Actas de la IX Reunión

LA MÚSICA POPULAR Y EL MODELO HEGEMÓNICO DE

ENSEÑANZA INSTRUMENTAL
Tensiones y resoluciones.
IVANA LOPEZ Y GUSTAVO VARGAS
ESCUELA DE ARTE LEOPOLDO MARECHAL – LA MATANZA
PROVINCIA DE BUENOS AIRES - ARGENTINA

Introducción
Hasta hace muy poco tiempo quienes buscaban realizar una formación académica en el
campo musical profesional solo contaban con instituciones en las que era posible abordar un
repertorio de tradición clásica occidental. Los conservatorios son el paradigma de esta oferta aunque
el modelo de enseñanza musical también es compartido por escuelas universitarias. En las últimas
décadas, sin embargo, la oferta académica musical se extendió con propuestas en relación con
repertorios populares. Es así que en nuestro país la enseñanza formal de la música popular alcanza
también principalmente los repertorios de tango, folklore y jazz.
Diversas investigaciones tanto del ámbito local (Musumeci 1998a-b, 2001a-b, 2001) como
extranjero (Bartle 1990, Hargreaves y North 2001, Nettl 1995) han abordado diferentes aspectos
relativos a como se enseña la música en los conservatorios. En relación con la enseñanza profesional
de los repertorios populares en instituciones formales el conocimiento acerca de la cuestión aún es
muy incipiente. La inclusión de estos repertorios ha sido motivo de tensiones en los ámbitos
académicos vinculadas al supuesto de que la música popular involucra prácticas musicales y de
apropiación de conocimiento musical diferente. Hasta el momento no existen datos que permitan
conocer cómo dichas tensiones se han resuelto y el impacto que tal resolución pudo haber tenido en
el modelo tradicional.
En términos generales el denominado "modelo conservatorio" (Kingsbury, 1988; Musumeci,
2001) es aquel que se centra en el estudio de la música académica de los siglos XVII a XX con
anclaje en el aprendizaje instrumental y que puede ser caracterizado por particularidades en:
(1) los mecanismos de apropiación de las diferentes músicas, por ejemplo con (i) una base
fuerte en la lectoescritura, (ii) una práctica de la técnica como deslindada de la interpretación, (iii) un
repertorio predeterminado como secuencia de saberes; (iv) una práctica que siendo solitaria tiene
lugar por fuera del encuadre de enseñanza);
(2) las relaciones entre los actores involucrados, caracterizada entre otros por (i) la relación
docente-alumno como diádica, (ii) la organización de la clase en torno la ejecución del repertorio, (iii)
el ensamble visto como un ámbito de aplicación y no de apropiación; y
(3) las relaciones sociales implicadas, por ejemplo (i) la disociación entre la práctica de
adquisición y la práctica artística cotidiana, (ii) el hacer musical en la vida real por fuera de la actividad
práctica de la clase y (iii) la sujeción a un canon musicológico con niveles de valoración
predeterminados.
Los estudios antes mencionados en relación con la enseñanza de la música en los
conservatorios señalan que en general, los mismos han reproducido durante el siglo XX la tradición
de la formación musical del siglo XIX. De esta manera, el propio concepto de música que manejan es
el correspondiente a esa época. En esta línea se pronuncia Musumeci (2001), cuando afirma que los
conservatorios han tendido a conservar de manera indiscriminada toda la tradición musical. El autor
señala que si bien esto es indudablemente valioso en cuanto al repertorio y el estilo interpretativo, en
el campo didáctico o axiológico el mantenimiento de la tradición suele ser perjudicial y podría tal vez
dificultar la adaptación de los músicos y maestros a las cambiantes situaciones sociales y laborales.
Adhiriendo a esta postura Gainza (2002), sostiene que la propuesta educativa del conservatorio no se
ha modificado a lo largo de una época signada por transformaciones realmente extraordinarias.
Al referirse a particularidades de la enseñanza instrumental Kingsbury (1988) dice que en el
conservatorio se aprecia mucho la calidad artística individual de los maestros, y que éstos
frecuentemente son puntos nodales en la organización de los estudiantes en camarillas, lo que
recuerda un sistema de organización social de patronazgo. En ese contexto los linajes pedagógicos
son indicaciones de autoridad musical, y recursos potenciales de los maestros para reclutar a los
Laura Inés Fillottrani y Adalberto Patricio Mansilla (Editores) Tradición y Diversidad en los aspectos psicológicos,
socioculturales y musicológicos de la formación musical. Actas de la IX Reunión de SACCoM, pp. 270-275.
© 2010 - Sociedad Argentina para las Ciencias Cognitivas de la Música - ISBN 978-987-98750-8-7
 LA MÚSICA POPULAR Y LA ENSEÑANZA INSTRUMENTAL
estudiantes. Los linajes pedagógicos son elementos importantes en la organización social del
conservatorio, y la díada formal de maestro-discípulo debe considerarse un elemento fundamental en
la producción de la música clásica occidental. La organización institucional del conservatorio difiere
de la de otros institutos de formación profesional. El autor piensa que:
“un conservatorio probablemente se compara mejor con un seminario que con una
escuela profesional, en que el foco concentrado del entrenamiento parece más orientado a inculcar
una devoción que a preparar para una carrera. El sentido de compromiso entre los estudiantes del
conservatorio parece más personal, moral, y emocional que profesional o económico” (Kinsbury,
1988: 19-20).

