Vol. 2 N.

° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463

RECTOR (E) COMITÉ CIENTÍFICO

Carlos Javier Mosquera Suárez Luz Helena Martínez
Universidad París Diderot
VICERRECTOR ACADÉMICO Gilberto Obando Zapata
Giovanni Rodrigo Bermúdez Bohórquez Universidad de Antioquia, Colombia
Gabriela Cruder
DECANO FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN Universidad Nacional de Colombia
Mario Montoya Castillo Rosa Nidia Tuay
Universidad Pedagógica Nacional
DIRECCIÓN SECCIÓN DE PUBLICACIONES Bruno D'Amore
Rubén Eliécer Carvajalino C. Universidad de Bologna, Italia
José Guillermo Ortiz
CONSEJO EDITORIAL Universidad Santo Tomás
DIRECCIÓN revistassyc@udistrital.edu.co, seressaberescontextos@gmail.com
Jaime Duván Reyes Roncancio
Licenciado en Física. Magíster en Docencia de la Física. Doctor en COORDINACIÓN EDITORIAL
Educación. Profesor asociado de Universidad Distrital Francisco María Elvira Mejía
José de Caldas. Maestría en Educación, Facultad de Ciencias y
Educación. CORRECCIÓN DE ESTILO
Jorge Orlando Lurduy Ortegón Irina Florián Ortiz
Doctor en Educación. Énfasis en Educación Matemática.
Pedro Javier Rojas Garzón DISEÑO DE PAUTA
Doctor en Educación. Énfasis en Educación Matemática. Cristina Castañeda Pedraza
Mauricio Enrique Lizarralde Jaramillo
Doctor en Educación. Énfasis en Comunicación Intercultural, DIAGRAMACIÓN Y MONTAJE DE CUBIERTA
Etnoeducación y Diversidad Cultural. Margoth Castro de Olivos SAS
Carlos Jilmar Díaz Soler
Doctor en Educación. Énfasis en Ciencias Sociales, Ética, Política IMAGEN DE CUBIERTA
y Educación Fuente: http://www.freeimages.com/search/abacus

EDITOR IMPRESIÓN
Pedro Javier Rojas Garzón Digiprint editores.
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
PREPARACIÓN EDITORIAL
COMITÉ EDITORIAL Editorial UD.
Pedro Javier Rojas Garzón Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Miembro de la Asociación Colombiana de Editoriales
Carlos Jilmar Díaz Soler Universitarias de Colombia (ASEUC).
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Carrera 24 No. 34-37
Jaime Duván Reyes Roncancio Teléfono: 3239300 Ext. 6203
Universidad Distrital Francisco José de Caldas La Revista no se hace responsable del contenido y las opiniones
Maritza Pinzón de los artículos publicados. Dicha responsabilidad recae
Universidad Distrital Francisco José de Caldas exclusivamente en los autores.
Contenido
EDITORIAL 3
El efecto topaze en las prácticas comunicativas en la clase de Matemáticas 6
Topaze Effect on Communication Practices in Math Class
Sindy Paola Joya Cruz

Diseño de actividades para la enseñanza de la cónica. El uso de herramientas mecánicas 11

Design activities for the teaching of the conic. The use of mechanical tools
Juan Carlos Beltrán García

El conocimiento didáctico-pedagógico de los profesores de matemáticas 16

The Didactic and Pedagogical Knowledge of Mathematics Teachers
Karen Lulieth Pulido Moyano, Jairo Alberto Acuña Quiroga

La actividad argumentativa que emerge en estudiantes de grado noveno en torno

a la demostración en geometría 22
The Activity Argumentative Emerging in Students of Ninth Grade around
the Demonstration in Geometry
Camilo Arévalo Vanegas

Diseño de un proyecto de trabajo estadístico alrededor de algunas medidas

de dispersión para estudiantes de décimo grado 30
Tatiana Carvajal Martínez

Uso del software CaRMetal para potenciar el aprendizaje de la noción de derivada

al resolver problemas de optimización 36
CaRMetal use software to enhance learning of the notion of derivative to solve
optimization problems
Laura Bustos Gutiérrez, Jenny Katherine Vásquez De Alba

Estrategias usadas por los niños para abordar situaciones multiplicativas

antes de trabajar los algoritmos clásicos. Una mirada desde la unitización y normación 40
Strategies Used by Children to Work Multiplicative Situations Before Working
Classical Algorithms. A Look from Unitizing and Norming
Nidia Stella Martínez Melo, Natalia Rojas Rodríguez

Conceptualización de la función lineal y afín: una experiencia de aula 44

Conceptualization of Linear and Affine Function: An Experience of Classroom
Diana Marcela Sánchez Peña

La evaluación desde la Teoría cultural de la objetivación: Una experiencia con estudiantes

de grado octavo relacionados con la transformación del lenguaje 50
Assessment from cultural theory of objectification: An experience with eighth graders
related to the transformation of language
Juan Carlos Cardozo Limas, Sandra Yamile Bautista Albornoz
Implementación de una intervención basada en la resolución de problemas y el trabajo
en colaboración para el aprendizaje de algunos aspectos asociados al concepto de área 59
Implementation of an Intervention Based on Problem Solving and Collaborating Working
to Learn Some Aspects Related with the Concept of Area
Constanza Martínez Bernal

Manifestaciones del contrato didáctico: análisis de casos en dos aulas de educación básica 63
Manifestations of the Didactical Contract: Analysis of Cases in TwoClassrooms in Basic Education
Ricardo Alfonso Pachón León

Dimensión espacial de la lengua de señas colombiana 69

Spatial Dimension of Colombian Sign Language
Juan Manuel Castro Pinto
Editorial

E
n nuestro país, el nacimiento de la comunidad académica en el campo
de la educación matemática —denominada también didáctica de las
matemáticas o matemática educativa— puede situarse en la década de
los noventa, periodo en el cual se contó con la divulgación de desarrollos
y resultados de investigación por parte de algunos grupos académicos, y
con la creación de los primeros programas de formación de profesores
en este campo, especialmente en nivel de especialización. Dos hechos
significativos para esta naciente comunidad marcaron el final de la década;
por una parte, la creación de una asociación nacional que reunió a profesores de matemáticas
e investigadores en educación matemática y, por otra, la realización del Primer Encuentro
Colombiano de Matemática Educativa, en Bogotá, el cual tuvo como sede la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas. Varias de las investigaciones adelantadas en esta década
estuvieron orientadas, en cierto sentido, a describir y analizar procesos de enseñanza, así como
a reconocer y reportar errores y dificultades de los estudiantes en el área de las matemáticas
en nivel de educación básica, media y superior.
El desarrollo en las últimas dos décadas de un mayor número de trabajos de investiga-
ción en el campo de la educación matemática, desde diversos enfoques y referentes teóricos;
la divulgación en eventos académicos nacionales e internacionales, y la publicación de sus
resultados en revistas especializadas de esta disciplina; así como la existencia de programas
de formación en el nivel de maestría y doctorado en dicho campo, dan cuenta de la consoli-
dación de esta comunidad académica en Colombia. En los últimos años, un número impor-
tante de investigaciones han estado orientadas a describir y analizar procesos de aprendizaje de
las matemáticas —entendida como actividad humana—, explicar causas de incomprensión
y de dificultades que encuentran nuestros niños, niñas y jóvenes, asociadas con conceptos y
procesos básicos, así como al diseño e implementación de propuestas de trabajo en el aula,
que parten de reconocer la diversidad y los diferentes contextos de nuestros estudiantes, con el
propósito de lograr mejores niveles de comprensión y uso de las matemáticas para organizar
y analizar fenómenos, y para orientar la toma de decisiones.
En este proceso de consolidación, el equipo académico de profesores e investigadores ads-
critos a la Facultad de Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas ha desempeñado un papel protagónico, tanto en el desarrollo de investigaciones en
el campo de la educación matemática como en el debate de lineamientos curriculares en el
área de matemáticas y en la creación de programas de formación inicial y de posgrado de
profesores de matemáticas, en los niveles de especialización, maestría y doctorado, así como
en programas de formación continuada.
 Varios programas de formación posgradual se han preocupado por aportar al desarrollo de la edu-
cación en el país. El programa de Maestría en Educación de la Universidad Distrital Francisco José de
Caldas ofrece cuatro énfasis de formación: educación matemática; educación en ciencias de la naturaleza
y la tecnología; ciencias sociales, ética, política y educación; comunicación intercultural, etnoeducación y
diversidad cultural. Esta maestría cuenta con el apoyo de los grupos de investigación de la Facultad
de Ciencias y Educación, y en sus primeros 3 años, ha logrado una consolidación y un reconocimiento
académico que trasciende el ámbito regional e incluso el nacional. Desde este programa de maestría, se
organizó y se desarrolló el Primer Congreso de Investigación e Innovación en Educación, que tuvo lugar
en la sede de la Universidad Distrital en 2015, y contó con participantes de diversas regiones del país, estu-
diantes de pregrado, posgrado y profesores e investigadores de distintas áreas y diversos niveles de forma-
ción. Este encuentro de saberes se posibilitó y dinamizó de acuerdo con diversas actividades: conferencias,
a cargo de invitados nacionales e internacionales; foros; mesas de trabajo, y comunicaciones breves sobre
los avances de diversos trabajos de investigación en educación.
Este volumen de la revista está compuesto por doce artículos, en los cuales se reportan avances de
investigación de varios de los trabajos que desarrollan estudiantes del programa de Maestría en Educación.
En el énfasis de educación matemática fueron presentadas varias producciones como comunicaciones
breves en el marco de este primer congreso. La variedad de trabajos, los avances en la apropiación de
marcos teóricos, la sensibilidad en los análisis realizados y los resultados obtenidos por parte de los
autores se constituyen tanto en una evidencia más de la consolidación lograda por esta comunidad aca-
démica en las dos últimas décadas como en un avance para impulsar y fortalecer procesos de formación
orientados al aprendizaje de las matemáticas y, más específicamente, a aportar elementos didácticos para
avanzar en la comprensión de las producciones matemáticas de niños, niñas y jóvenes en el marco de su acti-
vidad matemática. En particular, vale la pena destacar trabajos que discutieron el uso de las matemáticas
para comprender, organizar y analizar diversidad de fenómenos y realidades posibles, así como para la toma
responsable y ética de decisiones.

Pedro Javier Rojas Garzón

Coordinador del énfasis en educación matemática
Maestría en Educación
 EL EFECTO TOPAZE EN LAS PRÁCTICAS COMUNICATIVAS EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS
6 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 6-10

El efecto topaze en las prácticas

comunicativas en la clase de
Matemáticas
Topaze Effect on Communication Practices Sindy Paola Joya Cruz
in Math Class Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá, Colombia);
sindy.joya@gmail.com

Fecha de recepción: 1° de julio de 2016

Fecha de aceptación: 4 de octubre de 2016

E
Resumen
n este escrito se presentan
resultados parciales de la
investigación “El contrato
didáctico y las prácticas
comunicativas en el aula de
matemáticas”, que se realiza
en el marco del proceso
formativo de la Maestría en
Educación de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Se puntualiza en el análisis de una
de las interacciones entre docente y estudiantes
en la clase de Matemáticas desde la perspectiva del
contrato didáctico y el efecto topaze. La indagación
se realizó durante un episodio de clase, usando
la etnografía como método de investigación con
el objetivo de observar, describir y analizar dicha
interacción y vislumbrar la manera cómo se está
presentando el contrato didáctico en un aula
colombiana, con un grupo de estudiantes de grado
sexto.
Palabras clave: contrato didáctico, efecto topaze,
prácticas comunicativas, aula de matemáticas,
etnografía.
Abstract
In this paper preliminary results related to the
research field: “The didactic contract and the
communicative practices in the mathematics
classroom”, it carries out in the framework of the
formation process in the Master in Education at the
University Distrital Francisco José de Caldas. It is
focused on the analysis of one kind of interaction
between teacher and students in the math class,
which it is taken from the perspective of didactical
contract and Topaze effect (Brousseau, 1986). The
present study was performed during an episode of
class, using ethnography as a research method in
order to observe, describe, analyze such interaction
and characterize the way it is presenting the
didactical contract in Colombia classroom with a
group of sixth graders
Keywords: Didactical contract, topaze effect,
communication practices, mathematics classroom,
ethnography.
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 6-10
Introducción
En este escrito se aborda uno de los conceptos fun-
damentales de la teoría de situaciones didácticas de
Brousseau (1986): el contrato didáctico. Se problemati-
za sobre el efecto topaze y el uso de ejemplos de datos
empíricos de investigación en el trabajo de D’Amore
(1999). Se observan las prácticas comunicativas en la
interacción estudiante-maestro-saber en una situación
de enseñanza. Además, al reconocer hábitos y com-
portamientos esperados por maestros y estudiantes en
dichas prácticas, es posible caracterizar formas de ma-
nifestación de efectos del contrato didáctico en un aula.
Se mostrará la descripción y el análisis de una inte-
racción entre docente y estudiantes, donde se observa el
efecto topaze (Brousseau, 1986) —en el cual el docente
realiza una pregunta, pero no encuentra la respuesta
que espera, formulando así nuevas intervenciones en
las que acompaña los comentarios del estudiante para in-
ducir a la respuesta preconcebida— y la importancia de
reconocer las conductas asociadas al establecimiento
de condiciones implícitas y explícitas para el desarro-
llo de la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas.
La metodología utilizada es la etnografía, ya que
posibilita la descripción y la interpretación de las ac-
ciones que se desarrollan en el aula de clase. El aula
seleccionada incluye a 35 estudiantes de grado sexto
de una institución privada en Bogotá. Asimismo, se
utiliza la observación pasiva, el diario de campo y los
registros videográficos para realizar una aproximación
a las intervenciones desde distintas miradas.
Marco teórico
Desde la perspectiva de la teoría de las situaciones di-
dácticas, Brousseau (citado en D’Amore, 1999) reco-
noce que:
El estudiante aprende adaptándose a un ambiente que
es factor de contradicciones, de dificultades, de desequi-
librios, un poco como la sociedad humana. Este saber,
fruto de la adaptación del estudiante, se manifiesta con
las nuevas respuestas que son la prueba del aprendizaje
[…]. (p. 243)
7
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
El saber científico, para ser enseñado, sufre una
transformación que es denominada transposición di-
dáctica (Chevallard, 1997); en palabras de D'Amore
(1999), se define como aquella en la que debe extraer-
se “un elemento del saber de su contexto (universita-
rio, social…) para recontextualizarlo en el contexto
siempre singular, siempre único, de su propia clase”
(p. 236); lo cual permite describir nociones del cono-
cimiento matemático específico, de forma tal que sea
útil y comprensible.
Ahora bien, todo saber enseñado trae consigo la con-
formación de un contrato didáctico, sobre el cual Brous-
seau (1980, citado en D’Amore, 1999, p. 115) señala:
En una situación de enseñanza, preparada y realizada por
un docente, el estudiante tiene como tarea resolver el
problema (matemático) que se le presenta, pero el acceso
a esta tarea se hace por medio de una interpretación de
las preguntas dadas, de las informaciones proporciona-
das y de las obligaciones impuestas que son constantes del
modo de enseñar del maestro. Estos hábitos (específicos)
del maestro esperados por los estudiantes y los compor-
tamientos del estudiante esperados por el docente consti-
tuyen el contrato didáctico. (p. 115)
Este contrato didáctico tiene en cuenta la relación
entre docentes y estudiantes que se enmarca en la en-
señanza-aprendizaje de las matemáticas. Por ejemplo,
Chevallard (1997) indica que el desempeño del alum-
no esperado por el docente al factorizar una ecuación
es el “reconocimiento de ciertas ocasiones de uso de
las nociones matemáticas consideradas como herra-
mientas de la actividad matemática” (p. 22).
Dentro de este contrato, en la actitud del efecto topa-
ze, “el docente lleva al estudiante, acompañando cada
respuesta, para escucharle, dar la respuesta final que ya
tiene en mente” (Brousseau, citado en D’Amore et al.,
2010, p. 173). Con ello, el docente no se siente culpable
de la falta de aprendizaje y le da al estudiante su con-
sentimiento; aunque reconoce la falta de comprensión
de las interpretaciones a las que ha llegado.
El efecto topaze se analizará conforme a las prác-
ticas comunicativas, que Fandiño (2009, citado en
D’Amore et al., 2010) define como:
 EL EFECTO TOPAZE EN LAS PRÁCTICAS COMUNICATIVAS EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS
8 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 6-10

[…] una práctica colectiva […] se trata de exponer sus
propias ideas sobre temas de matemática (por ejemplo,
en situaciones de discusión colectiva); se trata de defen-
der la propia construcción personal (validación) frente
a escépticos o contrarios (por ejemplo, durante una si-
tuación a-didáctica); se trata de responder a preguntas
específicas del docente etc. (p. 150)
de respuesta en la pregunta 9 del examen. Por tanto,
la clase se centra en determinar cuáles son el procedi-
miento y la respuesta correctos. Se considera, también,
que esta situación corresponde con los procesos de-
sarrollados por el docente en cuanto al trabajo con nú-
meros racionales. Las descripciones se relacionan en
las figuras 1 y 2.

Metodología
Teniendo en cuenta la falta de datos empíricos en aulas
colombianas que soporten lo construido en torno a la
noción de contrato didáctico y a la vez que sirvan de base
para explicar la potencia de este concepto fundamental
en la didáctica de las matemáticas, así como la compren-
sión sobre los efectos del contrato didáctico y su relación
con las prácticas comunicativas entre profesor y alumno,
se realizó una observación microetnográfica en la clase
de Matemáticas con un grupo de estudiantes de grado
sexto de un colegio privado de Bogotá.
Los estudiantes observados trabajaban de forma
individual, procurando seguir las instrucciones del
docente, el cual se ubica en la parte delantera del salón
y es quien da la palabra, escribe y menciona los razo-
namientos para resolver la situación.
Se seleccionaron tres técnicas: videograbación,
diario de campo y entrevistas, considerando, además,
que la etnografía pone su foco de atención en “descrip-
ciones detalladas de situaciones, eventos, personas, in-
teracciones y comportamientos que son observables”
(Murillo y Martínez, 2010, p. 3).
Descripción de interacciones
El docente presenta una situación en torno a fraccio-
nes, en la cual manifiesta a los estudiantes haber co-
metido un error, ya que no escribió bien las opciones
Análisis
En la entrevista, el docente informa: “Los estudiantes
presentaron el examen con normalidad y cuando yo
los revisé, encontré que nadie tenía bien la respues-
ta nueve… cuando revisé la hoja de examen me di
cuenta que ninguna de las opciones era correcta. El
error fue mío. Tenía que explicarles lo que sucedió”. Se
evidencia que el profesor reconoce que entre las opcio-
nes de respuesta indicadas ninguna es correcta, lo cual
genera desconcierto entre los estudiantes. Esta situa-
ción produce un espacio de reflexión para determinar
una respuesta satisfactoria.
Las preguntas hechas por el docente: ¿qué toca ha-
cer después?, ¿qué toca restar?, ¿a quién le restamos?,
son sugerencias encubiertas para que el estudiante
llegue a la respuesta preconcebida por el docente en
la revisión del examen. Adicionalmente, el profesor
elige escuchar solo a aquel estudiante que menciona ele-
mentos “útiles”, aunque tenga duda de ellos. Las suge-
rencias dadas por parte del profesor intentan acercar
al estudiante a una manera de hacer la suma de frac-
ciones. El profesor intenta validar sus afirmaciones al
decir “¿cierto?”. Así es como el efecto topaze (Brous-
seau, 1986, citado en D’Amore et al., 2010) se presenta
al reconocer que los conocimientos que pretenden ser
enseñados “desaparecen” y las interacciones se cen-
tran en la búsqueda de respuestas que satisfagan a los
actores en la situación presentada.

9. Una señora tenía en un recipiente 8 tazas de leche. Utilizó 2.2/3 tazas para hacer un pastel y 3.1/4 tazas para
hacer un flan. ¿Cuántas tazas de leche le quedaron?
A. 13/12 B. 12/13 C. 1.3/13 D. 1. 3/12

Figura 1. Pregunta número 9, diseñada por el docente para el examen de cierre de bimestre
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 6-10
9
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗

Parte 1 Parte 2
- PROFESOR (P) LIsto, ¿Qué toca hacer? Listo, entonces ¿Qué más - E1 Lo que suma
puedo hacer? ¿Qué otra cosa puedo hacer? Le están preguntando - P: ¿A alguien le restamos?
por... eh... - E1: Al ocho
Utilizó esto para hacer un pastel (señalando en el tablero la fracción - ESTUDIANTE 3 (E3): Toca sumar 3.1/4 y 2.2/3
mixta 2.2/3 de leche) y utilizó esto para un flan (señala la fracción mixta - P: Listo, entonces sumemos. [El docente se acerca
3.1/4 de leche). al tablero escribe 3.1/4 + 2.2/3 [Se realiza la suma de
¿Cierto? Y tenía 8 tazas de leche, ¿Qué toca hacer? ¿Cuál es el plan? fracciones mixtas y se llega a la conclusión de que lo
- ESTUDIANTE 1 (E): Sumarlos... gastado fue 5.11/12 de leche]]
- P: ¿Sumarlos! [El profesor señala al estudiante] ¡Bien! Eso es lo pri- - E1: Y ahí no estaba
mero ¿Cierto? Sumarlos porque eso fue lo que se gastó (Señala las - P: Y ahí no estaba esa respuesta, entonces es por
dos fracciones mixtas que representan la cantidad de leche utilizada]. eso que... Ojo, ¡pero no! Es que esta no es la respuesta
Bueno, pero la pregunta me dice a mi qué. [Señala el procesimiento desarrollado con anterioridad].
- Estudiante 2 (E2): ¿Cuántas tazas de leche le quedaron? - E2: ¿Falta restar? Ahorita me dijo que tocaba restar
- P: ¿Que cuánto me quedó de leche? Entonces ¿Qué toca hacer algo
después? - P: ¿Eso toca restárselo a qué?
- E2: Restar... [Duda de su respuesta] - E2: ¿Ahora sí al ocho?
- P: ¡Restar! [El profesor mira al estudiante indicando que tiene razón] - P: ¡A 8 tazas! [Se realiza la resta de fracciones y se
Ahora organicemos todo esto que estamos diciendo para saber qué es concluye que la leche que queda es 25/12 tazas de
lo que toca sumar y qué es lo que toca restar... ¿Qué toca restar? leche].

Figura 2. Descripción-transcripción de algunos aspectos de lo ocurrido en clase

De igual manera, la estudiante 1 (E1) reconoce que
la respuesta de leche no se encuentra dentro de las op-
ciones. En la entrevista, la estudiante manifiesta: “No
entendí… tenía que hacer muchas operaciones para
llegar solo a un número, y ni siquiera era ese, tocaba se-
guir haciendo más. Yo no dije nada más, esperé a que
[el profesor] resolviera”. Conforme a esto, se identifica
que el estudiante razona que en matemáticas se deben
hacer cálculos, pero solo busca dar una respuesta que
cree es correcta y que supone es la que el maestro es-
pera (cláusula de la justificación formal).
Conclusiones
De acuerdo con el análisis de los datos, se puede con-
cluir que el estudiante proporciona la respuesta espe-
rada por el profesor después de una serie de preguntas
que lo llevan a inducirla y solo la identifica cuando el
profesor la aprueba. El estudiante cree que hizo bien
su trabajo porque llegó a esa respuesta.
El proceso para determinar qué operaciones hacer
con las fracciones presentadas lleva a las negociaciones
para conocer el objeto sobre el cual se está discutiendo.
Estas son producto de la interacción entre docente y es-
tudiantes, lo que lleva así a la presencia de una cláusula
nociva del contrato didáctico en la que solo se buscan
los datos numéricos y se trata de buscar el tipo de ope-
ración necesaria.
El contrato didáctico considera los argumentos
matemáticos que se establecen en la interacción entre
los elementos de la tríada didáctica (D’Amore, 1999,
p. 133), lo cual lleva a convertir las expectativas y cos-
tumbres de los personajes en cláusulas que se encuen-
tran en constante evolución.
En las cláusulas implícitas, la no existencia de res-
puestas lleva a que el docente y los estudiantes realicen
un proceso de negociación para encontrar la respuesta
que no fue dada inicialmente por el docente en el exa-
men. Los estudiantes esperan que entre las opciones
dadas exista la respuesta y más aún cuando se presenta
un examen.
Finalmente, el contrato didáctico, en esta situación
de enseñanza planeada por el docente, lleva a que los
estudiantes realicen interpretaciones de la información
 EL EFECTO TOPAZE EN LAS PRÁCTICAS COMUNICATIVAS EN LA CLASE DE MATEMÁTICAS
10 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 6-10

que es entregada y la determinación de procedimien- Recherches en Didactique de Mathématiques, 7 (2),

