ESTRATEGIA DIDÁCTICA BASADA EN EL JUEGO PARA FORTALECER LAS

COMPETENCIAS LECTORAS EN LOS ESTUDIANTES DE QUINTO DE PRIMARIA

ANA MILENA HERNÁNDEZ RENZA

LIDDY YURANY LUNA BUITRAGO

UNIVERSIDAD DE SANTANDER -UDES

CENTRO DE EDUCACIÓN VIRTUAL -CVUDES
PITALITO - HUILA
JULIO DE 2020
 ESTRATEGIA DIDÁCTICA BASADA EN EL JUEGO PARA FORTALECER LAS
COMPETENCIAS LECTORAS EN LOS ESTUDIANTES DE QUINTO DE PRIMARIA

ANA MILENA HERNÁNDEZ RENZA

LIDDY YURANY LUNA BUITRAGO

Trabajo de grado presentado como requisito parcial para optar al título de

Magister en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación

Director
NOMBRE DEL DIRECTOR
Título académico del Director (Magister en XXX)

UNIVERSIDAD DE SANTANDER UDES

CAMPUS VIRTUAL CV-UDES
PITALITO HUILA
JULIO DE 2020
 Nota de aceptación

_______________________________

_______________________________

_______________________________

_______________________________

Evaluador

Ciudad, fecha de sustentación (con día de mes de año).

Dedicatoria

Escriba aquí la dedicatoria de su

trabajo. Esta página es de libre formato
usted puede modificar el tipo de letra e
incluir los aspectos que desee, siempre
y cuando no exceda una sola página.

Nombre del Estudiante

 Agradecimientos

En esta sección se expresan los agradecimientos a los diferentes actores que

participaron y colaboraron en el proceso de planteamiento y desarrollo del trabajo
de grado, incluyendo el ámbito institucional y el ámbito personal.

Esta página de igual manera es opcional y de diseño libre, por tanto, es posible
modificar el tipo de letra y la distribución del texto.
 CONTENIDO

Pág

INTRODUCCIÓN.....................................................................................................13
1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO................................................15
1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..................................................15
1.1.1 Descripción de la situación problema……………………………………16
1.1.2. Identificación del problema………………………………….
…………….16
1.1.3 Pregunta problema…………………………………………….…………..16
1.2 ALCANCE.............................................................................................18
1.3 JUSTIFICACIÓN..................................................................................18
1.4 OBJETIVOS.........................................................................................18
1.4.1 Objetivo general...................................................................................18
1.4.2 Objetivos específicos...........................................................................18
2 BASES TEÓRICAS...........................................................................................19
2.1 ESTADO DEL ARTE............................................................................19
2.2 MARCO REFERENCIAL......................................................................19
2.2.1 Marco Teórico......................................................................................19
2.2.2 Marco Conceptual................................................................................19
3 DISEÑO METODOLÓGICO.............................................................................21
3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN..................................................................21
3.2 HIPÓTESIS..........................................................................................21
3.3 VARIABLES O CATEGORÍAS.............................................................21
3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES O DESCRIPCIÓN DE
CATEGORÍAS...................................................................................................21
3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA..................................................................22
3.6 PROCEDIMIENTO...............................................................................23
3.7 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN..............24
3.8 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS................................................24
4 CONSIDERACIONES ÉTICAS.........................................................................25
5 DIAGNÓSTICO INICIAL...................................................................................26
6 ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN............................27
6.1 PROPUESTA PEDAGÓGICA..............................................................27
6.2 COMPONENTE TECNOLÓGICO........................................................27
6.3 IMPLEMENTACIÓN.............................................................................27
7 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS..................................................28
8 CONCLUSIONES.............................................................................................29
9 LIMITACIONES.................................................................................................30
10 IMPACTO / RECOMENDACIONES / TRABAJOS FUTUROS.....................31
BIBLIOGRAFÍA........................................................................................................32
ANEXOS..................................................................................................................33
 LISTA DE FIGURAS

Figura 1. Determinantes de la deserción.................................................................13

Figura 2. Porcentajes de uso semanal de internet..................................................14
Figura 3. Árbol de
problemas…………………………………………………………..15
 LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Deserción por semestre y área de conocimiento......................................14

Tabla 2. Operacionalización de varibales……………………………………………..18
 LISTA DE ANEXOS
Pág.

Anexo A. …………………………………………………………………………….…..21
Anexo B. ..….………..……………………………………….………………………….22
 Resumen

TÍTULO: SE INCLUYE EL NOMBRE COMPLETO DEL TRABAJO DE GRADO

TAL COMO APARECE EN EL INFORME FINAL, EN MAYÚSCULAS Y
ANTEPONIENDO LA PALABRA TÍTULO.

Autor(es): se incluye el nombre completo del autor o autores del trabajo en orden
alfabético de apellidos. Por ejemplo: María Asunción Gómez Martínez, Pedro José
Suárez García.

Palabras claves: se incluyen entre 3 y 5 palabras claves, términos o descriptores

que permiten identificar fácilmente el tema del trabajo de grado. Las palabras
claves son identificadores importantes que facilitan la ubicación del trabajo, en
bases de datos o repositorios digitales.

En este punto inicia el resumen. La descripción del resumen y su estructura se ha

tomado de las pautas para la presentación de trabajo de grado, aprobado por el
Consejo Académico de la UDES mediante el Acuerdo 09 de 2010. El resumen
comienza con una idea completa sobre el trabajo, la cual proporciona una idea
global del mismo. Incluye el alcance, justificación, el objetivo general, los aspectos
metodológicos, los resultados, las conclusiones y el aporte social del trabajo. No
se incluyen citas, referencias ni figuras. La extensión, debe estar entre 200 y 250
palabras.

El contenido del resumen debe redactarse en oraciones gramaticales simples,

completas y breves, de tercera persona y en tiempo pasado o presente. Cuando
los resultados y conclusiones sean numerosos, se sintetizan los más importantes.
 Abstract

TITLE: SE INCLUYE EL NOMBRE COMPLETO DEL TRABAJO DE GRADO EN

SU TRADUCCIÓN MÁS GRAMATICALMENTE CORRECTA, EN MAYÚSCULAS
Y ANTEPONIENDO LA PALABRA TITULO.

Author(s): se incluye el nombre completo del autor o autores del trabajo en orden
alfabético.

Keyword: se traducen las palabras claves incluidas en el resumen en español. Se

revisa la corrección gramatical de las palabras claves y la traducción, para que sea
la más aceptada en el ámbito académico.

En este punto inicia la descripción del resumen. Se traduce al inglés, buscando la

mayor correspondencia con las ideas planteadas en el resumen en español. De
igual manera, debe tener una longitud de entre 200-250 palabras.
 INTRODUCCIÓN

Uno de los grandes retos de la educación en el siglo XXI es el desarrollo de

competencias lectoras de los estudiantes, en los diferentes niveles de estudio. Se
ha evidenciado, en los contextos escolares y algunas pruebas realizadas, que los
educandos, hoy en día, presentan poco interés y bajos resultados en los procesos
lectores; situación que exige a los docentes apropiarse de dicha problemática, con
el fin de efectuar estrategias y promover cambios pertinentes y significativos para
un adecuado logro de la comprensión, y del aprendizaje en las distintas áreas.

La presente investigación, ha centrado el interés en el área de lenguaje, en los

estudiantes de básica primaria de la Sede Jesús María Basto, haciendo énfasis en
la competencia comunicativa desde el proceso lector; un campo que requiere ser
tenido en cuenta de manera prioritaria en los procesos de enseñanza aprendizaje,
dado a la importancia que esta denota en la formación de los estudiantes y a la
significación que les confiere a los contenidos de las diferentes áreas del
conocimiento.

Los procesos de comprensión lectora determinan en muchas ocasiones el

rendimiento académico del estudiante, pues permite la creación de una serie de
habilidades y capacidades en el lector que contribuyen a la tarea cognitiva, en este
caso, la falta de esta competencia dificulta en el estudiante aspectos como el
manejo de la oralidad, el gusto por la lectura, y la capacidad crítica en el
pensamiento.

Este proyecto está direccionado hacia la implementación de un Objeto Virtual de

Aprendizaje (OVA), orientado al fortalecimiento de las competencias lectoras de
los estudiantes del grado quinto de Institución Educativa Municipal Liceo Sur
Andino, Sede Jesús María Basto y, con el cual se articula el juego y las TIC como
alternativa de trabajo didáctico.

El OVA, es una herramienta lúdica creada para facilitar al estudiante sus

actividades didácticas en diferentes áreas del conocimiento. Está basado en
acciones o ejercicios referentes al proceso lector, cuyo objetivo general consiste
en mejorar la competencia lectora comprensiva en los estudiantes de básica
primaria de la Sede Jesús María Basto del municipio de Pitalito - Huila, mediante
la herramienta Adobe Flash; para su integración y despliegue en una plataforma
digital.

12
Se implementa el tipo de investigación cualitativa, investigación-acción, que,
según Sampieri, busca “mejorar prácticas concretas”. Se pretende recolectar
información mediante la aplicación de una serie de instrumentos de recolección
como encuestas pre y post a los estudiantes para medir el nivel de comprensión
lectora y la aplicación de una serie de fichas de observación de los estudiantes de
la muestra. La práctica pedagógica está dirigida por el modelo holístico- innovador,
en el cual se fundamenta la formación de la Institución Educativa Liceo Sur
Andino, donde se busca fortalecer la comprensión lectora a través de la lectura
compartida en la interacción con el OVA.

Para el presente proyecto se han presentado limitaciones como la falta de

conectividad en la Sede Jesús María Basto, por tanto, se propone implementar la
estrategia de forma off line. Otra limitación, es la situación actual de emergencia
sanitaria provocada por el COVID-19, situación que exige a los estudiantes estar
en confinamiento, realizando las actividades de forma virtual desde sus casas.

Estas circunstancias permiten proponer, de forma alternativa, el desarrollo de las

actividades de la estrategia didáctica de manera online, desde cada una las casas
de los estudiantes, con el acompañamiento de los padres, de tal manera que se
reforzaría la integración de la familia en la adquisición de hábitos y fortalecimiento
de habilidades lectoras que conlleven a una mejor comprensión de textos.

La estrategia didáctica propone diversidad de actividades presentadas como juego

digital, que buscan generar un ambiente de aprendizaje dinámico, divertido,
significativo y coherente con los intereses y necesidades del estudiante, en busca
del fortalecimiento de sus competencias lectoras.

13
 1. PRESENTACIÓN DEL TRABAJO DE GRADO

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1 Descripción de la situación problema

En los contextos educativos, con frecuencia, se presentan dificultades de trabajo

escolar que afectan el buen desarrollo en las competencias sugeridas por los
lineamientos de calidad educativa. Una de las más relevantes, gira en torno a los
procesos de comprensión de lectura, la cual incide en todas las áreas del saber.
Esta situación se puede evidenciar en la de evaluación aplicada a los estudiantes.

El Ministerio de Educación Nacional, MEN (s.f.), ha promovido varios proyectos en

el país, como el “Concurso Nacional de Cuento” o, el “Plan Nacional de Lectura y
Escritura, el cual busca garantizar el acceso a la cultura escrita como vía de
equidad e inclusión social y de desarrollo de la ciudadanía”. Éstos pretenden
incentivar a los colombianos a retomar el hábito de lectura y escritura, debido al
desinterés que presentan en estos procesos y el bajo nivel de comprensión y
producción textual reflejado en diversos ámbitos escolares y profesionales.

