Los recorridos escolares

En la intersección social y subjetiva

Mónica Sevilla

Número 4 Agosto 2001

El significante fracaso escolar tiene, por su esencia misma de significante, diversos sentidos;
pretendo aquí recorrer algunos de ellos con el objeto de reubicar ésta problemá tica dentro de
ciertas coordenadas, que posibiliten al lector plantearse nuevas preguntas o, al menos,
cuestionar viejas certidumbres.

Algunas consideraciones sobre el fracaso escolar

El fracaso escolar constituye uno de los principales motivos de derivación infantil a nuestros
consultorios, y en la mayoría de los casos el recorrido "necesario" que realiza un niño antes de
su inclusión a la escuela de recuperación o a otro tipo de escolaridad especial.

Esto que aparece como una verdad de perogrullo, merece una primera distinción: no es lo
mismo que un niño tenga problemas de aprendizaje a que fracase escolarmente. Algunos niños
con problemas de aprendizaje fracasan en la escuela, otros no. Y otros niños llegan al fracaso
escolar sin tener problemas de aprendizaje.

Tampoco podemos decir que esto sea algo que suceda exclusivamente en las escuelas
comunes; también en las escuelas especiales se registran casos de fracaso escolar, ya que
más allá de poseer cierta especificidad, la escuela especial es una institución escolar y es en
tal sentido que hay que pensarla. De éste tema nos ocuparemos más adelante.

El fracaso escolar es un fenó meno que se inscribe como malestar en la cultura. Pero en esto el
niño no está solo, ya que también están implicados docentes, padres y otras instituciones, tanto
en el entramado que lo constituye como en los efectos que genera, lo que lleva al fracaso a
tomar valor en la sociedad toda. Las expresiones de dicho malestar se pueden ver en la
reprobación de un grado, la deserción escolar, los efectos iatrogé nicos muchas veces sin
retorno, los efectos familiares indeseables, las reacciones adversas en el docente, hasta en los
actos de violencia escolar de distinta gravedad, llegando como nos lo demuestran los sucesos
de los últimos tiempos, al manejo de armas, golpizas feroces, asesinatos, etc. Estas problemá
ticas no son causa de fracaso escolar, pero el malestar se expresa a través de ellas.

Diremos, entonces, que el fracaso escolar se sitúa en la intersección del ser social y el ser
íntimo. Las demandas procedentes del Otro, ya sea sociedad, el sistema educativo, o los
padres, pesan gravemente sobre los protagonistas y condicionan las relaciones que se
anudarán entre ellos. Si maestros y alumnos sienten la presión con mucha fuerza, más allá de
lo que cada uno puede tolerar, observaremos reacciones en cascada, puesto que el malestar
de uno puede desencadenar la respuesta inadaptada del otro.

Jamás hay una única causa para el fracaso escolar. Hablamos, más bien, de una intrincació n
de causas y de consecuencias, en medio de las cuales el niño queda atrapado. El aná lisis de
cada caso muestra el papel que tienen en ellos los juegos imaginarios, así como la función del
superyó, del yo ideal y del Ideal del yo.

Ciertos reduccionismos tratan de ubicar la causa en distintos polos de la situación, como por
ejemplo la medición y reeducación del dé ficit del alumno, la formación docente, etc. Creo que
no podemos hablar de fracaso escolar en tal o cual lugar, sino de ciertos modos de circulación
y sus consecuencias en el sujeto. Sin embargo, los tiempos actuales, tan proclives a tapar las
faltas con certezas y objetos, proponen modernas formas de catalogar, rotular, y reeducar tales
dificultades, constituyendo así un borramiento paradigmá tico de la subjetividad y el malestar en
la cultura.

Respecto de la institución escolar

La escuela representa un lugar de emancipació n del niño respecto de su grupo familiar. Como
dice Anny Cordié, en su texto Malestar en el docente: "La escuela es, en general, un lugar de
emancipació n, en el cual el niño encuentra recursos para escapar al influjo materno y
paterno"1. El papel de los educadores y los padres no só lo es distinto, sino que necesita serlo.