El fuerte individualismo en los enfoques de los maestros para la enseñanza de la música

también explica la resistencia y el descreimiento generalizado a los métodos pedagógicos
organizados. Así la imagen académica de los profesores queda minimizada y sobresale la imagen
artística enfatizando los criterios de excelencia y de logro asociados con la construcción de una
reputación individual como músico. Musumeci (2001) sostiene que la tendencia a autopreservarse de
los conservatorios tiene un impacto directo sobre lo académico dado que la cátedra es el punto donde
el docente tiene la oportunidad de ejercer casi indiscriminadamente su rol de conservar, que se refleja
en la perpetuación de actitudes, conductas y conceptos que poseen un dudoso valor fuera del ámbito
del conservatorio. Muchos conservatorios se nutren de sus propios egresados como profesores, y
para éstos frecuentemente alcanza con repetir lo más fielmente posible las clases que han recibido.
De esta manera se dificulta enormemente la renovación académica y el contacto con la comunidad
externa al conservatorio.
Para Kingsbury (1988), un principio fundamental en el conservatorio es que los estudiantes
deben tocar lo que dice la partitura, y que sin embargo no deben tocar algo simplemente porque está
en la partitura, sino porque lo sienten de esa manera. En el abordaje de la ejecución de las obras se
dedica muy poco tiempo al análisis de sus relaciones. Según las propias palabras de Musumeci
(2001):
“Se coloca al carro delante del caballo al suponer que la comprensión musical vendrá a
posteriori de la ejecución, estando bien establecida la creencia de que para abordar un
determinado criterio interpretativo ‘primero tienen que salir las notas”.
Es así que la lectura instrumental se aborda conceptualmente desde una perspectiva
mecanicista sin considerar que la competencia técnica puede beneficiarse de la comprensión musical,
y no viceversa. La mayoría de los profesores desdeñan el hecho de que para tocar la pieza más
elemental el estudiante debe comprender, aunque sea de una manera intuitiva, entre otras cosas, el
metro, la relación entre motivos, el centro tonal, el sentido general de la frase, etc.,. Es decir que no
se trata solo bajar la tecla correspondiente, en el pulso correspondiente, con el dedo correspondiente.
Investigaciones más recientes no se han ocupado de indagar si las características de este
“modelo conservatorio” aún siguen vigentes o que grado de modificaciones se han incorporado en el
campo de la enseñanza musical. Tal como señalamos al comienzo tampoco se ha indagado acerca
de que es lo que sucede al respecto de la enseñanza de la música popular en instituciones formales.

Objetivos
Este trabajo se propone: (1) caracterizar los modelos de enseñanza musical orientada a (i)
la música académica, y (ii) la música popular; y (2) comparar los modelos y analizar interacciones.

