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Capítulo 7
La imitación en el autismo
Los niños pequeños con autismo, por otro lado, no son muy imitativos (Rogers & Williams, 2006).
Son mucho menos propensos a imitar palabras, gestos y acciones de los demás solo los faciales
(Rogers et al., 2003). Esta falta de imitación pueden reducir drásticamente sus oportunidades de
aprendizaje, y si continúa, puede ser un gran impedimento para el aprendizaje de los maestros,
padres, terapeutas y otros niños. No sabemos todavía por qué hay un problema con la imitación
en el autismo, lo que sí sabemos es que los niños pequeños con autismo son capaces de
aprender a imitar a una amplia gama de comportamientos en una variedad de dominios. Debido a
su importante papel en el aprendizaje social y el lenguaje, la construcción de las habilidades de
imitación en los jóvenes con autismo es un componente crítico de la intervención ESDM. Nos
dirigimos a (1) la imitación de las acciones sobre los objetos, (2) la imitación de los movimientos
del cuerpo, sin objetos, los cuales nos referimos como la imitación gestual, (3) imitación por vía
oral-facial, y (4) la imitación vocal de sonidos y palabras. Se recomienda esta secuencia para la
imitación de enseñanza.
Objetivo de la imitación
Para un niño nominativo, el proceso del aprendizaje de la imitación en general es más rápido en la
imitación de los objetos, debido a que tiene un significado más profundo para el niño (él o ella
pueden experimentar los efectos de la acción), y es fácil de repilicar. Por el contrario, la imitación
vocal es muy difícil de replicar. Al comenzar a trabajar en la imitación con objetos, usa acciones
que ya estén en el repertorio del niño. Usted puede determinar esto con la simple observación del
niño en el juego, observando cómo él o ella manejan y manipula los objetos o materiales.
Por ejemplo, si el niño está martillando, usted tome el turno, un martille, y regrese el
martillo al niño. Se podría decir algo como, "Mi turno", y "Bang bang bang" al golpear el martillo. A
continuación, dar el martillo al niño. Si el niño martilla otra vez, esto es una respuesta positiva, se
puede responder a esto diciendo algo como: "Sí bang! Bang." Deje que el niño continúa teniendo
el martillo un poco -no tome el turno de nuevo. Esta acción no daría una consecuencia positiva
para la imitación. Si el niño no martilla, rápidamente convierta la acción en un sistema físico
completo, y adicciones los efectos de sonido, y luego deje que el niño tenga el martillo después de
que usted haya reforzado la acción. ¿En verdad el niño lo esta imitando?, no necesariamente. Él o
ella puede dar continuidad a la acción por su propio comportamiento, pero está experimentando
la sincronía de dos personas haciendo lo mismo, que es donde comienza la imitación.
Se puede quedar en este nivel de habilidad hasta que el niño lo este imitando
constantemente después de usted tuvo el primer turno fue imitado por él o ella, por muchas
acciones diferentes. Una buena regla general es usar
de 8 a 10 diferentes acciones como
criterio para el momento de pasar al siguiente nivel de dificultad.
Después de que el niño está constantemente imitando de 8 a 10 o más acciones diferentes
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que se hayan modelado después de que el niño haya hecho primero la acción, es hora de pasar
al siguiente nivel de dificultad. Esto implica la imitación de una acción del repertorio del niño como
respuesta a la iniciación de la acción dada por el adulto (por ejemplo, en el paso anterior, el niño
primero inició la imitación). Ahora, usted sería el modelo pues golpearía por primera vez el
martillo, antes de que el niño ha tenga la oportunidad de utilizar el martillo (pero por supuesto
después de que el niño haya hecho una elección, de manera que usted sabe que él o ella lo
desea). A continuación, le daría al niño
el martillo, diciendo: "Tu bang", o alguna otra frase. Si el
niño imita
el golpeteo, deje que él o ella juegue con el objeto por un tiempo. Si él o ella no lo
hace, tome de nuevo el martillo y demostré una vez más lo que tiene que hacer, hasta estar
seguro de la imitación se produzca, y luego deje que el niño
tener el martillo. Continúe en este
nivel hasta que el niño haya imitando de 8 a 10 las acciones de su repertorio siempre y cuando se
asegure que se sea imitación lo que el niño realiza. Esto representa el completo dominio de la
lista del curriculum, Nivel 1 de ESDM, en el punto de imitación 1 (Apéndice A). (Ver Ingersoll
y
Schreibman, 2006, para la descripción y prueba de la eficacia de la enseñanza naturalista de
imitación acción.)
El siguiente nivel de imitación de objetos es sobre la imitación de nuevas acciones con
objetos. Esto implica
modelar algo inusual (pero simple) con los objetos de la acción, generar
acciones de interés.
Se debe de enseñar la realizar la acción exactamente igual a lo descrito
anteriormente. Los materiales que funcionan muy bien para trabajar en este nivel de imitación
pueden incluir la manipulación de plastilina, actividades de arte y conjuntos complejos de
vías
del tren y los coches, juego con bloques, etc. Esto es también un buen momento para introducir
una nueva gama de juguetes para que el niño no tenga esquemas establecidos, y todo con lo que
se modela será novedad. Los materiales que no funcionan para la enseñanza de imitación con
objetos son los que el niño tiene muy fijado como utilizarlos en una dirección repetitiva. Una vez
el niño está imitando, se le puede incorporar juguetes que se manejan repetidamente
y el uso
de la imitación a la introducción de formas más variadas y flexibles de jugar con ellas. Sin
embargo, cuando sea la primera enseñanza se imitación, el aprendizaje se producirá con mayor
rapidez si las acciones lo permiten y si los objetos que el niño tiene son fáciles y flexibles de
manejar.
Imitar y Ejecución
Una vez que el niño haya logrado imitar actos sencillos, la imitación se podrá convertir en algo
más interesante si hay alguna variedad, esto se puede lograr agregando un nuevo elemento a la
imitación, a menudo es un objeto que atrae fuertemente la atención. Inicialmente esto implica
la
a imitación del niño y la introducción de un nuevo componente para ampliar la interacción y el
fomento de jugar. Esto también es compatible la imitación utilizando esquemas flexibles.
Por ejemplo, mientras el terapeuta y el niño estén imitando el rodar de sus coches hacia
atrás y
adelante, el terapeuta comienza a conducir su coche un poco más hacia el coche del
niño y se presentan algunos ruidos de coches (por ejemplo, "Vroom, bip bip"). También el adulto
puede variar al rodar la acción, es decir, conduciendo su automóvil en los movimientos rápidos
con paradas rápidas, o chocar contra el coche del niño u otro obstáculo. Otro ejemplo es un juego
de pompones: los adultos modelos deben
sacudir los pompones y el niño imita. Después de
esto se repite un par de veces, el adulto
pone los pompones en su cabeza y señalar las partes
del cuerpo (lenguaje receptivo del objetivo), mientras que se estimula la imitación. El terapeuta
pone los pompones en el vientre del niño, y luego del mismo modo se colocan los pompones en
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los pies del niño. El niño imita, a continuación, el terapeuta pone los pompones frente de la cara
del niño y
se aleja diciendo: "Cucú", el niño imita, y el juego de dos "Cucú" de ida y vuelta. El
niño debe haber imitado una serie de acciones, cada una diferente a la pasada, lo que demuestra
el reflejo rápido y flexible de los adultos, este nivel de rendimiento representa el nivel de Plan de
Estudios Lista 2, punto 6 imitación. Además, este tema de juego de la imitación y la variación se
ha convertido en un gran refuerzo de rutina social sensorial.
En resumen, los pasos de enseñanza para la imitación de objetos será dictado por el
análisis de las tareas de desarrollo que se escribe para un niño en particular, y cada paso
establecidos anteriormente no tendrá buen funcionamiento si el niño aún no imita las acciones con
los objetos. Sin embargo, los pasos de la enseñanza general involucran las siguientes
disposiciones:
1. Continuar una acción después de que el modelo lo imita. El adulto toma un turno dentro de
las acciones del niño
con un objeto, imita la acción del niño, se devuelve el material a
el niño y el niño imita el mismo acto. Objetivo: El niño imita 8 a 10 acciones diferentes.
2. Imitación de una acción familiar primero modelada por el adulto. Los adultos modelos
realizan una acción
que está en el repertorio del niño con un determinado juguete, el
juguete no debe ser alguno que el niño ya haya usado. El niño imita 8 a 10 diferentes
acciones
familiares.
3. Imitación de nuevas acciones sencillas. Los adultos modelos ejecutan una acción simple
de acuerdo a la capacidad del niño, pero dicha acción no se realiza con un objeto antes
utilizado. Objetivo: El niño imita 8 a 10 actos diferentes sobre los objetos.
4. Imitación de una serie de actos diferentes pero relacionadas. El adulto ofrece una serie de
tres o cuatro
acciones diferentes paso a paso, haciendo una pausa entre cada una para
que el niño imite
(el uso de dos sets es recomendable para facilitar esto). Objetivo: El
niño imita rápidamente cada
acción a su vez, y lo pueden hacer por una serie de
conjuntos de materiales. (Nota: Las acciones
deben ajustarse al uso funcional o
convencional de los materiales.)
5. Imitación de una serie de actos contra el convencional. Este es el nivel más maduro
de
imitación de objetos se enseña a los niños en etapa preescolar. Este paso implica
acciones que están imitando
en desacuerdo con la verdadera función o el uso
convencional del objeto. Niños en edad preescolar
no les gusta hacer esto, y funciona
mejor en un "formato de absurdo", por ejemplo, en un
escenario se pretende comer con
platos, cucharas, tazas y muñecos, y en algún momento,
se podría poner el recipiente
sobre su propia cabeza y llamarlo "sombrero".
La imitación de Ademanes
Nosotros enseñamos la imitación de ademanes, o imitando los movimientos del cuerpo, por
medio de actividades significativas. Las dos situaciones en las que los gestos son más a menudo
se imparten son rutinas sociales sensoriales, especialmente las rutinas de canto y gestos
convencionales comunicativos como asentir con la cabeza al sacudirla, apuntar algo significando
"mío", y así sucesivamente. Conforme el repertorio del niño se vaya desarrollando, el uso y
comprensión de gestos descriptivos se pueden enseñar mediante juego con objetos para
demostrar el como actuar de cierta manera con determinados objetos. Gestos descriptivos
típicos que se utilizan para comunicarse pueden ser: poner y sacar, colocar, espera, alto, bajo,
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grande y pequeño.
¡Cuidado!
Si los niños están ofreciendo sus manos al adulto modelo (en lugar de tratar de hacer el
gesto correcto) durante una canción en un momento en el que siempre ofrecen un mensaje de
mano sobre mano,
usted sabe lo que ha logrado. Si hay la falta de movimiento
rápido se puede solucionar deslizando los brazos del niño lejos de sus manos. Es indispensable
hacer esto rápidamente, tan pronto como
se han movido las manos un par de veces.
No presione para conseguir imitaciones exactas del niño. Es mejor que
el niño este
haciendo la imitación como el pueda, el tiempo necesario para que el niño pueda realizar los
movimientos a su ritmo y así perfeccionarlos. Hacer que los niños imiten gestos de forma
independiente lo más pronto posible es una parte importante para las primeras faces de
enseñanza.
Cuando se enseña a los niños a aplicar la acción en una canción, es recomendable detener
la canción después de que el gesto del modelado y esperar a que el niño imite la acción
(estimulando, según sea necesario) antes de continuar
la canción, por lo que la continuación de
la canción es el refuerzo para intentar la imitación. (Elige las canciones que el niño realmente le
gusta) Los niños que pueden producir algunos sonidos a menudo comienzan a tararear e imitar
algunas palabras de la canción. A medida que empiezan a recoger las palabras, podemos
llevarlos a imitar una palabra o meter pausa de la canción con para que canten antes de
continuar, y así desarrollar una rutina de lenguaje, así como una rutina de
gesto de imitación de
la canción.
Tenga cuidado de arrastrar la canción a la espera de que el niño responda. Pasar la de la
canción muy lento y con muchas pausas
puede hacer que sea aburrido y que pueden perder el
interés del niño. Aplicar un sistema rápido
mientras canta, o puede poner su modelo un poco
antes de la canción para que la imitación del niño pase en el tiempo correcto. Entonces, usted no
tiene que detenerse y esperar.
Imitación oral-facial
Las imitaciones Orales-faciales son muy difícil de aprender para muchos niños pequeños con
autismo. Sin embargo, hemos encontrado que son muy importante para el desarrollo de la
imitación vocal de los niños que no lo logran hacer espontáneamente. En los niños con
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Comienza después de que el niño imita muchas de las acciones del manual
Hemos encontrado que es exitoso empezar a desarrollar la imitación facial del niño cuando es
fluido, de manera independiente, y siempre se debe haber imitado de 8 a 10 o más acciones con
cuerpo. Estamos a favor de los estímulos de imitación facial desde el principio: por ejemplo dar
golpes exagerados a burbujas,
en las rutinas de canto, en hacer muecas y ruidos de los
animales durante las rutinas de un libro, jugar con un espejo, entre otros. Si los niños empiezan a
imitar a estos, siempre se considera un gran refuerzo.
deseado (exagerar en realizado), y después se le pide al niño que le imite. Siempre se debe de
reforzar de inmediato. Ahora usted ya habrá vinculado el niño de que existe un nuevo gesto,
convencional, y el refuerzo ha seguido el gesto convencional. Después de la repetición de la
imitación, el niño podrá imitar el gesto fácilmente, y comenzara a dejar el modelo (el sistema),
pero asegúrese de que usted use el mismo gesto para comunicarse con frecuencia. La intención
comunicativa es el antecedente real para el gesto. No se requiere un gesto cada vez que tenga la
oportunidad, utilícelos con naturalidad.
Por ejemplo, Nicky ha aprendido a decir "No" cada vez que se le ofrece un alimento no
deseado.
El objetivo es enseñar a los convencionales "no" sacudir la cabeza. Durante la cena,
Kayla ofrece a Nicky
una zanahoria (que no le gusta), al mismo tiempo que le preguntar:
"¿Quieres una zanahoria?" y él responde: "No." Ella modela, "No zanahoria" con un movimiento
de cabeza exagerada, sin dejar de ofrecer la zanahoria
. Luego dice: "No" de nuevo y sacude la
cabeza un poco, por lo que de inmediato se señala a la zanahoria, mientras sacudía la cabeza y
diciendo, "Nicky dijo no zanahoria". (Nota
este tipo de actividad refuerza el paradigma
negativo).
Si Nicky no hubiera imitado el movimiento de la cabeza, Kayla lo hubiera tenido que repetir
el movimiento un vez más. Si él otra vez dijera: "No" sin el movimiento de la cabeza, ella
inmediatamente hubiera tenido que dar una instrucción imitación
para la participación del
movimiento de la cabeza. Ella decía, "Nicky, has esto", mientras
ella moviera la cabeza
vigorosamente. Tan pronto como se imita el movimiento de la cabeza, se puede retirar
la
zanahoria mientras se repita: "No zanahoria", acompañado con el movimiento de la cabeza, y
entonces ella puede ofrecerle otra opción como
un alimento más gustoso para Nicky.
La imitación vocal
La imitación vocal/verbal es probablemente la habilidad más importante que podemos enseñarle a
un niño que no habla, pero para un niño que no imita sonidos, es uno de los más difíciles
habilidades para enseñar. Imitación vocal es necesaria para aprender a hablar. Para el niño
relativamente silencioso, la imitación vocal se construye a lo largo de una serie de pasos.
Vocalizaciones en aumento
Son muy buenas las actividades sociales sensoriales para estimular cualquier tipo vocalización. El
juego de "Creepy Fingers" y otros juegos que involucran el suspenso de alta frecuencia
estimulan a los niños a vocalizar. Cuando el niño vocaliza, se debe de imitar al niño
inmediatamente
y proporcionar una acción de refuerzo. Si usted puede obtener una
vocalización en una rutina social sensorial, incorpore su imitación del sonido en el juego de los
niños. Para los
niños relativamente silenciosos, asegúrese de reforzar cualquier vocalización
que no sea llorar, gritar, quejarse y refuerce la vocalización con más fuerza que con cualquier otro
niño que no tenga este comportamiento (reforzamiento diferencial de vocalizaciones). Asegúrese
de que la vocalización se ejecute con mayor fuerza, con más rapidez, y la recompensa por la
imitación puede ser un objeto o actividad del agrado del niño. Esto se puede aplicar incluso si el
sonido d
el niño pareciera involuntario. Para los niños que rara vez vocalizan,
la enseñanza de
la imitación vocal será necesaria de desarrollar en primer lugar para así aumentar la tasa de
vocalizaciones y desarrollar la vocalización intencional.
Imitar a los niños cuando están actuando con los objetos y la vocalización. Cuando les imitan,
nosotros capturamos la atención del niño y ce crea la oportunidad para un juego de imitación en
que niños y adultos imitan unos a otros de ida y vuelta. Parecen ser más conscientes
al ver a
otra persona y más inclinado a imitar a la otra persona cuando la otra persona también esta
imitando (Dawson y Galpert, 1990). Una vez que este juego se trata de que les parece más
familiar, el adulto puede dar por hecho que el esquema que ha sido la base para el juego es la
imitación
y el niño va a unirse. A través de estos intercambios repetidos, el niño aprende a
imitar las más conductas y sonidos.
No hacer hincapié en imitación de enunciados con multipalabras para personas que inician el
habla
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Para los niños con excelentes habilidades de imitación verbal, es muy tentador el uso de la
imitación para encadenar frases de varias palabras. No haga esto para los niños que están
empezando a
imitar el habla en lugar de iniciarla, lo más importante que puede hacer es
fomentar la iniciación de una sola palabra. Seguida por la regla principal la cual establece que el
terapeuta maneje la
longitud de la expresión (MLU), debe ser igual a MLU + 1. Esto se refiere a
la espontánea del niño, generadores de producción verbal no hacen eco de las frases. En
realidad, creemos que el uso de la imitación para construir la longitud de la oración en los
altavoces, principalmente ecolalia hecho del eco y de reforzar lo que impide la capacidad del niño
para leer el discurso de poder comunicativo
acto funcional muy brevemente, y regrese el objeto al niño. El modelo podrá fomentar el uso
espontáneo de los esquemas funcionales en la exploración inicial para la asignación de la tarea
de los niños. Si el niño lo reproduce, se debe hacer una marca con entusiasmo, con efectos de
sonido y la alabanza, utilizando su propia respuesta, o actuar con ayuda de otros objetos, por
ejemplo muñecas o animales elaborar de la obra.
actor. Ahora se le debe de dar de comer a usted, cepillar el cabello, etc. De parte del niño,
realizando un relato apropiado. Lleve al niño a través de los mismos pasos anteriores, en primer
lugar para desarrollar la capacidad del niño para imitar esto, y luego con el objetivo de fomentar
los actos espontáneos del niño
con la participación del otro ser animado.
prefieren usar objetos realista en lugar de los ambiguos, para solucionar esto puede preparar un
poco el escenario con el fin de animar al niño a utilizar el objeto como un sustituto. También
puede fingir ignorancia, como en, “necesito una cuchara para alimentar al bebé. ¿qué puedo
usar?” Con suerte, el niño
producirá alguna respuesta positiva. Si no es así, sostenga el objeto
y se pregunte: "¿Puede ser esto una cuchara?"
y observe si el niño la empieza a utilizar.
Una vez que el niño ha aprendido a utilizar los objetos sustitutos, los esquemas se unen, y
es tiempo de llevar a cabo actos con muñecos, queremos dar a los niños muchos escenarios o
secuencias de comandos para actividades de juego simbólico, para que puedan participar con
otros niños en edad preescolar. (Ver Goldstein,
Wickstrom, Hoyson, Jamieson, y Odom, de
1988, para una descripción detallada. Los escritos también pueden
venir en los libros, los
cuales pueden ser un intermediario excelente entre las experiencias de la vida real y las
actividades simbólicas que ayudan a los niños a aprender instrucciones).
ser utilizados para jugar
desarrollar un tipo de eventos y secuencias de comandos que se
producen en la vida cotidiana de niños con desarrollo típico.
El juego simbólico, una vez desarrollado, pueden tener las mismas funciones para los niños
con autismo y para
los niños sin autismo, pues es la asimilación de la vida real.
CONCLUSIÓN
Hemos presentado los principales métodos para el objeto de la enseñanza, gestual, oral-facial
y
la imitación verbal, y hemos descrito cómo utilizar las habilidades de imitación para construir
funciones sensoriales, juegos de funcionalidades motoras y simbólico. Este enfoque utiliza
actividades preferidas y significativa, con un lenguaje apropiado y con el uso cuidadoso de la
enseñanza de ABC, en el que el refuerzo de
consecuencias implican el acceso a las actividades
preferidas con los objetos. No hemos sido explícitos
sobre la necesidad de mantener el efecto
alegre y positiva, y la necesidad de mantener a los niños en
niveles de pasión y de atención en
los niveles óptimos para el aprendizaje, pero esto es por que
la confianza que los lectores
tengan para ser parte de todo el tratamiento dentro de la ESDM.
Capítulo 8
comunicación con las funciones pragmáticas de la comunicación del hablante. Algunas de las
funciones comunes pragmática que expresamos a los niños pequeños son gracias a la obtención
su atención, de compartir intereses y otras emociones, interactuar socialmente es un placer de
interactuar, ofreciendo ayuda para ellos, y más exigencias a los
a cambiar su comportamiento
de alguna manera. La enseñanza de la comunicación a los niños con ASD
consiste en enseñar
no sólo las formas de comunicación, los sonidos, palabras, gestos, y sus combinaciones, sino
también la variedad de mensajes, o funciones pragmáticas que se puede comunicar y establecer.
La metas de los niños pequeños sobre la comunicación temprana también inducen interés
compartido, la atención y las emociones de los eventos (que cumplen la función pragmática de la
atención conjunta); la interacción social (la función pragmática de la interacción social), y exige
ciertos comportamientos de nosotros (la función pragmática del Reglamento de conducta)
(Bruner, 1981b).
Este capítulo se describen los procedimientos de enseñanza más utilizados en la ESDM
para desarrollar por el niño.
necesita asignar a las palabras que se están escuchando. La atención conjunta es un área de
debilidad por los niños con autismo. Por lo tanto, no sólo
porque los niños con autismo
demuestran la comunicación ineficaz con los demás, pero
están aislados de la cultura común
de la interacción social (Mundy & Neal, 2001). La atención conjunta se ha desarrollado
específicamente dentro del plan de estudios, tan pronto como los niños han aprendido a
coordinar y mantener la atención de un adulto.
La ESDM ayuda a establecer atención y desarrollar las habilidades de comunicación no
verbal en dos etapas. En la primera etapa, la atención se centra en el desarrollo de gestos
naturales que el niño puede utilizar para las tres principales funciones comunicativas -el
comportamiento de la regulación (solicitudes y protestas), la interacción social (inicio y el
mantenimiento de las actividades sociales diádicas), y atención conjunta (compartir la atención
con un compañero sobre un objeto o evento). En la segunda etapa, los niños aprenderán los
gestos, los convencionales que cualquier persona en nuestra cultura
reconoce-cabeza tiembla
y asiente con la cabeza para sí y no, respectivamente, señalando, y el niño se encoge de
hombros, entre otros gestos.
7-8 meses Alcanzar un objeto con la mano. Comportamiento anticipado. Mirar al adulto y vocalizar.
Encogerse en hombros,
17 meses “shhh”
Nota. Datos de Crais, Douglas, y Campbell (2004).
Developing Imitation and Play 159
desarrollo típico gesto no verbal en niños de 6 a 8 meses hasta los 18 meses para las tres
funciones principales de la comunicación temprana, basado en la investigación por Crais et al.
(2004).
algún objeto para colocarlo en un lugar determinado o ver un objeto interesante. El niño no
puede entender el significado de un rostro furioso expresado por a otra persona. Tenemos que
enseñar a los niños pequeños con autismo lo que significan que los movimientos del cuerpo en un
camino centrado. ¿Cómo hacer esto? A continuación se presentan algunas ideas.
1. Resaltar y exagerar los gestos dirigidos a actividades conjuntas con los objetos.
Acompañar los gestos con un lenguaje sencillo haciendo hincapié en el gesto, hacer que el niño
siga el ejemplo del gesto, hay que procurar que sean gestos que el ya haya percibido para
alcanzar la meta. Dar instrucciones al niño de hacer el gesto y luego reforzarlo con fuerza y
premiarlo con acceso inmediato a un objetivo preferente o actividad. En el caso de la enseñanza
del gesto “dame", asegúrese de darle un objeto inmediato para que el niño una el significado de lo
que esta sucediendo.
Use gestos con alta frecuencia. Insertarlos en las acciones que niño esta
a punto de realizar, como señalar el objeto que el niño está a punto de recoger, mientras usted
dice "ese", señale el bloque superior de una torre de bloques, mientras usted dice: "aquí" o "Ponlo
aquí" antes de que el niño coloque el bloque en la pila de bloques, o señale el lugar en el que el
niño está a punto de
insertar una pieza del rompecabezas mientras usted repite: "Aquí va". Se
deben de resaltar los gestos en las rutinas para pedir al niños que de o recoja los objetos, para
establecer o aclarar alguna una actividad, o para tomar el siguiente turno.
2. Añadir gestos y expresiones faciales, así como también expresiones vocales para los
siguientes pasos y secuencias de las actividades de la rutina con ayuda de objetos.
Por
ejemplo, construir una torre y luego usar un gesto para señalar la hora para ya derribarlo. Hacer
este gesto como parte del juego- la escritura social que va de acuerdo con la actividad. Mientras
la imitación del niño se vaya desarrollando como una habilidad, se debe enseñar al niño a imitar
los gestos y las palabras en estos pequeñas actividades. Esta es una forma importante de
hacer al objeto parte de la rutina social y aumentar la diversión.
3. En rutinas sociales sensoriales, se debe destacar las expresiones faciales y movimientos
corporales
para dar señales de los juegos. Exagerar el afecto y los gestos o posturas corporales
marcan las rutinas sociales sensoriales, y estos se convierten en "etiquetas" para el niño cuando
se involucre con otros juegos. Acceder a estos juegos de una manera bastante regular ayuda a
los niños aprender a asociar los gestos y expresiones
con los juegos y empezar a centrarse
cada vez más en los rostros de los adultos, gestos y los cuerpos.
en el desarrollo típico. Nosotros seguimos esta secuencia con los niños con TEA. Empezamos a
enseñar gestos convencionales una vez que un niño tiene una variedad de gestos naturales que
logra utiliza regularmente en su comportamiento con los demás, y así poder iniciar y continuar la
interacción didáctica social, y coordinar la atención sobre un objeto o un evento con un
compañero. Al elegir los gestos convencionales para enseñar al niño, hay que estar seguros de
que la función subyacente de comunicación del gesto sea expresada por el niño, de modo que el
gesto de enseñado haya significado algo para el niño. Una forma útil para enseñar el significado
es introducir el gesto de sus propias acciones, utilice el lenguaje en su contexto. Incorporarlo en la
rutinas que usted y el niño han llevado a cabo. El gesto podría ser parte de un entorno social que
se ha ido desarrollando alrededor de una actividad apoyada de objetos favoritos(como llamar a un
animal en un juego de corral: al mover el dedo con un gesto de "venir",
diciendo: "León, ven
aquí, ven aquí" y que el león caminando a usted). O podría ser
parte de una rutina natural
familiar, como en la cena, cuando se tiene un poco de comida deliciosa a cabo
que usted come
con placer exagerado, asiente con la cabeza y sonríe, así como un contraste de
"asqueroso"
para los alimentos que usted prueba con desagrado exagerado y luego empujar con la cabeza
sacude diciendo: "No, no!", también puede agregar gestos
a la canción favorita, como en la
canción de despedida, la adición de una cara de tristeza exagerada cuando
canta, "Bye, bye,
Nathan, bye, bye, Nathan, bye, bye, Nathan, estoy triste de irme ". Desarrollar este tipo de gestos
significativos para el niño a través de la rutina. Tabla 8.1 proporciona
ideas de los gestos
básicos para enseñar; Observando la típica interacción de los niños proporciono más ideas de
gestos para demostrar y enseñar a los niños con TEA.
Para enseñar los gestos convencionales, contamos con las habilidades de imitación
gestual cubiertos en el Capítulo 7 en "Enseñanza de imitación gestual”. En general, hemos creado
una oportunidad para que el niño exprese un gesto convencional en un contexto natural, y luego
poder pedir al niño modelar el gesto convencional, lo que lleva al niño a imitar el gesto, después
que de que se le proporcione el objeto de refuerzo o de la actividad podrá manifestar una
expresión por medio de un gesto. El adulto tiene que crear muchas oportunidades para practicar
esto y utilizar las técnicas apropiadas de la decoloración del sistema para establecer estos gestos
espontáneos como independientes. Aunque a menudo se da el caso en que nos va a enseñar un
gesto en una situación particular, las necesidades de los adultos
para estar en sintonía con
otros momentos durante la sesión de tratamiento que el niño está expresando en la misma
función comunicativa. Entonces, el adulto necesita obtener el gesto en múltiples situaciones. Esto
permite que el niño aprenda el significado generalizado del gesto con el tiempo.
