esfera científico-productiva.

Este último aspecto es el que más directamente relacionado se encuentra con la actividad laboral.
Sin embargo, es el menos desarrollado en estos momentos

Para los estudiantes, la trascendencia de los aspectos antes citados solo se pone de manifiesto y
se traduce en resultados prácticos si los contenidos resultan necesarios para el desarrollo de
actividades científico productivas, al mismo tiempo que estas actividades resultan esenciales
para el proceso de enseñanza aprendizaje.

Por supuesto no son pocas las situaciones en que estos aspectos e presentan estrechamente
vinculados. Veamos un sencillo ejemplo: Es necesario arar una determinada extensión de terreno
y se cuenta para ello con una yunta de bueyes. ¿En que tiempo se puede realizar esta tarea?. La
solución del problema requiere conocer el área del terreno en cuestión, la distancia entre surcos,
la velocidad media conque los bueyes pueden arar ese terreno de acuerdo con las necesidades
del cultivo y el tiempo que pueden estar trabajando los bueyes diariamente. Con estos datos hay
que operar con elementos aritméticos, geométricos y físicos (leyes del movimiento). Solo sobre
esta base se puede conocer el tiempo necesario para arar el terreno y planificar correctamente el
trabajo a realizar.

En consecuencia, para elevar el papel de la enseñanza de las ciencias en la formación laboral de

los estudiantes y el de la actividad laboral en el proceso de aprendizaje, se requiere prestar una
atención especial a estos tres aspectos y en particular a la instrumentación de las actividades
científicos-productivas.

Metodología para instrumentar una relación correcta entre el aprendizaje

de las ciencias exactas y naturales y la formación laboral de los
estudiantes.
Mediante la formación del sistema de conocimientos y habilidades esenciales para el desarrollo de la
actividad productiva en general

En principio, los contenidos de las diferentes disciplinas científicas se corresponden con el

objetivo de contribuir a la formación laboral de los estudiantes, pero la obtención de resultados
prácticos en este sentido requiere instrumentar un sistema de actividades generales. Los
aspectos fundamentales que deben ser considerados para la instrumentación de estas
actividades se resumen en el cuadro 1.

CUADRO 1

Análisis, en el colectivo de la disciplina, de la incidencia de los contenidos de las

asignaturas en la actividad laboral.
Aquí se requiere tomar en consideración la incidencia intrínseca de los contenidos
programaticos en la actividad laboral y la incidencia específica en estos contenidos que se
deriva de la actividad laboral práctica que desarrollaran los estudiantes en correspondencia

36
 37

con el contexto escolar.

Selección de los ejemplos que permiten ilustrar la aplicación de los contenidos en la
actividad laboral.
Diseño de las actividades prácticas o prácticas-experimentales de carácter docente que
permiten desarrollar habilidades necesarias para el desempeño de la actividad laboral.
Evaluación de los contenidos directamente relacionados con la actividad laboral

Mediante la formación politécnica en las direcciones fundamentales del progreso científico técnico
contemporáneo.

Revelar de manera eficaz los principios de funcionamiento de los instrumentos, dispositivos

técnicos y los procesos característicos de la actividad laboral en las principales direcciones del
progreso científico-técnico y de la actividad laboral específica en el contexto escolar, requiere
también de la instrumentación de un sistema de actividades en esta dirección. Los aspectos
fundamentales que deben ser considerados para la instrumentación de estas actividades se
resumen en el cuadro 2.

CUADRO 2

Análisis en el colectivo de la disciplina de los aspectos del contenido de las asignaturas

directamente relacionados con la formación politécnica.
Determinación de los ejemplos y de las actividades prácticas o prácticas-experimentales
que permitan desarrollar la educación politécnica.
Determinación de las formas de evaluación de los contenidos de carácter politécnico

Mediante la formación práctica en la esfera científico-productiva.

La instrumentación de la actividad científico-productiva requiere de un diseño previo, antes de

que comiencen las actividades docentes, por parte de los profesores de la disciplina, de las
actividades que se pueden realizar. Para esto se debe hacer un estudio del programa del grado
tomando en consideración las características del tipo de centro y el nivel de preparación inicial
de los alumnos.

El diseño global debe tener en consideración de que se trata de un actividad sistemática que
puede tener continuidad en el año siguiente (por el mismo grupo que la inicio o por otro grupo)

La instrumentación también requiere del análisis de la propuesta del colectivo de cada disciplina
al colectivo de todo el departamento y la coordinación de actividades comunes o
interdisciplinarias.; Por supuesto, también se requiere del análisis de la propuesta con los
alumnos. En ambos casos deben tomarse en consideración las propuestas de los profesores de
otras disciplinas y las de los alumnos.

La evaluación de la actividad científico-productiva es otro elemento de carácter esencial en este

proceso y debe ser tomado como parte de la evaluación general de la disciplina.

En el cuadro 3 se presentan de manera resumida los aspectos esenciales para la instrumentación

de la actividad científico-productiva.

37
 38

CUADRO 3

Determinación en el colectivo de la disciplina de las actividades científico-productivas que

se pueden desarrollar tomando en consideración el contexto escolar, el grado y el nivel de
preparación de los estudiantes.
Estas actividades deben caracterizarse por su impacto en la solución de un problemas
práctico.
Análisis en el departamento de la propuesta de actividades cientifíco-productivas que
desarrollaran las diferentes disciplinas. Inclusión de nuevas propuestas.
Análisis con los estudiantes de las propuestas de actividades. Inclusión de nuevas
propuestas.
Asignación de las actividades a grupos de estudiantes. El número de actividades por grupo
y el número de integrantes de cada grupo dependerá de las características de las
actividades propuestas.
Elaboración del proyecto para el desarrollo de la actividad. Incluye los objetivos de la
actividad (o actividades a desarrollar, las tareas específicas que deben ser ejecutadas pre,
precisando los plazos de cumplimiento y la elaboración o presentación del informe con los
resultados del trabajo. Este informe será expuesto a la consideración de todos los grupos
del aula o grado como parte del proceso de divulgación de los resultados y su evaluación.

La evaluación de la formación laboral de los estudiantes durante el

proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
La evaluación de la formación laboral de los estudiantes durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias no solo requiere tomar en consideración la evaluación de las
actividades científico-productivas, sino también lo relacionado con la formación politécnica y los
contenidos específicos de la disciplina.

En relación con estos dos últimos aspectos resulta necesaria por su trascendencia, la
instrumentación sistemática de la evaluación de los aspectos de carácter politécnico y los
práctico o práctico-experimental.

Ejemplos de actividades científico-productivas en el área de las ciencias

exactas y naturales.

A continuación se presentarán, a manera de ejemplo, algunas actividades científico-productivas

que han mostrado tener éxito en la práctica del trabajo docente.

 Medición en la práctica de magnitudes físicas de uso generalizado en la actividad productiva

(tiempo, área, volumen, temperatura, humedad, velocidad, intensidad de corriente eléctrica,
resistencia eléctrica, tensión, iluminación, etc.)

 Elaboración de medios técnicos para la realización de las actividades experimentales

docentes.

38
 39

 Aplicación de métodos físicos, biológicos y químicos para la elevación de los rendimientos de

los cultivos (en el huerto del cocinero, en el de las plantas medicinales, en el
autoabastecimiento de algunos productos, etc). Por ejemplo:

Físicos
Control sistemático de la humedad de los suelos.
Determinación de las características físicas de los suelos destinados al cultivo
Riego con agua tratada magnéticamente.
Estimulación de semillas con radiaciones no ionizantes.

Biológicos
Obtención de abonos mediante lombrices
Control de plagas mediante hormigas.
Obtención de cepas “in vitro”.

Químicos
Obtención de compost
Determinación de las características químicas de los suelos destinados al cultivo

 Montaje y/o mantenimiento de instalaciones para el aprovechamiento de la energía solar y eólica.

 Montaje y mantenimiento de sistemas eficientes para el aprovechamiento de los portadores

energéticos.

 Construcción y reparación de instrumentos de labranza

 Elaboración de sistemas eficientes para el control de las actividades productivas por computadora.

 Planificación de la actividad productiva y protección del ambiente.

Conclusiones.
A manera de conclusiones resumiremos los aspectos principales que hemos tratado de destacar:

En primer termino la importancia de la combinación del estudio con el trabajo como base de una
educación general, politécnica y laboral que permita desarrollar los elementos claves de la
formación de una sólida cultura contemporánea, es decir:

 El dominio de los conocimientos sobre la naturaleza, la ciencia, la técnica, la sociedad y los

modos de actuación.
 El desarrollo del pensamiento científico, en particular del pensamiento científico-técnico-
laboral, expresado en la capacidad para insertarse de manera creadora y consciente en la
actividad laboral.
 Una sólida formación política e ideológica, expresada en el comportamiento y sistema de
valores del más alto nivel de la humanidad, los de la sociedad socialista.

39
 40

En segundo lugar, que la importancia de la enseñanza de las ciencia para la formación laboral de
los estudiantes esta dada por sus aportes a:

 La formación de un sistema de conocimientos y habilidades esenciales para el desarrollo de la

actividad productiva en general.
 La formación politécnica en las direcciones fundamentales del progreso científico-técnico
contemporáneo.
 La formación práctica en la esfera científico-productiva.

En tercer lugar, que la traducción en resultados prácticos del aprendizaje de las ciencias par la
formación laboral de los estudiantes requiere de una instrumen-tación consciente que alcanza
todos los componentes del proceso docente educativo (objetivos, contenidos, métodos y
evaluación). Para el logro de este propósito es que se propone la metodología resumida en los
cuadros 1, 2 y 3.

Finalmente, se debe señalar que esta propuesta se inserta en los esfuerzos por contribuir a la
solución científico pedagógica del problema planteado (el de la relación correcta entere el
aprendizaje de las ciencias y la formación laboral de los estudiantes) y constituye una
aproximación que debe ser perfeccionada por la investigación y la práctica docente.

Bibliografía.
 COLECTIVO DE AUTORES. Programas vigentes de las asignaturas de ciencias exactas y
naturales en el nivel d educación media.
 DANILOV, M.A. Y SKATKIN M. N. Didáctica de la Escuela media. Editorial de libros para la
educación. 1978
 KLIMBERG, L. Introducción A la Didáctica General. Editorial Pueblo y Educación. 1978)
 LLAMES, P; SIFREDO, C Y NUÑEZ, J. Orientaciones metodológicas. Mecánica. CD- PRESS,
UTRECHT, Holanda. 1993
 SIFREDO, C. Y LARAMENDI, S. Aplicación de métodos físicos al desarrollo agropecuario,
biotecnológico e industrial. Ponencia presentada al Congreso Internacional “Pedagogía 95”.
1995.

40
 41

DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS

VS DIDÁCTICA TRADICIONAL.
EXPERIENCIA CUBANA

Dr. José Zilberstein Toruncha.

Dr. Rolando Portela Falguera.
MsC. Margarita Mcpherson Sayú.

LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES Y EL CURRICULO
ESCOLAR.

"De memoria! Así rapan los intelectos como las

cabezas. Así sofocan la persona del niño, en vez
de facilitar el movimiento y expresión de la
originalidad que cada criatura trae en sí; así
producen una uniformidad repugnante y estéril y
una especie de librea de las inteligencias".

José Martí.

En los últimos 50 años, las Ciencias Naturales han experimentado avances que
constituyen una verdadera revolución científico técnica. Esto es muestra evidente del
desarrollo de la ciencia en sentido general, cuyos rasgos característicos son el
acelerado progreso mediante la utilización por el hombre de métodos y técnicas, en su
relación con el medio ambiente y la sociedad. Estos avances influyen decisivamente
en la Biología, en el progreso de la medicina moderna y alternativa; en la industria
farmacéutica; en la industria alimentaria; en la producción agrícola y la microbiología
industrial; en la lucha contra la contaminación del medio ambiente, la purificación de las
aguas residuales; así como en el cuidado y conservación del patrimonio cultural.

41
 42

En América Latina, el estudio de contenidos referidos a las ciencias, se incluye desde

los primeros grados en los currículos de la escuela primaria, conformando una
asignatura como tal, que adopta diversas denominaciones, tales como: Estudios de la
Naturaleza, Ciencias Naturales, Conocimiento del medio, entre otras, o como
disciplinas separadas: Biología, Geografía, Química y Física.

Mundialmente existen diversas estrategias para planificar los currículos de ciencias, en

unos casos se organiza atendiendo a disciplinas clásicas: Física, Química, Biología
(estrategia conservadora); en otros, se atiende solo la adquisición de conceptos
básicos, quedando a un segundo plano las experiencias de aprendizaje (por ejemplo, el
Proyecto Matal de Israel); otras estrategias absolutizan el desarrollo cognoscitivo como
lo esencial (Proyecto AASS).

Pueden mencionarse proyectos de investigación como el Nuffield Junior Science

Proyect y el Science 5/13 Proyect (Reino Unido, década del 70), el Elementary
Science Study (Estados Unidos, 1966), el Science-A Process Approach (Estados
Unidos, 1970), el Aprendizaje de las Ciencias (Nueva Zelandia, 1979), entre otros, que
han contribuido a instrumentar el aprendizaje de los métodos de la ciencia en la
escuela básica.

En muchos diseños curriculares no se refleja vinculación estrecha de la apropiación de

los conocimientos por parte del estudiante con el desarrollo de estos; en algunos
casos, el aprendizaje se deja a la improvisación o a la espontaneidad, en otros se
descuida la formación integral de la personalidad del alumno.

En América Latina, durante muchos se han mantenido los sistemas de educación

tradicionales, asumiendo las concepciones teóricas de Jean Piaget y el pragmatismo
norteamericano. Se aprecian influencias del conductismo y de la pedagogía
experimentalista, con una inclinación hacia el "método científico" y más recientemente
hacia concepciones "constructivistas".

La enseñanza de las ciencias en Cuba no se aleja de lo ocurrido en el mundo.

Félix Varela y Morales (1788-1853), considerado "el primero que nos enseño a pensar"
25
, introdujo el método explicativo en nuestra enseñanza y "puso todo su empeño en
demostrar que resultaba necesario dedicar tiempo de la clase a la enseñanza de las
operaciones intelectuales, sobre todo el análisis y la síntesis... practicó y recomendó el
análisis y la inducción... combatió la memorización" del contenido de enseñanza 26.

José de la Luz y Caballero (1800-1862), fue otro de los cubanos que le dio un gran
valor a la práctica en el proceso de aprendizaje, e introdujo la concepción de que en la
escuela media se debía comenzar la Filosofía, estudiando Física (Ciencias Naturales),

25
J, Chávez, El ideario pedagógico de José de la Luz y Caballero, 1992.
26
L, Turner y J, Chávez, Se aprende a aprender, 1989.

42
 43

siguiéndose un camino opuesto a lo tradicional de la época, ya que lo común era

comenzar por estudiar Lógica.

Para "Luz no era correcto enseñar las estructuras de pensamiento vacías, esto es, sin
contenidos específicos, como solía suceder en su época; pero insistió que en el
proceso de la adquisición de conocimientos particulares no se podía dejar de enseñar
las habilidades intelectuales" 27.

Refiriéndose a la necesidad de la actividad del alumno, Luz y Caballero planteó que

"ejercitándose en más variedad de objetos, y de objetos que requieran comprensión, se
desarrollaría también su inteligencia (...) aprovecharse si se quiere de las ajenas obser-
vaciones, para atenerse principalmente a las propias: la observación, se ve aquí el
germen de todos los talentos y de todas las superioridades." 28

Uno de los cubanos que dio un gran valor a la enseñanza práctica, pero sin divorciarla
de la teoría, fue Enrique José Varona (1849-1933), el que expresó: "Enseñar a trabajar
es la tarea del maestro, a trabajar con las manos, con los oídos, con los ojos y
después, y sobre todo, con la inteligencia " 29.

A partir de 1959 se produjeron profundos y radicales cambios en la educación cubana.

En la década del 60 la prioridad estuvo dada en la implantación de un sistema que

posibilitara la extensión de los servicios educacionales a toda la población, se trató de
adecuar los currículos a las nuevas realidades, porque se evidenció que no se
correspondían con las necesidades del país.

En toda la enseñanza de la etapa revolucionaria, se ha mantenido en la primaria, la

asignatura Ciencias Naturales, inicialmente en tercero y cuarto grados, hasta 1989,
fecha en que se ubicó en el quinto y sexto grados. Desde esta época en la secundaria
básica y en el preuniversitario se han incluido las asignaturas de Física, Química,
Biología y la Geografía.

En años 70, se realizaron nuevos cambios en el Sistema Nacional de Educación,

expresados en el primer Perfeccionamiento (1975), para hacer corresponder el
currículo, con el desarrollo científico, en relación con los progresos generados por la
revolución científico-técnica y el avance de nuestro país.

Desde 1959 hasta el currículo implantado en 1975, podemos señalar con respecto a las
asignaturas de ciencias, que atendieron a su carácter experimental y al desarrollo de
los alumnos en los métodos de la ciencia: aunque algunas investigaciones apuntan que

27
L, Turner y J, Chávez, Se aprende a aprender, 1989.
28
L, Turner y J, Chávez, Se aprende a aprender, 1989.
29
L, Turner y J, Chávez, Se aprende a aprender, 1989.

43
 44

el exceso de información que exigieron los programas docentes, atentó en muchos

casos, el logro de los objetivos trazados (ICCP, 1985).

Se puede añadir, que en los materiales didácticos con que contaban los maestros,
prevalecía la orientación hacia la manera más eficiente de transmitir información, por
sobre las propuestas de procedimientos generales para estimular un aprendizaje
desarrollador. El tratamiento del contenido de enseñanza se centró, en muchos casos,
en lo externo o fenomenológico y en rasgos secundarios, que no le permitían al
alumno establecer generalizaciones teóricas, explicar las causas y las consecuencias,
ni poder aplicar sus conocimientos en nuevas situaciones.

En los años correspondientes a la década del 80, se continuó la labor de

perfeccionamiento del currículo general, y el trabajo para solucionar las dificultades
señaladas, tratando de reducir el volumen de información y hacer más reales los
programas de estudio, precisando las habilidades a desarrollar en los alumnos.

En la etapa actual a partir de una nueva fase del Perfeccionamiento del Sistema
Nacional de Educación (1989), los estudios acerca de las ciencias, se dirigen a que los
niños de primero a cuarto grado, se familiaricen con las características y relaciones
más generales de los objetos, fenómenos y procesos naturales, como parte de la
asignatura "El mundo en que vivimos", y amplíen estos conocimientos y las habilidades
relacionadas con estos, en la asignatura "Ciencias Naturales", en quinto y sexto grado.

Los estudios de Biología, Química, Física y Geografía, continúan en secundaria básica

y preuniversitario. Con respecto al Plan del 75, el nuevo currículo, especifica los
conocimientos y las habilidades generales que se deben desarrollar en los alumnos,
ofreciendo en este sentido, una mayor precisión. Además insiste en la necesidad de
lograr un aprendizaje activo por parte del alumno y desarrollar la formación integral de
su personalidad.

Se han realizado algunas investigaciones acerca de la posibilidad de incluir la

asignatura Ciencias Naturales en el séptimo grado de la secundaria básica cubana
(ICCP 1994-1999), aunque esto aún no forma parte de los currículos establecidos. Algo
que conspira contra su generalización es la necesidad de preparar previamente a los
docentes en esa dirección.

El desarrollo vertiginoso de las fuerzas productivas ha creado una serie de influencias

negativas sobre el medio ambiente que repercute en la salud humana. Es por ello que
el enfoque ecológico y proteccionista también se ha sido tenido en cuenta en las
asignaturas de ciencias en nuestro país, y tiene entre sus objetivos contribuir a la
formación en los alumnos de comportamientos responsables hacia el medio ambiente,
a partir del conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza y de los principios
básicos de las relaciones de los organismos con éste.

Es importante que ante esta realidad existente se eduque a los alumnos para que
conozcan plenamente el lugar que les corresponde en la naturaleza, que comprendan
que ellos son parte de ésta, y que tienen deberes en relación con ella y así, formar el

44
 45

sentido de responsabilidad por la protección y la salud de las actuales y futuras

generaciones. En este enfoque constituyen aspectos significativos los relacionados con
el vínculo de los contenidos con el desarrollo agropecuario, industrial y médico que
sientan las bases de la preparación para la vida de los escolares.

TENDENCIAS EN LA DIDÁCTICA DE LAS

CIENCIAS NATURALES.

Algunas de las tendencias que mayor influencia ha tenido y tienen en la Didáctica de

las Ciencias Naturales, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, el
Cognitivismo, la Tecnología Educativa, la Concepción Dialéctico Materialista o
Integradora y más recientemente aparece con mucha fuerza el Constructivismo,
entre otras.

La Escuela Tradicional tiene su origen en las ideas de J. A. Comenio (1592-1670), “la

proa y la popa de nuestra didáctica he de ser investigar y hallar el modo de que los que
enseñan tengan menos que enseñar y los que aprenden, más que aprender” (3)

En sentido general este paradigma considera que la enseñanza debe ser directa,
simultánea, en salones de clases con grupos de estudiantes, enseñarle por igual "todo
a todos", lo que se corresponde con uno de los más nobles sentimientos de la
humanidad. El centro del proceso es el maestro, la materia de enseñanza (léase
conocimientos) y las condiciones en que se produce; la “clase frontal” es la forma
esencial de organización, el alumno es pasivo y el maestro al enseñar es activo, el
saber se incorpora por aproximaciones sucesivas, en la que el conocimiento se da
como verdades acabadas; generalmente existe insuficiente o ningún vínculo con la
vida; el estudiante no realiza experimentos, todo lo cual trae como resultado la
formación de un pensamiento de tipo empírico.

Aunque se han realizado intentos por rescatar lo positivo y eliminar los aspectos
negativos de la didáctica tradicional a la luz de las necesidades sociales actuales, lo
cierto es que aún persiste en la mayoría de los países de Iberoamérica esta
concepción en la práctica de los docentes. (Silvestre 1994, Zubiria 1994, Zilberstein,
1997)

La Didáctica que se apoya en el Cognitivismo, incluye dentro de ella tres enfoques:

el enfoque a partir del modelo piagetano, el enfoque de las ideas previas y el
enfoque de las teorías implícitas y la adquisición de las estructuras conceptuales
de dominio.

Para el enfoque de las ciencias según el modelo de J. Piaget, estas deben

enseñarse de manera integrada, ya que para sus defensores las operaciones
intelectuales no se adquieren separadamente, sino en una “estructura de conjunto”,
según la etapa de desarrollo intelectual de que se trate.

45
 46

La enseñanza se concentrará en estructuras de conocimientos generales, no en

contenidos específicos, en fomentar habilidades y estrategias de pensamiento,
planteamiento de hipótesis, experimentación y solución de problemas.

Atendiendo al enfoque de las ideas previas, los conocimientos científicos se

adquieren de manera independiente, como conocimientos y habilidades específicas. La
enseñanza se centra en la forma en que se adquieren los conceptos, a partir de las
ideas previas de los alumnos, sin establecer secuencias fijas en los currículos.

Con este enfoque los currículos se dirigen a disciplinas más que a la integración. Se
trata de promover “conflictos cognitivos” entre las ideas que tienen los alumnos y los
nuevos que ofrece la escuela, para tratar de que estos abandone los “errores” y los
sustituyan por teorías científicas.

El enfoque de las teorías implícitas y la adquisición de las estructuras

conceptuales de dominio se apoya en reconocer que “existen estructuras
conceptuales específicas” propias de cada individuo (Case 1991) o “teorías implícitas
personales” (Claxton 1991, Pérez, Pozo, Limón y Sánz 1992).

Insisten en que para aprender ciencia es importante tomar conciencia de las teorías
personales, para poder llegar a cambiar los conceptos que se poseen y asumir las
científicas. Esto los hace centrarse en exceso en lo conceptual.

La Tecnología Educativa, constituye un "cambio externo" en la didáctica. Ha adoptado

diversas modalidades, como la enseñanza programada, la cibernética de la enseñanza,
los paquetes de autoinstrucción, la enseñanza mediante la televisión y el vídeo, entre
otros. Para sus seguidores sigue estando en la base, una inclinación conductista, ya
que absolutizan como lo más importante el producto final que se pueda alcanzar con la
utilización de la técnica, así como elevan en exceso el papel individual del que aprende,
desconociendo la importancia de educador en la formación de valores universales.

La didáctica de las ciencias que se apoya en este paradigma sobredimensiona la

utilización del instrumental del laboratorio, lo que muchas veces conduce a que el
alumno las realice a manera de “recetas de cocina”.

El paradigma Constructivista está teniendo actualmente mucha influencia en muchos

sistemas educativos y en diferentes estrategias didácticas que se proponen, por lo que
haremos referencia a algunos de sus planteamientos fundamentales con relación a la
didáctica.

Para algunos el Constructivismo es aún un "intento de sistematización teórica(...)

ecléctico y electivo, al asumir posiciones teóricas diferentes" (Chávez-Cánovas, 1994).

En sentido general los constructivistas sostienen que los conocimientos, los proyectos y
productos intelectuales se construyen, a partir de la actividad del sujeto, incluso
algunos llegan a plantear con fuerza la influencia colectiva. Se reconoce la necesidad

46
 47

de que el aprendizaje tenga sentido y significado para el que aprende y se sostiene la

importancia de potencializar el desarrollo.

En nuestra opinión, de una manera u otra, en muchos de los trabajos acerca del
Constructivismo actual, se continúa insistiendo en exceso en lo cognitivo, y en que la
sociedad es "mediatizadora" del desarrollo individual y no la responsable directa de
este (Díaz-Valero, 1995) (Harlen 1989). La base filosófica de muchos constructivistas
es el idealismo subjetivo.

La Concepción Dialéctico Materialista o Integradora de la Didáctica (López y otros,

1998), ha sido sistematizada y aplicada en los últimos 40 años a la teoría y la práctica
docente en los antiguos países socialistas de Europa del este (a partir de los trabajos
de ruso Lev Semionovich Vigotski) y en Cuba se enriqueció con lo mejor de las
tradiciones pedagógicas nacionales.

En esta Didáctica se asume que el desarrollo integral de la personalidad de los

escolares es producto de su actividad y comunicación en el proceso de enseñanza
aprendizaje, en el que actúan como dos contrarios dialécticos lo biológico y lo social.

Para esta concepción los actos de interacción entre los alumnos no dependen sólo de
lo que ocurre en el "interior" de cada uno de ellos, sino de lo que se produce en la
propia interrelación entre sujetos.

El proceso de enseñanza aprendizaje, no puede realizarse sólo teniendo en cuenta lo

heredado por el alumno, sino también se debe considerar la interacción sociocultural, lo
que existe en la sociedad, la socialización, la comunicación. La influencia del grupo -
“de los otros”-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual.

Esta posición asume que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social
y no sólo como un ente aislado. En esta elaboración el tipo de enseñanza y aprendizaje
puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no
inhibidor sobre el alumno.

Se niega el enfoque tradicionalista de la didáctica, en el que lo más importante es "el

premio o el castigo" (Zubiria, 1996), sino que por el contrario se propone potenciar,
desarrollar la actividad independiente en la búsqueda y de nuevos conocimientos, la
formación de valores, de sentimientos.

La enseñanza debe ser desarrolladora, ir delante y conducir el desarrollo, siendo

este el resultado del proceso de apropiación (Leontiev, 1975) de la experiencia
histórica acumulada por la humanidad. La enseñanza debe trabajar para estimular la
zona de desarrollo próximo en los escolares.

CATEGORÍAS DE LA DIDÁCTICA INTEGRADORA

47
 48

Las experiencias de los últimos años como parte del Proyecto Cubano TEDI (Técnicas
de Estimulación del Desarrollo Intelectual), nos llevan a plantear la necesidad de redefinir
la Didáctica, dentro de las Ciencias Pedagógicas y declarar que esta debe tener en la
escuela actual una concepción desarrolladora.

Aunque el objeto de estudio de la Didáctica (del griego Didaskein “enseñar” y teckne

“arte”) ha sido limitado por numerosos autores al proceso de enseñanza, centrando la
atención sólo en el docente (Alves de Mattos 1966, O. Smith 1971), consideramos que
este debe ser el proceso de enseñanza aprendizaje, en su carácter integral
desarrollador de la personalidad de los alumnos y alumnas, expresándose la unidad
entre instrucción, enseñanza, aprendizaje, educación y desarrollo.

El proceso de enseñanza aprendizaje constituye la vía mediatizadora esencial para la

apropiación de conocimientos, habilidades, normas de relación emocional, de
comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en el contenido
de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y
extradocentes que realizan los estudiantes.

Una definición contemporánea de la Didáctica deberá reconocer su aporte a una teoría científica del
enseñar y el aprender, que se apoya en leyes y principios; la unidad entre la instrucción y la
educación; la importancia del diagnóstico integral; el papel de la actividad, la comunicación y la
socialización en este proceso; su enfoque integral, en la unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo
volitivo en función de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones socio-
históricas concretas.

DIDÁCTICA INTEGRADORA:

 Centra su atención en el docente y en el alumno, por lo que su objeto de estudio

lo constituye el proceso de enseñanza y aprendizaje.

 Considera la dirección científica por parte del maestro de la actividad

cognoscitiva, práctica y valorativa de los alumnos, teniendo en cuenta el nivel de
desarrollo alcanzado por estos y sus potencialidades para lograrlo.

 Asume que mediante procesos de socialización y comunicación se propicie

la independencia cognoscitiva y la apropiación del contenido de enseñanza
(conocimientos, habilidades, valores).

 Forma un pensamiento reflexivo y creativo, que permita al alumno "llegar a la

esencia", establecer nexos y relaciones y aplicar el contenido a la práctica

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 49

social, de modo tal que solucione problemáticas no sólo del ámbito escolar, sino
también familiar y de la sociedad en general.

 Propicia la valoración personal de lo que se estudia, de modo que el contenido

adquiera sentido para el alumno y este interiorice su significado.

 Estimula el desarrollo de estrategias que permiten regular los modos de pensar y

actuar, que contribuyan a la formación de acciones de orientación, planificación,
valoración y control.

Para poder ofrecer a los docentes una guía acertada en su labor diaria, la Didáctica
Integradora asume a partir del Fin y Objetivos de la Educación para cada país y tipo
de enseñanza, las categorías expresadas en la figura 1.

La mayoría de estas categorías se han asumido en los últimos años por la Pedagogía
cubana, con un enfoque sistémico y deberán continuar profundizándose en la práctica y
la teoría pedagógica y enriquecerse con las investigaciones realizadas por los propios
docentes e ir conformando una Didáctica que adopte Principios generales que
orienten al educador, teniendo en cuenta el contexto socio-histórico concreto de cada
país, sin desconocer las peculiaridades de cada región, centro docente en particular y
de los propios estudiantes.

CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO

FIN Y OBJETIVOS
DE LA
EDUCACIÓN

OBJETIVOS ¿Para qué enseñar?

¿Para qué aprender?

CONTENIDO MÉTODOS MEDIOS FORMAS DE

EVALUACIÓN
Y O ORGANIZACIÓN
¿Qué enseñar y PROCEDIMIENTOS RECURSOS
aprender?

49
 50

¿Cómo enseñar y ¿Con qué enseñar ¿Cómo organizar el ¿En

qué medida se
aprender? y aprender? enseñar y aprender?
logran los

objetivos?

SOCIALIZACIÓN - COMUNICACIÓN

Figura 1: Categorías de la Didáctica Integradora.

“Los principios de la enseñanza son la base o fundamento que orientan la actividad

del maestro y el carácter de la actividad cognoscitiva del alumno. Ellos expresan los
aspectos internos, sustanciales, de ambos factores del proceso docente, y determinan
la efectividad de la enseñanza. A su vez recogen determinadas leyes objetivas que
rigen dicho proceso”. 30

El objetivo (¿para qué enseñar y para qué aprender?) refleja el encargo que la
sociedad le plantea a la educación institucionalizada. Representa el elemento
orientador de todo el acto didáctico, la modelación del resultado esperado, sin
desconocer el proceso para llegar a este (en un nivel de enseñanza, en un grado, en
una asignatura, una clase o un grupo de clases), por lo que entiéndase que no nos
estamos referiendo a “objetivos desde el punto de vista conductista”.

FUNCIONES DE LOS OBJETIVOS

 DIRIGIDA A DETERMINAR EL ¿QUÉ CONTENIDO SELECCIONAR

PARA ENSEÑAR? (PROFESOR)
CONTENIDO DE ENSEÑANZA
 ORIENTADORA ¿CÓMO ACTUAR EN EL PROCESO
DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE?
(PROFESOR)
¿CÓMO Y HACIA DONDE DIRIGIR MI
ACCIÓN? (ALUMNO)

 VALORATIVA ¿EN QUÉ MEDIDA LOGRAMOS LO

30
Baranov, S, P, Didáctica de la Escuela Primaria.

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 51

QUE NOS PROPUSIMOS?

(PROFESOR Y ALUMNO)

Los objetivos se deben enunciar en función del alumno, de lo que este debe ser capaz
de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de pensar y sentir y de la
formación de acciones valorativas. Sus elementos constitutivos son: las habilidades a
lograr (acciones y operaciones), los conocimientos, las acciones valorativas, las
condiciones en las que ocurrirá la apropiación (nivel de asimilación, medios a
utilizar, entre otros).

En cada momento del proceso de enseñanza aprendizaje se deben precisar los

objetivos a lograr y en función de estos el contenido o la parte de este que se trabajará
por el profesor y los alumnos. “Hay algo en que el peor maestro de obras aventaja,
desde luego, a la mejor abeja, y es el hecho de que antes de ejecutar la construcción,
la proyecta en su cerebro”.31

La determinación de los objetivos debe tener un carácter de sistema, a partir de las

necesidades sociales y las características de los alumnos, ver figura 2.

NECESIDADES SOCIALES

FIN DE LA EDUCACIÓN

OBJETIVOS GENERALES DE LA EDUCACIÓN

OBJETIVOS DE CADA NIVEL EDUCATIVO

OBJETIVOS DE CADA GRADO

31
Marx, C, El Capital, Tomo 1, página 140.

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 52

OBJETIVOS DE CADA ASIGNATURA

OBJETIVOS DE CADA UNIDAD

OBJETIVO DE CADA SISTEMA DE CLASES

OBJETIVOS DE CADA CLASE

Figura 2. Derivación gradual de objetivos.

El contenido (¿qué enseñar y aprender?) expresa lo que se debe apropiar el

estudiante, esta expresado en conocimientos, habilidades, desarrollo de la
actividad creadora, normas de relación con el mundo y valores que responden a
un medio socio-histórico concreto.

El contenido cumple funciones instructivas, educativas y desarrolladoras, tal como

expresara José Martí “No hay buena educación sin instrucción, las cualidades morales
suben de precio cuando están realizadas por las cualidades inteligentes”.

En la determinación del contenido de un currículo, programa o asignatura resulta de

gran utilidad la experiencia de investigaciones cubanas (ICCP, 1985) en la precisión
previa de las ideas rectoras o invariantes, que constituyen las máximas
generalizaciones que expresan el sistema de conocimientos, los métodos y las técnicas
de trabajo de la asignatura de que se trate.

Para la apropiación de cada idea rectora, los alumnos deben apropiarse del sistema
de conceptos y habilidades, es por ello que en la planificación didáctica deberán
quedar precisados cuáles conceptos principales o fundamentales, cuáles
secundarios y cuáles antecedentes se tratarán, así como las habilidades generales
y las específicas a desarrollar.

La Ciencias en la escuela cubana deben contribuir a garantizar la formación de una

conciencia dialéctico materialista en los educandos y pertrecharlos de un método de
análisis correcto, de formas de pensar y sentir, a la vez que contribuyan a la formación
de valores.

Un ejemplo de lo que hemos expresado se evidencia en la organización del contenido

de la Biología en el Currículo cubano de 1989 en el que se han formulado 12 ideas

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rectoras. A modo de ejemplo tomaremos tres de las que tienen relación directa con uno
de los ejes transversales definidos para la enseñanza general media, el enfoque
científico ambientalista a saber:

IDEAS RECTORAS DEL ENFOQUE CIENTÍFICO AMBIENTALISTA

 Los organismos, las poblaciones y las comunidades intercambian sustancias y
energía con el ambiente, lo que les permite mantenerse en equilibrio en la biosfera.

 El hombre, en conocimiento de las leyes objetivas de la naturaleza, hace un uso

racional de sus recursos, a la vez que los protege.

 El hombre, al conocer las medidas higiénicas puede garantizar, de manera

consciente, un óptimo estado de salud física y mental, tanto de su organismo como
de su colectivo.

Estas ideas responden muy estrechamente al aspecto natural del medio ambiente y no
incluyen explícitamente el aspecto social y cultural; cuestión por la cual se conciben
dos direcciones en las ideas rectoras: las biológicas y las medioambientales. Entre
ambas debe existir una estrecha relación, de manera que las segundas constituyan la
vía para hacer cumplir las primeras con un enfoque integral, sobre todo, si se tiene en
cuenta que el medio ambiente es un sistema complejo y continuo donde se
manifiestan interrelaciones dinámicas entre lo biótico, abiótico, socio cultural,
económico, histórico, construido, etc., que en él se centra la visión de un mundo
interconectado en una compleja trama de relaciones, que van desde la propia
existencia del hombre hasta su cultura y relaciones sociales.

Este sistema de ideas rectoras incluye necesariamente un conjunto de conceptos y

habilidades de carácter principal asociadas a ellas, que a su vez tienen relación
directa con los ejes transversales. Se presentan además conceptos secundarios y
antecedentes que se corresponden con cada idea, tal como se representa en la figura
3.

IDEAS
RECTORAS
MEDIO AMBIENTALES

BIOLÓGICAS
CITOLÓGICOS HOMBRE- M.A.- SOCIEDAD

ANATÓMICOS
SISTEMÁTICOS MEJORAMIENTO CALIDAD VIDA

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FISIOLÓGICOS
ECOLÓGICOS RESPONSABILIDAD ANTE EL
PROTECCIÓN MEDIO AMBIENTE
GENÉTICOS
POLITÉCNICOS
HIGIÉNICOS

CONCEPTOS
PRINCIPALES
CONCEPTOS
SECUNDARIOS

CONCEPTOS
ANTECEDENTES
Figura 3. Ejemplo de Ideas Rectoras.

Los conceptos antecedentes se expresan como vínculos intermaterias; ello contribuye

a la comprensión más integral de los fenómenos de la naturaleza. En general en la
estructuración del plan de estudio de Biología no sólo se presta atención al sistema de
conocimientos principales o básicos, sino es importante también el análisis que se
efectúa para introducir teorías, principios biológicos y aspectos más generales
relacionados con la Educación para la Salud, La Educación Sexual y Ambiental, entre
otros.

Como parte del contendido de enseñanza la habilidad implica el dominio de las formas
de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa, es decir " el conocimiento en acción".
Diversas investigaciones reconocen que en la base de las habilidades están los
conceptos (Brito 1984, Valera 1990, Venguer 1978) y que estos se expresan
concretamente en las habilidades que se desarrollen en el estudiante. Por ejemplo, el
dominio de la definición de ecosistema, no significa el "poder" repetir mecánicamente
una frase, sino que implica la posibilidad de actuar, de aplicarlo a nuevas situaciones,
de valorar su importancia para sí mismo y para la sociedad.

En experiencias realizadas con estudiantes de la escuela básica cubana, hemos

confirmado la posición de que las habilidades se forman en la actividad, por lo que el
docente para dirigir científicamente este proceso debe conocer sus componentes
funcionales, es decir las acciones y operaciones que debe realizar el alumno, las que
se deben estructurar teniendo en cuenta que sean suficientes, es decir que se repita
un mismo tipo de acción, aunque varíe el contenido teórico o práctico; que sean
variadas, de forma tal que impliquen diferentes modos de actuar, desde las más

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simples hasta las más complejas, lo que facilita una cierta "automatización" y que sean
diferenciadas, en función del desarrollo de los alumnos y considerando que es posible
"potenciar un nuevo salto" en el dominio de la habilidad.

Si no se tiene en cuenta el enfoque anterior, el alumno ejecuta diferentes acciones

anárquicamente organizadas, lo que impide su sistematización y por consiguiente el
desarrollo de las habilidades.

Algunos docentes en las clases de una u otra asignatura utilizan procedimientos muy
diferentes para desarrollar habilidades que tiene un carácter general, lo que provoca
que por ejemplo, en Geografía no se exige observar, comparar o clasificar de la misma
manera que se solicita en Biología, Historia, Matemática u otra asignatura. Esto
produce el efecto de “estancos” que no permiten al alumno aprender “procedimientos
generalizadores” y trae por consiguiente que no puedan trasladar esos procedimientos
a nuevas situaciones, se opera en función de “exigencias tradicionales” de los
exámenes y no de la aplicación en la vida.

Se deberán sustituir los procedimientos excesivamente específicos por

procedimientos generalizados, es decir trabajar por el desarrollo de habilidades
generales o de grupos de habilidades específicas, de modo que al aprender estas
habilidades se asimilen las específicas que las forman, ver Figura 4.

La apropiación de habilidades generales conduce a la formación de un pensamiento

teórico, es decir, que se pueda operar con generalizaciones teóricas, con conceptos,
leyes, principios generales, con la esencia del conocimiento. Si sólo se desarrollan
habilidades específicas, el tipo de pensamiento que se forma es empírico.

PROCEDIMIENTOS GENERALES HABILIDADES

GENERALES

ACCIONES PARA EL ACCIONES

TRABAJO DOCENTE INTELECTUALES

PROCEDIMIENTOS HABILIDADES
ESPECIFICOS ESPECIFICAS

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Figura 4: Tipos de habilidades.

Nos pronunciamos porque algunas de las habilidades generales que la didáctica

actual debe contribuir a desarrollar mediante procedimientos adecuados sean:

Habilidades relacionadas con acciones intelectuales: la observación, la

descripción, la determinación de las cualidades (generales, particulares y
esenciales), la comparación, la clasificación, la definición, la explicación, la
ejemplificación, la argumentación, la valoración, la solución de problemas, la
modelación, la elaboración de preguntas, el planteamiento de hipótesis, entre
otras.

Habilidades relacionadas con el trabajo en el proceso de enseñanza

aprendizaje: percepción y comprensión del material objeto de estudio, elaborar
fichas bibliográficas y de contenido, resumir información, preparar informes y
ponencias, elaborar modelos, elaborar tablas y gráficos, planificar, realizar y
proponer experimentos, entre otras.

El método (¿cómo enseñar y cómo aprender?) constituye el sistema de acciones que

regula la actividad del profesor y los alumnos, en función del logro de los objetivos.
Teniendo en cuenta las exigencias actuales, se debe vincular la utilización de métodos
reproductivos con productivos, procurando siempre que sea posible, el predominio
de estos últimos.

En apoyo de los métodos se encuentran en unidad dialéctica los procedimientos

didácticos, categoría poco sistematizada en la literatura pedagógica. Nos
pronunciamos por la utilización de procedimientos didácticos desarrolladores.

Los procedimientos didácticos deben constituir un sistema, junto a los métodos de

enseñanza, en correspondencia con los objetivos que el educador se proponga. Su
aplicación debe ser creadora, nunca "esquemática" o aislada del contexto en el cual se
desarrolla, deben atender al contenido de enseñanza; es decir, no utilizar los
"procedimientos, por desarrollar una habilidad en sí", sino por su necesidad real en el
proceso de enseñanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad
entre instrucción y educación.

Los medios de enseñanza (¿con qué enseñar y aprender?) están constituidos por
objetos naturales o conservados o sus representaciones, instrumentos o equipos que
apoyan la actividad de docentes y alumnos en función del cumplimiento del objetivo.

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 57

Las formas de organización (¿cómo organizar el enseñar y el aprender?) constituyen

el soporte en el cual se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, en ellas
intervienen todos los implicados: alumno, profesor, escuela, familia y comunidad. La
clase es la forma de organización fundamental, aunque en la actualidad se conciben
otras que adquieren un papel determinante en el “enseñar a aprender”, tales como son:
la conferencia, la clase práctica, el seminario, la actividad de laboratorio, el
trabajo en huertos y parcelas, la excursión, el debate de una película o vídeo, el
panel, el evento científico, entre otras.

La evaluación (¿en qué medida se cumplen los objetivos?) es el proceso para

comprobar y valorar el cumplimiento de los objetivos propuestos y la dirección didáctica
de la enseñanza y el aprendizaje en sus momentos de orientación y ejecución. Se
deberán propiciar actividades que estimulen la autoevaluación por los estudiantes, así
como las acciones de control y valoración del trabajo de los otros.

EXIGENCIAS PARA UNA DIDÁCTICA INTEGRADORA DE LAS CIENCIAS.

EXPERIENCIA DEL PROYECTO CUBANO TEDI

Investigaciones realizadas en nuestro país (Zilberstein 1997) nos permiten afirmar que
para la transformación de las concepciones didácticas en las Ciencias Naturales, se
debe tener en cuenta que en el proceso de enseñanza aprendizaje: la actividad y
comunicación de los alumnos y alumnas tenga un carácter teórico-práctico-
experimental y que el mismo se centre en las Exigencias siguientes:

 Aprendizaje a partir de la búsqueda del conocimiento, utilizando en la clase

métodos y procedimientos que estimulen el pensamiento reflexivo, llegar a la
esencia y vinculen el contenido con la vida:

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Se debe dirigir la actividad de búsqueda hacia: la observación y descripción, la

solución y/o planteamiento de problemas de la vida cotidiana, la realización y/o
planteamiento de experimentos, el planteamiento de suposiciones o hipótesis, la
elaboración de preguntas, el establecimiento de diferencias y semejanzas, la
clasificación y la ejemplificación, entre otras.

Dada las características del contenido de enseñanza de las Ciencias, se deberá

estimular la búsqueda activa por parte de los alumnos y motivarlos a "aprender
construyendo ciencia", a investigar, a proponer soluciones alternativas y a estar
"insatisfechos" constantemente con lo que aprenden.

Promover la actividad de búsqueda del conocimiento favorece el paso de las

acciones externas con los "objetos", al plano mental interno, que permite al alumno
poder "operar" con ese conocimiento, por lo que esa actividad deberá estimular el
análisis y la reflexión del contenido que va surgiendo ante él, para establecer los
nexos, las relaciones a partir de la esencia.

En la búsqueda del conocimiento por los alumnos la actividad que estos realizan " debe
considerar no sólo el componente práctico, sino también lo cognitivo y lo valorativo;
es decir, no desarrollar actividad práctica, por la simple práctica.

En investigaciones realizadas en las que aplicamos la Prueba del Cuarto Excluído -

que permite medir niveles de generalización del pensamiento -, comprobamos
estudiantes de diez años que aparentemente no eran capaces de agrupar objetos en
una categoría (concepto), podían hacerlo luego de alguna “ayuda”, lo cual demuestra
que la forma anteriormente utilizada de enseñanza no había estimulado eficientemente
todas las potencialidades de estos y que si se instrumentan formas adecuadas, es
posible que lo realicen . (Proyecto TEDI, 1996) (Zilberstein, 1997).

La observación y descripción, la solución y/o planteamiento de problemas de la

vida cotidiana, la realización y/o planteamiento de experimentos, pueden contribuir
a que el alumno plantee suposiciones, reflexione, establezca nexos y relaciones,
busque las causas, lo cual se refuerza y garantiza en buena medida con la
elaboración de preguntas acerca de lo que estudia.

 Fortalecimiento de la observación y descripción en el proceso de

búsqueda del conocimiento, como premisas del pensamiento científico:

La observación y la descripción en la asignatura debe partir de la actividad práctica

del alumno, pero vinculada a su actividad cognoscitiva y a la actividad valorativa,
es decir que se le estimule a "actuar", a la vez que se apropie de los conocimientos y
valores y que sea capaz de vincular la teoría con la práctica.

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Se deberá promover que la observación se convierta en una actividad consciente

que permita pasar de la sensopercepción, posteriormente a la abstracción y finalmente
a lo concreto pensado, de modo tal que el alumno pueda "apreciar" lo interno, los
nexos, las relaciones, y "operar" con el conocimiento de la esencia.

La observación "guiada" permite entrenarse en separar cualidades del objeto, vincular

sus partes, poder arribar a abstracciones crear condiciones para llegar a la esencia de
los que se estudia. Este modo de observar acerca a los estudiantes a las formas de la
cognoscibilidad científica, con el trabajo que realizan mediante los métodos y
procedimientos específicos de las Ciencias.

Al observar el alumno reconoce cómo es el objeto, hecho, proceso o fenómeno que

estudia, lo que se puede lograr si se promueve el cuestionamiento acerca de: ¿Cómo
es el conjunto de lo que se observa?, ¿Cuáles y cómo son sus diferentes partes? y
¿cuándo y donde ocurrió o sucedió?, entre otras interrogantes que lo ayudarán a
apropiarse de la "imagen del todo" y lo conducirán a apreciar un "todo cualitativamente
enriquecido".

Con el propósito de lograr un mayor vínculo del alumno con el conocimiento y despertar
su interés, se recomienda además, la búsqueda de respuestas al por qué (causas) y
para qué (utilidad o importancia), de lo que observa, lo que contribuye a que pueda
valorar el conocimiento, con respecto a su persona y la sociedad.

La observación y descripción, también deben atender a las diferentes condiciones

en que se realizan, por ejemplo al auxiliarse de instrumentos o equipos (lupa,
microscopio óptico, termómetro, entre otros). Además estimular que el alumno aprecie
cómo es lo inmediato y lo que se produce de manera mediata (procesos),
auxiliándose de registros o anotaciones, que le permitan llegar a inferir y obtener
conclusiones posteriores.

En la medida que las observaciones y descripciones sean "más completas y precisas",

facilitarán que en la búsqueda del conocimiento se obtengan los elementos necesarios
para un análisis reflexivo, se pueda llegar a plantear hipótesis, hacer comparaciones,
clasificar y ejemplificar.

 Implicación reflexiva del alumno en la búsqueda del conocimiento,

mediante la solución y/o planteamiento de problemas, la formulación de
hipótesis y la elaboración de preguntas:

Estos procedimientos deben provocar que en la búsqueda del conocimiento se entrene

el pensamiento reflexivo, no sólo la memoria, provocando el razonamiento, la búsqueda
de las causas, las relaciones y las consecuencias.

En las Ciencias Naturales la solución y planteamiento de problemas por parte de los

alumnos, debe llevarlos a crear en ellos contradicciones entre lo que conocen y lo

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desconocido, despertar su interés por encontrar la solución, plantear hipótesis y llegar

a realizar experimentos que permitan comprobarlas, todo lo cual los puede motivar a
buscar información, profundizar en los elementos precisos para responder a sus
interrogantes, y que el a- aprendizaje se desvíe de la "adquisición memorística" y
propicie el desarrollo del pensamiento.

El planteamiento de hipótesis exige que el alumno a partir del análisis de

planteamientos o problemáticas (juicios), llegue a proponer posibles soluciones (nuevos
juicios), pudiéndolas corroborar en la práctica o mediante la búsqueda bibliográfica.

Inicialmente los alumnos deberán comprender a partir del análisis de la problemática

planteada (juicio), de qué se habla en la misma y cuáles son sus características
esenciales, así mismo precisar qué es lo que se dice acerca de esta (lo que ocurre o
trae como consecuencia). Posteriormente podrán elaborar las suposiciones u hipótesis,
que expliquen la causa (por qué) de lo planteado, contrastándolas con las
características esenciales.

En una investigación realizada con estudiantes de secundaria básica, ante el

planteamiento:

 “En una laguna en que vivían numerosos peces, y en la que desembocaban varios
riachuelos, sorpresivamente los peces, comenzaron a morir"
Plantea hipótesis que te permitan explicar lo ocurrido.

Algunas de las hipótesis planteadas por los alumnos, se centraron en: Los peces
mueren por que algunos de los riachuelos traen aguas contaminadas que les impiden
respirar; se le añadió al agua una sustancia que destruyó las plantas que le servían de
alimento a los peces; el clima de la laguna cambió por la entrada de un "frente frío", y el
descenso de la temperatura del agua, provocó la muerte de los peces.

Estas hipótesis conllevaron a que investigaran en el lugar y localizaran información bibliográfica,

además de interrogar a personas que vivían en la zona, permitiéndoles la toma de posición y la
intervención concreta en pequeños grupos de trabajo, en ese lugar afectado, lo que evidencia la
importancia instructiva y educativa de esta forma de trabajo.

Es importante que el alumno no sólo responda a cuestionamientos del docente, es

necesario que se plantee preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en forma
oral o escrita antes, durante o posteriormente al desarrollo de la clase, en su propio
estudio independiente o en la vida diaria. Para esto es fundamental que primeramente,
observe, lea, investigue o escuche la información acerca del objeto de estudio, que
sepa determinar lo esencial y lo secundario, para que posteriormente se interrogue
acerca de qué es, cómo es, por qué es, para qué es lo que estudia o también se
cuestione en relación a cuándo, donde, cuánto, cuál es la importancia o la
significación de lo que aprende, llegando a hacer predicciones, con las preguntas del
tipo y si...

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 61

La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en
colectivo o individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia
y la lógica de lo estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su
interiorización y su utilización en nuevas situaciones y permite no solo responder a los
cuestionamientos del educador, sino a los que surjan en uno mismo o planteé el
colectivo de estudiantes.

Este procedimiento estimula además la imaginación, provocando que surjan preguntas,

muy interesantes, como por ejemplo estas que se hicieron niños de primaria, en una
investigación (Zilberstein, 1997) : ¿Qué ocurriría si toda el agua del planeta se
evaporara? ¿Podría ocurrir esto?, ¿Por qué arde una vela?, ¿Y si desaparecieran las
plantas de nuestro planeta, qué podría ocurrir?, ¿Y si no existiera en la Tierra la fuerza
de gravedad, qué ocurriría?

Este procedimiento puede ser utilizado con diferentes formas de organización del
proceso docente, en apoyo a diversos métodos, como por ejemplo al leer un epígrafe
del libro de texto, al iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad
o al establecer un debate acerca de un tema de interés para el grupo de estudiantes,
entre otros.

Por otra parte, aquellos escolares que se les enseña cómo preguntar como una
práctica cotidiana, llegan a interrogarse acerca del por qué y para qué de lo que
estudian todo lo cual desarrolla un "pensamiento hipotético", tal como corresponde a
las necesidades de la enseñanza de las Ciencias Naturales.

 El experimento como elemento estimulador de la actividad hipotético

reflexiva y del vinculo de la teoría con la práctica:

La experimentación debe contribuir a comprobar las hipótesis planteadas, o conducir a

nuevos problemas o hipótesis, tal como ocurre en las ciencias, esto puede motivar al
alumno e interesarlo a investigar.

La experimentación también debe promover, el análisis, la síntesis, la comparación,

la clasificación, la reflexión y favorecer que distingan el todo de las partes, las causas
de las consecuencias, el efecto de fenómeno, lo general, lo particular de lo esencial, lo
necesario de lo casual. Los experimentos deberán estimular la búsqueda del
conocimiento, a la vez de que se desarrollen las formas de pensar.

Los alumnos deben participar activamente en los experimentos desde su propia

concepción y organización inicial, durante su ejecución y control, de modo tal que no
solo "ejecuten pasos de una técnica operatoria" o intrucciones dadas por el docente o
expresadas en los libros, a modos de "recetas" o pasos rígidos.

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BÚSQUEDA

EXPERIMENTO CONOCIMIENTO

PENSAMIENTO

Es conveniente que los experimentos se desarrollen a partir de situaciones planteadas,

de observaciones realizadas o de problemas a resolver, esto contribuye a que el
alumno comprenda el por qué y el para qué de lo que realiza. En su ejecución se
recomienda el trabajo en pequeños grupos, lo que favorece la comunicación entre sus
integrantes, el intercambio y la reflexión, lo que influirá en el desarrollo de cada uno de
ellos.

La experimentación deberá vincular el contenido con la vida del alumno, acercarlo a

su entorno, lo que contribuye a prepararlo para resolver los problemas cotidianos, que
no solamente conozca, sino que además sepa "hacer".

ENTORNO

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ACTIVIDA
D
COMUNICACIÓN

ENTORNO

PREPARARLO PARA RESOLVER LOS PROBLEMAS COTIDIANOS

 Establecimiento de los nexos y relaciones entre objetos, hechos y

fenómenos mediante la comparación, la clasificación, y la ejemplificación:

El establecimiento de los nexos y relaciones, es fundamental para la formación de un

pensamiento que permita al alumno reflexionar, "operar" con generalizaciones teóricas,
las que facilitan que pueda aplicar el conocimiento a nuevas situaciones. La
comparación, la clasificación y la ejemplificación concebida bajo determinadas
exigencias pueden contribuir con efectividad a desarrollar este tipo de pensamiento.

Al comparar se deberá propiciar la reflexión de los alumnos y dirigirlos a establecer los

criterios para establecer diferencias y semejanzas, a partir de las características
esenciales. Este procedimiento contribuye a su vez, a que observen, planteen
problemas y suposiciones, elaboren preguntas, clasifiquen o ejemplifiquen, establezcan
los nexos o relaciones entre el todo y las partes, al "penetrar en su esencia".

La clasificación debe permitir aplicar los conocimientos, al separar o incluir los

objetos estudiados en clases atendiendo a características generales que todos

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 64

comparten. Se vincula en gran medida con la comparación y ejemplificación y también

contribuye a acercar a los alumnos a los métodos de las ciencias, al propiciarles llegar
a la esencia, para que puedan ser capaces de establecer nexos y relaciones.

La ejemplificación deberá enfocarse en el sentido que en los alumnos se produzca el

paso de lo concreto, a lo abstracto y de este nivel a lo concreto pensado, de modo
tal que no sólo "identifiquen" los objetos, sino que al "buscar ejemplos", operen con la
esencia, se pregunten el por qué y el para qué, establezcan las relaciones
correspondientes y utilicen los conocimientos en nuevas relaciones.

 Promover la unidad dialéctica entre la actividad colectiva y la individual en

la que ambas se complementen, estimulando la socialización y la
comunicación en un "clima favorable al aprendizaje":

La interacción grupal favorece que el alumno se apropie del contenido de enseñanza

siendo protagonista de su propio aprendizaje, sin desconocer que cada estudiante
debe actuar con independencia y el papel determinante de la "dirección adecuada" del
docente en cada tipo de actividad.

En la clase de Ciencias deberán prevalecer procesos comunicativos que respeten y

potencien la individualidad de los integrantes del grupo, estimulando el planteamiento
de nuevas ideas, otorgándole valor a lo que cada uno de sus miembros exprese.

El intercambio de información, las reflexiones grupales, la interacción entre sus

miembros, favorece a su vez el pensamiento de cada estudiante, le permite confrontar
ideas, completarlas, variarlas e incluso llegar a nuevos planteamientos. Es decir, el
trabajo del grupo contribuye al desarrollo de cada uno de sus integrantes.

Las formas de organización del proceso docente a utilizar en los diferentes

procedimientos estarán en correspondencia con esta exigencia y deberán incluir el
trabajo en el aula y fuera de ésta, en grupos, por equipos (cuatro o cinco
estudiantes), por parejas e individual.

 Tener en cuenta los momentos de la dirección de la actividad

cognoscitiva: la motivación, la orientación, la ejecución y el control:

Las diferentes actividades que se realicen deben partir de la motivación de los

alumnos y lograr crear en ellos motivos por la actividad de aprendizaje.

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La orientación incluirá el qué, el cómo, con qué recursos, por qué y para qué se
realizarán las actividades, así como en los casos requeridos los cuidados y medidas de
protección individual y/o colectivas que deberán tenerse en cuenta.

Durante la ejecución de la actividad debe prevalecer el trabajo de los alumnos, bajo la

dirección del profesor que propicie la independencia cognoscitiva, tal como se expresó
en las exigencias anteriores.

Se deberá estimular que el control se dirija al proceso y no solo a los resultados, a los
conocimientos y a los procedimientos, y a la vez estimular que la propia actividad
evaluativa constituya una forma de "aprehender" conocimientos y apropiarse de
procedimientos para pensar.

Es preciso propiciar en los alumnos las acciones de valoración y autocontrol.

Enseñarlos a evaluar lo que realizan, contribuye a desarrollar una mentalidad de
retroalimentación permanente; estimula el componente metacognitivo de su
pensamiento y los ayuda a perfeccionar sus procedimientos para aprender; los entrena
en prever y planificar; en buscar las causas y las consecuencias de su comportamiento
y en pensar alternativas, entre otros.

 Proyección didáctica hacia el desarrollo "posible o futuro”:

Se deberá estimular el aprendizaje teniendo en cuenta el diagnóstico del "desarrollo

actual" alcanzado por cada estudiante en cada etapa, en función de promover el
"desarrollo próximo", cuyo nivel se medirá por las acciones que llegue a realizar por sí
sólo el estudiante, el que previamente se ayudará del docente, de otros componentes
del grupo, de la familia o de la comunidad.

Lo anterior significa no desarrollar las clases de Ciencias a modo de "recetas de

cocina", sino de forma tal que promuevan la investigación permanente, la reflexión, la
indagación y no prevalezca la "memorización mecánica", es decir que se propicie lo
que "podrá" realizar de forma independiente el alumno y no "sólo lo que ya es capaz de
hacer".

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PROCEDIMIENTOS DIDÁCTICOS QUE PERMITEN ELEVAR LA PARTICIPACIÓN DEL ALUMNO EN EL PROCESO DE

ENSEÑANZA APRENDIZAJE.

Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno al uso y creación

de aquellos métodos y procedimientos más generales, más productivos, que
complementen los diferentes métodos y que de forma coherente integren la
acción de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro de lograr
su mayor participación colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su
imaginación, la formación de valores, de su creatividad.

Los procedimientos que se utilicen en las clases no deben atender únicamente a lo

externo del proceso (la organización de la clase o la utilización de medios de
enseñanza), sino que profundicen en lo interno, es decir en aquellos procedimientos
que promuevan el análisis, la síntesis, la comparación, la abstracción, la
generalización, la inducción, la deducción, la demostración, la búsqueda de las causas
y de las consecuencias, la búsqueda de la esencia, entre otros elementos importantes,
que conduzcan a un pensamiento cualitativamente superior y que permitan a su vez, no
sólo el desarrollo cognoscitivo, sino también el de los sentimientos, actitudes, valores,
convicciones, que provoquen la formación de la personalidad de los niños,
adolescentes y jóvenes, acorde con la realidad de nuestros pueblos.

A continuación haremos referencia a uno de los procedimientos didácticos que han

sido experimentados en las condiciones de la escuela cubana actual (Silvestre, 1997)
(Zilberstein, 1997) y que pueden ser utilizados en el marco de una enseñanza de las
Ciencias Naturales que se proponga el desarrollo del alumno:

PROCEDIMIENTO: OBSERVO LO QUE ME RODEA. APRENDO A OBSERVAR Y A

DESCRIBIR.

Este procedimiento consiste en la observación y descripción guiada de objetos,

modelos o representaciones de hechos, fenómenos o procesos naturales o sociales,
responde a cómo es o son estos. Propicia la búsqueda del conocimiento por el alumno,
acercándolo a los métodos de las ciencias y facilita que observar se convierta en un
acto consciente, que permita no sólo ver, sino "ver inteligentemente", además de
comprender la importancia de observar y describir para toda actividad humana y como
punto de partida en la asimilación de conceptos, generalizaciones, juicios, entre otros.

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 67

REQUERIMIENTOS:

 Dirigir la atención cómo es lo que se las relaciones, la utilidad o

observa: al todo, a las partes y a las importancia.
relaciones entre las partes.  Valoración y control individual y
 Preguntarse el por qué (causa) y el colectivo de lo realizado.
para qué (utilidad e importancia) de
lo observado.
 Describir en forma oral o por escrito
lo observado, para lo cual se debe
tener en cuenta: lo externo y lo
interno, lo cualitativo y lo cuantitativo,

DESARROLLO:

El propósito principal de este procedimiento es que mediante la observación se

conozca cómo es lo que se estudia, por lo cual se complementa con la descripción. A
los efectos de lograr una "observación más precisa", se controla la calidad de lo
realizado mediante la descripción oral o por escrito, lo que contribuye además a
perfeccionar en los alumnos estas formas de expresión.

Inicialmente se requiere que los alumnos se motiven hacia la necesidad de realizar

observaciones y descripciones adecuadas, para poder estudiar mucho mejor o conocer
todo lo que los rodea. Esto puede llevar a precisar que:

 Observar, permite conocer cómo son los objetos, hechos, fenómenos o procesos.
Es decir, cuales son sus características. Constituye la forma superior de la
percepción visual.
 Describir, es enumerar, plantear o detallar lo que se observa.

Se puede utilizar en la motivación, el análisis colectivo de ejemplos docentes y de la

vida cotidiana como los siguientes:

a)Necesitamos conocer los tipos de suelos de un país y observamos muestras de

diferentes localidades.
b)Para apreciar los detalles de un insecto, observamos con ayuda de la lupa.
e)Vamos a regalar unas flores y observamos el estado de conservación.

67
 2

El alumno debe interiorizar cómo observar y cómo describir, mediante su actividad con
el contenido de enseñanza:

 Dirigir su atención concretamente a cómo es lo que observa: al todo, a las

partes y a las relaciones entre las partes.

Este requerimiento lleva al estudiante a partir de apreciar el "todo" a "separarlo" en sus

partes, operando a un plano concreto sensible con el objeto de conocimiento, sin que el
docente tenga necesariamente que exigirle en este momento, que describa lo
observado, pero si sugerirle que reflexione acerca de ¿Qué conoce acerca de lo que va
a observar? y ¿Qué le falta por conocer acerca de lo que observa?.

En dependencia del contenido de enseñanza, resulta muy útil que se les proponga
auxiliarse de algunas interrogantes que les facilitan el análisis, como por ejemplo: ¿Qué
tamaño, forma, color, volumen o temperatura tiene lo observado?, ¿Cómo es su
superficie o su textura?, ¿Cómo es su interior?, ¿De qué material o sustancia está
formado?, ¿Cuál es su posición en el espacio?, ¿Cuántas partes tiene? y ¿Cuándo o
donde ocurrió o sucedió?, ¿Cómo se producen el o los cambios?, entre otras.

El maestro sugerirá que el estudiante observe atendiendo no solo a características

externas (color, forma, apariencia), sino también a las internas (composición,
estructura). Además que puntualice tanto los aspectos cualitativos, como los cuantitati-
vos, llegando si así lo requiere, a auxiliarse de instrumentos como la lupa, el
microscopio, el termómetro, entre otros.

En este aspecto el alumno debe llegar a establecer relaciones entre el todo y las
partes, lo que le permite profundizar en su observación e ir a "buscar" características
que apoyándose en otros procedimientos, le ayuden a establecer la correspondencia
entre el objeto, el hecho o el proceso y su esencia y distinguir qué característica hace
que sea lo que sea lo que es y no otra cosa.

Se recomienda en este primer requerimiento enseñar a los alumnos en tomar

anotaciones o registros de lo observado, confeccionar tablas y gráficos que les
permitan posteriormente inferir a partir de sus observaciones, lo que los entrena en las
formas de la cognoscibilidad científica dentro del propio ámbito escolar. Un ejemplo de
registro de observaciones es el siguiente:

Observación del desarrollo de huevos de rana:

DÍA HORA DESCRIPCIÓN DE LO OBSERVADO

También este procedimiento puede facilitar el aprender a realizar observaciones de lo

que ocurre de manera inmediata, al apreciar objetos o hechos naturales y
observaciones de lo mediato, al estudiar fenómenos o procesos; lo que contribuye a

2
 3

formar en los alumnos un "pensamiento reflexivo", que los conduzca a plantear

proposiciones y a realizar inferencias.

 Preguntarse el por qué y el para qué de lo observado:

Si bien el propósito inicial de este procedimiento es que el alumno reconozca cómo es

el objeto, hecho, fenómeno o proceso que estudia, se propone que este pueda llegarse
a preguntar el por qué (la causa) y el para qué (la utilidad e importancia), con el objetivo
que pueda vincular el contenido, valorarlo y así adquirir para él un sentido personal y lo
que representa para la naturaleza y la sociedad.

Si se tiene en cuenta esta exigencia, se estará ayudando a los estudiantes a establecer

relaciones causales, es decir relacionar la causa y el efecto a partir de lo observado.
Por ejemplo, si se observa una representación gráfica del ciclo del agua en la
naturaleza, tendrá que atender a ¿Por qué se producen los distintos cambios de estado
del agua, en cada etapa? ; al observar una película que se refiera a un hecho científico,
preguntarse: ¿por qué ocurrió?, ¿qué relación tiene con otros hechos que se
produjeron posteriormente?, al observar una planta, que la identifique de otra de la de
su clase, preguntándose ¿por qué es helecho y no alga o planta con flores?, entre
otras.

 Describir de forma oral o escrita lo observado:

El alumno debe interiorizar que la forma en que sea capaz de describir, le permite
conocer la "calidad" de su observación. El orden que se adopte en la descripción, se
asume individualmente, de acuerdo a las características o tipo de objeto. El docente
puede en sus inicios, orientar este aspecto, pero sin impedir la expresión de la
individualidad y la independencia cognoscitiva.

Las descripciones se pueden apoyar en esquemas o dibujos auxiliares.

 Valoración y control individual y colectivo de lo realizado:

En la exigencia planteada anteriormente, el maestro debe tener como principio básico,

estimular la actividad colectiva, a partir del esfuerzo individual, en el análisis de las
descripciones. Además, promover en cada momento y al final formas de control y
valoración colectivas, a partir del autocontrol y la autovaloración.

Es recomendable provocar la reflexión de los alumnos acerca de las exigencias

planteadas en este procedimiento, lo cual facilita su interiorización.

Este procedimiento es aplicable en los contenidos de los programas escolares, por

ejemplo al observar: Seres vivos y objetos no vivos, los cambios de estado de las
sustancias, figuras geométricas, láminas que representen un ecosistema, la esfera y
los mapas.

3
 4

Se deben continuar utilizando también, otros procedimientos cuya efectividad ha sido

también demostrada, y que refuerzan el papel instructivo y educativo del proceso de
enseñanza aprendizaje, a la vez de incrementar la participación del alumno, tales como
la dramatización, al estudiar el acontecer histórico que rodea un descubrimiento
científico; el juego de roles, al trabajar el papel de los hombres en la protección de la
biosfera; la elaboración de resúmenes y composiciones, los juegos instructivos,
entre otros.

Es necesario insistir que la aplicación exitosa de estos u otros procedimientos está en

manos de la creatividad de cada educador, adecuándolos a las características de sus
alumnos, a partir de que diagnostique el nivel de desarrollo en que se encuentran, de
los objetivos que se proponga, del contenido objeto de estudio, de las condiciones
materiales con que cuente, del tiempo, entre otros elementos importantes.

Su aplicación nunca debe ser "esquemática" o aislada del contexto en el cual se

desarrolla, deben atender al contenido de enseñanza; es decir no utilizar los
procedimientos, por los procedimientos en sí, sino por su necesidad real en el proceso
de enseñanza aprendizaje, velando por que siempre se manifieste la unidad entre
instrucción y educación.

BIBLIOGRAFIA.

4
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 Báxter Pérez, Esther. La educación en valores. Papel de la Escuela. Impresión ligera, Instituto
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 Zilberstein, J, Aprendizaje del alumno ¿Enseñamos a nuestros alumnos a reflexionar sobre su
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 6

 Zubiria de, J, Tratado de Pedagogía Conceptual: Modelos Pedagógicos, Vega Impresores,

Colombia, 1994.
 Zubiria de, M, Pensamiento y aprehendizaje: Los instrumentos del conocimiento, Vega
Impresores, Colombia, 1994.

EL PENSAMIENTO DOCENTE ESPONTÁNEO SOBRE

LA IDEA DE MATERIA

Carlos J. Furió Más, Departamento de Didáctica de las Ciencias Experimentales

y Sociales de la Universidad de Valencia (España)

RESUMEN

Este taller tiene por objeto reflexionar colectivamente sobre aquellas visiones
simplistas que sobre la idea de materia podemos encontrar en los textos y que, en
el fondo, responden a la falta de una imagen global y unitaria de la materia. Estas
visiones deformadas se evidencian en aquellas presentaciones compartimentadas
e inconexas del conocimiento abordado por las diferentes disciplinas científicas. A
título de ejemplos de visiones simples que se pueden debatir, entre otras, está el
presentar como propiedades generales de la materia solamente a la masa y al
volumen o el reducir la idea de materia a la de materia ordinaria existente en la
Tierra.
Ahora bien, la presentación de una visión unitaria de la materia no debe ocultar la
existencia de diferentes niveles de organización de la materia con conceptos y
leyes propias que se desarrollan principalmente, aunque no siempre, en cuerpos
teóricos. Especial énfasis se hará en la falta de relaciones interdisciplinares
debidas a representaciones excesivamente analíticas de los saberes
especializados que pueden dificultar la adquisición de una imagen global del

6
 7

comportamiento de la materia olvidando que la búsqueda de síntesis unificadoras

en la explicación del mundo es el objetivo básico de la Ciencia.

Introducción

Es sabido que el protagonista esencial a la hora de conseguir una enseñanza

eficaz de la Ciencia es el profesorado al igual que lo es el alumno en el
aprendizaje. Lo que piensa y hace el profesor en el aula es el factor determinante
para facilitar un aprendizaje significativo y motivante de la Ciencia. Como indican
Munby y Russell (1998), al revisar los diferentes Handbooks de Science Education
Research publicados en los últimos 30 años, es a partir del tercero (Wittrock 1986)
cuando empieza a manifestarse en la investigación educativa un gran interés por
el pensamiento tácito de los profesores debido a que las creencias que tenga
sobre su trabajo será esencial a la hora de diseñar una formación permanente que
quiera ser eficaz. En este sentido conviene llamar la atención sobre la posibilidad
de que el conocimiento que ya tiene el docente, adquirido de forma ambiental a
partir de evidencias de sentido común, puede actuar como impedimento en la
adquisición de nuevo conocimiento sobre cualquier aspecto del proceso de
enseñanza-aprendizaje de las Ciencias. Estas ideas interiorizadas sobre la acción
educativa que pueden actuar como obstáculos y con los que habrá que contar
para que el/la profesor/a se implique en cualquier innovación didáctica (Carretero
y Limón 1996) es lo que se ha venido en llamar „pensamiento docente
espontáneo‟ (Furió 1994).
Es cierto que, como afirma Bell (1998), los docentes tratamos de mejorar las
enseñanzas que impartimos y también lo es que la mayor parte de los profesores
estamos deseosos de actualizar o ampliar nuestros conocimientos científicos. En
cambio, somos mucho más escépticos cuando se habla de conocimientos
pedagógicos y/o didácticos. Pero ello no significa que no se presenten también

7
 8

obstáculos en la actualización del conocimiento de la disciplina a enseñar basados

en las creencias que ya se tienen (Borko y Putnam 1996). Precisamente el debate
y la discusión sobre el pensamiento docente espontáneo acerca de la idea de
materia que transmitimos implícitamente cuando enseñamos será el motivo de
este coloquio. Es decir, el taller pretende que reflexionemos críticamente y
retroalimentemos de forma constructiva lo que sabemos acerca de la idea de
materia y, en particular, elicitemos aquellas posibles visiones reduccionistas que
podemos transmitir a nuestros estudiantes sin darnos cuenta. Conocer y
cuestionar este pensamiento docente espontáneo sobre la materia, tal y como la
conocemos actualmente, puede ser un buen ejercicio introspectivo que nos puede
ayudar a superar visiones simples, inconexas y aproblemáticas en la construcción
de los conocimientos científicos (Gil et al 1991). Por otra parte, estas reflexiones
son muy importantes a la hora de fundamentar las decisiones que, en tanto que
profesores, hemos de tomar cuando hay que seleccionar y organizar los
contenidos del curriculum a implementar en nuestras clases. Así pues, a título de
hipótesis general con el que iniciar el desarrollo de este coloquio podemos
plantearnos la siguiente pregunta:
¿Qué visiones incorrectas, de cualquier índole, podemos transmitir implícita o
explícitamente los profesores de Ciencias cuando enseñamos la idea de materia
en las aulas de Secundaria o de Universidad?
El planteamiento de una cuestión como la anterior puede dar de sí un conjunto de
reflexiones que van a constituir el hilo conductor de este trabajo. En efecto,
cuando se plantea esta pregunta a varios grupos de profesores y se les da opción
a reflexionar de forma desinhibida, surgen muchos aspectos que ponen en duda
creencias aceptadas como evidencias de sentido común sobre la idea de materia.
Esto es, surgen ideas asumidas de forma acrítica que son equivocadas a la luz de
los conocimientos actuales y que los profesores no hemos tenido ocasión de
debatir. A título de ejemplos que hemos visto que se presentan en algunos libros
de texto y que corresponden a visiones distorsionadas se puede ver en el cuadro
1.

8
 9

Cuadro 1.- Algunas imágenes reduccionistas que se transmiten tácitamente

en la enseñanza de la materia.

 Reducir la idea general de materia existente en el Universo a la de materia

ordinaria presente en la Tierra. En particular, los estados físicos de la materia
se reducen a los tres más comunes del planeta.
 Presentar solamente como propiedades generales de la materia a la masa y
el volumen de los cuerpos sólidos y líquidos.
 Abuso de una representación estática de la estructura de la materia
olvidando el dinamismo consustancial a la propia materia.
 Presentación compartimentada e inconexa de los diferentes niveles de
organización de la materia que se estudian en la Secundaria. Es decir,
ausencia de relaciones existentes entre las diferentes disciplinas de estudio o
incluso dentro de una misma disciplina entre lo macroscópico y lo
microscópico.
 Esta falta de relaciones interdisciplinares debidas a visiones o
representaciones excesivamente analíticas de las disciplinas científicas pueden
dificultar la adquisición de una imagen global y unitaria del comportamiento
de la materia, olvidando que la búsqueda de síntesis unificadoras en la
explicación del mundo es el verdadero objeto de la Ciencia.
Pasemos, pues, a profundizar en el debate de cada uno de estos puntos.

1. TRES ERAN TRES LOS ESTADOS DE LA MATERIA: ¿SEGURO?

En la introducción al estudio físico de la materia en niveles introductorios de Secundaria

(12-14 años) es frecuente leer en los textos: „Los estados de la materia son tres: el sólido,
el líquido y el gaseoso‟. Reflexionemos sobre cuál puede ser la validez de tal afirmación.

9
 10

Es más, muchas veces se afirma rotundamente y no nos damos cuenta de que

ello implica que la idea general de materia, si por tal entendemos todo lo existente
en el Universo, se reduce a la idea particular de materia que más abunda en el
planeta Tierra. Es como volver a una especie de materialismo geocéntrico donde
el estudio de la materia se limita implícitamente al estudio de las sustancias o a los
sistemas físico-químicos más presentes en la Tierra. Por supuesto que, como la
escuela primaria pretende integrar y socializar a los niños y niñas con su entorno,
será adecuado didácticamente pretender que aprendan el conocimiento de su
medio natural más próximo y sería impropio, de entrada, estudiar cómo se
presenta habitualmente la materia en el Universo extraterrestre sin haberlo hecho
primero en nuestro planeta. Pero, también sería inadecuado no plantearse la
pregunta general que ya se plantearon, primero los presocráticos y después
Aristóteles, sobre la materia en el mundo. Pregunta cuya respuesta depende de
nuestra visión ontológica de ese mundo y a la que responderemos más adelante.
En el caso aristotélico conviene recordar que su visión cosmológica le lleva a
establecer una neta separación entre la materia de la Tierra y la del cielo. En este
sentido, se comprende que el reino de la materia terrestre, el reino de lo
imperfecto, lo impuro, de lo mezclado, etc. tuviera leyes diferentes al de la materia
celeste donde todo es perfecto, donde los astros volvían a pasar periódicamente
por los mismos lugares en el cielo, donde no hay nada mezclado, etc. El mundo
material terrestre se explicaba en base a la mezcla de cuatro elementos
metafísicos (tierra, agua, aire y fuego) mientras la materia celeste por excelencia
era el éter que impregnaba todo el cielo. Siguiendo esta lógica basada en
observaciones cualitativas de sentido común no estará demás recordar que
Aristóteles subdivide la materia terrestre en „materia corpórea‟ y „materia rara‟
según la composición elemental de los objetos. En efecto, los cuerpos observables
estaban compuestos mayoritariamente por tierra y agua y de ahí que los sólidos y
líquidos sean los prototipos reales de la materia corpórea. Por el contrario, en la
materia rara abundaban los otros dos elementos aire y fuego. Así pues, los aires,
los vapores, etc. eran ejemplos reales de materia rara donde se presumía que

10
 11

abundaba una especie de materia quasi espiritual (el „pneuma‟) opuesta a la

corporeidad o materialidad observable en los sólidos y líquidos. Todavía hoy
conservamos reminiscencias de esta manera de ver el mundo en nuestro lenguaje
y cultura cotidianos como, por ejemplo, cuando denominamos „bebidas
espirituosas‟ a aquellas que contienen alcohol etílico. Recordemos que el etanol
recibía antiguamente el nombre de „espíritu de vino‟ por su facilidad en convertirse
en vapor y el metanol también se llamaba por esta misma razón „espíritu de
madera‟ debido a que se obtenía por destilación seca de la madera.
Es cierto que hemos progresado bastante y que la Ciencia ha ido superando
barreras que se oponían a una explicación unitaria del comportamiento de la
materia. Así la ruptura de la barrera aristotélica cielo-tierra en cuanto a aceptar la
diferente naturaleza de las materias terrestre y celeste, se realizó durante los
siglos XVI y XVII y culminó con la síntesis newtoniana. Este salto cualitativo está
ligado a la introducción de las interacciones gravitatorias de la materia y supone
admitir que las leyes físicas son iguales para todo el Universo como bien se
explica en, por ejemplo, la ley de la gravitación universal de Newton.
Análogamente la superación de las diferencias existentes entre la materia
corpórea y la rara se consiguió tras tres siglos y medio de Ciencia Neumática
(Pascal, Torricelli, etc.) llegándose con los filósofos mecanicistas del XVII (Boyle,
etc.) a mostrar que los gases eran tan materiales como los sólidos y los líquidos.
La superación de este obstáculo condujo a la generalización de la existencia de
los tres estados físicos de la materia incorporando a nuestro acerbo cultural el
gaseoso como tercer estado material. Pero reducir los estados de la materia a los
3 conocidos sería como retrotraer nuestro conocimiento a hace 3 siglos y no tener
en cuenta los avances conceptuales logrados sobre la idea de materia durante tan
largo tiempo. En efecto, limitar hoy los estados de la materia a los tres más
evidentes en la Tierra sería como si limitáramos ahora la materia ordinaria
solamente a los sólidos y líquidos sin considerar que los gases también tienen
masa y volumen como los anteriores. ¿Cómo excluir del término materia a
aquellos nuevos estados que la Ciencia está mostrando que abundan mucho más

11
 12

en el Universo que en la materia ordinaria? No se puede excluir, por ejemplo, el

estado plasmático del que forman parte los plasmas existentes a temperaturas
elevadísimas en estrellas como el Sol, en los núcleos magmáticos de planetas
como el nuestro o, sencillamente, en la llama de una vela. Sería como olvidar al
fuego elemento en el paradigma aristotélico. Y no estará de más recordar que la
idea de la materialidad del fuego (o de los plasmas) ya tiene más de dos siglos. A
estos efectos, recordemos que el joven Kant, allá por el año 1755, opositó a una
cátedra de Filosofía de la Universidad de Königsberg en la Prusia Oriental
(actualmente Kaliningrado perteneciente a Rusia) presentando un opúsculo
denominado “Breve bosquejo de unas meditaciones sobre el fuego” en el que
definía el fuego de la siguiente manera :
„La materia del fuego no es sino el mismo éter (la materia de luz) comprimido
dentro de los intersticios de los cuerpos en virtud de la intensa fuerza de atracción
o adhesión‟ (Kant 1989).
Es decir, se aceptaba la existencia de grandes fuerzas atractivas entre las
partículas del fuego y las de la materia ordinaria y que, por tanto, el fuego, la luz o
el éter eran materiales. Materialidad que actualmente aceptamos si bien salvando
las distancias ontológicas y conceptuales que nos separan de aquel siglo. En
efecto, hoy incluimos en un cuarto estado plasmático tanto al Sol como al magma
del interior de la Tierra. La superficie solar sabemos que es una especie de „sopa
de letras‟ con partículas muy pequeñas (electrones, protones, neutrones, heliones,
etc.) cuya masa no supera las 4 u.a.m. debido a las fortísimas interacciones
nucleares (fisiones) que elevan su temperatura a millones de grados. Pero, al
mismo tiempo, hay emisiones de grandes cantidades de luz en forma de campos
electromagnéticos que se transmiten por los espacios intersiderales. Es posible,
pues, hablar de un quinto estado de la materia, el de los campos
electromagnéticos, que lo invaden todo y de cuya materialidad no se puede dudar
aunque sea materia extraordinariamente sutil y difuminada. No en balde se ha
comprobado que el Sol pierde masa a razón de miles de toneladas en cada
segundo. Es más, se puede hablar de otros estados de la materia aún poco

12
 13

conocidos pero cuya existencia ha sido propuesta por los astrofísicos, tales como
la „materia oscura‟ o los „agujeros negros‟ con los que se explica el 90 % de la
masa del Universo que falta caracterizar. Recientes hipótesis expuestas durante
este año inciden en la posibilidad de que esta materia oscura, observada gracias a
sus elevados efectos gravitatorios, esté formada mayoritariamente por hidrógeno
molecular y atómico en menor proporción en un estado de densidad elevadísima.
Como prueba de que transmitimos en la enseñanza visiones simples de sentido
común en las que la materia se reduce a la ordinaria, presentamos en el cuadro 2
los pobres resultados obtenidos con una muestra de 47 alumnos de Ciencias del
C.O.U. (18 años) que acaban sus estudios del Bachillerato científico español al
preguntarles si reconocían el agua como la única sustancia dentro de un conjunto
de materiales sustanciales y no sustanciales (Domínguez 1999).

Cuadro 2.- Porcentaje de estudiantes de COU (N= 47) que identifican la idea de
sustancia (materia ordinaria) con la de material (sustancial y no sustancial) en el ítem
1

Item 1.- Hoy en día todo el mundo ha oído hablar de: luz, aire, agua, fuego, granito
y ondas de radio. Subraya las que crees que están formadas por una sustancia.
Explica en qué te basas y porqué crees que los otros no lo son.

Categorías de respuesta Porcentaje (%)

 Dan respuesta correcta o casi 12.8

correcta
76.6
 Identifican sustancia con material

13
 14

10.6
 Otras respuestas

De entrada, en el análisis cualitativo de sus respuestas se advierte que el modelo

mental con el que los estudiantes interpretan la pregunta, confunde „sustancia‟ con
la idea más general de „material‟. Esto es para los alumnos el aire, el agua, la luz,
etc. son sustancias o materiales. Creen que todos los materiales presentados son
mezclas formadas por otras „sustancias puras‟, sin mezcla, más simples que
vendrían a ser los elementos. Veamos un ejemplo prototípico que explicita esta
manera de pensar:
“Todas, porque no hay nada que sea puro, es decir, creo que todos los elementos
(se interpreta que quiere decir „materiales‟) citados anteriormente están formados
por un conjunto de sustancias (aquí quiere decir elementos o sustancias simples)”.
Esta categoría de respuesta es mayoritaria (76.6 %) si bien se presenta de formas
muy diferentes como, por ejemplo, la siguiente:

“...sólo son una sustancia (se interpreta que quiere decir sustancia simple) la luz y
la onda de radio, que son radiaciones electromagnéticas formadas por electrones.
El resto son sustancias compuestas.”
Es decir, los estudiantes expresan un pensamiento químico sui generis donde
parece que a los materiales no sustanciales como la luz, el fuego o las ondas de
radio también se les da la categoría de materiales. No obstante cuando se analiza
en particular la materialidad que atribuyen a cada uno de los sistemas físicos
incluidos en el item 1 aparecen claramente una división en dos grupos, uno
correspondiente a materiales en los tres estados prototípicos y el otro donde se
incluyen los menos visibles o no corpóreos (Tabla 3).

14
 15

Sistema físico o material Porcentaje de estudiantes (%)

 Agua 87.2
 Granito 72.3
 Aire 59.6
 Luz 17.0

 Ondas de radio 14.9

 Fuego 12.8

Tabla 3.- Porcentaje de estudiantes de COU (N=47) que consideran ‟una

sustancia‟ a cada uno de los sistemas físicos del item 1.

A título de ejemplo de respuesta donde se ve claramente como aparecen visiones realistas

ingenuas de „sustancia‟ próximas a la idea de materia corpórea aristotélica presentamos la
del siguiente alumno:

“Las respuestas correctas son agua y granito. Los otros no son sólidos ni líquidos. El agua
es líquida y el granito sólido y están formados por diversos componentes que en el agua no
se ven y en el granito sí”.

En este ejemplo puede apreciarse como el aire no tiene categoría de sustancia debido a que
no se percibe, no se ve, no se puede tocar y no pesa. Estas visiones se ha comprobado que
son bastantes frecuentes pues pueden llegar a ser del 50 % en estudiantes de Química de
COU y del 90 % en alumnos de 12 años (Furió et al 1987). Para estos alumnos los estados
de la materia son realmente dos y todavía no han llegado a interiorizar el estado gaseoso a
pesar de que el profesor lo ha reiterado repetidas veces. En resumen, no sólo el profesor
habrá de actualizar sus conocimientos sobre los estados de la materia sino que se habrá de
plantear como desafío el cómo enseñarlos a los estudiantes para que los aprendan
significativamente. Pero eso ya es harina de otro costal!

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 16

2. LAS PROPIEDADES GENERALES DE LA MATERIA SON DOS: LA MASA Y

EL VOLUMEN.

Otro pensamiento espontáneo que se suele presentar en la enseñanza cuando se inician los
estudios de Física en la educación secundaria es reducir las propiedades generales de la
materia en exclusiva a la masa y al volumen. La mayor parte de las veces se presentan estas
propiedades como „naturales‟ en el sentido de que han estado siempre ahí fuera, en la
realidad externa, sin pensar en que, contrariamente a este realismo ingenuo, han sido
construidas en paradigmas anteriores a los actuales pero que siguen siendo útiles. Estas
propiedades, como conceptos que son, responden a hipótesis que en determinados
momentos históricos han resuelto problemas concretos dentro del cuerpo teórico o
preteórico de conocimientos que las ha ideado. Planteemos, pues, la siguiente reflexión:

Otro ejemplo de imagen poco actualizada de la idea de materia es presentar a la masa y al

volumen como sus únicas propiedades generales. Pensemos en nuevas propiedades
generales ideadas por la Ciencia a la luz de nuevos conocimientos y recordemos sus
orígenes históricos.

Pero hay más, hay propiedades ideadas en paradigmas actualmente obsoletos que han
quedado residualmente en el nuevo paradigma si bien se les utiliza con otro perfil
conceptual (Mortimer 1995). Nos referimos, por ejemplo, al antecedente de la masa en el
paradigma aristotélico, el peso de los cuerpos, que veremos más adelante. Los profesores
olvidamos que cada nueva teoría es un nuevo marco con el que se „ven‟ los fenómenos y,
por tanto, cobran interés nuevas propiedades algunas de las cuales posteriormente se han
generalizado a toda la materia. Por ejemplo, los filósofos mecánicos interpretaban la
materia mediante la atracción de masas constituidas por partículas y son los primeros que
tratan de mostrar que los gases son tan materiales como los sólidos y líquidos. No es, pues,
casual que Boyle denominara a sus trabajos „estudios sobre la elasticidad de los gases‟
dado que trataba de extender la propiedad elástica de los metales (mostrada por R. Hooke

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 17

en sus estudios sobre muelles) a los gases. Es decir, el nuevo marco mecánico había ideado
una nueva propiedad general de la materia: la elasticidad. Esta propiedad es sabido que
quedó definida como la tendencia a recuperar la posición inicial del cuerpo al aplicarle
fuerzas externas mediante tracción, compresión, etc. Analicemos con un poco de detalle
cómo al cambiar el marco teórico cambia también el significado de los conceptos y de las
propiedades que tratan de medir. Para ello vamos a considerar el cambio del perfil
conceptual que sufrió la idea de peso al pasar del paradigma aristotélico al nuevo
paradigma mecánico newtoniano.