tos que den muestra de su capacidad para resolver una
situación matemática. De esta manera, los comporta-
mientos que son esperados por los estudiantes se re-
lacionan con la siempre espera de respuestas correctas
y los comportamientos que espera el docente son la
ejecución de procesos adecuados por parte de los es-
tudiantes.
Referencias
Brousseau, G. (1986). Fundamentos y métodos de la
didáctica de las matemáticas (M. Villalba, Trad.).
33-115.
Chevallard, Y. (1997). La transposición didáctica. Del sa-
ber sabio al saber enseñado (2ª ed.). Argentina: Aique.
D’Amore, B. (1999). Didáctica de la matemática (A.
Balderas, Trad.). Bogotá: Magisterio.
D’Amore, B., Fandiño, M., Marazzani, I. y Sbaragli, S.
(2010). La didáctica y la dificultad en matemática.
Análisis de situaciones con falta de aprendizaje. Bo-
gotá: Magisterio.
Murillo, J. y Martínez, C. (2010). Investigación etnográ-
fica. Métodos de investigación educativa en edu-
cación especial. Madrid: Universidad Autónoma
de Madrid.
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 11-15
Diseño de actividades para la
enseñanza de la cónica. El uso
de herramientas mecánicas
Design activities for the teaching of the
conic. The use of mechanical tools
E
Resumen
ste artículo presenta los
avances sobre el trabajo
de grado realizado bajo la
pregunta orientadora ¿qué
características debe tener un
diseño de actividades para
la enseñanza de las cónicas,
con el uso de herramientas
concretas y la resolución de problemas?, bajo
la metodología de ingeniería didáctica desde lo
propuesto por Artigue (1995), en específico sobre
las dos primeras fases planteadas (análisis previo y
análisis a priori), que dan cuenta sobre los aspectos
para el diseño de una intervención en el aula. Dado
que la ingeniería didáctica se encuentra acorde
con la teoría de situaciones didácticas (TSD), se
muestran los análisis realizados hasta el momento
sobre los aspectos teóricos establecidos para el
diseño de las actividades que están divididos en
aspectos históricos sobre las cónicas, concepciones
de las cónicas, aspectos de la enseñanza actual de
las cónicas, obstáculos-errores y dificultades de la
enseñanza de las cónicas.
Palabras clave: ingeniería didáctica, cónicas, diseño
de actividades, análisis.
11
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
Juan Carlos Beltrán García
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá, Colombia);
juancarlosbeltrangarcia@yahoo.com.co
Fecha de recepción: 1° de octubre de 2015
Fecha de aprobación: 4 de octubre de 2016
Abstract
This article presents the progress on the degree
work performed under the guiding question: What
characteristics should design activities for teaching
conical, with the use of specific tools and problem
solving? And under the didactic engineering
methodology from that proposed by Artigue (1995)
and in particular on the first two phases proposals
(preliminary analysis and a priori analysis) that
reflect on aspects for designing an intervention
in the classroom. Since engineering is teaching
according to the theory of didactic situations (TSD).
Analyzes performed at this time on the theoretical
aspects established for the design of the activities are
divided into: historical aspects of the tapered, conical
conceptions of the aspects of the current teaching
of conic, obstacles, errors and difficulties of teaching
conical.
Keywords: Didactic engineering, conics, design
activities, analysis.
 DISEÑO DE ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA DE LA CÓNICA. EL USO DE HERRAMIENTAS MECÁNICAS
12 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 11-15
Introducción
Según el Ministerio de Educación Nacional (MEN)
(2006), al referir los estándares para los grados décimo
y undécimo sobre las cónicas y solo mostrar a los es-
tudiantes la forma algebraica de las cónicas como cen-
tro de la enseñanza del concepto, se desconocen no
solo las diferentes interpretaciones de la cónica, sino que
también se difiere sobre las problemáticas que lleva-
ron al desarrollo de las problemáticas que dan origen
a las cónicas. Como lo plantea Gonzáles (2004), la
observación de estas problemáticas le permite al do-
cente dar cuenta de sobre los obstáculos y errores que
se pueden dar en el aula; además, el reconocimiento
de la historia de un concepto permite, a su vez, dar
aportes desde los problemas que llevan al uso de un
concepto en específico, como la implementación de
herramientas diferentes a las clásicas para la construc-
ción de curvas.
Por eso, los encargados de la creación de actividades
que puedan considerar estas problemáticas para la en-
señanza de las cónicas deben entonces tomar una deci-
sión sobre cómo lograr enseñar a los estudiantes este
conocimiento tan diverso según sus interpretaciones;
el diseño de las actividades o tareas para los estudiantes
debe considerar la resolución de uno o varios proble-
mas que los lleven a la reconstrucción o la apropiación de
este concepto matemático. La teoría de situaciones di-
dácticas, descrita por Brousseau (2006), da, entre otros
aportes a la investigación, una estructura de las activi-
dades por diseñar basada en la resolución de problemas
y en la forma que deben tener las actividades para que
estas puedan ser consideradas válidas en el enfoque de la
resolución de problemas.
La ingeniería didáctica
Para esta investigación, se hace uso de la ingeniería di-
dáctica como método de investigación, ya que, según
Artigue et al. (1995), esta metodología en sus dos pri-
meras fases le permite al investigador crear un diseño
para la enseñanza de un concepto al tomar el análisis
1 Que separa en análisis de la enseñanza y de los errores, los obstáculos y las dificultades en el aprendizaje de un concepto.
sobre diferentes aspectos, como el epistemológico, el
didáctico1 y el de la población. Además, la orientación
que tiene esta metodología hacia una creación de ac-
tividades se encuentra basada en la teoría de situaciones
didácticas, esto debido a que en ambas se presenta una
indagación y un análisis de una serie de situaciones
que plantean la creación de actividades para la ense-
ñanza de un concepto, estrategia o noción de un obje-
to matemático específico.
Sobre el análisis previo, es importante mencionar
los aspectos referenciados por Artigue (1995) respecto
a lo que representa un análisis previo dentro de la inge-
niería didáctica. Según lo menciona, esta fase metodoló-
gica se encuentra basada en una serie de análisis teóricos
y didácticos; se puede dividir en estos análisis que se
presentan en la mayoría de las investigaciones:
• El análisis epistemológico de los contenidos con-
templados en la enseñanza.
• El análisis de la enseñanza tradicional y sus efectos.
• El análisis de las concepciones de los estudiantes,
de las dificultades y los obstáculos que determinan
su evolución.
• El análisis del campo de restricciones donde se va a
situar la realización didáctica efectiva.
• Y, por supuesto, todo lo anterior se realiza tenien-
do en cuenta los objetivos específicos de la investi-
gación (Artigue, 1995, p. 38).
En términos de esta investigación, se abordan de la
siguiente manera cada uno de los análisis menciona-
dos anteriormente:
• Análisis sobre una aproximación histórica de las
cónicas y sus definiciones.
• Análisis de la enseñanza de las cónicas.
• Análisis de los obstáculos, los errores y las dificul-
tades respecto a las cónicas y su enseñanza.
• Análisis de las condiciones del diseño y la población.
El análisis documental
Dado que en la primera fase de una ingeniería didác-
tica, esta se compone de una serie de análisis previos
al diseño de actividades, es indispensable que estos
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 11-15
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ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗

análisis correspondan a un proceso de indagación de Para esta investigación es importante considerar la

información concisa sobre los diferentes aspectos por
analizar. Entre los diferentes métodos de recuperación
de información (en este momento clave para el desa-
rrollo de la investigación), el análisis documental es in-
dispensable, dado que es a partir de los documentos de
investigaciones que se recopilará la información nece-
saria para los análisis.
A partir de lo escrito por Peña y Pirela (2007), el pro-
ceso de análisis documental se presenta como vía para
que se facilite el acceso a las fuentes de información.
Vickery (1970, citado en Peña y Pirela, 2007) señaló
que los métodos de recuperación, como el análisis do-
cumental, deben responder a tres necesidades infor-
mativas de los usuarios:
En primer lugar, conocer lo que otros pares científicos
han hecho o están realizando en un campo específico; en
segundo lugar, conocer segmentos específicos de infor-
mación de algún documento en particular; y por último,
conocer la totalidad de información relevante que exista
sobre un tema específico. (p. 58)
primera cuestión dada por Peña y Pirela (2007), ya que
en el segundo análisis propuesto es indispensable to-
mar en consideración todo lo realizado por los demás
investigadores respecto a la enseñanza de las cónicas,
así como, en el tercer análisis, retomar investigaciones
centradas en estos aspectos que son de vital impor-
tancia para la creación de problemas y actividades en
la que estas misconcepciones sean cubiertas para de-
sarrollar un proceso de enseñanza del conocimiento.
Debe reconocerse, además, que es necesario delimi-
tar los documentos que se van a indagar y posteriormen-
te analizar según lo expuesto anteriormente; sobre esto,
Guinchat y Menou (1994) ofrecen algunas clasificaciones
de documentos y posibles filtros para la indagación de
documentos; las categorías de los documentos son tres:
de primera categoría (documentos que dieron orienta-
ciones en el surgimiento de la investigación), de segunda
categoría (documentos generales sobre investigaciones
similares basadas en autores de primera categoría o refe-
rencias de estos mismos autores) y complementarios. En
la tabla 1 se muestran los filtros aplicados a los documen-
tos según la intención de indagación.

Tabla 1. Filtro documental

Aspecto Obstáculos, errores y

Aproximación histórica
Enseñanza de las cónicas dificultades respecto a las
de las cónicas
Filtro cónicas y su enseñanza
Documentos que presenten un Temporalidad del
Temporalidad del
Filtros desarrollo histórico sobre las documento: solo
documento: solo documentos
principales cónicas. Que sean de recorridos documentos entre los años
entre los años 2000 y 2015.
históricos de primera categoría. 2005 y 2015.
Aplicación de motor de
Aplicación de motor de
búsqueda: se seleccionan
Aplicación de motor de búsqueda: búsqueda: misconcepciones,
documentos bajo las
se seleccionan documentos bajo cónicas, enseñanza, errores
palabras: cónicas,
Filtros las palabras: historia, cónicas, cónicas, dificultades cónicas,
enseñanza, herramientas
secundarios history, conics. obstáculos cónicas.
mecánicas.
Barrera idiomática: solo Barrera idiomática: solo
Barrera idiomática: solo
documentos en español e inglés. documentos en español e
documentos en español e
inglés.
inglés.
 DISEÑO DE ACTIVIDADES PARA LA ENSEÑANZA DE LA CÓNICA. EL USO DE HERRAMIENTAS MECÁNICAS
14 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 11-15
Análisis
A partir de las indagaciones realizadas bajo los filtros
anteriormente mencionados, se han realizados los si-
guientes análisis de cada uno de los aspectos resaltados
en el cuadro anterior, que se presentan a continuación.
Se han dividido los análisis que hacen referencia a los
aspectos destacados con base en lo expuesto por Arti-
gue (1995).
Análisis de la aproximación histórica
de las cónicas
Boyer (1986) realiza un recorrido histórico práctico
de los hechos más relevantes que provocan o esti-
mulan avances matemáticos en diferentes periodos;
dentro de los apartados del documento se presentan
secciones destacadas sobre las cónicas, su origen y
momentos de desarrollo importantes de este con-
cepto. Adicional a este documento, se ha indagado
en el documento de Bell (2009), en el cual se hace
un recuento histórico sobre las diferentes acciones
a través de la historia sobre los conocimientos ma-
temáticos; es importante resaltar que aunque ambos
documentos son de tipo histórico difieren en cómo
se presentan dado su énfasis. En la observación de es-
tos documentos, se han determinado tres momentos
importantes respecto a las cónicas:
1. Resolución de problemas griegos: en este momen-
to histórico, se destaca el primer estudio de cur-
vas a partir del estudio de posibles soluciones a los
problemas griegos; en este estudio, se realizaron
diferentes estudios dadas las épocas de Apolonio,
Pitágoras, entre otros.
2. Aplicaciones de las cónicas en las ciencias: el caso
de Kepler es uno de los más renombrados casos de
aplicaciones de las cónicas, en específico de la
elipse; sin embargo, las cónicas no fueron imple-
mentadas únicamente en este tipo de aplicaciones,
cosas tan comunes como la implementación de las
cónicas en diseños o en formas de arte sencillo
así como las construcciones impresionantes. En
este momento histórico, se desarrollan herramien-
tas mecánicas.
3. El periodo de estudio de las cónicas como cono-
cimiento matemático puro: a partir del estudio de
Descartes de un lenguaje matemático, se establece
un sistema de escritura que determina el estudio
de las cónicas de una manera más profunda, así
como posibilidades de ver las cónicas desde diferen-
tes perspectivas, y no solo a partir de una gráfica.
Obstáculos errores y dificultades
respecto a las cónicas
El proceso de enseñanza de las secciones cónicas en el
aula escolar presenta varias dificultades, errores y obstá-
culos cognitivos y didácticos; referentes a los cogniti-
vos, se presentan el conflicto con el uso de simbología
adecuada, Godino y Ruiz (2003) mencionan que este
tipo de dificultad se puede presentar al realizar yuxta-
posiciones y operaciones entre términos desconocidos
(uso de las variables x, y) y términos conocidos (tér-
minos h, k); errores de significado, entre los que Rico
(1995) incluye varios tipos de errores presentes en el
pensamiento humano, entre ellos se encuentran los
errores inducidos por el lenguaje o la notación; ade-
más, Rico dice que estos errores (de significado) se pre-
sentan cuando los estudiantes ignoran el significado
de los símbolos o los conceptos con los que se encuen-
tran trabajando.
Como lo menciona Boychev (2012), existe la ne-
cesidad de mostrarles a los estudiantes las cónicas como
algo más que los diferentes tipos de cortes de un cono;
es necesario que los estudiantes lleguen a interactuar
con ellas, ya que esto permite que se vislumbren las
propiedades de las cónicas con las que se trabajan.
Conclusiones
Sobre el análisis de la aproximación histórica, estos
momentos muestran una vista histórica del tratamien-
to de las cónicas, dado que es a partir de las necesida-
des de la sociedad que se desarrollan las cónicas desde
su propio descubrimiento (la posible solución de los
tres problemas griegos). Se establece, entonces, la im-
plementación de la cónica desde lo histórico:
• Descripción de la cónica como cortes de un cono.
• Creación de cónicas específicas.
• Demostración de curvas como curvas cónicas.
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Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 11-15
• Conversión de la cónica como campo de estudio.
• Uso de la escritura de Descartes para las cónicas.
• Aplicación de las fórmulas para creación y descrip-
ción de cónicas.
Lo anterior puede dar indicios de cómo se aborda-
rían las actividades así como una posible organización
de la secuencia de las actividades por diseñar. Además,
gracias al análisis de los errores, las dificultades y los
obstáculos sobre las cónicas se tienen algunas direc-
ciones generales sobre las dificultades que pueden pre-
sentar los estudiantes; sin embargo, se reconoce que
este proceso aún se encuentra en continuo tratamiento
y alimentación para determinar una mayor cantidad de
estos obstáculos con el fin de cubrir una gran variedad
de variables en el diseño.
Referencias
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 EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO-PEDAGÓGICO DE LOS PROFESORES DE MATEMÁTICAS
16 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 16-21
El conocimiento didáctico-
pedagógico de los profesores de
matemáticas
The Didactic and Pedagogical Knowledge of
Mathematics Teachers
E
Resumen
sta propuesta de investigación,
enmarcada en la Maestría de
Educación Matemática de la
Universidad Distrital Francisco
José de Caldas (2014-2016),
tiene como objetivo evaluar
los significados que tienen los
docentes de matemáticas con
respecto a la resolución de problemas didácticos. A
partir de que existen pocas investigaciones alrededor
de este tema y de la importancia de reflexionar sobre
el conocimiento que debe manejar el profesor para
poder desarrollar las prácticas pedagógicas, nos
hemos planteamos como pregunta de investigación:
¿qué significados tienen los docentes sobre la
resolución de problemas didácticos como elementos
de su conocimiento sobre la enseñanza? Esta propuesta
se desarrollara desde la metodología de investigación
cualitativa de tipo exploratorio descriptivo;
tomamos como muestra a un grupo de profesores
de matemáticas de Bogotá, a quienes les aplicamos
los instrumentos de recolección de información para
posteriormente poder realizar el análisis de los datos.
Karen Lulieth Pulido Moyano
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá, Colombia);
klulieth@gmail.com
Jairo Alberto Acuña Quiroga
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá, Colombia);
jaacunaq@correo.udistrital.edu.co.
Fecha de recepción: 1° de julio de 2016
Fecha de aceptación: 4 de octubre de 2016
Para este proceso, se propone utilizar herramientas
del enfoque ontosemiótico de la cognición y
la instrucción matemática, el conocimiento de
contenido pedagógico y conocimiento de contenido
didáctico. El proceso metodológico de esta
investigación sigue los parámetros planteados por
Lurduy, quien propone tres momentos: la evaluación
de orientación, la evaluación de certificación y la
evaluación de confirmación; en cada uno de estos
momentos se hace uso de algunas herramientas
posibles de articular del análisis cualitativo de
contenido (ACC), teoría fundamentada en los datos
(TFD) y el análisis semiótico de textos (AST) para
reducir e interpretar la información. Los instrumentos
diseñados para la recolección de la información son
una encuesta aplicada a un grupo de profesores
de matemáticas de Bogotá; luego de una primera
reducción de la información, un taller con un
subgrupo de profesores, y la entrevista a una muestra
representativa de dichos profesores.
Palabras clave: evaluación, enfoque ontosemiótico,
significados, conocimiento de contenido
pedagógico.
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 16-21
Abstract
This proposal of research under the mastery
of mathematics education from the University
Francisco Jose de Caldas (2014-2016), has to
have objective evaluate the meanings that have
the mathematics teachers about the resolution
of educational problems. From that we have
found little research that exists around this and
the importance of reflecting on the knowledge
that should handle the teacher in order to
develop teaching practices, we have set as our
research question. What meanings have teachers
about troubleshooting teaching as elements of
their knowledge of the teaching? This proposal
was developed with the qualitative research
methodology of the type descriptive exploratory;
we have taken sample a group of mathematics
teachers Bogota which apply to the instruments
for collecting information, for later we have can to
Introducción
En el presente artículo evidenciamos la conceptuali-
zación teórica y metodológica de la investigación que
se está desarrollando en el marco de la Maestría en
Educación de la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas; nos planteamos como objetivo general la
evaluación de los significados que tienen algunos pro-
fesores en relación con la resolución de problemas didác-
ticos. Este objetivo surge a partir de la necesidad de
realizar un trabajo de significación de la resolución
de problemas didácticos, al evidenciar el poco trabajo
que hay al respecto (Lurduy, 2013b); de igual mane-
ra, esto se ha evidenciado en diferentes trabajos sobre
la importancia del conocimiento de contenido peda-
gógico, en Shulman (citado en Salazar, 2005) o en la
interpretación que realiza Godino (2009), lo cual nos
permite justificar algunos elementos clave que desa-
rrollamos en la propuesta de trabajo.
En un primer momento, evidenciaremos la articu-
lación que hemos realizado en nuestro marco teórico;
en este hacemos mención de los elementos que utili-
17
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
do the data analysis. For this process it is proposed
to use tools ontosemiotic approach to cognition
and mathematics instruction, pedagogical content
knowledge and knowledge of educational content.
The process methodology of this research follows
the parameters set by Lurduy, the proposed three
stages: the orientation evaluation, certification
evaluation and confirmation evaluation, in each of
these moments is possible use and articulate of some
tools of analysis qualitative content (ACC), Grounded
Theory (TFD) and semiotic analysis of texts (AST)
to reduce and interpret information. Instruments
designed for the collection of information is a survey
of a group of mathematics teachers Bogota, after an
initial reduction of information develop a workshop
with a subset of teachers ending with interview a
representative sample of such teachers.
Keywords: Evaluation, the ontosemiotic approach,
meanings, knowledge pedagogical content.
zamos del enfoque ontosemiótico del conocimiento y
la instrucción matemática (EOS) (Godino et al., 1991-
2012), los elementos del conocimiento de contenido
pedagógico (CCP) desarrollados por Godino (2009)
y el conocimiento de contenido didáctico (CCD)
(Lurduy, 2013b); de igual manera, presentamos la in-
terpretación metodológica que implementamos para
la recolección, la reducción y el análisis de la infor-
mación haciendo uso de las técnicas de análisis de
textos. Finalmente, mencionaremos elementos de los
resultados y discusión del avance de la investigación,
indicando cuáles han sido las dificultades presentadas
durante el desarrollo del trabajo.
Elementos teóricos
Como lo hemos evidenciado, queremos evaluar los
significados de los profesores con respecto a la resolu-
ción de problemas didácticos; en este sentido, estamos
asumiendo la conceptualización de significados desa-
rrollada en el EOS (Godino et al., 1991-2012) y Lurduy
(2013b) como el conjunto de prácticas discursivas,
 EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO-PEDAGÓGICO DE LOS PROFESORES DE MATEMÁTICAS
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operativas y normativas que expresa una persona o
institución con respecto a un objeto. En este sentido,
los significados están encaminados hacia lo que el
profesor quiere, puede y debe hacer en los procesos
de estudio. En la figura 1 observamos cómo de forma
tríadica se da la relación de los sistemas de prácticas
propuestos por el EOS.
Prácticas discursivas
Querer ser
Prácticas operativas Prácticas Normativas
Poder ser Deber ser
Figura 1. Interpretación de la tríada de tipos de prácticas
Fuente: Lurduy (2013b).
Este tipo de prácticas se dan siempre sobre un ob-
jeto matemático o didáctico; para los propósitos de la
investigación, los sistemas de prácticas discursivas,
operativas y normativas se dan sobre los objetos-pro-
cesos didácticos: diseño, gestión y evaluación de prác-
ticas didácticas, y se entiende por estas últimas:
[…] toda expresión, actuación y regulación que efectúa
un profesor para resolver problemas didácticos, al abor-
dar objetos didácticos (diseñar, gestionar y evaluar una
Tabla 1. Relación CCD-CCP
Objetos didácticos CCP
Diseño Conocimiento sobre el aprendizaje.
Conocimiento sobre la didáctica de las
Gestión
matemáticas.
Conocimiento sobre las matemáticas.
Evaluación
secuencia de actividades); comunicar a otros su “solu-
ción” al problema didáctico planteado, validarla o gene-
ralizarla a otras prácticas, problemas, objetos didácticos.
(Lurudy, 2013b, p. 68)
Los problemas didácticos son aquellos que debe
abordar el profesor para poner en juego su conocimien-
to pedagógico y didáctico en el desarrollo de los pro-
cesos de estudio en los cuales se ve involucrado: “uno
referido de las reflexiones entre lo educativo y lo for-
mativo; el otro en la reflexiones en torno a lo enseña-
ble” (Crisalida-UD, 2014, p. 61). Hemos interpretado el
CCD como el saber que debe tener el profesor de mate-
máticas para lograr desarrollar las prácticas didácticas.
El conocimiento sobre la enseñanza y sobre lo que
se debe enseñar desempeña un papel importante en
los procesos de estudio; por esta razón, algunos auto-
res han desarrollado parte de sus investigaciones sobre
este aspecto; uno de ellos es Godino (2009), quien ca-
racteriza el CCP en tres categorías fundamentales: co-
nocimiento sobre el aprendizaje, conocimiento de la
didáctica de las matemáticas y conocimiento sobre las
matemáticas mismas. A su vez, este autor desarrolla
seis dimensiones en las cuales se debe analizar el co-
nocimiento profesional del profesor de matemáticas:
epistemológico, cognitivo, afectivo, mediacional, in-
teraccional y ecológico. En la tabla 1 interpretamos y
articulamos el CCD-CCP, teniendo en cuenta que estas
características son nuestras principales categorías de
análisis.
Elementos de signficado
Epistemológico
Cognitivo
Mediacional
Interaccional
Afectivo
Ecológico
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Propuesta metodológica mación significativa que posibilitará la construcción de

Al tomar como referencia los objetivos de la investi-
gación, se establece, para el diseño metodológico, una
investigación cualitativa, de tipo descriptiva explora-
toria, y se hará uso de algunas técnicas, como la en-
cuesta, la entrevista y los talleres grupales.
Para el desarrollo de esta investigación, se parte de
los supuestos que propone Bardin (citado en Piñuel,
2002) con respecto al análisis de contenido de textos;
este autor plantea que esta técnica consiste en un pro-
ceso que permite poner a la luz o re-velar la expresión;
en este sentido, se pretende indagar o interesa lo que
se supone implícito, lo potencial, lo no dicho dentro
de un determinado mensaje.
El trabajo de hacer explícito lo implícito necesi-
ta de diferentes técnicas e instrumentos que brinden la
oportunidad de interpretar los diferentes textos del
fenómeno por investigar; en este sentido, se compar-
te la propuesta teórica-metodológica desarrollada por
Bayona (2014) y Lurduy (2013b) y algunos ajustes de
acuerdo con nuestros propósitos, en los cuales se
hace uso de la categorías brindadas por las herramien-
tas teóricas del EOS y los niveles de expresión semióti-
ca (interpretación realizada por Lurduy).
Evaluación de significados
Compartimos con Lurduy (citado en Bayona, 2014) la
definición de la evaluación como el proceso sistémico y
riguroso de indagación, que permite disponer la infor-
juicios con respecto a una situación problemática.
El trabajo se basa en una investigación documen-
tal, en el cual se realizará una interpretación textual de
la información recogida; para desarrollar este proceso,
compartimos con Vasilachis (2006) y Lurduy (2013a)
la relación tríadica de algunos elementos del análisis
cualitativo del contenido (ACC), la teoría fundamen-
tada en los datos (TFD) y el análisis semiótico de textos
(AST) que se pueden articular con el fin de brindar
validez y rigor a la investigación.
La evaluación, desde la perspectiva adoptada, im-
plica tres momentos: 1) evaluación de orientación, a par-
tir de la implementación de la encuesta (unidades de
muestreo); podremos identificar el tipo de prácticas y
elementos del CCP realizando un primer análisis de la
información para posteriormente reducirla. 2) Evalua-
ción de certificación, esta se realiza con la población
obtenida en la primera reducción de la información,
con esta se realizará un taller grupal (unidades de con-
texto), con el cual buscamos describir cómo se dan las
relaciones entre los objetos-procesos didácticos (di-
seño, gestión y evaluación) y los elementos del CCP.
3) Finalmente, evaluación de confirmación, que nos
brinda la posibilidad de realizar la caracterización al
relacionar los elementos del CCP con los niveles de
expresión semiótica, esto lo haremos con las personas
a las cuales les aplicamos la entrevista (unidades de re-
gistro). A continuación, en la figura 2, observamos la
relación entre la ruta metodológica y nuestros referen-
tes teóricos.

Evaluación de Orientación (Encuesta)

TFD-ACC Tipos de prácticas. Elementos de CCP Unidades de muestreo

Evaluación de certificación (Taller)

ACC-AST Relación de las prácticas CCD-CCP Unidades de contexto

Evaluación de Confiación (Entrevista)

AST-TFD CCD-CCP, Niveles de expresión semiótica Unidades de registro

Figura 2. Ruta metodológica

 EL CONOCIMIENTO DIDÁCTICO-PEDAGÓGICO DE LOS PROFESORES DE MATEMÁTICAS
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Resultados y discusión objetos-procesos didácticos y la relación que los profeso-

El trabajo se encuentra en una fase de implementación de
la encuesta; en esta, hemos podido identificar la dificultad
de lograr la colaboración de los profesores, quienes ma-
nifiestan que no tienen el tiempo para poder responder
las preguntas planteadas, lo que dificulta la recolección
de la información. En la información que hemos reco-
gido, podemos evidenciar ciertas tendencias en cuanto
a las prácticas discursivas y operativas con respecto a los
res ponen en juego con respecto al CCP (figura 3).
Como evidenciamos en la figura 3, los profesores
asignan gran relevancia a cuatro de los cinco ítems, sal-
vo en lo correspondiente a la información personal del
estudiante; esto nos permite identificar que en el discur-
so de los profesores, se puede destacar el querer tomar
en consideración varios de los elementos descritos por
Godino (2009) en lo relacionado con el CCP. A conti-
nuación observaremos lo que dicen los profesores con
respecto a su trabajo en el aula (figura 4).