La enseñanza de las palabras adecuadas para acompañar los gestos se produce de la
misma manera, mediante el emparejamiento del lenguaje verbal con el gesto. Tenga cuidado de
no enseñar más movimientos que requieren muchos gestos y que las palabras que acompañan a
los gestos vayan acorde al significado y uno a la vez. No queremos que los niños se acostumbren
al uso de un guión gestual.
niño se comunica, tenga en cuenta los gestos y las posturas que acompañan la voz de ese niño
en el supermercado, el restaurante, y el parque. Utilice esta observación como base para el
repertorio de gestos, posturas y expresiones faciales para atender al niño que está tratando y
también como guía para saber qué hacer como modelo.
Para enseñar estos gestos, utilice los métodos de enseñanza mismo que hemos discutido
hasta ahora. Establezca una situación de elección con los objetos preferidos y no preferidos en
alguna actividad que se pueda inducir un significado fundamental del gesto para el niño ("más",
"no", "quiero uno", "no ,e importa"). Para solicitar los gestos ofrezca un objeto muy deseado y otro
que sea rechazado esta será una actividad para elegir entre una alta preferencia y un objeto no
preferido. Para el "no me importa", ofrece dos objetos de bajo interés. Una vez que haga la oferta
y obtenga el "significado" de expresión en la conducta del niño, de la instrucción para ejecutar el
gesto a través de la imitación o ayudas físicas. Una vez que el niño llegue hacer una aproximación
del gesto se debe seguir adelante con la motivación que servirá como refuerzo.
Para solicitar
comportamientos, se utilizara el objeto deseado. Para un gesto de protesta o rechazo y gestos de
“no me importa”, será la eliminación del objeto no preferido y la elección inmediata
de un objeto
favorito. (Ver Ingersoll y Schreibman de 2006, para una descripción de eficacia de un
procedimiento muy similar).
emocionales a las expresiones a la canción del saludo: "Hola, me alegro de verte" y otras
expresiones de tristeza "Adiós, te extraño."
enseñar, porque
el reforzador ya esta construido. Necesitamos que el niño solicite ayuda
mediante la creación de actividades que
requieren de nuestra asistencia: frascos de burbujas,
cajas de jugo, y los envases de juguetes para abrir y los marcadores o frascos con tapas que son
muy apretados para que el niño los abra. Le damos al niño
el objeto deseado y cuando el niño
tiene dificultades, que provocan el dar para recibir ayuda con la mano abierta.
Nuestro objetivo es que el niño se iniciará a ofrecer ayuda, por lo que la mano abierta es
un mensaje que queremos desaparecer rápidamente. Cada vez que repita esto, se debe esperar
más tiempo antes de extender tu mano
(un procedimiento de retardo de tiempo) y reducir al
mínimo del gesto de la mano. Aumentar la distancia de la mano del niño a la suya. Cada vez, haz
menor y esperar un poco más a una respuesta del niño.
La meta es que el niño extienda el
objeto a usted sin que usted realice cualquier movimiento. Discutiremos el conseguir la mirada
más tarde. En este momento, sólo se trata de dar para obtener ayuda. Cuando el niño
coloca el
objeto en la mano, usted debe decir: "Oh, necesitas ayuda", "ayúdame", o "abrir",
"caja abierta",
o "voy a abrirlo". A continuación abra el objeto, regrese el objeto al niño mientras dice:: "Aquí está
la galleta
" o "el marcador está abierto".
niño es consistente en su nivel, cambia las expectativas en repetirlo más veces y no reforzar el
dar que no se ve acompañado por miradas. Tenga cuidado para controlar la frecuencia de los
dar para la enseñanza : No ignore al niño cuando da o corre el riesgo de extinción del dar.
Asegúrese de
reforzar.
Preste atención a cómo niños con desarrollo típico utilizan la mirada del dar para compartir
o
obtener ayuda: Ese es nuestro modelo!
Un último paso en esta secuencia es la persistencia. En ocasiones, no responda al llamado
del niño, incluso ni a la mirada. Pretenda mirar a otra parte. Espere a que el niño repita la
acción. Refuerce la segunda acción basado en la primera. Forme al niño en la posición en la
cual este derecho y tenga el juguete delante de su cara y debe persistir. Siguen dando forma
hasta
que haya construido una petición fuerte y persistente.
Con frecuencia deben de dirigir su propia conducta de atención conjunta para el niño. A
medida que el niño vaya aprendiendo estas rutinas, asegúrese de darle también de darle
objetos para que ayuden al niño, y enseñe a compartir, para que pueda modelar esos
comportamientos y ayudar al niño a aprender cómo responder a estos, así como la forma de
producir. Use las formas típicas de la enseñanza que hemos discutido, proporcionando la
oferta (el antecedente), estimule al niño para responder (la conducta), y luego refuerza dando
el objeto al niño para que lo use como él o ella quiera. Esto se desarrolla en el niño un habito
de repetición, así como la comprensión de expresión de la atención conjunta, y el fomento de
la inversión de roles y coordinación que se produce-entre los interlocutores sociales.
Señalando
Debemos enseñar a los niños, tanto comprender como señalar y ejecutarlo. Para enseñar el
significado, utilizamos nuestro propio dedo para señalar y llamar la atención del niño: para
señalar el lugar de una pieza del rompecabezas o para señalar en donde se debe colocar el
bloque en la torre, también se puede ocupar para apuntar un botón de activación de juguete,
las imágenes en un libro, con las galleta Goldfish señalar si se quiere una. Tenemos que ver si
el niño aprende a seguir nuestro punto con los ojos y demuestren que significado le da al
punto a través de sus acciones. Cuando actúen intencionalmente en algún lugar que estemos
señalando, en situaciones diferentes y con varios materiales, si reaccionas sabemos que están
aprendiendo el significado del señalamiento.
las piezas de un clasificador de figuras, las clavijas de un tablero, y tener hijos con su solicitud
de punto.
Una manera muy potente para conseguir un punto es el uso de una taza durante la cena,
con un punto o una etiqueta en él y un poco de comida. El niño debe ver como le pones una
señal en la taza.
Mostrar al niño la comida en la taza, o usar un vaso transparente. Sujete la
taza al niño con el punto frente al niño y cuando el niño llega a la taza, el molde rápido dirige la
mano para
que el dedo índice toque el punto. Inmediatamente aleja la taza del niño y déjelo
que por sí solo lo alcance. Una vez que el niño espontáneamente toque el punto, ocupar el
punto para el otro, pidiéndole al niño que señale el nuevo objeto.
Una vez que el niño está consistentemente y de manera espontánea pueda señalar objetos
proximales y que desee, debe convertir en un punto distal mediante la celebración de los
objetos fuera del alcance de los niños, para que el niño aprenda a señalar los objeto distantes,
pero no se puede tocar. Sistemáticamente aumentar la distancia hasta que el niño logre
apuntar desde varios metros de distancia para tomar una decisión coherente y
espontáneamente, en respuesta a la pregunta, "¿Cuál quieres?" o simplemente ofrecer
visualmente de dos o más opciones sin ningún tipo de lenguaje verbal.
pero luego se debe de espera y
ponerle nombre. Es probable que el niño mire al adulto si es que
no nombre el objeto; cuando el niño mira, el adulto debe de ponerle nombre al objeto. Con esta
variación, se refuerza el contacto visual del niño para conseguir el reconocimiento del objeto. Si
el niño no mira hacia arriba o señala, se puede dar la vuelta la página, bloque que él o ella
busque la mirada para comenzar una acción, de ser necesario, de indicaciones de dar una mirada
más directa junto con una llamada de su nombre o sistema gestual. Luego, continuar el juego.
Ahora enseñe al niño a utilizar el señalar para obtener un comentario. Para ello, agregue la
variación de la rutina. En lugar de que un adulto apunte, tomar la mano del niño y que el niño
haga el señalando a cada imagen, mientras que el adulto proporciona la etiqueta verbal como
antes.
Mientras se convierte en una rutina, el adulto que ofrece y ayuda cada vez menos hasta
que el niño logre la actividad señalando, y el adulto responda con la palabra sobre lo que el niño
esta apuntando.
La elaboración final de este paso se produce cuando el adulto se siente
delante del niño (por supuesto), de modo que cuando el niño señale, el adulto espere a que el
contacto visual y por lo tanto rompa con la expectativa. Esto a menudo provocara la mirada, y el
adulto a su vez permitirá la palabra después de que el niño establece contacto visual. El niño es
ahora la combinación de señalar y mirar a
para solicitar la etiqueta del objeto, tal como ocurre
en el desarrollo típico.
CONCLUSIÓN
En las descripciones anteriores, hemos proporcionado instrucciones sobre cómo enseñar a los
niños a entender la comunicación gestual para las tres funciones pragmáticas.
Proporcionar
ayuda consiste en la regulación del comportamiento. En respuesta a las rutinas sociales sensorial
es importante mantener y continuar una partida consiste en la interacción social diádica. Enseñar
a los niños a señalar, mostrar y dar para expresar su interés consiste en la atención conjunta.
Ahora tienen las estrategias para desarrollar una gama de una variedad de gestos comunicativos
no verbales que marca un típico desarrollo de la comunicación en el período de niño.
Las técnicas anteriores combinadas con las técnicas para la enseñanza de la imitación de
los gestos descritos en el capítulo 7, se puede utilizar para desarrollar todo tipo de gestos
comunicativos. Los procedimientos son siempre los mismos. Identificar el gesto que se va a
enseñar, modélelo de una manera apropiada para el contexto dentro de una actividad relevante,
preferentemente una activada o una rutina social, requiere que el niño lo imite de vuelta antes de
que continúe la rutina, de instrucciones para pedir al niño lo necesario. Al enseñar lo antes
mencionado, asegúrese de que utiliza de forma intensiva durante la terapia, junto con
el
lenguaje típico que acompaña a los gestos. Cuando los niños empiezan a producir
lo enseñado
de manera espontánea se deben de reforzar estas. Sin embargo, continúan reforzando las
producciones que no tienen que ver con todos estos gesto. No queremos crear el uso rígido
anormal de los gestos de comunicación.
En el desarrollo del repertorio comunicativo no verbal se ha descrito anteriormente y el
trabajo
-debe de estar en el camino a través de la Lista de Verificación Curriculum ESDM
(Apéndice A), también debe de haber aumentando las vocalizaciones de los niños de una manera
intencional, comunicativa a través de su integración de contacto visual, gestos y vocalización.
Esto los prepara también para desarrollar el lenguaje verbal, el tema del siguiente capítulo. Sin
embargo, a medida que avanza el lenguaje verbal, asegúrese de seguir trabajando en la
comunicación no verbal. La comunicación no verbales siempre va acompaña de la comunicación
verbal en el desarrollo típico, y alta de comunicación no verbal adecuada es un síntoma bien
Developing Imitation and Play 168
conocido del autismo, incluso en personas con desarrollo verbal con TEA. Continuar trabajando
en gesto a través de la pantomima, juegos como "Guesstures," y muchas otras actividades
durante todo el tratamiento de los TEA.
Capítulo 9
punto de partida. Mientras los niños
tengan la facilidad de proyectar la capacidad de producir
sonidos de manera intencional y de imitar los sonidos, el adulto utilizará el mensaje para agregar
estos sonidos para la comunicación no verbal que el niño ya expresa. Este mismo proceso se
utiliza para convertir los sonidos en palabras y una sola palabra convertirla en la producción de
varias palabras. La obra tendrá lugar dentro de las rutinas de actividad conjunta, sobre la base de
las funciones pragmáticas del niño e ir integrando los usos y funciones nuevas a medida que
surgen en la interacción entre niños y adultos. "Las primeras palabras se desarrollan para cumplir
las funciones sociales originalmente transmitida por gestos" (Owens, 1996).
Por lo tanto, la comunicación pragmática sigue a la comunicación del desarrollado y se
aplica a través de experiencias en curso, por los modelos de adultos, y las técnicas de enseñanza
naturalista. Los adultos siguen los intereses de los niños y las motivaciones de la actividad
conjunta en una rutina con el lenguaje pertinente y soportes para la comunicación del niño. Tanto
para los niños de desarrollo típico y niños con TEA, los adultos utilizan técnicas de enseñanza de
idiomas que siguen los niños e incluyendo foco de atención que se han encontrado para tener
más éxito de una manera directa que significa para el desarrollo del lenguaje una mejora (Hart y
Risley, 1975; Siller
y Sigman, 2002). Este es uno de los puntos fuertes de la ESDM: la sólida
base de la enseñanza de la comunicación en la comunicación pragmática.
t (Sander, 1972).
Como tal, cuando se trabaja con un niño con autismo el cual está empezando
a desarrollar el lenguaje hablado, se debe de mantener estos patrones de desarrollo del habla
para poder elegir la intervención actividades y materiales, y la selección de objetivos que apoyen
el uso de los sonidos en la primera posición de la palabra, debe de ser un material
apropiado
para el nivel de desarrollo del niño de producción del habla. Los niños pequeños con ASD
parecen demostrar el mismo repertorio de fonemas, o del habla los sonidos, al igual que los niños
de desarrollo típico (McCleery et al., 2006)
el control del niño. Una vez que los niños de forma fiable manejen vocalización en respuesta a los
sonidos de un adulto, el adulto comienza a dar forma a los sonidos en palabras.
gestuales,
los adultos tienen que empezar a tratar los intentos de las vocalizaciones como las
palabras y empezar a modelo
palabras sencillas a cambio. Una técnica consiste en responder a
las espontáneas de un niño
producciones verbales con palabras reales, adecuadas al contexto,
que coinciden con el fonema
patrones de producción de los niños durante la interacción.
Por ejemplo, Jason produce múltiples expresiones que contienen sílabas consonantes y las
vocales
con una entonación de voz cuando balbucea "Zaza", en el juego vocal durante una
rutina de actividad conjunta
con los coches, que Laurie, su terapeuta, de inmediato incorpora a
"zoorn zoom" y refuerza con una acción de auto animado e interesante. Laurie detiene
el
coche y mira expectante a Jason. Ella le pregunta, "Zoom Zoom?" y espera a que la respuesta de
producción del "Zaza" con la rutina del coche como la consecuencia. Si él no produce, ella debe
modelarlo y decir, "Zaza", esperando que al decirlo una vez más se produzca el juego, si no se
produce de nuevo. De esta manera, se ha imbuido de su
vocalización espontánea con el
significado de la vinculación con "zoom zoom" y el coche
juego, una actividad preferida.
Sin embargo, mantener el número de palabras que están trabajando en pequeño, pero
trabajar con algunas otras por que los niños siguen atacando a unas pocas palabras con los
objetos poderosamente atractivo y
mucha repetición, las cosas van a progresar. Preguntar a los
padres para mantener una lista de palabras que el niño utilice espontáneamente
en el hogar, lo
que le ayudará a seguir el vocabulario y saber qué palabras
apuntar en la sesión. Además,
tenga en cuenta que el vocabulario de un niño crece, sus producciones no tienen que ser como
las de un adulto en cuanto a la precisión para ser considerado válido en las ganancias el
desarrollo del lenguaje y el vocabulario. El uso constante de una aproximación de voz para un
determinado objeto, persona o acción indica que el niño tiene una representación (una palabra)
para que, aunque aún no puede sonar exactamente igual que una producción para adultos. Estas
producciones
deben ser incluidos en ese inventario de palabras así. Finalmente, el uso de
sustantivos y verbos son las primeras palabras, evitar el uso excesivo de palabras como "más" o
"sí" que son muy generales.
• Palabras objetivo que se asocian a los niños, cosas que les gusten mucho.
• Palabras objetivo pueden ser palabra que el niño ya produce aproximadamente.
• Palabras objetivo pueden ser apropiadas para el desarrollo (por ejemplo, palabras que no
combinan múltiples consonantes juntas, para que no mezcle).
• Palabras objetivo pueden ser palabas comunes a múltiples entornos.
Developing Imitation and Play 175
Construir un vocabulario simple de las palabras que se refieren a cosas importantes para el
niño
y usar esas palabras con frecuencia hasta que el niño las aprenda. Las primeras palabras
del niño deben ofrecer el desarrollo típico, las cuales generalmente son animales, alimentos y
juguetes (Nelson, 1973).
Se debe proporcionar sencillas etiquetas para obtener el interés como
utilizar principalmente los juegos sociales favoritos de los niños, así como también los alimentos,
juguetes, personas, animales. Las acciones son importantes para poner relieve, así como los
nombres de las cosas, aunque las acciones
entren en vocabularios de los niño un poco más
tarde de las etiquetas y son mucho menos frecuentes que
sustantivos (Nelson, 1973). Las
palabras de los colores, números, formas, y otros conceptos vienen
más tarde. No hay
necesidad de destacar los nombres en esta fase temprana del aprendizaje de idiomas. En las
etiquetas meta del principio, y las acciones con palabras sencillas, pero concretas: taza, pelota,
hop, y comer.
Por último, trate de no utilizar las palabras generales que se pueden ocupar para un gran
número de peticiones . Por ejemplo, trate de evitar la palabra “más”, o si usted lo necesita por una
razón particular si aplíquela, trate de no dejar que se convierta también en una palabra universal.
De lo contrario, va a tomar el lugar de un montón de
diferentes palabras que se podrían
enseñar. En su lugar, tratar de obtener las aproximaciones de los específicos
nombres o las
acciones mismas, por ejemplo: jugo, galletas, libros y burbuja. Las primeras palabras entran en
repertorios niños típicos "poco a poco, al principio, pero cuando se acercan a 50 palabras, su
ritmo de aprendizaje de palabras
recoge de manera significativa", la explosión del lenguaje-
como se llama a menudo. Este momento es el período de desarrollo normal que los niños parecen
añadir al vocabulario y esfuerzo diario.
• Juegos físicos con los niños pueden implicar "hop", "empujar", "nadar", "ejecutar" y
"ocultar".
• Juegos de rutinas de mesa pueden implicar "meter", "enrollar", "pizca", "cortar" y "mover".
• Todo tipo de actividades puede implicar "alto" y "ir".
• Rutinas de pelota puede implicar "tirar", "levantar", "rodar", "rebote".
• El contacto físico puede implicar "acariciar ",'''apretar'', o "cosquillas".
Developing Imitation and Play 176
• Una caja de herramientas es un instrumento ideal para el juego de niños, así como también
una mesa de trabajo pues ayudan a enfatizar las acciones.
Elija verbos objetivos, de los cuales el niño tenga los sonidos aproximados. Luego,
desarrolle
con el niño una rutina divertida en torno a la acción del verbal de destino. Modele la
acción con
la palabra a medida que desarrolle la actividad. Dar al niño la opción de acciones y
dentro de esa elección conseguir la imitación verbal con el modelo de verbo, y consecutivamente -
reforzar - con la acción
deseada. Por lo tanto, está utilizando los mismos procedimientos para
enseñar los verbos que se utilizaron
antes de enseñar a los sustantivos. También se utilizan los
procedimientos descritos anteriormente para la producción espontánea
de nombres para ayudar
al progreso del niño a la producción espontánea de los verbos.
Si el niño imita "Soplar", entonces pregunte, "¿soplar burbujas?"
y ver si el niño intenta imitar a
ambas palabras. Al cambiar sus expectativas y
haciendo hincapié tanto en las palabras, el niño
deberá comenzar de buen modo a imitar la expresión de dos palabras. Si no, no cambie este tipo
de modelo: "¿tronar las burbujas? “Burbujas". En cambio, quedarse con el modelo de dos
palabras.
Otra técnica es la creación de opciones en el que dos palabras son necesarias para que el
niño
para expresar su significado. Aquí está un ejemplo: Dentro de una actividad de la
construcción en el que está, la construcción de una torre, ofrecer dos bloques, uno
de los
cuales es del mismo tamaño que los otros bloques de la torre, y que el que es de mal tamaño,
debido a que es demasiado pequeño. Entonces, cuando el niño pide "bloque", ofrecer ambos
tamaños y preguntar, "¿ bloque grande o bloque pequeño?". A medida de que el niño diga
"Bloque" y tome el bloque grande, tienen
que hacerse hacia atrás y decir, "Bloque grande", y el
uso de la imitación para obtener la expresión de dos palabras, la entrega del bloque deberá de ser
corregido tan pronto como el niño se aproxima a los dos.
En este ejemplo, las dos palabras son necesarios para capturar el significado del niño.
La configuración de la actividad de esta manera se pone de relieve en la utilidad de las
expresiones de dos palabras para expresar los pensamientos. Usted puede pensar en diversas
maneras incontables de ofrecer estos materiales, los cuales utilicen dos palabras modelos de
discriminación: ¿Gran galleta o galleta pequeña?, ¿Beber jugo o jugo de revolver?, ¿Alimentar al
bebé o animal a Pooh?, ¿Manejar coche o chocar coche?, ¿Marcador rojo o marcador azul?, etc.
objetivo comunicativo del niño. No se trata de correcciones. El adulto no está diciendo "quiero
una
marcador rojo", antes de entregar el marcador.
• Reducir la complejidad de su discurso. No aplicar la regla de un eco hasta
con frases del
habla. Únicamente debe aplicarse en el lenguaje espontáneo. Esto significa que si el niño
nunca
produce el habla espontánea (es decir, MLU = 0 para el habla espontánea), su
MLU debe estar a un nivel de una sola palabra, incluso si el niño puede repetir tres o cuatro
palabras
enunciados.
• Trate de hacer que otros adultos principales en la vida del niño se aplican este nivel MLU.
• No requieren de imitación para hacer peticiones. El niño imitará espontáneamente,
pero
no empujar o esperar. El uso de una sola palabra expresiones comunicativamente en su
actividades conjuntas, y responder a una sola palabra las declaraciones del niño, como si
fueran
espontáneo y significativo en su totalidad.
• Aplicar las estrategias de enseñanza establecida arriba para llegar a palabras espontáneas
de las palabras de imitar, desapareciendo el modelo de una sola palabra cada vez hasta
obtener una producción espontánea.
del habla, que debe seguir el árbol de decisión se muestra en la Figura 9.1 para modificar el
enfoque de la enseñanza,
y si el niño sigue teniendo dificultades, acabaría con la necesidad de
un sistema visual basado en alternativas. En este punto se desarrollara el paso a un enfoque no-
verbal
para luego obtener el desarrollo de asociaciones de palabras, con ayuda del uso de
signos manuales, imágenes o palabras escritas. Las tendencias propias del niño ayudaran al
patólogo del habla y averiguar cuál de estos medios es el mejor. La figura 9.1 es un árbol de
decisión "para ser utilizados en la toma de decisiones acerca de lo que
sistemas alternativos o
aumentativos de usar.
Una vez que han elegido el camino del aprendizaje de idiomas alternativos, básicamente
se siguen todos los pasos descritos en el plan de estudios ESDM y los objetivos, pero el uso del
sistema de lenguaje alternativo. El adulto, en sustancia, la comunicación total, la vinculación del
habla
con el sistema alternativo para todas las actividades. En nuestra experiencia, los niños
pueden progresar a través de todos los
los mismos pasos que los niños verbal que, como
expresiones de varias palabras. El niño
expresa y entiende, el uso de imágenes montadas a
tiras palabra conectada
con velcro. Hemos probado el árbol de decisiones en la figura 9.1 en la
Universidad de Washington, se realizó un
proyecto sobre unos niños de 18 a 30 meses de edad
al comienzo de 2 años de uso intensivo ESDM
(25 horas por semana). Veintidós de los 24
niños, o 92, desarrolló el lenguaje espontáneo, comunicativo durante el período de tratamiento.
Por lo tanto, este enfoque ha sido probado y encontrado para tener éxito (ver Rogers et al., 2006,
y Vismara et al., 2009, o adicionales a corto plazo los estudios de resultados que demuestran el
éxito de este enfoque para el desarrollo del habla).
LENGUAJE RECEPTIVO
La mayoría de los niños pequeños con autismo tienen grandes dificultades en el aprendizaje de
menores de discurso, y su desarrollo del lenguaje receptivo tiende a ser tan retrasado como el
desarrollo del lenguaje expresivo (Señor, Risi, et al, 2005;.. Stone et al, 1999 , Rogers &
DiLalla,
1991). Su falta de entendimiento puede ser expresado de varias maneras:
1. Los niños pueden estar respondiendo a las señales no verbales. Pueden aparentar de
que entienden más de lo que realmente hacen, porque aprender a leer toda la situación y hacer
conjeturas
bien acerca de lo que va a pasar sobre la base de sus experiencias pasadas. Esta
es una etapa
común para todos los niños de desarrollo, cuando se emplean las estrategias de
lenguaje receptivo, como en busca de pistas contextuales o rutinas siguientes, para determinar
qué hacer cuando se les da una instrucción verbal. Los niños con autismo pueden seguir
utilizando estas estrategias
mucho tiempo después de esta etapa de desarrollo ha pasado
porque siguen
para demostrar la dificultad para comprender instrucciones verbales sin las
señales. Por ejemplo, una madre puede decir: "Es hora de entrar en el coche", y el niño puede
dirigirse al garaje , y la madre asume que el niño entienda lo que ha dicho. Sin embargo, la madre
también ha recogido las llaves, el bolso y la chaqueta, por lo que estos pueden ser las señales
que el niño está interpretando.
Developing Imitation and Play 181
2. Los niños pueden pasar por alto el lenguaje verbal. A veces, los niños pequeños con
autismo
parecen ignorar el discurso que se dirige a ellos. Los adultos pueden hacer un
excelente trabajo
de narrar el juego, usando la regla de una marcha, y proporcionar el idioma de
entrada excelente, pero las palabras no pueden
"penetrar" en la atención del niño. No es raro
ver a un adulto pregunta a un niño
para algo y que el niño se ignoran por completo la solicitud.
Debemos enseñar a los niños que el lenguaje verbal es importante, que debe responder
cuando se le indique, y que es necesario para escuchar y atender a lo que se dice. En gran
medida todas de las técnicas que acabamos de discutir sobre el desarrollo expresivo lenguaje
verbal al mismo tiempo será enseñar a los niños el significado de nuestra comunicación verbal. La
enseñanza de la comunicación expresiva usando estrategias naturalistas también
enseñanza
comunicación receptiva. Sin embargo, en la ESDM hay algunas prácticas específicas que se
adopten para poner de relieve el desarrollo del lenguaje receptivo.
Luego esperar un poco para obtener una respuesta del niño. Si no hay ninguno, de forma
rápida señala físicamente al niño
a la respuesta correcta. Esto le enseña al niño lo que significa
la instrucción y que necesita para responder al discurso.
Developing Imitation and Play 182
3. Seguir adelante. Si usted lo dice, necesita para seguir adelante. Es sorprendente cómo a
menudo las personas dan instrucciones a los niños con autismo, sin esperar o exigir una
respuesta. El niño tiene que aprender que el lenguaje es significativo, que no hay razón para
asistir a los sonidos que salen de la gente alrededor de ellos. Esto no es decir que vamos a
involucrarse en batallas en torno al cumplimiento, o que físicamente traer a un niño que ha hecho
Developing Imitation and Play 183
una transición espontánea de otra actividad útil volver a una actividad pasada para limpiarlo.
Queremos ser razonables y maximizar las oportunidades para la enseñanza. Más bien, significa
que los adultos deben medir su tiempo en torno a las instrucciones para que no sea en el
momento de rápido y seguir adelante en el. "Momento de enseñanza", mientras los niños siguen
asistiendo
y siguen estando interesados.
CONCLUSIÓN
Capítulo 10
Hasta el momento, las descripciones de los ESDM han puesto de relieve 1:1 interacciones de los
adultos y los niños que usan ESDM. Sin embargo, como se indica en el capítulo 1, el ESDM
implica un plan de estudios y un conjunto de procedimientos de enseñanza que se puede utilizar
en una variedad de ajustes, incluidos los programas de grupo de aula de preescolar, y ese es el
tema central de este capítulo. El modelo que comenzó como un modelo de grupo en una
especializada en edad preescolar, y los datos durante los primeros cuatro modelos Denver son
documentos de eficacia para el desarrollo de niños en grupos
(Rogers, 1977;. Rogers et al,
1986- 1987;; Rogers & Lewis, 1989 Rogers & DiLalla, 1991). El Modelo de Denver también ha
sido implementado por el personal incluido dentro de los programas de primera infancia en una
variedad de lugares públicos, abordando tanto los especiales de aprendizaje
necesidades de
los niños con TEA y la mejora del entorno de aprendizaje para todos los niños
.