En el apartado anterior hemos indicado que en el paradigma aristotélico se explica y

justifica la división entre materia corpórea (sólidos y líquidos) y rara con los cuatro
elementos ya citados. Para comprender la Física (Mecánica) terrestre conviene traer a
colación los rasgos animista y teleológico de esta manera de ver el mundo. Para los
aristotélicos cualquier objeto se concibe como un ser con conciencia y vida propias que, por
tanto, tiene intenciones (animismo) y sabe que su destino „natural‟ es ir hacia la esfera que
le es propia según su composición elemental (finalismo o teleologismo). Como ejemplo
actual de respuesta animista tenemos la que suelen dar los adolescentes cuando les
preguntamos porqué cae una piedra. Seguramente algunos dirán que lo hace porque tiende
a ir hacia la tierra que es lo suyo. Al mismo tiempo aceptarán como „tendencia natural‟,
avalada por evidencias de sentido común, que los gases, el humo, etc. vayan hacia arriba.
En esta explicación mecánica un cuerpo también puede efectuar movimientos „forzados‟ en
sentido contrario al que le incita su „motor interior‟ siempre que actúe sobre él otro motor
exterior más poderoso (artificialismo). Así se explica, por ejemplo, el movimiento vertical
de una piedra lanzada por una persona hacia arriba: inicialmente la fuerza impulsora
aplicada a la piedra vence su inclinación natural pero a medida que asciende este impulso
inicial se va gastando y finalmente cuando llega a la máxima altura la piedra cae siguiendo
su tendencia natural hacia el suelo. En este contexto se justifica la introducción del
concepto „peso‟ para caracterizar y diferenciar la materialidad de los „cuerpos graves‟
(materia corpórea). Esto es, el peso de los sólidos y líquidos se definió –y hoy todavía
abunda este perfil conceptual en la vida cotidiana- como la tendencia del cuerpo a ir hacia
abajo, hacia las esferas terrestre y acuosa que son los lugares naturales de aquellos objetos

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 18

que tienen mayor proporción de los elementos tierra y agua, respectivamente. O sea cuánto
más corpóreo o material es un grave más materia tiene y, por tanto, más peso y menos
tiempo tarda en llegar al suelo. Si, por el contrario, el cuerpo aumenta su proporción de
aire, como ocurre por ejemplo con el corcho, aumentará su ligereza („rareza‟) y, por
consiguiente, su tendencia a subir o flotar. Predicción que es fácilmente comprobada al
poner el corcho en el interior de un vaso de agua. Esta asociación de ideas de sentido
común entre la flotación de un cuerpo y la falta de peso es la que hace que nuestros
estudiantes infieran erróneamente que en aquellos cambios físicos o químicos, realizados en
sistema cerrado donde desaparece perceptiblemente materia condensada y se forman gases,
no se conservará el peso (Hernández 1997).

Esta asociación de ideas basada en el concepto aristotélico de peso es frecuente en nuestra

cultura actual tanto en los medios de comunicación (prensa, radio, TV) como en los libros
de texto. Y se llega a incurrir en graves errores conceptuales cuando, por ejemplo, se afirma
en la TV que los astronautas de la cápsula MIR no pesan (se suele decir que están en
estado de ingravidez) por el mero hecho de estar flotando en el interior de la nave a unos
pocos centenares de kilómetros de la superficie terrestre ¡Cómo aceptar que a esa pequeña
distancia el astronauta no pesa! Hemos de tener en cuenta que la idea de peso adquiere un
nuevo significado en el paradigma newtoniano. En este contexto el concepto de peso es la
fuerza atractiva que la Tierra ejerce sobre un cuerpo dado con el que interacciona. Esta
nueva idea del peso se diferencia y relaciona con el concepto de masa que el propio
Newton inventa y hace derivar del volumen de los cuerpos al que considera magnitud
fundamental según la nueva manera de ver el mundo (cosmología). Al propio tiempo se
pone en cuestión la hipótesis del „horror al vacío‟ que tenía la naturaleza así como la falta
de „peso‟ de los gases. Científicos como Pascal, von Guericke, Torricelli, etc. opondrán a
aquella hipótesis la del „mar de aire‟ y se procederá a mostrar la elevada presión
atmosférica que ejercen sobre nosotros los 34 km de aire que hay en la corteza terrestre.
Esto es, los propios gases aunque floten son atraídos por la gran masa de la Tierra y, por
tanto, pesan. Hoy aceptamos que cualquier masa independientemente de su tamaño y
movimiento es atraída por estar en el campo gravitatorio terrestre y eso también ocurrirá
con las partículas imperceptibles del aire. Y esta misma teoría explica, por ejemplo, que la

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Luna no tenga atmósfera a pesar de que también crea su propio campo gravitatorio o que en
la atmósfera terrestre no entre el hidrógeno en su composición.

En definitiva, la Mecánica newtoniana introduce como propiedades generales de la materia

al volumen y a la masa y al peso le da un nuevo significado distinto al que le daba la Física
aristotélica. Por otra parte, se incorpora una nueva propiedad mecánica de la materia: la
elasticidad de los cuerpos. En este sentido podemos seguir proponiendo nuevas reflexiones.

Como hemos visto los filósofos mecánicos idearon un nuevo concepto general, la
elasticidad, que hoy concebimos como nueva propiedad de la materia. ¿Qué otros
conceptos no relacionados con la masa y el volumen se han construido por la Ciencia
posteriormente y ahora son, también, considerados propiedades generales de la materia?

Si analizamos con detalle la historia y la filosofía de la Ciencia podemos colegir que el

nacimiento de nuevos cuerpos teóricos ha ido acompañado de la construcción de nuevas
propiedades generales que han ampliado y profundizado nuestro conocimiento sobre la
materia. Así por ejemplo, el nacimiento de la Electricidad como ciencia está íntimamente
ligado a la aceptación de la naturaleza eléctrica de la materia y, por consiguiente, a aceptar
una nueva propiedad general de la materia: la carga eléctrica. En algunos textos no se suele
mencionar explícitamente a la carga eléctrica como propiedad consustancial con la
estructura de la materia y completamente diferente a la masa gravitatoria. Otro ejemplo de
propiedad general de la materia sustancial que ha sido introducida más recientemente por la
comunidad química es la idea de cantidad de sustancia o cantidad química. Este concepto,
aceptado hoy como una de las siete magnitudes fundamentales, nos sirve para contar
macroscópicamente las unidades elementales de una sustancia (Mills et al 1993). Es decir,
la teoría atómico-molecular de la materia ya consolidada a principios del siglo XX nos
proporciona una nueva manera de „ver‟ las sustancias en forma de átomos, moléculas y
estructuras gigantes y en ese contexto se entiende que se construya una nueva propiedad
general que nos permita comparar la cantidad de partículas en porciones de sustancias
diferentes que van a interaccionar. Este nuevo concepto es la cantidad de sustancia (n) y su
unidad, el mol. Sobre estos „jóvenes‟ conceptos es necesario decir que los profesores de

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Química solemos tener ideas equivocadas ya que los confundimos con la masa, m, o con la
cantidad de partículas, N (Furió et al 1999).

3. ¿CUÁL ES LA SITUACIÓN MÁS NATURAL EN LA MATERIA: EL REPOSO O

EL MOVIMIENTO?

Otro aspecto que también se suele olvidar en el estudio de la estructura de la materia, en

particular en niveles introductorios, es el dinamismo consustancial a la propia materia. A
este respecto conviene plantearnos la siguiente cuestión:

Es habitual en los libros de texto de Ciencias presentar los diferentes estados físicos de la
materia an forma de agregados de partículas cuyo movimiento depende de dicho estado.
Así por ejemplo, los sólidos se presentan como conjunto de partículas en reposo, en los
líquidos las partículas ya tienen cierto movimiento y, finalmente, en los gases se mueven
mucho más deprisa ya que están totalmente libres. Comentar los posibles errores a que
pueden inducir estas imágenes microscópicas de la materia.

En estas imágenes predomina una visión estática de la materia que es la más evidente en la
materia terrestre. Por ejemplo, la canica que lanza un niño o una niña acaba finalmente
parándose y así suele ocurrir con los sólidos y líquidos. Es decir, en la cultura cotidiana se
sigue manteniendo el paradigma aristotélico en el sentido de que el lugar natural de
cualquier material corpóreo sigue siendo la esfera correspondiente al elemento que más
abunda en el cuerpo. Una vez alcanzado ese lugar por el cuerpo, se mantendrá en él si no
hay otro motor más poderoso. Por tanto, se explica que el reposo sea el estado cinemático
„natural‟ de los graves y como pruebas se aportan las evidencias que se observan
ordinariamente. Ahora bien en la mecánica newtoniana cambia esta manera de ver el
mundo y si un cuerpo no está sometido a interacciones se acepta con el principio de inercia
que el „nuevo lugar natural‟ de los cuerpos es el movimiento uniforme. O sea, se acepta una
idea de materia siempre en movimiento, aunque pueda pararse, frente al predominio de una
visión estática de la misma. Esta visión estática predominante se extrapola directamente

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del nivel macroscópico al microscópico de la estructura de la materia y conduce a graves

contradicciones conceptuales. Por ejemplo se pueden poner en evidencia estos
pensamientos espontáneos preguntando a los alumnos la siguiente cuestión:

Se dispone de dos sistemas físicos como pueden ser agua líquida a 100ºC, por una parte, y
vapor de agua también a 100ºC, por otra. ¿Qué se puede decir respecto de las velocidades
promedio de las moléculas de agua en cada uno de los dos sistemas anteriores?

Es de esperar una respuesta mayoritaria errónea donde se atribuye mayor velocidad a las
moléculas de vapor de agua frente a las del líquido contradiciendo la teoría cinética según
la cual la energía cinética promedio de las partículas solamente depende de la temperatura
del sistema físico y no depende del estado físico. Se olvida hacer un análisis de las
interacciones existentes entre partículas en cada uno de los sistemas que explican las
diferencias en los recorridos libres medios de las moléculas en cada caso teniendo la misma
velocidad promedio. La aceptación de una visión dinámica de la materia y de las
interacciones existentes entre partículas son los factores que permiten explicar que, por
ejemplo, en los sólidos las partículas sigan moviéndose aunque su movimiento sea de un
tipo diferente (oscilatorio) al de las partículas de los gases donde apenas hay interacciones.

La propia Ciencia está poniendo cada vez más en cuestión estas visiones estáticas de la
materia no sólo desde el punto de vista macroscópico sino también en el mundo
microscóspico. Así por ejemplo, la mecánica cuántica está mostrando que la idea de
molécula como estructura rígida formada por un átomo central y otros periféricos ha de ir
dejando paso a otra que imagine la molécula como una estructura que incorpore el
dinamismo inherente a la propia materia. En este sentido, recientemente se ha constatado
que incluso a temperaturas ordinarias se presenta cierto movimiento interno (fluxionalidad)
en la molécula de PF5. Estas moléculas tienen forma de bipirámide trigonal donde hay 3
átomos de flúor en el plano ecuatorial de la molécula y otros dos en el eje vertical. Se ha
comprobado experimentalmente que, a temperatura ordinaria, átomos de F del plano
ecuatorial pasan a situarse en el eje vertical de la bipirámide trigonal al tiempo que se
produce el movimiento inverso.

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4. ¿ES INCOMPATIBLE EL ESTUDIO DISCIPLINAR DE LA MATERIA CON

UNA IMAGEN GLOBAL Y UNITARIA DE LA MISMA?

Después de lo que hemos visto quizás la principal visión incorrecta que frecuentemente
transmite la enseñanza de las Ciencias sea la falta de una imagen global y unitaria del
comportamiento de la materia. En efecto, predominan en la enseñanza presentaciones
compartimentadas de lo que denominamos materia que responden a visiones excesivamente
analíticas de la misma estudiadas en cada una de las disciplinas escolares sin nexos de
unión o, al menos, de relación. Son visiones analíticas resultantes de conocimientos
disciplinares conscientemente acotados que, de entrada, se presentan al alumno de una
manera excesivamente sesgada. Estas presentaciones impiden dar una visión actual del
comportamiento unitario de la materia que tantos siglos ha costado construir a la Ciencia.
En verdad, la Ciencia ha ido parcelando el estudio de la realidad para poder profundizar en
su estudio, acotando de forma artificial los problemas para ir resolviendo poco a poco desde
los más sencillos a los más complejos. Ha sido necesario ir utilizando el pensamiento
analítico para profundizar en el conocimiento de las partes pero ello no ha de hacernos
olvidar la existencia del todo donde se relacionan aquellas partes. No se debe olvidar que el
progreso científico va en el sentido de ir venciendo barreras de separación de las distintas
partes e ir construyendo síntesis unificadoras cada vez más potentes en sus explicaciones
del mundo en forma de cuerpos teóricos de conocimiento cada vez más complejos e
integradores. Ejemplos recientes de integración de cuerpos teóricos diferentes podemos
verlos, por ejemplo, a fines del siglo pasado cuando se fusionaron, primero, la Mecánica y
el Calor y, después, se unificaron la Óptica, la Electricidad, la Acústica y el Magnetismo en
lo que denominamos Física Clásica. Pero entonces, ¿cómo resolver la contradicción
aparente entre un estudio del mundo basado en las disciplinas conocidas y el objetivo de
proporcionar una imagen global de la materia en la enseñanza secundaria obligatoria? Más
en concreto:

Abundan enfoques didácticos, sobre todo, en niveles introductorios de Ciencia en

secundaria que presentan visiones disciplinares separadas e inconexas de la materia. Se ha

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 23

de tener en cuenta que cualquiera de estos estudios en aquellos niveles debería

proporcionar una imagen unitaria de la materia que explique el Universo diverso y, cada
vez, más complejo en el que vivimos. Pensemos en algún hilo conductor para abordar el
estudio de la materia que conforma el Universo en el que se muestren los principales
dominios en los que se puede subdividir de una manera simple y racional este estudio.

La búsqueda de una visión unitaria de la materia no es incompatible con la existencia de

diferentes niveles de organización de la materia en los que se inventan conceptos y leyes
propias, como hemos visto en los apartados anteriores, que se desarrollan
fundamentalmente dentro de cuerpos teóricos separados. Ahora bien, esta partición tiene
como peligro el no ver la necesidad de establecer relaciones entre aquellas disciplinas, es
decir en no establecer ninguna interdisciplinariedad. Este es un grave inconveniente
didáctico, sobre todo, cuando hay que enseñar Ciencia a adolescentes en los primeros
niveles de secundaria (12-14 años). Cuando queremos presentar un estudio del mundo en
que vivimos hay que idear algún hilo conductor, que tenga cierta lógica que justifique la
división en disciplinas o conocimientos especializados. En el caso del conocimiento del
medio natural y social el hilo conductor general puede ser la búsqueda de regularidades que
nos permitan explicar el Universo cambiante en el que vivimos (Furió et al 1995). Estas
regularidades están basadas en estructuras comunes que nos permitirán explicar qué es lo
que cambia en base a algo que permanece. Ahora bien, la gran diversidad de cambios
existentes en este mundo hará necesario la división de este estudio en áreas de
conocimiento especializadas sin olvidar que pretendemos el estudio de todo el Universo.
Una lógica para esta división puede ser que parcelemos nuestro estudio yendo de lo grande
(macroscosmos) a lo pequeño (microcosmos) pasando por lo intermedio más semejante a lo
humano (mesocosmos). En el estudio de lo grande se incluirán los cambios que suceden en
los objetos celestes, en los astros donde la Tierra puede considerarse una pequeña partícula
de polvo estelar en la inmensidad del Universo. Surgirán así áreas de conocimiento como la
Astronomía, la Astrofísica, la Cosmología, etc. centradas en el estudio del origen y
evolución de aquellos grandes objetos donde se plantearán preguntas interesantes tales
como cuál es la composición material de tales astros, porqué hay determinados elementos
en ciertos planetas, cuál es la razón de que exista una radiación electromagnética de fondo

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que corresponde a una temperatura de 3.5 grados Kelvin que lo invade todo, etc. Otra
parcela del estudio se puede destinar a aquellos objetos y seres de tamaño medio y que
podemos concretar con los existentes en el planeta Tierra. Ahora bien, llegados a este
punto es fácil comprender que, debido a su diversidad y a su mayor complejidad, se puede
subdividir en varios dominios, a saber:

 el estudio del medio físico terrestre con sus fenómenos naturales propios y al que
destinamos diferentes disciplinas tales como la Física, la Geografía, la Geología, etc.
 el estudio de las sustancias y de sus interacciones que, inicialmente, podemos parcelar
en las existentes en la materia abiótica y en la biótica atendiendo en particular a la
aparición de vida. Aquí surgen nuevos cuerpos teóricos de conocimiento como la
Química, la Bioquímica, etc.
 y, finalmente, el estudio de los seres vivos como materia prototípica de la biosfera y sus
interacciones. Aquí se pasaría del nivel de organización de materia viva al de materia
viva inteligente y requeriría la introducción de múltiples disciplinas incluyendo las
humanísticas y sociales. Se justificaría así la inclusión de ciencias que van desde la
Biología a otras más de tipo social como Historia, la Sociología, etc.
En resumen, el enfoque disciplinar del estudio de la materia no es incompatible con la
presentación de una visión unitaria de la materia. En efecto, debido a la creciente
complejidad de este estudio habrá que dividir lógicamente en áreas de conocimiento
pero haciendo ver las relaciones existentes entre ellas. Ahora bien, la ausencia
manifiesta de estas relaciones disciplinares necesarias en la educación científica
obligatoria no nos debe llevar a posiciones extremas respecto al curriculum como
puede ser la defensa de una imagen de ciencia integrada. Entraríamos aquí en una
interesante polémica, el de la globalización o no de la enseñanza de las Ciencias, que
tan vivo interés ha despertado en nuestro país desde hace algunos años (Furió 1997).
No vamos a entrar en esta problemática sobre la que también hay bastante literatura ya
que tendríamos contenido suficiente para plantear nuevas preguntas en otro taller como
éste.

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 27

La Formación de los Conocimientos Científicos en los

Estudiantes.
Dra. C. Marisela Rodríguez Rebustillo.
Dr. C. Eduardo Moltó Gil.
Dr. C. Rogelio Bermúdez Sarguera.

Introducción.

El mundo actual se encuentra sumido en una gran revolución sociocultural basada

en la ciencia y la tecnología. Esto hace que la forma de pensar y actuar de los
científicos hayan pasado a formar parte de las distintas ramas de la producción y
los servicios. Por ende, el mundo laboral de hoy requiere de personas con
conocimientos, instrumentaciones, actitudes y valores acorde con estas
exigencias.

Al educar a las personas es importante tomar en consideración lo planteado, pues

para nosotros “educar es depositar en una persona toda la obra humana que le ha
antecedido; es hacerle resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es
ponerla a nivel de su tiempo para que flote sobre él y no debajo de su tiempo, con
lo que no podría salir a flote; es prepararla para la vida” ( 1 ), o sea, para
adaptarse y transformar el contexto de su existencia; pues como bien dijo el ilustre
educador cubano Enrique José Varona, “vivir para todos los organismos es
adaptarse al medio; más para la persona, vivir no es solo adaptarse al medio sino
transformarlo y mejorarlo. Lo demás no sería vivir, sino vegetar.” (2).

Debido a lo planteado los conocimientos científicos que forman hoy parte de la

cultura humana, y que son aprendidos por los estudiantes en los centros
educacionales, no pueden llegarles a ellos desde afuera y ser aprendidos como
cadenas verbales, o sea, como una unión consecutiva, estricta e inalterable de
palabras o frases, por lo general afuncional para la persona, como sucede hoy en
la mayoría de los casos. Estos conocimientos deben ser aprendidos por el
estudiante a partir de su actuación y en la calidad que le corresponde.

El dominio por parte de los profesores de los fundamentos psicológicos sobre los
que descansa el aprendizaje de los conocimientos científicos y su enseñanza, así
como las principales características y los procedimientos fundamentales para la
obtención de este tipo de conocimiento, no son del dominio de la mayor parte de
los profesores. Esto hace que los mismos no puedan lograr con su enseñanza el
aprendizaje de los conocimientos científicos por parte de los estudiantes. Lo que
hacen es transmitírselos a ellos de manera ya acabada y hacer que estos los fijen
como cadenas verbales a partir de la aplicación mecánica de los mismos. Sin
embargo el conocimiento científico debe ser construido por el estudiante a partir

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 28

del establecimiento por él mismo de las relaciones que como generalización se

establecen en ese conocimiento.

Para contribuir a la solución de la problemática planteada, en este trabajo nos

planteamos como objetivo hacer un breve estudio acerca de: los fundamentos
psicológicos en que se sustentan la enseñanza como dirección del aprendizaje de
los estudiantes y el propio aprendizaje de los conocimientos científicos. También
se estudian algunas características de los conocimientos científicos y de los
procedimientos fundamentales de su formación en la ciencia. A partir de este
estudio se plantea una propuesta didáctica para su enseñanza y aprendizaje.
Todo el estudio es ejemplificado en la Física.

1) Fundamentos Psicológicos de la Enseñanza y del Aprendizaje.

El tema de los fundamentos psicológicos de la enseñanza y el aprendizaje es muy

complejo y no podemos abordarlo aquí con el detalle que exigiría un tratamiento
correcto. Nuestro objetivo, mucho menos ambicioso, consiste en poner de relieve
algunos fundamentos que son de particular interés para la formación de los
conocimientos científicos en los estudiantes.

Toda la vida de una persona transcurre a través de su actuación. Por actuación

vamos a entender la interacción que establece la persona a través de su actividad
y comunicación , con los objetos y sujetos de un determinado contexto. Por
contexto vamos a entender un determinado medio natural y/o social en una época
histórica determinada.

La actividad es el proceso de interacción entre dos polos donde uno de ellos

(sujeto) por su grado de activación, toma la iniciativa y la expresa con mayor
intensidad que el otro ( objeto ), transformándolo y transformándose, cuando
existe correspondencia entre la necesidad del primero y las cualidades del
segundo. La comunicación la concebimos como la interacción entre dos sujetos
que presentan un nivel de activación congruente , donde uno de ellos expresa la
tendencia a interactuar con el otro, mientras el segundo tiende a aceptar esa
interacción, y viceversa.

La actuación de la persona por tanto, puede darse a través de actividad, a través

de comunicación o de ambas a la vez. La socialización de la producción y los
servicios está imponiendo cada vez más la actuación en su plenitud en este tipo
de labor y por ende esto debe reflejarse en la escuela.

Al ser el proceso de enseñanza aprendizaje un sistema de actuaciones de

profesores y estudiantes para alcanzar determinados objetivos, nos precisa tomar
en consideración tanto las actividades que realizarán los profesores y estudiantes,
como la comunicación que debe establecerse entre ellos; aunque esta última no
pueda ser completamente diseñada antes del comienzo de este proceso ya que

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de las dos es la más dinámica. El proceso de enseñanza aprendizaje es más

eficiente cuando la actuación se da en su plenitud.

Un error generalizado que existe entre los profesores es que estos consideran
importante solamente prepararse para transmitir de manera lógica y ordenada los
conocimientos y que los estudiantes realicen un sistema de actividades en la
mayoría de los casos sin el establecimiento de comunicación entre ellos. No
consideran importante garantizar una correcta comunicación entre ellos y los
estudiantes y de éstos entre si.

La experiencia muestra que cuando se utilizan estilos de comunicación adecuados

a las características y necesidades de los estudiantes en el proceso de enseñanza
aprendizaje, los resultados son mejores. No estamos menospreciando el valor de
las actividades dentro del proceso de enseñanza aprendizaje, sino de lo que se
trata, es de considerar también y con su nivel real de importancia a la
comunicación.

La comunicación entre las personas requiere de la aceptación, el respeto y la

confianza recíproca entre los que se establece. Debe existir además un
entendimiento claro y hacerse uso de un lenguaje adecuado en la comunicación.
Es necesario además la superación por parte de los que se comunican de todo
prejuicio o rol que ponga a una persona por encima de otra, pues si bien las
diferencias individuales son un hecho que se asume en toda relación humana, lo
que no puede es establecerse como base del proceso de comunicación.

En el caso del proceso de enseñanza aprendizaje el afecto real entre el profesor y

los estudiantes y la valoración que estos hacen de sus profesores, es esencial en
el sentido que una asignatura tiene para ellos. Esto tiene una influencia notable en
el aprendizaje de los conocimientos, instrumentaciones, actitudes y valores que se
pretenden formar en los estudiantes al cursar la misma.

Es importante que en la actuación los momentos interactivos conduzcan a una

implicación de cada persona actuante una vez terminada la interacción con los
objetos o sujetos. No siempre el resultado de una actuación se puede apreciar en
el momento que la interacción concluye. Con frecuencia el momento interactivo
produce emociones, motivos, interrogantes y reflexiones que permiten a la
persona una continuidad activa y reflexiva sobre algo que surgió en la actuación.
Solamente cuando la actuación conlleve a una implicación de la persona fuera del
momento de la interacción, esta habrá jugado su papel.

La actuación de una persona es realizada para satisfacer determinadas

necesidades materiales o espirituales, por lo tanto, ella responde a la satisfacción
de esta necesidad. Si queremos que una persona realice una actuación
determinada, lo primero que debemos lograr es que ella sienta la necesidad de
esta actuación y que piense que con ella esta necesidad va a ser satisfecha. Un

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 30

problema que tiene la escuela en la actualidad es el divorcio entre las necesidades

de los estudiantes y lo que ella le brinda.

En toda actuación de una persona, por lo general, se transforma la persona que

actúa y el ente sobre el que actúa. Cuando las actuaciones son ejecutadas por la
persona para transformarse a partir de la construcción de algún aspecto de su
personalidad, se dice que son actuaciones para aprender o aprendizaje. La
construcción de lo nuevo, en ocasiones implica la reconstrucción de lo ya existente
en la persona. Todo aprendizaje implica una modificación relativamente estable de
la actuación de la persona ya que es mediante la actuación que se manifiesta lo
aprendido.

La actuación humana es autorregulada por su psiquis cuando esta alcanza un

determinado estadio de desarrollo, el cual por lo general ocurre en las personas
normales a partir de los tres años. Esta autorregulación de la actuación es la que
caracteriza a un sujeto como persona. Esta cualidad de la psiquis , denominada
por algunos sicólogos personalidad, surge y se desarrolla como resultado de la
interacción entre lo biológico y lo social en el sujeto. La autorregulación se logra a
partir de la estructuración de relaciones entre la esfera inductora y ejecutora que
conforman la psiquis , se da en los planos internos y externos al sujeto de
manera simultánea y en los niveles consciente e inconsciente de la psiquis .

La función de la esfera inductora es la de movilizar, sostener y orientar a la

persona en su actuación. Podemos decir que ella responde a las preguntas de
¿por qué? y ¿para qué? la persona actúa. La orientación se da a través de los
objetivos y las tareas, unos como representación del resultado a alcanzar con
esta actuación y las otras del proceso de obtención de este resultado.

La actuación humana puede ser de manera espontánea o dirigida. En este último

caso la persona no solamente se representa de manera anticipada el resultado a
alcanzar, el objetivo; sino también el proceso, que en las condiciones dadas para
la obtención de este resultado permitirá alcanzarlo. Este diseño del proceso de
obtención del resultados se compone de un sistema de unidades diferenciantes,
que respondiendo al objetivo, guían a la obtención de ese resultado con su
realización, estas unidades diferenciantes las denominamos tareas.

Podemos decir entonces que en la actuación dirigida, los objetivos y las tareas;
unos como representación del resultado alcanzar y las otras como representación
anticipada del proceso de obtención de ese resultado en las condiciones dadas en
que esta actuación ocurre, conforman las orientaciones de diferentes grados de
inmediatez para la realización de esta actuación por parte de las personas
implicadas en el proceso de obtención de ese resultado. Este tipo de actuación es
muy importante pues es la que realizan el profesor y los estudiantes en el proceso
de enseñanza aprendizaje. El factor que favorece la orientación de la persona en
su actuación dirigida es la claridad de la persona acerca de los objetivos a cumplir

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 31

y de las tareas que debe realizar. Estas tareas pueden serle planteadas a la
persona por otra o ser planteadas por ella misma.

En el caso del proceso de enseñanza aprendizaje donde su fin es que el

estudiante aprenda a partir de la dirección del profesor, pero que a su vez él
aprenda a aprender por si solo, debe enseñársele al estudiante que dado un
objetivo de aprendizaje, él sea capaz de plantearse las tareas que debe realizar.
Toda independencia en la actuación se alcanza mediante una adecuada
dependencia, es por ello que en esto influye el diseño de tareas que el profesor le
plantee al estudiante para su aprendizaje. La orientación que se le brinde al
estudiante debe estar en correspondencia con el nivel de preparación alcanzado
por este.

Los estudiantes en el proceso de enseñanza aprendizaje por lo general realizan su

actuación a partir de tareas bien precisas y en la mayoría de los casos
desconocen el objetivo al cual esas tareas responden, o sea, para qué las
realizan. Esto influye en que el estudiante no aprenda a orientarse en su actuación
una vez adulto. Si queremos que al aprender los conocimientos científicos el
estudiante pueda aprender a orientarse por si mismo y lo que es más, aprenda a
actuar como lo hacen los científicos en su vida profesional, debemos enfrentarlos
a tareas abiertas en las cuales ellos vayan acotando la situación a resolver. Estas
tareas favorecen el aprendizaje de los estudiantes a orientarse por si mismos. Las
mismas tienen las características siguientes en el caso del proceso de enseñanza
aprendizaje de las ciencias:

 Son tareas de enunciado por lo general cualitativo, donde la mayor parte de la

información para su realización no aparece explícitamente en el enunciado.

 Para su realización es necesario recurrir a supuestos, modelaciones, etc.

Estas tareas en el caso del proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias han
demostrado que favorecen el aprendizaje, crean actitudes positivas en los
estudiantes, los familiarizan con la forma de actuar de los científicos y contribuyen
al desarrollo de una valoración más integral de la realidad circundante por parte de
la persona. Ejemplos de tareas de este tipo en las clases de Física pueden ser las
siguientes:

 Calcule el volumen de una piedra, puede solicitar al profesor los materiales que
necesite.

 Se tiene un bote con chatarra en un estanque, si la chatarra es botada al

estanque, ¿subirá, bajará o permanecerá igual el nivel del agua en el
estanque?. Explique su respuesta.

31
 32

 ¿Qué altura puede alcanzar un objeto que se lanza verticalmente hacia arriba?.

La movilización para actuar se da en el plano inconsciente, a través de los motivos

y en el consciente, a través de los intereses que se conforman en la persona. El
sostenimiento de la actuación se da a través de las emociones (nivel inconsciente
) y sentimientos (nivel consciente), que se van conformando en la persona como
resultado de su actuación. La movilización y el sostenimiento de la actuación en
los niveles consciente, o sea como intereses y sentimientos, hace que esta sea
más eficiente.

Entre los factores que favorecen la movilización y el sostenimiento de la actuación

de la persona están entre otros los siguientes: los estímulos positivos tanto
materiales como espirituales que se le den como resultado de una actuación
exitosa, el éxito en la actuación, el reconocimiento social que se haga de la
persona por su actuación, saber la implicación que la actuación va a tener para la
satisfacción de sus necesidades. En el caso del proceso de enseñanza
aprendizaje de las ciencias, un aspecto que influye en esto, es mostrarle la
significación social de lo que debe ser aprendido y hacer que esta se convierta en
una significación personal para el estudiante. La significación social en este caso
viene dada en gran medida por la manifestación que tiene lo que aprende en
otras ciencias, la técnica, la sociedad en general y en su actuación contextual en
particular.

La función de la esfera ejecutora es la de ejecutar la actuación. Puede decirse que

responde a las preguntas de ¿con qué? y ¿cómo? la persona actúa. En ella se
encuentran los conocimientos, las instrumentaciones ( hábitos y habilidades ) y el
estado metacognitivo. Por conocimiento vamos a entender, el reflejo psíquico de la
realidad. El conocimiento es una generalización que hace la persona a partir del
establecimiento de relaciones entre los objetos y fenómenos o de parte de ellos..
En él se expresan estadios distintos de lo concreto a lo abstracto.

El conocimiento puede ser clasificado en dos tipos: perceptual y racional. El

conocimiento perceptual es cuando el establecimiento de relaciones se establece
de manera inconsciente y está ligado a la presencia del objeto o sujeto reflejado
en el momento en que este ocurre. La propiedad de la psiquis de establecer este
tipo de conocimiento es considerada por algunos autores como pensamiento
concreto; nosotros la consideramos percepción. El racional, es un reflejo
consciente de la realidad. Dicha representación se forma sin la presencia de los
objetos. El conocimiento científico es un conocimiento racional. El conocimiento
racional puede ser empírico y teórico. En epígrafes posteriores, seguiremos
profundizando en el estudio de estos tipos de conocimientos. La propiedad de la
psiquis de establecer estos tipos de conocimientos, nosotros la denominamos
pensamiento, el cual clasificamos en empírico o teórico en dependencia de si se
forma un tipo u otro de conocimiento.

32
 33

Por habilidad vamos a entender una acción dominada por parte de una persona.
Por hábito vamos a entender una operación dominada, automatizada. Las
acciones tienen que subordinarse a un objetivo, o sea, a un fin consciente y las
operaciones no tienen que subordinarse a un objetivo. No se debe identificar
hábito con costumbre, como comúnmente se hace. Una costumbre es algo que
por su repetición frecuente, nos acostumbramos a hacer; por ejemplo: leer el
períodico y comer a determinada hora.

Toda instrumentación tiene una estructura de sus acciones u operaciones

componentes y esta estructura invariante debe ser dominada por la persona para
decirse que ha aprendido una instrumentación. La profundización en el estudio de
los hábitos y las habilidades como instrumentaciones de la esfera ejecutora no es
objetivo de este material. El estudio realizado aquí se debe a la relación entre
conocimientos e instrumentaciones, la cual será analizada a continuación.

Toda instrumentación se basa en determinados conocimientos y a su vez la

adquisición y utilización de los conocimientos requiere del dominio de ciertas
instrumentaciones. Por ejemplo la habilidad de calcular un límite o el método
dinámico de la fuerza requiere del dominio del concepto de límite y de la segunda
ley de Newton, respectivamente. Debido a lo planteado, si queremos enseñar un
conocimiento a un estudiante debemos cerciorarnos de que domine además de
los conocimientos que le sirven de base para el aprendizaje, las instrumentaciones
necesarias. Hay habilidades que revisten una gran importancia en el aprendizaje
de los conocimientos científicos como son las de definir, observar, caracterizar,
comparar, clasificar y abstraer; debido a esta importancia y a que la mayoría de
los profesores y estudiantes no las dominan, serán estudiadas a continuación
precisándose su significado y estructura.

Definir: Es expresar las características esenciales, genéricas y distintivas de un

objeto o fenómeno.

En una definición no puede faltar ni sobrar algo. En las ciencias puede definirse
con palabras o de manera operacional mediante una relación matemática. Es un
ejemplo de definición del segundo tipo P=M.V para la cantidad de movimiento
linear en Física . Definiciones del otro tipo en ciencias son las siguientes:

 Triángulo rectángulo es aquel triángulo que tiene un ángulo de 90º.

 Cuadrado es aquel cuadrilátero que tiene sus cuatro lados iguales.
 Oxigeno es aquel elemento químico cuyo peso atómico es l6.
 Movimiento rectilíneo uniforme es aquel movimiento mecánico que el objeto
realiza al moverse por una trayectoria rectilínea con velocidad constante.

Una estructura de esta habilidad, para cuando se define con palabras puede
ser:

33
 34

 Precisar el objeto genérico.

 Ubicar el objeto o fenómeno a definir en el genérico
 Diferenciarlo del más cercano.
Si analiza las definiciones planteadas como ejemplo verá que cumplen con esta
estructura.

Observar: Percepción dirigida para obtener determinados indicadores. La

estructura de esta habilidad es la siguiente:

 Precisar el objeto o fenómeno a observar.

 Determinar los indicadores de observación.
 Registrar la información obtenida con la observación.

Caracterizar: Plantear las características distintivas de un objeto o fenómeno. La

estructura de esta habilidad es la siguiente:

 Precisar lo que se va a caracterizar y en qué contexto. Esto es debido a que los

objetos y sujetos no se manifiestan por igual en todos los contextos.
 Seleccionar las técnicas e instrumentos que se van a utilizar para la
caracterización. (La observación puede ser una técnica).
 Procesar e interpretar la información obtenida con la utilización de las
técnicas e instrumentos.
 Determinar las características.

Comparar: Estimar las diferencias y semejanzas entre objetos y fenómenos. La

estructura de esta habilidad es la siguiente:

 Caracterizar los objetos o fenómenos a comparar.

 Establecer el fundamento de comparación.
 Contraponer los objetos por dicho fundamento.

Clasificar: Distribuir los objetos de estudio por grupos o clases con características
bien definidas.

 Caracterizar lo que se va a clasificar.

 Establecer los criterios que caracterizarán cada grupo.
 /Distribuir por grupos lo que se va a clasificar.

Abstraer: Prescindir mentalmente de una serie de propiedades de los objetos y de

las relaciones entre ellos para destacar una propiedad o relación fundamental, y
describir el nexo oculto e inaccesible al conocimiento empírico.

El estado metacognitivo o la metacognición como la denominan algunos autores,

precisa una calidad en el dominio de los conocimientos y las instrumentaciones.

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 35

Este estado abarca las formas de manifestación de los conocimientos, sobre la

propia persona, acerca de los propios conocimientos e instrumentaciones, en los
contextos en que se ímbrica y sobre su propia actuación en esos contextos.
Actualmente se le brinda importancia al desarrollo de estrategias metacognitivas
que desarrollen este estado durante el proceso de enseñanza aprendizaje. El
trabajo del estudiantes con las tareas abiertas planteadas y hacer que el
estudiante explique con sus palabras los pasos dados en la realización de las
tareas han comprobado su efectividad para el desarrollo de este estado.

Es importante dejar bien claro, que aunque para el estudio de la personalidad

hemos hecho un análisis, en el cual hemos dividido la mencionada configuración
psíquica, en sus esferas componentes; la actuación se da a partir de la integración
de los componentes de ambas esferas, formando las llamadas unidades
psíquicas.

Queremos destacar que las instrumentaciones pueden ser motoras e intelectuales.

Las motoras son las que se dan a nivel inconsciente y por ende devienen hábitos,
los que se logran con el entrenamiento. Las intelectuales se dan a nivel consciente
y por ende devienen habilidades. Ejemplo de instrumentaciones motoras es
escribir a máquina e intelectual la observación de un fenómeno.

Al considerar lo biológico de la persona en el proceso de enseñanza aprendizaje

es necesario considerar los estadios que se dan en el desarrollo psíquico de la
persona. Estos estadios aunque se dan con pequeñas fluctuaciones de las
márgenes de edad, son relativamente universales en su orden de aparición; hay
que tomarlos en consideración a la hora de los profesores enseñar. Estos estadios
son: 0-3 sensomotor, 3-7) perceptual - motor, 7-11 ) racional empírico - motor e
intelectual, 11-14) etapa de transición del racional empírico al racional teórico
14--) teórico - intelectual. El arribo a un estadio superior del desarrollo síquico
tiene como condición haber alcanzado el anterior.

En el desarrollo de la persona, como hemos visto, está presente también el

contexto en que la persona actúa y ha actuado, así como lo aprendido por ella. El
nivel de desarrollo efectivo alcanzado por la persona condiciona los posibles
aprendizajes que ella puede realizar gracias a la enseñanza, pero esta a su vez,
puede llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del alumno mediante los
aprendizajes que promueve.

Otros aspectos a tener en cuenta es el desarrollo de la inteligencia y de la

memoria de la persona. Por inteligencia vamos a entender la rapidez conque la
persona es capaz de establecer las interrelaciones en el plano interno y externo.
La memoria es quien permite el almacenamiento, fijación y reproducción de lo
aprendido para ser utilizado en la actuación en un momento dado.

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 36

También el aprendizaje tanto de conocimientos como de instrumentaciones, está

condicionado por los conocimientos e instrumentaciones que la persona posea en
el momento de este aprendizaje. De aquí que antes de enseñar un nuevo
conocimiento e instrumentación a los estudiantes es necesario valorar el nivel de
dominio de los conocimientos e instrumentaciones propédeuticas para lo nuevo a
aprender. Para que el aprendizaje de los nuevos conocimientos científicos no sea
como cadenas verbales, es necesario, además de no dárselos acabados, que se
relacionen de manera sustantiva y no arbitraria con los conocimientos que el
estudiante ha aprendido.

También otro aspecto referente a lo social en el aprendizaje, es el tipo de ayuda

que el estudiante necesita. Esta ayuda debe estar acorde con sus necesidades
reales y destinada al logro de la independencia en su actuación. Vigotsky y sus
seguidores estudiaron que lo que una persona puede hacer en un momento
determinado con ayuda de otra, de recibir una ayuda consecuente con el nivel de
preparación alcanzado por ella, puede hacerlo sola después. En el caso del
proceso de enseñanza aprendizaje cundo esta ayuda le llega de otro estudiante es
más efectiva pues él siente que no es solo el profesor el que puede ejecutar la
actuación o aprender el conocimiento y utilizarlo. No puede tratársele de enseñar
algo a un estudiante si se comprueba que él no puede hacerlo con la ayuda de
otro.

Toda persona es un ser social y por ende se desarrolla en un ambiente dado por
su contexto de actuación cotidiana; dígase: amistades, familia, comunidad, etc.
Las influencias de este ambiente dejan huellas en la psiquis del estudiante y por
ende es necesario su diagnóstico integral por parte de los profesores para el
éxito de la enseñanza. Por último diremos que existen niveles de la actuación de
una persona. A continuación haremos una breve caracterización de los mismos.

Contemplativo: Este es el nivel inferior de actuación. Tiene lugar en la persona

como reflejo de la realidad, como copia lo más fiel posible de esa realidad. En la
contemplación la actuación es activa, lo cual implica cierta elaboración de lo que
se contempla aunque no se establezcan todas las relaciones que pueden ser
reflejadas.

En este nivel la persona no puede hacer uso aún de los conocimientos ni de las
instrumentaciones que contempla su ejecución por otro y requiere para su
actuación de una ayuda. Por ejemplo, en el caso de una clase de introducción de
nuevo conocimiento el nivel de actuación del estudiante es contemplativo.

Productivo: Es cuando la persona es capaz de producir un objeto, conocimiento o

modo de actuar , el cual es nuevo para ella o para la sociedad.

Reproductivo: Es cuando la persona es capaz de reproducir un objeto, un

conocimiento o un modo de actuar previamente contemplado por ella.

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 37

Debe aspirarse a que las personas alcancen el nivel de actuación productivo. Este
es el nivel de actuación de las personas que hace avanzar la ciencia, la técnica y
la sociedad en general. Toda persona no puede alcanzar este nivel de actuación
en cualquier contexto. Es importante dejar claro que la persona en su aprendizaje
tanto de conocimientos como de instrumentaciones va pasando por los niveles de
actuación mencionados.

2) Algunas consideraciones acerca del conocimiento científico y su

enseñanza y aprendizaje.

En el epígrafe anterior definimos qué se entiende por conocimiento. En este

profundizaremos en el estudio de esta categoría y en particular en lo referente al
conocimiento racional o científico. De este conocimiento analizaremos sus tipos
fundamentales: empírico y teórico, sus niveles de profundidad y sistemicidad y
algunos otros aspectos que deben tenerse en cuenta en el aprendizaje y la
enseñanza de este tipo de conocimiento por parte de estudiantes y profesores. En
el resto del trabajo hablaremos de conocimiento, entendiendo por este el racional
o científico.

2.1) Los conocimientos empíricos y teóricos.

Un conocimiento refleja distintos niveles de profundidad o de acercamiento a la

esencia de un objeto o fenómeno. El conocimiento acerca de los objetos y
fenómenos va de los niveles menores a los mayores de esencia. Los
conocimientos empíricos reflejan niveles inferiores de esencia y los teóricos
mayores

Así, el conocimiento empírico podría ser considerado como un conocimiento

menos general que el teórico, al reflejar un número menor de objetos. La
característica de este reflejo es el de ser una función de la experiencia concreta
de la persona, pues la persona está en mayor medida sujeta a las cualidades
directamente contrastables de los objetos y, por ende, no trasciende sus
limitaciones descriptivas.

Es importante dejar claro que los conocimientos empíricos se forman a partir de la

práctica y esta puede ser dirigida o espontánea. En la enseñanza de las
asignaturas de ciencia pueden ser estudiados conocimientos a nivel empírico,
pero su obtención siempre es dirigida y por ende la práctica siempre es
previamente diseñada, y por tanto, está presente lo intelectual. En el
conocimiento teórico se penetra en la realidad abstrayéndose de las propiedades
concretas del objeto, o sea, se separan cualidades empíricamente observables
como el color, la forma, el tamaño, la textura, etc., para fijar entonces las

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 38

propiedades más generales y estables de los objetos o de sus relaciones con

otros en el conocimiento.

A la formación del conocimiento teórico, como reflejo más esencial de la realidad,

le es inherente el conocimiento empírico, cuya formación transcurre, a nuestro
modo de ver, por dos estadios. El primer estadio en la formación del conocimiento
empírico, presupone la enumeración de aquellas cualidades, propiedades,
características o rasgos comunes de los objetos concretos con los que la persona
se relaciona y que, por lo tanto, son privativas de su experiencia personal. Por su
parte, el conocimiento empírico en un segundo estadio formativo, también
enumera los rasgos o propiedades que son comunes a los objetos que se
reflejan, pero cuyo distingo fundamental lo constituye el carácter necesario de
dichos rasgos o propiedades. En uno u otro caso, el conocimiento obtenido resulta
de la caracterización que del objeto de estudio se realice. Desde nuestra
concepción este conocimiento empírico se obtiene de manera dirigida a partir de la
observación y el experimento, mediando en ellos lo intelectual, pues ambos son
previamente diseñados.. En esto nos diferenciamos de los inductivistas empiristas
que parten en realidad de una percepción en el término anteriormente analizado y
no de una observación. Para nosotros la observación es una habilidad y por ende
se da siempre a nivel consciente y con mediación intelectual y premisas cognitivas
por lo que es siempre parcializada.

El tercer estadio en la formación del conocimiento científico, o sea, su elevación a

conocimiento teórico, implica el reflejo de la causa que lo origina. Este tercer
estadio que identifica el conocimiento teórico, resulta de la explicación o de la
estructuración de relaciones funcionales esenciales, susceptibles de establecerse
entre las partes del objeto de estudio.

De esta manera, la formación del conocimiento racional y, específicamente, de los

conocimientos científicos, está sujeta al tránsito por las tres etapas descritas con
anterioridad. Esto significa, entre otras conclusiones, que los estadios precedentes
a la formación del conocimiento teórico constituyen su premisa cognitiva. El valor
metodológico de esta idea reside en que el maestro como director del proceso de
aprendizaje del alumno, o el alumno como persona sensible a la autodirección,
pueden hacer efectiva su gestión, en función de la formación del concepto
científico. La conciencia de los estadios formativos y de las particularidades de lo
reflejado por el conocimiento en cada uno de ellos, puede servir de criterio y
orientación metodológica para su formación.

Como resumen, podemos plantear, que los conocimientos son empíricos, cuando
la generalización que ellos encierran, se obtiene a partir de lo concreto real de
manera dirigida y son teóricos, cuando la generalización se realiza a partir de otros
conocimientos , que pueden ser empíricos o teóricos, también de manera dirigida.
Los empíricos permiten describir el objeto o fenómeno pero no explicarlo. Los
conocimientos empíricos son obtenidos por vía inductiva, o sea, como

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 39

generalización de la experiencia pero esta experiencia en el caso de los

conocimientos científicos es un experimento el cual es previamente diseñado. Los
conocimientos teóricos son obtenidos por vía deductiva, o sea, por la derivación
certera, a partir de determinados conocimientos sobre la base de la lógica. La
misión del conocimiento teórico consiste en reducir los movimientos visibles y
puramente exteriores, a los movimientos reales e interiores .

Entonces podemos afirmar que el conocimiento empírico es una generalización

que puede reflejar indicadores esenciales, pero relacionados con propiedades
empíricamente contrastables. Estos solamente pueden describir el
comportamiento del objeto. El conocimiento teórico es una generalización que
refleja indicadores esenciales y causales, por lo que permite explicar el
comportamiento del objeto. Queremos dejar explícito que un mismo objeto puede
ser representado en la psiquis empírica o teóricamente.

En la formación de los conocimientos científicos desempeña un papel

fundamental la hipótesis. Por esta vamos a entender una predicción o suposición
que hace la persona basada en los conocimientos que posee. ( 3 ). Si no hay
premisas cognitivas en la suposición o predicción no hay hipótesis sino
adivinanza. Es por ello que el profesor debe valorar las premisas cognitivas o los
conocimientos propedeuticos sobre los que se plantea la hipótesis. La hipótesis
además necesita ser demostrada debido a su carácter predictivo..

Es importante tener en cuenta los estadios anteriormente analizados a la hora de

enseñar un conocimiento o una instrumentación a los estudiantes. Hasta los once
años aproximadamente los estudiantes son más propensos a las asignaturas de
artes y letras, a las actividades manuales y actuaciones motoras en general;
también al estudio de los conocimientos científicos a un nivel empírico en las
asignaturas de ciencias. A partir de los 11 años comienzan a estar más
propensos para el desarrollo de habilidades intelectuales y el estudio de los
conocimientos científicos a un nivel teórico, En esta etapa aunque todavía deben
predominar los conocimientos empíricos, es posible estudiar al nivel teórico
algunos que previamente han sido estudiados a nivel empírico. El máximo
desarrollo para el estudio de los conocimientos a nivel teórico es a partir de los 14
años. Ya en esta etapa, a partir de los 11 años puede comenzarse a introducir a
los estudiantes en el planteamiento de algunas hipótesis pero en realidad el
estadio mejor para el pleno desarrollo de este aspecto es a partir de los 14 años
aproximadamente.

Queremos aquí recalcar que la práctica es fuente de los conocimientos empíricos

y otros conocimientos son la fuente de los teóricos, pero la práctica si es el criterio
de veracidad de todos los conocimientos. El conocimiento como algo ideal, no es
más que lo material traspuesto y traducido en la cabeza de los hombres. El
proceso de construcción de los conocimiento en la persona comienza con la
contemplación viva, de aquí a lo abstracto y de lo abstracto a la práctica.

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 40

Luz y Caballero, eminente educador cubano planteó: “ aquí tenemos la ley

invariable de la razón humana; empezar por lo concreto para elevarse a lo
abstracto, la práctica antes que la teoría, para después, con el progreso de la
ciencia, ser fecundada por la teoría. Este es el eterno círculo de los conocimientos
del ser humano”( 4 ).

Toda verdad encerrada en un conocimiento, es absoluta, en tanto este se cumple

para las condiciones en que ha sido obtenido y comprobado, y es relativa, en
tanto, no está eximida la posibilidad de su enriquecimiento. Max Born planteó que
todo conocimiento que ha mostrado su validez en determinadas condiciones, al
ser generalizado, debe contener como un caso particular a aquel. Por ejemplo la
Teoría Especial de la Relatividad contiene como un caso particular a la Mecánica
Newtoniana, cuando las velocidades del objeto son mucho menores que la
velocidad de la luz en el vacío.

Siempre debe ser demostrada la veracidad de los conocimientos científicos. Esta

veracidad debe ser demostrada no solamente con el experimento, sino también en
la práctica social, o sea, en sus aplicaciones a otras ciencias, la técnica y la
sociedad en general. Esto se conoce actualmente en la literatura didáctica como
relaciones ciencia-técnica-sociedad ( C/T/S ). Esto es debido a que la práctica
social es lo que más repercute en la sociedad y por ende en los estudiantes.
Veamos lo planteado en el ejemplo siguiente:

En la Física, James Clarck Maxwell , a finales del siglo XIX previó, a partir de su
teoría del electromagnetismo, las ondas electromagnéticas. Más tarde, estas
fueron comprobadas experimentalmente por el físico Hertz. Esta comprobación
experimental mostró la veracidad del conocimiento y esto era suficiente para la
ciencia, pero aún no tenía repercusión en la vida de las personas. Otras personas
como Marconi, Bell y Popov, utilizaron estas ondas para la construcción del
telégrafo, el teléfono y radios. Una vez que se logró esto es que fue introducido
este conocimiento en la práctica social y fue entonces cuando este conocimiento
tuvo repercusión no solamente para la ciencia, sino para la sociedad en general.

En la práctica de la enseñanza de las ciencias, debido a la influencia del

positivismo en ella, los profesores hacen más hincapié en mostrar la veracidad de
los conocimientos con un experimento y en la mayoría de los casos no plantean su
introducción en la práctica social. Es precisamente esto último lo que más interesa
a los estudiantes y una de las causas de que vean la ciencia divorciada de su
mundo.

Los conocimientos, como hemos dicho anteriormente, deben ser aprendidos por
los estudiantes de manera que no exista divorcio entre los que se van a aprender
y los ya aprendidos. Cuando el profesor va a enseñar un nuevo conocimiento a un
estudiante debe averiguar si el estudiante tiene alguna idea acerca de ese

40
 41

conocimiento o no. La calidad de esa idea puede ser como cadena verbal, cuyas
características ya fueron analizadas, y en ese caso no sirve. Puede ocurrir que la
tenga como conocimiento, si es así, debe valorarse si se corresponde con el
científico o es alternativo a él. En este caso el conocimiento debe ser reconstruido
en el proceso de enseñanza aprendizaje. Los conocimientos alternativos por lo
general son formados por la comunicación con otras personas, por la influencia
de los medios de comunicación masiva o por la actuación de las personas en
determinados contextos, entre otros aspectos..

El desconocimiento de los conocimientos alternativos que los estudiantes poseen

acerca de lo nuevo a aprender o de lo ya aprendido, por parte de los profesores en
el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias y la forma en que este se
desarrolla, están influyendo en que el aprendizaje de los nuevos conocimientos
científicos, no sea de un modo correcto, y por tanto, un tiempo después de que el
estudiante estudió ese conocimiento lo que perdura es el alternativo al científico y
el tiempo que le dedicó el estudiante al aprendizaje del conocimiento científico fue
perdido. Esto ocurre, porque los conocimientos alternativos son construidos por la
persona y entonces hay que reconstruir, que es más difícil. A continuación,
plantearemos algunas características de estos conocimientos alternativos a las
que han arribado investigadores de esta temática.

Características de los conocimientos alternativos.

 Son por lo general una generalización de naturaleza empírica.

 Pueden ser teóricamente consistentes.
 Pueden ser un constructo espontáneo o dirigido.
 Son un constructo personal.
 Son persistentes; no se modifican fácilmente.
 Su función es básicamente explicativa.
 Pueden poseer coherencia funcional y estructural.
 Son compartidos por estudiantes de edades psicológicas y culturas distintas.
 Pueden ser susceptibles de ser organizados dentro de una estructura
sistémica.
 Pueden poseer un carácter histórico.

A continuación planteamos algunos conocimientos alternativos en la asignatura de

Física.

 Piensan que dos cuerpos que pasan uno al lado del otro, en la misma dirección
y sentido, tienen en el punto de encuentro la misma velocidad.
 Asocian el " ir delante " con el " ir más de prisa ."
 Todo cuerpo en movimiento lleva asociado una fuerza.
 La fuerza resultante se asocia con el movimiento.

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 42

 La fuerza resultante tiene la misma dirección que la velocidad del cuerpo y su

valor cambia de la misma forma.

El nuevo conocimiento que va a ser aprendido por la persona para que no llegue a
ella como una cadena verbal o de manera memorística, como plantean algunos
autores, debe relacionarse con la estructura cognitiva que la persona posee.
Además de que la esfera ejecutora de la psiquis de la persona, debe contener los
conocimientos e instrumentaciones propedéuticas para lo nuevo a aprender.

El otro aspecto a tomar en consideración, es que el estudiante debe poder

comprender la significación social y el sentido personal de los conocimientos que
va a aprender, para que se movilice y se sostenga en su actuación. Como ya
vimos el aprendizaje del nuevo conocimiento debe satisfacer necesidades del
estudiante. Estas necesidades pueden ser creadas por el profesor.

El proceso de fijación de lo construido se logra mediante la ejercitación, o sea, por

la aplicación de los conocimientos a la práctica. Como el principio y fin del
aprendizaje de toda persona es la resolución de problemas, esta ejercitación debe
contemplar este aspecto, además de ser esta la vía primaria para el aprendizaje
de los conocimientos.

En la introducción planteamos que el mundo moderno exige que los estudiantes

aprendan además de la forma de pensar de los científicos, su forma de actuar. Es
por ello que una propuesta didáctica para la formación de conocimientos
científicos contemporánea debe contemplar los aspectos siguientes: ( 5 )

 Partir de situaciones problemáticas que se vayan acotando en la medida que se

van resolviendo. Esto se corresponde con las tareas abiertas planteadas.
 Formulación de hipótesis.
 Diseño y realización de experimentos reales y modelados en los que se haga
uso de la computadora.
 Información oral y escrita de los resultados obtenidos con la realización de los
experimentos.
 La solución de problemas que requieran del trabajo en equipos.
 La confrontación colectiva de los resultados que se obtienen en la solución de la
situación problemática.

2.2 ) Niveles de profundidad del conocimiento científico.

En el epígrafe anterior vimos que un conocimiento puede reflejar diferentes niveles

de profundidad. Por nivel de profundidad vamos a entender el grado de
acercamiento a la esencia de un objeto o fenómeno. Este nivel de profundidad
puede estar caracterizado por un conjunto de aspectos entre los que se
encuentran: la matemática utilizada, el modelo que se utilice, el estudio cualitativo

42
 43

o cuantitativo que se haga y que la explicación se haga a un nivel macroscópico o

microscópico. Veamos lo planteado en el ejemplo de la Física. Es bueno que si el
lector no es físico precise estos aspectos en su ciencia en cuestión. Antes de ver
el ejemplo queremos decir que la precisión del nivel de profundidad de los
conocimientos al diseñar los cursos reviste una gran importancia pues el tiempo,
los conocimientos e instrumentaciones propedeuticos y los procedimientos a
utilizar dependen de este aspecto.

La Matemática utilizada: por ejemplo el uso del Cálculo Diferencial e Integral

permite estudiar a un nivel de esencia mayor el movimiento mecánico que el
Algebra.

El modelo que se utilice: por ejemplo en Física, el modelo de gas ideal solamente
es posible para estudiar determinado comportamiento de un gas; no pasa así con
el modelo de gas real. La Mecánica Cuántica permite explicar mejor todo lo
referente al átomo que el modelo de Bohr.

La explicación microscópica o macroscópica de los fenómenos: cuando un

conocimiento se explica desde el punto de vista microscópico el nivel de
profundidad es mayor. Un ejemplo puede ser el fenómeno de absorción de la luz.

El estudio cualitativo o cuantitativo: en el estudio de un fenómeno como la

actividad óptica, por ejemplo, se llega más a su esencia, si es posible cuantificar el
ángulo de giro y su dependencia con otras magnitudes.

2.3) Niveles de sistemicidad de los conocimientos en la ciencia.

En este epígrafe estudiaremos los niveles de sistemicidad en el ejemplo de la

Física por ser esta una ciencia que ha alcanzado un gran desarrollo a nivel teórico
y por ende están presentes en su sistema de conocimientos diferentes niveles de
sistemicidad. Este estudio lo hacemos porque en ocasiones los profesores de
ciencia no tienen dominio de estos niveles de sistemicidad a pesar de trabajar con
ellos. Los conocimientos en la ciencia pueden agruparse en los niveles de
sistemicidad siguientes:

1. Los conceptos y modelos.

2. Las leyes y los principios.
3. Las teorías.
4. El cuadro físico del mundo.

Analicemos a continuación cada uno de estos niveles:

Primer nivel.

43
 44

En este nivel están los conceptos y los modelos. Los conceptos caracterizan
propiedades y relaciones esenciales de los objetos y fenómenos. En Física existen
dos tipos de conceptos, los que se definen por palabras y los que se definen
solamente por relaciones matemáticas. Ejemplos de los primeros son la masa y la
inercia; de los segundos la cantidad de movimiento.

Al definir un concepto hay que plantear sus rasgos esenciales. En Física para ello,
en el caso de los conceptos que se definen por palabras, se utiliza el método de
ubicarlo en un genérico y diferenciarlo del más cercano. Esta forma de definir ya
había sido anteriormente analizada. Veamos lo planteado en la definición del
concepto movimiento rectilineo uniforme:

El movimiento rectilíneo uniforme es el movimiento mecánico que realiza un móvil

cuando se mueve por una trayectoria rectilínea con velocidad constante. Observe
que aquí lo primero que se ha hecho es ubicarlo en el genérico movimiento
mecánico y después, se ha diferenciado del resto de los movimientos mecánicos,
al decir que se realiza por una trayectoria rectilinea y con velocidad constante; se
ha precisado los rasgos fundamentales del movimiento mecánico, como son la
trayectoria y la velocidad del objeto.

Es muy común entre los profesores de Física y los estudiantes definir el

movimiento rectilíneo uniforme como aquel movimiento mecánico que realiza el
móvil por una trayectoria rectilínea recorriendo distancias iguales en intervalos de
tiempo iguales. Esta definición es incorrecta pues no refleja adecuadamente un
rasgo esencial de este movimiento como es que la velocidad sea constante pues
el móvil puede recorrer distancias iguales en intervalos iguales de tiempo y no ser
constante la velocidad. Para definirlo de manera correcta a partir de la relación
entre las distancias recorridas y los tiempos de manera que refleje
adecuadamente ese rasgo esencial debe especificarse que los intervalos de
tiempo pueden ser cualesquiera, en este caso se está planteando que la
velocidad instantánea del móvil durante todo el tiempo que transcurre el
movimiento es constante. Esta forma de definirlo requiere más del pensamiento
abstracto del estudiante.

Al hablar de los conceptos se ha hablado de propiedad y fenómeno. Por

propiedad se va a entender a aquellos aspectos de un objeto que determinan su
diferencia o semejanza con otros. Una propiedad de los cuerpos es la
inercialidad. Esta consiste en la oposición que experimentan los cuerpos a variar
su estado de movimiento al actuar otro cuerpo sobre él. Todo cuerpo puede
presentar esta oposición en un grado diferente, de aquí que pueda ser una
cualidad distintiva del cuerpo Fenómeno es la manifestación externa de la esencia
de un objeto; un ejemplo de fenómeno es la inercia. El fenómeno lo manifiestan
por igual un grupo de cuerpos, de aquí que no pueda ser una cualidad distintiva de
cada uno. Por ejemplo la inercia la manifiestan todos los cuerpos por igual.

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 45

Llegar a la esencia de un fenómeno significa comprender la causa de su

surgimiento, sus regularidades y sus características fundamentales. Pueden existir
distintos grados de manifestación de la esencia. En la medida en que se va
conociendo estos grados de manifestación de la esencia de un objeto o
fenómeno, se conoce el mismo con distintos niveles de profundidad. Los
conocimientos empíricos y teóricos anteriormente estudiados son ejemplos de
estas manifestaciones.. Ejemplifiquemos a continuación lo planteado hasta aquí.

La luz tiene como característica esencial la de ser un campo electromagnético,

esta característica se manifiesta en fenómenos como la actividad óptica; esta
tiene su esencia en la interacción de la luz con sustancias anisótropas. Este
fenómeno puede ser estudiado con distintos niveles de profundidad, los que van
desde ver la misma como variación de la intensidad luminosa de la luz al atravesar
una sustancia anisótropa que se encuentra entre dos polarizadores cruzados (
conocimiento empírico) o como cambio de dirección de vibración del campo
eléctrico al atravesar el medio anisótropo hasta su explicación a partir del análisis
de la interacción del campo electromagnético con las sustancias anisótropas
utilizando las ecuaciones de Maxwell ( conocimientos teóricos ).

A los conceptos que caracterizan propiedades que pueden ser cuantificables se

les denomina magnitud. Las magnitudes en Física pueden ser escalares y
vectoriales. Un ejemplo de magnitud escalar es la masa y vectorial la
velocidad. Hay magnitudes que son relación de magnitudes, por ejemplo: la
densidad es la relación de dos magnitudes, la masa y el volumen, la aceleración
es relación entre velocidad y tiempo.

La magnitud en Física se caracteriza por una unidad física, la cual constituye

una determinada cantidad que se toma por unidad de medida para caracterizar el
valor de una magnitud dada. Ejemplos de estas magnitudes son el metro y el
segundo. Actualmente existe un Sistema Internacional de Unidades, pero su
estudio se sale de los marcos de este material.

En Física existen conceptos generales que se utilizan para caracterizar cualquier

objeto como son la masa y la energía. Existen otros que solamente sirven para
caracterizar un conjunto de objetos; un ejemplo de estos es la carga eléctrica.

El otro elemento de importancia en este nivel son los modelos. Estos son
representaciones materiales o ideales de un objeto o proceso en las que están
presentes solamente algunas de las características esenciales de estos. Son
ejemplos de modelos en Física el gas ideal y el punto material.

Al modelo se llega mediante un proceso de separación de los rasgos esenciales

de los que no lo son, para el estudio que se realiza. Un modelo solamente puede
ser utilizado cuando se dan las condiciones en que se cumplen los rasgos que
existen en el mismo. Por ejemplo el modelo de gas ideal solamente puede ser

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 46

utilizado para el estudio de un gas a determinados valores de presión y

temperatura y el punto material, cuando pueden ser despreciadas las dimensiones
del objeto.

Segundo nivel.

Este nivel como se ha planteado está compuesto por las leyes y principios. La ley
es una relación entre objetos, fenómenos o procesos que expresa los nexos
internos que tienen carácter esencial y actúa siempre que se dan las condiciones
exigidas para ello.

Un ejemplo de ley en Física es la que se cumple en los sistemas de referencias

inerciales y sirve para estudiar el movimiento de los macrocuerpos. Esta ley
expresa que si un cuerpo actúa con una determinada fuerza sobre otro que se
mueve en un sistema inercial de referencia, esta fuerza es igual a la variación
temporal de la cantidad de movimiento lineal del cuerpo sobre el que actúa la
fuerza. Esta ley puede ser expresada matemáticamente como:

F = dP/dt.

Donde F es la fuerza que se ejerce sobre el cuerpo, P la cantidad de movimiento

lineal del cuerpo sobre el que se ejerce la fuerza y t el tiempo.

En Física existen un grupo de leyes generales denominadas leyes de

conservación. Su grado de generalidad viene dado en que están asociadas a
propiedades de simetría del espacio y el tiempo, estas leyes son las de
conservación de la energía y de las cantidades de movimiento lineal y angular.
Las leyes de conservación indican qué procesos o fenómenos pueden existir o no
en la naturaleza. Un proceso o fenómeno que viole una ley de conservación no
puede existir.

El otro elemento de este nivel son los principios. Estos son generalizaciones de la
experiencia que no pueden ser deducidas. Constituyen la base de muchos
conocimientos científicos. Son principios en Física las leyes de Newton y las de la
Termodinámica.

Tercer nivel.

Este nivel lo constituyen las teorías. Por éstas se entiende, un sistema de

conocimientos que explica un conjunto de fenómenos de alguna esfera del
conocimiento reduciendo todas las componentes de ese dominio bajo un
elemento unificador. En la teoría se agrupan conceptos, modelos, leyes y
principios.

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 47

Una teoría científica debe ser adecuada a su objeto, estar exenta de

contradicciones lógicas y explicar todo el conjunto de fenómenos que estén en su
esfera. En la Física existen teorías más generales como la Mecánica Cuántica
que incluyen a otras como caso particular.

Toda teoría tiene un núcleo de conocimientos del que se derivan los demás
conocimientos; en el caso de la Mecánica este núcleo lo constituyen las leyes de
Newton y en el Electromagnetismo las leyes de Maxwell. El núcleo de una teoría
está constituido por principios, leyes, conceptos y modelos a partir de los cuales
se derivan el resto de los conceptos y leyes componentes de la teoría.

El núcleo de la teoría juega un papel fundamental en la enseñanza pues sus

elementos componente constituyen invariantes a enseñar siempre que esta teoría
vaya a estar presente en una asignatura. De lo que se trata es de enseñarle al
estudiante el núcleo de la teoría y enseñarlo a que él deduzca el resto de los
conocimientos derivados del núcleo. Los elementos derivados del núcleo van a
estar presentes en una asignatura en dependencia de los objetivos por los que la
misma se imparte o del valor que tienen dentro del resto de los conocimiento de la
ciencia Física.

Analicemos lo planteado con ejemplos. Si se va a estudiar la Mecánica, tiene que

estudiarse las leyes de Newton por constituir estas el núcleo, pero debe
estudiarse además, la ley de conservación de la cantidad de movimiento lineal y
de la energía por el papel que éstas desempeñan en el sistema de conocimientos
de la ciencia Física, pero las ecuaciones de la hidrodinámica, pueden no ser
estudiadas por ser éstas, aplicaciones de las ya mencionadas leyes y principios al
movimiento de un objeto determinado, en este caso un fluido. Lo mismo pasa
para el caso del Electromagnetismo donde la ley de Ohm y la de Joule Lenz, que
son leyes derivadas del núcleo de la teoría, pueden o no estudiarse en un curso
de Física.

Un aspecto que debe tenerse presente al estudiar toda teoría son las ideas
básicas sobre las que estas se sustentan. Las ideas básicas pueden ir variando
de una época histórica a otra aunque otros elementos del núcleo no varíen. La
acción a distancia es una idea básica de la mecánica newtoniana, sin embargo en
la mecánica relativista la acción es a través del campo, y sin embargo las leyes de
la misma siguen siendo válidas pues ellas permiten estudiar el movimiento
mecánico del objeto pero sin preocuparse de por qué se produce la fuerza. La
acción a través del campo es una idea básica del Electromagnetismo y la
cuantificación es una idea básica de la Mecánica Cuántica. Las ideas básicas
constituyen el otro elemento presente en el núcleo de una teoría, por lo que el
mismo constituye un invariante de conocimiento a enseñar, si esa teoría está
presente en una asignatura.

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 48

Debemos aclarar que en todos los niveles del conocimiento están presentes ideas
básicas que manifiestan lo esencial de ese conocimiento y deben estar presentes
al enunciar el mismo; lo que sucede es que en el caso de la teoría pueden tomar
independencia.

Desde el punto de vista educativo, la comprensión de las ideas básicas, es

imprescindible al estudiar un determinado conocimiento; pero estas en
ocasiones, se le omiten al estudiante, lo que hace que el mismo no gane una
comprensión total del conocimiento que estudia. A continuación mostraremos
esto con dos ejemplos:

1. Al enseñarse las leyes de Newton por lo general no se plantea que las fuerzas
de acción y reacción siempre deben ser de la misma naturaleza.

2. En la mayor parte de los textos se omite, al estudiarse los postulados de Bohr,

que las leyes de la Mecánica Clásica son válidas para el estudio del átomo,
aunque no lo sean las del Electromagnetismo. Esto, sin embargo, se plantea en
los trabajos originales del autor y es imprescindible.

Cuarto nivel.

El cuarto nivel está constituido por el Cuadro Físico del Mundo. Este es una
generalización de las ideas fundamentales presentes en las diferentes teorías.
El Cuadro Físico del Mundo está asociado a una época histórica determinada a la
que corresponde un cierto grado de desarrollo de la ciencia. En la medida que el
hombre va penetrando en la esencia de los objetos y fenómenos, el CFM va
evolucionando y se van cambiando unas ideas por otras que se corresponden
mejor con el estadio de la ciencia.

Es posible precisar cuatro etapas del desarrollo del CFM. La primera de ellas
denominada Cuadro Mecánico Clásico del Mundo, resume las ideas que acerca
de la Física tenían los científicos a fines del siglo XVII y principios del XVIII; un
segundo estadio que surge a fines del siglo XIX es el Cuadro Electromagnético
del Mundo; el tercer estadio está caracterizado por las ideas que surgieron al
principio del siglo XX y que perduran hasta la actualidad; este estadio es
denominado Cuadro Cuántico Contemporáneo del Mundo. Una caracterización de
estos cuadros se muestra a continuación:

Cuadro Mecánico Clásico del Mundo.

 Un solo tipo de materia (el macrocuerpo).

 Movimiento mecánico y térmico.
 Espacio y tiempo absoluto.

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 Solamente interacción gravitatoria.

 Causalidad dinámica y estadística clásica.

Cuadro Electromagnético.

 Dos tipos de materia (campo y sustancia).

 Movimiento mecánico y del campo electromagnético.
 Espacio y tiempo vinculados entre sí.
 Interacciones gravitatoria y electromagnética.
 Causalidad dinámica.

Cuadro Cuántico Contemporáneo del Mundo.

 Unidad de las propiedades corpusculares y ondulatorias.

 Transformaciones mutuas entre el campo y la sustancia.
 Unidad indisoluble del espacio y el tiempo.
 Causalidad estadística.
 Interacciones gravitatoria, electromagnética, fuerte y débil

El estudio de las distintas etapas del Cuadro Físico del Mundo, desde nuestro
punto de vista, debe hacerse en el segundo nivel de la escuela media debido al
valor metodológico que tiene para contribuir a formar la concepción científica del
mundo en los escolares. En Cuba, aunque se estudia estas etapas en la escuela
media, no se hace una caracterización de ellas, por lo que no se contribuye a
formar adecuadamente el mismo.

3 ) Propuesta didáctica para la formación de los conocimientos en las

asignaturas de ciencias.

A partir de lo estudiado hasta aquí planteamos la siguiente propuesta didáctica

para la formación de los conocimientos tanto empíricos como teóricos en las
asignaturas de ciencias. Esta propuesta está conformada por las etapas que a
continuación se describen. En cada una de las etapas se proponen tareas que
debe realizar el estudiante. Con la realización de estas tareas debe alcanzase el
objetivo, o sea, que el estudiante aprenda el nuevo conocimiento.

1) De exploración propedéutica del estudiante por el profesor.

En esta etapa debe explorarse por el profesor el grado de dominio de los

conocimientos e instrumentaciones propedéuticas o previas que tiene el
estudiante para poder hacer la generalización en forma de conocimiento a partir
de los hechos en el caso del empiríco y de los conocimientos que se relacionarán
en la generalización en el caso del teórico.

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 50

Es importante considerar que en la evaluación propedéutica del estudiante es

posible detectar la presencia de conocimientos alternativos o cadenas verbales
acerca de los conocimientos propedeúticos o dificultades en el dominio de las
instrumentaciones. Es preciso entonces plantearle al estudiante la realización de
tareas educativas que le permitan concientizar estas dificultades y tratar de
superarlas. Es importante la valoración de los conocimientos e instrumentaciones
propedeúticas puesto que el nuevo aprendizaje se encuentra interrelacionado con
ellas.

2) De movilización, orientación y evaluación del dominio de los

conocimientos a formar en el estudiante.

En esta etapa se le debe plantear al estudiante la situación problemática a partir

de la cual se formará el nuevo conocimiento. Esta situación debe ser ejemplificada
en contextos de interés para el estudiante. En la educación general pueden estar
relacionados con otras ciencias, la técnica y en general con la vida cotidiana y en
la educación superior con la profesión para la que el estudiante se prepara. La
ejemplificación de la situación problemática general favorece que lo nuevo a
aprender tome un sentido personal para el estudiante al conocer su significación
social.

En el caso del conocimiento teórico debe planteársele al estudiante las ventajas

que promueve el conocimiento de las causas del fenómeno y por ende la
generalización que se hará. Una vez planteada la problemática se le plantea al
estudiante el conocimiento a aprender y se le plantean tareas para evaluar sus
ideas y expectativas acerca del conocimiento a aprender. Es posible encontrar en
esta etapa la presencia de conocimientos alternativos acerca del conocimiento a
aprender, en este caso debe lograrse a posteriori que el estudiante las
conscientice y se motive a buscar nuevas explicaciones.

3) De aplicación del procedimiento correspondiente al tipo de conocimiento

a formar.

En esta etapa se aplicará el procedimiento inductivo o el deductivo según

corresponda al tipo de conocimiento empírico o teórico que se quiere que el
estudiante aprenda. Es importante recordar lo analizado al estudiar los
fundamentos psicológicos sobre las características del pensamiento racional
empírico y el racional teórico, para la formación de los nuevos conocimientos en
dependencia del desarrollo síquico alcanzado por el estudiante, considerando los
límites de edad aproximados para el tipo de racionalidad predominante en él.

4) De ejercitación.

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Por esta vamos a entender la aplicación del conocimiento a que se ha arribado en

la etapa anterior a situaciones semejantes o diferentes a la que sirvió para su
obtención. La ejercitación es muy importante para el almacenamiento y fijación del
conocimiento en la memoria. En esta etapa el profesor debe brindar la ayuda que
cada estudiante necesite. El sistema de tareas debe permitir una frecuencia,
periodicidad y flexibilidad en la aplicación del conocimiento en correspondencia
con las características de cada estudiante. Cada ejercicio debe contener
situaciones que sean significativas para la vida del estudiante. Este sistema debe
permitir además ir evaluando el aprendizaje del estudiante y retroalimentar el
proceso de enseñanza aprendizaje en caso de que sea necesario.

4) Ejemplificación de la propuesta didáctica planteada.

En esta ejemplificación se plantean las tareas correspondientes a cada etapa y se

hace una reflexión acerca de las mismas.

4.1) Formación de conocimientos empíricos en un nivel primario o básico de

educación.

Ejemplo 1.

Conocimiento empírico a formar: Los cuerpos metálicos al ser calentados

aumentan su volumen.

Conocimientos propedéuticos: metal, volumen, temperatura, la temperatura del

cuerpo aumenta al ser calentado este.

Etapa 1.

T) ¿Qué le sucede a cualquier cuerpo cuando se acerca una fuente de calor, por
ejemplo una llama?.
R) Aumenta la temperatura es la respuesta que deben dar los estudiantes pues
esto ya ha sido estudiado anteriormente por el alumno.

T) Ponga ejemplos de metales.

R) La respuesta a esperar son algunos metales que él ya conoce.

T) ¿Qué entiendes por volumen de un cuerpo?.

R) La porción de espacio que él ocupa.

T) ¿Cuándo un cuerpo aumenta su volumen el espacio que ocupa es mayor o no?.

R) Si, pues ocupa una porción mayor de espacio.

Es importante que el profesor le ponga todas las tareas a la vez a los estudiantes
les diga que las realicen y les entreguen en un papel los resultados; para esto

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 52

debe darle un tiempo prudencial. Esto es con el objetivo de él poder saber a

posteriori cómo pensaba cada estudiante. Después que los estudiantes las
entreguen debe reflexionarse con ellos cuáles son las respuestas correctas,
dejándo siempre que sean ellos las que las expresen.

Etapa 2.

T) En la vida cotidiana un conjunto de cuerpos metálicos están expuestos a

fuentes de calor y por ende aumentan su temperatura según hemos visto. Como
los cuerpos metálicos tienen determinado volumen, es importante saber si este
aumenta o disminuye con el aumento de temperatura. Por ejemplo en la
construcción de los rieles del ferrocarril y en el diseño de los aviones hay que
tener en cuenta esto. ¿Piensa usted que los cuerpos metálicos deben aumentar o
disminuir su volumen con el aumento de su temperatura?. Escríbalo en su libreta.
R) Esta tarea introduce al estudiante en la problemática a estudiar. Además sirve
para poder valorar lo que piensan los estudiantes acerca de lo nuevo aprender. Es
importante que después que los estudiantes lo escriban en la libreta el profesor le
plantee a algunos estudiantes que planteen lo que han pensado y dejar la
interrogante para la próxima etapa.

Etapa 3.

T) En la mesa de trabajo hay una lámina de madera con un agujero por el que
puede pasar justamente tres esferas de metales distintos unidas a cordeles, las
tres esferas de metal y un mechero. Diseñe y realice con estos materiales un
experimento que le permita comprobar si el volumen de un metal aumenta o
disminuye con el aumento de la temperatura. ¿ A qué conclusión llegó?. Escríbalo
en su libreta. Compare su resultado con lo que había escrito en la libreta.
R) Esta tarea los estudiantes la realizarán en equipo y dirán sus resultados. Deben
arribar a que el volumen de la esfera metálica ha aumentado con el aumento de
la temperatura. El profesor debe ir por los puestos para ir valorando las
conclusiones a la que van arribando cada equipo y fundamentalmente que
piensa cada estudiante del equipo. Una vez que haya visto que la mayor parte
de los equipos han concluido debe pasarse a una puesta en común acerca del
resultado alcanzado. Este resultado cada estudiante debe escribirlo en su
cuaderno.

Etapa 4.

T ) ¿Por qué se deja un espacio entre los rieles al construir las líneas del
ferrocarril?.

T) ¿ Por qué cree usted que es más fácil zafar las bujías del motor de los carros
cuando este está frío?.

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R) Las respuestas a estas preguntas no debe ser solamente porque el volumen

del metal aumenta al aumentar la temperatura, pues esto puede llevar a que los
alumnos se aprendan esto como una cadena verbal. Debe hacerse que ellos
expliquen con sus palabras como este conocimiento se entrelaza con las
problemáticas planteadas aquí.

Ejemplo 2.

Conocimiento empírico a formar: aceleración. Es la variación de velocidad que

experimenta un cuerpo al transcurrir el tiempo, la cual se mide a partir de la
relación entre la variación de la velocidad respecto al intervalo de tiempo
transcurrido, es positiva si la velocidad aumenta y negativa si disminuye. .

Conocimiento propedeutico: velocidad y la forma en que se mide.

Instrumentación propedeutica: habilidad comparar.

Etapa 1.

T) ¿Qué entiendes por velocidad y cómo se mide?

T) ¿Cuáles son las unidades de la velocidad?

T) Compare la velocidad del sonido y la de la luz si se sabe que una es de 340 m/s
y la otra de 300000 m/s.

T) ¿Crees tú que la velocidad de un cuerpo siempre sea constante o esta puede

variar al transcurrir el tiempo?.

T) ¿Por qué crees tú que sea importante el concepto de velocidad?

R) Estas tareas deben hacerse mediante una pregunta escrita que se le haga a
los estudiantes ellos la entregan para que el profesor pueda saber el dominio de
cada uno sobre estos aspectos y después se discute el resultado. Una vez
aclarado esto se le puede decir a los estudiantes que calculen la velocidad de
un cuerpo que recorre 10m en 2s. Observe que la tarea 3 pretende valorar si los
estudiantes poseen la habilidad de comparar, al resolverse esta tarea en clases
debe revisarse la estructura de esta habilidad.

Etapa 2.

T) Como bien han planteado la casi totalidad de los alumnos, la velocidad de un

cuerpo puede variar durante el transcurso del tiempo. Las siguientes situaciones
son ejemplos de la vida cotidiana a partir de las cuales se puede afirmar lo
anterior.
 El auto que está en reposo frente al semáforo y después de encenderse la luz
verde va variando su velocidad.

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 54

 El movimiento que realiza un avión en la pista para poder despegar en el cual

su velocidad va variando.
 Un cuerpo que se deja caer desde cierta altura su velocidad varía desde cero
hasta un cierto valor.

La problemática que se le debe dar respuesta es la siguiente: ¿Cuál es la

magnitud física que caracteriza el cambio de velocidad con respecto al tiempo y
cómo se mide?. ¿Tienes alguna idea de cuál puede ser esta magnitud física, de
ser así cómo la defines?, ¿Qué es para ti que un cuerpo esté acelerado
R) En esta tarea debe valorarse si algún estudiante tiene alguna idea acerca de la
aceleración. Esto se deja como interrogante. En la última pregunta se trata de ver
si los alumnos tienen la idea alternativa de que un cuerpo acelerado es que tiene
una gran velocidad y no que la velocidad varía respecto al tiempo.

Etapa 3).

T ) Hemos visto que en la mayoría de los movimientos mecánicos que se realizan,

la velocidad varía al transcurrir el tiempo. La magnitud que caracteriza esta
propiedad se denomina aceleración. Exprese con sus palabras esta magnitud y
plantee un procedimiento para medirla. ¿Cuál cree que sea la unidad de la
aceleración? ¿ Cuándo esta magnitud será positiva y cuando negativa?
Argumente.
R) Aquí debe trabajarse por equipos y hacer que cada uno escriba sus resultado
después se reflexionará de conjunto haciendo que se llegue al conocimiento que
se quiere formar en el estudiante.
Etapa 4.

T ) Un cuerpo tiene una aceleración constante y positiva. Si cada cinco segundos

se mide su velocidad, esta velocidad aumentará, disminuirá o permanecerá igual.
Explique. De haberse medido la velocidad al cabo de tres segundos, compárela
con respecto a la anterior.
R) Esta tarea tiene el objetivo de ver si los estudiantes han comprendido el
concepto de aceleración y que si ella es constante la velocidad varía igual para
intervalos de tiempo iguales. Además pretende valorar que si es positiva la
velocidad aumenta al transcurrir el tiempo. Aqui otra vez se valor la habilidad de
comparar

T) Dos cuerpos se mueven a velocidades constantes de 50 m/s y 90 m/s.

¿Compare las aceleraciones de ambos cuerpos?.
R) Aquí se trata de valorar si tienen claro de que si la velocidad no varía respecto
al tiempo la aceleración es cero. Esto está ligado con la idea alternativa vista
anteriormente de que los estudiantes piensan que si un cuerpo tiene mayor
velocidad es porque está más acelerado.

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 55

4.2) Formación de un conocimiento teórico.

Concepto teórico a formar. Aceleración. En este caso la definición del concepto

debe expresar la causa que lo produce. Esta definición es: La aceleración es la
variación de velocidad en el tiempo que experimenta un cuerpo de masa
determinada al actuar sobre él una fuerza resultante. La aceleración para un
cuerpo de masa constante tiene la misma dirección y sentido de la fuerza y
aumenta o disminuye en dependencia del aumento o disminución de la fuerza
resultante de acuerdo con la siguiente ecuación: a= F/m .

Conocimientos propedéuticos: fuerza, masa, aceleración como conocimiento

empírico.
Instrumentación propedéutica: Cálculo de la fuerza resultante.

Etapa 1:

T) ¿Qué es para usted la aceleración?.

T) ¿ Qué es para usted la masa de un cuerpo?

T) ¿Cómo mide la fuerza que ejerce usted sobre un cuerpo?

T) Sobre un cuerpo actúan dos fuerzas de 3N y 5N en la misma dirección pero en

sentidos contrarios. ¿Cuánto es el valor de la fuerza resultante que actúa sobre
el cuerpo?. ¿Qué dirección y sentido tiene?. Resuelva el problema anterior
considerando las fuerzas en la misma dirección pero en sentidos contrarios.
R) estas tareas el estudiante debe realizarlas y entregarlas al profesor para que
este pueda valorar el dominio que cada estudiante tiene de estos conocimientos.
Después él debe aclarar estos conocimientos a partir de lo que expresen los
estudiantes.

Etapa 2:

T) En el estudio anterior estudiamos el concepto de aceleración y aprendimos

como medirla. Ahora nos interesa profundizar en este concepto para poder
saber cuál es la causa de que un cuerpo esté acelerado o no, o sea, que varíe
su velocidad respecto al tiempo. En muchas ocasiones es importante predecir
cuál será el valor de la aceleración de un cuerpo de masa constante sobre el
que actúa una fuerza también constante. Para ello es importante saber la
relación que existe entre la aceleración que experimenta un cuerpo con
respecto a la fuerza resultante aplicada de un cuerpo y la fuerza que ejerce otro
sobre él. Con este estudio podemos llegar a otro procedimiento para medir
aceleraciones de los cuerpos, además de poder conocer cuál es la causa de la

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 56

aceleración de un cuerpo y de que parámetros depende esta. ¿Tiene usted

alguna idea de cuál es la causa de la aceleración de los cuerpos?
.
T) ¿Si sobre un cuerpo de masa constante actúa una fuerza de valor constante,
qué puede decirse de su velocidad?. Si la fuerza aumenta o disminuye, ¿ qué le
pasará a su velocidad ? ¿qué le pasará a su aceleración?. Escríbalo en su libreta.
R) Estas tareas tienen como objetivo valorar qué piensan los estudiantes acerca
de la relación entre la fuerza, la masa y la aceleración. También introducirán a
los estudiantes en la problemática de estudio. El profesor hará que los
estudiantes planteen lo que piensan y dejará la interrogante para entrar en la
etapa siguiente.

Etapa 3:

T) Aplique una fuerza constante en magnitud, dirección y sentido a un cuerpo de

masa determinada. Valore que le pasa a su aceleración. Aumente y disminuya
la fuerza en magnitud manteniendo la dirección y el sentido inalterable, valore
qué le pasa a la aceleración. ¿A qué conclusión puede arribar? En la mesa
tiene los materiales para la realización del experimento.

T) Aplique una fuerza constante como en el caso anterior a un cuerpo de masa

constante. Halle la aceleración del cuerpo. Aplique la misma fuerza que en el
caso anterior a sendos cuerpos de masa constante, uno de los cuales tenga
una masa mayor que el anterior y otro una masa menor. Calcule las
aceleraciones en ambos casos y compare las tres aceleraciones. ¿A qué
conclusión puede arribar? En la mesa tiene los materiales para la realización
del experimento.

T) Exprese las conclusiones a las que puede arribar como resultado de la

realización de las tareas anteriores.
U) Las conclusiones a las que arriban los estudiantes deben ser escritas por ellos
y después llegar a conclusiones colectivas.

T) Si se tiene tres bloques de madera de masas iguales conocidas, un instrumento

para medir velocidad llamado dinamómetro y un dispositivo que mide velocidad
y otro que mide tiempo. Diseñe y realice un experimento que le permita
comprobar las conclusiones a las que se ha arribado.
R) Esta tarea se hace con el objetivo de que los estudiantes diseñen un
experimento. Ellos deben defender por qué han realizado tal experimento. Como
conclusión de estas tres tareas, el profesor debe expresar la función de la
aceleración haciendo que los alumnos analicen las dependencias existentes entre
fuerza, masa y aceleración, así como que la fuerza es la causa de la aceleración.
Este análisis cumple el objetivo de que los estudiantes no se aprendan la fórmula
como una cadena verbal.

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Etapa 4.

T) Analice la expresión obtenida a = F/m.

R) Esta tarea debe hacerse como una pregunta escrita al comienzo de la clase. Su
objetivo es valorar el aprendizaje realizado por cada estudiante. Debe hacer que
algún alumno analice la misma. Esto permite que los estudiantes vean que hay un
estudiante que lo ha aprendido bien y por ende él puede hacerlo.

T) Se tiene una caja de 10 kg de masa y otra de 5 kg de masa. Si sobre cada caja

se ejerce una fuerza de 10 N en la misma dirección y sentido. Calcule el valor de
la aceleración en cada caso y compárelas en magnitud, dirección y sentido.

T) Se tienen las mismas cajas que en el ejercicio anterior y sobre ambas se aplica
una fuerza de 10 N en la misma dirección pero en sentido contrario en cada
caso. Calcule el valor de la aceleración en cada caso y compárelas en
magnitud, dirección y sentido.

T) Sobre una caja de 10 kg actúan sendas fuerzas de 2N y 3N respectivamente en

la misma dirección. Calcule la aceleración de la caja.
a) Si las fuerzas actúan en el mismo sentido.
b) Si las fuerzas actúan en sentidos contrarios.
c) En ambos casos la velocidad del cuerpo aumentará o disminuirá?

Bibliografía de referencia

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Habana, 1960.
( 3 ) Caballero José de la Luz. De su Ideario Pedagógico. Ed. Pueblo y Educación,
La Habana, 1991.
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Metodología del Conocimiento Científico. Ed. Ciencias Sociales. La Habana, 1975.
( 5 ) Gil D. y otros. Temas Escogidos de Didáctica de la Física. Ed. Pueblo y
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Bermúdez Sarguera R. y M. Rdguez. Rebustillo. Teoría y Metodología del

Aprendizaje. Edit. Pueblo y Educación. La Habana, 1996.
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ICE de la Universidad de Deusto. Bilbao, 1993.
Davydov V. La Enseñanza Escolar y el Desarrollo Síquico. Edit. Progreso. Moscú.
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Flores X. Una Propuesta Didáctica para la Enseñanza de los Conocimientos
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al grado de master en Didáctica de la Física).
Gil D. y otros. Temas Escogidos de Didáctica de la Física. Edit. Pueblo y
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González Rey F. Comunicación, Personalidad y Desarrollo. Edit. Pueblo y
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Nieda J.; Macedo B. Un Curriculo Científico para Estudiantes de 11 a 14 Años.
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Vigotsky L. Pensamiento y Lenguaje. Edit. Pueblo y Educación. La Habana, 1968.

