TEORICO 1

Critica epistémica desde el campo de aplicación a la disciplina puente

La psicología educacional no se identifica completamente ni con:

 Disciplina psicológica: La psi educacional en tanto disciplina psicológica se nutre de las

preocupaciones, métodos y explicaciones que proporcionan otras ramas de la
psicología científica.
 Disciplina educativa: La psi educacional en tanto disciplina educativa forma parte

PSICOLOGIA EDUCACIONAL COMO DISCIPLINA PUENTE

TEORICO 2

Crisis de la experiencia educativa

La experiencia y el experimento escolar moderno

La crisis educativa tiene que ver con repensar lo que quiere decir autoridad pedagógica, tanto
conceptualmente como en su ejercicio y aquello que involucra a su vez la propia posición de
los orientadores y orientadoras educacionales que trabajan en las escuelas.

Los problemas que los profesionales enfrentan a la hora de trabajar en las escuelas a través de
la orientación educativa o de la intervención por parte de la psicología y la psicopedagogía son
problemas inéditos, complejos, de limites borrosos y que no siempre aluden a un objeto
preciso. Son inestables y con múltiples relaciones. De carácter único y singular, atravesados
por conflictos y dilemas éticos.

Se viene de una tradición en orientación educativa y en intervención institucional que tiene

que ver con focalizar la intervención en los sujetos individuales porque habitualmente el
sistema educativo (escuelas, sus actores: docentes y directivos) convoca a los profesionales
para eso, para definir identidades que estarían supuestamente en déficit o en disonancia con
lo que la institución escolar esta esperando de ellas.

Hoy en día se busca darle complejidad a ese objeto que aparece a menudo difuso y que
además recibe a su vez los efectos de una crisis de la racionalidad técnica.

Interrogar cual es ese conocimiento consagrado en términos de aquello que resolvería una
situación problemática. Cual es ese saber experto que se supone que los psicólogos portan que
también daría respuesta a una situación conflictiva en las escuelas.  todo esto muestra a
través de su imposibilidad de concluir en un final feliz, esta mostrando la necesidad de
configurar otro tipo de objetos de trabajo objetos que a su vez no son exclusivamente del
trabajo propio delos orientadores educacionales sino que son objetos compartidos con
docentes, con directivos, con otras instituciones de salud, desarrollo social que también
trabajan en torno a la niñez y la adolescencia.

Tipo de experiencia educativa que las escuelas proponen y que los profesionales de la
psicología pueden colaborar en configurar.

Correrse de una posición técnica y critica que diría como debería pensarse la experiencia.
Larrosa dice que la experiencia no es algo que pueda predecirse absolutamente, sino que nos
atraviesa, nos constituye y nos hace sujetos. El piensa la experiencia del lado de la pasión y
menos del lado del exceso de información, del exceso de opinion, del exceso de trabajo y de
un posicionamiento que todo lo resuelve en un tiempo veloz y propio de este tiempo histórico.

La experiencia es lo que nos pasa, nos acontece y nos transforma en el mismo momento en
que la vivimos.

Baquero  giro situacional y contextualista en el cual diferentes teorías de la psicología

provenientes de la herencia vigotskyana lo que hacen es repensar el lugar del sujeto que
aprende y por lo tanto de como se aprende. La posición es pensar de que manera por mucho
tiempo se ha dejado afuera de esa subjetividad que aprende los contextos, las relaciones con
otros, las maneras en que la institución nos ofrece determinadas formas de trabajar, de
aprender con otros, de interactuar y de construir esas herramientas cognitivas relacionales
que son las que nos permiten aprender.

Para entender la crisis del experimento escolar como Baquero denomina a esa forma moderna
de dar curso a los aprendizajes que supone el individualismo, la meritocracia, la suposición de
que el sujeto aprende solo por sus propias capacidades y que si no las tiene de antemano
habrá allí un fracaso escolar en juego.

Para distanciarnos de esas formas de pensar es que necesitamos darle complejidad a ese
objeto problemático que es propio de la psicología educacional en los tiempos
contemporáneos y que no solo involucra a los sujetos a titulo individual sino que involucra a
los contextos, a los estudiantes y sus aprendizajes, a los profesores y la enseñanza, a la
autoridad pedagógica, a las formas de convivencia escolar que hasta hace poco no constituían
un objeto de trabajo sino que se daba por sentado como forma de estar con otros en la
escuela y una determinada manera de pensar la institución escolar como ese espacio tiempo
de reunión, de agrupamiento de niños y adultos que en forma homogénea en el dispositivo
moderno pero hoy sabemos que diferente, diversificada y heterogénea aprendemos. En el
seno de esas instituciones que hoy decimos en crisis, devaluadas, decaídas es que hoy para
poder intervenir y pensar el trabajo de orientadores requerimos interrogar.

AUTORIDAD PEDAGOGICA Y ORIENTACION EDUCATIVA

Tarea de orientación en educación. Posibilidad de pensar junto con la cuestión de la autoridad

que implica hacer escuela hoy.

Crisis de la autoridad y crisis de la educación y de la escuela como dispositivo que le hace lugar
a esa educación.

Articular la idea de hacer escuela y el ejercicio de autoridad que hoy requiere esa escuela
contemporánea.

La escuela de hoy demanda es otras formas de vincularnos. Modos democráticos de construir

espacios, de hacer circular la palabra, de reconocer a los sujetos que están allí como sujetos de
derecho. Los niños tienen derecho a hacer escuchar su palabra, de construir una palabra
propia y a ser es escuchados. Esto implica necesariamente pensar otros modos de ejercicio de
autoridad.

Hoy es posible que los padres vayan a cuestionar o los chicos supongan que pueden poner en
duda o interrogar lo que los orientadores proponen. ¿Se puede hablar de pérdida de
autoridad? ¿Qué tipo de autoridad reclaman? Autoridad continuamente interrogado y
problematizado. ¿Qué quiere decir tener autoridad? ¿Es posible educar sin autoridad?
La autoridad de antes influía o generaba un comportamiento obediente en el otro y un orden
que pensábamos indiscutido. Algunos piensan que no es posible pensar en esto hoy en día. No
existen mas esos lugares de autoridad.

Posiciones extremas: Por un lado, intentar recuperar la autoridad de otro tiempo y por el otro
renegar de esta posibilidad y derribar toda posibilidad de autoridad no conllevan una manera
interesante y enriquecedora de pensar ni la escuela ni la orientación educativa.

Pensar una tercera posibilidad: no se trataría de desarticular los lugares de autoridad o de

eliminar las diferencias de posición. Un lugar de autoridad es un posicionamiento diferente al
de otros que la reciben. No se trataría de eliminar esa configuración en si misma sino de
reinventarla. Los lugares de autoridad lejos de contradecir los contextos democráticos, los
sostienen, los construyen, los habilitan, definen condiciones, marcan la cancha.

Dejar de pensar que quien tiene autoridad es aquel que manda para que otro obedezca.
Cuestionar o interrogar que implica ejercer autoridad. Algo de paradojal de ese concepto de
autoridad que por un lado propone que sin la mirada o propuesta de un adulto o docente que
interpela a quien esta haciéndose que todavía no es, se esta construyendo. Sin esa mirada no
habría un despliegue, una trayectoria, una transformación, otro que esta por venir. Si esa
mirada es excesivamente atrapante o determinante de la identidad de ese sujeto tendrá que
construir, entonces la paradoja nos pone por delante un interrogante: ¿Cuál es ese lugar de
autoridad? Es de producción/ habilitación? O es de limite/prohibición?

No hay un sujeto en los orígenes, ese se constituye. El psa define que la constitución subjetiva
se produce a partir de otro y que es ese otro el que va a ofrecer esos primeros materiales con
los cuales constituirse. Piera aulagnier dice que hay una violencia primaria que es necesaria
para que haya sujeto que es la de recibir un nombre y un lugar, un espacio en donde
constituirse sujeto. Sin esa violencia primaria no habría sujeto. Sobre esa violencia primaria se
sube una violencia secundaria que es innecesaria. La primaria es necesaria para constituir
subjetividad, la secundaria no lo es. Traspasa los limites de lo que esa subjetividad puede
incluir en su propia conformación.

El concepto de autoridad pedagógica conlleva algo de esta paradoja que no seria resoluble. No
se podría decir cual es esa línea divisoria tajante entre una violencia primaria y una secundaria,
pero si estar atentos a esa paradojal posición que demanda la constitución de otro y todo
proceso educativo.

Autoridad como dominio u ordenamiento a partir de órdenes, sino que lo que hacían era
promover un espacio, generar unas normas y garantizar a partir de ahí un crecimiento.

En el ámbito educativo y de intervención educativa no se trata de producir una respuesta

obediente de parte de aquellos con quienes trabajamos sino de generar unas condiciones de
transformación y acompañar esos procesos desde un determinado lugar.

Hacerse cargo de algo frágil que nace y que requiere de un cuidado para su despliegue.

La autoridad esta hecha de reconocimiento. Obligar por la fuerza porque nos atemoriza,
genera coerción y hace que obedezcamos porque vamos a recibir un castigo o una pena a
cambio. Sin embargo, eso no es autoridad. Autoridad es reconocimiento y renunciar a
reaccionar en su contra (¿Por qué alguien reaccionaría y porque renunciaría a reaccionar en
contra de la autoridad?) La renuncia no tiene que ver con la imposición de uno hacia otro sino
con la aceptación de unos limites porque a partir de esa aceptación se obtiene otra cosa a
cambio y en ese punto esa renuncia a reaccionar en contra de la autoridad reside en esa
posibilidad de obtener algo a cambio.

¿Por qué obedecemos y aceptamos y renunciamos a reaccionar en contra de un jefe o figura

de autoridad? Porque queremos formar parte de un proyecto. Del proyecto que está
encarnado en ese momento en la figura del jefe pero que lo trasciende.

Diferencia entre autoridad y poder. La autoridad es algo que trasciende, no reside en una sola
persona, que la encarnamos temporariamente pero que esa autoridad no nos pertenece.
Nadie tiene la autoridad, se ejerce por un tiempo definido y se cede, se transfiere y se
transmite a otro que se autoriza a si mismo a continuar y seguir adelante. En este sentido, la
formación y la educación tienen mucho de esta autorización transmitida por los lugares de
autoridad.

La autoridad no se liga tanto al pasado y a la preservación y conservación de un orden dado

sino a la renovación continua que garantiza que nuestras sociedades, culturas, instituciones se
sostengan y se preserven solo a través del cambio y no desde en la inmovilidad y la quietud de
lo ya dado

Que formas de autoridad nuevas constituyen si esa posibilidad de filiación de las nuevas
generaciones.

Antes con la escuela se intentaba igualar diferencias, lenguas, culturas (autoridad encarnada
que el estado nación confería). ¿Por qué esa autoridad no estaba cuestionada? Antes no se
cuestionaba el ejercicio de autoridad. Hoy si se cuestionaría.

Hoy se requieren otras maneras de pensar la autoridad. Esto es un ejemplo para poder dar
cuenta que el ejercicio de autoridad se inscribe en un proyecto político pedagógico que está
dando lugar a una cierta manera de hacer escuela y a una cierta manera de ejercer la
autoridad en ella. No se ejerce la autoridad a titulo personal. Se ejerce porque se forma parte
de ese proyecto político pedagógico que señala e indica por donde nuestro lugar esta
sostenido, caracterizado y definido.

¿Qué sostiene hoy a la autoridad?

Falsas imposibilidades de nuestros niños

TEORICO 4

Modelos genéticos del desarrollo: TG y TSH

Giro contextualista-situacional: enfoques socio-culturales

Aprendizaje escolar. Unidades de análisis

Como se fue constituyendo el campo de la psicología educacional. Inicialmente se transfirieron

al contexto escolar las teorías psicológicas (aplicacionismo), desconociendo las
particularidades del dispositivo escolar y sus practicas especificas e idiosincráticas. Es decir, se
extrapolaron al campo educativo los conocimientos elaborados por las teorías psicológicas sin
la reformulación/reelaboración necesaria en tanto se ignoraban las particularidades del
dispositivo escolar y sus practicas específicas e idiosincráticas. A esta modalidad se la conoce
como APLICACIONISMO  Los marcos teóricos psicológicos fueron transferidos al campo
educativo sin la reelaboración necesaria. Fueron las herramientas para analizar tanto la
dinámica de los procesos de enseñanza y aprendizaje, como las bases para planificar líneas de
intervención concretas.

Desde esta perspectiva la psicología evolutiva, la educacional y la didáctica compartían una

visión naturalista del niño. En esa visión el niño se caracterizaba descriptivamente con los
datos de la psicología evolutiva. Por su parte, la psicología educacional, aportaba los modelos
de aprendizaje espontaneo con sus modificaciones en cada etapa del desarrollo y finalmente la
didáctica sobre esas bases y de modo casi derivativo establecía los métodos mas adecuados o
los principios mas generales para incidir sobre el desarrollo por medio de la enseñanza.