Un ambiente de grupo que utiliza el DME, a primera vista, no parecen ni se sienten
diferentes de cualquier otro proyecto bien diseñado y bien estructurado para los niños o aula de
preescolar. Se ha encontrado que la especialización necesaria para los niños pequeños con
autismo puede ser embebido en un entorno típico. Por otra parte, la creación de las aulas de una
manera típica
apoya la inclusión de los niños en entornos típicos.
Nuestros objetivos para cada niño es el aprendizaje en un entorno de grupo con la
participación de amplios objetivos de desarrollo. Los niños aprenderán a hacer lo siguiente:
La planificación de un entorno de aprendizaje en el aula de éxito para los niños pequeños con
autismo
es ayudado por considerar ciertas características de aprendizaje. Tres necesidades de
aprendizaje
requieren una atención especial: ayudar a la atención mediante la reducción de la
competencia los estímulos sensoriales,
apoyo a la comunicación mediante el uso verbal y la
información visual-auditivo, y apoyo
portar secuenciación temporal.
Centrar la atención
Multisensorial, entornos altamente enriquecido son una práctica común en los preescolares, pero
algunos niños con TEA tienen dificultades para eliminar la información superflua y sin importancia,
de manera selectiva atendiendo a la información primaria que es fundamental para una tarea en
mano, y llamando la atención sin problemas (Courchesnet al. 1993; Frith y Baron-Cohen, 1987).
El ambiente físico de la propia aula debe destacar la importante tarea de aprendizaje de los
momentos de poca luz y otras fuentes de estimulación. Es muy útil
tener un ambiente de clase
que es limpio y bien organizado, con los lugares para cada cosa-
en un área que se va a un
lado y fuera de la vista.
ORGANIZACIÓN FÍSICA
La estructura de la clase ESDM basa en aceptar mejor la educación infantil
prácticas y normas,
y hay muchos recursos excelentes que se ocupan de los principios básicos y bien entendido en la
materia (Cook, Tessier, y Klein, 1999; Bricker,
Pretti-Frontzczak, y McComas, 1998). El entorno
físico actúa para seleccionar, enfocar,
y organizar los estímulos sensoriales. En un aula de
ESDM, dentro de cada actividad:
• El entorno físico destaca el centro de atención para cada niño.
• Los objetivos primarios de la zona y / o la actividad se identifican claramente al hacer
decisiones con respecto a la disposición del aula y los materiales.
• El área de actividad es visualmente y funcionalmente consistente con un objetivo principal.
Las aulas se dividen en centros de actividades basadas en, cada una con un dominio
particular desarrollo
mental en la mente. Una clase típica puede incluir espacios dedicados a
juegos de mesa, el juego dramático, bloques de construcción, libros, arte, y las experiencias
sensoriales, con actividades tranquilas y ruidosas
distinguen unos de otros.
también funcionan. Este enfoque tiene éxito
en los niños centrándose en el uso básico,
adecuado de los materiales.
materiales adicionales pueden ser almacenados y llevados a cabo
según sea necesario para los niños que están listos para actividades más complejas
.
Por ejemplo, es una práctica común para el juego dramático son las que incluyen una gran
variedad de materiales con el fin de facilitar la elaboración de planes de juego simbólico la
participación de la vida diaria
y actividades de la comunidad. Sin embargo, una zona llena de
muchos accesorios, simplemente puede llegar a ser
una mezcla de materiales relacionados
para los niños que demuestran el juego simbólico poca o ninguna. En el aula del Modelo de
Denver, un tema para la actividad del juego dramático ha sido seleccionado
y está claramente
identificado para los niños incluyendo sólo los puntales básicos y materiales
relacionados con
ese tema. Otros materiales relacionados deben ser almacenados en la zona para que
el adulto
puede agregar fácilmente los materiales para elaborar la actividad, según sea necesario.
Limitar el número y la complejidad de los materiales sirve para centrar la atención y
estimular los niveles simples de juego simbólico. Esto no debe significar que la zona es árido o
poco interesante para los niños más avanzados. Una gama de materiales es siempre bueno tener.
La organización de los materiales ayuda a los niños, y no sólo las personas con autismo.
Planificación de la Transición
Un objetivo importante en la ESDM es que los niños sean intencionales y la meta se indica en
sus acciones para que funcionen de forma independiente dentro de las rutinas. Hacer
independiente
transiciones dentro de las aulas es una clara señal de que el niño sabe que él o
ella se va y lo que puede suceder a continuación. Para que los niños pequeños para hacer
transiciones independientes, tienen que ver hacia dónde se dirigen al lado, lo que necesitan saber
qué va a pasar
allí, y que necesitan una ruta clara, corta para llegar allí.
Por ejemplo, la tabla para picar debe estar bastante cerca de donde se lavan las manos,
por lo que puede pasar de la pileta de su asiento en la mesa de forma independiente. Del mismo
modo, el área de actividad después de la merienda debe estar cerca de la mesa de la merienda
para que puedan pasar sin la necesidad de un miembro del personal para llevarlos, por lo que
puede estar a la vista y supervisados como los demás niños terminan sus comidas en la mesa.
utilizó las siguientes preguntas para ayudar a guiar nuestra planificación y nuestra clase inicial
de evaluación continua de la adecuación del plan de clase actual:
• ¿La disposición del espacio físico es adecuado para el apoyo de grupos grandes,
grupos
pequeños, y las actividades de 1:1?
• ¿Qué medidas de seguridad deben abordarse? ¿Se gestionan adecuadamente?
• ¿Cuántos miembros del personal son consistentes en el aula a diario?
¿Son suficientes
para la cobertura de las actividades previstas?
• ¿Cuántos niños hay en todo el grupo? ¿Cada niño cuenta con un plan diario?
• ¿Cuántos niños son capaces de participar en el juego apropiado, sin especiales para
adultos de apoyo?
• ¿Cuántos niños necesitan un apoyo especial para participar en juegos apropiados y social
interacciones? ¿Se debe proporcionar el apoyo para cada niño que lo necesite, y en
cada actividad en la que se necesita apoyo?
• Teniendo en cuenta el nivel general de habilidad del grupo, así como la dinámica de grupo
único, ¿qué
actividades requieren menos supervisión adulta y puede ocurrir durante los
descansos del personal? ¿en qué actividades se requieren una mayor supervisión de
adultos y la facilitación, y por lo tanto necesitan recurrir al personal disponible?
• ¿Hay niños en el grupo que se involucran en comportamientos agresivos peligroso,
destructivo, y / o
sin apoyo de los adultos? ¿Es el plan de apoyo para aquellos niños
suficiente para mantener a todos seguros y comprometidos durante todas actividades de
grupo?
• ¿Los adultos ayuda adicional en el aula de forma intermitente? ¿Cuáles son sus
habilidades
los niveles y roles? ¿De qué manera su apoyo más adecuadas para mejorar
la educación en las aulas?
Esta lista de preguntas ha sido útil para nuestros maestros líderes, tanto en la creación de
nuevas situaciones en el aula
y en la solución de los problemas existentes en el aula. Cuando
se utiliza como un marco
para su revisión por el personal del salón de clase, las preguntas
pueden ayudar a identificar posibles dificultades ambientales que se da lugar a problemas con
algunos niños, el personal de todo tipo de actividades.
Para asegurar una transición suave en el que los niños puedan viajar de forma
independiente y siguiendo el objetivo-
se debe de dar un buen equilibrio entre una actividad y
otra, la disposición física de la sala y todos los días
cronograma de actividades debe ser
planificada en conjunto. Este tipo de planificación es nuestro siguiente tema.
El horario de clase se pueden organizar de tal manera que facilite los objetivos del personal
docente, los objetivos para el grupo y los individuos dentro de ella. En beneficio del personal y los
niños gracias a este programa es el cubrimiento de necesidades para proporcionar un marco
coherente y predecible
de un día para otro. Por último, también tiene que incluir tres tipos de
necesidades
y planes: (1) los planes para el grupo infantil en su conjunto, (2) planes para los
miembros del personal de trabajo
en la habitación, y (3) los planes para cada niño .
Rutinas en grupo
Developing Imitation and Play 190
La rutina más precisamente planificada, coherente y predecible del grupo se deben de asignar
todos los días, la mayor sensación de orden y organización que sientes los niños disminuye la
dificultad para entender de muchos eventos y situaciones en sus vidas. Rutinas de grupo
consistentes y predecibles parecen ayudar a los niños a que se organicen los eventos para poder
lograr una de comportamiento, predecir y planificar eventos futuros. La rutina diaria incluye sitios
consistentes y secuencias de actividades. Dentro de la rutina diaria, debe de haber un balance de
las actividades en todas las áreas del desarrollo, la alternancia entre más estructurad, diferentes
más actividades dirigidas por los y alternarlas entre las actividades activas y tranquilas.
con el fin de acomodar el tiempo del personal, Kevin fue asignado para cambiarse de ropa como
el último niño y el primero
para poner fin a la capa freática, lo que reduce su tiempo de juego, a
menos de 10 minutos. Esto no permitir suficiente tiempo para que practique su imitación y
tampoco se le permite de que disfrute del juego libre, lo que provoca las protestas de su salida
anticipada, todos los días, los resultados de ING en trastornos que interfieren con la reparación de
la siguiente actividad es la terapia del habla,
que no puede ser reprogramado fácilmente dado el
horario del S-LP. Sin embargo, la actividad anterior es la hora de comer, lo que causa que no
coma con entusiasmo. Después de sus objetivos independientes de comer están cubiertos, Kevin
no tiene mucho más que ver con la alimentación. La maestra principal
de Kevin decide ponerlo
como el primer niño para lavarse las manos y llegar a la mesa de la merienda, en lugar de al
último, lo que había estado ocurriendo antes de usar el programa de las necesidades como
apoyo. Es
también el primero en dejar la mesa de la merienda, para pasar a la transición a la
silla de vestir a la mesa de agua, el realiza la actividad antes de cualquier otro niño. Ahora, su
rutina de preparación ha terminado y es el primero niño en la mesa de agua. Esto le da el doble
de tiempo en la mesa de agua, y con
este cambio que ahora hace la transición de la tabla de
agua sin dificultad.
Desde la perspectiva de cada niño, esta parte del programa de Kevin no se ajustaban a sus
necesidades y preferencias. Cambiar su rutina individual también participa en el cambio del
horario del personal, ya que necesitaba asistencia 1:1 en las tres actividades. Sin embargo, por lo
que este cambio permitió a Kevin el que participen plenamente en las dos actividades siguientes-
en la mesa de agua: volver a vestirse y la terapia del habla y lenguaje. Conscientemente la
evaluación de la rutina diaria, desde la perspectiva del niño como individuo, se pueden identificar
secuencias que interfieren con la participación de los niños y el aprendizaje y encontrar formas de
mejorar.
Tiempo Libre
Una última cuestión sobre los horarios del niño es "el tiempo libre". Si bien, nuestro objetivo es
que los niños se puedan involucrar apropiadamente durante todo el día a las actividades, un cierto
"tiempo libre" es inevitable-
es probablemente lo más válido para los niños los adquirir
descansos. Sin embargo, muchos niños reaccionan a la disminución de la estructura y se pueden
sentir aislados, no entendido o
desorganizados, esto causara el tomar más tiempo de lo debido
para volver a entablar el propósito de actividades estructuradas. Mediante la observación
cuidadosa de todos los niños se pueden identificar las actividades que proporcionan descansos
Developing Imitation and Play 193
necesarios para cada uno, así como también se pueden identificar los juegos adecuados de
apoyo que se pueden mezclar para un buen comportamiento en el aula apropiada, con el fin de
ayudar a "reingresarlos” a las actividades programadas.
Por ejemplo, Lindsay prefiere mucho más tiempo al aire libre, donde puede excavar en la
arena, pues le gusta filtrar la arena entre las manos. Es muy difícil hacer la transición a
la
actividad del grupo en el aula después de la actividad en el patio de recreo debido a su amor a la
arena
y su malestar por tener que salir de ella, este disgusto dura mucho tiempo, impidiendo su
de la participación en el grupo. Sin embargo, el tiempo de recreo ofrece descansos al personal y
no hay personal suficiente para mantener la muestra atareada en otras actividades y evitar que
jugué con arena. Lindsay también le gustan las Sesiones de OT. Lindsay deja el OT bien
organizado y listo para la actividad del grupo siguiente. Por lo tanto, el plan es programar OT
después del juego de arena. Así se le facilita la transición de actividades y con ello se asegura
que Lindsay participe plenamente en el aprendizaje. Una parte esencial de la planificación general
de la ESDM es identificar algunas de las actividades de
cada niño de forma independiente,
identificar lo que parecen disfrutar, y también lo que parece le les moleste y consideren
apropiado para aplicarlo con una actividad de “tiempo libre".
COREOGRAFÍA DE LA CLASE
El nivel de planificación que es necesario integrarlo dependiendo de las necesidades del grupo y
las actividades, también se deben de considerar las necesidades de los niños por individual, y las
funciones del personal para logar comunicación de un buen equipo. A la disposición debe de estar
la coreografía compleja, hemos encontrado que es útil para desarrollar y publicar tres tipos de
horarios, pues facilita para que todos lo vean. El primero es el horario del grupo, basado en la
rutina diaria, el cual incluye el tiempo y la secuencia de las principales actividades durante todo el
día. La Tabla 10.1 muestra un ejemplo. Las superposiciones de segundo horario esta destinado
al tiempo cada niño por separado, este
calendario de grupo se ve en la Tabla 10.2. El tercer tipo
se superpone al horario individual del personal, es un calendario de grupo, como se muestra en la
Tabla 10.3.
El calendario de grupo debe ser planificada por el educador de la niñez, con entrada del
resto del equipo. Se construye alrededor de una serie de períodos de actividad; dentro de cada
período de actividad es una actividad típica de preescolar con los materiales disponibles. Cada
período de actividad proporciona los elementos para las rutinas de actividad conjunta (que
proporcionan la enseñanza) y el juego independiente. Esta última ofrece el tiempo de práctica, las
oportunidades de
modelo de otros niños, así como el juego espontáneo independiente y social.
Las funciones del personal, las habilidades de enseñanza, y las interacciones son
evaluados y
refinados en forma continua.
Además, todo el grupo-clase, personal y terapeutas individuales deben hacer una revisión
semanal de progreso de cada niño en breve, reuniones de 15 minutos, durante la primera hora
del día, antes de que lleguen los niños. Estas reuniones permiten revisar los avances para la
revisión de los datos
y actualización de los planes de los niños. El líder del equipo supervisa la
discusión e
identifica nuevas medidas de adquisición, junto con los cambios que deben hacerse
para mejorar los índices de aprendizaje en los planes de la conducta funcional o varios objetivos,
como se establece anteriormente
en el árbol de decisión.
TABLA 10.2. Horario del personal para las primeras cuatro horas del día
Hora Actividad Mary Jane Joe
8:45 – 9:00 Llegada Saludar a los Abrigos/ ir al Supervisar el aula
padres baño
9:00 – 9:15 Abrir el grupo Dirigir Respaldo Respaldo
9:15 – 9:45 Lavado de manos Descartar a los Ayudar a los Respaldo de
- Snack niños de los grupos pequeños ayuda del lavado
grupos – Ayudar de niños con el de manos.
a los grupos lavado de manos Ayudar a todos
pequeños para la y pasar a mesa. los grupos. Al
transición al Cuando los niños terminar pasar a
lavabo, revisar el están en la mesa, la mesa.
material del empezar con la Programa
snack y luego canción de individual de
unirse a la mesa comida, y pasar comer con Suzie
de snack. los alimentos.
Developing Imitation and Play 195
TABLA 10.3. Horario de cada niño para las primeras tres horas
Horario Actividad Johnny Suzie Mark
8:45 – 9:00 Llegada Abrigo y después ir al Abrigo y después Abrigo y después
baño – Jane actividad de actividad de
movimiento – Joe movimiento – Joe
9:00 – 9:15 Dividir en pequeños Grupo Grupo Grupo
grupos
9:15 – 9:45 Lavado de manos – Lavado de manos e ir Lavado con Joe. Lavado de manos
Snack a la mesa - Jane Programa de comida con Mary. Ir a la
Vestirse con Mary. con Joe mesa con Jane.
9:45 – 10:15 Programa de Sensorial con Jane: Sesión 1:1 con Joe: Vestirse con Mary.
vestimenta – T, Th, F M–F Sensorial con Jane:
Experiencia sensorial Terapia del habla: M, T, Th, F
W Terapia del habla: T,
Centro hasta 10:45. Th
Actividades al centro 10:45 1:1 con Mary Centro
11:00 – 11:15 – Aprendizaje Centro: T, Th, F
individual Terapia del habla: M,
W
Por último, las exigencias emocionales de este tipo de trabajo necesitan ser reconocidas.
La cultura del salón de clases debe ser compatible con debates en curso sobre la moral del
personal
y relaciones de trabajo. Los conflictos deben ser resueltos de inmediato. Sentimientos
de inadecuación o el fracaso son inevitables en este tipo de trabajo.
En algún tiempo el
personal estará frente a la sensación de que, "Si tan sólo una hizo lo correcto, este niño lo haría
mejor." Estos sentimientos de frustración, de ira, fracaso y la decepción que ser transmitido,
pueden ser resueltos a través de discusiones abiertas y de apoyo entre el equipo.
Experiencias de grupo son una preparación esencial para el éxito posterior en el entorno escolar,
por lo que los objetivos
principales de las actividades del grupo estarán desarrollando las
habilidades necesarias para que los niños participen y se beneficien de la enseñanza en grupos:
¿Cómo se puede facilitar la participación de un niño con autismo en un grupo? Existen varias
técnicas que hacen este trabajo. Escoja actividades para la participación del grupo que tengan un
significado para el niño con autismo, así como para los demás: canciones conocidas y juegos de
movimiento, actividades con ritmos de banda. Las rutinas del lenguaje necesitan ir acompañadas
de accesorios para los niños
que no entienden el idioma: fotos, símbolos, tablas de franela, u
otro tipo de soportes concretos ayuden a los niños a entender el significado de la actividad o
acción que se desea ejecutar.
Interacciones de aprendizaje individualizado con un niño cada 30 segundos o menos es la
Developing Imitation and Play 196
clave
para la participación exitosa en un grupo. Mantener un ritmo vivo, para que todos los
niños están participando activamente. Un niño que se distrae o participe en
conductas
inapropiadas es a menudo lo que demuestra que él o ella no se le está dando suficiente
oportunidad de participar activamente, que los objetos de la motivación o actividades no han
sido incluidos, que no están siendo entregados con la frecuencia suficiente, o que el diseño
o la
ejecución de la actividad no está permitiendo que el niño participe.
Espere que el niño realice una habilidad de mantenimiento en una situación de grupo a alta
frecuencia. Coloque al niño directamente en frente de la líder del grupo, y en las proximidades.
Asegúrese de que la actividad tiene un sentido y que la participación infantil y se debe de ver
reforzada por el acceso a los materiales deseados o actividades. Especialmente en las primeras
etapas, el grupo de actividades no puede contribuir tanto a la adquisición de conocimientos como
lo hacen normalmente y la generalización de desarrollo social, cognitivo, motor, y el lenguaje que
el niño ya domina en otros entornos.
Por lo tanto, las experiencias exitosas del grupo dependerá de varios factores:
• Las actividades de grupo debe ser breve, no más de 10 minutos es una buena regla del
pulgar
.
• Cada niño debe recibir frecuentes (al menos cada 30 segundos o algo así)
oportunidades
para la participación activa y exitosa.
• Las actividades de grupo debe ser interesante, agradable, y proporcionar oportunidades
para movimiento o la manipulación de objetos para cada niño. Que necesitan para moverse
a lo largo a un ritmo interesante.
• Los niños deben ser planteados y apoyados para participar en formas que son capaces de
hacerlo. Pasivo sentado y observando es un objetivo de intervención inapropiada para un
niños jóvenes.
• Johnny - Corta a través de tiras de 1 pulgada, imitar movimientos de tres a cinco piezas
rompecabezas.
• Mary - Corta a lo largo de una línea, el dibujo de representación, las secuencias de
cuentas.
• David - Hace marcas en el papel, una sola pieza, rompecabezas, clasificador de figuras.
El enfoque de manejo de la conducta tiene tres objetivos principales: para maximizar la seguridad
para todos,
para maximizar un ambiente propicio para el aprendizaje en el aula, y para
maximizar el aprendizaje de los niños individuales de la conducta adaptativa, aceptable.
En el capítulo 6, hablamos de los procedimientos para documentar los problemas de
conducta, de como recopilar datos de referencia, llevando a cabo una evaluación funcional o
análisis, y desarrollar un plan de comportamiento con un apoyo positivo, realizado por el analista
de conducta u otro miembro del personal con esos conocimientos. El plan es compartido con
todos los miembros del equipo que trabajará con el niño. El plan de comportamientos
potencialmente peligrosos es de aplicación inmediata. Si el niño con problemas de
comportamiento es potencialmente peligroso, el plan se lleva a cabo tan pronto como el niño
comienza a asistir a el programa en el aula. Sin embargo, si las conductas no deseadas del niño
no es una fuente de peligro para nadie, el niño va a entrar en el aula y deberá ser asignados a un
miembro del personal por los primeros días para conocer la rutina, mientras que los malos
Developing Imitation and Play 199
Las transiciones entre las actividades actuales representan desafíos especiales en cualquier
aula. Una transición exitosa
es aquella en la que el grupo como un todo fluye suavemente en la
siguiente actividad, con los niños individualmente, la transición de forma independiente y se logra
cuando comienza a participar en la próxima actividad, sin vacíos "tiempo de espera", sin
demostrar estar molesto, sin distracción, o vagar sin rumbo. Una transición suave maximiza las
oportunidades de enseñanza y aprendizaje.
Las tradiciones desiguales pueden interrumpir la
participación de los niños en actividades de aprendizaje para la siguiente actividad.
Por ejemplo, con tres años de edad, Melanie está felizmente involucrándose en la caja de
arena, una de sus actividades favoritas. A medida que la actividad se acerca a su final, se le
permite un tiempo libre, ya que ella lo disfruta mucho, y porque el personal sabe que ella se
molesta al final. Al final del tiempo, Jackie, el maestro principal, se le acerca y le dice:
"Todo
hecho con la caja de arena, Melanie, todo hecho". Ella firma "todo hecho", y luego toma la mano
de Melanie para llevársela de allí. Melanie se resiste, tratando de
quedarse, Jackie la recoge y
la lleva lejos. Melanie se pone a llorar y lucha
contra Jackie. El maestro la lleva a la hora del
círculo, la coloca en su asiento, y se agacha frente a ella para tratar de calmarla. Los otros niños
ya están en el círculo y se reproduce la música, el grupo espera que el profesor principal de la
actividad. Melanie sigue a llorando, gritando y
lucha a golpes, los niños de ambos lados tienen
que moverse y los altera un poco. Los niños dejan de asistir a la música y se centran en la lucha
de Melanie, y Jackie decide remover Melanie del grupo para la actividad puede continuar. Jackie
trata de consolar a se Melanie. Mientras tanto, Russell, un asistente que había puesto la
música, trata ahora de interés de los niños de nuevo, pasando instrumentos de ritmo y de hacer
todo lo posible para involucrar a los demás. Sin embargo, el grupo esta distraído y necesitan
ayuda de los adultos y varios niños están en conflicto, los niños comienzan a mover sus sillas
lejos de Russell. Algunos niños sacuden sus instrumentos, y otros miran el drama. Debido a esto
no hay mucho aprendizaje, pues Melanie no se calmó lo suficiente como para unirse al grupo. Los
Developing Imitation and Play 200
planes del maestro para la actividad han sido desechados y el grupo ha tardado por los 15
minutos en guardar silencio, y en 10 minutos seguirá la siguiente transición a puntura.
En este ejemplo, vemos los efectos de un plan de transición pobre, no sólo en el niño
que tiene problemas, pero en toda la clase. Cada persona en este salón de clases, tanto niños
como los adultos, han sido afectado negativamente por el problema de la transición, y la mitad de
la hora programación se ha visto afectada, para Melanie, y para cualquier otro niño.
En el ESDM, las transiciones se han previsto con el mismo cuidado y detalle que otras
actividades. Las transiciones independientes pueden ser una tarea compleja para los niños que
tienen dificultades para
secuenciación comportamientos y seguir un plan mental. La
consistencia a partir del día a día es una manera de
ayudar a los niños de predecir "lo que
sucederá después". Como se describe más adelante, hay muchas estrategias
adicionales que se utilizan en el aula ESDM que ayudan a asegurar la transición fluida. Estos
incluyen múltiples entradas, el uso de los adultos, los planes individuales, y varios tipos de
soportes.
La apertura
En el tiempo asignado, un miembro del personal abre la siguiente actividad. Esa persona es el
primero en
ir a la nueva ubicación, la luz hacia arriba, conseguir el material hacia fuera, y
disponer el mobiliario. El objetivo es que el primer partido de la configuración a la nueva actividad
por lo que actúa como un imán, atrayendo a los niños
que están listos para entrar en el área de
actividad nueva. Si la siguiente actividad es un centro de
la actividad, ese miembro del personal
puede establecer un centro y comenzar la actividad con cada niño que entra en juego si la
siguiente actividad es una actividad de grupo y las necesidades de todo el grupo se presenten
para empezar, el primer partido puede utilizar canciones y juegos con los dedos, burbujas u otros
materiales "de relleno" para llamar la participaticipación del los niños p, mientras que el resto del
personal está cerrando y terminando la actividad anterior y la transición del grupo. De esta
manera, la "nueva" actividad atrae a los niños hacia el espacio
nuevo y facilita las transiciones
independientes.
El puente
El segundo miembro del personal ayuda a los niños a poner fin a la actividad anterior y pasar de
la actividad
a otra y guiar al nuevo espacio. Esa persona permanece en el espacio antiguo de la
Developing Imitation and Play 201
actividad, asiste a los niño que no han terminado y se mueven a lo largo en el nuevo espacio, el
envío "el puente" a la nueva actividad. La persona que supervisa también ayuda a poner el
material lejos y
ayuda a terminar los niños y pasar a la siguiente actividad. Esta persona se
muda a un nuevo espacio como
la mayoría de los movimientos del grupo, para asumir su papel
asignado en la siguiente actividad,
y ayudar a la apertura de participar a los niños en la
actividad, por lo que los niños no están a la espera o errante.
El cierre
Cuanto más cerca está el último adulto para hacer la transición. Esta persona se pone lejos del
resto de
los materiales, se apaga la luz, facilita y sigue a los últimos niños a través de la
transición a la siguiente, y se cierra el espacio. Ahora, la antigua actividad se cierra, apaga y
guarda. Todo el personal y los niños se reúnen para la nueva actividad, que ya está en marcha.
Transición de objetos
En la actividad de cierre, el niño se le da y se lleva un objeto que se relaciona funcionalmente con
la ubicación de la nueva actividad. Por ejemplo, al niño se le puede dar una cuchara o taza para
llevar a la mesa del almuerzo, pasta de dientes para llevar al lavabo, una pelota para llevar al
parque, o un libro favorito para llevarse a la zona de libro. Una vez allí, al niño se le enseña a
colocar el objeto en un "receptáculo" de algún tipo que está claramente identificado con un objeto
idéntico o
una etiqueta con el dibujo del objeto. Con la repetición, el niño aprenderá esta tarea
concreto simple
y también será capaz de completar la transición de forma independiente.
Objeto de la planificación
Esto puede aplicarse después de que un niño se familiarice con el uso de objetos transicionales.
Developing Imitation and Play 203
En este sistema, cada objeto de transición se mantiene en una especie de caja compartimentada.
Los objetos están dispuestos en una de izquierda a derecha, de arriba a abajo la secuencia de
acuerdo a la rutina. En el momento de la transición, el niño recibe el "siguiente" objeto de la caja
de horario y lo lleva a la zona próxima actividad. El niño coloca el objeto en un "receptáculo" de
algún tipo
que también está claramente identificado con un objeto idéntico o etiquetados con
una imagen de la
objeto. Con la repetición, el niño aprenderá esta tarea simple, concreta y
también será capaz de para completar la transición de forma independiente. La ubicación física es
importante aquí. El programa objeto debe ser situado en el centro para que el niño puede llegar
de forma independiente
de cada actividad. Si el niño tiene que tener ayuda para llegar a la
programación objeto de utilizar la caja no está en una ruta principal, no puede ayudar a las
transiciones independientes, que es la meta.
Las áreas de contenido que no hemos discutido aún son las relaciones entre pares y las
habilidades de auto-cuidado,
que son los principales objetivos para la enseñanza en otros. La
configuración del grupo de preescolar. Estos temas se abordar a continuación.
ayuda a tener una mejor interacción. Las actividades de mesa de agua, juegos de grupo del
movimiento como la "Ring Around the Rosy
", o soplar burbujas con un pequeño grupo de niños
que se enfrentan entre sí, son sólo algunos ejemplos de esas actividades. Mientras que la
motivación es un principio derivado de la actividad y los materiales, el resultado es una situación
de juego paralelo.