Metodología
Sujetos
Siete docentes, dos de instrumento clásico (flauta traversa y piano) y cinco de instrumento
popular (bajo, violín tango, bajo jazz, bandoneón tango y batería) de una escuela de formación de
músicos profesionales de la Provincia de Buenos Aires que ofrece carreras de formación instrumental
en música académica y música popular.

Procedimiento
Los docentes fueron observados entre una y dos veces cada uno durante el desarrollo de
sus clases, en un total de 10: 3 clases en música clásica y 7 en popular. Las observaciones, de tipo
no participante, directas y abiertas, fueron realizadas entre los meses de junio a setiembre de 2009 y
se utilizó un registro narrativo para la toma de datos. Se registraron las acciones propuestas por cada
profesor en la totalidad de cada clase, de aproximadamente 30 minutos de duración.
Los registros fueron analizados de acuerdo a una adaptación de las categorías propuestas
para las observaciones de clases por Frigerio y Poggi (1992) que aluden a (1) la relación del docente
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con el contenido disciplinar, (2) la organización de la clase, y (3) la selección y utilización de
repertorio, textos y recursos en general.

Resultados
De todos los rasgos analizados se presentan una síntesis de aquellos que, por su
pertinencia y relevancia, contribuyen a una posterior discusión sobre las características actuales de
las prácticas de enseñanza en las cátedras de instrumento clásico y popular. Para favorecer la
comparación, los resultados se muestran en tablas donde adoptaron las categorías “Música clásica” y
Música Popular” de acuerdo a como se utilizan en la institución.

La relación del docente con el contenido disciplinar

“Se refiere al tipo de contenidos abordados en la clase y al grado de explicitación de los
mismos”. (Frigerio y Poggi, 1992: 78)

INDICADOR MÚSICA CLÁSICA MÚSICA POPULAR

Objetivos No se explicitan
Criterios de No se explicitan
evaluación
Sólo se registró una oportunidad en que un
docente relaciona lo trabajado en clase con la
evaluación: “esto va para el examen”.
Contenidos No se explicitan
En una sola clase existe una explicitación
relacionando la actividad del día con un
propósito a futuro: “te estoy preparando para
tocar canciones el próximo mes”
El eje organizador de los contenidos es la técnica del instrumento, abordándose la
interpretación en referencia a las demandas técnicas para su ejecución. Por ejemplo, se
trabajan las acentuaciones a partir de las indicaciones en la partitura y de las demandas
técnicas para lograrlas.
Sólo en una cátedra se abordaron contenidos
relacionados a la improvisación en el género
jazz.

Se consideran como contenidos disociados la técnica de la interpretación, abordándose

por separado cada dimensión con recursos diferentes. “Vamos a empezar a hacer música
a partir de la página 28”.
En dos cátedras, con alumnos avanzados, se
observó que los aspectos técnicos se
abordaron a partir de la propia obra.

La lectura ocupa el lugar de un saber central, siendo el elemento presente en toda la

clase y medular en el desarrollo de las actividades. Es habitual que aparezcan en el habla
elementos del código musical como sinónimo de la música sonando: “toquemos una
redonda” o “tocá una blanca y dos silencios de negra”.

Solo un docente utiliza la escritura como modo

de que el alumno de cuenta de lo creado por él
mismo, yendo desde “la música a la escritura”.
Tabla 1. Relaciones del docente con los contenidos disciplinares

La organización de la clase
“Se refiere a quién o quienes son los destinatario/s de clase, el lugar asignado al alumno, la
existencia de momentos diferenciados en el desarrollo de la clase, la secuencia de actividades
propuesta, el tipo de intervenciones realizadas por el docente, la articulación con la/s clase/s
anteriores y subsiguientes, la existencia de síntesis conceptuales de lo abordado en la clase, las
indicaciones para el trabajo autónomo del alumno y la apertura de articulaciones temáticas.” (Frigerio
y Poggi, 1992: 79-81)

INDICADOR MÚSICA CLÁSICA MÚSICA POPULAR

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 LA MÚSICA POPULAR Y LA ENSEÑANZA INSTRUMENTAL
Apertura de la La clase se inicia a partir de que el docente pregunta al alumno qué trabajo, de lo
clase indicado por el docente, para esa clase. “qué trajiste para hoy?”