Marque la relevancia que tiene cada aspecto en el diseño de sus actividades

para la clase de matemáticas, con el fin de mejorar su proceso de enseñanza:

50

40

30

20

10

0
a. Entorno social o b. Información c. Construcción d. Diferentes materiales e. Dificultades y
cultural en el cual personal de los epistemológica del didácticos que se obstáculos cognitivos,
viven los estudiantes estudiantes objeto matemático puedan utilizar para el preconceptos, etc.
con el cual se desea trabajo en el aula
trabajar
1 2 3 4 5

Figura 3. Frecuencia de importancia, pregunta 3 de la encuesta

4. Describa a continuación, de una forma general, cómo es el desarrollo de sus clases de matemáticas
Explicación del tema, por medio de material didáctico, un taller práctico
1. Recapitulación sesiones anteriores. 2. Introducción y contextualización histórica del concepto (no siempre). 3. Desarrollo de
procesos. 4. Solución de un problema.
Inicio de una aproximación tangible, práctica o cotidiana de la noción por abordar, intentando que esta sea significativa, luego en
conjunto con las elaboraciones y análisis de los estudiantes se formaliza la explicación, en la que se ahonda mediante ejercitación
y profundización mediante el uso de problema (para algunas nociones se hace necesario invertir el proceso, iniciando con
resolución de problemas). El tiempo de asesoría personalizada con regularidad es importante, la competencia como estrategia de
repaso y evaluación.

Figura 4. Ejemplo de las respuesta de los profesores

 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
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Por ejemplo, en estas dos repuestas de los profeso-
res, podemos ver que no existe una coherencia entre lo
que evidenciamos en la parte discursiva con respecto
a lo que quieren tener en cuenta para diseñar sus cla-
ses y lo que hacen en sus prácticas; de igual forma,
deducimos que no toman en consideración elementos
como las posibles dificultades de aprendizaje que pue-
de tener el estudiante en el momento de trabajar con el
objeto matemático.
Como se dijo, estamos en un momento de imple-
mentación; por lo tanto, estos resultados y análisis son
parciales; es evidente que no se han utilizado las técnicas
del ACC y TFD, ya que estas se implementan una vez se
haya terminado de recolectar la suficiente información.
Referencias
Bayona, D. (2014). Evaluación de los significados ins-
titucionales del docente. Un proceso de estudio
en el aula sobre la noción de función lineal (te-
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22 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 22-29
La actividad argumentativa
que emerge en estudiantes
de grado noveno en torno a la
demostración en geometría
The Activity Argumentative Emerging
in Students of Ninth Grade around the
Demonstration in Geometry
E
Resumen
n este artículo se propone
un trabajo con el uso de
situaciones problema que
promuevan la argumentación
matemática en el aula desde
un contexto de socialización y
construcción de conocimientos
para determinar si es posible
promover la actividad argumentativa; se desarrolla
por un grupo de estudiantes de grado noveno del
colegio Bosques de Sherwood, de carácter privado,
ubicado en el municipio de Chía. La investigación se
encarga de analizar los esquemas argumentativos que
emergen en la actividad demostrativa de estudiantes;
se toma la argumentación como la justificación y
validación de afirmaciones que se hagan durante el
proceso de demostración para identificar y describir
los esquemas que surgen en dicho proceso. Con
los elementos de reflexión que se determinen, se
espera que un docente pueda considerar o inferir
criterios más asertivos para valorar el conocimiento
al que recurre un estudiante cuando se enfrenta a un
proceso de resolución de problemas, a reflexiones en
torno a la enseñanza de la demostración en geometría
y al análisis de los esquemas de argumentación que
subyacen en la actividad demostrativa.
Palabras clave: esquemas de argumentación,
actividad demostrativa, resolución de problemas,
conjeturar.
Camilo Arévalo Vanegas
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá, Colombia);
kmilo741a@gmail.com
Fecha de recepción: 1° de julio de 2016
Fecha de aceptación: 4 de octubre de 2016
Abstract
A job with the use of problem situations that promote
mathematical argument in the classroom from a
context of socialization and building expertise to
determine whether it is possible to promote the
argumentative activity is proposed, will be developed
by a group of ninth graders from school Forests
Sherwood private, located in the municipality of
Chia. The research will analyze the argumentative
schemes emerging in the demonstration activity
of students; taking the argument as justification
and validation of statements made during the
demonstration process, thus identifying and
describing patterns that emerge in the process.
With reflective elements to be determined, it is
expected that a teacher can consider or infer more
assertive criteria for assessing the knowledge that a
student uses when faced with a problem-solving
process; reflections on teaching demonstration in
geometry and analysis schemes argument underlying
the demonstration activity.
Keywords: Schemes of argumentation, activity
demonstration, resolution of problems, guess.
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 22-29
Introducción
El presente trabajo indaga por los esquemas de argu-
mentación que emergen de un grupo de estudiantes al
interactuar con un campo de situaciones problema en
torno a la demostración geométrica. Algunos trabajos
investigativos constatan el fracaso respecto a la capa-
cidad de los estudiantes para formular una demostración
en matemáticas (Balacheff, 1988), como señalan Gas-
cón (2001) y Balacheff (1988), quienes formulan las
preguntas: ¿cómo se lleva a cabo el proceso de ense-
ñanza de la demostración? y ¿qué nivel de compren-
sión alcanzan los estudiantes en una demostración, si
esta se basa única y exclusivamente en la imitación?
Ahora bien, se habla de argumentar, ya que dicho
proceso está presente en todos los momentos de la
actividad matemática en los que se afirma algo o en
los que se quiere certificar si algo es falso o verdadero;
este proceso se define como la actividad de generar
argumentos que deben tener un carácter social y sub-
yacen en el momento de validar cualquier tipo de
afirmación (Toulmin, 2003). En este sentido, el valor
de verdad de una afirmación depende del contexto en
el que se esté desarrollando la actividad matemática;
por ejemplo, para un grupo de estudiantes de bási-
ca primaria que están desarrollando un ejercicio de
generalización sobre números naturales, verificar la
propiedad general en muchos casos podría ser un ar-
gumento válido, mientras que en un contexto de for-
mación de profesores, un argumento válido sería una
demostración por inducción (Carranza et al., 2013).
Marco de referencia
Para Toulmin (2003), una de las prácticas generales
que caracteriza la labor matemática es la de razonar
frente a lo que se hace, se piensa o se dice a los otros;
esto es, el uso de la argumentación. En este caso, las si-
tuaciones o problemas con respecto a los cuales se ar-
gumenta pueden ser distintos y, por lo tanto, las formas
de argumentar también lo serán; por esto, Toulmin
(2003) propone estudiar la estructura de los argumen-
tos; es decir, los elementos de los que se componen las
funciones y la relación que se establece entre ellos. En
23
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
palabras de Toulmin (2003), el término argumentación
se usa para referirse a la actividad total de plantear
pretensiones, ponerlas en cuestionamiento, respal-
darlas produciendo razones, criticando esas razones,
refutando las críticas, etc.
De la misma manera, Toulmin (2003) diferencia
la argumentación en dos sentidos; el primero esta-
blece que el argumento es un tramo de razonamiento
en el que se presenta una secuencia de pretensiones
y razones encadenadas, que entre ellas establecen la
fuerza de las proposiciones a favor de una pretensión;
mientras el segundo establece que el argumento se
presenta como confrontaciones, esto es, las interac-
ciones humanas mediante las cuales se formula, de-
bate o se da vuelta a los tramos de razonamiento.
Desde la propuesta de Toulmin (2003), la inves-
tigación tomará el argumento como secuencia de
proposiciones lógicas que requieren el uso de razona-
miento; se puede organizar en un modelo o esquema
que contempla por lo menos cinco elementos: las pre-
tensiones, las razones, las garantías, las refutaciones y
el respaldo.
Las pretensiones (claim) son el punto de partida
así como el destino de la secuencia argumentativa que
busca el proceder en la argumentación. Aquí alguien
llamado proponente plantea un problema frente a otro
u otros llamados oponentes, quienes cuestionarán de
alguna forma la pretensión, con lo que el proponente
deberá dar razones en favor a su pretensión inicial
que deben ser relevantes y suficientes para apoyarla,
justificarla y respaldarla.
Las razones (grounds) no serán leyes generales o
se apoyarán de teorías acabadas, sino que se sustenta-
rán en hechos específicos de la situación. Aquí surge,
entonces, una discusión en la que el oponente pedirá
justificar el paso de las razones a la pretensión aun si
ya la ha aceptado; en este caso, surgen los enunciados
generales que autorizan este paso y que se llaman ga-
rantías del argumento.
Las garantías (warrant) representan enunciados ge-
nerales que permiten el paso de los datos a las conclu-
siones; puede ser una regla deducida por experiencia,
en una norma, ley o principio. En todo caso, la garan-
tía no se basa en hechos, sino en reglas que autori-
 LA ACTIVIDAD ARGUMENTATIVA QUE EMERGE EN ESTUDIANTES DE GRADO NOVENO EN TORNO A LA DEMOSTRACIÓN EN GEOMETRÍA
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zan el paso de un enunciado a otro (Toulmin, 2003).
Cuando se han presentado las garantías que apoyan el
argumento, aquellas podrían no ser suficientes; en este
caso, será necesario mostrar que son válidas, relevan-
tes y superiores a cualquier otra. Para ello, se deberá
indicar el campo general de información o respaldo
(backing) que se diferencia de las garantías; este pue-
de expresarse en forma de enunciado categórico sobre
hechos, mientras que los enunciados de la garantía
son hipotéticos. Aquí el respaldo se refiere a teorías
generales, creencias y estrategias que proporcionan más
apoyo a la garantía e indica por qué la pretensión de-
bería ser aceptada.
Por ello, argumentar tiene un carácter social y co-
bra sentido cuando hay la necesidad de garantizar la
validez de alguna afirmación. Un argumento es un
enunciado oral o escrito, utilizado para convencerse
o convencer a otros sobre la veracidad de un hecho
particular (Toulmin, 2003). Un argumento tiene lugar
cuando, a partir de unos hechos o datos, se elabora una
afirmación (conclusión). El paso de los datos a la con-
clusión es el garante y hace referencia a una regla.
El garante también se debe sustentar en un grupo de
afirmaciones que hacen parte de un conjunto de con-
tenidos denominado respaldo (Carranza et al., 2013)
(figura 1).

Datos Conclusión
Hechos o
Afirmación
premisas

Garante o garantía Refutación

Lo que permite pasar de los Aquello en lo que la
datos a la conclusión conclusión fallaría

Respaldo
Lo que da validez al
garante

Figura 1. Estructura de un argumento

Fuente: Toulmin (2003).

Aspectos metodológicos torno al grupo. Según Martínez (2006), el estudio de

caso es:
En cuanto a la argumentación emergente en procesos
de demostración en geometría, la propuesta permite, Una estrategia de investigación dirigida a comprender
por medio de un estudio de caso, desde la adaptación, las dinámicas presentes en contextos singulares, la cual
la aplicación y la evaluación de problemas de carácter podría tratarse del estudio de un único o de varios casos,
geométrico, comprender los fenómenos que suceden desde distintos métodos para la recogida de evidencia
en torno a la argumentación en un grupo singular cualitativa o cuantitativa con el fin de describir, verificar
de estudiantes, sin la pretensión de generalizar los re- o generar teoría. (p. 174)
sultados a poblaciones mayores, sino de reflexionar en
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
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ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗

Se pretende, desde los objetivos de un estudio de
caso y en relación con la propuesta:
• Describir las situaciones concretas que suceden
con la población estudiada; es decir, la actividad
argumentativa de los estudiantes de grado noveno.
• Brindar nuevas perspectivas y, en caso tal, corrobo-
rar la teoría ya existente, que promueva las reflexio-
nes y los resultados esperados de la propuesta.
• Elaborar hipótesis en torno a lo que sucede dentro del
grupo cuando se enfrentan al problema y los argu-
mentos, describiendo el proceso del grupo resolutor.
El estudio de caso plantea un procedimiento me-
todológico para desarrollar la investigación (figura 2),
para organizar y establecer una investigación sólida
teóricamente.

Planteamiento del problema, preguntas de investigación y objetivos

Revisión de la literatura y formulación de proposiciones

Principio de
triangulación Obtención de
los datos: realización
de entrevistas y encuestas,
obtención de catálogos y
datos financieros, entre otras

Transcripción de los datos

Transcripción de entrevistas, tabulación de encuestas, cálculo de
ratios de datos financieros, revisión de catálogos

Análisis global
Constante comparación de la literatura con los datos obtenidos
para la codificación de los mismos

Análisis profundo
Comparación sustativa de los resultados con los conceptos de la
literatura

Conclusiones generales e implicaciones de la investigación

Figura 2. Procedimiento estudio de caso

Fuente: Martínez (2006).

Técnicas e instrumentos para la utilizarán para recogerla y sistematizarla; teniendo en

recolección de datos
A continuación se presentan las técnicas de recolección
de la información y los respectivos instrumentos que se
cuenta los intereses del investigador, uno de los princi-
pales instrumentos a utilizar es la observación, por me-
dio de dispositivos mecánicos (videograbación), donde
se realizará un registro sonoro, fotográfico y fílmico
de los diversos aspectos y sujetos observados.
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Observación pilotaje con estudiantes de grado décimo del colegio

Bosques de Sherwood, para optimizar la situación y,
Es una técnica fundamental para esta investigación, de esta manera, llegar a adaptarla o implementarla con
pues permite la obtención de información de la realidad el grado noveno, que fue el estipulado para realizar el
mediante la percepción intencionada y selectiva de los proceso de investigación.
esquemas argumentativos que emergen en los estudian-
tes cuando se involucren en el proceso de resolución de
la situación. Esta observación será estructurada y par-
ticipante, ya que, de antemano, existen unas categorías Canal de riego
de análisis predeterminadas (modelo argumentativo de
Toulmin). Para recolectar información se usarán los re-
gistros audiovisuales como instrumento, pues permiten Canal de riego
captar hechos en el acto, recoger muchos aspectos de
la interacción social y cultural de los sujetos; esta técni-
ca es un método que toma una mirada de los fenóme- Figura 3. Representación de la situación
nos, acciones, procesos, situaciones y su dinamismo de
un grupo resolutor específico de noveno grado al inte- Dicha situación debe ser creíble, lógica y debe per-
ractuar con un objeto. mitir que las acciones de los sujetos que intervengan en
la investigación puedan llegar a plantear una posible
Registros solución o establecer hipótesis, inferencias o justifica-
ciones que den a conocer los argumentos que se plan-
La situación problema presentada a los estudiantes tean dichos sujetos; aunque cabe aclarar que la solución
permitirá que pongan en juego su creatividad para di- no es el propósito de la investigación, sino por el con-
señar y crear, por lo que se hace indispensable obtener
trario es una variable que no se tiene en cuenta, lo que
datos mediante los archivos, los cálculos o los registros
se pretende es identificar y caracterizar los esquemas
elaborados por el estudiante; por lo tanto, cada inte-
de argumentación que emergen en la actividad demos-
grante del grupo llevará un cuaderno resolutor, en el
trativa; por lo tanto, la solución no es primordial, por
cual consignará cada proceso, argumento, idea, duda,
ello, se presentarán algunos análisis por medio de los
etc., que surja durante todo el proceso demostrativo.
sustentos encontrados en la aplicación de la prueba. Se
En él consignará el trabajo individual como el grupal;
planteó la situación, pero se presentaron dos momentos:
el objetivo de ello es que no se pierda ninguna afirma-
ción, argumento, justificación o pregunta que se gene-
re en el proceso demostrativo. Antes de mostrar la representación gráfica
La propuesta empieza con la aplicación de una situa-
Se estableció la situación sin la representación gráfi-
ción problema que se enuncia de la siguiente manera:
ca a ocho estudiantes de grado décimo; es importante
“Uno de los terrenos en la finca de don Gustavo tiene
mencionar que la situación generó muy pocas consi-
forma de cuña, bordeado por dos canales de riego. Él
deraciones e interés por parte de los estudiantes, algu-
quiere sembrar matas de arroz de tal forma que la dis-
nas de ellas fueron:
tancia de cada mata a cada canal sea la misma” (figura 3).
• Algunas de las palabras que se establecen en el es-
crito de la situación no se entienden.
Aplicación de instrumentos • No se puede establecer qué se debe desarrollar en
la situación.
Teniendo en cuenta el contexto social y cultural en el • No se plantea ninguna pregunta que oriente el tra-
que se va a desenvolver la situación problema de ca- bajo ni que defina su objetivo, además se indagan
rácter geométrico, se decidió implementar una prueba quién es don Gustavo.
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ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗

• Es importante que se ejemplifique o se dé a cono- jores concepciones y establecer mayores conjeturas,

cer una imagen que represente algo más de la si-
tuación para poder resolverla.
Después de mostrar la representación
gráfica
Al mostrar la representación gráfica de la situación a
los estudiantes de grado décimo empezaron a dar me-
sentían que la imagen les daba herramientas para ha-
blar de la situación, cabe aclarar que a cada estudiante
se le entrego un instrumento o guía.
Es importante concluir que la situación se debe
implementar con una imagen que genere mayores
producciones de los estudiantes, que motive su trabajo
e indague por establecer cuestionamientos y justifica-
ciones que beneficien la investigación.

Tabla 1. Conclusiones prueba pilotaje

Evidencias de los estudiantes Análisis preliminar

Especificar palabras y la manera de sembrar
riego
al de
Can riego
al de Es importante aclarar o definir algunas palabras que plantea la
Can
situación, como, por ejemplo, cuña, canales de riego y matas
de arroz, estableciendo palabras que tengan que ver con su
entorno y se contextualice para los estudientes.
La forma como se debe sembrar es esencial, la imagen
muestra algunas de las formas en que los estudiantes pensaron
sembrar; esta podría ser más específica y así garantizar
homogeneidad para los grupos a los que se aplicarán.

Bisectriz
Uno de los estudiantes llegó a plantear que la solución sería
o la bisectriz; cabe aclarar que la situación debe generar en los
ld e rieg
Cana iego estudiantes una solución menos rápida; por lo tanto, se debe
l de r
Cana implementar cuestiones o establecer una situación que no
funde una respuesta tan rápida.
Tema: Bisectriz  Conocimiento previo

Preguntas orientadoras
En ocasiones, sentía que los estudiantes no sabían qué hacer;
Canal de riego unas preguntas podrían brindar al lector un mayor grado de
producción respecto a la situación.
Canal de riego
Es claro que el gráfico debe mejorar, por ejemplo, porque estar
abierto; qué cambiaría o pasaría si cerramos el plano y los
Hace falta una pregunta para dejarle más en claro al convertimos en un triángulo.
lector que necesita hacer y tal vez mejorar el gráfico
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Ahora bien, teniendo en cuenta este tipo de re-
sultados y las evidencias plasmadas en la tabla 1, se
puede llegar a afirmar que la situación enriquece la
obtención de afirmaciones y justificaciones que se po-
drían llegar a validar como argumentos.
Desde la teoría de Toulmin, se determina que los es-
tudiantes tienen un comportamiento argumental que per-
mite justificar y validar afirmaciones o justificaciones,
pese a su poco trabajo con situaciones problema de este
tipo; se establece que abordar este tipo de problemas
en el aula de clase motiva el trabajo de los estudiantes y
favorece el desarrollo en su madurez matemática.
Por último, quisiera mencionar que este tipo de situa-
ciones motivan el comportamiento argumental de los
estudiantes y, por medio de la intervención de una si-
tuación problema, se pueden motivar y construir justifi-
caciones matemáticas que desarrollen el pensamiento
matemático del sujeto y su desenvolvimiento en el
aula de clase frente a distintitos tipos de problemas
con su actitud crítica.
Conclusiones
El aprendizaje en matemáticas debe ser significativo
para el estudiante y el docente debe estar atento a su
desarrollo y su evolución, enfatizando primordial-
mente en el saber matemático; como lo menciona Ar-
zaello (1998, citado en Gutiérrez, 2013, p. 190); así es
como debemos librarnos de evaluaciones donde cada
vez es más recurrente el examen escrito y donde los
argumentos del estudiante frente a lo que hace no son
tenidos en cuenta.
Por tal razón, el proyecto pretende caracterizar los
esquemas argumentativos implícitos en la demostra-
ción geométrica; para ello, se deben adecuar categorías
de análisis desde los referentes teóricos previamente
mencionados, proporcionando un análisis que carac-
terice el comportamiento del grupo resolutor y a partir
de las reflexiones en torno a su trabajo, brindar posi-
bilidades para la organización y la comprensión de los
esquemas de argumentación que subyacen en la acti-
vidad demostrativa.
Se pretende concientizar a los docentes de mate-
máticas que deseen abordar la demostración desde los
procesos de argumentación propios de los estudiantes
que debe darse desde un contexto de socialización de
saberes en el interior del aula en torno a problemas
propios de la matemática, donde el estudiante, en lu-
gar de memorizar y reproducir, se concientice sobre la
responsabilidad de crear, justificar y validar, lo que sin
duda alguna ayudará a superar los problemas de ense-
ñanza de la demostración.
En este sentido, el modelo argumentativo de Toul-
min es aplicable en cualquier disciplina o espacio abier-
to a la disertación, al debate y al diálogo, no solo con
el fin de esquematizar la actividad argumentativa de
los estudiantes, sino también de caracterizar las acciones
de reflexión sobre la argumentación para lograr una
toma de conciencia de la necesidad y la responsabili-
dad que debe darse a los procesos de justificación en el
aula, donde el estudiante en lugar de memorizar y repro-
ducir, promueva elementos de reflexión a las actuales
maneras de llevar a cabo la actividad argumentativa
en matemáticas, donde se privilegien sus justificacio-
nes, conjeturas y maneras de construir conocimiento,
creando la necesidad de justificar sus ideas como un me-
dio para validar su trabajo en el aula, que en un co-
mienzo pueden ser meramente empíricas, pero que, al
concebir un proceso evolutivo, se generen construccio-
nes de cadenas deductivas para llevarlas a discusión y
aceptación grupal en forma de argumentos.
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30 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 30-35

Diseño de un proyecto de trabajo

estadístico alrededor de algunas
medidas de dispersión para
estudiantes de décimo grado
Tatiana Carvajal Martínez
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá, Colombia);
tatianacarv@hotmail.com.

