MÉTODOS Y TÉCNICAS

PARA LA MOTIVACIÓN EN LA ENSEÑANZA

 ¿Qué es la motivación?
Se puede definir a la motivación como el impulso y el esfuerzo para satisfacer un
deseo o meta.

La motivación es anterior al resultado, puesto que esta implica un impulso para

conseguirlo.

La motivación está constituida por todos los factores capaces de provocar,

mantener y dirigir la conducta hacia un objetivo.

Podemos afirmar que la motivación es la fuerza que origina y mantiene un

comportamiento. En la motivación hay tres aspectos que resaltan su importancia:

 La motivación está siempre presente en cualquier tipo de relación de la persona

con su entorno.

Punto en el que se
Entorno da el proceso de
motivación

Persona

 Cuando alguien realiza su ingreso en una carrera hay una motivación, y esto
deberá dar lugar a que mantenga durante su vida estudiantil una actitud y una
actuación satisfactoria para sí mismo. El estudiante tendrá que estar motivado
para lograr una formación continua o para evitar que llegue a dejar sus estudios
sin finalizar.

 El proceso motivacional podemos dividirlo cinco partes: (1) Necesidades, (2)

Deseos, (3) Tensiones, (4) Acciones, (5) Satisfacción.

En este último punto podemos observar que las personas tienen una serie de
necesidades. Cada persona es consciente a un determinado nivel de esas necesidades.

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Ese nivel va a influir, de modo determinante, en el modo en que las convierten en
deseos. La congruencia o incongruencia de estos deseos crean internamente una serie
de tensiones, originando unas expectativas respecto del futuro que pueden dar lugar a
sentimientos diversos que van a ir de la ilusión y ansia por actuar hasta la frustración y
desasosiego. Para disminuir estas sensaciones de tensión y desequilibrio (búsqueda de la
homeostasis), la persona va a efectuar algún tipo de acción, concretado en una serie de
actuaciones consigo y mismo y respecto de su entorno. Esas actuaciones conducen a la
persona a la obtención de resultados que pueden suponer la satisfacción o no de las
necesidades iniciales.

Tenemos pues un proceso que de modo gráfico podemos reflejar así:

Tensiones / Expectativas

Deseos

Acción

Sensación de Resultados
necesidad (Satisfacción/
Frustración)

Dependiendo del momento en que se lleve a cabo el proceso de motivación las

características de la relación entre el motivador y el motivado convendrán que sean unas
u otras.

Hemos de tener en cuenta que las acciones llevadas a cabo por el motivador,
siempre van a formar parte del entorno de la persona motivada. Esto supone que en todo
momento, durante el proceso de motivación, van a estar implicadas dos perspectivas y
dos posiciones respecto del proceso.

Los resultados suponen para la persona una fuente de información sobre el logro de
sus deseos y esto se traducirá en una modificación del nivel de tensión original,
retornando a un equilibrio que volverá a romper una nueva necesidad. La no
satisfacción de las necesidades iniciales puede suponer la aparición de frustración con la
consiguiente modificación de la motivación.

Cuando nos referimos a la motivación estamos considerando el proceso de

motivación como algo en cierto modo imprevisible puesto que está caracterizado:

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 No todas las personas van a tener las mismas necesidades y por tanto tampoco
los mismos deseos.
Las personas no se comportan siempre igual, aunque tengan las mismas
necesidades. La forma de satisfacerlas es propia de cada uno, por lo que va a
haber toda una gama de comportamientos encaminados a satisfacerlas.

Los resultados no acompañan necesariamente las expectativas del motivador y

del motivado. En el marco de la formación universitario es muy conveniente
tener una conciencia clara de cuáles son las expectativas de los participantes.
Para unos lo más importante puede ser enseñar y para otros lo primordial puede
ser aprobar.

Las reacciones de las personas son imprevisibles logrando o no logrando sus

deseos. De ahí que siempre hay que dejar un margen para la variación, la
ambigüedad y la incertidumbre.

Clasificación de Las Motivaciones

Muchos autores clasifican la motivación de distintas formas, la motivación

puede nacer de una necesidad que se genera de forma espontánea (motivación interna) o
bien puede ser inducida de forma externa (motivación externa). La primera, surge sin
motivo aparente, es la más intensa y duradera.

Existe otro tipo de motivación interna que no surge de forma espontánea, sino,
más bien, es inducida por nosotros mismos. Es aquella que nos autoimponemos por
algún motivo y que exige ser mantenida mediante el logro de resultados. Se trata de una
motivación vacía que difícilmente se sostiene a menos que se consigan resultados
apetecibles.

Conviene que nos detengamos brevemente a considerar dos tipos de actitudes de

las personas:

Proactivo–reactivo.
Hacia–alejado de.