La escuela, planteada como segunda madre, es un modelo de muy alto riesgo por varias
razones. Si bien ciertos factores son comunes a todos los que tienen niños a su cargo, como
por ejemplo la relación con la autoridad, con la ley, la naturaleza de los valores a inculcar o la
relación con los niños, la madre y la maestra son dos personas distintas, y está bien que así
sea. Es esencial que el niño conozca otras personas con ló gicas, mecanismos y valores
diferentes, y para quienes él también sea distinto. Es fundamental para el niño tener otras
miradas y ocupar otros lugares.

Frecuentemente vemos que cuando el modelo docente se acerca en exceso a la modalidad

parental, produce efectos negativos que propician la repetición de las conflictivas parentales.
Solemos ver también como ciertas alianzas trazadas entre algunos docentes y padres
constituyen acuerdos que desatienden al niño, dejándolo por fuera de la escena de la que
supuestamente él era el protagonista.

Asimismo, esta concurrencia que se establece con el lugar del otro (la maestra como mamá; la
mamá como maestra) desencadena una lucha imaginaria, de cuyo malestar el principal
damnificado suele ser el niño, con el costo subjetivo que esto suele acarrear.

En la escuela el niño podrá establecer lazos sociales y adquirir instrumentos para establecer
otros lazos en lo futuro y los conocimientos pedagó gicos que adquirirá son gran parte de ello,
pero también lo son sus posibilidades de mediatizar y ampliar sus formas de representación
simbó lica, así como su capacidad de descentrarse y "someterse" al encuadre escolar.

La educación es una práctica destinada a transmitir la demanda social más allá del deseo de
cada uno. El fracaso, opuesto al éxito, implica un juicio de valor que surge a partir de un ideal.
Las instituciones tienen sus ideales, explí citos o tá citos y los docentes también los suyos,
plasmados en las currí culas escolares, en el hacer pedagó gico cotidiano y también en la
relación que los niños tienen entre sí.

El conocimiento y la cultura son elementos que entran en la elaboración de un ideal, pasando a

ser componentes de la personalidad. Si estos valores entran en conflicto con los ideales
parentales, son desinvestidos. El éxito o fracaso de un alumno está fuertemente ligado a la
identificación o al rechazo de la identificación con su medio, y especí ficamente al lugar que
ocupan el saber y el éxito social en la relación parental. Asimismo, cuando alguno de los
padres ocupa un lugar de saber absoluto, no habrá allí lugar para el niño. En tal sentido es éste
un buen punto de reflexión en casos de fracaso escolar.

La escuela que garantiza un éxito para todos se funda en la ilusión de que todo depende de la
calidad de la enseñanza, es decir, los programas, mé todos, estructura institucional y
fundamentalmente de la capacidad de los docentes. En tal sentido considero erró neo
pronunciar juicios definitivos sobre la práctica pedagó gica, o dictar reglas de buena conducta,
por lo que prefiero reflexionar sobre algunos bordes de la práctica.
La función del docente radica en acercar a los niños los instrumentos necesarios para poder
simbolizar y hacer que pueda operar con ellos, y es el mismo docente el que debe inventar la
manera de poner en escena las ideas a explicitar.

Si bien el vínculo esencial entre un alumno y su maestro es el objeto de conocimiento, enseñar

no es neutral, es decir que no deja por fuera la subjetividad del docente ni la del niño. Por el
contrario, constituye una apuesta y se basa en una ética. En consecuencia, aprender tampoco
es neutral. Pero, esencialmente, es condición para que ocurra el proceso de
enseñanzaaprendizaje, que algo del orden de la transferencia se establezca con su carácter
asimé trico. El alumno necesita suponer un saber en el lugar del docente.

La relación enseñanteenseñado supone una cierta distribución de roles que, de ser alterada,
produce malestar. Así es que cuando un docente no posee las condiciones adecuadas para
desempeñar su rol, los aprendizajes se dificultan, surge el malestar y suelen aparecer, en
algunos niños, fallas en la simbolización.