De esa manera, la psicología paso a constituir un modelo normativo para la pedagogía y la

meta de la actividad pedagógica se orientaba a la promoción del desarrollo definido en
términos psicológicos. El supuesto subyacente era que conociendo bien a ese niño “real”
mejoraríamos nuestras intervenciones educativas. Hoy sabemos que niño y alumno no son lo
mismo.

Niño y alumno no son lo mismo porque el alumno esta inmerso y sometido a los procesos de
escolarización, que implican entre otras cuestiones un régimen de trabajo particular
condicionado a su vez por un proyecto político sobre la infancia. Los procesos de escolarización
se despliegan en un contexto especifico, donde tiene lugar un tipo particular de aprendizaje,
que se enmarcan en las condiciones particulares del régimen de trabajo que impone la escuela
a quienes asisten en calidad de alumnos.

Relaciones entre desarrollo, aprendizaje e instrucción escolar

Este desconocimiento de aspectos específicos del contexto escolar llevo erróneamente a

pensar que la psicología se relacionaba de forma directa con la educación. Particularmente los
marcos psicológicos mas afectados por esta extrapolación (o sea por el aplicacionismo de
teorías psicológicas al contexto escolar) fueron los modelos genéticos del desarrollo cognitivo.

Los modelos genéticos se caracterizan por explicar los mecanismos cognitivos a partir de su
modo de construcción o formación, o sea, adoptan una perspectiva genética del desarrollo.

Acá genética no tiene nada que ver con genes y herencia, sino que son modelos que ponen el
foco en los procesos.

Modelos genéticos y practicas escolares

La importancia de los modelos genéticos reside en considerar centralmente los procesos de

enseñanza y de aprendizaje, en desmedro de resultados, productos o rendimientos estáticos

Dado su carácter explicativo, los modelos genéticos contienen hipótesis sobre las
características y mecanismos que dan cuenta de los procesos de desarrollo subjetivo, es decir,
van mas allá del plano descriptivo y en ese sentido llevaron a la producción de prescripciones
deliberadamente normativas que sumado al carácter normativo, regulador y fuertemente
directivo que tienen los dispositivos escolares, llevo a la educación a apropiarse de una manera
prescriptiva de los enfoques genéticos.

Esta situación al no cuestionar o problematizar el nivel de normalización y normativización del

desarrollo genero algunos efectos impensados en el contexto educativo como por ejemplo
producir figuras del desarrollo en términos de universalidad de secuencias (todos los alumnos
a determinada edad debían alcanzar el pensamiento hipotético- deductivo), cursos, ritmos (al
final de tal grado todos debían llegar al mismo nivel cognitivo). O sea, puntos de partida y
metas de llegada llevando a justificar ciertos aspectos de la escuela y sus determinantes duros.

Otra equivocación fue considerar a las diferencias como déficit o patología. Son efectos
impensados, no problematizados, de normalización y normativización del desarrollo.

De las teorías psicológicas que remiten a modelos genéticos del desarrollo cognitivo, las que
impactan mas en educación son

 Teoría genética (TG) de Piaget

 Teoría socio-histórico-cultural (TSH) de Vigotsky

Teoría genética (TG) Piaget:

El objetivo central e inicial que oriento toda la obra de Piaget fue estrictamente
EPISTEMOLOGICO. Sin embargo, por ser un modelo genético del desarrollo esta teoría se
aplico al ámbito educativo sin la reformulación necesaria y con fuertes sesgos reduccionistas.
La teoría psicogenética sobre el aprendizaje no se ocupo en sus inicios del aprendizaje en el
contexto escolar.

Históricamente la TG se utilizo para fundamentar la enseñanza (reduccionismo) y es necesario

revisarla para comprender su participación en la producción de formas especificas de
enseñanza escolarizada.

Como el objetivo general de la teoría genética fue epistemológico nos permite entender
porque, en las primeras épocas en las que Piaget elaboro sus tesis básicas, existe una distancia
entre la teoría piagetiana (TG) y la psicología del niño. En todo caso, la psicología genética
aporta a la psicología del niño conocimientos sobre el desarrollo del pensamiento racional,
pero no tiene pretensiones de exhaustividad sobre muchos otros aspectos del desarrollo
infantil.

También nos permite entender porque la problemática del aprendizaje apareció en principio
vinculada con problemas epistemológicos. Esto fue así, porque el aprendizaje no fue un tema
central en su agenda ni en los datos de la psicología genética. Recién en 1970 las
investigaciones de Piaget se abocan a estudiar el aprendizaje en sentido estricto que diferencia
del aprendizaje en sentido amplio.

La teoría psicogenética y los aprendizajes en el contexto escolar:

Por estas salvedades punteadas, cuando leemos los textos de Piaget se hace imprescindible
considerar el momento histórico en que fueron escritos porque dependerá de la época en que
fue elaborado para entender porque conceptualizo así las temáticas en cuestión. Es
importante aclarar que la teoría genética fue evolucionando conforme el devenir de su historia
e incluso el mismo Piaget modifico algunas tematizaciones de sus inicios conforme avanzaba
en sus procesos de investigación a la luz de los resultados y conclusiones a los que iba
llegando. En el presente, refocalizando sus tesis principales contribuye con aportes fructíferos
para comprender los aprendizajes escolares.

Piaget afirmo en 1977 que el rol del psicólogo es antes que nada dar los hechos que puede
utilizar el pedagogo y no ponerse en su lugar para darle consejos. Al pedagogo le toca ver
como puede utilizar lo que uno le ofrece.
La TG describe y explica aspectos funcionales como aspectos estructurales en el desarrollo
cognitivo

Como los estudios piagetianos estuvieron orientados al análisis del proceso formador de las
estructuras cognitivas y no al seguimiento cronológico de los sujetos de lo que hacen a
determinada edad, sus explicaciones y afirmaciones permiten la reconstrucción de los sistemas
inobservables, o sea, de cual y como es ese proceso de desarrollo.

 Los aspectos funcionales permanecen constantes a lo largo de toda la vida, por eso se
definen como INVARIANTES funcionales que son: la adaptación (con sus dos polos
inseparables: asimilación y acomodación) y la organización

 Los aspectos estructurales van variando de acuerdo al nivel de desarrollo cognitivo

Proceso con INVARIANTES FUNCIONALES y ESTRUCTURAS VARIABLES.

Por esta razón, el centro de interés no esta en las estructuras o estadios en si, sino en el
MECANISMO DE FORMACION DE LOS MISMOS (génesis). Dicho de otra manera, el interés se
desplaza de las estructuras como entidades dadas a su construcción y no exclusivamente a la
descripción de la misma.

Por eso a la teoría genética se la conoce como estructuralismo genético y no solo

estructuralismo ya que su prioridad es la explicación de la construcción y el proceso formador
de las estructuras y no la descripción de las mismas como entidades dadas.

Si uno hiciera un examen de esta teoría de manera tradicional, como una psicología del
desarrollo solo en términos de edades intelectuales, estaría solo describiendo los rasgos típicos
de cada etapa del desarrollo y nada mas.

Como el propósito final de la TG es encontrar las causas que subyacen e intervienen en la

producción de una estructura a partir de otra, el aspecto crucial de la disciplina se traslada a
las INVARIANTES FUNCIONALES, en tanto son las que permiten explicar ese pasaje que no es
otra cosa que indagar el mecanismo de funcionamiento del conocimiento que da cuenta de la
producción de sistemas, uno a partir de otro. Siendo así podemos hablar de un proceso con
invariantes funcionales: -adaptación (asimilación y acomodación) -organización y estructuras
variables.

Piaget concibe al conocimiento como un proceso, transformando radicalmente la visión de las

epistemologías tradicionales, que lo entendían como estado.

Este cambio fundamental lo condujo a replantear en términos nuevos la relación entre la

epistemología y el desarrollo del conocimiento, porque para estudiar ese proceso tuvo
necesariamente que remontarse al comienzo de la vida misma del individuo.

Con este objetivo, Piaget recurre a la psicología infantil reformulando posturas tradicionales
dando lugar y creando la psicología genética (como instrumento de exploración
epistemológica para desentrañar el proceso de construcción del conocimiento racional desde
sus orígenes).

La tesis básica es que el conocimiento se construye a partir de la ACCION transformadora

sobre el mundo. Cualquiera sea el conocimiento, el punto clave esta en la acción
transformadora sobre el mundo. La ACCION es el punto de partida del desarrollo.
Esta dinámica explica la construcción del conocimiento espontaneo en un contexto natural,
pero en el ámbito escolar y a la luz de las investigaciones de las ultimas décadas, la psicología
genética reformula estas tesis originales abarcando ahora ASPECTOS SITUACIONALES para
explicar el conocimiento construido en el salón de clases.

Cuando esta teoría habla de acción y de actuar sobre el mundo, no se refiere a una acción
física o al menos, no solo a eso o no siempre, sino a movimientos cognitivos internos que están
dirigidos sobre los objetos externos, que tienen cierta INTENCIONALIDAD y sobre todo que son
acciones que tienden a otorgar significación a lo que esta fuera del sujeto, al mundo externo.

Si una cierta actividad del sujeto sobre el mundo externo tiene intencionalidad y si ese mundo
externo adquiere un sentido en virtud de la propia acción llevada a cabo sobre el, en ese
sentido estricto es que podemos hablar de ACCION y no solamente de un movimiento corporal
que podría ser fisiológico (alguien puede moverse mucho y no conocer nada y al revés).

La acción de la que habla Piaget no se refiere a una acción corporal o movimiento cualquiera,
sino que se refiere a una acción desde el punto de vista psicológico. Actividad que produzca
significaciones.

Todo conocimiento en el fondo es una actividad significativa y las transformaciones que

definen la acción son transformaciones que apuntan a significar, a dar sentido.

Sujeto y objeto son inseparables.

Objeto de conocimiento:

o Recorte de la realidad que efectúa el sujeto a partir de sus esquemas asimiladores

o Sector de la realidad que resulte cognoscible para los esquemas de acción

En los años 60 la UNIDAD DE ANALISIS que recorto Piaget fue diádica. Al promediar la década
del 80, la misma es reformulada y ampliada por los teóricos pos piagetianos incluyendo los
FACTORES CONTEXTUALES para dar cuenta de los aprendizajes escolares. Además, explica a los
mismos como la resultante de la génesis artificial y ya no natural como se la considero en sus
orígenes.

La teoría genética describe cuatro factores del desarrollo cognitivo:

 Maduración biológica
 Experiencia
 Acción del medio social
 Equilibración  es el factor que organiza los 3 factores anteriores y es crucial para
que el desarrollo sea posible.
Es un mecanismo interno, pero sin reducción posible a lo solamente innato y sin plan
preestablecido porque hay una construcción real.
Es observable, mas bien, se lo infiere en cada construcción parcial.
La equilibración es un proceso que permite una serie de compensaciones activas del
sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores y de una regulación a la vez,
retroactiva, o sea, un sistema en cadena y también anticipatoria que constituye un
sistema permanente de compensaciones.

Esta fue la tesis de la teoría genética sostenida para explicar la construcción de todo
conocimiento durante las primeras décadas. Lo que se desprendía de esta afirmación es que
había una continuidad entre los procesos cognitivos en diferentes contextos sociales y en
diferentes momentos del desarrollo. O sea que, por ejemplo, dentro y fuera de la escuela, los
aspectos funcionales del conocimiento eran los similares.

Actualmente la teoría genética reformulo esta tesis y afirma que hay una discontinuidad en
esas construcciones dependiendo del contexto del que se trate.

La Teoría Genética sostuvo por décadas la continuidad entre los procesos cognitivos en
diferentes contextos sociales y en diferentes momentos del desarrollo: “dentro y fuera de la
escuela, los aspectos funcionales del conocimiento son similares”. Pero esa hipótesis se
modificó en los últimos años. En la actualidad: “Se puede enfocar razonablemente las
adquisiciones escolares en los términos del constructivismo piagetiano, en las peculiares
condiciones de una génesis ya no espontanea sino artificial, porque se trata de un saber que
los sujetos no podrían adquirir por su sola cuenta”. CASTORINA (2011)

Para ampliar esta postura ver el video de Castorina donde explica porque los procesos de
equilibración que se producen dentro del salón de clases no son los mismos que los que
ocurren en el desarrollo espontaneo (o natural) el de la concepción histórica, sino que existe
una génesis de carácter artificial.

El Aplicacionismo que sufrió la Psicología Genética cuando fue extrapolada al ámbito escolar
se puede dividir en dos grupos de “equívocos”:

Por un lado, equívocos vinculados con versiones de divulgación (Ferreiro):

● La idea de “sujeto activo” en tanto sinónimo de movimiento físico

● La idea de significación o conocimiento significativo como sinónimo de afectivamente

relevante

● La idea de una “pedagogía de la espera” considerando que el docente jugaba un rol pasivo al
“esperar” que el alumno alcanzara determinada estructura cognitiva para poder enseñar
determinado contenido. Ej: esperar a la estructura operatoria concreta para poder enseñar la
numeración.