Investigaciones como la que refiere la UNESCO (2017), explican que los niveles
mínimos de competencia lectoras no son alcanzados por más de 617 niños y
adolescentes Latinoamericanos. Exponen que un 56 % de niños, entre los 6 y 11
años, no estarán en capacidad de leer con competencia cuando terminen la
primaria y, el 61 % de los estudiantes entre los 12 y 14 años, no alcanzarán los
niveles mínimos de competencia, al completar la educación secundaria baja.

Otro referente son las Pruebas PISA 2018, las cuales estuvieron centradas “en la
competencia lectora en entorno digital. Incorporando un área innovadora, como la
capacidad de analizar asuntos globales e interculturales y valorar distintas
perspectivas para emprender acciones por el bien común y el desarrollo
sostenible” (PISSA-INEE, 2018). Esta novedad en la prueba permitió incluir
diversidad de textos escritos y audio visuales y fomentó su carácter adaptativo.

Según los datos expuestos por OCDE (2018), en Colombia el 50 % de los

estudiantes alcanzaron al menos el Nivel 2 de competencia en lectura (media de la
OCDE: 77%), lo que refleja un bajo nivel de desempeño en las competencias

14
lectoras de los estudiantes del país. Igualmente, la OCDE (2018), muestra un bajo
porcentaje de estudiantes que lograron ubicarse en los niveles 5 o 6 de mejor
rendimiento de lectura en la prueba PISA, donde solo el 1 % de los educandos de
Colombia alcanzaron este grado (media de la OCDE 9 %). La tendencia de
rendimiento en lectura, pruebas PISA, se relacionan en la figura No. 1.

Figura 1: Tendencias de rendimiento en lectura.

Fuente: Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos (PISA). 2018.

Los resultados de las Pruebas Supérate con el Saber, aplicadas a los estudiantes
de grado quinto del país, evidencian que un alto porcentaje en los niveles más
bajos de desempeño en el área de lenguaje. Los datos ofrecidos por el ICFES
(2018), muestran que desde el 2012 al 2017, los educandos de quinto grado se
han mantenido dentro de un rango del 45 % al 61 % en los niveles insuficiente y
mínimo, como lo muestra la figura No. 2.

15
Figura 2: Histórico de resultados nacionales en saber 5°, área de lenguaje.
Resultados Nacionales en Saber 5°. Lenguaje

Fuente: ICFES Mejor Supérate (2018)

En el municipio de Pitalito, los resultados de las pruebas saber han arrojado

igualmente porcentajes altos en los niveles inferiores de la prueba de lenguaje. La
dependencia de calidad educativa, de la Secretaria de Educación Municipal
(2018), afirma que en el área de lenguaje se aprecia un decrecimiento en los
resultados en el nivel de desempeño “Insuficiente”. Entre los dos rangos inferiores,
se pasó de un 61 %, obtenido en 2015, a un 57 %, obtenido en 2017, mostrando
un avance de resultados, aunque su promedio sigue siendo muy elevado. Los
resultados históricos se muestran en la Figura No. 3

Figura 3: Resultado históricos pruebas de lenguaje 5°. Municipio de Pitalito

Resultados Históricos. Saber, lenguaje 5°. Pitalito Huila

Avanzado

Fuente: elaboración propia

16
El establecimiento educativo en el cual se va a ejecutar el presente proyecto es la
Institución Educativa Municipal Liceo Sur Andino, del Municipio de Pitalito, Huila.
La institución es Mixta, de carácter académico. Presta sus servicios educativos
para los grados: preescolar, primaria, básica secundaria y media. Está conformada
por 10 sedes asociadas, 2 urbanas y 8 rurales. Entre las urbanas se encuentra la
Sede Jesús María Basto, ubicada en la calle 10 N. 1-87 en el Barrio Aguablanca;
que atiende niños de preescolar y básica primaria. La población objeto de estudio
está compuesta por 30 estudiantes, con edades entre 9 y 11 años, del grado
quinto de la sede Jesús María Basto, quienes muestran dificultades en las
habilidades de lectura y escritura.

La sede educativa refleja en los últimos resultados de las Pruebas Saber,

aplicadas del 2015 al 2017, un aumento en el porcentaje de los desempeños
insuficiente y mínimo en el área de lenguaje. Como se evidencia en la figura 4,
pasa de un 51 % a un 50 % y 56 % respectivamente; situación que genera
preocupación y se debe atender de forma eficaz e inmediata para fortalecer los
procesos lectores de los estudiantes.

Figura 4: Porcentajes área de lenguaje, estudiantes grado quinto, sede Jesús

María Basto. ICFES.

Fuente: elaboración propia.

Las dificultades más relevantes se manifiestan en la codificación del texto,

confusiones en lo referente a las instrucciones en las actividades a desarrollar,
ausencia de estrategias metacognitivas, falta de dominio en las estrategias de
comprensión integradas al proceso. Se observa en las pruebas lectoras
implementadas, que los estudiantes presentan desmotivación y desinterés por los

17
procesos de comprensión lectora y, es notorio el predominio del método tradicional
en la enseñanza de los docentes.

Estas falencias de comprensión lectora afectan la adquisición de aprendizajes

significativos de los educandos, lo que conduce a que estos procesos de
interacción entre el lector y el texto sean restringidos. Por esta razón, y en pro de
generar buenos resultados, es necesario centrar la atención en la selección de
textos que sean de gusto para el estudiante y direccionar el aprendizaje del área
de lengua castellana, y su transversalidad, a la aplicación de una didáctica que
motive e induzca al educando a la práctica de la lectura por iniciativa propia, con
agrado y como alternativa de recreación, crecimiento, aprendizaje y desarrollo de
habilidades.

1.1.2 Identificación del problema

Uno de los propósitos fundamentales de la educación primaria es la enseñanza de

la comprensión lectora. Sin embargo, los docentes reconocen dificultades de los
estudiantes para interpretar y argumentar lecturas y textos acordes a su edad y
necesidades. Para desarrollar el trabajo intelectual que implica la lectura es
necesario que los niños estén en contacto con múltiples materiales escritos y que
el maestro emplee diversas estrategias con la finalidad de que los estudiantes
desarrollen habilidades que le faciliten su comprensión.

Solé (2017), expone que “leer es un proceso de interacción entre el lector y el

texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que
guían su lectura ...el significado del texto se construye por parte del lector y no
es una traducción o réplica del significado que el autor quiso imprimirle, sino
una construcción que implica al texto, a los conocimientos previos del lector que
lo aborda y a los objetivos con que se enfrenta a aquél.''

Por ello, una buena comprensión lectora facilita en los estudiantes el

procesamiento y la consolidación de la información de los textos, a su vez,
potencia sus capacidades y habilidades cognitivas, fomentando su creatividad e
imaginación mediante la interacción con los personajes y tramas de la historia,
comprendiéndolas de manera adecuada a la orientación del autor, en un proceso
eficaz de acceso a la información, que a su vez, brinda como resultado, la acción
de construir nuevos significados al interactuar con el contenido del documento,
como lo expone Snow, citado por Pérez (2012) “la comprensión lectora es «el
proceso simultáneo de extracción y construcción del significado a través de la

18
interacción e implicación con el lenguaje e implicación con el lenguaje escrito”.
(p.67).

Pradenas (2015) enfatiza que los recursos digitales de aprendizaje, son de gran
motivación para resolver ejercicios de comprensión lectora por parte de los
estudiantes, teniendo en cuenta que, se establece entre pares cierto nivel de
competencia, reflejado al finalizar el proceso, pues se manifestaba abiertamente el
número de veces que se habían equivocado o, comentando los textos que habían
llamado especialmente su atención, por el contenido, por su extensión o
complejidad.

En relación con esta circunstancia, cabe resaltar que las TIC se han ido
incorporando en todas las instancias y disciplinas de conocimiento y productividad,
vinculándose al sector educativo, desde todas las áreas de gestión y son una
alternativa de trabajo escolar que ofrece grandes posibilidades de aprendizaje.

Tomando como base el proceso de observación dentro del aula escolar y el

resultado de la aplicación de algunas pruebas lectoras en el área de lenguaje, se
evidencia que los estudiantes del grado quinto de primaria de la Institución
Educativa Liceo Sur Andino, Sede Jesús María Basto, siendo está la muestra
seleccionada, demuestran poco interés en el desarrollo de procesos lectores; al
igual, manifiestan que al momento en que se trabajan actividades pedagógicas
con la docente les es difícil concentrarse en los textos, presentando además
marcadas deficiencias en la decodificación de los documentos que se suministran
como material de apoyo, haciéndose evidente la escasez en el vocabulario de los
educandos.

Los educandos carecen de hábitos lectores y los procesos motivadores no están

causando un efecto positivo; algunos confunden las grafías y se observa bajo nivel
de interpretación y argumentación, ya sea oral o escrita, al interactuar con textos e
imágenes. Con frecuencia se generan distractores entre pares y, actitudinalmente,
reflejan cansancio y desgano ante actividades que incluyan lecturas. Igualmente,
se detectan otras causas, como la poca implementación de estrategias didácticas
en el aula, apatía por la innovación aplicada a herramientas digitales, bajo nivel de
escolaridad de los padres, falta acompañamiento y apoyo familiar.

En las actividades escolares, se percibe que los estudiantes del grado quinto de
primaria, presentan factores desencadenantes de la problemática de falta de
comprensión lectora, debido a la deficiente fluidez al momento de leer y a la
incapacidad de resolver preguntas realizadas por el docente a partir de textos

19
escritos, de cualquier clase: narrativos, expositivos, informativos, entre otros, que
se les presenten durante las clases. Por esta razón, se les dificulta realizar un
análisis crítico acorde al nivel de estudio, y comprender las ideas de un texto. Este
problema afecta no solo su rendimiento escolar de forma directa sino, también, los
temas impartidos en las otras áreas de estudio, causando en los niños ansiedad
ante las pruebas lectoras, incidiendo no solo en la forma de adquirir su
conocimiento sino, también, en su área afectiva.

Investigadores como Grasser, Chipman, Leeming y Biedenbach, 2019, (como se

cita en Ñañez, Solano & Bernal, 2019) sugieren que, efectivamente la
incorporación del juego depende del valor que se atribuye a la tarea, es decir, en
la medida que el juego es visto como un mediador eficaz, el profesor estaría más
dispuesto a considerar este tipo de dinámicas en el diseño pedagógico de su
clase.

Jiménez (2014), retoma a Catalá, Molina y Monclús, quienes aseguran que

aprender a leer significa tener acceso a la cultura. Igualmente cita a Clemente,
Ramírez, destacando que las tecnologías de la información y de la comunicación
han otorgado una nueva dimensión y un gran protagonismo a lo escrito que
extiende la necesidad de leer a otros códigos por ejemplo imágenes. Vygotsky,
afirma que, el juego constituye una estrategia didáctica versátil que promueve el
desarrollo mental y estimula la construcción de conocimientos. Estos argumentos
motivan a generar una herramienta innovadora que promueva y potencie el
desarrollo de competencias lectoras desde un ambiente agradable y dinámico
para los estudiantes, destacando la implementación de TIC en los procesos de
enseñanza aprendizaje como una alternativa que permite afianzar los procesos
pedagógicos en el aula y fuera de ella y, con la cual se despierta el interés y
motivación del educando.

Así mismo, pretende crear un espacio de reflexión y resignificación en cuanto a las

prácticas de aula de los docentes. Es importante resaltar entonces que, estas
actividades lectoras deben ser ejercitadas permanentemente, monitorizadas o
guiadas por el educador, por lo cual es necesario tener claras y organizar las
causas y efectos del problema, cómo lo muestra la figura 5.