Por otra parte, la ilusión pedagó gica sostiene la posibilidad de un saber íntegramente
transmisible, a través de un mé todo capaz de dominar por completo los mecanismos
cognitivos. Al mantener la perspectiva de un saber pedagó gicamente totalizador se dejan en la
sombra muchas incertidumbres y no dichos que retornan de diferentes formas, yendo desde la
elaboración de un síntoma que podrá permitir al niño algún tipo de tramitación, o a un acting o
pasaje al acto. Ese resto no dominable, del que el psicoaná lisis hace su objeto de estudio, es
parte esencial del malestar que surge en los protagonistas de esta trama.

¿Qué ocurre entonces cuando algo no anda? Al docente le es dificultoso mantener una actitud
distanciada frente a un niño que no aprende. Va a responder sintiéndose personalmente
aludido en ello y sentirá que ha cometido una falta lo que muchas veces es convalidado por
familias e instituciones educativas, o acusará al alumno o a sus padres.

Los docentes suelen confrontarse con ese sin "saberhacer", y las soluciones no pasan só lo por
acceder al famoso perfeccionamiento docente, sino que muchas veces necesita instrumentos
que lo ayuden a simbolizar, aunque sea parcialmente, lo "insoportable" de la tarea; a encontrar
respuestas que pueda hacer propias, así como a poder distinguir la impotencia de lo imposible.
De eso tambié n se trata la formación docente. Es allí donde se hacen necesarios espacios
institucionales que faciliten tal resolución, como por ejemplo el asesoramiento, el trabajo
conjunto con el gabinete, reuniones profesionales, y otras a construir en cada caso.

Posibles efectos sobre el niño

La entrada en la vida escolar puede tener en el niño el efecto revelador del malestar
subyacente. De hecho es muy común que los padres refieran la entrada en la escuela o el
inicio de niveles sistemá ticos como preescolar o primer grado, como el comienzo de las
dificultades. Vemos aquí una significativa articulación entre lo social y lo singular.

La demanda de éxito hacia el niño en su doble dependencia, escolar y familiar, genera efectos
variados en cada niño, lo que obstruye o facilita su desempeño escolar. El imperativo social de
éxito le es reflejado a través de la escuela, en donde, si las cosas no marchan según el ideal, el
niño comparte con su maestra la angustia del fracaso. Pero hay una demanda que condiciona
mucho más al niño, y es la que proviene de sus padres.

Habíamos definido la escuela como un lugar de privilegio para el trabajo simbó lico en cuanto a
la construcción de conocimientos y al lazo social. Sería pues necesario, detenernos un poco en
la construcción del orden simbó lico.

Lo simbó lico se refiere esencialmente a la ley, según nos enseña Lacan, representado por el
padre simbó lico, y ello por ser el que separa, el que instaura la terceridad en la relación con el
Otro, quedando establecido un lugar de falta al que podrán advenir otros objetos. Al acceder al
orden simbó lico el sujeto se inscribe en la cadena del discurso, manejándose dentro de la
dialéctica fá lica.

Esta operación, que sitúa Lacan, a la que llamamos metá fora paterna, constituye un momento
profundamente estructurante en el psiquismo del niño; por un lado, lo introduce en la dimensión
simbó lica y por otro le confiere la categoría de sujeto deseante. En efecto, en cuanto se
transforma en sujeto deseante se vuelve cautivo del lenguaje. Pero no hablamos aquí del papá
que solemos ver o no y que en función de ello consideramos más o menos adecuado. Lacan lo
pone en éstos términos: "Pero sobre lo que queremos insistir es sobre el hecho de que no es
só lo de la manera en que la madre se aviene a la persona del padre de lo que convendría
ocuparse, sino del caso que hace de su palabra, digamos el término, de su autoridad, dicho de
otra manera del lugar que ella reserva al NombredelPadre en la promoci ón de la ley"2. En tal
sentido, la metá fora del nombre del padre resulta una encrucijada estructural de importantes
consecuencias. La escuela será un lugar privilegiado para que ellas surjan.

Como señalá bamos antes, es en la articulación entre lo social y la problemá tica singular del
sujeto donde se constituye el sí ntoma "fracaso escolar". Cuando el niño queda apresado allí
como objeto del fantasma o del deseo parental, él se transforma en el pivote de la situación.
Las derivaciones pueden ser muchas, varí an desde la inhibición intelectual,
desestabilizaciones psicó ticas, graves problemas de conducta, etc.