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 59

CULTURA Y EDUCACIÓN CIENTÍFICA

Dr Albert Sasson, Consultor

Ex-Subdirector General de la UNESCO

II Congreso Internacional de Didáctica de las Ciencias

(Ciudad de La Habana, Cuba, 11-15 de febrero del 2002)

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 60

Introduccion

En 1932, el científico y humanista francés, Paul Langevin, escribía: "nuestra ciencia, nuestra
representación del mundo material, y, gracias a ella, nuestro poder de actúar sobre las cosas, se
han desarrollado de manera admirable e imprevisible, hasta poner en peligro nuestra civilización y
nuestra especie, debido al avance que han tomado sobre el progreso de nuestras instituciones
humanas." Uniendo la reflexión y la acción, P. Langevin emprendió, a partir de 1945, una honda
reforma de la educación científica, así como la promoción de las dimensiones científicas y técnicas
de la cultura, para el beneficio del individuo y del ciudadano. Esto fue antes de los descubrimientos
de la estructura del ADN, del microprocesador y de la hipótesis que el inconsciente era
estructurado como un lenguaje.

Hoy día, a principios del siglo 21, desde la alimentación a la salud, desde la vida cotidiana a las
actividades recreativas, las ciencias y las tecnologías influyen en nuestros modos de vida y de
pensamiento. Hoy día se nota una gran perplejidad de las poblaciones humanas frente a
preguntas como estas: que opinar de los organismos genéticamente modificados? Cuál es el
estado del conocimiento sobre la enfermedad de la vaca loca, la contaminación del aire en las
ciudades, la comunicación por el internet? Cómo separar la verdad del falso, combatir los
fantasmas o disipar las inquietudes legítimas generales por el progreso de la ciencia? Que mirada
echar a la información y divulgación científica en los medios de comunicación, y como el ciudadano
puede discriminar dentro del conjunto de las informaciones de orden científico y técnico que recibe
cada día? Vivir en su tiempo es comprender que las ciencias y tecnologías son omnipresentes, y
poder entender los riesgos y el potencial de sus evoluciones constantes y espectaculares, a fines
de manejarlas mejor.

Si bien hay riesgos ligados a la aplicación de las ciencias, estas tienen un enorme potencial para el
bienestar de la humanidad. Pero sabemos que los beneficios no son igualmente compartidos.
¿Cómo actuar entonces actuar para que el progreso científico y tecnológico beneficie a los países
en desarrollo hacia la meta global de un desarrollo sostenible en el planeta?

Reconciliar la ciencia y la tecnología con los ciudadanos

Entonces, sigue siendo apremiante reducir la distancia entre los avances del conocimiento y el
progreso de las instituciones humanas. Frente a la inquietud provocada por varios riesgos de
contenido científico y tecnológico y, al mismo tiempo, al alejamiento de los jóvenes de la educación
científica y tecnológica, se trata no solo de reconciliar la ciencia con los ciudadanos, pero de
devolver la ciencia a todos los ciudadanos. Las ciencias sociales, históricas y políticas han

60
 61

demostrado las graves distorsiones que pueden resultar del dominio de unas "ciencias" sobre los
derechos imprescindibles del ciudadano. De hecho, hace falta que el estado y la orientación de los
progresos de las ciencias y tecnologías sean permanentemente debatidos en el seno de la
sociedad.

En cuanto al rechazo de la ciencia que existe en ciertos grupos, varios factores pueden explicarlo.
En primer lugar, la confianza en el progreso ha disminuido. Esta confianza, específica a Europa,
es una herencia del Siglo de las Luces. Los filósofos de esta época habían puesto el ser humano
en el centro, al revez de los románticos alemanes del Sturm und Drang (tempestad y pasión) que
metían la naturaleza en el centro. Esta antigua discrepancia que opuso Goethe a Newton, vuelve
durante todas las épocas de creación y destrucción de tecnologías. Esto fue el caso durante la
República de Weimar, cuando ocurrieron ataques contra el racionalismo, con graves
consecuencias. En cada una de estas épocas vuelven los mismos temas como lo del regreso a la
naturaleza, y el científico loco se destaca dentro de estas tesis. Nuestra época contemporánea no
constituye una excepción.

Como reaccionar? Por ejemplo, frente al romantismo, el científico francés Arago había abierto las
sesiones de la Academia de Ciencias a los periodistas. Es necesario situar las ciencias y
tecnologías dentro de la economía del saber, y esto pertenece al campo de la educación, cuyo
papel es fundamental. Pero el modelo de enseñanza tiene que evolucionar. Sigue siendo basado
en los programas, y por ende esta siempre atrasado. Haría falta pasar a un sistema de enseñanza
basado en proyectos, que permitirían focalizarse en un sujeto y profundizarlo. Este tipo de
enseñanza esta desarrollado en los Estados Unidos de América.

Por otra parte los políticos no demuestran gran interés para las cuestiones científicas, y si están
escuchando la opinión pública, esta misma esta modelada por los medios de comunicación, cuyo
papel de filtro es muy importante. Por consiguiente, el campo de reflexión y del debate esta abierto
a las asociaciones, organizaciones de educación popular, tal como los ONGs se imponen
progresivamente en otros campos importantes, a fines de ensanchar el marco un poco rígido de la
democracia que debe ser más participativa.

Los retos vinculados con el desarrollo de las ciencias y tecnologías hacen entonces necesario el
debate colectivo. Cuales son entonces las formas posibles del diálogo entre los científicos y los
ciudadanos? Como favorecer una reflexión y una acción ciudadana responsable, indispensables a
la democratización de las decisiones en ciencia y tecnología? Y una vez las decisiones tomadas,
cuales son los medios de control ciudadano? Como atraer el interés en la cultura científica y

61
 62

tecnológica de las organizaciones colectivas, como las asociaciones, sindicatos y partidos políticos,
y implicarlas en los desafíos relacionados con la interacción entre la ciencia y la tecnología, y la
vida social?

Popularización de la ciencia y la tecnología en América Latina y el Caribe

Hoy, para Latinoamérica el concepto de alfabetización ha cambiado. Acceder al conocimiento es
sinónimo de desarrollo, bienestar y calidad de vida y en este marco, la alfabetización científica y
tecnológica se convierte en un derecho social y ético del hombre. Para que éste pueda
incorporarse a la cultura científico-tecnológica se hace imprescindible generar estrategias de
divulgación que movilicen estructuras políticas, sociales y económicas. La divulgación como
proceso popular y como forma de comunicación facilita y favorece este proceso de alfabetización
científico-tecnológica para todos, el cual no es responsabilidad sólo del sistema educativo, sino que
involucra y compromete a toda la sociedad. Para esto es indispensable integrar lo formal con lo no
formal, el discurso académico con el lenguaje cotidiano y acercar el conocimiento científico y
tecnológico al ciudadano para que puedan constituirse en temas de opinión tan próximos como los
del mundo de la política o del deporte.

Muchas son las experiencias que se han desarrollado en América Latina para dar respuestas
específicas a la creciente demanda social de actividades para la popularización de la ciencia y la
tecnología y que han movilizado a instituciones, científicos, docentes y profesionales de las
diferentes áreas de la comunicación. Estas actividades se proyectan en varias direcciones. Desde
su aplicación en los medios de comunicación y en la producción de materiales impresos y
audiovisuales, pasando por las instancias formales de la educación, la función democratizadora de
los Centros interactivos de ciencia y tecnología, hasta la creación de diversos espacios y procesos
de participación no formal.

La creación de Centros interactivos de ciencia y tecnología y el uso de estrategias de educación no

formal plantean una nueva forma de relación entre el objeto de conocimiento y el individuo. La
posibilidad de ver, oír, tocar, experimentar, cuestionar, discutir, reflexionar, en suma, de interactuar
como sujeto activo con el contexto que lo rodea, es una contribución sustancial para la
comprensión de los procesos que lo involucran cotidianamente y de la naturaleza del conocimiento
científico y tecnológico.

Muchas de estas experiencias, han tenido un punto de encuentro al constituirse en octubre de

1990 la Red de Popularización de la Ciencia y la Tecnología en América Latina y el Caribe, por
iniciativa del Programa de Ciencia, Tecnología y Sociedad de la UNESCO con Sede Regional en

62
 63

Montevideo. La primera convocatoria realizada en Río de Janeiro, contó con la presencia de

cuarenta y cuatro representantes de centros y programas que trabajaban en el área de la
divulgación de la ciencia en Latinoamérica.

En junio de 1992, en Guatemala, tuvo lugar la Segunda Reunión en la que se decidió la creación
de una Secretaría Ejecutiva que tuviera a su cargo la coordinación de tareas de fortalecimiento y
publicaciones de la Red y contribuyera a la preparación y gestión de programas regionales de
cooperación técnica.

Durante la Tercera Reunión, en octubre de 1993 realizada en Santa Fe de Bogotá, Colombia, se

tuvo la oportunidad de generar espacios de discusión entre especialistas en las áreas de proyectos
de ciencias para niñas y jóvenes, producción de vídeos de ciencia, Centros interactivos de ciencia
y tecnología, radio y periodismo científico.

El desarrollo de la Cuarta Reunión en el mes de julio de 1995 en la ciudad de México permitió que
diferentes centros y programas que integran la red-POP asumieran el compromiso de llevar
adelante proyectos regionales, entre otros, en relación con la producción de materiales impresos
en ciencia y tecnología para niños y jóvenes, tendiente a la condición de publicaciones para su
distribución en Latinoamérica; la evaluación de factibilidad del diseño de Programas de
capacitación en producción de materiales de divulgación y Centros interactivos de ciencias, y la
organización, convocatoria y elección del 1 Premio Latinoamericano a la Popularización de la
Ciencia y la Tecnología, otorgado por la UNESCO.

Por último, la realización de la Quinta Reunión en la ciudad de La Plata, Argentina, en 1997, contó
con la presencia de 218 representantes de diferentes centros y programas de popularización de la
ciencia y la tecnología provenientes de 10 países. En cuatro grupos de trabajo se presentaron 88
propuestas en ejecución, y se concretó la Primera Muestra Internacional de proyectos, materiales y
actividades de más de 40 centros y programas que integran la Red-POP.

Durante esta reunión, se aceptó el ingreso de 24 nuevos miembros titulares representantes de 8

países de América Latina y se aprobó los Criterios de Admisión y Permanencia de Miembros en la
Red, pero fundamentalmente la sesión de la V Asamblea General de Miembros Titulares permitió
definir el camino a seguir en el próximo bienio con la aprobación del Programa de Cooperación
Regional 1998-1999 que plantea siete actividades prioritarias para la región. Una de ellas propone
la formulación del Proyecto Internacional de Cooperación Técnica para la Popularización de la

63
 64

Ciencia y la Tecnología en América Latina para ser presentado ante el Banco Interamericano de
Desarrollo, en el que se articulan cuatro programas:
- capacitación de recursos humanos,
- diseño de exhibiciones interactivas,
- integración de centros por medio de sistemas de información,
- planeamiento de proyectos futuros.

El Premio Latinoamericano de Popularización de la Ciencia y la Tecnología 1998-1999 constituye

el mayor reconocimiento otorgado en la región a un centro, programa o especialista con una
destacada trayectoria y proyección nacional y regional en el campo de popularización de la ciencia
y la tecnología. Este Premio fue entregado por primera vez en 1997 en forma compartida a tres
centros de América Latina: el Museo de la Ciencia y el Juego, de la Universidad Nacional de
Colombia, por su programa Red de Museos Interactivos; a Estaçáo Ciencia de la Universidad de
San Pablo, Brasil, y al MAST Museo de Astronomía y Ciencias Afines del CNPQ, Río de Janeiro,
Brasil, sin olvidar la Mención Especial a Papalote Móvil de México.

En el cumplimiento de sus objetivos específicos, la Red POP-UNESCO en mucho ha contribuido

en los significativos avances que se han producido en cada uno de los programas que pertenecen
a ella y que hoy suman más de 70 centros con representación de 12 países. Sin embargo, aún hay
un largo camino por transitar. Hacer que la ciencia se integre a las culturas de los pueblos es no
sólo ganar la aceptación y valoración por parte de la sociedad, sino incluir el conocimiento como
parte de los estímulos cotidianos de la vida individual y colectiva. Por eso es que se propone pasar
de una ciencia individual a una ciencia colectiva; de una mirada centrada en el método como
instrumento de validación del saber, a una actitud abierta y heurística que posibilite múltiples
formas de creatividad, de una mirada científica a la conciencia del carácter histórico, conflictivo y
transaccional, del quehacer científico; de una ciencia distante y ajena, a una ciencia que permita
disfrutar del encuentro con el conocimiento. Como bien lo dice Gabriel García Márquez, hacemos
nuestra su propuesta de integrar las ciencias y las artes a la canasta familiar.

Conclusiones
Ha llegado el tiempo de la ciencia, es decir, el momento en que la ciencia aparezca como un
acontecimiento integrado en la conciencia de todos los ciudadanos. El diálogo entre los científicos
y la comunidad en la que desarrollan su trabajo debe dejar de ser un suceso esporádico o arbitrario
y convertirse en una actividad regular y rigurosa.

64
 65

Como producto del pensamiento humano, la ciencia es un componente medular de la cultura, por
lo que resulta urgente llevar a la consideración de todos que la ciencia no es una actividad extraña
a la vida y que, por tanto, sus respuestas también son de carácter cultural.

Parece indudable que para resolver muchos de los problemas de nuestro mundo se requiere más
investigación científica, un nuevo talento y una articulación permanente con las demás formas
racionales de aproximación a la realidad, es decir la complejidad. La metodología es una
metodología de la investigación, es decir, hay que acercarse poco a poco, aprovechando lo que
sabemos para avanzar. También significa la relatividad de las conclusiones. De esta manera, la
ciencia va liberándose de una serie de equivocaciones del pasado: la sectorialidad de las
disciplinas, la separación de los ámbitos y de las competencias, de los métodos.

Hay que desterrar la idea de que el debate científico concierne únicamente a los especialistas. Al
mismo tiempo que la sociedad demanda más información, los científicos comienzan a dar muestras
de su interés por no trabajar aislados, aunque aún haya quienes consideren la divulgación
científica como un detrimento intelectual. Ese mutuo y creciente deseo de comunicación puede
estar afirmando los cimientos de una nueva ética científica.

No es arriesgado afirmar que está comenzando a fraguarse un nuevo compromiso social con la
ciencia que afecta a los científicos, a los ciudadanos, a los gobiernos, a los educadores, a las
instituciones públicas, a las empresas, a los medios de comunicación. El apoyo a la ciencia por
parte de la sociedad deberá ir manifestándose en los próximos años no sólo en una mayor
provisión de fondos para la investigación, sino en la creación de nuevos instrumentos de
participación social: comités de bioética, organización de encuentros y debates, canales
específicos de información.

Lo que parece incontestable es que hay que aprender a dirigirse a los ciudadanos no desde la
suficiencia, sino desde la modestia, saber dar una información inteligente y al mismo tiempo
inteligible. La claridad, no obstante, no puede ser nunca sinónimo de simplificación, sino de calidad
comunicativa. Hay que advertir constantemente de ciertos riesgos de la comunicación científica: la
trivialidad, la búsqueda desesperada de titulares sorprendentes, el efectismo, la demagogia, la
prisa, la confusión entre los ensayos y los resultados reales.

Si bien se han incorporado al lenguaje corriente muchos términos científicos, no parece abolida la
barrera que impide una comunicación eficaz y fluida entre los científicos y la sociedad. Es un reto
para todos y ha de ser motivo de reflexión permanente. Los científicos deberían vencer sus

65
 66

reticencias a hacer comprensibles sus investigaciones, a hablar a los ciudadanos de un modo

diferente a como hablan a sus colegas; los periodistas, por su parte, deberían hacer un esfuerzo
para mejorar su preparación y buscar una mayor especialización.

Los nuevos espacios de divulgación científica, museos de ciencia y planetarios, están sirviendo
para que muchos ciudadanos realicen su primer contacto con el mundo de la ciencia, y deberían
por tanto consolidarse y ser apoyados como excepcionales instrumentos de aproximación al
conocimiento científico.

Es urgente, pues, incrementar la cultura científica de la población. El conocimiento debe ser

considerado un instrumento de enorme valor estratégico. La complicidad entre los científicos y el
resto de los ciudadanos es una excepcional celebración de la democracia. Pero, además, esa
nueva cultura contribuiría a frenar las supercherías disfrazadas de ciencia y aumentaría la
capacidad crítica de los ciudadanos. Los enemigos a batir por la ciencia son los mismos que los de
la filosofía, el arte o la literatura, esto es, la incultura y el oscurantismo.

66
 67

LA INTERDISCIPLINARIEDAD EN LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS

CIENCIAS

Dra. Marta Álvarez Pérez

Metodóloga de Matemáticas
Ministerio de Educación

Históricamente la interdisciplinariedad ha surgido como resultado de dos

motivaciones fundamentales: una académica (epistemológica) y otra instrumental. La
primera tiene como objetivo la reunificación del saber y el logro de un cuadro
conceptual global, mientras que la segunda, pretende investigar multilateralmente la
realidad, por el propio carácter variado, multifacético y complejo de la misma y la
necesidad de obtener un saber rápidamente aplicable, en consonancia con la creciente
interrelación entre ciencia, tecnología y sociedad (CTS).

Los orígenes de la interdisciplinariedad datan de la antigüedad, pero no nos

referiremos a ello en este contexto. Sólo apuntaremos que su renovado
impulso a partir de la segunda mitad de este siglo ha traído consigo la
generalización de formas cooperadas de investigación, la producción de
cambios estructurales en las instituciones científicas y universitarias, así
como nuevas relaciones entre ellas y la sociedad y los sectores
productivos.

En el ámbito epistemológico este tema es sumamente polémico y se ha

caracterizado por la ambigüedad y la confusión de términos, por ejemplo,
con el de integración. Así, hay quienes eluden dar un concepto, lo definen
incluyéndolo en el propio definiens, lo identifican con la búsqueda de los
núcleos conceptuales comunes a varias disciplinas o lo ven como la
combinación de varias de ellas para resolver una tarea dada, entre otras
variantes.

A nuestro juicio la interdisciplinariedad debe apreciarse como un atributo del método

que permite dirigir el proceso de resolución de problemas complejos de la realidad a
partir de formas de pensar y actitudes sui generis asociadas a la necesidad de
comunicarse, cotejar y evaluar aportaciones, integrar datos, plantear interrogantes,
determinar lo necesario de lo superfluo, buscar marcos integradores, interactuar con
hechos, validar supuestos y extraer conclusiones.32 Por cuanto el método es el

32
véase Álvarez Pérez, Marta: La interdisciplinariedad en la enseñanza – aprendizaje de las ciencias exactas
en la escuela media. En: Resúmenes del Congreso Pedagogía 2001, La Habana, Cuba.

67
 68

contenido de la teoría y ésta lo es de aquél, no se niega con esta formulación que la

interdisciplinariedad penetra en el qué; sólo se enfatiza que tiene que ver más con el
cómo que con el qué.

En un proceso disciplinar, nuestras preguntas y los métodos que usamos

para responderlas determinan nuestras respuestas; sin embargo, cuando las
disciplinas por separado no proporcionan las preguntas y respuestas
adecuadas a nuestros problemas, es que entra en juego la
33
interdisciplinariedad. Ahora bien, entre interdisciplinariedad y
disciplinariedad existe una relación dialéctica, No puede hablarse de
interdisciplinariedad sin saberes disciplinares, ni de disciplinariedad sin
desentrañar la compleja madeja de relaciones que se dan en la realidad

La interdisciplinariedad, tal y como la definimos anteriormente, puede

considerarse como un concepto superior al que están subordinados otros
tales como multidisciplinariedad, el propio de interdisciplinariedad y el de
transdisciplinariedad, por sólo citar algunos. También sobre estos
conceptos existen múltiples acepciones. Asumimos que la
multidisciplinariedad, como forma de aproximación al conocimiento,
conduce a la cooperación entre disciplinas que tienen algo en común; la
interdisciplinariedad (en sentido estrecho), a la revelación de algo que se
encuentra en la frontera común a varias disciplinas; mientras que la
transdisciplinariedad, a la fundamentación o explicación de las disciplinas
desde ese algo común.

La interdisciplinariedad en su sentido amplio ha encontrado también

resonancia en la esfera educacional en sus dos vertientes, la académica y la
instrumental. Según Miguel Fernández (1994) la interdisciplinariedad en el
ámbito educativo tiene dos objetivos fundamentales:
“1. Que los intelectuales y profesionales del mañana sirvan para algo real en
el mundo que viene.
2. Que los individuos adquieran los hábitos de análisis y síntesis que les
permitan orientarse en la realidad en que viven”

Luego, la interdisciplinariedad persigue contribuir a la cultura integral y a la

formación de una concepción científica del mundo en los alumnos,
desarrollar en ellos un pensamiento humanista y científico y por demás
creador, que les permita adaptarse a los cambios de contexto y abordar
problemas de interés social desde la óptica de varias disciplinas y que les
posibilite por ende asumir actitudes críticas y responsables ante las políticas
sociales, científicas y tecnológicas que los afecten.

33
véase: Williams, J.T.:Interdisciplinarity:The Meme for the Space Between the Books.
http://intertwining.org/meme.htm

68
 69

A estos objetivos desde el punto de vista del aprendizaje de los alumnos se

subordina el diseño, ejecución y evaluación del currículo, incluido el
trabajo metodológico de los docentes, con el fin de armonizar y cohesionar
las influencias, enfoques y métodos con que los diversos agentes
intervienen en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

En este trabajo se ha tratado el tema de la interdiscipinariedad desde la

óptica del diseño, desarrollo y evaluación del currículo de ciencias. En
concreto se hace una propuesta de cómo proceder en el el diseño del
currículo, en la preparación didáctico-metodológica de los docentes y la
evaluación de los aprendizajes, desde una óptica interdisciplinar.

En lo que sigue entenderemos por currículo un proyecto que se distingue

por su carácter sistémico, motivado, problémico, investigativo y de proceso,
que consta de tres subprocesos que se relacionan dialécticamente: el de
diseño, desarrollo y evaluación del currículo. (Castro, F., 2 000)

El diseño curricular se concibe como un proceso en el que se concretan

las intenciones educativas en un proyecto, que partiendo del diagnóstico
de la realidad escolar establece sus problemas y necesidades para
proyectar los objetivos, contenidos, métodos, medios, formas de
organización y evaluación, que permitan satisfacerlas. El desarrollo del
currículo será la concreción del diseño adelantado en el proceso de
enseñanza - aprendizaje y la evaluación (de los aprendizajes, del estado de
diseño del currículo y del desempeño docente), la retroalimentación del
proyecto, que permitirá su ajuste permanente. ( Álvarez de Zayas, R. M.,
1995)

En nuestro país el currículo se organiza por disciplinas, aún cuando se planifican

otras actividades de carácter variado, que lo integran y complementan, por
ejemplo: las labores productivas en el huerto, parcela o área experimental,
excursiones, concursos, cátedras pioneriles, sociedades científicas, círculos de
interés, etc Su diseño a nivel macro se ha realizado atendiendo al orden lógico
entre los sistemas de conceptos y habilidades de las diversas disciplinas
escolares y a la sistematización de conceptos, procedimientos y modos de
actuación dentro de una misma disciplina en uno y varios cursos, de modo de ir
logrando progresivos grados en la profundización y ampliación de los
conocimientos.

Ya en el desarrollo del currículo se aprecian en los últimos años avances en

el establecimiento de nexos entre las disciplinas para estimular un
aprendizaje significativo y relevante los alumnos, en la medida en que se trata
de revelar la significación social de los contenidos y la relación que existe

69
 70

entre los sistemas de conocimientos y habilidades de unas y otras . Sin

embargo, no se excluyen dificultades como las siguientes:

 Las situaciones de aprendizaje que se proponen a los alumnos no siempre

motivan suficientemente a los mismos ni comprometen su trabajo
intelectual hasta el punto de dejar una huella tanto en el plano de sus
conocimientos, como en el de sus procesos de pensamiento y modos de
actuación.

 Las tareas que se plantean generalmente son cerradas, no repercuten en

los sistemas de clases de varias asignaturas, y pocas veces exigen que los
alumnos trabajen de forma grupal, de modo de propiciar que estos se
comuniquen, se planteen interrogantes y conjeturas y confronten sus
puntos de vista.

 No se aprovechan al máximo los conocimientos previos, vivencias y

experiencias que los alumnos pueden obtener a través de revistas y
periódicos, la comunidad o las actividades experimentales que realizan,
limitándose de esta forma el número y la calidad de las fuentes que se
consultan.

Estos problemas apuntan hacia la necesidad de desarrollar un pensamiento

complejo (Morin, E:, 1994) en los alumnos y una forma de aprender, que puede
potenciarse mediante la interdisciplinariedad34. Partiendo de la definición dada
anteriormente de este concepto y extrapolándolo hacia el ámbito escolar, puede
inferirse que para que los alumnos se acerquen de forma interdisciplinar al
conocimiento en determinados momentos de sus estudios, debería proponérseles
actividades que, expresadas en tareas concretas, se caracterizaran por35:
a) su carácter realista,
b) su naturaleza compleja,
c) su carácter abierto,
d) la exigencia de trabajar colectivamente,
e) la necesidad de utilizar múltiples fuentes cualitativamente diferentes de áreas
distintas,
f) la obligación de emplear y desarrollar procedimientos y recursos complejos y
diversos.36

34
En lo adelante nos referiremos al concepto de interdisciplinariedad en su acepción más amplia..
35
véase también los requisitos planteados por García Ruiz en su tesis de grado "Metodología para un enfoque
interdisciplinario desde la Matemática destinada a fortalecer la preparación profesional del Contador., 2001.
36
Por supuesto, e) y f) se desprenden de la propia naturaleza compleja de la tarea

70
 71

De este modo pudieran considerarse como indicadores de que los alumnos han
adquirido un nuevo conocimiento de forma interdisciplinar los que a continuación
se relacionan:
 la cantidad y complejidad de interrogantes planteadas y resueltas,
 el número y calidad de los procedimientos y productos desarrollados.
 la motivación y nivel de pertenencia alcanzado por los alumnos con la
tarea,
 la eficacia en la discusión, definición, distribución y valoración colectiva
de las tareas,
 la cantidad y calidad de fuentes consultadas de áreas diversas.

Si compartimos la idea que la práctica de la interdisciplinariedad está

condicionada por el diseño del currículo, es preciso contar con
procedimientos que nos permitan hacerlo. Sin embargo, en los currícula no
se señala explícitamente, por regla general, los “interobjetos”, “problemas
límite” o “nodos interdisciplinarios” que se pueden abordar desde el punto
de vista de varias disciplinas, de acuerdo con las capacidades diversas de
los alumnos.

A continuación trataremos de sustentar un procedimiento que favorezca una

construcción interdisciplinaria de los aprendizajes de los alumnos. Para ello
requerimos precisar qué se entiende por nodo cognitivo. Como tal,
entendemos un punto de acumulación de conocimientos (conceptos,
proposiciones, leyes, principios, teorías, modelos) en torno a un concepto o
una habilidad. Los alumnos, con el apoyo del profesor, van estableciendo de
forma consciente esta estructura de nodo, la que se hace perdurable al ser
activada para aplicarla, modificarla (enriquecerla o transformarla) o conectarla
con otro nodo (Hernández, H., 1993). Llamaremos entonces nodos principales
a aquellos que se distinguen por su relevancia cultural o sus aplicaciones a la
práctica (Álvarez, M., 1999a)). De especial importancia será entonces la
planificación de tareas, que permitan activar estos nodos.

En un diseño a nivel macro del currículo habría que partir, a nuestro juicio,
de la determinación de problemas relevantes que respondan a las
necesidades sociales y los objetivos generales de la formación. En principio
tales problemas deben responder a los criterios que a continuación se
relacionan:

 su importancia social y para la creación de actitudes comprometidas con

la solución de los problemas de nuestra sociedad.

 su relevancia para la cultura y la formación de una concepción científica

del mundo en los estudiantes.

71
 72

 su interés para la formación de personalidades capaces de disfrutar la

obra del hombre y la naturaleza.

 el tiempo disponible para trabajar de manera interdisciplinaria a través de

los distintos componentes del Plan de Estudio.

 los intereses y capacidades diversas de los estudiantes.

Seguidamente habría que determinar los componentes cognitivos,

metodológicos y axiológicos de los problemas relevantes determinados, así
como los nodos cognitivos principales de las distintas disciplinas que
concurren en su resolución. El componente cognitivo del problema
considerado constituye entonces un nodo interdisciplinario que conecta a los
nodos principales de las distintas disciplinas.

Ahora bien, a nivel meso y micro es posible seguir un camino inverso en el

diseño de los currícula, es decir, pueden determinarse primeramente los
nodos principales de las distintas disciplinas y conectarlos, teniendo como
punto de mira las necesidades del contexto y los objetivos de los programas
directores y de disciplina, estableciendo de este modo las relaciones de
interdependencia, convergencia y complementariedad entre las disciplinas
(Álvarez, M., 1999 b).

Según Ezequiel Ander-Egg existen un conjunto de condiciones para que sea

posible la interdisciplinariedad como práctica educativa y en su nexo con las
didácticas particulares. Estas condiciones son:

1. Que cada profesor participante tenga una “buena” (o al menos aceptable)

formación en su disciplina.

2. Que todos los docentes tengan un real interés para llevar a cabo una tarea
interdisciplinaria, y no tan solo por cumplir una formalidad que le viene
impuesta, ya sea por otros colegas o por la dirección del instituto, colegio o
escuela.

3. Que los alumnos se encuentren motivados para realizar un trabajo de esta

naturaleza, difícilmente lo estarán si antes los profesores no tienen un
mínimo de entusiasmo por la tarea y si no son capaces de proponer un
tema lo suficiente atractivo e interesante.

4. Que todos los profesores interioricen todos aquellos aspectos sustanciales

que comporta una concepción y enfoque interdisciplinario.

72
 73

5. Que como tarea previa se elabore un marco referencial en el que se

integren, organicen y articulen los aspectos fragmentarios que han sido
considerados desde cada una de las asignaturas / disciplinas implicadas.

6. Que se trabaje con un marco referencial que sea el encuadramiento de la

estrategia pedagógica que ha de permitir una adecuada coordinación y
articulación de los trabajos puntuales que se realizan en cada asignatura.

7. Elegir un tema que, por su naturaleza , se preste a la realización de un

trabajo interdisciplinar de carácter pedagógico, habida cuenta que
profesores y alumnos no son científicos, sino educadores y educandos.

8. No partir del supuesto de que hay que integrar todas las asignaturas, sino
solo aquellas que puedan aportar de manera significativa al tema o
problema escogido como objeto de estudio.

9. Comenzar la actividad con una lectura, comentario y discusión del marco

referencial para tener una visión de conjunto del trabajo y para compartir un
enfoque común.

10.Conjuntamente, y en el momento en que los profesores van haciendo los

aportes específicos de sus respectivas disciplinas, ir perfilando los grupos
de alumnos que han de trabajar en profundidad temas concretos y
puntuales. Los grupos de trabajo definitivos se han de constituir conforme
a los intereses y capacidades de los alumnos, una vez que se haya
realizado un cierto desarrollo del tema.

11.Realizar los montajes necesarios para la presentación de los resultados del

trabajo interdisciplinar. Esto comporta desde la confección de las hojas
informativas y carteles hasta el acondicionamiento del local y la
organización de los montajes que fuesen necesarios, procurando un
carácter unitario y un orden lógico.

12. Llevar a cabo la presentación del tema o problema estudiado

interdisciplinariamente. Esta presentación puede hacerse para el conjunto
de la comunidad educativa (profesores, alumnos, padres) o para la
comunidad (barrio, pueblo o ciudad) cuando la índole del tema así lo
aconseje. (Ander-Egg, 1993,pp 76-77)

En las condiciones del sistema de educación cubano, un procedimiento para

el establecimiento de relaciones interdisciplinarias sería, a nuestro juicio:

1) Estudiar los documentos rectores del nivel de enseñanza en cuestión,

incluyendo los programas directores y de las distintas disciplinas del área.

73
 74

2) Diagnosticar el contexto (alumnos, profesores, escuela, familia,

comunidad).

3) Determinar el problema pedagógico y los objetivos que se deben priorizar

de acuerdo con el contexto.

4) Construir el marco referencial.

5) Elaborar las situaciones de aprendizaje que permitan el logro de los

objetivos desde la óptica de distintas disciplinas escolares. O sea,
seleccionar los problemas, objetivos, contenidos, métodos, medios, formas
organizativas y de evaluación a utilizar (modelo didáctico), teniendo en
cuenta las condiciones del contexto.

6) Aplicar el modelo didáctico que permita organizar el pensamiento de los

alumnos y dirigir sus acciones hacia los objetivos propuestos.

7) Evaluar de consuno con los alumnos (y la comunidad escolar y

circundante) el interés, la significatividad y productividad de los
aprendizajes y los valores y actitudes reflejadas, la calidad de las tareas
planteadas y su dirección por el docente.

Como se aprecia, todas las acciones se dirigen a determinar y satisfacer

las necesidades educativas del contexto, así como a evaluar la eficacia de
las mismas. Ilustremos esto brevemente:

Supongamos que como resultado de un diagnóstico sistemático e integral,

la escuela se ha planteado como objetivo lograr que las actividades que se
realizan en el área productiva de la escuela adquieran sentido y significado
para los alumnos. Con este fin se puede proponer a los mismos el
problema de cómo atender los cultivos y predecir sus resultados
económicos, lo cual sin dudas dará lugar a múltiples tareas que se pueden
realizar por equipos. Los componentes cognitivos, metodológicos y
axiológicos de este problema son los siguientes:

Componentes Componentes Componentes

cognitivos metodológicos axiológicos
Condiciones físico- Técnicas experimentales Responsabilidad
mecánicas, químicas y Conciencia de la
climáticas del medio. necesidad de cuidar el
Estado de erosión de los medio ambiente.
mismos.
Características de los Técnicas de búsqueda y Motivación positiva
cultivos posibles, exposición de la hacia las disciplinas

74
 75

atención que requieren. información

Papel de la
biotecnología en el
mundo actual.
Importancia de los Técnicas para la Respeto al trabajo de
cultivos posibles para la atención cultural de los otros
alimentación y/o la cultivos.
medicina alternativa y/o
el mantenimiento del
ecosistema.
Planificación de los Métodos matemáticos Conciencia de la
recursos necesarios necesidad de una
nutrición adecuada y
una agricultura
sustentable
Preparación y Métodos matemáticos Ahorro
mejoramiento de los
suelos
Estimación de Actitud positiva ante el
poblaciones y cosechas trabajo
y planificación de su
distribución.
Producción e Técnicas de Significado de la
interpretación de procesamiento e propiedad y la
información estadística interpretación de la producción socialista.
información Espíritu crítico y
autocrítico.

Se impone entonces elaborar un marco referencial para los diferentes

componentes cognitivos, señalando los conceptos, proposiciones, leyes,
principios, teorías, leyes y modelos de las distintas disciplinas que
convergen, se complementan o guardan una relación de interdependencia en
torno a ellos. La tarea planteada pudiera ser averiguar qué cultivos conviene
realizar en el huerto de la escuela y de ahí derivarse otras. Por ejemplo, en
relación con la preparación y mejoramiento del suelo, serían útiles las
explicaciones que pueden provenir del área de Ciencias, pero también de
otras, que incluso no forman parte del plan de estudios.

La proyección del trabajo conjunto al nivel de cada escuela debe realizarse

para buscar coherencia y racionalidad en el diseño de las situaciones de
aprendizaje, concibiendo estas de modo que permitan, en el orden científico y
organizativo (horarios, uso de la fuerza profesoral, disponibilidad de locales y
base material de estudio), una estrategia integrada.

75
 76

Es imprescindible que los docentes dominen los nexos y relaciones que

existen entre las disciplinas escolares a partir del conocimiento de los
objetivos comunes en la formación de los educandos, las potencialidades que
brindan los contenidos para el desarrollo de la personalidad, las posibles
formas de organizar la docencia, los métodos de enseñanza particulares, las
concepciones en el sistema de evaluación y las especificidades en el trabajo
con la literatura docente y los medios de enseñanza Luego se requiere que
las reuniones de los claustrillos y departamentos sean más eficientes con el
propósito de fortalecer el trabajo metodológico, de superación e investigación
de carácter interdisciplinario.

Sobre este tema de la preparación didáctico-metodológica que requieren

los docentes nos parece necesario reflexionar primeramente acerca de qué
es Didáctica. Para Carlos Álvarez de Zayas en sus Lecciones de Didáctica
General esta” estudia el proceso docente - educativo, el cual posee una
fundamentación esencial y teórica y está dirigido a la educación, desarrollo
e instrucción de las nuevas generaciones, dicho proceso está tutelado por un
personal especializado formado para ello, los docentes” En relación con las
categorías continúa señalando: “El problema, la situación de un objeto que
genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su
transformación. El objetivo, el propósito, la aspiración que el sujeto se
propone alcanzar en el proceso para que, una vez transformado, satisfaga su
necesidad y resuelva el problema. El contenido, los diferentes objetos de las
ciencias seleccionados para desarrollar el proceso. El método, la organización
interna del proceso docente - educativo, en tanto procesos de comunicación
y acción; son los pasos que desarrolla el sujeto en su interacción con el
objeto, a lo largo del proceso docente. Los medios, herramientas que se
utilizan para el desarrollo del proceso. La forma, organización que se adopta
desde el punto de vista temporal y organizacional en la relación docente -
discente para desarrollar este proceso. La evaluación, constatación periódica
del desarrollo del proceso, de modificación del objeto.” (Álvarez de
Zayas,1998,p 35 )

En el contexto del proyecto cubano "Técnicas de Estimulación del Desarrollo

Intelectual" se ha redefinido el concepto Didáctica, a la cual se ha atribuido
además el calificativo de integradora, por asumir el desarrollo integral de la
personalidad de los alumnos como resultado de su actividad y comunicación
en el proceso de enseñanza - aprendizaje. Esta nueva definición concibe la
Didáctica no sólo como teoría de la enseñanza ( de la didaxis), sino también
del aprendizaje, teniendo en cuenta el vínculo entre educación, instrucción y
desarrollo.

¿Y qué son las didácticas particulares sino síntesis e integración? Hay en

ellas cuatro dimensiones: De la ciencia que da nombre a la asignatura, de la
filosofía, la sociología, la psicología , la pedagogía, epistemología e historia de

76
 77

la ciencia en cuestión, de la propia experiencia acumulada por los colectivos

y profesores innovadores y la propia experiencia personal de aula. Las
didácticas interrelacionan esas dimensiones y adquieren su propia
autonomía.

Además, para lograr una interdependencia, convergencia y

complementariedad, entre las disciplinas escolares, ¿qué tipo de didáctica
será necesaria?, ¿será necesaria una formación didáctica
interdisciplinaria?, ¿cómo lograrla? Las respuestas a las dos primeras
preguntas se han movido de una pretensión de que el docente domine todas
las didácticas específicas de un área, a una concepción en que posea una
teoría general que le permita favorecer perspectivas transversales.

Una didáctica interdisciplinaria que estudiase las relaciones que existen entre
las disciplinas escolares debería contemplar el establecimiento de
metodologías, lenguajes y técnicas comunes. En la elaboración de la teoría
de una tal didáctica, específicamente, de una didáctica de las ciencias ( ¿y la
tecnología?) se ha avanzado en lo que respecta a la determinación de las
ideas sociológicas, epistemológicas, psicológicas y pedagógicas que le
pueden servir de base, al esbozo de sus objetivos, a la elaboración de
criterios para la selección del contenido y la elaboración de metodologías
generales.

A nuestro juicio, sería necesario también atender a “situaciones típicas" de

varias disciplinas, entiéndase situaciones que se repiten en el proceso de
enseñanza - aprendizaje, para las cuales es útil encontrar formas comunes de
proceder, digamos, la formación y fijación de conceptos, el análisis de textos,
la formulación y resolución de problemas, el desarrollo de actividades
experimentales, etc. Por eso han resultado útiles los talleres desarrollados
con docentes en este sentido, donde a partir de una preparación se
desarrollan tareas como las siguientes:

 Explique a través de un ejemplo de su asignatura cómo se puede realizar la

formación de conceptos.
 Elabore un sistema de tareas para consolidar un concepto que se enseña
en un grado dado.
 Explique sobre la base de un ejemplo cómo Ud. realiza el análisis de un
texto en su asignatura.
 Elabore un sistema de tareas para fijar el contenido de una proposición,
hecho, principio o ley que se estudia en su asignatura.
 Elabore tareas propias de su asignatura, que propicien la sistematización
de conocimientos, habilidades y modos de la actividad mental.
 Elabore de conjunto con otros profesores tareas complejas que propician
un aprendizaje interdisciplinar.

77
 78

Una didáctica de las ciencias debería hacer propuestas concretas de cómo

tratar metodológicamente temas que se reconozcan como los más
importantes en cada nivel de enseñanza. Una de las mayores dificultades
radica precisamente en la preparación didáctica y metodológica de todos los
docentes que actúan sobre un grupo de alumnos para incidir incide sobre
sus modos de actuación y los resultados de los aprendizajes de manera
decisiva.

Es imprescindible que se tenga en cuenta que la vía idónea para construir

conocimientos de forma interdisciplinaria es la actividad investigativa, por las
características propias de este tipo de actividad que coinciden en esencia
con las apuntadas en un párrafo anterior. Si la forma fundamental de la
actividad investigativa actual son los proyectos, es lógico pensar que los
profesores deben capacitarse para dirigir proyectos con sus alumnos. Estos
proyectos, además de tener los atributos señalados para las tareas con
carácter interdisciplinar, deben tener sobre todo un fin social.

La evaluación del aprendizaje es también una tarea permanente del colectivo

docente. La calidad de este a más largo plazo pudiera valorarse en tres
dimensiones: la solidez e integración de los conocimientos y
procedimientos (profundidad conceptual, rigor en la comunicación de las
ideas, seguridad, rapidez, autorregulación y control en la resolución de
ejercicios), el poder de transferencia de los mismos (fluidez, originalidad,
flexibilidad e independencia cognoscitiva, expresadas en la posibilidad de
identificar situaciones problémicas, formular conjeturas, recoger y organizar
la información necesaria, resolver problemas, tomar decisiones y valorar los
resultados y el proceder empleado) y la dimensión actitudinal. En esta última
dimensión sugerimos considerar las actitudes científicas (la curiosidad, la
responsabilidad, el respeto a la opinión de otros, la valoración del trabajo en
equipo, el espíritu crítico y autocrítico, la tenacidad), las actitudes hacia la
ciencia y su aprendizaje (Gil, D. 1994), y las actitudes hacia los valores
sociales de la ciencia, como componente de la tríada ciencia - tecnología -
sociedad.(Sanmartí, N. y Tarín, R., 1999)

La calidad del diseño del currículo habría que analizarla también en dos
dimensiones: en el plano de la teoría didáctica y metodológica reflejada en los
documentos rectores del currículo y en el de la práctica educativa. A un nivel
micro de diseño, habría que valorar tanto la calidad del diseño de los
componentes no personales del proceso como los resultados de su
aplicación. (En relación con esto puede consultarse Álvarez, M., 1993).La
evaluación del desempeño del docente se debería proyectar al menos en tres
dimensiones: la formativa, la de inserción de su labor en el proyecto
educativo de la escuela y la investigativa. (véase Castro, F, 2 000.) Los
indicadores estarían en dependencia de lo que para cada docente concreto se

78
 79

requiera priorizar y de las condiciones del contexto. Por último habría que
valorar la calidad con que se realiza la propia evaluación del proyecto
curricular.

Aunque no existen muchas experiencias en relación con la práctica del a

interdisciplinariedad, las puntuales que se han desarrollado indican que esta es una
vía importante para crear motivos e intereses hacia el aprendizaje, hacer la
enseñanza grata y vinculada a la vida, activar a los alumnos y capacitarlos para que
adquieran estrategias de aprendizaje que les permitan resolver problemas reales,
dando rienda suelta a su creatividad. La consolidación de estilos cooperativos de
trabajo entre los profesores, la ampliación de su cultura y la actualización didáctica,
así como la conjugación de un clima de libertad para crear, unido al necesario control
y la evaluación del desempeño docente, son algunos de los retos más importantes a
vencer en lo adelante.

LITERATURA
1) Álvarez Pérez, Marta: La validación de los planes de estudio de la formación de
profesores. En: Resúmenes del Congreso Internacional Pedagogía 93

2) Álvarez Pérez, Marta: Potencialidades de la relación interdisciplinaria en los

Institutos Superiores Pedagógicos. En: Resúmenes del Congreso Internacional
Pedagogía 99. La Habana, 1999 a.

3) __________________: Sí a la interdisciplinariedad. En Revista Educación No. 97.

Editorial Pueblo y Educación. La Habana, 1999 b.

4) __________________: La interdisciplinariedad en los Departamentos de Ciencias

Exactas de la educación media. En: Resúmenes del I Congreso Internacional de
Didáctica de las Ciencias. La Habana, 1999 c.

5) __________________: La interdisciplinariedad en la enseñanza - aprendizaje de la

Matemática en la educación media básica. En: Resúmenes del Congreso
Internacional Pedagogía 2001. La Habana, 2001.

6) Álvarez de Zayas, Carlos: Lecciones de Didáctica General. Impresión Edinalco.

Medellín Colombia. 1998. .

7) Álvarez de Zayas, Rita Marina: Diseño curricular. Instituto Pedagógico

Latinoamericano y Caribeño, La Habana, 1995.

79
 80

8) Ander-Egg Ezequiel: Interdisciplinariedad en educación. Magisterio del Río de La

Plata. Argentina.1993.

9) Colectivo de autores: ¿Area o disciplinas? En: Infancia y aprendizaje 1994,65.

10)D Hainaut, L. y otros: Programas de estudios de Educación Permanente.

UNESCO, París, 1980.

11)Fernández Pérez, Miguel: Las tareas de la profesión de enseñar. Siglo Veintiuno de

España. Editorial S.A. 1994.

12)Fiallo, J.: La relación intermaterias: una vía para incrementar la calidad de la

Educación. Editorial Pueblo y Educación, La Habana, 1996.

13)Gil, Daniel y otros: Formación del profesorado de las ciencias y la matemática.

Tendencias y experiencias innovadoras. Editorial Popular, S. A. España, 1994.

14)Hernández Fernández, Herminia: Didáctica de la Matemática. Artículos para el

debate. Quito, 1993.

15)Lenoir, Yves: Didáctica e interdisciplinaridade: uma complementaridade

necessária e incontornável. Tomado del Laboratorio de Pesquisa Interdisciplinar
en Didáctica de las Disciplinas de Canadá, 1999. (Traducido por la UFRPE)

16)Mañalich Suárez, Rosario: La clase -taller: un punto de vista en la formación de

profesores de Literatura. En: Revista Ciencias Pedagógicas, La Habana, Cuba,
1990

17)______________: “Interdisciplinariedad y didáctica”. En: Revista Educación.

Agosto 1998. La Habana.

18)______________ y Marta Álvarez: Hacia una formación interdisciplinaria del

profesorado. En: Curso prerreunión del Congreso Internacional Maestro 2000.
Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño. La Habana, 2000.

19)García Ruiz, Jorge: Metodología para un enfoque interdisciplinario desde la

Matemática destinada a fortalecer la preparación profesional del Contador. Tesis
presentada en opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.
Camagüey, 2001.

80
 81

20)Mined: Programas, libros de texto y precisiones para el desarrollo de los

programas de las asignaturas de los departamentos de ciencias exactas y naturales
en las secundarias básicas seleccionadas para el curso 1999 - 2000.

21) ______: Elementos básicos de agricultura para vincular el proceso docente a las
áreas productivas de los institutos preuniversitarios en el campo. Segunda parte.

22)Morin, Edgar: Introducción al pensamiento complejo. Editorial Gedisa. Barcelona.

España, 1994.

23)Nieda, Juana y Macedo, B.: Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14

años. Publicación de la OEI y la UNESCO. España, 1997.

24)Perera Cumerma, Fernando: La formación interdisciplinar de los profesores de

Ciencias: un ejemplo en el proceso de enseñanza - aprendizaje de la Física. Tesis en
opción al grado científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas.

25)Piaget, Jean: “La epistemología de las relaciones interdisciplinarias”. En:

Ponencias publicadas por la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de
Enseñanza Superior. México, 1979.

26)Sanmartí, N. y Tarín, R. : Valores y actitudes. ¿Se puede aprender ciencia sin

ellos?. En Alambique No. 22. Barcelona, Graó, 1999.

27)Torres Santomé, Jurjo: Globalización e interdisciplinariedad: el curriculum

integrado. Ed. Morata. Madrid, 1994.

28)Twining Williams, Joanne: Interdisciplinarity: The Meme for the Space between
the Books. http://intertwining.org/meme.htm

29)Portela, R., Alvarez, M y Ramis, L: Un enfoque pedagógico de la relación ciencia,

tecnología y sociedad. Pendiente de publicación en Reevista Desafío Escolar, 1999.

30)Zilberstein, J., Portela, R. y Mc Pherson, M.: Didáctica integradora de las

ciencias. Experiencia cubana. Editorial Academia, La Habana, 1999.

81
 82

INTERDISCIPLINARIEDAD: UN RETO PARA EL DOCENTE

MSc Silvia Núñez Junco.

Jefa del Departamento de Ciencias Naturales.
ISP " Rubén Martínez Villena".
La Habana.

INTRODUCCIÓN
Para todos es conocida la necesidad de establecer relaciones entre las distintas
ciencias cuando se van a analizar hechos de la vida diaria y también de la Ciencia
y de la Tecnología. Esto se hizo cotidiano desde el momento mismo en que las
Ciencias comenzaron su desarrollo independiente, por lo que un reclamo muy
difundido es aquel que invoca a establecer la interdisciplinariedad.
Definir este término es algo difícil, debemos tener presente el criterio de muchos
autores, puesto que cada uno de ellos aporta algo particular, pero en lo que todos
están de acuerdo es que en esencia es una filosofía de trabajo que implica la
colaboración de un colectivo de personas, en este caso de profesores y maestros,
teniendo presente que cada uno de los que intervenga en esta labor común tenga
competencia en su disciplina y ciertos conocimientos de los contenidos y métodos
de trabajo de las otras.
La interdisciplinariedad no puede ser espontánea, debe colegiarse entre todos los
integrantes del colectivo pedagógico, para que sea considerada una estrategia de
enseñanza aprendizaje, en la cual el centro sea el sujeto que aprende y para el
colectivo pedagógico un método de trabajo, que ha de convertirse en método de
trabajo de sus alumnos.
Es también un criterio que prevalece aquel que señala a la interdisciplinariedad
como propiciatoria de un cambio no solo conceptual, sino también metodológico y
actitudinal.
¿Cómo se define a la interdiscplinariedad?. Según la pedagoga argentina María
Ochoa Gasca es:” un requerimiento innovador dirigido a superar un saber
fragmentado”..” es una combinación ordenada de disciplinas y ciencias”(1)
Miguel Fernández Pérez, profesor español señala que": la interdisciplinariedad no
es un diseño de contenidos mezclados en un currículo, sino como objeto curricular
es una manera de pensar, es un hábito de aproximación a la construcción de
cualquier conocimiento, que al ser método didáctico, deviene método del
alumno. ( 2)
Algunos pedagogos cubanos han valorado la importancia de las relaciones
interdisciplinarias y como influyen en el desarrollo cognoscitivo del estudiante; el
investigador Jorge Fiallo del ICCP plantea que son": una vía efectiva que
contribuye al logro de la relación mutua del sistema de conceptos, leyes y teorías
que se abordan en la escuela” (3).

82
 83

Señala además que “ son una condición didáctica que permite cumplir el principio
de la sistematicidad de la enseñanza y asegurar el reflejo consecuente de las
relaciones objetivas vigentes en la naturaleza y la sociedad, mediante el contenido
de las diferentes disciplinas que integran el plan de estudio de la escuela
actual".( 4)
El profesor Fernando Perera, Doctor en Ciencias Pedagógicas, en su trabajo
“Interdisciplinariedad y Curriculo”(1998) las define como: “la estrategia didáctica
que prepara al estudiante para realizar transferencias de contenidos que les
permitan solucionar holísticamente los problemas que enfrentarán en su futuro
desempeño profesional”( 5).
Para el Doctor Alberto Caballero la interdisciplinariedad es": el verdadero lenguaje
de la naturaleza y la sociedad, su existencia y movimiento, que se expresa en la
enseñanza mediante situaciones de aprendizaje creadas con ese fin, reflejo de la
realidad natural y social(6)
A pesar de que el consenso general es concluyente a favor de establecer la
interdisciplinariedad, es algo difícil encontrar ejemplificadas las vías que permitan
llevarla a cabo, es un desafío no exento de dificultades, sobran los buenos deseos
pero, existen factores que atetan contra este trabajo que podemos resumir en:
 La concepción curricular de los planes de formación de profesores no favorecía
la formación de profesores con una concepción interdisciplinaria.
 Los docentes no tienen los conocimientos de otras ciencias y disciplinas, que
les permitan proyectar y participar en proyectos interdisciplinarios.
 La predisposición de los docentes a cambios en las formas y vías de impartir la
docencia
 La no- conceptualización del proceso de enseñanza aprendizaje como un
proceso activo, dinámico, grupal e individual, social y contextualizado.
La conceptualización de la interdisciplinariedad no puede verse únicamente ceñida
a las relaciones entre las ciencias, sino de una forma más amplia como:
 Relaciones entre las disciplinas ( reflejo de las ciencias en el Curriculo escolar)
y las Ciencias.
 Fundamento epistemológico, que permite el análisis de los fenómenos de la
Naturaleza y la Sociedad como un todo.
 Método didáctico, declarado por la Didáctica General y las Didácticas de las
ciencias particulares.
En nuestras condiciones es necesario tener en cuenta la importancia del colectivo
pedagógico, del claustrillo para la puesta en práctica de nuestro proyecto
educativo; en el que el trabajo interdisciplinario debe ser primordial.
En nuestra experiencia de trabajo en la formación de profesores, hemos
constatado que en el Colectivo Pedagógico es donde se debe originar el trabajo
interdisciplinario, por lo que definimos la interdisciplinariedad como": la estrategia
que asume un colectivo pedagógico, como principio didáctico, para propiciar la
formación del futuro docente y su desempeño en un contexto educacional" ( 7)
En ese colectivo deben cumplirse las siguientes condiciones:
 Cada docente debe ser competente en su disciplina y tener ciertos

83
 84

conocimientos de los contenidos y métodos de las otras.

 Debe tener una actitud abierta a nuevos métodos de abordaje de la realidad.
 No debe pensar que su criterio es el único y que su verdad es absoluta.
Los docentes de ese colectivo deben comprender el proceso de enseñanza
aprendizaje según el análisis de la MSc Verena Páez planteado en su Tesis de
Maestría"; es un proceso dialéctico, institucional, dirigido, sistemático, bilateral y
activo, de naturaleza social y grupal, contextual e individual. En él se generan
estrategias de enseñanza aprendizaje; sobre la base de la actividad y de la
comunicación, maestros y alumnos construyen y reconstruyen el conocimiento, se
forman valores y se aprenden las conductas más deseables para la sociedad y
desde lo individual. Es un proceso altamente influenciado por el contexto familiar y
comunitario" (8)
En el Departamento de Ciencias Naturales o en otros Departamentos se necesita
estructurar un colectivo que cumpla con las condiciones señaladas
anteriormente, debe trabajarse en las Reuniones de Departamento los aspectos
conceptuales y metodológicos de cada disciplina particular y de la Didáctica
General, para propiciar la preparación del docente que le permita enfrentar el
trabajo interdisciplinario en el colectivo.
En cada claustrillo y colectivo de año debe estructurarse el trabajo
interdisciplinar, para propiciar la aplicación del principio de la interdisciplinariedad
en cada clase, en cada asignatura, por cada miembro del colectivo, para lograr la
formación de hábitos y habilidades que son objetivos de cada grado y de cada año
en la formación de profesores en el ISP.
Este pensamiento interdisciplinar y su concreción en la cada clase debe
favorecer que el alumno se enfrente a situaciones que han de ser resueltas
aplicando este tipo de concepción, esto propiciará que la asuma como método
propio de trabajo, que debe favorecer la formación de hábitos intelectuales, la
comprensión holística de la realidad, la posibilidad de intervención en todas las
esferas de la vida

DESARROLLO
¿Qué vías podemos utilizar para realizar un proceso de enseñanza
aprendizaje donde se aplique sistemáticamente la interdisciplinariedad?
Si defendemos que debe partirse del Departamento Docente, en cada una
de las actividades metodológicas y de otro tipo que se realicen en el mismo debe
estar presente este principio. En las actividades deben estar involucrados todos
los docentes de todas las asignaturas y disciplinas, por esto pueden aparecer
actividades como:
 Análisis de las potencialidades de cada una de las disciplinas para lograr
un trabajo interdisciplinario.

84
 85

Esta actividad implica un trabajo colectivo en el que se deben determinar los

nodos interdisciplinarios( Caballero 1999), también la discusión en los colectivos
de los conocimientos básicos tanto metodológicos como científicos de las
asignaturas, con el propósito de que todos los profesores sean capaces en sus
ciencias y tengan conocimientos básicos de las otras que están en el
Departamento.
Una vía que puede ser utilizada, que ha sido llevada a la práctica con buenos
resultados( Colectivo Pedagógico 1er año Biología del ISPEJV Plan de Estudios
C), que está reflejada en sendas Tesis de Maestría ( Perera 1999, Núñez 2000),
es en la que se presenta a los alumnos situaciones de aprendizaje que para ser
resueltas impliquen un análisis interdisciplinario del fenómeno y a la vez una
investigación por parte de los estudiantes, que propician el desarrollo de las
habilidades investigativas, de búsqueda bibliográfica, de confección de
resúmenes, etc., habilidades que debe poseer todo profesional de la educación.
Ejemplos de estas situaciones pueden ser:
 ¿ Por qué se prepara a los deportistas de alto rendimiento, durante
determinado periodo de tiempo, en puntos geográficos de altura
elevada?
 ¿Qué procesos relacionados con el agua se producen en la naturaleza
que dan origen a la formación de cuevas y de formas cársicas?
 ¿Por qué puede llegar a la retina el haz de luz, que nos permite la
visión?.
 ¿ Tienen sed los peces?
Todas estas situaciones de aprendizaje para ser resueltas por los alumnos( tanto
del ISP como de las escuelas de EGPL), conllevan a un análisis interdisciplinario
del fenómeno, que lleva implícito que el estudiante participe de su propio
aprendizaje, por lo que debe ser significativo para él.
Otra vía que puede ser utilizada para realizar este trabajo es la realización de
Trabajos Prácticos, en los que intervengan diferentes disciplinas y/o asignaturas, a
partir de la concepción del trabajo del Departamento y del Colectivo de Año y que
tiene una salida en trabajos relacionados con el Medio Ambiente y la Cultura
Ambiental, en el que pueden intervenir la Química, la Geografía, la Biología, la
Física, La Matemática, el Español y la Historia en un análisis holístico del
problema.
Teniendo en cuenta la fundamentación anterior se comenzó a trabajar la
interdisciplinariedad entre la Química, la Biología y Geografía en el sistema de
conocimientos de la Química General y las demás disciplinas del Departamento de
Ciencias Naturales.

85
 86

Esto permitirá a partir de la relación interdisciplinaria, lograr en los

estudiantes, una mejor asimilación de los contenidos y los métodos de la Química
que servirían para explicar los diferentes fenómenos biológicos y geográficos.
La importancia de establecer la interdisciplinariedad puede estar sustentada
en las siguientes consideraciones.-
 El sostenido e indefinible desarrollo científico técnico, que lleva a la
formación de grupos multidisciplinarios.
 La estructuración del sistema nacional de enseñanza en
Departamentos Docentes, al igual que en los ISP, lo que implica un trabajo
interdisciplinario.
 El desarrollo de las Ciencias Pedagógicas, que conceptualizan el
trabajo docente y redimensionan el proceso de enseñanza aprendizaje.
Es importante tener en cuenta además que el profesor como elemento
orientador del proceso docente, es a la vez un investigador y debe adentrarse
cada vez más en el estudio de los problemas referentes al aprendizaje de sus
alumnos; para modificar sus métodos y los modelos de actuación, esta será su
labor cotidiana en el aula, lo que le permitirá lograr un proceso de enseñanza
aprendizaje dialéctico y novedoso.
Por esto, pensamos que la interdisciplinariedad se convierte en una manera de
pensar, un hábito que nos permite la aproximación a cualquier conocimiento y por lo tanto,
es un principio didáctico que debe ser asumido por el alumno, en este caso el futuro
profesor, que deberá emplear los métodos de enseñanza aprendizaje más acorde con las
exigencias, que implica un trabajo interdisciplinario.
Debemos tener presente que deseamos formar un profesor capacitado para
realizar modificaciones a su práctica cotidiana, mejorar su docencia y que
constantemente este modificando su accionar, debe tener cierta concepción
acerca de la epistemología de las Ciencias y de la investigación científica, cosa
tanto más significativa por cuanto hay un extraordinario desarrollo de la Ciencia y
la Técnica y es un reclamo mundial a la alfabetización en Ciencias y Tecnologías.
Esto implica que en muchos países se están realizando reformas
curriculares que propician el fortalecimiento de la calidad del estudiante y su
capacitación en Ciencias y Tecnologías, pero también las investigaciones en
Pedagogía, que favorecen el desarrollo de una práctica y una teoría de la
enseñanza acorde con los nuevos requerimientos, aspecto este que en nuestro
país se le presta marcada importancia, esto nos llevó a investigar cómo llevar a la
práctica pedagógica cotidiana la interdisciplinariedad como principio didáctico.
Por todo lo antes expuesto nos hemos propuesto trabajar con vistas a
resolver el siguiente problema de investigación:
¿Cómo propiciar la interdisciplinariedad entre la Química General, la
Biología y la Geografía?

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 87

Este problema está enmarcado en el tema de investigación:

La relación interdisciplinaria como elemento fundamental del proceso
de enseñanza aprendizaje de las Ciencias Naturales.
El objeto de nuestra investigación está en:
El proceso de enseñanza aprendizaje de la Química en la formación
de los estudiantes de Biología y la Geografía.
El campo de acción:
La interdisciplinariedad entre la Química, la Biología y la Geografía.
El objetivo de la investigación está dirigido a:
Proponer una estrategia metodológica, basada en un modelo de
aprendizaje por investigación dirigida, que propicie la relación
interdisciplinaria Química, la Biología y la Geografía.
Teniendo en cuenta todos los antecedentes y los resultados obtenidos
defendemos las siguientes ideas:
 La interdisciplinariedad, como principio didáctico, debe
favorecer el desarrollo cognitivo del estudiante y brindarle un método de
trabajo que propicie su desempeño profesional.
 La aplicación de una estrategia de aprendizaje, utilizando el
modelo de aprendizaje por investigación dirigida, deberá propiciar la
preparación del estudiante y prepararlo para su labor docente
investigativa.
Este tema brinda la posibilidad de analizar la interdisciplinariedad en
las clases y que se perpetúe como principio didáctico, puesto que se
estudian procesos biológicos y geográficos entre los que están implicados
iones, procesos en disolución acuosa, sistemas coloidales, procesos de
oxidación reducción y otros que generalmente no son estudiados a pesar de
ser importante en los procesos de la vida. Propicia una formación científica
en nuestros estudiantes, favoreciendo su formación integral y
multidisciplinaria, lo que redundará en una labor docente de excelencia.
La novedad del trabajo consiste en que se establece la relación
interdisciplinaria entre la Química, la Biología y la Geografía
sistemáticamente en un trabajo pedagógico y metodológico, lo que sin duda
alguna contribuye a la formación integral del educando y la utilización de la
variante de aprendizaje por investigación dirigida, que acerca al estudiante a
los aspectos esenciales de la investigación científica, lo cual será una de las
tareas que deberá realizar como docente.

87
 88

Fundamentación de la estrategia.
El análisis del desarrollo histórico de los diferentes paradigmas de aprendizaje nos ha
llevado a determinar que una de las variantes que se utiliza actualmente para lograr un aprendizaje
significativo es el de investigación dirigida, la cual tiene como base epistemológica el acercamiento
que puede producirse entre el aprendizaje y la investigación científica; además de tomar en cuenta
aspectos esenciales de ésta como son su contextualización (la relaciones ciencia- tecnología -
sociedad) y los componentes afectivos( interés por la tarea, clima favorable para el trabajo, etc. Esta
variante de aprendizaje favorece la instrumentación de la interdisciplinariedad pues potencia la
participación del alumno en la búsqueda y adquisición del conocimiento.
Asumir el proceso de aprendizaje como investigación dirigida significa pensar que
los alumnos han de trabajar como si constituyeran un grupo científico de investigación, en
el cual los investigadores noveles investigarán en aspectos que son conocidos por los
directores de la investigación (los profesores) que tendrán a su cargo la dirección del
proceso, pero que darán libertad de acción a los investigadores para que desarrollen
actividades como, investigación bibliográfica, realización de excursiones didácticas, de
entrevistas a expertos, diseño de experimentos u otras, que les permitan participar
activamente en la obtención del conocimiento.
No se trata de hacer creer a los estudiantes que los conocimientos se adquieren
con esa aparente facilidad, pero si ponerlos en reiteradas ocasiones ante situaciones, que
los familiarice con el trabajo investigativo que tendrían que desarrollar, puesto que es una
de las actividades inherentes a su labor pedagógica.
Una crítica que se haga a este modelo puede estar relacionada con las habilidades
que poseen los estudiantes para desarrollar esta actividad, por supuesto, en las primeras
actividades que se realicen según este modelo existirán dificultades que poco a poco, en
la medida que el alumno asuma su rol, irá venciendo y al final ha de preferir el aprendizaje
de esta manera.
Los cambios que se han producido en los últimos años han llevado a la concepción
de nuevas exigencias en las capacidades y destrezas profesionales que deben ser
formadas desde las aulas universitarias para favorecer la formación de hábitos y
habilidades.
El saber de los profesores no debe reducirse al conocimiento académico y formal
de una disciplina concreta. El nuevo saber profesional debe organizarse en esquemas de
conocimientos teórico - prácticos de carácter integrador, debe orientar y dirigir
conscientemente la conducta del estudiante, pero adaptándose al contexto escolar sin
inhibir la espontaneidad y la naturalidad imprescindible de los procesos de enseñanza
aprendizaje.
Esto conlleva a un saber profesional evolutivo y dinámico, a un proceso de
actualización permanente, superando el tradicionalismo y la rutina.
Para contextualizar el modelo de aprendizaje por investigación dirigida se han
tenido en cuenta las necesidades de la escuela cubana actual y muy especialmente las
características del proceso de formación de docentes, siendo una de ellas la inserción a la

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 89

práctica docente a partir del primer año de estudios en una práctica laboral investigativa,
por lo que es fundamental que al enfrentarse a la labor docente estén preparados, tanto
desde el punto de vista metodológico, como del contenido de la Ciencia y de algunos
aspectos relacionados con la investigación científica.
La estrategia que se propone lleva implícita la aplicación sistemática de la
interdisciplinariedad, sitúa al alumno como eje fundamental del proceso de enseñanza
aprendizaje y constructor de su propio conocimiento, está sustentada en las ideas
vigotskianas de la zona de desarrollo próximo y en las ideas de la Pedagogía Cubana,
para propiciar la formación de un docente que debe tener como atributos:
 Conocer su disciplina con profundidad, sus leyes, teorías y conceptos
fundamentales; así como los conceptos básicos esenciales de otras disciplinas que le
permitan participar en proyectos interdisciplinarios.
 Haberse iniciado en la investigación de manera que le permita la
comprensión de la metodología científica.
 Tener una cierta concepción epistemológica acerca de las ciencias, del
método científico y de otras formas de conocimiento, para que su conocimiento
científico disciplinar no sea neutral y absoluto, sino condicionado a la historia, la
sociedad y con una aplicación práctica.
 Establecer relaciones entre su disciplina y los problemas socioambientales,
para que pueda proyectarse en ese aspecto.
 Superar la idea de que los alumnos aprenden escuchando y memorizando lo
que les da el profesor, como si no pudieran pensar y tener sus propias explicaciones
sobre los hechos y fenómenos que se les presentan.
 Saber diseñar planes de actividades para favorecer la investigación de sus
alumnos que deben ser:
 .- para acceder al pensamiento espontáneo de los alumnos y para
motivarlos.
 .- para formular y definir en qué se va a investigar.
 .- para contrastar con las concepciones de los estudiantes.
 .- para aplicar el conocimiento adquirido en la investigación.( 9)

Partiendo de lo anteriormente expuesto nuestra estrategia se caracteriza por:

 Presentación de situaciones de aprendizaje a los alumnos.
 Determinación, por parte de los alumnos, de lo conocido y lo nuevo por conocer.
 Determinar una estrategia de resolución aplicando relaciones interdisciplinarias.
 Estructuración de colectivos de investigación, con sus variantes propias de trabajo.
 Discusión grupal de resultados.
 Valoración de los resultados.
 Obtención del nuevo conocimiento.
 Aplicación de los resultados a nuevas situaciones en el marco de las relaciones

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 90

Ciencia- Tecnología- Sociedad.

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 91

Propuesta de estrategia

Situación de
Aprendizaje

Motivación
Conocimientos
previos

Determinar lo conocido y lo
nuevo por conocer

Estrategia de resolución aplicando

relaciones interdisciplinarias

Criterio de Excursión
Diseño de Indagación expertos didáctica Entrevistas a
experimentos bibliográfica especialistas

Discusión en grupo de los resultados.

Reconocimiento de la
Refutación de la hipótesis validez de la hipótesis
de trabajo.

NUEVO CONOCIMIENTO

Aplicación a nuevas
situaciones.

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 92

Llevar a la práctica educativa la variante analizada puede ser posible a partir de

la realización de una estrategia metodológica que amalgame la aplicación sistemática de
la interdisciplinariedad y la investigación dirigida, en una estructura coherente, que sea
factible de ser modificada y llevada a la práctica por cualquiera de las disciplinas del
curriculum.
Se presentan a los alumnos situaciones de aprendizaje, que deben ser
reales o muy próximas a la realidad, contextualizadas y que motiven al alumno a
resolverlas. El proceso para su solución debe estar necesariamente basado en la
aplicación de relaciones interdisciplinarias y en una investigación por parte de los
alumnos.
Los alumnos con los conocimientos previos que poseen analizan la
situación planteada y determinan en qué aspectos debe profundizar para llegar a
su solución, lo que implica un proceso de investigación, de formulación de
hipótesis de trabajo o preguntas científicas que los guiarán. Se producirán
conflictos cognitivos, no solo en relación con los esquemas conceptuales sino
también a los procedimientos o estrategias que utilizan normalmente, así como a
los valores, actitudes y normas asimiladas. De esta manera se obtiene un cambio
no solo conceptual, sino metodológico y actitudinal.
Todo esto favorece que el profesor actúe como investigador de la acción que
se realiza en el aula, lo que provoca una mejoría significativa de su docencia al
capacitarle para valorarla de forma crítica, son como hipótesis de trabajo en
investigación acción que le permiten variar su estrategia según los resultados
obtenidos.
Por supuesto las actividades deben propiciar el interés por resolverlas
en los alumnos además de que deben estar enmarcadas en un contexto
teórico que permita su contextualización y en un contexto psicológico,
dado por la necesidad de que estén acordes con las capacidades de los
alumnos y sobre todo, deben ser consideradas reales por los alumnos para
que favorezcan la motivación.
La estrategia propuesta parte de presentar al alumno situaciones de
aprendizaje en las que se relaciones hechos o fenómenos biológicos y/o
geográficos que para ser explicados requieren de la aplicación de la
interdisciplinariedad entre la Química y la Biología. Los alumnos analizan las
situaciones y según sus conocimientos previos, sus vivencias afectivas y su
motivación, determinan los aspectos a los que debe dirigir su atención.
Una vez determinado esto trazarán una estrategia de resolución, que debe
tener como eje fundamental la interdisciplinariedad y que puede estar conformada
por:

92
 93

 La realización de una indagación bibliográfica en los libros de

Química, de Biología, Geografía y de otras disciplinas afines además de
utilizar los textos de éstas en la EGPL
 Formulación de hipótesis de trabajo sobre el objetivo a lograr. Debe
tenerse en cuenta que esto puede ser un obstáculo adicional que se presente
a los estudiantes, el profesor en las primeras actividades de este tipo, debe
ayudar a confeccionar.
 Es posible el diseño de experimentos sencillos que pueden llevarse
al laboratorio y en los cuales los alumnos verifiquen o no las hipótesis
propuestas.
 Deben ser consultados especialistas, para determinar criterios de
expertos, en las disciplinas Química, Biología y Geografía, así como médicos,
botánicos y otros profesionales que pueden con su conocimiento beneficiar la
adquisición de datos y modelos explicativos.
 Realización de excursiones científicas.
 Selección de noticias (de medios de prensa, libros, anuncios, etc.) que
planteen situaciones relacionadas con las analizadas y resolverlas.
 Observación y explicación de fenómenos relacionados con las
situaciones planteadas.
 Otras.

Los alumnos realizarán esas actividades en equipos de investigación,

no necesariamente con la presencia del profesor, lo que permitirá desarrollar
su independencia cognoscitiva.
Todas los resultados que se obtengan por los pequeños grupos de
investigación deberán ser analizados en sesiones de debate, que propicien
el intercambio científico, la discusión grupal, la obtención de un resultado
integrado, que debe estar explicado sobre la base del sistema conceptual de
la Química que ha permitido la explicación de los fenómenos biológicos que
se estudian en las situaciones planteadas.
Esto puede ser una refutación de las hipótesis planteadas, lo que
implicaría un rediseño de la estrategia y una nueva búsqueda de resultados,
o un nuevo conocimiento, que estaría dado por que:
MODIFICA:
 Los conocimientos previos que tenían los alumnos, toda vez que los amplían
o los profundizan.
 Los métodos para obtener esos conocimientos, puesto que tuvo necesidad
de alejarse de los métodos de trabajo tradicionales y construyó o reconstruyó

93
 94

su propio conocimiento.
 Actitudes, pues propicia cambios en su disposición para enfrentar la tarea.

PROPICIA:
 La aplicación del conocimiento a situaciones contextualizadas en el
marco de la relación ciencia-tecnología-sociedad.

GENERA:
 Nuevos problemas que llevan implícito la aplicación de la
interdisciplinariedad a la resolución de nuevas situaciones de aprendizaje.
Es criterio de la autora que con la aplicación de esta estrategia se debe
favorecer:
 El desarrollo de hábitos y habilidades de carácter investigativo.
 Por la necesidad de realizar trabajos en grupo se propicia la
formación de valores como el de solidaridad, responsabilidad.
 La expresión oral.
 El desarrollo de habilidades comunicativas en las relaciones
interpersonales.
 La formación del futuro profesor como un investigador, de su propia
práctica educativa, siendo esta una de las tareas que deberá realizar durante
su desempeño profesional.
 Un acercamiento a la relación interdisciplinaria como método de trabajo.
 Pone de manifiesto la necesidad de la integración de grupos
multidisciplinarios para realizar investigaciones en la actualidad.
Se presentará a continuación en análisis realizado en el Departamento de
Ciencias Naturales del ISP "Rubén Martínez Villena" para el trabajo
interdisciplinario en la formación de profesores de Biología.
Un problema que se puede presentar a los profesores de Biología, tanto de
la EGPL como de los Institutos Superiores Pedagógicos, esta en el
cuestionamiento acerca de: ¿Es posible el análisis y explicación de los fenómenos
biológicos, desde una perspectiva pedagógica, sobre la base de la
interdisciplinariedad entre la Química y la Biología?. Para evidenciar la posibilidad
de dar respuesta a esta interrogante se propone la estructuración del programa de
Química para Biología en módulos que al ser explicados sobre la base de la
aplicación del principio de la interdisciplinariedad, aplicando una estrategia de
aprendizaje por investigación dirigida brindarán al futuro profesor de Biología las
habilidades necesarias para desarrollar su trabajo docente.

94
 95

Los módulos serán analizados por los alumnos y estudiados a partir de un

aprendizaje por investigación dirigida, lo que propiciará un acercamiento al método
científico, un aprendizaje significativo y el desarrollo personal del estudiante,
además de fomentar la utilización de la interdisciplinariedad como principio
didáctico.
Los módulos que a continuación proponemos abarcan todos los contenidos
que se estudian en el programa actual.
Módulos.
 Los elementos químicos de interés biológico.
 Las reacciones químicas, la energía y la termoregulación en los
sistemas biológicos.
 La velocidad de las reacciones, los procesos enzimáticos y los
procesos de la vida.
 La vida transcurre en una disolución acuosa.
 La variable fisiológica pH y su influencia en los procesos biológicos.
 Los procesos de oxidación reducción en los procesos biológicos.
Para ejemplificar la metodología a seguir se presentará el trabajo a realizar
para resolver el módulo correspondiente a:
 La variable fisiológica pH y su influencia en los procesos biológicos.
En la primera actividad de este módulo se entregará a los estudiantes las
guías de actividades correspondientes, que incluyen una serie de preguntas que
activen la esfera inductora de la personalidad de los estudiantes.
 ¿Qué iones son los que caracterizan el equilibrio Iónico del agua?
.¿Cuáles son sus concentraciones en el agua pura?.
 ¿Cómo puede usted conocer si una muestra de sustancia tiene
propiedades ácidas o básicas?
 Explique qué ocurre en cada una de las situaciones siguientes:
- A un tubo de ensayos que contiene una disolución de ácido acético
se le añaden dos gotas del indicador metil naranja.
- A la mezcla formada en el apartado anterior se le añade una porción
de la sal acetato de sodio.
 Un paciente que tiene gripe ingiere cloruro de amonio (NH4 Cl) como
expectorante. Por curiosidad introduce un papel de tornasol en el frasco del
medicamento y el papel se colorea de rojo. ¿Puede explicar lo sucedido?.
Justifique utilizando los conceptos estudiados en el Preuniversitario.

95
 96

Con las respuestas a estas preguntas los alumnos tendrán actualizados los
conocimientos imprescindibles para resolver las situaciones de aprendizaje que se
plantean y que son:
 >¿Qué alteraciones en la variable fisiológica pH tiene lugar en el
organismo de un asmático antes y después de una crisis?.
 >¿Para sembrar papas y tener una cosecha óptima es necesario un
suelo de pH= 5, ¿qué haría usted si el suelo que va a trabajar tiene
pH =9?.
 >Al realizar un esfuerzo físico nuestro organismo sufre alteraciones,
entre otras el proceso de ventilación se hace más rápido, ¿qué cambios se
producen en el pH de los líquidos corporales y que mecanismos se encargan
de restablecerlo a límites normales?.
 >¿Por qué cuando una persona tiene acidez estomacal se le
recomienda tomar un antiácido, por ejemplo, bicarbonato?.
 >Las plantas asimilan con mayor intensidad el Fe (II) que el Fe ( III),
¿ cómo influye en este proceso el pH del suelo?.
Los alumnos pueden basarse para realizar su trabajo en las hipótesis,
preguntas científicas o ideas a defender que determinaron en el taller realizado al
inicio del módulo y que pueden ser las siguientes.
 La variable fisiológica pH es fundamental para que los procesos
biológicos se produzcan adecuadamente.
 Si el pH de los líquidos corporales se altera se producen estados
clínicos en el individuo.
 Existen sustancias químicas que no permiten que se produzcan
cambios bruscos en el pH y que toman parte en los procesos biológicos.
 Las sales son sustancias químicas que al disolverse en agua
producen disoluciones con características ácido base determinadas.
 La degradación de los nutrientes en los organismos vivos está
influenciada por el pH en el que se produzca el proceso.

Debe señalarse que como resultado de su trabajo investigativo los alumnos

han de apropiarse de los conocimientos que le permitan explicar los cambios que
se producen en la variable fisiológica pH, la importancia de esta para el
mantenimiento adecuado de los procesos vitales, la incidencia que tienen los
sistemas amortiguadores o buffers en la regulación del pH, las anomalías que
pueden presentarse en infinidad de procesos biológicos si los valores del pH se
alteran y los estados de acidosis y alcalosis que pueden llevar al individuo a
estados clínicos de significativa importancia.

96
 97

Además los alumnos deben de determinar la importancia de esta variable

fisiológica para la degradación de los diferentes nutrientes que llegan a los
organismos vivos, la influencia de determinados valores de pH en la asimilación
con mayor o menor intensidad de un determinado elemento químico.
Este nuevo conocimiento brindará a los estudiantes la posibilidad de
resolver nuevas situaciones, que se les planteen durante el desarrollo de las
diferentes asignaturas enmarcadas en las relaciones Ciencia- Tecnología -
Sociedad.
Concebir el proceso de enseñanza aprendizaje según esta alternativa metodológica
debe propiciar que el futuro profesor adquiera hábitos y habilidades que les son inherentes,
profundice en los aspectos conceptuales de las Ciencias y la Metodología Científica, en un
trabajo pedagógico interdisciplinario que debe favorecer su desempeño profesional en la
práctica pedagógica de la realidad cubana.
Los resultados de la aplicación de esta metodología, que ha sido aplicada durante
más de 10 años, con algunas variantes dadas por la contextualización a nuevas
condiciones, pueden catalogarse de buenos, los alumnos que han trabajado las
asignaturas con esta concepción consideran que les ha facilitado su desempeño
como docentes y a la vez les ha propiciado una comprensión más completa de los
problemas de la Naturaleza y de la Sociedad que pueden ser resueltos aplicando
la interdisciplinariedad como método de trabajo.
No hemos descuidado la aplicación de la interdisciplinariedad para la formación de
profesores de Geografía, proponiendo la realización de actividades dentro de las
diferentes asignaturas del plan de estudios que lleven implícita esta concepción.
Puede señalar la realización dentro de las Prácticas de Campo de la especialidad
de análisis químicos sencillos de muestras de suelos, rocas, aguas, etc, la
explicación de la ocurrencia de determinado fenómeno geográfico a partir del
análisis de los posibles procesos químicos y biológicos que están relacionados
con ellos, por ejemplo, los procesos de formación de las formas cársicas, la
formación de las electitas en determinadas condiciones dentro de las cuevas, los
procesos de contaminación de las aguas, los procesos de degradación de la capa
de ozono y su repercusión en los animales y las plantas.

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 98

Teniendo en cuenta que es importante no solo formar a las nuevas generaciones de

profesores en esta concepción, sino también, a los profesores que están en ejercicio se ha
estructurado el Diplomado " Enfoque interdisciplinario de las Ciencias Naturales", que a
partir del estudio del carso permite el enfoque interdisciplinario de la Biología, la
Geografía y la Química.
Además se han elaborado materiales de corte metodológico para el trabajo en el
Departamento Docente que ejemplifican las vías de cómo desde la concepción del Plan de
Trabajo Metodológico y desde la clase, aplicando la Resolución Ministerial 01 /2000,
lograr la aplicación sistemática de la interdisciplinariedad como principio didáctico de
impostergable realización.
Es nuestro criterio que el principal resultado de este trabajo es el de brindar a los
profesores ejemplos de vías que pueden ser utilizadas en la aplicación sistemática de este
principio, teniendo en cuenta que en nuestras aulas aún no es cotidiana su aplicación, por
supuesto, la estructuración del Sistema Nacional de Enseñanza en Departamentos Docentes,
los avances de la Ciencia y la Técnica y la contemporaneidad nos imponen este reto que la
Escuela Cubana y los maestros y profesores debemos asumir.
Conclusiones
La aplicación sistemática del principio de la interdisciplinariedad debe ser
inherente a la práctica pedagógica de la Escuela Cubana actual, para esto es
necesario que los nuevos planes de formación de profesores, las nuevas
concepciones de trabajo docente estén permeadas de esta necesidad, por lo cual
se hace evidente que enfrentar este reto y vencerlo debe propiciar la formación de
una cultura general integral en los ciudadanos y prepararlos para enfrentar el
desarrollo del sigo XXI.

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100
 101

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ENSEÑANZA

DE LAS CIENCIAS

MSc Margarita Mc Pherson Sayú

MSc Pedro A. Hernández Herrera

101
 102

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL EN LA ENSEÑANZA

DE LAS CIENCIAS

INTRODUCCIÓN

La educación ambiental como proceso educativo general, enfatiza en la concientización sobre los
problemas ecológicos y socio - culturales y promueve acciones con carácter preventivo y también
remedial. Un objetivo esencial en la enseñanza es desarrollar una conciencia ambiental y en
valores, de conjunto con las habilidades para el reconocimiento de los problemas ambientales,
presentes, no solo en la escuela sino también en el resto de los factores comunitarios e incluso en
el propio hogar, en función de promover un desarrollo sostenible.

Es incuestionable que para lograr este empeño en el desarrollo de la educación ambiental se

requiere de un maestro con una alta preparación, que sea un guía, orientador y que conozca con
claridad su papel como vínculo entre los diversos sectores de la comunidad y la escuela; en
esencia que sea capaz de cumplir con su papel de educador, incidiendo activamente en el proceso
de formación de sus alumnos y en la selección de alternativas de solución de los problemas que se
presentan en la escuela, el hogar y la comunidad.

Por esto el maestro debe tener una formación integral para ejercer una función integradora. Es en
esa función integradora del maestro es donde se consideramos que la dimensión ambiental
desempeña un rol esencial, por su carácter interdisciplinar y unificador de acciones.

Evidentemente hay que estar claro que la educación ambiental es contextual y que aún cuando
sus objetivos y principios son generales adquieren matices particulares en dependencia de donde
se desarrolle. Es un proceso educativo permanente encaminado a preparar al hombre para la vida,
a enseñarlo a utilizar racionalmente los recursos, satisfaciendo las necesidades actuales y
preservando condiciones favorables para las futuras generaciones. En el ámbito escolar se debe
encaminar a preparar al hombre con una ética adecuada, induciéndolo a adoptar actitudes y
comportamientos consecuentes con la política y los principios de la educación, con la garantía de
que poseerá conocimientos, habilidades y valores que les permita el cuidado, protección y
mejoramiento del medio ambiente, en aras de eliminar la insostenibilidad.

Trabajar la educación ambiental en función del desarrollo sostenible desde la escuela es asumir
una perspectiva más crítica, analítica y participativa, donde el sujeto tenga una posición activa
frente al conocimiento, las habilidades y valores y sea capaz de generar cambios en la vida natural
y social actual a favor del medio ambiente sin comprometer las condiciones futuras.
En ese proceso se visualizan tres dimensiones que surgen de la articulación del objeto del
conocimiento, la forma o el modo en que el sujeto aprende ese objeto de conocimiento y la
transformación psicosocial en torno a la transmisión y adquisición de ese objeto de conocimiento.

Con estos criterios y a partir del concepto de medio ambiente

(conjunto de factores bióticos, abióticos, sociales, económicos,
políticos, históricos, higiénicos, etc. estrechamente relacionados y
en constante interacción); la educación ambiental debe enfocarse
en función de garantizar los objetivos siguientes:

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 103

 Formar valores patrióticos, ideológicos, higiénicos, éticos ,estéticos y de

amor a la naturaleza en los estudiantes.
 Garantizar el conocimiento de la historia local y de los símbolos patrios.
 Garantizar el conocimiento del patrimonio cultural nacional y local.
 Garantizar el dominio y utilización consecuentes de recursos naturales y
sociales.
 Garantizar el conocimiento de los problemas globales, nacionales y locales.
 Desarrollar habilidades en los alumnos en relación con el cuidado y
protección del medio ambiente.

Por todo esto, introducir la dimensión ambiental en el currículo de Ciencias no es sólo incluir
conocimientos sobre los factores naturales del medio ambiente, sino además, implica incluir los
factores sociales, así como todos los aspectos que favorezcan la formación de valores generales y
el desarrollo pleno de la personalidad del estudiante, sobre todo, si tenemos en cuenta que el fin
del proceso docente educativo es desarrollar una personalidad plena.

BREVE REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

Enseñar Ciencias no debe concebirse como un proceso complejo, estático y difícil de alcanzar,
sino que se debe ver como el estudio de los problemas que se presentan por todas partes; es
enseñar, o mejor es explicar y tratar de hacer comprender los fundamentos de todos los
fenómenos y hechos que se presentan en la vida práctica y cotidiana, para actuar de manera
creadora en su transformación.

En los diferentes niveles de enseñanzas las Ciencias constituyen la vía fundamental para la
formación de los alumnos en la concepción científica del mundo, del desarrollo del pensamiento
lógico y de habilidades y valores que les permitan comprender mejor el mundo y desarrollar
conciencia en cuanto a la necesidad de proteger a la naturaleza y la sociedad del presente y el
futuro.

Lo anterior indica que enseñar Ciencias no es transmitir conocimientos o nociones de Química,

Biología, Física, Geografía o Matemática, sino más bien es lograr un desarrollo intelectual que le
permita al estudiante argumentar y demostrar ¿por qué sopla el viento?, ¿Qué es una nube?
¿Cómo una semilla se convierte en un árbol?, ¿Cómo funciona un refrigerador y una plancha?,
¿Qué es la ley eléctrica?, ¿Por qué se agota la capa de ozono?, ¿Por qué hay guerra y pobreza?,
entre otras interrogantes.

La Ciencia es, precisamente, una fuente de respuestas a las preguntas que se hacen los alumnos.
Todo lo que se haga en este proceso, debe implicar que cada alumno resuelva los problemas y
desarrolle habilidades en su solución. Este medio es realmente simple y representa el inicio del
desarrollo de un método que propicia ciertas formas de razonamiento científico.

En este sentido, es importante revisar lo planteado por Karl Popper, 1990 “La función de la ciencia
es en parte teórica -explicación y en parte práctica- predicción y aplicación técnica”. Ambas
funciones son en cierta medida dos aspectos distintos de una y de la misma actividad. En Cuba se
ha investigado y profundizado sobre este aspecto, mediante el desarrollo de la enseñanza
problémica (Hernández Mujica y Martínez Llantada).

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 104

El método científico en la enseñanza se logra, siguiendo un proceso que precise lo siguiente:

 Que nada se produce espontáneamente.

 Que todo proceso o fenómeno tiene una causa natural.
 Que en la búsqueda de la explicación de un hecho se transita de conclusiones parciales a
conclusiones certeras, hasta tanto la ciencia no descubra “algo nuevo”.
 Que a la conclusión certera no se llega en una primera vez.
 Que es muy necesario que el alumno sienta curiosidad por saber.
 Que no es bueno apresurarse en obtener respuestas acerca del fenómeno que se estudia.
 Que el experimento es la vía esencial para el trabajo de las ciencias.
 Que la observación y la búsqueda de la información con el apoyo de las nuevas tecnología
constituye una nueva visión en el trabajo de las ciencias.

Existen diferentes definiciones e interpretaciones acerca de que es ciencia. Desde el inicio de este
trabajo se adoptó como criterio que enseñar y aprender ciencias en niños/as y adolescentes es
explicar de manera acertada los fundamentos básicos de los fenómenos y hechos que ocurren en
la vida cotidiana.

Al hablar de las ciencias hay que tener en cuenta tres acepciones integrada y complementarias.
 La ciencia como cuerpo de conocimientos conceptual.
 La ciencia como proceso o modo particular de producir conocimientos y habilidades.
 La ciencia como actitud del sujeto que conoce, tanto frente al conocimiento que produce,
como al modo en que lo produce.

De esta manera se consideran entonces tres dimensiones del conocimiento científico, que se
concreta en tres tipos de contenidos: conceptual, metodológicos, afectivo – actitudinal. Quiere
decir que cuando se enseña ciencia, hay que lograr que los estudiantes se apropien de esos tres
tipos de contenidos.

Las estrategias pedagógicas para enseñarlos debe propiciar que el estudiante se implique de
manera directa en el proceso de adquisición de conocimientos y en el desarrollo de habilidades;
por tal razón deben establecer un estrecho vínculo entre la teoría y la práctica. Lo anterior significa
que la enseñanza debe ser práctica con el desarrollo de actividades que garanticen
que el alumno aprenda descubriendo, respondiendo las preguntas que surgen de la observación de
los hechos y puedan descubrir si aplican el método científico, experimentando mediante el
desarrollo de una serie de pasos estrechamente relacionados entre sí:

Observación.

Identificación del problema a solucionar.

Formulación de preguntas.
Hipótesis

Experimentación.

Análisis de los resultados.

104
 105

Conclusiones.

En consecuencia, la enseñanza de las ciencias debe desarrollarse

sobre la base de las premisas siguientes:
 Abordar la enseñanza de las ciencias con confianza y a partir de las cosas concretas que
despiertan el interés de los alumnos.

 Desarrollar experimentos como elemento esencial en el desarrollo de las ciencias.