20
Figura 5: árbol de problemas

Referente
teórico

(Suárez,
Moreno, y
Godoy , 2010)

Referente teórico Referente teórico

Referente Referente Referente Referente
teórico teórico teórico teórico

(Suárez, Moreno, (Suárez, (Trimiño & (López, Arciniegas, ,

(Suárez, Moreno,
y Godoy , 2010) Moreno, y (Ferreiro, 2013, págs. 1-38)
y Godoy , 2010) Zayas, 2016), “
2013)
Godoy ,
2010)

Fuente: elaboración propia

1.1.3 Pregunta problema

¿De qué manera una estrategia didáctica mediada por juegos digitales contribuye
al mejoramiento de las competencias lectoras de los estudiantes del grado quinto,
de la Institución Educativa Liceo Sur Andino, sede Jesús María Basto, del
municipio de Pitalito-Huila?

21
1.2 ALCANCE

Con el desarrollo de la presente propuesta de investigación se busca conseguir

que los docentes de la I.E.M. Liceo Sur Andino, Sede Jesús María Basto del
municipio de Pitalito, ejecuten una metodología didáctica, que apoye su labor
pedagógica, conlleve al desarrollo de temáticas incluidas en el proceso de
comprensión lectora, y permita identificar su influencia en el desarrollo de las
competencias lectoras de los estudiantes. Además, busca incorporar el uso de los
recursos hardware de la sala de sistemas, como herramienta de ejecución que
despierta interés en el estudiante y permite la aplicación del diseño de las
actividades con el fin de incrementar y fortalecer la lectura comprensiva en el aula
escolar.

La interacción con los juegos educativos digitales desarrollados desde la

plataforma digital de adobe flash, permitirá establecer un trabajo colaborativo entre
los pares; el uso de las estrategias didácticas basada en el juego está
direccionada a generar interés en el estudiante en pro del fortalecimiento de los
hábitos lectores, haciendo que sea para ellos un proceso satisfactorio y para los
docentes un soporte para sus clases, por tanto, se busca como alcance suplir los
siguientes logros.

Igualmente, con la investigación se implementarán actividades que contribuyan al

mejoramiento de la lectura comprensiva a través del uso e interacción de juegos
educativos; y en la medida en que se desarrollen, los estudiantes apropiarán el
uso de las TIC, en sus procesos educativos.

Adicionalmente se espera que, al desarrollar la propuesta didáctica basada en el

juego, se incremente el interés de los estudiantes hacia los procesos de
enseñanza y aprendizaje de la lectura comprensiva, por medio del trabajo con
pares.

Además, se aportará al mejoramiento de los resultados del POE, (Proyecto de

Orientación Escolar), con la aplicación del uso de las TIC como experiencia
significativa, brindada al estudiante desde aula escolar.

22
1.3 JUSTIFICACIÓN

Los procesos de comprensión lectora son una temática importante en el

estudiante y de bastante relevancia para los contextos educativos actuales. Según
el Ministerio de Educación Nacional de Colombia (como se cita en Bookman,
2016), los estándares básicos de competencias en el lenguaje demuestran que:

“El lenguaje tiene un valor subjetivo para el ser humano, como individuo, en
tanto se constituye en una herramienta cognitiva que le permite tomar posesión
de la realidad, en el sentido de que le brinda la posibilidad de diferenciar los
objetos entre sí, a la vez que diferenciarse frente a estos y frente a los otros
individuos que lo rodean, esto es, tomar conciencia de sí mismo” (p.18.)

Es decir, por medio de la lectura el ser humano construye sus capacidades

sociales y logra crear significados a partir de los textos y de su entorno,
interpretando el mundo y transformándolo a partir de sus necesidades. Siendo
esta una habilidad significativa que favorece las perspectivas de desarrollo
personal; es primordial proponer estrategias didácticas para su hábito desde las
primeras etapas del proceso formativo.

Al respecto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia

y la Cultura, UNESCO (2004) señala, que en el área educativa, los objetivos
estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio de la
diversificación de contenidos y métodos, promover la experimentación, innovación,
difusión, el uso compartido de información y de buenas prácticas, la formación de
comunidades de aprendizaje y estimular un diálogo fluido sobre las políticas a
seguir.

En la presente investigación se implementará la estrategia didáctica “Jugar entre

letras es divertido”, la cual pretende apoyar el desarrollo de competencias de
lectura en los estudiantes del grado quinto, de la Institución Educativa Municipal
Liceo Sur Andino, sede Jesús María Basto del municipio de Pitalito, mediante la
creación de un software Adobe Flash, con actividades enfocadas a la comprensión
lectora. Su respectiva implementación está direccionada a plantear la posibilidad
de analizar y comprender textos escritos, teniendo en cuenta grafías, estructuras
gramaticales, ortografía, coherencia y variedad de escritos, que sin ser netamente
obligatorio el hecho de conocer sus definiciones o connotaciones, puedan ser
implementados de forma práctica y natural.

23
Por consiguiente, se plantean actividades lúdicas e interactivas propuestas en el
juego diseñado en la estrategia didáctica “Jugar entre letras es divertido”, en los
cuales formarán palabras, frases, textos; tendrá la posibilidad de leer, escuchar y
proponer cuentos; realizarán actividades de comprensión lectora y, mediante el
uso de TIC se generará un ambiente de mayor interés, motivación e
independencia, incentivando de esta forma su creatividad y gusto por la lectura,
dando la oportunidad de evaluar el proceso, los avances y aprender del error, para
así, realizar otros intentos de juego y plantear nuevas oportunidades de
mejoramiento.

Este acercamiento y los espacios generados para que el educando trabaje con las
TIC y se motive de forma amena a desarrollar las actividades planteadas y
elaborar nuevas propuestas, abre las puertas para que el estudiante trascienda en
su interés frente a la lectura, integrando espacios académicos, de casa o de juego,
que afiancen su competencia en este proceso, facilitando la aplicación de un
seguimiento evaluativo continuo que permita identificar la pertinencia y eficacia de
la estrategia lúdico interactiva en el desarrollo de estas competencias en los
estudiantes.

24
1.4 OBJETIVOS

1.4.1 Objetivo general

Analizar la incidencia de la estrategia didáctica mediada por juegos digitales para

el mejoramiento de las competencias lectoras de los estudiantes del grado quinto,
de la Institución Educativa Liceo Sur Andino, sede Jesús María Basto, del
municipio de Pitalito-Huila.

1.4.2 Objetivos específicos

1. Caracterizar a la población de estudio de acuerdo con los intereses y

habilidades de comprensión lectora, a través de la aplicación de una prueba
diagnóstica y encuestas.

2. Implementar una estrategia didáctica mediada por juegos digitales, que

aporte a los procesos de comprensión lectora de los estudiantes de grado
quinto de la I.E. Liceo Sur Andino sede Jesús María Basto.

3. Valorar la incidencia de la estrategia didáctica mediada por juegos digitales,

en los procesos de comprensión lectora de los estudiantes de grado quinto
de la I.E. Liceo Sur Andino sede Jesús María Basto.

25
 2 BASES TEÓRICAS

2.1 ESTADO DEL ARTE

En la presente propuesta de investigación se relaciona el análisis de diversos

referentes investigativos a nivel internacional y nacional, los cuales están
enfocados hacia la comprensión lectora y evidencian resultados importantes en los
procesos que ayudan al fortalecimiento de las competencias en los educandos.
Guzmán (2014), afirma que:

“El aprendizaje de la lectura y la escritura es el más complejo que realiza el ser

humano durante toda su vida. Pero los docentes tienen en sus manos la
solución para resolver esta problemática, gracias a una adecuada intervención
en el aula de clase”

Investigaciones a nivel internacional

Duran & Valdebenito (2014), refieren que las “Formas de interacción implicadas en
la promoción de estrategias de comprensión lectora a través de un programa de
tutoría entre iguales”, realizaron un estudio cuasiexperimental comparando y
haciendo un análisis de los procesos lectores de 12 parejas. En su estudio,
plantearon una serie de actividades para promover estrategias de comprensión
lectora, reguladas por los propios estudiantes y mediadas por materiales de
lectura, e intentaron poner al alcance de los alumnos diversos tipos de textos con
unidad y sentido en sí mismos, que permitieran trabajar en parejas las estrategias
de: establecimiento de hipótesis e inferencias, activación de conocimientos
previos, autoexplicación y monitorización del proceso lector en parejas e
identificación de la idea principal, formulación y respuesta a preguntas (literales y
de reflexión), y comprobación de hipótesis e inferencias.

Esta investigación permitió demostrar que la tutoría entre pares y la organización

en dúos facilitan un aprendizaje con la ayuda andamiada recibida. Los estudiantes
del grupo de intervención lograron avances estadísticamente significativos entre
las mediciones pretest y postest en comprensión lectora, a diferencia del grupo de
comparación.

26
Madero (2015), “El proceso de comprensión lectora en alumnos de tercero de
secundaria”, aplicada a 258 estudiantes, de diferentes sedes educativas de
Guadalajara, México, y seleccionados para la muestra dos alumnos por cada
escuela, con alto y bajo nivel lector; presentó como la principal causa del bajo
desempeño en comprensión de lectura, la falta de concentración de los menores.
Planteó la necesidad de enseñar a los estudiantes estrategias que le permitieran
crear hábitos lectores. Aplicó una estrategia de trabajo entre pares, la cual admitió
la transferencia de prácticas entre el buen lector y el que presentaba dificultades.
Se observó el mejoramiento del nivel de lectura de los estudiantes mediante la
selección de textos de su interés, mantuvieron la concentración por más tiempo y
fueron receptivos al trabajo colaborativo.

Estas experiencias destacan la importancia del trabajo entre pares, generan un

ambiente de confianza y protagonismo para el estudiante, lo motiva a prácticas de
liderazgo, induciéndolo a seguir el ejemplo en su proceso de aprendizaje. Se
destaca la necesidad de realizar una buena elección de textos que despierten
motivación y por consiguiente mayor concentración del niño durante la lectura. El
trabajo colaborativo fortalece el proceso de construcción de conocimiento e
impulsa al alcance de los objetivos propuestos en las actividades realizadas.

Desde otra perspectiva, García, Jiménez, González & Suárez (2013), en su

investigación “Problemas de comprensión en el alumnado de Educación Primaria y
Educación Secundaria Obligatoria: un estudio de prevalencia en español”,
trabajado con más de 1900 alumnos, desde 2º de Educación Primaria hasta 4º de
Educación Secundaria de Tenerife, entre los cuales se identificó a aquellos que
tenían un porcentaje de 25 o inferior en una prueba estandarizada, es decir, con
bajo nivel de desempeño lector, revelaron que al menos un 6,7% del alumnado
presentó dificultades específicas. Aplicaron la batería multimedia de evaluación de
la lectura, “Sicole-R-Primaria” con la cual se pretendían determinar la prevalencia
y la heterogeneidad del alumnado con dificultades; concluyendo que las
implicaciones educativas que se desprenden del estudio es la necesidad de
diseñar intervenciones precisas para mejorar la comprensión pese al logro en
decodificación.

Este resultado permite afirmar que la realización de un buen diagnóstico conduce

a la identificación clara de las falencias, discriminando las características del
proceso de decodificación y de comprensión, lo que conlleva una intervención más
acertada, de acuerdo con las necesidades de la población estudiantil.

27
En el artículo de Caballeros, Sazo & Gálvez (2014), “El aprendizaje de la lectura y
escritura en los primeros años de escolaridad: experiencias exitosas de
Guatemala”,
en el cual realizó un análisis de los elementos que se tenían en cuenta en las
aulas de clase cuando se iniciaba el proceso de lectura y escritura, propuso
orientar a los docentes en la aplicación de actividades prácticas que indujeran a
formar buenos lectores y creadores de texto; destacando que deben estar
encaminadas a la estructuración de pensamiento y comunicación, sin permitir que
sea una actividad rutinaria iterativa. Esta experiencia aporta su enfoque desde la
perspectiva de que la lectura debe ser más dinámica, interesante, significativa
para el estudiante y no como un hábito que rutinariamente puede perder sentido.