Por otro lado, equívocos en casi todos los componentes del currículum (Coll):

● El uso sesgado y aplicacionista de ciertas conclusiones, o metodologías de investigación

piagetiana, incluidos como objetivos pedagógicos en los curriculums escolares como metas a
ser alcanzadas por los alumnos en determinado grado, año y edad.

Aportes de la Psicología Genética al campo educativo:

Se puede mencionar la resignificación del rol de los sujetos en las explicaciones sobre los
procesos y mecanismos del aprendizaje:

Los errores sistemáticos nos permiten inferir el proceso constructivo subyacente por ej: en
niños de 3/ 4 años la regularización de los verbos irregulares que revelan la reestructuración
de las acciones en el sentido piagetiano del término. Asi como también, la revalorización de
una lógica infantil irreductible a la lógica de los adultos.

Otro aporte: la psicología inició las investigaciones sobre las ideas previas de los sujetos. Fue la
teoría la que promovió y dió origen a las investigaciones sobre las conceptualizaciones
infantiles en la construcción de conocimiento específico sobre objetos determinados (lengua
escrita, matemáticas, ciencias sociales y naturales) especialmente los trabajos sobre lengua
escrita de Emilia Ferreiro.

Teoría Sociohistórica (TSH) Vygotski:

Este enfoque señala el carácter específico de la constitución subjetiva explicando el desarrollo

de formas conscientes y voluntarias de regulación de la actividad psicológica. Concibe el
desarrollo humano como un proceso culturalmente organizado que implica un dominio
creciente, con primacía y tensión de formas culturales de regulación psicológica por sobre las
naturales.

El desarrollo es comprendido por esta teoría como un proceso dialéctico complejo, y no como
un proceso universal, continuo y lineal. Por eso, se afirma que prácticas culturales diferentes
pueden construir procesos de desarrollo diversos.

Para explicar el desarrollo, Vygotski distingue dos líneas. Por un lado, la línea de desarrollo
natural que permite la constitución de los procesos psicológicos elementales. Procesos que
comparten los seres humanos con otros animales superiores.

Por otro lado, la línea cultural que posibilita la aparición de los procesos psicológicos
superiores que se diferencian en dos tipos:

● Rudimentarios, ej, el lenguaje oral

● Avanzados, que requieren para su desarrollo de contextos particulares como la

escuela y la intervención de especialistas (docentes) ej. el lenguaje escrito.

Los procesos psíquicos superiores reúnen ciertas características:

● Originados en la vida social

● Específicamente humanos

● Se valen de instrumentos semióticos para su constitución

● Implican cierto control consciente, aunque pueden luego automatizarse

● Implican cierto control voluntario

La teoría Sociohistórica sostiene que la actividad sociocultural es la que nos permite explicar el
desarrollo subjetivo y que esta actividad, tanto social como cultural, puede ser de dos tipos:
Directa o Indirecta.

Actividad sociocultural Indirecta: la constituyen los instrumentos culturales, que a su vez,

también pueden ser de dos tipos: materiales y simbólicos

Instrumentos materiales: son las herramientas que producen transformaciones físicas en el

mundo, ej. Un martillo, una pala.
Instrumentos simbólicos: son los signos que producen transformaciones, pero
fundamentalmente sobre los otros, sobre la propia acción y sobre uno mismo.

Para Vygotski los instrumentos de mediación (herramientas y signos) son los que habilitan y
promueven el desarrollo humano. Entre estos dos tipos de instrumentos propone una
metáfora en cuanto a la función que logran generar: propone que, así como el uso de las
herramientas fue un punto de inflexión en el comportamiento de los simios, en el hombre lo
fue el trabajo y el uso de los signos psicológicos. Del mismo modo, que en el comportamiento
del niño lo es la bifurcación de las líneas de desarrollo psicológico natural y la línea del
desarrollo psicológico cultural.

Los instrumentos de mediación en general, y el signo en particular, adquiere para esta teoría
un valor constitutivo e irremplazable. El signo es usado primero por los otros para regular y
controlar mi comportamiento, luego yo lo uso para regular el de los demás, y finalmente lo uso
para dominarme a mí mismo, en un proceso de autorregulación, de autogobierno en mi
relación con el mundo.

Para esta teoría, el signo, implica una transformación cualitativa de la comunicación humana
en la mediación (permite el pasaje) del sometimiento a la emancipación.

Por lo dicho hasta acá se comprende que para esta teoría la unidad de análisis que explica la
constitución de los procesos psicológicos superiores son la actividad instrumental y la
interacción social (mediada por instrumentos).

Actividad instrumental: los instrumentos físicos permiten el dominio de los objetos. Los
instrumentos semióticos/psicológicos, permiten el dominio de los otros sujetos y el dominio de
nosotros mismos a través de nuestro pensamiento.

En este proceso de desarrollo subjetivo es central la ley de doble formación de los procesos y,
sobre todo, el proceso y mecanismo de interiorización.

Aportes de los enfoques socio-histórico-culturales en el campo educativo:

Permiten superar la reducción al individuo.

Aportan unidades de análisis y categorías que posibilitan una explicación cultural y situada en
el desarrollo psicológico y del aprendizaje escolar. (Posibilitan una explicación cultural y
situada del desarrollo psicológico y del aprendizaje escolar)

Atienden la complejidad sistémica de diferentes componentes, relaciones y niveles de análisis.

Ponen al desnudo el carácter no natural, histórico, por lo tanto, político, de los contextos de
producción de desarrollo subjetivo. BAQUERO, 2016. (Demuestran que los contextos de
producción del desarrollo subjetivo están exentos de ser naturales porque están atados a los
aspectos históricos políticos en los que tienen lugar).

¿Qué es una unidad de análisis? Es decir, ¿cuál puede ser el recorte de escala adecuado que
permita un abordaje de aprendizaje escolar, tanto para el diagnóstico como para la
intervención, sin perder en ese recorte los aspectos fundamentales de este tipo de
aprendizaje? En otras palabras, el interrogante es sobre la elección de la unidad de análisis
más pertinente.

Una unidad de análisis es: un recorte que se realiza en un cierto campo en donde se quiere
-investigar o intervenir- y que se caracteriza porque, siendo de escala menor que todo el
campo, conserva las principales propiedades y situaciones que interesan analizar en él.

El problema crucial para definir -la o las- unidades de análisis que permitan abordar el
aprendizaje escolar es definir el recorte de escala adecuado sin perder aspectos
fundamentales de este tipo de aprendizaje.

Si hacemos un acotado recorrido histórico acerca de las etapas de la psicología educacional,

vemos que fueron cambiando las unidades de análisis. En principio los sistemas explicativos
fueron diádicos y su selección estuvo estrechamente vinculada con el Aplicacionismo
Reduccionista de la psicología genética. En un segundo momento, se valoró y recortó la
especificidad del contenido escolar, situación que permitió la introducción de un tercer
elemento –el saber- lo que constituyó una verdadera revolución. Sin embargo, numerosos
análisis que tomaron el núcleo básico tríadico, lo despojaron de buena parte de su riqueza
original.

Desde nuestra perspectiva, es imprescindible una explicación situada porque consideramos

que el contexto escolar es un factor inherente al aprendizaje que se da en la escuela (y no solo
un factor incidental). El contexto forma parte del entramado –como cada una de las fibras que
integran un tejido- Pensamos que las peculiaridades del dispositivo escolar y sus efectos sobre
la producción de formas específicas de aprendizaje, muestran la necesidad de explicar que el
aprendizaje escolar, en función de las características de los dispositivos escolares mismos,
incluyendo pero situándose más allá de las características que guardan las relaciones cara a
cara, usualmente más identificadas con los análisis diádicos y tríadicos. Por lo tanto, es
necesario encontrar una unidad de análisis que recupere la mirada sobre los determinantes
duros del dispositivo escolar que resitúe este dispositivo en el proyecto político más general y
contribuya a dar algo más que un marco al aprendizaje.

● Diádicos: docente / alumno

● Tríádicos: docente / alumno / saber

● Multitriádicas: enfoques Socio-Histórico-Culturales actuales inspirados en Vygotski

La necesidad de un abordaje psico-educativo del aprendizaje escolar que capture lo que se

juzga inherente a este proceso y no solo incidental, justifica entonces la revisión de las
unidades de análisis tradicionales. En esta revisión –y desde nuestra perspectiva-
consideramos que la categoría de actividad es una base pertinente y con suficiente potencial
como para el análisis de los procesos de desarrollo y de aprendizaje en el contexto escolar.

Contexto. Relaciones con los procesos de desarrollo y aprendizaje.

Dos posturas incompatibles entre sí:

1) Factor que incide sobre los procesos de desarrollo y aprendizaje: contexto como algo
que rodea.
 2) Factor inherente a los procesos de desarrollo y aprendizaje: contexto como
inseparable de las acciones humanas, no es una variable externa que influye, sino que
es constituyente. El contexto es inherente a los procesos de desarrollo y aprendizaje.
Redefine las unidades de análisis.

Unidad de análisis: ACTIVIDAD primera generación de la teoría histórico- cultural:

Basada en la idea vygotskiana de mediación cultural, concibe a toda acción humana mediada
por instrumentos y orientada hacia objetos.

Unidad de análisis: ACTIVIDAD segunda generación: Triángulo mediacional expandido:

Es una formación colectiva y sistémica. No se reduce a acciones con un principio y un fin

determinado en el tiempo de los individuos y los grupos, ej: caza colectiva. Leontiev.

Tercera generación de la Teoría de la Actividad:

Dos sistemas de actividad en interacción como modelo mínimo de tercera generación de la

teoría de la actividad. Engeströn.

Artefacto mediador objeto 1, objeto 2, objeto 2, objeto 1 Artefacto mediador

Reglas Comunidad División objeto 3 Reglas Comunidad…

Del trabajo del trabajo

Basándonos en esta categoría podemos marcar tres generaciones. La primera generación nos
remite a Vygotski y el modelo triangular de acto complejo mediado. En esta unidad se
contempla la acción humana mediada por instrumentos y orientada a objetos.

La segunda generación nos remite a Leontiev. Esta unidad de análisis se puede graficar como
un triángulo mediacional expandido, siendo así, la actividad se concibe como formación
colectiva y sistémica con una compleja estructura mediadora. En tal sentido, pueden
comprenderse los sistemas de actividad que producen acciones que vean más allá de los
individuos o grupos de acciones, que evolucionan en periodos de tiempo socio histórico.

La tercera generación, nos remite a la propuesta de Engeströn, y la expansión del triángulo

vygostkiano con los elementos colectivos del sistema de actividad. Incluye: sujeto, objeto,
instrumentos de mediación, comunidad, reglas, división de trabajo, remarcando las
interacciones, los conflictos, y las contradicciones. Esta generación, incorpora herramientas
para el dialogo con las perspectivas de distintas voces y, por lo menos -dos o más sistemas de
actividad interactuando- capturando tensiones y contradicciones intra e inter-sistémica. Este
modelo aporta la posibilidad de analizar una multitud de relaciones dentro de la estructura
triangular de la actividad, donde lo esencial es el -sistema de conjunto atravesado por
tensiones y conflictos- que motorizan procesos de internalización y externalización que abren
posibilidades de cambio e historicidad, pero también, de estancamiento reproductivo.

Video castorina
La psicología tiene que revisar sus categorías para enfrentar el aprendizaje en el aula.
Conceptos que hasta hace poco considerábamos como los únicos conceptos a los que la teoría
podía llegar, hoy se tienen que revisar.

Hay saberes sociales, modos de teorizar la sociedad por parte de los chicos, modos de
construir conceptos que derivan de sus practicas con el objeto y esas prácticas son practicas
sociales no puramente individuales. Piaget nos enseño que todo conocimiento es social y
simultáneamente individual y nosotros creímos durante décadas que el conocimiento era
puramente individual.

Un desafío es que los conceptos que se enseñan en la escuela, los saberes disciplinares que se
enseñan en la escuela son sistemas de conceptos y de experiencias. Esos sistemas se ponen en
relación con saberes anteriores de los estudiantes. Esos saberes anteriores son
conceptualizaciones individuales y no solo individuales. El psicólogo genético no puede
quedarse reducido a estudiar el pensamiento concreto o el pensamiento lógico formal porque
eso no agota ni elucida la complejidad de los conocimientos que hemos adquirido acerca del
mundo en cualquier campo.