El proactivo es quien siempre tiene nuevas ideas para llevar a cabo y necesita que
se pongan en práctica “ahora”; tiende a liderar a su equipo y se lo ve un paso
adelante de sus compañeros. Se desmotiva frente a las insistentes críticas a sus
ideas.

El reactivo, antes de iniciar un proyecto (propio o ajeno) necesita tomar todas las
precauciones necesarios, por lo que deberá detenerse un tiempo para “estudiar” las
posibilidades de que la idea fracase o tenga éxito (¡en ese orden!). Por esta razón
busca abundante información al respecto, lo que demora ampliamente su
realización.

Ninguna de estas posiciones es en sí misma buena o mala, mejor o peor. De hecho,

ambos se complementan y en dosis justas de participación, hacen su buen aporte en
cualquier grupo de trabajo.

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 Los hacia–alejado de. Probablemente, como profesores, hemos pasado largas horas
intentando motivar a personas colocándoles por delante estupendos objetivos a cumplir
y mostrándoles lo bien que estarían si los consiguieran. Y todo fue en vano. Veamos
una explicación a esto.
Los “alejado de...” Suelen funcionar mejor cuando sus profesores los amenazan.
Algunos los llaman “hijos del rigor”. Hay alumnos que no se entusiasman cuando se
trata de conseguir un objetivo: hacer carrera en un departamento, por ejemplo. Pero se
hacen fuertes y exponen lo mejor de sí cuando de salir de un problema se trata o de
colaborar con el grupo al que pertenecen.
Los “hacia” se tornan activos, inspirados e incentivados cuando hay algo que
conquistar: “Este proyecto tenemos que culminar para presentarlo a un concurso...”. Y
allí sale lo mejor de estos sujetos. Son quienes hacen carrera en las departamentos o
empresas porque están constantemente colocándose metas o respondiendo a las que les
imponen.

Muchos estudiantes renuncian a cursar una carrera que les gusta porque piensan
que una vez convertidos en profesionales no ganarán el dinero que desean y se plantean
cursar otra carrera porque confían en alcanzar un elevado nivel de vida. Su motivación
responde a una necesidad ajena a los estudios y que se basa en un supuesto imprevisible,
por depender del siempre cambiante mercado laboral. No sienten la necesidad de
aprender para colmar un deseo de conocimiento, sino que deben estudiar para terminar
la carrera y poder ganar dinero. Cuando las largas noches de estudio comienzan a
hacerse insoportables, cuando llegan los primeros suspensos, cuando llegan las primeras
dudas, es entonces cuando comienzan a recapacitar y posiblemente, a arrepentirse de la
decisión adoptada. En otros campos, puede suceder lo mismo. Tomemos el ejemplo de
la persona que sufre un accidente y debe iniciar un proceso de recuperación. Se inscribe
en un gimnasio y se pone en manos de un profesional que le confecciona un programa
de ejercicios. El sujeto acude regularmente a realizar el programa, pero no porque sienta
la necesidad de entrenarse, sino, porque sé autoimpone él deber de hacerlo esperando
una pronta recuperación. Una vez completada dicha recuperación, abandona el centro
deportivo y sigue con su rutina de vida habitual.

Otros Autores definen que la motivación es positiva y negativa.

* Motivación positiva. Es el deseo constante de superación, guiado siempre por un
espíritu positivo. Esta motivación puede ser intrínseca y extrínseca.

* Motivación negativa. Es la obligación que hace cumplir a la persona a través de

castigos, amenazas, etc. de la familia o de la sociedad.

Motivación Intrínseca (MI): Es intrínseca, cuando la persona fija su interés por el

estudio o trabajo, demostrando siempre superación y personalidad en la consecución de
sus fines, sus aspiraciones y sus metas.

Definida por el hecho de realizar una actividad por el placer y la satisfacción que uno
experimenta mientras aprende, explora o trata de entender algo nuevo. Aquí se
relacionan varios constructos tales como la exploración, la curiosidad, los objetivos de
aprendizaje, la intelectualidad intrínseca y, finalmente, la Motivación Interna de
aprender.

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 MI hacia la realización: En la medida en la cual los individuos se enfocan más
sobre el proceso de logros que sobre resultados, puede pensarse que están motivados al
logro. De este modo, realizar cosas puede definirse como el hecho de enrolarse en una
actividad, por el placer y la satisfacción experimentada cuando uno intenta realizar o
crear algo.

MI hacia experiencias estimulantes: Opera cuando alguien realiza una acción a

fin de experimentar sensaciones (ej. placer sensorial, experiencias estéticas, diversión y
excitación).

Motivación Extrínseca (ME): Es extrínseca cuando el alumno sólo trata de

aprender no tanto porque le gusta la asignatura o carrera si no por las ventajas que ésta
ofrece.

Contraria a la MI, la motivación extrínseca pertenece a una amplia variedad de

conductas las cuales son medios para llegar a un fin, y no el fin en sí mismas.