Fecha de recepción: 2 de julio de 2016

Fecha de aceptación: 4 de octubre de 2016

A
Resumen
pesar de la importancia que
se le ha reconocido desde
hace algunas décadas al
desarrollo del pensamiento
aleatorio, específicamente
en el campo del análisis de
datos, se evidencia que en
esta época y en nuestro país
el trabajo al respecto es escaso, pues el porcentaje de
investigaciones realizadas en este campo es menor
a las desarrolladas en otros pensamientos, como
el numérico y el variacional. Ahora, al enfocar la
atención en el razonamiento estadístico alcanzado
por los estudiantes de grado décimo, específicamente
en el análisis de la variación de un conjunto de
datos, se evidencia dificultades, pues la enseñanza
se centra en el análisis de datos gráficamente y en
el uso de las medidas de tendencia central y solo de
primero a noveno grado en muchas instituciones.
Por otra parte, cuando se trabajan las medidas
de dispersión, en muchos casos, dicho trabajo se
limita a la aplicación de algoritmos, olvidando
dos aspectos fundamentales de estas: la relación
constante con las medidas de tendencia central y la
fuerte herramienta de análisis de variación de un
conjunto de datos. Dado lo anterior, se propone la
siguiente pregunta de investigación: ¿qué elementos
del razonamiento estadístico son observables cuando
los estudiantes de grado décimo del colegio Cafam
emplean las principales medidas de dispersión
al desarrollar un proyecto de trabajo estadístico?
Para dar respuesta a esta pregunta se traza como
objetivo inicial diseñar un proyecto de trabajo
estadístico alrededor de las principales medidas de
dispersión, que al aplicarlo, permita describir y
analizar el razonamiento estadístico, en cuanto al
reconocimiento de la variación de un conjunto de
datos.
Palabras clave: proyecto de trabajo estadístico,
medidas de dispersión, razonamiento estadístico,
variación de un conjunto de datos.
Abstract
Due to the importance that has been acknowledged
to the random thinking during some decades and
specifically in the field of data analysis as stated
by (MacGillivray, 2004) “Statistics is the science
of variation because it studies, models, calculates,
represents, interprets and analyses it,” even so,
it is evident that at this age and in our country
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Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 30-35
(Colombia) the work related to it is scarce since
the percentage of research conducted in this field
is minor in comparison to the ones developed
in the numerical and variational thinking. Now,
focusing the attention on the statistical reasoning
achieved by the tenth graders –specifically in the
variational analysis from a data set- difficulties can
be seen because the teaching focuses on the data
graphic analysis and in the use of central trends of
measurements. The previous fact involves only 1st to
9th graders in a lot of schools. On the other side, when
dispersion measurements are worked, in several
cases, such work is limited to the use of algorithms,
forgetting two essential aspects: the constant relation
to the central trends of measurement (Estepa Castro
& Del Pino Ruiz, 2013) and the strong tool of
variation analysis from a data set (Sánchez & Orta
Introducción
En la experiencia docente que he tenido a lo largo de
los años, he observado que en las diferentes institucio-
nes en las que he trabajo:
• Reconocen la importancia que tiene la educación
estadística, inicialmente por el cambio de las prue-
bas estandarizadas, pues incluyen un alto número
de preguntas de análisis de información presenta-
das en tablas y gráficas estadísticas; y por otra par-
te, en los medios de comunicación, dado que al
presentar el análisis que realizan de algunos datos,
utilizan diferentes representaciones estadísticas.
• Intentan dar espacios para el desarrollo del pen-
samiento aleatorio en el currículo, aunque es es-
caso, comparado con el que se da al desarrollo
de los otros pensamientos, como el numérico y
el variacional; en coincidencia con este plantea-
miento, hace catorce años Batanero, Godino,
Green, Holmes y Vallecillos (2000) plantearon
que “la estadística ha recibido hasta la fecha me-
nos atención que otras ramas de las matemáticas y
muchos estudios se centran en niños muy pequeños
o en estudiantes de universidad, siendo escasa la
investigación en las edades 11 a 16 años” (p. 16).
31
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
Armaro, 2013). According to the aforementioned,
the following research question emerges: What
statistical reasoning measurements are noticeable
when the Cafam School tenth graders implement
the main dispersion measurements at the moment of
developing statistical projects? In order to answer this
question, the initial objective is to design a statistical
project around the main dispersion measurements.
When the application of this project takes place, it
will allow to describe and to analyze the statistical
reasoning regarding the acknowledgement of a set of
data variation.
Keywords: Statistical project, dispersion
measurements, statistical reasoning, variation of a
data set.
Para dar un ejemplo concreto, en el colegio Cafam
solo se trabaja estadística de primero a noveno grado
y el tiempo asignado para dicha ejecución en el aula
durante el año académico es del 8 %, y en cuanto al
currículo de primero a octavo, se le da un gran des-
pliegue al análisis de datos, pero solo con el uso de las
medidas de tendencia central, dejando de lado las me-
didas de dispersión, y olvidando el potencial que tie-
nen estas; es aquí cuando se cae en errores, como los
expresados por Campbell (1974) hace 40 años, quien
planteó que “un error frecuente es ignorar la disper-
sión de los datos cuando se efectúan comparaciones
entre dos o más muestras o poblaciones” (p. 6); al igual
que Batanero et al. (2000), quienes hace 14 años afirma-
ron que “el estudio de una distribución de frecuencias
no puede reducirse al de sus promedios, ya que distri-
buciones con medias o medianas iguales pueden te-
ner distintos grados de variabilidad” (p. 6).
Algunas de las repercusiones, frente a la manera
como se enseñan las medidas de dispersión en el cole-
gio, se ven reflejadas cuando:
• No incluyen en sus decisiones la variación de los
conjuntos de datos que se les presentan.
• No comprenden la naturaleza de la variación de las
situaciones presentadas.
 DISEÑO DE UN PROYECTO DE TRABAJO ESTADÍSTICO ALREDEDOR DE ALGUNAS MEDIDAS DE DISPERSIÓN PARA ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO
32 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 30-35
• Por lo general, tienen un pensamiento deter-
minístico.
• No validan la información estadística presentada
en los medios de comunicación.
Dado lo anterior, surge el siguiente interrogante:
¿qué elementos del razonamiento estadístico son ob-
servables cuando los estudiantes de grado décimo del
colegio Cafam emplean las principales medidas de dis-
persión al desarrollar un proyecto de trabajo estadís-
tico?, para dar respuesta, se inicia con el diseño del
proyecto de trabajo estadístico y se elige esta metodo-
logía de aula, pues, como lo plantea Batanero (2013),
“la mejor forma de ayudar al estudiante a desarrollar
su sentido estadístico es basar las clases de estadística
en el trabajo con proyectos” (p. 6).
Referentes conceptuales
El proyecto de trabajo estadístico, como lo plantea
Rocha (2007), “son las diferentes acciones de diseño,
gestión y evaluación que realiza el profesor para que
sus estudiantes se puedan enfrentar a la solución de
un problema ubicado en un contexto aplicado donde
enseñe algún objeto de estudio estocástico” (p. 144) es-
pecíficamente, la fase de diseño comprende un primer
momento que es el estudio de los referentes teóricos
que sustentan la importancia y las dificultades en la
enseñanza de las medidas de dispersión, así como los
del razonamiento estadístico que se quieren describir
al aplicarlo. Esta primera etapa se organizó en torno a
tres preguntas:
¿Por qué las medidas de dispersión?
Inicialmente, se definen las principales medidas de
dispersión, elegidas para este trabajo:
• Varianza: se basa en las desviaciones con respecto
a la media y se halla determinando la media arit-
mética de las desviaciones cuadradas con respecto
a la media del conjunto de datos.
• Desviación estándar: se basa en las desviaciones
con respecto a la media y se halla determinando la
raíz cuadrada positiva de la media aritmética de las
desviaciones cuadradas con respecto a la media del
conjunto de datos.
• Coeficiente de variación: porcentaje de variación
que se determina hallando el cociente entre la des-
viación estándar y la media.
Ahora presentaré cronológicamente las ideas de
algunos autores o instituciones que plantean la impor-
tancia del estudio de las medidas de dispersión en la
enseñanza estadística:
• Wild y Pfannkuch (1999) plantean que la variación
que se presenta al analizar datos que muestran as-
pectos que influyen en dicho análisis, ha llevado
a las personas a crear métodos estadísticos sofis-
ticados.
• MacGillivray (2004) indica la importancia de la
comprensión de la noción de dispersión, pues reco-
noce que la estadística es la ciencia de la variación.
• Estepa Castro y Del Pino Ruiz (2013) muestran la
importancia de trabajar conjuntamente las medi-
das centralización y de dispersión, pues las personas
salen de la escuela sin tener conciencia que para
realizar análisis de datos se debe tener en cuenta los
dos tipos de medidas.
• Icfes (2014). En la última reforma presentada este
año, con los nuevos lineamientos de la prueba Sa-
ber 11, se indica que uno de los tres componentes
a evaluar en estadística es la evaluación de argu-
mentos usando medidas de tendencia central y
dispersión.
Todos los referentes expuestos anteriormente mues-
tran la importancia del trabajo de las medidas de
dispersión en la educación estadística, ya que son la
base fundamental para el análisis de la variación de un
conjunto de datos.
¿Algunos errores se presentan en la
enseñanza de las medidas de dispersión?
En relación con el diseño del proyecto de trabajo es-
tadístico para la enseñanza de las medidas de dis-
persión, es fundamental enumerar cronológicamente
algunos errores que se presentan en el aula cuando
se realiza dicha actividad:
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 30-35
• Desde hace 40 años (Campbell, 1974) ya se eviden-
ciaba que al comprar dos o más conjuntos de datos,
se ignoraba la dispersión de la muestra.
• Once años después Loosen, Lioen y Lacante (1985)
realizan un estudio en los libros de texto e identi-
fican que en las actividades, se pone mayor énfasis
en la heterogeneidad de las observaciones que en
su desviación respecto de la posición central.
• Otro error lo presentan Batanero et al. (2000) 15 años
adelante, quienes reconocen que el estudio de una
distribución de frecuencias no puede reducirse
solo al de las medidas de tendencia central, pues
al comparar dos conjuntos de datos con medias o
medianas iguales, pueden tener distintos grados de
variabilidad.
• Seis años más tarde, los estándares de calidad para
el pensamiento aleatorio (Ministerio de Educación
Nacional [MEN], 2006) parecen reconocer que la
inclusión de la estadística en la escuela va mucho
más allá de aprender y aplicar procedimientos y
que, en cambio, esta inclusión debe aportar elemen-
tos para estimular el desarrollo del razonamiento
estadístico. Sin embargo, se reconoce el marcado én-
fasis en el aprendizaje de los algoritmos en las clases
de estadística estudiadas.
• Luego de 6 años, Zapata (2009), en un estudio rea-
lizado en Colombia, encuentra que el énfasis en la
educación de la estadística está en los algoritmos
y procedimientos; además, en cuanto a la evalua-
ción, las preguntas son en su mayoría cerradas y de
procedimiento.
• De nuevo, 2 años después, Bonilla (2011) identifi-
ca que los estudiantes tienen la percepción de que
la estadística está compuesta solo de unas técnicas
de cálculo útiles para resolver los ejercicios que el
profesor (o el texto) coloca en la clase.
• Finalmente, el año pasado, Sánchez y Orta Armaro
(2013) de nuevo identifican que la enseñanza de la
estadística se enfoca en la transmisión de procedi-
mientos y fórmulas.
Como se muestra en los errores que se presentan
en la enseñanza de las medidas de dispersión, es ur-
gente el planteamiento de una metodología de aula
diferente para esta actividad, que permita el desarro-
llo del razonamiento estadístico específicamente en el
análisis de la variación de un conjunto de datos.
33
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
¿Qué elementos permiten evidenciar el
razonamiento estadístico?
Dado que uno de los aspectos fundamentales de la in-
vestigación es observar el nivel de razonamiento es-
tadístico que alcanzan los estudiantes, fue importante
profundizar en esta compresión, a partir de una jui-
ciosa revisión bibliográfica, en la que se encuentra que
Wild y Pfannkuch (1999) plantean cuatro elementos
fundamentales del razonamiento estadístico, elemen-
tos citados recientemente por autores como Batanero
(2013), Zapata (2011) y Rocha (2007), que son:
• Reconocer la necesidad de los datos, pues estos son
el soporte para cualquier tipo de análisis estadístico.
• La transnumeración es la comprensión que se ad-
quiere de los datos a partir de las diferentes repre-
sentaciones (tabular, graficar) y el análisis de las
diferentes medidas como las de centralización.
• Percepción de la variación, pues todo conjunto de
datos tiene una variación de acuerdo al contexto y
factores que lo afectan, aspecto que se debe tener
en cuenta para su análisis.
• Razonamiento con modelos estadísticos, donde se
aplican diversos modelos para representar y anali-
zar situaciones de la vida real.
Ahora, es importante centrar la atención en uno de
estos elementos, el de la “percepción de la variabilidad”,
y se elige este por la estrecha relación que existe entre
las medidas de dispersión y la variabilidad de los datos,
pues el proyecto de trabajo estadístico que se diseñará
y se aplicará debe permitir observar los niveles que los
estudiantes alcanzan en este tema.
Diseño del proyecto de trabajo
estadístico alrededor de las
principales medidas de dispersión
Como lo plantea Batanero (2011), el desarrollo de
un proyecto estadístico comprende los siguientes mo-
mentos: comienzo, problema, planteamiento de una
pregunta, recolección de datos, organización e inter-
pretación de datos, solución del problema. Así que
 DISEÑO DE UN PROYECTO DE TRABAJO ESTADÍSTICO ALREDEDOR DE ALGUNAS MEDIDAS DE DISPERSIÓN PARA ESTUDIANTES DE DÉCIMO GRADO
34 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 30-35

la situación problema propuesta es “tiempo que tarda 3. Hallar la desviación estándar y el coeficiente de
cada estudiantes al ducharse”. variación; al igual que en el punto anterior, deben
escribir un párrafo explicando lo que significa este
Primera sesión de clase dato en el contexto “tiempo que tarda cada estudi-
antes al ducharse”.
Para dar inicio al proyecto, se planteará la siguiente
encuesta con la que se inicia el proyecto y debe res- Finalmente, se les solicita a la mañana siguiente to-
ponder cada estudiante: mar el tiempo que tardan al ducharse, para verificar si
1. Género. Femenino _____ Masculino ______ el estudio de la sesión de clase es acorde con los datos
2. Tiempo aproximado en minutos que tardó esta observados en la primera revisión.
mañana en duchase ___________
3. Para ducharse esta mañana usó agua caliente Segunda sesión de clase
_____ o fría ______
En la segunda sesión, los estudiantes de nuevo respon-
Cuando todos los estudiantes respondan, se les so- den la encuesta propuesta la clase anterior y realizan
licita que en el cuaderno elaboren una tabla de cuatro el mismo análisis paso a paso de la sesión uno. Finali-
columnas, así: zada la sesión, se les solicita elaborar un informe com-
parativo entre los dos análisis realizados; el informe
N.o Agua caliente debe tener:
Género Tiempo • Título.
encuesta o fría
• Elaborado por.
X1
• Realizar una presentación del estudio realizado.
X2 • Presentar la información recolectada (tabla de fre-
cuencias y gráfico estadístico) y contrastarla.
X3 • Cálculo de estadísticos (media, varianza, desviación
… estándar y coeficiente de variación); en cada
caso, explicar lo que indica cada medida en el con-
Xn* texto.
• Análisis descriptivo de la información.
*
Xn, siendo n el número total de estudiantes.
Tercera sesión de clase
Para que recopilen la información de todas las en-
cuestas. Después de la recolección de los datos, se les Los estudiantes se organizan en grupos de cuatro in-
solicita a los estudiantes que observen y realicen al- tegrantes, comparten con sus compañeros el informe
gunas afirmaciones sobre los datos. A continuación, realizado y elaboran una presentación sobre el análisis
se les propone analizar la información recolectada, y de los datos recolectados en los dos momentos.
para eso, deben:
1. Organizar la información en una distribución de Cuarta sesión de clase1
frecuencias y escribir tres o cuatro afirmaciones
sobre la información. Cada grupo de estudiantes como cierre del proyecto
2. Hallar la media aritmética de los datos y realizar de trabajo estadístico realiza la presentación de su es-
un párrafo explicando lo que significa este dato en tudio al curso.
el contexto “tiempo que tarda cada estudiantes al
ducharse”.

1 Este momento será registrado en un video.

 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 30-35
Trayectoria esperada
Las etapas que deben seguir los estudiantes en el desa-
rrollo del proyecto de trabajo estadístico son:
• Proponer una hipótesis con relación al tiempo que
tardan en bañarse diariamente y su relación con el
consumo del agua.
• Recolectar información en el espacio de formación,
con el propósito de determinar si existe variación
en los tiempos, a partir de los datos observados y
discutir si confirma alguna de las hipótesis sobre el
consumo exagerado o racional del agua en el mo-
mento de bañarse.
• A partir del análisis preliminar, tener una noción
de si existe muy alta, alta, moderada, poca o muy
poca dispersión entre los tiempos del conjunto
analizado.
• Recolectar una nueva muestra o conjunto de datos
en su casa para las variables observadas.
• Comparar la dispersión de las dos distribuciones
evaluando qué tanto se alejan los valores propues-
tos y los observados con un mayor rigor.
• Entregar un informe estadístico que permita co-
nocer toda la sistematización y análisis del trabajo
realizado.
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36 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 36-39

Uso del software CaRMetal para

potenciar el aprendizaje de la
noción de derivada al resolver
problemas de optimización
Laura Bustos Gutiérrez,
CaRMetal use software to enhance Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá, Colombia);
learning of the notion of derivative to solve
Jenny Katherine Vásquez De Alba
optimization problems Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá, Colombia);
jeka_vd@hotmail.com

E
Resumen
n la enseñanza del cálculo
diferencial se presentan
dificultades de aprendizaje;
una de las ellas radica en
querer enseñar definiciones
formales, olvidando las
ideas geométricas que
fueron la base para llegar
a la formalización. A raíz de esto, se propone un
trabajo de profundización que va enfocado al diseño
de situaciones a-didácticas basadas en la Teoría de
las Situaciones Didácticas de Brousseau, que
aporten al currículo de matemáticas una posible
incorporación de la geometría en la enseñanza
de la noción de derivada, que podrá ser utilizada en
la resolución de problemas de optimización sin
acudir a expresiones o definiciones formales. Para
orientar la propuesta, se acude a la metodología de
ingeniería didáctica, abordando las fases de análisis
preliminares y análisis a priori. Las situaciones
diseñadas son desarrolladas en el software CaRMetal,
el cual no se toma como un tipo de motivación, sino
como el medio que le permite al estudiante resolver
problemas de matemáticas.
Fecha de recepción: 2 de julio de 2016
Fecha de aceptación: 4 de octubre de 2016
Abstract
In teaching calculus are presented learning
difficulties; one of them resides in wanting to teach
formal definitions, forgetting geometric ideas that
were the basis for reaching formalization. According
to this, a depth work is proposed that is focused
on the design of a-didactic situations from TDS
Brousseau (1986), that contribute to the mathematics
curriculum a possible incorporation of geometry in
teaching a notion of derivative which may be used
in solving optimization problems without turning
to formal expressions or definitions. To guide the
proposal it goes to the Engineering Teaching
methodology by addressing the preliminary stages
of analysis and a priori analysis. The designed
situations are developed in the CaRMetal software,
that is not taken as a type of motivation, but as the
means by which students solve math problems.
Keywords: A-didactic situations, optimization
problems, places geometric, dynamic geometry
software.

Palabras clave: situaciones a-didácticas, problemas

de optimización, lugares geométricos, software de
geometría dinámica.
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 36-39
Introducción
En esta ingeniería se le propone al estudiante un pro-
blema de optimización y su modelación en el software
de geometría dinámica (SGD), para que en la interac-
ción con ese modelo, le sea posible invalidar las estra-
tegias espontáneas de su parte, con el fin de explicitar
la necesidad de una estrategia matemática. Dicha es-
trategia matemática no se expone en su totalidad al
estudiante, sino que el profesor sugiere algunas accio-
nes que el estudiante podrá realizar y a partir de las
retroacciones del software, encontrará las siguientes
acciones que le permitirán resolver el problema.
El funcionamiento a-didáctico de las actividades
está centrado en la posibilidad que tiene el estudiante
de proponer sus propias estrategias y ponerlas a prue-
ba en el modelo. Aunque la interacción con el software
permitirá invalidar todas las estrategias no matemáti-
cas, es posible que el estudiante no esté en la capaci-
dad de aprovechar todo el potencial del software para
comprobar sus estrategias; por lo tanto, el profesor le
propondrá las acciones de verificación con el software
que conducen a la validación o invalidación de las es-
trategias propuestas.
Igualmente, el funcionamiento a-didáctico radica
en la posibilidad de construcción conjunta (profesor/es-
tudiante) de la estrategia de solución; es conjunta ya
que el profesor propone unas acciones iniciales, y gra-
cias a las retroacciones del software, el alumno puede
proponer las acciones subsiguientes que conducen a la
solución. Se tiene como hipótesis que de esta manera
la estrategia adquiere sentido para el estudiante, pues
comprende no solo la utilidad de las acciones, sino el
porqué y el para qué de cada una de sus acciones.
Marco conceptual
Los conceptos como función, límite y derivada tienen
un origen geométrico y muchos de los procedimientos
del cálculo necesitan una interpretación geométrica.
Como se evidencia en el estudio de Cantoral (1993),
“los problemas que dieron origen al cálculo se pueden
encontrar desde la antigüedad clásica en aquellos de
cuadratura, cubaturas […] y las ya famosas paradojas
37
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
sobre el infinito” (p. 2). Sin embargo, la fundamenta-
ción formal de dichos conceptos y procedimientos se
realizó principalmente desde la aritmética y el álgebra.
Durante muchos siglos, la geometría se constituyó
en la base de toda ciencia, pero ante la necesidad de
superar los obstáculos de la percepción y de la intui-
ción para dar un fundamento exclusivamente racional
a la ciencia, perdió su papel protagónico para cederlo
al análisis y el álgebra (Acosta, Camargo, Castiblanco y
Urquina, 2004).
La tendencia por enseñar los conceptos de cálculo
desde su definición formal genera dificultades, ya que
se pierde la relación de los conceptos con su epistemo-
logía. Un claro ejemplo de estas dificultades se ve en la
noción de límite: “las dificultades en torno al límite
son de muy diferente índole y van desde las dificulta-
des propias de la definición (cuantificadores, notación,
múltiples representaciones, entre otras) hasta dificul-
tades relacionadas con el lenguaje del límite (como ten-
dencia o aproximación)” (Claros, 2010, p. 4).
Diversas investigaciones han mostrado evidencias
de que el software matemático puede contribuir a me-
jorar los procesos de comprensión de conceptos ma-
temáticos complejos y su aprendizaje. Santos (2007)
ha encontrado en sus investigaciones que “el uso del
software dinámico puede resultar una herramienta
poderosa para los estudiantes en términos de generar
representaciones dinámicas del problema, que les per-
mitan identificar relaciones matemáticas” (p. 35).
A raíz de esto, se propone un trabajo de profun-
dización que va enfocado al diseño de situaciones a-
didácticas usando un software de matemáticas como
medio para generar relaciones significativas entre el
contexto geométrico y el contexto algebraico, relacio-
nes que permitan dar sentido a las estrategias de solu-
ción de problemas propias del cálculo diferencial.
Metodología
La metodología que se ajusta al diseño de situaciones
a-didácticas es la ingeniería didáctica, dado que está
enfocada en el diseño y análisis de secuencias de cla-
se. Cabe aclarar que en esta propuesta, solo se llevan a
cabo las dos primeras fases de esta metodología: análi-
 USO DEL SOFTWARE CARMETAL PARA POTENCIAR EL APRENDIZAJE DE LA NOCIÓN DE DERIVADA AL RESOLVER PROBLEMAS DE OPTIMIZACIÓN
38 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 36-39
sis preliminares y concepción y análisis a priori, pues-
to que no se realizará implementación.
Análisis preliminaries
Son análisis de carácter epistemológico de la enseñan-
za tradicional, las concepciones, las dificultades y los
obstáculos de los estudiantes, del campo de restriccio-
nes. Todo esto se realiza teniendo en cuenta los ob-
jetivos específicos de la investigación (Artigue, 1995).
Concepción y análisis a priori
El investigador toma la decisión de actuar sobre un de-
terminado número de variables del sistema no fijadas
por las restricciones; es decir, la organización de una
secuencia o de una fase (Artigue, 1995).
Análisis de datos
En cuanto a la construcción de categorías, estas se ge-
neraron a partir de unas dificultades en la enseñanza y
aprendizaje del cálculo diferencial, en parte debidas al
énfasis en la formalización de conceptos y las técnicas
algebraicas de solución de problemas; como se busca
trabajar a partir de la solución de problemas, se elige el
tipo de problemas de optimización como un lugar para
plantear las ideas del cálculo diferencial. En las técnicas
de solución de problemas de optimización utilizando
la derivada, se identificaron dos dificultades:
1. El concepto y el cálculo de límite como requisito
para calcular la derivada en un punto (pendiente
de la tangente a una curva en un punto).
2. La necesidad de encontrar el punto en el que la
tangente es paralela al eje de las abscisas; es decir,
para medir la altura de un objeto, es necesario tra-
zar una recta que cumpla dos condiciones: ser tan-
gente al objeto y paralela al piso.
Estas dificultades se han organizado en dificulta-
des cognitivas, didácticas y epistemológicas, dado que
se busca identificar los prerrequisitos: saber calcular la
pendiente de una recta, resolver ecuaciones a partir de
un punto y un valor de pendiente, calcular un nuevo
punto para trazar una recta, etc., y tomar conciencia
de la tangencia y del paralelismo al piso para poder
medir de manera indirecta, etc.
A partir de estas dificultades, se empieza a categori-
zar este trabajo de grado; para enfrentar el primer pro-
blema, se utilizaron intuitivamente los conceptos lugar
geométrico y función como generalización de un proble-
ma, en dos actividades: hallar el área máxima de un
hexágono en forma de “L” y hallar el volumen máximo
de una caja sin tapa. La idea parte de la imposibilidad de
calcular directamente la pendiente de la tangente en un
punto, y buscar una función (lugar) que represente
las pendientes de todas las secantes; ese lugar sirve para
determinar la pendiente de la tangente.
Para enfrentar el segundo problema, se plantea la
tarea de medir la altura de tres objetos (balón, som-
brero, sombrilla), cuya altura exacta no es accesible
de manera inmediata a partir de un nivel, una regla
graduada y una regla no graduada, con el fin de llegar
a tomar conciencia de la necesidad de las dos condi-
ciones señaladas. Posteriormente, la modelación y re-
solución de dos problemas en el software de geometría
dinámica CarMetal para pasar a la teorización.
De esta manera, las categorías de análisis se han
organizado en dos grandes grupos: los aspectos epis-
temológicos y cognitivos tanto de los libros de texto
como de las secuencias didácticas y las categorías co-
rrespondientes a las situaciones a-didácticas a partir
de cinco elementos: intención, acción, retroacción,
interpretación y validación.
Reflexiones
• La tendencia a enseñar los conceptos de cálculo
desde su definición formal genera dificultades, ya
que se pierde la relación de los conceptos con su
epistemología. Identificamos, entonces, dos causas
de dificultades en el aprendizaje del cálculo dife-
rencial: un excesivo énfasis en la definición formal
de los conceptos y una marginalización de las ideas
geométricas que dieron origen a los métodos de
solución de problemas de cálculo.
• Las actividades aprovechan el potencial del SGD
CaRMetal para dar sentido a las estrategias de
resolución de problemas de optimización. El
software posibilita el arrastre de las figuras para ve-
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 36-39
rificar sus propiedades, permite evidenciar la traza
de un punto indicando su lugar geométrico, entre
otras posibilidades.
• Cabe decir que en estas actividades, el medio tiene
muchos aspectos que pueden tornarse difíciles para
el estudiante, por lo que el profesor debe intervenir
para enseñarle al estudiante a usar las herramientas
del medio, herramientas como ubicar las coorde-
nadas de un punto, calcular la pendiente, etc.
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Santos, L. (2007). La educación matemática, resolu-
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octubre de 2013 de http://revistas.ucr.ac.cr/index.
php/cifem/article/download/6949/6635
 ESTRATEGIAS USADAS POR LOS NIÑOS PARA ABORDAR SITUACIONES MULTIPLICATIVAS ANTES DE TRABAJAR LOS ALGORITMOS CLÁSICOS
40 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 40-43

Estrategias usadas por los

niños para abordar situaciones
multiplicativas antes de trabajar
los algoritmos clásicos. Una
Nidia Stella Martínez Melo,
mirada desde la unitización y Universidad Distrital Francisco José de Caldas
normación (Bogotá, Colombia);
nsmartinezm@gmail.com
Natalia Rojas Rodríguez
Strategies Used by Children to Work Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Multiplicative Situations Before Working (Bogotá, Colombia);
natys0323@gmail.com
Classical Algorithms. A Look from Unitizing
Fecha de recepción: 2 de julio de 2016
and Norming Fecha de aprobación: 4 de octubre de 2016

E
Resumen Abstract
n el presente escrito se dan This paper shows the progress encountered during
a conocer los avances de the research on the strategies used by Second Graders
la investigación sobre las in order to address situations before multiplicative
estrategias utilizadas por niños instruction. The theoretical references described,
de segundo grado al abordar correspond to previous work of investigation for kids’
situaciones multiplicativas number sequences and multiplicative schemes which
antes de recibir instrucción. take place when they engage in counting activities
Se describen los referentes or when solving multiplicative situations. Likewise,
teóricos que corresponden a trabajos previos de the piloting process of multiplicative situations is
indagación por secuencias numéricas y esquemas described. These multiplicative situations are of
multiplicativos de los niños, que tienen lugar cuando paramount importance to construct more inquiries
realizan actividades de conteo o cuando solucionan related to the strategies used by children. Thus, this
situaciones multiplicativas. Se describe el ejercicio document displays an example of how learners had to
de pilotaje de las situaciones multiplicativas con las coordinate two types of units to solve the situations
que se continuará indagando por las estrategias de proposed.
los niños y se muestra un ejemplo de cómo los niños
tuvieron que coordinar dos tipos de unidades al Keywords: Multiplicative thinking, unitizing,
resolver las situaciones planteadas. norming, student strategies.