Trimiño & Zayas (2016), mediante el estudio “Estrategia didáctica para el fomento
de la lectura en las clases” de la Universidad de Guantánamo, Cuba, realizaron
entrevistas a 20 profesores y 60 estudiantes, lograron evidenciar que los docentes
no promovían la lectura, ejecutaban de forma inadecuada las prácticas
pedagógicas, y no hacían uso de estrategias didácticas para inducir a la lectura en
las clases. El estudio concluyó en que estos resultados se debían a la apatía de
los educadores por los procesos lectores, por lo cual era necesario replantear su
actitud y desempeño ante las necesidades y retos que se presentaron.

Alzate (2016), aplicó un tipo de enfoque global a 30 estudiantes del grado quinto,
empleando un cuestionario como instrumento de recolección de información. Su
objetivo era fortalecer los procesos de lectura comprensiva de los estudiantes del
grado quinto de la I.E. León XIII a través del uso de una colección de Objeto
Virtuals como estrategia lúdico-pedagógica. Dentro de los resultados, se obtuvo
que, las estrategias lúdico-pedagógicas basadas en el uso de las TIC propiciaron
un desarrollo de competencias y habilidades básicas de comprensión lectora en
los estudiantes, al tiempo que se observó que, las herramientas, estrategias o
diferentes actividades que involucraron el juego, como parte esencial, favorecieron
una mejor convivencia, motivación y gusto por todo lo que concierne a la escuela.

Contreras, Equía & Solano (2016), realizaron el estudio “Juegos digitales y

gamificación aplicados en el ámbito de la educación”. Fue aplicado por un grupo
multidisciplinario de investigadores en colaboración con profesores de primaria de
la ciudad de Barcelona. Los resultados mostraron el diseño de un juego utilizando
un proceso de co-creación con base en la metodología investigación-acción. El
trabajo desarrollado concluyó que el aprendizaje basado en juegos, así como
algunas estrategias de gamificación, se pueden incorporar en la educación y en
esto incluye a la educación a distancia. Se identificaron algunas categorías como:
el aprendizaje lúdico y el juego para mantener al jugador constantemente

28
motivado, el equilibrio para mantener al jugador en un estado de flujo, la
personalización de la experiencia del jugador y la co-creación.

Esta investigación aporta de manera significativa, dado a que destaca la

importancia de los juegos digitales y la gamificación en los procesos educativos,
siendo una alternativa dinámica y pertinente en el desarrollo de las competencias
lectoras de los estudiantes, que además de sentirse motivados e interesados por
el juego, adquieren habilidades de trabajo lúdico y obtienen nuevos conocimientos
por medio de la experimentación y el aporte de sus intereses.

Agredal, Jordán & Ortiz (2018), realizaron la investigación “Gamificación en

educación: una panorámica sobre el estado de la cuestión”, que se basó en 37
experiencias de gamificación llevadas a cabo en diferentes contextos; cada una de
ellas con diferentes características, cuyo eje común fue el beneficio de su
aplicación en educación, la motivación de los alumnos en el aprendizaje y la
incorporación de elementos propios del juego en la actividad educativa. Se
enfocaron en revelar qué beneficios aportó el uso de la gamificación en educación
y su aplicación en el contexto educativo. Dentro de los resultados se destacan los
efectos la gamificación en la motivación e inmersión de los estudiantes, para
posibilitar la anticipación y planificación de situaciones; el compromiso y la
socialización a través de la interactividad y la interacción; la colaboración en el
aula, las emociones como elemento favorecedor del proceso de
enseñanza/aprendizaje.

Es relevante, entonces, recalcar los aportes positivos que se pueden generar en

los procesos educativos a la hora de implementar la gamificación como una
estrategia didáctica, que bien orientada vincula las actitudes, la interacción y la
cooperación entre compañeros, creando ambientes de aprendizaje dinámicos,
creativos, agradables y significativos para los estudiantes.

Además, se observa que las estrategias lúdicas, que se implementen en el aula

siempre, incentivan a los estudiantes en un modo entusiasta, y propositivo, pues
se reconoce que el estudiante moderno, está armonizado con los medios
tecnológicos de una forma tal, que sus aprendizajes al ser mediados por ellos son
a gran velocidad; el trabajo que se desarrolla en el aula con el apoyo de las
nuevas tecnologías de la información es indispensable para estar a la vanguardia
sobre los diferentes métodos de enseñanza y aprendizaje, que tienen siempre un
componente lúdico por la interacción dada entre el estudiante y el dispositivo.

Investigaciones a nivel nacional:

29
Escobar & Castro (2019), efectuaron el trabajo “Estrategias didácticas para
fortalecer el proceso lecto-escritor”, en el liceo psicopedagógico Montessori de
Chocontá, Cundinamarca. Realizaron prueba diagnóstica, de comprensión y
producción textual, a 25 niños de primer grado, para lo cual utilizaron textos
cortos. El tipo de metodología fue la investigación acción participación. Los
resultados mostraron incomprensión del mensaje del autor y mínima fluidez al
momento de escribir. La metodología tradicional aplicada por los docentes no
motivó y generaron apatía en los niños, afectando el aprendizaje.

La investigación aplicó estrategias lúdico pedagógicas en el proceso de

enseñanza – aprendizaje, teniendo como base la comprensión lectora y
producción de textual, permitiendo la optimización del ambiente de aprendizaje y
mayor motivación del estudiante por su proceso formativo.

En cuanto al papel que desempeñan los docentes, según la investigación

habilidades y estrategias metacognitivas en la comprensión lectora de (Orjuela &
Peña, 2014), se evidenció que los maestros no aplican las estrategias adecuadas
en donde se incentive el desarrollo de habilidades en la comprensión lectora con
los estudiantes.

Por otra parte, Grillo, Leguizamón & Sarmiento (2014), ejecutaron el trabajo
“Mejoramiento de la comprensión lectora en estudiantes de cuarto grado de básica
primaria mediante el desarrollo de estrategias cognitivas con el apoyo de un
recurso TIC” informe de la Universidad de la Sabana, Maestría en Pedagogía”. La
metodología implementada fue investigación acción cuyo objetivo es recolectar
resultados que contribuyeran al mejoramiento de la comprensión lectora, en la
cual se utilizaron estrategias cognitivas con el apoyo de recursos TIC, siendo el
Blog un mecanismo facilitador de dicho proceso.

El artículo de investigación de Córdoba, “Hábitos de lectura en padres y madres

de niños con y sin retraso lector de la ciudad de Cali, Colombia”, Quinano &
Cadavid (2013), hicieron énfasis en la descripción de los hábitos de lectura de los
padres de familia de niños con y sin retraso lector, con nivel socioeconómico bajo.
Se realizó investigación de tipo descriptiva, transversal. Tomó como muestra 23
padres de familia, 15 de ellos con niños con problemas lectores y 8 con niños con
comprensión de lectura normal para su edad y grado. Se tuvo en cuenta sus datos
demográficos, los hábitos de lectura y la vinculación de los padres de familia en el
proceso. El análisis consistía en identificar las necesidades de aprendizaje

30
contextuales y específicas del estudiante para aplicar el diseño del juego, y así
incluir la integración pedagógica y didáctica de los juegos digitales como un paso
importante entre el diseño y la implementación efectiva de la experiencia de juego
y aprendizaje.

Dicha investigación es de gran aporte porque ofrece una herramienta con la cual
se puede llegar a disminuir la problemática objeto de estudio, mejorando en los
niños y niñas los hábitos de lectura y los niveles de comprensión, como también la
producción de textos con coherencia, ortografía y grafía, apoyados en la utilización
de los juegos mediados por la tecnología, implementando estrategias que facilitan
el estudio y la ejecución de los contenidos para alcanzar el logro de los resultados.

Casallas (2018), desarrolló una investigación en torno a definir cómo se podría

mejorar la comprensión lectora a partir del uso de las TIC -TAC, con niños de
grado 7º (2017) del Colegio Enrique Olaya Herrera en Bogotá Colombia.
Implementó una metodología de tipo cualitativo, organizado y sistematizado a
partir de la teoría fundamentada. Los resultados mostraron que el uso de los
recursos TIC-TAC como mediadores de las prácticas de lectura, mediante
recursos tecnológicos físicos y Web, favorecieron el ambiente escolar, generaron
motivación en los estudiantes, permitieron el desarrollo de sus habilidades
tecnológicas y la adquisición de nuevos conocimientos a partir de la lectura.

Se puede expresar entonces, que el concepto de alfabetización fluye en dos

sentidos, el de la comprensión lectora y, además, el de la alfabetización digital en
la que los usuarios de las TAC mediadoras tienen un conocimiento específico de
tales recursos; en este caso, la comprensión lectora mediada por recursos TIC
genera, además, interacciones colaborativas entre los participantes, lo que define
un perfil del trabajo colaborativo en el que emergen relaciones Casallas (2018).

Hernández (2019) “A Virtual Learning Object (VLO) to Promote Reading Strategies

in an English for Specific Purposes Environment”, mencionó investigaciones como
la de Barraza (2014), la cual aplicó un estudio cualitativo, donde demostró que la
implementación de las estrategias pedagógicas y didácticas, mediante el uso de
un laboratorio virtual, logró mejorar las competencias lectoras en un ambiente
agradable y práctico. Destacó aspectos como, la experiencia de aprendizaje de
lectura, la efectividad, las actividades interactivas y los organizadores gráficos.

En Colombia, la implementación de herramientas virtuales ha sido una alternativa

por excelencia para mejorar e incrementar el desempeño en las competencias de
los estudiantes de idiomas. Castillo (2014) refiere que el uso de las TIC para leer y

31
escribir en la universidad es fundamental. Se aplican cursos basados en la web
que fomentan estrategias de lectura, saber, predicción, y escaneo, así como
también Cross-cultural Virtual Foros que muestran las historias culturales de los
estudiantes integrando actividades de lectura y consolidando vocabulario. Estas
estrategias fomentan climas de aprendizaje interactivo de gran interés y agrado
para los estudiantes.
2.2 MARCO REFERENCIAL

2.2.1 Marco Teórico

La comprensión lectora es un reto para los sistemas educativos que trabajan en

pro de dinamizarla y fortalecerla en los entornos escolares.

“Formar lectores en el siglo XXI exige atender como mínimo a una triple
dimensión: formar personas que puedan leer, que puedan disfrutar con la
lectura y que puedan utilizarla para aprender y pensar… Enseñar a leer es un
proceso complejo que requiere una intervención antes, durante y después, al
igual que plantearse la relación existente entre leer, comprender y aprender”
(Solé 2014).

Según Suarez, Moreno & Godoy (2010), el bajo nivel en la comprensión lectora es
consecuencia de uno o varios de los siguientes factores: deficiencias en la
decodificación, falta de entendimiento respecto a la elaboración de tareas,
carencia de vocabulario, escasos conocimientos previos, problemas de memoria,
baja autoestima, escaso interés en la tarea, escaso control de la comprensión y
desconocimiento y/o falta de dominio de las estrategias de comprensión.

López & Arciniegas (2013), comenta que la comprensión lectora facilita un

proceso consciente e intencionado, el cual busca construir el modelo de situación
que plantea el texto y dentro del cual el rol de la metacognición en las tareas de
comprensión lectora es fundamental, ya que el lector debe desarrollar un
comportamiento estratégico en función de un objetivo específico (Ramírez, Rossel
& Cartel, 2015).