Los experimentos deben efectuarse de modo que hagan reflexionar a los alumnos. Un

experimento donde el maestro explica todo a los alumnos no contribuye evidentemente a

su desarrollo intelectual. Los alumnos deben hallarse plenamente conscientes del objeto

del experimento. Muchas veces resulta útil escribir ese objeto en el pizarrón, formulándolo

de una manera simple y directa, lo cual es fácil cuando el experimento se propone resolver

un problema que los mismos alumnos han planteado. En lo posible, los experimentos

deben ser realizados por los mismos alumnos. Estos pueden operar individualmente o en

grupos, según la clase de experimento y la cantidad de material disponible.

 Planificar excursiones, experimentos y colecciones como

una vía esencial para desarrollar el interés y además
involucrar al estudiante en una manera de asimilar el
conocimiento.
 Utilizar los libros de texto y realizar lecturas entre líneas en estos.

 Intercambiar experiencia en cuanto a los contenidos que se abordan y las vías para lograr
una formación integral.

En el proceso enseñanza aprendizaje es esencial la utilización de métodos que propicien el

enfoque científico y sobre todo la valoración esencial de todos los contenidos que s e abordan. En
este contexto conocer las particularidades del medio ambiente, sus principales problemas y las
características de la educación ambiental constituyen elementos esenciales para propiciar un
aprendizaje desarrollador.

EL MEDIO AMBIENTE Y SUS PRINCIPALES PROBLEMAS.

El concepto de medio ambiente ha evolucionado a través de la historia y se contextualiza de

diferentes formas según cada país y su sistema socio económico. En Cuba se asume como “el
sistema de elementos abióticos, bióticos y socioeconómicos con los que interactúa el hombre, a la

105
 106

vez que se adapta al mismo, lo transforma y lo utiliza para satisfacer sus necesidades” (Ley 81/97
del Medio Ambiente).

Un análisis de este concepto nos permite plantear que los elementos abióticos, primeros en
formarse en nuestro planeta, están constituidos por el conjunto de factores que integran la parte
sólida del planeta y su topografía; el aire y los procesos relativos a la atmósfera y el clima; las
aguas, tanto las del océano mundial como las del interior de los continentes e islas. Los elementos
bióticos están compuestos por todas las manifestaciones de vida tanto vegetal como animal y el
sistema de relaciones que se establecen entre estas. Por su parte los elementos socioeconómicos
están relacionados con la sociedad, su sistema de reproducción y áreas de asentamientos en
disímiles regiones del mundo, la manera en que esta produce los bienes materiales de uso y
consumo, así como, por la importancia que atribuye a la preservación de la obra creada por el
propio hombre, desde generaciones anteriores.

Resulta importante precisar que la manera de relacionarse los hombres y mujeres con los
elementos antes planteados, como vía para satisfacer sus necesidades, no siempre se realiza de
forma racional aspecto este que ha provocado cierto deterioro en el medio ambiente y por
consiguiente la aparición de problemas a nivel global, regional, nacional y local.

PRINCIPALES PROBLEMAS GLOBALES

 Degradación de los suelos.

 Contaminación ambiental.

 Agotamiento de la capa de ozono.

 Cambios climáticos.

 Pérdida de la diversidad biológica.

Algunas manifestaciones de los problemas del medio ambiente

que afectan a la humanidad, se han planteado por la comunidad
científica y organismos internacionales como la UNESCO y el
PNUMA en diferentes conferencias y foros; estos se encuentran
asociados al manejo que por los distintos países se hace de
los recursos suelo, aire, agua, vegetales y animales y de la
propia sociedad.

 En los recursos del suelo: procesos de erosión y salinización, sequías prolongadas,

desertificación, demandas crecientes de minerales y su consiguiente agotamiento.

 En los recursos áereos: contaminación atmosférica, aumento del CO2 en la composición de

la atmósfera, efecto invernadero, smog en las grandes ciudades, lluvias ácidas,
destrucción de la capa de ozono, ruido, calor, cambios climáticos.

106
 107

 En los recursos acuáticos: agotamiento del agua disponible para uso humano, deterioro de
la calidad del agua, contaminación de las aguas del mar y de los océanos, contaminación
de las aguas continentales y de las aguas subterráneas.

 En los recursos vegetales y animales: agotamiento de los bosques, praderas y cultivos,

deforestación, incendios forestales, disminución en gran medida de los territorios de
bosques tropicales, desastres ecológicos en el paisaje natural integral, desaparición de
especies endémicas, ecosistemas frágiles en peligro -islas, montañas, paisajes subárticos,
selvas ecuatoriales y tropicales-

 En la sociedad: explosión demográfica fundamentalmente en países del tercer mundo -

subdesarrollados- y zonas urbanas, deterioro de paisajes naturales, obras arquitectónicas,
museos y monumentos, utilización inadecuada de la ciencia y la tecnología, pérdida de
recursos genéticos, abuso de la tecnología médica, pobreza y la desnutrición, difusión de
epidemias como el SIDA, aumento de los desechos -basura-, discriminación racial y a la
mujer, alcoholismo, tabaquismo y drogadicción, violencia y guerras, diferencias cada vez
mayor entre el mundo desarrollado y el mundo subdesarrollado,

Estos y otros muchos problemas que existen en los diferentes niveles -global, regional,
37
nacional y local- pueden ser abordados por la vía curricular en el área de las ciencias, de lo que
se trata es de que a los contenidos del currículo o del plan de estudio de ciencias, se le impregne
de manera coherente la arista medio ambiental.

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL DESDE LAS ASIGNATURAS DEL ÁREA DE

CIENCIAS.

La enseñanza de las Ciencias Naturales es una vía esencial para el desarrollo de la educación
ambiental. Los contenidos de las asignaturas del área de las ciencias ofrecen posibilidades y
potencialidades para desarrollar en los alumnos un profundo sentimiento de amor a la naturaleza,
al cuidado y protección de sus recursos.

La Educación Ambiental desde el área de las Ciencias persigue los propósitos siguientes:

 Desarrollar en la conciencia de los/as escolares, la necesidad de cuidar y proteger el medio

ambiente y lograr la sensibilidad ante los problemas que en este se presenten.

 Desarrollar conocimientos, habilidades y destrezas en los escolares que permitan contribuir

a la solución de los problemas ambientales locales.

El trabajo metodológico desde los colectivos de asignatura constituye un aspecto esencial para
lograr la efectividad en la incorporación de la dimensión ambiental, de acuerdo con los objetivos
referidos. Esto implica que en el colectivo de las asignaturas la ambientalización se desarrolle
teniendo en cuenta que el contenido puede ser abordado a partir de dos elementos esenciales; lo
que se potencia desde las unidades del programa y lo que se incorpora.

La ambientalización de los programas, impone un trabajo metodológico en cada colectivo

centrado en:

37
Ver alternativas didácticas para el trabajo de Educación Ambiental en el área de las ciencias trabajo por
áreas

107
 108

 El conocimiento de la realidad ambiental del centro y el entorno

 La identificación de los principales problemas.
 La precisión de los objetivos de cada grado y asignatura.
 El análisis de los principales conceptos.
 La definición de las vías que se utilizarán para la inclusión del contenido.
 La definición de los métodos que se aplicarán en el desarrollo del trabajo.
 El control general de todo el trabajo.

Desde una concepción restringida de las ciencias podría considerarse que aquí se potencia
básicamente lo natural, mediante las Ciencias Naturales, a la que se le incorpora lo social, político,
histórico y económico, sin embargo esto es totalmente falso, pues la práctica pedagógica ha
demostrado que desde las Ciencias Exactas también puede trabajarse en esta dirección si se
incorpora a su quehacer de manera armónica aspectos relacionados con la naturaleza y la
sociedad como parte de los problemas que cotidianamente enfrentan los alumnos y alumnas.

Es innegable que cada área potencia, desde su sistema de conocimientos y habilidades, temas
específicos inherentes a cada una de las asignaturas que la conforman, pero un trabajo
metodológico adecuado permite integrar a esos “temas específicos” la arista medio ambiental que
permita finalmente, contribuir a desarrollar en los estudiantes una cultura general integral.

Potencialidades que brindan las diferentes áreas del conocimiento

para el trabajo medio ambiental

CIENCIAS EXACTAS
lo cuantitativo, estadístico.

108
 109

CIENCIAS NATURALES
lo natural: biótico, abiótico.

CIENCIAS HUMANISTÍCAS
lo histórico, patrimonial, social,
político, económico, etc.

Las asignaturas que conforman un área del conocimiento pueden abordar

aspectos que potencian otras áreas, siempre que se establezca la
coordinación necesaria, lo cual constituye una vía para reforzar el trabajo
interdisciplinar.
Por ejemplo, en una clase de Matemática el profesor plantea a los alumnos
un problema en el que ellos deben determinar, a partir de los datos
suministrados, como se ha comportado la emanación de gases tóxicos
(acción tecnógena) a la atmósfera por parte de una industria que elabora
pinturas y cosméticos ubicada en las proximidades de la escuela y las
consecuencias que esto ha traído para los pobladores residentes en las
cercanías. El docente además del trabajo con el cálculo, contenido propio
de la asignatura Matemática, aprovechará la ocasión para que los
estudiantes narren experiencias personales, realicen pequeñas
investigaciones, busquen información, etcétera, donde se pongan de
manifiesto las afectaciones que han provocado estas emanaciones en las
personas, animales y plantas, así como las medidas que se han tomado
por parte del gobierno local para minimizar estos daños.
Lo anterior significa que hablar de educación ambiental en función de la formación de valores es
propiciar conocimientos y habilidades de aspectos naturales y sociales, vistos en estrecha
relación.

En consecuencia, es importante que todas las asignaturas, que conforman las diferentes áreas del
conocimiento, aborden aspectos naturales y sociales tales como los que se sugieren en el cuadro
siguiente:

EN LO NATURAL EN LO SOCIAL

El conocimiento de los principales problemas El conocimiento de los principales problemas

globales, regionales, nacionales y locales. globales, regionales y nacionales relacionados
con la pobreza, paz, guerra, globalización,
alimentación, entre otros.

109
 110

El cuidado y protección de los recursos El conocimiento de la historia nacional y local.

naturales.
El conocimiento y las causas esenciales de los
problemas del medio ambiente natural:
deforestación, contaminación, pérdida de
biodiversidad, cambios climáticos, afectación en
los asentamientos humanos, entre otros.
Los problemas del medio ambiente que afectan
a la salud del hombre
El respeto por los símbolos patrios
El cuidado y protección del patrimonio cultural
local.
La valoración de la calidad de vida de los
hombres. El conocimiento de los ejes temáticos
para salud y sexualidad
El conocimiento de los principales causas y
consecuencias de los problemas sociales del
medio ambiente.

Los contenidos fundamentales, derivados de los objetivos de la educación

ambiental en la formación general, abarcan un sistema de conceptos en los que se
integran los aspectos del medio ambiente, la salud, la sexualidad y la energía,
donde constituyen un todo integrado:

 Medio Ambiente. Definición. Problemas globales, nacionales, regionales y locales. Causas

y consecuencias.
 Medio Ambiente Natural. Diversidad. Problemas globales, regionales, nacionales y locales.
Causas y consecuencias
 Medio Ambiente Socio Histórico. Diversidad. Problemas locales, regionales, nacionales y
globales. Causas y consecuencias.
 Calidad de vida. Definición. Situación de la salud general.
 Salud sexual y reproductiva en el hombre.
 Ejes temáticos de Salud. Relación de la salud con el medio ambiente. Medidas de
promoción y prevención.
 Responsabilidad del hombre ante el medio ambiente. Disposiciones. Leyes. Medidas.
Estrategias. Ética ambiental.
El contenido se selecciona en función de que responda, además, a
los elementos siguientes:
 El enfoque básicamente local de la situación y problema ambiental.
 La definición de conceptos básicos generales y específicos que favorezcan la asimilación,
por los estudiantes de la terminología propia del tema.
 El desarrollo de habilidades intelectuales y prácticas para actuar consecuentemente en la
protección del medio ambiente.
 La asimilación de conocimientos y habilidades que aseguren la conceptualización y
práctica en función del desarrollo sostenible.

En el marco educativo el estudio de los fenómenos se concentra en:

 el análisis de las interacciones entre los elementos y no en los elementos en si

110
 111

 considera los efectos de las interacciones y no su naturaleza.

 se basa en modelos para la validación de los hechos .
 Implica acciones derivadas de objetivos y encaminadas a una enseñanza pluridisciplinar e
interdisciplinar.

Es bueno recordar que los valores y actitudes se adquieren en contextos de realidad e interacción
de la persona con su entorno, de ahí la importancia de la relación dinámica con los problemas de la
realidad.

¿Cómo realizar el diagnóstico medio ambiental en la localidad?

Llamamos diagnóstico ambiental con fines pedagógicos, al “...proceso de búsqueda que permite
identificar los problemas ambientales de la comunidad y su entorno, los valores ecológicos,
naturales y culturales; así como el estado de la cultura ambiental de sus protagonistas”.

Uno de los principios de la planificación estratégica de la educación

ambiental en la escuela cubana es la dimensión ambiental del diagnóstico
integral que se realiza a los alumnos, la que garantiza la selección de los
objetos de estudio que favorecen la ejecución de proyectos
interdisciplinarios, la resolución de problemas, los aprendizajes
significativos, entre otros que son recomendados al proyecto educativo
del centro.

En tal sentido, el diagnóstico ambiental constituye un punto de partida para que la escuela
asuma la dimensión ambiental en su proceso docente educativo. Este constituye un acto
investigativo que permite recoger información sobre determinados aspectos de la realidad
medioambiental de una localidad, utilizando diferentes técnicas que son analizadas por el
colectivo que realiza el diagnóstico, de conjunto con todos los implicados en el problema. Este
diagnóstico debe estar vinculado a los intereses y necesidades de las personas que allí viven, a
la vez que posibilita la realización de acciones y recomendaciones prácticas dirigidas hacia la
solución de los problemas detectados.

DIAGNÓSTICO AMBIENTAL

PLANTEAMIENTO DE PROBLEMAS
MEDIO CUALITATIVA Y CUANTITATIVA
AMBIENTALES
EVALUACIÓN

ESTUDIO Y ANÁLISIS DOCUMENTAL

REFLEXIONES Y TOMA DE POSICIÓN

EN TORNO AL CASO ESTUDIADO

111
 112

SOCIALIZACIÓN
DEL TRABAJO DESARROLLADO

El sustento fundamental del diagnóstico es la información y ésta debe partir de los parámetros que
reflejan las características cualitativas de los impactos, cambios y consecuencias de la actividad
antrópica sobre el medio ambiente de la localidad y/o comunidad. Se incluye también el
conocimiento de los valores naturales y socio-culturales que contribuyan a la formación de la
identidad, o sea, tanto problemas ambientales como potencialidades que sirven de base para la
actividad educativa en el entorno.

La dimensión ambiental del diagnóstico, incluye dos etapas, la ubicación geográfica de la

comunidad, así como la caracterización y estado del medio ambiente en este espacio.

En el proceso de ubicación geográfica se deben tener en cuenta los conceptos localidad y

comunidad. El término localidad, defendido por el Dr Ramón Cuétara López, (1999), considera esta
como:

“ ... el territorio de extensión variable, que tiene como centro la escuela donde
se pueden ejecutar actividades de aprendizaje medio ambientales y que
depende de: extensión superficial. Si los alumnos viven en ella, si los alumnos
son tributarios de otra comunidad”.

La comunidad fue definida por Dr Héctor Arias (1995), en su libro “La Comunidad y su estudio”,
como:

"... un organismo social que ocupa determinado espacio geográfico. Está influenciada por
la sociedad, de la cual forma parte, y a su vez funciona como un sistema, más o menos
organizado, integrado por otros sistemas de orden inferior -las familias, los individuos, los
grupos, las organizaciones e instituciones- que interactúan, y con sus características e
interacciones definen el carácter subjetivo, psicológico, de la comunidad, y a su vez influyen,
de una manera u otra, en el carácter objetivo, material, en dependencia de su
organización y su posición -activa o pasiva- respecto a las condiciones materiales donde
transcurre su vida y actividad".

Investigaciones realizadas y presentadas recientemente en Cuba (Hernández, García, Abrante,

2201), refieren la importancia de plantear indicadores para identificar problemas y potencialidades
medioambientales en la localidad, los que están asociados a la dimensión natural y socio
económica del medio ambiente.

Indicadores Problemas y potencialidades ambientales

Dimensión medio ambientales

Relieve Ocurrencia de procesos exógenos negativos,

NATURAL formas creadas artificialmente y áreas
devastadas.

Atmósfera Estudio de fuentes de contaminación (natural

o tecnógena) y su afectación a la calidad de vida

112
 113

del hombre y los ecosistemas.

Fuente de abasto a la población. Disponibilidad

Agua superficial y subterránea. Calidad del recurso
(cualitativo y cuantitativo).
Fuentes emisoras de residuales domésticos e
industriales. Composición de estos residuales.

Suelo Propiedades físico-químicas y biológicas. Calidad

productiva y factores limitantes para el uso
agropecuario (pedregosidad, salinidad, erosión,
drenaje deficiente).

Flora y fauna Evaluación ecológica.

Biodiversidad, ecosistema, extinción de especies,
protección del endemismo. Carácter de la
degradación, impactos directos(mineria) y otros.
Impactos indirectos por afectación a otros
componentes agua, suelos. Efectos de plagas e
insectos nocivos, efecto de la fauna silvestre en la
actividad socio-económica.
SOCIOECONÓMICA

Población Ambiente social de las familias que aquí habitan.

Envejecimiento de esta población.
Patologías sociales, factores de riesgo
(alcoholismo, tabaquismo, delincuencia,
adolescentes que no estudian o trabajan,
menores desatendidos, familia con ambiente
moral insano).
Problemas psiquiátricos, reclusos.
Menores en desventaja social (huérfanos,
abandonados, desatendidos).

Se analiza su influencia en el medio.

Asentamientos
Caracterización del fondo habitable (estado de la
vivienda).
Redes técnicas e infraestructura.

Salud Enfermedades más frecuentes relacionadas con

la calidad medio ambiental y hábitos higiénicos.
Logros en los indicadores demográficos.
Estado de la sanidad ambiental ej: residuos
sólidos, manejo de basura, limpieza de patios,
roedores y animales callejeros que transmiten
enfermedades.

Actividad agropecuaria Se estudia la afectación que se produce, según el

uso que se haga de la tierra: quimización,
irrigación, mecanización y laboreo.

113
 114
Actividad forestal
Actividad industrial
Transporte
Recreación
Patrimonio cultural
Cultura ambiental de
profesores, alumnos y
población en general.
Una vez concluido el diagnóstico, los estudiantes plantearán los problemas medioambientales
detectados, en la clase y de conjunto con el profesor ordenarán, aquellos que más afectan a la
comunidad. Posteriormente se establecerán prioridades en correspondencia con su magnitud y las
posibilidades que tiene el colectivo para minimizar la causa que lo provoca. Este momento resulta
114
Incidencia de la contaminación en la producción.
Se estudia el potencial de este recurso.
Áreas de repoblación forestal.
Estado de los bosques en su función productiva,
papel de los bosques en el medio ambiente y
estabilidad ecológica.
Se estudia desde el punto de vista ramal y
territorial.
Principales centros emisores de contaminantes.
Análisis de proyectos para minimizar la
contaminación industrial.
Puede ser analizada como inductora de impactos
positivos en la economía regional.
Su estudio está relacionada con los niveles de
contaminación atmosférica, niveles de ruido,
lavado de autos, etc.
Puede ser valorado la contribución del transporte
al desarrollo regional, local, etc.
Se analizan los valores de la comunidad y su
entorno para la recreación.
El estudio del empleo del tiempo libre en su
relación con la calidad de vida.
Afectación que provoca la actividad al
entorno (impacto social del turismo).
Necesitan ser conservadas formas de expresión,
modos de crear y hacer. Creaciones científicas,
artísticas y tecnológicas.
También se estudian alteraciones a los modos de
vida tradicionales, afectaciones a la cultura,
desaparición de costumbres, tradiciones.
Sitios de intereses históricos (monumentos,
tarjas, lugares históricos), arqueológicos,
naturales, religiosos, etc.
Conocimientos y aspectos conceptuales claves.
Limitaciones para la puesta en práctica de la
Educación Ambiental
Autovaloración de su preparación.
Conocimiento sobre los problemas ambientales
del entorno y sensibilidad e interés de
participación en la solución de algunos de estos.
 115

de gran importancia pues el docente podrá constatar la preparación que han adquirido los alumnos
para detectar problemas de esta naturaleza.

Al realizar este ordenamiento de los problemas el profesor tendrá presente la contribución que
estos puedan hacer al mejoramiento curricular, entre otros aspectos considerará:

 Potencialidades desde el punto de vista educativo.

 Potencialidades para el enfoque interdisciplinario.
 Posibilidades para el desarrollo de aprendizajes significativos.
 Facilidad para trabajar o ejecutar acciones que promuevan el protagonismo estudiantil y
formación de orientaciones valorativas.
 Relevancia socio-económica, cultural y ecológica de los contenidos con los que se
relaciona.

El estudio y análisis documental consiste en la búsqueda de información que realiza el estudiante

una vez seleccionado el problema objeto de estudio. Esta fase de búsqueda debe ser organizada
por la escuela de forma interdisciplinaria y su resultado debe permitir identificar las
particularidades, problemas, necesidades, etc; sobre los que queremos intervenir desde el
punto de vista pedagógico educativo. Entre las vías que pueden utilizar los alumnos para obtener
la información están:

Trabajo de campo
Análisis de la información
bibliográfica, estadística
y gráfica

Entrevistas
y encuestas
Cómo obtener la información

Técnicas participativas
Eventos y talleres

Como soporte de las vías antes planteadas, los “alumnos investigadores” se apoyarán en
diferentes fuentes o medios, tales como:

 Componentes del medio ambiente, e instrumentos de campo.

 Libros, revistas, periódicos, resultados de investigaciones, mapas, planos, croquis, etc.
 Museos, oficinas del historiador, iglesias, otras instituciones.
 Dirigentes, líderes naturales, representantes de instituciones estatales y organizaciones,
etc.
 Maestros, profesores y estudiantes, especialistas de diversas ramas, personas de la

115
 116

tercera edad, comunitarios en general.

Un análisis de la información en pequeños grupos o equipos de trabajo servirá de escenario para

que los alumnos realicen reflexiones y tomen decisiones entorno al caso objeto de estudio.
Durante esta actividad el profesor observará el modo de actuación de cada uno de los estudiantes
con el propósito de tener un criterio valorativo al respecto y potenciará que estos enriquezcan su
trabajo con las vivencias obtenidas durante su investigación con comentarios, anécdotas, etcétera,
de formal tal que promueva la reflexión y discusión de ideas.

La socialización del trabajo desarrollado por parte de los alumnos, constituye un paso de gran
importancia dentro de esta estrategia. En este momento los alumnos tendrán que exponer y
defender, ante el grupo de alumnos de su clase, el trabajo desarrollado, los resultados alcanzados
y las propuestas de medidas que contribuirán a minimizar el problema objeto de estudio.

Para el desarrollo de las exposiciones el profesor utilizará diferentes formas de organización del
proceso docente educativo para este nivel de enseñanza, entre otras se sugieren el panel, la mesa
redonda y el seminario.

La evaluación constituye un aspecto de gran importancia en cualquier proceso, en el caso que nos
ocupa, la resolución de problemas medioambientales de la comunidad en que estudia o vive el
niño/a, adolescente, o joven, está impregnada de un fuerte componente valorativo –cualitativo-,
sin que esto implique que obviemos lo cuantitativo.

Lo antes expuesto invita a la reflexión sobre ¿Qué evaluar?, Quiénes participan en el proceso de
evaluación?, ¿Cuándo evaluar? y ¿Cómo evaluar?

 La adquisición de conocimientos y
¿Qué evaluar? habilidades, referidos al medio
ambiente.
 El modo de actuación en los alumnos
donde se manifieste una actitud
responsable ante el medio ambiente.

Todo el personal involucrado en el proceso:

¿Quiénes
 Alumnos.
participan en el
 Profesores.
proceso
 Organizaciones estudiantiles.
de evaluación?  Familia.
 Instituciones y organizaciones.
 Comunitarios.

Se evaluará durante todo el proceso es decir

¿Cuándo en cada una de las etapas de la estrategia
evaluar? docente metodológica.

116
 117

Se utilizarán métodos y formas de

¿Cómo evaluación integradores y participativos que
evaluar? estimulen el accionar independiente de los
alumnos:
PREPARACIÓN DEL PROFESOR DE CIENCIA COMO EDUCADOR AMBIENTAL.

La concepción de la educación ambiental en el Sistema Nacional de Educación cubano tiene un

carácter eminentemente pedagógico, de manera tal que el maestro/a y profesor/a como encargado
de la dirección del proceso docente educativo, en integración con la familia y la comunidad,
atiende todos los aspectos referidos a la protección del medio ambiente y al mismo tiempo deberá
ser capaz de velar por los factores que puedan incidir negativamente en el desarrollo sostenible.

La preparación del profesor como educador ambiental se concibe desde la formación de pre grado
con un enfoque multidisciplinario - interdisciplinario que se concreta desde una orientación de
transversalidad, encaminada a la formación integral del futuro educador.

Se trata entonces de una preparación que le permita desarrollar una enseñanza interdisciplinar;
cuestión que implica una relación estrecha entre todos los profesores del área de ciencias y que resume
que la educación ambiental no recae en uno solo, sino en todos los que, bajo una concepción
pedagógica integradora, participan en el desarrollo del proceso docente educativo.

Una de las tareas a desarrollar está referida a la valoración de las condiciones higiénicas en que
se desarrolla el proceso docente educativo y la relación del hombre con su medio ambiente; lo que
presupone el diseño, como parte de su rol profesional, de acciones encaminadas a la protección
del medio ambiente y la valoración de este desde un punto de vista amplio.

En el pregrado la incorporación de los contenidos relacionados con la temática ambiental se realiza

teniendo en cuenta el diseño curricular de cada carrera y a partir de los objetivos de cada año.
Cada tarea se desarrolla a través de los componentes del plan de estudio: académico, laboral,
investigativo y extensionista.

La estrategia para la preparación de los profesores en cuestiones del medio ambiente presupone
el desarrollo de acciones situando al estudiante como centro del proceso docente educativo.

Es importante que ante la realidad existente a escala mundial se eduque en función de que se
conozca plenamente el lugar que le corresponde a cada cual en la naturaleza, que comprendan
que son parte de ella y que tienen deberes en relación con ella y así formar el sentido de
responsabilidad por la protección y la salud de las actuales y futuras generaciones.
Consecuentemente, en los institutos superiores pedagógicos se trabaja a partir; de las
disposiciones del Ministerio de Educación y del de Ciencia, Tecnología y Medio Ambiente en
función de dar cumplimiento a objetivos, tales como:

1. Fortalecer la investigación y la experimentación relativas al contenido medio ambiental,

métodos y estrategias de organización y transmisión de contenidos afines.
2. Promover la capacitación y formación inicial del personal encargado de la educación ambiental
y para la salud en el ámbito escolar y extraescolar.
3. Fomentar una formación científica y técnica especializada en materia del medio ambiente y
salud.
4. Fortalecer la integración de la dimensión ambiental en la enseñanza general universitaria
mediante el desarrollo de los recursos educativos y de formación, así como con la creación de
mecanismos institucionales apropiados.

117
 118

El cumplimiento de estos objetivos se concreta mediante el diseño de estrategias que contemplan

diferentes acciones. En el caso de la formación de profesores de Ciencias se consideran diferentes
direcciones donde se abordan los principales elementos que aseguran la preparación científica y
metodológica de los futuros profesores, a saber:

Precisión de los objetivos de educación ambiental en cada año de estudio.

Los objetivos por años para la educación ambiental se derivan de
los objetivos generales de la educación ambiental y fueron
formulados teniendo en cuenta los resultados del diagnóstico
realizado a estudiantes y las características del plan de estudio. Se
elaboraron en dos direcciones, una que resume los objetivos que
propician conocimientos sobre medio ambiente y educación
ambiental y otra que agrupa a los que persiguen aplicar
conocimientos y desarrollar habilidades básicas traducidas en
comportamiento y toma de decisiones.

Preparación de los estudiantes sobre la base de tres niveles de integración .

El plan de estudio de la Licenciatura en Educación tiene una duración de 5 años, con
características especificas en cada uno de ellos, por lo que la preparación del profesor se diseña
de manera diferenciada y considerando de manera especial los objetivos del año de que se trate.
Todos estos elementos constituyen puntos claves para el trabajo de educación ambiental en la
formación inicial de los futuros profesores. Su preparación se concibe en tres niveles de
integración íntimamente relacionados con las características del plan de estudio: el informativo -
formativo, el ejecutivo - evaluativo y el aplicativo - comunitario.

Informativo – formativo. ( 1ro y 2do años)

Constituye un nivel básico que tiene su máxima expresión en los primeros años de estudio aunque
se desarrolla durante toda la carrera. Se expresa a través de los componentes del plan de estudio,
siendo el más significativo el académico, fundamentalmente en los primeros años. Es un nivel
donde se conjuga la adquisición de conocimientos con el análisis sistemático de las tomas de
decisiones y actitudes que se requieran.

Ejecutivo – evaluativo. (3ro - 5to años)

Para que se logre este nivel se debe garantizar el desarrollo de actividades que estén presentes
en todos los años de estudio pero con más fuerza en los terminales. Es un nivel donde el
estudiante debe poner en práctica los conocimientos y habilidades adquiridas. Se conciben
actividades para desarrollar el principio estudio - trabajo agrícola aunque son significativas las del
trabajo en la escuela.

En este nivel el estudiante debe describir situaciones ambientales de manera gradual, desarrollar
tareas de educación ambiental en la escuela y la comunidad en las que se evidencie la
enseñanza que transmite a sus alumnos, concebir el trabajo agrícola teniendo en cuenta los
principios de la agricultura sostenible, vincular los programas de estudio de las escuelas con los

118
 119

problemas de educación ambiental identificados y seleccionar y aplicar estrategias curriculares

particulares.

Aplicativo – comunitario. ( 5to año)

Es el nivel en que el estudiante debe poner de manifiesto en su actividad de extensión

universitaria y en el vínculo de la escuela con la comunidad, todos los conocimientos y
habilidades adquiridos en los niveles anteriores. Se desarrolla a través de todos los componentes,
básicamente, el laboral y el investigativo. Implica también ejecución y evaluación.

En este nivel se debe propiciar que el estudiante desarrolle acciones concretas en la comunidad
concebidas por los programas de disciplinas o por la extensión universitaria.

Incorporar la dimensión ambiental teniendo en cuenta cada uno de los niveles a alcanzar en el
proceso de formación del estudiante garantiza que sistemáticamente el estudiante esté
relacionado con esta temática y que además, se desarrolle siguiendo la propia dinámica del plan
de estudio; con lo cual se debe asimilar el enfoque integral, complejo y multifacético de todos los
aspectos y problemas del medio ambiente.

Incorporación del contenido ambiental a partir de tres ideas rectoras o básicas,

donde se incluyen los ejes temáticos de salud.
El orientar el trabajo sobre la base de ideas rectoras en diferentes carreras imprime unidad al
trabajo, y eso refuerza el sistema de conceptos que se trabaje, sin perder la identidad de cada
especialidad y carrera. Por ello cada diseño debe responder a las ideas básicas pero ajustadas a
sus características.

En el proceso de incorporación las tres ideas básicas o rectoras deben ser trabajadas en las
diferentes carreras ajustándolas a las características particulares del sistema de conocimientos y
las habilidades de la especialidad.

IDEAS BÁSICAS O RECTORAS

1 El hombre vive y se desarrolla en relación constante con la naturaleza y la

sociedad.

2 La protección del hombre y el mejoramiento de la calidad de vida

constituyen las vías que aseguran la supervivencvia de las generaciones
futuras.

3 El hombre asegura el mantenimiento de las condiciones óptimas en el

planeta con una actuación responsable ante el medio
ambiente .

119
 120

Control sistemático del proceso de incorporación de la dimensión ambiental

en las diferentes carreras de Ciencias.

El propósito de la educación ambiental es el cambio de actitudes y la formación de valores. En

este empeño se trabaja a largo plazo, aunque resulta necesario realizar valoraciones generales
que permitan su alcance en el menor tiempo posible. En este sentido, es importante valorar el
grado de compromiso que asumen los profesores con el medio ambiente.

El punto de partida de la evaluación debe ser, por tanto, el grado de cumplimiento de los objetivos
de año, a partir de los cuales se valore el grado de conocimientos y habilidades adquiridos por los
estudiantes, así como su actuación ante los problemas del medio ambiente, cuestión que se debe
constituir en un reflejo de la actuación de los profesores. Por esa razón, debe ser objeto de
seguimiento y evaluación como parte de un proceso continuo de observación, información,
supervisión y validación, de manera que sus resultados permitan valorar críticamente la marcha del
proceso de formación integral.

ALTERNATIVAS DIDÁCTICAS PARA EL TRABAJO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EL

ÁREA DE LAS CIENCIAS.

Desde el propio año 1959, ha existido en Cuba la voluntad política del Gobierno para elevar la
calidad de vida del pueblo y garantizar el acceso a la salud, a la educación, al deporte y a la cultura
, y también le ha dado prioridad a la búsqueda de solución a todos los problemas ambientales
existentes, heredados de la Cuba Neocolonial. En este sentido, se emitieron leyes encaminadas a
la concreción de lo expuesto anteriormente , entre las que se pueden destacar:

 la creación del Instituto Nacional de la Industria Turística ( 1959)

 la ley de Reforestación y Creación de Parques Nacionales (1959)
 la creación de la Comisión Nacional de Acueductos (1959)

Todo esto inicia un proceso de maduración y conceptualización de la problemática ambiental en

Cuba que abarca aspectos de índole educativos, científicos - técnicos, sociales, morales y
culturales y en donde el hombre está el centro de las preocupaciones. En la década de los años 90
se consolida más el trabajo con la creación del Ministerio de Ciencia, Tecnología y Medio
Ambiente (CITMA) ; con la promulgación de la nueva ley 81 del Medio Ambiente; con el Programa
Nacional del Medio Ambiente y el Desarrollo; con la adecuación de la Agenda 21 que contiene en
sus artículos 24 y 36 importantes objetivos y acciones a desarrollar en función de alcanzar nuevos
logros en la educación ambiental; con la Estrategia Ambiental Nacional y con la estrategia
Nacional de Educación Ambiental (ENEA)

De esta forma el trabajo para la educación ambiental ha quedado con una organización que
favorece el trabajo desde diferentes organismos y se toma conciencia de los múltiples problemas,
de la pluralidad de soluciones que se pueden adoptar ante los peligros existentes y de la manera
que pueden evitarse con la responsabilidad personal y colectiva.

Si bien la educación ambiental en Cuba tiene su primera acción trascendental con la realización del
Primer Seminario Nacional de Educación Ambiental, realizado en La Habana en 1979; organizado
y desarrollado por el Instituto Central de Ciencias Pedagógicas (ICCP), con la asistencia de la
UNESCO; no es menos cierto que desde el siglo pasado se desarrollan acciones encaminadas a
proteger la naturaleza. Es por ello, que podemos plantear que las actividades ambientales en Cuba
se sustentan en concepciones martianas y en las ricas tendencias que asocian nuestra historia con
una cultura de la naturaleza.

120
 121

Ese primer seminario fue el punto de partida para el trabajo relacionado con la educación
ambiental en los diferentes niveles de enseñanza. Se concibe como una dimensión de la
educación general y por tanto adquiere una concepción pedagógica. Se desarrolla de forma teórico
y práctica e integrada al proceso docente educativo, por dos vías fundamentales: curricular y
extracurricular.

 La vía curricular propicia el estudio sistemático de los contenidos medio ambientales en

las clases, a través de los programas.

 El desarrollo de actividades por la vía extracurricular, favorece el desarrollo de acciones

en la comunidad y con la comunidad.
La Educación Ambiental por vía extracurricular favorece el desarrollo de actividades,
extradocentes y extraescolares.
Desde lo curricular la clase constituye el aspecto fundamental para el desarrollo del trabajo. Ello
se complementa con otras actividades , también de relevante importancia , tales como el programa
audiovisual.

COMPUTACIÓN

ACTIVIDADES LA CLASE ACTIVIDADES

EXTRADOCENTES EXTRADOCENTES

PROGRAMA AUDIOVISUAL

El proceso docente educativo es complejo y dinámico, por lo que la concepción del trabajo de
Educación Ambiental por la vía curricular se integrará a la propia dinámica del proceso, ello
significa que no será añadido, sino que transcurrirá como resultado del trabajo metodológico
cotidiano y sistemático.

El profesor/a tiene precisado los objetivos y contenidos que debe abordar, sólo debe precisar
cuáles seleccionar en cada clase a partir del diagnóstico medio ambiental que haya efectuado y de
las características y posibilidades de sus alumnos/as.

El profesor/a debe adecuar el contenido teniendo en cuenta lo anterior, debe seguir una secuencia
de pasos para lograr la alternativa docente educativa que responda al problema identificado y
prevea su solución.

A continuación se expresa el trabajo que pueden realizar las

diferentes asignaturas para abordar un mismo contenido, por
ejemplo: Medio Ambiente Natural. Diversidad. Problemas
Nacionales. Causas y Consecuencias y dar cumplimiento al

121
 122

objetivo trazado: Explicar los problemas medio ambientales que

afectan a Cuba y proponer acciones encaminadas a minimizar su
impacto.

Asignatura: Geografía.

Problema Nacional Cubano: Deterioro del saneamiento y las condiciones ambientales en

asentamientos humanos.

Sugerencias Metodológicas para abordar el tema:

Al profesor tratar este problema medio ambiental del país con los estudiantes, les propondrá
observar el mapa Densidad de población de Cuba, que aparece en su Atlas Escolar General y de
Cuba; con el propósito de que estos determinen las áreas más densamente pobladas del país.

Los alumnos y las alumnas llegaran a la conclusión de que las áreas más densamente pobladas
coinciden con las capitales provinciales, siendo significativo el caso de la capital del país La
Habana y el de la ciudad de Santiago de Cuba. Es justamente este momento donde el profesor
planteará algunas interrogantes como las que se sugieren a continuación, que serán respondidas
en un debate abierto entre todos los estudiantes del grupo.

1.- ¿A que atribuyen ustedes esta desigual distribución?

2.- Tendrán las condiciones necesarias estas ciudades para dar respuesta a las necesidades de
calidad de vida que demanden sus pobladores.
3.- ¿Que experiencias tienes de este fenómeno en tu localidad o en tu escuela?
4.- ¿Cómo podrías contribuir a minimizar la acción negativa que se ha establecido en la relación
hombre-naturaleza en estas ciudades?
5.- Elabora un cartel o afiche donde expreses alguna acción a favor de la protección del medio
ambiente y colócalo en un lugar visible en tu localidad.
6.- Participa, como parte de la comunidad, en el saneamiento de un área afectada.

Como cierre de la actividad se podrá proyectar algún dibujo animado, spot o vídeo donde se
reflejen algunas medidas que se ejecutan para contrarrestar acciones negativas que se desarrollan
en lugares donde existen grandes concentraciones de población.

Asignatura: Biología

Problema Nacional Cubano: Pérdida de la Biodiversidad

Sugerencias metodológicas para abordar el tema

El profesor/a desarrolla este tema mediante discusión en la clase, realización de seminarios y /o

tareas docentes en las asignaturas de Zoología, Botánica y Ecología.

122
 123

En todos los casos parte de analizar las principales especies de animales y plantas en peligro de
extinción y las características del hábitat en que estos se desarrollan. Se informa que de 6 500
especies de plantas vasculares el 2%% se encuentra extinguida y que de 16 000 especies de
animales ( 50% invertebrados) un 10% se ha extinguido. De la discusión con los alumnos y
alumnas se identifican los principales grupos más afectados, destacando aquellos más cercanos a
su escuela. A partir de ahí se solicita que proyecten diferentes actividades:

 Ubicación geográfica de los principales grupos de animales y plantas más afectados por la
acción del hombre.
Se desarrolla como parte de una tarea docente o el estudio independiente.
 Características biológicas de los grupos más afectados. Anatomía, hábitat, funciones
esenciales, entre otros
 Características e importancia económica y para la salud
 Principales causas que provocan afectación a la estabilidad de la diversidad biológica en
su localidad.
 Implicación de los estudiantes en el análisis a partir de responder a la pregunta ¿ Estoy
involucrado en estos problemas?
 Relacionar las principales acciones que favorezcan la estabilidad de la diversidad
biológica en su localidad.

Como parte del trabajo en esta dirección cada actividad que realiza el estudiante relacionada con
las acciones a desplegar culmina con una sección denominada ”MI APORTE” y que se concreta
con acciones derivadas de la respuesta a la pregunta. ¿Qué puedo hacer yo para contribuir a
solucionar el problema?

Asignatura: Matemática

Problema Nacional Cubano: Degradación de los suelos

Sugerencias metodológicas para abordar el tema

Para el análisis de este problema se parte de aportar datos a los estudiantes a partir de los cuales
derivan tareas que conllevan a la profundización en el tema. Por ejemplo ,se parte del
planteamiento de un problema:

En 1996 se reportó un total de 6 684 200 hectáreas de tierras agrícolas en nuestro país. Se conoce
que 5 millones de hectáreas de esas tierras están afectadas en su productividad por factores
degradantes.

a) ¿Qué tanto por ciento de tierras mantienen las condiciones favorables para el desarrollo
de la agricultura en nuestro país?.
b) Señale la razón entre las tierras productivas y el total de tierras agrícolas.
c) Relacione las principales causas que provocan la disminución de hectáreas de tierra con
condiciones productivas.
d) ¿Investiga cuáles medidas se pueden derivar para contribuir a solucionar el problema?

Asignatura: Educación Laboral

Problema Nacional Cubano. La deforestación

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 124

Sugerencias metodológicas para abordar el tema

En esta asignatura se desarrollan actividades prácticas y talleres

con la utilización de madera como materia prima que propician el
desarrollo de contenidos medio ambientales.
En este caso particular en el trabajo con madera el profesor
comienza haciendo un reporte de la situación de los recursos
forestales en Cuba. Plantea que el 21% del territorio nacional está
cubierto de bosques lo que representa una disminución
significativa si se parte de que en 1942 era de un 95%; que el
patrimonio forestal se distribuye en las 652 cuencas hidrográficas
y que el área forestal potencial es del 28 % aproximadamente.
Con estos datos puede iniciar el análisis y reflexión de la situación
actual con los estudiantes sobre la base de las interrogantes
siguientes:
 ¿Por qué consideran ustedes ha disminuido tanto la superficie boscosa de nuestro país?
 ¿Conoces de dónde procede la madera que se utiliza en las clases de Educación Laboral?
 ¿Qué situación presenta la superficie de áreas verdes en tu localidad?
 ¿Qué acciones desarrollas a favor de la repoblación forestal?.

Asignatura: Química

Problema Nacional Cubano: Contaminación de las aguas

Sugerencias Metodológicas para abordar el tema

En esta asignatura se trata el tema del agua a través del desarrollo de una excursión con tareas
investigativas que favorecen que el estudiante se adentre en el análisis de este problema.

La excursión se efectua en un área donde está ubicado un río el cual servirá de pretexto para
estudiar la contaminación existente por acción tecnógena (industrial). Las tareas a los estudiantes
serán dirigidas a tomar muestras de agua en diferentes zonas del río; hacia el nacimiento del río,
curso medio y hacia la desembocadura. En el análisis los estudiantes abordarán las propiedades
del agua (color, olor y densidad). A partir de la observación elaborarán una tabla de doble entrada
con las propiedades.

Color Olor Densidad

Nacimiento
Curso medio
Desembocadura

124
 125

Comparar estos resultados con indicadores establecidos permiten arribar a los estudiantes a
conclusiones en cuanto a la aparición de sustancias contaminantes.

A medida que se pasa del curso medio a la desembocadura del río, una interrogante será
planteada entonces ¿ qué factores provocan la contaminación de las aguas del río?

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126
127

127
 128

LA FORMACIÓN INTERDISCIPLINARIA DE LOS PROFESORES: UNA

NECESIDAD DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LAS
CIENCIAS.

DrC. Fernando Perera Cumerma

ISP “Enrique José Varona”. La Habana.

“ De lo cual se deduce que se enseñan

muy mal las ciencias cuando su
enseñanza no va precedida de un vago y
general diseño de toda la cultura, pues no
La educación contemporáneahay debe caracterizarse,
nadie que pueda tanto
sereninstruido
la estructuración
de tal
curricular como en el desarrollo metodológico del quehacer pedagógico, por la
integración de los contenidos manera que resulte
(conocimientos, perfecto
habilidades, en cualquier
actitudes y valores) y
por experiencias que facilitenciencia particularmássinreflexiva
una comprensión relación con delasla
y crítica
demás”.
realidad. Se plantea la necesidad de una educación básica que forme a un
individuo “no fragmentado” y lo prepare para una educación permanente. Una
Juan Amos Comenio
educación que revalorice, además, “sus aspectos éticos y culturales” (Delors J.
1996,21), basada en cuatro pilares: “Aprender a conocer, aprender a actuar,
aprender a vivir juntos y aprender a ser” (Delors J. 1996,10).
En correspondencia con el contexto actual en que se desarrolla la educación, las cuestiones
sobre la enseñanza aprendizaje de las ciencias ocupan un plano de atención de primerísima
importancia. El carácter social de la ciencia y de la tecnología, hasta cierto punto soslayado
hasta fines de la década de los años 50 de nuestro siglo,
principalmente en occidente, ocupa hoy un lugar destacado en la investigación
académica, en la política pública y en la educación.
La enseñanza de las ciencias debe favorecer que el ciudadano común tenga un “cierto grado
de comprensión científica” (Russell B. 1996), que perciba la ciencia como una actividad
cultural, que contribuya a prepararlo para la vida. Que aprenda a conocer “teniendo en
cuenta los rápidos cambios derivados de los avances de la ciencia “ (Delors J. 1996,17),
como una de las premisas para la educación permanente.
El significado de la educación científica es expresado claramente por Ershov Y.
(1987): “Cuando el hombre aprende a ver la interconexión de la ciencia y la
sociedad le es más fácil comprender y apreciar los hechos y fenómenos de la
realidad. Con mayor seguridad asume responsabilidad por todo lo que ocurre en el
mundo, sin lo cual, propiamente dicho, no hay ni puede haber un auténtico
científico y ciudadano” (29). Esta educación científica del individuo ha de
conducirlo no sólo a saber de ciencia, sino también sobre la ciencia: sus aspectos
culturales, epistemológicos, éticos, sus relaciones con la tecnología y su
repercusión social (Núñez J.1998).

128
 129

La necesidad de inevitables cambios en la enseñanza de las ciencias naturales,

sus problemas y tendencias innovadoras, han sido y son objeto de continua
reflexión y debates en distintos escenarios.
Durante el V Taller Internacional sobre Enseñanza de la Física y el I Congreso
Iberoamericano de Didáctica de las Ciencias Experimentales y la Matemática,
celebrado en diciembre de 1999 en La Habana, se reflexionó acerca de las
cuestiones actuales de la enseñanza de las ciencias. Entre los participantes existió
consenso en destacar entre aquellas cuestiones y problemas que requieren una
mayor atención:
 La necesidad de encarar con urgencia la introducción en la práctica de la
interdisciplinariedad en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, por ser
esta una de las características esenciales de la actividad investigadora y del
desarrollo social.
 Revisar y cambiar las concepciones sobre la formación y superación de los
profesores de ciencias, puesto que una de las premisas para lograr las
transformaciones es su adecuada preparación, como principales
encargados de ejecutarlas.
 Prestar mayor atención, en el campo de las investigaciones de la Didáctica
de las Ciencias, a los problemas de la formación y superación de los
maestros, profesores y directivos.
Es imposible lograr cambios en la educación científica desde posiciones
tradicionales, encerradas en marcos disciplinares descontextualizados de la
realidad, dentro de los cuales aún algunos pretenden realizarlos.
Por lo general el modelo de enseñanza aprendizaje de las ciencias se mantiene siendo el
mismo que criticó el ilustre pedagogo cubano Enrique José Varona, cuando escribió: “se
elabora un programa, se amolda al programa un texto, el profesor se esclaviza al texto, y
el alumno aprende que cuanto necesita es contestar de cualquier modo a una serie de
preguntas estereotipadas” (69).
Estos planteamientos indican la necesidad urgente de un profundo cambio en las
concepciones acerca de la enseñanza aprendizaje de las ciencias, lo que exige
una urgente revisión de la formación y la superación de los maestros, profesores y
directivos. Es importante tener presente que “no basta con diseñar
cuidadosamente y fundamentadamente un currículo si el profesorado no ha
recibido la preparación adecuada para recibirlo” (Gil D. 1996,8).
Macedo B. y Furió M. (1999) advierten que hoy se hace necesario investigar en
Didáctica de las Ciencias en la esfera de la formación de profesores. Estas han
estado separadas y su unión es la clave para que surjan cambios efectivos en la
enseñanza aprendizaje de las ciencias en nuestros países iberoamericanos.
Hasta hoy no se ha prestado suficiente atención al análisis e introducción en la
práctica de la interdisciplinariedad en la enseñanza-aprendizaje de las ciencias y
quizás menos aún en la preparación y superación de los profesores. En la

129
 130

enseñanza de las ciencias la interdisciplinariedad existe en el plano teórico.

Quizás pudieran encontrarse algunas aplicaciones en la práctica, pero estas
serían puntuales.
La interdisciplinariedad, como aspiración o tendencia hacia la unidad del saber, ha estado
presente en todas las etapas de la historia de la ciencia. Pero la intensificación actual de las
relaciones entre las ciencias naturales, sociales y técnicas adquieren rasgos cualitativamente
nuevos: lo que antes constituía un conjunto de episodios aislados, hoy se manifiesta como
proceso ininterrumpido, que afecta a la misma ciencia, a sus conexiones con la práctica y a
la vida del ser humano.
La interdisciplinariedad, y las prácticas educativas integradoras, tienen sus bases
en la internacionalización y complejización de la vida social, económica, política y
cultural, uno de cuyos principales motores es el desarrollo de la ciencia y de la
tecnología. “La interdisciplinariedad no es un objetivo abstracto sino el movimiento
del conocimiento desencadenado por las necesidades de la actividad científica
vinculada a la práctica social” (Núñez J. 1998b,5).
La imposibilidad de soslayar la interdisciplinariedad en la enseñanza
contemporánea, y en particular de las ciencias, radica en que actualmente es,
como nunca antes, una necesidad objetiva del desarrollo de la actividad humana.
Esta se manifiesta, entre otros, en las siguientes razones:
 El aumento de la complejidad de los objetos de la investigación científica.
 La naturaleza altamente compleja y variable de la propia realidad.
 Una parte importante de la búsqueda científica transcurre hoy en las fronteras
o zonas de “empalme” de varias ciencias.
 El creciente proceso de integración ciencia-tecnología-producción.
 La necesidad de abordar los aspectos morales y axiológicos de la actividad
investigadora contemporánea.
 La necesidad de resolver problemas globales complejos.
 La internacionalización de las investigaciones y de la producción.
“El enfoque integral que considera la interacción de las ciencias sociales, naturales
y técnicas, así como la estrecha relación que guarda la teoría con la práctica y el
hombre, se convierte cada vez más en una de las peculiaridades fundamentales
del progreso de la ciencia en las condiciones actuales” (Frolov I. 1987,33).
La interdisciplinariedad significa, ante todo, un cambio de actitud frente a los
problemas del conocimiento, una sustitución de la concepción fragmentaria por una
unitaria del hombre y de la realidad en que vive. Como afirma Fazenda I. (1994), la
interdisciplinariedad presupone un compromiso con la totalidad.
En la literatura sobre el tema existe consenso en que es imposible dar una definición de
interdisciplinariedad. Como apunta Ferreira M.A. (1994), quien trate de conceptualizarla
está limitando su alcance, niega su propia práctica. A su vez, existe también consenso en
destacarla como una forma de pensar y de proceder para conocer y resolver cualquier

130
 131

problema de la realidad y que requiere de la convicción y de la cooperación entre las

personas.
En la esfera educacional la interdisciplinariedad ha sido tratada más como cuestión teórica
que llevada a la práctica en el aula. Ha sido declarada en los diseños curriculares y
documentos metodológicos como intención, como aspiración, pero no se ha concretado en
la práctica pedagógica mediante acciones específicas.
Es muy importante y urgente hoy, pasar de las posiciones declarativas a las acciones
prácticas. Existe una apreciable distancia entre la declarada interdisciplinariedad de los
currículos y su ejercicio durante el desarrollo de los mismos.
El término “interdisciplinariedad” es usado indiscriminadamente y se vincula usualmente
con cualquier reunión de distintos especialistas con el fin de analizar determinado
problema, aunque esta no rebase el mero intercambio. Esto es causa de que, en general, no
existe claridad en cuanto a su significado o alcance, lo que atenta contra la posibilidad
misma de lograr algún nivel de interdisciplinariedad en el proceso.
Puede constatarse que en el ámbito escolar se califica así lo mismo a un encuentro casi
fortuito o informal entre dos docentes para aplicar los conocimientos de una asignatura en
otra, que a determinada actividad, quizás impactante pero puntual, con cierto nivel de
relación entre disciplinas (Perera F.1996). “... los intentos por integrar el aprendizaje en
torno de temas o problemas más amplios representa, a lo sumo, un trabajo hecho con
retazos del contenido existente: combinar las materias en vez de integrar las ideas
constituye la regla antes que la excepción” (Taba H. 1974, 536).
Para Ander-Egg, abordar la interdisciplinariedad en el ámbito educativo significa
considerar cualquier intervención que se realice “como un aspecto de la totalidad o de las
totalidades de las que forma parte” (63). Esta precisión es clave para entender el carácter
sistémico de la interdisciplinariedad, en tanto que fundamento para la elaboración de una
estrategia de enseñanza aprendizaje, partiendo de entender el carácter de sistema complejo
de este proceso.
La interdisciplinariedad no puede ser resultado de la actividad espontánea, aislada y
ocasional, sino una de las bases de una concepción pedagógica centrada en el sujeto,
meditada, instrumentada y ejecutada por el colectivo pedagógico. La intervención del
colectivo no debe limitarse a la relación entre los conocimientos, sino abarcar toda la labor
educativa, basada en la propia actuación profesional, la motivación y el ejemplo de los
profesores.
El examen de la interdisciplinariedad solo desde el punto de vista de las relaciones entre los
conocimientos de varias disciplinas constituye un error ampliamente difundido.
La interdisciplinariedad no niega las disciplinas, sino que se relaciona dialécticamente con
ellas. Los planteamientos interdisciplinarios surgen y se desarrollan apoyándose en las
disciplinas. La interdisciplinariedad será más rica cuanto más se enriquezcan las disciplinas
y estas a su vez, se enriquecen a través del contacto interdisciplinario entre ellas.
En este sentido también resulta esclarecedor el criterio de Lück H. (1994), quien considera
que la interdisciplinariedad “es un proceso que integra a los educadores en un trabajo

131
 132

conjunto, de interacción entre las disciplinas del currículo entre sí y con la realidad, para
superar la fragmentación de la enseñanza, objetivando la formación integral de los alumnos,
a fin de que puedan ejercer críticamente la ciudadanía, mediante una visión global del
mundo y ser capaces de enfrentar los problemas complejos, amplios y globales de la
realidad actual” (64).
Al analizar las distintas posiciones acerca de la interdisciplinariedad, puede concluirse que
la esencia de esta radica en la actividad de las personas que la llevan a cabo, que se
caracteriza por la cooperación orgánica y la flexibilidad entre los miembros del equipo; la
comunicación y la desaparición de barreras; el enriquecimiento mutuo de saberes; la
exaltación de valores como la solidaridad, la honestidad, la laboriosidad, la tenacidad, el
respeto y confianza mutuos. Todo ello con el fin de avanzar en la búsqueda de nuevos
campos de la investigación y del saber, desencadenar la creatividad, ampliar el cuadro
científico del mundo, profundizar en los problemas de la realidad, encararlos y resolverlos.
Para instrumentar la interdisciplinariedad se requiere, ante todo:
- de una convicción y una disposición para efectuar cambios
- que las personas dominen su disciplina y tengan un conocimiento de los
fundamentos básicos de aquellas con las que debe relacionarse en el proceso
- dominar el contexto en que se actúa
- trabajen en colectivo para propiciar el intercambio con vistas a la
determinación de áreas comunes y coordinen acciones, con un lenguaje
común, en un clima de cooperación y flexibilidad
- es necesaria una evaluación continua del proceso para su perfeccionamiento y
actualización.
Existe un criterio unánime sobre las enormes dificultades, objetivas y subjetivas, que
afronta la interdisciplinariedad para su implementación, tales como: la formación
disciplinar de los sujetos, la poca disposición y preparación para producir cambios y para
desarrollar acciones interdisciplinares, barreras administrativas y estructurales de las
instituciones.
Al respecto, Taba H. (1974) asevera: “La unificación de las materias ha constituido un
problema educacional desde la época de los herbartianos... Al mismo tiempo, nos hallamos
muy lejos de haberla logrado, en parte, debido al temor de perder el aprendizaje
disciplinado al prescindir del estudio de las materias especializadas, y en parte, porque aún
no se han encontrado bases efectivas para la unificación de las materias escolares” (392).
Las razones que explican el fracaso de los intentos para relacionar las materias enseñadas
simultáneamente pueden resumirse en los aspectos siguientes:
- en la práctica los intentos tienden a ser reducidos a poco más que métodos
administrativos
- a menudo las personas encargadas de llevarlos a cabo no dominan las respectivas
disciplinas y no pueden captar su esencia,
- suponer que los maestros a cargo de las materias que se deben unir puedan lograr algún
tipo de relación,
- escasez de profesores competentes para enseñar de acuerdo con las nuevas exigencias,

132
 133

- falta de guías y materiales apropiados,

- el poco éxito de los esfuerzos debido a la escasa atención prestada a las estructuras en
torno a las cuales lograr la integración,
- aunar materias sin efectuar cambios de organización apropiados para estas,
generalmente ha dado como resultado que una metería se convierta en “la criada” de la
otra.
Los rasgos esenciales de la interdisciplinariedad se expresan en las siguientes ideas:
 La interdisciplinariedad se pone en acción a la hora de enfrentarse y resolver los
problemas de la realidad y requiere de la convicción y del espíritu de colaboración
entre las personas.
 La interdisciplinariedad es una manera de analizar y conocer los aspectos de la realidad
que un enfoque disciplinar nos ocultaría, y de actuar sobre ella.
 No es solo una cuestión teórica, es ante todo una práctica y se perfecciona con ella. Es
necesaria para la investigación y la enseñanza y para la creación de modelos más
explicativos de la compleja realidad.
 La interdisciplinariedad sirve como estrategia para una mayor fluidez entre el trabajo
teórico y el práctico.
 No es una receta, ni es una directiva. Es un proceso, puesto que se fomenta y
perfecciona paulatinamente, durante la propia actividad práctica.
 La interdisciplinariedad facilita el aprendizaje de los estudiantes, quienes reciben los
conocimientos debidamente articulados, a la vez que revela el nexo entre los distintos
fenómenos y procesos de la realidad que son objeto de estudio, superando la
fragmentación del saber. Los capacita para hacer transferencias de contenidos y
aplicarlos en la solución de problemas nuevos. Implica formar en los estudiantes valores
y actitudes y una visión del mundo globalizadora.
La interdisciplinariedad no debe considerarse una “varita mágica” que resolverá todos los
problemas de la formación integral del individuo, que es multifactorial. Debe valorarse
como una necesidad para estructurar el complejo sistema de influencias encaminado a
lograr ese objetivo.
Pueden apuntarse algunas de las principales ventajas del proceso de enseñanza aprendizaje
basado en la interdisciplinariedad:
 El trabajo interdisciplinar contribuye a la formación de un verdadero colectivo
pedagógico, a su consolidación en el trabajo, ya sea en el ámbito de departamento,
claustro o institución escolar.
 Permite a los estudiantes situar los problemas y extender los vínculos que unen
fenómenos aparentemente inconexos, adquiriendo visiones más generales de la realidad.
 Facilita la transferencia de los conocimientos y de los métodos adquiridos, a otros
marcos disciplinares más tradicionales.
 Los estudiantes pueden aplicar los conocimientos, métodos y procedimientos
aprendidos para detectar, analizar y resolver problemas nuevos.
 Aumenta la motivación de los estudiantes porque les es posible abordar distintos temas
que sean de su interés.

133
 134

 Es un enfoque económico desde el punto de vista de la relación entre la cantidad de

adquisiciones y la cantidad de aprendizajes y potencia la eficiencia de esta relación.
 Contribuye a la formación de hábitos de búsqueda de nuevos saberes, a la
independencia y a la creatividad.
 El empleo de métodos que impliquen el desarrollo de lo interdisciplinar coloca a los
estudiantes en posición activa ante la adquisición del conocimiento, contribuyendo a
crear hábitos de trabajo en colectivo.
 Contribuye a la formación ideológica y de valores (ciudadanos críticos, reflexivos,
responsables, solidarios, patriotas)
Para los profesores resulta imprescindible entender la esencia de la interdisciplinariedad si
desean el éxito de su labor pedagógica. Los marcos disciplinares rígidos que imperan entre
el profesorado son uno de los escollos que entorpecen la interdisciplinariedad del proceso
enseñanza aprendizaje. “Enseño como me enseñaron” es una frase que oculta en ocasiones
una resistencia al cambio de las concepciones metodológicas y es, por lo general, señal de
una deficiente formación profesional, basada en un modelo educativo “tradicional” que
reproducen en el aula (currículo oculto).
La introducción de la interdisciplinariedad implica una transformación profunda en los
métodos de enseñanza y requiere de un cambio de actitud y de las relaciones entre los
docentes y entre estos y los estudiantes.
Se requiere de un profesor que tenga pensamiento interdisciplinar como premisa para que
pueda trasmitir esta forma de pensar y proceder a todos sus alumnos.
Mas, un modo interdisciplinar para acometer cualquier actividad y culminarla
exitosamente, para conocer y analizar la realidad, es fruto de una formación basada
en un enfoque interdisciplinar. Los profesores deben demostrar poseer estas
cualidades y ser capaces de formarlas a su vez en los estudiantes, mediante el ejemplo
de su actuación profesional.
Sin embargo, al abordar la realidad para conocer lo que ocurre, surge una serie de
interrogantes:
- ¿Responde el diseño y desarrollo de los currículos a estas necesidades?
- ¿ Existe en todos los docentes una idea clara, concientizada y amplia, de la
interdisciplinariedad y de su importancia?
- ¿ Hasta qué punto es considerada y está presente en su actividad pedagógica diaria y
hasta qué punto está presente solamente en el discurso?
- ¿ Se refleja la relación interdisciplinar de las ciencias durante su enseñanza?
La necesidad de una formación interdisciplinar de los profesores
El importante papel de los profesores en la necesidad estratégica del cambio curricular en
la escuela pone en primer plano la cuestión de la formación profesional de los mismos. El
enfoque interdisciplinar del proceso de enseñanza-aprendizaje implica la formación de un
nuevo tipo de profesor que, entre otras cualidades:
- asuma actitudes y comportamientos congruentes, nuevos, como para permitir que estos
las susciten en otros,

134
 135

- no incremente la cantidad de información de los estudiantes, sino que favorezca la

integración de los conocimientos,
- suministre marcos de pensamientos interdisciplinarios, que permitan a los estudiantes
situar los problemas y extender los vínculos que unen fenómenos aparentemente
inconexos (Gómez G. 1976).
La deficiente preparación interdisciplinar de los profesores de ciencias en Iberoamérica es
uno de los resultados del Diagnóstico sobre la Formación Inicial y Permanente del
Profesorado de Ciencias y Matemática (Nivel Medio) en los Países Iberoamericanos. En él
se concluye que “se revela una estructuración de la formación del profesorado como un
modelo sumativo de saberes específicos (de la materia a enseñar) y conocimientos
generales sobre psicología y pedagogía, pensando quizás que la integración entre ambos se
va a producir de manera espontánea” (Carrascosa J. 1994,15). En este sentido se analiza el
papel integrador que pueden jugar las didácticas específicas en la fundamentación teórica
de la formación docente.
Estimamos que además de considerar a las didácticas específicas de las asignaturas de la
especialidad, debe contemplarse también explícitamente, en nuestras condiciones
particulares, el carácter integrador que deben tener todas las disciplinas y asignaturas,
puesto que en el diseño y en el desarrollo de todas ellas debe estar presente el enfoque
profesional. A su vez, debieran establecerse claramente los vínculos entre estas disciplinas
y asignaturas con las didácticas específicas, que tendrían el papel rector de esta integración.
El enfoque profesional de cada disciplina lleva implícita, en su esencia, la necesidad de su
enfoque interdisciplinar. La acción encaminada a lograr una formación profesional integral
del estudiante no es inherente a una o dos disciplinas o asignaturas, sino que requiere de la
interdisciplinariedad.
Es erróneo, por tanto, considerar el enfoque profesional y la interdisciplinariedad
como dos aspectos diferentes de la formación profesional. Una formación
profesional disciplinar y fragmentaria, tal como sucede en la actualidad, no puede
proporcionar al estudiante una formación interdisciplinar.
Considerar que la formación profesional presupone tácitamente una formación
interdisciplinar se ha convertido con el tiempo en una idea “de sentido común”. Esto
significa que asumir acríticamente esta idea, en vez de favorecer la atención a la formación
interdisciplinar de los futuros profesionales, la ha anulado. Además, ha impedido avizorar
los peligros que entraña la formación profesional disciplinar, fragmentaria, que se ha
venido practicando.
La interdisciplinariedad, insistimos, no es cuestión teórica, hay que instrumentarla y
practicarla en el sistema de influencias que reciben los estudiantes y formarla en estos, ante
todo, mediante nuestro propio proceder profesional.
Por lo que hasta aquí se ha analizado y por la inobjetable exigencia, dictada por
nuestro tiempo, de asumir explícitamente la interdisciplinariedad como práctica en
la formación profesional, es necesaria la aplicación del principio de la
interdisciplinariedad, al que preferimos llamar principio interdisciplinar-profesional,
para el diseño y desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje. Esta

135
 136

denominación no significa una dicotomía, sino que tiene el objetivo de reforzar,

precisamente, el carácter interdisciplinar que, en su esencia, debe tener la
formación de los futuros profesores de ciencias.
Este principio encuentra su fundamento en la realidad objetiva, en la vida misma.
En la tendencia hacia la integración, que caracteriza a la etapa actual del
desarrollo de la humanidad.
La interdisciplinariedad en la estructuración de cualquier proceso de enseñanza-
aprendizaje dinamiza, en el marco de los componentes internos de este proceso,
las relaciones que la institución social tiene con la vida, con el medio social en el
que está inmerso y se contextualiza. Por ello en la formación del profesional de la
docencia se convierte en un elemento que no puede darse al margen de la
profesionalidad.
El principio interdisciplinar - profesional es aquel que dirige el proceso de
enseñanza aprendizaje hacia la preparación de un futuro profesional capaz
de solucionar integralmente los problemas que enfrentará en su futuro
desempeño profesional.
Este principio significa la dirección del proceso de enseñanza aprendizaje que
involucra y compromete a los sujetos en la apropiación activa de conocimientos,
habilidades y valores, a través del establecimiento de vínculos interdisciplinarios, con
el objetivo de contribuir a formarlos como profesionales capaces de resolver de
manera integral los problemas que enfrentarán en su práctica laboral y de
autosuperarse, actualizando continuamente sus conocimientos.
Es imposible soslayar este principio si se desea que la formación del futuro
profesional de la docencia sea una formación contextualizada con su época,
con su entorno, comprometida con las necesidades y demandas de la
sociedad y del país en que vive, al mismo tiempo que sea científica,
profundamente humana y le permita a este profesional trascender formas
tradicionales de interacción con los sujetos de aprendizaje, que le faciliten
su crecimiento.
Un profesional de la docencia es interdisciplinario cuando:
- manifieste un dominio integral de su contexto de actuación profesional,
- valore el proceso educativo como un sistema complejo, considerando las
intervenciones que planifica y realiza como una parte de la totalidad, por lo que debe
ser capaz de asumir críticamente su actividad y de valorar sus alcances y
consecuencias,
- conciba la actividad pedagógica como una actividad esencialmente interdisciplinar y
aplique métodos científicos, para analizar, acometer y resolver los problemas,
- sea capaz de profundizar y de actualizar constantemente sus conocimientos
científicos y sus procederes metodológicos, de acuerdo a los constantes cambios que
le impone la época en que vive,

136
 137

- refleje en su trabajo las características de la actividad científica contemporánea,

diseñando y orientando la participación activa de sus discípulos, que les proporcione
una correcta visión de la ciencia y de la época en que viven,
- mediante su propio ejemplo, forme en sus discípulos valores y actitudes, así como una
forma de pensar interdisciplinar, como parte de su educación científica como
ciudadanos.
La unidad de las relaciones entre las ciencias y los problemas de la profesión se
contextualizan en el proceso de enseñanza-aprendizaje con la correcta aplicación,
en la práctica, del principio interdisciplinar-profesional. Esto pudiera representarse
esquemáticamente de la siguiente manera:

137
 138

RELACIÓN PROBLEMAS

ENTRE LAS RELACIONADOS CON

CIENCIAS LA PROFESIÓN

CONTEXTUALIZACIÓN

PRINCIPIO
INTERDISCIPLINAR-PROFESIONAL EN EL
PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Una metodología interdisciplinar-profesional para la formación de profesores

de ciencias
Para resolver el problema de cómo diseñar y desarrollar la enseñanza-aprendizaje
de la Física para que contribuyera a la formación interdisciplinar de los profesores
de ciencias y eliminara el rechazo hacia esta disciplina, se desarrolló una
investigación didáctica con tal fin, en la que se elaboró y aplicó una metodología
denominada interdisciplinar-profesional.
La metodología interdisciplinar-profesional fue el resultado de un largo proceso de
búsqueda de alternativas didácticas para resolver, en la esfera de la formación de profesores
de ciencias, los conocidos problemas que confronta la enseñanza aprendizaje de las ciencias
y, en particular, de la Física.
La metodología cumple con un conjunto de exigencias generales, que se plasman
en la práctica pedagógica mediante un conjunto de acciones. Fue aplicada durante
la confección y el desarrollo del programa de la disciplina Física para la Carrera de
Biología de la Licenciatura en Educación en el Instituto Superior Pedagógico

138
 139

“Enrique José Varona” (Perera F. 2000). Al estar basada en la

interdisciplinariedad, la metodología propuesta implica un cambio en las
concepciones metodológicas y un abandono de las ideas de sentido común en la
enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
Consecuentemente, a continuación se expresan las exigencias generales de la
metodología interdisciplinar-profesional que proponemos. Estas exigencias
constituyen, conjuntamente con las acciones desplegadas para su aplicación, sus
rasgos distintivos que determinan sus diferencias cualitativas con respecto a otras
metodologías que se utilizan en la enseñanza de la Física para la formación
profesional.
EXIGENCIAS GENERALES DE LA METODOLOGÍA
INTERDISCIPLINAR-PROFESIONAL
1. La interdisciplinariedad entre las ciencias (conocimientos, métodos, actitudes y
valores, lenguaje).
2. La relación entre el contenido de la ciencia y los métodos y las formas de
trabajo empleados en su enseñanza.
3. Atención a los problemas de la formación profesional.
4. Carácter interdisciplinar del proceso de enseñanza aprendizaje.
5. Relaciones dialógicas entre los sujetos que intervienen en el proceso.
6. Flexibilidad y carácter abierto. Perfeccionamiento continuo del proceso.
7. Carácter sistémico del proceso.
El carácter sistémico del proceso de enseñanza-aprendizaje implica que ha de considerarse
el lugar y el aporte de la disciplina o asignatura a la formación integral del profesional y sus
relaciones con el resto de las disciplinas, no solo con las de la especialidad (Perera F.
1998).
El enfoque interdisciplinar-profesional presupone que uno de sus rasgos sea la
participación democrática de las personas que intervienen en su desarrollo. Son
de suma importancia las relaciones profesor-estudiante y cómo el primero
desempeña su rol, que debe servir como modelo de actuación profesional para los
estudiantes (Martínez M. 1999, Gil D. 1994).
Un nuevo estilo de relaciones interpersonales entre los sujetos en el proceso enseñanza
aprendizaje es requisito para desarrollar un sujeto activo, independiente y creativo. Por
estas razones, un elemento significativo de la metodología lo constituye la relación
profesor-alumno desde las posiciones de una pedagogía del diálogo, en la que el educador
no solamente enseña y dirige, sino que acompaña al otro, estimula su análisis, su reflexión
y facilita la construcción conjunta del conocimiento y un mutuo enriquecimiento. “Cuando
se piensa como fin de la educación la formación integral, es necesario establecer los
intereses de todos los actores implicados” (Chagín M. 1998,39).
También es necesario educar a los estudiantes para que asuman el rol de sujetos
de su aprendizaje y de interlocutores, para lo que, en general no están
preparados.

139
 140

El planteamiento de las exigencias para una metodología seria letra muerta si esta
no se concreta en su aplicación práctica. En este caso quedaría la metodología
interdisciplinar-profesional como otro de los abundantes ejemplos de propuestas
teóricas para introducir la interdisciplinariedad que, en definitiva, nada aportan a la
solución de los problemas del proceso enseñanza aprendizaje.
A continuación se relacionan las principales acciones para el desarrollo de la
metodología interdisciplinar-profesional. Dado que la introducción de la
interdisciplinariedad como problema pedagógico no es lineal, sino multifactorial,
compleja y difícil (Durasévich Y. 1972), ha de tenerse claridad en que esta
propuesta no debe asumirse ni como una secuencia lineal de acciones, ni como
una receta. Debe analizarse dialéctica y contextualizadamente.
PRINCIPALES ACCIONES PARA DESARROLLAR LA METODOLOGÍA
1. Estudio y análisis de las premisas o puntos de partida.
2. Estudio de la ciencia con la que se establecerá la relación interdisciplinar.
3. Consulta de los documentos curriculares de la Carrera.
4. Trabajo del equipo interdisciplinar para la determinación de las necesidades de
la Carrera.
5. Diseño interdisciplinar del programa.
6. Diseño, desarrollo y evaluación del sistema de tareas interdisciplinar-
profesional, en las distintas formas de organización de la docencia.
7. Elaboración de los materiales docentes apropiados.
Conjuntamente con el diagnóstico realizado, se trabajó sistemáticamente en un
equipo interdisciplinar con el objetivo de precisar las necesidades de la carrera y el
sistema de conocimientos físicos para satisfacerlas, buscando las áreas que
permitieran el mayor número de transferencias. Sobre estas bases se
determinaron los temas biológicos que requerían, como soporte, de un
conocimiento físico para su comprensión, además de la contribución de la
disciplina Física a la formación profesional integral de los estudiantes.
El diseño del sistema de tareas interdisciplinar-profesional diseñado y aplicado
consta de tareas cuyo enunciado direcciona la ejecución de la relación
interdisciplinar entre la Física y la Biología, así como la aplicación por los
estudiantes de métodos de trabajo científico, potenciando el método de trabajo
interdisciplinar.
El contenido de las tareas de este sistema está vinculado con los intereses
cognoscitivos y profesionales de los estudiantes y exigen la participación
comprometida de los mismos, basada en la actividad investigativa orientada por el
profesor. Algunos rasgos que lo distinguen de otros sistemas de tareas pudieran
ser que, con un enfoque profesional:
- Revelan las relaciones interdisciplinares entre las ciencias: conocimientos,
métodos de investigación y de enseñanza, actitudes y valores.
- Revelan las relaciones ciencia-tecnología-sociedad.
- Su solución requiere la integración, la generalización y la transferencia de los

140
 141

conocimientos, para la solución de problemas relacionados con la vida y con

su futuro desempeño profesional.
- Propician abordar los aspectos axiológicos de las ciencias y su tratamiento
metodológico.
- Propician el análisis de distintos aspectos de la didáctica de las ciencias.
- Familiariza a los estudiantes con los conocimientos de la ciencia de su futura
profesión.
- Desarrollan habilidades profesionales.

¿Cómo se revela la interdisciplinariedad en el sistema de tareas y durante la

solución de estas? ¿Cómo este contribuye a la formación interdisciplinar-
profesional de los estudiantes?
Por la importancia que tienen para la lógica de trabajo del profesor de Biología, en
la realización del sistema de tareas se presta especial atención a la discusión de
los modelos y de los métodos de análisis de las distintas situaciones del objeto
físico y cómo estos son utilizados por la Biología.
Las tareas promueven también el análisis y discusión de las razones por las que
los métodos de análisis de la Física, como el energético y el gráfico, se encuentran
entre las herramientas fundamentales para el estudio de los fenómenos biológicos.
Se analiza a través de ejemplos concretos la aplicación de estos en el campo de
las ciencias biológicas, fundamentalmente de aquellos que se estudian en la
Biología de la enseñanza media (secundaria básica y preuniversitaria).
Al resolver las tareas, siempre que es oportuno, se analiza cómo las aplicaciones de la
Física examinadas pudieran ser introducidas en la enseñanza aprendizaje de la Biología en
la escuela. En estos momentos los estudiantes examinan las posibilidades de síntesis
interdisciplinar en el proceso de enseñanza aprendizaje de la Biología en la escuela,
asumiendo el rol de profesores.
La configuración, el desarrollo y la evaluación del sistema de tareas
interdisciplinar-profesional favorece en los estudiantes:
- Asumir una actitud reflexiva y crítica ante la ciencia y sus repercusiones
éticas y sociales, particularmente ante la Física y la Biología.
- Desarrollar una forma de pensar y de actuar interdisciplinares, con todas las
implicaciones que de ellas se derivan.
- Asumir una posición de investigadores. No es ocioso destacar que dentro
de la actividad científica aquella que despliega el profesor como
investigador e innovador de su contexto de actuación profesional.
- Descubrir por sí mismos, durante su actividad independiente, la importancia
del conocimiento de la Física para los profesionales vinculados con las
ciencias biológicas, así como fundamento para el desarrollo y aplicación de
modernas tecnologías y para la explicación de procesos y fenómenos de la
vida, lo que produce un cambio en sus actitudes hacia el estudio de la

141
 142

Física.
- La familiarización con la bibliografía de su especialidad, de nivel medio y
superior, lo que constituye otra contribución de la disciplina Física a la
integración de los componentes académico, investigativo y laboral del
proceso de su formación profesional.
- Familiarizarse con los conocimientos biológicos, en la medida que aprenden
Física.
- Desarrollar habilidades profesionales relacionadas, entre otras, con la
comunicación interpersonal; la búsqueda y actualización de información; la
contextualización, la integración y la aplicación de los conocimientos.
- El desarrollo de su independencia cognoscitiva.
- La formación de normas de conducta y de valores, como la laboriosidad, la
responsabilidad, la tenacidad, la solidaridad y la honestidad.
El carácter interdisciplinar del curso de Física, dirigido a estudiantes del
primer año, planteó la necesidad de utilizar, como parte de su bibliografía,
textos de Biología de la enseñanza superior y de la escuela media y literatura
de divulgación científica. Fue preciso elaborar especialmente los materiales
docentes del curso, para el estudio, la orientación y el trabajo de los
estudiantes para la realización del sistema de tareas.
Por razones de espacio no se exponen ejemplos concretos de la aplicación
de la metodología. Estos pueden ser encontrados en otros trabajos del autor
(Perera F. 2000).
Esta metodología está avalada por su continua aplicación y perfeccionamiento, durante casi
dos décadas, con resultados satisfactorios concretos, no solo en la formación de profesores
de Biología, sino también de otras especialidades, así como en otras carreras no
pedagógicas. Las exigencias en que esta metodología se sustenta ofrecen la posibilidad de
su generalización y aplicación en otros contextos de la formación profesional, con sus
correspondientes adecuaciones.
La metodología interdisciplinar-profesional podría ser un referente o una fuente para las
transformaciones que, basadas en el enfoque interdisciplinar de la formación profesional de
los profesores y de su superación de postgrado, deben ocurrir en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias, en correspondencia con las exigencias que a este y a la escuela
dicta nuestro tiempo.

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144
145

145
 146

PAPEL DE LA TECNOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN CIENTÍFICA:

UNA DIMENSIÓN OLVIDADA

MAIZTEGUI, A. Presidente de la Academia Nacional de Ciencias, Argentina; ACEVEDO, J. A.

Consejería de Educación, Andalucía, España; CAAMAÑO, A. ICE Universitat de Barcelona,
España; CACHAPUZ, A. Universidade de Aveiro, Portugal; CAÑAL, P. Universidad de Sevilla,
España; CARVALHO, A.M.P. Universidade de Sao Paulo, Brasil; DEL CARMEN, L. Universitat de
Girona, España; DUMAS CARRÉ, A. IUFM d'Aix Marseille, Francia; GARRITZ, A. Universidad
Nacional Autónoma de México; GIL, D. Universitat de València, España; GONZÁLEZ, E.
Universidad de Córdoba, Argentina; GRAS-MARTÍ, A. Universitat d'Alacant, España; GUISASOLA,
J. Universidad del País Vasco (EHU), España; LÓPEZ-CEREZO J.A. Universidad de Oviedo,
España; MACEDO, B. UNESCO, Oficina Regional de Chile; MARTINEZ-TORREGROSA, J.
Universitat d'Alacant, España; MORENO, A. Universidad Complutense, Madrid, España; PRAIA, J.
Universidade de Porto, Portugal; RUEDA, C. Universidad Nacional Autónoma de México;
TRICÁRICO, H. Universidad de San Martín, Argentina; ; VALDÉS, P. Instituto Superior
Pedagógico, La Habana, Cuba; VILCHES, A. Universitat de València, España.

Direcciones de contacto:
Amparo Vilches (Amparo.Vilches@uv.es) y Pablo Valdés (pablo@ff.oc.uh.cu)

RESUMEN
El actual movimiento en pro de una 'alfabetización tecnológica' ha venido a cuestionar algunos
supuestos implícitos en la orientación de la educación científica que se traducen, de facto, en el
olvido de la dimensión tecnológica. En este trabajo se analizan dichos supuestos y se extraen
algunas implicaciones que representan un enriquecimiento de la educación científica con la
incorporación de aspectos esenciales hasta aquí ignorados. Se pretende, así mismo, mostrar la
existencia de una convergencia básica en torno a unas propuestas de enseñanza-aprendizaje de
las ciencias que superen las estrategias basadas en la simple transmisión-recepción de
conocimientos, subrayando la contribución de la dimensión tecnológica al desarrollo de dichas
propuestas.

1. La enseñanza de la tecnología: una dimensión olvidada en

la educación científica
A lo largo de estos últimos años hemos asistido a un potente movimiento de reivindicación y
promoción de una 'alfabetización científica' como parte esencial de una educación básica para
todos los ciudadanos y ciudadanas (Fourez et al. 1994; National Research Council 1996; Bybee
1997; Membiela 1997; Cross 1999; DeBoer 2000; Laugksch, 2000; Marco 2000).

No vamos a detenernos aquí en la fundamentada argumentación

avanzada por numerosos autores e instituciones en apoyo de dicha
alfabetización científica. Podemos recordar, sucintamente,
algunas razones recogidas en un reciente trabajo (Gil y Vilches
2001):

146
 147

La propuesta actual de una alfabetización científica, para todos los

ciudadanos y ciudadanas, va más allá de la tradicional
importancia concedida -más verbal que realmente- a la educación
científica y tecnológica, para hacer posible el desarrollo futuro.
Esa alfabetización científica se ha convertido, en opinión de los
expertos, en una exigencia urgente, en un factor esencial del
desarrollo de las personas y de los pueblos, también a corto plazo.
Así se afirma, p.e., en los National Science Education Standards, auspiciados en los EEUU por el
National Research Council (1996), en cuya primera página podemos leer: 'En un mundo repleto de
productos de la indagación científica, la alfabetización científica se ha convertido en una necesidad
para todos: todos necesitamos utilizar la información científica para realizar opciones que se
plantean cada día; todos necesitamos ser capaces de implicarnos en discusiones públicas acerca
de asuntos importantes que se relacionan con la ciencia y la tecnología; y todos merecemos
compartir la emoción y la realización personal que puede producir la comprensión del mundo
natural'. No es extraño, por ello, que se haya llegado a establecer una analogía entre la
alfabetización básica iniciada el siglo pasado y el actual movimiento de alfabetización científica y
tecnológica (Fourez et al. 1994).
Más recientemente, en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia para el siglo XXI, auspiciada por la UNESCO y el Consejo
Internacional para la Ciencia, se declaraba: 'Para que un país esté en condiciones de atender a las necesidades
fundamentales de su población, la enseñanza de las ciencias y la tecnología es un imperativo estratégico. Como parte de
esa educación científica y tecnológica, los estudiantes deberían aprender a resolver problemas concretos y a atender a las
necesidades de la sociedad, utilizando sus competencias y conocimientos científicos y tecnológicos'. Y se añade: 'Hoy más
que nunca es necesario fomentar y difundir la alfabetización científica en todas las culturas y en todos los sectores de la
sociedad, (...) a fin de mejorar la participación de los ciudadanos en la adopción de decisiones relativas a las aplicaciones
de los nuevos conocimientos' (Declaración de Budapest 1999).

La importancia concedida a la alfabetización científica de todas las personas ha sido también

puesta de manifiesto en gran número de investigaciones, publicaciones, congresos y
encuentros que, bajo el lema de 'ciencia para todos', se vienen realizando (Bybee y DeBoer
1994; Bybee 1997; Marco 2000; Moreno 2000). De hecho, en muchos países, se están llevando
a cabo reformas educativas que, como en el caso de España, contemplan la alfabetización
científica y tecnológica como una de sus principales finalidades.
No insistiremos más, pues, en algo que parece concitar un amplio consenso y destacaremos que,
como se habrá podido constatar en las citas que hemos reproducido, las reflexiones y las
propuestas suelen referirse explícitamente al binomio ciencia-tecnología. En realidad, las
referencias a la técnica y a la tecnología –sin pretender entrar aquí en la distinción entre ambas
(Bunge 1985)- son constantes en todos los autores que hablan de alfabetización científica o de
'ciencia para todos'.
Por otra parte, el impulso dado a la alfabetización científica confluye con el que viene promoviendo
una mayor atención a las relaciones ciencia-tecnología-sociedad como una de las dimensiones
básicas de la educación científica (Solomon y Aikenhead 1994; Caamaño et al. 1995; González,
López y Luján, 1996; Solbes y Vilches 1997; Martins et al. 2000; Membiela et al. 2001).
Todo parece indicar, pues, que la educación científica se ha entendido como 'educación científica y
tecnológica'. Sin embargo, en los últimos años ha comenzado a verse la necesidad de incluir la
tecnología, específica y explicitamente, como parte de la educación general. Ello se ha puesto de
manifiesto, por ejemplo, en la Segunda Conferencia Internacional de Educación Científica y
Tecnológica, llevada a cabo en Jerusalén en 1996 (De Vries y Tamir 1997) y, más recientemente,
en los Standards for Technological Literacy que acaba de publicar la International Technology
Education Association (2000). Hemos de reconocer que esta reivindicación de una alfabetización

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específicamente tecnológica, en la que están insistiendo diversos autores (Ginestié 1997; Cajas
1999, 2000; Bybee 2000; Wulf 2000; Anderson y Helms 2001…) ha constituido una cierta sorpresa
para muchos de los autores de este trabajo, pese a la existencia de algunos precedentes en el
campo de la didáctica de las ciencias (Layton 1988; Fleming 1989; Lewis 1991; Gilbert 1992;
Gardner 1994; Solomon 1995; Acevedo 1995, 1996) y de diversas tradiciones que ha resaltado el
valor educativo de la actividad técnica y de la aproximación de la escuela al mundo laboral (Dewey
1945; Freinet 1971; Schools Council 1971). Una sorpresa que ha dejado paso al reconocimiento de
no haber prestado hasta aquí suficiente atención a la tecnología y a su papel en la educación
científica, como si la expresión ciencia-tecnología designara un concepto único, asumido por la
educación científica, que hiciera innecesaria la consideración de cualquier aporte específico de la
educación tecnológica (Gardner 1994, 1997). Basta repasar los trabajos publicados en los últimos
años en revistas como International Journal of Science Education, Science Education o Journal of
Research in Science Teaching, muchos de los cuales abordan el tema de la alfabetización
científica, para percatarse de la escasa atención que han prestado los investigadores, en el ámbito
internacional, al papel de la tecnología en la educación científica.
Ello afectaría incluso a quienes venimos reclamando la incorporación de las llamadas relaciones
ciencia-tecnología-sociedad, por lo que el enfoque dado a dichas relaciones podría estar lastrado
por una visión superficial del papel de la tecnología, que influiría negativamente en la orientación
dada a toda la educación científica, hasta el punto de que en la mayoría de los proyectos CTS
pioneros -desarrollados a finales de los setenta y en los ochenta- la 'T' mayúscula del acrónimo
apenas si alcanzaba el tamaño de una 't' minúscula (Layton 1988), situación que ha persistido en
muchos de los proyectos de los noventa. De hecho, algunos autores (Acevedo 1998) señalan que,
a pesar de los esfuerzos que se vienen realizando desde los años ochenta para orientar los
contenidos de los currículos de ciencias desde una perspectiva CTS, se ha contribuido poco a
profundizar en las relaciones entre ciencia y tecnología.
No deja de ser sorprendente, insistimos, que estemos abogando por la incorporación de las
relaciones CTS como una dimensión básica de la educación científica... sin que apenas nos
hayamos planteado cuáles son las relaciones ciencia-tecnología. Ello lleva a suponer que dichas
relaciones CT son concebidas como algo claro, obvio, que no precisa mayor atención. Pero cabe
sospechar, una vez más, que lo que aceptamos como obvio constituya un obstáculo fundamental
para una adecuada comprensión de los campos implicados, en este caso la educación científica y
la tecnológica.

Hablar, pues, de la tecnología como 'dimensión olvidada', tal

como hacemos en el título de este apartado, no supone únicamente
señalar una insuficiente presencia de la tecnología en la
educación científica, sino, en primer lugar, reconocer una falta de
reflexión -que afectaría a los mismos investigadores- acerca de la
naturaleza y el papel de la tecnología.
Debemos resaltar, sin embargo, que esta toma de conciencia de las insuficiencias de nuestra
aproximación a las relaciones CT -y, por extensión, a las relaciones CTS- no debe verse como algo
negativo. Al contrario, el cuestionamiento de lo que se aceptaba como obvio está detrás de algunos
de los grandes avances en el desarrollo científico, en general, y en la educación científica, en
particular.
Creemos necesario, por tanto, proceder a una reflexión en torno al papel de la tecnología, realizada
desde la educación científica. Una reflexión inevitablemente parcial, que reclama su confrontación
con los puntos de vista de quienes se ocupan específicamente de la educación tecnológica.
Hacemos así patentes los límites de nuestro trabajo, al tiempo que la voluntad de aproximarnos a

148
 149

una problemática que intuimos ha de jugar un papel esencial en el actual movimiento en pro de una
alfabetización científica y tecnológica de todos los ciudadanos y ciudadanas.
Atendiendo a las consideraciones precedentes, en este trabajo nos proponemos:
 someter a análisis crítico las concepciones acerca de las relaciones ciencia-tecnología;
 extraer consecuencias para un planteamiento más adecuado de la educación científica.