Hay tres tipos de ME:

Regulación externa: La conducta es regulada a través de medios externos tales

como premios y castigos. Por ejemplo: un estudiante puede decir, "estudio la noche
antes del examen porque mis padres me fuerzan a hacerlo".

Regulación introyectada: El individuo comienza a internalizar las razones para

sus acciones pero esta internalización no es verdaderamente autodeterminada, puesto
que está limitada a la internalización de pasadas contingencias externas. Por ejemplo:
"estudiaré para este examen porque el examen anterior lo reprobé por no estudiar".

Identificación: Es la medida en que la conducta es juzgada importante para el

individuo, especialmente lo que percibe como escogido por él mismo, entonces la
internalización de motivos extrínsecos se regula a través de identificación. Por ejemplo:
"decidí estudiar anoche porque es algo importante para mí".

Algunas consideraciones para contribuir a la creación de un ambiente

motivador.

Hay una oportunidad inmejorable para contribuir a la motivación de los alumnos y

es que el alumno tenga la sensación de que el profesor se cree y se siente interesado de
forma genuina por aquello que está exponiendo.

Uno de los aspectos que tenemos que tener en cuenta a la hora de transmitir a los
alumnos una actitud favorecedora de la motivación del alumno es la de éste compruebe
que la actitud del profesor es de congruencia y que éste genuinamente siente como algo
válido aquello que explica.

Por parte del profesor se trata de favorecer un encuentro, una relación genuina.
Establecer una comunicación mas allá de los roles, las apariencias y las máscaras
sociales y contextuales.

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 Es importante llegar al contacto con el “otro”. Desarrollar la congruencia y la
expresión de la vivencia que surge en el presente entre profesor y alumnos.

Permitir y comprender la riqueza del “otro”, del alumno, integrarla, y que éste pueda
crecer. Ser “persona” y encontrar al “otro” de la misma manera.

Tenemos que considerar la clase como un proceso continuo, precariamente

integrado o inacabado, que por definición es inconcluso y cambiante.

Es responsabilidad del profesor la creación de un espacio psicológicamente seguro.

El diálogo con el otro es posible en la medida en que las personas involucradas no se

sientan amenazadas, mucho menos invalidadas en su concepción de una realidad
cualquiera. Las condiciones de la empatía, el aprecio positivo incondicional y la
congruencia se destacan como el clima psicológicamente favorable para que pueda
darse un intercambio significativo entre dos personas distintas.

Algunas actitudes que pueden ayudar a la motivación son:

Humildad:

Si pensamos desde una perspectiva construccionista social que la realidad no la

podemos aprehender, sino que únicamente podemos llegar a tener diversas y
multivariadas descripciones o interpretaciones de ella, todo esto tiene un valor
fundamental dentro de un proceso dialógico. Es por ello que en el diálogo, durante la
clase o fuera de ella, el profesor ha de acercarse a la realidad del “otro”, el alumno, de
una manera tentativa, tratando de ver si su comprensión es congruente con lo que el
alumno expresa o siente. Ante la imposibilidad o arrogancia de llegar a conocer “la
verdad” de la otra persona, el profesor asume que su aproximación hacia ella siempre
será desde la humildad, desde una postura que trata de entender y que se muestra falible;
de ahí que se presente al encuentro con el “otro”, el alumno, como compañero que
busca aprender o comprender a la otra persona desde un marco de referencia en donde
el “otro”, el alumno, tiene la última palabra sobre su propia experiencia.

Presencia:

El proceso de la comunicación dialógica, y una clase que pretenda motivar a los

alumnos ha de ser así, implica el “estar ahí”, significa que la persona experiencialmente
se encuentra con todo su ser dispuesta a dar respuesta a lo que el otro dice.

Intrapersonalmente significaría que la persona en ese momento concreto vive un

estado de congruencia o de integración, y no de disociación, ya que esto último afectaría
el nivel en el que se involucra con el “otro”, el alumno.

Comprensión empática:

Se presenta como una actitud que busca el entendimiento del “otro” desde su
postura o su marco de referencia, sin perder nunca el propio o identificarse
emocionalmente. Es un intento de entrar en el mundo interno o subjetivo de la otra
persona para entender “desde ahí” lo que la persona expresa. Adquiere diversas formas,

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pero en todas y cada una de ellas el objetivo es prácticamente el mismo: comprender al
“otro” en sus propios términos.

Contacto significativo:

El diálogo, al igual que cualquier relación profesor alumno, por definición no puede
surgir en un ambiente de superficialidad o de manipulación. Generalmente uno de los
elementos claves es el hecho de que los participantes en este proceso realizan un
“contacto” psicológico que de alguna manera tiene un efecto en sus propias vidas. Este
tipo de contacto pudiera hipotetizarse que implica de una manera holística a la persona
dentro de este proceso gradual.