Los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana, del MEN, refieren que ‟leer
es un proceso de construcción de significados a partir de la interacción entre el
texto, el contexto y el lector”; donde “la comprensión es un proceso interactivo en
el cual el lector ha de construir una representación organizada y coherente del
contenido del texto” (como se cita en Armero, 2018). Los Estándares Básicos de
Competencias del Lenguaje, argumentan que la comprensión tiene que ver con la

32
búsqueda del significado, además, que este proceso incorpora actividades
cognitivas básicas como la abstracción, el análisis, la síntesis, la inferencia, la
inducción, la deducción, la comparación y la asociación.

“…saber leer no presupone necesariamente saber leer de forma crítica, para

pensar o generar conocimiento; ese potencial solo se concreta cuando el lector
participa en situaciones que le exigen ir más allá del texto dado y adentrarse en
su análisis, contraste y crítica” (Solé, 2012)

Se destaca entonces que la comprensión lectora es una herramienta que se

origina en el desarrollo del lenguaje e integra variables que se constituyen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del educando, incluyendo sus características
personales, el contexto cultural, familiar y social donde se desarrolla el sujeto y,
los modelos de aprendizaje en la familia, enseñando bajo sus códigos y símbolos
a leer y representar lo leído.

Colomer y Camps, enuncian que: “leer, más que un simple acto mecánico de
descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento,
ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la
construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información
que proporcionen el texto y los conocimientos del lector” (como se cita en
Blanco, 2010).

Este argumento impulsa a los docentes a buscar estrategias didácticas y

pedagógicas, que brinden a los estudiantes de la escuela primaria herramientas
para desarrollar de forma práctica e interesante la comprensión lectora en el aula
de clase. En el caso particular de la I.E.M. Liceo Sur Andino, guiado por el modelo
pedagógico Holístico Innovador, definido por Lafrancesco (2013), como: “Formar
integralmente al educando, desde su singularidad y la madurez integral de sus
procesos y dimensiones, para que construya el conocimiento y transforme su
realidad socio - cultural, con liderazgo y emprendimiento, desde la investigación y
la innovación educativa, pedagógica, didáctica y curricular”(p.7), abre todas las
posibilidades de interacción y trabajo con diversas estrategias acordes a las
necesidades educativas de los estudiantes.

Un aporte de la teoría de Bruner, como estrategia en el proceso de formación de

los estudiantes, es integrar el juego en su proceso de enseñanza- aprendizaje
haciéndolo significativo. Millar & Edén (2011) Justifica que: “Cuando un niño juega,
está intrínsecamente motivado y emocionalmente preparado para aprender.
Además, tiene la oportunidad de tomar decisiones y resolver problemas. En este

33
caso, el niño aprende mientras juega, es decir, construye su aprendizaje y lo
acomoda a su mapa cognitivo” (p.6).

El juego gana importancia como estrategia didáctica de aprendizaje, puesto que

es significativo para el estudiante y motiva a su proceso de formación. Sustentado
igualmente por Piaget, y acordes con lo expuesto por Delgado (2011), quienes
consideran que el juego es el medio a través del cual el niño se desarrolla y entra
en contacto con el medio que le rodea, es de este modo como mejor podrá
comprender y asimilar la realidad, siendo el juego una herramienta importante
para el desarrollo integral del niño en Educación Infantil.

Kapp (2012), profesor de la Universidad de Bloomsburg, detalla cómo "los

elementos de los juegos combinados crean un evento mayor que cada uno de
esos elementos individuales". Un jugador se involucra en un juego porque el
feedback y la interacción constante están relacionados con el desafío del juego,
que está establecido por las reglas, enmarcadas dentro de un sistema para
provocar una reacción emocional y, finalmente, obtener un resultado cuantificable
dentro de una versión abstracta de un sistema mayor.

Surge entonces el concepto de gamificación, donde se implementa el juego como

estrategia didáctica para el fortalecimiento en el aprendizaje de los estudiantes.
Kapp (2012), la define como “el uso de las mecánicas del juego, su estética y el
pensamiento de juego, para involucrar a la gente, motivar la acción, promover el
aprendizaje y resolver problemas” es decir, se trata de cambiar la forma de
concebir y planificar el aprendizaje” (p.2). Gamificar no es utilizar juegos o
videojuegos ni simplemente incluir puntos, rankings o coleccionables; un sistema
gamificado consiste en crear una experiencia que equilibre estructura y
exploración y que resulte suficientemente entretenida para que el jugador quiera
seguir jugando.

La UNESCO (2016), argumenta que se debe adaptar la educación a los

constantes cambios que surgen en nuestra sociedad en cuanto a conocimientos,
tecnologías, nuevos lenguajes, por lo que la innovación pasó a formar parte de
todos los esquemas que son fundamentales para lograr una educación de calidad
al permitir una nueva visión de los procesos educativos. Al innovar daremos
pautas de solución a una dificultad presente en el entorno educativo, y las posibles
alternativas para su solución a través de la creatividad y la puesta en marcha de
acciones innovadoras que lleven a la transformación educativa.

34
Ferreiro (2013), enfatiza en un contexto previo a la introducción de la tecnología
en la sociedad hasta el momento actual en el que los entornos educativos están
experimentando la integración del uso de las TIC como herramientas educativas.

Se da relevancia a la innovación y a la calidad de la educación, las cuales están

estrechamente relacionadas. Cuando empleamos una innovación en el aula de
clase, debemos asegurarnos que se dé una transformación, es decir proyectar un
nuevo esquema dejando atrás enfoques tradicionales y orientar las prácticas
pedagógicas a la calidad educativa. El Ministerio de Educación Nacional apoya el
uso de TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje, permitiendo incluir el uso
de objetos virtuales de aprendizaje en las actividades de lectura, comprensión e
interpretación textual. Al vincular el juego y las TIC, se proponen los juegos
digitales.

López (2013), afirma que: “Hacer que los jóvenes se relacionen con el mundo de
la lectura y de la escritura de forma agradable, a veces resulta una tarea compleja”
(p.22); pero a través de la implementación de actividades de comprensión e
interpretación mediadas por Objetos Virtuales de Aprendizaje se pudo demostrar
que las actividades de lectura y comprensión textual si pueden convertirse en
actividades placenteras para los jóvenes.

Las Tic en las escuelas provocan necesariamente transformaciones en los

procesos de enseñanza y aprendizaje en las estrategias pedagógicas, en la
utilización de los espacios en el aprovechamiento del entorno cultural, en los roles
de los sujetos. Con ello se previenen una fuente adicional de desequilibrio social
de la profundización de la brecha digital al facilitar el acceso a estas posibilidades
de desarrollo y se sientan las bases para que las escuelas transiten con seguridad
hacia una sociedad justa, equitativa, humana y eficiente en camino hacia la social
del conocimiento. (como se cita en Ramírez, 2012).

2.2.2 Marco Conceptual

La lectura es definida por Solé (2006), “Estrategias de lectura”, como “…un

proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta satisfacer los objetivos que guían su lectura”. Igualmente, expresa
que la comprensión tiene que ver con “un lector activo, que procesa y atribuye
significado a lo que está escrito en una página”, es decir, la búsqueda y
reconstrucción del significado y sentido que implica cualquier manifestación
lingüística. El proceso de comprensión lectora involucra tres niveles de lectura que
se van desarrollando progresivamente, (como se cita en Aldana, 2017).

35
En el nivel literal el lector identifica y extrae ideas explícitas como el tema
principal y el reconocimiento de los personajes de una historia, además adquiere
vocabulario, se ve involucrado con el sistema sintáctico y se sitúa en el plano del
significante. Como lo aseguran Moreno, Ayala, Díaz & Vásquez (2010) la
literalidad, la codificación y decodificación atomizadas son, en consecuencia, sus
rasgos más evidentes. Este primer nivel en algunos casos es considerado
insignificante por su carácter básico, no obstante, es un nivel fundamental ya que
proporciona componentes elementales para el desarrollo de los demás niveles.
El nivel inferencial es aquel donde se construyen conclusiones y se ve más allá
de lo leído textualmente. Moreno, Ayala, Díaz & Vásquez (2010) destacan que las
inferencias funcionan por lo menos de tres maneras: conectando unos sucesos
con otros dentro de una historia particular, completando los espacios vacíos del
texto y construyéndole al texto una porción agregada de sentido proveniente de su
conexión con las circunstancias específicas del contexto y con los esquemas del
lector.

En el nivel crítico el lector adquiere un componente argumentativo. El proceso

lector adquiere un matiz constructor de nuevos discursos, mediados por el
análisis, la comparación y el cuestionamiento que se genera. Cassany (2003)
argumenta que la persona crítica es la que mantiene una actitud beligerante en la
consecución de sus propósitos personales, a través de la lectura y la escritura,
pero también la que participa de modo constructivo en el desarrollo de una
comunidad plural, respetuosa y progresista.

El propósito es generar un aprendizaje significativo, el cual, expuesto por

Ausubel (2002), depende de unos saberes, que actúan como material de base,
para adquirir nueva información. Es un proceso constructivo, que se optimiza
cuando el material aprendido es útil y relevante para el sujeto que lo aprende. De
esta manera, se pueden utilizar con eficacia experiencias previas en la adquisición
de nuevos conocimientos, a partir de vivencias, en las que los niños adquieren
nuevos aprendizajes, que influyen en sus conductas.

Esto se logra fortaleciendo en el modelo pedagógico Holístico innovador, que

permite un aprendizaje activo. Brauer, (2013), argumenta que: “El aprendizaje
activo implica que la mente del estudiante está activamente comprometida y con
ello las actividades pedagógicas que incitan a los estudiantes a hacer cosas y a
reflexionar sobre lo que hacen”. Amplían el concepto con lo expuesto Barkley,
(2010): “Los estudiantes que aprenden activamente son dinámicos en su
aprendizaje, reflexionando y monitoreando, tanto el proceso como los resultados”.

36
(citados por la Universidad Católica de Valparaíso, 2017). Es decir, el estudiante
es el actor fundamental de la construcción de conocimiento.

Para ellos se debe integrar curricularmente las tecnologías de la información y la

comunicación (TIC), que “…pueden contribuir al acceso universal a la educación,
la igualdad en la instrucción, el ejercicio de la enseñanza y el aprendizaje de
calidad y el desarrollo profesional de los docentes, así como a la gestión dirección
y administración más eficientes del sistema educativo” (UNESCO, 2011). Es decir,
apoyan y estimulan el desarrollo cognitivo de los estudiantes.

Las estrategias didácticas definidas por Díaz (1998), son “procedimientos y

recursos que utiliza el docente para promover aprendizajes significativos,
facilitando intencionalmente un procesamiento del contenido nuevo de manera
más profunda y consciente” (p.19), permiten establecer herramientas que orientan
el quehacer pedagógico y son adaptables a las necesidades y circunstancias del
contexto, partiendo de los conocimientos previos de los estudiantes.

Es pertinente utilizar los Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA), los cuales son
un conjunto de recursos digitales, auto contenible y reutilizable. Hacen posible el
acceso a contenidos educativos, integrando diferentes elementos multimedia para
presentar un recurso más didáctico para el estudiante. El proceso de aprendizaje
es más dinámico e interactivo. Consiste en la presentación de contenidos de
manera agradable al estudiante y el desarrollo de actividades para practicar lo
aprendido.

En este aspecto, la gamificación ha tomado gran importancia didáctica. Definida

por Kapp (2012), “es la utilización de mecanismos, la estética y el uso del
pensamiento, para atraer a las personas, incitar a la acción, promover el
aprendizaje y resolver problemas (p.2)”. La vinculación del juego permite generar
motivación e interés por el aprendizaje. Al vincular las TIC con el juego surgen
propuestas de juegos digitales educativos con los cuales se orientan actividades
lúdicas para alcanzar el logro propuesto.