¿Qué sucede entonces con el niño en la escuela? En principio observamos que cuando la
escuela refuerza el discurso de los padres, éstos suelen tornarse intrusivos y controladores,
piden más cuentas, más deberes, más severidad y más resultados. El niño queda abrumado
por esto y comienza el deterioro de las relaciones y la fijación al síntoma.

Lacan habla del goce del síntoma. Goce no es placer, es "Más allá del principio del placer",
lugar donde el sujeto se aferra a su síntoma como a su ser mismo, no siéndole fá cil renunciar
a él, y es justamente en la repetición de ese síntoma en el goce puede sostenerse. La
repetición fue y es objeto esencial en el trabajo psicoanalí tico, pero además es moneda
corriente en el ámbito escolar, al punto que forma parte del marco educativo habitual; se repite
de grado, de ejercitación, de penitencia, etc. Por lo cual la escuela funciona como coagulando
dicha sintomá tica en el mismo lugar donde debería establecerse una pregunta.

Sabemos que existe una gran brecha entre la queja y la interrogación del sujeto sobre sí mismo
a raíz de su sufrimiento. En el síntoma encontramos siempre los mismos elementos
estructurales, conflicto inconsciente, represión, retorno de lo reprimido, y otros efectos del
deseo.

En cuanto a la forma, el síntoma se sirve para expresar un malestar proveniente de elementos

que toma del entorno cultural. Es decir, el síntoma se inscribe en una época, utiliza sus
significantes claves, se alimenta de los mitos y de creencias de su cultura. Así es que, a lo
largo de la historia, hemos visto aparecer de pronto entidades clí nicas que lo explican todo; en
su momento lo fue la dislexia, o la disfunción cerebral mí nima; actualmente lo es por ejemplo el
T.D.A/ H (Trastorno por Dé ficit de Atención e Hiperactividad). Esta modalidad de dar rá pidas
explicaciones y obturar con ró tulos las preguntas sobre lo subjetivo, impide, generalmente, la
demanda "al otro del saber", produciendo en cambio, demanda de reparación hacia la escuela,
la maestra particular, o todo aquello que puede ofrecerse como subsanante.

Las fallas en la simbolización conllevan el peligro pulsional, por ejemplo la agresión; los efectos
de esto suelen irradiarse a distintos integrantes del medio educativo, y el malestar comienza a
evidenciarse en la relación que el niño establece con sus maestros, y compañeros, así como en
sus padres o en la institución. No es función de la escuela, habitual o especial, lanzar
interpretaciones o basarse en un psicoaná lisis aplicado; sin embargo puede advertir los signos
de lo que ocurre posibilitando así trabajar en consecuencia.

 
Sobre la psicosis en la escuela

Trabajando en instituciones a las que concurren niños psicó ticos, nos confrontamos
frecuentemente con que sus padres, y muchas veces los profesionales que los atienden, se
refieren a su situación diagnóstica como un problema de "retraso madurativo", y una vez más
éste concepto esconde más de lo que muestra.

Efectivamente, estos niños evidencian desempeños yoicos no alcanzados. Seguramente

encuentran severas dificultades para recorrer los caminos habituales de la educación. Se
encuentran expuestos al fracaso escolar, en cuanto al acceso al conocimiento y/o al
establecimiento de lazos sociales, tanto en escuelas comunes como especiales. Incluso
muchos de ellos alternan más o menos frecuentemente entre escuelas y hospitalizaciones.

Muchos padres deniegan, por distintas razones, de la realidad del diagnóstico, distorsionándolo
con gran intensidad. Recuerdo el caso de un niño que habiendo sido diagnosticado
tempranamente por su neuró logo como un niño con "rasgos psicó ticos", comenzó desde los
tres años tratamiento psicoló gico y control neuroló gico. A los 11 años debió enfrentarse, por
cuestiones ajenas a él y a su familia, con un cambio de psicó loga. Esta segunda profesional
les manifiesta su acuerdo con el diagnóstico. Un año después comienzan a aparecer
situaciones delirantes que asustan mucho a sus padres y determinan a la psicó loga a
aumentar el nú mero de sesiones y a derivarlo a un psiquiatra, quien lo medica, en función de
ese diagnóstico. El niño comienza a mejorar, los episodios delirantes disminuyen. Al finalizar el
año, luego de haber mantenido entrevistas con "todos" los profesionales tratantes, la madre me
dice: "Voy a consultar a otro neuró logo que me recomendaron... porque no me quiero quedar
con una sola opinión".