Duración 30 minutos aproximadamente

Destinatario/s en todos los casos fueron individuales
En dos de las clases había más de un
alumno presente. Mientras en una el alumno
que no tocaba se mantenía como espectador
sin realizar ningún tipo de intervención
espontánea ni solicitada por el docente. En
la otra clase el docente propiciaba a través de
preguntas la participación del alumno en
algunos momentos. Esto ocurría cuando se
abordaba algún aspecto relacionado con la
lectura musical o la teoría

Momentos No se evidenciaron
diferenciados
en el desarrollo
de la clase
Actividades La secuencia de actividades surge a partir de las ejecuciones que realiza el alumno
sobre las partituras.

Solo un docente de cada una de las modalidades propició la realización de un análisis

formal de la obra a ejecutar. No se observaron actividades tendientes a analizar
elementos discursivos de la obra.

La partitura es el disparador a partir del cual se abordan tanto las obras, como los
estudios y ejercicios técnicos. No se observaron actividades tendientes a la
caracterización de los compositores ni de las corrientes estéticas en las que se
inscriben.

En una sólo clase se registró una frase por

parte del docente en referencia al autor y
sus características estilísticas: “no te
olvides que es Piazzolla”. Ni el docente ni
el alumno ahondaron sobre el tema.

Tipo de Las intervenciones del docente consisten en detectar errores en la ejecución o en la

intervenciones lectura de la partitura y en proponer la repetición y la imitación del modelo aportado
docentes por el docente como recurso prioritario de enseñanza. ”Te lo toco una vez así lo
tenés”. Un docente (Música Clásica) brindó ejercitaciones de soporte tales como
modificar los valores rítmicos eliminando las ligaduras de prolongación para corregir
errores de lectura y otro (Música Popular) en modificar los valores rítmicos para
favorecer el aprendizaje de una digitación.

Lugar asignado No se observaron estrategias docentes que propicien la metacognición en el alumno ni

al alumno su propio monitoreo.

Indicaciones En 9 de 10 clases no se registraron.

para el trabajo En una sola clase el docente organiza junto al
autónomo del alumno las actividades para el trabajo
alumno autónomo: presenta la partitura de obras, los
ejercicios y da indicaciones técnicas

Articulación con En 9 de 10 clases no se observaron registros escritos por parte del docente, respecto
clases al material ni a las actividades abordadas por los alumnos en clases anteriores, ni de
anteriores y indicaciones dadas para la presente. “qué te había dado para hoy?”
subsiguientes
Un sólo docente que registra en un cuaderno
el trabajo propuesto con antelación para ese
encuentro.

Articulaciones No se registraron.
temáticas
Síntesis No se registraron.
conceptuales
Tabla 2. Características de la organización de las clases
Actas de la IX Reunión de SACCoM 273
 LOPEZ Y VARGAS
Selección y utilización de repertorio, textos y recursos
Se refiere al tipo y características del repertorio seleccionado, del material para la audición,
de material bibliográfico referido a los autores y/o corrientes estéticas en las que se inscriben los
mismos.Frigerio y Poggi, 1992)

INDICADORES MÚSICA CLÁSICA MÚSICA POPULAR

Repertorio El repertorio es solo en base a El repertorio se basa en música jazz, tango o
seleccionado música clásica! folklore según corresponda la cátedra.

Las obras, estudios y ejercicios técnicos son seleccionados por el docente de

instrumento.