La plataforma Adobe flash permite diseñar diversos materiales digitales

educativos con el fin de contribuir a programas institucionales de producción de
recursos virtuales. También permiten una formación basadas en las ideas del
constructivismo, las cuales admiten implementar cursos virtuales donde el
estudiante es el principal actor en el proceso de formación al construir su
conocimiento progresivamente eligiendo su propio camino, de acuerdo con sus
necesidades. Su aplicabilidad permite al usuario interactuar y comunicarse, a

37
través de herramientas de comunicación asincrónica como emails, etc., se pueden
crear redes de aprendizaje que promuevan el intercambio de información.

El Project Management Institute (PMI) sustenta la importancia de desarrollar, de

forma organizada, el conjunto de actividades articuladas en cada una de las fases
del proyecto; facilitando el control y programación adecuada de las mismas,
enrutándolo hacia el logro de los objetivos propuestos. Su correcta
implementación permite planificar y administrar los recursos de manera eficaz y
controlar el avance del proyecto.

38
39
 3 DISEÑO METODOLÓGICO

3.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN

La presente investigación es cualitativa, está “enfocada en comprender los

fenómenos, explorándolos desde la perspectiva de los participantes en un
ambiente natural y en relación con su contexto” Sampieri, Collado & Lucio (2014);
aplicando el tipo de diseño investigación acción participativa. Sampieri, (2014),
sustenta que “La finalidad de la investigación-acción es comprender y resolver
problemáticas específicas de una colectividad vinculadas a un ambiente…
Asimismo, se centra en aportar información que guíe la toma de decisiones para
proyectos, procesos y reformas estructurales” (p.496).

Con su aplicación, se pretende describir, hacer interpretación de la información,

para posteriormente entender el significado de la realidad de la población de
muestra y su entorno, reconstruyéndola desde la perspectiva de sus actores.

Con la descripción, de acuerdo con Sampieri, Collado & Lucio (2014), “se busca
especificar las propiedades, las características y los perfiles de personas, grupos,
comunidades, procesos, objetos o cualquier otro fenómeno que se someta a un
análisis” (p.92), identificando de esta manera las características individuales o
colectivas relacionadas con el objetivo de la investigación y con las variables
propias del mismo.

De igual manera se incluye su carácter holístico “porque se precia de considerar el

“todo” sin reducirlo al estudio de sus partes” Sampieri, Collado & Lucio (2014).
Dentro del proceso de interpretación de las experiencias del grupo de estudio, se
aplican métodos cualitativos de recolección de datos que incluyen la bitácora de
observación, la entrevista y discusión en grupo, las cuales son coherentes y
aportan significativamente al objetivo de la investigación.

3.2 HIPÓTESIS

HIPÓTESIS DE INVESTIGACIÓN

La aplicación de una estrategia didáctica mediada por juegos digitales contribuye

al mejoramiento de las competencias lectoras de los estudiantes del grado quinto,
de la Institución Educativa Liceo Sur Andino, sede Jesús María Basto, del
municipio de Pitalito-Huila.

40
3.3 VARIABLES O CATEGORÍAS

3.3.1 Variable dependiente

 Mejoramiento de las competencias lectoras

3.3.2 Variable independiente

 Estrategia didáctica mediada por juegos digitales

3.4 OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES O DESCRIPCIÓN DE

CATEGORÍAS

Tabla 1. Operacionalización de variables

Técnicas e
instrumento
Definición Dimensiones Indicadores Sub indicadores s de
medición
Comprensión Ubica las ideas Pre test,
Variable Literal Identifica ideas principales del texto. tipo Saber
dependiente: principales [ CITATION Icf17 \l
Mejoramiento de
las competencias
2058 ]
lectoras. Reconoce secuencias de
Reconoce la acciones, hechos o
La Organización secuencia de eventos en los textos que
para la una acción. lee. [ CITATION Icf17
Cooperación y el \l 2058 ].
Desarrollo Ubica información
Económico[ CITA relevante para dar cuenta
TION Ocd09 \l de las relaciones entre
Formula eventos, agentes,
2058 ] define que relaciones y pacientes, situaciones o
la competencia comparaciones
lectora consiste en: fenómenos.
“[…] la capacidad [ CITATION Icf17 \l
de comprender, 2058 ]
utilizar, reflexionar Reconoce el significado
e interesarse por Clasifica las de las palabras,
los textos escritos palabras según clasificándolas en
para alcanzar los su significado sinónimos, antónimos y
propios objetivos, homónimos
desarrollar el Emite juicios de Explica con sus propias
conocimiento y lo leído palabras y/o emite una
potencial opinión del argumento del
personales, y texto.

41
 Ubica en un texto escrito
información puntual sobre
Recupera ¿qué?, ¿quiénes?,
información ¿cuándo?, ¿dónde?, ¿por
explicita qué?, ¿cómo?
[ CITATION Icf17 \l
2058 ]
Identifica la función de
signos de puntuación en
Decodifica
el texto. (Matriz de
información
referencia, leguaje 5.
Dia-e. MEN)
Infiere visiones del mundo
Identifica las o referentes ideológicos
falencias de en los textos que lee.
Comprensión Pre test,
Inferencial razonamiento [ CITATION Icf17 \l tipo Saber
participar en la 2058 ]
sociedad”. Relaciona e integra
información del texto para
Predicción de inferir sobre efectos
resultados previsibles en él.
[ CITATION Icf17 \l
2058 ]
Elabora analogías
Establece
partiendo del significado y
analogías
relación de las palabras.
Expresa su punto de vista
Establece
Comprensión en relación con el tema Pre test,
premisas
Crítica leído. tipo Saber
Reconoce la relación de
Establece
semejanza entre dos
relaciones
referentes distintos.
analógicas
Variable Objetivos de Mejoramiento Lograr mediante el
Independiente: aprendizaje de las aprendizaje significativo
Estrategia competencias que el estudiante Observación
didáctica mediada lectoras aumente su interés y
por juegos motivación por la lectura.
digitales. Fortalecer los niveles de Pre test y
comprensión lectora post Test
mediante la ejecución de
Las estrategias actividades gamificadas.
didácticas, Mejorar los hábitos de
definidas por Díaz lectura de los estudiantes
(1998), son a través de su
“procedimientos y participación activa en las
recursos que utiliza actividades planteadas.
el docente para Incentivar los procesos de
promover enseñanza aprendizaje
aprendizajes mediante el uso de
significativos, herramientas digitales.

42
facilitando Tipos de lecturas
intencionalmente realizadas en el contexto
un procesamiento familiar.
del contenido Tipos de lectura
nuevo de manera realizadas en el contexto
más profunda y escolar.
consciente” Tipos de textos de mayor
preferencia.
Saberes previos Clase de contenidos que Encuesta
[CITATION son agradables para los
Mor \l 2058 ]El estudiantes.
aprendizaje basado Clases de actividades que
juegos consiste en realizan con el uso de
el uso de juegos tecnología informática.
digitales con Tiempo semanal
objetivos dedicado a la lectura en
educativos, clase.
utilizándolos como Reconoce las
herramientas que características propias de Test
apoyen los diferentes tipos de texto.
procesos de Jerarquiza las ideas de un
aprendizaje de Unidades de texto, organizándolas de
Test
forma significativa. aprendizaje menor a mayor
importancia.
Desarrollo de actividades
Contenidos interactivas, de lectura,
Test
aumentando los niveles
de complejidad.
Estrategias didácticas
implementadas en las
actividades lectoras.
Entrevista
Actividades interactivas
propuestas en el OVA
que más le agradan.
Análisis de resultados
Pre test y
obtenidos en el pre test y
post test
pos test.
Nivel de comprensión
lectora alcanzado por los
Evaluación Rúbrica
estudiantes con la
implementación del OVA
Validación de la
aplicación del OVA, por Rúbrica
los docentes.
Recursos TIC Hace uso adecuado de Observación
las herramientas
tecnológicas.
Fomentar el uso de las
TIC como ambiente de
aprendizaje interactivo.

43
 Ventajas y desventajas
del uso del juego digital
como estrategia didáctica
Juegos digitales Validación de la Rúbrica
aplicación del juego a
través de las TIC en el
proceso de competencias
lectora de los estudiantes.

Fuente: elaboración propia

3.5 POBLACIÓN Y MUESTRA

POBLACIÓN

La población que se integra a la investigación, son 95 estudiantes y 3 docentes de

los grados 3°, 4° y 5° básica primaria, de la Institución Educativa Municipal Liceo
Sur Andino, sede Jesús María Basto, jornada de la mañana, del Municipio de
Pitalito.

Aspecto geográfico

El Municipio de Pitalito se sitúa al sur del departamento del Huila, sobre el valle del
río Grande de la Magdalena. Está organizado en 4 comunas y 8 corregimientos.
Actualmente, es el mayor productor de café del país, siendo este la base de la
economía, junto a la agricultura, la ganadería y el comercio. En Pitalito se
encuentra la Institución Educativa Municipal Liceo Sur Andino, la cual es Mixta, de
carácter académico. Presta sus servicios educativos para los grados: preescolar,
primaria, básica secundaria y media. Está conformada por 10 sedes asociadas, 2
urbanas y 8 rurales.

Tomando como referencia el Proyecto Educativo Institucional (PEI), se precisa que

la Institución Educativa Municipal Liceo Sur Andino del municipio de Pitalito Huila
con sus sedes urbanas, se encuentra ubicada al nororiente del municipio de
Pitalito en los Barrios Sucre y Aguablanca respectivamente.

La sede Jesús María Basto se encuentra ubicada en la calle 10 No. 1-87, Comuna
tres, Centro y, se encuentra delimitada: por el norte con el barrio Los Andes, por el

44
sur con el barrio Manzanares, por el oriente con el barrio Los Cámbulos y por el
occidente con la Urbanización Cachingos.

La comuna centro, y área de influencia de la sede, está conformada por los

barrios: Los Andes, Los Cámbulos, Antonio Naranjo, Villa Sofía, Portal del Norte,
Portal de Oriente, Los Lagos, Rodrigo Lara, Guaduales, Sucre básicamente, pero
se atienden estudiantes de sectores urbanos retirados como Cálamo, Porvenir,
Guamayo y algunos de zonas rurales cercanas.

Figura 6: Ubicación sedes urbanas

Fuente: Proyecto Educativo Institucional Liceo Sur Andino.

MUESTRA

Sampieri, Collado & Lucio (2016), exponen que: “en los estudios cualitativos, la
muestra planteada inicialmente puede ser distinta a la muestra final. Es posible
agregar casos que no habíamos contemplado o excluir otros que sí teníamos en
mente”. Por esta razón, la muestra de la presente investigación es de tipo no

45
probalístico por conveniencia, definida por Sampieri, Collado & Lucio (2016), como
aquella “cuya finalidad no es la generalización en términos de probabilidad”
(p.386), y se seleccionan los participantes según los criterios establecidos por el
investigador.

La muestra corresponde al 30 % de la población, correspondiente a veintiocho

(28) estudiantes de grado quinto de primaria, dieciocho (18) hombres y diez (10)
mujeres, los cuales se encuentran en edades que oscilan entre los nueve y once
años y, dos docentes, de la sede Jesús María Basto, jornada de la mañana.

Tabla 2. Caracterización de la muestra:

Edad cronológica Entre 9 y 12 años de edad

Mixta
Tipo de población

Estratificación socio-
Estratos 1 y 2.
económica

Las familias de los estudiantes poseen condiciones sociales buenas. Cuentan

con vivienda digna, ya sea familiar, propia o arrendada. Poseen trabajos
diversos como empleados, comerciantes, vendedores ambulantes,
Condiciones sociales agricultores, constructores, empleados del sector salud; los cuales les permiten
cubrir sus necesidades básicas. Un 95% de las familias tienen servicio de
salud subsidiado y el 5% pertenece al régimen contributivo.