Las estrategias para incitar la conciencia de pares y la interacción en las situaciones de
juego paralelo incluyen proveer muchos materiales duplicados, una colocación cuidadosa para
que los niños sesten cara con los demás, y de modelización y/o incitando a los niños a utilizar
todas las habilidades social y comunicativo en sus repertorio. Si estas actividades se han llevado
a cabo con adultos, es muy posible que ahora algún tipo de recompensa sociales involucrados,
así como recompensas objeto. El iniciar estas actividades con un socio de pares ofrecen fuertes
recompensas sociales. Habilidades que pueden ser específicas son los siguientes:
• Mirar lo que otro niño está haciendo.
• Imitar a otro niño.
• Enseñar algo a otro niño.
• Dar algo a otro niño.
• Pedir un turno
• Solicitar un objeto.
Los niños necesitan escritos para acompañar las interacciones verbales y poder jugar con
sus compañeros, y estos se les debe enseñar a los adultos dentro de las rutinas de actividad
conjunta. Estos incluyen:
• A su vez la toma de las frases (por ejemplo, "Mi turno", "Tu turno", "Dame X", "Quiero un
X").
• Enseñar a los niños a "Espera un minuto" y "Déjame terminar".
• Proporcionar escritos simples para la interacción y la resolución de conflictos (por ejemplo,
"Eso es
mío", " Regresa X").
• Provocar a los compañeros para iniciar y mantener el juego de interacción (por ejemplo:
"Haz esto", " Hazlo
otra vez", "Más").
• La enseñanza estructurada en círculo o el tipo de juegos de mesa como el "Hokey Pokey",
"Ring Around the Rosy
", "Loto", o "CandyLand".
Para los niños que han aprendido a llevar a cabo una serie de rutinas de actividad conjunta
con un adulto y puede resulta señal y la atención conjunta, se crea "las reuniones de juego" en el
en el aula, para que funcione se debe de trabajar con dos niños que estén interesados en ellos y
que cada uno pueda contribuir al juego para que surja la oportunidad de jugar juntos y con ello
logar un cadalso interacciones.
El adulto puede ser capaz de animar las interacciones en los
centros de actividad. Esto puede ocurrir durante un tiempo de extracción con un patólogo del
habla,
OT, o miembro del personal. Si animar la cuestión es necesario para establecer estos,
asegúrese de que también la práctica durante los períodos de actividad en el aula, para la
generalización y el mantenimiento.
Atención: Hemos encontrado que los adultos pueden fácilmente y sin saberlo, contribuir al
sabotaje de pares de interacción mediante la interrupción de los intercambios entre los niños o
que ocupan la atención del niño. Cuando el objetivo es la interacciones entre compañeros, los
adultos deben estar detrás de los niños o lejos de ellos, y no deben interrumpir las interacciones
Developing Imitation and Play 205
en curso. La presencia de adultos debe ser "invisible" cuando el objetivo es de que haya
interacción entre niños. Los adultos deben trabajar duro para permitir la interacción (y los
refuerzos) para obtener los comportamientos sociales que emanan entre los compañeros.
Vestimenta
Las actividades en la mesa de agua suelen ser bastante motivantes y normalmente se planifican
hasta la fecha para acomodar los objetivos sociales o jugar. Sin embargo, las actividades en la
mesa de agua también proporcionan una razón funcional para los niños puedan quitar algunas
prendas de vestir con el fin de que no se mojen. Hemos incluido algunas
versiones de las
actividades con la capa freática en la rutina de la clase
para apoyar los objetivos individuales
de vestirse y desvestirse. Esta actividad de vestir se lleva acabo antes y después de la actividad
para la mesa de agua, incluso esta actividad los medios de comunicación pasa a ser
algún
material sensorial (por ejemplo, frijoles, arroz). Lugares específicos, de acuerdo al programa de
preparación de cada niño se configuran como parte de la actividad freática e involucran
una silla
etiquetada con el nombre de cada niño y la foto junto a una cesta de etiquetados de manera
similar de su ropa.
A menudo nos hemos encontrado que es útil programar la actividad de la mesa del agua
después de una merienda o comida, pues entonces es un poco más fácil para un miembro del
personal para configurar rápidamente cada áreas justo antes de que el primer niño haya
terminado con la comida, pero mientras todos los demás siguen sentados y ocupados. Además,
los niños terminan la comida o un refrigerio en diferentes tiempos (o pueden ser animados a
hacerlo) para que los programas de vestir también puede ser escalonadas
de tal manera que
proporcione tanta atención individual que sea necesario.
Para los niños que ya han comenzado a desarrollar las habilidades para vestirse, un adulto
puede ayudar a varios niños a la vez. Sin embargo, algunos niños necesitarán 1:1 enseñanza
directa
y estrategias motivacionales con el fin de lograr los objetivos de vestir, igual que con
todas las actividades, los objetivos de vestir y las secuencias son individualizados para cada niño
basándose en sus objetivos personales. Algunos niños pueden requerir la práctica, sólo con cierto
tipo de ropa o
sujetadores. Otros niños se les debe enseñar a cada paso. En la hoja de datos
de cada niño se debe de hacer un análisis de las tareas de desarrollo en las cuales se centrará en
la adquisición y el paso de la enseñanza de mantenimiento para el día y el proceso de grabación
de datos, respectivamente.
Higiene
Hay también varias veces que ocurren naturalmente dentro de la rutina diaria del aula que los
niños aprendan la práctica de lavarse la cara y/o cepillarse los dientes. Las necesidades de
tiempo y de personal deben ser considerados en el programa para llevar acabo estas. Hemos
encontrado que tanto el lavado de manos y cepillado de los dientes se ejecutan mejor cuando el
adulto se coloca "invisible" detrás del niño, con físico más que verbales, por lo que el niño se le
Developing Imitation and Play 206
ayuda a moverse suavemente a través de cada paso. Cada niño requiere de un análisis individual
de trabajo en el desarrollo de la secuencia de habilidad que se utiliza para determinar los pasos
de enseñanza para cada niño.
Comidas en grupo
Hemos encontrado grandes ventajas "de enseñanza para la estructuración de comidas y
refrigerios, pues se asemejan a una comida en familia a la mesa. Los objetivos individuales para
cada niño forman el contenido de la enseñanza. Un adulto se coloca en cada extremo de la mesa
y tiene el papel de "padres", después se sirve la comida, se pretende la comunicación social con
los niños, charlando, y fomento la interacción.
La comida se encuentra en un carrito con ruedas al alcance de los adultos, pero fuera del
alcance de los niños, por lo que el adulto tiene el control sobre todos los alimentos, así como los
platos, vasos, servilletas, etc. Un tercer adulto no tiene ningún papel en el grupo y en su lugar se
coloca detrás de los niños, con el objetivo de guiar a los niños ante la necesidad física por
ejemplo, ayudar con la técnica básica del uso de la cuchara. La comida se sirve al estilo familiar y
los niños se les da un plato y una taza, todo en pequeñas porciones, si no es suficiente, los niños
pueden hacer peticiones para pedir más.
La disposición de los asientos afecta a la aplicación de la comunicación social y objetivos.
Los niños cuyos objetivo incluye la interacción con los compañeros- deben estar sentados
enfrente el uno con el otro, con el apoyo de los adultos se desarrollara la conversación y la
interacción entre pares. Para los niños, cuyos objetivos incluyen la fabricación de los pedidos de
alimentos, los adultos deben colocarse al otro lado de los niños. Los alimentos favoritos deben
estar disponibles y
visible, pero no puede ser alcanzado sin necesidad de pedir por parte del
adulto.
Se debe mezclar el uso de las diferentes habilidades de los niños en cada tabla para así
ejercitar los interlocutores sociales y los modelos de todos los niños. Los adultos en la mesa
también tienen la comida y el uso de la enseñanza básica ESDM procedimientos descritos
anteriormente durante la comida. Los niños participan en el ajuste de la tabla
tomando o
pasando servilletas, platos, cubiertos y vasos, así como también los alimentos, envases y jarras
de bebidas. Es necesario también implicarlos en la limpieza de sus propios lugares al final de la
comida, al llevar sus platos al fregadero, tirar servilletas, limpiar derrames y lavado de manos y
boca. Las expectativas para los niños están determinadas por sus objetivos relacionados con la
participación de mesa, actividades de cuidado personal y tareas domésticas.
Las metas apropiadas para la hora de la comida podrían incluir objetivos de comunicación,
incluyendo peticiones simples gestual o verbal; espera; la interacción entre pares, el lenguaje
social, mejorar el uso de
de los utensilios, el aumento de la variedad de alimentos que el niño
come, el dominio de utensilios de cocina, servilletas y cucharas de servir, dando lo soliciten; de
servir, verter, y pasando; términos cortesía; ajuste y la mesa y la limpieza, Otras áreas de
habilidad también funcionan perfectamente en las comidas: el lenguaje receptivo y expresivo; los
objetivos cognitivos incluyendo habilidades de juego (en la tabla de ajuste), las habilidades
numéricas (contando las galletas), y el color y la forma de conceptos (para solicitar galletas por la
forma o la fruta por color), los objetivos sociales y objetivos de motricidad fina involucrados con el
corte de alimento, o el uso de otras herramientas.
El horario de clase para cada miembro del personal y de cada niño determinará adultos las
necesidades de enseñanza y los objetivos de aprendizaje de cada niño durante las comidas.
Como se mencionó anteriormente, es de gran ayuda la publicación de pequeñas tarjetas
Developing Imitation and Play 207
con los objetivos del niño para una actividad, siempre ubicadas en las paredes de la actividad
para ayudar a todos los adultos a recordar lo que los objetivos deben ser dirigidos para cada niño.
Cada niño puede trabajar individualmente durante 5 minutos- más o menos y luego se le
deja seguir con el grupo, se da una cierta libertad para continuar su comida en la vida social,
mientras que el miembro del personal a su vez presta atención a otro niño
TRANSICIÓN A KINDERGARTEN
El último tema de este capítulo consiste en la inevitable transición de los niños fuera de las aulas
de intervención individual a grupal hacia un salón preescolar y el jardín de niños, el mayor temor
acerca de esta transición es la pérdida de
potencial, hay que tratar a los niños cuidadosamente
para un nuevo desarrollado de habilidades en un nuevo entorno. El personal que recibe debe
conocer el reportorio de habilidades del niño, cómo esas habilidades son provocados y cómo
apoyarlo, y cómo integrar lo nuevos aprendizaje y saberlo estimular. Un considerable flujo de
información debe ocurrir, comenzando tan pronto como sea posible después de que el nuevo
salón de clases se identifica, con el fin de apoyar el aprendizaje anterior del niño
y también
estimular el aprendizaje adicional.
No hay sustituto para que el personal que recibirá el niño en el siguiente etapa, se debe
observar al niño en el establecimiento de su actual y recibir la corriente educativa, así como los
planes del personal de la guardería. Esto es necesario para la entrada del niño al nuevo programa
que puede construir a partir de lo que se ha desarrollado en el último programa. Las necesidades
de programación puede ser compartidas y el niño puede estar completamente preparado para un
nuevo conjunto de expectativas y
métodos. Si es posible y apropiado, los materiales específicos
que el niño está usando, como por ejemplo un sistema de calendario de imagen se pueden
adaptar a la nueva configuración antes de la transición. De esta forma, los materiales se pueden
"seguir" al niño a la nueva configuración y ayudar al niño a hacer la transición. Las habilidades
que le ayudarán a el niño ha que tenga éxito en la nueva configuración también pueden ser
identificados y desarrollados. De la misma manera, con el personal actual, visite el nuevo
programa y usted les puede dar muchas ideas de cómo ayudar al niño a prepararse para la
Developing Imitation and Play 208
CONCLUSIÓN
Las prácticas de programación que se han desarrollado alrededor de la clase ESDM permitir que
el personal
educativo proporcione un programa altamente individualizado dentro de un
consistente y predecible
rutina de la clase, apto tanto para centro de formación y los centros de
integración del grupo. La planificación de la precisión y la interacción centrada en cuenta la típica
de desarrollo y las necesidades de aprendizaje de los niños con TEA. El uso de un desarrollo
centrado, lúdico, basado en las relaciones enfoque, la enseñanza individual intensiva , así como
también se lleva a cabo dentro de un alto grado de estructura. De puesta a tierra en los principios
del ABA, la cual garantiza la prácticas de enseñanza y cuidado de un acercamiento empírico a
las prácticas educativas a través de la recopilación de datos
en curso y la interpretación. Como
en todos los contextos educativos en la primera infancia en los Estados Unidos, un salón de
clases utilizando el ESDM, hico hincapié en el desarrollo de los niños de la independencia, el
fomento de las relaciones sociales e interacciones, y el desarrollo de habilidades de comunicación
fue cada vez más sofisticados. Además, el énfasis en la calidad de las relaciones, los niños y sus
experiencias emocionales positivas, y la enseñanza intensiva integrados en el juego basado en
las actividades marcaban el modelo de aula tal y como lo es la entrega individualmente en base.
Comportamiento
• Esperar en la fila y caminar en línea con un grupo de niños
• Sentarse tranquilamente mientras asistía a una historia corta
• Participar en las actividades de limpieza
• Pedir ayuda cuando sea necesario
• Trabajo en pequeños grupos
• Intento de completar las tareas asignadas por el profesor
• Elegir las actividades de libre elección
• Completar las actividades de libre elección
Habilidades de auto-cuidado
• Usar las habilidades apropiadas en el cuarto de baño (inodoro, lavarse las manos, vestirse, etc.)
• Auto de vestir (calcetines, abrigo, zapatos, intento de atarlos)
• Tener cuidado de sus pertenencias (bolsa o comida, etc.)
Lenguaje y la comunicación
• Verbalizar su nombre y apellido cuando se le pregunte
• Completa una dirección simple de dos pasos
• Compartir comentarios, ideas o experiencias
• Escuchar una variedad de historias y participar en el seguimiento de los comentarios
• Iniciar y responder a unas pocas interacciones verbales socialmente apropiadas ("Hola", "¿Cuál es
su nombre? ")
• Participar en juegos informales pretenden con sus compañeros (jugar a las casitas, muñecos,
juegos de rol, etc.)
• Identificar las partes generales del cuerpo (espalda, estómago, cabeza, piernas, cara, etc.)
• Pida ayuda a levantar la mano
Pre-Académicos
• Contar con 1 a 10
• Demostrar uno a uno la correspondencia de uno a cinco objetos concretos
• La experiencia con la identificación, comparación, clasificación y objetos
• Partido y clasificar de acuerdo a color, tamaño y forma
• Reconocer su primer nombre impreso
• Coincidir con letras y los números
• Reconocer las letras del alfabeto
• Identificar y nombrar los colores básicos
• Experiencia de cantar la canción del alfabeto
Las habilidades motoras finas
• Agarre correcto de lápices, marcadores, crayones, etc.
• Sostener las tijeras y cortar correctamente a lo largo de una línea
• Copiar, dibujar y trazar una línea razonable, círculo, cuadrado y triángulo
• Intento de escribir su primer nombre
• Capaz de participar en experiencias táctiles con agua, arena, arcilla, arroz, pintar con los dedos, y
así sucesivamente
• Completar las actividades simples de manipulación, tales como rompecabezas, cuentas, lego, etc.
• La experiencia en la pintura en un caballete
Las habilidades motoras gruesas
• La experiencia con los rollos de registro, saltar, pararse en un pie, al galope, saltar, brincar, y
balanceo
• Lanzar y atrapar pelotas grandes y pequeñas
• Uso del equipo de juego (subir, bajar toboganes, columpios, etc.)
• La experiencia con el movimiento de grupos y actividades musicales
Developing Imitation and Play 210
Apéndice A
INTRODUCCIÓN
sociales y de comunicación. Así, en cada nivel, los elementos de comunicación y
el desarrollo
social que son más inmaduros que los elementos de motricidad fina y gruesa, si se utilizan en
un nivel de desarrollo típico como un punto de comparación. En algunos niveles, las secuencias
elaboradas se han desarrollado en las habilidades que son particularmente importantes para
enfatizar en la CIA, al igual que los artículos de imitación
en el nivel y los puntos de atención
conjunta en el Nivel 2. Mientras que la imitación puede ser considerada como un subconjunto del
desarrollo social y la atención conjunta de un subconjunto de desarrollo de la comunicación,
estas habilidades son tan afectados en los TEA y por lo tanto crucial para el desarrollo, además,
que reciben atención adicional
en la Lista de Curriculum ESDM. Las secuencias dentro de un
dominio vienen de revisiones de la literatura sobre el desarrollo infantil típico. La colocación de los
elementos de un nivel específico refleja tanto en la investigación típica de desarrollo del niño y
también la experiencia clínica de
varios equipos de trabajo interdisciplinario de expertos ESDM
con cientos de niños con TEA
en los últimos 25 años.
ADMINISTRACIÓN
La lista de verificación del currículo es desarrollado para ser administrado por profesionales de
intervención temprana. Se puede administrar en diferentes formatos, dependiendo de la
organización del equipo y el programa de intervención. Puede ser utilizado por una sola
intervención temprana de profesionales para formar cualquier serie de disciplinas que tiene
conocimientos interdisciplinarios de desarrollo en los distintos ámbitos y han practicado la
herramienta y su puntuación. Este formato de evaluación que se utilizará con el ESDM se entrega
como una terapia disciplinada de una sola seison o en un formato de distribución intensiva 1:1 con
un modelo generalista, con el líder del equipo administrando de la lista de verificación. Si la
Terapia disciplinada se va a realizar en una sesion, esa persona tendrá el entrenamiento variado
en otras disciplinas de los elementos que están fuera de la base de conocimientos de esa
persona. En los programas de grupo con un equipo multidisciplinario diferentes dominios pueden
ser administrados por los miembros del equipo profesional de varios, entre ellos disciplina
administrar y las secciones más relevantes para sus habilidades.
Al igual que con otras herramientas de evaluación que cubren una amplia gama de
habilidades, el objetivo es evaluar los niveles actuales del niño y no la administración de la
herramienta completa. Al final de la evaluación, el evaluador debe haber identificado las
habilidades de cada dominio que definen el niño, además
de las habilidades maduras y
aquellas habilidades que son muy difíciles para él o ella. Por lo tanto, el evaluador debe
establecer el estado actual del niño y el conjunto de habilidad y los conocimientos más
avanzados, así como los que aún no se aun adquirido en el repertorio regular del niño. Las
habilidades de la mayoría de los niños se agruparán en un nivel específico para cada dominio. Sin
embargo, para los niños cuyas habilidades se den en los items iniciales en un nivel, asegúrese de
revisar los items finales en el nivel anterior para identificar las habilidades críticas que el niño
está fallando en el nivel inferior. De la misma manera el niño que logra los objetivo superiores de
un nivel es necesario avanzar y evaluar hacia el siguiente nivel y evaluar por lo menos la primera
mitad de los elementos de ese dominio para asegurarse de que tiene buena información sobre lo
que el repertorio real del niño es en este momento en particular. Al igual que con otras pruebas de
desarrollo. Su objetivo es determinar la base tope del niño el nivel que domina, y en particular
identificar el rango en que los items pasan a convertirse en fracasos en cada dominio. Esta es la
Developing Imitation and Play 212
PUNTUACIÓN
Después de que la evaluación está completa, el asesor integra la información en un código final
de cada tema, que indica el nivel del niño, el dominio de cada elemento de un dominio en el nivel
concreto que contiene
correctos e incorrectos. (Nota: Los elementos que se consideran
dominado o pasado no son los objetivos para de la enseñanza, esto es muy importante para no
optimizar el rendimiento del niño. Los pases deben reservarse para las habilidades que son
consistente y confiable utilizado como se describe en el punto
descripción y así. generalizada,
en su caso, en sus diferentes ambientes, personas y materiales). Cuando el evaluador tiene un
buen sentido del repertorio de trabajo de los niños de sus habilidades y el plan de estudios la Lista
claramente refleja el nivel actual del niño de habilidades con un grupo de P, P / Fs. En cada nivel
y dominio a evaluación está completa y es el momento de escribir los objetivos de la enseñanza.
MATERIALES NECESARIOS
• Pequeña mesa y dos sillas de madera rectas que se ajuste bien al niño
• Sillón grande para sentarse
• Carros con cajones y otros contenedores para la celebración de los juguetes
• Si el piso no es alfombrado, colocación de las alfombras pequeñas para las zonas del suelo
• Una variedad de pequeños recipientes transparentes con tapas que se pueden utilizar para
sostener los materiales de diversas
• Una caja pequeña con burbujas, globos, el libro de animales foto, etc.
• Conjunto de bloques de colores de diferentes tamaños
• Conjunto de marcadores de colores y papel
• Conjunto de animales de granja y dos conjuntos de imágenes idénticas de animales de
granja
• Libro para niños con animales de granja, libro para niños en vehículos
• Dos o tres coches y camiones
• Cubo que tiene cuatro-cinco pelotas, 3-4" a 12" de diámetro, y bolsitas de diferentes
tamaños
• Tazas de anidación
• Anillo apilador
• Varios rompecabezas inserto
• Forma clasificador con tapa
• Clavijas de grasa y tablero
• Conjunto de objetos para simular comer, por lo menos dos de cada tazas, platos, cucharas,
tenedores, plastilina,
rodillos y cortadores de galletas, un cuchillo de plástico, un tenedor
y tijeras para niños
• Muñeca grande (12 "o mayor) con la ropa, sombrero, medias, etc. Y de grandes animales
Developing Imitation and Play 214
Nombre: _______________________________________________________________________
Fecha: ________________________________________________________________________
Asesor: _______________________________________________________________________
Otros entrevistados:
______________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________
Instrucciones: Use la lista para definir las habilidades más maduras del niño, aquellas
habilidades que están surgiendo, y aquellas habilidades que no están actualmente en el repertorio
del niño, en cada dominio. Consulte las páginas 230-258 de la descripción del artículo y el
Apéndice B para las prácticas de administración. Usar P (pasa) para acciones consistente en los
momentos apropiados. Use - o P/F (pasa/no) para un rendimiento inconsistente, sí - o F (no)
cuando el comportamiento es difícil de obtener. El uso de estos códigos de conducta en cada
columna: la observación directa, informe de los padres y el maestro/otros.
Para la columna de código, utilice los siguientes: A (adquirida), demuestra claramente la
habilidad del niño. P (parcial o se le pide) representa que el niño sólo es capaz de demostrar la
habilidad
inconsistente o con el padre y la misma provocó adicionales padre/ otros informes, o
el niño demuestra la habilidad y/ otros informes de dificultad. X-ninguna oportunidad, o no
apropiado para este niño.
Las habilidades de la mayoría de los niños se agruparán en uno de los cuatro niveles para
cada dominio. Sin embargo, para los niños cuyas habilidades dominado han caído en los artículos
anteriores en un nivel, revise los elementos finales en el nivel anterior para identificar las
habilidades críticas que el niño está fallando en ese nivel. Del mismo modo, si un niño tiene todo
en un nivel y no sólo algunos, pasa al nivel inmediatamente superior evaluar: la primera mitad de
los elementos de ese dominio para tener una buena muestra del repertorio actual del niño. El
rango en el que pasa a convertirse en fracasos define la zona de destino para la enseñanza de
cada dominio.
Esta lista de verificación 'no puede ser reproducido. Listas de verificación están disponibles en The Guilford Press, en conjuntos de
listas para el uso de libros
permite (ISBN 978-1-60623-633-8). Escribir en The Guilford Press, 72 Spring Street, Nueva York, NY
10012; llamar al número gratuito 1-800-365-7006
, o visite nuestro sitio web en www.guilford.com.
213
Habilid Nivel 1 Observ Reporte Otros/ Código
ades ación del Reporte
padre de
maestro
Comunicación Receptiva
1 Localizar lo sonidos al girar hacia la fuente de sonido
2 Buscar los sonidos vocales de juguetes (silbato)
3 Responder a una persona sin verla
4 Mirar la fotos que el adulto va señalando en un libro
5 Colocar piezas en el lugar adecuado (rompecabezas,
juguetes en contenedores, etc.)
6 Mirar cuando se le enseña un objeto y decir: “nombre, mira”
7 Mirar a una persona cuando esta le llama por su nombre
8 Seguir un punto proximal al objeto o lugar
9 Sigue puntos distales para recuperar el juguete
10 Mirar, alcanzar, sonreír en respuesta de los gestos de los
adultos. Juegos sociales.
11 Mirar, alcanzar, sonreír como respuesta a un gesto. Gesto en
las canciones
12 Responder al detener momentáneamente las acciones con
palabras como “no”, “alto”.
13 Solicitar los objetos de forma verbal cuando el adulto lo tiene
entre sus manos
14 Realiza un solo paso, la instrucción de rutina le hace
reaccionar como “siéntate”, “ven acá”, “limpia” con ayuda de
gestos verbales.
15 Realiza un solo paso, la instrucción de rutina le hace
reaccionar como “siéntate”, “ven acá”, “limpia” sin ayuda de
gesto verbales
Comunicación Expresiva
1 Usa una meta dirigida para solicitar
2 Vocaliza con intención
3 “Pregunta” por ayuda para alcanzar los objetos
4 Toma turnos para vocalizar con el interlocutor
5 Expresa rechazo cuando se le aleja el objeto deseado o al
dar el objeto a otra persona
6 Apunta a objetos proximales que desea
7 Hace contacto visual para obtener el objeto deseado cuando
el adulto bloquea el acceso o tiene el objeto
8 Señala para elegir entre dos objetos
9 Muestra puntos para indicar una elección entre dos objetos
10 Combina la mirada de vocalización para la solicitud
intencional
11 Puntos distal para la solicitud del objeto deseado
12 Vocaliza con el balbuceo y reduplica CVCV (no
necesariamente con palabras aproximadas)
13 Produce cinco o más consonantes en comunicación
espontánea
14 Produce CVCV con diferentes secuencias de CV (balbucea
variado)
214
Habilid Nivel 1 Observ Reporte Otros/ Código
ades ación del Reporte
padre de
maestro
Habilidades sociales
1 Acepta breves actividades sensoriales sociales y tacto
2 Uso del sistema motor para iniciar o continuar una rutina
social sensorial
3 Asiste brevemente a otra persona con el contacto visual
4 Mantiene la participación en las rutinas sociales sensoriales
durante 2 minutos
5 Responde a los objetos preferidos/ actividades a través de la
mirada, el alcance, la sonrisa y movimientos
6 Mira y comprende a los adultos durante las actividades de
imitación durante juegos paralelos
7 Tiene un repertorio de 50 -10 juegos sensoriales sociales
8 Responde a los saludos, busca, gira, etc.
9 Responde con un gesto o vocalización al saludo
10 Acciones de sonrisas con su pareja de juego
Imitación
1 Imita de 8 -10 acciones one-step en objetos
2 Imita 10 visibles acciones motoras en rutinas de juegos/
canciones
3 Imita seis acciones motoras en cara, cabeza, en rutinas de
juego/ canciones
4 Imita seis movimientos orales- faciales
Cognitivo
1 Combina/ clasifica objetos idénticos
2 Combina/ clasifica imágenes idénticas
3 Combina/ clasifica imágenes con objetos
4 Combina/ clasifica objetos por colores
Juego
1 Cinco comportamientos diferentes para cinco objetos
diferentes
2 Juega independientemente y apropiadamente con juguetes
one-step
3 Juega independientemente con juguetes con adecuada
recepción
4 Demuestra un comportamiento apropiado al jugar con una
variedad de herramientas one-step.
5 Juega independientemente con juguetes, utilizando dos
diferentes acciones motores (sacar y meter)
6 Juega independientemente con juguetes, requiriendo
diversas acciones motoras (abrir, cerrar, remover, etc.)