Palabras clave: pensamiento multiplicativo,

unitización y normación, estrategias de los
estudiantes.
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 40-43
Introducción
En este artículo se presentan los avances del trabajo
de investigación cuyo propósito es analizar las estra-
tegias que utilizan los niños para resolver situaciones
multiplicativas antes de abordar la multiplicación en
la escuela.
Los trabajos desarrollados por Steffe y Cob (1988,
citados en Olive, 2001) y por Steffe (1994) sobre los
tipos de secuencias numéricas y los esquemas multi-
plicativos de los niños proporcionan elementos para
comprender la forma como ellos construyen unidades
en sus procesos de conteo, hechos que constituyen el
inicio del pensamiento multiplicativo.
Otros estudios muestran, además, que los niños
pueden resolver situaciones multiplicativas desde la
educación infantil usando estrategias informales (Ca-
ballero, 2005; Bosh, Castro y Segovia, 2007; Castro y
Hernández, 2014), y poseen algunos esquemas mate-
máticos, algunas veces funcionales y otras no (Steffe,
1994) que perduran a pesar del trabajo realizado por
su profesor.
Rojas, Romero, Mora, Bonilla, Rodríguez y Casti-
llo (2011) plantean que la multiplicación como suma
repetida, que es lo que más se utiliza en la escuela, no
es suficiente y genera algunos modelos intuitivos que
no son funcionales, por ejemplo, en el abordaje de la
multiplicación con números racionales.
Desde esta perspectiva, pretendemos indagar so-
bre las estrategias usadas por los niños para resolver
situaciones multiplicativas y analizarlas en el marco
de los procesos de unitización y normación propuestos
por Lamon (1994). La unitización consiste en cons-
truir una unidad de referencia o un todo-unidad y la
normación, en reconceptualizar un sistema en términos
de esa unidad.
Con este fin se diseñaron distintas situaciones mul-
tiplicativas, algunas de ellas desde la clasificación de
problemas multiplicativos de Vergnaud (1991) y las de-
más tomando como referentes algunas situaciones con
las que Steffe (1994) pudo identificar los esquemas
multiplicativos de los niños. Con estas situaciones se
realizó un pilotaje en entrevistas individuales y gru-
41
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
pales (en parejas), de manera que pudimos reconocer
algunas de las estrategias que movilizan los niños.
Marco teórico
Desde edades tempranas, los niños son capaces de re-
solver situaciones que impliquen multiplicación. Di-
versos estudios muestran que en la educación infantil
pueden resolver variedad de problemas de estructu-
ra multiplicativa y se basan en estrategias informales
apoyándose en el uso de objetos y en el conteo (Ca-
ballero, 2005; Bosh, Castro y Segovia, 2007; Castro y
Hernández, 2014). Estas formas de proceder de los ni-
ños provienen de la reorganización cognitiva del con-
teo y de estrategias de adición y sustracción (Mulligan
y Gould, 2000, citados en Caballero, 2005).
Según Steffe (1994), los niños construyen esque-
mas de conteo que se mantienen en continuo desarro-
llo y refinamiento que progresa y no se limita al conteo
de unos. Su elaboración para construir unidades com-
puestas es crucial para la multiplicación y la división.
Sin embargo, para que una situación quede estable-
cida como multiplicativa, es necesario que al menos
se coordinen dos unidades compuestas, de forma que
una de estas esté distribuida a lo largo de los elemen-
tos de otra unidad compuesta. Una unidad compuesta
resulta de tomar varios ítems unitarios. Por ejemplo,
cinco unos pueden tomarse como un cinco. Olive
(2001) retoma el trabajo desarrollado por Steffe (1994)
y analiza los siguientes tipos de secuencia numérica:
• Secuencia numérica inicial: los niños con esta se-
cuencia numérica son capaces de hacer actos de con-
teo, por ejemplo de 2 en 2, pero no son capaces de
identificar cuántos “2” hay.
• Secuencia tácitamente anidada: el niño es capaz de
reprocesar una secuencia numérica inicial de ma-
nera que sus elementos se convierten en un ítem
contable. Por ejemplo, la secuencia de 1 a 15 es táci-
tamente anidada dentro de la secuencia de 1 a 27.
• Secuencia explícitamente anidada: los niños pue-
den establecer esquemas multiplicativos que in-
volucran 2 niveles de unidades. Por ejemplo, al
formar una colección de 6 elementos, cada uno de
los 6 es un 5. Además, los 30 elementos pueden to-
marse como una composición de 30.
 ESTRATEGIAS USADAS POR LOS NIÑOS PARA ABORDAR SITUACIONES MULTIPLICATIVAS ANTES DE TRABAJAR LOS ALGORITMOS CLÁSICOS
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La reinteriorización de la secuencia explícitamente
anidada resulta en unidades compuestas iterables de la
misma forma que la reinteriorización de la tácitamen-
te anidada resulta de la iteración de “unos”.
En cuanto a los esquemas multiplicativos de los ni-
ños, señalamos los siguientes:
• Esquema de coordinación de unidades 2 por 1: la
niña golpea la mesa 2 veces por cada 1 de 6 dedos
pronunciando palabras número 1,2; 3,4; 5,6; 7,8;
9,10; 11,12. En este caso, distribuyó unidades de 2
a lo largo de una unidad de 6.
• Esquema de adición como suma repetida: se esta-
blece una unidad compuesta como unidad con-
table, sin necesidad de pensar una a lo largo de
la otra. Por ejemplo, al establecer 3 como unidad
contable, puede decir: 3,6,9,12…
• Esquema de coordinación de unidades parte-todo:
se presenta cuando es posible desencajar partes de
un todo numérico y usar las partes como material
para operar posteriormente y reconstruir este re-
sultado como el todo numérico.
Adicional a los esquemas multiplicativos y las se-
cuencias de conteo, otro referente para el análisis co-
rresponde a procesos de unitización y normación
(Lamon, 1994).
Por otra parte, en el trabajo que estamos desarro-
llando, además de interpretar las estrategias de los niños
en relación con sus procesos de formación de unida-
des compuestas, también haremos un análisis con base
en la fenomenología didáctica propuesta por Freu-
denthal (1994), quien propone que la adquisición de
conceptos es distinta a lo que él llama la adquisición
de objetos mentales que preceden a los conceptos y
que tales objetos varían de un sujeto a otro puesto que
dependen de su campo semántico personal.
Materiales y métodos
Se diseñaron nueve situaciones multiplicativas, así:
• Un problema de multiplicación, uno de división
partitiva, uno de división cuotitiva y uno de iso-
morfismo de medidas, teniendo en cuenta la clasi-
ficación de Vergnaud (1991).
• Dos situaciones de arreglos rectangulares con al-
gunas fichas ocultas y tres situaciones con regletas
de Cuisenaire, tomando como referente algunas
preguntas del experimento de Steffe (1994).
Se realizó pilotaje de las preguntas mediante una
entrevista individual con material concreto (regletas
de Cuisenarire) y dos entrevistas en parejas. Los dos ti-
pos de entrevista fueron registrados mediante video.
Para la entrevista en parejas, se les suministró a los
niños el cuestionario con las situaciones diseñadas; se
observó la discusión entre ellos al resolver cada proble-
ma, y en los momentos en que no era clara la estrategia,
intervino el entrevistador. En la entrevista individual,
el entrevistador formuló las preguntas con apoyo en la
medida en que el estudiante avanzaba en la solución
de las situaciones.
Análisis
Los estudios señalados en nuestro referente teórico
muestran que los niños acuden a sus secuencias de
conteo o a su formación de unidades múltiples para
resolver situaciones de multiplicación. Por ejemplo,
para la siguiente situación:
En la imagen pueden ver 1 grupo de fichas. Detrás de
esta tarjeta azul escondí otros 3 grupos de fichas iguales
al grupo que pueden ver. ¿Cuántas fichas hay escondidas?
¿Cuántas hay en total?
En la entrevista con los niños, se observó que
fueron capaces de contar una colección total de ele-
mentos ausentes y que realizan acciones físicas para
suponer objetos ausentes. Por ejemplo, en la entrevista
individual, un estudiante procedió usando 3 dedos en
cada mano para señalar los grupos detrás de la tarjeta
y contar: 3, 6, 9.
Pueden contar de 2 en 2, o de 3 en 3; consideran
“grupos” o unidades compuestas; en la entrevista grupal,
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Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 40-43
se pudo observar que se genera discusión entre los 2
niños sobre la palabra “2 grupos”:
Santiago: “pero ahí no dice de a dos… ¿cómo vamos a
saber que es de a dos?”
Juan David: “escondí otros DOS GRUPOS (señalando
con los dedos índice y anular).
Santiago recalca también (usando estos dedos): OTROS.
Juan David recalca nuevamente la pregunta cuántos hay
en total y responde inmediatamente 6, porque dos más
dos… son seis.
Santiago le corrige: dos más son cuatro y Julián le dice: si
pero con otros dos son seis.
Adicionalmente, después de la solución de otras
situaciones propuestas, se pudo observar que los ni-
ños forman diferentes tipos de unidades compuestas
dependiendo de la situación como unidades de 2 o
unidades de 3.
Discusión y conclusiones
Con el ejercicio de pilotaje realizado hasta el momen-
to, pudimos ver que los niños han usado estrategias
en las que coordinaron 2 tipos de unidades o agrupan
formando unidades compuestas (de a 2 o 3); la discu-
sión en grupo les permite movilizar sus estrategias y
pasar por diferentes momentos de interpretación de
las situaciones propuestas.
Observamos, también, que fueron pertinentes las
preguntas con respecto al objetivo de indagación y de
acuerdo con lo anterior, se continuarán realizando las
entrevistas para ampliar nuestro conocimiento sobre
las estrategias que los niños movilizan al resolver las
situaciones planteadas.
43
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
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 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA FUNCIÓN LINEAL Y AFÍN: UNA EXPERIENCIA DE AULA
44 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 44-49

Conceptualización de la función
lineal y afín: una experiencia
de aula
Conceptualization of Linear and Affine Diana Marcela Sánchez Peña
Function: An Experience of Classroom Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá, Colombia);
kianamar@gmail.com

Fecha de recepción: 2 de julio de 2016

Fecha de aceptación: 4 de octubre de 2016

A
Resumen
partir del trabajo
desarrollado en el aula,
se pone en evidencia
que las dificultades que
encuentran los estudiantes
para la comprensión
del objeto matemático,
función lineal y afín,
continúan vigentes;1 aun cuando es un objeto
matemático que ha sido materia de estudio en
numerosas investigaciones, orientadas a mejorar
los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en las
cuales se ha hecho evidente la complejidad de su
interpretación, la dificultad para reconocer y articular
las diferentes representaciones; esto como resultado
de la forma desarticulada y descontextualizada
como este objeto matemático ha sido presentado a
los estudiantes, sin apelar a la noción de variación.
El propósito general de esta investigación consiste en
realizar una intervención en el aula, que posibilite la
constitución de los “objetos mentales” de variación y
dependencia, fundamentales en la comprensión del
concepto función lineal afín, a partir de la adaptación
e implementación de un conjunto de tareas
contextualizadas, en las cuales se utilizan distintas
representaciones asociadas al concepto, promoviendo
la articulación entre ellas.
Palabras clave: objetos mentales, variación,
dependencia, sistemas de representación,
transformaciones, función lineal y afín.
Abstract
From the work developed in the classroom,
it becomes apparent that the difficulties of
understanding by students of the mathematical
object and affine linear function remain in force;
even if it is a conceptual structure that has been
the subject of numerous research study aimed at
optimizing the teaching and learning, in which it has
become apparent complexity of its interpretation,
the difficulty recognizing and unify the different
representations; as a result of this disjointed and
decontextualized that this mathematical object has
been presented to students, without appealing to
the notion of variation form. The overall purpose

1 Para los propósitos de este trabajo, no realizare una diferencia explícita entre los conceptos de función lineal y función afín, en tanto que, desde
el punto de vista variacional, pueden considerarse equivalentes, como lo plantean (Posada y Villa, 2006, p. 179).
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
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of this research is to make an intervention in the
classroom, which enables the creation of mental
objects of variation and dependence, fundamental
in understanding the concept linear and affine
function, from the adaptation and implementation
of a set contextualized tasks, in which different
representations associated with the concept used,
promoting the articulation between them.
Keywords: Mental objects, variation, dependence,
representation systems, transformation, linear and
affine function.
Contextualización de la problemática
De acuerdo con mi experiencia como profesora de fí-
sica y matemáticas, he podido detectar algunas dificul-
tades que encuentran los estudiantes en relación con
la comprensión de la función lineal y afín, problemática
que se hace evidente al proponer actividades expresa-
das haciendo uso de diferentes registros de representa-
ción, que pueden ser matematizadas a través del objeto
matemático función. También, he encontrado eviden-
cias que sugieren que para algunos estudiantes cada
representación corresponde a un objeto matemático
diferente, no cuentan con herramientas conceptuales
que les permitan reconocer y articular las diferentes
representaciones que lo constituyen, resultado de la
forma desarticulada y descontextualizada en la que
este objeto matemático les ha sido presentado a los es-
tudiantes, cuyo estudio en muchos casos se ha desa-
rrollado sin considerar la noción de variación.
En los estándares básicos de competencias en ma-
temáticas se considera que el pensamiento variacional
tiene que ver con “el reconocimiento, la percepción,
la identificación y la caracterización de la variación
y el cambio en diferentes contextos, así como con su
descripción, modelación y representación en distin-
tos sistemas o registros simbólicos, ya sean verbales,
icónicos, gráficos o algebraicos” (Ministerio de Edu-
cación Nacional [MEN], 200, p. 66), donde se reco-
noce que el desarrollo del pensamiento variacional no
se atiende de manera específica en algún nivel de la
45
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
escolaridad, pues se considera que es un proceso que
madura progresivamente.
En los lineamientos curriculares, por su parte, se
plantea que la variación se encuentra como sustrato
del pensamiento variacional, reconociendo que uno de
los caminos para dotar de sentido y significado la
constitución de este concepto es a partir de “situacio-
nes problemáticas cuyos escenarios sean los referidos
a fenómenos de cambio y variación de la vida prácti-
ca” (MEN, 1998, p. 73), que promuevan la modelación
mediante diferentes sistemas de representación: ver-
bal, tabular, gráfico, simbólico y algebraico. Un análisis
en tal sentido implica las transformaciones entre los
diferentes sistemas de representación a fin de lograr
una construcción conceptual compleja. Sin embar-
go, al revisar el plan de área del plantel donde trabajo,
encuentro que el pensamiento variacional no se con-
sidera de manera progresiva como se plantea en los
estándares, iniciando desde la primaria; por el con-
trario, se tiene previsto iniciar en el grado séptimo y,
en muchos casos, no ha sido posible desarrollarlo por
cuestiones de tiempo.
En lo que respecta al concepto de función lineal y
afín, es un objeto matemático que debe ser abordado en
noveno grado según esta programación, expuesto en el
aula como un producto acabado, enseñado desde un
sentido estático, a partir de diferentes representaciones
consideradas de manera aislada, en las que se privilegia
la enseñanza de una ecuación como una estrategia que
posibilitará la solución de problemas, sin abordar ele-
mentos que podrían considerarse básicos, como los rela-
cionados con las nociones de variación y dependencia,
práctica que Freudenthal (1983) consideraba una inver-
sión antididáctica, la cual consiste en enseñar el resul-
tado de una actividad más que de enseñar la actividad
misma, enfoque contrario a su propuesta fenomenoló-
gica, que toma los fenómenos del mundo real y de las
matemáticas que puedan ser organizados por medio de
objetos mentales y posibilitan la constitución de objetos
matemáticos como el de función lineal y función afín.
En relación con los resultados obtenidos en las dife-
rentes pruebas estandarizadas, entre las que se destacan
la Prueba Saber 11, para el ingreso a la educación supe-
rior; las Pruebas Saber orientadas a los estudiantes de la
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básica, y las pruebas TIMSS (Estudio de las Tendencias
en Matemáticas y Ciencias), Posada y Villa (2006) rea-
lizan un análisis en el que plantean un desfase entre el
currículo planteado y el logrado, pues tanto en las Prue-
bas Saber como en las Pruebas TIMSS los resultados es-
tuvieron muy por debajo del rendimiento promedio
esperado. Específicamente, en relación con las pruebas
TIMSS, Posada y Villa (2006) aseguran que:
[…] los estudiantes colombianos tienen un rendimiento
deficiente cuando requieren la identificación de patro-
nes en arreglos numéricos, presentados en tablas, parejas
ordenadas o situaciones problemas expresadas en forma
verbal. Además resuelven problemas si el modelo de re-
presentación de éste sugiere la solución, pero su rendi-
miento es deficiente si la resolución del problema implica
tanto la expresión de la información en un modelo alge-
braico, como un método de solución de éste. Esto quiere
decir que tienen dificultad al pasar de una situación pro-
blema expresada en forma verbal o en tabla a otro modo
de representación, algebraica por ejemplo, y se agudiza la
situación cuando la solución no es directa o involucra va-
rias operaciones o relaciones. (p. 22)
En concordancia con los procesos de conceptuali-
zación del objeto matemático función, se han realiza-
do diversos trabajos de investigación (Vergel y León,
1997); Planchart, 2000; Posada y Villa, 2006; Gutiérrez,
2007; Rey, Boubee, Vázquez y Cañibano, 2009, que dan
cuanta de la complejidad de su comprensión por parte
de los estudiantes; una de las dificultades que se evi-
dencia es la manera como se abordan los procesos de
enseñanza y aprendizaje en el aula, pues “en muchos
casos, primero se formaliza el conocimiento a enseñar
y luego se aplica en la resolución de ejercicios que, en
general, están construidos exclusivamente para la apli-
cación directa del concepto aprendido, sin ningún tipo
de transformación” (Rey et al., 2009, p. 153); en lo que se
refiere a los procesos de enseñanza de la noción de fun-
ción, se da lugar a concepciones muy restringidas,
[…] se utilizan fórmulas como “recetas”, sin utilizar su
gran poder matematizador. Las fórmulas algebraicas son
visualizadas como conjunto de técnicas eficaces para en-
contrar el valor de la incógnita, esta concepción elimina
el sentido de variabilidad, movilizando incógnitas en lu-
gar de variables. (Rey et al., 2009, p. 2)
Dada esta situación, se considera oportuno realizar
una intervención en el aula que posibilite en los estu-
diantes la constitución de los objetos mentales de varia-
ción y dependencia, los cuales, siguiendo las ideas de
Freudenthal (1983), se constituyen en el recurso feno-
menológico para la constitución del objeto matemático
función, y en este caso en particular, el concepto de fun-
ción lineal y afín, a partir de la adaptación y la imple-
mentación de un conjunto de tareas contextualizadas, en
las cuales se utilizan distintas representaciones asociadas
al concepto, promoviendo la articulación entre ellos.
Referentes teóricos-metodológicos
En este trabajo, se asume como principal referente
teórico el enfoque de la educación matemática realista
(EMR), movimiento que nace en Holanda a comien-
zos de la década de los años setenta como reacción al
enfoque mecanicista de la enseñanza de las matemá-
ticas, y reconoce que la educación matemática debe
guardar relación con la realidad, mantenerse cercana
a los niños y ser relevante para la sociedad; el uso de
contextos realistas se convirtió en una de las caracte-
rísticas determinantes de este enfoque de la educación
matemática, es decir, son los estudiantes quienes a
partir del diálogo, la interacción entre pares y la nego-
ciación junto con la mediación del profesor los encar-
gados de construir su propio conocimiento, utilizando
situaciones reales como punto de partida para apren-
der matemáticas.
Este enfoque se precisa en unos principios centra-
les, sobre los cuales se ajustó, y se busca desarrollar
el conjunto de actividades; en estos se reconoce que
las matemáticas deben ser pensadas como una activi-
dad humana, que sean útiles y que pueden ser mejor
aprendidas haciéndolas (principio de actividad), me-
diante una trayectoria de aprendizaje que le permita al
estudiante reinventar las matemáticas formales (prin-
cipio de reinvención), apoyándose en el uso de contex-
tos o situaciones cercanas a la realidad (principio de la
realidad) y que promuevan procesos de matematización
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progresiva (principio de niveles). En la EMR, el apren-
dizaje es una actividad social. En la interacción con
los pares se dan espacios de reflexión que les permitan
alcanzar niveles de comprensión más avanzados (prin-
cipio de Interacción)
La perspectiva de la EMR favorece la capacidad de
los estudiantes para analizar y organizar los problemas
presentados en el contexto mediante la producción y el
uso de modelos. Modelos que inicialmente están asocia-
dos a la utilización de conocimientos informales, pero
que gradualmente adquieren un carácter más general.
La actividad de organizar en sí misma es la idea central
en la concepción de Freudenthal: “hacer más matemá-
ticamente”, lo que se reconoce dentro de la EMR como
matematización; “Matematizar es organizar la realidad
con medios matemáticos… incluida la matemática mis-
ma” (Freudenthal, 1973, p. 44, citado en Bressan et al.,
2016). Desde este enfoque, se considera que las acciones
iniciales en el sistema escolar deben estar orientadas bá-
sicamente a la constitución de objetos mentales y solo
en segundo lugar a la adquisición de conceptos.
Un elemento fundamental que se reconoce desde
esta teoría es el papel que desempeñan las representacio-
nes como parte constitutiva de los objetos matemáticos;
en este sentido, resulta importante incorporar las pro-
puestas de Duval (2006), quien afirma que para lograr
la conceptualización es necesario pasar por procesos de
tratamiento y conversión de diferentes registros de re-
presentación semiótica, los cuales deben ser enseñados
para que el alumno pueda aprenderlos; atendiendo a
esta afirmación, el papel que desempeña el docente fren-
te a los procesos de enseñanza-aprendizaje de un objeto
matemático es indispensable, ya que bajo su responsabi-
lidad está diseñar mecanismos que posibiliten en los es-
tudiantes los procesos de transformación y conversión.
Este estudio se ha desarrollado en el colegio distrital
José Asunción Silva, ubicado en la localidad de Engati-
vá, Bogotá, con estudiantes de noveno grado, curso con
el cual me desempeño como docente titular de matemá-
ticas desde el segundo periodo. Antes de iniciar el tra-
bajo con el conjunto de tareas, se hizo necesario realizar
un análisis previo, teniendo en cuenta que los estudian-
tes ya habían abordado esta temática durante el primer
periodo con otro docente de la misma institución.
47
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
A partir de los resultados obtenidos, se hacen evi-
dentes algunas dificultades que encuentran los estudian-
tes frente a la comprensión del objeto matemático
función lineal y afín, y se reconoce la necesidad de ge-
nerar una acción disciplinada orientada a transformar
y mejorar esta práctica educativa desde el enfoque me-
todológico de investigación-acción, el cual es conside-
rado como “un proceso progresivo de cambios a partir
de diagnosticar situaciones problemáticas, priorizar
estas necesidades pedagógicas, imaginar su solución,
planificar estrategias y poner en marcha acciones de
mejora” (Elliott, 1981, p. 48).
Desarrollo y avances
En este trabajo fue necesario realizar un análisis pre-
vio, enmarcado en el diseño y la aplicación de un ins-
trumento de indagación, que permitiera establecer si
a partir de una situación dada, los estudiantes reco-
nocen opciones de representar la función lineal; su di-
seño es el resultado de adaptar una de las situaciones
propuestas en el trabajo desarrollado por Posada y Vi-
lla (2006), el cual fue pensado, no como un problema
rutinario que debe ser solucionado por los estudian-
tes, sino como una situación susceptible de ser orga-
nizada (matematizada) por medio de la función línea.
Mediante esta situación, presentada en el lenguaje
natural, se espera analizar, por un lado, la manera en
que el estudiante reconoce y establece relaciones entre
las magnitudes que intervienen en la situación, y por
otro, la manera de caracterizar la situación dependien-
do del tipo de variación que perciba; además, si por
medio de dicha caracterización logra matematizar la
situación a través de la función lineal. Con respecto
a las representaciones, se pretende observar si el es-
tudiante consigue matematizar la situación por medio
de diferentes sistemas de representación.
La implementación del instrumento de indagación
se desarrolló inicialmente con los estudiantes de for-
ma individual y, posteriormente, de forma colectiva.
Respecto a los resultados obtenidos, son evidentes al-
gunas dificultades que encuentran los estudiantes para
reconocer y establecer el tipo de relación que hay entre
las magnitudes que intervienen en la situación.
 CONCEPTUALIZACIÓN DE LA FUNCIÓN LINEAL Y AFÍN: UNA EXPERIENCIA DE AULA
48 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 44-49

1. Proponga una tabla que le permita comparar el número de botellas tapadas por la máquina que opera Fernando en relación
al tiempo transcurrido

Desempleado 6 meses 56 horas a la semana

trabajo = 8 horas diarias 12.600 botellas por semana
horas de trabajo = 8 a.m. a 5 p.m.