Mutualidad:

Este elemento implica que si la relación es asimétrica en cuanto a la jerarquía o al

grado de poder de los participantes, como lo es en el proceso educativo universitario, en
la medida en que se genere realmente el diálogo, también se generará un proceso de
igualdad o donde una persona al expresar algo, necesariamente “incluye o toma en
cuenta” al otro.

De ahí la importancia de entrar al diálogo como “personas” y de igual forma

entender y aceptar al “otro”. Si me ubico como experto, como autoridad, como más listo
y más experimentado que la otra persona, en algún momento el diálogo incipiente se
detiene o simple y sencillamente no se genera.

Participación colaborativa:

Ser parte de una comunicación dialógica necesariamente requiere que ambos

contribuyan de manera facilitadora a un proceso nuevo, en donde no se conoce el rumbo
o destinación, y mucho menos los resultados finales. Es la “confianza en el propio
organismo” y en el “otro” lo que permite abrirnos a la realidad de lo diferente y de lo
que se encuentra emergiendo. Solo en la mutua colaboración, no enjuiciante,
descalificadora o que invalida puede generarse y reabrirse el proceso de una
comunicación dialógica.

Vulnerabilidad:

El diálogo genuino tal como lo entendemos no implica una postura de neutralidad.

Al contrario, la posibilidad de que se dé el diálogo necesariamente trae aparejado que
ambos participantes puedan verse transformados por la misma experiencia. Visto de otra
manera implicaría que la ausencia de las defensas permiten una apertura a la experiencia
del “otro” en donde terminamos enriquecidos o en un proceso de revisión,
reconstrucción o reconfiguración de nuestras experiencias.

Construcción de significados:

En el diálogo existe una serie de significados que ambas personas llevan consigo a
este proceso. Mas que una imposición, convencimiento o persuasión de que algunos
significados son los correctos y otros no, la comunicación dialógica permite que en este
proceso tentativo e incierto, ambas personas empiecen a construir “nuevos significados”

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o algún tipo de sentido producto no de uno o del otro, sino mas bien de una actitud de
colaboración y de inclusión de la realidad del “otro”.

La dignidad del “otro”

Esta actitud implica un respeto y una valoración no condicionada del otro

participante. Es entender que más allá de las ideas, concepciones o posturas que el otro,
el alumno, pueda tener, se encuentra por encima de todo esto su calidad de “persona” y
de ser único y distinto. Probablemente uno de los recursos mas usados en los diálogos
rotos o atorados sea el ataque a la dignidad de la persona o grupo. Categorizar,
ridiculizar, humillar, ser condescendiente o paternalista, sobreponer significados ajenos
a la experiencia de la persona o grupo, todo esto, sin duda genera monólogos
recalcitrantes y más cerrados a la experiencia del “otro”.

Autenticidad

Para que se pueda generar un encuentro significativo entre dos personas, cada una de
ellas necesita responder a l llamada del “otro” desde una postura de congruencia y un
estar genuino, entendiendo esto como el permitirse ser y experimentar lo que uno
realmente es. Ni la superficialidad o la estrategia manipuladora o encubierta pueden
sustituir el encuentro auténtico de dos personas.

La co-construcción de una realidad emergente

Cada persona aporta a un diálogo una parte de un proceso que se está construyendo
en la mutualidad y en la emergencia de nuevos significados. No de uno ni de otro, sino
mas bien, de la colaboración de ambos. Después del diálogo genuino podemos revisar,
constatar, reestructurar o revalorar los significados mas atesorados y dar la bienvenida a
aquellos que nacen de este encuentro significativo.

Si el alumno o el profesor se siente en un contexto en el que al otro lo

experimentan como un “manipulador” el interés y la motivación tanto por la relación
como por su contenido desaparecerán de forma radical.

Tal y como se le atribuye a Leonardo Da Vinci: “No se pueden enseñar cosas

importantes, sólo se pueden aprender cosas importantes.”

De ahí que aunque las actitudes del profesor puedan ser las adecuadas, nunca
estará garantizado el éxito de su labor de enseñar y favorecer la motivación y el interés
de los alumnos.

La autoconfianza de las personas promueve la interdependencia: en este proceso

cada persona no se asume como un ser aislado, ni mucho menos como un ser
extremadamente dependiente, sino que por el contrario, debido al tipo de relación existe
un movimiento de vaivén entre la independencia y las necesidades de dependencia. Es
decir, que ambas personas pueden experimentar una sana interdependencia del otro.

La relación es un sistema vivo, abierto y adaptado, con una cualidad

autorreguladora o de crecimiento: aquí podríamos entender que no existen dos
relaciones de amistad significativa que sean iguales. Que los procesos de evolución o

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cambio van a depender no de una o de la otra persona, sino de ambas y de la relación
misma. Podríamos establecer la hipótesis de que podemos formar relaciones de amistad
únicas, distintas y saludables, y que no podemos replicar o tener varias amistades
iguales. Pensar así, seria negar la aportación que el otro siempre hace a la construcción
de esta relación.