Las familias, en su gran mayoría, provienen del área urbana del municipio.
Solo unas pocas pertenecen al sector rural.

Según su composición, se destacan las familias nucleares, sin embargo, en un

número más reducido, se presentan familias extendidas y, hogares
Condiciones familiares monoparentales, en ambos casos, a cargo solo de la madre o solo del padre.

El grado educativo de los padres de familia se encuentra en niveles de primaria

o bachillerato, principalmente. Un bajo porcentaje presenta educación técnica o
profesional. Algunas de las familias reciben beneficios del estado, como
familias en acción.

Condiciones
académicas/disciplinarias La muestra presenta bajo nivel de desempeño en comprensión de lectura.
Tomando como referencia los resultados obtenidos en las pruebas supérate
con el saber y actividades de clase, se evidencia que el 50% de los estudiantes
del grado quinto se encuentran en niveles insuficiente y mínimo, haciéndose
notorias varias falencias en los procesos de lectura, como omisión o cambio de
fonemas, silabas o palabras, lo cual influye negativamente en el proceso
comprensión lectora. De ahí parte la necesidad de implementar una estrategia

46
 didáctica que aporte significativamente al desarrollo de las competencias
lectoras, desde un ambiente de aprendizaje dinámico, participativo y coherente
con el proceso de enseñanza – aprendizaje.

Fuente: elaboración Propia

3.6 PROCEDIMIENTO

La presente propuesta ha permitido identificar las dificultades que vienen

afrontando los estudiantes de grado quinto, de la Institución Educativa Liceo Sur
Andino, Sede Jesús María Basto, quienes son la muestra de investigación. En
relación con la comprensión lectora, se observaron varios aspectos como omisión
de palabras, uso inadecuado de los signos de puntuación, cambian algunas
palabras al leer y no hacen autocorrección, lo cual genera dificultades en los tres
niveles: literal, inferencial y crítico de la comprensión de lectura.

El desarrollo de las actividades y la Implementación del OVA se realiza de forma

online, debido a la situación actual de confinamiento, a causa de la emergencia
sanitaria producida por el COVID-19. En caso de que los estudiantes regresen al
aula de clases, las actividades se desarrollan offline, debido a que en la escuela
no se cuenta con la conexión de internet.

Las actividades a realizar para obtener el logro de los objetivos y la validación de

la hipótesis planteada, teniendo en cuenta la metodología cualitativa, y siguiendo
el tipo de investigación acción – participativa, son las siguientes:

Fase 1. Observar

Etapa 1.1 De Exploración:

Paso 1.1.1 Identificación de la población:

La primera fase responde al primer objetivo planteado en el proyecto,
aplicando una prueba diagnóstica (Pre test) y encuestas, mediante la
realización de pruebas en el aula escolar, visualizando los factores
de riesgo.

47
 Este primer proceso, evidencia el problema, se establece teniendo en
cuenta el análisis de los resultados de las competencias lectoras de
las pruebas SABER en los dos últimos años de los estudiantes del
grado quinto de primaria de la Sede Jesús María Basto, esta técnica
de investigación cualitativa y cuantitativa permite obtener respuesta a
una serie de interrogantes encaminados a diagnosticar la
problemática de comprensión lectora en los estudiantes.

Paso 1.1.2 Diagnóstico de conocimientos:

Diseño de pruebas diagnósticas y encuestas para medir el nivel de
competencia lectora comprensiva, retomando cada una de las
variables identificadas, logrando analizar de forma descriptiva los
resultados obtenidos.

Se plantea un test de lectura en voz alta con el fin de evaluar el nivel

de fluidez y consta de 6 preguntas, las cuales se relacionan con: la
comprensión de preguntas de tipo literal, inferencial y crítico textuales
acordes a su nivel escolar.

Etapa 1.2 Desarrollo del test, encuesta y entrevista:

El desarrollo del test y encuesta, permite evaluar en cierta medida el

porcentaje de respuestas correctas que tendrán los estudiantes del
grado quinto respondiendo así al objetivo planteado.

Además, se aplica una entrevista a los docentes para establecer las

estrategias didácticas que han sido implementadas para fortalecer
las actividades de comprensión lectora.

Fase 2. Pensar

Etapa 1.2. Diseño de una estrategia didáctica con el uso de juegos

digitales

Paso 1.2.1 Diseño de la Estrategia Didáctica

Se realiza el esbozo de actividades teniendo en cuenta los
procedimientos y recursos que favorecen el alcance de los objetivos.
Para ello se tiene en cuenta las unidades didácticas planteadas,
dentro de las cuales se proponen ejercicios de comprensión lectora
literal, inferencial y crítica.

48
 La estrategia didáctica está orientada a la incorporación de los
juegos digitales en el desarrollo de competencias lectoras de los
estudiantes. Para su implementación se parte de sus pre saberes y
se proponen contenidos que conlleven a actividades prácticas, a
través de la vinculación del juego y las TIC; las cuales serán
monitoreadas por medio de instrumentos de recolección de
información y medición, lo que permite realizar un seguimiento y
evaluación pertinente al proceso.

Paso 1.2.2 Diseño del OVA

Para esta fase se indaga entre los programas y aplicaciones
interactivos, con el fin de escoger uno que facilite la implementación
de imágenes, sonidos, videos, juegos, que sea llamativo para los
niños, y se pueda tener acceso sin la red internet, permitiendo
además la interacción con los estudiantes.

Se determina que la plataforma Adobe Flash professional cs6,

contiene todos los recursos requeridos. Este aplicativo permite
integrar diversidad de actividades fortaleciendo la oportunidad de
desarrollar el pensamiento creativo y cognoscitivo.

Dentro del diseño de las actividades educativas en la aplicación, se

planean las siguientes:

 La creación de un árbol de navegación básico que facilitará el acceso

en cada una de las actividades dentro de la aplicación.

 Inclusión de textos de lectura, con actividades de identificación de

personajes, identificación de las ideas principales, incorporando
imágenes y sonidos, las cuales se han diseñado previamente en
aplicativos como CANVA o Foto shop.

 Además, se planea la inclusión de actividades sencillas como

preguntas de tipo test, de verdadero/falso, de espacios en blanco o
de rellenar; hacer secuencias, establecer analogías y/o escribir sus
propios textos.

 Actividades por niveles de dificultad, adecuados a la comprensión

lectora.

49
  Inclusión de elementos multimedia como vídeos, presentaciones,
textos o audios; incluyendo Juegos con actividades de exploración
lectora, identificación de información y demás actividades de elección
múltiple.

Paso 1.2.3 Implementación del OVA

Este paso responde al segundo objetivo planteado. Para su
desarrollo se da a conocer a los estudiantes y profesores el producto
final de la investigación; es decir, el OVA ¨ para mejorar la
comprensión lectora en estudiantes de básica primaria¨, el cual
será aplicado a los estudiantes del grado quinto. Para su ejecución
se tendrán en cuenta los siguientes parámetros:

 Aplicación de talleres de inducción para el manejo de la plataforma.

 Se facilita a los estudiantes las herramientas digitales pertinentes
para que tengan acceso al OVA, como estrategia didáctica, el cual
está diseñada con juegos interactivos y actividades de interés para
contribuir al mejoramiento de la comprensión lectora.
 Las actividades se desarrollan por los estudiantes de forma
individual.
 De ser desarrollada de forma on line, tendrán acceso permanente al
OVA, cumpliendo con las indicaciones y retos de avance semanales
propuestos.
 De ser desarrollado en el aula de clase, será off line, y tendrá un
tiempo estimado de 2 horas semanales, cumpliendo con las
indicaciones y retos de avance propuestos.
 Control de actividades desarrolladas y retos logrados en cada nivel
del juego.
 Foros de retroalimentación del trabajo.
 Posteriormente los estudiantes responden un test tipo saber para
medir las competencias lectoras y definir el nivel en el que se
encuentran.

Fase 3. Actuar

Etapa 1.3 Validación

Paso 1.3.1 Análisis de resultados:

Abordando dicha etapa se da cumplimiento al tercer objetivo
específico, el cual consiste en valorar la incidencia de la estrategia
didáctica, haciendo análisis e interpretación de datos. Mediante un
proceso de integración y relación amplia de las categorías se
debaten los resultados obtenidos adelantando una comparación

50
 entre estudios previos y el marco teórico para encontrar similitudes o
diferencias con el fin de redactar las conclusiones del estudio.

El avance de recolección de información (aplicación del post- test),

análisis, resultados y conclusiones de la investigación se tienen en
cuenta para definir cualitativamente los efectos generados a través
de la puesta en marcha de la propuesta.

Paso 1.3.2 Incidencia de la estrategia didáctica:

La observación y la aplicación de una rúbrica permiten la validación
de la incidencia de la estrategia didáctica articulada con el juego y el
uso de las TIC y su aporte al fortalecimiento de las competencias
lectoras de los estudiantes de grado quinto. De esta forma, también
se avala su uso como una herramienta que permite la adquisición de
conocimientos de una forma didáctica, creativa e innovadora; que
dinamiza los procesos de enseñanza aprendizaje, creando
ambientes.

3.7 INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE INFORMACIÓN

Sampieri, Collado & Lucio (2016), exponen que “lo que se busca en un estudio
cualitativo es obtener datos (que se convertirán en información) ... Al tratarse de
seres humanos, los datos que interesan son conceptos, percepciones,
emociones, interacciones, pensamientos, experiencias y vivencias manifestadas
en el lenguaje de los participantes, ya sea de manera individual, grupal o
colectiva. Se recolectan con la finalidad de analizarlos y comprenderlos, y así
responder a las preguntas de investigación y generar conocimiento.” (p.397).

En la investigación cualitativa, los datos se recolectan con instrumentos que

también pueden cambiar con el transcurso del estudio. Se plantea trabajar con los
siguientes:

Pre test: Se implementa en la etapa de exploración de la investigación, en busca

de verificar el nivel de fluidez y comprensión lectora de los estudiantes. Se
implementa como instrumento un test obtenido del Programa Todos A Aprender
(PTA), que consta de un texto, que debe leer en voz alta, en un tiempo
determinado. Se tiene en cuenta las omisiones, cambios de palabras, anomalías

51
de acento y si hace o no autocorrección. Luego se hace el respectivo análisis en
una ficha de calificación. Por último, el estudiante responde a seis preguntas, dos
de tipo textual, dos de tipo inferencial y dos de tipo crítico, el cual nos permite
caracterizar la población de estudio en su fase inicial.
Por otra parte, se aplica preguntas abiertas a los estudiantes de grado quinto
después de haber realizado la prueba, con el fin de saber cómo les pareció la
lectura y la prueba.

Test: Se aplica durante la ejecución del OVA, en la etapa de implementación.

Los test que se emplean son de tipo saber y tienen como finalidad evidenciar las
diferentes capacidades que tienen los estudiantes en cuanto al desarrollo de
actividades de comprensión de textos.

Post test: Se aplica en la variable independiente, etapa de validación de los

objetivos de aprendizaje. Con él se pretende verificar el avance y resultados
obtenidos por los estudiantes en relación a sus competencias lectoras. Se emplea
un test tipo saber, con preguntas orientadas a los niveles de comprensión.

La encuesta: se realiza durante la fase inicial de la variable independiente, en la

exploración de saberes previos. El instrumento consiste en aplicar un cuestionario
de 12 preguntas, abiertas y cerradas que tiene como finalidad obtener información
concreta los hábitos de lectura de los estudiantes y su núcleo familiar; los
contenidos que son agradables para él y las actividades que realiza con el uso de
las TIC.