2. Las relaciones ciencia-tecnología: más allá de la idea de tecnología como aplicación de

los conocimientos científicos
Como han señalado diversos autores (Gardner 1994; Acevedo 1996, 1998; Bybee 2000), la falta de
atención a la tecnología sería el resultado de concepciones erróneas acerca de la misma y de sus
relaciones con la ciencia. Concepciones que reclaman un esfuerzo de clarificación (Price y Cross
1995), no tanto debido a posibles confusiones entre ciencia y tecnología, cuanto porque cabe
temer que aspectos clave de la actividad científica y/o tecnológica puedan quedar relegados.
Debemos referirnos, en este sentido, a la concepción dominante que considera a la tecnología
como ciencia aplicada (Luján 1989; Sanmartín 1990; Gardner 1994; González, López Cerezo y
Luján 1996; Bunge 1997;Acevedo 1998; Carvalho y Vannucchi 1998; Bybee 2000) y, como tal, algo
sencillo que no reclama especial atención en la educación científica. Incluso es significativo que la
propia definición de Tecnología aparecida, por ejemplo, en las primeras versiones del proyecto
SATIS (Science and Technology in Society) asumiera esta concepción: 'el proceso por medio del
cual se hace posible la aplicación de la ciencia para satisfacer las necesidades humanas' (citado
en Acevedo 1998).
De hecho, la tecnología ha sido vista tradicionalmente como una actividad de menor estatus que la
ciencia 'pura' (Martinand 1986; Acevedo 1996; González, López Cerezo y Luján 1996; De Vries,
1996; Cajas 1999 y 2001), por más que ello haya sido rebatido por epistemólogos como Bunge
(1976 y 1997). Hasta muy recientemente, su estudio no ha formado parte de la educación general
de los ciudadanos (Gilbert 1992, 1995), sino que ha quedado relegado, en el nivel secundario, a la
llamada formación profesional, a la que se orientaba a los estudiantes con peores rendimientos
escolares, frecuentemente procedentes de los sectores sociales más desfavorecidos (Rodríguez
1998). Ello responde a la tradicional primacía social del trabajo 'intelectual' frente a las actividades
prácticas, 'manuales', propias de las técnicas (Medina 1988, 1989; Medway 1989; López Cubino
2001).
La extensión de esta visión de la tecnología queda patente al analizar los textos escolares de
ciencias, que suelen limitar el tratamiento de la misma a la simple inclusión de algunas aplicaciones
de los conocimientos científicos (Solbes y Vilches 1997, 1998).
Es relativamente fácil, sin embargo, cuestionar esta simplista visión de las relaciones ciencia-
tecnología: basta reflexionar brevemente sobre el desarrollo histórico de ambas (Gardner 1994;
Garritz 1996; Niiniluoto 1997; Quintanilla y Sánchez Ron 1997; Carvalho y Vannucchi 1998) para
comprender que la actividad técnica ha precedido en milenios a la ciencia y que, por tanto, en
modo alguno puede considerarse como mera aplicación de conocimientos científicos. Pero lo más
importante, desde nuestro punto de vista, es clarificar lo que la educación científica de los
ciudadanos y ciudadanas pierde con esta minusvaloración de la tecnología.
Ello nos obliga a preguntarnos, como hace Cajas (1999), si hay algo característico de la tecnología
que pueda ser útil para la formación científica de los ciudadanos y que los profesores de ciencias
no estemos tomando en consideración.
Nadie pretende hoy, por supuesto, trazar una neta separación entre ciencia y tecnología: desde la
revolución industrial los tecnólogos han incorporado de forma creciente las estrategias de la
investigación científica para producir y mejorar sus productos. Bunge (1985) reserva el nombre de
tecnología a aquella técnica “compatible con la ciencia coetánea y controlable por el método

149
 150

científico”. La interdependencia de la ciencia y la tecnología ha seguido creciendo debido a su

incorporación a las actividades industriales y productivas, y eso hace difícil hoy -y, al mismo
tiempo, carente de demasiado interés- clasificar un trabajo como puramente científico o puramente
tecnológico.
De hecho, ninguna definición de las manejadas actualmente permite separar nítidamente la ciencia
de la tecnología. Veamos, p.e., la definición de tecnología dada por la UNESCO (1983): '...
Tecnología es el saber hacer y el proceso creativo que puede utilizar herramientas recursos y
sistemas para resolver problemas, para aumentar el control sobre el medio natural y el creado por
los seres humanos, con objeto de mejorar la condición humana' (citado por Gilbert 1992).
Difícilmente puede verse en dicha definición algo que excluya la actividad científica.
Sí que interesa destacar, por el contrario, algunos aspectos de la relación ciencia-tecnología, con
objeto de evitar visiones deformadas que empobrecen la educación científica y la tecnológica. En
primer lugar es preciso insistir en los miles de años de técnica precientífica, en su naturaleza de
tratamiento de problemas concretos, más próximos, precisamente, a los que pueden plantearse
inicialmente jóvenes sin formación científica (Schauble et al. 1991). Un planteamiento muy alejado,
claro está, de las características básicas de la actividad científica y, muy en particular, de la
búsqueda de coherencia global, es decir, de la construcción de cuerpos coherentes de
conocimientos. Esta separación se prolonga, en general, hasta avanzado el siglo XIX y, aunque
algunos científicos se aproximaron a la técnica, la mayor parte de los que contribuyeron a su
desarrollo fueron maestros de oficios y artesanos cuyas actividades se basaban, en general, en
experiencias prácticas que se transmitían de maestros oficiales a aprendices y evolucionaban
lentamente.

Podemos, pues, afirmar que durante mucho tiempo ha habido

desarrollo técnico sin relación con la ciencia, cuyas estrategias y
constructos tienen un origen muy reciente en la historia de la
humanidad, que la mayoría de los autores sitúa entre mediados del
siglo XVI y finales del XVIII (Quintanilla y Sánchez Ron 1997).
Ello permite comenzar a romper con la idea común de la
tecnología como subproducto de la ciencia, como 'aplicación del
conocimiento científico'.
Por otra parte, la técnica y la tecnología han tenido a lo largo de todo este tiempo características
específicas que siguen presentes en el actual desarrollo científico-tecnológico y que merecen ser
resaltadas e incorporadas a la educación científica.
El objetivo de los tecnólogos ha sido y sigue siendo, fundamentalmente, producir y mejorar
artefactos, sistemas y procedimientos que satisfagan necesidades y deseos humanos, más que
contribuir a la comprensión teórica, es decir, a la construcción de cuerpos coherentes de
conocimientos (Mitcham 1989; Gardner 1994; Bunge 1997). Ello no significa que no utilicen o
construyan conocimientos, sino que los construyen para situaciones específicas reales (Cajas
1999) y, por tanto, complejas, en las que no es posible dejar a un lado toda una serie de aspectos
colaterales que en una investigación científica pueden ser obviados como no relevantes, pero que
es preciso contemplar para la construcción y manejo de objetos tecnológicos que han de funcionar
en la vida real. Tal y como señala Staudenmaier (1985) el conocimiento tecnológico 'está
estructurado por la tensión entre las demandas de diseño funcional y las restricciones específicas
del entorno', y su especificidad reside en que está 'estructuralmente orientado hacia la práctica
concreta'. En consecuencia, 'los tecnólogos tienen que reelaborar los conceptos científicos para
poder utilizarlos' (Layton 1988). Por ello, aunque la ciencia puede jugar hoy un importante papel en

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 151

los diseños tecnológicos, los ingenieros han de integrar diferentes clases de conocimientos de
forma muy utilitaria (el know-how), guiados por las exigencias de un diseño específico y las
limitaciones que impone la realidad (tipo de materiales, costes...). Se trata, insiste Cajas (1999), de
una aproximación similar a la que utilizamos en el tratamiento de los problemas de la vida diaria:
para la tecnología, al igual que en la vida diaria, los conocimientos -algunos acumulados a lo largo
de siglos de actividad práctica (Quintanilla y Sánchez Ron 1997)- son un medio más que un fin
(Bunge 1997).

En realidad, la tecnología está directamente orientada a incidir en

la vida cotidiana, a lograr el funcionamiento continuo de
instrumentos y sistemas. Esto hace que las situaciones abordadas
no puedan simplificarse conceptual y prácticamente para su
estudio, sino que han de tenerse en cuenta todos los factores que
intervienen en condiciones reales. De este modo, el estudio resulta
a la vez más limitado (interesa resolver una cuestión específica, no
construir un cuerpo de conocimientos) y más complejo (no es
posible trabajar en condiciones 'ideales', fruto de análisis capaces
de eliminar influencias 'espurias').
El cómo se convierte en la pregunta central, por encima del porqué. Un cómo que, en general, no
puede responderse únicamente a partir de principios científicos: al pasar de los diseños a la
realización de prototipos y de éstos a la optimización de los procesos para su producción real, son
innumerables -y, a menudo, insospechados- los problemas que deben resolverse. El resultado final
ha de ser el funcionamiento correcto, en las situaciones requeridas, de los objetos, sistemas o
procesos (Moreno 1988).
Esta compleja interacción de comprensión y acción en situaciones específicas pero reales, no
'puras', es lo que caracteriza el trabajo tecnológico (Hill 1998; Cajas 1999). Como vemos, en modo
alguno puede concebirse la tecnología como mera aplicación de los conocimientos científicos: las
baterías de plomo de los automóviles, por ejemplo, no consisten únicamente en la aplicación de las
reacciones electro-químicas, como a menudo se presentan (Gardner 1994). Esas baterías, explica
Gardner, son sistemas tecnológicos muy complejos en los que otro aspecto crucial (pero raramente
mencionado) es la reversibilidad del equilibrio sólido/disolución en ambos electrodos, sin lo cual no
sería posible su recarga.

No debemos, pues, ignorar ni minusvalorar los procesos de diseño,

necesarios para convertir en realidad los objetos y sistemas
tecnológicos y para comprender su funcionamiento. La
presentación de esos productos como simple aplicación de algún
principio científico sólo es posible en la medida en que no se presta
atención real a la tecnología. Se pierde así una ocasión
privilegiada para conectar con la vida diaria de los estudiantes,
para familiarizarles con lo que supone la concepción y realización

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 152

práctica de artefactos y su manejo real, superando los habituales

tratamientos puramente librescos y verbalistas.
Estos planteamientos afectan también, en general, a las propuestas de incorporación de la
dimensión CTS, que se han centrado en promover la absolutamente necesaria contextualización
de la actividad científica a través de la discusión de la relevancia de los problemas abordados, del
estudio de sus aplicaciones y de la responsabilidad relacionada con las posibles repercusiones de
las decisiones que se adopten… pero que han dejado a un lado otros aspectos clave de lo que
supone la tecnología: el análisis medios-fines, el diseño y realización de prototipos, la optimización
de los procesos de producción, el análisis riesgo-coste-beneficio, la introducción de mejoras
sugeridas por el uso, en definitiva, todo lo que supone la realización práctica y el manejo real de los
productos tecnológicos de los que depende nuestra vida diaria.

Precisamente, el objetivo de conectar la ciencia escolar con el

mundo real está impulsando a explorar la potencialidad de la
tecnología para la educación general (Hill 1998; Cajas 1999 y
2001; Vázquez et al. 2001), como punto de encuentro de saberes de
muy distinta naturaleza, pero que se relacionan entre sí para
resolver problemas concretos de la vida real. Todo ello redunda,
afirma Bybee (2000), en interés de la ciencia, de la educación
científica y de la sociedad. Bybee insiste por ello en que la
alfabetización tecnológica constituye un imperativo para el siglo
XXI.
Ahora bien, ¿en qué medida esta mayor atención que se reclama para la tecnología no supone una
'desviación' que perjudique a la formación más 'propiamente científica'? Intentaremos mostrar
seguidamente que, por el contrario, el desarrollo científico resultaría imposible sin las aportaciones
de la tecnología y que, consecuentemente, una mayor atención a la tecnología es un requisito para
una educación científica de calidad, capaz de favorecer la adquisición significativa de
conocimientos científicos, el interés hacia la ciencia y la toma fundamentada de decisiones
(Aikenhead 1985) en diversos contextos.

3. El papel de la tecnología en el desarrollo científico

En el apartado anterior hemos intentado dejar claro que la tecnología no es la simple aplicación de
conocimientos científicos. Ahora trataremos de cuestionar una segunda visión deformada que
contempla la ciencia y la tecnología como independientes, con diferentes objetivos, métodos y
productos (Gardner 1994; González, López Cerezo y Luján 1996; Acevedo 1997) y que, por tanto,
contribuye también a que la educación científica ignore la tecnología. Esta separación suele
justificarse afirmando que la diferencia entre la ciencia y la tecnología reside en que abordan dos
tipos distintos de problemas: uno cuya finalidad es la explicación y que se caracterizaría por
responder a la pregunta ¿por qué? Y otro cuya finalidad es hacer algo (objeto, sistema, proceso) y
que puede caracterizarse por responder a la pregunta ¿cómo hacer eso? Sin embargo, se trata de
una simplificación abusiva de la naturaleza de la ciencia, puesto que el conocimiento científico se
basa, mucho más que en la explicación, en la predicción y ello obliga a 'hacer algo' para someter a
prueba las predicciones, lo que conlleva plantear el 'cómo', supuestamente una característica

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diferenciadora de la tecnología. Pero, además, la finalidad de la ciencia no es únicamente hacer

representaciones del mundo para comprenderlo mejor, sino también para intervenir en él.
Frente a esta concepción que separa drásticamente ciencia y tecnología –en la que sigue
detectándose la distinta valoración social del trabajo 'manual' e 'intelectual'- hemos de afirmar con
rotundidad que, si bien la tecnología se ha desarrollado durante milenios sin el concurso de la
ciencia, inexistente hasta muy recientemente (Niiniluoto 1997; Quintanilla y Sánchez Ron 1997), la
construcción del conocimiento científico siempre ha sido y sigue siendo deudora de la tecnología:
basta recordar que para someter a prueba las hipótesis que focalizan una investigación estamos
obligados a construir diseños experimentales; y hablar de diseños es ya utilizar un lenguaje
tecnológico.
Es cierto que, como ya señalaba Bunge (1976), los diseños experimentales son deudores del
cuerpo de conocimientos (la construcción, p.e., de un amperímetro sólo tiene sentido a la luz de
una buena comprensión de la corriente eléctrica), pero su realización concreta exige resolver
problemas prácticos en un proceso complejo con muchas de las características del trabajo
tecnológico. Es precisamente éste el sentido que debe darse a lo que manifiesta Hacking (1983)
cuando -parafraseando la conocida frase de que 'la observación está cargada de teoría' (Hanson
1958)- afirma que 'la observación y la experimentación científica están cargadas de una
competente práctica previa'.
Cuando, p.e., Galileo concibe la idea de 'debilitar' la caída de los cuerpos mediante el uso de un
plano inclinado de fricción despreciable, con objeto de someter a prueba la hipótesis de que la
caída de los graves constituye un movimiento de aceleración constante, la propuesta resulta
conceptualmente muy sencilla: si la caída libre tiene lugar con aceleración constante, el movimiento
de un cuerpo que se deslice por un plano inclinado con fricción despreciable también tendrá
aceleración constante, pero tanto más pequeña cuanto menor sea el ángulo del plano, lo que
facilita la medida de los tiempos y la puesta a prueba de la relación esperada entre las distancias
recorridas y los tiempos empleados. Sin embargo, la realización práctica de este diseño comporta
resolver toda una variedad de problemas: preparación de una superficie suficientemente plana y
pulida, por la que pueda deslizarse una esferita, como forma de reducir la fricción; construcción de
una canaleta para evitar que la esferita se desvíe y caiga del plano inclinado; establecimiento de la
forma de soltar la esferita y de determinar el instante de llegada... Se trata, sin duda alguna, de un
trabajo tecnológico destinado a lograr un objetivo concreto, a resolver una situación específica, lo
que exige una multiplicidad de habilidades y conocimientos. Y lo mismo puede decirse de cualquier
diseño experimental, incluso de los más sencillos.
No basta, pues, con señalar, como a veces se hace, que 'algunos' desarrollos tecnológicos han
sido imprescindibles para hacer posible 'ciertos' avances científicos (como, p.e., el papel de las
lentes en la investigación astronómica): la tecnología está siempre en el centro de la actividad
científica; la expresión diseño experimental es perfectamente ilustrativa a este respecto.
Desafortunadamente, las prácticas de laboratorio escamotean a los estudiantes (¡incluso en la
Universidad!) lo que supone el diseño de experimentos adecuados para someter a prueba las
hipótesis, puesto que presentan montajes ya elaborados para su simple manejo siguiendo guías
tipo 'receta de cocina'. De este modo, se impide tanto una cierta familiarización con la resolución de
problemas tecnológicos como la comprensión de uno de los papeles principales que la tecnología
juega en el desarrollo científico. Y decimos 'uno de los papeles' porque la contribución de la
tecnología al desarrollo científico no se reduce a esto, por muy importante que sea: cada
instrumento construido, cada logro tecnológico, refuerza el cuerpo de conocimientos en que se
fundamenta: la cámara obscura, el microscopio, las gafas, los telescopios… además de
instrumentos útiles constituyen pruebas experimentales de la validez de la óptica geométrica. La
tecnología, hoy, constituye una reiterada puesta a prueba de los conocimientos científicos.
Por otro lado, buena parte de la investigación científica tiene su origen en necesidades prácticas,
es decir, en la búsqueda de soluciones adecuadas para problemas tecnológicos previos. Y, de

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nuevo, no es sólo cuestión de señalar algunos ejemplos clásicos (el punto de partida de la
Revolución Industrial fue la máquina de Newcomen, que era fundidor y herrero...): toda
investigación responde a problemas y, a menudo, esos problemas tienen una vinculación directa
con necesidades humanas y, por tanto, con desarrollos tecnológicos. Como afirma Bybee (2000),
'Al revisar la investigación científica contemporánea, uno no puede escapar a la realidad de que la
mayoría de los avances científicos están basados en la tecnología'.
Cabe concluir, pues, que, si bien la tecnología precedió a la ciencia históricamente y, según
algunos autores, también ontológicamente, en el sentido de que la manipulación y la experiencia
con utensilios es necesaria para el desarrollo intelectual (Gardner 1994), en la actualidad las
relaciones ciencia-tecnología constituyen una interacción que se traduce en mutua influencia. Más
aún, no importa que el objetivo sea profundizar en el cuerpo de conocimientos o lograr un avance
tecnológico: hoy, en ambos casos, los problemas se abordan a partir del cuerpo de conocimientos
disponible, procediendo a construcciones tentativas (hipótesis) que focalizan el estudio y que se
someten a prueba..., es decir, los problemas, todos los problemas de una cierta envergadura, se
abordan siguiendo las estrategias del trabajo científico (Bunge 1985). Y, al mismo tiempo, ese
trabajo científico incorpora siempre los instrumentos y estrategias del diseño tecnológico y, muy a
menudo, la problemática y objetivos de la tecnología. Podemos afirmar, en definitiva, que la
tecnología actual se apoya en la ciencia y constituye un requisito de la propia ciencia. ¿Qué ciencia
puede concebirse hoy que no recurra, p.e, a las nuevas tecnologías de la información? (Valdés y
Valdés 1994)

Conceder más atención a la tecnología no supone, pues, ninguna

'desviación' que perjudique a la formación científica, sino la
incorporación de aspectos que son esenciales en dicha actividad,
pero a los que la educación científica no ha prestado la debida
atención, como, muy particularmente, el diseño y realización de
los montajes experimentales; la construcción de aquellos
instrumentos de medida que han pasado a ser imprescindibles
para la investigación y, a la vez, muy a menudo, para otros usos
prácticos (pensemos, p.e., para el caso de la electricidad, en los
amperímetros, voltímetros, resistores, potenciómetros...); la
construcción y manejo de utensilios presentes en nuestra vida
diaria; e incluso la comprensión de las propias interacciones entre
la ciencia y la tecnología.
Se comprende así la necesidad de una dimensión tecnológica que
salga al paso del olvido de aspectos fundamentales como los
señalados, o, dicho de otra manera, la necesidad de revisar la
orientación dada hasta aquí al aprendizaje de las ciencias,
incorporando actividades que permitan aprender ciencias
investigando, también, problemas tecnológicos.

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4. Profundizar en el aprendizaje de las ciencias como investigación

Bybee y Loucks-Horsley (2000) señalan que la investigación

educativa sugiere orientar la formación tecnológica con
actividades semejantes a las que los tecnólogos realizan para
resolver problemas y producir nuevos productos. Se trata de
facilitar una cierta inmersión en una cultura tecnológica,
similarmente a como hemos reclamado hasta aquí la inmersión en
una cultura científica (Martinand 1986; Bybee 1997): si ello se ha
traducido en una orientación del aprendizaje de las ciencias como
un trabajo de investigación que permita a los estudiantes
reconstruir los conocimientos científicos (con el apoyo de
profesores familiarizados con la actividad investigadora), ahora se
trataría de promover también el aprendizaje de la tecnología como
un trabajo de innovación (orientado por profesores familiarizados
con este tipo de actividad), parte integrante e indisoluble de esa
inmersión en la cultura científica.
Queremos insistir, sin embargo, en que esta alfabetización tecnológica no debe entenderse como
algo a proporcionar exclusivamente desde un área de tecnología. Ello contribuiría a reforzar la
concepción errónea que contempla la ciencia y la tecnología como independientes. Sin cuestionar,
por supuesto, la existencia de un área específica de educación tecnológica que permita profundizar
en dicho campo, lo que hemos intentado mostrar en el apartado anterior es la necesidad de que la
educación científica incorpore la dimensión tecnológica como algo consubstancial a la propia
actividad científica y cuyo olvido se traduce en empobrecimiento y falta de efectividad de la
educación científica.
La exclusión de la tecnología de los currículos escolares de ciencia no es sino una muestra más de
las diferencias de prestigio entre ciencia y tecnología (Gardner 1999), que se remontan al menos
hasta el pensamiento griego clásico.

El mismo presidente de la National Academy of Engineering de los

EE.UU., William A. Wulf (2000) sostiene que el objetivo de una
alfabetización tecnológica requiere que los contenidos de
tecnología sean proporcionados por un amplio abanico de
profesores -de matemáticas, ciencias, lengua, arte, estudios
sociales e historia- y que esos contenidos no deban ser presentados
en cursos específicos de tecnología, sobre todo en los niveles
elementales, sino de forma transversal e integrada.
Por otra parte, en la medida en que la tecnología y el trabajo científico se relacionan tan
estrechamente como hemos intentado mostrar, las propuestas de aprendizaje de las ciencias como

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investigación -que intentan aproximar el trabajo de los estudiantes a las estrategias de la

investigación científica- deben poder integrar sin dificultad la dimensión tecnológica. De este modo,
el modelo de aprendizaje de las ciencias como investigación podría pasar a ser denominado
'aprendizaje de las ciencias como investigación científica y tecnológica', para resaltar debidamente
el papel de la tecnología.
Antes de seguir queremos precisar algo que nos parece fundamental: las propuestas de educación
científica que desarrollamos en este trabajo se centran en la etapa secundaria y en modo alguno
pretenden extenderse a la educación infantil y primaria, que reclaman un tratamiento diferenciado
(Colub y Kolen 1976; Kamii y DeVries).

El aprendizaje de las ciencias como investigación científica y tecnológica

Las propuestas de aproximar el aprendizaje de las ciencias a una investigación orientada han
sido expresadas, de una u otra forma, por numerosos autores y aparecen como fruto esencial
de la investigación en didáctica de las ciencias, como reflejan un sinfín de trabajos
abundantemente citados en los diversos handbooks publicados (Gabel, 1994; Fraser y Tobin,
1998; Perales y Cañal, 2000).
Cabe señalar que, a menudo, dichas propuestas contienen implícitamente referencias al papel de la
tecnología, puesto que plantean, p.e., la discusión del interés y relevancia de la problemática
investigada, hablan de diseños experimentales e insisten en la necesidad de poner un énfasis especial
en las relaciones CTS (Gil et al. 1999). Pero son, en general, referencias embrionarias que no
responden a una reflexión en profundidad acerca del papel de la tecnología, por lo que podríamos
decir que se trata de una propuesta que permite la incorporación de la dimensión tecnológica. No
basta, p.e., con hablar de relaciones CTS para afirmar que se presta la debida atención a la
tecnología, si con ello estamos pensando exclusivamente en la contextualización del trabajo científico,
en el estudio de sus aplicaciones y posibles repercusiones. Se necesita hacer explícito el papel que se
reconoce a la tecnología, para que expresiones como 'alfabetización científica y tecnológica' dejen de
ser eslóganes vacíos por lo que a la tecnología se refiere.
Presentaremos por ello un intento de transformación de las propuestas de aprendizaje de las ciencias
como investigación para que incorporen más efectivamente la dimensión tecnológica.
La idea central en la que venimos insistiendo es la necesidad de concebir la alfabetización
científica como una inmersión en una cultura no sólo nominalmente 'científico-tecnológica' (pero
que ignora de hecho la tecnología) sino realmente científico-tecnológica. Y ello supone aproximar,
en alguna medida, el trabajo de los estudiantes a lo que hacen los científicos… y también a lo que
hacen los tecnólogos, teniendo presentes las estrechas relaciones de ambas actividades en la
actualidad. Una familiarización detenida con lo que hacen estos últimos es lo que debe plantearse
más directamente desde el área de tecnología. Pero dado que, como hemos intentado mostrar, la
ciencia no puede concebirse hoy desconectada de la tecnología, las propuestas de aprendizaje de
las ciencias habrían de incorporar la dimensión tecnológica. Modificaremos, pues, las propuestas
de aprendizaje de las ciencias como investigación, con vistas a incorporar explícitamente esa
dimensión tecnológica.
Proponemos, en síntesis, plantear el aprendizaje como un trabajo de investigación y de innovación (o,
como suele expresarse habitualmente, de 'investigación y desarrollo') a través del tratamiento de
situaciones problemáticas relevantes para la construcción de conocimientos científicos y el logro de
innovaciones tecnológicas susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Ello ha de
contemplarse como una actividad abierta y creativa, debidamente orientada por el profesor, que se
inspira en el trabajo de científicos y tecnólogos, y que debería incluir toda una serie de aspectos que
enumeraremos seguidamente. Antes, sin embargo, queremos destacar que dicha enumeración no
debe hacer pensar en un algoritmo que pretenda guiar paso a paso la actividad de los alumnos, sino
que constituye una llamada de atención sobre aspectos esenciales en el trabajo científico y

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tecnológico que, a menudo, no son suficientemente tenidos en cuenta en la enseñanza de las

ciencias, como los siguientes:
* La discusión del posible interés y relevancia de las situaciones propuestas que dé sentido a su
estudio y evite que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de una situación sin haber
podido siquiera formarse una primera idea motivadora o contemplado la necesaria toma de
decisiones, por parte de la comunidad científica, acerca de la conveniencia o no de dicho trabajo
(teniendo en cuenta su posible contribución a la comprensión y transformación del mundo, sus
repercusiones sociales y medioambientales, etc.).
* El estudio cualitativo, significativo, de las situaciones problemáticas abordadas, que ayude a
comprender y acotar dichas situaciones a la luz de los conocimientos disponibles, de los objetivos
perseguidos... y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca (ocasión para que los
estudiantes comiencen a explicitar funcionalmente sus concepciones).
* La invención de conceptos y emisión de hipótesis fundamentadas, susceptibles de focalizar y orientar
el tratamiento de las situaciones, al tiempo que permiten a los estudiantes utilizar sus 'concepciones
alternativas' para hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba.
* La elaboración y puesta en práctica de estrategias de resolución, incluyendo, en su caso, el diseño y
realización de montajes experimentales para someter a prueba las hipótesis a la luz del cuerpo de
conocimientos de que se dispone, lo que exige un trabajo de naturaleza tecnológica para la resolución
de los problemas prácticos que suelen plantearse (como, p.e., la disminución de las incertidumbres en
las mediciones). Llamamos particularmente la atención sobre el interés de estos diseños y realización
de experimentos que exigen (y ayudan a desarrollar) una multiplicidad de habilidades y conocimientos.
Se rompe así con los aprendizajes mal llamados 'teóricos' (en realidad simplemente librescos) y se
contribuye a mostrar la estrecha vinculación ciencia-tecnología.
* El análisis y comunicación de los resultados, cotejándolos con los obtenidos por otros grupos de
estudiantes y por la comunidad científica. Ello puede convertirse en ocasión de conflicto cognoscitivo
entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hipótesis) y favorecer la 'autorregulación' de
los estudiantes, obligando a concebir nuevas conjeturas, o nuevas soluciones técnicas, y a replantear
la investigación. Es preciso detenerse aquí en la importancia de la comunicación como substrato de la
dimensión colectiva del trabajo científico y tecnológico. Ello supone que los estudiantes se familiaricen
con la lectura y confección de memorias científicas y trabajos de divulgación.
* La consideración de las posibles perspectivas: planteamiento de nuevos problemas, conexión de los
conocimientos construidos con otros ya conocidos, elaboración y perfeccionamiento de los productos
tecnológicos que se buscaban o que son concebidos como resultado de las investigaciones
realizadas... Todo ello se convierte en ocasión de manejo reiterado de los nuevos conocimientos en
una variedad de situaciones, contribuyendo a su profundización y resaltando en particular las
relaciones Ciencia, Tecnología y Sociedad que enmarcan el desarrollo científico, con atención a las
repercusiones de toda índole de los conocimientos científicos y tecnológicos, propiciando, a este
respecto, la toma de decisiones.
Cabe insistir, además, en la necesidad de dirigir todo este tratamiento a mostrar el carácter de cuerpo
coherente que tiene toda ciencia, favoreciendo, para ello, las actividades de síntesis (esquemas,
memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales...), la elaboración de productos (susceptibles de
romper con planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el interés por la tarea) y la concep-
ción de nuevos problemas.
Es en el desarrollo de estos últimos aspectos donde la dimensión tecnológica puede adquirir mayor
relieve, por lo que nos detendremos algo más en su consideración. Comenzaremos recordando que la
elaboración de un producto tecnológico no puede presentarse como mera ilustración o aplicación de
los conocimientos manejados, sino que siempre es el resultado -y así debe presentarse- de un trabajo
que ha de integrar toda una diversidad de conocimientos para resolver los problemas que se derivan
del objetivo perseguido y de las condiciones específicas que impone la realidad (materiales

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disponibles, repercusiones medioambientales...), incluyendo una serie de valores (éticos, culturales,

estéticos, políticos, económicos...) que plantean la cuestión de la necesaria evaluación y
planificación social de las tecnologías: no basta que una tecnología funcione, es preciso analizar y
evaluar sus posibles efectos, contemplar las consecuencias globales de su aplicación (Jonas 1984;
Garritz 1996). Esto es lo característico del trabajo tecnológico: por elemental que sea el objeto que se
plantea construir, será preciso resolver todo un conjunto de problemas técnicos y sociales hasta lograr
el producto deseado.
Pensemos, por ejemplo, en la construcción de una cámara obscura para mostrar la propagación
rectilínea de la luz de forma espectacular (mediante la inversión que se consigue de la imagen). El
principio de su funcionamiento es realmente muy elemental (basta que la luz entre en un recinto
obscuro a través de un pequeño orificio), pero la construcción real de una cámara obscura
miniaturizada (del tamaño de una caja de cartón o de un bote de conserva) plantea toda una serie de
problemas técnicos, asequibles para los estudiantes, que suponen un verdadero reto y exigen
imaginación, tanteos... hasta lograr que el sistema funcione: ¿qué tamaño conviene dar al orificio? (no
puede ser tan pequeño que apenas deje entrar luz, ni tan grande que la imagen resulte excesivamente
borrosa); ¿cómo podremos ver desde fuera de la caja o del bote la inversión de las imágenes que se
produce dentro?... Se trata de un trabajo que pierde todo interés si se plantea como una receta a
seguir mecánicamente: los alumnos han de trabajar con los materiales, proponer y discutir posibles
soluciones, ensayarlas..., hasta conseguir que el instrumento funcione, atendiendo también, insistimos,
a sus repercusiones de todo tipo… Ello produce, en general, mayor satisfacción que la que pueda
generarles la sola comprensión teórica y, al propio tiempo, afianza esa comprensión.
Pero la dimensión tecnológica no se agota en el diseño y realización de prototipos. Se puede y
conviene llevar a los estudiantes a establecer la relación entre sus prototipos y los artefactos reales.
Esto puede conducir al estudio de objetos de la vida diaria; al manejo de enciclopedias, libros, revistas
de divulgación y secciones especializadas de los periódicos; a visitas a industrias, centros de
innovación, museos y exposiciones... En definitiva, puede ser una magnífica ocasión de contacto con
la educación científica no formal, destinada a jugar un papel creciente en la apreciación crítica de la
ciencia y la tecnología por los ciudadanos, pero todavía insuficientemente aprovechada por la escuela.
Conviene igualmente crear ocasiones para que los estudiantes conciban y lleven a la práctica el
montaje de exposiciones, tanto de prototipos construidos por ellos mismos como de juegos científicos
o pabellones divulgativos de realizaciones científicas y tecnológicas reales, contemplando sus
repercusiones, la necesidad de su evaluación, etc. Estas exposiciones constituyen ocasiones
privilegiadas para poner en juego y desarrollar capacidades organizativas propias de la dimensión
tecnológica y, a la vez, conectar con la educación no formal.
No podemos seguir extendiéndonos aquí en la ejemplificación de las potencialidades educativas de
una orientación del aprendizaje como trabajo de investigación e innovación que, en nuestra opinión,
favorece una cierta inmersión en la cultura científico-tecnológica y, por tanto, la alfabetización de los
futuros ciudadanos y ciudadanas. Solo añadiremos algo en lo que ya hemos venido insistiendo a lo
largo de este trabajo: al desarrollar la dimensión tecnológica se acentúa poderosamente la vinculación
del aprendizaje con el mundo real de los estudiantes (Hill 1998; Cajas 2001), favoreciendo su mayor
interés por el estudio. Al propio tiempo, los estudiantes adquieren una apreciación más correcta, no
sólo de la naturaleza de la tecnología, sino de la propia ciencia (Vázquez et al. 2001).
La potenciación de la dimensión tecnológica se convierte así en un requisito para una adecuada
alfabetización científica, de ahí que debamos asociar ambas y plantear conjuntamente la
alfabetización científica y tecnológica. En caso contrario, la dependencia mutua de los distintos
aspectos hace que, si no se toman todos ellos en consideración y sólo se persiguen cambios
parciales, no se logren transformaciones significativas (Anderson y Helms 2001). Dicho más
claramente: cabe suponer que las dificultades encontradas por la educación científica -y, muy en
particular, la falta de interés de muchos estudiantes- sean debidas a reduccionismos que la
empobrecen, como el olvido de la dimensión tecnológica que aquí nos ocupa.

158
 159

5. Consideraciones finales

Ya nos hemos referido al hecho bien conocido de que los

desarrollos científicos y tecnológicos no dependen sólo de los
conocimientos científicos y de la experiencia técnica acumulada.
Están, también, fuertemente condicionados por factores sociales,
económicos, culturales, éticos y políticos, y se llevan a cabo dentro
de un marco institucional que los determina de forma decisiva, al
tiempo que sus resultados contribuyen en gran medida a
configurar el modo en que se desenvuelven el resto de actividades
sociales.
La integración de la tecnología en la educación científica básica de todas las personas puede
contribuir, sin duda, a la mejor comprensión de su dimensión social y humana característica de la
cultura de nuestro tiempo, ayudando a superar la visión tradicional de las dos culturas, la
humanística y la científico tecnológica. Una visión socialmente aceptada y a la que la escuela ha
venido contribuyendo, entre otras razones, por la orientación puramente operativa que se suele dar
a la enseñanza de las ciencias. La inclusión, pues, de la tecnología en la educación científica,
constituye un paso más, imprescindible, hacia la conformación de unas nuevas humanidades que
incorporen saberes científicos y tecnológicos como parte sustancial de la cultura.
Aunque la idea de enriquecer la enseñanza de las ciencias con la incorporación de la dimensión
tecnológica nos parece especialmente fructífera para favorecer un aprendizaje susceptible de
interesar a los estudiantes, no estamos suponiendo que hayamos encontrado 'la receta mágica'.
Somos conscientes de que los mismos obstáculos que se han señalado hasta aquí como
dificultades para el pleno desarrollo de las propuestas de alfabetización científica (Gil y Vilches
2001) siguen estando presentes: desde nuestras propias concepciones espontáneas acerca de la
ciencia y la tecnología, a las expectativas sociales (y docentes) sobre lo que la generalidad de los
estudiantes puede o no hacer. Si se quiere ir más allá de la formulación de propuestas teóricas,
evidentemente útiles y necesarias pero insuficientes para lograr su desarrollo efectivo en las aulas,
se precisa la adopción de profundos cambios en la formación inicial y permanente del profesorado
(Cañal 2000; Mellado 2000) y en las mismas condiciones de trabajo de los docentes, para facilitar
su implicación en una actividad permanente de investigación e innovación educativas (Maiztegui et
al. 2000).
Pero, aún siendo conscientes de estas dificultades y de que no existen soluciones milagrosas, no
ignoramos tampoco los avances que se están produciendo hacia el logro de una alfabetización
científica y tecnológica como parte de la educación básica de todos los ciudadanos y ciudadanas
(Cajas 2001). Algo que debemos enmarcar en el proyecto UNESCO de una educación para todos
a lo largo de toda la vida (Delors et al. 1996), sin duda muy ambicioso y exigente, pero
absolutamente necesario si queremos que conceptos como „Derechos humanos‟ o „Sostenibilidad‟
sean algo más que eslóganes vacíos.

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¿QUÉ ENTENDEMOS POR CONSTRUCTIVISMO EN DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS?

Pablo Valdés. Instituto Superior Pedagógico „Varona‟. La Habana, Cuba.
Daniel Gil y Amparo Vilches. Universitat de València. España.
Joaquín Martínez Torregrosa. Universidad de Alicante. España.

INTRODUCCIÓN
Después del impresionante desarrollo que ha tenido lugar durante las últimas dos décadas, todo parece apuntar a la
constitución de la “Didáctica de las Ciencias” (o, en terminología anglosajona, “Science Education”) como un
nuevo campo de investigación y conocimientos (Gil, Carrascosa y Martínez-Terrades 2000). Se trata, por
supuesto, de un desarrollo que, como en cualquier otro campo científico, no ha tenido un carácter lineal y en
el que se han producido y siguen produciéndose fecundas controversias y reorientaciones más o menos
profundas, pero que ha mostrado también convergencias y progresos reales en la orientación del proceso de
enseñanza/aprendizaje, refrendados por una gran cantidad de investigaciones e innovaciones que han hecho
posible ya la aparición de dos Handbooks (Gabel 1994; Fraser y Tobin 1998) y numerosas recopilaciones (Gil
et al. 1996; Perales y Cañal 2000).
Esta emergencia de la didáctica de las ciencias como un dominio científico, comúnmente se asocia con el
establecimiento de lo que Novak (1998) denominó “un consenso emergente” en torno a planteamientos
constructivistas, considerados por Gruender y Tobin (1991) como la contribución más relevante de las últimas
décadas en la educación científica.
Algunas voces, sin embargo, comenzaron a cuestionar, en la década de los 90, los planteamientos
constructivistas en la educación científica, hablando, por ejemplo, de “Constructivism Deconstructed”
(Suchting 1992); “Vino viejo en botellas nuevas” (Matthews 1994); “The rise and fall of constructivism”
(Solomon 1994)…Semejantes apreciaciones acerca del constructuvismo han hecho a Jenkins (2000) preguntarse:
“Constructivismo en la Educación Científica Escolar: ¿Potente Modelo o la Más Peligrosa Tendencia
Intelectual?”
Podría pensarse, pues, que el “consenso constructivista” no habría pasado de ser una nueva moda, un nuevo
eslogan fallido que nos devolvería, una vez más, pese a su probada ineficacia, al modelo de enseñanza-
/aprendizaje de las ciencias por transmisión/recepción de conocimientos ya elaborados. Se trata de un debate,
pues, que afecta al estatus científico de la didáctica de las ciencias y a la orientación de la enseñanza. Un
debate al que venimos prestando una especial atención (Gil y Valdés 1996; Gil, Carrascosa et al., 1999; Gil,
Guisasola et al., 1993) y en el que consideramos necesario seguir profundizando.

1. ¿DE QUÉ CONSTRUCTIVISMO ESTAMOS HABLANDO?

En el Editorial de un número monográfico de la revista Science & Education, Matthews (2000) recuerda que
“constructivismo significa distintas cosas para diferentes investigadores” y dedica todo un apartado a describir las
“Variedades de Constructivismo”. Esta ambigüedad es vista, lógicamente, como uno de los principales
inconvenientes de la idea de un “consenso constructivista”. Pero, en nuestra opinión, también debe ser tomada en
consideración al tratar de “desconstruir” el constructivismo (Suchting 1992) o al anunciar su caída (Solomon
1994). En otras palabras, todos debemos ser cuidadosos y precisos en este debate, porque existe el peligro real de
estar hablando sobre cosas diferentes.

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Consideremos, en primer lugar, la crítica de Suchting. En su artículo “Constructivism Deconstructed”, comienza

diciendo que el constructivismo es “una doctrina que ha sido por algún tiempo muy influyente en la reflexión
educativa” (…) asociada especialmente con el nombre de su creador y principal exponente, Ernst von Glaserfeld”.
Sin negar el indudable interés de críticas como la de Suchting a las tesis filosóficas de von Glaserfeld, hemos de
señalar que ese debate tiene poco que ver con las propuestas constructivistas en el campo de la enseñanza/a-
prendizaje de las ciencias. De hecho, el artículo de Suchting no contiene una sola referencia a investigaciones en
este campo, que parece desconocer por completo, hasta el punto de considerar a von Glaserfeld, cuyo nombre
comenzó a ser citado en trabajos de didáctica de las ciencias tan solo a finales de los 80s, el “creador” del
constructivismo (!).
Nos parece necesario insistir en la escasa influencia que ha tenido von Glaserfeld en el desarrollo del “consenso
constructivista” en la didáctica de las ciencias. En efecto, la primera referencia a sus trabajos en revistas tales
como Science Education, Journal of Research in Science Teaching, Studies in Science Education, International
Journal of Science Education o Enseñanza de las Ciencias apareció… en 1988 (Tobin et al. 1988). Y en lo
que resta de esa década solo encontramos, en el conjunto de revistas mencionadas, 7 referencias en total, 5 de
las cuales provienen de un mismo autor. Igual apreciación acerca de la pobre influencia de von Glaserfeld
puede obtenerse al considerar las referencias incluidas en los Handbooks aparecidos: en uno de ellos (Gabel
1994) encontramos solo 8 referencias, 4 de las cuales proceden del mismo autor (Kenneth Tobin) y las otras 4
corresponden a aspectos particulares. Incluso en el Handbook más reciente (Fraser y Tobin 1998) siguen
apareciendo tan solo 8 referencias.
Criticar el constructivismo en la educación científica basándose en los trabajos de von Glaserfeld,
atribuyéndole el papel de ser su “creador”, resulta, por tanto, totalmente incorrecto: apunta a un blanco
diferente (el constructivismo filosófico) e ignora las aportaciones del campo de la didáctica de las ciencias.
Podemos afirmar, pues, que el debate que plantean Suchting y otros autores (Nola 1997; Hardy y Taylor 1997…)
no es nuestro debate. Con ello no pretendemos negar el interés de estudiar los trabajos de von Glaserfeld (y de
otros filósofos) y sus posibles aportaciones a las controversias en torno a las propuestas constructivistas en el
campo de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias. Pero no podemos aceptar una discusión asumiendo, como hace
Suchting, que estamos “aplicando” las tesis de von Glaserfeld. La semejanza terminológica y la proximidad de las
problemáticas estudiadas no autorizan a establecer una dependencia que, como acabamos de mostrar, no ha tenido
lugar.
Lo que se conoce como consenso constructivista en la didáctica de las ciencias tiene un origen absolutamente
independiente del constructivismo filosófico o psicológico. Ha sido el resultado de numerosas investigaciones
sobre múltiples aspectos de la educación científica: desde el aprendizaje de conceptos, la resolución de problemas
o los trabajos prácticos, a la evaluación o las actitudes hacia el aprendizaje de la ciencia…Unas investigaciones
que, como muestran algunos referentes clásicos (Viennot 1976; Driver y Easley 1978), se iniciaron en busca de
soluciones para los pobres resultados proporcionados por las estrategias de transmisión/recepción de
conocimientos.
Dichas investigaciones han contribuido, y continúan contribuyendo, a la conformación de un cuerpo de
conocimientos que apunta a la necesidad de implicar a los alumnos en la (re)construcción del conocimiento
científico para que el aprendizaje sea más significativo y duradero (National Research Council 1996). Ésa es la
razón por la cual se empezó a hablar de „producción‟ (Furió y Gil 1978), „generación‟ (Osborne y Wittrock 1983)
o „construcción‟ de conocimientos (Resnick 1983). Insistimos, pues, en que lo que llamamos constructivismo en
la didáctica de las ciencias ha tenido un origen específico que no deriva de otros constructivismos (filosófico,
psicológico, artístico...).
La crítica de Solomon (1994) es, sin duda, de otra naturaleza, puesto que ella misma es una relevante
investigadora en el campo de la didáctica de las ciencias. Solomon reconoce que los planteamientos construc-
tivistas en este campo tienen su origen en investigaciones sobre problemas relativos al proceso de enseñanza/a-
prendizaje de las ciencias. De hecho, asocia el surgimiento de esta corriente a la publicación del artículo de Driver
y Easley (1978) “Pupils & paradigms: a review of literature related to concept development in adolescent science
students”, que constituye, sin duda, una referencia básica junto a otras igualmente importantes (Viennot 1976).
Pero, a continuación, Solomon afirma que, a principios de los años 80, “se descubrió que lo que podemos

165
 166

denominar el cuerpo teórico de la nueva corriente, había sido escrito cerca de 30 años antes por George Kelly (…)
un psicólogo que estudió pacientes encerrados en el solitario mundo de los esquizofrénicos”.
Fijémonos que Solomon no dice que los trabajos de Kelly apoyaban las nuevas ideas, sino que constituían su
cuerpo teórico. Se trata, como ya hemos señalado, de un grave y muy común error que niega la posibilidad de que
la investigación en didáctica de las ciencias dé lugar a un cuerpo específico de conocimientos y reduce sus bases
teóricas a la aplicación de conocimientos externos obtenidos en situaciones diferentes (en el caso de Kelly,
estudiando el comportamiento de los esquizofrénicos). Conviene aclarar que, al afirmar la existencia de la
didáctica de las ciencias como cuerpo específico de conocimientos, no pretendemos ignorar las contribuciones de
otros dominios como la psicología educativa o la historia de las ciencias. Muy al contrario, es la existencia de un
cuerpo específico de conocimientos lo que hace posible la integración de esas contribuciones, sin caer en
aplicaciones mecánicas escasamente efectivas (Gil 1993b).
En nuestra opinión, algunas ideas de Kelly (Kelly 1955; Pope y Gilbert 1983) pueden resultar sugerentes y ayudar
a la construcción del nuevo cuerpo de conocimientos en torno a los problemas de enseñanza/aprendizaje de las
ciencias, pero no tiene sentido plantear su mera aplicación a dicho campo. Sin embargo, las críticas de Solomon a
los planteamientos constructivistas se dirigen a las contribuciones de Kelly y otros autores tales como,
nuevamente, von Glaserfeld, ninguno de los cuales trabaja en didáctica de las ciencias. Muy en particular,
Solomon se centra en mostrar las limitaciones de la metáfora de Kelly “Every man his own scientist”, dando por
supuesto que el constructivismo “se basaba, en esencia, en la noción del estudiante como científico”. Solomon
admite, además, como lógico corolario, que ello supone dejar de lado la adquisición de cuerpos de conocimientos.
Ésta es una afirmación que no compartimos, puesto que numerosas investigaciones han incluido el diseño y
ensayo de materiales para distintos campos concretos de las ciencias: nos remitimos, p.e., a los resúmenes de Tesis
doctorales publicados en Enseñanza de las Ciencias, a libros de texto como los publicados por McDermott et al.
(1996) y a síntesis como la elaborada por Viennot (1996).
La idea del estudiante como científico es una metáfora cuyas limitaciones han sido señaladas también desde el
campo de la didáctica de las ciencias y, más específicamente, desde los planteamientos constructivistas, porque no
expresa adecuadamente lo que la investigación ha mostrado acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje de las
ciencias (Gil et al. 1991): realmente es difícil no estar de acuerdo en que los alumnos por sí solos (?) no pueden
construir todos los conocimientos científicos. Como señala Pozo (1987) “es bien cierto que muchos de los
conceptos centrales de la ciencia son bastantes difíciles de descubrir para la mayor parte -si no para la totalidad- de
los adolescentes e incluso de los adultos universitarios”. Sin embargo, no estamos pensando en alumnos que
trabajan como científicos en dominios fronteras: esta metáfora, utilizada por varios autores, tiene, por supuesto,
serias limitaciones (Burbules y Linn 1991) y no puede dar pautas acerca de cómo organizar el trabajo de los
alumnos. La metáfora que contempla a los alumnos como investigadores noveles proporciona una mejor
apreciación de la situación de aprendizaje. En efecto, es bien sabido que cuando alguien se incorpora a un equipo
de investigadores, puede alcanzar con relativa rapidez el nivel medio del resto del equipo. Y ello no mediante una
transmisión verbal, sino abordando problemas en los que quienes actúan de directores/formadores son expertos.
La situación cambia, por supuesto, cuando se abordan problemas que son nuevos para todos. El avance, si lo hay,
se hace entonces lento y sinuoso.
La propuesta de organizar el aprendizaje de los alumnos como una construcción de conocimientos responde a la
primera de las situaciones, es decir, a la de una investigación orientada, en dominios perfectamente conocidos por
el “director de investigaciones” (profesor) y en la que los resultados parciales, embrionarios, obtenidos por los
alumnos, pueden ser reforzados, matizados o puestos en cuestión, mediante los obtenidos por la “comunidad
científica”. No se trata, pues, de “engañar” a los alumnos, de hacerles creer que los conocimientos se construyen
con la aparente facilidad con que ellos los adquieren (Hodson 1985), sino de colocarles en una situación por la que
los científicos habitualmente pasan durante su formación, y en la que podrán familiarizarse mínimamente con lo
que es el trabajo científico y sus resultados, replicando para ello investigaciones ya realizadas por otros,
abordando, en definitiva, problemas conocidos por quienes dirigen su trabajo.
Lo que se conoce como planteamiento constructivista del aprendizaje de las ciencias responde a las características
de una investigación orientada, un trabajo de investigación en el que constantemente se cotejan los resultados de
los distintos equipos y se cuenta con la inestimable retroalimentación y ayuda de un “experto” (el profesor).

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En resumen: entre la metáfora que concibe a los alumnos como simples receptores y la que ve en ellos
investigadores autónomos (Pope y Gilbert 1983; Solomon 1994), es decir, científicos en el pleno sentido
(Burbules y Linn 1991), proponemos la metáfora de “investigadores noveles”, que integra coherentemente las
aportaciones de Vigotsky (1966) acerca de la “zona de desarrollo próximo” y el papel que en la educación
desempeñan la actividad (Danilov y Skatkin 1978; Leontiev 1981) y el apoyo de los adultos (Vigotsky 1966;
Howe 1996). Lo que llamamos orientación constructivista en la didáctica de las ciencias es una propuesta que
considera la participación activa de los estudiantes en la construcción de conocimientos y no la simple
reconstrucción personal de conocimientos previamente elaborados, proporcionados por el maestro o el libro de
texto. Como afirma Hodson (1992): “Los estudiantes desarrollan mejor su comprensión conceptual y aprenden
más sobre la naturaleza de la ciencia, cuando participan en investigaciones científicas, con tal de que haya
suficientes oportunidades y apoyo para la reflexión”.
Consideramos, pues, que la argumentación de Solomon contra los planteamientos constructivistas en la enseñanza
de las ciencias adolece de serias limitaciones, ya que dirige sus ataques contra algo que no expresa los avances de
la investigación en este campo e ignora numerosas contribuciones que sí se proponen la construcción de cuerpos
de conocimientos, como, p.e., las de Viennot (1996) o McDermott et al. (1996) o las que numerosos equipos han
realizado en el campo de las prácticas de laboratorio, de la resolución de problemas de lápiz y papel, de la
evaluación, etc., que se integran coherentemente en una estrategia de aprendizaje de las ciencias como
investigación orientada (Gil, Furió et al. 1999). Toda esta investigación -recogida en las revistas
internacionales, libros colectivos (Gil et al 1996; Tiberghien, Jossem y Barojas 1998; Valdés et al 1999;
Perales y Cañal 2000) y en los dos Handbooks aparecidos (Gabel 1994; Fraser y Tobin 1998)- es la que
permite hablar de consenso emergente, pero no es tenida en cuenta en las críticas mencionadas.
Sin embargo, el debate que artículos como el de Solomon genera resulta de gran interés, puesto que conecta con
las reticencias de muchos profesores de ciencias a las propuestas constructivistas, (interpretadas, incorrectamente,
como la aceptación de la metáfora de “los estudiantes como científicos”), a las que es preciso dar una respuesta
fundamentada. Artículos como ése muestran, además, el peligro de una fundamentación teórica de la didáctica de
las ciencias que se reduzca a una simple adscripción a un cuerpo de conocimientos externos. Es necesario
construir un cuerpo de conocimientos propio en torno a los problemas específicos de enseñanza/aprendizaje de las
ciencias. Ello no significa, insistimos una vez más, ignorar las aportaciones de esos otros dominios que pueden,
por supuesto, inspirar, cuestionar, reorientar, etc., el trabajo realizado en didáctica de las ciencias, pero que no
pueden “aplicarse” mecánicamente. Más aún, resulta razonable suponer que las aportaciones realizadas por la
investigación en torno a los problemas que plantea el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias, aún
cuando sean específicas, no pueden ser contradictorias, en esencia, con las correspondientes a la psicología
educativa, la epistemología genética, la neurociencia…o lo que muestra la historia y la filosofía de la ciencia
acerca de cómo se construye el conocimiento científico. Podemos mencionar, en ese mismo sentido, que los
avances de la neurociencia parecen apoyar, según algunos autores (Hendry y King 1994; Anderson 1997; Roth
1998), las orientaciones constructivistas, al tiempo que muestran las limitaciones de los modelos de transmisión y
de procesamiento de la información.
Por otra parte, este debate en torno a qué entender por una aproximación constructivista en la didáctica de las
ciencias, debe ayudarnos a esclarecer cuál es la orientación epistemológica de dicha aproximación, evitando su
incorrecta asimilación a tesis como, por ejemplo, las del constructivismo radical de von Glaserfeld. Se requiere
para ello prestar una especial atención a lo que la historia y la filosofía de la ciencia muestran acerca de cómo se
construye el conocimiento científico. En efecto, una importante línea de investigación en torno a las concepciones
docentes espontáneas sobre la ciencia (Bell y Pearson 1992; Désauteles et al. 1993; Guilbert y Meloche
1993…) ha puesto de manifiesto que la comprensión que tenemos los profesores acerca de cómo se construye
el conocimiento científico, constituye una condición “sine qua non” –aunque no suficiente (Hodson 1993)–
para una enseñanza de las ciencias realmente eficiente.

2. LA NECESIDAD DE SUPERAR CONCEPCIONES DISTORSIONADAS ACERCA DE LA

ACTIVIDAD CIENTÍFICA.

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Como han señalado Bell y Pearson (1992), no es posible cambiar lo que habitualmente hacen los profesores
en las clases (simple transmisión de conocimientos ya elaborados) sin transformar sus concepciones
epistemológicas, sus visiones sobre la ciencia. Efectivamente, la epistemología espontánea de los docentes
incluye muchas distorsiones y reduccionismos adquiridos acríticamente por impregnación social, lo que
impide una correcta orientación de la enseñanza de las ciencias (Gil 1993a; Hodson 1993; Meichstry 1993;
Guilbert y Meloche 1993; McComas 1998; Fernández 2000).
No se trata, por supuesto, de incorporar a los profesores –ni siquiera a los investigadores en didáctica de las
ciencias–a la discusión de los matices y sutilezas de la epistemología de distintos autores: pese a sus diferencias,
existe un consenso básico entre autores como Popper, Kuhn, Bunge, Toulmin, Lakatos, Feyerabend, Laudan,
Giere… en una serie de elementos clave acerca de la naturaleza de la ciencia (Chalmers 1982; Núñez 1999), y es
esa base común la que, en nuestra opinión, debe ser resaltada, a fin de proporcionar una mejor comprensión del
desarrollo de los conocimientos científicos.
Esa base común puede expresarse en forma de un acuerdo básico en torno a aquello que debería
evitarse, es decir, en torno a aquello que ha de ser rechazado con claridad como contrario a lo que
puede entenderse, en sentido amplio, como aproximación científica al tratamiento de problemas.
Se trata, en cierto modo, de aprehender por vía negativa –de rechazo de posibles deformaciones-
una actividad compleja que parece difícil de caracterizar positivamente.
Una consideración explícita de dichas deformaciones puede ayudar, pensamos, a cuestionar
concepciones y prácticas asumidas acríticamente -por impregnación ambiental- y a aproximarse a
concepciones epistemológicas más correctas que, si son debidamente reforzadas, pueden incidir
positivamente sobre la enseñanza. Resumiremos seguidamente las principales deformaciones
estudiadas, que están estrechamente relacionadas y expresan en conjunto una imagen ingenua
profundamente alejada de lo que supone la construcción de conocimientos científicos, pero que ha
ido consolidándose hasta convertirse en un estereotipo socialmente aceptado que, insistimos, la
propia educación científica refuerza por acción u omisión (Nersessian 1995; Gil 1996; McComas 1998).
Una visión descontextualizada. Se ignoran, o tratan muy superficialmente, las complejas
relaciones CTS, Ciencia-Tecnología-Sociedad (o, mejor, CTSA, agregando la A de Ambiente para
llamar la atención sobre los graves problemas de degradación del medio que afectan a la totalidad
del planeta). Este tratamiento superficial comporta, en particular, la consideración de la tecnología
como mera aplicación de los conocimientos científicos, ignorando totalmente su papel en el propio
desarrollo científico. De hecho las referencias más frecuentes a las relaciones CTSA que incluyen
la mayoría de los textos escolares de ciencias se reducen a la enumeración de algunas
aplicaciones de los conocimientos científicos (Solbes y Vilches 1997 y 1998), cayendo así en una
exaltación simplista de la ciencia como factor absoluto de progreso.
Frente a esta ingenua visión absolutamente positiva, comienza a extenderse una tendencia a
descargar sobre la ciencia y la tecnología la responsabilidad de la situación actual de deterioro
creciente del planeta, lo que no deja de ser una nueva simplificación maniquea en la que resulta fácil
caer y que llega a afectar, incluso, a algunos libros de texto (Solbes y Vilches, 1998). No podemos
ignorar, a este respecto, que son científicos quienes estudian los problemas a que se enfrenta hoy la
humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones (Sánchez Ron 1994). Por supuesto,
no sólo los científicos ni todos los científicos. Es cierto que son también científicos quienes han
producido, p.e., los compuestos que están destruyendo la capa de ozono, pero junto a economistas,
empresarios y trabajadores. Las críticas y las llamadas a la responsabilidad han de extenderse a
todos, incluidos los “simples” consumidores de los productos nocivos.
Cabe señalar, sin embargo, que estas actitudes simplistas de exaltación beata o de rechazo absoluto de la ciencia
son minoritarias: lo más frecuente es que se incurra en visiones puramente operativistas que ignoran
completamente la contextualización de la actividad científica, como si la ciencia fuera un producto elaborado en
torres de marfil, al margen de las contingencias de la vida ordinaria. Se trata de una visión que conecta con la
que contempla a los científicos como seres especiales, genios solitarios que manejan un lenguaje abstracto, de

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difícil acceso. La imagen descontextualizada se ve reforzada, pues, por las concepciones individualistas y
elitistas de la ciencia.
Una concepción individualista y elitista. Ésta es, junto a la visión descontextualizada que
acabamos de analizar -y a la que está estrechamente ligada- otra de las deformaciones más
frecuentemente señaladas en la literatura. Los conocimientos científicos aparecen como obra de
genios aislados, ignorándose el papel del trabajo colectivo, de los intercambios entre equipos... En
particular se deja creer que los resultados obtenidos por un sólo científico o equipo pueden bastar
para verificar o rechazar una hipótesis o, incluso, toda una teoría.
A menudo se insiste explícitamente en que el trabajo científico es un dominio reservado a minorías
especialmente dotadas, transmitiendo expectativas negativas hacia la mayoría de los alumnos, con claras
discriminaciones de naturaleza social y sexual: la ciencia es presentada como una actividad eminentemente
"masculina".
Se contribuye, además, a este elitismo escondiendo la significación de los conocimientos tras
presentaciones exclusivamente operativistas. No se realiza un esfuerzo por hacer la ciencia
accesible (comenzando con tratamientos cualitativos, significativos), ni por mostrar su carácter de
construcción humana, en la que no faltan confusiones ni errores, como los de los propios alumnos.
En algunas ocasiones nos encontramos con una deformación de signo opuesto que contempla la actividad
científica como algo sencillo, próximo al sentido común, olvidando que la construcción científica parte,
precisamente, del cuestionamiento sistemático de lo obvio (Bachelard, 1938), pero en general la concepción
dominante es la que contempla la ciencia como una actividad de genios aislados.
La falta de atención a la tecnología contribuye a esta visión individualista y elitista: por una parte se obvia la
complejidad del trabajo científico-tecnológico que exige, como ya hemos señalado, la integración de
diferentes clases de conocimientos, difícilmente asumibles por una única persona; por otra, se minusvalora la
aportación de técnicos, maestros de taller, etc., quienes a menudo han jugado un papel esencial en el
desarrollo científico-tecnológico, lo que cuestiona la visión elitista, socialmente asumida, de un trabajo
científico-intelectual por encima del trabajo técnico.
La imagen individualista y elitista del científico se traduce en iconografías que representan al hombre de bata
blanca en su inaccesible laboratorio, repleto de extraños instrumentos. Conectamos de esta forma con una
tercera y grave deformación: la que asocia la actividad científica casi exclusivamente con ese trabajo en el
laboratorio, donde el científico experimenta y observa en busca del feliz “descubrimiento”. Se transmite así
una visión empiro-inductivista de la actividad científica, que abordamos seguidamente.
Una concepción empiro-inductivista y ateórica, que resalta el papel de la observación y de la
experimentación “neutras” (no contaminadas por ideas apriorísticas), e incluso del puro azar, olvidando el
papel esencial de las hipótesis como focalizadoras de la investigación y de los cuerpos coherentes de
conocimientos (teorías) disponibles, que orientan todo el proceso.
Cabe señalar que aunque ésta es, sin duda, la deformación más estudiada y criticada en la
literatura, sigue estando muy vigente en el profesorado de ciencias. Es preciso tener en cuenta a
este respecto que, pese a la importancia dada (verbalmente) a la observación y experimentación,
en general la enseñanza es puramente libresca, de simple transmisión de conocimientos, sin
apenas trabajo experimental real (más allá de algunas “recetas de cocina”). Ello favorece que la
experimentación conserve para profesores y estudiantes el atractivo de una “revolución pendiente”.
Esta reducción del trabajo experimental al seguimiento de algunas recetas escamotea a los estudiantes
(¡incluso en la Universidad!) lo que supone el diseño de experimentos adecuados para someter a prueba las
hipótesis. Ello tiene como una de sus causas la escasa familiarización de los profesores con la dimensión
tecnológica y viene, a su vez, a reforzar las visiones simplistas sobre las relaciones ciencia-tecnología a que
ya hemos hecho referencia. De este modo, la enseñanza centrada en la simple transmisión de conocimientos
ya elaborados no solo impide comprender el papel esencial que la tecnología juega en el desarrollo científico,
sino que, contradictoriamente, favorece el mantenimiento de las concepciones empiro-inductivistas que
sacralizan un trabajo experimental, al que nunca se tiene acceso real, como elemento central de un supuesto

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'Método Científico'… lo que se vincula con otras dos graves deformaciones que abordaremos brevemente a
continuación.
Una visión rígida, algorítmica, infalible…Se trata de una deformación que presenta el “Método
Científico” como un conjunto de etapas a seguir mecánicamente, resaltando lo que supone
tratamiento cuantitativo, control riguroso, etc. y olvidando -o, incluso, rechazando- todo lo que
significa invención, creatividad, duda...
La oposición a esta visión rígida y dogmática de la ciencia, conduce en ocasiones a un relativismo
extremo, tanto metodológico -“todo vale”, no hay estrategias específicas en el trabajo científico
(Feyerabend 1989)- como conceptual: no hay una realidad objetiva que permita contrastar la
validez de las construcciones científicas; la única base en la que se apoya el conocimiento es el
consenso de la comunidad de investigadores en ese campo. Se trata de una deformación próxima
al constructivismo filosófico radical respecto al que estamos desmarcándanos.
La concepción dominante, sin embargo, es la algorítmica, que, como la empiro-inductivista en la que se
apoya, puede mantenerse en la medida misma en que el conocimiento científico se transmite en forma
acabada para su simple recepción, sin que ni los estudiantes ni los profesores tengan ocasión de poner en
práctica y constatar las limitaciones de ese supuesto 'Método Científico'. Por la misma razón se incurre con
facilidad en una visión aproblemática y ahistórica de la actividad científica a la que nos referiremos a
continuación.
Una visión aproblemática y ahistórica (ergo acabada y dogmática). El hecho de transmitir
conocimientos ya elaborados, conduce muy a menudo a no mostrar cuáles fueron los problemas
que generaron su construcción, cuál ha sido su evolución, las dificultades, etc., ni mucho menos
aún, las limitaciones del conocimiento científico actual o las perspectivas abiertas. Se pierde así de
vista que, como afirma Bachelard (1938), “todo conocimiento es la respuesta a una cuestión”, a un
problema, lo que dificulta captar la racionalidad del proceso científico.
Queremos insistir, una vez más, en la estrecha relación existente entre las deformaciones
contempladas hasta aquí. Esta visión aproblemática y ahistórica, por ejemplo, favorece las
concepciones simplistas acerca de las relaciones ciencia-tecnología. Pensemos que si toda
investigación responde a problemas, a menudo, esos problemas tienen una vinculación directa con
necesidades humanas y, por tanto, con la búsqueda de soluciones adecuadas para problemas
tecnológicos previos.
De hecho, el olvido de la dimensión tecnológica en la educación científica impregna la visión
distorsionada de la ciencia, socialmente aceptada, que estamos sacando aquí a la luz.
Precisamente por ello conviene referirse a "visiones deformadas de la actividad científica y
tecnológica", tratando así de superar el habitual olvido de la dimensión tecnológica.
Pero la visión distorsionada y empobrecida de la ciencia, en la que la enseñanza de las ciencias incurre por
acción u omisión, incluye al menos otras dos visiones deformadas, específicas en este caso de lo que supone
la ciencia como construcción de cuerpos coherentes de conocimientos. Nos referimos a lo que hemos
denominado visión 'exclusivamente analítica' y visión 'acumulativa, de crecimiento lineal' de los
conocimientos científicos.
Visión exclusivamente analítica. Ésta es una deformación que ha sido escasamente tratada por la
investigación. Por supuesto, el análisis es necesario: se precisa la parcelación inicial de los estudios, introducir
simplificaciones… Pero es preciso no olvidar los esfuerzos posteriores de unificación y de construcción de
cuerpos de conocimientos cada vez más amplios, o, el tratamiento de problemas "puente" entre distintos
campos de conocimiento que pueden llegar a unirse, como ha ocurrido tantas veces.
Podría suponerse que esta escasa atención a una deformación que nos parece particularmente
grave sea debida a que las propuestas de tratamiento interdisciplinar e incluso de enseñanza
integrada de las ciencias han sido ampliamente difundidas. Sin embargo, la mayoría de los
profesores y de los libros de texto incurren en esta deformación (Fernández 2000), olvidando

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destacar, p.e., la unificación que supuso la síntesis newtoniana de las mecánicas celeste y
terrestre, rechazada durante más de un siglo con condenas a la obra de Copérnico o Galileo.
Cabe añadir, por otra parte, que las propuestas de enseñanza integrada conducen, a menudo, a un error de
signo contrario al de la visión analítica, pero no menos grave, consistente en presentar la unidad de la materia
como punto de partida, olvidándose que el establecimiento de dicha unidad constituye una conquista reciente
y nada fácil de la ciencia (Gil et al. 1991). Recordemos por ejemplo la fuerte oposición a las concepciones
unitarias en Astronomía (heliocentrismo), Biología (evolucionismo) o en Química Orgánica (síntesis
orgánica).
Visión acumulativa, de crecimiento lineal. La deformación menos mencionada en la literatura,
tras la visión exclusivamente analítica, es la que presenta el desarrollo científico como fruto de un
crecimiento lineal, puramente acumulativo, ignorando las crisis y las remodelaciones profundas.
Esta deformación es complementaria, en cierto modo, de lo que hemos denominado visión rígida, aunque
deben ser diferenciadas: mientras la visión rígida o algorítmica se refiere a cómo se concibe la realización de
una investigación dada, la visión acumulativa es una interpretación simplista de la evolución de los
conocimientos científicos, a la que la enseñanza suele contribuir al presentar las teorías hoy aceptadas sin
mostrar el proceso de su establecimiento, ni referirse a las frecuentes confrontaciones entre teorías rivales, ni
a los complejos procesos de cambio, que incluyen auténticas “revoluciones científicas” (Kuhn 1971).
Éstas son, en síntesis las siete grandes deformaciones que hemos visto tratadas en la literatura.
Hemos de llamar la atención, una vez más, sobre el hecho de que estas deformaciones no
constituyen una especie de “siete pecados capitales” distintos y autónomos; por el contrario,
aparecen asociadas entre sí, como expresión de una imagen ingenua de la ciencia que se ha ido
decantando, pasando a ser socialmente aceptada, que la educación científica debe ayudar a
transformar.
Esta epistemología representada por las visiones anteriores constituye un serio obstáculo para la renovación
de la educación científica, en la medida en que sea aceptada acríticamente. No es difícil, sin embargo, generar
en los profesores una actitud crítica hacia tales visiones de sentido común, si se les da la oportunidad de
discutir las posibles deformaciones de la naturaleza de la ciencia, transmitidas por la enseñanza habitual; el
peligro real está en la falta de atención a lo que se adquiere por impregnación, sin una reflexión meditada.
Esta reflexión es absolutamente necesaria para superar la tendencia simplista a aceptar “lo que siempre se ha
hecho” o a buscar una nueva “receta”. Conectamos aquí con otro tipo de crítica a las propuestas
constructivistas en la educación científica.

3. LA EVOLUCIÓN DE LAS PROPUESTAS CONSTRUCTIVISTAS: MÁS ALLÁ DEL 'CAMBIO

CONCEPTUAL'
Es preciso salir al paso de propuestas demasiado simplistas y estereotipadas que son presentadas a veces,
injustificadamente, como quintaesencia de las orientaciones constructivistas. Cómo señalan Carretero y Limón
(1996), “dichas propuestas suelen apoyarse en la convicción, más bien estólida, de que la aplicación de fórmulas
del tipo 'tomemos los conocimientos previos del alumno, planteémosle conflictos cognitivos y modifiquémoslos'
solucionará fácilmente muchos problemas educativos”. En el mismo sentido, Duit (1996) señala que “para
algunos educadores en ciencias, el constructivismo se ha convertido en una nueva ideología capaz de solucionar
cualquier problema de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias”. Pero añade a continuación: “Sin ninguna
duda se ha convertido también en una muy valiosa orientación para la educación en ciencias, tanto para su
enseñanza como para la investigación en ese campo”.
No debemos olvidar, por otra parte, que estas estrategias que hoy nos parecen fórmulas simplistas, no fueron
presentadas por sus autores de una forma tan esquemática (Posner et al. 1982; Pozo 1989) y suponían un
notable avance sobre otras fórmulas mucho más simplistas, como las que subyacen en el modelo de
transmisión/recepción (“expliquemos claramente los conocimientos y los alumnos aprenderán”) o en las
ingenuas propuestas de “aprendizaje por descubrimiento inductivo” a partir de la experimentación autónoma
de los alumnos.

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Las primeras propuestas de cambio conceptual, al menos, tenían en cuenta aspectos básicos del aprendizaje,
como que “todo aprendizaje depende de conocimientos previos” o que “quienes aprenden construyen
significados” y “establecen relaciones” (Resnick 1983). La mayor efectividad de estas estrategias sobre la
simple transmisión de conocimientos ya elaborados fue refrendada por numerosas investigaciones realizadas
en diferentes campos de las ciencias (Joung 1993; Wandersee, Mintzes y Novak 1994). Pero pronto se
constató que ciertas concepciones alternativas eran resistentes a la instrucción, incluso cuando ésta se
orientaba explícitamente a producir el “cambio conceptual” (Fredette y Lochhead 1981; Engel y Driver 1986;
Shuell 1987; Hewson y Thorley 1989…). Dicho con otras palabras: se hacía evidente que los indudables
progresos logrados con las estrategias de cambio conceptual resultaban todavía insuficientes (Oliva 1999).
Se comenzó así a comprender la necesidad, entre otras cosas, de tomar en consideración las formas de
razonamiento de los alumnos, superando el reduccionismo conceptual (Gil y Carrascosa 1985; Hashweh
1986; Cleminson 1991; Duschl y Gitomer 1991; Salinas, Cudmani y Pesa, 1996; Viennot 1996...) y
enriqueciendo así las propuestas constructivistas. Podemos recordar a este respecto nuestras propias críticas
realizadas a las propuestas más simplistas de “cambio conceptual” (Gil et al. 1991; Gil 1993, Gil y Valdés
1996).
Hay todavía otro aspecto de las estrategias de cambio conceptual que demanda, a nuestro juicio, un reexamen
(Gil et al. 1991; Gil y Carrascosa 1994): ¿qué sentido tiene hacer que los alumnos, una y otra vez, expliciten y
afiancen sus ideas para seguidamente cuestionarlas? En nuestra opinión, la reiterada confrontación de las ideas de
los alumnos con las científicas puede producirles lógicas inhibiciones. En realidad, las investigaciones no se
llevan a cabo para confrontar las ideas, o para producir cambios conceptuales, sino para resolver problemas de
interés científico, problemas que se abordan, como es lógico, a partir de los conocimientos que se poseen y de
nuevas ideas que se construyen a título tentativo. En ese proceso, las concepciones iniciales podrán experimentar
cambios e incluso, aunque más raramente, ser cuestionadas radicalmente, pero ése no será nunca el objetivo, el
cual sigue siendo la resolución de los problemas planteados.
Desde un punto de vista científico, resulta esencial asociar explícitamente la construcción de conocimientos a
problemas: como Bachelard (1938) recalcó, “todo conocimiento es la respuesta a una pregunta” y ello cuestiona
de forma radical las estrategias de cambio conceptual en lo que supone tomar las ideas de los alumnos como punto
de partida. Por otra parte, una actitud científica que resulta fundamental en el tratamiento de los problemas, es
tomar las ideas que se tienen -incluso “las más seguras y obvias”- como simples hipótesis que es necesario
controlar, esforzándose en imaginar otras hipótesis. Ello concede un carácter muy diferente a las situaciones de
conflicto cognoscitivo: ya no suponen para los estudiantes el cuestionamiento externo de las ideas y
razonamientos personales (con sus consiguientes implicaciones afectivas), sino una confrontación entre diferentes
hipótesis.
Por otra parte, Burbules y Linn (1991), recordando que la ciencia avanza más por discrepancias que por
confirmaciones, argumentan que “en la educación científica tales consideraciones se oponen a la idea de sustituir
una imagen de los estudiantes totalmente falsa, por otra correcta…”. Y, como señala Solomon (1991), “tras
impulsar la expresión de un conjunto de opiniones particulares, el profesor no puede simplemente rechazar las que
no se ajustan a la teoría vigente. De ese modo dejaría de ser posible un diálogo abierto”.
Por todo ello, las estrategias de enseñanza que nos parecen más coherentes con las características del enfoque
científico de los problemas, son las que plantean el aprendizaje como tratamiento de situaciones problemáticas
abiertas que los alumnos puedan considerar de interés (Gil y Carrascosa 1994; Gil y Valdés 1996; Valdés y
Valdés 1999).
Estas estrategias están dirigidas, esencialmente, a implicar a los estudiantes en la construcción de conocimientos,
aproximando la actividad que realizan a la riqueza de un tratamiento científico-tecnológico de problemas.
Proponemos, en síntesis, plantear el aprendizaje como un trabajo de investigación y de innovación (o,
como suele expresarse habitualmente, de 'investigación y desarrollo') a través del tratamiento de
situaciones problemáticas relevantes para la construcción de conocimientos científicos y el logro de
innovaciones tecnológicas susceptibles de satisfacer determinadas necesidades. Ello ha de
contemplarse como una actividad abierta y creativa, debidamente orientada por el profesor, que se

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inspira en el trabajo de científicos y tecnólogos, y que debería incluir toda una serie de aspectos que
enumeramos seguidamente:
* La discusión del posible interés y relevancia de las situaciones propuestas que dé sentido a su
estudio y evite que los alumnos se vean sumergidos en el tratamiento de una situación sin haber
podido siquiera formarse una primera idea motivadora o contemplado la necesaria toma de
decisiones, por parte de la comunidad científica, acerca de la conveniencia o no de dicho trabajo
(teniendo en cuenta su posible contribución a la comprensión y transformación del mundo, sus
repercusiones sociales y medioambientales, etc.).
* El estudio cualitativo, significativo, de las situaciones problemáticas abordadas, que ayude a
comprender y acotar dichas situaciones a la luz de los conocimientos disponibles, de los objetivos
perseguidos... y a formular preguntas operativas sobre lo que se busca (ocasión para que los
estudiantes comiencen a explicitar funcionalmente sus concepciones).
* La invención de conceptos y emisión de hipótesis fundamentadas, susceptibles de focalizar y orientar
el tratamiento de las situaciones, al tiempo que permiten a los estudiantes utilizar sus 'concepciones
alternativas' para hacer predicciones susceptibles de ser sometidas a prueba.
* La elaboración y puesta en práctica de estrategias de resolución, incluyendo, en su caso, el diseño y
realización de montajes experimentales para someter a prueba las hipótesis a la luz del cuerpo de
conocimientos de que se dispone, lo que exige un trabajo de naturaleza tecnológica para la resolución
de los problemas prácticos que suelen plantearse (como, p.e., la disminución de las incertidumbres en
las mediciones). Llamamos particularmente la atención sobre el interés de estos diseños y realización
de experimentos que exigen (y ayudan a desarrollar) una multiplicidad de habilidades y conocimientos.
Se rompe así con los aprendizajes mal llamados 'teóricos' (en realidad simplemente librescos) y se
contribuye a mostrar la estrecha vinculación ciencia-tecnología.
* El análisis y comunicación de los resultados, cotejándolos con los obtenidos por otros grupos de
estudiantes y por la comunidad científica. Ello puede convertirse en ocasión de conflicto cognoscitivo
entre distintas concepciones (tomadas todas ellas como hipótesis) y favorecer la 'autorregulación' de
los estudiantes, obligando a concebir nuevas conjeturas, o nuevas soluciones técnicas, y a replantear
la investigación. Es preciso detenerse aquí en la importancia de la comunicación como substrato de la
dimensión colectiva del trabajo científico y tecnológico. Ello supone que los estudiantes se familiaricen
con la lectura y confección de memorias científicas y trabajos de divulgación.
* La consideración de las posibles perspectivas: conexión de los conocimientos construidos con otros
ya conocidos, elaboración y perfeccionamiento de los productos tecnológicos que se buscaban o que
son concebidos como resultado de las investigaciones realizadas, planteamiento de nuevos
problemas... Todo ello se convierte en ocasión de manejo reiterado de los nuevos conocimientos en
una variedad de situaciones, contribuyendo a su profundización y resaltando en particular las
relaciones Ciencia, Tecnología Sociedad y Ambiente que enmarcan el desarrollo científico, con
atención a las repercusiones de toda índole de los conocimientos científicos y tecnológicos,
propiciando, a este respecto, la toma de decisiones.
Cabe insistir, además, en la necesidad de dirigir todo este tratamiento a mostrar el carácter de cuerpo
coherente que tiene toda ciencia, favoreciendo, para ello, las actividades de síntesis (esquemas,
memorias, recapitulaciones, mapas conceptuales...) y la elaboración de productos, susceptibles de
romper con planteamientos excesivamente escolares y de reforzar el interés por la tarea.
Es conveniente remarcar que las orientaciones precedentes no constituyen un algoritmo que pretenda guiar paso a
paso la actividad de los alumnos, sino indicaciones genéricas que llaman la atención sobre aspectos esenciales en
la construcción de conocimientos científicos que, a menudo, no son suficientemente tenidos en cuenta en la
educación científica. Nos referimos tanto a los aspectos metodológicos como a los axiológicos: relaciones CTSA,
toma de decisiones, comunicación de los resultados... El aprendizaje de las ciencias es concebido, así, no como un
simple cambio conceptual, sino como un cambio a la vez conceptual, metodológico y axiológico que convierte el

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 174

aprendizaje en un proceso de investigación orientada que permite a los alumnos participar en la (re)construcción
de los conocimientos científicos, lo que favorece un aprendizaje más eficiente y significativo.

PERSPECTIVAS
Para concluir este análisis de lo que entendemos por orientación constructivista en la didáctica de las ciencias y de
algunas críticas a dicha orientación, queremos llamar la atención sobre el peligro de las lecturas superficiales y la
vaguedad en la utilización del término constructivimo (Carretero y Limón 1996; Matthews 2000; Jenkins 2000;
Gil, Guisasola et al. 2003). Una vaguedad que, añadamos, permite, incluso, calificar como “constructivista” lo que
cada cual ha hecho siempre (“yo explico los conocimientos y mis alumnos los reconstruyen en su cabeza”). Ésa es
una lectura que tiene, sin duda, sus adeptos: el constructivismo no sería sino una interpretación del aprendizaje y
no tendría nada que decir acerca de la enseñanza. (Dicho de otro modo: dejemos las cosas como están).
Quizás esta vaguedad (esta conjunción, bajo el paraguas constructivista, de recetas simplistas, de discusiones
filosóficas alejadas de la problemática específica de la enseñanza/aprendizaje de las ciencias, de interpretaciones
“light” que permiten a cualquiera, haga lo que haga, denominarse “constructivista”...) es lo que impulsa a autores
como Osborne (1996) a hablar de “Beyond Constructivism” (Más allá del Constructivismo”) y a Giordan (1996) a
preguntarse “¿Cómo ir más allá de los modelos constructivistas?” y a proponer nuevas denominaciones (“modelo
alostérico”).
En nuestra opinión, sin embargo, la expresión de un “consenso constructivista” (Resnick 1983; Novak 1988) sigue
siendo útil –si se establece una clara línea de demarcación con otros significados de “constructivismo” – para
poner de relieve la convergencia básica, en el campo de la didáctica de las ciencias, de propuestas, tan diversas
terminológicamente, como las de Posner et al. (1982), Osborne y Wittrock (1983), Driver y Oldham (1986),
Giordan (1989), Duschl y Gitomer (1991), Gil et al. 1991; Hodson (1992)... Una convergencia que apoya la idea
de avance -no exento de controversias, como en cualquier campo científico- hacia la construcción de un nuevo
modelo de enseñanza/aprendizaje de las ciencias capaz de desplazar al de simple transmisión/recepción de
conocimientos ya elaborados y, en definitiva, de avance hacia la conformación de la didáctica de las ciencias
como un nuevo campo de conocimientos (Aliberas, Gutiérrrez e Izquierdo 1989; Gil, Carrascosa y Martínez
Terrades 2000). Es preciso añadir que ello no será una tarea simple. Como ha señalado Duit (1996), la
investigación ha mostrado con claridad que los profesores ofrecen serias resistencias a adoptar los posiciones
“constructivistas” – es decir, a organizar el aprendizaje de las ciencias como la (re)construcción de los
conocimientos científicos por medio de una investigación orientada– e introducen, a menudo, graves distorsiones.
¿Qué sentido tiene, por ejemplo, hablar de “aprendizaje como investigación orientada” si los profesores carecen
de experiencia investigadora? (Dumas Carré y Weil Barais 1998). Ello nos remite al problema de la formación del
profesorado y a la necesidad de implicarle en la (re)construcción del cuerpo de conocimientos de la didáctica de
las ciencias (Maiztegui et al. 2000). Es en este sentido de implicación de estudiantes y profesores en la
construcción de conocimientos – superando la ineficacia de la transmisión/recepción de dichos conocimientos–
que nosotros, y muchos otros, hablamos de constructivismo en la didáctica de las ciencias.

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 179

INSTITUTO PEDAGÓGICO LATINOAMERICANO Y

CARIBEÑO

(IPLAC)

UNA CONCEPCIÓN
DESARROLLADORA DE LA
MOTIVACIÓN Y EL APRENDIZAJE DE
LAS CIENCIAS

179
 180

Dr. José Zilberstein Toruncha

Investigador Auxiliar.
Subdirector del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas, Cuba.
Profesor adjunto del IPLAC.

Dr. Rolando Portela Falgueras

Profesor Auxiliar.
Metodólogo de la Dirección de Formación de Personal Pedagógico. MINED, Cuba
Profesor adjunto del IPLAC.

- 2002 -

180
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PROLOGO

El nuevo siglo en nuestra región ha comenzado reafirmando el consenso respecto a la importancia

y a la urgencia de mejorar la calidad y la equidad de la educación a nivel regional, temas que las
reformas educativas de las últimas décadas no han podido resolver de manera satisfactoria.

Asimismo el desarrollo científico ocurrido en el siglo pasado ha tenido y promete seguir teniendo
una influencia en temas de gran importancia para la humanidad, como la salud, la alimentación,
los recursos energéticos, la conservación del medio ambiente, el transporte, las comunicaciones y
las tecnologías de la información así como en otras condiciones que influyen sobre la calidad de
vida del ser humano. No obstante, no se pueden ocultar los riesgos existentes a la hora de decidir
las aplicaciones del progreso científico ni el papel de instrumento de opresión que sus aplicaciones
pueden jugar en determinadas situaciones.

Consideraciones como las anteriores nos han llevado a evidenciar la necesidad de un nuevo
contrato entre Ciencia y Sociedad; de manera que el progreso científico se oriente hacia la
resolución de los grandes problemas que sufre la humanidad lo que implica el compromiso de
todos y cada unos de los sectores y actores de la sociedad.

La nueva relación Ciencia /Sociedad sólo podrá existir si todos los ciudadanos y ciudadanas
poseen una formación y cultura científica que les permita comprender y administrar la vida
cotidiana, enfrentar e integrarse de manera crítica y autónoma a ella y ser capaces de tomar
decisiones.

Dado los cambios ocurridos en nuestras sociedades y el papel de la ciencia y la tecnología como
elementos estratégicos, la cultura científica de las personas aparece como algo imprescindible.

El vertiginoso avance científico ha traído como consecuencia un aumento de la brecha existente

entre quienes poseen el conocimiento científico y el resto de la población.

La cultura científica se debería adquirir en la educación de base, en el marco de una educación

para todos, que contribuya en la formación de los alumnos – futuros ciudadanos y ciudadanas –
para que sepan desenvolverse en un mundo impregnado por los avances científicos y
tecnológicos, para que sean capaces de adoptar actitudes responsables, tomar decisiones
fundamentadas y resolver los problemas cotidianos. Esta cultura científica se logrará a través de
una nueva enseñanza de las ciencias, que se oriente hacia una ciencia para la vida y para el
ciudadano, superando así el tradicional enciclopedismo de los programas actuales.

Por otro lado nuestra región presenta un desarrollo científico heterogéneo y precario, por lo tanto
una buena educación científica de base contribuirá no sólo a desarrollar capacidades científicas
sino también a mejorar la actitud y a aumentar el interés de los niños y jóvenes hacia la ciencia,
así como el gusto por su aprendizaje logrando que en el futuro la región no solamente tenga
ciudadanas y ciudadanos educados científicamente sino también mas y mejores científicos.

En procesos de reformas educativas que se dan en escenarios fuertemente impactos por la

ciencia y la tecnología se deben insertar los cambios en la enseñanza de las ciencias.

Esta región se caracterizó por un inicio tardío, en los sistemas educativos formales, de la
enseñanza de las ciencias, muchas veces luego de la etapa obligatoria. Fácilmente, entonces, se
puede deducir que esta enseñanza de las ciencias estaba basada en la creencia que los
conocimientos científicos no debían formar parte del bagaje conceptual, necesario para afrontar la
vida ciudadana.

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Lo anteriormente expuesto nos ha llevado a la necesidad de replantear con urgencia la enseñanza

de las ciencias de la naturaleza desde las edades más tempranas, para que todos tengan las
mismas posibilidades de acceder a una formación - cultura científica, y finalizar así conque la
misma sea un privilegio de quienes acceden a la educación post básica, pues esto significa
continuar reproduciendo profundas situaciones de inequidad.

En la actualidad las nuevas propuestas curriculares muestran una mayor preocupación por el
área, ciencias naturales, ciencias de la vida, ciencia y tecnología, educación para el trabajo u otras
denominaciones según los países. Este cambio se debe a algunas razones fundamentales, entre
las podemos citar: una mayor presión por la mala formación científica de ingreso de los estudiantes
en las carreras científicas universitarias, lo que trajo como consecuencia una mayor preocupación
por los malos aprendizajes de los conocimientos científicos; y una nueva visión de los
requerimientos necesarios para una vida ciudadana plena y de acuerdo a las exigencias de la
sociedad contemporánea, lo que trae como consecuencia una reconceptualización de la
alfabetización científica.

En casi todos los países de la región se observa la inclusión del área ciencias de la naturaleza a
edades más tempranas.

Pero evidentemente no sólo se debe reivindicar la presencia del área ciencias de la naturaleza,
sino que esta presencia debe estar íntimamente ligada a la necesidad de replantear con urgencia
la enseñanza de las ciencias de la naturaleza.

Este replanteo significa contestar y actuar en función de las siguientes interrogantes

 ¿Para qué enseñamos ciencias en las diferentes edades?

 ¿Qué ciencia enseñamos y cómo la enseñamos?

Estas viejas y tradicionales preguntas requieren, no obstante, de respuestas nuevas, innovadoras y

creativas, para poder cumplir con los propósitos antes expuestos: ubicar la educación científica en
los nuevos escenarios socioculturales de la región y de los alumnos.

En esta búsqueda de nuevas respuestas uno de los mayores problemas que se presenta es en el
momento de analizar el Que, ya que hay dificultades para superar el peso enciclopedista y
conceptual, así como la estructuración exclusivamente realizada sobre la base de la lógica de la
asignatura.

Se ha presentado una tensión de difícil resolución y que podemos enunciarla como la contradicción
entre la acumulación acelerada de los descubrimientos científicos, innovaciones tecnológicas, y la
educación científica que tiene límites impuestos por los propios sistemas educativos. No es posible
ensanchar los currículos de manera permanente, ni por otra parte dejar de lado avances científicos
que pueden tener importantes implicaciones sociales. Ello implica que en nuestros días, los
criterios de selección de los contenidos deben estar basados en la pertinencia, en la utilidad, en la
significación social y personal de esos contenidos, en las implicaciones sociales que los mismos
puedan tener, en la proximidad con los intereses de los alumnos y de sus comunidades, en las
posibilidades que tengan de promover actitudes propias del trabajo científico y actitudes
motivadoras hacia las ciencias. Queremos significar con ello que deben cambiar los contenidos,
destacando que ningún contenido tiene valor en sí mismo sino en función de lo que aporta a la
formación integral de los adolescentes y jóvenes, a la formación para la vida, para la ciudadanía,
para la convivencia pacífica, tolerante y solidaria.

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En educación muchos han sido los esfuerzos por crear y promover programas, proyectos y
acciones que involucren innovaciones y cambios en distintas dimensiones, tales como la gestión,
los contenidos, los materiales y que de una u otra forma tendieran a dar respuestas al desafió de
calidad/ equidad.

Muchos de ellos, no obstante, han olvidado que mejorar la calidad de la educación pasa por
profundos cambios en los procesos pedagógicos en el aula, y por lo tanto, en la formación de los
docentes y en las maneras como éstos encaran el desarrollo de su labor en el centro educativo.

La concepción de la enseñanza y del aprendizaje ha sufrido cambios significativos con importantes

consecuencias sobre la manera de entender cómo los estudiantes aprenden y por lo tanto cómo
se debe enseñar.

Las teorías constructivistas sobre el aprendizaje y por lo tanto sobre la enseñanza han impregnado
la mayoría de las investigaciones y de las innovaciones en educación y la mayoría de los docentes
se han visto en la necesidad de incorporarlas a su quehacer cotidiano.

Así el papel del docente, que hasta hace poco tiempo se reducía, en la mayoría de los casos, a
impartir clases, debió ser sustituido por la concepción que la labor docente implica la asociación a
tareas de innovación e investigación.

Del mismo modo las tareas tradicionales de los docentes se han diversificado, ya que cada vez
más los profesores deben prestar atención a niños, adolescentes y jóvenes con historias,
trayectorias, situaciones, capacidades y expectativas muy distintas

Este trabajo, que con tanto gusto estoy prologando, presenta en primer término un pertinente
análisis de las adquisiciones de los estudiantes en el área ciencias, para la región.

Nos muestra algunos de los aportes más significativos de las últimas investigaciones que enfatizan
que mejorar los aprendizajes implica cambiar significativamente los contextos donde se da este
aprendizaje así como el clima en el cual se desarrolla y la necesidad de un ambiente favorable al
proceso de enseñanza - aprendizaje.