7 Demuestra acciones convencionales por si solo al usar cierto
tipo de objetos
8 Completa tareas de juego y las deja a un lado
215
Habilid Nivel 1 Observ Reporte Otros/ Código
ades ación del Reporte
padre de
maestro
Motor fino
1 Pone en su lugar de uno a dos figuras clasificándolas
2 Colocar en su lugar los anillos en su contenedor
3 Completa tres piezas de rompecabezas de madera
4 Colocar las clavijas en un tablero
5 Empuja los botones en 5 diferentes tipos de causa- efecto en
juguetes
6 Toma las cuentas, en duplos
7 Agarra las tenazas con tres dedos de una forma apropiada
8 Coloca tres cubos en al torre de forma apropiada
9 Hace marcas, líneas, círculos, puntos con marcadores/
crayones
10 Golpea de manera correcta con el martillo
11 Raspa, derrama, controla bien la arena, agua, arroz, etc.
12 Hace grandes pilas con lego
Motor grueso
1 Patea pelotas grandes
2 Sube y baja las escaleras con soporte, no alteración en los
pies
3 Sube de uno a dos pasos para deslizarse
4 Pone y quita piezas del equipo
5 Se protege a sí mismo cuando pierde el balance
6 Le da vueltas a los objetos en el piso en vez de tropezar con
ellos
7 Arroja la pelota en buena dirección
8 Rueda la pelota de una persona a otra
Comportamiento
1 Exhibe mínima dificultad en comportamiento severo
2 Se sienta en la silla para realizar actividades sin dificultad por
1- 2 minutos
3 Puede estar enfocado en una actividad ya sea sentado en la
silla o en el suelo con un adulto por 5 minutos
4 Tolera la aproximación del adulto y la interacción (demanda
mínima) sin ningún problema de comportamiento por lo
menos 20 minutos
5 Interactúa apropiadamente con los miembros de la familia
(no agresiones u otro comportamiento inapropiado)
Independencia personal: Alimentación
1 Como la merienda y los snacks en la mesa
2 Come la merienda inmediatamente
3 Usa una taza abierta
4 Usa cuchara
5 Usa el tenedor
216
Habilid Nivel 1 Observ Reporte Otros/ Código
ades ación del Reporte
padre de
maestro
Independencia personal: Alimentación (cont.)
6 Come variedad de comida con textura, colores, tipo, grupos
de alimentos
7 Tolera la introducción de nuevos alimentos en los platillos
8 Bebe del popote
Independencia personal: Vestirse
9 Remueve cada pieza de ropa con ayuda
10 Se viste con cada pieza de ropa con ayuda
Independencia personal: Aseo
11 Coloca las manos bajo el chorro de agua
12 Se seca las manos con la toalla
13 Se seca en cuerpo después del baño
14 Tolera el peinado de cabello, el sonado de nariz y el lavado
de dientes
15 Ayuda con el cepillado de cabello
16 Coloca el cepillo de dientes en su boca
Independencia personal: Tareas
17 Coloca la ropa sucia en el cesto apropiado
18 Coloca los pañuelos usados en la basura
217
Habilid Nivel 2 Observ Reporte Otros/ Código
ades ación del Reporte
padre de
maestro
Comunicación Expresiva
1 Utiliza señas o gestos para expresar vocalización (pedir,
terminar, compartir, ayuda, protestar)
2 Produce de 6-10 palabras simples o aproximaciones sin un
contexto de rutina familiar, sensorial-social o canciones
3 Espontáneamente produce múltiples palabras asociadas con
el juego de rutina
4 Funcionalmente utiliza 20 o más aproximaciones nominales
(nombre de objetos, animales, personas) y no-nominales
(palabras para referirse a acciones u otra relación)
5 Espontáneamente etiqueta objetos o imágenes
6 Vocaliza con diversa entonación las canciones, etc.
7 Solicita o rechaza: usando palabras simples y con la mirada
8 Etiqueta acucies en contexto (ej. Durante movimientos del
cuerpo/ acciones con objetos)
9 Da el nombre aproximado de tres personas importantes
(incluyendo su nombre)
10 Sacude la cabeza para “no”, negar
11 Mueve la cabeza para “si” y dice “si” para afirmar
12 Pregunta (aproximación) “¿qué es eso?” cuando se le
presenta algo no familiar
Comportamiento de la atención conjunta
1 Responde a “mira” y pide el objeto con un gesto, voltea el
cuerpo, y mira el objeto ofrecido
2 Responde a “mira” y apunta con el dedo cuando el
objeto/persona se encuentra a distancia
3 Da o toma los objetos de otra persona, en coordinación con
el contacto visual
4 Responde a “enséñame” y extiende el objeto al adulto
5 Espontáneamente enseña el objeto
6 Espontáneamente sigue con el dedo o gesto (no verbal) el
objeto que quiere
7 Espontáneamente apunta el objeto de su interés
8 Comparte sonrisas con el adulto durante un momento
placentero- actividad con un objeto
Habilidades sociales: Adultos y compañeros
1 Inicia contacto visual para una comunicación
2 Requisito verbal o iniciativa física le es familiar durante un
juego social
3 Regresa comportamiento de afecto: abrazos, besos a
adultos familiares para el.
4 Usa gestos o palabras para atraer la atención del adulto
5 Responde a gestos sociales con “hola” o “adiós” y mueve la
mano.
218
Habilid Nivel 2 Observ Reporte Otros/ Código
ades ación del Reporte
padre de
maestro
Habilidades sociales: Adultos y compañeros (cont.)
6 Pregunta por ayuda: verbalmente o con gestos
7 Consistentemente coordina el contacto visual con la
vocalización y/o gestos en comunicación directa
8 “Baila” en el juego del círculo de música
9 Corre en el juego de persecución
10 Gana la atención de utilizando en nombre de la persona o
juego e inicia la actividad social
Habilidades sociales con compañeros
11 Entrega un objeto a su compañero cuando este se lo pide
12 Participa en juegos que tienen canciones conocidas u otra
factor en un grupo
13 Continua con actividades cuando un compañero se le une en
un juego paralelo
14 Responde apropiadamente a su compañero
15 Toma turnos con su compañero con acciones simples. Toma
y regresa objetos
16 Se sienta en grupo con compañeros y atiende al adulto que
da las instrucciones
17 Toma objetos de su compañero cuando este se los ofrece
18 Pasa el objeto a su compañero en la mesa o en grupo
cuando se lo piden
19 Imita el comportamiento de su compañero ocasionalmente
durante actividades de juego
20 Participa en el juego en el juego de encontrar la pareja de la
imagen (memoria, lotería, etc.), solo o con un compañero
Imitación
1 Imita una variedad de vocales y consonantes durante una
aproximación verbal, en una comunicación significativa
2 Imita el sonido de animales y otros
3 Imita simples palabras espontáneamente y frecuentemente
4 Imita emociones en cinco canciones; imita por lo menos 10
diferentes acciones
5 Imita/se aproxima palabras en canciones
6 Imita acciones en objetos- juegos de acción
7 Imita pequeñas obras de teatro con compañeros o juguetes
miniatura
8 Imita dos secuencias de movimientos de alguna canción o
rutina de juego
9 Imita dos palabras de una frase
Cognitivo
1 Combina/clasifica por formas
2 Combina/clasifica por tamaños
3 Combina/clasifica diseños, dibujos de líneas
4 Clasifica objetos similares en grupos
219
Habilid Nivel 2 Observ Reporte Otros/ Código
ades ación del padre Reporte
de
maestro
Cognitivo (cont.)
5 Clasifica y relaciona objetos comunes en grupos funcionales
6 Busca/solicita objetos desaparecidos
7 Combina/clasifica en dos dimensiones
8 Combina por cualidad de dos a tres
Juego: Representativo
1 Combinar objetos parecidos en juegos (cuchara y plato, taza
y plato)
2 Imita/produce efectos de sonido cuando juega (vocaliza el
teléfono, coches, sonido de animales)
3 Realiza acciones simples cuando juega con muñecas o
animales
4 Combina funcionalmente acciones en juego (juego de la
comida y bebe agua, poner a dormir y cubrir)
5 Demuestra el ensayo y error, soluciona problemas con
juguetes, son flexibles y no repetitivos
Juego: Juego independiente
6 Juega apropiadamente y flexiblemente por 10 minutos con la
atención ocasional de un adulto
7 Se puede ocupar por sí solo en abrir y cerrar materiales por
lo menos 10 minutos con atención ocasional de un adulto
8 Toma material, lo trae a la mesa, completa la tarea de juego
y la deja a un lado
Motor fino
1 Coloca tres o más formas en un contenedor con esas formas
apropiadamente
2 Coloca de 8-10 pulgadas de bloques
3 Copia tres o más diseños simples con bloques
4 Coloca juntos 3 o más duplos, cuentas, juguetes, bloques en
una variedad de formas
5 Imita cinco o más acciones simples en juego rudo (aprieta,
enrolla, patea)
6 Coloca múltiples estampas en las hojas
7 Abre y cierra una variedad de contenedores
8 Abre y cierra largos zippers
9 Encadena los objetos de gran tamaño a una cuerda larga,
gruesa o con un tubo
10 Utiliza líneas, puntos y círculos con crayones o marcadores
11 Corta papel con tijeras
12 Coloca damas y centavos por una ranura
13 Puede hacer nudos en diferentes tipos de cuerda
14 Completa de cuatro a seis piezas de un rompecabezas
simple
220
Habilid Nivel 2 Observ Reporte Otros/ Código
ades ación del padre Reporte
de
maestro
Motor grueso
1 Imita acciones del motor grueso (sentarse, pararse,
moverse)
2 Brinca obstáculos, los cuales se pueden encontrar en el
suelo
3 Usa algún equipo en el patio (resbaladilla, columpios)
4 Utiliza el triciclo y lo empuja con los pies o empieza a utilizar
los pedales
5 Empuja la carretilla o tira de la pistola de juguete
6 Pelota la pelota al objetivo
7 Cava con una pala
Independencia personal: Alimentación
1 Utiliza la servilleta cuando se ensucia
2 Se sirve comida del bowl, utilizando los utensilios
3 Pasa los contenedores cuando se le indica
4 Lleva al lavabo: platos, tazas, cubiertos, cuando termina de
comer
5 Se queda en la mesa para acompañar a los demás niños en
la merienda
6 Come y se comporta adecuadamente en restaurantes de
comida rápida
7 Toca o prueba comida nueva, la cual se le introduce a
diferentes tiempos
8 Come todos los grupos alimenticios
9 Tomar agua independientemente
Independencia personal: Vestimenta
10 Remueve toda la ropa independientemente y la coloca en el
cesto de la ropa sucia
11 Se coloca alguna piezas de ropa independientemente
(necesita ayuda a veces)
12 Se quita la chamarra, sombrero (sin lazos)
Independencia personal: Higiene
13 Se limpia la cara con toallas calientes, cuando se le
introducen
14 Se suena la nariz, cuando se le introduce
15 Participa en todos los pasos del lavado de manos
16 Coopera con el lavado/cortado de cabello
17 Juega con cinco muñecos de baño apropiadamente
18 Deja los muñecos de baño cuando termina esta actividad
19 Ayuda con la loción
20 Se cepilla los dietes
21 Se va a la cama apropiadamente después del ritual para
dormir
22 Conoce la secuencia de la rutina para la hora de dormir
Independencia Personal: Tareas
23 Coloca los platos de plata en la lavavajillas
24 Ordenar los objetos en la canasta
25 Combina correctamente los calcetines, uno con el otro
26 Coloca el agua en su trasto a la mascota
221
Habilid Nivel 3 Observ Reporte Otros/ Código
ades ación del padre Reporte
de
maestro
Comunicación receptiva
1 Atiende y se integra a la lectura de libros por lo menos de 5 a
10 minutos. El libro debe utilizar frases simples
2 Sigue los comandos one-step, involucrando objetos
familiares
3 Identifica objetos comunes e imágenes: ropa, objetos
relacionados con la comida, higiene, juegos, comida
4 Responde apropiadamente “si/no” a preguntas
5 Identifica cinco o más acciones en un libro de imágenes
6 Sigue dos o más instrucciones, dadas en una rutina
situacional (hora de la cama: toma un libro y se va a la cama;
se lava los dientes)
7 Entiende nominaciones espaciales con los objetos (en,
sobre, alado de)
8 Diferencia entre pequeño y grande
9 Diferencia por lo menos cuatro colores
10 Identifica 20 objetos por sonido (animales, teléfono, etc.)
11 Comprende el funcionamiento común de los objetos
12 Entiende pronombres: “mío” “tuyo”
13 Identifican 10 acciones vía imagen, actuación, etc.
14 Sigue dos o más instrucciones no relacionadas con el
contexto
Comunicación expresiva
1 Produce dos a tres combinaciones de palabras con una
variedad de intención comunicativa (solicitar, llamar la
atención, protestar)
2 Produce dos o más palabras para comentar algo a otra
persona
3 Etiqueta acciones de las imágenes de un libro
4 Comenta y pide por locación del objeto (arriba, abajo, en,
sobre, dentro)
5 Comenta y pide utilizando pronombres personales: “mío” y
“tuyo”
6 Realiza gestos o vocaliza; “yo no se” en contexto
7 Contantemente usa el nombre de otras personas: “hola
mamá”, “le voy a decir a papá”, etc.
8 Entrega mensajes simples a otra persona: “hola”, “le va a
decir a mamá”
9 Dice “hola” y “adiós” apropiadamente, para iniciar y para
responder
10 Usa pronombres para el mismo y para otros (variantes de tu
y yo)
11 Usa palabras simples y gestos para describir experiencias
personales
222
Habilid Nivel 3 Observ Reporte Otros/ Código
ades ación del padre Reporte
de
maestro
Comunicación expresiva (cont.)
12 Nombra uno a dos colores
13 Responde apropiadamente a la pregunta ¿qué?
14 Responde apropiadamente a la pregunta ¿dónde?
15 Responde apropiadamente a la pregunta ¿quién?
16 Responde a preguntas simples con “si/no”, alzando su
entonación
17 Pregunta “¿qué?” y “¿dónde?”
18 Contesta información simple como: nombre, edad, color de
ropa, etc.
Habilidades sociales: Adultos y compañeros
1 Juega simple, utilizando su motor grueso (ej. Juega a la
pelota, escondidillas, etc.)
2 Comparte y enseña los objetos cuando su compañero se lo
pide
3 Imita canciones/ juego con dedos en juegos de grupo
4 Responde apropiadamente a requisiciones
simples/instrucciones
5 Da iniciativa a la interacción e imitación con un compañero
6 Participa en obras familiares con un compañero en una
actividad de paralelo
7 Toma turnos con juegos
8 Usa términos amables: “por favor”, “gracias”, “con permiso”.
9 Imita una variedad de actividades relacionadas con el motor
grueso como en juegos de “sigue al líder”
10 Participa en obras, en las cuales haya un escrito
determinado
11 Frecuentemente atrae la atención de otros de forma verbal y
con gestos, enseña, comparte, pide
12 Responde con atención cuando alguien comenta o pide que
mire algo
13 Receptivamente identifica afecto (felicidad, tristeza, enojo,
miedo) en imágenes, en personas, y en dibujos de líneas
14 Identifica el afecto en fotos, en otras personas y/o dibujos de
líneas
15 Refleja con su cara su estado emocional (felicidad, tristeza,
enojo, miedo)
Cognitivo
1 Escribe su nombre
2 Clasifica las letras
3 Combina correctamente palabras
4 Escribe y combina números adecuadamente
5 Percibe y expresa la identificación de algunas letras,
números, formas, y colores
6 Participa en juego que involucren memoria para encontrar
objetos ocultos
223
Habilid Nivel 3 Observ Reporte Otros/ Código
ades ación del padre Reporte
de
maestro
Cognitivo (cont.)
7 Categoriza objetos/imágenes en ocho clases
8 Entiende la relación entre la cantidad y el número, hasta el
número 5
9 Cuenta correctamente los números, hasta 5
10 Correctamente logra la secuencia de tres o más imágenes y
narra la secuencia utilizando las imágenes, utiliza: primero,
después” en su lenguaje
Juego
1 Participa en juegos contractivos en los cuales se involucran
esquemas complejos con múltiple coordinación con los
objetos (ej. Llevar al coche por la pista, hacer un edificio con
bloques)
2 Asocia tres o más acciones en un juego de secuencia
3 Actúa dos o más acciones asociadas con muñecos o
animales cuando se le indica
4 Juega apropiadamente con muebles miniatura, los pone en
su lugar.
5 Lleva a cabo acciones con muñecos y animales,
espontáneamente
6 Dispone de accesorios por tema
Motor fino
1 Coloca de cinco a seis figuras en el rompecabezas
correctamente
2 Imita el dibujado de círculos, taches, cuadrados, y líneas en
diagonal
3 Imita y construye diferentes estructuras utilizando bloques y
otra variedad de materiales (legos, cubos)
4 Logra atar aproximadamente sus zapatos
5 Traza líneas y curvas con el dedo y con materiales de dibujo
6 Usa una variedad de herramientas para levantar y dejar
objetos: pinzas, tenedor, etc.
7 Traza una variedad de formas
8 Utiliza tijeras de manera apropiada y utiliza la mano contraria
para sostener el papel
9 Corta por la línea punteada- líneas rectas y curvas
10 Logra hacer dos acciones (two-steps) como: cortar y pegar,
sostener y cortar, etc.
11 Utiliza diferentes herramientas para jugar con la parte del
motor grueso
Motor grueso
1 Maneja el triciclo de buena manera (con los pedales)
2 Patea el balón y se sabe balancear
3 Utiliza todos los juegos del patio
4 Juega juegos de persecución con adultos y compañeros.
5 Imita acciones del motor grueso con canciones y música
224
Habilid Nivel 3 Observ Reporte Otros/ Código
ades ación del padre Reporte
de
maestro
Motor grueso (cont.)
6 Tira la pelota al objetivo
7 Brinca con los dos pies juntos
8 Da saltos en un solo pie
Independencia personal
1 Usa la cuchara, tenedor, taza sin tirar nada de lo que se
encuentra en objeto
2 Se comporta apropiadamente cuando va a un restaurante
3 Usa íconos y sistema de símbolos para escoger, reconocer
horario, etc. Impedientemente, si es que lo necesita en la
escuela o en la casa
4 Carga su propi material desde la casa, escuela o del
automóvil
5 Abre y cierra su mochila de forma independiente; mueve los
objetos cuando se le pide
6 Se viste y se desviste con propiedad (cierres, lazos, etc.)
Independencia persona: Higiene
7 Usa el WC de manera independiente, sigue todos los pasos
adecuados
8 Maneja su ropa en el baño, excepto ropa con lazos
9 Completa toda la rutina del lavado de manos de forma
independiente
10 Se limpia la cara con toallas calientes cuando de se da en la
mano
11 Cepilla su cabello
12 Cubre su boca cuando estornuda o bosteza
13 Accede a bañarse y secarse después del baño
14 Cepilla sus dientes con el cepillo dental, haciendo pocos
movimientos
Independencia personal: Tareas
15 Le da de comer/agua a la mascota
16 Ayuda a limpiar la mesa
17 Ayuda a vaciar la lavavajillas
18 Pone la ropa limpia en su lugar apropiado
19 Recoge sus pertenencias cuando se le pide
225
Habilid Nivel 4 Observ Reporte Otros/ Código
ades ación del padre Reporte
de
maestro
Comunicación receptiva (cont.)
5 Entiende relaciones espaciales al involucrar objetos y
preposiciones: detrás, detrás de, enfrente de, etc.
6 Entiende negativos (ej. La pelota no va en la caja, no te
debes de sentar todavía, etc.)
7 Entiende adjetivos posesivos y su funcionamiento apropiado
8 Demuestra atención a historias cortas y comprende dichas
historias, responde “¿qué?” y “¿quién?” cuando no entiende
algo
9 Responde “si/no” a preguntas
10 Contesta preguntas sobre estados físicos de las cosas
11 Responde a preguntas personales
12 Entiende “igual” y “diferente”
13 Entiende conceptos de cantidad
14 Identifica las características de los objetos
15 Responde a preguntas con respecto a categorías y
clasificación de los objetos
16 Entiende oraciones conjugadas en pasado y futuro
17 Entiende enunciados con voz pasiva
18 Entiende las relaciones temporales
19 Sigue tres partes de instrucciones verbales no relacionadas
Comunicación expresiva
1 Responde a preguntas complejas (¿por qué? y ¿cómo?)
2 Describe la función de los objetos como respuesta a una
pregunta (ej. ¿para qué sirve la cuchara?)
3 Dice de tres a cuatro palabras con sentido específico
4 Utiliza una variedad de sustantivos en sus frases
5 Usa preposiciones en sus frases (ej, a, ante, bajo, cabe, con,
contra, de, desde, hasta, para, por, sin , sobre, detrás, etc.)
6 Utiliza una variedad de verbos en sus frases
7 Demuestra producción del habla, por lo menos en un 80% en
todas las consonantes
8 Describe experiencias recientes, utilizando de tres a cuatro
palabras por frase
9 Pide permiso para realizar alguna actividad
10 Usa la forma plural
11 Utiliza adjetivos posesivos (tuyo, mío, de ella, de mamá)
12 Utiliza frases conjugando en tiempo pasado
13 Usa artículos como a, el, la, etc.
14 Utiliza comparativos/superlativos
15 Utiliza negaciones con verbos auxiliares
16 Conjuga verbos en presente progresivo
226
Habilid Nivel 4 Observ Reporte Otros/ Código
ades ación del padre Reporte
de
maestro
Comunicación expresiva (cont.)
17 Usa frases para describir estado físico
18 Responde a preguntas acerca del estado físico: “¿qué haces
cuando estas…?”
19 Usa los nombres de las categorías familiares de los objetos
20 Describe las características de los objetos
21 Usa pronombres reflexivos
22 Contesta el teléfono apropiadamente, así como busca a la
persona que se esta buscando por teléfono
23 Participa en conversaciones que se inician por el adulto
durante dos o tras turnos consecutivos, involucrando
diversas funciones (ej. Respondiendo preguntas, dando
información)
24 Imita y mantiene conversación sobre un tema específico con
un adulto
25 Describe de dos a tres eventos con una secuencia (ej. Ir a
visitar a la abuela)
26 Expresa “no se” junto con gestos
27 Pregunta sobre cómo clasificar si es que no comprende
28 Participa en varios tema en una conversación
29 Pregunta cuando no entiende lo que se esta comentando en
una conversación
30 Contesta preguntas sobre el mismo y sobre otras personas
Habilidades sociales
1 Invita a sus compañeros a jugar
2 Utiliza frases amables, ej. “con permiso” “perdón”
3 Busca compañeros para sentirse cómodo en una situación
de grupo
4 Expresa sentimientos propios de manera apropiada
5 Toma turnos en un juego informal de manera independiente
6 Describe un evento o experiencia a sus compañeros
7 Identifica que lo hace sentir: feliz, triste, con miedo, enojado,
etc.
8 Identifica las emociones de otros, basándose en el factor de
la situación
9 Empieza a desarrollar otras actitudes cuando se enoja o
tiene miedo
Cognitivo
1 Cuenta hasta 20
2 Cuenta los objetos de 1:1 con correspondencia hasta el 10
3 Da “uno”, “varios”, “algunos”, “pocos”, “todos” ,”mas”, “casi
todos”.
4 Da cantidades hasta 10
5 Sabe términos y conceptos de cantidad
6 Sabe términos y relaciones espaciales
7 Hace combinaciones y entiende palabras de 5-10/
asociaciones con objetos
8 Puede leer algunas palabras
227
Habilid Nivel 4 Observ Reporte Otros/ Código
ades ación del padre Reporte
de
maestro
Cognitivo (cont.)
9 Puede identificar los nombres escritos de 5 objetos
10 Lee símbolos y señales
11 Identifica letras y números
12 Entiende analogías
Juego
1 Demuestra acciones con figuras de juego
2 Usa marcas de posición para simbolizar el lugar de juego
3 Etiqueta acciones y las utiliza en los juegos
4 Espontáneamente relaciona tres o más comportamientos en
un juego
5 Dirige a compañeros en un juego
6 Representa cosas que ha vivido (ej. Fiestas de cumpleaños,
ir a McDonald’s, doctor), incluye un escrito verbal
7 Realiza varios juegos con diferentes temas
8 Toma un rol en un juego y lo actúa
9 Sigue a otro líder en un juego
Motor fino
1 Colorea un dibujo con diferentes colores
2 Imita la forma de triángulo, letras, usando de forma
apropiada el lápiz
3 Dibuja líneas y formas y algunas letras más, así como
números
4 Imita y copia una variedad de letras, números y letras
5 Escribe su primer nombre sin un modelo a seguir
6 Traza letras y formas
7 Colorea formas sin salirse de las líneas
8 Conecta puntos con herramientas de dibujo (lápiz, colores,
marcadores, crayolas)
9 Dibuja rayas desde y para corresponder dibujos, palabras y
formas
10 Copia una variedad de dibujos simples (caras, árboles,
casas, flores)
11 Maneja el papel para hacer figuras, como conos
12 Corta sobre la línea punteada tanto en recta como en curva
13 Corta figuras simples
14 Completa tres pasos: cortar, colorear y pegar
15 Utiliza la brocha, marcadores, lápices, goma para completar
una actividad de arte
16 Utiliza un modulo para poder dibujar
17 Construye cosas con materiales diferentes, bajo sus propios
diseños y copia modelos simples de imágenes o de modelos
en 3-D
228
Habilid Nivel 4 Observ Reporte Otros/ Código
ades ación del padre Reporte
de
maestro
Motor fino (cont.)
18 Logra realizar rompecabezas
19 Usa cinta, clips, y llaves de manera apropiada
Motor grueso
1 Juega a atrapar la pelota con compañeros
2 Avienta pelota de tenís o de basquetbol a otra persona con
una dirección concreta, utilizando sus habilidades del brazo.
3 Utiliza los juegos que se encuentran en el patio de juego,
incluyendo la resbaladilla, los columpios, el sube y baja, etc.
4 Patea una pelota en movimiento
5 Juega varios juegos de pelota: basquetbol, pegarle a la
pelota con un bate, golf, etc.
6 Se sube a una bicicleta con confidencia, sin importar que
tenga llantas de entrenamiento; es capaz de controlar la
velocidad, el freno, y en manubrio.
7 Corre y da saltos
8 Camina sin perder el balance
9 Participa en juegos típicos que involucren en desarrollo
motor (ej. Luz roja y luz verde, congelados, etc.)
Independencia personal
1 Maneja todos los pasos involucrados con ir al baño de
manera independiente al nivel de otros compañeros
2 Va solo al baño cuando lo necesita
3 Se lava las manos de manera independiente, al mismo nivel
que otros compañeros
4 Se lava la cara de manera independiente
5 Se cepilla el cabello de manera independiente
6 Activamente se seca después del baño de manera
independiente
7 Sigue la rutina de ir a dormir de manera independiente: por
ejemplo, se lava los dientes.
8 Se puede vestir; abrochar botones, subir el cierre, etc.
9 Sabe utilizar los pañuelos desechables cuando necesita
sonarse la nariz, cuando tiene un resfriado, etc.
10 Se detiene en la calle; mira a ambos lados de la calle para
saber si puede cruzarla
11 Camina de manera segura a lado de un adulto de manera
independiente en los estacionamientos, tiendas, etc.
12 Ayuda a poner la mesa para comer
13 Utiliza el cuchillo de manera apropiada
14 Limpia después de ensuciarse al comer
15 Se sirve agua en su vaso de pequeños contenedores
16 Coloca los platos y cubiertos en el lavabo después de comer
17 Hace los dos pasos para tomar su snack
18 Realiza actividades en la mesa como; partir, revolver, tomar.
229
Early Star Denver Model Curriculum
Checklist: Descripción de los ítems.
Habilidades Nivel 1 Descripción
Comunicación receptiva
1 Localiza los sonidos girando hacia Demuestra el conocimiento del sonido girando los ojos y
donde esta la fuente de sonido.
cabeza.
2 Parece divertirse con sonidos vocales Demuestra el conocimiento del sonido cada vez más
(frambuesa, silbato). activo, girando los ojos y la cabeza, y mirando a persona
3 Responde a la voz girando hacia la Demuestra el conocimiento de la voz de al ver con los ojos
persona y girando la cabeza y mirando a persona
4 Mira e indica las imágenes mientras Sigue los puntos que el adulto indica con la mirada o hace
el adulto también las señala en el algún gesto (por ejemplo, tocar la imagen).
libro
5 Sigue a un punto próximo al lugar de Responde a punto proximal al mirar y colocar objetos en el
los objetos para ponerlos en los lugar indicado.
contenedores, realiza rompecabezas,
encuentra las piezas, etc.
6 Se ve cuando se muestra un objeto y Voltea los ojos y la cabeza la dirección del objeto
dice: "Nombre, mira."
7 Busca asociarse con su compañero Voltea los ojos y la cabeza hacia el cuerpo del compañero.
cuando se le llama
8 Sigue el punto proximal para apuntar Responde a punto proximal girando la cabeza en la
la locación o el objeto dirección de un objeto o lugar.