Si pasamos al problema de la psicología genética en el campo de la adquisición de saberes

sociales en la escuela, aquí vuelve a aparecer el problema. Hoy consideramos que la practica
didáctica en la escuela debe intervenir en un mundo de saberes que circulan en la escuela y
que son diferentes entre si. Distinguimos 3 tipos de saberes en el aula:

 Saberes personales, construcciones individuales de conceptos que van de menor a

mayor. Son saberes producidos por los individuos, el niño como individuo
 Saberes escolares, el saber traspuesto que hace la maestra, conceptos de las ciencias
sociales y de la historia que se proponen en el aula, se enseñan en el aula, lectuuras de
textos, las puestas en común.
 Saberes que son representaciones sociales que conviven con los saberes individuales y
con los saberes científicos en las ciencias sociales.

El desafío para un psicólogo genético es estudiar como los chicos conectan lo que saben por si
mismos, con lo que enseña la maestra (proceso didáctico) considerando que esos saberes de
los niños conviven con saberes que son de origen social.

Estos 3 saberes no son saberes que meramente conviven, no hay un dualismo de saberes en el
aula sino que hay un estado de tensión, contradicciones, conflictos entre estos 3 saberes que
el rol de la didáctica de las ciencias sociales es poner en dialogo a estos 3 saberes.

Introducimos un niño social en el aula, no solamente un niño individual y/o epistémico. Un

niño social que ayuda al psicólogo genético a analizar con mucho cuidado los saberes en la
escuela porque ese sujeto social es un sujeto histórico, las creencias sociales de los niños son
históricas y no son construidas por los niños individualmente sino mas bien hay una
ontogénesis de las representaciones sociales en los niños como apropiación de
representaciones que vienen de su familia, de su practica cotidiana, de la escuela.

Metemos la historia adentro de los niños de manera mas radical que lo que hacia Vigotsky
porque el puso la historia de los instrumentos culturales. Con las representaciones sociales
metemos la historia del grupo, la historia de la sociedad en la cabeza del niño.
El niño no habla solo por el sino por el grupo y por eso tenemos identidad social derivada de
las creencias colectivas de las cuales el niño se apropia. Tenemos la historicidad de esas
creencias y la memoria colectiva.

Para los psicólogos es muy importante reconocer hoy que no solamente hay una memoria
natural estudiada muy bien por los psicólogos cognitivos. No solamente hay un aparato de
registro y recuperación de la información computacional. Hay también una memoria que esta
en la historia del grupo y de la sociedad a la que el niño pertenece.

Cuando un niño recuerda un hecho del pasado en historia, cuando esta en el aula aprendiendo
historia y esta estudiando acontecimientos de la historia del país (ej proceso militar,
dictadura), lo que el niño sabe sobre eso, no es lo que el niño sabe como individuo sino que el
es un agente de la memoria colectiva, de las imágenes, emociones, valoraciones que su grupo
colectivo ha construido acerca de esos episodios.

El niño que tiene enfrente a un maestro, es un niño que construye conocimiento, que
reconstruye conocimiento avanzando hacia el saber social mas avanzado. Lo construye
teniendo atrás, a sus espaldas, sus saberes personales adquiridos anteriormente y las
creencias colectivas de las que el niño participa.

Se plantea el problema que es como intervenir didácticamente para promover el avance de los
conocimientos de los niños.

En ese caso, la teoría psicogenética tiene una enorme importancia en el campo de la

transformación cognoscitiva en el aula porque la teoría psicogenética y la epistemología
genética mantiene una tesis que es ineliminable en la educación contemporánea que es que
cada niño debe reconstruir el saber por su cuenta, cada niño tiene que hacer su propio
esfuerzo de problematización, de critica de sus ideas. Eso sucede si y solo si la situación
didáctica lo posibilita.

Si no hay un problema que ponga en encuentro lo que el niño sabe con lo que se le quiere
enseñar, si no se crean situaciones que pongan en conflicto los saberes previos y los esquemas
disponibles de los niños, esquemas ya sean sociales o individuales para enfrentar la
interpretación de la historia, el niño aprenderá su oficio de alumno, será un mero reproductor.
El niño aprenderá a hacer bien los ejercicios pero no renovara su conocimiento.

No hay posibilidad alguna que el niño adquiera saberes que no pueda aprender solo.
Defendemos la tesis de que hay procesos de desequilibrio y equilibración en el aula. Los
niños hacen abstracciones en el aula e inventan nuevos posibles en el aula pero todo eso
siempre y cuando un contexto didáctico lo posibilite. Si no hay contexto didáctico los niños
no construyen conocimiento en el aula.

El contexto didáctico estructura gran parte de lo que el niño produce. El niño estudia
significaciones que le preexisten. El niño crea significaciones pero en base a otras que ya
preexisten y que le tienen que ser transmitidas de alguna manera para que las pueda
REORGANIZAR. En ese proceso de reorganización de las significaciones sociales, de las
disciplinas, no cabe duda de que debemos admitir una pluralidad de saberes y que en esa
pluralidad de saberes ocupa un lugar muy destacado el vinculo, en el caso de las
adquisiciones de ciencias sociales, las creencias colectivas y las ideas personales.
 TEORICO 5

Vygotsky- El enfoque socio histórico cultural

En el teórico pasado se vio: la arquitectura de la mente de Vygotsky y la distinción entre los

procesos elementales y los procesos psicológicos superiores.

PROCESOS ELEMENTALES:

-Los traemos conjuntamente con otras especies animales en el momento del nacimiento.

-No requieren ninguna interacción social, nadie nos los enseña.

-Están en nuestro programa genético.

-Se ha discutido que no son tan ELEMENTALES como Vygotsky los llamaba pero que
corresponden a la línea natural de desarrollo.

PROCESOS PSICOLOGICOS SUPERIORES:

-Se dividen en rudimentarios (el prototipo es el habla) y avanzados (los prototipos mas
conocidos son la lectoescritura y el conocimiento científico)

-Tanto los rudimentarios y los avanzados son procesos originados en la vida social. Se apoyan
en condiciones que están en nuestro programa genético, pero no se desarrollan sin la
participación de un ser humano en su ambiente social, es decir, sin interacciones con otros y
sin que los otros me hablen no desarrollo el habla. Están originados en la vida social.

-Son específicamente humanos. No los desarrollan las especies animales. La capacidad de

hablar es específicamente del humano.

-Se valen de instrumentos semióticos para su constitución. Los signos que una cultura crea y
que articula en el lenguaje de esa cultura son cruciales para la constitución de estos procesos
psicológicos superiores. Están mediando como instrumentos para el desarrollo cognoscitivo
del sujeto y el desarrollo subjetivo. La constitución misma del sujeto desde lo intersubjetivo.

-Implican cierto control consciente, aunque puedan luego automatizarse.

-Implican cierto control voluntario, sobre todo al principio, para adquirir eso que es
potencialidad en el ser humano. A través del trato y la interacción con el otro adquiere la
capacidad de comunicarse con el otro con el lenguaje que han estado compartiendo.

En el cap. 4 de Vygotsky: unidades de análisis y desarrollo subjetivo hay que tener en cuenta 3
partes que están bien diferenciadas:
 1) La génesis del gesto de señalar
2) La diferencia entre herramienta y signo
3) La ley de doble formación o la tesis de la interiorización

La génesis del gesto de señalar es la introducción que hace Vygotsky de la mediación en la

primera generación de la teoría de la actividad. La primera generación de la teoría de la
actividad es el triangulo en el que hay un sujeto, un objeto y un mediador. El primer triangulo
vygotskiano para el desarrollo subjetivo.

La mediación en Vygotsky no es solo instrumental (de los instrumentos de mediación de la

cultura, por ejemplo, el lenguaje de la cultura y otros artefactos que la cultura crea para que
todos tengamos una memoria de su historia y para direccionarnos en ciertos valores y en
ciertas admiraciones y no tantas admiraciones. Son los artefactos de la cultura que también se
transforman en instrumentos de mediación).

Para Vygotsky la unidad de análisis es la acción doblemente mediada. Mediada por los otros y
por los instrumentos de mediación de la cultura. Es doble la mediación. El mediador es uno,
pero es un otro y es el instrumento de mediación artefacto de la cultura.

Para pensar esto, Vygotsky da como ejemplo: un bebe en su cuna, una campanita colgada de la
baranda como objeto de su interés, el bebe acerca la manito a esa campanita que suena con
música y aparece una mediadora, supongamos la mama, que dice: “vos me estas mostrando lo
que querés que yo te alcance, la campanita".

Sabemos con Vygotsky que el niño no estaba tratando de mostrarle a su mama lo que quería
que le alcanzara, simplemente la manito se dirigía al objeto de su interés por el sonido en todo
caso.

En vez de seguir desarrollando esa escena entre el bebe y la campanita exclusivamente, estilo
sujeto-objeto/esquema de acción/Piaget/reacción circular primaria-secundaria y terciaria,
Vygotsky introduce en la escena un mediador humano adecuado como la mama para mostrar
que esa mama y ese lenguaje que habla a través de esa mama, o sea, ese instrumento de
mediación de la cultura, ese lenguaje como artefacto de la cultura para impactar en el
desarrollo y para gobernar ese desarrollo esta mediando entre el sujeto y el objeto de
conocimiento.

El impacto o el efecto va a ser que este niño si va a empezar a utilizar el gesto de señalar. Al
principio, como dirá Riviere, de un modo imperativo para que la mama le alcance la campanita
o alguna otra cosa y mas adelante de un modo declarativo. Excepto en algunas patologías o
trastornos del desarrollo, declarativo seria mostrarle a la mama eso que es interesante para el
y que puede ser también interesante para ella.

La importancia del mediador humano y del mediador artefacto cultural que habla en la mama
para gobernar el desarrollo de ese niño. También se lo puede pensar como instrumento que la
mama usa para gobernar el desarrollo de su niño en determinada dirección. Gobernar en el
sentido de ensanchar y expandir las posibilidades de ese bebe de transmitir y de comunicar.

No obstante, pensadores vygotskianos como Rogoff han planteado que justamente lo que se
ve ahí en ese primer triangulo vygotskiano es la complejidad de la mediación de la cultura. No
es solo un mediador humano, cuasi natural como puede ser una mama, sino es una cultura
entrando a través de los mediadores humanos en el desarrollo de un niño pequeño para
direccionarlo de determinada manera. Así será que una mama en otra cultura podrá no hacer
eso porque en esa comunidad o sociedad lo esperable es que el niño se mueva por si solo
hacia la campanita o reconozca en ella otro tipo de cosas. Ahí no esta hablando simplemente
una mama cualquiera sino una cultura y un modo de considerar la civilización y la producción
de desarrollo de los seres humanos. Diferentes mediaciones, escenas y lenguajes en diferentes
culturas, en relación a valores y necesidades de cada comunidad.

Otro aspecto importante es ver la diferencia entre herramienta y signo.

El mediador instrumental, las herramientas son aspectos de la naturaleza, materiales que

están entre el sujeto y el objeto. Un pedazo de madera es convertido en un barco para ayudar
a esa persona a ir al otro lado del rio. Eso es una herramienta.

Un signo es una herramienta cultural, pero se va a cargando con significados y sentidos

distintos en cada singularidad personal, intersubjetiva y cultural. Va siendo y se va
impregnando de como resuena en cada persona en función de su trama de desarrollo histórica
y en función de la trama intersubjetiva como resuena el sentido y no solo el significado de una
palabra compartida con toda una comunidad. El signo es mas lábil, es mas generativo de
posibilidades diversas que la herramienta material que sirve para dominar la naturaleza.

La cuestión instrumental (herramienta) en relación con el dominio de la naturaleza.

El signo nos sirve para el dominio entre personas de uno por el otro, del otro por uno y luego
por interiorización nos sirve para el dominio de nosotros a nosotros mismos.
Ahí aparece la tesis de la interiorización y de la inherencia entre educación y desarrollo
subjetivo. Se ve la prioridad genética en la constitución de estos procesos psicológicos
superiores de lo social, lo institucional y lo interpersonal.

Para Vygotsky no nacemos sujetos, el sujeto se constituye desde lo intersubjetivo.

¿Cómo entonces se vuelve autónomo? Esta es la paradoja vygotskiana. A partir del andamiaje,
guía y asistencia por parte del otro humano mediador y los instrumentos de mediación que
utiliza. Luego por interiorización de esa interacción surge la posibilidad de la autonomía, la
emancipación.

Paradójicamente del espacio en el que el otro me guía, me andamia, me direcciona y me

controla puedo aprender, cuando interiorizo toda esa interacción, a ser autónomo.

Unidades de análisis para abordar los procesos psicológicos superiores en Vygotsky.

Acción doblemente mediada por los instrumentos y por el otro en la interacción social

Diferencia entre:

 Actividad instrumental  Herramientas físicas o técnicas que permiten dominar algo

desde la materialidad. La actividad instrumental a través de herramientas físicas va a
dar dominio sobre los objetos y sobre la naturaleza.

 Actividad instrumental combinada con la interacción social utilizando herramientas

psicológicas y semióticas donde hay dominio, pero hay también otras cosas. Las
herramientas psicológicas y semióticas van a proporcionar dominio sobre los otros
sujetos y sobre uno mismo.