Las relaciones significativas sanas en una comunidad mayor, afectan y promueven

un mejor funcionamiento interpersonal: En la medida en que cada uno de nosotros
pudiera crear relaciones interpersonales mas satisfactorias, en esa misma medida
nuestros contextos inmediatos también se verían afectados de manera positiva.

Cabría añadir que en una relación de amistad la actitud de la empatía la

podríamos entender como una forma o manifestación del aprecio, valoración o cariño
que el otro siempre representa. Es debido a su importancia emocional, que el mundo
privado y subjetivo del amigo siempre es recibido con la intención de entenderlo y de
no juzgarlo.
Muy relacionado con lo anterior estaría el aprecio positivo incondicional, que en el
caso de la amistad se convierte en una actitud de respeto, de aceptación incondicional y
de un amor no posesivo. Este amor no posesivo tendría como fin principal el
acompañamiento mutuo y saludable que dos personas interesadas por el otro pueden
realizar, y en el que la travesía o el viaje de acompañamiento contribuiría a transformar
parte de sus vidas.

A riesgo de sonar repetitivo, podríamos enfatizar que todas las características

mencionadas como parte de una relación significativa no se pueden dar más que en un
contexto que propicie el diálogo con el otro. Y precisamente con este otro significativo,
y a través o gracias a él, es que podemos aspirar, muchas veces de manera titubeante o
incierta, a una vida plena de sentido.

Algunas claves para motivar al alumno por parte del profesor

Expresar con claridad y precisión los objetivos que se lograrán al finalizar la

lección (para qué).
Que el alumno sepa por qué debe involucrarse en el estudio de la asignatura.

Expresar confianza dando oportunidades al alumno de participación.

Proveer al alumno de las herramientas intelectuales para realizar el estudio.

Invitar al alumno a poner su voluntad para estudiar, escuchar y participar.

Permitir que entre los alumnos se contagien mutuamente su entusiasmo después

de haber tenido la oportunidad de conocerse entre sí.

Utilizar frases verbales estimuladoras (salude, agradezca, hable con claridad y

amabilidad).

Manifestar destrezas no verbales positivas (gestos adecuados, posturas buenas,

miradas amables, ceño no fruncido, tono de voz agradable, expresión positiva de la cara,
etc.).

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 Relacionar el tema con la "propia vida" y con el futuro del alumno.

POSIBLES ACTIVIDADES PARA MEJORAR LA MOTIVACIÓN

1. Evitar las críticas negativas ante los intentos de colaboración de los alumnos.

2. Estructurar la docencia en el aula de forma no excesivamente autoritaria mezclando la

directividad con la aceptación de las decisiones de los alumnos.

3. Programar trabajos en grupo o sesiones donde cada alumno pueda colaborar según su
nivel.

4. Valorar positivamente los comportamientos de trabajo o de estudio o en su defecto

las aproximaciones.

5. Programar los contenidos y enseñarlos de forma que los alumnos puedan

comprenderlos y aplicarlos con un nivel medio de dificultad.

6. Cuidar de que los alumnos con un bajo nivel de motivación consigan pequeños éxitos
académicos para que aspiren en un futuro próximo hacia metas que exigen esfuerzos
superiores.

7. Tener presente que los alumnos con baja motivación, en un principio suelen
manifestar cierta resistencia a abandonar su deficiente situación motivacional puesto
que temen que el posible cambio pueda aumentar su, ya de por si, precaria situación.

8. Fomentar el trabajo cooperativo.

9. Presentar tareas asequibles a las posibilidades de los alumnos.

10. Programar las actividades de la clase de forma que los alumnos puedan
frecuentemente tomar decisiones.

11. Promover actividades en las que los riesgos de fracaso son moderados.

12. No exigir, dentro de lo posible, un programa que sólo se puede aprobar con un alto
nivel de dedicación al estudio, puesto que los alumnos poco motivados no están
dispuestos a dedicar dicho esfuerzo.

13. Llevar la clase con un nivel medio de ansiedad y evitar las situaciones extremas de
máxima ansiedad o de aburrimiento.

14. Programar sesiones de diálogo por grupos de manera que los alumnos menos
motivados puedan expresar sus opiniones sin miedo a ser rechazados por sus
compañeros.

15. Realizar actividades o trabajos fáciles para los alumnos poco motivados, de manera
que pueda valorar sus éxitos y su relativa dedicación.

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65 TÉCNICAS CONCRETAS PARA FAVORECER LA MOTIVACIÓN DE LOS
ALUMNOS

Muchas de estas técnicas pueden ser adaptadas al trabajo docente de cualquier etapa
educativa. Otras son más específicas. En todo caso, todas han mostrado reiteradamente
su eficacia como posibles técnicas motivadoras del aprendizaje individual y colectivo,
en marcos de grupo.