No elude la difícil tensión que se ha presentado en los últimos años entre las áreas integradas o
coordinadas, entre lo disciplinar y lo interdisciplinar.

Los siguientes capítulos son una invitación a la reflexión acerca de los retos de la enseñanza de
las ciencias en los nuevos escenarios; una muy acertada discusión acerca de la motivación e
intereses cognoscitivos por las ciencias para concluir con la presentación de una propuesta
innovadora tendiente a promover el desarrollo de los adolescentes y jóvenes

A lo largo del documento se evidencia que toda opción docente requiere de una toma de posición
fundamentada, superando así la aplicación de modas o modelos, que muchas veces poco tienen
que ver con la realidad, los intereses y las posibilidades de los actores del proceso de aprendizaje

Además quisiera destacar que este documento va más allá de un análisis de los temas tratados,
presenta una muy importante búsqueda de nuevas metodologías para posibilitar que los alumnos,
interactuando con sus pares sean los protagonistas en la construcción y apropiación del
conocimiento. Un conocimiento que sin descuidar los contenidos conceptuales, pone énfasis en los
contenidos procedimentales, actitudinales, valóricos y axiológicos. Alcanzar estos contenidos
impone la búsqueda de metodologías distintas a las tradicionales, que coloquen a los alumnos, no
sólo en condiciones de aprenden a conocer, sino y además, aprender a hacer, aprender a ser,
aprender a emprender y aprender a vivir juntos y a convivir. Este desafío implica por un lado
replantearse qué contenidos se transformarán en objeto de enseñanza y de aprendizaje, y por otro,

183
 184

cómo nosotros grupo de docentes, vamos a facilitar realmente y significativamente la construcción

y apropiación de éstos conocimientos. Por lo tanto deben cambiar también, los espacios y los
ámbitos facilitados por los docentes para que todos los alumnos y cada uno de ellos accedan a
estas formaciones.

Por todo lo que antecede me ha sido muy grato descubrir este significativo documento, pues él
concreta y nos evidencia posibles formas de viabilizar los cambios necesarios para mejorar los
aprendizajes en ciencias de los alumnos. Se transformará en un aporte iluminador y orientador en
esa búsqueda de nuevas maneras de enseñar ciencias para asegurar adquisiciones de calidad, y
su lectura nos conduce a un cuestionamiento de las prácticas que habitualmente se desarrollan en
nuestras aulas.

Nos parece importante destacar la calidad del documento elaborado así como la decisión de su
publicación, ya que acerca a la reflexión elementos que surgen de la propia práctica, que
favorecerán la discusión y porque además es una invitación a otros docentes para que hagan
conocer sus experiencias de innovación.

Sólo así se puede alimentar el intercambio, enriquecer el trabajo de grupos de docentes con el
trabajo de otros docentes, crecer cada uno y crecer todos juntos, y no detener nunca esa
necesidad de crecer, de buscar, encontrar y volver a buscar, pues sólo así estaremos preparados
para guiar y contribuir al crecimiento y al desarrollo de nuestros alumnos y alumnas, únicos
destinatarios de todos estos esfuerzos.

Dra Beatriz Macedo

Especialista Regional
OREALC
UNESCO

INDICE

PÁGINAS

 LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LA 9

ESCUELA BÁSICA ACTUAL

 RETOS A LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN EL NUEVO 16

184
 185

MILENIO

 MOTIVACIÓN E INTERESES COGNOSCITIVOS POR LAS 19

CIENCIAS

 PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DESARROLLADOR 29

VS TRADICIONAL. REFLEXIONES ACERCA DE UNA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS QUE DESARROLLE A LAS ALUMNAS Y
ALUMNOS

 BIBLIOGRAFÍA 45

“El siglo que termina ha visto grandes

descubrimientos (los antibióticos, las
telecomunicaciones, etc.), pero ha prevalecido la
razón de la fuerza y hemos pagado con la vida
de millones de seres humanos – muchos de
ellos en la flor de la juventud- el precio terrible
de la guerra. Y la violencia y la coacción han
fracasado estrepitosamente.

185
 186

No podemos seguir siendo indiferentes a la

inversión de recursos en armamentos para
utilizarlos contra enemigos potenciales. (...) No
podemos continuar con una irresponsabilidad
total, contaminando las aguas y el aire y
destruyendo los bosques del planeta. No
podemos aceptar el predominio de una cultura
sobre las demás, ni permitir que se pierda la
diversidad de nuestro patrimonio físico y
espiritual, que hemos de legar a las
generaciones futuras.” 38

Federico Mayor

 LA ENSEÑANZA Y EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS EN LA

ESCUELA BÁSICA ACTUAL

Diferentes investigaciones internacionales revelan deficiencias en los resultados del aprendizaje

en la escuela básica, entre ellas el Tercer Estudio Internacional de Matemáticas y Ciencias
(TIMSS, 1996) describe serías lagunas en los conocimientos de las áreas de Matemática y
Ciencias, en estudiantes de trece años de edad, de una muestra de 41 países. Los puntajes en
Matemáticas por ejemplo, levantaron una gran preocupación en muchas naciones consideradas del
“primer mundo”, ya que teniendo en cuenta un promedio internacional de 500, estuvieron muy por
encima de este, países como Japón, Singapur y Bulgaria, mientras que en la media o por debajo
se encontraron Estados Unidos, España y Portugal.

38
Federico Mayor, Discurso inaugural ante el Coloquio “La América Latina y el caribe en el umbral del nuevo
milenio”, en Boletín Proyecto Principal de Educación, página 54.

186
 187

P U N T A J E P R O M E D IO O B T E N ID O E N M A T E M Á T IC A
E S T U D IO S T IM S S (1 9 9 6 )

0 2 0 0 4 0 0 6 0 0 8 0 0

C o lo m b ia 3 8 5

P o r t u g a l 4 5 4

E s p a ñ a 4 8 7

E . U n id o s 5 0 0

C a n a d á 5 2 7

B u lg a r ia 5 4 0

S u iz a 5 4 5

J a p ó n 6 0 5

S in g a p u r 6 4 3

Algo similar ocurrió en la prueba aplicada de Ciencias, tal como se aprecia en la tabla siguiente:

P U N T A J E P R O M E D IO O B T E N ID O E N C IE N C IA S
E S T U D IO S T IM S S (1 9 9 6 )
7

5
1
9

4
8
6

7
7
6

3
3
5

1
5

5
5

1
1
4
r

ia
r

a
u

b
S
n

id
a

ñ
p

s i
ó

m
a
a

n
e
p

s p
u

lo
g

U
a

D
in

o
J

E
.
S

C
E
C

El TIMSS llamó la atención a que no siempre la mayor apropiación de conocimientos se obtiene

organizando la enseñanza en “grupos poco numerosos” de estudiantes, algo que consideramos
debe continuar siendo estudiado. Por otra parte, valoró como una de las probables razones de que
Japón obtuviera altos resultados en Matemáticas, es debido a que le otorgan mayor importancia al

187
 188

entrenamiento en aritmética (la realización de muchos ejercicios, por parte de los estudiantes), que
a la introducción en edades tempranas de conocimientos avanzados de esta ciencia.

Importante conclusiones para la América Latina tienen los resultados del Primer Estudio
Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la
Educación (LLECE, 1998). El Primer informe, al valorar los resultados de 11 países en tercero y
cuarto año de la enseñanza primaria, en las áreas de Lenguaje (español y portugués) y
Matemática, plantea que “los puntajes en Lenguaje oscilan entre 65 y 397 puntos y entre 53 y 461
en Matemática. Esto indica que el grado de dispersión en el rendimiento en Matemática es mayor
que el rendimiento en Lenguaje (...) Cuba se destaca significativamente entre los países de la
39
Región”.

En la tabla siguiente se muestran los resultados de algunos países en Matemáticas:

L O G R O S P R O M E D IO E N M A T E M Á T IC A
(% R E S P U E S T A S C O R R E C T A S )
P A ÍS TE R C E R G R A D O C U A R TO G R A D O
C uba 8 3 ,1 8 4 ,2
A r g e n tin a 4 7 ,3 5 8 ,1
B r a s il 4 7 ,3 5 8 ,1
B o liv ia 4 6 ,3 4 7 ,0
C h ile 4 5 ,6 5 5 ,8
C o lo m b ia 4 4 ,2 5 2 ,0
P a ra g u a y 4 1 ,2 4 7 ,8
D o m in ic a n a 3 8 ,6 4 1 ,2
H o n d u ra s 3 5 ,3 4 1 ,4
V e n e z u e la 3 4 ,9 3 8 ,8
F U E N T E : P R IM E R E S T U D IO D E L L L E C E (1 9 9 7 )

Este Primer informe demuestra la necesidad de la atención inmediata a la enseñanza y el

aprendizaje no sólo en las materias estudiadas, sino también hacia todo el trabajo en la escuela
básica latinoamericana.

Si tenemos en cuenta de que en Matemáticas en “Tercer Grado, todas las medianas nacionales, a
excepción de Argentina y Cuba, se sitúan bajo la Media Regional. Cuba, en particular se ubica a
40
poco más dos desviaciones estándar por sobre la Media regional,” debemos pensar la urgencia
de atender a esta situación en el área, sobre todo si analizamos la contribución de esta asignatura
para el desarrollo del pensamiento de las alumnas y alumnos.

El propio LLECE acaba de publicar el Segundo Informe del Primer Estudio Internacional
Comparativo (UNESCO 2000), en el que al valorar los factores asociados a los resultados en las
39
UNESCO, Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad
de la Educación, Primer informe, página 12.
40
UNESCO, Primer Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación, Primer informe, página 12

188
 189

asignaturas ya señaladas, abre otras expectativas hacia futuras investigaciones y más

concretamente hacia lo que se debe transformar en la escuela básica de hoy. Por ejemplo, el
“Clima del Aula es la variable individual que demostró el mayor efecto positivo sobre ambos, el
rendimiento en Lenguaje y en Matemática. De hecho, para un valor 1 que corresponde a que los
alumnos aprecian que el clima es adecuado, corresponden 92,07 puntos de incremento en
Lenguaje y 115, 03 en Matemática (...) el efecto corresponde casi exactamente a dos (2)
41
Desviaciones Estándar de incremento en rendimiento”.

F a c t o r I m p a c t o
S i h a y
d is c ip lin a :
C lim a A lc a n z a n
f a v o r a b le e
1
n t r e 9 2 y
1 5 p u n t o s
m á s

Diversas publicaciones de la última década (Zubiría De, 1994 y 1998, Blanco, 1999, Silvestre y
Zilberstein 2000, Zilberstein 2000, Olmedo 2000), permiten relacionar algunos de los resultados
analizados en párrafos anteriores con que en la escuela básica actual persisten elementos
negativos de una enseñanza tradicional, que trae como resultado que en los alumnos se aprecie
lo siguiente:

41
UNESCO, Primer Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación, Segundo informe, página 36

189
 190

LIMITACIONES
LIMITACIONES SIGNIFICATIVAS
SIGNIFICATIVAS
EN
EN EL
EL DESARROLLO
DESARROLLO DE
DE LOS
LOS ALUMNOS
ALUMNOS

 INSUFICIENTE ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN

 TENDENCIA A LA EJECUCIÓN

 POCOS PROCEDIMIENTOS PARA APRENDER A

APRENDER

 POBRE DESARROLLO DE HABILIDADES

 INSUFICIENTE DESARROLLO DE LA REFLEXIÓN

Y LA GENERALIZACIÓN

La tendencia en los estudiantes es a reproducir conocimientos y a no razonar sus respuestas;

presentan pocas transformaciones en el nivel de su pensamiento; y están limitados para
generalizar y aplicar los conocimientos (Silvestre 1999, Zilberstein 1997, Zubiría 1998). En ellos es
limitada la búsqueda de procedimientos para aprender y planificar sus acciones, la mayoría se
centra en la respuesta final, sin percatarse del error y con pocas posibilidades para la reflexión
crítica y autocrítica de lo que aprende, lo que provoca una limitada inclusión consciente en su
aprendizaje, al predominar la “tendencia a la ejecución” (Labarrere, 1994).

Miguel De Zubiría refiere en un estudio realizado a “alumnos en su último año de bachillerato, entre
16 y 17 años. Estudiamos en qué porcentaje aparecían las operaciones formales del pensamiento,
que de acuerdo a Piaget, deberían estar presentes en todos los adolescentes desde los quince
años. ¡Únicamente el 5% de nuestros adolescentes las dominaban!

¿Qué ocurre con niños tan inteligentes y creativos como los que ingresan a nuestras escuelas, al
transitar durante 11 años por sus salones de clases?

Simplemente, que nuestras escuelas frenan el desarrollo intelectual. Muy en particular, a partir de
5to y 6to grados (...) y es muy posible que impulso hasta esos grados provenga de la familia y de
42
los compañeros, de la aceleración inercial inicial”.

Por otra parte, muchas de las concepciones didácticas actuales no aportan elementos para
desarrollar la clase a partir de considerar principios generales y absolutilizan los métodos como los
que resolverán el problema, y niegan toda posibilidad de establecer regularidades, leyes o
principios que rijan el acto didáctico, por lo que la clase generalmente se basa en la improvisación.
Muchos docentes latinoamericanos no conocen a qué posición filosófica o epistemológica se
adscribe su labor diaria, predominado en gran parte de ellos el eclecticismo.

Valdría la pena retomar las ideas de ese educador grande de América, Andrés Bello (1781 –1865)
cuando llamó la atención a forjarnos nuestras propias teorías, tomando lo mejor de las otras, pero
sin despreciar lo autóctono: “la opinión de aquellos que creen que debemos recibir los resultados
sintéticos de la Ilustración europea, dispensándonos del examen de los títulos, dispersándonos del

42
Zubiría, De M, Mentefactos I, páginas 54-55.

190
 191

proceso analítico, único medio de adquirir verdaderos conocimientos, no encontrará muchos

43
sufragios en la universidad”.

Muchas veces, la forma mecánica y repetitiva en que se organiza la enseñanza trae como
consecuencia la desmotivación, lo que provoca repitencia y en otros casos abandono escolar
(Ramírez, 2000). En América Latina y el Caribe (sin incluir a Cuba), aunque las estadísticas
plantean que “el 95 % de los niños de la región van a la escuela, las tasas de repetición y
deserción escolar siguen siendo muy elevadas, en Latinoamérica, 8 de cada 10 estudiantes repite
algún grado en la primaria y el nivel de eficiencia en la secundaria básica, es en muchos casos,
44
menor al 50 %”

“De los 9 millones de niños que ingresan anualmente al primer grado, alrededor de 4 millones
fracasan en el primer año (...) solo 2 o menos de cada 10 hijos de personas con bajos niveles de
45
educación ingresan a carreras universitarias.”

Por otra parte en la escuela básica muchos contenidos no se vinculan a la vida cotidiana, situación
provocada por la falta de laboratorios, de trabajo práctico con los estudiantes, a que la mayoría de
las clases sólo se imparten dentro de los salones, muchas veces sin vínculo con la naturaleza y el
entorno, lo que se suma a la falta de preparación de los docentes para realizarlo.

En otros casos, se trata de vincular la enseñanza al entorno, pero se utilizan procedimientos que
no permiten que el contenido adquiera un significado para el alumno. Se desaprovechan, en otros
momentos, las potencialidades educativas que tienen los miembros de la comunidad en que está
ubicada la escuela.

La concepción interdisciplinaria en la enseñanza de las ciencias queda en el ámbito de

declaratoria, los currículos supuestamente abogando por la integración y por otro lado los que
elaboran los libros de texto. G. Nelson expresó que sus “estudiantes acarrean a casa pesados
46
textos llenos de hechos desconectados que ni los educan ni los motivan.”

Una propuesta que al parecer solucionaría la problemática de la interdisciplinariedad, fue en

muchos países Latinoamericanos declarar “ejes transversales del currículo”, - a partir de asumir,
sin una elaboración teórica previa, lo que se incluyó en la Reforma del Sistema Educativo español
en los años 90 -, sin embargo, consideramos que en muchos casos, estos “ejes” se han convertido
en algo más a tener en cuenta por el docente y no llegan a la esencia de la interdisciplinariedad,
unido a que aún son insuficientes las estrategias investigadas para que se pueda lograr este
propósito.

Toda esta problemática tiene muchas causas, que no serán objeto de tratamiento en este material,
pero valdría la pena retomar algunas de las conclusiones relativas a la formación inicial y
permanente de los docentes a partir del Diagnóstico sobre la Formación Inicial y Permanente del
profesorado de Ciencias y Matemática en los países Iberoamericanos, realizado por la OEI (1994),
que en nuestra opinión provocan gran parte de lo descrito en párrafos anteriores.

Este estudio reflejó que en la formación inicial de los docentes de estas asignaturas predominan
formas de organización de la enseñanza tradicional (conferencias, clases magistrales,
demostraciones, presentación de informes, entre otras), “cabría preguntarse si todas esas formas

43
Bello, A, citado por Oscar Sambrano en Educadores Venezolanos, página 25.
44
Zilberstein, J, Diagnóstico del aprendizaje escolar, calidad educativa y planeación docente, fpágina 1.
45
Boletín Proyecto Principal de Educación, UNESCO, páginas 12 y 13.
46
Elson, G, citado por Hall, R y Mark Bannatyne, en La Educación Tecnológica y el siglo 21, UNESCO, página
10.

191
 192

de trabajo son expresión de una metodología activa que realmente contribuya a la formación
47
científica de los profesores de ciencias y matemática.” De algún modo, entonces, los docentes
reproducen en sus clases la manera en que les enseñaron en su formación.

Otra limitación en la formación inicial que señaló este estudio es que “en la mayoría de los casos
se ofrecen cursos de didáctica de las ciencias y matemática cuyos contenidos se centran en
habilitar al futuro profesional (...) pero parece no existir, sin embargo, un hilo conductor que permita
48
identificar una estructura teórica desde la cual se enfrente el trabajo en el aula”.

Con respecto a la formación permanente, la misma fuente refirió que “sólo una minoría de ellos
realizan cursos de postgrado que les abren otras perspectivas, tanto profesionales como laborales
(...) las instituciones formadoras de docentes ofrecen cursos y realizan otras acciones de
capacitación con los profesores, pero son más de carácter puntual que verdaderos programas de
49
largo alcance.”

Lo expresado en el párrafo anterior tiene directamente efectos negativos en la calidad de la

enseñanza y el aprendizaje de las alumnas y alumnos, tal como lo demuestran los resultados del
LLECE, “por cada año de formación que estos tengan, - se refieren a los docentes -, corresponde
50
un aumento de 2,44 puntos en Lenguaje y de 2,06 puntos en Matemática, para sus alumnos.”

 RETOS A LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS EN EL NUEVO

MILENIO

En el mundo de hoy no existe prácticamente una actividad humana en la que no sea necesario
utilizar algún tipo de conocimiento de las ciencias y cada vez es más necesaria la integración de
estos conocimientos, su abordaje interdisciplinario, multidisciplinario o trandisciplinario. Por
ejemplo, para diseñar un software se necesitan innumerables conocimientos a los que se ha
llegado en diferentes países, incluso en diversas disciplinas; los cambios climáticos en el planeta
sólo se comprenden realmente si nos apoyamos en los aportes de diferentes ciencias como la
Geografía, la Física, la Astronomía, las Matemáticas y hasta de la propia Biología.

Incluso las ciencias sociales requieren cada vez más la aplicación de temas tales como:
ecuaciones no lineales, la teoría de sistemas, la contaminación ambiental y su incidencia en el
desarrollo de los países, entre otros.

Si bien en los siglos XV y XVII, en que se pensaba que el sol giraba alrededor de la Tierra y que
personalidades como Aristóteles creía que esta estaba encerrada en esferas inmutables, a partir
de la mitad del siglo XX se puede hablar que una “revolución científica”, que entrañó un gran reto
para el mundo científico y la humanidad en general, ya que hoy, al estudiar y producir
47
OEI, Diagnóstico sobre la Formación inicial y Permanente del profesorado de Ciencias y Matemática en los
países Iberoamericanos, página 249.
48
Ibídem , página 249.
49
Ibídem , página 247 - 248.
50
UNESCO, Primer Estudio Internacional Comparativo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación, Segundo informe, página 37

192
 193

conocimiento científico, no basta con describir y responder al qué, cómo y dónde, sino que
es necesario preguntarse el por qué y el para qué de las cosas.

“Elementos esenciales de esas transformaciones son: un enfoque cada vez más humanista de la
enseñanza de las ciencias, que ponga de relieve la contribución de ellas a la cultura general y
preste especial atención a los problemas éticos relacionados con el desarrollo científico -
tecnológico; el establecimiento de un núcleo de problemas, conceptos, ideas leyes y principios,
comunes a diversas ramas de la ciencia y la tecnología, que sirva de base al trabajo
interdisciplinario en las escuelas y a la integración de múltiples saberes y dimensiones de la cultura
humana; la familiarización de los estudiantes con métodos y modos de pensar y comportarse,
característicos de la actividad científico - investigadora contemporánea; el desarrollo en ellos de
una actitud crítica, reflexiva y, al propio tiempo, responsable, transformadora y solidaria, ante los
problemas de la humanidad y de su entorno. Se deberán propiciar vías para el intercambio
colegiado entre los docentes en las instituciones escolares, como una vía que contribuye a
51
perfeccionar su trabajo y elevar la calidad de la educación.”

La enseñanza de la ciencia debe propiciar el desarrollo de estrategias para aprender a

aprender, aprender a conocer, pero también para aprender a ser y aprender a sentir (Delors,
1997). Se debe buscar el desarrollo de habilidades tales como la observación, la
clasificación, la modelación, el planteamiento de hipótesis, el planteamiento y solución
de problemas, entre otras y, a la vez, crear motivos por lo que se hace, sentimientos
de amor y respeto por los demás, incluyendo a sus compañeros, la familia y los
restantes miembros de la comunidad.

El reto de enseñar y aprender ciencias en el nuevo milenio, no radica solamente en vincular la

teoría con la práctica, o conocer los últimos adelantos científicos. En nuestra opinión, va mucho
más allá; pasa por valorar la historicidad del contenido de enseñanza, conocer la esencia, los
nexos y relaciones entre los objetos, fenómenos y procesos, tener en cuenta los aspectos éticos
que acompañan a los descubrimientos científicos y crear un sentido de compromiso social en las
alumnas y alumnos.

Hoy encontramos “grandes desigualdades existentes, en lo referente a la distribución de la riqueza,

de la cultura y, en particular, de la producción de ciencia y tecnología (...) En este escenario, es al
Tercer Mundo al que le corresponde el crecimiento mayor de la población mundial, y el mayor
52
índice de pobreza”. La enseñanza de las ciencias debe ayudar a comprender esta situación y
formar valores en los estudiantes que le permitan comprometerse en transformar
creadoramente, con el apoyo de la ciencia y la tecnología, la realidad de sus naciones.

En general toda la población “necesita de una cultura científica y tecnológica para aproximarse y
comprender la complejidad y globalidad de la realidad contemporánea, para adquirir habilidades
que le permitan desenvolverse en la vida cotidiana y para relacionarse con su entorno, con el
53
mundo del trabajo, de la producción y del estudio”.

Hoy se debe enseñar ciencia con gran calidad, pero y sobre todo, buscando la equidad, es
decir, que las grandes masas de la población mundial se beneficien con su aprendizaje y no sólo
una elite. Enseñar y aprender ciencias teniendo en cuenta la igualdad de géneros.

51
Declaración sobre la Educación Científica, Simposio “Didáctica de las Ciencias en el nuevo milenio”, página
2.
52
Castro, Díaz – Balart, F, Apuntes para una agenda del Sur, página 52.
53
Nieda, J, Beatriz Macedo, Un currículo científico para estudiantes de 11 a 14 años, página 19.

193
 194

La enseñanza de las ciencias debe preparar a las alumnas y alumnos para comprender y vivir en la
globalización a que tiende el mundo de hoy, ya que esta agrava más las diferencias entre los
países ricos y los pobres, como por ejemplo, “las redes científicas y tecnológicas que unen los
centros de investigación y las grandes empresas de todo el mundo. Sobre todo participan en la red
los que tienen algo que aportar, información o financiación, mientras que los actores de los países
54
más pobres (...) pueden verse excluidos”.

Se deberá propiciar una cultura científica que garantice el desarrollo de habilidades para la
búsqueda de información, la utilización de las nuevas tecnologías, de la informática, el
dominio de aspectos económicos y las posibilidades de producción de literatura científica, a
la vez de conocimientos de las formas de protección de la propiedad intelectual o industrial,
para lograr que nuestros países de menor desarrollo puedan también producir y colocar en el
mundo conocimientos científicos que puedan ser consultados por otros, incluso que puedan viajar
por las grandes autopistas de la información o el ciberespacio.

“El informe anual del Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo reveló que la inversión en
educación de calidad y la apertura son los medios indispensables para que los habitantes de todo
el mundo dominen la revolución tecnológica. Según el estudio, para subir al tren de la tecnología se
requieren ámbitos económicos flexibles y competitivos, que eviten los costes prohibitivos de las
telecomunicaciones e Internet. También destaca la importancia de la inversión en educación de
calidad y califica de “imprescindible” la implantación de la educación primaria universal, del mismo
55
modo que apuesta por la educación secundaria y universitaria.”

La ciencia hoy integra un gran volumen de los más diversos tipos de conocimientos y trabaja con
grupos interdisciplinarios, multidisciplinarios y trandisciplinarios de científicos, por lo que la
enseñanza de las ciencias debe enseñar a trabajar en colectividad, respetando cada
individualidad y potenciando al máximo el desarrollo individual de cada alumna y alumno.
“Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de
interdependencia – realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos –respetando
56
los valores del pluralismo, comprensión mutua y paz”.

Se necesita que la propia enseñanza de las ciencias motive a los estudiantes a aprenderla.
Existen diferentes investigaciones que reflejan que una enseñanza bien estructurada de las
ciencias motiva a los estudiantes (Zilberstein 2000), por ejemplo, estudios realizados en Inglaterra
con la asignatura Diseño y Tecnología reflejó que fue “la única asignatura en la cual casi todos los
niños sintieron placer (...) en la información recogida de 131 profesores el 94% señaló que en sus
57
clases los niños gozaban con la asignatura.”

 LA MOTIVACIÓN E INTERESES COGNOSCITIVOS EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

“Ya no se puede admitir que el profesor continúe siendo el

sabio por profesión frente al joven ignorante por definición,
el profesor informador y el alumno oyente tendrán que ser

54
Delors, J, La educación encierra un tesoro, UNESCO, Página 36
55 El portal de Educación a Distancia por Internet Boletín Informativo Nº 51 Miércoles 18 de Julio de 2001
, , .
56
Delors, J, La educación encierra un tesoro, Boletín, UNESCO, Página 102
57 Benson, C, “Yo no creo que lo pueda hacer: No lo puedo resolver por mí mismo”, Boletín UNESCO, página 20.

194
 195

reemplazados por el profesor animador y por el alumno

investigador”. 58

Por las características del contenido de enseñanza de las asignaturas del área de ciencias, es muy
importante que su aprendizaje se establezca a partir de la realización de actividades que, cercanas
a las condiciones de la creación científica, posibiliten una actitud protagónica - consciente de
indagación y búsqueda del contenido. De esta forma el aprendizaje llevará implícito la
integración del propósito de que las alumnas y alumnos adquieran los conocimientos y desarrollen
el intelecto, en la medida que se les enseñe a pensar, a expresar sus ideas, a reflexionar,
argumentar y a valorar lo que aprenden y puedan así operar con el conocimiento hacia nuevos y
superiores niveles de exigencia que estimulen su desarrollo.

Sobre la base de esta premisa, se comprenderá la importancia de que las actividades que se
organicen para que los alumnos de la escuela básica, gradualmente se acerquen al conocimiento
de las características de los objetos y fenómenos de la naturaleza y se caractericen por un alto
nivel de motivación y el desarrollo creciente de intereses cognoscitivos, en correspondencia con las
características de las edades de los escolares. LLooss pprroocceessooss ddee aapprreennddiizzaajjeess ddeessaarrrroolllaaddoorreess ssee
ccoonncciibbeenn ssoobbrree llaa bbaassee ddee uunnaa eessttrreecchhaa rreellaacciióónn eennttrree llaa aaccttiivvaacciióónn yy ssiiggnniiffiiccaattiivviiddaadd ddee llooss
pprroocceessooss yy ddee llaa mmoottiivvaacciióónn ppoorr aapprreennddeerr..

La motivación está estrechamente relacionada con la actividad intelectual y formativa que genera
el proceso de enseñanza aprendizaje. Si se logra motivar a los alumnos por las actividades de
aprendizaje, y estas transcurren en relación con las del juego u otras propias de las edades de los
alumnos, en el caso de la educación primaria, o con las excursiones a la naturaleza, visitas de
interés, el desarrollo de actividades experimentales, entre otras propias del nivel secundario, el
aprendizaje resultante dejará un “efecto”, en términos de conocimientos, habilidades, vivencias y
motivaciones, que incidirán positivamente en su comportamiento intelectual y en su actitud ante la
búsqueda de otros conocimientos.

Por el contrario, si el alumno no se motiva y estimula favorablemente, la desmotivación incidirá

desfavorablemente en su interés por estas actividades y por adquirir los conocimientos.

La motivación por el aprendizaje, como aspecto o dimensión de una concepción desarrolladora,

implica estimular, sostener y dar una dirección al aprendizaje que desarrollan los escolares, en el
contexto de una enseñanza concebida a estos efectos, y que determina su expresión como
actividad permanente de autoperfeccionamiento.

Se comprende la importancia de que se motive a los estudiantes por las actividades que posibiliten
obtener nuevos conocimientos, por indagar y encontrar la solución a sus dudas e inquietudes, es
decir por las actividades de aprendizaje, de tal forma que se logre que coincida el objeto de esta
actividad con su motivación para llevarla a cabo. Solo cuando la motivación constituye un estímulo
que mueve a los alumnos hacia la búsqueda y adquisición de los conocimientos, estos actuarán
conscientemente y lograrán un aprendizaje realmente significativo.

Si no logramos formar motivos, necesidades, e intereses cognoscitivos en nuestros escolares, no

podremos lograr una verdadera actividad de aprendizaje.

El concepto de motivo, además de incluir el aspecto del objetivo que interesa al sujeto y sus
propiedades estimulantes, contiene también el aspecto dinámico, de impulso para lograrlo. Así la
58 Correo de la UNESCO, Una educación para el Siglo XXI. Aprender a aprender, página 9.

195
 196

motivación constituye un estimulo que mueve a los escolares hacia la búsqueda y obtención de los
conocimientos que requieren para satisfacer las necesidades derivadas de los niveles de
motivación alcanzados.

Un procedimiento que hemos experimentado que motiva a los estudiantes hacia el aprendizaje de
las ciencias es que aprendan a elaborar preguntas de lo que estudian (Zilberstein 2000). Es
importante que el alumno se plantee preguntas de todo lo que estudia, y que las exprese en
forma oral o escrita antes, durante o posteriormente al desarrollo de la clase, en su propio estudio
independiente o en la vida diaria. Para esto es necesario que primeramente, observe, lea,
investigue o escuche la información acerca del objeto de estudio, que sepa determinar lo esencial y
lo secundario, para que posteriormente se interrogue acerca de qué es, cómo es, por qué es,
para qué es lo que estudia o también se cuestione cuándo, donde, cuánto, cuál es la
importancia o la significación de lo que aprende, llegando a hacer predicciones, con las
preguntas del tipo y si...

La escuela debe preparar al alumno para que sea capaz de elaborar preguntas, en colectivo o
individualmente, lo que lo ayuda a que pueda determinar y aplicar la esencia y la lógica de lo
estudiado. El interactuar de esta forma con el contenido, facilita su interiorización y su utilización en
nuevas situaciones y permite no sólo responder a los cuestionamientos del educador, sino a los
que surjan en uno mismo o planteé el colectivo de estudiantes.

“Las funciones superiores del pensamiento (...) se manifiestan al principio, en la vida colectiva, en
59
forma de discusión y es después que conducen al razonamiento propio”.

Este procedimiento estimula, además, la imaginación, provocando que surjan preguntas, muy
interesantes, como por ejemplo, estas que se hicieron niños de primaria, en una investigación:
¿Qué ocurriría si toda el agua del planeta se evaporara? ¿Podría ocurrir esto?, ¿Por qué arde una
vela?, ¿Y si desaparecieran las plantas de nuestro planeta, qué podría ocurrir?, ¿Y si no existiera
en la Tierra la fuerza de gravedad, qué ocurriría? (Zilberstein 1997)

La elaboración de preguntas puede ser utilizada con diferentes formas de organización del proceso
docente, en apoyo a diversos métodos, como por ejemplo al leer un epígrafe del libro de texto, al
iniciar o finalizar un experimento, al visitar el museo de la localidad o al establecer un debate
acerca de un tema de interés para el grupo de estudiantes, entre otros.

La motivación debe constituir un estímulo hacia la búsqueda y adquisición de los conocimientos de

la vida y la naturaleza y saciar la curiosidad propia de las edades de los alumnos por su medio y
por la vida. El éxito pedagógico en este sentido dependerá, en gran medida, del hecho de que los
motivos que logremos se asocien al objeto de esta actividad, es decir a la asimilación de los
conocimientos que den respuesta a sus necesidades, aún cuando, en el caso de los primeros
grados, en el caso de los escolares primarios, no adquieran conciencia de ello y se les asocie a
otras actividades como las de juego y otras que forman parte de su centro de atención
fundamental.

La naturaleza de los motivos para aprender los conocimientos científicos, y las habilidades y
procedimientos asociados a ellos y los que son propios de las ciencias, condicionan la naturaleza
del aprendizaje. Estos han de sustentarse sobre la base de motivos vinculados con la propia
actividad de aprendizaje (de carácter intrínseco) y no de expectativas externas a dicho proceso.

Un aprendizaje eficiente de las ciencias requiere de un sistema de motivaciones internas,

sustentadas en la implicación e interés personal por el propio contenido de la actividad de

59
L, S, Vigotski, Historia del Desarrollo de las Funciones Psíquicas Superiores, página 157.

196
 197

aprendizaje que realizan los alumnos y en la satisfacción que estos experimentan al realizarlas y
vivenciar el dominio de nuevos conocimientos en una o varias áreas del saber científico, a
diferencia de la motivación extrínseca, en la que las tareas son concebidas por el alumno como
medio para obtener otras gratificaciones externas no vinculadas con la actividad de aprendizaje.

Es el desarrollo de motivaciones internas hacia el aprendizaje de las ciencias, lo que constituye la

fuente principal de la que pueden surgir nuevos motivos para aprender y profundizar
permanentemente en este significativo campo del saber. Otro de los procedimientos
experimentados, que favorece la motivación es el planteamiento de suposiciones o hipótesis por
las alumnas y alumnos, incluso desde quinto grado de la escuela primaria (Zilberstein 2000).

Este procedimiento exige que el alumno, a partir del análisis de planteamientos o

problemáticas, llegue a proponer posibles soluciones o hipótesis, pudiéndolas corroborar con
la realización de experimentos o la búsqueda bibliográfica.

Inicialmente los alumnos deberán comprender a partir del análisis de la problemática planteada, de
qué se habla en la misma y cuáles son sus características esenciales, así mismo precisar qué es lo
que se dice acerca de esta (lo que ocurre o trae como consecuencia). Posteriormente podrán
elaborar las suposiciones u hipótesis, que expliquen la causa (por qué) de lo planteado,
contrastándolas con las características esenciales.

En investigaciones realizadas con estudiantes de secundaria básica, ante el planteamiento: “En

una laguna en que vivían numerosos peces, y en la que desembocaban varios riachuelos,
sorpresivamente los peces, comenzaron a morir". Plantea hipótesis que te permitan explicar lo
ocurrido.

Algunas de las hipótesis planteadas por los alumnos, se centraron en: Los peces mueren por que
algunos de los riachuelos traen aguas contaminadas que les impiden respirar; se le añadió al agua
una sustancia que destruyó las plantas que le servían de alimento a los peces; el clima de la
laguna cambió por la entrada de un "frente frío", y el descenso de la temperatura del agua, provocó
la muerte de los peces.

Estas hipótesis conllevaron a que se motivaran e investigaran en el lugar y localizaran información

bibliográfica, además de interrogar a personas que vivían en la zona, permitiéndoles la toma de
posición y la intervención concreta en pequeños grupos de trabajo, en ese lugar afectado, lo que
evidencia la importancia instructiva y educativa de esta forma de trabajo.

Otra de las vías que puede posibilitar la motivación interna hacia el aprendizaje de las ciencias es
el planteamiento de problemas o incógnitas. Siempre que la solución de estos problemas se
vincule directamente con la actividad de aprendizaje de los alumnos, la presentación de problemas
o interrogantes en el contexto de esa propia actividad, genera impulsos al logro de su solución y,
por tanto, a la realización de las tareas que conducen a ella.

El planteamiento de problemas o interrogantes a los alumnos, en su formulación, debe implicar una

contradicción o conflicto entre lo conocido y lo que aún está por conocer. Ello generalmente tiene
un efecto positivo en la generación de intereses por la búsqueda de la solución ya que posibilitan
incrementar el interés en su búsqueda, lo que constituye una condición favorable para el
aprendizaje de las asignaturas científicas.

Otra vía que puede unirse con la anterior, es la vinculación del tema objeto de asimilación, con los
problemas de su entorno social. La posibilidad de constatar la relación existente entre el contenido
de las asignaturas de ciencias y la actividad social que desarrollan los alumnos, es una importante
vía para generar intereses cognoscitivos en los estudiantes de los diferentes niveles de enseñanza.

197
 198

Estas vías o procedimientos explicados pueden complementarse si se les presentan a los alumnos
situaciones problemáticas vinculadas con las actividades cotidianas que realizan normalmente o
las que forman parte de las actividades fundamentales de sus padres, de la familia o las que
predominan en la comunidad donde vive el escolar y está localizada la escuela. Es en este sentido
que las situaciones problemáticas que se les presenten a los alumnos deben estar asociadas con
los conocimientos ya adquiridos por ellos, en relación con el entorno familiar y escolar, con la
naturaleza, con su propio cuerpo, así como con las actividades laborales y otros aspectos de
carácter social que forman parte del contenido de enseñanza.

El enfoque problémico del contenido científico está presente en los libros de texto de las
asignaturas de ciencias del nivel medio y de la asignatura ciencias naturales de la educación
primaria cubana. Cuando a partir de la observación de ilustraciones o del análisis de situaciones se
le plantean interrogantes a los estudiantes que devienen en problemas que movilizan sus nociones
y conocimientos antecedentes, propician comparaciones y relaciones y estimulan el razonamiento,
se estimula la búsqueda de soluciones que determinan nuevos conocimientos. El propio
tratamiento del contenido en las diferentes unidades de los programas, en los libros de estas
asignaturas, en los diferentes grados, puede servir de base para el establecimiento de problemas y
contradicciones a los alumnos.

Así por ejemplo, a partir de la observación de ilustraciones en la que se puedan observar los
diferentes estados de agregación del agua (nubes, lluvia, nieve, entre otras), se les puede
preguntar a los alumnos si el agua siempre se encuentra en estado líquido; de igual forma, a partir
de la pregunta ¿qué le sucede al agua cuando recibe calor?, se puede hacer la demostración
experimental de la evaporación del agua al someterla a una fuente de calor y así crear una
situación problémica que genere en los estudiantes el problema de hacia dónde va el vapor de
agua. Como se aprecia estas preguntas constituyen un sistema que, a partir de los conocimientos
antecedentes acerca de la existencia del aire, brinda posibilidades para motivar a los alumnos
hacia los conocimientos del ciclo del agua en la naturaleza. De igual forma, a partir del análisis del
análisis de sus propias vivencias en el regadío y en el conocimiento de la frecuencia con que él y
los animales domésticos toman agua, se puede derivar la importancia de este recurso para la vida
de las plantas, los animales y el hombre.

Estas actividades permiten integrar los conocimientos antecedentes y las vivencias de los alumnos
en la solución de las contradicciones. La utilización del conocimiento de su entorno y de las
actividades que realizan cotidianamente, refuerza el efecto motivacional de las incógnitas que
surgen del análisis de las situaciones que se les presentan, o las interrogantes que, a partir de
ellas, les plantea el docente. Ellas pueden complementarse con situaciones derivadas de
actividades previas o las que se realicen en ese momento que sean generadoras de motivos e
intereses cognoscitivos, como las excursiones a la naturaleza, la visita al huerto escolar, la
realización de una actividad experimental, entre otras.

Se debe tener presente que si se explotan todas las posibilidades didácticas que nos brindan los
paseos, las excursiones, la solución de experimentos, el dibujo y las dramatizaciones, así como la
siembra y cuidado de las plantas del jardín u otras áreas cercanas a la escuela, es posible
incrementar la motivación y la formación de intereses cognoscitivos asociados al contenido de las
asignaturas científicas. De este modo podremos utilizar convenientemente los recursos afectivos y
formativos que, vinculados con estas actividades, pueden estimular y complementar el aprendizaje
de los conocimientos previstos curricularmente en cada una de las asignaturas de ciencias.

De igual forma, la motivación puede aumentar si las situaciones de aprendizaje se derivan de la

observación de los diferentes aspectos o temáticas que pueden ilustrarse mediante programas de
televisión, la proyección de videos, u otros recursos que devengan en medios atractivos para los
alumnos.

198
 199

El Programa Audiovisual establecido en todo el Sistema Nacional de Educación Cubano, la

televisión educativa y la utilización en nuestras aulas de softwares educativos, pueden aportar una
fuente inagotable de situaciones de aprendizaje contradictorias y vinculadas a la vida y edad de los
alumnos que generen motivos e intereses en ellos, además de ayudar a mostrarles elementos que
no siempre es posible mostrar en las clases. En este sentido, es importante que en la realización
de cualesquiera de estas actividades, el profesor, de manera inteligente y consciente, haga
coincidir las actividades en sí con el objeto de asimilación específico del contenido de enseñanza,
en correspondencia con los objetivos, de modo que la atención de los alumnos no se desvié hacia
detalles y aspectos secundarios de la actividad de aprendizaje.

Estas y otras vías favorecen el logro de una disposición positiva hacia el objeto de asimilación. En
este sentido es importante que se aseguren las condiciones previas necesarias y que las tareas o
exigencias que se deriven estén al alcance de las posibilidades de los alumnos.

Debe tratarse que las tareas generadas para la solución de los problemas, bajo la orientación del
docente, estén al alcance de las alumnas y los alumnos y tengan en cuenta los conocimientos
antecedentes necesarios para su realización; de este modo el desarrollo de estas tareas
culminarán exitosamente, lo que también favorece a la motivación por este tipo de actividad, al
comprender su importancia y a que, gradualmente, perciban qué van aprendiendo, cuál es su
utilidad y le vayan atribuyendo determinado valor a lo que estudian.

Es importante tener en cuenta que en los estudiantes de los primeros grados aún no existe un
propósito consciente establecido en relación con la actividad de estudio, que pueda contribuir a
regular su conducta, como si generalmente ocurre en los estudiantes que se preparan
profesionalmente o que estudian en un nivel cercano al logro de determinadas aspiraciones
profesionales o laborales. Es por ello importante motivar a los alumnos hacia el logro de propósitos
cercanos que, asociados con el aprendizaje y los intereses cognoscitivos que puedan crearse,
constituyan un objetivo adicional que los estimule y los movilice en el desarrollo de estas
actividades.

Obviamente estos propósitos cercanos en el tiempo deben estar al alcance de todos los alumnos.
Las metas cognoscitivas generadas a partir de la problematización del conocimiento o las
actividades motivacionales desarrolladas a partir de la orientación del docente, deben
corresponderse con la naturaleza del contenido de las asignaturas científicas y, como ya hemos
referido, con la edad y nivel de los alumnos.

Así, actividades como ganar un concurso, adquirir una “estrellita”, entre otras, deben explotarse
convenientemente para que los alumnos de los primeros grados se estimulen por aprender, a la
vez que propicien su desarrollo intelectual y se creen las bases para el desarrollo de la voluntad, la
disposición y otros reguladores de la conducta.

En el caso de los escolares del nivel medio, los resortes en que se sustenten estas metas pueden
ser muy diversos, pero en general, deben asociarse a motivaciones vocacionales y relacionadas
con el deseo de conocer cada vez más la esencia de los fenómenos y procesos naturales, físicos,
químicos o biológicos con los que cotidianamente interactúan. En todos los casos, debe evitarse
que el propósito fundamental de aprender se sustituya por otros, como satisfacer a los padres,
evitar que lo regañen, destacarse en el grupo o alcanzar buenas notas en las asignaturas; estos no
deben constituir un fin en sí mismo, ni el centro de atención fundamental de los estudiantes.

Debe quedar claro que al concebir y dirigir la actividad de los alumnos, el docente debe asegurar la
constancia de la motivación de los educandos. Los motivos e intereses formados deben ser
positivos y estables durante toda la actividad de aprendizaje.

199
 200

Aunque en el momento inicial y preparatorio de cada clase, la motivación es una fase especial a
trabajar por el docente, con vista a crear en el estudiante una disposición favorable hacia el tema
objeto de estudio, esta no se limita a ella sino que debe sostenerse durante toda su realización.

En la concepción de la motivación se ponen a prueba la iniciativa y la creatividad del docente para

incentivar el interés por el tema a tratar. Así, por ejemplo, en el contenido relativo al estudio del
hombre, en la asignatura Biología, el profesor puede, de diferentes formas, vincular los
conocimientos que ya tienen los alumnos acerca de los seres vivos y estimular el análisis de por
qué el hombre es un organismo. A partir de esta premisa el docente puede crear diferentes
situaciones que generen contradicciones en relación con el por qué, no obstante las características
que determinan similitudes, el hombre se diferencia notablemente del resto de los organismos ya
estudiados por ellos y establecer intereses cognoscitivos acerca de las características específicas
que distinguen al hombre entre todos los organismos.

Vinculado con la motivación, el desarrollo en los estudiantes de la necesidad de aprender requiere

que se preste una especial atención a los niveles de ayuda y al momento en que se le brinda a los
estudiantes que la requieren.

Las diferentes vías existentes para auxiliar a los alumnos se deben ejercer en el momento
requerido, nunca tardíamente, cuando ya la actividad culminó en un fracaso o generó una
influencia negativa en términos motivacionales, ni, por el contrario, antes del tiempo necesario para
lograr la normal incorporación del alumno en el proceso de asimilación de los conocimientos, sin
posibilitar, por su carácter prematuro, la explotación de sus potencialidades y recursos intelectuales
que lo desarrollen en este sentido.

En este ultimo aspecto se ha demostrado que si la ayuda se brinda cuando el trabajo mental del
alumno se halla en sus inicios, esta no podrá incorporarse de manera efectiva al curso de su
razonamiento, ya que no dispone de los recursos cognoscitivos suficientes para asimilarla;
consecuentemente, no podrá comprender el proceso que conduce a la solución de la tarea y esta
culmina sin éxitos.

La ayuda, cuando se anticipa al proceso de razonamiento, de comprensión de la situación de

aprendizaje, lejos de constituir un factor positivo, constituye un elemento desfavorable respecto al
trabajo cognoscitivo de los alumnos. Obviamente, en estas condiciones la ayuda pierde toda la
efectividad en términos motivacionales.

Otro aspecto que debe tenerse en cuenta en la concepción y dirección de la motivación de los
alumnos es el uso adecuado del pizarrón, de pancartas, de láminas y de toda la base material de
estudio propia de las diferentes asignaturas científicas.

En todos los casos se deberán ilustrar las relaciones y características fundamentales de los objetos
de estudio de las diferentes asignaturas de ciencias, utilizando colores atrayentes que permitan
destacar lo más importante o que resulten rasgos esenciales de los conceptos que se forman como
resultado del proceso de aprendizaje de los escolares. De igual forma el docente debe prestar una
especial atención a la orientación de las observaciones, de modo que mediante preguntas se
pueda guiar la observación hacia aquellos aspectos de interés.

Ello es válido para la observación de objetos y del entorno natural. Por ejemplo, en la temática
referida a los estudios geográficos de la localidad, debe tenerse en cuenta guiar la observación,
durante la excursión que se desarrolle a los efectos de lograr una mayor objetividad en el
conocimiento. Para ello es importante un sistema de preguntas que guíen la observación hacia las
características principales de las llanuras, las montañas, los ríos, el mar, así como de los edificios,
fábricas y carreteras existentes y más representativos de la localidad en que viven los alumnos y

200
 201

que posibiliten comparar los elementos naturales del paisaje con los que resultan de la acción
transformadora del hombre, así como valorar los cambios que en consecuencia han ocurrido.

Es importante tener en cuenta los antecedentes de los alumnos e integrar las dimensiones físicas,
económicas y sociales de los conocimientos geográficos que ya poseen los escolares. El desarrollo
de actividades como viajes imaginarios, la realización de dibujos que expresen el paisaje y lugares
importantes, la confección de maquetas, dramatizaciones por los propios alumnos, así como el
empleo de tarjetas que permitan corresponder la acción de personajes claves de la localidad con el
lugar en que la realizan o donde viven y otros juegos didácticos, también pueden contribuir a
formar motivos en el desarrollo de esta temática.

La motivación y orientación de las diferentes actividades independientes que se sugieran en cada

una de las asignaturas de ciencias, son aspectos de gran importancia para que su realización se
relacione con el contenido estudiado o a estudiar en las próximas clases, por lo que deben ser
objeto de una atención especial por parte del docente. La motivación hacia estas actividades
independientes, o a realizar con la ayuda de los padres en el caso de la asignatura ciencias
naturales que se imparte en los últimos grados de la educación primaria, es básica para
complementar los conocimientos, desarrollar habilidades intelectuales y prácticas, desarrollar la
independencias y para formar nuevos motivos e intereses por el conocimiento científico y por el
contenido específico de lo estudiado.

De igual forma, el análisis crítico de diferentes situaciones de aprendizaje asociadas a los

conocimientos y valores relativos al cuidado y protección del medio ambiente, debe
complementarse con la descripción de sus vivencias y con el comportamiento real de ellos y de los
adultos en la naturaleza y la sociedad, y sobre esa base que se le brinde la posibilidad de
expresarse en ese sentido. La realización de actividades que impliquen a los alumnos en el
desarrollo de conductas positivas en la escuela y su entorno social, debe concebirse como una
importante vía que, además de implicar una valiosa influencia educativa, estimule el interés por la
protección y conservación del medio ambiente y el desarrollo de intereses en relación con las
ciencias afines a esta importante temática.

Otro aspecto que conforma la motivación por aprender ciencias naturales, son las expectativas de
logro o fracaso que cada alumno concibe con respecto a actividad de aprendizaje. Ello,
generalmente está arraigado en la autovaloración que tienen los escolares, sobre todo a partir del
nivel básico, de sí mismo como aprendiz en un área del conocimiento en particular.

La percepción de sí mismo como un estudiante competente en las asignaturas de ciencias y, en

consecuencia, una autoestima positiva en esta área, condicionan expectativas positivas asociadas
a la confianza y satisfacción por los logros y éxitos en el aprendizaje, en general, o de un área del
saber científico, en particular. Esta percepción implica un verdadero estímulo al esfuerzo por
perseverar el éxito en el aprendizaje de las ciencias y un verdadero motivo vocacional por las
profesiones vinculadas con la actividad científica.

En la concepción, organización y dirección de las actividades de aprendizaje que aquí se han

ilustrado y de muchas otras que, con seguridad, podrán ser derivadas de la experiencia de los
maestros y profesores que enseñan ciencias, debe tenerse en cuenta que los alumnos tengan la
posibilidad de manipular objetos, esquematizar y modelar lo observado, describirlo, entre otras
acciones que lo relacionen aún más con lo fundamental del conocimiento científico. La previsión
por parte del docente de estas u otras acciones a realizar por los alumnos, es de gran importancia
para la asimilación de los conocimientos y lograr una mayor autonomía en la formación de los
conceptos y generalizaciones científicas. Aquí es importante tener en cuenta que las acciones para
la formación de conceptos científicos deben ser flexibles y variadas y estimular el desarrollo de
formas nuevas de expresar las características, afín de estimular el desarrollo de la creatividad de
los alumnos en los diferentes niveles de enseñanza.

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 202

 PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DESARROLLADOR VS

TRADICIONAL. REFLEXIONES ACERCA DE UNA ENSEÑANZA
DE LAS CIENCIAS QUE DESARROLLE A LAS ALUMNAS Y
ALUMNOS.

“Mas, no habrá para pueblo alguno crecimiento verdadero, ni

felicidad para los hombres, hasta que la enseñanza elemental
60
no sea científica (...) A las aves, alas; a los peces, aletas; a
los hombres que viven en la Naturaleza, el conocimiento de la
Naturaleza: ésas son sus alas (...) Que la enseñanza científica
vaya, como la savia en los árboles, de la raíz al tope de la
educación pública. Que la enseñanza elemental sea ya
elementalmente científica: que en vez de la historia de Josué,
se enseñe la de la formación de la tierra. Eso piden los
61
hombres a voces: ¡armas para la batalla”
José Martí (septiembre de 1883)

 CONCEPTUALIZACIÓN NECESARIA

La educación (educare conducir, guiar, orientar y educere hacer salir, dar a la luz), es “un
conjunto de actividades y prácticas sociales mediante las cuales, y gracias a las cuales, los grupos
humanos promueven el desarrollo personal y la socialización de sus miembros y garantizan el
funcionamiento de uno de los mecanismos esenciales de la evolución de la especie: la herencia
62
cultural”, en función de qué contenido asuma esta categoría estará condicionada la concepción
que se tenga de la enseñanza, el aprendizaje y el pensamiento.

La enseñanza es el proceso de organización de la actividad cognoscitiva, práctica y valorativa de

las alumnas y alumnos, que implica la apropiación por estos de la experiencia histórica - social y la
asimilación de la imagen ideal de los objetos, su reflejo o reproducción espiritual, lo que contribuye
a mediatizar toda su vida, favoreciendo la socialización y la formación de valores.

El aprendizaje es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el docente, y

en el que el primero se apropia de conocimientos, habilidades y capacidades, en comunicación con
los otros, en un proceso de socialización que favorece la formación de valores.

La enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que está regido por leyes pedagógicas,
psicológicas, lógicas, filosóficas, entre otras. Estas leyes deben conocerse por los docentes, a los

60
Martí, J, Ideario Pedagógico, página 125.
61
Martí, J, Ideario Pedagógico, página 119
62
Cesar Coll, Algunos Desafíos de la Educación básica en el Umbral del nuevo milenio, página 4.

202
 203

efectos que este se desarrolle como un sistema. En el proceso aprenden ambos: docentes y
estudiantes.

Un proceso de enseñanza aprendizaje desarrollador es aquel que constituye la vía

mediatizadora (la ayuda del otro, de los compañeros de clase, del docente, de la familia, así como
de otros miembros de la comunidad), para la apropiación de conocimientos, habilidades, hábitos,
normas de relación, de comportamiento y valores, legados por la humanidad, que se expresan en
el contenido de enseñanza, en estrecho vínculo con el resto de las actividades docentes y
extradocentes que realizan los estudiantes y que propicia el desarrollo del pensamiento, el “salto
en espiral” desde un desarrollo alcanzado hasta uno potencial.

El pensamiento no debe considerarse sólo como una más de las funciones humanas, como
diálogo del individuo consigo mismo, sino como un proceso que abarca la totalidad de las formas
de reflejo de la realidad en los diversos modos de su actividad y comunicación con los demás, y
que permite conocer al mundo material y proyectar en la mente imágenes ideales de este.

El conocimiento humano se realiza de dos formas básicas: conocimiento sensitivo y

pensamiento abstracto. Este proceso ocurre “De la intuición viva al pensar abstracto, y de éste a la
63
práctica, tal es el camino dialéctico del conocimiento de la verdad, de la realidad objetiva”.

El pensamiento sensitivo tiene como formas la sensación, la percepción y la noción. “Mediante el

64
reflejo sensorial conocemos un fenómeno, pero no su esencia”. Este tipo de pensamiento
conduce generalmente a generalizaciones empíricas.

Las formas del pensamiento abstracto son los conceptos, los juicios y los razonamientos. Este
tipo de pensamiento “refleja el mundo y sus procesos de un modo más pleno y profundo que el
65
conocimiento sensitivo,” conduce fundamentalmente a generalizaciones teóricas.

El pensamiento abstracto facilita comprender las características y nexos esenciales de la realidad

objetiva, “permite al hombre el acceso a aquello que no es dado directamente en la superficie de
66
las cosas,” entendiendo la superficie como lo no esencial, no fenomenológico.

Este tipo de pensamiento, que en nuestra opinión se puede identificar con el que otros autores
denominan pensamiento teórico (Davidov 1988), Zankov 1984 y Silvestre 1999), permite obtener
un conocimiento de otro tipo, sin tener que acudir a la experiencia, a los analizadores. El
pensamiento teórico es una forma superior de la actividad cognoscitiva humana, con la que
potencialmente nacen todos los seres humanos y que es posible que la alcancen si el medio social
y cultural lo propicia.

“El pensamiento teórico opera con conceptos; adquirir un concepto implica reproducir mentalmente
su contenido. Expresar su esencia y los nexos entre los componentes generales que constituyen el
67
todo.”

En una investigación que realizamos (Zilberstein 2000) con escolares de 5to y 6to grados de
primaria al aplicarle la Prueba del Cuarto Excluido, - que permite medir los niveles del desarrollo
del pensamiento -, comprobamos que si se estructura un proceso de enseñanza especialmente
diseñado para estimular el desarrollo del pensamiento abstracto (léase teórico, que permita operar

63
Lenin, V, I, Obras Completas, Tomo 29, página 150.
64
Guetmanova, A, Lógica, página 13.
65
Ibídem, página 13.
66
Leontiev, A, N, El Pensamiento, en Psicología para maestros, páginas 77 – 90.
67
Silvestre, M y J, Zilberstein, Enseñanza y aprendizaje desarrollador, página 48.

203
 204

con conceptos, establecer los nexos, las relaciones) es posible que la mayoría de las niñas y niños
en un mismo ciclo escolar, transiten desde un pensamiento concreto situacional (el más bajo) hasta
el conceptual (el más alto).

Lo expresado en el párrafo anterior fue ampliamente demostrado en diversas investigaciones en

países del antiguo campo socialista del Europa del Este y Cuba (Davidov 1979, 1988, Bim – Bad
1991, Silvestre 1985, Santos 1989) y recientemente también fue comprobado con niñas y niños
mexicanos de primaria (Olmedo 2000). Ello también pudo comprobarse a partir de investigaciones
realizadas en Cuba con escolares del nivel medio y medio superior (Portela 1993, Valdesprieto
1992).

El ser humano “piensa” mediante conceptos, hace generalizaciones teóricas, forma juicios y
razonamientos y se plantea hipótesis, algo que comparten numerosos autores y que entraña un
gran compromiso de considerarlo en los diseños curriculares de la escuela básica, ya que implica
enseñar conceptos, que las alumnas y alumnos los aprehendan, pero además si asumimos que el
68
pensamiento “es la manifestación suprema de la conciencia,” debemos valorar el componente
ético del pensamiento, como el hombre lo utiliza en beneficio de sí y de los demás.

Desarrollando el pensamiento de los escolares no sólo contribuimos a formar conceptos, sino a

formar en una unidad indisoluble valores.

Para S. L. Rubinstein el pensamiento “consiste en plantear y resolver problemas del ser y de la

vida; consiste en buscar y hallar respuesta a la pregunta de cómo es en realidad lo que se ha
69
hallado, qué hace falta para saber cómo vivir y qué hacer”

El pensamiento es por tanto un proceso dirigido (Labarrere, 1996), que tiene un fin en sí mismo
(aunque no siempre se esté consciente de ello), lo que nos permite valorar que es algo que puede
ser regulado por el hombre y por la tanto la enseñanza influir en su desarrollo.

“El pensamiento se manifiesta así como proceso de búsqueda, elaboración de hipótesis,

razonamientos, emisión de juicios, etc. La vía fundamental para la obtención de nuevos
conocimientos es la inclusión del objeto de conocimiento en diferentes sistemas de relaciones, a fin
70
de ir desgajando de él nuevas propiedades.”

 Exigencias para un aprendizaje desarrollador de las ciencias.

Aunque en otros trabajos (Silvestre 1999, Zilberstein 2000, Zilberstein, Portela y Mcpherson 2000)
nos hemos referido a un conjunto de exigencias que estimulan el desarrollo integral de la
personalidad de las alumnas y alumnos, teniendo en cuenta algunos de los elementos teóricos
planteados en párrafos anteriores, retomaremos aquí algunas de ellas, por considerar su
importancia, y se harán nuevas valoraciones en relación con el tema que nos ocupa.

68
Guetmanova, A, Lógica, página 15.
69
Rubinstein, S, L, citado por Labarrere, A, en Pensamiento, análisis y autorregulación de la actividad
cognoscitiva de los alumnos, página 1.
70
Labarrere, A, en Pensamiento, análisis y autorregulación de la actividad cognoscitiva de los alumnos,
página 1.

204
 205

Q u e e l a p r e n d iz a je s e r e a lic e a p a r tir d e la b ú s q u e d a d e l
c o n o c im ie n to p o r e l a lu m n o , u t iliz a n d o e n la c la s e m é t o d o s y
p r o c e d im ie n t o s q u e e s tim u le n e l p e n s a m ie n to te ó r ic o , lle g a r a la
e s e n c ia y v in c u le n e l c o n te n id o c o n la v id a .

Se hace necesario estimular la búsqueda activa por parte de las alumnas y alumnos y motivarlos
a "aprender construyendo ciencia", a investigar, a proponer soluciones alternativas y a estar
"insatisfechos" constantemente con lo que aprenden. Hoy se necesita promover la actividad, pero
no por la sola actividad en sí misma, ¡evitemos el activismo de la enseñanza, la participación no
reflexiva del escolar!.

Promover la actividad de búsqueda del conocimiento debe favorecer el paso de las acciones
externas con los objetos, al plano mental interno, que permite al alumno poder operar con ese
conocimiento, por lo que esa actividad deberá estimular el análisis y la reflexión del contenido
que va surgiendo ante él, para establecer los nexos, las relaciones a partir de la esencia.

Modificar la posición del docente en el proceso de enseñanza aprendizaje y lograr un mayor

protagonismo del alumno implica que, si habitualmente ofrece toda la información, se trata de que
el alumno busque al menos una parte importante de esta, no como un proceso de
redescubrimiento científico, sino como búsqueda reflexiva de la información que no se posee, y
que exista una orientación que le permita saber qué necesita, qué le falta.

Si se trata de buscar las características de un objeto, de un hecho, de un proceso,

¿Cómo orientarse para ello?, ¿Existe una orientación general, aplicable a
diferentes contenidos?

La lógica establece categorías generales que en la práctica escolar nos han sido de gran utilidad a
estos fines. Así, la determinación de las características de un objeto, hecho o proceso, nos
permitirá encontrar aquellas que son generales a todos los de la clase dada, otras que serán
particulares a un grupo y unas que serán singulares correspondientes a un ejemplo concreto. Pero
además, entre las características generales encontraremos las esenciales, aquello que hace que
sea lo que es y no otra cosa.

205
 206

GENERALES

ESENCIALES

CARACTERÍSTICAS

PARTICULARES

Así por ejemplo, ¿Cuáles son las características generales de las flores?, ¿Cuáles las particulares
de la rosa o del geranio?, ¿De las generales, qué hace que la flor sea flor y no otra cosa, es decir,
y no raíz o tallo por ejemplo?, ¿Cuál es la esencia del concepto flor? . Este mismo análisis puede
realizarse si se trata del estudio de un descubrimiento, de un científico o del concepto de triángulo;
estas categorías tienen un carácter universal que posibilita ir conformando un método de
aprendizaje, una auto - orientación al alumno para su proceder.

En el proceso de búsqueda, tiene especial interés que el alumno logre identificar las cualidades
que le proporcionan al objeto de estudio su valor social, así como que realice la valoración acerca
del sentido y el significado que posee el conocimiento en sí (para los otros y la sociedad) y para sí
(para el mismo, en función de la satisfacción de sus necesidades materiales y/o espirituales).

El proceso de búsqueda con una adecuada orientación hace que el alumno se ubique, respecto al
conocimiento, en una posición analítico reflexiva, que estimule su pensamiento y el trabajo mental
de una complejidad mayor, de forma tal, que se estimule la formulación de hipótesis, la elaboración
de problemas, y la búsqueda de soluciones a otros.

Para el logro de tales propósitos es muy importante que el alumno adquiera la orientación que le
permita una participación consciente, con una lógica, que le facilite adquirir procedimientos para la
búsqueda que irán facilitando su actuación independiente y su auto - orientación.

206
 207

PROCESOS MENTALES
MENOS PROFUNDOS
POBRES EN IDEAS
Y VALORACIONES

PARTES
LO EXTERNO
ABSTRACCIÒN Y GENERALIZACIÒN EMPÍRICA

PROCESOS MENTALES
PROFUNDOS
RICOS EN IDEAS
Y VALORACIONES
PARTES ESENCIA
LO EXTERNO LO INTERNO
NEXOS
ABSTRACCIÒN Y GENERALIZACIÒN TEÓRICA

El proceso de búsqueda debe conducir a la formación de un pensamiento teórico.

Si bien en los escolares más pequeños el contenido de enseñanza se vincula a generalizaciones

empíricas, se deben ir sentando las bases, desde el propio cuarto grado, para que estos puedan
llegar a procesos de abstracción y generalización teórica, de modo tal que se apropien de un
pensamiento de mayor profundidad y alcance, para poder actuar en la vida cotidiana, a favor de
transformar creadoramente la naturaleza y la sociedad en que viven.

Hoy deberá reconceptualizarse la concepción acerca de la unidad de la teoría con la práctica, al

proponerse que las alumnas y alumnos estudien el contenido de enseñanza, será imprescindible
considerar el papel rector de los conocimientos teóricos, que exige “no tener en cuenta cualquier
dificultad, sino aquella que consiste en la interdependencia de los fenómenos, su ligazón interna
sustancial. Conocimientos teóricos (...) no sólo acerca de los fenómenos como tales, sino también
de sus interrelaciones esenciales, de las leyes dominantes en la naturaleza, en la vida social, en la
71
existencia de la persona.”

71
L. Zankov, La enseñanza y el desarrollo, página 70.

207
 208

CONOCIMIENTO SITUACIONES DE
TEÓRICO LA VIDA COTIDIANA

EN LA CIUDAD DE
CARACAS, VENEZUELA,
CICLO DEL AGUA DESDE HACE VARIOS
AÑOS, SE HA
TRANSFORMADO EL
RÉGIMEN DE
PRECIPITACIONES,
LLOVIENDO MUCHO MENOS
QUE ANTES.
IDENTIFICA EL CONCEPTO
¿POR QUÉ OCURRE Y
CÓMO SOLUCIONARLO?

BUSCA SU ELABORA
APLICACIÓN PROBLEMAS,
PLANTEA HIPÓTESIS

El aprendizaje experiencial (Begoña 2001) asume “que las personas aprenden mejor cuando
72
entran en contacto directo con sus propias experiencias y vivencias” , pero no basta sólo
visualizar el contenido de enseñanza, sino que hace falta también comprender “aquellas acciones
73
específicas que son necesarias para revelar el contenido del concepto a formar”.

El proceso de enseñanza aprendizaje deberá estructurarse de modo que el alumno se apropie de

procedimientos para “aprender a aprender”, pero con conocimiento de la esencia y de las
relaciones que se establecen entre los objetos, fenómenos y procesos.

Se deberán propiciar tareas de aprendizaje que estimulen la abstracción, que exijan que el
estudiante “explore” con su “concreto pensado”, de los objetos, fenómenos y procesos que estudia
y no siempre tenga que tener delante el objeto material para hacer referencia al mismo.

Muchos docentes, en nuestra opinión, consideran que el llevar a los salones de clases abundantes
medios de enseñanza que “objetiven” el contenido, favorece directamente el aprendizaje; no nos
oponemos a esto, pero lo que recomendamos es tener en cuenta el objetivo de la clase, el lugar
que esta ocupa en el sistema de clases, las características del contenido y las particularidades de
los alumnos.

72
Begoña, M, El aprendizaje experiencial, página 1
73
O. González, Tendencias Pedagógicas Contemporáneas, página 166.

208
 209

Si por ejemplo, en una escuela primaria el objetivo de la clase fuera reconocer los cambios de
estado de las sustancias, sería recomendable que las niñas y niños realizaran diferentes
experimentos que los demostraran, pero si en el preuniversitario al tratar este contenido, el objetivo
fuera explicar cada uno de esos cambios, no necesariamente se tendría que proceder del mismo
modo, ni siempre sería necesario utilizar apoyo material para que los apreciaran.

Se deberá concebir un sistema de actividades que ejerciten en las

alumnas y alumnos los procesos de análisis, síntesis,
comparación, abstracción y generalización, que posibiliten la
formación de conceptos y el desarrollo de los procesos lógicos del
pensamiento

Las actividades que desarrollen los escolares deben permitir el análisis y la síntesis, de la
clasificación y la comparación, de la búsqueda de lo esencial, del establecimiento de relaciones,
procedimientos generales cuya adquisición irá favoreciendo el desarrollo intelectual del alumno y el
autoaprendizaje (aprender a aprender).

En las Ciencias, la solución y planteamiento de problemas por parte de los alumnos, debe
llevarlos a crear en ellos contradicciones entre lo que conocen y lo desconocido, despertar su
interés por encontrar la solución, plantear hipótesis y llegar a realizar experimentos que permitan
comprobarlas, todo lo cual los puede motivar a buscar información, profundizar en los elementos
precisos para responder a sus interrogantes, y que el aprendizaje se desvíe de la "adquisición
memorística" y propicie el desarrollo del pensamiento.

209
 210

PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE

ANÁLISIS-
SÍNTESIS
COMPARACIÓN,
ABSTRACCIÓN
GENERALIZACIÓN

FENÓMENO - ESENCIA
CASUAL - NECESARIO
SINGULAR
PARTICULAR CUANTITATIVO - CUALITATIVO
GENERAL
REAL - POSIBLE
CAUSA EFECTO

CONCEPTOS - LEYES - RAZONAMIENTOS - TEORÍAS - HIPÓTESIS

Como ya se mencionó el planteamiento de hipótesis exige que el alumno, a partir del análisis de
planteamientos o problemáticas (juicios), llegue a proponer posibles soluciones (nuevos juicios),
pudiéndolas corroborar en la práctica o mediante la búsqueda bibliográfica.

210
 211

¿ P O R Q U É A L C O L O C A R U N L Á P IZ D E N T R O
A N Á L ISIS D E L D E U N R E C IP IE N T E C O N A G U A , P A R E C E
P L A N T E A M IE N T O Q U E SE R O M PE?

P L A N T E A H IP Ó T E S IS Q U E P E R M IT A N
E X P L IC A R E S T E F E N Ó M E N O

P R E C IS IÓ N D E L A S
C A R A C T E R ÍS T IC A S
G ENERALES Y
E S E N C IA L E S .
CONTRASTE CO N EL
P L A N T E A M IE N T O

P L A N T E A M IE N T O D E
H IP Ó T E S IS Q U E
P E R M I T A N E X P L I C A R ....
R E F R A C C IÓ N DE
LA LUZ

Inicialmente los alumnos deberán analizar la problemática planteada (juicio), de qué se habla en
ella y cuáles son sus características esenciales, así mismo precisar qué es lo que se dice acerca
de esta (lo que ocurre o trae como consecuencia). Posteriormente podrán elaborar las
suposiciones o hipótesis, que expliquen la causa (por qué) de lo planteado, contrastándolas con las
características esenciales.

¿ q u é e s ? ¿ c ó m o e s ? ¿ p o r q u é e s ? ¿ p a r a q u é e s lo q u e e s tu d ia ?
¿ c u á n d o ? ¿ d o n d e ? ¿ c u á n to ? ¿ c u á l e s la im p o rta n c ia o la
s ig n ific a c ió n d e lo q u e a p r e n d e ?
¿ y s i ...?

C o n c e p c i ó n d e la t a r e a d o c e n t e e n f u n c ió n d e q u e p e r m it a la
b ú s q u e d a y a la r e v e la c i ó n a n a lí t ic a d e l c o n o c im ie n t o .

Las tareas docentes son aquellas actividades que se orientan para que el alumno las realice en
clases o fuera de esta, implican la búsqueda y adquisición de conocimientos, el desarrollo de
habilidades y la formación integral de su personalidad (Silvestre 2000).
La actividad planificada para dirigir la actividad cognoscitiva de los escolares se organiza en
diferentes tipos de tareas, planteadas por el profesor o que surgen en la interacción alumno
profesor. Tales tareas contendrán indicaciones y estas servirán de guía para la realización de la
actividad (la ayuda del otro).

211
 212

Las tareas deben estar dirigidas a incidir, tanto en la búsqueda de la información, al desarrollo de
habilidades, a la formación de puntos de vista, juicios, a la realización de valoraciones por el
alumno, todo lo cual además de que permite que se apropie de conocimientos, contribuye al
desarrollo de su pensamiento y a la formación de valores.

Las tareas deben constituir un sistema y estar en correspondencia con los objetivos que se trace el
docente. Deberán ser suficientes, variadas y diferenciadas.

INDEPENDENCIA
COGNOSCITIVA
ORIENTACIÓN

SUFICIENTE Y
VARIADA

DIFERENCIADA
TAREA EJECUCIÓN
• CLASE
• ESTUDIO

APRENDIZAJE REFLEXIVO
CONTROL
REFLEXIÓN INDIVIDUAL
REFLEXIÓN COLECTIVA:
-REAFIRMAR CONOC. Y
-CONOCIMIENTOS PROCESOS.
RESULTADO PROCESO -PROCESOS -TRASLADO PROCED.
-VALORES -AYUDA DEL OTRO.

Desarrollar formas de actividad y de comunicación

colectivas, que favorezcan la interacción de lo individual
con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.
L.S. Vigotsky planteaba que "cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena
2 veces, en 2 planos: primero como algo social, después como algo psicológico, primero entre la
74
gente, como categoría interpsíquica, después dentro del niño, como una categoría intrapsíquica"

74
Vigotsky L.S. Historia de las Funciones Psíquicas Superiores, Página 233.

212
 213

Es precisamente en la comunicación que tiene lugar la adquisición de las

referidas formas externas. Así, el aprendizaje, el desarrollo intelectual y la
formación de sentimientos, cualidades y valores, precisan de la interacción entre
las personas y de la actividad individual consecuente.

ENTORNO

ACTIVIDAD

COMUNICACIÓN

PREPARARLO PARA RESOLVER

LOS PROBLEMAS COTIDIANOS

Ha existido la tendencia, y aún se aprecia en muchas clases, que el maestro centre la actividad y
que la interacción se produzca en forma de eco, "yo, maestro digo, tú alumno repites", o "yo hago y
tú copias". “El aprendizaje a través de experiencias dentro y fuera del aula, y no solamente a través
75
de “maestros” es vital (...) el aprendizaje debe ser relevante para los involucrados.”

Además de reducir enormemente las posibilidades para adquirir una habilidad o un conocimiento,
la carencia de actividades colectivas limita extraordinariamente que el alumno se manifieste, que
muestre como se comporta, que exprese qué y cómo piensa, qué hace, por lo que se limitan aún
más las posibilidades de ejercer una importante acción dirigida en la educación del alumno, respec-
to a su comportamiento y a la formación de sentimientos y valores.

75
Begoña, M, El aprendizaje experiencial, Página 1.

213
 214

!¿
!¿

!¿

!¿
!¿

La interacción grupal favorece que el alumno se apropie del contenido de enseñanza siendo
protagonista de su propio aprendizaje, sin desconocer que cada estudiante debe actuar con
independencia y el papel determinante de la "dirección adecuada" del docente en cada tipo de
actividad.

En la clase de Ciencias deberán prevalecer procesos comunicativos que respeten y potencien la

individualidad de los integrantes del grupo, estimulando el planteamiento de nuevas ideas,
otorgándole valor a lo que cada uno de sus miembros exprese.

El intercambio de información, las reflexiones grupales, la interacción entre sus miembros, favorece
el pensamiento de cada estudiante, le permite confrontar ideas, completarlas, variarlas e incluso
llegar a nuevos planteamientos. Es decir, el trabajo del grupo contribuye al desarrollo de cada uno
de sus integrantes.

Danilov al referirse al carácter colectivo de la enseñanza planteó “necesidad de educar a todos

los alumnos de la clase colectivamente, y crear las condiciones para el trabajo organizado y activo
76
de los educandos, a la vez que se atienda individualmente a cada alumno” .

Hoy esta manera de ver el trabajo grupal deberá ser superada y expresar, que se tenga en cuenta
el trabajo colectivo, pero como motor impulsor de la zona de desarrollo próximo de cada alumna y
alumno, para que a partir del desarrollo alcanzado con la ayuda del otro, - léase alumnos, docente,
padres, entre otros -, se logre un desarrollo potencial, que permita desarrollar otras actividades de
mayor complejidad y a la vez, manifestar formas de comunicación y socialización más profundas.

Las diferentes formas de organización del proceso docente deberán incluir el trabajo en el aula y
fuera de esta, en grupos, por equipos (cuatro o cinco estudiantes), por parejas e individual.

76
M, A, Danilov, Didáctica de la Escuela Media, página 171.

214
 215

Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y

estimular la valoración por el alumno en el plano educativo.

El logro de este propósito exige que el alumno logre identificar las cualidades que le confieren el
valor al objeto de estudio y que realice su valoración, es decir que encuentre el valor social que
posee, así como el sentido para sí.

“ Educar es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido: es hacer a cada
hombre resumen del mundo viviente, hasta el día en que vive; es ponerlo a nivel de su tiempo,
para que flote sobre él, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podrá salir a flote. Es
77
preparar al hombre para la vida.”

REVELACIÓN
DE SU VALOR

VALORACIÓN
¿!
¿POR QUÉ?
IDENTIFICA
CUALIDADES QUE ¿PARA QUÉ?
LE CONFIEREN SU
VALOR ¿CÓMO PUEDO...?

¿Y SI...?

Es indiscutible el efecto positivo que se produce en el estudiante, respecto al aprendizaje de un

contenido, el hecho de que encuentre la utilidad social que tiene y la utilidad individual que puede
reportarle el conocimiento con el que está interactuando.

La revelación del significado social y la búsqueda del sentido personal pueden, por una parte,
favorecer el interés del alumno por el contenido de aprendizaje y, por otra, abrir la posibilidad de
utilizar el contenido con fines educativos. “Quienes aprenden deben actuar y vivir para el presente,
78
así como para el futuro.”

Por otra parte, la interacción entre los alumnos durante la actividad en la clase, propiciará
diferentes momentos en que se puedan ejercer importantes influencias educativas, a partir de la
valoración y autovaloración de su comportamiento y del resultado de la actividad.

77
Martí, J, Escritos sobre educación, Editorial de Ciencias Sociales, página 114.
78
Begoña, M, El aprendizaje experiencial, página 1.

215
 216

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217
 218

LA SUPERACIÓN DE LAS VISIONES DEFORMADAS DE LA

CIENCIA Y LA TECNOLOGÍA:
UN REQUISITO ESENCIAL PARA LA RENOVACIÓN DE LA
EDUCACIÓN CIENTÍFICA

Isabel Fernández, Daniel Gil y Amparo Vilches. Universitat de València, España.

Pablo Valdés. Instituto Superior Pedagógico de La Habana, Cuba.
António Cachapuz. Universidade de Aveiro, Portugal.
João Praia. Universidade de Porto, Portugal.
Julia Salinas. Universidad de Tucumán, Argentina.

1. Introducción
Numerosos estudios han mostrado que la enseñanza transmite visiones de la
ciencia que se alejan notoriamente de la forma como se construyen los
conocimientos científicos (McComas et al., 1998; Fernández, 2000).
No es objeto de este trabajo analizar las razones de esta incoherencia, que remite,
en primer lugar, al hecho bien establecido de que la enseñanza científica –incluida
la universitaria- se ha reducido básicamente a la presentación de conocimientos
ya elaborados, sin dar ocasión a los estudiantes de asomarse a las actividades
características de la actividad científica (Yager y Penick, 1983; Burbules y Linn,
1991; Matthews, 1991; Songer y Linn, 1991; Brickhouse, 1994; Solomon, Duveen
y Scott, 1994; Hammer, 1995; Gil et al., 1999). Ello hace que las concepciones de
los estudiantes -incluidos los futuros docentes- no lleguen a diferir de lo que suele
denominarse una imagen “folk”, “naif” o “popular” de la ciencia, socialmente
aceptada, asociada a un supuesto “Método Científico”, con mayúsculas,
perfectamente definido (Fernández, 2000).
Se podría argumentar que esta disonancia carece, en el fondo, de importancia,
puesto que no ha impedido que los docentes desempeñemos nuestra tarea de
transmisores de los conocimientos científicos (que es la función social que nos ha
sido encomendada). Sin embargo, las limitaciones de una educación científica
centrada en la mera transmisión de conocimientos –limitaciones puestas de relieve
por una abundante literatura, recogida en buena medida en los Handbooks ya
aparecidos (Gabel, 1994; Fraser y Tobín, 1998; Perales y Cañal, 2000)- han
impulsado investigaciones que señalan a las concepciones epistemológicas
incorrectas como uno de los principales obstáculos para movimientos de
renovación (Bell y Pearson, 1992; Furió, 1994; Cachapuz, 1995; Désautels y
Larochelle, 1998a y b). Se ha comprendido así que, si se quiere cambiar lo que los
profesores y los alumnos hacemos en las clases de ciencias, es preciso
previamente modificar la epistemología de los profesores (Bell y Pearson, 1992).

218
 219

El estudio de dichas concepciones se ha convertido, por esa razón, en una

potente línea de investigación -como muestra una abundante literatura(0)- y ha
planteado la necesidad de establecer lo que puede entenderse como una visión
mínimamente correcta de la actividad científica.
Somos conscientes de la dificultad que entraña hablar de una “imagen correcta”
de la actividad científica, que parece sugerir la existencia de un supuesto método
universal, de un modelo único de desarrollo científico (Estany, 1990). Es preciso,
por supuesto, evitar cualquier interpretación de este tipo, pero ello no se consigue
renunciando a hablar de las características de la actividad científica, sino con un
esfuerzo consciente por evitar simplismos y deformaciones claramente contrarias
a lo que puede entenderse, en sentido amplio, como aproximación científica al
tratamiento de problemas.
Se trata, en cierto modo, de aprehender por vía negativa –de rechazo de posibles
deformaciones- una actividad compleja que parece difícil de caracterizar
positivamente. Nuestra hipótesis ha sido que esta aproximación podría resultar
más efectiva –al menos inicialmente- para establecer colectivamente las
características esenciales de la actividad científica.
Abordaremos en un primer apartado esta búsqueda de visiones deformadas,
susceptibles de concitar un amplio consenso en torno a lo que debe rechazarse
cuando pretendemos aproximarnos a la actividad científica. Pero esta
consideración de posibles deformaciones a evitar comporta implícitamente una
caracterización positiva de la naturaleza de la ciencia que puede y debe hacerse
explícita. Una caracterización que, por supuesto, no supone negar el amplio
margen de ambigüedad, no reducible a reglas fijas, propio de una actividad abierta
y creativa, lo que constituye, sin duda, una primera característica a destacar.
Nuestra conjetura, además, ha sido que dicha imagen se puede obtener
directamente a partir de la consideración de lo que tienen en común los diversos
planteamientos epistemológicos de autores como Popper (1962), Kuhn (1971),
Bunge (1976), Toulmin (1977), Lakatos (1982), Laudan (1984), Giere (1988)…
Hemos procedido con este fin a una búsqueda de dichos puntos comunes –
dejando de lado los indudables matices y divergencias- con objeto de extraer
algunas proposiciones básicas en torno a la actividad científica. Sin negar el
interés de matices y divergencias, hemos puesto el acento en aquello en que
existe consenso, como base de una visión de la ciencia que no caiga en notorios
simplismos y deformaciones. Ello, pensamos, es suficiente –al menos en una
primera aproximación- para orientar la actividad de quienes tenemos la
responsabilidad, tanto de la alfabetización científica y tecnológica de los futuros
ciudadanos y ciudadanas, como de la preparación inicial de los futuros científicos.
Dedicaremos el segundo apartado de este trabajo a la presentación de esta
caracterización positiva de la actividad científica e intentaremos mostrar que dicha
caracterización sale al paso de las deformaciones estudiadas en el primer
apartado.

219
 220

Por último, nos referiremos a algunas implicaciones educativas de este esfuerzo

de clarificación que debe extenderse a la actividad tecnológica, incluso si sólo
pretendemos ocuparnos estrictamente de la educación científica: en efecto,
comienza a reconocerse que la enseñanza de las ciencias no ha prestado hasta
aquí suficiente atención al papel de la tecnología, como si la expresión ciencia-
tecnología designara un concepto único, asumido por la educación científica, que
hiciera innecesaria la consideración de cualquier aporte específico de la educación
tecnológica (Maiztegui et al., 2001). Este olvido de la tecnología impregna y
agrava, como veremos, la imagen distorsionada de la ciencia transmitida por la
enseñanza.

1. Visiones deformadas de la actividad científica y

tecnológica
Como ya hemos señalado, nuestro punto de partida para acercarnos a la
naturaleza de la actividad científica –es decir, para comprender cómo se
construyen y evolucionan los conocimientos científicos- ha sido el convencimiento
de que, para ello, resulta útil comenzar reflexionando sobre las posibles
deformaciones que la enseñanza de las ciencias podría estar transmitiendo, por
acción o por omisión, acerca de dicha naturaleza de la ciencia. Una consideración
explícita de dichas deformaciones puede ayudar, pensamos, a cuestionar
concepciones y prácticas asumidas acríticamente -por impregnación ambiental- y
a aproximarse a concepciones epistemológicas más correctas que, si son
debidamente reforzadas, pueden incidir positivamente sobre la enseñanza.
Dos han sido, básicamente, las estrategias utilizadas para sacar a la luz las
deformaciones en las que puede incurrir la imagen de la actividad científica
proporcionada por la enseñanza de la ciencia. Por una parte, hemos procedido –
en el contexto de talleres sobre la naturaleza de la ciencia y su papel en la
enseñanza- a colocar a equipos de profesores en situación de investigadores que
han de estudiar y analizar críticamente las concepciones docentes sobre la
ciencia.
Una actividad básica en ese proceso ha consistido en solicitar a los equipos una
enumeración –a título de primera conjetura, basada en una reflexión crítica sobre
la práctica docente que les es familiar- de cuáles podrían ser las deformaciones en
las que la enseñanza de las ciencias estaría incurriendo por acción u omisión.
Podría pensarse que esta actividad ha de ser escasamente productiva ya que se
está pidiendo a los profesores (que solemos incurrir en dichas deformaciones) que
investiguemos cuáles pueden ser éstas. Sin embargo, nuestra hipótesis –y nuestra
apuesta- ha sido que, al crearse una situación de investigación colectiva orientada,
los profesores podemos distanciarnos críticamente de nuestras concepciones y
prácticas habituales, fruto de una impregnación ambiental que no habíamos tenido
ocasión de analizar y valorar. Nuestra hipótesis, pues, es que esta reflexión
colectiva de distintos equipos docentes va a proporcionar resultados coherentes y

220
 221

valiosos para conocer posibles deformaciones de la naturaleza de la ciencia a las

que habría que prestar atención.
El resultado de este trabajo, que ha sido realizado con numerosos grupos de profesores en formación y en
activo, es que las deformaciones conjeturadas son siempre las mismas; más aún, no sólo se señalan
sistemáticamente las mismas deformaciones, sino que se observa una notable coincidencia en la frecuencia
con que cada una es mencionada.
Una segunda estrategia utilizada para conocer estas posibles deformaciones de lo
que es hacer ciencia ha consistido en analizar artículos sobre educación científica
relacionados con la naturaleza de la ciencia y buscar en los mismos referencias a
posibles errores y simplismos en la forma en que la enseñanza de la ciencia
presenta dicha naturaleza. Hemos procedido, pues, a analizar decenas de
artículos aparecidos entre 1984 y 1998 en revistas como Science Education,
International Journal of Science Education, Journal of Research in Science
Teaching, Enseñanza de las Ciencias, etc., así como trabajos recogidos en el
International Handbook of Science Education, editado por Fraser y Tobin (1998) y
en una recopilación de McComas et al. (1998) con el título The nature of science in
science education. Rationales and strategies.
Los resultados de este análisis bibliográfico son sorprendentemente coincidentes con las conjeturas de los
equipos docentes en lo que se refieren a las deformaciones mencionadas y, en general, incluso a la frecuencia
con que lo son (Fernández, 2000). Esta coincidencia básica refuerza nuestra hipótesis acerca de la efectividad
de una reflexión de los docentes debidamente apoyada. De hecho una multiplicidad de diseños (que incluyen
desde la utilización de cuestionarios hasta entrevistas a profesores, pasando por el análisis de textos escolares
y de diversos materiales elaborados por profesores en formación y en activo) nos ha permitido constatar que,
efectivamente, la enseñanza científica transmite dichas deformaciones (Fernández, 2000).
Podemos, pues, intentar aproximarnos a una imagen más correcta de la actividad
científica, tomando en consideración estas deformaciones, es decir, tratando
explícitamente de no incurrir en las mismas ni por acción ni por omisión.
Expondremos a continuación dichas deformaciones, estrechamente relacionadas,
que expresan, en conjunto, una imagen ingenua profundamente alejada de lo que
supone la construcción de conocimientos científicos, pero que ha ido
consolidándose hasta convertirse en un estereotipo socialmente aceptado que,
insistimos, la propia educación científica refuerza por acción u omisión.

1.1. Una visión descontextualizada

Hemos elegido comenzar por una deformación criticada por todos los equipos docentes implicados en este
esfuerzo de clarificación y por una abundante literatura(1): la transmisión de una visión descontextualizada,
socialmente neutra de la ciencia que ignora, o trata muy superficialmente, las complejas relaciones CTS,
Ciencia-Tecnología-Sociedad (o, mejor, CTSA, agregando la A de Ambiente para llamar la atención sobre los
graves problemas de degradación del medio que afectan a la totalidad del planeta).