9 Sigue el punto distal para alcanzar el Responde a punto distal al acercarse y recoger el juguete.
objeto
10 Mira, alcanza, sonríe y/o hace un Atiende y responde para uno o más sonidos. Los juegos
gesto en respuesta al lenguaje/gestos sociales incluyen “peek-a-boo”, cosquillas, “creepy fingers”
de un adulto al cantar una canción
11 Mira, alcanza, sonríe y/o hace un Igual que el anterior. Atiende y responde durante la canción
gesto en respuesta al lenguaje/gestos a uno o más versos
de un adulto al cantar una canción
12 Responde al parar de hacer alguna Se detiene de hacer alguna actividad cuando se le dice “no,
acción en el momento y responde alto”, o demuestra extrañado por la pausa temporal, voltea
con palabras innovadoras (ej. No y los ojos o la cabeza hacia el adulto, o muestra estrés (llora)
alto)
13 Sede los objetos cuando se le piden. Responde al adulto con gestos o palabras para atender a
Se los da en la mano al adulto solicitud y lo da en la mano del adulto
14 Realiza actividades one-step, Realiza acciones con características verbales/gestuales. Al
involucra rutinas con acción de menos realiza cinco acciones en cinco oportunidades. Uno
cuerpo, con gestos característicos (ej. de los ejemplos incluye que el adulto repite la instrucción,
Siéntate, ven aquí, limpia eso) usa gestos para animar la acción (ej. Dar unos toques en la
silla para indicar sentarse, detener un trapito para limpiar,
etc.)
15 Realiza actividades one-step, Completa instrucciones al realizar la acción sin que el
involucra rutinas con acción de adulto tenga que realizar algún gesto o guiarlo. El adulto
cuerpo, con gestos característicos (ej. puede que repita la instrucción unos segundos después si
Siéntate, ven aquí, limpia eso) es que nota que no hay respuesta
230
Habilidades Nivel 1 Descripción
Comunicación expresiva
1 Utiliza su objetivo directo solicitar Alcanza el objeto deseado de las manos de adulto para iniciar
algo la solicitud. Los gestos no necesariamente va acompañados
de contacto vidual o vocalización
2 Hace intentos de vocalización Vocalizar en conjunto con el contacto visual y/o gestos para
hacer saber que objeto quiere o desea
3 “Pregunta” para pedir ayuda al dar Indica que necesita ayuda al poner el objeto en las manos del
el objeto al adulto adulto, le ofrece el objeto al adulto, verbaliza, o mira al adulto.
Los gestos no son necesarios que ocurran con el contacto
visual y/o vocalización
4 Vocaliza para tomar turnos con su Balbuceo y/o vocalización con contacto visual por lo menos en
compañero dos rondas
5 Expresa disgusto cuando empuja el El gesto de debe de acompañar necesariamente por contacto
objeto o da el objeto a otra persona visual y/o vocalización. Dar crédito por otros gestos
convencionales (ej. Saludar con sacudida de manos”, señas
de terminado) o con palabras (no)
6 Apunta para solicitar el objeto que Tocar y apuntar a los objetos con 6-14 pulgadas de distancia
desea con el primero o el dedo índice (no con la mano abierta) para
indicar lo que quiere. El objeto puede que este en la manos de
adulto o al alcance del niño
7 Hace contacto visual para objete el Voltear la cabeza y los ojos al adulto y hacer contacto visual
objeto deseado cuando el adulto por lo menos dos secundo con o sin gestos para solicitar el
bloquea el acceso/ o esta sujetando objeto. El contacto visual y los gestos no necesitan estar
el objeto acompañados de vocalización/palabras
8 Apunta para indicar su decisión El adulto sostiene dos objetos, uno en cada mano. Se debe de
entre dos objetos apuntar o tocar para saber cual es el objeto deseado, esto
debe de ser con el primero o el dedo índice (no con la mano
abierta) para indicar lo que quiere. Los gestos no deben
necesariamente ir acompañados con contacto visual o
vocalización
9 Combina la vocalización y gestos Voltear la cabeza y los ojos al adulto y hacer contacto visual
para pedir intencionalmente mientras vocaliza lo que desea. La vocalización puede ser
aproximada. Ejemplos. “ahh” para pelota, o “ohh” para toma.
10 Apunta a distancia para pedir el Debe usar el primero o el dedo índice (no con la mano abierta)
objeto deseado para indicar lo que quiere. Desde 3 pies o más de distancia,
entre el niño y el objeto
11 Apunta a distancia para hacer saber El adulto sostiene dos objetos, uno en cada mano pero fuera
su decisión entre dos objetos del alcance del niño. Se debe enseñar y decir el nombre de
cada uno de los objetos que esta fuera de su alcance. Con el
primero o el dedo índice (no con la mano abierta) para indicar
lo que quiere. Los gestos no deben necesariamente ir
acompañados con contacto visual o vocalización
12 Vocaliza con CVCV y reduplica el Ejemplos pueden ser “ba-ba” para mamá. La vocalización no
balbuceado (no necesariamente necesariamente debe de ir acompañada de contacto visual y
palabras aproximadas) gestos.
13 Produce cinco o mas consonantes La vocalización debe ocurrir con o sin un adulto que de un
de manera espontánea modelo verbal. Jugar con cuenta de números
14 Produce CVCV con diferencia de la Por ejemplo: “Ba-bu”, “ma-wa”
secuencia CV (balbuceo variado)
Habilidades sociales
1 Acepta contacto sensorial social en El niño no demuestra ningún disgusto o afecto negativo
actividades
2 Utiliza habilidades motoras para Por ejemplo el sistema motor incluye la imitación del adulto:
iniciar y continuar la rutina social- imitación de sus movimientos. No necesariamente se debe
231
Habilidades Nivel 1 Descripción
Habilidades sociales (cont.)
3 Atiende a otras personas a través Atiendo al mirar y mantener el contacto visual con alguna
del contacto visual persona por lo menos 2 segundos
4 Mantiene un compromiso en rutina Demuestra interés en la rutina mediante la aproximación,
social-sensorial por dos segundos observación, o participación activa y al solicitar continuación,
mediante el contacto visual, gestos (ej. Buscar, imitación de
los movimientos del adulto) o vocalización
5 Responde ante la preferencia de un Responde sin la necesidad de acompañarlo con contacto
objeto/actividad vía sonrisas, visual
movimientos, etc.
6 Mira y se compromete con la Demuestra interés en actividades por medio de la
imitación del adulto durante la observación e imitación de los adultos en obras y continua
actividad paralela de juego con con el esquema del juego
muñecos
7 Tiene un repertorio de 5 -10 juego Practica dos o más veces en cualquier comportamiento
sensoriales sociales activo (buscar, imitar, vocalizar) en juegos. El contacto visual
y las sonrisas no son suficientes (“Peek-a-boo”, “weensy-
wesnsy araña”, “Si estas feliz y lo sabes”, “Patty-Cake”, “Aquí
viene el ratón”, etc.). Ejemplo, incluye canciones, rimas,
juegos muy animados para llamar la atención del niño.
8 Responde a invitaciones mediante Demuestra pena o alguna otra sensación al voltear la cabeza
la mirada, voltearse, etc. y el cuerpo y mirar al adulto por lo menos de 2 a 3 segundos.
La respuesta puede no necesariamente debe de estar
acompañada de gestos o vocalización
9 Responde a invitaciones mediante Demuestra pena o alguna otra sensación al voltear la cabeza
gestos o vocalizaciones y el cuerpo, se puede sacudir o vocalizar al decir “hola” o
“adiós”, acompañado de contacto visual de 2 a 3 segundos
10 Comparte su sonrisa con su Comparte su sonrisa y contacto visual por 2 a 3 segundos
compañero durante juegos durante la actividad con el adulto
coordinados
Imitación
1 Imita de 8 a 10 acciones “one-step” Imita ocho o más acciones con objetos durante 5 segundos
con objetos con un adulto como modelo. Un ejemplo puede ser golpear
dos objetos, colocar los objetos en el contenedor adecuado,
o rolar los objetos
2 Imitar 10 acciones motoras visibles Imitar 10 diferentes acciones motoras en el tiempo de 5
dentro de una acción o un juego segundos con ayuda de un adulto como modelo. Imitar dos
diferentes acciones por canción y de cuatro a cinco
diferentes rutinas para pasar. Ejemplos puede ser el hacer
gestos en una canción (ej. Wensy, wensy araña), juegos
motores (“motor boat”), y otras rutinas de juego (ej. Peek-a-
boo)
3 Imitar seis acciones motoras Imitar seis diferentes acciones que el niño no haya realizado
invisibles con la cabeza, cara en antes por el o ella misma. Ejemplo, tocarse la cabeza con las
canciones/juegos manos, oídos, rodillas, tobillos, etc.
4 Imitar seis movimientos orales- Imitar movimientos orales-faciales en cinco segundos con un
faciales adulto como modelo. Ejemplo puede ser: sacar la lengua.
Cognoscitivo
1 Combinación/clasificación de Puede que responda a vocalización del adulto (ej. Ponlo
objetos idénticos aquí) o características físicas (ej. Mano sobre mano) para los
primeros intentos, pero el niño debe de completar la tarea
por sí solo, con por lo menos cinco diferentes objetos. Ej.
Crayones con papel, triángulo y círculo, etc.
sensorial acompañar de contacto visual.
232
Habilidades Nivel 1 Descripción
Cognoscitivo (cont.)
2 Combinación/clasificación de imágenes Puede que responda a vocalización del adulto (ej. Ponlo aquí)
idénticas o características físicas (ej. Mano sobre mano) para los
primeros intentos, pero el niño debe de completar la tarea por
sí solo, pero el niño debe de completar la tarea por sí solo, con
por lo menos cinco diferentes imágenes
3 Combinación/clasificación de imágenes y Puede que responda a vocalización del adulto (ej. Ponlo aquí)
objetos idénticos o características físicas (ej. Mano sobre mano) para los
primeros intentos, pero el niño debe de completar la tarea por
sí solo, pero el niño debe de completar la tarea por sí solo, con
por lo menos cinco diferentes combinaciones de
objeto/imagen
4 Combinación/clasificación de objetos y Combinar/clasificar cinco o más colores. Puede que responda
colores idénticos a vocalización del adulto (ej. Ponlo aquí) o características
físicas (ej. Mano sobre mano) para los primeros intentos, pero
el niño debe de completar la tarea por sí solo, pero el niño
debe de completar la tarea por sí solo, con por lo menos cinco
diferentes tareas de combinación. Ejemplo. Bloque rojo vs.
Azul, Pelota verde vs. Amarillo, etc.
Juego
1 Realizar comportamientos para calificar Las acciones deben de ser iniciadas por el niño y no en
cinco diferentes objetos respuesta del adulto como modelo. El comportamiento debe
encajar con la ejecución del objeto. Por ejemplo, golpear con
un martillo, empujar la pelota, construir con bloques.
2 Jugar independientemente y Jugar de una manera apropiada (ej. No hacer cosas tan
apropiadamente con 10 juguetes aplicando repetitivas), relacionarse con el objeto/actividad, involucrar
el one-step acciones one-step. Por ejemplo, acomodar los bloques en fila,
colocar la pelota en su estante, etc.
3 Jugar independientemente con juguetes con El jugar involucra la terminación independiente de a actividad.
repeticiones de las mismas acciones con Esta situación debe de pasar por lo menos con cinco juguetes
varios objetos (tazas, aros, etc.) diferentes o más. Ejemplos son, llenar los hoyos del juego,
tomar las tazar y colocarlas adentro y afuera, jugar con los
aros, etc.
4 Demostrar cierta aproximación a Jugar con los objetos actividades relacionadas con ellos en
comportamientos en una variedad de una acción one-step. Se deben pasar de 8 a 10 objetos.
actividades one-step con herramientas de Ejemplos: arrojar la pelota, acomodar los bloques, clavijas en
juego: arrojar la pelota, acomodar los el hoyo, deslizar los coches
bloques, clavijas en el hoyo, deslizar los
coches
5 Jugar de maneBra independiente con los El jugar involucra la terminación independiente de a actividad.
juguetes, en donde se ejerciten dos acciones Se deben pasar de 8 a 10 objetos. Ejemplos: meter y sacar los
motoras diferentes (sacar, meter) bloques en el contenedor, sacar y meter objetos de sus cajas,
realizar diferentes acciones con los objetos
6 Jugar de manera independiente con los El jugar involucra la terminación independiente de a actividad.
juguetes, en donde se ejerciten varias Se deben pasar de 6 a 8 objetos. Ejemplos pueden ser: Abrir y
acciones motoras diferentes (sacar, meter, cerrar el contenedor, sacar y meter los objetos, realizar
empujar, abrir, cerrar) diferentes acciones con los objetos
7 Demostrar acciones convencionales por sí Las acciones deben ser sociales convencionales y dirigidas
mismo con una gama de objetos por sí mismo. Puede que sean como respuesta a un modelo
realizado por un adulto pero realizado de manera
independiente, espontanea y realizar por lo menos una acción.
8 Completar tareas y dejarlas a un lado Terminar apropiadamente las tareas y demostrar alguna
intención de limpiar el área de trabajo. Puede que se como
una respuesta a una instrucción verbal por parte del adulto o
por un gesto, para animar que se inicie la tarea, debe de ser
sin animación física.
233
Habilidades Nivel 1 Descripción
Motor fino
1 Colocar en su lugar de una a dos piezas Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
en su lugar pero debe de ser terminada por sí mismo
2 Colocar los aros en su base Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
pero debe de ser terminada por sí mismo
3 Completar tres piezas de un Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
rompecabezas de madera pero debe de ser terminada por sí mismo
4 Poner las clavijas en el hoyo Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
pero debe de ser terminada por sí mismo
5 Apretar los botones 5 botones por Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
diferentes causas- efectos de juguete pero debe de ser terminada por sí mismo
6 Dejar las cuentas a un lado Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
pero debe de ser terminada por sí mismo. Pero necesita realizar
esta acción por lo menos tres veces por su cuenta
7 Uso de pinzas, haciendo una adecuada El adulto puede acercar el objeto al niño pero no facilitarlo
compresión con los tres dedos
8 Puede hacer tres pilas grandes con Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
bloques (o tazas) pero debe de ser terminada por sí mismo
9 Hacer marcas, líneas, trazos y puntos Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
con marcadores/crayolas pero debe de ser terminada por sí mismo. Pero el niño debe de
detener el marcador por sí solo.
10 Golpear un juguete con el martillo, Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
pelota, clavija, etc. pero debe de ser terminada por sí mismo
11 Palas, rastrillos, y moldes con arena, Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
agua, arroz, etc. pero debe de ser terminada por sí mismo
12 Pilas de grandes legos Puede generarse como respuesta a las indicaciones de un adulto,
pero debe de ser terminada por sí mismo
Motor grueso
1 Patear la pelota No puede ser sostenida la pelota por el adulto o por otro objeto
(silla, mesa). Mantiene el equilibrio; no debe caerse: ni ser brusco
2 Bajar y subir las escaleras con ayuda Puede que necesite sostenerse del adulto, debe ocupar los dos pies
de soporte; no alteración de los pies para realizar esta acción. No debe de poner las anos o rodillas en
los escalones
3 Debe de subir uno o dos escalones de Debe de hacerlo sin asistencia
la resbaladilla
4 Sale y entra por si solo de los juegos Debe de hacerlo sin asistencia. Por ejemplo, montar e juguete,
levantarse y sentarse en la silla
5 Protegerse por sí solo ante el Reacciona de manera protectora ante el desequilibrio o reacciones
desequilibrio de equilibrio (ej. Pone las manos al frente, protege la cabeza)
6 Rodea los objetos que se encuentran Demuestra conciencia en relación con los objetos pues no pasar
en el suelo, en vez de pisotearlos o sobre ellos y darles la vuelta
aventarlos
7 Arroja la pelota en cualquier dirección Debe de hacerlo sin asistencia y con total confianza
8 Rueda la pelota de ida y regreso con Puede que el adulto comience la rutina, pero el niño debe de
otra persona mostrar interés en regresar la pelota y tomar parte del juego
Comportamiento
1 Demostrar un mínimo de dificultades Ejemplos pueden ser comportamientos de agresión, enojo,
de comportamiento ansiedad, etc.
2 Sentarse en la silla sin ninguna Sentado en calma/alegre por lo menos 60 segundos antes de
dificultad y poder estar enfrente del interactuar con el adulto
adulto por lo menos 1 a 2 minutos
234
Habilidades Nivel 1 Descripción
Comportamiento (cont.)
3 De buena manera se compromete en Los juegos pueden incluir canciones de “peek-a-boo” o rutinas
juegos simpes ya sea sentado en la silla físicas (cosquillas, arriba/abajo en las piernas del adulto)
o en el suelo, en compañía de un adulto
por lo menos 5 minutos
4 Tolera la proximidad del adulto, así La solicitud del adulto esta dentro de las habilidades actuales del
como también la interacción (demande niño
mínima) sin ningún problema de Inquietud por parte del niño puede empezar a pasar, sin embargo
no comportamiento agresivo
comportamiento durante un tiempo de
20 minutos
5 Interactúa apropiadamente con los No agresión u otro comportamiento inapropiado debe de observarse
miembros de la familia (ej. No agresión en el reporte de los padres
u otro comportamiento incorrecto)
Independencia personal: Alimentación
1 Come la cena y los snacks en la mesa Se sienta en la mesa durante la hora de la merienda (ej. No se
levanta a caminar, se queda sentado durante toda la actividad; no
necesita sentarse en otro lugar durante la merienda familiar)
2 Come de manera independiente El adulto se sienta con el niño pero no le asiste
3 Usa una taza abierta Detiene y bebe de la taza sin asistencia en la mayoría de la
actividad. Ocasionalmente derrama un poco de líquido
4 Usa una chuchara Detiene y come de la cuchara sin asistencia para casi todos los
bocados. Ocasionalmente derrama alimento
5 Usa un tenedor Detiene y come del tenedor sin asistencia para casi todos los
bocados. Ocasionalmente derrama alimento
6 Como una variedad de comida con El reporte de los padres es suficiente
texturas, tipo y grupos alimenticios
7 Tolera alimentos nuevos en los platillos Permite nuevo alimento en su plato y hace el intento por probarlo
(ej. Lo muerde, huele, lo observa). No tiene que comerlo
8 Bebe con un popote Puede que el adulto se lo tenga que poner en la boca si es que
nunca lo ha usado
Independencia personal: Vestimenta
9 Remueve cada pieza de su ropa con No es necesario que se desabotone baje el cierre para cerrar la
ayuda ropa pero se puede quitar otras prendas (playeras, zapatos, pants)
con asistencia. Por ejemplo, el adulto puede ayudar a jalar un poco
la playera y el niño saca la cabeza por sí solo, el adulto desata los
lazos de los zapatos y el niño se los quita, el adulto baja el cierre de
la chamarra y el niño se la quita
10 Se coloca todas las piezas de ropa con No es necesario que se abotone o suba el cierre para ponerse la
ayuda ropa (playeras, zapatos, pants, calcetines) con asistencia. Por
ejemplo, puede ponerse los zapatos pero el adulto ata los lazos, se
pone la chamara y el adulto sube el cierre, se pone el pantalón y el
adulto sube el zíper.
Independencia personal: Aseo
11 Coloca las manos bajo el chorro de Se pueden dar pistas si es necesario pero es necesario que el
agua ponga las manos debajo del chorro de agua. El reporte de los
padres basta
12 Se seca las manos con la toalla Se pueden dar pistas si es necesario pero necesita secarse las
manos. El reporte de los padres basta
13 Se seca en cuerpo después del baño Se pueden dar pistas si es necesario pero el debe de secarse el
cuerpo. El reporte de los padres basta
14 Tolera el peinado de cabello, el sonado El adulto puede ayudar a terminar la tarea siempre y cuando no
de nariz y el lavado de dientes haya comportamiento agresivo, o problemas serios de
comportamiento
235
Habilidades Nivel 1 Descripción
Independencia personal: Aseo (cont.)
15 Ayuda con el cepillado de cabello Ejemplo. Detener el cepillo del cabello, o tomar turnos para
realizar la tarea
16 Coloca el cepillo de dientes en su El niño debe colocar el cepillo de dientes en la boca. No
boca tiene que cepillarse los dientes solo
Independencia personal: Tareas
1 Coloca la ropa sucia en el cesto Se le puede dar una pista o ayudar un poco físicamente (dar
apropiado la ropa sucia, señalar es cesto) si es necesario, pero debe de
ser capaz de hacerlo por sí solo
2 Coloca los pañuelos usados en la Se le puede dar una pista o ayudar un poco físicamente
basura (apuntar el bote de basura, dar el pañuelo) si es necesario,
pero debe de ser capaz de tirar el pañuelo en el bote de
basura
236
Habilidades Nivel 2 Descripción
Comunicación receptiva (cont.)
9 Petición verbal (con gestos), El niño debe de realizar dos secuencias juntas en un objeto
completa dos acciones con un en respuesta de una instrucción verbal con gesto. Debe de
objeto demostrar tres o más secuencias diferentes (ej. Ve por tu
zapato y tráemelo)
10 Apunta al nombrar las partes del Identificar cinco o más partes del cuerpo en una imagen o
cuerpo en una imagen dibujarlas cuando se le pide
Comunicación expresiva
1 Utiliza señas o gestos para El niño debe de combinar gestos y vocalización específica o
expresar vocalización (pedir, incluso aproximaciones de palabras para comunicar cuatro
terminar, compartir, ayuda, de esas funciones
protestar)
2 Produce de 6-10 palabras simples o Producir cinco o más aproximaciones de palabras dentro de
aproximaciones sin un contexto de una rutina social familiar. Estas pueden ser espontáneas o
rutina familiar, sensorial-social o una imitación espontánea pero no forzada
canciones
3 Espontáneamente produce Producir cinco o más aproximaciones de palabras, las cuales
múltiples palabras asociadas con el deben involucrar verbos aplicados en el mismo o en objetos-
juego de rutina deben ser espontaneo o imitados, no forzados
4 Funcionalmente utiliza 20 o más involucrar aproximaciones en palabras, usadas
aproximaciones nominales (nombre espontáneamente para pedir un objeto o realizar una acción.
de objetos, animales, personas) y Ambos adjetivos y no-nominales necesitan para seguir
no-nominales (palabras para adelante
referirse a acciones u otra relación)
5 Espontáneamente etiqueta objetos Se sigue adelante si el niño etiqueta cinco o más imágenes
o imágenes espontáneamente
6 Vocaliza con diversa entonación las Variedad de entonación por parte del niño al producir
canciones, etc. algunas palabras o canciones, demostrando conciencia de lo
que esta realizando
7 Solicita o rechaza: usando palabras La rutina del niño debe de ocupara palabras simples para
simples y con la mirada ejecutar negación o protesta
8 Etiqueta acucies en contexto (ej. El niño debe de producir 10 o más verbos, deben de ser por
Durante movimientos del cuerpo/ imitación y por espontaneidad y etiquetarlas ya sea en el
acciones con objetos) mismo, en otros u objetos
9 Da el nombre aproximado de tres El niño usa etiquetas para nombrar personas en imágenes,
personas importantes (incluyendo en el espejo o en la vida real o para obtener su imitación.
su nombre) Puede ser como respuesta a ¿quién es ese?
10 Sacude la cabeza para “no”, negar El niño espontáneamente combina el movimiento de cabeza
y la palabra “no”
11 Mueve la cabeza para “si” y dice “si” El niño espontáneamente combina el movimiento de cabeza
para afirmar y la palabra “si”
12 Pregunta (aproximación) “¿qué es El niño espontáneamente mira al adulto y realiza algún gesto
eso?” cuando se le presenta algo al objeto vía gestos manuales. Puede ser en diferentes
no familiar contextos y como respuesta a “¿qué es eso?”
Comportamiento de la atención conjunta
1 Responde a “mira” y pide el objeto Auto-Exploración
con un gesto, voltea el cuerpo, y
mira el objeto ofrecido
2 Responde a “mira” y apunta con el Auto-Exploración
dedo cuando el objeto/persona se
237
encuentra a distancia
238
Habilidades Nivel 2 Descripción
Habilidades sociales con compañeros
11 Entrega un objeto a su compañero El niño contantemente responde a varias requisiciones
cuando este se lo pide verbales, y como respuesta mira y sostiene el objeto
12 Participa en juegos que tienen El niño participa en juegos sociales y canciones con
canciones conocidas u otra factor movimientos apropiados en pequeños grupos (con uno o dos
en un grupo niños más) sin un tratamiento especial para que lo realice
13 Continua con actividades cuando un El niño se une a participar en actividades, aceptando la
compañero se le une en un juego aproximación cercana de las personas. El niño no protege
paralelo los materiales y no demuestra rechazo
14 Responde apropiadamente a su El niño espontáneamente responde a “hola” y “adiós” junto
compañero con una mirada, gesto y palabra apropiada
15 Toma turnos con su compañero con En una situación de paralelo, el niño responde al tomar turno
acciones simples. Toma y regresa para actuar y da el objeto cuando es necesario, cuando se le
objetos pide por el ya sea de forma verbal o no verbal. Las dos
opciones se acompañan con una mirada
16 Se sienta en grupo con compañeros El niño se sienta en pequeños grupos sin tener la necesidad
y atiende al adulto que da las de una silla especial o un adulto que le asista. Atiende al
instrucciones adulto líder, y sigue instrucciones verbales a pesar de que no
estén en el repertorio del niño. El adulto debe de usar el
nombre del nuño para dar una instrucción
17 Toma objetos de su compañero La rutina del niño involucra tomar objetos, el niño imita
cuando este se los ofrece algunas acciones de manera espontánea
18 Pasa el objeto a su compañero en El niño constantemente responde a la solicitud de objetos en
la mesa o en grupo cuando se lo situaciones que involucren pequeños grupos (ej. Hora del
piden círculo, en la mesa de comida, en la mesa de juego, arte, en
una obra)
19 Imita el comportamiento de su Durante juegos en paralelo, el nuño puede imitar varias
compañero ocasionalmente durante acciones espontáneamente
actividades de juego
20 Participa en el juego en el juego de Seguir si el niño puede tomar turnos y completar las
encontrar la pareja de la imagen combinaciones. Estas son las únicas características para
(memoria, lotería, etc.), solo o con pasar a la siguiente habilidad
un compañero
Imitación
1 Imita una variedad de vocales y Incluye de cuatro a cinco diferentes sonidos o de cuatro a
consonantes durante una cinco sonidos de consonantes
aproximación verbal, en una
comunicación significativa
2 Imita el sonido de animales y otros Imita por lo menos cinco diferentes sonidos
3 Imita simples palabras Produce 10 o más aproximaciones de palabras
espontáneamente y frecuentemente
4 Imita emociones en cinco Estas deben ser acciones familiares
canciones; imita por lo menos 10
diferentes acciones
5 Imita/se aproxima palabras en Aproximaciones de al menos cinco acciones primeramente
canciones modeladas
6 Imita acciones en objetos- juegos Esto involucra la imitación de secuencias de tres o más
de acción acciones (ej. Tomar las formas, ponerlas sobre alguna
superficie, meter las formas)
7 Imita pequeñas obras de teatro con
compañeros o juguetes miniatura
239
Habilidades Nivel 2 Descripción
Imitación (cont.)
8 Imita dos secuencias de El niño espontáneamente imita dos o más acciones sin
movimientos de alguna canción o ninguna instrucción verbal
rutina de juego
9 Imita dos palabras de una frase En la rutina de imitación del niño, es capaz de imitar dos
palabras
Cognoscitiva
1 Combina/clasifica por formas Combina y clasifica por lo menos cinco formas diferentes
2 Combina/clasifica por tamaños Combina y clasifica por lo menos tres tamaños diferentes de
objetos idénticos
3 Combina/clasifica diseños, dibujos Combina y clasifica dibujos de líneas y diseños pareja
de líneas
4 Clasifica objetos similares en grupos El niño combina y clasifica objetos no iguales (ej. Carro,
caballo, calcetines, zapato, tazas)
5 Clasifica y relaciona objetos El niño agrupa los objetos según sus funciones; comida,
comunes en grupos funcionales ropa para juguetes, dibujos
6 Busca/solicita objetos El niño reconoce cuando uno de los objetos no esta y
desaparecidos pregunta por el para buscarlo (ej. Pieza de rompecabezas
faltante, un zapato, una taza)
7 Combina/clasifica en dos El niño combina y clasifica por colores y formas, o formas y
dimensiones tamaños, etc.