1) CLARA DEFINICIÓN DE LAS REGLAS O DE LAS NORMAS A SEGUIR.

2) CALIDEZ DE TRATO: cordialidad, cercanía, amabilidad, respeto personal y

didáctico.

3) COMUNICACIÓN DE ENTUSIASMO POR LA MATERIA, por los contenidos

enseñados: capacidad para desarrollar una buena empatía, sintonía emocional o incluso
inducción hipnótica de bajo nivel, a través de la voz y de la comunicación no-verbal.

4) RECEPTIVIDAD: escucha, comprensión y disponibilidad a las necesidades

discentes.

5) ATENCIÓN INDIVIDUAL: dedicación del tiempo necesario a tratar con los

estudiantes, bien individualmente o por pequeños grupos, bien formalmente (entrevistas
de tutoría) o informalmente (conversaciones espontáneas), y aproximación a la persona:
conocimiento y comunicación de interés por sus circunstancias relevantes, intereses
profesionales, dificultades, disponibilidad de apoyo, de ayuda, etc.

6) BÚSQUEDA O RATIFICACIÓN DE MOTIVOS (BASES), OBJETIVOS

(METAS), ETC. para afianzar, orientar y fortalecer la motivación del estudiante por su
formación profesional.

7) COMUNICACIÓN DE EXPECTATIVAS POSITIVAS A TODOS y cada uno de los

alumnos y alumnas: confianza en su capacidad y comunicación de ánimos, entusiasmo y
optimismo.

8) COMUNICACIÓN DE EXPECTATIVAS POSITIVAS HACIA EL GRAN

GRUPO, fundándose en algún hecho concreto que la avale.

9) COMUNICACIÓN VERBAL RICA Y BIEN CONSTRUIDA y buen uso de

silencios y pausas.

10) COMUNICACIÓN NO VERBAL Y PARAVERBAL que puede ser relevante para

el normal desarrollo de una enseñanza motivadora.

11) COORDINACIÓN DE LA PROPIA MATERIA CON LA DE OTROS

PROFESORES Y PROFESORAS de otras asignaturas, en busca de la necesaria
coherencia y no solapamiento, sobre todo si son afines o muy relacionadas: en la
programación, para secuenciar las enseñanzas y evitar reiteraciones, en la realización de
actividades (presentación de temas en común, actividades conjuntas, etc.), para
incrementar la validez de ambas y su compatibilidad; y en la evaluación, para analizar
las ventajas e incidencias de este proceder y mejorar en el futuro.

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12) CIRCUNSCRIPCIÓN PRECISA DEL TEMA DE CLASE, a la que puede
acompañar su significación en el curso o en la asignatura, su relación con el resto de
contenidos o de las materias y su utilidad futura o profesional.

13) DEFINICIÓN Y COMPRENSIÓN GRUPAL DE LO QUE SE PRETENDE

TRATAR, hacer o conseguir en esa clase, pretensiones u objetivos a alcanzar.

14) ADECUACIÓN DE ESAS PRETENSIONES A LAS CIRCUNSTANCIAS,

conocimientos ya poseídos, capacidad comprensiva del grupo de referencia, etc. O sea,
planteamiento de objetivos que no sean ni demasiado fáciles, ni frustrantes, ni
lábilmente relacionados con la experiencia previa o necesaria.

15) SONDEO Y EXPLORACIÓN CON LOS ESTUDIANTES DE LA CANTIDAD,

CALIDAD Y CUALIDAD DE LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS necesarios para los
desarrollos posteriores.
Para ello se puede proceder de diversas formas: invitarles hablar sobre el tema,
mediante la realización de preguntas, la solicitud de interpretaciones, la invitación a
hacer comparaciones, indagación de evocaciones, la conversación sobre el tema, la
interpretación de conceptos (verbalmente, con listado, etc.), etc.

16) ACOMODACIÓN DE LAS PREVISIONES DIDÁCTICAS A LOS

RESULTADOS compartidos de esa previa indagación.

17) COMUNICACIÓN DE CURIOSIDAD, o inquietud por el conocimiento del tema

que ocupará el tiempo de la clase, por ejemplo, relacionándolo con un centro de interés,
las preocupaciones de los estudiantes, cuestiones que son cercanas a los estudiantes, las
vivencias personales cotidianas, acontecimientos de actualidad (mejor si son relevantes
o aceptados), los contenidos de los aprendizajes recientemente adquiridos (en ésta u
otras materias), aspiraciones profesionales, objetivos de los estudiantes, etc.

18) DESTACAR EL VALOR QUE LA CUESTIÓN PUEDA TENER objetiva, general

o socialmente, y subjetiva y relativamente.

19) DETERMINACIÓN CON LOS ALUMNOS, DEL MODO DE PROCEDER en la

clase o conjunto de clases sobre ese tema.