1 hora = de receso
2 horas = ubicación en su punto de trabajo
1.800 botellas tapadas
7 horas en trabajo continuo

Figura 1. Estudiantes que no reconocen ni establecen relaciones entre las variables, a traves del registro tabular

2. Represente en un gráfico cartesiano la situación descrita en la tabla anteriormente propuesta por usted

(1.800 botellas
(8 horas de 8 1.800
tapadas)
trabajo
-1 de receso) 6 1.700
1.600
5
0 1 2 7 -2 -1 0 1 2
-2 -1 5
1.800
6 1.700
8 1.600

Figura 2. Estudiantes que utilizan el registro gráfico para ubicar datos correspondientes a la información suministrada en el
problema, desconociendo completamente la relación de dependencia entre las variables

Algunos estudiantes (31 %) logran percibir una
relación de dependencia entre las magnitudes y ex-
presarla en el registro de representación natural; sin
embargo, no consiguen matematizar la situación me-
diante la función lineal mediante los registros de re-
presentación gráfico y simbólico-algebraico, en este
último se evidencia mayor dificultad por parte de los
estudiantes, quienes intentan dar respuesta a la tercera
pregunta, utilizando letras sin lograr capturar la varia-
ción en un modelo matemático.

traducción: Con 2 horas y 1 máquina se

2 lt + 1 M = 1.800+b
alistan 1.800 botellas tapadas
XH + 1M = ?
con X horas y 1 máquina de
alistar X+b
Ej: 6 lt + 1M = 10800 b
fórmulas

Figura 3. Expresiones en las que vinculan las variables sin establecer ningún tipo de relación funcional entre ellas
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 44-49
En relación con la intervención en el aula, la pro-
puesta se desarrollará a partir de un conjunto de cua-
tro tareas previamente ajustadas, teniendo en cuenta la
perspectiva de la EMR, enfoque que reconoce que el
proceso de aprendizaje debe partir de situaciones que
“piden ser organizadas”, en las cuales se plantean pro-
blemas que involucren fenómenos o situaciones coti-
dianas susceptibles de ser matematizados en el aula de
clase mediante la función lineal y afín, que genere la in-
teracción entre los estudiantes e interés por resolverlo,
y donde se pongan en juego distintos objetos mentales
y relaciones con objetos matemáticos ya trabajados por
ellos. Este conjunto de tareas contienen problemas cuya
solución no es inmediata, en los cuales la variación y la
dependencia son elementos importantes para la cons-
titución de objetos mentales, los cuales posibilitarán
posteriormente la construcción de los conceptos fun-
ción lineal y afín. El diseño de este conjunto de tareas
es el resultado de ajustar los instrumentos propuestos
por Posada y Villa (2006) y por León y Vergel (1997).
El avance de este trabajo está orientado, básica-
mente, a la fase de diseño, teniendo en cuenta el dise-
ño y la implementación del instrumento de indagación
y del conjunto de tareas que se tienen propuestas, te-
niendo claridad frente a la manera como se piensa desa-
rrollar en el aula siguiendo con los principios de la EMR
y el enfoque de investigación-acción; cada una de esta
tareas será implementada en el aula y se realizará un
análisis de los resultados obtenidos a partir de los cua-
les se podrá determinar si se continúa con el diseño
inicial o se modifica de acuerdo con la necesidades de
los estudiantes.
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 LA EVALUACIÓN DESDE LA TEORÍA CULTURAL DE LA OBJETIVACIÓN: UNA EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES DE GRADO OCTAVO
50 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 50-58
La evaluación desde la Teoría
cultural de la objetivación:
Una experiencia con estudiantes
de grado octavo relacionados
con la transformación del
lenguaje
Assessment from cultural theory of
objectification: An experience with eighth
graders related to the transformation of
language
E
Resumen
n la actualidad, las nuevas
dinámicas en el aula y las
nuevas posturas frente a la
enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas exigen, además,
formas más modernas de
evaluar, más bien de valorar. A
pesar del interés por mejorar
las prácticas educativas, la evaluación es de los
aspectos que presentan mayor resistencia al cambio.
Algunos autores consideran la evaluación como
la piedra de toque del currículum escolar, lo que
significa que si cambiamos los demás componentes,
pero dejamos intacto el sistema de evaluación
empleado por el docente, no debemos esperar
cambios en el aula porque nada nuevo ocurrirá.
Desde esta perspectiva, sería preciso preguntar
¿por qué no es lo mismo valorar que calificar?, ¿es
claro lo que se debe valorar en el aula?, ¿cuál sería
un método de valoración adecuada que tuviera en
cuenta todos los aspectos puestos en el aula?, ¿qué se
debería valorar: la comprensión de una temática, la
forma de pensar e interactuar en el aula o la forma
como el estudiante se aproxima al objeto que se
quiere aprehender en un contexto determinado? Estas
preguntas evocan un contexto amplio, ya que se puede
Juan Carlos Cardozo Limas,
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá, Colombia);
jccardozol@gmail.com
Sandra Yamile Bautista Albornoz
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá, Colombia);
syba1487@hotmail.com
Fecha de recepción: 2 de julio de 2016
Fecha de aceptación: 4 de octubre de 2016
analizar desde distintas ópticas. Nuestro interés está
orientado hacia la teoría cultural de la objetivación,
teoría que prioriza el aprendizaje adquirido desde la
interacción sociocultural, el contacto con el otro y
todos los artefactos puestos en una comunidad, que
se imbrican con el conocimiento mismo para pensar
y ser en matemáticas. Partimos de la concepción que
bajo esta perspectiva es necesaria una nueva postura
frente a las prácticas valorativas en el aula, ya que
una evaluación técnica, como se ha venido haciendo,
dista de valorar el aprendizaje, la forma como los
estudiantes interactúan para solucionar situaciones y
los conceptos que emergen de esta manera al observar
todos los procesos vinculados a través de tareas
que tienen que ver con el aprendizaje del álgebra.
Palabras clave: evaluación, objetivación, álgebra,
ética, enseñanza, aprendizaje.
Abstract
Actually, newest dynamics in classroom and new
points of view in front of teaching and learning,
require in addition some moderns ways of evaluate,
better, to assess. Despite of interest for improve the
educational practicing, the evaluation is one of the
aspects that show more resistance to change. Some
authors consider the evaluation as touch stone in
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 50-58
scholar curriculum, what means that if we change the
others components but we leave quiet the evaluation
system used by teacher, we can wait changes in the
classroom because nothing new going to happen
(Moreno, 2014). Following this perspective, will be
important to ask ¿why is not the same to assess and
to qualify?, is clear, ¿what do we assess?, ¿which will
be a right method of assessment that would take into
account all the aspects in the classroom? ¿What
would be assessed: a thematic comprehensions, a way
of thinking and interaction in the classroom, or the
way that the student approximate to the object
that want to apprehend in a determinate context?
Those questions evoke a wide context, in as much as
these can be analyzed in different point of views. Our
interest is oriented to theory cultural of objetivation,
Contextualización de la problemática
En un ambiente escolar es muy común encontrarse con
casos de incomprensión de los estudiantes, relaciona-
dos con la evaluación o, más bien, con los resultados de
la evaluación; igualmente, con los conceptos emitidos
por el maestro; y, además, con los antecedentes que se
tuvieron en cuenta para emitirlos. A partir de aquí, y
junto con las escalas de medición que se utilizan —nu-
mérica, por desempeños, logros o cualquier otra que
se aplique—, surgen preguntas como: ¿por qué no es
lo mismo evaluar que calificar?, ¿la evaluación que se
hace está de acuerdo con la práctica en el aula, corres-
ponde realmente a un análisis juicioso acerca de las
prácticas de enseñanza y aprendizaje?, ¿cuáles serían
los indicadores adecuados en el momento de evaluar,
no solo relativos a los conceptos, sino de toda la in-
teracción que se realiza en el aula?, ¿qué se evalúa la
comprensión de una temática, la forma de pensar
e interactuar en el aula o la forma como el estudiante
se aproxima al objeto que se quiere aprehender en un
contexto determinado?
Las preguntas propuestas evocan un contexto am-
plio, ya que, vistas desde cualquier área del conoci-
51
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
theory that make as priority the learning gotten
from the sociocultural interaction, from the
touch with other and from all the artifacts put in
a community, that engaged with the knowledge in
itself for thinking and being in mathematics. We star
from conception down this perspective, is necessary
a new stance in front to valuation practices in the
classroom in as much a technical evaluation as
this has been done distance of assess teaching, the
way how students interact with others for make a
situations solutions and concepts that born in this
line when is observed all the process linked through
classwork that are relational with learn algebra.
Keywords: Assessment, objetivation, algebra, ethical,
teaching, learning.
miento, priorizan aspectos fundamentales de acuerdo
con sus intereses. En la actualidad, las ideas de maes-
tro, estudiante, aprendizaje y enseñanza han tomado
nuevas conceptualizaciones; lo que hace algunos años
era una relación desbalanceada, ahora es un vínculo
continuo que está presente en todas las etapas de ense-
ñanza y aprendizaje. Ya no se trata de revisar qué fue
lo que aprendió el estudiante, cuáles son los temas de
los que puede dar cuenta, “una de las fuentes de ad-
quisición de nuestro saber resulta de nuestro contacto
con el mundo, el mundo de artefactos culturales de
nuestro entorno” (Radford, 2006b, p. 113); la relación
maestro-estudiante no es unívoca ni tampoco la de
enseñanza y aprendizaje, por esto las ideas de maestro
juez, de evaluación como concepto de promoción y de
aprendizaje estático medible mediante pruebas frívolas
o de actividades que pretenden dar cuenta de resultados
prefabricados son cada vez más lejanas de nuestra
realidad.
Teniendo como antecedente este contexto, cabe
situar la mirada sobre el concepto de evaluación, no
respecto a su estructura, más bien desde la concepción
misma de su definición y propósito, desde su fundamen-
to epistemológico, puesto que ante una interacción
 LA EVALUACIÓN DESDE LA TEORÍA CULTURAL DE LA OBJETIVACIÓN: UNA EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES DE GRADO OCTAVO
52 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 50-58
cultural en la que están puestos en juego aprendizaje
y enseñanza, y que se transforma continuamente, sería
ingenuo seguir pensando en una práctica evaluativa
como la que se viene haciendo hasta ahora. Durante
mucho tiempo se ha estado adoptando una concep-
ción positivista de evaluación, abordándola de una
manera técnica, donde, por un lado, se mide el grado
de entendimiento de una serie de temáticas o metas
establecidas, haciendo apología a una corriente de
pensamiento racionalista. Al margen quedan los as-
pectos de interacción cultural en el aula, el hecho mis-
mo de pensar aritmética, espacial o algebraicamente,
y la construcción de significados. Los anteriores son
fundamentos importantes en la teoría cultural de la
objetivación, teoría que trasciende una concepción de
pensamiento racionalista o empirista y que promulga
un pensamiento construido mediante la interacción
cultural, de la construcción de significados y de la dia-
léctica intrínseca que existe entre el pensamiento, los
objetos y los artefactos de aprendizaje puestos en un
ambiente escolar.
Luego de describir un escenario en el cual se rea-
lizará nuestra investigación, aún sigue siendo amplio
nuestro objeto de estudio, hace falta un medio de ob-
servación y que más que el que se da por medio del
aprendizaje del álgebra. Siendo un poco más específi-
cos, es muy interesante observar qué criterios o de qué
manera debe ser evaluado el proceso de transforma-
ción del lenguaje natural al lenguaje algebraico, pues
“mientras el lenguaje natural cuenta con un amplio
conjunto de palabras que permiten describir objetos,
el simbolismo algebraico requiere que estos objetos
sean designados usando combinaciones de unos poco
caracteres” (Radford, 2002, p. 1); por esto, “en lugar
de transformar frases comparativas asertivas, los es-
tudiantes cambian la frase comparativa en una forma
adverbial” (Radford, 2002, p. 3).
En matemáticas, los obstáculos generados a par-
tir de las situaciones que tienen que ver con proble-
mas verbales que se pueden resolver con ecuaciones
lineales de primer grado son variados; por eso, a partir
de este punto, se genera un espacio importante, ya que
no solo está cargado de cuestionamientos sobre cómo
y qué evaluar, si será que un valor numérico expresa
qué tanto conocimiento fue construido o no, pues el
discurso de la interacción de estudiantes en el aula
sugiere que la superación de las dificultades bien
conocidas que los estudiantes novatos suelen encon-
trar al operar lo desconocido, tal como se encuentra
en los enfoques tradicionales de álgebra (Radford,
2002), es bastante amplia.
Referentes teóricos-metodológicos
No de manera espontánea existen diferentes signifi-
cados que se le atribuyen al concepto de evaluación en
educación, todos ellos originados en los distintos puntos
de vista con que se aborde la evaluación, sus finalidades,
metodologías y usos; además, cada época, contexto so-
cial, político o cultural, trae consigo una caracterización
de ella, junto con unos objetivos y pretensiones que se
deben ajustar a unos requerimientos propuestos por
los encargados de direccionar la educación.
Para aquel que se ha interesado por el tema, no es
raro que encuentre varios hechos: en primer lugar, la
confusión entre evaluar y calificar; en segundo tér-
mino, las distintas escalas que pretenden medir el co-
nocimiento o, en su defecto, el aprendizaje; en tercer
lugar, la distancia enorme de los resultados respecto
a lo que se aprende, y en cuarto término, el afán de
los estudiantes por obtener calificaciones para aprobar
una asignatura, en muchos casos sin hacer más esfuer-
zo que copiar o bajar información de internet o cual-
quier otra que les permita, en la mayoría de los casos,
obtener ese mínimo de aprobación.
En otros casos, la evaluación se transforma en un
estandarizador de conocimiento, ya que se usa como
medio para obtener información y, con base en ella,
tomar decisiones respecto a las políticas educativas.
Esto genera un afán por someter a estudiantes, maes-
tros y procesos a pruebas que den cuenta de esos es-
tándares, que clasifiquen y que llevan a orientarla
hacia la promoción, acto que transforma la evaluación
en una especie de sentencia judicial de aprobación o no
aprobación, lo que quiere decir que la evaluación se ha
convertido en un fin, puesto que ella determina, se-
gún disposiciones legales, la promoción o no de un
estudiante al siguiente curso.
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 50-58
Vista desde esta perspectiva, la evaluación no es
más que un instrumento clasificador y está lejos de dar
información acerca del aprendizaje y de lo que hacen
los maestros y los estudiantes en el aula. Esta afirma-
ción de ninguna manera es caprichosa y si se revisa la
literatura, encontramos afirmaciones que la sustentan:
[…] se habla de evaluación al llevar a cabo juicios acerca
del avance y el progreso de cada estudiante […], los
fines de la evaluación juzgan tanto el proceso de apren-
dizaje como los logros de los estudiantes y se realiza ge-
neralmente para obtener una información más global y
envolvente de las actividades que la simple y puntual refe-
rencia de los papeles escritos en el momento del examen.
(Moreno, Triana y Ramírez, 2009, p. 10)
Esta postura conductista-racional-científica está
definida como una programación por objetivos, en la
que lo importante es definir —en términos de conduc-
ta y de estímulo— los objetivos por alcanzar para con-
seguir la respuesta deseada en términos de conducta
o de resultados (Domínguez, 2001). Esta postura
habla de dos funciones: la primera, como juicio de
avance y progreso, hecho mediante unas pruebas o ac-
tividades, y, en segundo lugar, la función de conseguir
información acerca de las actividades que se realizan.
Otra definición, que viene del Ministerio de Edu-
cación de Colombia (MEN), habla de la evaluación
educativa como un juicio en el que se comparan los
propósitos y los deseos con la realidad que ofrecen
los procesos, de aquí que la evaluación debe ser más
una reflexión que un instrumento de medición para
poner etiquetas a los individuos (Ministerio de Educa-
ción Nacional [MEN], 1998).
Se aprecia aquí la visión humanista-cognitivista,
cuya finalidad, en este caso, es valorar el proceso desa-
rrollado por el estudiante durante su aprendizaje, y
cómo lo ha realizado, visto desde sus logros y avances,
y desde lo cognitivo, es decir, cómo se relaciona el pro-
ceso con el resultado. En este caso, se habla también de
juicio; sin embargo, se aclara que es un instrumento
de reflexión. Es importante anotar que, en la mayo-
ría de casos, sobresale la significación de juicio al ha-
blar de evaluación, lo cual se infiere cuando se asume
53
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
la evaluación como instrumento de promoción. Otra
concepción de evaluación, la sociopolítica y crítica,
[…] habla de los procesos y los resultados en función
de las variables de criterios. Para esta concepción, el
currículo se define como un proceso de investigación e
interacción dialéctica entre la teoría y la práctica, cuyo
objetivo es cambiar la teoría a través de la práctica, y ésta
a través de la teoría. Para ello es cada vez más importante
el concepto de la ética de la evaluación. (House, 1995, ci-
tado en Domínguez, 2001, p. 28)
Esta postura ha tenido actual relevancia con las
teorías sociocríticas de aprendizaje y enseñanza, que
exigen un cambio sustancial en la forma de concebir el
acto de evaluación. La idea anterior nos parece que
podría coincidir con una concepción de evaluación
que se desprende de la teoría cultural de la objetiva-
ción. En consecuencia, se trata de que todos los acto-
res de la enseñanza-aprendizaje puedan pronunciarse
críticamente sobre la actividad y valorar las distintas
actuaciones, tanto del profesor como de los estudian-
tes, en contextos diversos.
Con este panorama, se abre un campo amplio de
estudio, al cual queremos llevar a la teoría cultural de la
objetivación, teoría que promulga un aprendizaje que
surge por medio de experiencias sociales y culturales, y
quiere resaltar un aprendizaje hecho con el otro, en el
cual se valore la palabra del interlocutor, pues hasta
el momento no hay referencia de cómo se debería eva-
luar en el marco de esta teoría ni cuáles son los pasos
que se deberían seguir, ni siquiera si la palabra evalua-
ción tiene cabida aquí.
Evaluar mediante la teoría de la objetivación exi-
ge una concepción distinta de lo que se conoce hasta
ahora como evaluación, ya que requiere, efectivamente,
un acto reflexivo, en el cual, a nuestro juicio, no cabe la
estandarización del conocimiento ni la medición cuan-
titativa, pues el acto reflexivo en sí evoca una responsa-
bilidad tanto del maestro como de los estudiantes, no
solo por medio de los objetos por aprehender, en este
caso matemáticos, sino a través del medio, de la obser-
vación, de la cultura y de los indicios que da un medio
social por nuestra incidencia en él. Para esto, se hace
necesario tener en cuenta los diferentes principios de la
 LA EVALUACIÓN DESDE LA TEORÍA CULTURAL DE LA OBJETIVACIÓN: UNA EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES DE GRADO OCTAVO
54 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 50-58
teoría cultural de la objetivación: ontológico, epistemo-
lógico, ético y educativo. El primero refiere a una nueva
concepción de saber (como movimiento, pura posibili-
dad). El segundo plantea un nuevo concepto de conoci-
miento en cuanto actualización del saber. El principio
educativo señala un concepto de aprendizaje como un
permanente proceso de objetivación y el principio
ético aborda un concepto histórico-cultural de indivi-
duo, como lo menciona Radford (2014c).
Así es como con este trabajo se pretende, enton-
ces, atender la preocupación expuesta por Radford
(2014e), relacionada con la evaluación, abordada des-
de la teoría cultural de la objetivación, tomando como
base elementos de la transformación del lenguaje na-
tural en lenguaje algebraico, pues el uso de símbolos
en matemáticas plantea dos problemas diferentes. El
primero de ellos está relacionado con el modo de desig-
nación de los objetos de discurso. El segundo corres-
ponde a las operaciones que se llevan a cabo sobre los
símbolos que designan los objetos (Radford, 2002), ra-
zón por la cual surgen diversos interrogantes sobre cómo
evaluar este proceso, qué criterios deben ser tenidos en
cuenta, ya que, como lo menciona Mason (2014), el
simbolismo algebraico es la voz del pensamiento al-
gebraico, aquel que expresa generalidad. No obstante,
la naturaleza de dicho lenguaje puede ser diversa. Hay
un desfase entre la habilidad de los estudiantes para
reconocer y expresar verbalmente un cierto grado de
generalidad y la habilidad para emplear la notación
algebraica con facilidad (Vergel, 2014).
Teniendo en cuenta lo anterior, surge como pregun-
ta problema: ¿qué características de evaluación emergen
en una serie de actividades (o labor conjunta) de en-
señanza y aprendizaje sobre la traducción del lenguaje
natural al lenguaje algebraico con estudiantes de grado
octavo, siguiendo los principios de la teoría cultural de
la objetivación?, la cual direccionará este trabajo.
En consecuencia, el objetivo de este trabajo es
identificar y caracterizar la evaluación que emerge en
una serie de actividades (o labor conjunta) de enseñan-
za y aprendizaje sobre sobre la traducción del lenguaje
natural al lenguaje algebraico de estudiantes de grado
octavo, siguiendo los principios de la teoría cultural de
la objetivación. De acuerdo con estas premisas, pode-
mos decir que este trabajo se ha venido desarrollando
en dos etapas:
Establecer relaciones entre los principios
de la teoría cultural de la objetivación y la
actividad matemática desarrollada por el
profesor y los estudiantes de grado octavo
en las sesiones desarrolladas sobre la
traducción del lenguaje natural al lenguaje
algebraico
En esta parte, lo primero que es pertinente es aclarar
la diferencia entre labor o actividad y tarea. Teniendo
en cuenta que en la teoría cultural de la objetivación
(TCO), tal y como lo plantea la actividad o labor conjun-
ta es vista como un trabajo, como una serie de acciones
guiadas por un fin común que individuos realizan en
conjunto, teniendo en cuenta adicionalmente su pos-
tura ontológica, la cual nos permite observar que es
en dicha labor conjunta donde emerge la constitución
mutua del individuo y de su cultura (Leont’ev, 1978,
citado por Radford, 2013, p. 5).
Así es como la tarea hace parte de la actividad o
labor conjunta que se va a realizar, entra como un
medio material que guiará algunas sesiones, ¿cuántas
sesiones?, hasta el momento se tiene planeado un pro-
medio de ocho sesiones, las cuales son susceptibles de
cambiar, puesto que dependen de lo que suceda en el
momento de la implementación.
De esta manera, se pasa al diseño y la adaptación
de tareas, las cuales conducen a realizar un trabajo
grupal, precisamente atendiendo a la idea del sujeto,
en la cual este no es sujeto sin el otro, donde podremos
evidenciar la ética comunitaria; cada pregunta permite
la participación activa de los estudiantes y del profesor
en ese espacio púbico en el que se convierte el aula al
llevarse a cabo la labor conjunta, donde también se puede
evidenciar la apertura de cada uno de los sujetos (estu-
diantes y profesores) en las discusiones o debates que
se abren con cada una de las preguntas, puesto que de-
ben obtener acuerdos mediante las ideas de cada uno,
aun cuando también es posible que emerjan desacuer-
dos, lo que es igualmente válido.
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 50-58
También, desde la pregunta dos, será posible ob-
servar cuán solidarios son cada uno de los sujetos
con los otros; en particular, cómo entre los mismos inte-
grantes de los grupos empiezan a analizar los proce-
sos escritos de los otros para encontrar esos vacíos,
y cómo en esa discusión emerge esa postura crítica
en la cual los argumentos que cada uno tenga serán
dados con el fin de construir y aclarar, precisamen-
te es cuando entra la dimensión de la responsabili-
dad con el otro, teniendo en cuenta esa responsabilidad
como la sensibilidad para notar cuando el otro no
entiende, cuando se frustra, cuando está ansioso,
pero, de la misma manera, ese otro debe manifes-
tar eso que siente, debe manifestar esa necesidad de
ayuda.
Cada una de las preguntas están diseñadas de ma-
nera que empiecen de lo concreto o particular y poco
a poco vayan observando ciertas regularidades en los
procesos que llevan a cabo, lo que permite así que
haya una conciencia crítica frente a la idea de gene-
ralización, precisamente atendiendo a la historia de
esa matemática, que involucró los signos del álgebra
moderna después de haber identificado la necesidad
de generalizar cantidades para poder trabajar ideas
más generales.
Por otro lado, la cultura se ve claramente, pues
ellos llegan con ideas preconcebidas, que ya existen,
pero que entran en discusión en esa cultura que apare-
ce en el espacio público, que nos indicará situaciones
de ese momento únicas e irrepetibles, pues aunque
disponga de condiciones similares, nunca será igual a
la primera.
Por esto, el diseño de las tareas es tan importan-
te, este debe ser coherente con la teoría, y los argu-
mentos anteriormente presentados son unos de los
puntos que hacen diferentes las tareas de los tradi-
cionales; pues en las tradicionales, las preguntas son
más de decir lo que el profesor quiere, dar respuestas
iguales, la mayoría de preguntas buscan un desarro-
llo meramente procedimental que no nos permite
evidenciar si hay o no toma de conciencia, y mucho
menos, plantean una postura crítica ante esas ideas
presentadas, lo cual nos lleva a ver sujetos alienados,
inmersos en esas matemáticas poderosas e inaccesi-
55
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
bles; mientras que en este tipo de preguntas se busca
que el sujeto presente su postura frente a la situación,
y no cualquier postura, sino una crítica, que la de-
fienda, pero que también valide la de los otros, per-
mitiendo así romper con ese sujeto alienado y sumiso
que otras corrientes mantienen.
Adicionalmente, se debe tener en cuenta que el rol
del profesor es ético, él debe ser cuidadoso de no per-
mear la postura de los estudiantes con la suya; el profe-
sor media en las discusiones, las aviva, pero también
las reorienta hacia lo que se busca en cada tarea y cal-
ma los ánimos cuando es necesario para permitir la
intervención de cada uno de los estudiantes.
Por otro lado, se pretende implementar esta tarea
inicialmente en dos sesiones de 100 minutos cada una,
lo que es susceptible de modificaciones, pues depen-
demos de lo que se presente a la hora de ejecución.
Se pretende trabajar en grupos de dos y tres personas,
atendiendo también a la población que vamos a tener;
son niños entre 12 y 14 años de un colegio distrital, en
la localidad de Bosa, donde, dentro de su cultura, solo
en esa cantidad se comprometen con el trabajo. Esta
información se piensa recolectar por medio de gra-
baciones de video, una que permita tener una mira-
da global del aula y otra que enfocará aquellos grupos
que generen mucha información que nos pueda servir,
además el audio de las intervenciones del profesor se
recolectará, junto con las hojas de trabajo de cada uno
de los estudiantes; más adelante, se realizarán algunas
entrevistas para recoger la postura de los estudiantes ante
la labor.
Toda esta información será analizada atendiendo
a los tres vectores que guían las relaciones de produc-
ción: 1) compromiso con el trabajo conjunto de todos
los sujetos; 2) la responsabilidad hacia los otros miem-
bros de la labor, y 3) el cuidado del otro, qué tan soli-
darios fuimos con los otros (Radford, 2013).
De esta manera, podemos hacer un seguimiento
a esa ética comunitaria, mencionada anteriormente,
la cual se enfoca en: 1) la participación activa en el
espacio público; 2) la apertura de espíritu en las dis-
cusiones y los debates; 3) mostrarse solidarios con
otros alumnos, y 4) los sujetos laboran hacia la cons-
titución de una conciencia crítica (Radford, 2013).
 LA EVALUACIÓN DESDE LA TEORÍA CULTURAL DE LA OBJETIVACIÓN: UNA EXPERIENCIA CON ESTUDIANTES DE GRADO OCTAVO
56 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 50-58
Identificar formas y características de
evaluación en las actividades conjuntas
desarrolladas entre profesores y estudiantes
de grado octavo sobre la traducción del
lenguaje natural al lenguaje algebraico
Este es un estudio de tipo cualitativo, interpretativo,
en el que se pone en juego la realización de una serie
de actividades. La intención es indagar acerca de las
características de evaluación que emergen a partir de
esta serie de actividades, relacionadas con la transfor-
mación del lenguaje natural al lenguaje algebraico.
Para esto, se dio inicio a la aplicación de la primera
tarea con estudiantes de grado octavo, jornada tarde,
del colegio Alfonso López Michelsen IED, con quie-
nes se tiene pensado un número estimado de ocho se-
siones, en las cuales se hará intervención directa del
investigador para la exposición de las situaciones por
tratar y para hacer acompañamiento en los procesos.
Las sesiones serán grabadas en video, como evi-
dencia del proceso seguido, y se complementarán con
entrevistas personales a docentes y estudiantes para
dar cuenta de los criterios, los pensamientos y los pro-
cesos relacionados con las concepciones de evaluación
y con las tareas propuestas.
Posteriormente, se harán las transcripciones de los
videos, con lo cual se empezará a realizar el análisis de
la información recolectada y se dará paso a su organi-
zación en las categorías anteriormente expuestas. Es
importante aclarar que hasta la fecha nos encontramos
en la etapa de recolección de información, trascrip-
ción de los videos y organización de los datos.
Desarrollo y resultados
Actualmente, no diríamos resultados, sino resultados
esperados, como: identificar y construir conjuntamen-
te con estudiantes y docentes criterios y categorías po-
sibles por tener en cuenta para evaluar el proceso de
enseñanza y aprendizaje sobre la traducción del len-
guaje natural al lenguaje algebraico en el contexto de la
resolución de problemas sobre ecuaciones, siguiendo
los principios de la teoría cultural de la objetivación.
Para conseguir esto, se pretende establecer relacio-
nes entre los principios de la TCO y la actividad ma-
temática desarrollada por el profesor y los estudiantes
en cada una de las sesiones de trabajo desarrolladas,
que nos ofrece el ambiente de la traducción del len-
guaje natural al lenguaje algebraico, en el contexto de
la resolución de problemas sobre ecuaciones lineales,
y a partir de aquí, se quiere identificar formas, crite-
rios y categorías de evaluación en las actividades con-
juntas desarrolladas entre profesores y estudiantes de
grado octavo sobre la traducción del lenguaje natural
al lenguaje algebraico en el contexto de la resolución
de problemas sobre ecuaciones.
Uno de los puntos fundamentales de la crítica de
la evaluación, es su asociación a los sistemas con-
temporáneos que importan a la sala de clase formas
de producción capitalistas, en las cuales el sujeto se
conceptualiza como un propietario privado. En otras
palabras, para analizar el problema de la evaluación,
y en general de la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas, hay que escudriñar la lógica cultural de
producción de saberes y subjetividades que está ope-
rando detrás de los actos de enseñanza y aprendizaje.
Para nosotros, la evaluación debería ser una mira-
da crítica y retrospectiva de esa labor conjunta, la cual
compromete a estudiantes y profesores en el acopla-
miento y la asunción de la ética comunitaria; debería
referir a qué tan solidarios y responsables fuimos, qué
tanto los diseños de las tareas posibilitaron en los
estudiantes una toma de conciencia progresiva sobre
la idea algebraica en cuestión. El trabajo que se lleva
a cabo es generador de tensiones, es un espacio de in-
teracción subversivo, pues no siempre hay acuerdos o
consensos.
En consecuencia, nos atrevemos a lanzar una
definición de evaluación bajo la TCO y es: posición
crítica de la labor conjunta, qué tan exitosa fue, qué
tan solidarios y responsables fuimos, qué tanta con-
ciencia adquirimos y qué tan críticos fuimos frente al
objeto con el cual nos topamos durante esa labor, y así
es cuando, para nosotros, el sujeto privado, el sujeto
que vende los sistemas económicos actuales y sus for-
mas y modos de producción mercantiles, no encaja en
los presupuestos teóricos de TCO.
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 50-58
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Implementación de una
intervención basada en la
resolución de problemas y el
trabajo en colaboración para el
aprendizaje de algunos aspectos
asociados al concepto de área
Implementation of an Intervention Based
on Problem Solving and Collaborating
Working to Learn Some Aspects Related
with the Concept of Area
E
Resumen
ste trabajo de grado en la
modalidad de profundización
tiene como propósito indagar
qué aspectos asociados a la
comprensión del concepto
de área (percepción,
comparación, estimación,
aritmetización y medida)
aprenden los estudiantes de grado quinto de primaria
de una institución oficial del municipio de Soacha.
Este se hará con la implementación de una intervención
basada en la resolución de problemas y el trabajo
colaborativo como ambiente de aprendizaje. Durante
la intervención, se propone a los estudiantes solucionar
problemas para la adquisición del concepto de área,
los cuales han sido diseñados teniendo en cuenta las
orientaciones de algunos autores que desarrollan
trabajos sobre el tratamiento de este concepto.
La metodología por trabajar responde al objetivo
investigativo y consiste en un análisis pre y post;
así mismo, se usa un instrumento de indagación
elaborado por Barón Rojas, afinado por Figueroa y
Ruiz, y por Bohórquez. Finalmente, se complementa
con la realización de una entrevista semiestructurada.
59
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
Constanza Martínez Bernal
Universidad distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá, Colombia).
anfora22@hotmail.com
Fecha de recepción: 3 de julio de 2016
Fecha de aceptación: 4 de octubre de 2016
Palabras clave: intervención, resolución de
problemas, trabajo en colaboración, aprendizaje,
concepto de área.
Abstract
This research is a deepening project that has the goal
to investigate what aspects related to the students’
understanding of concept of the area (perception,
comparison, numeracy, estimation and measurement)
and what they learn in a elementary fifth grade in a
public school from Soacha municipality. It will do
with the implementation of an intervention based
on problem solving and collaborative working as a
learning environment. During the intervention the
researcher proposes students to solve problems
that are designed according the acquisition of the
concept of area. The methodology chosen responds
to the research objective that is a pre and post
analysis; likewise, the researcher uses a screening
instrument developed by Baron and Rojas (2,000)
tuned by Figueroa and Ruiz (2001) and Bohorquez
(2004). Finally, it is complemented by conducting semi-
structured interview.
Keywords: Intervention, problem solving,
collaborative work, learning area concept.
 IMPLEMENTACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN BASADA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y EL TRABAJO EN COLABORACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE ALGUNOS ASPECTOS
60 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 59-62
Introducción
El objetivo de este documento es comunicar los avan-
ces del proceso metodológico en el desarrollo de este
trabajo; en este sentido, se da cuenta de la aplicación
previa a la intervención del instrumento de indaga-
ción elaborado por Barón y Rojas (2000), afinado por
Figueroa y Ruiz (2001), y por Bohórquez (2004). La
aplicación de este instrumento se hizo a un grupo de
45 estudiantes del grado 502, de la jornada de la ma-
ñana, del colegio Julio César Turbay Ayala, institución
educativa de carácter oficial ubicada en la comuna
cuatro del municipio de Soacha, Cundinamarca.
Se presenta interés en el concepto de área y su apren-
dizaje porque hace parte de los contenidos curricula-
res propuestos para el grado quinto; este concepto es
uno de los cuales presenta mayor debilidad, según un
reciente análisis de los resultados institucionales de la
prueba Saber 2014 y la prueba diagnóstica realizada en
el marco del programa Todos a Aprender a mediados
del presente año.
Por otra parte, se reconoce desde la literatura un
inadecuado tratamiento del concepto de área y el poco
interés y tiempo dedicado a la apropiación del con-
cepto. El énfasis en el manejo de fórmulas ha genera-
do vacíos conceptuales y problemas (Sánchez, 2013)
que se manifiestan en las dificultades que tienen los
estudiantes para distinguir entre el concepto de área
y el de perímetro (Hart, 1983, citado en Bohórquez,
2004), establecer igualdad de áreas de superficies que
tienen diferente forma, encontrar el área de superficies
irregulares (Taregano, 1993, 1996, citado en Sánchez,
2013) y, consecuentemente, se ha fomentado la idea de
que todo problema se resuelve con la aplicación direc-
ta de una fórmula, una regla o un procedimiento que
el profesor ha explicado y que se encuentra en el libro
de texto (Blanco, 2009).
La importancia del concepto y el reconocimiento
de las dificultades que han caracterizado su proceso de
enseñanza-aprendizaje desde la propia práctica peda-
gógica y la literatura son razones que han motivado
el interés en realizar esta implementación con el pro-
pósito de conocer qué aspectos del área aprenden los
estudiantes con la intervención.
Marco teórico
La intervención que se va a implementar está basada en
una propuesta pedagógica diseñada e implementada
por el profesor Luis Ángel Bohórquez para el aprendiza-
je del concepto de área, en 2004, la cual está fundamen-
tada en principios constructivistas del aprendizaje,
expuestos por Piaget y Vygotsky, fundamentalmente en
la idea de “zona de desarrollo próximo” de este últi-
mo, según la cual se aprende en colaboración de socios
de aprendizaje más avanzados, en esta se sustenta la
práctica pedagógica de trabajo en colaboración, la cual
se define como una práctica que constituye un proceso
de negociación y discusión entre pares que favorece
la argumentación y la sustentación de ideas (Rogoff,
1993, citado en Bohórquez, 2004).
Bohórquez (2004) señala que mediante el trabajo
en colaboración en la resolución de problemas, se gene-
ra un ambiente efectivo para el aprendizaje de concep-
tos matemáticos y, de acuerdo con los resultados de su
implementación, menciona que mediante el trabajo en
colaboración, los estudiantes se ayudan mutuamente
a comprender y mejoran su comprensión de los aspec-
tos asociados al concepto de área.
En relación con el concepto de área, los problemas
que se les proponen a los estudiantes guardan relación
con la propuesta de Del Olmo, Moreno y Gil (1993) para
su adquisición, y abordan los aspectos de su com-
prensión: percepción, comparación, medida, aritme-
tización y estimación.
El instrumento de indagación que se va a emplear
para el diagnóstico y la evaluación de los aspectos
asociados al concepto de área fue elaborado por Ba-
rón y Rojas (2000), afinado por Figueroa y Ruiz (2001)
y Bohórquez (2004). Este permite determinar si los
estudiantes comprenden los siguientes aspectos del con-
cepto de área. Percepción: diferencian la cualidad de
otras áreas; comparación: comparan figuras para de-
terminar si son de igual área; medida: acuden a una
verdadera unidad de medida para medir el área de las
figuras; aritmetización: deducen fórmulas para calcu-
lar el área; estimación: obtienen el área sin ayuda de
instrumentos.
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 59-62
61
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗

Materiales y métodos • Comparación: comparan figuras para determinar

Se aplica el instrumento de indagación antes de iniciar
el desarrollo de la intervención con el objetivo especí-
fico de diagnosticar qué aspectos del concepto de área
los estudiantes comprenden al inicio. El instrumento
consta de doce preguntas que indagan por los aspectos
mencionados de la siguiente manera:
• Percepción: diferencian la cualidad de área de
otras.
si son de igual área.
• Medida: acuden a una verdadera unidad de medi-
da para medir el área de las figuras.
• Aritmetización: deducen fórmulas para calcular el
área.
• Estimación: obtienen el área sin ayuda de instru-
mentos.
• Descripción: el instrumento consta de doce pre-
guntas que indagan por los aspectos mencionados
(tabla 1).

Tabla 1. Preguntas del instrumento y aspectos del área que se indagan

Pregunta Aspecto del concepto de área

Conservación: reconocer este aspecto frente a transformaciones (rotaciones, traslaciones,
1y3
romper, rehacer).
Percepción (fina de la cualidad de área): estimar el tamaño de una hoja realizando un
2
cubrimiento de esta con la unidad dada.
Medida: medir correctamente la superficie de figuras, cubriendo tanto con unidades enteras
4
como con fracciones de esta.
5 Comparación: comparar el área de dos objetos cuando uno es parte de otro.
Aritmetización:
6 Literal a. Determinar el área de un rectángulo dada la unidad de medida.
Literal b. Generar una figura poligonal que cumpla con las condiciones dadas.
Medida: acudir a una unidad de medida para cubrir los objetos dados y comparar sus áreas
7
(aunque también se puede resolver acudiendo a la conservación).
8 Medida: exige acudir a la medida para cubrir los objetos dados y comparar sus áreas.
Medida: construir regiones poligonales con ciertas características y áreas pedidas.
Literal a. Construir regiones poligonales acudiendo a la iteración y el conteo de la unidad.
9
Literal b. Construir regiones poligonales fraccionando la unidad.
Literal c. Construir regiones poligonales acudiendo a procesos aritméticos.
10 Comparación de superficies congruentes.
11 Estimación: calcular el área al estar ausente la unidad de medida.
12 Aritmetización: acudir a la fórmula para hallar el área de algunas regiones poligonales.

Análisis respuestas requieran conocer con más detalle la mane-

Actualmente, dentro del proceso metodológico, se está
haciendo el análisis de las respuestas dadas por los es-
tudiantes a las diferentes preguntas del instrumento, y
se planea hacer las entrevistas a los estudiantes, cuyas
ra de proceder de estos niños, para poder diagnosticar
qué aspectos del concepto de área comprenden los es-
tudiantes en el momento de iniciar la implementación
de la intervención y, posteriormente, poder presentar
los hallazgos y las conclusiones.
 IMPLEMENTACIÓN DE UNA INTERVENCIÓN BASADA EN LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS Y EL TRABAJO EN COLABORACIÓN PARA EL APRENDIZAJE DE ALGUNOS ASPECTOS
62 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 59-62

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Manifestaciones del contrato
didáctico: análisis de casos
en dos aulas de educación
básica
Manifestations of the Didactical Contract:
Analysis of Cases in TwoClassrooms in
Basic Education
E
Resumen
n este artículo se presenta
un avance del proyecto
de grado de maestría
“Manifestaciones del contrato
didáctico: análisis de casos
en dos aulas de educación
básica”, el cual busca identificar
algunas manifestaciones del
contrato didáctico, en el desarrollo de las clases de
matemáticas en dos cursos de educación básica.
Este trabajo toma como marco de referencia la
didáctica de la matemática, entendiéndola como
una disciplina científica, en la que se tiene por
objeto estudiar los problemas que surgen durante los
procesos de organización, comunicación, trasmisión,
construcción y valoración del conocimiento
matemático. Debido a las reinterpretaciones que
se han hecho sobre la idea del contrato didáctico a
partir de diferentes acercamientos, es preciso declarar
que para este trabajo de investigación, se toman
cuatro diferentes acercamientos mencionados en
D’Amore: acercamiento antropológico, con base en la
ingeniería didáctica, psicosociológico y etnográfico.
Los resultados que se van a presentar se han hecho
a partir de una investigación de enfoque cualitativo,
tomando como modelo investigativo el estudio de
63
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
Ricardo Alfonso Pachón León
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá, Colombia);
rialpale@gmail.com
Fecha de recepción: 3 de julio de 2016
Fecha de aprobación: 4 de noviembre de 2016
caso, en el cual la observación pasiva se ha enfocado
en identificar las situaciones relativas al contrato
didáctico que suceden a menudo en las aulas y en
cómo estas se pueden describir y caracterizar desde la
teoría de Brousseau.
Palabras clave: contrato didáctico, hábitos,
manifestaciones, relaciones sociales.
Abstract
In this article presents a preview of the draft
master’s degree “Manifestations of the didactical
contract: analysis of cases in two classrooms
in basic education”, which seeks to identify
some manifestations of the didactic contract in
the development of the kinds of mathematics
in two courses of basic education. Such work
takes as a frame of reference the Didactics of
Mathematics, consummately as a scientific
discipline, which is aimed at studying the problems
that arise during the processes of organization,
communication, transmission, construction, and
valuation of mathematical knowledge. Due to the
reinterpretations that have been made on the idea
of didactical contract from different approaches,
it is necessary to state that for this research work
 MANIFESTACIONES DEL CONTRATO DIDÁCTICO: ANÁLISIS DE CASOS EN DOS AULAS DE EDUCACIÓN BÁSICA
64 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 63-68
was taken four different approaches mentioned
in D’Amore: anthropological approach, from
engineering didactics, psychosocial, ethnographic.
The results that will be put forward, have been made
on the basis of a qualitative research approach,
taking as a research model the case study; where
the passive observation has focused on identifying
Introducción
En este escrito, se pretende presentar algunos avances
realizados en la investigación sobre las manifestacio-
nes del contrato didáctico en dos aulas de educación
básica en el contexto colombiano. El proyecto de inves-
tigación de enfoque cualitativo plantea un estudio de
casos en el que la recolección de la información se ha
hecho por medio de la observación etnográfica, el diario
de campo, la recogida de documentación y, posterior-
mente, se ha complementado con la entrevista etnográfica.
La idea de contrato didáctico fue presentada por
Guy Brousseau a finales de la década de los setenta. Pos-
teriormente, dicha idea se convalidó en estudios reali-
zados por Brousseau (1980) y Brousseau y Pérez (1981).
Para D’Amore (2011),“la idea nació para estudiar las
causas del fracaso electivo en matemática, es decir del
típico fracaso en matemática de los estudiantes que,
más o menos, parecen... arreglárselas con las otras ma-
terias” (p. 113).
Dada la rápida adopción del concepto al campo
de investigación, se logró su teorización gracias a los
trabajos realizados por Brousseau (1986) y Chevallard
(1998), lo que generó una amplia difusión y, a su vez,
variedad en las interpretaciones de la idea de contra-
to didáctico (D’Amore, 2011); esto conlleva el riesgo
de simplificar dicha teoría. En consecuencia, las in-
terpretaciones que se encuentran en la literatura son
diversas (Sarrazy, 1995). Sin embargo, algunos estu-
dios recientes muestran que este no se ha investigado
suficientemente como fenómeno en las aulas de clase.
Teniendo en cuenta que esta idea de contrato di-
dáctico nació en un contexto europeo, es prudente
pensar que al analizarla en nuestro contexto escolar
the situations relating to the teaching contract that
often happen in the classroom and how these can
be describe and characterize from the theory of
Brousseau.
Keywords: Didactic contract, habits, demonstrations,
social relations.
colombiano, se puedan encontrar nuevas descripcio-
nes que posiblemente no se hayan documentado hasta
el momento. Lo anterior nos genera el interés por rea-
lizar estudios y la búsqueda de datos empíricos sobre
la idea de contrato didáctico en las aulas colombianas,
que permita ofrecer una descripción de cómo se pue-
den entender las relaciones maestro-estudiante-saber
que se da en el aula.
Por eso, se propone analizar las manifestaciones
del contrato didáctico en algunas aulas de educación
básica, mediante observación pasiva, en dos direccio-
nes: 1) qué situaciones relativas al contrato didáctico
suceden a menudo en las aulas, y 2) cómo pueden des-
cribirse y caracterizarse desde la teoría de Brousseau.
Estos dos acercamientos permitirán abordar una pro-
blemática más amplia relativa a cómo influyen las mani-
festaciones del contrato didáctico en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Marco teórico
El contrato didáctico como concepto fundamental de
la teoría de situaciones didácticas (TSD) está relacio-
nado o influenciado por otros elementos de la TSD
que es necesario considerar para el desarrollo de la
investigación.
En la TSD se estudian aspectos relacionados con la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, consi-
derando como elementos fundamentales al maestro-es-
tudiante-saber. Dentro esta tríada, la labor del maestro
consiste en producir una recontextualización y una des-
personalización de los conocimientos (elaboración de
una situación didáctica); los cuales van a convertirse en
conocimientos del alumno, bajo unas condiciones en las
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Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 63-68
que tenga un sentido para él (Brousseau, 1986). Según
Brousseau, una situación puede ser a-didáctica o didác-
tica. La situación a-didáctica se describe como
Entre el momento en que el alumno acepta el problema
como suyo y aquél en el que produce su respuesta, el
maestro rehúsaintervenir proponiendo los conocimien-
tos que quiere ver aparecer. El alumno sabe bien que el
problema ha sido elegido para hacerle adquirir un co-
nocimiento nuevo, pero debe saber también que este
conocimiento está enteramente justificado por la lógica
interna de la situación y que puede construirlo sin aten-
der a razones didácticas. (Brousseau, 1986, p. 47)
La situación didáctica se da como una situación
más amplia, en la que
[...] el maestro busca devolver al alumno una situación
a-didáctica queprovoque en él una interacción lo más
independiente y lo más fecunda posible. Para ello, comu-
nica o se abstiene de comunicar, según el caso, informa-
ciones, preguntas, métodos de aprendizaje, heurísticas, etc.
En consecuencia, el enseñante está implicado en un juego
con el sistema de interacciones del alumno con los pro-
blemas que él le ha planteado. (Brousseau, 1986, p. 47)
En una situación didáctica tienen lugar algunos efec-
tos, como el efecto topaze, el efecto jourdain, el desliza-
miento metacognitivo, el uso abusivo de la analogía y el
envejecimiento de las situaciones de enseñanza, entre
otros. Identificar estos fenómenos viene a ser construir
un ‘modelo’ de los protagonistas presentes, de las rela-
ciones y de las obligaciones que los unen, y mostrar
que el juego de estas obligaciones produce muchos efec-
tos en el desarrollo observado (Brousseau, 1986, p. 9).
Por otra parte, es preciso mencionar que en cuanto
al contrato didáctico, se pueden encontrar en la litera-
tura académica diversas definiciones. Por tal motivo,
en esta investigación se han tomado como referentes
algunas definiciones que tienen en cuenta los diferen-
tes acercamientos a la idea de contrato didáctico desde
un punto de vista antropológico, desde la ingeniería
didáctica, del psicosociológico, etnográfico. Un ejem-
plo de estas se da a continuación:
65
ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
En una situación de enseñanza, preparada y realizada
por un docente, el estudiante tiene como tarea resolver
el problema (matemático) que se le presenta, pero el ac-
ceso a esta tarea se hace por medio de una interpretación
de las preguntas dadas, de la informaciones proporcio-
nadas y de las obligaciones impuestas que son constantes
del modo de enseñar del maestro. Estos hábitos específicos
del maestro esperados por los estudiantes y los comporta-
mientos del estudiante esperados por el docente constitu-
yen el contrato didáctico. (Cursivas por fuera del texto
original, traducido al español, Brousseau, 1980, citado en
D’Amore, 2011, p. 115)
Metodología
Como se dijo anteriormente, este escrito presen-
ta el trabajo realizado hasta el momento en el marco
del proyecto de investigación. Específicamente, se ha
realizado la recolección de la información a partir de
la observación pasiva (no participante), la cual se in-
terpreta como aquella en la que el investigador es un
espectador y aunque está presente en la escena, no in-
teractúa o toma parte de ella (LACE, 1999).
Las observaciones se han realizado en un curso
de grado quinto y otras en grado séptimo de un cole-
gio parroquial en Bogotá. La información obtenida se
ha registrado en un diario de campo y por medio de
grabaciones de audio, las cuales están en proceso de
sistematización teniendo en cuenta la información, las
experiencias y los sentimientos registrados en el diario
de campo.
Otros aspectos que se están teniendo en cuenta
para sistematizar las grabaciones son las interpretacio-
nes que hacen los estudiantes sobre la tarea asignada
por el profesor (preguntas, informaciones, obligacio-
nes), hábitos del profesor, hábitos de los estudiantes,
cláusulas del contrato didáctico y efectos del contrato
didáctico.
Análisis
La idea de observar un curso en quinto y uno en sép-
timo es poder identificar manifestaciones del contrato
didáctico en el marco del pensamiento numérico y
 MANIFESTACIONES DEL CONTRATO DIDÁCTICO: ANÁLISIS DE CASOS EN DOS AULAS DE EDUCACIÓN BÁSICA
66 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 63-68

sistemas numéricos, ya que en ambos grados las temá-
ticas giraban en la resolución de situaciones aditivas
y multiplicativas; el primero dentro del conjunto de
números naturales y el segundo iniciando el trabajo
con el conjunto de los números enteros.
En el curso de grado quinto, la edad promedio de
los 35 estudiantes es de 10 años y en el curso de sépti-
mo, la edad promedio de los 32 estudiantes es de 12 años,
lo que según Piaget (1991, p.14) significa que estarían
en el estadio de las operaciones concretas (7-12 años),
en el cual el pensamiento infantil es ya un pensamiento
lógico, a condición de que se aplique a situaciones de
experimentación y manipulaciones concretas.
Es preciso decir que la metodología de los profe-
sores en los cursos observados no se encuentra dentro
de la TSD, más bien se encuentra dentro de la tradicio-
nal. Pero, aun así, se ha observado que algunos efectos
documentados del contrato didáctico se evidencian en
el desarrollo de las clases. Un ejemplo de un episodio
analizado se da a continuación (tabla 1).

Tabla 1. Episodio analizado

Fecha
Curso
Tema trabajado
Descripción de la actividad
Transcripción del
segmento de clase
Hábitos del profesor
17-02-15
Quinto
Números naturales. Antecesor y sucesor de un número.
A las cantidades dadas (10 números) por la profesora los estudiantes deben
aumentar diez unidades y dar el resultado final.
Profesora: los diez primeros en entregar los ejercicios tienen puntos positivos.
Pasan los primeros cuatro estudiantes a presentar la actividad, sin errores.
La profesora mientras revisa las respuestas, va anunciando si hay errores o puntos
positivos.
Profesora: error, seguimos en cuatro. Bien, ya son cinco, seis, error, error,
seguimos en…
Estudiantes: siete, ocho.
Profesora: hay error
Estudiantes: ¡aaahhhhh!
Profesora: nos quedamos en
Estudiantes: ¡ocho!
Profesora: error...yo los devuelvo por errores, pero me encanta que vengan, ¡todos
pueden!
Estudiantes: vaya, vaya Miguel…
Profesora: pasamos a nueve.
Estudiantes: profe ahí va Miguel, profe suba hasta trece.
Profesora: error…
Estudiantes: en coro ¡Miguel, Miguel, Miguel!
Profesora: diez, once, la ñapa son los tres.
Estudiantes: exclaman esperando que pase Miguel.
Profesora: vamos a ver a Miguel… ¡bien Miguelito! Trece y terminamos con
errores.
En todas las clases, motiva a los estudiantes para ser los diez primeros en entregar
la actividad y así ganar puntos positivos. Al encontrar errores en la solución señala
con una “x” para que el estudiante revise el ejercicio y tenga la oportunidad de
volver a pasar.
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ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗

Hábitos de los estudiantes
Cláusulas del contrato
didáctico
Efectos del contrato
didáctico
Tienen interiorizado que los ejercicios se deben hacer mentalmente, sin ayuda de
los compañeros, calculadoras. Se esfuerzan por hacer cálculos mentales. Tienen la
mentalidad de estar entre los diez primeros para obtener los puntos positivos.
Llama la atención que si bien todos (profesora y estudiantes) tienen claro que los
puntos positivos son para los diez primeros estudiantes, cuando ven la posibilidad
de que Miguel esté cerca de los diez, ejercen una “presión social” para que se
rompa la regla. La profesora trata de cubrir dicha situación revisando dos o tres
estudiantes más después de Miguel.
Si el estudiante ha fracasado en la solución del ejercicio, se le sugiere que trate de
relacionarlo con la manera con que solucionó correctamente los otros ejercicios.
Los estudiantes buscan relacionar cada ejercicio con uno ya resuelto.
“Usos abusivo de la analogía”.