Este tratamiento superficial comporta, en particular, la

consideración de la tecnología como mera aplicación de los
conocimientos científicos, ignorando totalmente su papel en el
propio desarrollo científico. Es relativamente fácil, sin embargo,

221
 222

cuestionar esta visión simplista de las relaciones ciencia-

tecnología: basta reflexionar brevemente sobre el desarrollo
histórico de ambas (Gardner, 1994; Garritz, 1996; Niiniluoto,
1997; Quintanilla y Sánchez Ron, 1997; Carvalho y Vannucchi,
1998) para comprender que la actividad técnica ha precedido en
milenios a la ciencia. Ello permite comenzar a romper con la
idea común de la tecnología como subproducto de la ciencia,
como un simple proceso de aplicación del conocimiento científico
para la elaboración de artefactos (lo que refuerza el supuesto
carácter neutral, ajeno a intereses y conflictos sociales, del
binomio ciencia-tecnología).
Pero lo más importante es clarificar lo que la educación científica de los
ciudadanos y ciudadanas pierde con esta minusvaloración de la tecnología. Ello
nos obliga a preguntarnos, como hace Cajas (1999), si hay algo característico de
la tecnología que pueda ser útil para la formación científica de los ciudadanos y
que los profesores de ciencias no estemos tomando en consideración. Nadie
pretende hoy, por supuesto, trazar una neta separación entre ciencia y tecnología:
desde la revolución industrial los tecnólogos han incorporado de forma creciente
las estrategias de la investigación científica para producir y mejorar sus productos.
La interdependencia de la ciencia y la tecnología ha seguido creciendo debido a
su incorporación a las actividades industriales y productivas, y eso hace difícil hoy
-y, al mismo tiempo, carente de interés- clasificar un trabajo como puramente
científico o puramente tecnológico.
Sí que interesa destacar, por el contrario, algunos aspectos de las relaciones
ciencia-tecnología, con objeto de evitar visiones deformadas que empobrecen la
educación científica y tecnológica. El objetivo de los tecnólogos ha sido y sigue
siendo, fundamentalmente, producir y mejorar artefactos, sistemas y
procedimientos que satisfagan necesidades y deseos humanos, más que
contribuir a la comprensión teórica, es decir, a la construcción de cuerpos
coherentes de conocimientos (Mitcham, 1989; Gardner, 1994). Ello no significa
que no utilicen o construyan conocimientos, sino que los construyen para
situaciones específicas reales (Cajas 1999) y, por tanto, complejas, en las que no
es posible dejar a un lado toda una serie de aspectos que en una investigación
científica pueden ser obviados como no relevantes, pero que es preciso
contemplar en el diseño y manejo de productos tecnológicos que han de funcionar
en la vida real.
De este modo, el estudio resulta a la vez más limitado (interesa
resolver una cuestión específica, no construir un cuerpo de
conocimientos) y más complejo (no es posible trabajar en

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 223

condiciones 'ideales', fruto de análisis capaces de eliminar

influencias 'espurias'). El cómo se convierte en la pregunta
central, por encima del porqué. Un cómo que, en general, no
puede responderse únicamente a partir de principios científicos:
al pasar de los diseños a la realización de prototipos y de éstos a
la optimización de los procesos para su producción real, son
innumerables -y, a menudo, insospechados- los problemas que
deben resolverse. El resultado final ha de ser el funcionamiento
correcto, en las situaciones requeridas, de los productos
diseñados (Moreno, 1988).
Esta compleja interacción de comprensión y acción en situaciones específicas
pero reales, no 'puras', es lo que caracteriza el trabajo tecnológico (Hill, 1998;
Cajas, 1999). Como vemos, en modo alguno puede concebirse la tecnología como
mera aplicación de los conocimientos científicos. No debemos, pues, ignorar ni
minusvalorar los procesos de diseño, necesarios para convertir en realidad los
objetos y sistemas tecnológicos y para comprender su funcionamiento. La
presentación de esos productos como simple aplicación de algún principio
científico sólo es posible en la medida en que no se presta atención real a la
tecnología. Se pierde así una ocasión privilegiada para conectar con la vida diaria
de los estudiantes, para familiarizarles con lo que supone la concepción y
realización práctica de artefactos y su manejo real, superando los habituales
tratamientos puramente librescos y verbalistas.
Estos planteamientos afectan también, en general, a las propuestas de
incorporación de la dimensión CTSA, que se han centrado en promover la
absolutamente necesaria contextualización de la actividad científica a través de la
discusión de la relevancia de los problemas abordados, del estudio de sus
aplicaciones y de la responsabilidad relacionada con las posibles repercusiones (lo
que obliga a la toma de decisiones)… pero que han dejado a un lado otros
aspectos clave de lo que supone la tecnología: el análisis medios-fines, el diseño y
realización de prototipos (con la resolución de innumerables problemas prácticos),
la optimización de los procesos de producción, el análisis riesgo-coste-beneficio, la
introducción de mejoras sugeridas por el uso, en definitiva, todo lo que supone la
realización práctica y el manejo real de los productos tecnológicos de los que
depende nuestra vida diaria.
De hecho las referencias más frecuentes a las relaciones CTSA que incluyen la
mayoría de los textos escolares de ciencias se reducen a la enumeración de
algunas aplicaciones de los conocimientos científicos (Solbes y Vilches, 1997),
cayendo así en una exaltación simplista de la ciencia como factor absoluto de
progreso.

223
 224

Frente a esta ingenua visión absolutamente positiva, comienza a extenderse una

tendencia a descargar sobre la ciencia y la tecnología la responsabilidad de la
situación actual de deterioro creciente del planeta, lo que no deja de ser una nueva
simplificación maniquea en la que resulta fácil caer y que llega a afectar, incluso, a
algunos libros de texto (Solbes y Vilches, 1998). No podemos ignorar, a este
respecto, que son científicos quienes estudian los problemas a que se enfrenta hoy
la humanidad, advierten de los riesgos y ponen a punto soluciones (Sánchez Ron,
1994). Por supuesto, no sólo los científicos ni todos los científicos. Es cierto que son
también científicos y tecnólogos quienes han producido, p.e., los compuestos que
están destruyendo la capa de ozono, pero junto a economistas, políticos,
empresarios y trabajadores. Las críticas y las llamadas a la responsabilidad han de
extenderse a todos, incluidos los “simples” consumidores de los productos nocivos.
Cabe señalar, sin embargo, que estas actitudes simplistas de exaltación beata o de
rechazo absoluto de la ciencia son minoritarias: lo más frecuente es que se incurra
en visiones puramente operativistas que ignoran completamente la
contextualización de la actividad científica, como si la ciencia fuera un producto
elaborado en torres de marfil, al margen de las contingencias de la vida ordinaria.
Se trata de una visión que conecta con la que contempla a los científicos como
seres especiales, genios solitarios que manejan un lenguaje abstracto, de difícil
acceso. La imagen descontextualizada se ve reforzada, pues, por las concepciones
individualistas y elitistas de la ciencia.

1.2. Una concepción individualista y elitista

Ésta es, junto a la visión descontextualizada que acabamos de analizar -y a la que
está estrechamente ligada- otra de las deformaciones más frecuentemente
señaladas por los equipos docentes, y también más tratadas en la literatura(2). Los
conocimientos científicos aparecen como obra de genios aislados, ignorándose el
papel del trabajo colectivo, de los intercambios entre equipos... En particular se
deja creer que los resultados obtenidos por un sólo científico o equipo, pueden
bastar para verificar o falsar una hipótesis o, incluso, toda una teoría.
A menudo se insiste explícitamente en que el trabajo científico es un dominio
reservado a minorías especialmente dotadas, transmitiendo expectativas
negativas hacia la mayoría de los alumnos, con claras discriminaciones de
naturaleza social y sexual: la ciencia es presentada como una actividad
eminentemente "masculina".
Se contribuye, además, a este elitismo escondiendo la significación de los
conocimientos tras presentaciones exclusivamente operativistas. No se realiza un
esfuerzo por hacer la ciencia accesible (comenzando con tratamientos cualitativos,
significativos), ni por mostrar su carácter de construcción humana, en la que no
faltan confusiones ni errores, como los de los propios alumnos.
En algunas ocasiones nos encontramos con una deformación de signo opuesto que contempla la actividad
científica como algo sencillo, próximo al sentido común, olvidando que la construcción científica parte,

224
 225

precisamente, del cuestionamiento sistemático de lo obvio (Bachelard, 1938), pero en general la concepción
dominante es la que contempla la ciencia como una actividad de genios aislados.
La falta de atención a la tecnología contribuye a esta visión individualista y elitista: por una parte se obvia la
complejidad del trabajo científico-tecnológico que exige, como ya hemos señalado la integración de
diferentes clases de conocimientos, difícilmente asumibles por una única persona; por otra, se minusvalora la
aportación de técnicos, maestros de taller, etc., quienes a menudo han jugado un papel esencial en el
desarrollo científico-tecnológico. El punto de partida de la Revolución Industrial, por ejemplo, fue la máquina
de Newcomen, que era fundidor y herrero.Como afirma Bybee (2000), 'Al revisar la investigación científica
contemporánea, uno no puede escapar a la realidad de que la mayoría de los avances científicos están basados
en la tecnología'. Y ello cuestiona la visión elitista, socialmente asumida, de un trabajo científico-intelectual
por encima del trabajo técnico.
La imagen individualista y elitista del científico se traduce en iconografías que representan al hombre de bata
blanca en su inaccesible laboratorio, repleto de extraños instumentos. Conectamos así con una tercera y grave
deformación: la que asocia el trabajo científico, casi exclusivamente, con ese trabajo en el laboratorio, donde
el científico experimenta y observa en busca del feliz "descubrimiento". Se transmite así una visión empiro-
inductivista de la actividad científica, que abordaremos seguidamente.

1.2. Una concepción empiro-inductivista y ateórica.

Quizás sea ésta la deformación que ha sido estudiada en primer lugar, y la más ampliamente señalada en la
literatura. Una concepción que resalta el papel de la observación y de la experimentación "neutras" (no
contaminadas por ideas apriorísticas), e incluso del puro azar, olvidando el papel esencial de las hipótesis
como focalizadoras de la investigación y de los cuerpos coherentes de conocimientos (teorías) disponibles,
que orientan todo el proceso.
En efecto, numerosos estudios han mostrado las discrepancias entre la visión de
la ciencia proporcionada por la epistemología contemporánea y ciertas
concepciones docentes, ampliamente extendidas, marcadas por un empirismo
extremo (Giordan, 1978; Hodson, 1985; Nussbaum, 1989; Cleminson, 1990; King,
1991; Stinner, 1992; Désauteles et al., 1993; Lakin y Wellington, 1994; Hewson,
Kerby y Cook, 1995; Jiménez Aleixandre, 1995; Thomaz et al., 1996; Izquierdo,
Sanmartí y Espinet, 1999…).
Estas concepciones empiro-inductivistas de la ciencia afectan a los mismos científicos –pues, como explica
Mosterín (1990) sería ingenuo pensar que “son siempre explícitamente conscientes de los métodos que usan
en su investigación”- así como, lógicamente, a los mismos estudiantes (Gaskell, 1992; Pomeroy, 1993; Roth y
Roychondhury, 1994; Solomon, Duveen y Scott 1994; Abrams y Wanderse, 1995; Traver, 1996; Roth y
Lucas, 1997; Désautels y Larochelle, 1998b). Conviene señalar que esta idea, que atribuye la esencia de la
actividad científica a la experimentación, coincide con la de "descubrimiento" científico, transmitida, p.e., por
los cómics, el cine y, en general, por los medios de comunicación (Lakin y Wellington, 1994). Dicho de otra
manera, parece que la visión de los profesores -o la que proporcionan los libros de texto (Selley, 1989;
Stinner, 1992)- no es muy diferente, en lo que respecta al papel atribuido a los experimentos, de lo que hemos
denominado la imagen “ingenua” de la ciencia, socialmente difundida y aceptada.

Cabe señalar que aunque ésta es, parece ser, la deformación más estudiada y
criticada en la literatura, tanto en la década de los años setenta como en el
periodo 1984-1998 analizado (con más de 60 trabajos que hacen referencia a la
misma(3)), son pocos los equipos docentes que hacen referencia a esta posible
deformación. Ello puede interpretarse como índice del peso que continúa teniendo

225
 226

esta concepción empiro-inductivista en el profesorado de ciencias. Es preciso

tener en cuenta a este respecto que, pese a la importancia dada (verbalmente) a
la observación y experimentación, en general la enseñanza es puramente
libresca, de simple transmisión de conocimientos, sin apenas trabajo experimental
real (más allá de algunas 'recetas de cocina'). La experimentación conserva, así,
para profesores y estudiantes el atractivo de una “revolución pendiente”, como
hemos podido percibir en entrevistas realizadas a profesores en activo
(Fernández, 2000).
Esta falta de trabajo experimental tiene como una de sus causas la escasa
familiarización de los profesores con la dimensión tecnológica y viene, a su vez, a
reforzar las visiones simplistas sobre las relaciones ciencia-tecnología a que
hemos hecho referencia en el apartado 1.1. En efecto, el trabajo experimental
puede ayudar a comprender que, si bien la tecnología se ha desarrollado durante
milenios sin el concurso de la ciencia, inexistente hasta muy recientemente
(Niiniluoto, 1997; Quintanilla y Sánchez Ron, 1997), la construcción del
conocimiento científico siempre ha sido y sigue siendo deudora de la tecnología:
basta recordar que para someter a prueba las hipótesis que focalizan una
investigación estamos obligados a construir diseños experimentales; y hablar de
diseños es ya utilizar un lenguaje tecnológico.
Es cierto que, como ya señalaba Bunge (1976), los diseños experimentales son
deudores del cuerpo de conocimientos (la construcción, p.e., de un amperímetro
sólo tiene sentido a la luz de una buena comprensión de la corriente eléctrica),
pero su realización concreta exige resolver problemas prácticos en un proceso
complejo con todas las características del trabajo tecnológico. Es precisamente
éste el sentido que debe darse a lo que manifiesta Hacking (1983) cuando -
parafraseando la conocida frase de que 'la observación está cargada de teoría'
(Hanson 1958)- afirma que 'la observación y la experimentación científica están
cargadas de una competente práctica previa'.
Cuando, p.e., Galileo concibe la idea de 'debilitar', la caída de los cuerpos
mediante el uso de un plano inclinado de fricción despreciable, con objeto de
someter a prueba la hipótesis de que la caída de los graves constituye un
movimiento de aceleración constante, la propuesta resulta conceptualmente
sencilla: si la caída libre tiene lugar con aceleración constante, el movimiento de
un cuerpo que se deslice por un plano inclinado con fricción despreciable también
tendrá aceleración constante, pero tanto más pequeña cuanto menor sea el
ángulo del plano, lo que facilita la medida de los tiempos y la puesta a prueba de
la relación esperada entre las distancias recorridas y los tiempos empleados. Sin
embargo, la realización práctica de este diseño comporta resolver toda una
variedad de problemas: preparación de una superficie suficientemente plana y
pulida, por la que pueda deslizarse una esferita, como forma de reducir la fricción;
construcción de una canaleta para evitar que la esferita se desvíe y caiga del
plano inclinado; establecimiento de la forma de soltar la esferita y de determinar el
instante de llegada, etc. Se trata, sin duda alguna, de un trabajo tecnológico

226
 227

destinado a lograr un objetivo concreto, a resolver una situación específica, lo que

exige una multiplicidad de habilidades y conocimientos. Y lo mismo puede decirse
de cualquier diseño experimental, incluso de los más sencillos.
No se trata, pues, de señalar, como a veces se hace, que 'algunos' desarrollos
tecnológicos han sido imprescindibles para hacer posible 'ciertos' avances
científicos (como, p.e., el papel de las lentes en la investigación astronómica): la
tecnología está siempre en el corazón de la actividad científica; la expresión
diseño experimental es perfectamente ilustrativa a este respecto.
Desafortunadamente, las escasas prácticas de laboratorio escolares escamotean
a los estudiantes (¡incluso en la Universidad!) lo que supone el diseño de
experimentos adecuados para someter a prueba las hipótesis, puesto que
presentan montajes ya elaborados para su simple manejo siguiendo guías tipo
'receta de cocina'. De este modo, la enseñanza centrada en la simple transmisión
de conocimientos ya elaborados no solo impide comprender el papel esencial que
la tecnología juega en el desarrollo científico, sino que, contradictoriamente,
favorece el mantenimiento de las concepciones empiro-inductivistas que
sacralizan un trabajo experimental, al que nunca se tiene acceso real, como
elemento central de un supuesto 'Método Científico'… lo que se vincula con otras
dos graves deformaciones que abordaremos brevemente a continuación.

1.4. Una visión rígida, algorítmica, infalible…

Se trata de una deformación ampliamente recogida en la literatura (cerca de 40
artículos en el periodo analizado(4)) que presenta el "Método Científico" como un
conjunto de etapas a seguir mecánicamente, resaltando lo que supone tratamiento
cuantitativo, control riguroso, etc., y olvidando -o, incluso, rechazando- todo lo que
significa invención, creatividad, duda...
Ésta es una concepción ampliamente difundida entre el profesorado de ciencias,
como hemos podido constatar utilizando diversos diseños (Fernández, 2000). Así,
en las entrevistas que hemos mantenido con profesores, una mayoría se ha
referido al “Método Científico” como una secuencia de etapas definidas, en las que
las 'observaciones' y los 'experimentos rigurosos' juegan un papel destacado,
contribuyendo a la 'exactitud y objetividad' de los resultados obtenidos. Dicha
concepción se pone particularmente en evidencia en lo que respecta a la
evaluación en la educación científica: como afirma Hodson (1992b), la
preocupación obsesiva por evitar la ambigüedad y asegurar la fiabilidad de las
evaluaciones, distorsiona la naturaleza misma del trabajo científico, esencialmente
difuso, incierto, intuitivo… La evaluación debería tener en cuenta dicha
ambigüedad, no intentar eliminarla.
Cabe señalar que ésta sí es una deformación ampliamente criticada por los
equipos docentes, hasta el punto de que algunos, al rechazar esta visión rígida y
dogmática de la ciencia, hacen suyo un relativismo extremo, tanto metodológico -
“todo vale”, no hay estrategias específicas en el trabajo científico (Feyerabend

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 228

1989)- como conceptual: no hay una realidad objetiva que permita contrastar la
validez de las construcciones científicas; la única base en la que se apoya el
conocimiento es el consenso de la comunidad de investigadores en ese campo.
Se trata de un relativismo próximo a las tesis del constructivismo radical
(Glaserfeld, 1989) que ha merecido serias críticas (Suchting, 1992; Izquierdo,
Sanmartí y Espinet, 1999).
La concepción dominante, sin embargo, es la algorítmica, que, como la empiro-
inductivista, en la que se apoya, puede mantenerse en la medida misma en que el
conocimiento científico se transmite en forma acabada para su simple recepción,
sin que ni los estudiantes ni los profesores tengan ocasión de poner en práctica y
constatar las limitaciones de ese supuesto 'Método Científico'. Por la misma razón
se incurre con facilidad en una visión aproblemática y ahistórica de la actividad
científica a la que nos referiremos a continuación.

1.5. Una visión aproblemática y ahistórica (ergo acabada y dogmática)

El hecho de transmitir conocimientos ya elaborados, conduce muy a menudo a
ignorar cuáles fueron los problemas que se pretendía resolver, cuál ha sido la
evolución de dichos conocimientos, las dificultades encontradas, etc., ni mucho
menos aún, las limitaciones del conocimiento científico actual o las perspectivas
abiertas. Se pierde así de vista que, como afirma Bachelard (1938), “todo
conocimiento es la respuesta a una cuestión”, a un problema, lo que dificulta
captar la racionalidad del proceso científico.
Se trata de una concepción que la enseñanza de la ciencia refuerza por omisión.
En efecto, los profesores de ciencias, tanto al ser entrevistados como cuando
resuelven distintos tipos de cuestiones relativas a la forma de introducir los
conocimientos científicos, no hacen referencia a los problemas que están en el
origen de la construcción de dichos conocimientos y lo mismo se aprecia en los
libros de texto (Fernández, 2000). Más de 35 artículos se refieren a esta
concepción(5), que es también criticada frecuentemente por los equipos docentes.
Queremos insistir, una vez más, en la estrecha relación existente entre las
deformaciones contempladas hasta aquí. Esta visión aproblemática y ahistórica,
por ejemplo, hace posible las concepciones simplistas acerca de las relaciones
ciencia-tecnología. Pensemos que si toda investigación responde a problemas, a
menudo, esos problemas tienen una vinculación directa con necesidades
humanas y, por tanto, con la búsqueda de soluciones adecuadas para problemas
tecnológicos previos.
De hecho, el olvido de la dimensión tecnológica en la educación científica
impregna la visión distorsionada de la ciencia, socialmente aceptada, que estamos
sacando aquí a la luz. Precisamente por ello hemos denominado este apartado
"Visiones deformadas de la actividad científica y tecnológica", tratando así de
superar un olvido que históricamente tiene su origen en la distinta valoración del

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 229

trabajo intelectual y manual y que afecta gravemente a la necesaria alfabetización

científica del conjunto de la ciudadanía (Maiztegui et al., 2001).
Pero la visión distorsionada y empobrecida de la ciencia, en la que la enseñanza
de las ciencias incurre por acción u omisión, incluye otras dos visiones
deformadas, específicas en este caso de lo que supone la ciencia como
construcción de cuerpos coherentes de conocimientos. Nos referimos a lo que
hemos denominado visión 'exclusivamente analítica' y visión 'acumulativa, de
crecimiento lineal' de los conocimientos científicos.

1.6. Visión exclusivamente analítica

Ésta es una deformación que apenas es mencionada por los equipos docentes y
que ha sido escasamente tratada por la investigación (menos de una docena de
artículos hacen alguna referencia a la misma(6)). Por supuesto, el análisis es
necesario: se precisa la parcelación inicial de los estudios, introducir
simplificaciones… pero es preciso no olvidar los esfuerzos posteriores de
unificación y de construcción de cuerpos de conocimientos cada vez más amplios,
o el tratamiento de problemas "puente" entre distintos campos de conocimiento
que pueden llegar a unirse, como ha ocurrido tantas veces.
Podría suponerse que esta escasa atención a una deformación que nos parece
particularmente grave sea debida a que las propuestas de tratamiento
interdisciplinar e incluso de enseñanza integrada de las ciencias han sido
ampliamente difundidas. Sin embargo, el olvido de los procesos de unificación
como característica fundamental de la evolución de los conocimientos científicos
constituye un auténtico obstáculo en la educación científica habitual. En efecto,
hemos podido constatar (Fernández, 2000) que la mayoría de los profesores y de
los libros de texto incurren, por omisión, en esta deformación, olvidando destacar,
p.e., la unificación que supuso la síntesis newtoniana de las mecánicas celeste y
terrestre, rechazada durante más de un siglo con condenas a la obra de Copérnico
o Galileo.
Cabe añadir, por otra parte, que las propuestas de enseñanza integrada incurren,
a menudo, en un error de signo contrario al de la visión analítica, pero no menos
grave, consistente en tomar la unidad de la materia como punto de partida,
olvidándose que el establecimiento de dicha unidad constituye una conquista
reciente y nada fácil de la ciencia (Gil et al., 1991). Recordemos, por ejemplo, la
fuerte oposición a las concepciones unitarias en Astronomía (heliocentrismo),
Biología (evolucionismo) o en Química Orgánica (síntesis orgánica).

1.7. Visión acumulativa, de crecimiento lineal

Una deformación a la que tampoco suelen hacer referencia los equipos docentes
y que es la segunda menos mencionada en la literatura (7) -tras la visión
exclusivamente analítica- consiste en presentar el desarrollo científico como fruto

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de un crecimiento lineal, puramente acumulativo (Izquierdo, Sanmartí y Espinet

1999), ignorando las crisis y las remodelaciones profundas, fruto de procesos
complejos que no se dejan ahormar por ningún modelo definido de desarrollo
científico (Giere, 1998; Estany, 1990).
Esta deformación es complementaria, en cierto modo, de lo que hemos
denominado visión rígida (ver apartado 1.4), aunque deben ser diferenciadas:
mientras la visión rígida o algorítmica se refiere a cómo se concibe la realización
de una investigación dada, la visión acumulativa es una interpretación simplista de
la evolución de los conocimientos científicos, a la que la enseñanza suele
contribuir al presentar las teorías hoy aceptadas sin mostrar el proceso de su
establecimiento, ni referirse a las frecuentes confrontaciones entre teorías rivales,
ni a los complejos procesos de cambio, que incluyen auténticas „revoluciones
científicas‟ (Kuhn 1971).
Éstas son, en síntesis las siete grandes deformaciones que hemos visto tratadas
en la literatura y que son mencionadas como fruto de la reflexión (auto)crítica de
los equipos docentes. Se trata también de las deformaciones que hemos visto
reflejadas en la docencia habitual, en un estudio detenido que ha utilizado cerca
de 20 diseños experimentales (Fernández, 2000).
Hemos de llamar la atención, una vez más, sobre el hecho de que estas
deformaciones no constituyen una especie de “siete pecados capitales” distintos y
autónomos; por el contrario, al igual que se ha mostrado en el caso de las
preconcepciones de los estudiantes en un determinado dominio (Driver y Oldham,
1986), forman un esquema conceptual relativamente integrado: una visión
individualista y elitista de la ciencia, p.e., apoya implícitamente la idea empirista de
"descubrimiento" y contribuye, además, a una lectura descontextualizada,
socialmente neutra, de la actividad científica (realizada por “genios” solitarios). Del
mismo modo, por citar otro ejemplo, una visión rígida, algorítmica, exacta, de la
ciencia refuerza una interpretación acumulativa, lineal, del desarrollo científico,
ignorando las crisis y las revoluciones científicas.
Así pues, estas concepciones aparecen asociadas entre sí, como expresión de
una imagen ingenua de la ciencia que se ha ido decantando, pasando a ser
socialmente aceptada. De hecho esa imagen tópica de la ciencia parece haber
sido asumida incluso por numerosos autores del campo de la educación, que
critican como características de la ciencia lo que no son sino visiones deformadas
de la misma. Así, p.e., Kemmis y McTaggert (1982) (citado por Hodson, 1992a)
critican a la "investigación convencional"(o "académica") su carácter "neutral", su
preocupación exclusiva por "acumular conocimientos" (sin atención a "la mejora de
la práctica"), su limitación a "un mero procedimiento de resolución de problemas"
(olvidando el planteamiento de los mismos), etc., etc. Kemmis y McTaggert
insisten reiteradamente en su crítica a la investigación académica, atribuyéndole
deformaciones y reduccionismos que los autores dan por sentado que
corresponden al "método científico" utilizado por "las ciencias naturales".

230
 231

Incluso entre algunos investigadores en didáctica de la ciencia parece aceptarse que la ciencia clásica sería
puramente analítica, "neutra", etc. Ya no se trata de que la enseñanza haya transmitido esas concepciones
reduccionistas, empobrecedoras, sino que toda la ciencia clásica tendría esos defectos (García, 1995).
Pero, ¿cómo se puede afirmar que la ciencia clásica es –como suele decirse-
puramente analítica, si su primer edificio teórico, significó la integración de dos
universos considerados esencialmente distintos, derribando la supuesta barrera
entre el mundo celeste y el sublunar? Una integración además, que implicaba
desafiar dogmas, tomar partido por la libertad de pensamiento, correr riesgos de
condenas.
Y no es sólo la mecánica: toda la ciencia clásica puede interpretarse como la
superación de supuestas barreras, la integración de dominios separados (por el
sentido común y por los dogmas). Pensemos en la teoría de la evolución de las
especies; en la síntesis orgánica (¡en el siglo XIX todavía se sostenía la existencia
de un "elan vital" y se negaba la posibilidad de sintetizar compuestos orgánicos!);
en el electromagnetismo que mostró los vínculos entre electricidad, magnetismo y
óptica; en los principios de conservación y transformación de la masa y de la
energía, aplicables a cualquier proceso (Gil et al., 1991). ¿Dónde está el carácter
puramente analítico? ¿Dónde está el carácter neutro, aséptico, de esa ciencia?
Hay que reconocer que, al menos, no toda la ciencia clásica ha sido así. Parece
más apropiado, pues, hablar de visiones (o, en todo caso, tendencias) deformadas
de la ciencia, que atribuir esas características a toda la ciencia clásica.
Las concepciones docentes sobre la ciencia serían, pues, expresión de esa visión común, que los profesores de
ciencias aceptaríamos implícitamente debido a la falta de reflexión crítica y a una educación científica que se
limita, a menudo, a una simple transmisión de conocimientos ya elaborados. Ello no sólo deja en la sombra
las características esenciales de la actividad científica y tecnológica, sino que contribuye a reforzar algunas
deformaciones, como el supuesto carácter "exacto" (ergo dogmático) de la ciencia, o la visión aproblemática.
De este modo, la imagen de la ciencia que adquirimos los docentes se diferenciaría poco de la que puede
expresar cualquier ciudadano y resulta muy alejada de las concepciones actuales acerca de la naturaleza de la
ciencia. Pero, ¿cuáles son esas “concepciones actuales” de la naturaleza de la ciencia?
Nuestra hipótesis, que ya hemos hecho explícita en la introducción a este trabajo,
es que la lectura de los textos de diferentes epistemólogos contemporáneos va a
mostrar- al margen de diferencias terminológicas, matices y divergencias en
aspectos concretos- un consenso básico en una serie de elementos clave que
dibujan una imagen de la ciencia radicalmente opuesta a las deformaciones
estudiadas. Resumiremos dicho consenso en el siguiente apartado.

2. Características esenciales de la actividad científica

Ya hemos hecho referencia a que la naturaleza de la actividad científica ha dado
lugar a serios debates, en los que se manifiestan notorias discrepancias (Popper,
1962; Kuhn, 1971; Bunge, 1976; Toulmin, 1977; Lakatos, 1982; Laudan, 1984,
Feyerabend, 1989...). Ello genera, en ocasiones, una cierta perplejidad entre los
profesores e investigadores en didáctica y lleva a plantear si tiene sentido hablar de
una concepción correcta de la ciencia e incluso si merece la pena incluir la filosofía

231
 232

de la ciencia en los programas de formación de profesores (Martín, Kass y Brower,

1990; Stinner, 1992; Alters, 1997). Existen, sin embargo, algunos aspectos
esenciales en los que se da una amplio consenso y que conviene destacar, evitando
que los matices y discrepancias oculten lo que hay de común en los distintos
planteamientos. Se trata, en definitiva, de evitar que “algunos árboles nos impidan
ver el bosque”. Podemos resumir así los puntos de consenso:
1. En primer lugar hemos de referirnos al rechazo de la idea misma de "Método
Científico", con mayúsculas, como conjunto de reglas perfectamente definidas a
aplicar mecánicamente e independientes del dominio investigado. Con palabras de
Bunge (1980): "La expresión (Método Científico) es engañosa, pues puede inducir a
creer que consiste en un conjunto de recetas exhaustivas e infalibles...".
2. En segundo lugar hay que resaltar el rechazo generalizado de lo que Piaget
(1970) denomina "el mito del origen sensorial de los conocimientos científicos", es
decir, el rechazo de un empirismo que concibe los conocimientos como
resultado de la inferencia inductiva a partir de "datos puros". Esos datos no
tienen sentido en sí mismos, sino que requieren ser interpretados de acuerdo con un
sistema teórico. Así, p.e., cuando se utiliza un amperímetro no se observa la
intensidad de una corriente, sino la simple desviación de una aguja (Bunge, 1980).
Se insiste, por ello, en que toda investigación y la misma búsqueda de datos vienen
marcadas por paradigmas teóricos es decir, por visiones coherentes, articuladas que
orientan dicha investigación.
Es preciso insistir en la importancia de los paradigmas conceptuales, de las teorías, como origen y término del
trabajo científico (Bunge, 1976), en un proceso complejo, no reducible a un modelo definido de cambio
científico (Estany, 1990), que incluye eventuales rupturas, cambios revolucionarios (Kuhn, 1971), del
paradigma vigente en un determinado dominio y surgimiento de nuevos paradigmas teóricos. Y es preciso
también insistir en que los problemas científicos constituyen inicialmente "situaciones problemáticas"
confusas: el problema no viene dado, es necesario formularlo de manera precisa, modelizando la situación,
haciendo determinadas opciones para simplificarlo más o menos para poder abordarlo, clarificando el
objetivo, etc. Y todo esto partiendo del corpus de conocimientos que se posee en el campo específico en que
se desarrolla el programa de investigación (Lakatos, 1989).
3. En tercer lugar hay que resaltar el papel jugado en la investigación por el
pensamiento divergente, que se concreta en aspectos fundamentales y
erróneamente relegados en los planteamientos empiro-inductivistas como son la
invención de hipótesis y modelos, o el propio diseño de experimentos. No se razona,
pues, en términos de certezas, más o menos basadas en "evidencias", sino en
términos de hipótesis, que se apoyan, es cierto, en los conocimientos adquiridos,
pero que son contempladas como "tentativas de respuesta" que han de ser puestas
a prueba lo más rigurosamente posible, lo que da lugar a un proceso complejo, en el
que no existen principios normativos, de aplicación universal, para la aceptación o
rechazo de hipótesis o, más en general, para explicar los cambios en los
conocimientos científicos (Giere, 1998). Y, si bien la obtención de evidencia
experimental en condiciones definidas y controladas (en las que la dimensión
tecnológica juega un papel esencial) ocupa un lugar central en la investigación
científica, es preciso relativizar dicho papel, que sólo cobra sentido, insistimos, con

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 233

relación a las hipótesis a contrastar y a los diseños concebidos a tal efecto. En

palabras de Hempel (1976), "al conocimiento científico no se llega aplicando un
procedimiento inductivo de inferencia a partir de datos recogidos con anterioridad,
sino más bien mediante el llamado método de las hipótesis a título de intentos de
respuesta a un problema en estudio y sometiendo luego éstas a la contrastación
empírica". Son las hipótesis, pues, las que orientan la búsqueda de datos. Unas
hipótesis que, a su vez, nos remiten al paradigma conceptual de partida, poniendo
de nuevo en evidencia el error de los planteamientos empiristas.
4. Otro aspecto fundamental es la búsqueda de coherencia global (Chalmers,
1992). El hecho de trabajar en términos de hipótesis introduce exigencias
suplementarias de rigor: es preciso dudar sistemáticamente de los resultados
obtenidos y de todo el proceso seguido para obtenerlos, lo que conduce a revisiones
continuas, a intentar obtener esos resultados por caminos diversos y, muy en
particular, a mostrar su coherencia con los resultados obtenidos en otras situaciones.
Es necesario llamar aquí la atención contra las interpretaciones simplistas de los
resultados de los experimentos y contra un posible "reduccionismo experimentalista":
no basta con un tratamiento experimental para rechazar o aceptar –ni siquiera
provisionalmente- una hipótesis; se trata sobre todo de la existencia, o no, de
coherencia global con el corpus vigente de conocimientos.
De hecho uno de los fines más importantes de la ciencia estriba en la vinculación de
dominios aparentemente inconexos. En un mundo en el que lo primero que se
percibe es la existencia de una gran diversidad de materiales y de seres, sometidos
a continuos cambios, la ciencia busca establecer leyes y teorías generales que sean
aplicables al estudio del mayor número posible de fenómenos. La teoría atómico
molecular de la materia, la síntesis electromagnética, los principios de conservación
y transformación, los esfuerzos que se realizan para unificar los distintos tipos de
interacción existentes en la naturaleza, etc., son buenos ejemplos de esa búsqueda
de coherencia y globalidad, aunque ello se deba realizar partiendo de problemas y
situaciones particulares inicialmente muy concretas. El desarrollo científico, pues,
entraña la finalidad de establecer generalizaciones aplicables a la realidad.
Precisamente esa exigencia de aplicabilidad, de funcionamiento correcto para
describir fenómenos, realizar predicciones, abordar y plantear nuevos problemas,
etc., es lo que da creciente validez (que no certeza o carácter de verdad indiscutible)
a los conceptos, leyes y teorías que se elaboran.
Es preciso tener presente, por otra parte, que una característica esencial de una
aproximación científica es la voluntad explícita de simplificación y de control riguroso
en condiciones preestablecidas, lo que introduce elementos de artificialidad
indudables, que no deben ser ignorados ni ocultados: los científicos deciden abordar
problemas resolubles y comienzan, para ello, ignorando consciente y
voluntariamente muchas de las características de las situaciones estudiadas, lo que
evidentemente les "aleja" de la realidad; y continúan alejándose mediante lo que, sin
duda, hay que considerar la esencia del trabajo científico: la invención de hipótesis,
la construcción de modelos imaginarios. El trabajo científico exige, pues,

233
 234

tratamientos analíticos, simplificatorios, artificiales. Pero ello no supone, como a

veces se crítica, incurrir necesariamente en visiones parcializadas y simplistas: en la
medida en que se trata de análisis y simplificaciones conscientes, se tiene presente
la necesidad de síntesis y de estudios de complejidad creciente. Pensemos, por
ejemplo, que el establecimiento de la unidad de la materia -que constituye un claro
apoyo a una visión global, no parcializada- es una de las conquistas mayores del
desarrollo científico de los últimos siglos: los principios de conservación y
transformación de la materia y de la energía fueron establecidos, respectivamente,
en los siglos XVIII y XIX, y fue sólo a fines del XIX que se produjo la fusión de tres
dominios aparentemente autónomos -electricidad, óptica y magnetismo- en la teoría
electromagnética, abriendo un enorme campo de aplicaciones que sigue
revolucionando nuestra vida de cada día. Y no hay que olvidar que estos procesos
de unificación han exigido, a menudo, actitudes críticas nada cómodas, que han
tenido que vencer fuertes resistencias ideológicas e incluso persecuciones y
condenas, como en los casos, bien conocidos, del heliocentrismo o del
evolucionismo. La historia del pensamiento científico es una constante confirmación
de que ésta es la forma correcta de hacer ciencia, profundizando en el conocimiento
de la realidad en campos definidos, acotados; es esta profundización la que permite
llegar a establecer lazos entre campos aparentemente desligados.
5. Por último, es preciso comprender el carácter social del desarrollo científico,
lo que se evidencia no sólo en el hecho de que el paradigma teórico vigente, que
constituye el punto de partida, es la cristalización de las aportaciones de
generaciones de investigadores, sino también en que la investigación responde cada
vez más a estructuras institucionalizadas (Bernal, 1967; Kuhn, 1971; Sutton, 1998;
Matthews, 1991, 1994 y 1998) en las que la labor de los individuos es orientada por
las líneas de investigación establecidas, por el trabajo del equipo del que forman
parte, careciendo prácticamente de sentido la idea de investigación completamente
autónoma. Más aún, el trabajo de los hombres y mujeres de ciencias -como
cualquier otra actividad humana- no tiene lugar al margen de la sociedad en que
viven y se ve afectado, lógicamente, por los problemas y circunstancias del momento
histórico… sin que ello suponga caer en un relativismo extremo que resulta incapaz
de explicar los éxitos del desarrollo científico-tecnológico (Giere, 1988). Del mismo
modo la acción de los científicos tiene una clara influencia sobre el medio físico y
social en que se inserta. Señalar esto puede parecer superfluo; sin embargo, la idea
de que hacer ciencia es poco menos que una tarea de “genios solitarios” que se
encierran en una torre de marfil, desconectando de la realidad, constituye una
imagen tópica muy extendida y que la enseñanza, lamentablemente, no ayuda a
superar, dado que se limita a la transmisión de contenidos conceptuales y, a lo
sumo, entrenamiento en alguna destreza, pero dejando de lado los aspectos
históricos, sociales... que enmarcan el desarrollo científico y tecnológico.
Estas características que acabamos de presentar dibujan una imagen imprecisa,
nebulosa, de las estrategias científicas -lejos de toda idea de algoritmo- en la que
nada garantiza que se llegará a un buen resultado, pero que representa, sin duda, la

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mejor forma de orientar el tratamiento de un problema científico (como atestiguan los

impresionantes edificios teóricos construidos).
Puede decirse, en síntesis, que la esencia de la orientación científica -dejando de
lado toda idea de "método"- se encuentra en el cambio de un pensamiento y acción
basados en las "evidencias" del sentido común, a un razonamiento en términos de
hipótesis, a la vez más creativo (es necesario ir más allá de lo que parece evidente e
imaginar nuevas posibilidades) y más riguroso (es necesario fundamentar y después
someter a prueba, cuidadosamente, las hipótesis, dudar de los resultados y buscar la
coherencia global).
La idea de "método científico", en resumen, ha perdido hoy sus mayúsculas, es
decir, su supuesta naturaleza de camino preciso -conjunto de operaciones
ordenadas- e infalible, así como su supuesta neutralidad. Ello no supone, sin
embargo, negar lo que de específico ha aportado la ciencia moderna al tratamiento
de los problemas: la ruptura con un pensamiento basado en estudios puntuales, en
las "evidencias" del sentido común y en seguridades dogmáticas, introduciendo un
razonamiento que se apoya en un sistemático cuestionamiento de lo obvio y en una
exigencia de coherencia global que se ha mostrado de una extraordinaria
fecundidad.
Es fácil constatar, por otra parte, que la imagen de la ciencia que estos puntos de
consenso dibujan, sale al paso del conjunto de deformaciones que hemos analizado
en el apartado anterior. De hecho, cuando se presenta a los equipos docentes un
resumen como el que acabamos de hacer, señalan de manera precisa cómo dicho
texto sale al paso de cada una de las deformaciones. Ello refuerza, sin duda alguna,
el esfuerzo de clarificación realizado por los equipos docentes. Pero ¿qué interés
puede tener este esfuerzo de clarificación?, ¿cuáles son sus implicaciones para una
mejor educación científica? Abordaremos esta cuestión esencial en un último
apartado.

3. Algunas implicaciones para la enseñanza de las ciencias

Lograr una mejor comprensión de la actividad científica tiene, en sí mismo, un indudable interés, en particular
para quienes somos responsables, en buena medida, de la educación científica de futuros ciudadanos de un
mundo impregnado de ciencia y tecnología. Conviene recordar, sin embargo, que, como señalan Guilbert y
Meloche (1993), "Una mejor comprensión por los docentes de los modos de construcción del conocimiento
científico (...) no es únicamente un debate teórico, sino eminentemente práctico". Se trata, pues, de facilitar que
los equipos docentes comprendan la importancia práctica, para la docencia, del trabajo realizado y puedan sacar
un mayor provecho del mismo. Hemos recurrido para ello a plantear a los equipos actividades como la siguiente,
que presentamos a título de ejemplo:

“Tras la clarificación de la naturaleza de la actividad científica a

que hemos procedido, estamos en situación de preguntarnos qué es
lo que queremos potenciar en el trabajo de nuestros alumnos y
alumnas y también de analizar si en nuestros materiales didácticos

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 236

(o en los de otros colegas) se ignora algún aspecto básico y se

transmite de ese modo una visión deformada de la ciencia. Se
trata, en definitiva de elaborar una red o 'parrilla' para orientar el
diseño de actividades (o para facilitar su análisis), cuyos ítems
recojan todos aquellos aspectos que consideremos conveniente
contemplar para no caer en visiones simplistas de la ciencia".
Cabe esperar que, tras el trabajo de clarificación realizado, los equipos docentes
hagan propuestas que se alejen de los habituales reduccionismos e incluyan
aspectos que diversas líneas de investigación han señalado como fundamentales
para favorecer un aprendizaje significativo de las ciencias, es decir, para favorecer
la construcción de conocimientos científicos. Esperamos, más concretamente, que
hagan alguna referencia a los aspectos recogidos en el cuadro 1 (Gil 1993). Los
resultados que hemos obtenido en todas las ocasiones en que hemos planteado
esta actividad, muestran que los distintos aspectos recogidos en dicho cuadro son,
efectivamente, contemplados por los participantes en estos talleres de
investigación dirigida.
Resultados similares se obtienen si, en vez de pedir "qué es lo que queremos
potenciar en el trabajo de nuestros alumnos y alumnas", se solicita una reflexión
centrada en la evaluación (Gil y Martínez Torregrosa, 1999). Naturalmente, los
aspectos recogidos ahora apenas difieren de los considerados al centrar la
atención en el currículo, puesto que al evaluar se muestra aquello a lo que se
concede realmente importancia. Mediante actividades como éstas, los profesores
hacen suya la necesidad de incluir en sus materiales, en las actividades que
proponen para el trabajo en el aula, o en los ejercicios de evaluación, aspectos
que enriquecen el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias y rompen
con los habituales reduccionismos.
La consideración, realizada por los equipos docentes, sobre la conveniencia de
introducir en la enseñanza de las ciencias aspectos como los contemplados en el
cuadro 1 es un ejemplo de la incidencia positiva que puede tener la clarificación de la
naturaleza de la ciencia. No pretendemos decir, por supuesto, que ello baste para
orientar correctamente el proceso de enseñanza/aprendizaje de las ciencias, pero sí
pensamos que constituye una valiosa contribución – un requisito sine qua non
(Hodson, 1993, Tobin, Tippins y Hook, 1994; Eichinger, Abell y Dagher, 1997, Lyons,
Freitag y Hewson, 1997; Desautels y Larochelle, 1998a y b)- que facilita, por otra
parte, la asunción de las propuestas derivadas de otras líneas de la investigación
didáctica, como las relativas a la forma de enfocar las prácticas de laboratorio, la
resolución de problemas de lápiz y papel o la evaluación (Gil, Furió et al 1999).

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Cuadro 1. Aspectos a incluir en un currículo de ciencias

para favorecer la construcción de conocimientos científicos
1. ¿Se presentan situaciones problemáticas abiertas (con objeto de que los alumnos puedan tomar
decisiones para precisarlas) de un nivel de dificultad adecuado (correspondiente a su zona de
desarrollo próximo)?
2. ¿Se plantea una reflexión sobre el posible interés de las situaciones propuestas que dé sentido a
su estudio (considerando su relación con el programa general de trabajo adoptado, las posibles
implicaciones CTSA…).
¿Se presta atención, en general, a potenciar las actitudes positivas y a que el trabajo se realice en un
clima próximo a lo que es una investigación colectiva (situación en la que las opiniones, intereses,
etc., de cada individuo cuentan) y no en un clima de sometimiento a tareas impuestas por un
profesor/"capataz"?
¿Se procura evitar toda discriminación (por razones étnicas, sociales...) y, en particular, el uso de un
lenguaje sexista, transmisor de expectativas negativas hacia las mujeres?
3. ¿Se plantea un análisis cualitativo, significativo, que ayude a comprender y a acotar las
situaciones planteadas (a la luz de los conocimientos disponibles, del interés del problema, etc) y a
formular preguntas operativas sobre lo que se busca?
¿Se muestra, por otra parte, el papel esencial de las matemáticas como instrumento de investigación,
que interviene desde la formulación misma de problemas al análisis de los resultados, sin caer en
operativismos ciegos?
4. ¿Se plantea la emisión de hipótesis, fundamentadas en los conocimientos disponibles,
susceptibles de orientar el tratamiento de las situaciones y de hacer explícitas, funcionalmente, las
preconcepciones?
¿Se presta atención a las preconcepciones (que, insistimos, deben ser contempladas como
hipótesis)?
¿Se presta atención, a la actualización de los conocimientos que constituyen prerrequisitos para el
estudio emprendido?
5. ¿Se plantea la elaboración de estrategias (en plural), incluyendo, en su caso, diseños
experimentales?
¿Se presta atención a la actividad práctica en sí misma (montajes, medidas...) dando a la dimensión
tecnológica el papel que le corresponde en este proceso?
¿Se potencia la incorporación de la tecnología actual a los diseños experimentales (ordenadores,
electrónica, automación...) con objeto de favorecer una visión más correcta de la actividad científico-
técnica contemporánea?
6. ¿Se plantea el análisis detenido de los resultados (su interpretación física, fiabilidad, etc), a la luz
del cuerpo de conocimientos disponible, de las hipótesis manejadas y/o de los resultados de otros
equipos?
¿Se plantea una reflexión sobre los posibles conflictos entre algunos resultados y las concepciones
iniciales, favoreciendo la "autorregulación" del trabajo de los alumnos?
¿Se promueve que los estudiantes cotejen su evolución conceptual y metodológica con la
experimentada históricamente por la comunidad científica?
7. ¿Se plantea la consideración de posibles perspectivas (replanteamiento del estudio a otro nivel de
complejidad, problemas derivados...)?
¿Se consideran, en particular, las implicaciones CTSA del estudio realizado (posibles aplicaciones,
repercusiones negativas, toma de decisiones...)?
¿Se pide la elaboración de "productos" (prototipos, colecciones de objetos, carteles,...) poniendo
énfasis en la estrecha relación ciencia-tecnología?
8. ¿Se pide un esfuerzo de integración que considere la contribución del estudio realizado a la
construcción de un cuerpo coherente de conocimientos, las posibles implicaciones en otros campos de
conocimientos, etc.?
¿Se pide algún trabajo de construcción de síntesis, mapas conceptuales, etc., que ponga en relación
conocimientos diversos?

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9. ¿Se presta atención a la comunicación como aspecto esencial de la actividad científica?

¿Se plantea la elaboración de memorias científicas del trabajo realizado?
¿Se pide la lectura y comentario crítico de textos científicos?
¿Se presta atención a la verbalización, solicitando comentarios significativos que eviten el
"operativismo mudo"?
10. ¿Se potencia la dimensión colectiva del trabajo científico organizando equipos de trabajo y
facilitando la interacción entre los equipos y la comunidad científica (representada en la clase por el
resto de los equipos, el cuerpo de conocimientos ya construido, los textos, el profesor como
experto...)?
¿Se hace ver, en particular, que los resultados de una sola persona o de un solo equipo no pueden
bastar para verificar o falsar una hipótesis?
¿Se contempla (y utiliza) el cuerpo de conocimientos disponible como la cristalización del trabajo
realizado por la comunidad científica y la expresión del consenso alcanzado?

NOTAS
(0) Algunas referencias a la importancia de las concepciones docentes
Brickhouse (1989) y (1990); Dushl y Wright (1989); Porlán (1989); Cleminson (1990); Burbules y Linn
(1991); Gallagher (1991); Loving (1991); Briscoe (1991) y (1993); Brickhouse y Bodner (1992); Gaskell
(1992); Linder (1992); Désauteles et al. (1993); Carrascosa et al. (1993); Guilbert y Meloche (1993);
Hodson (1993); Pomeroy (1993); Ruba y Harkness (1993); Ruggieri, Tarsitani y Vicentini (1993);
Acevedo (1994); Lakin y Wellington (1994); Abrams y Wandersee (1995); Cachapuz (1995);
Fernández y Orozco (1995); Hewson, Kerby y Cook (1995); Koulaidis, y Ogborn (1995); Hashweeh
(1996); Mellado (1996), (1997) y (1998); Thomaz et al. (1996); Briscoe y Peters (1997); Botton y Brown
(1998); Désauteles y Larochelle (1998ª); McComas (1998ª); Paixão y Cachapuz (1998) y (1999);
Porlán y Rivero (1998); Sutton (1998); Lemberger, Hewson y Park (1999).

(1) Trabajos que se refieren a la visión descontextualizada de la actividad científica

Aikenhead (1984); Gagliardi y Giordan (1986); Brush (1989); Cleminson (1990); García Cruz
(1991); Gaskell (1992); Hodson (1992a) y (1992b); Linder (1992); Carrascosa et al. (1993); Gil
(1993); Guilbert y Meloche (1993); Ruba y Harknerss (1993); Ruggieri, Tarsitani y Vicentini (1993);
Acevedo (1994); Brickhouse (1994); Furió (1994); Gil (1994a); Abrams y Wandersee (1995);
Fernández y Orozco (1995); Orozco y Fernández (1995); Gil (1996); Tomaz et al. (1996); Campo y
Cachapuz 1997; Mattews (1997); Boersema (1998); Cobern y Loving (1998); Dawkins y Glatthorn
(1998); Lederman y Abd-El-Khalick (1998); Matson y Parsons (1998); McComas (1998a y 1998b);
McComas y Olson (1998); McComas et al (1998); Meitchtry (1998); Nott y Wellington (1998);
Paixão y Cachapuz 1998; Porlán y Rivero, (1998); Spector, Strong y La Porta (1998); Sutton (1998);
Izquierdo, Sanmartí y Espinet (1999).

(2) Trabajos en los que se critica la visión individualista y elitista de la ciencia

Aikenhead (1984); Gagliardi y Giordan (1986); Penick y Yager (1986); Cleminson (1990); Hodson
(1992a) y (1992b); Newton y Newton (1992); Stinner (1992); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993);
Guilbert y Meloche (1993); Ruggieri, Tarsitani y Vicentini (1993); Brickhouse (1994); Furió (1994);
Gil (1994a); Lakin y Wellington (1994); Tobin, Tippins y Hook (1994); Abrams y Wandersee (1995);
Fernández y Orozco(1995); Hewson, Kerby y Cook (1995); Orozco y Fernández (1995); Gil (1996);
Tomaz et al. (1996); Mattews (1997); Roth y Lucas (1997); Boersema (1998); Cobern y Loving
(1998); Dawkins y Glathorn (1998); Hammerich (1998); Lederman y Abd-El-Khalick (1998); Matson
y Parsons (1998); McComas (1998 a y b); McComas y Olson (1998); Meitchtry (1998); Nott y
Wellington (1998); Porlán y Rivero, (1998); Spector, Strong y La Porta (1998); Sutton (1998).

238
 239

(3) Trabajos en los que se critica la visión empiro-inductivista y ateóricade la ciencia

Nadeau y Dèsautels (1984); Hodson (1985) y (1992a); Otero (1985); Bronowski (1987); Giordan y
De Vecchi (1987); Gould (1987); Selley (1989); Brickhouse (1989, 1990 y 1994); Jacoby y Spargo
(1989); Cleminson (1990); Koballa, Crawley y Shrigley (1990); Burbules y Linn (1991); Gallagher
(1991); King (1991); Loving (1991); Matthews (1991); Solomon (1991); Gaskell (1992); Lederman
(1992); Linder (1992); Stinner (1992); Tobin, Tippins y Gallard, (1992); Carrascosa et al. (1993);
Désautels et al (1993); Gil (1993 y 1994a); Guilbert y Meloche (1993); Hodson (1993); Pomeroy
(1993); Ruba y Harknerss (1993); Ruggieri, Tarsitani y Vicentini (1993); Acevedo (1994); Duschl
(1994); Furió (1994); Lakin y Wellington (1994); Roth y Roychoudhury (1994); Solomon, Duveen y
Scott (1994); Tobin, Tippins y Hook, (1994); Fernández y Orozco (1995); Hewson, Kerby y Cook
(1995); Jimenez (1995); Kouladis,y Ogborn (1995); Orozco y Fernández (1995); Gil (1996);
Hashweeh (1996); Tomaz et al (1996); Campo y Cachapuz 1997; Boersema (1998); Cobern y
Loving (1998); Dawkins y Glathorn (1998); Hammerich (1998); Lederman y Abd-El-Khalick (1998);
Matson y Parsons (1998); McComas (1998a y1998b); McComas y Olson (1998); McComas et al
(1998); Meitchtry (1998); Nott y Wellington (1998); Paixão y Cachapuz 1998; Porlán y Rivero,
(1998); Spector, Strong y La Porta (1998); Sutton (1998); Izquierdo, Sanmartí y Espinet (1999).

(4) Trabajos que mencionan la visión rígida (algorítmica, exacta, infalible,...)

Aikenhead (1984); Hodson (1985); Porlan (1989); Gallagher (1991); Gaskell (1992); Hodson
(1992a) (1992b); Linder (1992); Tobin, Tippins y Gallard, (1992); Carrascosa et al. (1993); Gil
(1993); Guilbert y Meloche (1993); Hodson (1993); Acevedo (1994); Brickhouse (1994); Furió
(1994); Gil (1994a); Lakin y Wellington (1994); Pedrinaci (1994); Solomon, Duveen y Scott (1994);
Tobin, Tippins y Hook (1994); Fernández y Orozco (1995); Orozco y Fernández (1995); Gil (1996);
Hashweeh (1996); Tomaz et al. (1996); Boersema (1998); Cobern y Loving (1998); Dawkins y
Glathorn (1998); Hammerich (1998); Lederman y Abd-El-Khalick (1998); Matson y Parsons (1998);
McComas (1998a y1998b); McComas y Olson (1998); Meitchtry (1998); Nott y Wellington (1998);
Paixão y Cachapuz 1997; Porlán y Rivero, (1998); Spector, Strong y La Porta (1998); Sutton (1998);

(5) Trabajos que incluyen referencias relativas a la visión aproblemática y ahistórica (ergo
dogmática y cerrada)
Otero (1985); Gagliardi y Giordan (1986); Giordan y De Vecchi (1987); Porlan (1989); Cleminson
(1990); Koballa, Crawley y Shrigley (1990); García Cruz (1991); Linder (1992); Stinner (1992);
Tobin, Tippins y Gallard, (1992); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Guilbert y Meloche (1993);
Acevedo (1994); Brickhouse (1994); Furió (1994); Gil (1994a); Lakin, y Wellington (1994); Pedrinaci
(1994); Roth y Roychoudhury (1994); Solomon, Duveen y Scott (1994); Tobin, Tippins y Hook
(1994); Abrams y Wandersee (1995); Fernández y Orozco (1995); Orozco y Fernández (1995); Gil
(1996); Hashweeh (1996); Tomaz et al (1996); Campo y Cachapuz 1997; Boersema (1998);
Dawkins y Glathorn (1998); Matson y Parsons (1998); McComas (1998a y 1998b); McComas y
Olson (1998); Meitchtry (1998); Paixão y Cachapuz 1998; Porlán y Rivero, (1998); Sutton (1998).

(6) Trabajos en los que se presta atención a la visión exclusivamente analítica:

Matthews (1991); Hodson (1992a); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Furió (1994); Gil (1994a);
Fernández y Orozco (1995); Orozco y Fernández (1995); Gil (1996); McComas y Olson (1998);
Spector, Strong y La Porta (1998).

(7) Trabajos en los que se sale al paso de una visión meramente acumulativa, de crecimiento
lineal, de los conocimientos científicos.
Porlan (1989); Cleminson (1990); Fillon (1991); Carrascosa et al. (1993); Gil (1993); Guilbert y
Meloche (1993); Ruggieri, Tarsitani y Vicentini (1993); Brickhouse (1994); Furió (1994); Gil (1994a);
Pedrinaci (1994); Fernández y Orozco (1995); Orozco y Fernández(1995); Gil (1996); Hashweeh
(1996); Tomaz et al., (1996); Boersema (1998); Matson y Parsons (1998); McComas (1998a y
1998b); McComas y Olson (1998); McComas et al. (1998); Meitchtry (1998); Nott y Wellington

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246
 247

METODOLOGÍAS PARA LA ENSEÑANZA DE LOS CONOCIMIENTOS, LAS

CADENAS VERBALES Y LOS PROCEDIMIENTOS.

Dr, Eduardo Moltó Gil.

Universidad Pedagógica “Enrique José Varona”.
Ciudad Habana, Cuba.

Ms.C. Verónica González Soriano.

Escuela Normal “La Paz”.
Veracruz, México.

Introducción.
Es aceptado por investigadores en la Didáctica de que una de las causas fundamentales
de las dificultades en el aprendizaje de los estudiantes es la ausencia de metodologías
concretas que garanticen una correcta dirección de su aprendizaje por parte del maestro.

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje el estudiante aprende fundamentalmente

una parte de la cultura espiritual de la humanidad, la cual está compuesta
fundamentalmente por conocimientos, cadenas verbales, procedimientos, cualidades
morales y experiencia en la actividad creadora. De estos aspectos se le ha dedicado la
mayor atención a la enseñanza de los conocimientos, pero incluso en ocasiones, estos se
han tratado de enseñar como cadenas verbales, lo que no ha permitido que sean
aprendidos tal cuales son.

En este documento se plantean metodologías concretas para el diseño de las secuencias

didácticas para la elaboración de los planes de clases para la enseñanza de los
conocimientos, las cadenas verbales y las destrezas procedimentales. En ellas se han
tenido en cuenta la naturaleza de estos objetos psíquicos, así como los aspectos
comunes y diferentes en su enseñanza. También se plantean las metodologías de
enseñanza y las etapas comunes para la enseñanza de estos objetos y se ejemplifican
las mismas en alguno de sus pasos en las asignaturas de Física, Geografía y
Matemáticas. En el documento se plantean algunas ideas que sirven de fundamento al
proceso de enseñanza aprendizaje y por ende a las metodologías planteadas. Al final se
plantean algunos procedimientos o habilidades generales, precisándose de ellas su
significado e invariante estructural y un glosario donde se encuentran definidos un
conjunto de conceptos básicos para facilitar la comprensión del lector ya que muchos de
ellos se utilizan el documento.

1) Algunas ideas en que se fundamenta el proceso de enseñanza aprendizaje.

A continuación se plantean un conjunto de ideas en las que se fundamenta el proceso de

enseñanza aprendizaje y que han servido de base para el diseño de esta metodología. A
las mismas los autores han arribado como consecuencia del estudio realizado y como
generalización de su experiencia como profesores.

1. El proceso de enseñanza aprendizaje es un sistema diseñado por seres humanos,

social, dirigido, autorregulado y abierto. Este sistema tiene como componentes

247
 248

personales al profesor y los estudiantes y como no personales a los objetivos del

aprendizaje, el contenido de aprendizaje, los medios y métodos didácticos y la
evaluación. Su célula es la tarea didáctica, docente o educativa y se estructura en
diferentes niveles de sistematicidad que van desde la clase y el trabajo extraclase hasta
el plan de estudio.

2. Durante el proceso de enseñanza se le enseña al estudiante una parte de la cultura

espiritual de la humanidad, la cual está compuesta fundamentalmente por
conocimientos, cadenas verbales, procedimientos (habilidades y hábitos), cualidades
morales y experiencia en la actividad creadora.

3. La cultura espiritual de la humanidad aprendida por el estudiante pasa a formar parte de

sus valores espirituales.

4. Los conocimientos, las cadenas verbales y los procedimientos son objetos psíquicos
de naturaleza diferente y por ende requieren de metodologías diferentes para su
enseñanza y aprendizaje.

5. Las cualidades morales se forman fundamentalmente a través de la enseñanza y el

aprendizaje de los objetos psíquicos anteriormente mencionados, pero tanto el
aprendizaje y la enseñanza de estas cualidades morales, como de los conocimientos y
las destrezas se encuentran en una estrecha interrelación.

6. Los estudiantes tienen que sentir y valorar que lo que van a aprender tiene una
importancia social y para su persona.

7. El aprendizaje de cualquier conocimiento y procedimiento tiene como base el dominio

de otros conocimientos y procedimientos relacionados con ellos. También puede ser
que el estudiante tenga algún dominio de lo nuevo a aprender. El dominio que el
estudiante tiene de lo aprendido o de lo que debe ser aprendido puede ser alternativo al
que debe tener. Este dominio debe ser previamente valorado al poner en práctica una
secuencia didáctica.

8. Tanto los conocimientos como los procedimientos son construidos por la persona
como generalización durante su aprendizaje. En esta construcción está presente la
relación entre lo biológico y lo social en la persona, se da en los planos internos y
externos y debe existir una correcta función y armonía entre la orientación y la
motivación por el aprendizaje y entre los dos componentes de la actuación humana: la
actividad y la comunicación.

9. El aprendizaje del estudiante depende del desarrollo psíquico que ha alcanzado su

personalidad y a su vez, este desarrollo depende del aprendizaje llevado a cabo por el
estudiante y en particular del contexto en que este ha transcurrido.

10. Las cadenas verbales, de dígitos y las destrezas motoras se obtienen por aprendizaje
repetitivo.

11. Cada elemento componente de los objetos psíquicos a aprender, así como el propio
objeto psíquico tiene una estructura y significado determinado. Tanto las estructuras
como los significados deben ser aprendidos por el estudiante.

12. En cada ciclo escolar, en correspondencia con las edades de los alumnos en esos
ciclos, existe una actividad rectora y un determinado desarrollo cognitivo. En el caso
de la educación primaria la actividad rectora es el juego y su desarrollo cognitivo es

248
 249

fundamentalmente un pensamiento concreto y por tanto, los conocimientos deben ser

fundamentalmente empíricos. En la educación media , el estudiante va cambiando de
ser el juego al estudio su actividad rectora y su pensamiento va pasando de ser
concreto a más abstracto. Por tanto, deben irse introduciendo en este nivel
conocimientos teóricos y por ende la explicación de la esencia de los objetos y
fenómenos a partir del uso de modelos.

13. Los conocimientos empíricos se forman por inducción y su fuente es la práctica. .Los
conocimientos teóricos se forman por deducción y su fuente es otros conocimientos. La
práctica es la comprobación de la veracidad de los todos los conocimientos.

14. En el proceso de enseñanza aprendizaje debe existir una armonía entre el trabajo
individual y colectivo del estudiante. El aprendizaje es individual, pero se lleva a cabo en
un marco grupal. La atención individual a las necesidades de cada estudiante en la
dirección del grupo de estudiante es un reto a vencer por cada profesor.

15. Debido a la repercusión que la ciencia está teniendo en la actualidad con sus formas y
métodos de trabajo en las diferentes esferas de la producción y los servicios y en
particular en la vida del ciudadano común, el proceso de enseñanza aprendizaje debe
incorporar aspectos de la actividad científica tales como: el uso de la Informática, la
determinación, planteamiento y resolución de problemas, la búsqueda, almacenamiento
y transmisión de información, el uso de la informática, el planteamiento de hipótesis, el
diseño y realización de experimentos y el trabajo en equipo.

16. Los conocimientos, cadenas verbales y de dígitos, las destrezas y valores morales que
el estudiante debe aprender deben ser precisados y enunciados en forma de objetivos o
propósitos.

17. La evaluación del aprendizaje del estudiante debe ser cualitativa, sistemática, parcial y
sumativa, en correspondencia con los niveles de objetivos que debe alcanzar el
estudiante y las características del objeto psíquico que debe ser aprendido. La
evaluación debe cumplir determinadas funciones en el proceso de aprendizaje del
estudiante y estas deben tenerse en cuenta al realizarla y en particular durante el diseño
de los instrumentos evaluadores A partir de la evaluación deben ser planteadas tareas
didácticas para cada estudiante a fin de que pueda vencer las dificultades. Esta
evaluación debe favorecer la autoevaluación del estudiante.

18. Existen pasos comunes y diferentes para la conformación de las metodologías para la
enseñanza de los objetos psíquicos mencionados. También existen conocimientos y
destrezas generales presentes en todas las asignaturas y específicas de cada una.

19. La formación de conocimientos y procedimientos transcurre por etapas en las que el

estudiante va aprendiendo en la medida en que pasa por los distintos niveles de
actuación humana. Estos niveles de actuación son: contemplativo, reproductivo y
productivo. El paso del estudiante por estas etapas se lleva a cabo bajo la dirección del
profesor mediante un sistema de tareas diseñadas por el profesor en correspondencia
con los objetivos o propósitos que el estudiante debe alcanzar con su aprendizaje. Este
sistema de tareas debe garantizar una ejercitación periódica y flexible del estudiante con
lo que debe ser aprendido y en lo posible debe partir de problemáticas globales de
interés social.

249
 250

2) Etapas generales por las que pasa el proceso de aprendizaje de un conocimiento, cadena
verbal, de dígito o destreza.

 Familiarización con el objeto a aprender, las características de su aprendizaje y la

importancia cultural y social del objeto a aprender y personal para el estudiante de su
aprendizaje. En este momento didáctico el profesor tiene que poner en contacto a los
alumnos y alumnas con el objeto desde todos aquellos ámbitos posibles, orientándolo
con aspectos que vayan desde lo más concreto hasta lo más abstracto; de tal forma que
el sujeto pueda familiarizarse con el objeto a aprender. Por ejemplo, en el caso de la
enseñanza de la Geografía en la escuela primaria el profesor está introduciendo el
concepto de composición de la corteza terrestre en cuarto grado, en binas pone a los
alumnos a formar la corteza terrestre y para ello da plastilina a los alumnos para la
elaboración a partir del modelo que se observa en una figura. También debe hacerle ver
a ellos por qué es importante el aprendizaje de la composición de la corteza terrestre. En
esta etapa debe precisarse lo que debe ser aprendido y los propósitos de este
aprendizaje.

 Valoración del dominio que el estudiante tiene sobre lo nuevo a aprender y sobre lo que
sirve de base para este aprendizaje. En este momento el profesor le pondrá tareas al
estudiante para valorar si tiene algún dominio de lo nuevo a aprender, precisando si
tiene alguno si este es alternativo o no al que debe ser aprendido. Esto es válido tanto
para os conocimientos como las destrezas. También debe valorar el dominio de los
conocimientos y destrezas que le sirven de base a lo nuevo a aprender. Las
investigaciones muestran lo dañino que son los conocimientos y destrezas alternativas
para el aprendizaje y el profesor debe tener en cuenta la situación real de cada
estudiante ene este sentido.

 Trabajo con el objeto con apoyo externo, el cual puede ser un material didáctico, otro
estudiante o el profesor. Por ejemplo, se le introduce a los estudiantes en los pasos de
una destreza y se les pone un ejemplo, después se les manda una tarea para que la
hagan solos o con ayuda de otros alumnos. Al realizar esta tarea si lo necesitan, pueden
apoyarse del libro, la libreta u otro material didáctico.

 Verbalización de lo aprendido. Esta verbalización puede ser oral o escrita. La misma

favorece la fijación en la memoria del estudiante lo que va a ser aprendido. Un ejemplo
puede ser el siguiente: después de terminado el ejercicio manual se pedirá a las parejas
que hagan un texto de mínimo cinco líneas acerca de la composición de la corteza
terrestre y pase frente al grupo a leer lo que escribió. Esta etapa y la anterior
contribuyen a la fijación en la memoria de lo que se va aprender. Es importante que en el
caso de los conocimientos y las destrezas quede claro la significación y relación entre
los elementos que los componen así como el significado de cada uno. En el caso de las
cadenas verbales debe quedar claro el significado de cada elemento de la cadena.

 Evaluación de lo aprendido a partir de la realización de tareas didácticas sin apoyo

externo. Es importante que el sujeto tenga el dominio de lo aprendido ya sea una cadena
verbal, un conocimiento o una destreza, por ello, el profesor debe valorar qué el
estudiante ha incorporado a su saber y las dificiltades que aún tiene.

 Planteamiento de tareas didácticas extraclases en función de las dificultades

detectadas en la evaluación anteriormente planteada. Desde este planteamiento
metodológico los autores afirman, que a partir de la constancia del profesor de lo que su
alumno o alumna no logró consolidar, el profesor debe asignarle tareas didácticas para
que el estudiante siga trabajando con el contenido a aprender. El profesor debe por el

250
 251

mismo o con sus alumnos ayudantes dar seguimiento a la eliminación de las

dificultades por parte del estudiante.

3) Metodología para la conformación de las secuencias didácticas para el aprendizaje y su

ejemplificación.

3.1) Etapa previa a la conformación de la secuencia didáctica.

Estos pasos se hacen antes de la conformación de las secuencias didácticas o el sistema de tareas
didácticas . En esta etapa se precisa lo que debe ser aprendido y lo que sirve de base para ello. Los
aspectos a precisar son los siguientes:

 Los valores morales que la clase va a contribuir a formar y que son necesarios en el
grupo para su convivencia social y el logro de la formación de los conocimientos y
procedimientos..

 Los objetivos o propósitos, o sea, los procedimientos y/o los conocimientos o

cadenas verbales o de dígitos a aprender por parte del estudiante precisados en su
interrelación, nivel de profundidad, actuación y propuesta de aplicaciones de estos
objetos psíquicos. (Esto se hace teniendo en cuenta lo planteado en el plan de estudio
o el programa de la asignatura, y de no estar precisado en estos documentos, hay que
determinarlo). En esta determinación puede ser utilizado también el libro de texto.
Cuando se dice determinar los procedimientos implica tener claro la estructura
invariable de cada uno y su significado. En el caso de los conocimientos debe ser
precisado si va a ser al nivel empírico o teórico. (en la primaria el conocimiento debe
ser estudiado al nivel empírico la mayor parte de los conocimientos y en la educación
media en dos niveles, en el nivel medio básico al nivel empírico fundamentalmente y
en el medio superior tratar de estudiar la mayor parte de los conocimientos al nivel
teórico.

 Los conocimientos, cadenas verbales y destrezas que sirven de base a lo que va a

ser enseñado.

 La importancia de lo que va a ser estudiado para la sociedad y para la vida del

estudiante.

 Posibles conocimientos y procedimientos alternativos que pueden tener los

estudiantes acerca de lo que va a ser aprendido.

 Elaboración de la hoja evaluativa de cada procedimiento o habilidad.

3.2) Etapas para la conformación de la secuencia didáctica o del sistema de tareas

didácticas.

Una vez determinado los aspectos anteriormente mencionados, el profesor está en

condiciones de diseñar la secuencia didáctica o el sistema de tareas.

251
 252

Etapa de introducción.

 Hacerle comprender a los estudiantes a partir de preguntas la importancia que tiene

para ellos lo que va a ser aprendido. Las preguntas deben ser de acuerdo al contexto
en que se mueve el sujeto, en una clase de Geografía, si el tema nuevo es el relieve,
no debe empezar a preguntar a los alumnos de zonas marginadas, de los Alpes
Suizos, tiene que despertar su interés preguntando de las formas que tiene el relieve
en el área donde él habita y por qué creen que sea importante estudiar el relieve.
Anteriormente debe decírsele que se entiende por relieve.

 Plantearle a los estudiantes tareas didácticas para evaluarles el dominio de los

conocimientos, las cadenas y los procedimientos o habilidades que le sirven de base a lo que
va ser aprendido. Si usted está enseñando a profesores primarios la destreza identificar
interrelacionada con el conocimiento de diseño de estrategias, aquí como profesor debe pedir
a los profesores en formación que identifiquen entre un grupo de estrategias que se le
presenten, una estrategia que permita a los niños de quinto grado la identificación de las
regiones naturales del mundo. Con esta tarea usted se dará cuenta si su alumno domina o no
la destreza identificar y el conocimiento regiones naturales del mundo. Es importante esta
evaluación puesto que el nuevo aprendizaje se encuentra interrelacionado con el dominio de
estos elementos. Es importante considerar que en esta evaluación es posible detectar las
siguiente dificultades en cuanto al dominio de los conocimientos, las cadenas verbales y las
destrezas que los estudiantes deben poseer:

Acerca de los conocimientos: ausencia de dominio de la interrelación entre los elementos

que lo componen o de su significado, o la presencia de conocimientos alternativos o
dominio del mismo en forma de cadena verbal. Es posible que no domine las regiones
naturales que existen en el mundo o que tenga un conocimiento geográfico alternativo
acerca del fenómeno de invernadero el cual lo conoció a partir de una teleconferencia.

Acerca de las cadenas verbales: ausencia de dominio de la cadena o del significado de

sus palabras componentes. Que no sepa por ejemplo en donde se encuentra la estepa, el
desierto o la tundra, o no sepa qué es un desierto, una estepa o una tundra.

Acerca de los procedimientos: Ausencia de dominio de su significado y de cómo realizar

algunas de las acciones u operaciones componente.

Una vez determinado el estado de los estudiantes, es preciso plantearles al estudiante la

realización de tareas didácticas extraclases que le permitan concientizar sus dificultades
y superarlas. Estas tareas, como se dijo deben ser de acuerdo a las características de la
dificultad que tiene cada estudiante estudiante.

Etapa de desarrollo.

Esta es la etapa que una vez diagnosticados los estudiantes se pasa al desarrollo de la
secuencia didáctica. A continuación se plantea esta etapa para los diferentes objetos
psíquicos.

252
 253

Para la enseñanza de los procedimientos los pasos son los siguientes:

 Plantear a los estudiantes varias tareas didácticas, para que en elaboración conjunta
con el educador, ejecute cada uno las acciones u operaciones componentes del
procedimiento. Aquí los estudiantes van mostrando si tienen el dominio de las
acciones u operaciones componentes. Es decir si la estructura invariante, está
integrada de tres acciones, como es el caso de la habilidad observar, el profesor
diseñará una o dos actividades didácticas de cada acción o las que le sean
necesarias, para lograr el dominio de observar.

 A partir de la realización de esas tareas los estudiantes por equipo deben

generalizar el invariante estructural del procedimiento. Por ejemplo: si ya lograron
interrelacionar las acciones invariantes de la destreza observar con un
determinado conocimiento, debe entonces interrelacionarlas con otros
conocimientos en donde ellos propongan la actividad didáctica, por ejemplo, qué
acciones o pasos se realizaron para observar la temperatura que se dio en un
salón de clases en los días del 6 al 10 de mayo del 2002 en el Puerto de Veracruz.
Lo que se tomó en cuenta para observar fue lo siguiente: hora, día, con ventilador
encendido, con clima encendido, sin clima ni ventilador. La información se registró
inmediatamente después de verificar con el termómetro.

 Cada equipo plantea las acciones u operaciones invariantes a las que ha arribado
y bajo la dirección del educador se hace una puesta en común entre todos de cuál
es la estructura invariable del procedimiento. Un ejemplo puede ser el siguiente:
el profesor puede plantear la siguiente definición de perro. “perro es un animal de
cuatro patas que es capaz de ladrar” y preguntar ¿Qué acciones integran la
habilidad definir, para llegar a la siguiente conclusión: se ubica al perro en el
genérico animal de cuatro patas y después lo diferencia de resto de los animales
de cuatro patas diciendo que ladra. De esta forma se sacan las invariantes de la
definición.

 Las acciones u operaciones invariantes que integran el procedimiento, cada

estudiante las escribe en su libreta. Si está en el libro el estudiante debe señalar la
página en que está.

 Plantearle al estudiante tareas educativas extraclases que contengan situaciones

diversas para que apliquen las acciones componentes con una frecuencia y
periodicidad relacionada con su complejidad y las dificultades detectadas durante el
aprendizaje. Es importante que exista una flexibilidad en la utilización de los
procedimientos, o sea, que se utilicen en objetos o situaciones diferentes. En la
realización de estas acciones u operaciones componentes del procedimiento,
aquellos educandos que aún no dominan todas las acciones u operaciones
componentes, pueden apoyarse en las notas de la libreta, en los ejemplos resueltos
del libro o recibir orientación de su educador o de otro estudiante. El dominio de cada
invariante que va mostrando cada estudiante se te pone en el registro del dominio de
la habilidad por cada estudiante.

253
 254

Un ejemplo de tarea didáctica relacionada con la observación puede ser la

siguiente:

TAREA DIDÁCTICA: observe el funcionamiento de un termómetro. Diga los pasos

que dio en esta observación.

 Comprobación en la próxima clase de la realización de las tareas extraclases En esta

comprobación los estudiantes deben expresar las acciones invariantes que integran
la habilidad ya sea de forma oral o escrita). Un ejemplo puede ser que vayan al
pizarrón y verbalicen las acciones realizadas. Aquí debe irse variando la calificación
del dominio de cada componente por el profesor. Es por ello que ese registro debe se
llenado con lápiz.

 Evaluación individual por parte del educador en la próxima clase del dominio del
invariante estructural por cada educando. Esto se hace a partir de la realización
individual de una tarea educativa por parte de cada educando.

A continuación se pone un ejemplo de registro para evaluar el dominio que de cada

componente del invariante de un procedimiento va alcanzando el estudiante. En la
calificación de este dominio el criterio puede ser en un orden de menos a más de 5 al
10. Este ejemplo corresponde a la habilidad observar.

Precisa al Registra Precisa de forma Domina las

menos tres aspectos oral o escrita los invariables de la
No. Nombre indicadores claves del indicadores del habilidad de
del esenciales a objeto objeto observado. observación sin
alumno observar. observado. apoyo externo.

1 Bello
Lázaro
Karen
Itzel
2 Cáliz
Salinas
Flor
Lizbeth
3 Castillo
Cruz Juan
Javier

 Asignación de otras tareas educativas extraclases para los educandos que salen mal
en esa evaluación. La realización de estas tareas debe ser evaluada y monitoreada
por los educandos ayudantes de la asignatura seleccionados por el educador. En la
realización de estas tareas, aquellos educandos que aún no dominan todas las
invariantes componentes, pueden apoyarse en las notas de la libreta, en los
ejemplos resueltos del libro o recibir orientación de su educador.

254
 255

 Sistematizar en otras clases o mediante tareas extraclases la utilización del

procedimiento.

Para la enseñanza de las cadenas verbales los pasos son los siguientes:

 Decirle a varios estudiantes que lean la cadena verbal como está en el libro de texto que es como
debe ser aprendida. Por ejemplo, aprenderse los estados y capitales de la República Mexicana.

 Decirle a cada estudiante que copie en su libreta las cadenas verbales como están en el libro de
texto, es decir que escriban en una columna los estados y en otra las capitales.

 Decirle a los estudiantes que escriban en su libreta el significado de cada palabra que conforma la
cadena, en el ejemplo que estamos señalando, deben saber el significado de estado de un país y
capital de un país o de un estado.

 Pedirles a algunos estudiantes al azar que digan el significado escrito y que

cada estudiante evalúe si la puso bien y si la puso mal la rectifique.

 Repetir los estudiantes a coro, en voz alta, todos los estados y capitales de la República Mexicana,
que no es otra cosa que la cadena verbal como ha sido copiada en la libreta, primero leyendo la
libreta y después con la libreta cerrada.

 Dejarle de tarea extraclase la fijación en la memoria de la cadena verbal a aprender, aclarándole

que la forma de lograr esto es repitiendo las palabras que conforman la cadena en el orden en que
se encuentran. Una tarea extraclase relacionada con esta cadena verbal puede ser que escriba los
estados de la República Mexicana y sus capitales. Es importante aclarar que aunque sabemos que
la mayoría de los estudiantes va a copiar y no va a autoevaluarse, lo importante es que verbalicen.

 En la próxima clase hacerle una evaluación que debe consistir en escribir en una hoja de papel el
significado de la palabra estado y capital de un país y también cinco estados mexicanos y sus
respectivas capitales Esta evaluación debe ser entregada y evaluada en el aula.

 Sistematizar en otras clases la verbalización de la cadena

Para la enseñanza de un conocimiento empírico los pasos son los siguientes:

 Plantearle a los estudiantes los fenómenos o los objetos a partir de los cuales se hará
la generalización. Si son fenómenos, estos deben ser planteados mediante una
situación problemática. Esta situación debe ser ejemplificada en contextos de interés
social y para el estudiante. En la educación general deben estar relacionadas con
otras ciencias, la técnica y en general con la vida cotidiana del estudiante y en la
educación superior con la profesión para la que el estudiante se prepare. La
ejemplificación de la situación problemática favorece que lo nuevo a aprender tome
un sentido personal para el estudiante al conocer su significación social y personal.

En el caso de profesores primarios en formación, se les puede plantear el fenómeno del

deterioro ambiental a partir del caso LOS DESHECHOS RADIOACTIVOS en la materia

255
 256

de Geografía, precisando que elijan uno de los itinerarios A o B que se les propone
argumentando:

1). ¿Por qué se depositaron los residuos en cada uno de estos lugares?
2). ¿Geográficamente dónde se ubican esos lugares?
3). ¿Cuáles son las repercusiones políticas de tirar residuos tóxicos en A o en B?
4). ¿Cuáles son las repercusiones ecológicas de arrojar residuos tóxicos en las playas y
en el fondo del mar?.
5). ¿Cuál es y cómo asumir una postura frente a este tipo de problemas, nosotros cómo
docentes que vivimos en países con litorales?.
El barco se llama Pelícano y zarpó de __________ en septiembre de 1986 llevado en sus
bodegas 14 000 toneladas de residuos tóxicos. En octubre se aproximó a una playa
desierta de ____________
Y arrojó en forma clandestina unos 700 000 kilos de residuos. Después atravesó el
Atlántico y bordeó las costas de ____________ , en donde, se sospecha, descargó otras
1 000 toneladas. Tres meses más tarde reapareció en __________
y su capitán confesó que no quedaba un solo gramo de residuos en las bodegas.
En este momento, el Pelícano estaba otra vez en alta mar tratando de deshacerse de
unas 4 000 toneladas de cenizas radiactivas, presumiblemente originarias de la región de
___________, _______________________.

A). 1. FILADELFIA, 2. HAITÍ, 3. ÁFRICA, 4. SINGAPUR, 5. PITTSBURG, 6. EUA.

B). 1. MONTEVIDEO, 2. GRAN BRETAÑA, 3. EUA, 4. COSTA DE MARFIL, 5. ORINOCO,
6. VENEZUELA.

Decirle a los profesores primarios en formación organizados en

equipos,(un equipo por cada grado), que cada equipo plantee el
conocimiento al que ha llegado como generalización. Se les puede
pedir que ejemplifiquen a partir del planteamiento de LOS
DESHECHOS TÓXICOS, como plantearían el problema en cada
grado de la escuela primaria, en una planeación de clase.
 Plantearle tareas problemáticas cualitativas donde necesiten aplicar el conocimiento
para su solución.

 Dejarle de trabajo extraclase la realización de tareas didácticas de aplicación de los

conocimientos a situaciones semejantes o diferentes a la que sirvió para su obtención
como ejercitación. La ejercitación es muy importante para el almacenamiento y fijación
del conocimiento en la memoria. En esta etapa el profesor debe brindar la ayuda que
cada estudiante necesite. El sistema de tareas para cada clase debe permitir una
frecuencia, periodicidad y flexibilidad en la aplicación del conocimiento en
correspondencia con las características de cada estudiante. Cada ejercicio debe
contener situaciones que sean significativas para la vida del estudiante. Este sistema
debe permitir además ir evaluando el aprendizaje del estudiante por parte del profesor
y por él mismo. También permite la retroalimentación del proceso de enseñanza
aprendizaje en caso de que sea necesario.

256
 257

Ejemplo.

Conocimiento empírico a formar: Los cuerpos metálicos al ser calentados aumentan su

volumen.

Conocimientos precedentes: metal, volumen, temperatura, la temperatura del cuerpo

aumenta al ser calentado este.

Etapa 1.

T) ¿Qué le sucede a cualquier cuerpo cuando se acerca una fuente de calor, por ejemplo
una llama?.
R) Aumenta la temperatura es la respuesta que deben dar los estudiantes pues esto ya
ha sido estudiado anteriormente por el alumno.

T) Ponga ejemplos de metales.

R) La respuesta a esperar son algunos metales que él ya conoce.

En este momento, el Pelícano estaba otra vez en alta mar tratando de deshacerse de
unas 4 000 toneladas de cenizas radiactivas, presumiblemente originarias de la región de
___________, _______________________.

A). 1. FILADELFIA, 2. HAITÍ, 3. ÁFRICA, 4. SINGAPUR, 5. PITTSBURG, 6. EUA.

B). 1. MONTEVIDEO, 2. GRAN BRETAÑA, 3. EUA, 4. COSTA DE MARFIL, 5. ORINOCO,
6. VENEZUELA.

Decirle a los profesores primarios en formación organizados en

equipos,(un equipo por cada grado), que cada equipo plantee el
conocimiento al que ha llegado como generalización. Se les puede
pedir que ejemplifiquen a partir del planteamiento de LOS
DESHECHOS TÓXICOS, como plantearían el problema en cada
grado de la escuela primaria, en una planeación de clase.
 Plantearle tareas problemáticas cualitativas donde necesiten aplicar el conocimiento
para su solución.

 Dejarle de trabajo extraclase la realización de tareas de aplicación de los

conocimientos a situaciones semejantes o diferentes a la que sirvió para su obtención
como ejercitación. La ejercitación es muy importante para el almacenamiento y fijación
del conocimiento en la memoria. En esta etapa el profesor debe brindar la ayuda que
cada estudiante necesite. El sistema de tareas para cada clase debe permitir una
frecuencia, periodicidad y flexibilidad en la aplicación del conocimiento en
correspondencia con las características de cada estudiante. Cada ejercicio debe
contener situaciones que sean significativas para la vida del estudiante. Este sistema
debe permitir además ir evaluando el aprendizaje del estudiante por parte del profesor

257
 258

y por él mismo. También permite la retroalimentación del proceso de enseñanza

aprendizaje en caso de que sea necesario.

En este momento, el Pelícano estaba otra vez en alta mar tratando de deshacerse de
unas 4 000 toneladas de cenizas radiactivas, presumiblemente originarias de la región
de___________, _______________________.

A). 1. FILADELFIA, 2. HAITÍ, 3. ÁFRICA, 4. SINGAPUR, 5. PITTSBURG, 6. EUA.

B). 1. MONTEVIDEO, 2. GRAN BRETAÑA, 3. EUA, 4. COSTA DE MARFIL, 5. ORINOCO,
6. VENEZUELA.

Decirle a los profesores primarios en formación organizados en

equipos,(un equipo por cada grado), que cada equipo plantee el
conocimiento al que ha llegado como generalización. Se les puede
pedir que ejemplifiquen a partir del planteamiento de LOS
DESHECHOS TÓXICOS, como plantearían el problema en cada
grado de la escuela primaria, en una planeación de clase.
 Plantearle tareas problemáticas cualitativas donde necesiten aplicar el conocimiento
para su solución.

Ejemplo de sistema de tareas para la enseñanza de un conocimiento empírico.

En este ejemplo (T) significa la tarea didáctica que se le asigna al estudiante y ® la

posible respuesta que puede dar el estudiante. El sistema de tareas está en
correspondencia con las etapas y pasos

Conocimiento empírico a formar: Los cuerpos metálicos al ser calentados aumentan su

volumen.

Conocimientos precedentes: metal, volumen, temperatura, la temperatura del cuerpo

aumenta al ser calentado este.

T1) ¿Qué le sucede a cualquier cuerpo cuando se acerca una fuente de calor, por ejemplo
una llama?.
R) Aumenta la temperatura es la respuesta que deben dar los estudiantes pues esto ya
ha sido estudiado anteriormente por el alumno.

T2) Ponga ejemplos de metales.

R) La respuesta a esperar son algunos metales que él ya conoce.

T3) ¿Qué entiendes por volumen de un cuerpo?.

R) La porción de espacio que él ocupa.

T4)¿Cuándo un cuerpo aumenta su volumen el espacio que ocupa es mayor o no?.

258
 259

R) Si, pues ocupa una porción mayor de espacio.

Es importante que el profesor le ponga todas las tareas a la vez a los estudiantes les diga
que las realicen y les entreguen en un papel los resultados; para esto debe darle un
tiempo prudencial. Esto es con el objetivo de él poder saber a posteriori cómo pensaba
cada estudiante. Después que los estudiantes las entreguen debe reflexionarse con ellos
cuáles son las respuestas correctas, dejando siempre que sean ellos las que las
expresen.

T5) En la vida cotidiana un conjunto de cuerpos metálicos está expuesto a fuentes de

calor y por ende aumentan su temperatura según hemos visto. Como los cuerpos
metálicos tienen determinado volumen, es importante saber si este aumenta o disminuye
con el aumento de temperatura. Por ejemplo en la construcción de los rieles del ferrocarril
y en el diseño de los aviones hay que tener en cuenta esto. ¿Piensa usted que los
cuerpos metálicos deben aumentar o disminuir su volumen con el aumento de su
temperatura?. Escríbalo en su libreta.
R) Esta tarea introduce al estudiante en la problemática a estudiar. Además sirve para
poder valorar lo que piensan los estudiantes acerca de lo nuevo aprender. Es importante
que después que los estudiantes lo escriban en la libreta el profesor le plantee a algunos
estudiantes que planteen lo que han pensado y dejar la interrogante para la próxima
etapa.

T6) En la mesa de trabajo hay una lámina de madera con un agujero por el que puede
pasar justamente tres esferas de metales distintos unidas a cordeles, las tres esferas de
metal y un mechero. Diseñe y realice con estos materiales un experimento que le permita
comprobar si el volumen de un metal aumenta o disminuye con el aumento de la
temperatura. ¿ A qué conclusión llegó?. Escríbalo en su libreta. Compare su resultado con
lo que había escrito en la libreta.
R)Esta tarea los estudiantes la realizarán en equipo y dirán sus resultados. Deben arribar
a que el volumen de la esfera metálica ha aumentado con el aumento de la temperatura.
El profesor debe ir por los puestos para ir valorando las conclusiones a la que van
arribando cada equipo y fundamentalmente que piensa cada estudiante del equipo. Una
vez que haya visto que la mayor parte de los equipos han concluido debe pasarse a una
puesta en común acerca del resultado alcanzado. Este resultado cada estudiante debe
escribirlo en su cuaderno.

T6) ¿Por qué se deja un espacio entre los rieles al construir las líneas del ferrocarril?.

T7) ¿ Por qué cree usted que es más fácil zafar las bujías del motor de los carros cuando
este está frío?.
R) Las respuestas a estas preguntas no deben ser solamente que porque el volumen
del metal aumenta al aumentar la temperatura, pues esto puede llevar a que los
alumnos se aprendan esto como una cadena verbal. Debe hacerse que ellos expliquen
con sus palabras como este conocimiento se entrelaza con las problemáticas
planteadas aquí.

259
 260

4) Ejemplos de planes de clases y sus coprrespondientes hojas de evaluación de habilidades y valores morales
.

PLAN DE CLASE No. 1.

Asignatura: Matemática 3er. Grado.

Tema: Los números, sus relaciones y operaciones.
Fecha:

Objetivos o propósitos de la clase.

 Acomodar cantidades de acuerdo al orden y al signo convencional.

 Realizar suma de números hasta de tres cifras

Contenidos de aprendizaje.
Habilidad a aprender.
 Acomodar cantidades de acuerdo al orden y al signo convencional.
 Realizar suma de números hasta de tres cifras
Conocimiento a aprender.
 Números de tres cifras y el signo convencional.
Conocimiento previo.
Números del uno al nueve.
Cadena verbal.
Conteo de unidades, decenas y centenas y el signo convencional.
Valor moral.
Respeto.

Medios didácticos.
Lámina y libro de texto.

Bibliografía.
Avance programático y libro de texto.

Secuencia Didáctica
INICIO: (ADJUDICAR A CADA SÍMBOLO SU SIGNIFICADO):
1). Presentaré una lámina con lo siguiente y explicaré las partes que componen una suma
y cómo se realiza.
c d u
1 6 0 sumando.
+ 2 1 1 sumando.

2 2 8 sumando.
5 9 9 suma o total

DESARROLLO: (EXPRESAR LA RELACIÓN ENTRE LOS SÍMBOLOS UTILIZANDO SUS SIGNIFICADOS).

260
 261

2). Motivaré a los niños para jugar con ellos a realizar sumas mentales con el juego de
basta. 3). Preguntaré a los niños que si resolviéramos algunas de las cuentas que
realizaron mentalmente en el pizarrón ¿qué tendríamos que hacer para realizar la suma.
4). En una lluvia de ideas se concretará que colocar correctamente los números.5).
Pasarán unos niños al pizarrón para acomodar ciertas, cantidades en el orden de:
Centenas, Decenas y Unidades y realizarán la suma, el grupo expresará si están bien o
mal colocados.