¿Es lo mismo para una escuela hablar de retraso madurativo que de psicosis? Decididamente,
no. La primera opción só lo conduce a estrategias más o menos reeducativas que barren con
cualquier rastro subjetivo que pueda haber en el niño, a riesgo de desestabilizarlo seriamente;
la segunda nos orienta en el camino de lo posible.

Señalé en el punto anterior la importancia que tiene en el aprendizaje, el acceso al orden simbó
lico y lo que esto implica. Tomaré ahora la metá fora de la carretera principal que Lacan trabaja
en el seminario sobre Las psicosis para abordar éste tema. Allí nos dice que el só lo hecho de
haber pasado por la experiencia, nos hace ver que no es lo mismo una carretera principal que
una sucesión de carreteras secundarias, no só lo porque nos demora en la práctica, sino
porque cambia por completo la significación de los comportamientos ante lo que sucede entre
el punto de llegada y el de partida. La carretera no só lo es algo que se extiende de un espacio
a otro, sino que es una dimensión desarrollada en el espacio, presentifica una realidad original.
Suceden muchas cosas en una carretera, por ejemplo que vayamos a pasear por ella, en forma
expresa y deliberada, para hacer luego el mismo camino en sentido contrario. Este movimiento
de ida y vuelta evidencia que la carretera principal es un paraje, en torno del cual no só lo se
aglomeran todo tipo de habitaciones, de lugares de residencia, sino que también polariza, en
tanto significante de las significaciones. Y concluye "la carretera principal es así un ejemplo
particularmente sensible de lo que digo cuando hablo de la función del significante en tanto que
polariza, aferra, agrupa en un haz de significaciones. Hay una verdadera antinomia entre la
función del significante y la inducción que ejerce sobre el agrupamiento de las significaciones.
El significante es polarizante. El significante crea el campo de las significaciones"3, planteando
así la supremacía del significante por encima del significado.

En el seminario citado, en torno al esquema del complejo de Edipo freudiano y a la dialéctica fá

lica, Lacan presenta el esquema del almohadillado como el significante Nombre del Padre
alrededor del cual todo se irradia y se organiza, como pequeñas lí neas de fuerza formadas en
la superficie de una trama por el punto de almohadillado. Es el punto de convergencia que
permite situar retroactiva y prospectivamente todo lo que sucede en un discurso. Y cuando
decimos esto nos referimos también a lo que queda excluido de él.

Hasta aquí lo que señalá ramos como el acceso del sujeto al orden simbó lico y su constitución
como sujeto deseante. Pero, ¿qué ocurre cuando no tenemos carretera principal, y nos vemos
obligados, para ir de un punto al otro, a sumar senderos entre sí? "Para ir de tal a cual punto,
podremos elegir entre distintos elementos de la realidad y podremos hacer ruta así o asá, por
razones diversas, comodidad, vagabundeo, o simplemente error de bifurcación". Esto
metaforiza la posición del psicó tico en el discurso.

Sabemos que en la psicosis el sujeto no está más allá del lenguaje, sino que la palabra está
más allá del sujeto. La metá fora del Nombre del Padre, está verwerfung, de modo que será
considerada por nosotros como preclusión del significante. La carencia del efecto metafó rico
provocará un agujero correspondiente en el lugar de la significación fá lica.

En este punto la propuesta escolar encuentra un obstá culo inevitable ya que la estructura
escolar habitual cuenta con la significación fá lica, con la ló gica del almohadillado. La inclusió n
de un niño en la institución escolar está pensada para transitar por la carretera principal. Se
espera que la ló gica, los procedimientos intelectuales y los lazos sociales ocurran dentro de
determinadas coordenadas, tejiendo así verdaderas redes simbó licas, en las que muchas
veces quedan atrapados alumnos y maestros; la psicosis, en cambio, só lo permite al docente
establecer pequeños anudamientos, yendo de un punto a otro, sumando senderos entre sí,
formando pequeños agrupamientos de significaciones. Estos niños, en cambio, generan
efectos de significación no compartidos, manejándose en la materialidad más absoluta o en
una metonimia infinita.