20) BUEN DESARROLLO DEL DISCURSO DIDÁCTICO

21) VINCULACIÓN DE LO TRATADO CON LA PRÁCTICA, por ejemplo:
Mediante la aplicación durante la clase de otros procedimientos ya estudiados en ésta u
otra asignatura; partiendo o relacionando a posteriori lo tratado con una necesidad
profesional o social determinada, bien sea pasada, inmediata, mediata o futurible;
mostrando a los alumnos la relación del tema con la propia situación profesional del
profesor o profesora; mediante la realización de experiencias reales, analógicos,
simulacros, diseños, proyectos, trabajos de campo, investigaciones, experimentos de
laboratorio, comprobaciones, análisis e inferencias, salidas fuera del aula, visitas a
lugares o instalaciones de interés que validen lo estudiado en el aula, visitas de
profesionales experimentados al aula, etc.; trabajando en parejas, ternas o pequeños
grupos sobre las anteriores experiencias y poniéndolas en común; mediante la
proyección de vídeos u otros sistemas de registro de información, etc.

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22) PROPUESTA DE ACTIVIDADES ADECUADAS o conformes con los
conocimientos y capacidad de los estudiantes: ni demasiado fáciles, porque se podrían
aburrir, ni complejas en exceso, porque se podrían angustiar.

23) OPCIÓN PREFERENTE POR AQUELLAS ACTIVIDADES QUE REQUIERAN

LA ACTIVIDAD MENTAL, MANIPULATIVA O MANUALIZACIÓN del estudiante,
porque aportará aprendizajes de mayor calidad.

24) OPCIÓN PREFERENTE POR AQUELLAS ACTIVIDADES QUE REQUIERAN

UN TRABAJO COOPERATIVO no ansiógeno.

25) PROPUESTA DE ACTIVIDADES (RETOS, PROBLEMAS O SITUACIONES

PROBLEMÁTICAS) COMPLEJAS DE FORMA SENCILLA.

26) PROPUESTA DE ACTIVIDADES (RETOS, PROBLEMAS O SITUACIONES

PROBLEMÁTICAS) SENCILLAS, DE FORMA COMPLEJA.

27) PROPUESTA DE UN OBJETIVO CERCANO EN EL TIEMPO Y REALIZABLE

O DE ACTIVIDADES QUE GARANTICEN ÉXITO, buen hacer, triunfo personal,
satisfacción consigo mismos o incremento de autoestima.

28) PRESENTACIÓN DE UN PROBLEMA COMPLEJO COMO RETO que hay que

abordar.

29) RECONOCIMIENTO ADECUADO, privado o público, de la actitud, el proceso, el

resultado o la producción final, si han sido realizados con honestidad y esfuerzo.

30) CORRECCIONES, ENMIENDAS Y DISCUSIÓN DE DEFECTOS DISCENTES

realizados por el profesor o profesora con el estudiante.
31) PROPUESTA DE ACTIVIDADES DISTINTAS O VARIADAS, para evitar la
reiteración, sea cual sea la clase de actividad que se acostumbre a desarrollar.

32) MODIFICACIÓN DE LA METODOLOGÍA PREVISTA O DE LAS

ACTIVIDADES programadas, en función de las necesidades y evoluciones del
aprendizaje del grupo.

33) MODIFICACIÓN DE LA DISPOSICIÓN FÍSICA DE LA CLASE (mobiliario) y

de la organización personal, en función de una actividad decidida por todos o propuesta.

34) PROPUESTA DE ACTIVIDADES ENCADENADAS (basadas en la

inmediatamente realizada) O DE COMPLEJIDAD CRECIENTE, sobre el éxito
conseguido en las actividades primeras, en torno a un mismo tema altamente interesante
o necesario para la formación de los estudiantes.

35) CARÁCTER LÚDICO DE LAS ACTIVIDADES PROPUESTAS, o

descubrimientos gratos o recreativos durante la realización de actividades.

13
36) OPORTUNIDAD DE QUE LOS ESTUDIANTES OPTEN POR ACTIVIDADES
DISTINTAS o trabajen sobre lo preferido, según su tipo de inteligencia (más concreto,
más abstracto o más práctico), sus intereses, su elección, etc.

37) ATRIBUCIÓN DE RESPONSABILIDAD Y BÚSQUEDA DE COMPROMISOS

PERSONALES asociados a lo que se desarrolla.

38) ORIENTACIÓN DE LA TAREA A TOMAS DE DECISIONES personales

comprometidas o relevantes.

39) FOMENTO DEL TRABAJO INDEPENDIENTE, individual o en grupo, desde

propuestas del profesor.

40) FOMENTO DEL TRABAJO INDEPENDIENTE, individual o en grupo, desde

proyectos del estudiante.

41) REALIZACIÓN DE ASAMBLEAS EVALUATIVAS de análisis sobre la marcha de

las clases.