Ley de “doble formación" o “ley genética general del desarrollo cultural” de Vygotsky

En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero a nivel social, y mas
tarde, a nivel individual. Primero entre personas (interpsicologica), y después, en el interior del
propio niño (intrapsicologica).

El proceso de interiorización consiste en:

1) Una operación que representa que una actividad externa se reconstruye y comienza a
suceder internamente.
2) Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal.
 3) La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el
resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos.

El aporte de los enfoques socio- histórico- culturales inspirados en el pensamiento de

Vygotsky:

 Superan la reducción al individuo descontextualizado en la matriz moderna de la

psicología y la pedagogía
 Aportan unidades de análisis y categorías que posibilitan una explicación cultural y
situada del desarrollo psicológico y del aprendizaje escolar.
 Atienden a la complejidad sistémica de diferentes componentes, relaciones y niveles
de análisis.

Hay dos tipos de herramientas basadas en el enfoque socio-histórico-cultural para pensar e

intervenir en el campo psicoeducativo:

o Categorías o conceptos: Indican procesos que el enfoque quiere observar, indagar,

analizar o incluso poder intervenir en ellos:

 Proceso de mediación: es un proceso importante delimitado de una cierta

manera conceptualmente en el enfoque socio histórico cultural que es
seguido, indagado, investigado y que ha dado origen a pensar la mediación
visible e invisible, la mediación implícita y explicita, las condiciones por las
cuales una mediación se invisibiliza y hay que re visibilizarla. Es un proceso que
ha sido investigado por el enfoque socio histórico cultural a lo largo de los
años.
 Proceso de interiorización/internalización
 Proceso de apropiación
 Proceso de dominio
 Proceso de participación
 Proceso de guía

Todos son procesos vinculados todos al aprendizaje y al desarrollo que especialmente

conceptualizan, categorizan los autores de los enfoques socio histórico culturales

o Unidades de análisis: Son los recortes que hacen cuando están estudiando estos
procesos antes mencionados. El recorte puede ser por momentos:
 La actividad
  El significado
 La acción mediada por instrumentos de mediación culturales
 El contexto considerando al sujeto parte de la situación y a la situación en
contexto parte del sujeto.
 La vivencia (unidad de análisis póstuma de Vygotsky uniendo cognición y
emoción en la relación sujeto-contexto y pudiendo pensar la refracción que
hace un sujeto en momentos distintos de su desarrollo para no solo recibir el
impacto del ambiente sino refractar/reelaborar/resignificar ese impacto y
producir a su vez impacto de él en el ambiente determinado. Como la emoción
y la cognición se articulan en este proceso.
 Practica cultural

JAMES WERTSCH

Autor posvygotskiano. Desarrollo muchos trabajos sobre mediación distinguiendo mediación

implícita de explicita. Mediación visible e invisible. Ha dado lugar a enfoques socioculturales/
socio históricos diversos en la discusión de este tema.

Diferencia y articulación de significados entre los instrumentos de mediación y los artefactos

culturales.

James Wertsch critica la fragmentación y aislamiento de las ciencias sociales y de la psicología

dentro de ellas por no entender la complejidad y la articulación entre saberes. Plantea la
necesidad de intercambios dialógicos entre las disciplinas incluyendo diferentes dimensiones
de análisis: psicológicas, institucionales y culturales.

Vincula sus ideas con las ideas de Vygotsky, Bajtín y Mead.

Retoma el modelo dramático de la acción humana y sus motivos de Burke.

La pentada de Burke se puede ver como en un acto determinado, uno puede distinguir en
esta complejidad los hechos (lo que ocurre), el actor (quien realiza la acción), el escenario
(lugar en el que ocurren los hechos), los medios (necesarios para llevar a cabo la acción por ej.:
cuchillo, mesa, silla) y el propósito (el porque o el para que de la acción). Ninguno tiene el
protagonismo. Los propósitos son del actor, pero también están condicionados por el
escenario. El acto tiene que ver con el actor, pero también con los medios de los que dispone
en ese escenario para realizar el propósito. Los propósitos que se infiltran en su acción sin que
el se lo proponga.

La relación que estudia Wertsch es la relación de inherencia entre aprendizaje y desarrollo

subjetivo:

 ¿Qué significa mediación? ¿Qué diferencia hay entre el signo y la herramienta? ¿Qué
son: instrumentos de mediación o artefactos culturales?
¿Son artefactos creados por la cultura para poner una cierta impronta de valor?, ¿Para
gobernar, controlar y direccionar la acción de los seres humanos en determinadas
direcciones? ¿O son instrumentos que cada una de las personas tiene para expandir su
comunicación, su dominio de los escenarios, su transformación de los mismos en la
dirección que él quiere? Son las dos cosas. Los instrumentos en los que hemos crecido
y expandieron nuestra posibilidad de actuar sobre el terreno, son también en parte,
aquellos artefactos que la cultura ha creado para gobernar nuestro desarrollo.

 ¿Posibilitan crecer la mente, pero también la direccionan? Efectivamente, posibilitan

crecer dentro de determinados caminos, pero también la direccionan a usar esos
caminos y no otros y a no hacerlo de otras maneras.

¿Qué importancia tiene la génesis del gesto de señalar y la interiorización en el desarrollo para
Vygotsky?

Vygotsky-Wertsch: materialidad/impredecibilidad de la mediación

Wertsch va a trabajar sobre el juego entre la materialidad y la impredecibilidad de la

mediación en los procesos psicológicos superiores.

 Los procesos psicológicos superiores tienen un origen social y son mucho mas
complejos de los que la psicología cognitiva de su época parece delimitarlos por el
conjunto de dimensiones que obran en cada uno de esos procesos psicológicos
superiores.

Hay un ejemplo de la memoria comprensiva y estratégica que crea Wertsch a partir de una
anécdota. Hay una nena que fue a un cumpleaños. Fue con su mamá. La nena no quería
desprenderse de una muñeca que le regalaron hace poco y la llevo al cumpleaños. En el
momento que entra en el living de la casa, el papá está leyendo el diario. La nena esta
angustiada porque no encuentra su muñeca. La mamá estaba en la cocina. La nena no
encuentra la muñeca y tiene miedo de haberla perdido o haberla olvidado en el cumpleaños. El
papa le empieza a preguntar para que haga memoria de donde podría estar la muñeca. La
nena va reconstruyendo con el papa los pasos hasta que llega un momento en donde la nena,
mas tranquila, dice que tiene que estar en el coche.

La pregunta es, ¿Qué es ese proceso? Aparece algo que tiene que ver con la memoria, porque
hay almacenamiento de la información y recuperación de esa información.

¿Dónde esta situada esa memoria? Esta pregunta empieza a ser mas difícil. Algunos dicen que,
en la nena, porque si la nena no tuviera esa marca en su cerebro de donde la dejo no habría
ninguna posibilidad de recuperarla. Otros dicen que, si el papa no hiciera las preguntas
adecuadas, en el tono adecuado y fuera llevando a la nena a reconstruir los pasos y los
momentos, la nena tampoco podría recuperarla. Estaría almacenada de alguna manera la
información, pero no se recuperaría.

Entonces, esto es un proceso psicológico superior caracterizado por esta complejidad. La

complejidad esta en que primero es interpersonal antes de ser intrapersonal. Los niños
cuando nacen tienen memoria, pero otro tipo de memoria, una memoria que le permite
adaptarse inmediatamente a algunos aspectos del ambiente.

En el caso del ejemplo es una memoria diferente. Es una memoria la que se almacena y se
recupera en esta anécdota en la cual hay articuladas emoción y cognición. Están articuladas el
lenguaje en su tono y no solo en las palabras con el razonamiento estratégico (los pasos para
atrás y los pasos para adelante) y la memoria misma como almacenamiento y recuperación.

Esto es la conciencia humana que es primero interacción con el otro y luego se interioriza, se
interioriza con estas dimensiones que hacen a una conciencia dialógica.

 La conciencia en Vygotsky es polifónica, dialógica y dinámica. Sus distintas funciones

mentales están articuladas. No es pura cognición. Aprendemos desde ll interpersonal a
lo personal. Entre la emoción y la cognición, la memoria y el razonamiento. La
contención, la posibilidad del otro de alojarme y también de gobernarme.

 Los otros adultos usan primero el signo del lenguaje para regular y controlar mi
comportamiento, luego lo uso yo para regular el de los demás y finalmente lo uso para
dominarme y regularme a mi mismo, en un proceso de autorregulación, de
autogobierno, que es (o por lo menos puede ser con el ambiente adecuado, si la
situación didáctica lo habilita y posibilita como diría Castorina) emancipante.
  El signo es una formación artificial, social, histórica, impredecible, incierta en los
sentidos que adquiere (Smolka). La transformación cualitativa de la comunicación
humana en la mediación se produce del sometimiento a la emancipación.

James Wertsch: La acción mediada

La unidad de análisis para J. Wertsch es la acción mediada: por los otros y por los instrumentos
de mediación. En esa mediación hay aspectos visibles e invisibles. La acción humana es acción
mediada. La mediación es un constructo esencial para el.

Los modos de mediación (o herramientas culturales) están inherentemente situados en lo

cultural, en lo institucional y en lo histórico.

Las herramientas y signos desarrollados y existentes socioculturalmente se incorporan

imperceptiblemente a la acción humana. Ahí empieza a aparecer lo invisible.

Propiedades de la acción mediada:

 Hay una tensión irreductible entre el agente y los instrumentos de mediación. Hay
cosas que hacemos y creemos que las hacemos por nuestra propia inteligencia y
nuestra propia inteligencia, fuerza o dominio de la escena esta sujetado y sostenido
por los instrumentos de mediación y eso es lo que se nos hace invisible.
Mas aun todavía, que esos instrumentos de mediación los han colocado otros ahí para
controlar mi comportamiento. Entonces, yo creo que los estoy usando para lo que yo
quiero que en parte puede ser cierto y en parte quienes los han puesto históricamente
ahí están también sujetándome a sus objetivos que yo ni siquiera conozco.
Nunca podemos decir que toda la capacidad, la fuerza, el dominio y la inteligencia de
un agente, sea el alumno o sea el docente, dependen solamente de algo que esta en
su cabeza. Esta en su cabeza como usar un instrumento de mediación.

 Materialidad de los instrumentos de mediación. Artefactos materiales e ideales. Los

instrumentos de mediación son materiales, aunque parezcan ideales, aunque parezcan
estar en nuestra cabeza. Están en nuestra cabeza muchas veces, pero tienen una base
material, fueron creados en un momento histórico para responder a ciertos problemas
y a ciertas necesidades y eso es lo que menos reconocemos en ellos. Esa materialidad
que no nos hace tan absolutamente traducibles para ser yo lo que yo quiera.
 Multiplicidad y simultaneidad de objetivos de la acción mediada . Interacción y
conflicto. Hay múltiples objetivos en la acción mediada. Yo puedo conocer algunos,
pero hay otros objetivos en la acción que esta mediada por instrumentos y por lo tanto
también mediada por otros que suelen estar en conflicto y en interacción o, a veces,
están escindidos y no los veo, pero están operando sobre la acción mediada.

 Hay caminos evolutivos (no lineales) relacionados con esas herramientas culturales.

 Los instrumentos de mediación posibilitan la acción, pero también la restringen al uso

de ese instrumento. Ejemplo de la multiplicación. Si nos piden que multipliquemos
135×24 todos vamos a agarrar lápiz y papel y hacemos la cuenta del modo que hemos
aprendido a hacerla. Si nos piden que no utilicemos ese procedimiento y que digamos
por aproximación cuanto es 221×43, pero sin utilizar el procedimiento que nos
enseñaron, todos nos quedaríamos estupefactos. Puede ser que se nos ocurra algo
después, pero en general estamos atados al uso de una herramienta. Nuestra
inteligencia, nuestra capacidad para resolver un problema que la vida o la escuela nos
demanda resolver este atado a que sepamos usar la herramienta que ese dispositivo
nos requiere utilizar. Si hay alguna razón por la cual no queremos o no podemos usar
esa herramienta, nadie se detiene a ver cual herramienta puede facilitarnos para
expandir nuestra mente por otros caminos. Hay un camino único. No es solo en la
escuela, es también en la sociedad y en la cultura que esto es así.

 Relación del agente con los instrumentos de mediación. Internalización como dominio
o “saber como".

Werstch dice que no siempre la internalización de un instrumento de mediación se

actúa por apropiación. La internalización de los instrumentos de mediación muchas
veces es un puro dominio, un “saber como". Por ejemplo, si yo soy psicóloga
educacional difícilmente legitime usar un Bender como test para ver cosas en cada
niño que ingrese en la escuela, pero yo se usar el Bender. Se como se usa, se para que
sirve y para que podría utilizarlo. No conjuga con mi manera de entender el trabajo
como psicóloga educacional, pero tengo una cierta interiorización como dominio. Se
como se usa y efectivamente si alguien me obligara a usar el Bender para determinar
que niños entran en la escuela y cuales tienen que ir a educación especial lo sabría
 hacer. Eso es interiorización como dominio, pero es deseable que haya interiorización
como apropiación.