Material para No se registraron

audiciones
Material No se registraron
bibliográfico
Tabla 3. Repertorios, textos y recursos

Discusión
En este trabajo nos propusimos caracterizar los modelos de enseñanza instrumental
orientados a la música académica y la música popular. Una primera característica sería la posibilidad
de considerar, en lugar de “modelos”, la existencia de un solo modelo que, con algunas variantes,
presenta una marcada preponderancia a pensar el aprendizaje instrumental casi como sinónimo de
desarrollo técnico y habilidades de decodificación de partituras que son posibles de ser logradas a
partir de la maximización de la figura del profesor. En consecuencia, tanto en lo referido a la
enseñanza instrumental con repertorio académico como con repertorio popular, el “modelo
conservatorio” aún sigue vigente. No se encontró evidencia de que las prácticas de enseñanza
remitan a considerar la ejecución instrumental como un multicontexto complejo en el que interactúan
tanto la técnica instrumental, como el mundo sonoro interno del ejecutante, las habilidades para la
comunicación y el desarrollo psicomotriz del estudiante consideradas como un todo indivisible.
(Trabucco et al., 2004)
El abordaje y predominio del tipo de repertorio, de tradición clásica occidental por un lado y
popular por el otro, parecería ser la única diferencia más sustantiva entre ambas modalidades de
enseñanza. En un estudio con músicos de orquesta clásica Sebastiani y Malbrán (2000), encuentran
que estos otorgan una baja importancia al desarrollo de habilidades como la improvisación, la
capacidad de discriminación auditiva y swing o de participación en ejecuciones de conjunto y
conjeturan que estas habilidades serían más valoradas si se tratasen de músicos populares. El
presente estudio podría ser una primera aproximación a esta hipótesis no encontrándose evidencia
que en el campo de la enseñanza de repertorios populares se observe mayor valoración de estas
habilidades. Un ejemplo de esto es el lugar otorgado en las clases a la improvisación, aspecto tan
propio de las prácticas musicales que se desarrollan en la cultura musical extra institucional, y que no
encuentran en la enseñanza formalizada un abordaje acorde.
A pesar de que existe cierta diferenciada en cuanto al modo en el que son tratados los
repertorios populares, la enseñanza institucional de éste se basa en la autoridad de la partitura tal
como sucede en el caso de la música académica (Kingsbury 1988). Y dentro de la lectura de
partituras pareciera no cobrar importancia el desarrollo de la lectura a primera vista, habilidad
considerada importante por los músicos representados en los estudios de McPherson (2000) y
Sebastiani –Malbrán (2000) entre otros.
Tanto en las clases de instrumento clásico como popular se espera que sea el alumno
quien, independiente de la propuesta de enseñanza, el que integre saberes y desarrolle
autónomamente habilidades metacognitivas y de organización del estudio, a pesar de ser estas
habilidades reconocidas como sumamente importantes para el desarrollo musical profesional (Hallan,
1997). No se encontraron evidencias que permitan sustentar que el desarrollo de la interpretación,
considerada ésta en términos narrativos, la memorización o la ejecución en público sean “contenidos”
a ser abordados en las clases. Pareciera ser que el lugar de los contenidos es ocupado por las obras
y ejercicios a abordar por el estudiante.
Estas consideraciones permitirían hipotetizar que cuando la música entra en las
instituciones formales de enseñanza, sea esta vinculada con un repertorio académico o popular, se
convierte en un artefacto que deja de lado tanto aspectos discursivos y expresivos propios de este
arte como aspectos sociales y comunicacionales.
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 LA MÚSICA POPULAR Y LA ENSEÑANZA INSTRUMENTAL
La organización didáctica está supeditada a decisiones tomadas principalmente por el
alumno de acuerdo a una rutina establecida por el profesor. En este sentido la enseñanza no es
particularizada porque en ambos contextos se manejan las mismas ideas. De acuerdo a los datos
obtenidos se desprende que los docentes no confían en que la organización de la secuencia didáctica
es una herramienta para la enseñanza. De este modo, la enseñanza sigue caracterizada como
dependiendo de un único modelo de rasgos más artesanales que profesionales. En tanto los
profesores sigan considerando que de ellos depende enseñar sólo unos pocos aspectos de las
habilidades y conocimientos necesarios para el aprendizaje instrumental seguirá siendo un riesgo el
limitado acceso de la población completar una formación profesional que aún sigue estando teñida
como para elegidos.

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