CIERRE: (EXPRESAR EL RESULTADO DE LA INTERPRETACIÓN).

6). En sus cuadernos resolverán distintos problemas del texto utilizando la suma, de
acuerdo al orden de los números ejemplo: Los niños de tercer grado reunieron 360 pesos
el lunes, el martes juntaron 120, y el viernes 108 pesos ¿Cuánto tienen en total). Se les
deja la siguiente tarea extraclase: acomoden las siguientes cantidades de acuerdo al
orden y al siguiente signo convencional y realicen la suma :

a) 138+150
b) 261+261+201
c) 507+209+201

EVALUACIÓN DE LA HABILIDAD DE ACOMODAR CANTIDADES DE ACUERDO AL

ORDEN Y SIGNO CONVENCIONAL.
ESCALA DE 5 - 10

No NOMBRE Señala Acomoda Reconoce Compara Ordena de TOTAL

directament correctame el signo resultado manera
e de forma nte convencion sy consciente
oral y cantidades al y corrige de sumas de 3
escrita el para ralizar establece forma cifras de
valor sumas centenas, independi acuerdo al
posicional escritas y decenas y ente. valor
de los orales. unidades. posicional.
números.
1 Monsserrat
2 María
Fernanda
3 Paloma
4 Miroslava
5 Valeria E.

EVALUACIÓN DE LA HABILIDAD DE SUMAR UNA VEZ COLOCADOS LOS

NÚMEROS EN SUS POSICIONES DE C, D, U.
ESCALA DE 5 - 10

No NOMBRE Adjudica a Expresa la relación Interpreta Coloca el valor TOTAL

cada símbolo entre los símbolos de de la suma
el valor utilizando su acuerdo total
otorgado. significado. al orden correctamente
convenci
onal.
1 Monsserrat

261
 262

2 María
Fernanda
3 Paloma
4 Miroslava
5 Valeria E.

EVALUACIÓN DEL VALOR MORAL RESPETO

ESCALA DE 5 - 10

No. NOMBRE Respeta su Respeta las Adquiere de forma TOTAL

turno al opiniones de sus consciente el
participar compañeros respeto al seguir
indicaciones y
cuidar actitudes
1 Monsserrat
2 María
Fernanda
3 Paloma
4 Miroslava

PLAN DE CLASE No. 2

Asignatura: Geografía 4to. Grado.
Tema: División Política de México.
Fecha:

Objetivos o propósitos de la clase.

 Identificar la división política de México.

 Conocer los estados y capitales de México.

Contenidos de aprendizaje.
Habilidad a aprender.
Identificar
Conocimiento a aprender.
 Estados y capital de un país, la división política de México..
Cadena verbal.
 Estados de México y sus capitales.
 Número de estados que tiene México.
Valor moral.
Respeto y trabajo en equipo

Medios didácticos.
Libro de texto, Guía Auroch 4, mapa de la República Mexicana, crucigrama.

Bibliografía.
Libro de texto, Guía Auroch 4.

Secuencia Didáctica

262
 263

INICIO:
1) Se pegará en el pizarrón un mapa con división política.
2) Se pedirá que recuerden todo lo que saben acerca de éste realizando cuestionamientos como: ¿Qué país se
encuentra en el mapa?, ¿Por qué está dividido, ¿Saben cuántos estados hay en México?.

DESARROLLO:
3) Basado en esto se realizará la lectura de la página 31 y la comentaremos haciendo énfasis en las ideas
principales que habrán subrayado. Después harán una síntesis de la lectura.
4) Con la información de la lectura jugaremos a la papa caliente, el niño que se quede con la pelota podrá apoyarse
de su libro para contestar lo que se le cuestionen.
5) Se formarán 4 equipos por medio del bote sorpresa. A cada uno se le repartirá un crucigrama de los estados de
México y sus capitales, el cual responderán basado en lo visto en la lectura y los conocimientos adquiridos.
6) De manera individual elaborarán en su libreta un mapa con división política, donde identificarán los estados así
como sus capitales.

CIERRE:
7) Se repartirá una copia en la cual identificarán los estados de la República Mexicana y sus capitales.
8) Se preguntará a cada niño qué, cómo, para qué aprendió, para ver si se logró el propósito.
9) Se pondrá la siguiente tarea extraclase: Escriba en su libreta una relación de los estados de México y sus
capitales.

Conocimientos a evaluar: La división política de México, estados de México y sus capitales. (Escala: 5 a 10)

Nombre Conoce el mapa de Conoce la Conoce los Reconoce

del la República división estados y sus la división
alumno cuando se les política de capitales en la política
cuestionó México al realización del ,estados y
cuestionarle crucigrama. capitales al
realizar el
mapa
Evyzandr
a
Valery

Habilidad a evaluar: Identificar, en particular la división política, los estados y capitales de

México (Escala 5 a 10)

Nombre Recordó la Reconoce la Recuerda estados y Identificó la división

de los forma del división política capitales al realizar política, estados y
alumnos mapa de de México al ver el crucigrama. capitales de México
México el mapa. durante la realización
del mapa
Evyzandra

263
 264

Valery

Valor a evaluar: Respeto (Escala 5 a 10)

Nombre de los Al expresar sus Al trabajar por Al desenvolverse en la
alumnos ideas equipos clase con sus
compañeros
Evyzandra
Valery
Antonio

5) Algunas destrezas procedimentales o habilidades generales.

A continuación se plantean los significados, invariante
estructural y se ejemplifican un conjunto de destrezas
procedimentales generales que deben ser enseñadas en la educación
primaria y que la experiencia muestra que muchos maestros tienen
dificultades con ellas. .

1.- Definir: Es expresar las características esenciales, genéricas y distintivas de un objeto

o fenómeno.
Una estructura de esta destreza, para cuando se define con
palabras puede ser:
 Precisar el objeto o fenómeno genérico.
 Ubicar el objeto o fenómeno a definir en el genérico.
 Diferenciarlo del más cercano.

Un ejemplo del concepto de movimiento rectilíneo uniforme es: “aquel movimiento

mecánico que se realiza por una trayectoria rectilínea con rapidez constante”. Observe
que se ubica en el genérico movimiento rectílineo y después se diferencia del resto al
decir que su rapidez es constante. Veamos otras definiciones en las ciencias exactas:
 Triángulo rectángulo: “es aquel triángulo que tiene un ángulo de 90°”.
 Cuadrado: “es aquel cuadrilátero que tiene sus cuatro lados iguales”.
 Oxigeno: “es aquel elemento químico cuyo peso atómico es 16”.
Observe que todas cumplen con la condición anteriormente planteada

2.- Valorar: Dar un juicio en correspondencia con determinados criterios.

La estructura de esta destreza es la siguiente:
 Determinar los criterios valorativos.
 Comparar basándose en los criterios valorativos.
 Arribar a las conclusiones de la valoración.

Un ejemplo es el siguiente: Si se quiere valorar la potencia de un motor eléctrico los pasos

a realizar serían los siguientes:
1) revisar su ficha técnica de forma tal de tener un criterio exacto de sus posibilidades de
trabajo, 2) comparar la misma con las necesidades prácticas del trabajo que quisiéramos
realizar con él, 3) arribar a las conclusiones técnicas y económicas para su empleo.

264
 265

3.- Observar: Percepción dirigida para obtener determinados indicadores.

Su invariante estructural es el siguiente:
 Precisar el objeto o fenómeno a observar.
 Determinar los indicadores de observación.
 Registrar la información obtenida con la observación.

En el caso de la Física y la Química, que son ciencias experimentales donde se utilizan

muchos experimentos, el profesor debe comprobar el dominio de esta destreza por parte
de los estudiantes, a partir de la utilización correcta de su estructura por parte de ellos.
Veamos lo anterior con un ejemplo. Infle un globo y atraviéselo de un lado a otro con un
alambre puntiagudo si permitir que el globo estalle. Cuando el profesor le dice a un
estudiante que observe, debe hacer que el estudiante precise qué fenómeno va a
observar, cuáles serán los indicadores más importantes de la observación y cómo
registrar los elementos fundamentales de la observación.

4.- Interpretar: Adjudicar significados a determinados símbolos. Explicar su sentido.

Su invariante estructural es el siguiente:
 Adjudicar a cada símbolo si significado.
 Expresar la relación entre los símbolos utilizando sus significados.
 Expresar el resultado de la interpretación.

En Física y Química se hacen muchas interpretaciones en particular, de gráficas y de

ecuaciones matemáticas. Veamos a continuación con un ejemplo, cómo pueden utilizarse
estas tres destrezas en Física.

El profesor le muestra al estudiante el lanzamiento vertical de un objeto y le plantea que lo

observe y construya, a partir de la observación, una gráfica de distancia recorrida en
función del tiempo, y de velocidad en función del tiempo; que las Interprete y haga una
Valoración de sí este movimiento es rectilíneo uniformemente acelerado.

Para cumplir con la tarea asignada por el profesor, lo que el estudiante primero tiene que
hacer es Observar; para ello debe precisar las características de un movimiento rectilíneo
uniformemente acelerado que permiten identificarlo como tal. Un criterio puede ser la
relación matemática que se establece entre la distancia recorrida y el tiempo y entre la
velocidad y el tiempo para este tipo de movimiento., es por ello que el profesor le ha
mandado a hacer estas gráficas y su Interpretación. Pues en ellas están los criterios que
le servirán para su Valoración. Precisado esto el estudiante registra en sendas tablas los
valores de las magnitudes que va a tomar como indicadores, construye las gráficas, las
interpreta y después hace la valoración.

5.- Caracterizar: Plantear las características distintivas de un objeto o fenómeno.

Su invariante estructural es el siguiente:
 Definir lo qué se va a caracterizar y precisar en qué contexto. Esto es debido a que los
objetos y sujetos no se manifiestan por igual en todos los contextos.
 Seleccionar las técnicas e instrumentos que se van a utilizar para la caracterización.
 Procesar e interpretar la información obtenida con la utilización de las técnicas e
instrumentos.

265
 266

 Determinar las características esenciales del fenómeno caracterizado.

Un ejemplo cotidiano que nos permitiría evidenciar esta destreza

pudiera ser la caída libre de los cuerpos. Al estudiante pudiera
hacérsele la pregunta siguiente: ¿los cuerpos más pesados caen en
la superficie de la Tierra más rápido que los más ligeros?. Una vez
realizada esta pregunta se lleva a cabo el experimento siguiente: se
deja caer dos hojas de papel idénticas desde la misma altura lo que
una arrugada en forma de esfera y otra normal como estaba
originalmente, el resultado final no es igual a pesar de ser atraídas
hacia la Tierra con la misma por la misma fuerza. Es a partir de
este momento donde es indispensable para una correcta
caracterización dominar su invariante estructural. Por tanto, es
necesario plantearse las características distintivas del objeto,
definir bien su contexto, seleccionar las técnicas que se van a
utilizar, procesar e interpretar la información y así determinar las
características fundamentales del fenómeno caracterizado. Es
evidente que en el vacío el resultado seria otro y su análisis
también.
6.- Comparar: Estimar las diferencias y semejanzas entre objetos y fenómenos.
Su invariante estructural es el siguiente:
 Caracterizar los objetos o fenómenos a comparar.
 Establecer el fundamento de comparación.
 Contraponer los objetos por dicho fundamento.

Una tarea donde se utilice la comparación en primaria puede ser la siguiente: se le da al

estudiante dos conjunto de bolas y se les dice que compare los dos conjuntos en cuanto
al número de bolas. Por ejemplo, se pueden comparar dos movimientos mecánicos. Estos
pueden comparase por la constancia o no de su velocidad, por su trayectoria, etc..
También pueden compararse dos triángulos por la igualdad o no de sus lados.

7.- Clasificar: distribuir los objetos de estudio por grupos o clases con características bien
definidas.
Su invariante estructural es el siguiente:
 Caracterizar lo que se va a clasificar.
 Establecer los criterios que caracterizan a cada grupo.
 Distribuir por grupos lo que se va a clasificar.

Un ejemplo puede ser clasificar los movimientos mecánicos tomando como criterio su
trayectoria o la constancia o no de su velocidad. Por ejemplo, por la constancia de su

266
 267

velocidad pueden ser uniformes o no y por su trayectoria pueden ser rectilíneos y

curvilíneos

8.- Identificar: Procedimiento que permite concluir si un objeto o sujeto pertenece a un

determinado concepto o clase.
Su invariante estructural es el siguiente:
 Recordar propiedades suficientes del concepto o clase.
 Reconocer si el objeto o sujeto posee o no esas propiedades.
 Concluir su pertenencia o no.

Un ejemplo puede ser el siguiente. Se le da al estudiante un conjunto de figuras

geométricas planas y se les dice que identifique los cuadrilateros.

9.- Igualar: Procedimiento que lleva a cabo un sujeto para obtener cualidades idénticas
de un objeto o fenómeno
Su invariante estructural es el siguiente:
 Precisar el o los objetos a igualar.
 Determinar las características de los objetos a igualar.
 Adjudicar al objeto u objetos los elementos para la igualación.
 Expresar las conclusiones de la igualación.
Un ejemplo puede ser el siguiente: se tiene una bolsa con cinco bolas y otro con tres
bolas. ¿Qué haría usted para igualar el número de bolas en ambos sacos? Esta es una
pregunta abierta en la cual puede haber tres respuestas siguientes:
Extraigo una bola del saco que contiene cinco bola y la echo en el que tiene tres y tendré
cuatro bolas en cada bolsa.
Extraigo dos bolas de la que tiene cinco y me quedo con tres bolas en cada uno.
Busco otras dos bolas y las coloco en el que tiene tres bolas.

6) Glosario didáctico.

El glosario que aquí se les presenta, surge como una necesidad de unificar criterios en torno a la
práctica docente que realizamos diariamente en el aula de clases o fuera de ella, además, permitirá
definir nuestra postura docente al tener una base conceptual acorde a nuestra función de profesores
normalistas y también evitará confusiones a los alumnos. El uso de este glosario fundamentará nuestro
quehacer docente y fortalecerá la idea de todos nosotros, que subraya que la docencia no es de
improvisados.

Te invitamos a seguir enriqueciendo el glosario reportando tus aportaciones a la coordinación de la licenciatura.

Acción:. Componentes de una determinada actuación humana que debe ser realizada
de manera consciente, teniendo en cuenta determinadas condiciones y son subordinadas
a un objetivo o representación anticipada del resultado a alcanzar. (Bermúdez R. y
Rodríguez M.. Teoría y Metodología del Aprendizaje. Ed. Pueblo y Educación. La Habana,
1996. P88)

Actividad: Proceso de interacción entre dos polos donde uno de ellos (sujeto) por su
grado de activación, toma la iniciativa y la expresa con mayor intensidad que el otro
(objeto), transformándolo y transformándose, cuando existe correspondencia entre la

267
 268

necesidad del primero y las cualidades del segundo. (Rodríguez M., Moltó E. Bermúdez
R. La Formación de los Conocimientos Científicos. Ed. Academia. La Habana, 1999, P:4).

Actuación: Interacción que establece la persona a través de su actividad y comunicación,

con los objetos y sujetos de un determinado contexto. (Rodríguez M., Moltó E., Bermúdez
R. La Formación de los Conocimientos Científicos. Ed. Academia. La Habana, 1999, P:4).

Aprendizaje humano: actuación de una persona mediante la cual forma sus cualidades
psíquicas necesarias, para vivir en un determinado contexto y transformarlo.

Aprendizaje significativo: aquel aprendizaje mediante el cual el estudiante comprende

las relaciones internas en lo aprendido y el significado que tiene para su vida y la
sociedad.

Asignatura: subsistema de una disciplina que se enseña en un

grado o semestre.

Autoevaluación: Evaluación que realiza una persona sobre si

misma

Clase: Espacio temporal en un centro educativo en el que se

realiza el menor subsistema de tareas educativas con la presencia
del profesor y los estudiantes.
Cadena verbal o de dígitos: conjunto ordenado de palabras o números aprendido
memorísticamente.

Calificación: Resultado de una evaluación.

Capacidad: Cualidades cognitivas e instrumentales de la persona (cadenas, verbales o

de dígitos, conocimientos y destrezas (hábitos y habilidades)), innatas o aprendidas por
ella, que constituyen una premisa para la realización exitosa de una actuación. Las
capacidades casi siempre se manifiestan como interrelación de estas cualidades.

Comunicación: Interacción entre dos sujetos que presentan un nivel de activación

congruente, donde uno de ellos expresa la tendencia a interactuar con el otro, mientras el
segundo tiende a aceptar esa interacción, y viceversa. (Rodríguez M., Moltó E., Bermúdez
R. La Formación de los Conocimientos Científicos. Ed. Academia. La Habana, 1999, P:4).

Conocimiento: Reflejo psíquico de la realidad, formado a partir de la generalización que

hace la persona a partir del establecimiento de relaciones entre los objetos y fenómenos o
de parte de ellos. (Rodríguez M., Moltó E., Bermúdez R. La Formación de los
Conocimientos Científicos. Ed. Academia. La Habana, 1999, P:6).

268
 269

Conocimiento empírico: Conocimiento obtenido por inducción que permite describir un

objeto, sujeto o fenómeno.

Conocimiento teórico: Conocimiento obtenido por deducción que permite explicar un

objeto, sujeto o fenómeno.

Contexto: Un determinado medio natural y/o social en una época histórica determinada.
(Rodríguez M., Moltó E., Bermúdez R. La Formación de los Conocimientos Científicos.
Ed. Academia. La Habana, 1999, P:4).

Constructivismo pedagógico: concepción pedagógica que plantea que. a). Lo

aprendido por el estudiante debe ser aprendido o construido por él a partir de sus
acciones en un determinado contexto bajo la dirección del maestro, teniendo en cuenta
sus cualidades innatas y lo anteriormente aprendido, b). El estudiante debe ser consciente
de que lo que aprende es significativo para él y para la sociedad, c) es necesario tener en
cuenta el contexto en que el estudiante se desenvuelve y se ha desenvuelto, lo aprendido
por el estudiante y sus valores espirituales, o dicho en otras palabras es necesario
conocer al alumno. (Castro L. Diccionario de Ciencias de la Educación. Ceguro Ed. Lima,
200.P:115).

Contenido de aprendizaje: Lo que el alumno debe aprender. Se da en términos de los

elementos de la cultura espiritual de la sociedad y son los siguientes: conocimientos,
cadenas verbales y de dígitos, destrezas, cualidades morales y experiencia en la
actuación creadora.

Cultura: Conjunto de valores materiales y espirituales creados por la humanidad en el

curso evolutivo de la práctica socio-productiva y que caracteriza a una determinada etapa
histórica en el desarrollo de la humanidad. (Castro L. Diccionario de Ciencias de la
Educación. Ceguro Editores. Lima, 200.P:123)

Deducción: Procedimiento mediante el cual se obtienen

conocimientos a partir de otros conocimientos.
Destreza: Dominio de acciones u operaciones.

Destrezas procedimentales: Dominio de sistema de acciones u

operaciones.

Didáctica: Rama del saber que estudia el proceso de enseñanza y

aprendizaje.

Dirigir: Influencia sistemática y estable de un sujeto sobre otros,

para que estos últimos mediante su actuación alcancen

269
 270

determinados objetivos. (Talizina N. Sicologia de la Enseñanza.

Ed. Progreso. Moscú, 1988)
Disciplina: Currículo escolar correspondiente a un nivel de
educación que se relaciona con una rama del saber.

Educación: Interrelación de un ser humano con un determinado

contexto mediante la cual él va transformando su personalidad..
Enseñanza : Dirección del aprendizaje.

Evaluación educativa: Valoración del grado de cumplimiento de los objetivos educativos

propuestos.

Experimento: Actuaciones que se realizan para comprobar una idea determinada.

Habilidad: Dominio de acciones por parte de una persona que se

manifiestan en su actuación y se aprenden en ella. (Bermúdez R.
y Rodríguez M.. Teoría y Metodología del Aprendizaje. Ed. Pueblo
y Educación. La Habana, 1996. P88)
Habilidades intelectuales: habilidades que solamente se manifiestan a nivel psíquico y
de las que solo se puede observar su resultado.

Habilidades prácticas: habilidades que se manifiestan a nivel psíquico y a nivel

manipulativo y de las que se puede observar el resultado y el proceso de obtención de
este resultado.

Habilidad procedimental: Dominio de sistema de acciones.

Hábito: Dominio de operaciones por parte de una persona que se

manifiestan en su actuación y se aprenden en ella. (Bermúdez R.
y Rodríguez M. Teoría y Metodología del Aprendizaje. Ed. Pueblo
y Educación. La Habana, 1996. P88)

Hábito procedimental: Dominio de sistema de operaciones.

Ideas y destrezas alternativas: aquellas que no se corresponden

con las que deben ser aprendidas y entorpecen su aprendizaje.

270
 271

Inducción: Procedimiento mediante el cual se obtienen

conocimientos a partir de fenómenos, objetos o sujetos.

Inteligencia: Cualidad psíquica de la persona, que puede ser

innata y desarrollada, y se vincula con la rapidez con que es capaz
de establecer relaciones entre objetos, sujetos y fenómenos y de
éstos entre si.

Interdisciplinaridad: Relación que se establecen entre

determinadas disciplinas.

Medios didácticos: Recursos materiales de que se dispone en el proceso de enseñanza

aprendizaje para realizar el mismo,

Metodología de enseñanza: Forma en que se diseña y se lleva a cabo las secuencias

didácticas, para el aprendizaje de los estudiantes.

Métodos didácticos: modos o formas en que se organizan y estructuran los elementos

personales y no personales en la realización del proceso enseñanza aprendizaje.

Motivación: Propiedades psíquicas de la esfera inductora de la personalidad humana

que garantizan su movilización y sostenimiento en una actuación determinada.

Nivel de profundidad: Grado de acercamiento a la esencia de un objeto o fenómeno.

Son elementos que permiten precisar este aspecto en las asignaturas de ciencias son
los siguientes: la Matemática y los modelos utilizados, el estudio cuantitativo o cualitativo,
el estudio macroscópico o microscópico que se realice.

Núcleos interdisciplinarios: Elementos comunes en el contenido de las disciplinas.

Objetivo educativo: Representación anticipada de lo que debe ser aprendido.

Objetivo instructivo: Objetivos educativos que precisan los conocimientos, cadenas y

destrezas que deben ser aprendidas en su interrelación y precisadas en su nivel de
actuación, profundidad y situación de los objetos con los que debe interactauar

Operación: Actuación que se lleva a cabo como una

instrumentación inconsciente (Bermúdez R. y Rodríguez M..

271
 272

Teoría y Metodología del Aprendizaje. Ed. Pueblo y Educación. La

Habana, 1996. P88)

Personalidad: Configuración psíquica responsable de la

autorregulación de las actuaciones de una persona, que surge y se
desarrolla como resultado de la interacción entre lo biológico y lo
social en el sujeto. (Bermúdez R. y Rodríguez M.. Teoría y
Metodología del Aprendizaje. Ed. Pueblo y Educación. La
Habana, 1996. P62)
Procedimiento: Sistema de acciones u operaciones para una ejecución humana.

Proceso de enseñanza y aprendizaje: Actuación interrelacionada de estudiantes y

profesores mediante la cual los primeros aprenden bajo la dirección de los últimos.

Secuencia didáctica: sistema de tareas educativas para la dirección del aprendizaje de

los estudiantes.

Situación: Estado de un objeto o sujeto en relación con un determinado contexto.

Talento: Manifestación en alto grado de las cualidades psíquicas de la persona en la

ejecución de una determinada actuación.

Tarea didáctica: Situación planteada al estudiante por el profesor y que sirve de partida
para dirigir su aprendizaje.

Tarea didáctica extraclase: Aquella tarea didáctica asignada por el profesor al

estudiante para que sea realizada por él fuera de la clase. La realización de las tareas
extraclases debe ser controlada por el profesor.

Valor: Características de un objeto, sujeto o fenómeno que son valoradas como una
significación social positiva.

Valor espiritual : Cualidades psíquicas de una persona que le permiten una actuación
valorada como una significación social positiva.

Valor moral: Características de una persona que le permiten una actuación en

correspondencia con determinadas normas sociales establecidas que son valoradas como
una significación social positiva.

7) Bibliografía Básica.

1. ALVAREZ C. (1999) La escuela en la vida. Ed. Pueblo y Educación. La Habana.

2. AUSUBEL, D.; NOVAK, J. Y HANESIAN, H. (1983). Psicología educativa. Un punto de
vista cognoscitivo. Ed. Trillas. México.

272
 273

3. BALLESTER S. Y OTROS (1992). Metodología de la enseñanza de la Matemática.

Ed. Pueblo y Educación. La Habana.
4. BANATHY R. Instructional Sistems. (1957) Ed. Mc Grow. New York.
5. BERMÚDEZ R. Y RODRÍGUEZ M. (1996). Teoría y metodología del aprendizaje. Ed.
Pueblo y Educación. La Habana.
6. CARRETERO M. (1993) Constructivismo y Educación. Zaragoza. España.
7. CASTRO L. (2000) Diccionario de Ciencias de la Educación. Ceguro Editores. Lima.
8. COLL C. (1990). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. Ed.
Paidós. Madrid.
9. COLL C., y otros (1992) El marco curricular en una escuela renovada. Ministerio de
Educación y Ciencia/ Popular, S.A. Madrid.
10. COLL C. y otros. (1992). Los contenidos en la reforma. Enseñanza y aprendizaje de
conceptos, procedimiento y actitudes.
11. COLL C. y OTROS 1992). Los contenidos de reforma. Enseñanza y aprendizaje de
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274
 275

DIAGNÓSTICO Y EVALUACIÓN DEL

APRENDIZAJE EN LA ENSEÑANZAS DE LAS
CIENCIAS
DrC. Rolando Portela Falgueras
Instituto Pedagógico latinoamericano y Caribeño
DrC. José Zilberstein Toruncha
Instituto Superior Politécnico Jose Antonio Echevarria
¿QUÉ ES EL DIAGNÓSTICO?

Gran parte de los maestros y profesores que imparten asignaturas de Ciencias, han recibido en su
formación muy pocos elementos que les permitan medir de forma óptima la eficiencia de su labor
educativa, predominando en muchos casos enfoques academicistas, dirigidos sólo hacia lo
cognoscitivo, es decir cuántos conocimientos tienen los estudiantes. Esto unido a que en América
Latina existe un gran número de docentes sin formación pedagógica, traen como consecuencia
que no siempre se mida eficazmente la calidad de cómo aprenden las alumnas y alumnos lo que
pretendemos enseñarles.

Algunos profesores identifican diagnóstico con evaluación mediante pruebas de conocimientos (lo
centran en lo instructivo) o lo consideran como resultados o aplicación de un instrumento o en otros
casos, se concentran en diagnosticar dificultades y no potencialidades. Es muy común observar a
profesores de ciencias que se conforman con que sus estudiantes les repitan de memoria la
definición de animal, de evaporación o de átomo, entre otras, sin evaluar cómo son capaces de
aplicar esos conocimientos a la vida y mucho menos, qué significado tienen para cada uno de
ellos.

La enseñanza determina la calidad del aprendizaje y el diagnóstico en esta concepción deberá

abarcar las diferentes áreas que intervienen en el aprendizaje y no sólo lo que hace u ocurre en el
interior del alumno, es decir, deberá evaluar toda la influencia sociocultural, “para estructurar un
proceso de influencias educativas que optimicen el desarrollo, que lo estimule al nivel máximo
posible.”79

En la concepción que se asume, nos adscribimos a los planteamientos de otros autores (Silvestre,
Rico, 1997) (Feuerstein, 1970), teniendo en cuenta que el diagnóstico se realice a partir de valorar
la integralidad de las influencias que recibe el estudiante.

El diagnóstico deberá ser integral, de manera que incluya al alumno, el maestro, la institución
escolar, la familia y la comunidad.

79 Siveiro, A, y H, Pérez, El Diagnóstico. Importante herramienta de investigación de las edades tempranas, 1998, P. 2.

275
 276

D IA G N Ó S T IC O IN T E G R A L

DEL CENTRO DE LA
ESCOLAR C O M U N ID A D

DEL D E L A F A M IL IA

DOCENTE
DEL ALUM NO

S IS T E M A D E A C T IV ID A D E S D O C E N T E S E D U C A T IV A S
El

diagnóstico es un proceso con carácter instrumental, que permite recopilar información para la
evaluación-intervención, en función de transformar o modificar algo, desde un estadio inicial hacia
uno potencial, lo que garantiza una atención diferenciada en cuanto a conocimientos, habilidades,
valores, sentimientos, motivaciones.

DIAGNÓSTICO DEL APRENDIZAJE DESDE UNA

PERSPECTIVA DESARROLLADORA.
A continuación se puntualizan algunos elementos esenciales que consideramos deben tenerse en
cuenta en el diagnóstico del aprendizaje desde una perspectiva desarrolladora:

 De un diagnóstico por áreas aisladas, a uno integral. El diagnóstico del aprendizaje del
estudiantes, no puede estar aislado del de los docentes, de la propia institución, de la familia y la
comunidad.

En investigaciones realizadas, se comprobó que los estudiantes de profesores dogmáticos, que

dificultan la exposición libre de las ideas en clases, que dan poco tiempo para procesar las ideas,
las respuestas a las preguntas son, la mayoría de las veces, dadas con monosílabos; las
posibilidades de generalizar y llegar a la esencia también se ven limitadas (Zilberstein, 1997).

Al enseñar ciencias el profesor debe conocer las experiencias antecedentes de sus alumnos, no es
lo mismo por ejemplo, enseñar algo relativo a los animales a estudiantes que viven en zonas
urbanas que a otros que provienen de zonas rurales, estos últimos probablemente tengan mayor
acercamiento a este reino de organismos.

Para enseñar ciencias se debe conocer la localidad en la que esta situada la escuela, con el fin de
utilizar las potencialidades educativas del entorno.

 De un diagnóstico de resultado - producto a un diagnóstico proceso - pronóstico de la

zona de desarrollo próximo (ZDP). Deberá medir las potencialidades y no sólo lo alcanzado.

276
 277

Diagnosticar la ZDP (Vigotski, 1966) permite diseñar la influencia educativa a partir de la evolución
del estudiante, conocer lo interno de su desarrollo y no sólo las manifestaciones externas, lo que
conlleva a que se pueda en el currículo, planificar y diseñar el trabajo de las disciplinas y
asignaturas, a partir de lo que el estudiante podrá llegar a hacer por sí solo, teniendo en cuenta
primeramente la ayuda de los otros.

H A B IL ID A D E S C O N O C IM IE N T O S

VALORES

P E N S A M IE N T O

El diagnóstico debe
abarcar los
conocimientos, las habilidades y el desarrollo del pensamiento, junto a la formación de valores en
los estudiantes; todas estas esferas deberán ser atendidas, ya que en nuestras escuelas no sólo
se deberá trabajar por elevar la instrucción, sino también por hacer ascender a planos superiores la
formación; personas con altas capacidades intelectuales no siempre tienen altos “niveles de
formación valorativa, como lo ha demostrado la historia reciente de grandes estafadores y
80
narcotraficantes latinoamericanos”.

 De test de inteligencia o de pruebas de conocimientos, a instrumentos

pedagógicos que midan posibilidades, estilos y estrategias de aprendizaje.
Deberá transformarse la estructura de los instrumentos que permiten diagnosticar.
Los test de inteligencia se utilizarán sólo como apoyo o referencia, no será su puntuación la
esencial a tener en cuenta en la escuela.

 De objetos pasivos del diagnóstico a sujetos en la actividad diagnóstica,

hacia la socialización del diagnóstico. Deberá implicar activamente a los
alumnos en la situación que permite diagnosticarlos.

En investigaciones realizadas pudimos comprobar en escolares de 10-11 años, que cuando se

analizaban de conjunto resultados obtenidos por estos en instrumentos evaluativos y se les
proporcionaba un medio para autorregular sus modos de pensar y actuar, se elevaban sus
posibilidades intelectuales (Zilberstein, 1997).

80 Zubiría, J, ¿Qué es la excepcionalidad?, 2000, P. 18 – 19.

277
 278

 De test o pruebas que sólo midan resultados cuantitativos globalizados a

pruebas diagnósticas objetivas por elementos del conocimiento. Deberá
cambiar la forma de procesar y valorar los resultados de los instrumentos
diagnósticos.
Lo más importante en el diagnóstico no es la carrera por las cifras, como una numeromanía que
hemos observado en algunos colegas, pensando- en nuestra opinión, erróneamente - que la
estadística utilizada sólo como elemento matemático descontextualizado, es lo que va a resolver la
calidad educativa. Por otra parte, que el estudiante sólo conozca calificaciones totales de sus
exámenes, no lo hace consciente de sus dificultades.

 De un diagnóstico de dificultades a un diagnóstico que tenga en cuenta aciertos, como

potencialidad. Se deberán considerar y valorar en el diagnóstico las respuestas correctas y las
incorrectas. Los aciertos se atenderán no en función del resultado sino con respecto a lo que podrá
hacer el estudiante con lo aprendido.

 De un diagnóstico clasificador a uno potencializador. Deberá permitir diferenciar a los

estudiantes, no para etiquetarlos, sino para proporcionar una enseñanza diferenciadora,
desarrolladora de las potencialidades individuales.

 De un diagnóstico a ciegas, a un diagnóstico verdaderamente científico. Se deberá

aportar un cuerpo de indicadores que permitan a los docentes realizar diagnósticos y
caracterizaciones eficientes de las variables que influyen en el aprendizaje de sus estudiantes.

El diagnóstico debe dejar de se aplicado sólo por especialistas y utilizarse como parte del trabajo
cotidiano del profesor y de sus directivos. Deberá realizarse por parte de los propios profesores,
mediante variadas formas y procedimientos atendiendo a los tipos de actividad que persigue
constatar.

¿QUÉ ELEMENTOS DEL TRABAJO COTIDIANO PERMITEN

DIAGNOSTICAR A LOS ESTUDIANTES?
Existen diferentes formas de obtener información para el diagnóstico, dentro de estas se
encuentran:

A veces los
La profesores
observación nosistemática del estudiante
aprovechamos en la clase,
una gran parte durante
de lo que la emisión
hacemos de una
cotidianamente en
las clases,telepara
clase, en ela laboratorio,
llegar diagnosticarenalas excursiones,
nuestros visitas apensando
estudiantes, museos yque
otros.
de lo cotidiano no
podemos Entrevistas individuales
obtener conocimiento y grupales.
científico, cuando es todo lo contrario.
 Encuestas.
 Aplicación de instrumentos escritos, preguntas orales.
En el trabajo que de
Estudio cada día hace el profesor
la documentación con sus(exámenes
institucional, estudiantes,aplicados,
puede haber
entremucho
otros).de quehacer
científico, del empeño que ponga en registrar lo que aprecia en cada uno de ellos, con respecto,
 Revisión de trabajos realizados.
por ejemplo, en su manera de comportarse durante una excursión a la naturaleza, de expresarse al
 Análisis del comportamiento del estudiante en actividades grupales.
exponer un trabajo investigativo asignado previamente, de responder a las preguntas en clases, de
 Entrevistas a la familia y en la comunidad.
realizar los trabajos de laboratorio, se pueden obtener regularidades, precisar las causas, adoptar
medidas, dirigir el aprendizaje atendiendo a las particularidades individuales.

A continuación exponemos algunos de los procedimientos que hemos experimentado en

instituciones cubanas y de México (Zilberstein, 1998-2002), que apreciamos no siempre son

278
 279

aplicados por los profesores, y que pueden tenerse en cuenta, para utilizando la información que
les ofrece el trabajo diario, conformar un diagnóstico más eficaz de sus alumnas y alumnos.

PROCEDIMIENTO PARA EL CONTROL Y VALORACIÓN DE

LA PARTICIPACIÓN ORAL O ESCRITA DE LOS
ESTUDIANTES
Este procedimiento exige que el docente registre con cuidado las respuestas o solución de
sus estudiantes a las preguntas o actividades que realiza en el salón de clases, en laboratorio o
durante un trabajo extraclase. En este caso, se anotarán lo más fielmente posible las respuestas
orales de los alumnos, o se valorarán las respuestas a preguntas o actividades asignadas por
escrito.

En la práctica no es posible registrar todas las participaciones orales, durante una clase, sobre todo
si las matrículas son elevadas, pero pudiera seleccionarse diariamente un determinado número y
hacer la valoración de estas en un período concreto, por ejemplo una semana, un mes, un
semestre.

La medida de valor para evaluar la calidad de las respuestas, pudieran ser:

Bien: El estudiante se expresa con coherencia y fluidez, con ideas completas, demuestra dominio
del tema, correspondencia de la respuesta con el nivel de asimilación del conocimiento exigido en
la pregunta y/o actividad (denota que reproduce los conocimientos o habilidades, denota que aplica
o traslada a una nueva situación los conocimientos o habilidades que exigen la tarea, crea).

Regular: El estudiante se expresa con coherencia, expresa ideas completas, pero no cumple con
el nivel de asimilación exigido por la pregunta.

Mal: No se cumplen los elementos anteriores.

PROCEDIMIENTO PARA VALORAR LOS TRABAJOS DE LOS ESTUDIANTES

Algo negativo que hemos observado es que algunos profesores se limitan a revisar los trabajos
asignados a sus estudiantes, otorgando sin un criterio determinado, categorías o sólo atendiendo a
los aspectos instructivos (conocimientos), desatendiendo el comprobar el dominio de habilidades o
las estrategias individuales para aprender a aprender.

Somos del criterio que un poderoso instrumento para el diagnóstico lo constituyen los trabajos que
se les asignan a los estudiantes. Utilizando científicamente la información que nos proporcionan, es
un insustituible apoyo para conocer y proyectar el trabajo con estos, atendiendo a sus diferencias
individuales (potencialidades y dificultades).

Algunos indicadores que se pueden utilizar para valorar los trabajos son:

 Presentación: Teniéndose en cuenta como indicadores: limpieza al escribir, orden y utilización

racional del espacio, ortografía, entre otros.

 Cumplimiento de las tareas asignadas: Teniéndose en cuenta como indicadores:

279
 280

 cumplimiento de las tareas que se le asignan (en clases y para el trabajo individual
fuera de esta);
 nivel de asimilación que se evidencia en las respuestas y/o soluciones (reproducción
simple del conocimiento o la habilidad, reproducción con modelos o esquemas tomados de
fuentes bibliográficas consultadas, aplicación del conocimiento o la habilidad sin utilizar
modelos o esquemas tomados de fuentes bibliográficas consultadas, aplicación del
conocimiento o la habilidad empleando modelos o esquemas tomados de fuentes
bibliográficas consultadas y aplicación del conocimiento o la habilidad empleando modelos
o esquemas creados por el propio estudiante).
 Se pudieran considerar además los indicadores apuntados para la presentación.

Lo anterior es referido al trabajo del docente con sus alumnos, pero también hemos acumulado
experiencias en cómo los directivos pueden también diagnosticar el trabajo que en este sentido
realizan sus profesores (Zilberstein, 1997). A continuación presentamos a modo de ejemplo, una
tabla resumen a partir de la valoración de los trabajos orientados a sus estudiantes, en este caso,
analizando el nivel de asimilación exigido por el profesor en las tareas orientadas en cada clase,
para apreciar así cómo este orienta esta actividad en un mes del curso, y poder ofrecer el
tratamiento individualizado, en este caso a cada profesor:

NIVEL DE ASIMILACIÓN EXIGIDO EN LOS

TRABAJOS
PROMEDIO
CANTIDAD
DE
NOMBRE DEL DE
TRABAJOS/
PROFESOR TRABAJOS
HORA NUMERO TOTAL
ASIGNADOS
CLASE
APLICACIÓN CREACIÓN
REPRODUCCIÓN
Lic. Juan 30 2 22 6 2
Pérez
Lic. Martha 33 3 9 14 10
Jiménez
El Nivel de asimilación incluye si el trabajo exige la:

 Reproducción simple del conocimiento o la habilidad y reproducción con modelos o

esquemas que el estudiante deba tomar de fuentes bibliográficas consultadas.

 Aplicación del conocimiento o la habilidad en que se exija al estudiante utilizar modelos o

esquemas tomados de fuentes bibliográficas consultadas y aplicación e integración del
conocimiento o la habilidad a esas situaciones.

 Creación, implica exigir al alumno crear modelos o esquemas que permitan expresar sus ideas
al respecto, integrar conocimientos y habilidades a situaciones desconocidas para él.

PROCEDIMIENTO PARA EVALUAR LOS INSTRUMENTOS

APLICADOS A LOS ESTUDIANTES
Muchos profesores experimentados generalmente al evaluar a sus estudiantes, mediante
diferentes controles escritos, no se limitan una vez calificados estos, a informarles de la puntuación

280
 281

obtenida, sino que valoran con ellos los aciertos y errores cometidos, no solamente las respuestas
dadas, sino también el proceso que utilizaron para llegar a los resultados (comprobación del
desarrollo metacognitivo y de las estrategias de aprendizaje). A partir de la experimentación con
estos docentes y de la propia experiencia acumulada es que hemos sistematizado este
procedimiento.

La experiencia nos ha dicho que una vez calificada una evaluación escrita, tomemos por ejemplo,
un control con tres preguntas y cada una con dos incisos, es recomendable proceder del modo
siguiente:

 Analizar los objetivos y elementos del conocimiento y habilidades que “midió” cada pregunta”.

 Valorar la frecuencia de respuestas correctas de cada inciso o pregunta, teniendo en cuenta

los elementos del conocimiento que se “median” en cada caso y las habilidades, lo que facilitará
el análisis y la valoración real del dominio del conocimiento o la habilidad por parte del estudiante y
poder ofrecer la ayuda diferenciada en cada caso. Esta información pudiera resumirse en una tabla
como la siguiente:

RESPUESTAS
ELEMENTOS DEL TOTAL DE
CORRECTAS
CONOCIMIENTO RESPUESTAS
CANTIDAD %
PREGUNTA 1
E. DEL CONOCIMIENTO 1
E. DEL CONOCIMIENTO 2

El análisis por elementos del conocimiento, entendiendo a este como aquella porción mínima de
información que tiene un sentido completo para el alumno y que se puede expresar en una
definición, un juicio, una idea, en función del objetivo que se proponga medir el instrumento
evaluativo, garantiza mayor objetividad y se aleja de lo tradicional al evaluar, ya que no se centra
en los resultados globales, sino que va a los elementos esenciales de los que se debe apropiar el
estudiante.

Si por ejemplo, en una valoración tradicional de un instrumento evaluativo en Biología, la

preocupación fundamental es saber cuántos alumnos no saben qué es el metabolismo, en una
prueba por elementos del conocimiento, se puede determinar qué reacciones (síntesis o
degradación) los estudiantes no conocen y cuáles son las que conocen, cuáles sustancias iniciales
y productos finales conocen de cada tipo de proceso, entre otros elementos.

 A partir de la información de la tabla anterior se podrán diseñar las acciones

para atender diferenciadamente a los estudiantes. De igual modo los directivos
podrán efectuar análisis similares y profundizar así en el trabajo de los docentes,
correlacionado estos resultados con la información que brindan otros
instrumentos, como podría ser la observación del trabajo del profesor y diseñar la
atención que deberán dar a los docentes que dirigen.
A continuación se exponen acciones de este procedimiento, que pueden contribuir en encuentros
presenciales, a estimular en los estudiantes las acciones para el autocontrol y la valoración (Rico,
1994), a la vez de propiciar espacios metacognitivos adecuados, que favorezcan el desarrollo de

281
 282

estrategias de aprendizaje, se instrumenta una vez elaborada la tabla anterior al calificar el

instrumento evaluativo:

 Primeramente cada estudiante individualmente analiza su trabajo evaluativo, es decir, se

le entrega el instrumento evaluado por el profesor, con las anotaciones pertinentes.

 Los estudiantes en grupos de dos o tres compañeros analizan las respuestas dadas por
ellos y la calificación del profesor.
En cada caso se explican por el profesor los elementos tenidos en cuenta (criterios) para evaluar
cada elemento del conocimiento, es decir el “patrón de comparación para hacerlo”.

 Se estimulan la reflexión y el intercambio de criterios en los pequeños grupos.

 Finalmente se establece un debate grupal, solicitando a los estudiantes leer algunas

respuestas dadas, comenzando por aquellas evaluadas de bien y finalmente las que tuvieron
dificultades.

Esta forma de trabajo propicia el intercambio grupal, la toma de conciencia sobre los errores,
estimula la crítica y autocrítica, el respeto por las opiniones ajenas, el pensar acerca de los
procesos para llegar a responder lo que el instrumento exigía, a la vez de consolidar los
conocimientos y las habilidades que se poseen.

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283
 284

HACIA UNA EVALUACIÓN INTEGRAL Y

DESARROLLADORA
DrC. Rolando Portela Falgueras.
Instituto Pedagógico Latinoamericano y Caribeño (IPLAC).

La acción evaluativa es consustancial al hombre. Ello es un reflejo del

pensamiento reflexivo que lo caracteriza y una evidencia de la amplitud del
término; no obstante, en este trabajo sólo se pretende lograr una
aproximación a su significado pedagógico y, en particular, a profundizar en
su dimensión y alcance dentro de un proceso docente educativo
desarrollador.

En el campo de la enseñanza aprendizaje de las ciencias, la evaluación ha evolucionado en la

medida que se ha desarrollado y perfeccionado la práctica cotidiana. No obstante, en el contexto
pedagógico contemporáneo, con frecuencia se confunde la evaluación solo con las prácticas
sistemáticas que efectúan los docentes con el propósito de otorgarles notas a sus estudiantes.

En su evolución, las concepciones evaluativas han estado marcadas por las teorías gnoseológicas
que han servido y sirven de base metodológica a las concepciones pedagógicas, en especial a las
teorías de aprendizaje que aportan los elementos esenciales acerca de cómo debe transcurrir este
proceso y, en particular, su evaluación. En las concepciones sobre evaluación han influido también,
más negativa que positivamente, teorías tecnocráticas y eficientistas aplicadas erróneamente a la
educación.

La práctica tradicional en la educación ha reducido la evaluación a los exámenes u otras vías que
constituyen meras mediciones de conocimientos. Si buscásemos el mayor "enemigo" de la
evaluación, serían, paradójicamente, el examen y la calificación, es decir, lo que para no pocos
constituyen sinónimos de aquella. He aquí un verdadero reduccionismo, donde se confunde lo
fenoménico con lo esencial.

Así, el mal uso pedagógico de la evaluación ha conducido a perder de vista todo el alcance,
amplitud y efecto desarrollador de este proceso, como componente intrínseco del proceso docente
educativo y, en consecuencia, como parte fundamental de la actividad pedagógica cotidiana que
realizamos los docentes.

La UNESCO constituyó la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo

XXI y señaló los cuatro pilares básicos de educación: aprender a conocer,
aprender a actuar, aprender a vivir juntos y aprender a ser. En correspondencia,
los docentes debemos prestar una especial atención al desarrollo pedagógico de
estos cuatro pilares; para ello resulta necesario continuar perfeccionando el
proceso pedagógico y, como parte de este, perfeccionar la práctica de la
evaluación educativa, uno de sus componentes más controvertidos.

284
 285

Partiendo de la premisa de que la evaluación es una parte importante del proceso docente
educativo y que este constituye “el proceso formativo escolar que de modo más sistemático se
81
dirige a la formación de los educandos y en el que estos se instruyen, se desarrollan y educan” ,
se profundizará en el estudio de la esencia pedagógica de la evaluación y de su correlación con el
resto de los componentes de este proceso. Para ello partiremos de algunas interrogantes
generales:

 ¿Cómo debe concebirse la evaluación en el contexto de un proceso docente educativo

desarrollador?

 ¿Cómo lograr una evaluación más integral y desarrolladora en el proceso docente educativo?

En este material no se pretende dar respuestas acabadas a estas u otras preguntas que surjan
durante el análisis. Aquí solo pretendemos proponer un sentido de orientación, un enfoque, en el
intercambio de experiencias y el debate que se debe sostener en el intento de conformar una
evaluación más integral y desarrolladora en el proceso de enseñanza aprendizaje de las ciencias.

¿QUÉ ES LA EVALUACIÓN?
En la actualidad el significado de la evaluación se aproxima a definiciones
generales que abarcan toda la riqueza y complejidad de su contenido y posibilitan
evitar marcados reduccionismos, como los sucedidos en la práctica tradicional que
ha tratado de tecnificar rigurosamente la evaluación o reducir su objeto y funciones
a la calificación, comprendida como acto limitado al otorgamiento de una
calificación.

En correspondencia con este análisis, se comparte la definición de evaluación que sugiere el

Orestes Castro, en la que se reflejan los aspectos arriba planteados, al considerarla como “proceso
de análisis de las transformaciones sistemáticas de la personalidad del alumno durante un ciclo de
82
enseñanza, para su perfeccionamiento a partir de reajustes en el trabajo pedagógico.”

Desde esta definición es posible una aproximación al propósito de reconstruir una concepción de
evaluación que se corresponda con la perspectiva teórica general del desarrollo humano y de los
propósitos que toda sociedad ha de proponerse en relación con la formación de sus futuras
generaciones. Así, se considera a la evaluación como elemento de orientación del proceso docente
educativo hacia los objetivos de formación de la personalidad del alumno, y como base reguladora
de dicho proceso que orienta las necesidades de ajustes y modificaciones de todo el sistema o
algunos de sus elementos para su perfeccionamiento, es decir orientada siempre hacia estadios
cualitativamente superiores, en función de coadyuvar transformaciones positivas en el aprendizaje,
educación y desarrollo del estudiante, en correspondencia con las regularidades del proceso de
formación de su personalidad.

Esta concepción lleva consigo un replanteamiento en relación al modo de concebir

el proceso docente educativo y, en particular, el aprendizaje y formación de los
estudiantes y su evaluación. Desde ella se reconoce que la evaluación cumple

81
Álvarez de Zayas, C. La escuela en la vida. Editorial Pueblo y Educación, 1999, P. 11.
82
Castro Pimienta, O. Evaluación en la escuela. ¿Reduccionismo o desarrollo?, Curso Prerreunión
Pedagogía 95, La Habana, 1995, P. 7.

285
 286

funciones que posibilitan regular el proceso docente y promover el desarrollo de

los estudiantes. Esta se erige sobre el principio de la unidad de lo cognitivo con lo
afectivo, explorando las vías que permitan valorar integralmente el aprendizaje y
formación de los estudiantes.
La definición planteada es válida para considerar la evaluación en diferentes dimensiones y
direcciones. Nos proponemos acercarnos a una profundización en la evaluación del aprendizaje,
entendida en su acepción más general, como evaluación de todo el desarrollo integral del alumno,
sin distinguir el aprendizaje de lo instructivo y lo formativo, sin que por ello dejemos de tener en
cuenta su interrelación con la evaluación del trabajo del docente, al analizarla como un todo
íntegro.

La evaluación del aprendizaje ocupa un lugar preponderante dentro de la

evaluación educativa y ha sido enriquecida por diferentes modelos, con sus
aportes y limitaciones. Esta dirección de la evaluación permite analizar
cualitativamente todas las transformaciones que tienen lugar en los estudiantes a
partir de un sistema de influencias educativas, lo que posibilita arribar a juicios de
valor, tomar decisiones, así como determinar las necesidades educativas y los
niveles de ayuda a los sujetos interactivos del proceso pedagógico.

Basada en la artificial dicotomía entre lo que se aprende y se forma, es decir entre

la instrucción y la educación, la consideración unilateral por muchos profesores de
ciencias, de la evaluación de los conocimientos, hábitos y habilidades, ha
reducido la extensión del concepto evaluación del aprendizaje, la que se ha
identificado erróneamente con evaluación del rendimiento.

Conjuntamente con los conocimientos científicos, los hábitos y las habilidades, es necesario
evaluar el nivel de desarrollo de la personalidad alcanzado por el estudiante. Ello no significa viciar
la valoración y calificación del rendimiento con criterios supuestamente educativos referidos, por
ejemplo, a las ausencias a clases, las indisciplinas u otro incumplimiento del estudiante, pero que
nada tienen que ver con sus habilidades para explicar un hecho, argumentar una solución de un
problema o para calcular una fórmula química, por ejemplo.

La definición de evaluación asumida permite profundizar en la evaluación del aprendizaje, en la

que se sistematizan diferentes fases o subprocesos de todo el proceso evaluativo. Existen
diferentes criterios al tratar de resumir dichas fases; no obstante, la mayoría de ellos se inclinan, de
una u otra forma, a reconocer las etapas siguientes:

 Establecimiento de los objetivos o propósitos de la evaluación.

 Organización de la estrategia de evaluación que debe seguirse, en correspondencia con el

nivel y características de los alumnos.

 La sistematización de la obtención de información (cuantitativa y/o cualitativamente durante

todo el proceso) a partir de la selección o elaboración y aplicación de los instrumentos para
ello.

 El análisis y la valoración de toda la información obtenida.

 La precisión de los resultados.

286
 287

 La toma de decisiones que permitan reajustar el proceso hacia una mayor eficiencia y calidad,
en términos no solo de conocimientos y habilidades, sino de valores, cualidades y
comportamientos que revelen el efecto educativo de la actividad pedagógica.

A partir de estas etapas, las decisiones, si son positivas y adecuadas, deben

asegurar una fase de desarrollo superior en el proceso docente educativo y crean
condiciones para reiniciar el ciclo en un sentido ascendente y progresivo hacia
niveles superiores. Esta dinámica de la evaluación del aprendizaje le imprime su
significado como elemento regulador del proceso docente educativo.

Son las teorías o planteamientos teóricos los que han guiado y condicionado los diferentes
proyectos o modelos evaluativos que se han presentado y presentan en una amplia polémica entre
lo teórico y lo metodológico. El análisis de estas teorías revela su movimiento y desarrollo histórico,
en el que se hace evidente las contradicciones ya referidas, al considerar esta categoría como
componente, como proceso y/o como resultado. Estudios realizados por la investigadora Mayra
González Pérez permiten valorar el proceso evaluativo desde el análisis de las propuestas de
evaluación elaboradas a partir de los años setenta del pasado siglo, y afirmar que en el desarrollo
teórico y práctico de la evaluación se reflejan tendencias que obedecen a:

 La existencia de una unidad conceptual derivada de los enunciados del campo de la

administración científica, en su continua búsqueda por incrementar la eficiencia productiva.

 La búsqueda de modelos y estrategias de evaluación que respondan a una lógica que hace
énfasis en lo cognoscitivo y acepta como conocimiento sólo aquello que puede ser registrado y
fundamentalmente expresado en valores numéricos.

Estos aspectos constituyen regularidades en el análisis histórico de la evaluación escolar y su

expresión pedagógicas. Ellas se han manifestado y manifiestan como tendencias evaluativas, en
las que el reduccionismo y el concebirla como centro del proceso han sido las más resistentes al
paso del tiempo y las que han hiperbolizado el papel de las notas o calificaciones como elementos
que clasifican, sancionan o premian a los estudiantes. En general los enfoques reduccionistas de la
evaluación o los que la dimensionan, la conciben como apéndice del proceso y no como un
componente estructural y dinámico de él, y no la aprecian como dimensión integradora entre lo
pedagógico, lo psicológico y lo social.

No toda la experiencia evaluativa y las teorías en que se sustentan son absolutamente negativas.
Prueba de ello es la confrontación de estas tendencias, su negación y superación en enfoques
dirigidos al perfeccionamiento del proceso pedagógico. Las limitaciones planteadas han posibilitado
un cambio gradual de los fundamentos teóricos y las experiencias prácticas hacia una
consideración de la evaluación en el lugar y papel que le corresponde dentro del proceso docente
educativo, lo que caracteriza a la evaluación como exigencia intrínseca del acto educativo. El
criterio de esta tendencia se proyecta con enfoques más integradores, holísticos y cualitativos, los
que, con énfasis en su carácter personal y desarrollador, involucran la actividad evaluativa del
docente y de los alumnos en estrecha interrelación.

Desde esta concepción, la evaluación revela un mayor énfasis al componente educativo del
proceso docente educativo y ejerce una mayor influencia en el desarrollo y regulación de dicho
proceso, teniendo en cuenta el impacto que tiene el modo de realizar la evaluación y la forma en
que el estudiante la percibe. Sin embargo, estos avances, desde el punto de vista teórico,
contrastan con la rigidez con que aún se lleva a vías de hecho en la práctica pedagógica y las aún

287
 288

persistentes influencias de la evaluación ante demandas sociales relacionadas con la selección,

clasificación y control de los individuos e instituciones.

Las transformaciones que se vislumbran en la práctica de la evaluación, en aras

de una consolidación de esta concepción, en general están asociadas, en opinión
de Miriam González, a factores como:

 “El lento progreso hacia una ideología no tan selectiva, que se expresa en los
objetivos educativos de los sistemas educacionales de muchos países.

 En vínculo con lo anterior, los cambios en el ámbito empresarial y la

“humanización” del hombre como una fuerza productiva autorregulada.

 Las tendencias pedagógicas contemporáneas sobre educación que

dimensionan el papel de la enseñanza en el desarrollo personal y social, el
aprendizaje individual y grupal, el carácter comunicativo de la educación, las
relaciones democráticas, menos directivas y autoritarias entre los participantes
del hecho educativo, entre otros aspectos.

 La irrupción de las nuevas tecnologías de la informática y la comunicación en

el ámbito educativo y social, en general.

 La cada vez mayor convicción de la importancia de las concepciones sobre la

educación y la evaluación, en particular, de los profesores, dirigentes y
alumnos, en la regulación de su actividad. Los aportes que en este sentido
ofrece el desarrollo de las teorías sobre las representaciones sociales y su
inclusión en el trabajo orientado a la sensibilización y toma de conciencia de los
implicados en el cambio.

 Los avances esperados en la Psicología, en el estudio del aprendizaje y sus

mecanismos, que permita una aproximación más certera al objeto de
evaluación; así como los progresos de la Ciencias Matemáticas en la creación
de herramientas matemáticas pertinentes para la medición del aprendizaje.

288
 289

 Los estudios interdisciplinarios y transdisciplinarios de la evaluación del

aprendizaje y la ampliación y desarrollo de la evaluación educativa como un
campo científico dentro de las propias Ciencias de la Educación”83.
Un análisis de este enfoque o concepción de la evaluación, implica considerar todo el conjunto de
transformaciones que de forma sistemática y gradual ocurren en el alumno y la orienta hacia un
proceso de análisis, fundamentalmente cualitativo, en la que adquieren una mayor significación, no
sólo los resultados en términos de rendimiento del aprendizaje en sí, sino de todo el conjunto de
atributos y recursos personológicos que son también resultados e indicadores del nivel de
desarrollo de la personalidad de los alumnos.

Respecto a la dicotomía entre la instrucción y la educación, C .Álvarez refiere que “la ausencia de
un enfoque dialéctico ha implicado que, en ocasiones, el resultado inmediato del proceso docente
educativo: la instrucción, y el más perspectivo: la educación, se estudien como fenómenos que se
dan de modo aislado. En otro extremo aparece otra deficiencia metafísica que consiste en
84
identificar la educación con la instrucción, es decir, lo fenoménico con lo esencial.”

A estos errores se unen otros como el de considerar a los estudiantes como objeto y no sujetos de
su aprendizaje. Ello limita la actuación pedagógica y su falta de incidencia en aspectos sensibles
de la personalidad de los alumnos, como los afectos, los sentimientos y las motivaciones, lo que
dificulta desarrollar una verdadera labor educativa. De igual forma, una enseñanza plana, uniforme,
que impida la iniciativa y el desarrollo de la creatividad, no puede aspirar a formar personalidades
integrales.

Retomando la acepción de proceso docente-educativo reconocida, se considera a la evolución

como un proceso único en el que se refleja la unidad entre la instrucción y la educación implícita en
dicha acepción. De este modo, a un proceso docente educativo, considerado como proceso
formativo en el que el alumno, al mismo tiempo que se instruye, se educa y se desarrolla, como un
todo único, debe corresponderse una evaluación integral, también única, que se caracterice porque
al mismo tiempo que se evalúen los conocimientos, conjuntamente se evalúen los hábitos, las
habilidades, los valores, las cualidades y los comportamientos que caracterizan el desarrollo de la
personalidad de los educandos, en un verdadero equilibrio entre lo instructivo y lo formativo, sin
dimensionar uno u otro.

Desde esta perspectiva y desde el punto de vista didáctico, la evaluación, como elemento
regulador del proceso docente educativo, permite reajustar todo este proceso o parte de él. Esta
dirección hacia el perfeccionamiento del proceso pedagógico exige profundizar en la evaluación del
aprendizaje y en su relación con el resto de los componentes del proceso docente educativo, y
tener en cuenta las características y la excelencia del producto que se debe esperar como
resultado de dicho proceso.

Al profundizar en las regularidades de la evaluación en el perfeccionamiento del

proceso docente educativo y, en particular, en la relación de la evaluación con el
resto de los componentes de dicho proceso, se puede profundizar en algunos

83
González Pérez M. Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria. En Revista
Pedagogía Universitaria. Vol 5, Nro 2, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la
Educación Superior, Universidad de La Habana, 2000, P. 9-10.
84
González Pérez M. Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria. En Revista
Pedagogía Universitaria. Vol 5, Nro 2, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la
Educación Superior, Universidad de La Habana, 2000, P. 32.

289
 290

elementos teóricos acerca del proceso docente educativo, sobre la base de las
interrelaciones de sus componentes, tal y como se muestran en el esquema de la
Figura. 1.

Como se aprecia, el objetivo refleja el encargo que la sociedad le plantea a la educación

institucionalizada y representa el elemento orientador de todo el proceso, es decir la modelación
del resultado esperado, sin desconocer el proceso para llegar a él y no entendiéndolo desde el
punto de vista conductista .

Evidentemente los objetivos han de enunciarse en términos que orienten el proceso en función del
alumno, de lo que este debe ser capaz de lograr en términos de aprendizaje, de sus formas de
pensar y sentir y de la formación de valores y otros componentes. Ello queda implícito en los
niveles de asimilación de los objetivos, los que se clasifican en: reproducción, producción y
creación. La determinación de los objetivos, en relación con estos niveles, como se conoce, debe
asegurar el carácter de sistema del proceso de asimilación, a partir del problema y las
características de los alumnos. De esta forma se asegura la función valorativa de los objetivos en
relación con el carácter orientador y regulador de la evaluación en el proceso.

Los niveles de asimilación se reflejan en la evaluación mediante los objetivos. La evaluación, en

consecuencia con un proceso docente educativo diseñado con una intención productiva,
generadora de ciudadanos capaces de transformar el contexto social, debe concebirse con un nivel
de asimilación productivo. Mucho se ha planteado acerca de la relación del nivel productivo de
asimilación y el enfoque problémico, el que no niega lo reproductivo. En una evaluación productiva
o problémica no se subvaloran los niveles de reproducción o memorización de los estudiantes, sino
que a partir de esa posibilidad, se pueda obtener información de las posibilidades de los
estudiantes para aplicar el contenido a nuevas situaciones de aprendizaje, para integrarlos en la
solución de un problema u otras actividades docentes que generen la “producción” de
conocimientos.

De igual forma la evaluación expresa su connotación desarrolladora en la medida en que esta no

se conciba como una simple comprobación de los objetivos. Esta debe tener en cuenta también su
adecuación al nivel de sistematicidad y de profundidad manifestado durante el proceso y con el
nivel de desarrollo de los alumnos.

290
 291

CONTEXTO SOCIO HISTÓRICO

PROBLE
MA

FIN Y OBJETIVOS DE LA
EDUCACIÓN

OBJETIVOS

MÉTOD CONTENIDO
OS

ALUMNO PROFESOR

GRUPO

MEDIOS EVALUACIÓN
PO

FORMAS DE ORGANIZACIÓN

Fig. 1 Interacción de los componentes del proceso docente educativo

En estrecha relación con los niveles de asimilación, de acuerdo con los niveles de
sistematicidad, los objetivos son particulares y generales y, en correspondencia con ellos, la
evaluación puede ser: frecuente, parcial o final.

Como se puede apreciar, los objetivos transfieren su acción orientadora a la evaluación en una
interacción de gran importancia en el proceso docente educativo y para hacer coincidir el objetivo
real de este proceso, con su reflejo u objetivo aparente. Así el objetivo aparente de aprobar,

291
 292

acreditarse, transitar por determinado ciclo de enseñanza, etc, no sustituirá al objetivo real de
aprender, desarrollarse y crecer como personalidad.

De igual forma la evaluación se corresponde con la profundidad del contenido, el que a su vez se
corresponde con el de los objetivos y, sobre todo, con el nivel de profundidad tenido en cuenta
durante el desarrollo del proceso.

En relación con los objetivos instructivos los profesores de ciencias suelen expresar que están en
términos de aprendizaje, que para ellos es sólo asimilación de conocimientos y el desarrollo de
habilidades. Evidentemente queda fuera una parte importante del aprendizaje, lo afectivo, lo moral.

Como se ha señalado, una de las limitaciones para evaluar el nivel de desarrollo de la personalidad
de los estudiantes está en las concepciones pedagógicas que orientan el enfoque de la enseñanza,
que parte, a su vez, de una determinada filosofía de la educación, pero que no siempre es
consecuente con ella. La herencia sociocultural insuficientemente estudiada por los profesores de
ciencias, la falta de sistematización del pensamiento pedagógico contemporáneo por el predominio
de prácticas que asimilan de forma acrítica influencias foráneas y, sobre todo, la indefinición de los
propósitos educativos que se pretenden formar en nuestros países y de los valores que lo
caracterizan en sus condiciones socioeconómicas y políticas concretas, son factores que
condicionan la mencionada inconsecuencia.

La evaluación parte de los objetivos pero no se limita a su mera comprobación; estos deben
abarcar, en aras de una evaluación integradora, el objeto de asimilación en términos de instrucción,
desarrollo y educación, en correspondencia con las potencialidades de los estudiantes. Estos
elementos dependen del nivel de generalización del objetivo, es decir del alcance del objetivo en
un grado, asignatura, unidad de estudio, o de la clase, según la derivación gradual de los objetivos
en el sistema que hemos referido. “Sin perder su carácter rector, mientras más específico es el
objetivo, más relativo y dependiente de las condiciones resulta, en especial de la relación
contenido-método en la enseñanza, por lo que la evaluación también se ajusta a tales variaciones,
85
es decir debe ser flexible” .

El contenido representa lo que el estudiante se debe apropiar, para alcanzar el objetivo y se

expresa en los conocimientos, las habilidades, el desarrollo de la actividad creadora, las normas de
relación con el mundo, los valores que se corresponden con el medio sociohistórico determinado,
entre los otros recursos personológicos que hemos mencionado. Este cumple las funciones
instructiva, educativa y desarrolladora y, en correspondencia con los objetivos, debe planificarse
los que serán objeto de evaluación y, lo más importante, en qué nivel o con cuál nivel de
asimilación deben ser evaluados.

Como se aprecia, la relación de la evaluación con el contenido de enseñanza parte de la pregunta

¿qué evaluar? Su respuesta debe estar orientada a la inclusión de todos los elementos que
componen el contenido, como un sistema, si este, en su conjunto, ha sido objeto de aprendizaje.
Ello es una condición necesaria para lograr una evaluación integral, a la vez que es la premisa de
la función reguladora de la evaluación, como estímulo para la enseñanza y el aprendizaje en la
retroalimentación del proceso, en relación con la efectividad de las acciones pedagógicas
desarrolladas y las que se deben desarrollar.

En correspondencia con el objeto de la ciencia y las particularidades del contenido, en relación con
el resto de los componentes del proceso docente educativo, la evaluación, desde el punto de vista
formal, puede ser oral o escrita. De acuerdo con el contenido y el proceso como un todo, el
85
Castro Pimienta, O. Evaluación integral. Del paradigma a la práctica. Editorial Pueblo y
Educación, La Habana, 1999, P. 53-54.

292
 293

docente podrá priorizar una u otra forma, aunque, generalmente, ambas formas deben estar
presentes en la evaluación de las asignaturas.

El desarrollo de los contenidos y sus niveles de asimilación están muy relacionados con otro
componente del proceso: los métodos, que constituyen sistemas de acciones que regulan la
actividad del profesor y los alumnos, en función del logro de los objetivos. No obstante las
diferencias teóricas, muchos autores coinciden en que los métodos son elementos directores del
proceso ya que lo viabilizan y conducen, es decir, responden a la pregunta ¿cómo desarrollar el
proceso docente educativo?

Los métodos presuponen un sistema de acciones del profesor y los estudiantes, lo

que en conjunto conforma el sistema de métodos. Su clasificación y complejidad
varía según las bases teóricas en que se sustenten, pero en cualquiera de ellos, lo
fundamental y lo determinante es su correspondencia e interacción con los
objetivos y los restantes componentes del proceso.

Las características del método se reflejan en la evaluación, en cuanto ella también

implica un sistema interrelacionado de acciones, responden a los objetivos y
permiten la manifestación de los sujetos participantes, al permitir expresar su
independencia, su creatividad y desarrollo.

Los medios de enseñanza son los elementos facilitadores del proceso y

responden a la pregunta ¿con qué enseñar?. Están conformados por un sistema
de objetos reales, sus representaciones e instrumentos que sirven de apoyo
material para la consecución de los objetivos. Los medios deben ser empleados
tanto en la actividad de enseñanza como en las de aprendizaje; esto responde a la
interrelación entre los componentes personales y no personales del proceso
docente educativo y evidencia su relación con la evaluación. La forma de
organización del proceso docente educativo es el elemento integrador y se
resume en la manera en que se ponen en interrelación todos los componentes
personales y no personales de este proceso. Las formas reflejan las relaciones
entre el profesor y los estudiantes en el tiempo y el espacio, y pueden condicionar
el predominio de una forma evaluativa u otra, las que, en correspondencia con la
dinámica del proceso, deben ser variadas y suficientes, en estrecha interacción
con el resto de los componentes del proceso.

Como se aprecia, la evaluación se constata en todas las dimensiones del proceso,

es decir, en la instructiva, en la desarrolladora y en la educativa. Estas dos
ultimas, sin embargo, no se logran como consecuencia de la acción de una
asignatura o disciplina, sino de todas ellas en estrecha relación con el resto de las
influencias del proceso que tiene lugar en la escuela. Ellas se aprecian,
fundamentalmente, en el comportamiento diario de los escolares, en su
desempeño social, lo que exige vías y formas evaluativas, que, en
correspondencia con lo instructivo, aseguren una evaluación integral de los
educandos.

293
 294

La evaluación cumple y ha cumplido funciones diversas en correspondencia con los

niveles de desarrollo de las concepciones educacionales y las teorías pedagógicas que
le sirven de base. Así, la función de selección y clasificación, aunque no determinada
exactamente como satisfacción de necesidades pedagógicas, se considera una de las
primeras funciones predominantes de la evaluación desde su origen o incorporación al
ámbito pedagógico. Quizás la función más declarada, sobre todo hasta la década del 60
del siglo XX, fue la de comprobar los resultados del aprendizaje, en correspondencia con
el predominio del conductismo y la naturaleza de las demandas sociales de entonces
sobre la educación. Las limitaciones planteadas a esta concepción hicieron posible un
enriquecimiento teórico y reformas prácticas que fueron conduciendo a concebir la
evaluación como un proceso y no como algo limitado a los resultados. En esta medida,
las funciones de la evaluación fueron precisándose, ampliándose e integrándose, en
estrecha relación con las implicaciones ideológicas y axiológicas de la evaluación y la
educación.

El reconocimiento de la multiplicidad de funciones que cumple la evaluación d el

aprendizaje, como tendencia dominante en su conceptualización, permite relacionar una
gran diversidad de funciones, como por ejemplo: de diagnóstico, de control, de
clasificación, de individualización, entre otras. Aunque cercanas a estas, otros autores
reconocen muchas otras funciones; no obstante, con independencia de las diferencias
existentes, la concientización de la importancia de la funcionalidad de la evaluación, es
decir, de las funciones que explícita o implícitamente cumple la evaluación en el proceso
docente educativo, constituye un significativo resultado de los estudios en este sentido.

La función instructiva de la evaluación se cumple en la medida que el alumno constituya

el centro del proceso docente educativo y un verdadero protagonista en ese proceso, en
particular en su evaluación. No obstante, no es suficiente, ya que la evaluación tiene que
evidenciar lo fundamental de los contenidos de aprendizaje, es decir, tiene que llamar la atención
del alumno sobre lo esencial, las invariantes e ideas rectoras, etc., así como las formas en que se
asimilan y las habilidades intelectuales, docentes y prácticas que deben poseer.

En la enseñanza de las ciencias, ste efecto se manifiesta en la medida que la evaluación

ordena los conocimientos científicos, precise la utilidad de los contenidos y estimule la
asimilación consciente y la solidez del aprendizaje. El efecto instructivo facilita la
finalidad de orientar al alumno en cuanto a lo acertado o no de los métodos empleados
para la asimilación, lo que contribuye al perfeccionamiento de su actividad de estudio. En
la enseñanza científica, evidentemente, en la medida que la evaluación propicie que los
alumnos participen en la elaboración de sus propios conocimientos, que precisen las
habilidades y valoren la efectividad de los métodos utilizados para ello, se favorecen,
complementan y verifican los contenidos, lo que evidencia el efecto instructivo de la
evaluación, el cual alcanza su expresión más plena en la autoevaluación.

La función pedagógica se completa cuando también logra un efecto educativo sobre el estudiante.
En correspondencia con los criterios referidos, en relación con la unidad de lo instructivo y lo
educativo en la evaluación, este efecto, considerado para algunos como una función
independiente, alcanza una relevante importancia. La evaluación educa desde que su concepción
curricular es conocida por el estudiante. Este conocimiento se da mediatizado por la aplicación que
hace el profesor, es decir, que un sistema evaluativo comienza a educar favorable o
desfavorablemente desde la determinación de qué enfoque ha de seguir, a que principios se atiene
y a qué política educacional responde.

La función innovadora o desarrolladora queda determinada por las posibilidades de la evaluación,

por su contenido y por su forma, de generar el desarrollo de los estudiantes, como verdaderos
espacios que propicien dudas, creen la necesidad de verificar las respuestas, de formular hipótesis

294
 295

y, en general, estimulen el pensamiento crítico y la creatividad de los estudiantes, en la medida que

le posibiliten transferir los conocimientos, las habilidades y los métodos adquiridos a nuevas
situaciones de aprendizaje.

"La evaluación tiene que dar continuidad al proceso que garantiza el pensamiento flexible y
comprobarlo fehacientemente, por lo que las técnicas empleadas, en especial las preguntas, como
forma básica del control, deben propiciar juicios alternativos, soluciones algorítmicas y no
86
algorítmicas, reformulación de los problemas o la elaboración de otros nuevos" .

Hay que tener en cuenta que la lógica de las respuestas no siempre tienen que responder a la
lógica del profesor, es necesario dejar un espacio amplio a la lógica del alumno que es el que debe
aprenda a razonar. Es por ello, que en la enseñanza de las ciencias, la evaluación debe asegurar
el camino para, desde una participación activa y protagónica del alumno, generar su verdadero
desarrollo, o allanarlo para que esto sea posible y se propicie.

La función de control es la más reconocida y estudiada en la literatura pedagógica, así como la

más puesta en práctica en la escuela. El control en no pocos casos constituye la principal intención
de los docentes y constituye una de las actividades fundamentales del alumno, llegando, en no
pocos casos a constituir su objetivo más importante.

Las tendencias evaluativas actuales procuran establecer relaciones educativas más

democráticas, en el que el control posibilite la participación de todos en el proceso
evaluativo y, sobre todo, en la toma de dec isiones correspondientes. En la medida que
ello se generalice en la práctica, debe irse contrarrestando el efecto negativo que aún
tiene esta función evaluativa. En correspondencia con la función innovadora referida,
debe asegurarse espacios para que los estudiantes realicen el control de su propia
actividad de aprendizaje; esto le permitirá hacer una adecuada autovaloración de su actuación
como estudiante y contribuir al logro de efectos educativos. Realizar el control supone que el
estudiante pueda comparar los resultados que ha obtenido, con los que debía haber logrado.

La función pedagógica del control debe asegurar: concientizar el nivel de

rendimiento de cada alumno o grupo, al evidenciar las partes débiles y las
fortalezas, fortalecer y apreciar lo positivo y demostrar las deficiencias y las
lagunas en los rendimientos. Desde el punto de vista psicológico el control
juega un importante rol en constatar y reconocer o experimentar una
descripción entre “lo que debe ser” y “lo que es” y las correcciones y las
críticas que frecuentemente se producen por ello.

En general, para una enseñanza desarrolladora de ciencias, debemos propiciar que la evaluación
posibilite una la participación activa del alumno en el control; ello debe encaminarse a:

 Propiciar el desarrollo de su interés por el aprendizaje de la o las asignaturas científicas.

 Contribuir a la formación de elementos que permiten el autocontrol, la autorregulación y la

autoevaluación.

86
González Pérez M. Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria. En Revista
Pedagogía Universitaria. Vol 5, Nro 2, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la
Educación Superior, Universidad de La Habana, 2000, P. 56.

295
 296

 Lograr una mayor independencia cognoscitiva.

 Influir en el desarrollo de cualidades personales como la objetividad, la responsabilidad y

seguridad de sí mismo.
La determinación de aquellos conceptos primarios que están en la base de otros

conceptos científicos, y la precisión de habilidades generalizadoras, así como la

elaboración del control en tareas que requieren de dicha habilidad sintetizadora,

es una vía muy efectiva de elevar la validez del control sin aumentar el número de

preguntas o tareas.

Un criterio que se fortalece es que las diferentes funciones referida s cumplen, de una u
otra forma, un papel fundamental en la formación integral de los educando s. Bajo este
criterio, en un sentido amplio, en el que se incluyen las funciones referidas, diferentes
autores reconocen la función formativa como la esencia de la evaluación en el contexto
del proceso docente-educativo, por lo que ella representa para la formación de los
estudiantes, acorde con las finalidades educativas y las regularidades de dicho proceso.
En criterio de la Dra M. González, "la función formativa , en toda su extensión, como
atributo y razón de ser del sistema de evaluación del aprendizaje y que subsume las
restantes funciones, implica que ella sirva para corregir, regular, mejorar y producir
aprendizajes. En resumen, la evaluación debe estar al se rvicio del proceso de enseñanza
87
y no a la inversa” .

En relación con las funciones predominantes de la evaluación, se han generalizado clasificaciones

y tipos de evaluaciones. Entre ellas, dos de las más difundidas son la evaluación sumativa y la
evaluación formativa.

La evaluación sumativa sucede al final de un período, etapa o curso dado y no tiene en cuenta el
proceso, es decir se limita al resultado de este. Este tipo de evaluación sintetiza el predominio de
tendencias evaluativas tradicionales y ha sido objeto de críticas desde diferentes puntos de vista.

La evaluación formativa, que se corresponde con la acepción evaluativa que se ha analizado,

presupone tener conocimiento del alumno y de sus procesos de aprendizaje, de los contenidos, la
asignatura o el grado y del papel del maestro en la facilitación o no de ese aprendizaje. Para hablar
de evaluación formativa debe hablarse del conocimiento de uno mismo como persona y como
profesional, del conocimiento del alumno para poder apoyarlo mejor; por lo tanto, es necesario
conocer los procesos de aprendizaje por los que transitan los alumnos, lo que supone el dominio
de los objetivos y el contenido de enseñanza, en estrecha relación con toda la dinámica del
proceso docente-educativo que se ha organizado.

Diferentes autores coinciden en que la evaluación es formativa cuando posibilita diagnosticar

analíticamente los modos de funcionamiento, las dificultades específicas, los intereses, los ritmos

87
González Pérez M. Evaluación del aprendizaje en la enseñanza universitaria. En Revista
Pedagogía Universitaria. Vol 5, Nro 2, Centro de Estudios para el Perfeccionamiento de la
Educación Superior, Universidad de La Habana, 2000, P. 40 – 41.

296
 297

de cada alumno, de modo que posibilite centrar la evaluación en el alumno para conocerlo y
propiciar su aprendizaje y desarrollo.

En este último sentido la evaluación contribuirá a que el maestro ajuste su trabajo

a las características de sus alumnos, de modo que todos ellos adquieran, al
término de su escolaridad, los conocimientos y actitudes considerados
fundamentales en un proceso educativo determinado. Diagnosticar, ajustar,
mejorar, son aspectos de la regulación de la acción pedagógica que puede ser
originada por un proceso de evaluación formativa que permite al maestro, más que
juzgar, intervenir a tiempo y regular.

Uno de los principios básicos de la evaluación formativa es partir del conocimiento de la diversidad,
para llegar a la nunca totalmente alcanzable igualdad de las adquisiciones escolares. La
evaluación formativa implica retornar a la situación didáctica que la genera y un replanteamiento
del trabajo pedagógico. En este aspecto se requiere ser veraz y valiente para cuestionarse a uno
mismo como docente, es decir, desde el punto de vista de su desempeño.

Sin esta mirada, es muy difícil utilizar la evaluación en el sentido que ella tiene: como elemento
regulador y para el mejoramiento de la acción pedagógica. En correspondencia con las fases o
etapas planteadas, en primer lugar, se debe aclarar desde el principio cuáles son las expectativas
que tiene sobre el objeto evaluado. El segundo momento lo debe constituir la indagación de cuáles
son los indicadores, es decir, cuáles son las señales de que los alumnos ha aprendido tal
contenido. A ello, diferentes autores lo denominan construcción del referente, el que el referente es
considerado el conjunto de indicadores que permiten al alumno evidenciar o no, si logró o si
satisface las expectativas previstas en los objetivos.

Como se aprecia, en relación con las funciones de la evaluación quedan muchos aspectos por
definir y unificar. Los criterios planteados son aproximaciones desde diferentes puntos de vista, a
modo de consideraciones generales que deben enriquecerse en la práctica y a partir de nuevas
investigaciones.

En correspondencia con estas funciones y el enfoque de la evaluación desarrolladora que estamos

asumiendo como parte e un proceso docente educativo que genere el desarrollo, resulta
imprescindible buscar formas evaluativas libres de esquematismos. La tendencia predominante es
a la diversificación, a la combinación racional de instrumentos y procedimientos, la búsqueda de
formas que acerque lo más posible la evaluación a las condiciones naturales del proceso docente
educativo, tanto en su contenido como en su forma, para evitar así la creación de condiciones
evaluativas artificiales que dificulten la obtención de información y la apertura a formas que
presupongan la participación de los evaluados.

En correspondencia con el análisis de la unidad existente entre lo instructivo y lo educativo en el

proceso de evaluación, las formas evaluativas pueden considerarse, para su selección, y de
acuerdo con el objetivo predominante, en formas que permitan información acerca de los
conocimientos, los procedimientos y las actitudes.

En el primer caso, más que formas que permitan reproducir los conocimientos y
procedimientos, se deben procurar formas que aseguren información de su
utilización. En este sentido es importante la observación de lo que hace y cómo lo
hace el alumno, así como el análisis de sus productos. En este sentido, la
evaluación debe basarse, por ejemplo, en los resultados de un experimento, en el
informe de un trabajo práctico o el informe de una excursión o cualquiera de las

297
 298

actividades de aprendizaje que realizan los estudiantes en el contexto del proceso

docente educativo, o mediante tareas de clases que modelen situaciones de
aplicación de esos conocimientos y habilidades en otros contextos, como por
ejemplo, el de un científico o un trabajador de la producción.

En el caso de los contenidos actitudinales, la evaluación debe basarse en las

acciones manifiestas de los estudiantes, mediante la observación de sus acciones,
los cuestionarios y a partir de escalas o niveles previamente determinadas para
obtener información acerca de los niveles de dominio de actitudes, valores,
normas de conducta, etc.

En aras de una práctica evaluativa que se aproxime a la integralidad del enfoque

que se pretende construir y, con independencia de las críticas a cualquier tipo de
clasificación de instrumentos evaluativos, lo expresado evidencia la necesidad de
utilizar formas diversas y variadas para evaluar las distintas facetas del desarrollo
de la personalidad de los estudiantes: conocimientos y habilidades, sentimientos,
actitudes, valoraciones y modos de comportamiento.

Aunque la evaluación integral del aprendizaje es un problema aún por resolver,

se deben establecer vías que posibiliten acercar la evaluación a análisis holísticos
y no al empleo de procedimientos que fragmenten las esferas o dominios y en
aspectos específicos. A partir de situaciones o tareas integradoras, que vayan a
los aspectos esenciales del contenido, y a formas de proceder que exijan
determinadas relaciones con el contenido y el resto de los estudiantes, que
aseguren la información de esas esferas, en su conjunto e interrelaciones, es
posible lograr una aproximación en el logro de esta aspiración pedagógica. Un
aspecto relevante en la determinación de las vías o formas de evaluación es el
hecho de que, tanto en su contenido como su forma, la evaluación no tiene que
ser análoga para todos los estudiantes y grupos escolares. Dentro de los límites
que permiten los objetivos y las condiciones reales de la enseñanza, en cualquier
circunstancia, la evaluación debe asumir las formas que mejor se correspondan
con los enfoques de la atención individual presente en todo el proceso
pedagógico.

Atendiendo al carácter complejo del aprendizaje, en el que resultan decisivas no

solo las características del alumno, sino además, del contexto educativo donde el
alumno se desenvuelve, se debe considerar la importancia de la combinación
racional de diferentes formas evaluativas. La combinación de formas debe permitir
contrastar información proveniente de diversas fuentes.

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Un aspecto esencial es lograr, en aras del propósito referido, una mayor apertura
a la participación de los estudiantes en su propia evaluación y en la de sus
compañeros. Ello permite potenciar el trabajo del profesor y transferir a los
alumnos responsabilidades. Entre las formas evaluativas que en este sentido más
se emplean, se destacan la autoevaluación y la coevaluación, las que, además de
sus valores y sus ventajas organizativas, constituye un elemento de incuestionable
valor para la formación de los estudiantes.

La autoevaluación, más que una forma evaluativa, constituye una cualidad, un objetivo que
trasciende el ámbito escolar como expresión de la independencia alcanzada por el estudiante, cuyo
alcance se extiende a los otros grupos sociales en que participa el alumno y que, incluso, tiene una
incidencia directa para toda su vida, una vez egresados de las instituciones escolares.

Como mecanismo de la autoeducación, la autoevaluación permite valorar su desarrollo, lo que se

evidencia en la posibilidad que adquiere el estudiante de comparar sus resultados de aprendizaje y
formación con los objetivos previstos y elaborar o precisar los lineamientos necesarios para su
autoperfeccionamiento. Debe tenerse en cuenta que la autoevaluación, constituye la base de
autorregulación del sujeto y un importante criterio de los niveles de desarrollo de su personalidad.

Con independencia de los propósitos de la evaluación, toda forma o instrumento evaluativo debe
procurar satisfacer los requerimientos generales siguientes:

 Ser válida y confiable

 Cumplir las funciones de la evaluación

 Ser una ayuda para el aprendizaje

 Ajustarse al contenido que se necesita evaluar

 Ser practicable, aplicable en las condiciones y tiempo disponible

 Ser diferenciada.

HACIA UN PROCESO EVALUATIVO INTEGRAL. PROPUESTA DE ESTRATEGIA

EVALUATIVA.

La evaluación es una etapa obligada de cualquier estrategia, sobre todo teniendo en cuenta que
los resultados de su aplicación deben apreciarse en el estudiante como personalidad en el contexto
del grupo correspondiente. La esencia de toda estrategia evaluativa es la relación e
interdependencia entre evaluación y autoevaluación estudiantil. Dicho de otra manera, toda
estrategia evaluativa debe conducir al desarrollo de la autoevaluación, más que como una forma
evaluativa, como expresión del nivel de desarrollo de la personalidad de los estudiantes.

Cualquier estrategia didáctica incluye una secuencia de etapas o pasos, entre las
que, por lo general, está presente la evaluación como parte de ella y etapa
obligada. El concebirse como etapa no significa que se limite a un momento y
tiempo determinado; esta debe estar presente durante todo el proceso y
expresarse en toda la estrategia, de modo que se dimensione en cada una de los

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momentos que la componen, en correspondencia con la interacción de los

componentes del proceso, desde la determinación y formulación de los objetivos
hasta la valoración de los resultados.

En correspondencia con este criterio, O. Castro nos propone una estrategia evaluativa, como
modelo secuencial integrado a todo el proceso docente educativo, que se corresponde con los
pasos o momentos de toda evaluación, ya considerados al inicio de este trabajo: organización de la
estrategia de evaluación; sistematización de la obtención de información; análisis y valoración de la
información obtenida; precisión de los resultados y toma de decisiones para el reajuste o
reorientación del proceso.

El modelo propuesto por este autor incluye cuatro aspectos o etapas fundamentales y está
orientado al desarrollo de la autoevaluación de los alumnos, como expresión de su independencia
y desarrollo. Estas etapas se resumen a continuación y serán objeto de estudio durante el curso,
en el que las analizaremos en su dinámica e interacciones con los componentes del proceso
docente educativo, en particular en el contexto de la enseñanza de las ciencias.

Orientación - percepción:

 Se refiere a la orientación - percepción de los objetivos en relación con el objeto del nivel de
sistematicidad correspondiente.

 Se manifiesta como parte de la relación profesor - alumno. El primero orienta hacia los
objetivos y el segundo adquiere conciencia de lo que se espera de él.

 Se realiza la primera tarea evaluativa: el diagnóstico, lo que permite definir el contexto,

necesidades y potencialidades.

 Se produce la relación diagnóstico - objetivos. Como resultado estos últimos se adecuan a las
necesidades y potencialidades.

Elaboración del sistema de control y su aplicación:

 Se concreta la relación entre los objetivos y la evaluación. Los primeros

determinan la evaluación, en correspondencia con el nivel de generalización,
tipo, nivel de asimilación y profundidad del contenido y los estilos y
procedimientos metodológicos seguidos en el proceso.

 Se precisan los indicadores que condicionan la evaluación y determinan en

cuanto la posible calificación.

 Sobre la base de lo anterior, se determinan los tipos, formas y frecuencias de

los controles, haciendo un uso racional de estas y contando con la participación
de los alumnos en la determinación de las técnicas, en la comprensión de los
indicadores previstos e incluso de sus posibles modificaciones o sustitución en
función de situaciones concretas.

Valoración – calificación:

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 Se inicia desde el análisis de los resultados del diagnóstico y la determinación

del pronóstico evaluativo.

 Implica la interacción profesor - alumno, en forma personal y como parte de

los colectivos que interactúan.

 Se produce el análisis y valoración del proceso, lo que permite evaluar los

logros alcanzados en términos de rendimiento y del nivel de desarrollo del los
recursos de la personalidad, según los niveles de transformaciones que de
forma paulatina se van sistematizando.

 La calificación queda subordinada a la función pedagógica de la evaluación, la

que se considera esencial para la retroalimentación y estimulación.

 Tiene lugar la valoración de la calificación individual, grupal y del profesor, las

que deben ser argumentadas.

Regulación- retroalimentación:

 Incluye el análisis detallado de las dificultades del aprendizaje y sus posibles

causas en relación con la instrucción, el desarrollo y la educación de los
alumnos, sobre la base de considerar que las posibles insuficiencias y
dificultades no son solo de los estudiantes, sino del grupo estudiantil y/o de la
dirección pedagógica.

 Se determinan los procedimientos de corrección y su instrumentación en el

proceso docente educativo.

 Como resultado se produce la reafirmación en el estudiante de todo los modos

de actuación favorables en su aprendizaje y se desechan los negativos. De
igual forma se determinan los ajustes, cambios y recomendaciones que debe
tener todo el proceso pedagógico.

Estas etapas se interrelacionan y penetran mutuamente. En ellas tienen lugar

diferentes tomas de decisiones por parte de los profesores y estudiantes; estas
últimas son las que deben incrementarse en aras de orientar la estrategia
adoptada hacia la autoevaluación de los propios educandos, como forma superior
y reflejo de su independencia y desarrollo.

El éxito de esta u otra estrategia estará en el trabajo metodológico de los

colectivos pedagógicos. Este comprende acciones coordinadas y coherentes
sobre la actividad de los docentes y las interacciones que deben producir los
diferentes estilos de enseñanza y evaluación sobre los estilo de aprendizaje y
autoevaluación de los alumnos. “El trabajo metodológico es una forma
cualitativamente superior de dirección educacional, es la manifestación, en el

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plano didáctico, de una dirección estratégica. Este es un proceso orientado a

mantener un equilibrio dinámico entre la organización y el contexto, mediante una
constante búsqueda de posibilidades y recursos para adoptar estrategias cada
vez más óptimas”88.

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