 Relación del agente con los instrumentos de mediación. Internalización como

apropiación y resistencia. Significado y sentido en Vygotsky.
Internalización como apropiación se refiere a que yo realmente descubra que esta
herramienta me sirve y les sirve a los otros. Tiene que ver con los valores que yo le
quiera imprimir a mi acción en la vida, que yo sea consciente de la importancia de
apropiarme de este saber y lo cargue con los sentidos, y no solo los significados, que
tiene para mi existencia. Para que eso sea así tiene que haber lugar para la resistencia,
tiene que haber lugar para poder decir: esta herramienta no, necesito usar esta otra o
esta herramienta si, pero la usaría cambiada, adecuada a mis valores, a lo que busco y
al escenario actual y a las personas con las que usaría esta herramienta.
Ejemplo: niños judíos, primera generación de hijos de inmigrantes en Estados Unidos,
que en las escuelas se les requería cantar villancicos para navidad, los niños movían los
labios, porque los estaban controlando, del mismo modo que se pronunciaban las
palabras del villancico, pero no estaban cantando, no ponían la voz. En los espacios en
que no hay lugar para la resistencia, lugar para decir yo no quiero cantar eso porque
no va con mis valores, con lo que yo creo y quiero, tampoco puede haber demasiado
lugar para la apropiación excepto en la pura resistencia, el dominio exterior de mover
los labios y la resistencia interior en no emitir sonido.

 Consecuencias laterales. Los instrumentos de mediación son producidos muchas veces

por razones ajenas a la facilitación que hacen de la acción mediada en el momento en
que yo la ejerzo.

 Los instrumentos de mediación se asocian con el poder y la autoridad. Sirve para

expandir mi posibilidad de dominio sobre el mundo, pero también para controlar lo
que yo haga, dominarme a través de los instrumentos de mediación.
Permanentemente se juega, al descubrir una herramienta o a saber usarla con mayor
maestría, el poder y la autoridad que esto le otorga a quien domina su uso.

J. Wertsch: preguntas abiertas

¿Podemos hablar con propiedad de la inteligencia de los agentes? ¿Es la capacidad un atributo
subjetivo, independiente de cualquier contexto?

¿O se trata de diferencias que solo pueden pensarse sobre el telón de fondo de las
herramientas que si debemos utilizar en cada momento? El ejemplo de la multiplicación.

La cognición socialmente distribuida: el sistema cognitivo se extiende a un conjunto de

individuos y a un conjunto de herramientas.

¿Cómo se producen las herramientas culturales? Se suele creer que se producen en

consonancia con las necesidades de los agentes. No siempre es así.

¿Interviene la conciencia humana en el diseño de las herramientas culturales? Tal vez la

conciencia de algunos que crean las herramientas para su propio beneficio. Tal vez no la
conciencia de otros que simplemente se les indica que tienen que usarlas.

¿Cuándo se las usa, se problematiza su carácter de “artefactos" creados no por el agente sino
fuera del agente, por la cultura y la historia?

La apropiación implica intersubjetividad: para que exista apropiación, tiene que estar
habilitada la resistencia individual o colectiva o la modificación (la resistencia en ese sentido).
El agente debe poder posesionarse y posicionarse con relación a las herramientas según su
propia subjetividad. Ejemplo de los niños judíos simulando cantar villancicos en escuelas de
EEUU.

ROGOFF Y SMOLKA

Ambas autoras comparten el enfoque socio histórico cultural. Rogoff es más socio cultural y
Smolka más socio histórica.

ROGOFF

“Apropiación, participación, significado y sentido”

Critica de ROGOFF al concepto de Internalización y/o a sus usos:

Rogoff es investigadora del desarrollo y del aprendizaje en contexto, vincula ideas de Vigotsky,
Dewey y Gibson. Es pos-vigotskyana y contemporánea. Vamos a tomar la crítica de Rogoff al
concepto de internalización. La entendemos como una crítica a sus “usos” o a la “recepción”
del pensamiento de Vigotsky en el contexto anglosajón de américa del norte de la cultura
occidental, absorbida por el pensamiento de la modernidad. En eso hace foco Rogoff.
Los usos habituales del concepto de internalización dan cuenta de algo externo que es
importado o algo externo que es transformado de manera que se ajuste a los propósitos del
nuevo propietario.

En cambio, con la apropiación participativa (el concepto que intenta reemplazar la idea de
interiorización o internalización) la frontera misma entre el sujeto y el contexto se pone en
cuestión, ya que una persona que participa en una actividad es parte de dicha actividad y no se
puede separar de ella.

Entonces, tomar parte y ser parte de una actividad es ser parte y tomar parte de una situación
y de un contexto. La idea de que el mundo social resulta externo al individuo es errónea desde
este punto de vista. Rogoff 1997.

Los tres planos de la actividad sociocultural:

Unidad de análisis: Actividad- Evento sociocultural

Plantea Rogoff que la actividad sociocultural (o el evento sociocultural) es su unidad de análisis

para pensar el desarrollo humano, tiene tres planos (o focos, ángulos).

● El desarrollo es inherentemente cultural y situado

● El pensamiento y su significado no está separado de las acciones practicas e impersonales, ni

de las circunstancias, ni de los escenarios, ni de los propósitos (culturales).

Analiza los cambios activos que se producen en un evento en curso en una comunidad de
aprendizaje.

● La Apropiación encierra la idea del Desarrollo. Y a la inversa, el Desarrollo encierra la idea

de Apropiación.

No es prerrequisito la Apropiación del Desarrollo, sino que, es el mismo proceso de

transformación. Es simultáneamente individual y social.

Planos de la actividad sociocultural. EL EVENTO:

Por mencionado anteriormente, Rogoff habla de –planos o focos- que son INESCINDIBLES,
inseparables, uno de otros. En un evento de actividad sociocultural hay un plano o foco
institucional cultural de análisis que Rogoff llama “apprenticeship” (aprendizaje a través de la
practica). Es el aprendizaje de un grupo humano que tiene que resolver una situación que
compete, interesa y preocupa a todos, es el aprendizaje en una comunidad de practica y
aprendizaje, que va aprendiendo mientras va resolviendo el problema.
● Plano institucional cultural de análisis. APRENDIZAJE. Presencia de individuos activos que
participan con otros en una actividad culturalmente organizada: dispositivo de apprenticeship.
Lo hacen entre todos. No es aprendizaje clásico.

● Plano interpersonal. PARTICIPACIÓN GUIADA. Procesos de implicación mutua entre

individuos que se comunican en tanto participantes de esa comunidad que quieren resolver
ese problema (o llegar a construir un determinado producto a través de ese proceso). Las
personas que están hace más tiempo “guían” en la participación de los que recién ingresan y
que –van yendo de la periferia al núcleo de la actividad- comparten los objetivos, comparten
las herramientas, las ponen a su disponibilidad, les van –enseñando y van aprendiendo a la vez
como se usan- NO HAY UNA JERARQUIA PREDETERMINADA.

● Plano individual. APROPIACIÓN PARTICIPATIVA. Los individuos se transforman a través de

su implicación en ese proceso. Es un proceso más de reconversión -transformación que de
adquisición. Por eso, se resalta que no es el aprendizaje-enseñanza “tradicional” donde hay
transmisión y adquisición. Es decir, donde hay algo que es externo (importado) que se trasmite
y el que lo adquiere pasa a ser propietario de eso. Rogoff cuestiona ese modo de entender la
Internalización y el Aprendizaje.

Con respecto al TRABAJO DE CAMPO que tienen que realizar, lo pensamos como parte de la
formación profesional y también como parte de su profesionalización, del proceso por el cual
ustedes entran en una comunidad de práctica profesional. En el grafico se ve, por un lado.
estudiantes, y por el otro, profesionales (los que entrevistaremos en el trabajo de campo:
profesionales docentes, directivos, orientadores). Y en el medio, hay una zona de experiencia
mediada. El aprendizaje se desarrolla por participación y en esa zona del medio, los
estudiantes van apropiándose de herramientas y los profesionales van descubriendo el valor
de sus herramientas y también descubriendo que para el problema que está planteado, a los
mejor los estudiantes pueden tener mejores herramientas que las de ellos y así van
conversando hacia dónde ir.

De esta manera, se pueden ver los planos. Hay un dispositivo de aprendizaje profesional,
podría ser de “apprenticeship” si pudiéramos ver como se arma un taller “armándolo” y con la
coordinación de tutores profesionales y de tutores de las escuelas secundarias. Eso sería un
dispositivo, una organización, un espacio donde hay herramientas, recursos, usuarios,
destinatarios del proceso.

También se podría ver la implicación mutua de participación guiada donde los que están hace
más tiempo (en ese campo profesional) “guían” la participación de los más nuevos, los
estudiantes. Por ejemplo, para hacer el trabajo de campo, si vamos a la “escuela de reingreso
de Barracas” (una escuela media para jóvenes que ya no están en edad de ir a un secundario
común porque tienen más edad), y entonces escuchamos lo que nos dicen los profesionales
acerca del manejo de esa escuela, vamos utilizando la memoria como un recurso. Ese recurso
nos sirve a los estudiantes para poder para entender cómo se resuelven los problemas en ese
lugar, como enseñan, como trabajan de otra manera, porque es otro sistema de actividad (de
reingreso).

En este proceso hay una parte más personal que es la Apropiación Participativa, y lo más
institucional –más organizado como sistema de actividad- es Dispositivo de Aprendizaje
Profesional. La Participación Guiada es los más interpersonal –la implicación mutua entre
personas con más experiencia y menos, en un proceso de resolución de un problema o de
aprendizaje de un conjunto de prácticas, profesionalización-

La Apropiación Participativa es lo que haría que todos nos transformemos en ese proceso,
tomemos parte y seamos parte de ese proceso que nos contiene a todos en un sistema
tutorializado.

Así Rogoff articula: contexto-desarrollo-aprendizaje:

Con un nivel personal- interpersonal- institucional comunitario- y esos planos son

INESCINDIBLES. Se puede mirar de un lado o mirar del otro, pero están actuando y moviéndose
al mismo tiempo.

El Desarrollo cognitivo para esta autora, evoluciona en el contexto de las relaciones sociales,
es un proceso dinámico-activo- mutuo inherente a la actividad y con variaciones locales.
Consiste en variaciones de tipo cualitativo- cuantitativo que posibilitan que los individuos sean
capaces de abordar de modo eficaz los problemas de la vida cotidiana, basándose en los
recursos y apoyos aportados por quienes les rodean y por las propias prácticas culturales.
Están implicadas tanto las instituciones formales como las interacciones informales.

SMOLKA

Trabaja en las áreas de Educación y Psicología. Sus temas de investigación se han dirigido al
desarrollo humano, aprendizajes escolares y prácticas discursivas desde el enfoque histórico
cultural. También es pos vigotskyana y contemporánea.

Lo (im) propio y lo (im) pertinente

Internalización, apropiación, significación.

Trabaja en este capítulo un juego en el cual lo propio y lo pertinente se juega con el negativo
cuando en la apropiación aparece lo impropio, lo impertinente, lo inapropiado. Comparte la
idea de que la internalización explica el proceso de desarrollo y aprendizaje humano como
incorporación de la cultura. Por eso tiene sentido hablar de internalización, porque no somos
sujetos de entrada, nos constituimos, y se nos constituye desde lo intersubjetivo. Y esa
intersubjetividad es pasible de ser internalizada. No se centra en la distinción de adentro-
afuera, individual-social, ni de la idea de “apropiarse” como tomar algo de afuera, de alguien y
hacerlo propio.

Focaliza en la complejidad y en las vicisitudes de la mediación semiótica, sobre todo en las

diferencias entre signo y herramienta. Además, sostiene que la producción y uso de signos
transforman las relaciones inter/intra psicológicas.

Los instrumentos como herramientas tienen finalidad y especificidad, los signos

inespecificidad, carácter difuso, impregnación y reversibilidad (al otro o a sí). Se van cargando
a medida que atraviesan los significados culturalmente compartidos, pero van de persona a
persona cargando, con lo que decía Vigotsky el sentido de una palabra. Es decir, el modo en
que esa palabra resuena en la trama singular histórica de una persona (para cada persona va a
ser diferente). Entonces ese instrumento de mediación del que me apropio (la palabra) se va
cargando de sentidos diversos y a veces contradictorios entre sí.

Apropiación. Categoría relacional:

Las funciones mentales son relaciones sociales internalizadas. La producción de signos y

sentidos se vincula con la constitución de sujetos y con cómo son afectados (esos sujetos) los
mismos de diferentes maneras en la dinámica de las interrelaciones en que participan, según
los lugares que ocupan en esas organizaciones.