Además, se han podido detectar algunos hábitos
que varían, tanto de profesores como de estudiantes.
Un ejemplo es la flexibilidad con los estudiantes que
realizan los cálculos aritméticos: en quinto, los estu-
diantes tienen interiorizado que dichos cálculos de-
ben realizarse sin ayuda de dispositivos tecnológicos;
en grado séptimo, los estudiantes recurren al uso de
los dispositivos tecnológicos, ya sea para comprobar los
resultados de la operación o para simplemente realizar
la operación en sí; asimismo, el profesor de primaria
procuraevitar al máximo el uso de dichos dispositivos
e, inclusive, el observar las tablas de multiplicar, para
el profesor de séptimo lo anterior no es considerado
una barrera en el proceso de aprendizaje.
Como invariante, se ha detectado el hábito de los dos
profesores cuando tratan de tomar un comportamiento
o una respuesta incorrecta de los estudiantes, con el áni-
mo de no desilusionarlo y de ir orientando la discusión.
Tal hábito se encuentra documentado en la literatura
académica, conocido como el efecto jourdain.
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 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 69-76
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ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗

Dimensión espacial de la lengua

de señas colombiana
Spatial Dimension of Colombian Sign
Language Juan Manuel Castro Pinto
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Bogotá, Colombia);
man94990511@gmail.com

Fecha de recepción: 3 de julio de 2016

Fecha de aceptación: 4 de octubre de 2016

E
Resumen Abstract
ste artículo presenta a la This article presents to the deaf community and
comunidad sorda como a listening community, the spatial dimension of
la comunidad oyente, la Colombian sign language. The sign language is Three-
dimensión espacial de la dimensional (3D) and contemplates in the linguistic
lengua de señas colombiana. structure of its expressions: the expression of the
La lengua de señas es face, the hand and body expression. Therefore, it will
tridimensional (3D), y be argued that these components characterize it as a
contempla en la estructura spatial language. It will be justified by examples, the
lingüística de sus expresiones la expresión de la spatial dimension in processes of the enunciation of
cara, la corporal y de la mano, por lo tanto, se arithmetic problems through the LSC.
argumentará que esos componentes la caracterizan
como una lengua espacial. Se justificará mediante Keywords: Spatial Dimension, Sign Language,
ejemplos tanto la dimensión espacial en procesos Deaf Community, Mathematical Enunciation and
de la enunciación de problemas aritméticos a través de Arithmetic Problems.
la LSC.

Palabras claves: dimensión espacial, lengua de

señas, comunidad sorda, enunciación matemática y
problemas aritméticos.
 DIMENSIÓN ESPACIAL DE LA LENGUA DE SEÑAS COLOMBIANAS
70 Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 69-76
Lengua de señas colombiana
La lengua de señas en Colombia (LSC), que necesa-
riamente la utilizan quienes no pueden desarrollar el
lenguaje oral, se entiende y se acepta como idioma ne-
cesario de comunicación de las personas con pérdidas
profundas de audición y las sordociegas, que no pue-
den consiguientemente por la gravedad de la lesión
desarrollar lenguaje oral, necesario para el desarrollo
del pensamiento y de la inteligencia de la persona, por
lo que debe ser reconocida por el Estado y fortaleci-
da por la lectura y la escritura del castellano, lo que la
convierte en bilingual (Congreso de Colombia, 2005).
Hay oposición entre aquellos que enfatizan el desa-
rrollo de la lengua oral, descartando el uso de la lengua
de señas utilizada por la comunidad sorda del país, y
aquellos que defienden un enfoque en que esta se reco-
noce como la primera lengua de las personas sordas, y
la utilizan para enseñar contenidos y desarrollar el cono-
cimiento de la lengua mayoritaria como una segunda
lengua (Lissi, Svartholm y González, 2012, p. 300).
Las personas sordas se comunican en su lengua nativa;
la lengua de señas colombiana y en la segunda lengua
el español escrito, para decodificar la información
dada; como modelo bilingüe para la población.
Punta de los dedos
Lado cubital
Lado radial
Lado radial
Dorso
Figura 1. Las manos
Fuente: Oviedo (2001, p. 104).
Las variables que intervienen para la producción
semiótica de la lengua son la configuración manual, la
ubicación, la orientación y el movimiento del cuerpo y
el rostro (Oviedo, 2001).
En caso de las personas oyentes, depende de las
culturales, como la lengua minoría (cultura indígena
wayú, entre otras culturales). Y la lengua mayoritaria
es la lengua oficial del país, es decir, Colombia, y es el
español. La segunda lengua como lengua internacional
es el inglés; según la revista de Ruta Maestra (2015),
Diariamente, millones de estudiantes en Latinoamérica
y alrededor del mundo estudian inglés. La mayoría de
ellos esperan alcanzar algún nivel de competencia en la
lengua (o, en algunos casos, ¡solo una buena nota en sus
clases!) pero no todos conocen los beneficios adicionales
del aprendizaje de una lengua, en este caso la lengua in-
glesa. (p. 1)
La dimensión espacial en la lengua
de señas colombiana
Las siguientes características presentan el fundamento
visoespacial que hace parte de la naturaleza de la len-
gua de señas.
La lengua de señas se desarrolla en un espacio tridi-
mensional, los estudiantes sordos visualizan los morfemas
en LSC que es en 3D; las manos y el cuerpo constituyen la
unidad para la producción semiótica de la lengua.
Punta de los dedos
V∅ V1 V2 V3
• • • • d
Lado cubital
• • • • m
• • • • p
Palma
Base
Figura 2. El cuerpo
Fuente: Oviedo (2001, p. 103).
Los siguientes ejemplos de morfemas y expresio-
nes en lengua de señas ilustran valores que toman las
variables para producir unidades significativas en la
LSC (tablas 1 y 2).
 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 69-76
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Tabla 1. Unidades significativas en la LSC

Aspectos Descripción
En la expresión de situaciones en LSC interviene la orientación del cuerpo para
Espacios situacionales
marcar situaciones: un lado, una situación, y otro lado, otra situación.
Preguntas con Para expresar preguntas en LSC, interviene el gesto, por ejemplo, ceño fruncido para
interrogantes realizar la pregunta “¿de quién es eso?”.
Para expresar conceptos matemáticos en LSC interviene prioritariamente la
Conceptos
configuración manual.

Tabla 2. Ejemplos de la descripción en LSC

Seña Palabra Descripción

Números Con una mano configure la seña de “números”, ya que es fundamental en las
naturales matemáticas. Y con la otra mano configure el “número natural”.

La configuración manual se enfoca en mostrar los lados y los ángulos rectos de

Cuadrado
la figura.

La lengua de señas colombiana y el La siguiente característica permite el desarrollo del

desarrollo de pensamiento espacial
y pensamiento geométrico
La relación percepción y visualización es muy importan-
te para todas las personas y en particular para las sordas:
La visualización matemática es el proceso de formación
de imágenes y el uso de tales imágenes en forma efectiva
para el descubrimiento matemático y el entendimiento.
(Zimmermann y Cunningham, citados en Leguizamón,
Samper, Camargo y Donado, 2001, p. 1).
[…].
No todo lo que se ve es. La evidencia perceptiva no es su-
ficiente para el conocimiento de muchas propiedades
de los objetos geométricos. Visualizar en matemáticas
es utilizar las imágenes para desentrañar propiedades o
relaciones entre figuras. La visualización provee infor-
mación que se convierte en base para el desarrollo del
razonamiento. (Leguizamón, et al., 2001, p. 1)
pensamiento espacial y de la LSC: formas y orienta-
ción en el espacio surgen de manera natural en la LSC.
La función de designación de la LSC y la experiencia
con los objetos en el espacio con el atributo forma,
o como lo señala Vergnaud (1991), el descriptor forma
y la entrada a los espacios de 1, 2 y 3 dimensiones. La
tabla 3 expone las designaciones que introducen expe-
riencias con las dimensiones y las orientaciones en los
espacios.
La lengua de señas en Colombia
y el desarrollo de pensamiento
numérico
De acuerdo con las secuencias de la trayectoria hipoté-
tica de aprendizaje (THA), por medio de la propuesta
de Clements y Sarama (2009), se muestran las estrate-
gias de conteo (suma y resta) (tabla 4):
 DIMENSIÓN ESPACIAL DE LA LENGUA DE SEÑAS COLOMBIANAS
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Tabla 3. Figuras geométricas en LSC.

Figuras geométricas Seña Nombre en español escrito

Línea

A Recta
B

Triángulo

Cuadrado

Ángulo

Cubo

Prisma triangular

Tabla 4. Trayectoria Hipotética de Aprendizaje

Nivel Edad Procesos del desarrollo

1 1 Sensibilidad de la suma y de la resta como la combinación de los grupos.
2 2-3 No verbal de la suma y de la resta: representación con las pequeñas cantidades.
Pequeños números para efectuar la suma y la resta: usando el conteo, y también uniendo los
3 4
problemas sencillos para resolver (vida cotidiana).
4 4-5 Encuentro el resultado: suma de “parte-parte-todo” como unir y separar.
5 4-5 Conviértalo en N: que sean números naturales.
Encuentro el cambio:
Buscar el sumando que falta.
6 4-5
Unirse a; contarse todos los grupos.
Separarse a; contarse todos los grupos.
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Nivel Edad Procesos del desarrollo

Estrategias de conteo para la suma y la resta: utiliza los patrones de los dedos para dar la
suma y la resta como unirse o quitarse.
7 5-6
Conteo con (3 + 4 = ?)
Conteo hasta (3 + ? = 7)
8 6 Parte-parte-todo: sirve para “unir y separar”. Utiliza el manejo de conteo hasta.
Números en números: reconoce cuando un número es parte de un todo y puede mantener
9 6-7 en la mente la parte y el todo simultáneamente; resuelve problemas que comienzan con
incógnitas (_ + 4 = 9) empleando estrategias de conteo.
10 6-7 Deriva: 7 + 9 = 7 + (7 + 2) = (7 + 7) + 2 = 14 + 2 = 16.
11 7 Solución de problemas: resolver los tipos de problemas como combinaciones.

Fuente: Clements & Sarama (2009, pp. 119-133).

La tabla anterior sirve para la utilización de la La enunciación matemática a través

adecuación de la THA de Clements y Sarama (2009),
e identifica a los niños pequeños de 0 a 8 años de edad,
pero en mi proyecto se debe adecuar para los niños
sordos entre los 8 años de edad a los 12 años en LSC.
de la lengua de señas colombiana
Para producir los enunciados en LSC de las personas sor-
das, se necesita hacer el siguiente diagrama (figura 3):

Figura 3. Relación para la producción de enunciación

Gesto Tiempo

Espacio

De acuerdo con la figura 3, se muestran los 2 ejem-

plos para la producción de enunciados de problemas
aritméticos de tipo aditivo con LSC.
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Tabla 5. Ejemplo 1: hay 12 flores en el prado, si dos pájaros cogen tres, ¿cuántas flores quedaron en el prado?

Escena 1 Escena 2 Escena 3 Escena 4

Naturaleza Flores Haber Doce

Escena 5 Escena 6 Escena 7

Pájaro Pájaros coger Coger

Escena 8 Escena 9 Escena 10

Tres Quedar ¡Cuánto?

Tabla 6. Rejilla de análisis de la enunciación anterior y de la LSC

Aspectos Descripción
Situación 1: Flores en el prado.
Espacios situacionales
Situación 2: Pájaro que vuela y recogen.
Preguntas con interrogantes ¿Cuánto tiene?, como dice la situación 1.
El número 12 y el 3.
Conceptos
Naturaleza.
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Tabla 7. Ejemplo 2: Carmen tiene 8 globos y César tiene algunos, si César rompe tres globos, ¿tendrá los mismos que
Carmen?, ¿Cuántos globos tenía César?

Escena 1 Escena 2 Escena 3 Escena 4 Escena 5

! !
Carmen Globos Tener Ocho
Escena 6 Escena 7 Escena 8

! !
César Tener (corporal) Gesto de romper
Esena 9 Escena 10 Escena 11

Globos romper Tres Tener tantas como

Escena 12 Escena 13

! !
Tener (pasado) ¿Cuánto?

Tabla 8. Rejilla de análisis de la enunciación anterior y de la LSC

Aspectos Descripción
Situación 1: Situación de la persona Carmen.
Espacios situacionales
Situación 2: Situación de la persona César.
Preguntas con interrogantes ¿Cuánto tiene?, como dice la situación 2.
Carmen y César.
Conceptos
El número 8 y el 3.
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Teniendo en cuenta que los enunciados de los pro-
blemas utilizando en LSC deben utilizar el espacio,
el tiempo y el gesto, ya que la mayor habilidad de las
personas sordas es visualmente lo que permite una
mejor comprensión de problemas matemáticos como
lo muestra la figura 3.
Reflexión final
La relación que hay entre la lengua de señas y la di-
mensión espacial permite una visualización más clara
dentro del entorno (Leguizamón et al., 2001), hacien-
do uso de la configuración manual, la orientación y
la ubicación (Oviedo 2001). Teniendo en cuenta estos
elementos, se puede llegar a realizar enunciados que
contribuyan a la producción de problemas matemá-
ticos o situaciones aritméticas. Todo esto permite la
formación de espacios situacionales, realización de
preguntas y conceptualización, que se ven desarrolla-
dos dentro de su lengua.
Este documento permite dar cuenta de la diferen-
cia presente entre la lengua de señas y el español, ya
que la primera es tridimensional y la segunda, bidi-
mensional. Esta característica de la lengua de señas
facilita la apropiación de conocimientos geométricos.
Agradecimientos
A Diego Fernando Ortega Franco, por el servicio de
interpretación en LSC.
Referencias
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 Revista SERES, SABERES Y CONTEXTOS
Vol. 2 N.° 1 enero-junio de 2017 • Bogotá, Colombia / ISSN 2500-8463 / pp. 77-80
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ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗

Normas de edición para el envío de artículos

Introducción la comunidad académica (docentes, investigadores)

Seres, saberes y contextos es una revista académica
de libre acceso que tiene por objeto principal pre-
sentar resultados y avances de investigaciones, ideas
y reflexiones en el campo de la educación, así como
indagaciones que relacionan la educación con otros
campos de conocimiento, en el marco del diálogo
de saberes. En este sentido, la revista está dirigida a
interesada en compartir los resultados de sus inves-
tigaciones, innovaciones y reflexiones teóricas.
Secciones de la revista
Los autores pueden seleccionar en que sección de la
revista participar, eligiendo aquella que se encuen-
tre más acorde con su trabajo, las secciones son:

Sección
Informes, artículos o
avances relacionados con
el trabajo de grado de
Maestría en Educación de
la Universidad Distrital
Publicaciones de la
comunidad académica
interna y externa de la
Universidad Distrital
relacionados con
Educación, Didáctica y
Pedagogía
Descripción
Son artículos como informes o avances de investigaciones en Educación, que
evidencian los avances desarrollados por los estudiantes que hacen parte de la
Maestría en Educación.
Requisitos mínimos: título en español y en inglés, resumen en español y abstract
en inglés, palabras claves, introducción, desarrollo, resultados, discusión y/o
conclusiones, y referencias bibliográficas. Dentro del texto se pueden incluir tablas,
fotografías y figuras. El resumen no debe exceder 300 palabras en la versión en
español y la cantidad que corresponda en la versión del abstract. La introducción
debe contener la justificación, problema a resolver, metodología, y principales
conclusiones. Las Referencias se deben presentar en formato APA, deben listarse
en orden alfabético por el apellido del primer autor, sin numeración ni guiones. No
se debe usar la palabra Bibliografía como sinónimo de Referencias bibliográficas y
evitar citar trabajos no publicados.
Artículos y aportes de profesores invitados de otras universidades, estudiantes
de doctorado, estudiantes Maestría en Educación que deseen compartir sus
investigaciones en este espacio.
Requisitos mínimos: título en español y en inglés, resumen en español y abstract
en inglés, palabras claves, introducción, desarrollo, resultados, discusión y/o
conclusiones, y referencias bibliográficas. Dentro del texto se pueden incluir tablas,
fotografías y figuras. El resumen no debe exceder 300 palabras en la versión en
español y la cantidad que corresponda en la versión del abstract. La introducción
debe contener la justificación, problema a resolver, metodología, y principales
conclusiones o consideraciones finales. Las Referencias se deben presentar en
formato APA, deben listarse en orden alfabético por el apellido del primer autor, sin
numeración ni guiones. No se debe usar la palabra Bibliografía como sinónimo de
Referencias bibliográficas y evitar citar trabajos no publicados.
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Sección
Artículos de experiencias
significativas en el aula e
innovaciones didácticas
Informes, aportes,
iniciativas y experiencias
de otros campos del
conocimiento
Compartir de maestros
Otros saberes
Eventos de interés
Descripción
Son artículos que permiten establecer la relación de Investigación - Escuela y que
además presenten un material didáctico para implementar en el aula de clase.
Requisitos mínimos: título en español y en inglés, resumen en español y abstract
en inglés, palabras claves, introducción, desarrollo, resultados, discusión y/o
conclusiones, y referencias bibliográficas. Dentro del texto se pueden incluir
tablas, fotografías y figuras. El resumen no debe exceder 300 palabras en la
versión en español y la cantidad que corresponda en la versión del abstract. La
introducción debe contener la justificación, problema a resolver, metodología, y
principales conclusiones o consideraciones finales. Si se trata de una innovación,
la justificación. Las Referencias se deben presentar en formato APA, deben listarse
en orden alfabético por el apellido del primer autor, sin numeración ni guiones. No
se debe usar la palabra Bibliografía como sinónimo de Referencias bibliográficas y
evitar citar trabajos no publicados.
Este espacio es para la publicación de artículos provenientes de otros campos del
conocimiento (comunidad académica interna o externa) que realicen aportes
(teóricos, metodológicos, didácticos o epistemológicos) o generen reflexiones en
temáticas generales propias del campo o área en que surjan, preferiblemente en
conexión con el campo de la educación.
Entrevistas realizadas a docentes: este formato debe incluir una transcripción
detallada de las preguntas realizadas al docente que acepte compartir su experiencia
en el campo de la didáctica, la pedagogía y la investigación y una justificación de lo
significativo de su experiencia docente que quiere compartir.
Artículos de investigación, reflexión y revisión de carácter interdisciplinario
entre educación y otras áreas diferentes que quieran participar y aportar en la
publicación, atendiendo a las especificaciones de publicación preestablecidas.
Agendas académicas: seminarios, simposios, encuentros, foros, congresos que se
oferten en el marco nacional e internacional de trabajo en educación.

Normas editoriales Márgenes: superior 2,5, inferior, izquierdo y de-

La Revista recibe trabajos en idioma español e inglés
que tengan una vinculación temática con la educa-
ción; los artículos que se deseen publicar deben ser
originales y no haber sido remitidos para su publica-
ción en otra revista. Solo serán aceptados para revi-
sión los trabajos que sigan por tanto nuestras normas
y orientaciones, el incumplimiento de cualquiera de
las normas que aparecen a continuación se conside-
rará motivo válido para rechazar el artículo.
Configuración de página
El tipo de Fuente debe ser Arial en todo el texto.
recho 3. Encabezado 1,4. Pie de página 1,25. Orien-
tación vertical. Tamaño A4.
Encabezado de las páginas: Fuente Arial 10 cur-
siva. Párrafo con borde inferior, sangría izquierda,
derecha y especial de primera línea 0, espaciado an-
terior y posterior 0, interlineado sencillo.
Pie de las páginas: Numeración en Arial 10.
Párrafo alineación centrada, sangría izquierda, de-
recha y de primera línea 0, espaciado anterior y pos-
terior 0, interlineado sencillo.
Título del trabajo: Fuente Arial 14 negrita. Párrafo
alineación centrada
Nombre y apellidos de los autores: Fuente Arial
11 negrita centrada. Párrafo alineación centrada.
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Afiliación y correo electrónico de autores: Breve
con institución y país, sin dirección postal. Separar
datos de cada autor por comas. Punto y seguido
separa datos de diferentes autores. Fuente Arial 10.
Párrafo alineación justificada.
Títulos de los apartados en minúsculas. Fuen-
te Arial 11 negrita. Párrafo alineación justificada.
Títulos de los subapartados en cursiva. Arial 11.
Párrafo justificado
Las frases textuales si son reducidas pueden si-
tuarse en un texto entre comillas y si son más ex-
tensas en párrafo aparte con sangría izquierda 1 cm
Resto del texto: Fuente Arial 11. Párrafo justificado,
Interlineado sencillo
Tablas y figuras
Cualquier elemento que no se presente como tabla
en formato Word debe ser incluido como figura
en formato JPG, BMP o GIF con una resolución
mínima aceptable que permita ver claramente su
contenido. Tamaño mínimo de impresión (aprox.
1600 x 1200 píxeles).
No pueden ser incluidas en más de una página o
con un tipo de letra menor a Arial 10. Homogenei-
zar tablas, por ejemplo en el tipo de letra. No usar
tipo de letra especial salvo negrita en la cabecera.
No sobrepasar márgenes y referenciarlas debida-
mente.
Las anteriores indicaciones, dan la directriz
para desarrollar el escrito de acuerdo a los sigui-
entes ítems:
Resumen: en español y “Abstract” en inglés. Al-
rededor de 200 palabras cada uno. Debe mostrar los
principales resultados y conclusiones haciendo én-
fasis en los logros alcanzados. Debe ser fácilmente
entendible sin tener que recurrir al texto completo
o a alguna de las referencias. Fuente Arial 11.
Palabras clave: En un solo párrafo sin puntos y
aparte. Utilizar minúscula después de dos puntos.
Fuente Arial 11. Párrafo alineación justificada.
Keywords: En un solo párrafo sin puntos y
aparte. Utilizar minúscula después de dos puntos.
Fuente Arial 11. Párrafo alineación justificada
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ESAÚ SALVADOR BRAVO LUIS∗
Introducción: se indicará el propósito del
artículo, se describirá la delimitación de la in-
vestigación y se realizará en forma resumida una
justificación del estudio.
Marco Teórico: Se recomienda que estas sec-
ciones sean breves y equilibradas. Dar claridad de
los contenidos que son necesarios comprender para
el desarrollo del artículo.
Materiales y métodos: Si existen secciones di-
ferenciadas, deben indicarse median- te encabeza-
dos pertinentes (p. e. muestreo, preparación de la
muestra, etc.). La descripción de la experimenta-
ción debe hacerse con los detalles suficientes para
que otros investigadores puedan repetirla.
Análisis: deben presentarse en una secuencia
lógica, con tablas e ilustraciones acompañadas de
una explicación y análisis de los mismos. No se
debe repetir en el texto todos los datos de las tablas
e ilustraciones.
Conclusiones: debe hacerse énfasis en los as-
pectos nuevos e importantes del estudio, contras-
tando los resultados con la información pertinente
disponible en la literatura actualizada y relacionar
debidamente las conclusiones con los objetivos
propuestos. Se deben incluir las implicaciones y li-
mitaciones de los hallazgos y comparar las observa-
ciones relevantes con las de otros estudios.
Referencias
Las referencias bibliográficas deberán ser ordenarse
alfabéticamente al final del texto, con los siguientes
criterios:
En el caso de libros:
1. Apellido (en mayúscula) e iniciales del nombre o
de los nombres del autor o los autores.
2. Si hay más de un autor, sus nombres estarán se-
parados por punto y coma (salvo para el caso
del último autor, cuyo nombre estará precedido
por el conector “y”).
3. Año de publicación, entre paréntesis, seguido de
dos puntos.
4. Título de la obra (en itálica o bastardilla) seguido
de coma.
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5. Ciudad, seguido de coma.
6. Editorial.
En el caso de artículos en revistas:
1. Apellido (en mayúscula) e iniciales del nombre o
de los nombres del autor o los autores.
2. Si hay más de un autor, sus nombres estarán se-
parados por punto y coma (salvo para el caso del
último autor, cuyo nombre estará precedido por
el conector “y”).
3. Año de publicación, entre paréntesis, seguido de
dos puntos.
4. Título del artículo (entre comillas) seguido de coma.
5. Título de la revista (en itálica o bastardilla), segui-
do de coma.
6. Volumen, número de la revista, seguido de coma.
7. Números de páginas entre las que se hay compren-
dido el artículo.
En el caso de capítulos u otros textos incluidos en libros:
1. Apellido (en mayúscula) e iniciales del nombre
o de los nombres del autor o los autores autor.
2. Si hay más de un autor, sus nombres estarán se-
parados por punto y coma (salvo para el caso del
último autor, cuyo nombre estará precedido por
el conector “y”).Año de publicación, entre pa-
réntesis, seguido de dos puntos.
3. Título del capítulo o texto (entre comillas), se-
guido de coma.
4. Inicial del nombre y apellido del editor o de los
editores, compiladores o coordinadores de la
obra, precedido por la palabra “en” seguida de
dos puntos.
5. Título de la obra (en itálica o bastardilla), seguido
de coma.
6. Ciudad, seguido de coma.
7. Editorial, seguido de coma.
8. Números de las páginas en las que se halla com-
prendido en artículo.
Si se dispone de un enlace virtual para el texto al
que se está haciendo referencia, la dirección deberá
figurar al final de la cita, precedida por un punto y
la frase “Disponible en” seguida de dos puntos más la
fecha de consulta (como se muestra en el ejemplo
de abajo).
Resultados y discusión. Los resultados y discu-
sión deben presentarse de forma precisa incluyendo,
si da a lugar, tablas y figuras. No se debe presentar
la información en ambas formas. La discusión debe
ser breve y enfocada a la interpretación de los resul-
tados experimentales. Se debe evitar repetir la in-
formación que ya haya sido mencionada en el texto
en forma de conclusiones.
Bibliografía. La exactitud de las referencias bi-
bliográficas es responsabilidad de los autores. Sólo
deben citarse aquellas referencias que figuren en la
sección de bibliografía. La forma en que se deben
dar las referencias se indica más adelante.
Criterios para la evaluación
La calidad de los artículos se garantiza mediante
la revisión de un conjunto de pares asignado por
el comité editorial, teniendo en cuenta las caracte-
rísticas, temáticas y criterios señalados. Sobre este
aspecto se usará el mecanismo de doble ciego, con-
sistente en el juicio de los artículos por parte de árbi-
tros que no conocerán el nombre del autor, y cuyos
nombres tampoco serán conocidos por el autor.