42) REALIZACIÓN DE PREGUNTAS ABIERTAS, AL FINAL DE UNA CLASE.

43) INVITACIÓN A RESPONDER A AQUELLAS PREGUNTAS PROPUESTAS el

día anterior.
44) ESTRUCTURACIÓN DE LA CLASE, SOBRE UN PROCEDIMIENTO
INDUCTIVO DE RECOPILACIÓN DE RESPUESTAS Y SOLUCIÓN DE
PROBLEMAS.

45) INDUCCIÓN AL COLOQUIO EN GRAN GRUPO, al contraste de pareceres, a

escuchar y aprender de las posturas de los demás, a modificar la propia.

46) OFRECIMIENTO GENERAL E IMPERSONAL DE AYUDA AL APRENDIZAJE

o de apoyo al grupo de estudiantes, ante una actividad relativamente compleja o difícil.

47) APOYO CONCRETO SOBRE LAS DECISIONES Y PROCEDIMIENTOS

SEGUIDOS con los diversos grupos de trabajo, mientras realizan la actividad en clase y
dedicando el tiempo necesario a cada uno.

48) INTERRUPCIÓN DE UNA AYUDA docente, esperada por los estudiantes, para la
realización de una tarea o la resolución de un problema.

49) REALIZACIÓN DE PUESTAS EN COMÚN SOBRE LAS DIFICULTADES

experimentadas, los problemas presentados durante las actividades, etc.

50) DEVOLUCIÓN INFORMATIVA GRUPAL, lo antes posible, de los errores y

aciertos más significativos del examen o el trabajo realizado, para aprender sobre ello.

51) DEVOLUCIÓN DE LOS TRABAJOS Y DE LOS EXÁMENES A CADA

ESTUDIANTE, destacando sus aspectos positivos y fallos, lo antes posible y corregidos
y anotados.

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52) CONSOLIDACIÓN DE LO DESARROLLADO MEDIANTE
RECAPITULACIONES parciales.

53) REVISIONES AUTOEVALUATIVAS PERIÓDICAS CON LOS ESTUDIANTES

de los conocimientos aprendidos, de las dificultades, inquietudes y dudas surgidas.

54) EMPLEO ADECUADO Y VARIADO DE RECURSOS DIDÁCTICOS.

55) COMUNICACIÓN COLATERAL Y ESPONTÁNEA DE OCURRENCIAS

OCASIONALES relacionadas.

56) COMUNICACIÓN DE SENTIMIENTOS PERSONALES, REFLEXIONES,

VIVENCIAS o experiencias relacionados con el tratado o a la marcha de las clases.
57) COMUNICACIÓN DE NECESIDAD DE AYUDA DEL ESTUDIANTE, para el
buen desarrollo de la clase, proyecto, etc.

58) EMPLEO, COMO RECURSO DIDÁCTICO, DEL ASOMBRO DEL

ESTUDIANTE, mediante: la comunicación de algo inesperado, la expresión de tesis
contradictorias, la formulación de paradojas, la observación, transferencia y
conclusiones desde analogías, a transferencia y conclusiones desde ámbitos del
conocimiento aparentemente no relacionados, la propuesta de un juego de ingenio, el
desafío, los enunciados chocantes, las afirmaciones taxativas, la solución del problema
aparentemente irresoluble, las afirmaciones duales (extremos), la provocación
intelectual, etc.

59) EMPLEO, COMO RECURSO DIDÁCTICO, DE LA RUPTURA O LA

VARIACIÓN de una inercia excesivamente mantenida.

60) COMUNICACIÓN DE UNA ENSEÑANZA INTENCIONALMENTE

INCOMPLETA, inacabada, sugerente, iniciante, etc.

61) ATENCIÓN Y DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD Y LA CAPACIDAD

PRODUCTIVA del estudiante.

62) CONFIANZA EN LA GENIALIDAD POTENCIAL DEL ESTUDIANTE, basada en

la paciencia, la dedicación continuada y el esfuerzo mantenido.

63) CONFIANZA EN LA CAPACIDAD PARA INTERIORIZARSE Y MADURAR

como personas, para ser mejores.

64) CONCORDANCIA ENTRE LAS ENTREVISTAS DE TUTORÍA

(INDIVIDUALES O EN GRUPO) Y LA ATENCIÓN INDIVIDUALIZADA AL
ESTUDIANTE EN LA CLASE.

65) BUEN USO DEL TIEMPO, en diversos sentidos: secuencias de enseñanza-

aprendizaje bien calculadas, utilización de tiempos funcionalmente distintos para
actividades diversas: por ejemplo, actividades de inicio, actividades de desarrollo y
actividades de finalización, adecuación del tiempo disponible según el horario: por
ejemplo, preparación de actividades un poco más relajadas para la clase de la última

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hora del viernes, si fuera el caso, adecuación del tiempo disponible según otras
circunstancias imprevistas, situaciones significativas del grupo, etc.

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