Se centra (su idea de la apropiación) en la significación de la acción humana, en los sentidos

que adquieren las prácticas, según las posiciones que ocupan y los modos de participación de
los sujetos en las interrelaciones.

Lo (im) pertinente es lo no esperado, no apropiado ni adecuado. Es decir, lo que no parece a

juicio de uno -de los actores- apropiado ni adecuado, representa cierta resistencia y auto-
afirmación en contraste con lo que el otro le atribuye o demanda.

Son significaciones que desbordan lo esperado, juego de contradicciones, resistencias,

alianzas, renegociaciones, con diversas formas de explicitación y visibilización.
Apropiación NO es posesión, sino constitución en el seno de interrelaciones. No es que lo
poseo, es que me voy constituyendo en el seno de relaciones dentro de un conjunto.

Smolka da un ejemplo donde una investigadora “Ana” se enfrenta a su alumnita “Adriana” en

una escuela pública de Brasil de primer grado. La niña no está pudiendo participar en el
proceso de alfabetización, tiene un “aparente” diagnóstico de mutismo. La investigadora
comienza a hacerle unas preguntas, para iniciar una conversación, en torno a actividades que
propiciarían la alfabetización.

I: ¿Adriana vamos a escribir?

A: (no contesta). Mira a la investigadora.

I: Bueno! Mirá: banana. ¿Querés escribir banana?

A: (no contesta). Levanta la cabeza, mira a la investigadora y hace un movimiento afirmativo

con la cabeza.

I: Está bien. Entonces, es así, es la B. Es la B. ¿cómo es la B? Ésta, aquí es la B. Ahora es la A. Es

la A de tu nombre… ¿vamos a encontrarla? ¿Eh, Adriana?

A: (no contesta).

I: ¿Ves? BA. Ahora, mirá mi boca. Ahora es NA. En tu nombre también está esa letra… Mirá,
aquí está escrito ANA. Está en nuestros nombres. Buscá una letra igual a esa para poner aquí y
después la copias en tu lista.

A: (no contesta). Mira alrededor pero no a la investigadora, no realiza la acción solicitada.

ENGESTRÖM

Interiorización y Exteriorización.

Es pos-vigotskyano del enfoque Socio histórico. Se caracterizó por hablar de:

● Interiorización y exteriorización,

● Inter-agencialidad: Tres Estructuras

● Re-mediatización de la memoria colectiva

● Tercera generación de la Teoría de la Actividad y su importancia para el Trabajo de Campo

El aprendizaje expansivo propone quebrar el encapsulamiento del aprendizaje escolar

enriqueciendo el objeto de aprendizaje al incluir interrelaciones entre diversos contextos: los
textos escolares, el contexto de descubrimiento, el contexto de aplicación práctica, y el
contexto de crítica transformando así la actividad del aprendizaje escolar mismo desde
adentro.

-Contexto de descubrimiento: cuando ese conocimiento que está en el texto, en qué momento
de la historia fue descubierto, para resolver que problemas, y que significaba ese problema y
esa resolución del problema para las personas que lo descubrieron.

-Contexto de aplicación práctica: para que en el presente o en el futuro este conocimiento que
esta en este texto permitirá que se aplique a la resolución de qué tipo de problemas, que me
interesan a mí y que estoy estudiando ahora (concepto)y que se vincula con lo que me interesa
llegar a resolver como problema en el futuro.

-Contexto de crítica: me hace salir de las reglas de este dispositivo para parearlas y para pensar
como seria esto si fuera hecho de otra manera. Ej Merlí en una clase de filosofía en un aula de
una escuela privada decidía marchar con los alumnos hasta la cocina de la escuela. Ej en La
sociedad de los poetas muertos, el profesor de la escuela inglesa hiper tradicional y
conservadora salía con todos los chicos al campo, a caminar, a liberarse. Es esa convocatoria a
ir mas allá de lo dado en el espacio y en el tiempo en el que está circunscribiéndose el
aprendizaje y la enseñanza

Palabras de Engeström:

“Quienes aprenden deben tener una oportunidad para diseñar e implementar en la práctica
una salida, un nuevo modelo para su actividad…Los alumnos producirán una nueva manera de
hacer el trabajo escolar…Los estudiantes aprenderán algo que no está todavía allí: ellos
alcanzan su actividad futura mientras la crean”. Es decir, no es que está en un lugar que yo voy
a incorporarlo en mí, sino que lo voy a aprender mientras lo construyo, con otros. Alcanzo la
actividad futura mientras la voy creando.

Unidad de Análisis Sistema de Actividad según Engeström- Leontiev: Triangulo Mediacional

Expandido que representa a la Segunda Generación de la THCA(teoría histórico cultural de la
actividad)

Esta unidad de análisis es un sistema de actividad y su representación gráfica es el triángulo

mediacional expandido. Baquero la ha institucionalizado como una unidad de análisis
pertinente para entender el aprendizaje escolar. Porque? Porque existe una relación sujeto-
objeto como la interacción dialéctica de la Psicología genética para la THCA también. El sujeto
puede ser un sujeto individual o un sujeto colectivo.
Pero hay un sujeto agente que tiene una intencionalidad y que tiene una significación para ese
sujeto -el objeto objetivo de esta actividad-. No están solos. Sujeto y objeto están mediados
por otros humanos (comunidad) y por instrumentos de mediación (textos, conceptos, las
disposiciones de los equipos de orientación escolar, las regulaciones sobre el sistema de
convivencia, como tiene que funcionar una escuela, con que supervisores cuenta, etc).

En este triángulo hay interacciones entre cada uno de los vértices -sujeto-objeto instrumentos
de mediación- y hay también tensiones o conflictos (línea quebrada en el gráfico). Por ej., un
sujeto Psicólogo que trabaja en un Hospital puede creer que su objeto-objetivo es el bienestar
de una persona, pero si utiliza instrumentos de mediación por los cuales lo que hace con la
persona que entra al Hospital es atenderlo en veinte minutos, darle un diagnóstico y recetarle
un medicamento que tiene que comprar , entonces, ese instrumento de mediación está
restringiendo y controlando ese objetivo que ese sujeto cree tener , el de: “atender a ese
paciente como un ser humano integral”

Otro ej. Un sujeto Psicólogo en una escuela, puede pensar que se interesa porque el alumno
pueda tener apropiación participativa, aprender, desarrollarse, ser feliz, pero cuando está
tomándole un test para ver su CI y ver si alcanza ese CI las condiciones requeridas para estar
en esa escuela o tiene que ir a una institución de educación especial (o ver qué le pasa en su
cabeza o en su vida por lo cual no logra aprender), entonces, el instrumento de mediación está
restringiendo la relación que ese sujeto cree tener con ese objeto. Está controlando y
gobernando también la relación con el objeto. Lo mismo podríamos decir de la comunidad,
ese sujeto puede pensar que su objeto-objetivo es ese, pero hay otros en la comunidad de
actores, o agentes, dentro de ese “triangulo” (dentro de ese sistema de actividad) que tienen
otra relación con el objeto-objetivo de la actividad e impactan con más poder, con más
capacidad de determinar hacia dónde va el objeto de la actividad del sistema, que lo que ese
sujeto cree que está haciendo por ese objeto.

A su vez, -sujeto-objeto-comunidad-instrumentos de mediación- están mediados por las

normas de esa institución y por la división de tareas o roles dentro de la misma. Este sistema
de actividad nos permite ver aun en el aprendizaje escolar algo que va más allá del -sujeto y
del objeto de conocimiento-, lo contiene, pero va más allá. Más allá del -sujeto-objeto de
conocimiento-y el tercero -docente-mediador- que decide intervenir para propiciar esa mejor
relación entre el sujeto y el objeto de conocimiento y ayudar a su desarrollo. Pero no solo eso,
hay una dimensión institucional mucho menos visible, y por algo invisibilizada, que está
permeando, controlando, a veces facilitando y a veces restringiendo y constriñendo las
posibilidades de saber ese sujeto, qué relación tiene verdaderamente con ese objeto del
sistema de actividad.

Interiorización- Exteriorización como Ciclo Expansivo (Engeström)

Engeström planteó la interiorización-exteriorización como un ciclo expansivo en la Tercera

generación de la teoría de la actividad. El ciclo expansivo representa, para este autor, hacer
lugar en la teoría de la actividad, a la ruptura, a la novedad, al cambio. Contemplar el valor de
las contradicciones (líneas quebradas en el gráfico) en relación con las transformaciones
estratégicas.

Revalorizar la historia para situarse en el aprendizaje estratégico. Re-mediatizar la memoria

social de una institución, de una organización o sistema de actividad, para construir el futuro
en el que ese sistema de actividad está involucrado. Cuando se olvida la historia de la
institución, la institución se reproduce a si misma sin buscar cambios, sin saber siquiera qué
cambio necesita.

El valor de la multivocalidad y la polifonía. La importancia del cruce de fronteras, entre un

sistema y otro sistema, para visibilizar y trabajar en la complejidad y la diversidad.

Engeström insiste en que una asignatura pendiente de la Psicología como disciplina de la

Modernidad, es la exteriorización. Se pregunta, porqué Freud, Piaget, Vigotsky, todos
trabajaron en base a la interiorización. La gran pregunta que se hace Engeström es, si
pensamos dialécticamente, porqué no es la exteriorización un proceso que la Psicología
también debe, investigar, producir, intervenir en él. ¿Qué es la exteriorización? Sí la
interiorización es cómo las interacciones entre personas, deja marca, constriñe, facilita, o
dificulta, el desarrollo de un individuo, la exteriorización es cómo el desarrollo de un individuo
deja marcas en los otros, en el sistema de actividad del cual él forma parte. Entonces, ¿eso no
es psicológico? que no lo ha estudiado la Psicología de la modernidad? ¿O la Psicología de la
Modernidad se ha quedado en la posición cartesiana de un sujeto que desde adentro ve claro
el mundo, sin acercarse demasiado, ni contemplar siquiera su propio cuerpo, como otra cosa
que parte de ese mundo que mira desde el adentro? Y, entonces todo el impacto de la propia
persona, en el ambiente, en el sistema de actividad, parece cosa de sociólogos ¿para que la va
a estudiar la Psicología? Cuando no habría ninguna razón para pensar que si la Psicología
estudia la interiorización no estudie la exteriorización.

Tercera Generación de la Teoría de la Actividad:

Dos sistemas de actividad en interacción como unidad mínima de análisis.

Esta es la tercera generación de la teoría de la actividad. Dos sistemas de actividad –como
mínimo- en interacción –como mínima unidad de análisis-

La unidad mínima de análisis no va a ser un sistema, va a ser la interrelación de, por lo menos,
dos sistemas.

Engestöm, investiga la relación de un sistema de salud barrial en Finlandia y el sistema del

hospital central, y las relaciones entre un sistema y otro. Pensemos en ¿porqué se da la
necesidad de ir a un inter-sistema, un meta sistema, son dos sistemas separados pero se
unifican en un objetivo común, para que los pacientes no se perdieran del sistema de salud
comunitario al sistema de salud del hospital central, iban a reunirse, actores y sujetos claves de
los dos sistemas, para hacer una cartilla –un objeto común de actividad-

Ese -objeto común de actividad- hacía que tuvieran que revisar algunas de las reglas algunos
de los sistemas de trabajo de cada uno de los dos sistemas. ¿Cómo podemos ver esto entre
nosotros? Bueno, si pensamos por ej, en la ESI. No se puede resolver sólo desde la educación,
implica un cambio de valores, implica un cambio de posiciones con respecto al deseo, a la
libertad, a la sexualidad, al cuerpo, a la mente, a los hombres, a las mujeres, a los que deciden
ir y venir de un sexo a otro, de un género a otro, los que desnaturalizan lo binario, etc.

Si todo esto no se puede lograr sólo desde la escuela -pero sí requiere la escuela- se hace
imprescindible que la escuela se conecte con sistemas de actividad: de la salud, de la justicia,
del desarrollo social, de la organización del trabajo, etc. Porque la complejidad de la vida
humana está requiriendo que no se pueda profundizar las condiciones de todos, para
participar en un proceso de desarrollo y aprendizaje, sólo desde un sistema de actividad como
fuera el escolar. Pero, además, que si lo hacen entre distintos sistemas hay más posibilidad de
problematizar, de interrogar, de desnaturalizar –esa es la mirada del marciano- es decir,
alguien con cierta extranjeridad puede acercarse y decirse: ¿pero por qué hacen la cosas
siempre de esa manera, si nosotros estamos haciendo algunas cosas parecidas y las hacemos
de manera completamente distinta?. O si nosotros estamos actuando sobre los mismos
sujetos con una lógica completamente diferente, ¿Por qué creen ustedes que es tan
importante eso cuando a nosotros nos importan otras cosas?, y la persona es la misma y va y
viene, de ustedes a nosotros.