8 Combina por cualidad de dos a tres El niño combina una gran variedad de objetos por cualidades
de grupo. Hace una división de tres grupos (ej. Piezas de
domino, animales y platos)
Juego: Representativo
1 Combinar objetos parecidos en El niño demuestra conciencia en relaciones funcionales las
juegos (cuchara y plato, taza y cuales tiene que ver con múltiples objetos en su área de
plato) juego
2 Imita/produce efectos de sonido Se puede seguir si es que el niño hace cinco o más sonidos
cuando juega (vocaliza el teléfono, diferentes de juego
coches, sonido de animales)
3 Realiza acciones simples cuando Requiere de acciones espontáneas; no pasar si estas son
juega con muñecas o animales imitaciones
4 Combina funcionalmente acciones Requiere de acciones espontáneas que involucren por lo
en juego (juego de la comida y bebe menos dos acciones relativas. No pasar a lo siguiente si
agua, poner a dormir y cubrir) estas son imitaciones
5 Demuestra el ensayo y error, Seguir con lo demás si es que el niño demuestra realizar el
soluciona problemas con juguetes, ensayo-error para resolver problemas en su área de juego
son flexibles y no repetitivos
Juego: Juego independiente
6 Juega apropiadamente y El adulto puede dejar material al alcance, pero el niño debe
flexiblemente por 10 minutos con la de tomar la iniciativa de comenzar una acción, sin más de
atención ocasional de un adulto dos interacciones verbales, se debe de cumplir para pasar a
la siguiente habilidad. No penalizar si se realizan
estereotipos repetitivos
7 Se puede ocupar por sí solo en El adulto puede dejar material al alcance (muñecos, material
abrir y cerrar materiales por lo de arte, libros), pero el niño debe de tomar la iniciativa de
menos 10 minutos con atención comenzar una acción, se debe de cumplir para pasar a la
ocasional de un adulto siguiente habilidad. No penalizar si se realizan estereotipos
repetitivos
240
Habilidades Nivel 2 Descripción
Juego: Juego independiente (cont.)
8 Toma material, lo trae a la mesa, El niño juega de forma independiente, incluye el obtener
completa la tarea de juego y la deja materiales por sí solo, moviéndose por el área de juego,
a un lado limpiando y poniendo todo en su lugar al terminar la
actividad. Esto puede incluir el abrir y cerrar la actividad por
sí solo
Motor fino
1 Coloca tres o más formas en un El niño completa la combinación de formas por sí solo;
contenedor con esas formas puede que necesite del ensayo- error para terminar la
apropiadamente actividad. No Ayudar de ninguna manera
2 Coloca de 8-10 pulgadas de El niño de manera independiente construye una torre de 8 a
bloques 10 bloques. La torre debe de estar balanceada
3 Copia tres o más diseños simples El niño copia al menos tres diseños de un libro (ej. Torre
con bloques vertical, horizontal, un puente)
4 Coloca juntos 3 o más duplos, El niño utiliza diversos tipos de miradas hacia el objeto y
cuentas, juguetes, bloques en una arma cinco o más piezas en diferentes formas
variedad de formas
5 Imita cinco o más acciones simples Auto-explicativo
en juego rudo (aprieta, enrolla,
patea)
6 Coloca múltiples estampas en las Puede que el adulto levante la orilla de las estampas para
hojas que el niño pueda realizar la acción, el niño debe despegar la
estampa por completo para pegarla en la hoja y colocarla en
los espacios
7 Abre y cierra una variedad de Este no es un ejercicio de estiramiento- los contenedores
contenedores deben de estar a una buena altura
8 Abre y cierra largos zippers El niño puede abrir y cerrar el zipper por sí mismo, el adulto
solo puede conectar las dos piezas para que funcione el
mecanismo del zipper
9 Encadena los objetos de gran El niño encadena cinco o más objetos a lazo sin ayuda del
tamaño a una cuerda larga, gruesa adulto
o con un tubo
10 Utiliza líneas, puntos y círculos con
El niño imita por lo menos tres diferentes tipos de acciones
crayones o marcadores con las herramientas de dibujo
11 Corta papel con tijeras No necesita cortar todo el papel. Debe de ocupar tijeras para
niño o adulto. El adulto debe de enseñar como sostener las
tijeras para que el niño pueda cortar por sí solo. No necesita
detener las tijeras perfectamente. Necesita hacer tres cortes
12 Coloca damas y centavos por una El niño debe levantar de cinco a más piezas de la mesa y
ranura depositarlas por la ranura de forma horizontal y verbal, sin
presiones. Debe de ser exitoso con los centavos
13 Puede hacer nudos en diferentes El niño debe de hacer nudos a varias tipos de objetos en las
tipos de cuerda cuerdas
14 Completa de cuatro a seis piezas El niño debe de completar el rompecabezas por sí solo;
de un rompecabezas simple puede haber ensayo-error, no ayudar
Motor grueso
1 Imita acciones del motor grueso El niño consistentemente y espontáneamente realiza
(sentarse, pararse, moverse) acciones del motor grueso (pueden ser indicadas). Estas
acciones pueden ser aproximaciones, no precisión, esto es
importante
241
2 Brinca obstáculos, los cuales se El niño brinca y se dirige entre los espacios, con paso lento
pueden encontrar en el suelo en el área de juego
242
ayuda del adulto. Si se usa el lavabo, el niño también tomara
el agua espontáneamente
243
menos 20 utensilios en el lavavajillas sin ayuda de algún
adulto. Utensilios de plata
244
pelota? O ¿M puedes enseñar el coche?, la respuesta puede
que no corresponda con contacto visual
245
persona: “hola”, “le va a decir a a decirle a mami, hola” o “ve a decirle a papa que venga”. La
mamá” articulación no debe ser perfecta
247
y colores de un adulto (ej. “¿dónde esta el seis?” “enséñame el color
azul” “¿dónde esta la letra?”) , puede que adivine, sin
embargo el niño debe de realizarlo por sí solo
9 Cuenta correctamente los números, Asigna valores a cinco o más objetos. El adulto le puede dar el
hasta 5 material al niño para que lo cuente, pueden ser objetos como,
dulces, trenes, relojes, bloques, etc. Puede que sea necesario que
el adulto cuente primero pero el niño necesita continuar y terminar
por sí solo.
10 Correctamente logra la secuencia de Puede que sea como respuesta a una solicitud verbal (ej. ¿qué
tres o más imágenes y narra la sigue?). El niño necesita realizar la secuencia de manera
secuencia utilizando las imágenes, independiente y narrar cuando se le dice: “Dice sobre lo que
utiliza: primero, después” en su hiciste”, debe narrar tres o más secuencias distintas
lenguaje
Juego
1 Participa en juegos contractivos en los Construir tres o más esquemas. Distintos materiales deberán de ser
cuales se involucran esquemas ocupados para fabricar el edificio.
complejos con múltiple coordinación
con los objetos (ej. Llevar al coche por
la pista, hacer un edificio con bloques)
2 Asocia tres o más acciones en un juego Ejemplos pueden ser, empujar los trenes, chocar los trenes, usar
de secuencia figuras, construir edificios con bloques.
3 Actúa dos o más acciones asociadas Ejemplos pueden ser pretender dar de comer la bebé, poner a las
con muñecos o animales cuando se le muñecas a dormir, jugar con figuras de animalitos y coches,
indica empujar el cochecito.
4 Juega apropiadamente con muebles Colocar las figuritas bajo un contexto de juego. Ejemplos pueden
miniatura, los pone en su lugar. ser: colocar a papá en su sillón para ver la tv o llevar a mamá al
coche para ir a la tienda
5 Lleva a cabo acciones con muñecos y Completar tres o más acciones sin la intervención de un adulto
animales, espontáneamente
6 Dispone de accesorios por tema Arreglar dos o más esquemas diferentes de juego. Por ejemplo
colocar los platos y cubiertos para darle de comer a la muñeca,
ponerse el sombrero por sí solo, disfrazarse para jugar
Motor fino
1 Participa en juegos contractivos en los Auto-explicativo
cuales se involucran esquemas
complejos con múltiple coordinación
con los objetos (ej. Llevar al coche por
la pista, hacer un edificio con bloques)
2 Asocia tres o más acciones en un juego Imitar por lo menos una secuencia. El adulto puede modelar y usar
de secuencia la vocalización (ej. Dibuja esto)
3 Actúa dos o más acciones asociadas Usa cinco o más bloques para construir diferentes estructuras. Los
con muñecos o animales cuando se le materiales de construcción pueden ser bloques, legos, cuentas,
indica juguetes, etc.
248
Habilidades Nivel 3 Descripción
Motor fino (cont.)
4 Logra atar aproximadamente sus Hace enlaces entre tres o más hoyos. El adulto puede dar la
zapatos instrucción verbal (ej. Pásalo por ahí) o hacer una
demostración
5 Traza líneas y curvas con el dedo y Traza por lo menos tres líneas y curvas, usando su dedo o
con materiales de dibujo materiales de dibujo. El adulto puede ser una demostración
6 Usa una variedad de herramientas Utiliza dos o más herramientas para recoger dos o más
para levantar y dejar objetos: objetos. Ejemplos son: una cuchara para comer, pinzar para
pinzas, tenedor, etc. recoger bloques, etc
7 Traza una variedad de formas Traza tres o más formas (círculos, cuadros, triángulos,
rectángulos)
8 Utiliza tijeras de manera apropiada El corte no debe se seguir una línea punteada, se deben de
y utiliza la mano contraria para realizar por lo menos dos cortes. El adulto puede enseñar a
sostener el papel detener las tijeras y a cortar el papel
9 Corta por la línea punteada- líneas Corta por la línea punteada exitosamente. El adulto puede
rectas y curvas demostrar primero como hacerlo
10 Logra hacer dos acciones (two- El adulto puede utilizar instrucciones verbales (ej. “primero
steps) como: cortar y pegar, has esto, y al final esto otro”) o hacer una demostración de
sostener y cortar, etc. cómo hacerlo. Ejemplo: cortar y pegar, colorear y recortar,
etc.
11 Utiliza diferentes herramientas para Lleva a cabo tres o más esquemas. Utiliza dos o más
jugar con la parte del motor grueso herramientas. Ejemplo: Rueda la pelota por toda la
habitación, pretende que utiliza el tenedor para comer, etc.
Motor grueso
1 Maneja el triciclo de buena manera Usa el pedal y los frenos, tiene buena coordinación de la ruta
(con los pedales) a seguir y lo hace por sí solo
2 Patea el balón y se sabe balancear Patea el objeto sin que sea sostenido. No se tambalea ni se
cae. Hace contacto con tres objetos a la vez
3 Utiliza todos los juegos del patio Sube y utiliza el equipo pequeño (resbaladilla, pequeña
columpios) y en equipo grande (pasamanos, resbaladillas
grandes)
4 Juega juegos de persecución con Juega por lo menos cinco minutos
adultos y compañeros.
5 Imita acciones del motor grueso con Imita de cinco a más acciones en tres diferentes canciones.
canciones y música Por Ejemplo, en la canción “si tu estas feliz y lo quieres
demostrar….”, imita los movimientos. Imita de una forma
espontánea
6 Tira la pelota al objetivo Tira la pelota tres o más veces. No tiene que pegarle al
objetivo con perfección. El adulto puede demostrarle como
hacerlo
7 Brinca con los dos pies juntos Brinca de tres a más ocasiones
8 Da saltos en un solo pie Brinca en su solo pie por lo menos una vez. Puede que
realiza esta actividad sosteniéndose de una persona u objeto
para estabilizar y no caer.
Independencia personal
1 Usa la cuchara, tenedor, taza sin Necesita detener el cubierto de una manera correcta
tirar nada de lo que se encuentra en
objeto
2 Se comporta apropiadamente La familia es capaz de disfrutar de toda la cena sin ningún
249
cuando va a un restaurante problema de comportamiento (arrojar comida, pegar, correr).
Puede que el niño se irrite pero es fácil controlarlo al
distraerlo con otra actividad.
250
Habilidades Nivel 4 Descripción
Comunicación receptiva
1 Entiende una variedad de Recoge, entrega, apunta, o demuestra el objeto que desea.
conceptos físicos relacionados con El niño identifica cinco diferentes conceptos. Ejemplo, frío-
amistad caliente, corto-largo, pequeño-grande
2 Recupera de 10-15 objetos usando Recoge, entrega, apunta, o demuestra el objeto que desea.
de dos a tres múltiples indicaciones Ejemplo, el adulto pregunta “¿me puedes dar el crayón azul
(colores, tamaños, cantidad, que esta roto?, y el niño reacciona ante la petición
nombre del objeto)
3 Entiende pronombres generales Recoge, entrega, apunta, o demuestra y diferencia entre
hombre y mujer, figuras, y personas de la vida real y
contesta correctamente a las relaciones con “el”, “ella” o “de
el”, “de ella”. Por ejemplo, “Pon lo a él en el coche”,
“Entrégale la muñeca a ella”. El niño debe de realizar esta
diferencia de géneros y pronombres por lo menos dos veces
4 Entiende comparativos: más grande Recoge, entrega, apunta, o demuestra el objeto que desea.
que, más pequeño que, el más Realiza esta acción de cuatro a cinco veces. El niño debe
pequeño, muchos, pocos, etc. comprender tres o más comparativos antes de continuar
5 Entiende relaciones espaciales al El niño comprende los siguientes conceptos de
involucrar objetos y preposiciones: posicionamiento de los objetos :detrás, a lado de, enfrente
detrás, detrás de, enfrente de, etc. de… etc.. Sigue las instrucciones (ej. Ve detrás de la mesa)
6 Entiende negativos (ej. La pelota no Recoge, entrega, apunta, o demuestra los objetos que
va en la caja, no te debes de sentar identifica que les hace falta algo o lo que esta haciendo (ej.
todavía, etc.) un bote si tapa, ve al niño que esta durmiendo)
7 Entiende adjetivos posesivos y su El niño señala la parte de un objeto o una persona cuando se
funcionamiento apropiado le indica (la nariz del conejo, las ruedas del triciclo, la puerta
del coche)
8 Demuestra atención a historias El niño escucha historias simples mientras se las están
cortas y comprende dichas leyendo. El niño demuestra atención al mirar al libro y al
historias, responde “¿qué?” y adulto, responde a preguntas involucradas con “¿quién?” y
“¿quién?” cuando no entiende algo “¿qué?”, verbaliza y apunta. Contesta dos o tres preguntas al
final de la lectura
9 Responde “si/no” a preguntas Contesta correctamente a las preguntas que le hace el
adulto. Ej.: “¿Esto es ___________?” o “¿Tú nombres es
Sam?”
10 Contesta preguntas sobre estados El niño responde correctamente con una frase o pregunta:
físicos de las cosas “¿Qué haces cuando….?” Te cortas, tienes hambre, te
regalan un dulce…
11 Responde a preguntas personales Responde correctamente a tres o más preguntas personales.
Por ejemplo. ¿Cómo te llamas?, ¿Cuál es tu núm.
Telefónico? O ¿cuál es tu dirección?
12 Entiende “igual” y “diferente” Recoge, entrega, apunta, o demuestra los objetos/imágenes
correctamente después de que se le da una instrucción que
involucre buscar los objetos que están en la foto y son
diferentes
13 Entiende conceptos de cantidad Recoge, entrega, apunta, o demuestra los objetos/imágenes
como respuesta a las siguientes palabras calificativas: uno,
pocos, todos, muchos. Debe de cumplir todas las palabras
251
Habilidades Nivel 4 Descripción
Comunicación receptiva (cont.)
14 Identifica las características de los Recoge, entrega, apunta, o demuestra los objetos que el
objetos adulto le indica. Ejemplo. El adulto dice: “enséñame al perro
con la cola larga”, y el niño indica la respuesta correcta.
Relaciona características que tenga que ver con tamaño,
forma, textura, estado físico. Para continuar debe de haber
relacionado 10-15 características
15 Responde a preguntas con respecto El niño entiende categorías de los objetos que este
a categorías y clasificación de los relacionada con: colores, tamaños, formas, o funciones; el
objetos más grande, el más azul, el que tiene un oído, etc.
16 Entiende oraciones conjugadas en El niño identifica la construcciones de frases conjugadas en
pasado y futuro pasado y futuro (ej. Enséñame al niño que brincó). Lo mismo
con oraciones en futuro. El niño debe de responder a ambas
conjugaciones con verbos regulares e irregulares
17 Entiende enunciados con voz El niño debe demostrar el entendimiento de frases en voz
pasiva pasiva a través de la manipulación de objetos o seleccionado
de imágenes (ej. El perro fue golpeado con la pelota, la niña
es perseguida por el niño)
18 Entiende las relaciones temporales El niño ocasionalmente responde a las instrucciones que
involucren relaciones temporales: primero/último,
antes/después, al mismo tiempo
19 Sigue tres partes de instrucciones Cumple con las demandas del adulto, las cuales contienen
verbales no relacionadas tres o más componentes. Ejemplo, el adulto dice: “dame la
taza”, “dale un beso al oso”, y “cierra la caja”. Debe de pasar
cinco aprobaciones para continuar
Comunicación expresiva
1 Responde a preguntas complejas El niño contesta las preguntas. Ejemplo: ¿cómo te lavaste
(¿por qué? y ¿cómo?) las manos? O ¿por qué te lavaste los dientes?
2 Describe la función de los objetos Puede describir funciones de cinco o más objetos, utilizando
como respuesta a una pregunta (ej. frases simples
¿para qué sirve la cuchara?)
3 Dice de tres a cuatro palabras con Utiliza una variedad de contextos y actividades
sentido específico
4 Utiliza una variedad de sustantivos El niño combina una variedad de palabras para formar frases
en sus frases con adjetivos, artículos y características, como: el pequeño
caballo, el lápiz rojo, dos galletas, el rectángulo rojo es
grande, malteada de chocolate, un poco más de papas
5 Usa preposiciones en sus frases (ej, El niño produce las preposiciones para describir eventos y
a, ante, bajo, cabe, con, contra, de, contestar preguntas. Usa formatos estructurales naturales
desde, hasta, para, por, sin , sobre,
detrás, etc.)
6 Utiliza una variedad de verbos en Auto-exploración
sus frases
7 Demuestra producción del habla, El niño demuestra la producción del 80% de sonidos en una
por lo menos en un 80% en todas conversación; no necesita realizarlo con perfección, utiliza
las consonantes lengua nativa
252
Habilidades Nivel 4 Descripción
Comunicación expresiva (cont.)
8 Describe experiencias recientes, Cuando se le pregunta, el niño describe una experiencia
utilizando de tres a cuatro palabras reciente con al menos dos componentes de experiencia
por frase (quien, que, como, donde). Ejemplo: ¿qué hiciste en tu fiesta
de cumpleaños? : David me dio un regalo
9 Pide permiso para realizar alguna El niño pide permiso antes de comenzar una actividad: ¿lo
actividad puedo hacer?. También se puede utilizar cuando se quiere
cambiar de actividad: ¿podemos escuchar música?
10 Usa la forma plural El niño usa palabras plurales en forma consistente y
espontánea y también utiliza formas regulares
11 Utiliza adjetivos posesivos (tuyo, El niño estos de formas de manera regular
mío, de ella, de mamá)
12 Utiliza frases conjugando en tiempo El niño usa formas regulares en tiempo pasado de manera
pasado espontánea y regular
13 Usa artículos como a, el, la, etc. El niño utiliza los artículos en sus rutinas para formular frases
14 Utiliza comparativos/superlativos Usa cinco o más correctamente: mejor, lo mejor, lo más
grande, el pequeño, el más pequeño, lejos
15 Utiliza negaciones con verbos Ejemplos: “No voy a llorar”, “Yo no le pegue”, “No me voy a
auxiliares sentar”
16 Conjuga verbos en presente Verbaliza las frases incluyendo combinación de verbo
progresivo utilizando: ando/ido/. Ejemplo: el niño esta montado
17 Usa frases para describir estado El niño usa cinco o más palabras para describir su estado:
físico “tengo hambre, frío, estoy sediento, cansado, dolido”.
18 Responde a preguntas acerca del El niño responde correctamente a cinco o a más
estado físico: “¿qué haces cuando
estas…?”
19 Usa los nombres de las categorías Se refiere a un objeto o a un grupo de objetos por sus
familiares de los objetos categorías. Por ejemplo: animales, vehículos, comida, ropa
20 Describe las características de los El niño puede nombrar tres o mas objetos cuando se lo
objetos preguntan. Ejemplo: “me puedes decir sobre ________”
21 Usa pronombres reflexivos Usa dos o más pronombre reflexivos, incluyendo: yo mismo,
el mismo, tu mismo, ellos mismos, etc.
22 Contesta el teléfono Camina hacia el teléfono cuando esta sonando, levanta el
apropiadamente, así como busca a teléfono y lo pone sobre su oído, produce vocalización y va
la persona que se esta buscando por la persona a quien le habla
por teléfono
cAMINA Participa en conversaciones que se El niño sigue la conversación al hacer preguntas, hacer
HACIA EL inician por el adulto durante dos o comentarios, compartiendo experiencias, etc.
TELÉFONO tras turnos consecutivos, Puede usar frases para conservar la conversación por cuatro
CUANDO involucrando diversas funciones (ej. turnos
SUENA, LO Respondiendo preguntas, dando
LEVANTA Y información)
LO PONE
EN SU
OIDO
24 Imita y mantiene conversación El niño empieza la conversación con su pareja con un
sobre un tema específico con un comentario o con una pregunta u mantiene el tema por lo
adulto menos en cuatro diferentes conversaciones
25 Describe de dos a tres eventos con En respuesta con la pregunta de a abrir y cerrar (ej.
una secuencia (ej. Ir a visitar a la Háblame sobre el viaje de la abuela), el niño describe dos o
253
abuela) tres actividades o eventos
254
Habilidades Nivel 4 Descripción
Cognitivo (cont.)
5 Sabe términos y conceptos de Vocaliza dos o más conceptos, incluyendo “uno”, “pocos”, y
cantidad “todos”, etc.
6 Sabe términos y relaciones Vocaliza dos o más conceptos, incluyendo: “detrás”,
espaciales “enfrente”, “detrás de”, etc.
7 Hace combinaciones y entiende Hace cinco o más combinaciones de objetos, asociándolo
palabras de 5-10/ asociaciones con con lo escrito de cuatro a tres letras
objetos
8 Puede leer algunas palabras Lee y pronuncia 10 o más palabras con tres a cuatro letras
para acciones comunes u objetos
9 Puede identificar los nombres Entrega, apunta, señala, o responde cuando se le llama por
escritos de 5 objetos su nombre, así como el de otras personas familiares. Incluye
nombres de personas que empiecen con la misma letra que
el suyo
10 Lee símbolos y señales Entiende el significado de tres o más signos o símbolos.
Ejemplo: Señales de alto, luz verde, el símbolo universal de
“no”
11 Identifica letras y números Expresa y identifica los nombres con todas las letras del
alfabeto y números del 0-30
12 Entiende analogías Cuando el adulto establece el concepto, el niño nombra los
conceptos para lo opuesto. Por ejemplo, adulto dicen “el
ratón es pequeño, pero el elefante es _______” , el niño
contesta, “grande”
Juego
1 Demuestra acciones con figuras de Toma cinco o más acciones en tres escenarios diferentes.
juego Ejemplo, Mami maneja a la tienda, el hermano persigue a su
hermana, o el perrito come la comida
2 Usa marcas de posición para Usa tres o mas marcas de posiciones neutrales para los
simbolizar el lugar de juego objetivos (neutral – no los identifica como suyos). Ejemplos:
usar el bloque como teléfono, un tubo como botella, una
pequeña caja como carro
3 Etiqueta acciones y las utiliza en los Etiqueta 10 o más acciones o participa en tres o mas obras
juegos de manera espontánea y como respuesta a las preguntas
4 Espontáneamente relaciona tres o Ejemplo: poner el agua en una jarra, poner la comida en una
más comportamientos en un juego jarra, ponerse el sombrero, manejar el camión de bomberos,
etc.
5 Dirige a compañeros en un juego Realiza tres o más instrucciones relevantes directamente a
su compañero para dirigirlo de cómo jugar a través de dos o
más episodios de juego
6 Representa cosas que ha vivido (ej. Interpreta tres o más eventos de su vida con un compañero,
Fiestas de cumpleaños, ir a cada actividad debe de tener por lo menos otras tres
McDonald’s, doctor), incluye un actividades relacionadas, interactuando con su pareja a
escrito verbal través de escritos y acción con objetos
7 Realiza varios juegos con diferentes Realiza tres historias con un compañero, utilizando acciones
temas múltiples y escritos para describir la situación. Ejemplo.
Caperucita roja, Los tres puerquitos, etc.
8 Toma un rol en un juego y lo actúa Establecer normas (ej. “Soy la mamá”) y juega escenas de
vida real bajo un escrito, actividades o gestos apropiados
bajo las reglas, con tres o más cambios de pareja
9 Sigue a otro líder en un juego Sigue las direcciones de la pareja de forma verbal o con
255
gestos, en cinco veces o más. Imitando los actos de su
pareja o respondiendo a las instrucciones del mismo
257
Habilidades Nivel 4 Descripción
Independencia personal (cont.)
12 Ayuda a poner la mesa para comer El niño puede poner la mesa (platos, cubiertos, vasos, tazas,
utensilios) de una manera adecuada y por sí solo. El adulto
puede estar cerca por si le es necesario asistir para indicar
en que lugar va cada plato
13 Utiliza el cuchillo de manera El niño puede pude cortar variedad de comida sin tirarla
apropiada
14 Limpia después de ensuciarse al El niño limpia lo que se le ha derramado en la mesa por
comer instinto propio y hace un buen trabajo
15 Se sirve agua en su vaso de El niño puede servir de 2 a 4 tazas de una manera
pequeños contenedores independiente
16 Coloca los platos y cubiertos en el Después de la comida, el niño participa en la rutina de
lavabo después de comer limpiar la mesa y coloca lo utilizado en el lugar correcto y de
manera independiente
17 Hace los dos pasos para tomar su Realiza do diferentes objetivos: sacar los platos de los
snack contenedores, de los contenedores a la mesa. Ejemplo: saca
la leche para el cereal, toma pan con mermelada, etc.
18 Realiza actividades en la mesa El niño participa en múltiples paso para la actividad de la
como; partir, revolver, tomar. cocina como asiste a cocinar, hace pasteles, prepara
huevos, etc.
258
Apéndice B
1. Si se requiere dar una calificación a una grabación de vídeo, ver la grabación en un entorno
confidencial con mínimas distracciones
verbal o visual.
2. Revisar los objetivos del niño y la enseñanza de los planes justo antes de la codificación, y
mantenerlos disponibles para comprobar si es necesario. El tratamiento que se entrega
debe corresponder a los objetivos y planes de tratamiento.
3. Lea el lenguaje que define el comportamiento de cada uno y ancla de cada partitura, para
asegurarse de que su
códigos están bien revisar la escala. No confíe en su memoria o el
conocimiento de las prácticas de enseñanza ING o definiciones de codificación.
4. Si no están claros cuáles son los objetivos de enseñanza del segmento, atender lo que se
está reforzando. Supongamos que la conducta que se refuerza es el comportamiento que
se enseña durante el segmento. Hay a menudo, o por lo general, más de un
comportamiento dirigido a la enseñanza en cualquier
segmento.
5. Tome notas breves durante el segmento de actividad que está observando, con el fin de
recordar objetivos, las comunicaciones del niño, el afecto, y así sucesivamente. Tome nota
de los antecedentes, los refuerzos, se le solicita, las comunicaciones y sus variadas
funciones, y las elaboraciones, y así sucesivamente, ya que
no debe reproducir la
grabación para observar más de una vez.
6. Cuando se califique, ser conscientes de los sesgos calificadores incluyendo recientes
problemas que tengan que ver con el aspecto de la enseñanza, no tomar en cuenta las
puntuaciones de otros comportamientos de ese segmento u otros segmentos que se
observan.
7. Una actividad que implica una interacción extendida con un conjunto particular de
materiales o una interacción social extendida. Una actividad general, tiene un principio, y es
259
cuando la estructura de actividad se establece; tiene un medio que contiene en los
intercambios que son las interacciones de enseñanza, y un final en el que los materiales
se retiran o los extremos sensoriales sociales de rutina y al termina una actividad se
iniciara una totalmente nueva. El segmento al ser codificados se define por la actividad, no
la ubicación. Si los materiales y las tareas de la enseñanza se cambian, es una nueva
actividad. Las actividades son a veces abortadas después de un minuto o dos porque el
adulto era incapaz de involucrar al niño en la actividad, y la enseñanza
no ha ocurrido.
No marque códigos en estos- Establezca tiempos y escriba "cancelada" con el marcador en
la
columna.
8. Codificar una actividad requiere una codificación de transición que precede o sigue. En
general, comienza la observación después de la transición a una rutina nueva y sigue
a
través de la transición hacia el comienzo de la siguiente actividad antes de finalizar la
grabación. Usted debe codificar la transición que se produce al final de cada actividad en el
punto de transición. Sin embargo, si por alguna razón inesperada no hay transición
registrada, el código de la transición será al inicial de la actividad.
9. Observe cada actividad de forma continua. Tome notas cuando sea necesario y comencé a
codificar. Usted puede reproducir para observar algo por segunda vez, según sea
necesario, especialmente para captar las comunicaciones del niño y las de adultos, si las
notas no son suficientes. No utilice movimiento lento y no repetir más de una vez.