Arias (2012), la definen como la “técnica que procura tener información que
proporcionan los sujetos acerca de sí mismos, o en relación con el tema en
particular”.

Dicho instrumento permite obtener información para luego analizar los resultados
de la falencia que presentan los estudiantes, dependiendo de cada nivel que
comprensión de lectura.

Observación: se realiza durante el desarrollo de la investigación, haciendo

énfasis en la variable independiente. Es utilizada con el fin de analizar los
comportamientos, desempeños e interés que los estudiantes de la muestra
reflejan en el uso y aplicación de las TIC y el juego digital como estrategia
didáctica en las competencias lectoras.

52
Entrevista: La entrevista es aplicada a los docentes de la Sede Jesús María
Basto, con el propósito de hacer un diagnóstico acerca de las estrategias que se
han implementado para el desarrollo de las competencias lectoras. Igualmente,
para la validación del OVA y su incidencia en los procesos de competencias
lectoras de los estudiantes.

Arias (2012) argumenta que la entrevista, es una técnica basada en el diálogo,

acerca de un tema específico, con el fin de obtener la información que se requiere.

En este caso, la entrevista permite establecer la importancia de la implementación

de la estrategia didáctica en la motivación del estudiante y su proceso de
aprendizaje; direccionado al objetivo específico, que conlleva a la variable
independiente, en su fase intermedia.

Rúbrica de evaluación del OVA: este instrumento va dirigido a los docentes y

estudiantes, con el fin de hacer un análisis evaluativo del OVA, sus ventajas,
desventajas e incidencia en el fortalecimiento de la comprensión lectora. Se aplica
en la etapa de validación.

Revisión de documentos: la revisión de registros escritos en cuanto a la

obtención de datos secundarios y registro de notas de campo.

3.8 TÉCNICAS DE ANÁLISIS DE DATOS

Sampieri, Collado & Lucio (2016), explican que, “la recolección y el análisis
ocurren prácticamente en paralelo; además, el análisis no es uniforme, ya que
cada estudio requiere un esquema peculiar… Se trata de un proceso no lineal.
Resulta sumamente iterativo (vamos y regresamos) y en ocasiones es
necesario retornar al campo por más datos enfocados (entrevistas,
documentos, sesiones, etcétera).

El proceso general del análisis inicia por una recopilación selectiva de los datos,
seguida de una reducción para su identificación, clasificación, síntesis y
agrupamiento. Este proceso se realiza con la implementación del software Excel,
que permite el estudio y visualización de la información. En él se manejan:

53
Matriz de transcripción: en ella se organiza la información obtenida en las
entrevistas, encuestas y test realizados. Los resultados de las encuestas y test
serán tabulados y representados a través de diagramas estadísticos.

Bitácora de análisis: en la cual se registra, a través de una matriz, las

anotaciones respecto a ideas, conceptos, significados, categorías, posibles
hipótesis que van surgiendo en la investigación.

Codificación descriptiva: Descrita por Sampieri (2016), como aquella que

permite clasificar los datos, de tal manera que la información queda categorizada,
codificada y agrupada para conformar los patrones que serán empleados con el fin
de interpretar los datos.

54
 4 CONSIDERACIONES ÉTICAS

Según la Resolución número 8430 de 1993, del Ministerio de Salud en el capítulo

1, que hace referencia a los aspectos éticos de la investigación en seres humanos
y puntualizando en el Articulo 5, donde estipula que: “En toda investigación en la
que el ser humano sea sujeto de estudio, deberá prevalecer el criterio del respeto
a su dignidad y la protección de sus derechos y su bienestar”.

Tomando como base lo anterior, y teniendo en cuenta que la muestra de la

población del presente proyecto de investigación son estudiantes de grado quinto,
menores de edad (9 a 11 años), es importante hacer cumplir el respeto a la
integridad y dignidad de cada uno de ellos, por tal motivo, se solicita la aprobación
de la institución para realizar el consentimiento informado y autorizado por los
padres y/o acudientes, el cual no solo permite a los estudiantes participar en la
ejecución de actividades, sino que además autoriza para utilizar los registros
textuales, visuales y/o auditivos que pueden ser aportados en la recolección de la
información. Esta autorización se genera, en una reunión informativa a padres, en
la que se expone el proyecto de investigación, con sus respectivos objetivos,
beneficios y aportes en los que estaría prevista su realización.

Además, no existe ningún tipo de riesgo para los estudiantes que se escogieron
como muestra de la investigación, ya que solo se busca implementar y analizar la
estrategia didáctica, dentro del ámbito educativo, respetando la libertad y la
capacidad de crear de cada estudiante. Teniendo en cuenta, que la dignidad en el
ser humano es un valor y un derecho natural e inviolable.

55
 5 DIAGNÓSTICO INICIAL

En este capítulo se involucran los aspectos relacionados con la identificación de la

situación o diagnóstico realizado a la población que interviene en el trabajo de
grado.

Es necesario validar si dentro de la formulación de objetivos se contempla este

aspecto, ajustando lo que sea necesario para mostrar el cumplimiento de los
objetivos, que es el propósito del informe final de trabajo de grado.

El diagnóstico inicial establece la línea base de la investigación para análisis y

conclusiones formales posteriores. Brinda validez a los resultados obtenidos.

56
 6 ESTRUCTURA DE LA PROPUESTA DE INTERVENCIÓN

En este capítulo se busca presentar la propuesta implementada, tanto en sus

aspectos didácticos como tecnológicos, de acuerdo con las características del
trabajo de grado.

6.1 PROPUESTA PEDAGÓGICA

En esta sección se especifica la conformación del ambiente de aprendizaje

propuesto, apoyado en los elementos teóricos que dieron forma a la propuesta
pedagógica. Diferenciar la pedagogía de la didáctica. Un proyecto de
investigación es mucho más que aplicar una herramienta TIC en un entorno
concreto; requiere de la conceptualización y aplicación tecnológica formal y
concreta, plasmada rigurosamente en esta sección.

6.2 COMPONENTE TECNOLÓGICO

Describe los diferentes aspectos del dispositivo tecnológico planteado, si aplica,

incluyendo capturas de pantallas y las diferentes actividades propuestas. Es
preciso relacionar personas y procesos y su forma de interacción con esta.

6.3 IMPLEMENTACIÓN

Describe el desarrollo del trabajo de grado, la puesta en ejecución de la propuesta.

Se recomienda incluir fotografías de las diferentes actividades realizadas con los
estudiantes, así como capturas de pantalla de las actividades en desarrollo y/o
evaluaciones y trabajos realizados, con el fin de presentar evidencia de la
implementación realizada.

En caso de incluir imágenes con menores, se requiere diligenciar el “Formato

autorización derechos imagen y uso imagen y propiedad intelectual”, y anexarlo al
informe.

57
 7 ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE DATOS

En este capítulo se busca presentar el análisis realizado a la información

recopilada en el proceso de implementación de la propuesta, según las
características particulares del trabajo de grado.

Se recomienda utilizar al menos análisis estadísticos, pruebas de validez, ANOVA,

etc., según apliquen en el enfoque y diseño de la investigación.

58
 8 CONCLUSIONES

Las conclusiones corresponden a los aprendizajes obtenidos al finalizar el

proceso, involucran los resultados y vinculan una discusión de éstos, con respecto
a los referentes teóricos y los antecedentes seleccionados en el trabajo de grado.

Las conclusiones no se presentan como opiniones, son afirmaciones obtenidas

con el desarrollo del trabajo de grado, argumentadas en los resultados y las bases
teóricas del trabajo. Se requiere explicar en qué grado se logró cada uno de los
objetivos.

Debe incluirse un apartado de discusión con autores, en el que se comparen los

resultados del trabajo desarrollado, con lo obtenido en la revisión.

59
 9 LIMITACIONES

En el capítulo de limitaciones se establecen los principales inconvenientes

presentados en el planteamiento y ejecución del trabajo de grado.

60
 10 IMPACTO / RECOMENDACIONES / TRABAJOS FUTUROS

En esta sección se aborda el tema del impacto del trabajo desarrollado. Si bien
los impactos no se logran necesariamente al finalizar un proyecto ni con la sola
consecución de los resultados, sino que se evidencian a mediano y largo plazo
como resultado de la aplicación de los conocimientos generados, se debe
propender por la aplicación práctica de dicho conocimiento o de su articulación a
futuro con nuevos proyectos. Si es posible, se mencionan instituciones, gremios,
comunidades, nacionales o internacionales, que directa e indirectamente podrían
utilizar los resultados de la investigación.

Ahora bien, según el caso, si se pueden identificar algunos impactos inmediatos

de otros que requieren una medición posterior en el tiempo, se destacan, ya que
dan cuenta de la proyección social adelantada en cuanto a población
participante/beneficiada, en las actividades de apropiación social del conocimiento
ligadas al proyecto.

En las recomendaciones y trabajos futuros se plantean propuestas y lineamientos,

que se recomienda tener en cuenta en la formulación de nuevos trabajos en el
área, o de nuevas versiones de este trabajo.

61
 BIBLIOGRAFÍA

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67
 ANEXOS

A partir de esta sección se involucran los diferentes anexos mencionados durante

el informe. Los anexos se identifican con letras, por ejemplo, Anexo A, Anexo B,
Anexo C.

68
 Anexo A

CRONOGRAMA

Cronograma de Actividades
4/29/2020 6/18/2020 8/7/2020 9/26/2020 11/15/2020

Identificacion de la población

Diagnóstico de conocimientos

Desarrollo del test, encuesta y entrevista

Fase 2: PENSAR

Diseño de la estrategia didactica

Diseño del OVA

Evaluación y retroalimentación

Documentación teórica.

Compilación de actividades pertinentes a la temática escogida.

Talleres de inducción a estudiantes.

aplicación de actividades virtuales prácticas.

Implementación de la estrategia didáctica a través del OVA

Fase 3: ACTUAR

Evaluación y retroalimentación de trabajo.

Elaboración de informes de avance.

socialización participativa. (Test), evaluación y retroalimentación.

Incidencia de la estrategia (Rúbrica)

Análisis de resultados

69
70
 Anexo B

PRESUPUESTO

La institución Educativa Liceo Sur Andino, sede Jesús María Basto, del municipio
de Pitalito, cuenta con aproximadamente 30 mini portátiles, 15 Tablet, 2
computadores de mesa en servicio, para docentes y educandos, los cuales su
origen es donación por el programa “Computadores para Educar”, un video Beam,
9 TV LCD, 3 grabadoras para atender a la población escolar, los cuales son
distribuidos en dos jornadas de mañana, tarde. Además, se evidencia que los
medios físicos, para llevar a cabo la propuesta de investigación permite ingresar
en cada computador, el aplicativo de forma Off line.

Para hacer uso de las herramientas tecnológicas e infraestructura anteriormente

mencionadas se diligenció una carta aval, dando a conocer el proyecto y
aplicación a implementar ante el Rector, autorizando la ejecución del presente
proyecto en la sede.

Descripción de los recursos necesarios en valor monetario.

Valor
Concepto Totales
Concepto
Equipos:
Mantenimiento computadores 100.000 1.500.000
Mantenimiento Tablets 100.000 1.000.000
Cámara fotográfica 800.000 800.000
Adaptadores para puerto USB 30.000 300.000
Hosting 250.000 250.000
Publicación 500.000 500.000
Total equipos: $4.350.000
Materiales:
Guías de trabajo para cada actividad 700.000 700.000
Impresiones 30.000 120.000
Compilación de actividades interactivas 320.000 320.000
Total materiales: $1.140.000
Talento humano:
Honorarios de las investigadoras 5.600.000 22.400.000
conectividad, transporte, comunicación, etc. 300.000 300.000
Total talento humano: $22.700.000
Total presupuesto: $28.190.000

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