La acción institucional no puede hacer operar la metá fora paterna. La maestra no puede
subsanar el error estructural y poner allí lo que no hay.

Pero si bien el docente no puede operar respecto a la falta fundamental que instauraría la
existencia de un Gran Otro y la entrada en el discurso, sí hay cosas que puede no hacer. Es
esencial, para todos los niños, que no pretenda enarbolar un saber completo, sino propiciar
espacios abiertos de construcción, también cuando se trata de estos niños. Las relaciones
oprimentes, tanto en la modalidad autoritaria como en el maternaje, generan finalmente una
gran irrupción pulsional que encontrará diferentes canales de aparición. Las confrontaciones de
docentes y alumnos pueden terminar en verdaderas situaciones de violencia, así como otros
contactos corporales o de atención desmesurado, generan situaciones de alto nivel de
excitabilidad que dificultan el manejo de la situación áulica, particularmente para éste niño.

El encuadre escolar debe existir y encontrar allí la flexibilidad que éste le pueda permitir. Esta
difí cil práctica debe encontrar el equilibrio necesario para que ellos logren "adaptarse" a un
encuadre escolar, sin ser aplastados por estrategias reeducativas e integrándose a la rutina
escolar, de forma tal que la misma no quede irreconocí blemente alterada para todos y donde
pueda sostenerse sumando senderos entre sí; formando pequeñas redes de significaciones,
recorriendo el camino de lo posible.

Entonces

La atención de niños, tanto a nivel del consultorio como en el ámbito de lo institucional, con
problemas de aprendizaje o de fracaso escolar, nos muestra que la escolarización no es un
camino preestablecido al que se accede con más o menos éxito. Por el contrario, siempre es
un recorrido tanto para los niños como para los docentes y los padres. Algunos quedan
atrapados en las redes simbó licas de las que hablá bamos. Otros tienen só lo la posibilidad de
sumar senderos. Todos hacen su singular recorrido.

Hemos definido la función de la escuela como un espacio donde se tejen múltiples redes simbó
licas, tanto en relación a lo social como a lo cognitivo, por lo que só lo cabe esperar que cada
cual realice su camino, en tanto que el acceso a las funciones simbó licas deviene de la
condición subjetiva misma, condición humana ineludible por más esfuerzos denegatorios que
se realicen. Es a nivel de éstas coordenadas que debemos pensar el verdadero malestar en la
cultura que representa el fracaso escolar.
Ubico la Infancia es un momento de constitución subjetiva, ya que es el otro quien desde el
inicio representa condición y posibilidad. Y en tanto producción subjetiva, vemos en ella las
marcas de las instituciones por las que ha transitado: familia, entorno social e instituciones
escolares, así como los efectos que produce en todos estos niveles.

Para quienes trabajamos en el campo referido a la infancia, el fracaso escolar constituye

verdaderamente un tema crucial. En esta publicación el lector podrá encontrar, como en nú
meros anteriores, diferentes temá ticas que confluyen en él.

Los autores desarrollan trabajos sobre problemá ticas especí ficas que si bien no agotan lo
planteado, reflexionan sobre cuestiones nodulares en torno al fracaso escolar, tales como
conceptualizaciones y aná lisis en torno a los diagnósticos y tratamientos; distintas perspectivas
sobre la formación docente; aná lisis sobre problemá ticas sociales que de diferentes maneras
atraviesan la cuestión; la pregunta permanente por el rol y función de las instituciones
educativas y además, diversas construcciones en las cuales lo educativo intersecta con el
psicoaná lisis.

Notas

1.Cordie' Anny. Malestar en el docente, La educacion confrontada con el psicoanalisis. Ed. Nueva Vision.
1998.

2. Lacan Jacques. " De una cuestion preliminar a todo tratamiento posible de la psicosis ". Escritos 2.
Siglo XXI , ed. BS.AS. 1987. Pag.560.

3. Lacan.Jacques . El Seminario. Libro 3. Ed Paidos. Bs.As. 1984.