10. Cuando un problema de enseñanza se ha producido, decidir cuál es la principal dificultad
en el tema y el código que más estrechamente se relaciona con el problema en
consecuencia. No deje que el problema de comportamiento de los maestros se
codifique
en varios elementos. Sin embargo, si un problema conduce a otro (por ejemplo, la
insensibilidad de señales conduce al niño un trastorno, y luego hay un problema de la
modulación de la excitación del niño en forma negativa), entonces ambos deben ser
codificados. Si no está seguro del código del problema, coloque el código en uno de los
dos elementos relacionados. Siempre y cuando no se cuente dos veces, el marcador no se
ve afectado por tenerlo por ubicarlo en otra fila.
11. Si está atrapado entre dos códigos, a continuación, escoger el código superior. Sin
embargo, si la razón de
los dos códigos es el cambio del comportamiento del terapeuta a
lo largo de la actividad, entonces la problemática del comportamiento de la enseñanza no
debe ser cancelada y se calificara más adelante en la sesión. Por el contrario, ambos
aspectos son importantes para la captura y un puntaje asignado que refleja tanto el menos
adecuado y el aspecto más adecuado.
12. Códigos:
5 - Representa el mejor ejemplo de del comportamiento de la enseñanza. Son óptimos ejemplos de
las habilidades de enseñanza, en la que el programador no ve nada de lo que el adulto podría haber
añadido a la situación de optimizarlo. Este es el nivel experto.
4 - Representa un ejemplo bastante competente sobre el aspecto de la enseñanza, sin errores.
El
episodio se podría haber tomado más de un maestro, pero no hay fallas o errores
en la ejecución
de esta habilidad y que representa una buena pantalla. Este es un nivel de plena competencia.
3 - Representa un comportamiento de los profesores con algunas fortalezas, pero también algunas
debilidades.
En general hay más fortalezas que debilidades, pero hay omisiones o errores
evidentes de acuerdo con los criterios especificados. Una persona a este nivel en la mayor parte de
su enseñanza
necesita más el refinamiento de sus habilidades. La persona puede seguir
trabajando con los niños, pero requiere de una supervisión adicional y una retroalimentación para
mejorar la competencia en las áreas
marcadas. Este es un nivel de competencia mixta.
2 - Representa la pantalla defectuosa de este comportamiento docente. Hay un poco de esfuerzo
260
para utilizar algunas
enseñanza específica cuyas prácticas aquí son más débiles que fuertes. Se
trata de un defecto. El nivel de competencia y una persona en este nivel necesita más capacitación y
supervisión en los procedimientos básicos antes de trabajar solo.
1 - Representa la falta de una pantalla efectiva de las prácticas especificadas. No hay fuerzas.
Este es un nivel pobre e inaceptable en este comportamiento la enseñanza. Una persona en este
nivel tiene
as necesidades de formación completa en el modelo antes de trabajar solo.
261
B: Formato ABC-Calidad de la Enseñanza del Comportamiento
Esta partida permite ver con claridad las interacciones de la enseñanza, la frecuencia de la
interacción de la enseñanza, y el uso apropiado de repeticiones durante la actividad. Los
siguientes elementos se codifican:
• El formato de ABC: ¿El terapeuta utiliza un claro formato de ABC en los episodios de la
enseñanza? En la enseñanza hábil, los antecedentes del terapeuta, los comportamientos
del niño, y la entrega de las consecuencias apropiadas: Refuerzo o corrección se destacan
claramente, es evidente para el observador que la conducta del terapeuta está tratando de
obtener. Refuerzo directo se entrega de forma contingente y rápida.
• Estudios de enseñanza se producen con frecuencia durante el juego, por lo menos cada 30
segundos en promedio.
• Número de repeticiones: ¿Son el número de repeticiones para cada habilidad apropiada
para niños en su aprendizaje o de mantenimiento? El adulto muestra un buen juicio sobre
la frecuencia con la habilidad que se
repite según las necesidades de aprendizaje y la
motivación del niño. Nuevas habilidades para recibir más repetición de habilidades
dominadas sin pérdida de la motivación del niño. El propósito de la repetición en la forma
precisas.
1 - El niño está o no está viendo al adulto con interés, pero hay muy pocos intercambios
de profesores en la actividad, menos de uno por minuto. Utilizar este código si el adulto
es "entretiene" a los niños mediante la creación de espectáculos interesantes que no
requieren muchas las respuestas del niño.
2- El adultos ofrece algunos ensayos de enseñanza y está tratando de enseñar en lugar
de entretener. El adulto tiene la atención del niño y la motivación. Sin embargo, la
mayoría de los estudios carecen de una estructura clara
de ABC.
3- El adultos ofrece una serie de ensayos de la enseñanza y que se producen por lo
menos cada 30 segundos. La mayoría de los ensayos tienen una clara estructura de ABC,
aunque hay margen de mejora en
el control de la estructura ABC. O bien, las
repeticiones no se corresponden con las necesidades del alumno.
4- El Adultos ofrece muchas pruebas de enseñanza, más de uno cada 30 segundos. La
mayoría de la enseñanza
son ensayos que tienen una clara estructura de ABC.
Repeticiones parecen adecuadas a las necesidades. Esta es una enseñanza competente.
5- Muchos intercambios de profesores se producen durante la actividad- en promedio
ocurren cada 10-20 segundos. El A, B, y c son segmentos claros, y es obvio lo que el niño
esta tratado de obtener es la conducta del adulto y qué comportamientos están siendo
reforzados.
El número de repeticiones está bien adaptado a las necesidades de
aprendizaje del niño. Esta es una enseñanza óptima.
Definiciones
262
• Preguntar y desvanecer: Constantemente el terapeuta aplica hábilmente su ayuda (por lo
general,
la mayoría) y las técnicas de desvanecimiento y de refuerzo para apoyar
aproximaciones sucesivas hacia la habilidad objetiva. El niño se vuelve más independiente en el
episodio de la enseñanza, demostrando al maestro su hábil de uso del desvanecimiento del
sistema y la elección de la conducta objetiva. Solicita rápidamente y da un apoyo "invisible" para
el nuevo aprendizaje.
• Encadenamiento: Los flujos a través de secuencias de enseñanza para niños sin problemas y en
respuesta al deseo Sd’s. Los pasos del análisis de tareas se encuentran en las medidas
adecuadas, mensajes y refuerzos se manejan con habilidad, y el tiempo que le permite al niño a
participar al máximo en el proceso. El encadenamiento se produce con frecuencia para enseñar la
puesta a punto las actividades, y en el juego de varios pasos y el lenguaje.
• Gestión de errores: El niño produce muy pocos errores, porque los adultos se encarga de la
tarea. El adulto en general utiliza menos a la mayoría de la jerarquía y se adapta rápidamente
provocando la enseñanza para minimizar los errores, por lo general después de dos fracasos
secuenciales. El adulto elige conductas objetivos en los niveles apropiados de dificultad para que
el niño realice de forma independiente las respuestas correctas con rapidez
y consistente.
1- Consistente en la enseñanza deficiente. Hay problemas marcados en las tres áreas
enumeradas anteriormente y ocurren en todo el episodio.
2 - La enseñanza es problemática, ya que no es coherente en su calidad, con dos de las
zonas seleccionadas que muestran debilidades marcadas.
3- Algunos aspectos de la enseñanza parecen ser satisfactorios, pero la enseñanza
contiene problemas marcados en un área o de leve a moderada en los problemas en dos
áreas específicas. El niño aprende, pero los problemas de la resta son poco y no hay
espacio para mejorar la calidad de la enseñanza
.
4- Buena aplicación de los principios. Hay espacio para el perfeccionamiento en uno o dos
en las áreas
pero no en detrimento de aprendizaje de los niños.
5- Este segmento contiene ejemplos óptimos de los principios antes mencionados. El
adulto utiliza hábilmente la decoloración, la formación, lo que provocó, y las técnicas de
encadenamiento para aumentar la independencia del niño en el cumplimiento de los
objetivos de aprendizaje durante la actividad de aprendizaje.
1- El niño no está motivado por la "actividad" y el adulto no tiene uso alguno de las
anteriores
técnicas para mejorar la motivación. El adulto elige la actividad y no
proporciona ningún
elección. El niño no muestra interés en la actividad.
2- El niño no está motivado por esta actividad. El adulto escoge la actividad y utiliza una
o más de las estrategias anteriores para tratar de aumentar la motivación, pero no tiene
éxito y
el niño no realiza la tarea en su esfuerzo propio, o el niño realiza una vez y no
continúa. El adulto ofrece una o dos opciones al niño y pierde muchas oportunidades para
dar opciones.
3- El niño demuestra un poco de motivación por la actividad y hace varias respuestas a
la tarea. El adulto utiliza al menos tres de las técnicas anteriores para incluir o mantener
el interés del niño y la participación. El adultos ofrece dos o más oportunidades al niño
para elegir. Sin embargo, hay problemas con la motivación que adulto podría haber
abordado mediante una mejor aplicación de técnicas.
4 - El niño escoge la actividad que se convierte en motivación para realizar la tarea debido
a la aplicación exitosa de principios. El adulto aplica los principios antes mencionados de
una manera hábil y esto se traduce en múltiples oportunidades de enseñanza.
5- El episodio demuestra que el niño esta motivado pues elige la actividad y esta
266
interesados en la actividad. El niño se involucra en varias ocasiones en las actividades de
aprendizaje que se presenta, responde sistemáticamente a la enseñanza de adultos, e
inicia repetidos comportamientos de comunicación solicitando las actividades de
aprendizaje. El adulto se muestra el uso óptimo de las cuatro variables anteriores. El
adulto es experto en hacer pequeños ajustes y la creación de muchas opciones niño a
mantener la motivación alta a lo largo de la actividad.
270
Early Star Denver Modele. Hoja de codificación de fidelidad
Terapeuta________________________________________ Día y fecha ____________________
Niño y episodio _________________________________________________________________
Reglas de calificar: Ver una actividad por completo antes de calificarla. Leer por completo las
reglas antes de asignar una calificación. Dar una calificación numérica simple. Anotar la razón de
la calificación en la columna.
A. Manejo de la
atención del niño
B. Formato ABC
C. Técnicas
Instrucciónales
D. Modelado del
afecto del niño
E. Manejo del
comportamiento
indeseado
F.
G. Calidad del
compromiso
diádico
H. Optimización de
271
la motivación del
niño por parte del
adulto
I. El adulto es
sensible
J. Variedad de
oportunidades de
comunicación
K. Lenguaje del
adulto adecuado
para el nivel del
niño
L. Participa en
actividades y
colabora
M. Transición entre
actividades
Columna de
comentarios y notas
272
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tal Neuroscience, 23, 143-152.
Index
288
compared to PRT, 16-17
Early Start Denver Model (ESDM) and,
14,18-19,20-22,36-37
interdisciplinary treatment team, 40-41
overview, 20-22
speech-Ianguage pathologist and, 44
ABC format, Teaching Fidelity Rating System
staH training and, 48
and,261-262 Arousal
Acquisition skills Denver Model and, 24
behaviors that demonstrate, 71-72 Teaching Fidelity Rating System and,
263-
pivotal response training (PRT) and, 23 264
staff training and, 49 Articulation, vocal imitation and, 145
Activity zones, 129-130, See also
Assessment
Environment Curriculum Checklist and, 58-68
Adult language
organization of the treatment team
child language learning and, 177-178 and,
42
Teaching Fidelity Rating System and, unwanted behaviors and, 121
268-269
Attachment security, 28-29
Attention
Adult response becoming a play partner and, 103-106
child language learning and, 177-178
capturing, 20
Denver Model and, 24 classroom environment and, 185-186
Teaching Fidelity Rating System and,
266-
positive, 122
267 sensory social routines and, 112, 113
Advocacy for the child, parents and, 54-55
states of, 24
Affect ~
Teaching Fidelity Rating System and,
Denver Model and, 24
261
Attention, joint. See Joint attention
Early Start Denver Model (ESDM) and,
Auditory supports, 199
25-26 ..
Teaching Fidelity Rating System and,
263-
B
264,266-267
Affecrive sharing, 15-16 Balanced interactions, 23
Ages of children targeted in ESDM services, Baseline skills, task analysis and, 81-82
36
Behavior analyst, 41(, 44-45
Behavior bundles, 83-840 See also Learning
steps
Behavior management, in a classroom
setting, 197-198
'0 Behavior plans, 121-123
215
in group settings, 184-185 ,
example of learning objectives for, 77,
interdisciplinary treatment team, 40-
95-96
50, play and, 26
41f Expressive language impairment, 177
Eye
overview, 1-2, 13, 14, 34, 57 contact
procedures of, 37-39 becoming a play partner and, 104
target population for services, 36
gestural communication and, 158-159,
teaching procedures, 19-29
165-166
transitioning out of, 55-57 Eye gaze, 6
who delivers services, 36-37
Early symptoms of autism, 1-2
Eating F
Curriculum Checklist and, 216-217, 221, Face recognition, 6 .,
235,242 Facial imitation. See also Imitation
teaching procedures and, 205-206
overview, 136
Echolalic children, adult language and, teaching, 141-143
178
Elaboration, 25, 139-140 Facial movements and expressions
Elaboration phase of joint activity routines,
becomíng a play partner and, 104
108, 109
Electroencephalography
Early Start Denver Model (ESDM), 15
(EEG), 6
Emotion perception, 6-7
overview, 15-16, 162
Empathic reactions, 11
Engagement Facial processing, 6-7
with environment, 3-4 Fading, Teaching Fidelity Rating System and,
Teaching Fidelity Rating System and,
265
262
transitions and, 118-119 Families
effects of autism on, 51-52
involvernent
of, 27-29, 50-55
Environment. See also Setting
antecedent treatment and, 52-53
Family systems
stimulus and, 71 theory, 53
becoming a play partner and, 103-104,
105 Index
Currículum Checklist administration and, Fidelity Rating System, 50
Fine motor
211 development
engagement with, 3-4 Curriculum Checklist and, 216, 220, 224,
joint activity routines and, 124
planning 228-229,234,241,248-249,257
ESDM
the flow of joint activities in a in a group setting and, 190
kindergarten
session and, 129-130 transition and, 208t
play and, 26
social environment, 27-28
Errors, Frequency of behaviors, 84-85
management of, 263
ESDM Curriculum Functional assessment of analysis of
Checklist. See behavior
applied behavior analysis (ABA)
Curriculum Checklist
Ethical issues, 38 and, 22
board-certified behavior analyst
Executive function skills, 116 (BCBA),
45
Expressive communication. See also Verbal parental involvement in, 28
Functional
communication magnetic resonance imaging
(fMRI),6
Curriculum Checklisr and, 214, 218,
222- Functional objectives, 75-76, 76t. See also
223,226-22~231,23~245-246,
252-254
Short-term learning objectives
ESDM in a group setting and, 191 Functional play acts. See also Play
216
ESDM in a group setting and, 190-i91 H
teaching, 147-148 Head size, 9
themes for, 151 Hello routines, 114-115
Helping the child,
Fusiform gyrus, 5f 105-106
G Horne-based nature of the treatment, 38, 41
..
Hygiene
Gaze of the child Curriculum Checklist and, 217, 221, 225,
becoming a play partner and, 104
235-236,243,250
gestural communication and, 158-159 teaching procedures and, 204-205
Generalist model in delivery of IFSP/IEP meetings, 54-55, 56-57
Imitation
interventions,
39-40 becoming a play partner and, 106
Generalization of skills, criterio n for, 73-74
building up, 18
Gestural communication. See also Curriculum Checklist and, 215, 219, 232,
Nonverbal
239-240
communication ESDM in a group setting and, 191
Early Start Denver Model (ESDM), 15
example of learning objectives for, 78,
ESDM in a group setting and, 191 98-99
mirror neuron system and, 11 overview, 15-16, 136-137
play and, 26
overview, 154, 166-167 staff training and, 48.
teaching, 136-146
teaching, 156-166, 158t
vocalization and, 170, 172
Gestural imitation. See also Imitation Incidental teaching, 33
Individualization,
overview, 137, 161 19. See also Teaching
procedures
teaching, 140-141, 142-143
Gestures of Infants
others, 159-160 brain changes and, 12
Giving gestures, 163-164. See also Gestural early symptoms of autism and, 1
facial
communication
Goodbye routines, processing and, 6-7
114-115
Greeting activities, 114-115 interpreting behavior of others and, 7-8
Grooming
learning and, 2-4
Curriculum Checklist and, 217, 221, 225, social-cornmunicative skills and 4-8 5f
235-236,243,250 ,,
teaching procedures and, 204-205 Inferior frontal cortex, 11
Inferior parietallobe, 11
Inflammation of the
brain, 9
Initiation, child's, 109
Gross motor development Injury threat, 121
Curriculum Checklist and, 216, 221, 224- Instructions, following, 181-182
Intensive
225,229,234,241-242,249,257-258 teaching, 27, 33
Interdisciplinar)' approach,
ESDM in a group setting and, 190 18-19
Interdisciplinary tearns
kindergarten transition and, 208t communication between team members,
play and, 26 47-48
Group programs Early Start Denver Model (ESDM), 15
classroom management and, 197-198 organization of, 41-47, 41f
environment and, 185-189 overview, 40-50, 41f
interdisciplinary treatment team, 41 staff training, 48-50
overview, 184-185, 194-197, 197t Interpersonal development in autism model
217
Early Start Denver Model (ESDM) and,
14 and,
overview 15-16 25
, ESDM in a group setring and, 190
Interpersonal engagement, 15
Intervention
overview, 25-26
Session Plan Teaching Fidelity Rating System and,
lack of progre ss and, 133
overview, 126- 268-269
Language model, 109
129, 127f-128f
Intervention techniques,
Language skills, 208t
Language use, 18
157-158 Learning. See also Language learning;
J
Short-term learning objectives;
Joint activity routines. See also Play Teaching
procedures
communication and, 172 Early Start Denver Model (ESDM) and,
flow of in a session, 126-129, 127f-128f 25-26
managing unwanted behaviors and, how autism likely affects, 8-11
infants
120-123
object-based, 109-110 and, 2-4
organizing and planning, 123-130, 125t, joint activity routines and, 135
selecting
127f-128f skill content and, 69-70
sensory social
overview 101-102, 108-120, 134-135 routines and, 112
, Learning objectives. See Short-term learning
parmer-focused, 110-114
peer relations
objectives
and, 203-204
phases of, 108-109 Learning steps. See also Daily teaching
Teaching Fidelity Rating System and, 269
targets
teaching inside, 109 middle learning steps, 82-86
overview,
Joint attention 94
behaviors tha t demonstrate, 72 Linking behavior ro new antecedents, 85-86
building up, 18
Living skills
coordinated attention and, 155 Curriculum Checklist and, 216-217, 221,
Curriculum Checklist and, 218, 237-238
225,229,235-236,242-244,249-250,
example of task analysis for, 81
256
how autism likely affects, 9 kindergarten transition and, 208t
overview,6
teaching procedures and, 204-206
staff training and, 48
teaching, 162-163
M
K
Magnetoencephalography (MEG), 6
Kindergarten transition, 206-207, 208t
Maintenance skills
group settings and, 195
learning
L
objectives and, 84-85
Language development, 18 pivotal response training (PRT) and, 23
Language intervention approach in the
.
staH training and, 49
ESDM, 18 Mastery of skills, 72-74
Language learning. See also Learning Materials in play. See also Play; Toys
acquisition of language, 30 ..
becoming a play partner and, 107
adult language and, 177-178
classroom environment and, 187
developmentally appropriate language
Curriculum Checklist and, 212
group
218
transitions and, 201-202
imitation and, overview, 154-155, 166-167
receptive
138 language and, 179-180
staff training and,
interference issues with, 119-120 48
joint activity routines and, 109-110 teaching, 156-166, 158t
planning the flow of joint activities in a Nonverbal communication development, 15
session and, 129-130
sensory social routines and, 112-113 o
Mealtimes Object imitation, 138-140. See also
Curriculum Checklist and, 216-217, 221, Imitation
235,242 Object permanence, 3
Object spectacles,
teaching procedures and, 205-206
Mean 103
length of utterance (MLU) Object substitution, 149-150
Object use, 15
child language learning and, 177-178 Object-based joint activities. See also
vocal imitation and, 145-146
Materials in play
Mental representations, 3 overview, 109-110, 134-135
Middle learning steps, 82-86. See also Daily sensory social routines and, 112-113,
114
teaching targets
Milieu teaching, 33 . Occupational therapist
Mirror neuron system, 11
Motivation Early Start Denver Model (ESDM) and,
18-
becoming a play partner and, 102-103 19,36-37
pivotal response training (PRT) and, generalist model to deliver intervention
22-23
and,39
Teaching Fidelity Rating System and, interdisciplinary treatment team, 40-41
265-266
organization of the treatment team and,
Motor cortex, 11
Motor development, 44
41f
Mullen Early Learning Composite, 31-32, speech-language pathologist and, 44
31f
"One-up" rule
Multistep activities, 117
Multiword child language learning and, 177-178
utterances
building up, 175-176 vocal imitation and, 145-146
vocal imitation and, 145-146 Opening and closing routines, 114-115
Opening phase of joint activity routines,
N 108,
109 1
Neurochemistry, 11
Neuroimaging. é Oral-facial imitation, 141-143. See also
New skills, learning objectives and, 86
Imitation
Outcornes, 13
Nonverbal communication. See also
Overgeneralization, 173·
Oxyrocin, 11
Gestural
communication p
coordinated attention and, 155-156
ESDM
or Denver Model and, 25, 30
mirror neuron Parallel play. See also Play
system and, 11 becoming a play partner and, 106
peer
relations and, 203
teaching, 148
Paraprofessionals
interdisciplinary treatment team, 40-41
organization of the treatment team and,
219
45-46 overview, 134-135
staff training and, 48 peer relations and, 203
staff training
and, 48
symbolic play, 18
teaching,
Parems 19-20, 146-153
1. as advocates for their child, 54-55 Pointing gestures, 165-166. See also
effects of autism on, 51-52 Gestural
cornmunication
.. involvement of, 27-29, 39,41
organization Positive affect, 24, 25-26
of the treatment team and, S
41f Self-injury, 121
Sensitive response, 24
parent training and, 30
parent-child Sensorimotor play, 146. See also Play
play, 61
parenting practices, 28
Sensory developrnent, 44
Partial participation, 117
Partial Sensory social routines
prompts, 172 ESDM in a group setting and, 191
object-
Partner-focused joint activities, 110-114 based joint activities and, 112-113,
114
Pediatrics, 40-41 overview, 15, 110-114, 134-135
Sensory
. . Peer relations social toys, 103
attachment security and, 28-29 Sequence ofactivities during a session
Curriculum Checklist and, 218-219,
classroom environment and, 186
223,
238-239,246-247
example of, 125t
teaching procedures and, 202-204 overview, 124
Peptides, 11 Session plan
Percentage statements, as a criterion for lack of progress and, 133
overview, 126-
mastery, 73-74 129, 127(-128(
Setting, 71. See also
Pervasive developmental disorder not Environment
otherwise specified (PDD-NOS), 32 Set-up phase of joint activity routines, 108,
Phonology, 177-178
109
Physician, 41(, 45 Shared goals with the child, 106
Short-
Picture Exchange Communicatíon System rerrn learning objectives
balancing and a
. (PECS), 133-134 mount of, 68-69
becoming a play partner
'Pivotal response training (PRT) and, 105
case example of, 76-79
':. Early Start Denver Model (ESDM) and,
constructing, 68
14,33 Curriculum Checklisr and, 211
daily
overview, 16-17,22-24
Planning, staff, teaching targets and, 80-86
elements of,
192-194
Play 70-75
becoming a play partner, 102-108 examples of, 95-100
Curriculum Checklist and, 59-60, 210- funcrional, 75-76, 76t
211,215,220,224,228,233,240-241, learning steps for, 80-86
overview, 58,
248,255 79
ESDM in a group setting and, 190-191 progress tracking and, 87-94, 87(, 88(-90(,
example of learning objectives for, 78-
93f
79,
99-100 selecring skill content and, 69-70
wriring,
as the frame for intervention, 26
joint 75-76, 76t
activity routines and, 101-102, Siblings, 51-52, 53
108-120 Snack rourines
220
Curriculum Checklist and, 216-217, 221, Spontaneous play, 149. See also Play
235,242
Spontaneous speech, moving from
joint activity rourines and, 115
reaching irnitation
to,172-175
procedures and, 205-206
Social behavior Staff planning, 192-194
Staff roles
abnormal neurochemistry and, 11 ESDM in a group setting and, 189, 196
reaching, 183
during group mealtirnes, 205
Social brain network group transitions and, 199-200
how aurism likely affects, 10
overview, 4-
kindergarten transition and, 206-207,
8, 5( 208t
Social communication, 104
Social Statisticallearning, 3
Stereotypic behavior,
development, 48 122-123
Storyboard, 152
Social engagement, 26 Substitution, object, 149-150
Superior
Social interaction, 77-78, 97..:...98 temporal sulcus, 5(, 11
Symbolic
Sociallearning, 25-26 combinations, 150-151
Symbolic play. See
Social motivation disorder model,14, 16 a/so Play
Social rewards, io . building up, 18
Social skills . ESDM in a group setting and, 190-191
.' Symbolic play (cont.)
play and, 26
. Curriculum Che'cklisr and, 215, 218-219,
teaching, 148-151
223,22~231-232;238-239,246-24~ Symptoms of autism, during infancy, 1-2
254
Synapses, 8-9
ESDM in a group setting and, 190-191
play and, 26 T
Social-cornmunicative skills, 4-8, 5f
Songs,
imitation and, 141 Task analysis
Special education mapping out learning steps and, 80-81, 94
Early Start Denver Model (ESDM) and,
18-
overview, 37-38
19,36-37 Teaching Fidelity Rating System
coding,
inrerdisciplinary treatment tearn, 40-41 259-261, 271-272
parents and , 54-55 Early Start Denver Model (ESDM),
261-270
Special educarion teacher, 41(, 42-43 sequence of activities during a session and,
Speech development. See also Language
126
learning staff training and, 48, 48-49
lack of progress and, 179, 180f
overview, Teaching procedures. See also Daily
4,169-170
stirnulating, 169-179 teaching
targets; Short-terrn learning
Speech-Ianguage pathologist objectives
applied behavior analysis (ABA)
Early Start Denver Model (ESDM) and,
. and,
18-19,36-37 20-22
generalisr model to deliver intervention clean-up routines and, 115-118
and,39
combining, 25-29
interdisciplinary treatment team, 40-41 Curriculum Checklist and, 211
multiword utterances and, 176 daily living/self-care skills, 204-206
organization of the treatrnent tea m and,
decision tree regarding lack of progress
41(,43-44 and, 130-134, 131f
Denver Model and,
221
24-25
irniration and, 136-146
Training, 48-50
joint activity routines and, 109 Transitional objects, 201-202
kindergarten transition and, 206-207,
Transitions
208t in a classroom setting, 188, 198-202
.
managing unwanted behaviors and, joint activity routines and, 118-120
to
120-123 kindergarten, 206-207, 208t
overview, 19-29, 37-38
peer relations Teaching Fidelity Rating Systern and,
and, 202-204 270
Treatment notebook, 38
pivotal response training (PRT) and, Turn taking. See also Play
22-24 becoming a play partner and, 106, 107-
play skills, 146-153 108
receptive language and, 179-180 Denver Model and, 24
imitation and,
selecting skill content and, 69-70 137
peer relations and, 203
sequence of activities during a session sensory social routines and, 113
and,
124-126, 125t u
speech production and, 169-179 Unwanted behaviors
managing, 120-123
spontaneous speech and, 174-175 Teaching Fidelity Rating System and,
staff training and, 49 264
Utensil skills, 206
Teaching Fidelity Rating Systern and,
259-
272,261-263 v
using data to inform, 92
Variations in play, 106
Vasopressin, 11
Teaching structure, 133
Verbal communication. See also
Expressive communication;
Teaching trials (A-B-C chains), 49
Receptive
communication
Team leader, 41(, 42
Temporallobe,
Denver Model and, 25
11
development of, 15
Temporal sequencing, 116
Termination,
55-57
.' Theme in play activities
joint activity routines and, 108, 109
teaching play skills and, 151
Theory mirror neuron systern and, 11
overview,
of mind problems, 11 168-169
Toys. See also Play speech production and, 169-179 .
staff
becoming a play partner and, 103, 107 training and, 48
Curriculum Checklist and, 212 Verbs in speech, speech production and, 175
imitation and, 138
visual supports
interference issues with, 119-120 dassroom environment and, 187
group
joint activity routines and, 109-110 transitions and, 199, 200-201
lack of
planning the flow of joint activities in progress and, 133-134
a Vocabulary, 174-175. See also Speech
session and, 129
development
sensory social routines and, 112-113
teaching symbolic play with, 149 Vocal imitation. See also Imitation
echolalic
222
children and, 178 overview, 136-137, 170, 172
teaching, 138,
ESDM in a group setting and, 191 143-146
Vocalizations, 170. See also
moving to Spontaneous words from, Verbal
communication
172-175
223