Esa extranjeridad de la diversidad, de la desnaturalización, de lo dado, que en cada

institución puede cerrarse en una inercia reproductiva -entre dos instituciones- abarca otras
dimensiones y ángulos de la complejidad.
Power:

● TERCERA GENERACION DE LA TEORIA DE LA ACTIVIDAD

● Importancia del Ciclo Expansivo para hacer lugar a la ruptura, a la novedad, al cambio. Valor
de las contradicciones en relación con las transformaciones estratégicas.

● Importancia de la historia para el aprendizaje estratégico. Re-mediatización de la memoria

social para construir futuro. El olvido social y la inercia reproductiva habituales en las
instituciones.

● Valor de la multivocalidad y la polifonía.

● Cruce de fronteras para visibilizar y trabajar en la complejidad y la diversidad.

● Asignatura pendiente de la Psicología como disciplina de la Modernidad: la Exteriorización.

El trabajo de campo: cruce de fronteras entre sistemas de actividad…

El trabajo de campo de ustedes puede ser un cruce de fronteras entre distintos sistemas de
actividad:

1) Un entramado de aprendizaje y cognición distribuido entre diferentes escenarios,

diferentes sujetos y diferentes sistemas de actividad: universidad y escuelas, medios de
comunicación, leyes, desarrollo social, etc.

2) Son una oportunidad para expandir la perspectiva de los “psicólogos en formación” y la que
pueden construir a través del descubrimiento, la crítica y la práctica, lo que aún no está y
puede ser creado, a través de la experiencia (Engeström). ¿Qué lo facilita? El abordaje de
diversas facetas de la complejidad y la extranjeridad, en el cruce de fronteras. Ese aprendizaje
expansivo que va más allá de lo dado, está facilitado porque se abordan distintas facetas de la
complejidad y con la extranjeridad de alguien que puede preguntarse por lo que en el otro
sistema se cierra sobre sí mismo.

3) Se puede crear un espacio “transicional” (Vigotsky, Winnicott), para explorar e imaginar

prácticas emergentes y apropiarse de instrumentos de análisis para transformar / enriquecer
las intervenciones.

Estructuras Inter-Agencialidad. Engeström 1997, Daniels 2004.

Otro tema que trabajó Engeström y también toma Daniels, son las distintas estructuras de
Inter-Agencialidad. Son las siguientes:
● Estructura de coordinación: las organizaciones usan reglas de decisión, prescripciones,
guiones, para manejarse colectivamente: los actores tienen representaciones individuales –
sectorizadas- del objeto de actividad. El Trabajo está encapsulado, en serie (modelo
Taylorista). El guión es lo que articula, pero cada uno sabe solamente sobre su pedacito, su
fragmento. Eso es un estructura inter-agencial porque algo hay entre los agentes pero, de
coordinación desde afuera en base al guión.

● Estructura de cooperación: relaciones informales entre agentes, autonomía y metas

individuales: enfocan gradualmente un problema común, siempre dentro de los límites de un
guion previo, conceptualizan y resuelven problemas de modos negociados. Reflexión desde y
en la acción (Schön). Trabajo en consulta.

Puede ser que algunos docentes se den cuenta que algunos otros docentes tienen con
determinado chico una relación interesante, diferente de la mía, y conmigo no aprende y con
aquel, sí. Y empiecen a establecer ciertas relaciones informales, con otros agentes, de
cooperación. Con cierta autonomía y metas individuales pero se empieza a acercar para
cooperar. O para investigar si el otro puede cooperar conmigo, enfocan gradualmente el
descubrimiento de que tienen un problema en común, -siempre dentro de los límites de ese
guión previo que los instituye en cada lugar- pero empiezan a conceptualizar y a resolver
problemas de modos nuevos, negociando entre ellos viendo cómo podría ser la colaboración
que articulara mejor sus acciones individuales. Empiezan a pasar de una -reflexión individual-
a una -reflexión desde y en la acción- junto con otros. Se parece a lo que sería un trabajo más
en consulta.

● Estructura de comunicación reflexiva: los actores necesitan re-conceptualizar su propia

organización e interacción, problematizando y accediendo al cambio en los objetos, las metas y
los guiones. Acá es más una reflexión sobre la acción. Un trabajo en equipo y en consulta.

Coordinación: (ver la graficación de un modelo de coordinación). Una estructura entre los

actores que fragmentada, -lo que unifica es el guión- y todos hacen algo que encaja en lo que
hace el otro, sin saber lo que hace el otro, sabiendo nada más “lo que me toca a mí en este
guión”.

Cooperación: empieza a haber espontáneamente un prólogo de un objeto compartido, porque

empiezan a descubrir algo en común y algún modo de colaborar. Y, a negociar formas y a
arrimar posibilidades diferentes entre unos y otros, pero –el guión permanece siendo lo que
no se puede discutir, ni problematizar- yo sigo cumpliendo la función cómo la cumplo, algunas
cosas empiezo hacer distinto, pero –el guión sigue allí- y para cuando yo me vaya, terminará la
relación colaborativa y el –guión será estableciendo lo mismo-

Comunicación reflexiva: hasta que finalmente: ó hay una crisis, ó algún conjunto clave de
actores decide modificar esto más profundamente, entonces se apoyan en este objeto
compartido para empezar a discutir también por qué ese guión que está pre-establecido, que
no lo hicieron ellos, que no son sus actores, no puede ser modificado. (Male!!! esto lo agregué
yo porque se cortó el audio ahí)

Es cierto entonces que trabajar juntos, para alguien como Engeström en su planteo, no es
trabajar sobre los otros, sino trabajar con los otros. Es construir un contexto mental
compartido sobre el problema:

Trabajar juntos: ¿con o sobre otros?

● Es trabajar con y no “sobre” – experto / aprendiz-, es construir un contexto mental

compartido sobre el problema. Implica darse tiempo, armar trama, debatir, reflexionar entre
diferentes agentes y agencias. Es construir con y entre los otros.

●La novedad la crea la diversidad en la apropiación recíproca, no solo la interiorización en el

sentido de hacer interno algo externo. Va y viene -la apropiación recíproca- es me apropio de
lo tuyo y vos te apropias de lo mío.

●Sino en el sentido –vigotskyano- de que lo que se interioriza es ya diverso, es contradictorio,

está en tensión, es conflictivo, es probablemente asimétrico y heterogéneo. Y hace un nuevo
heterogéneo al interiorizarse.

●En la intervención y en la construcción conjunta de problemas, trabajar juntos exige revisar

repertorios, formas de conversación, suspender prescripción de soluciones.

Memoria y olvido en los sistemas de actividad 1:

Un último tema que plantea Engeström es el de la memoria y el olvido en los sistemas de

actividad. Dice que un sistema de actividad no es para sus miembros individuales algo que
tenga una memoria. En un hospital o en una escuela, lo que se suele saber es la historia de la
vida del paciente, o la historia de vida del alumno que tiene que determinar si se queda en la
escuela o va a una institución de educación especial. Pero no la historia de la institución, el
sistema de actividad se las arregla para no tener historia (y la tiene evidentemente) pero como
la actividad tiene más tiempo que la memoria de los participantes (que máximo tienen
memoria desde el momento en que entraron a ese sistema), si la memoria del sistema no se
escribe en algún lado o no se recupera yéndola a buscar a los actores que tienen más tiempo
en el sistema, se fractura esa historia, existe pero nadie la ve y la tiene a mano.

Entonces, una cosa es la historia mía desde que entré a un sistema, una cosa es la historia del
paciente o del alumno, que es externa al sistema –hospital- al sistema –escuela- Y ¿cómo
hacemos para que el sistema se mire a sí mismo en su historia y pueda entonces, si reconoce
su historia, saber que puede cambiarla?, saber que esa historia se construyó en base a
determinadas condiciones que hoy han cambiado. Sólo se puede cambiar la organización de
un sistema si se historiza si se piensa qué, cómo. Nunca van a encontrar un legajo que
historice la escuela (a excepción del video La matanza).

En general, no van a encontrar un hospital, una escuela, donde esté escrita su historia . Y sí van
a encontrar que están escritas historias externas al sistema usuarios individuales, sobre todo
aquellos que deben ser tratados y se tiene que determinar su ingreso o su salida del sistema.

Engeström construyó todo un marco conceptual de análisis del recuerdo y del olvido
institucional.

UNIDAD FACTOR DIRECTIVO SUJETO

Actividad Motivo/objeto Colectivo

Acción Meta Individuo o grupo

Operación Condiciones No consciente

● Estructuras temporales implicadas: las acciones tienen principio y fin y pueden describirse
en pasos. El tiempo de la acción anticipa una terminación finita. La actividad no acaba cuando
se alcanza una meta, porque hay otra esperando. El tiempo de la actividad es recurrente y
cíclico. La actividad es sistemática y auto organizada, más que finita y discreta.

●Enfoque histórico- cultural: Vigotsky, Leontiev y Luria.

●Marco conceptual de análisis del recuerdo y olvido institucional: Engeström, Brown,

Engeström y Koistinen, 1992.

Memoria y olvido en sistemas de actividad 2:

ACCIONES DE RECUERDO SECUNDARIO

Huellas del pasado de la actividad del sistema: escuela-aula-colectivo

ACCIONES-Memoria -Memoria ACCIONES

DE externa interna INTERNAS

RECUERDO secundaria secundaria DE

MEDIANTE RECUERDO

AYUDA -Memoria -Memoria

EXTERNA externa interna

primaria primaria

ACCIONES DE RECUERDO PRIMARIO

Huellas del pasado del objeto de la actividad (alumno)

Acciones del recuerdo primario son las huellas de pasado de objeto de la actividad, el
destinatario el alumno o el paciente. Acciones de recuerdo secundario son las huellas de
pasado de la actividad del sistema. Acciones de recuerdo mediante ayuda externa, acciones
internas del recuerdo ¿puedo yo recordar la memoria del sistema? No, tengo que ir a buscar
acciones del recuerdo que estén en personas que estén hace más tiempo, que estén en
escritos, que estén en la historia de las normas o de las instrucciones para poder encontrarlos.

Hay ejemplos de esto en el legajo colectivo, en el video La Matanza y en el video Córdoba, que
son artefactos externos de la memoria de uso potencialmente colectivo. Mediante ellos se
conectan un número ilimitado de acciones individuales y grupales. Creemos que la
investigación psicoeducativa tiene un papel muy importante en el encuentro, el hallazgo de
esa memoria, que Engeström llama secundaria –que es la memoria colectiva-

Las narrativas de memoria colectiva de los docentes, los orientadores y los directivos de las
escuelas, son testimonios de una historia colectiva, entramada con las historias personales,
interpersonales, que es necesario re-construir para descubrir adónde queremos ir. Nos
recupera a nosotros mismos en relación a nuestro futuro, testimoniar la historia personal,
interpersonal y colectiva. En las instituciones educativas indagadas sobre violencias en las
escuelas se constata el olvido de la base colectiva del desarrollo de una acción individual.

El tiempo se convierte en una cadena de acciones y lo más individual es desconectado de su

significado colectivo, en un contexto de actividad. Se fractura y desaparece la memoria
secundaria, resulta necesario re-mediatizar esa memoria secundaria ayudándolos con ayudas
externas, cosas escritas, para recuperar el recuerdo organizacional que es opaco para sus
miembros. La memoria social resulta crucial para que el sistema de actividad, a través de un
sujeto colectivo que lo emprende, aprenda de la experiencia y se habiliten ciclos expansivos de
transformación, para que resulte interpelado el propio dispositivo en la necesidad estratégica
de problematizarse, interrogarse y re-diseñarse para incrementar la educabilidad de todos los
sujetos en su diversidad.

Hallazgos de indagación en Psicología Educacional. Engeström:

● Aunque las acciones de recordar se desarrollen individualmente, los artefactos externos de

la memoria son de uso potencialmente colectivo. Mediante ellos, se conectan un número
ilimitado de acciones individuales y grupales. Por ejemplo, el legajo colectivo (video La
Matanza) y el corto construido colectivamente (video Cordoba).

● En las instituciones educativas indagadas sobre el abordaje institucional de violencias en la

escuela, se constata el olvido de la base colectiva del desarrollo de una acción individual.

● El tiempo se convierte en una cadena de acciones y logros individuales desconectados de su

significado colectivo en su contexto de actividad.

●Se fractura y desaparece la memoria secundaria, externa e interna. Resulta necesario re-
mediatizar la memoria secundaria con la recuperación de ayudas externas, para recuperar el
recuerdo organizacional, más opaco para sus propios miembros.

● La historización y recuperación de la memoria social resulta crucial para que el sistema de

actividad –a través del sujeto colectivo que lo emprende- “aprenda” de la experiencia, para
que se habiliten “ciclos expansivos” y transformadores, para que resulte interpelado el propio
dispositivo en la necesidad estratégica de problematizarse y re-diseñarse para incrementar la
educabilidad de todos los sujetos en su diversidad.