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Ciencias sociales
y educación infantil
(3-6)
Cuando despertó, el mundo
estaba allí

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 Maria Feliu Torruella,
Lorena Jiménez Torregrosa
(coords.), Gloria Arbonés,
Antoni Bardavio,
Salvador Calabuig

Ciencias sociales
y educación infantil
(3-6)
Cuando despertó, el mundo
estaba allí

Biblioteca de Infantil

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Colección Biblioteca de Infantil
Directores de la colección: Viceng Arnaiz y Cristina Elorza
Serie Didactica de las ciencias sociales

© Maria Feliu Torruella, Lorena Jiménez Torregrosa (coords.), Gloria Arbonés Villaverde,
Antoni Bardavio Novi, Salvador Calabuig Serra
© de esta edición: Editorial GRAÓ, de IRIF, S.L.
C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
www.grao.com

1. a edición: noviembre 2015

ISBN: 9788499806556
D.L.: B 25108-2015

Diseño: Maria Tortajada

Maquetación: Albert López
Impresión: Imprimeix
Impreso en España

Quedan rigurosamente prohibidos y estarán sometidos a las sanciones establecidas por las leyes, la reproducción
o total o parcial de la presente publicación, incluyendo el diseño de la portada, así como la transmisión de ésta por
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www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra (www.conlicencia.com, 917 021
970 / 932 720 447).

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Índice

1. Había una vez

¿Por qué unas ciencias sociales para la educación infantil?
Pequeñas claves teóricas
¿Qué deberíamos tener en cuenta en nuestras propuestas? Nuestra hoja de ruta
¿Qué metodologías de aula nos pueden ayudar?

2. Un ser pequeño que rompe el caparazón: Aprender a ser

La importancia de aprender a ser
Aprendiendo a ser con las ciencias sociales
Pensando cómo somos gracias a la filosofía
El entorno nos hace ser quien somos
Stories from History
Todos somos distintos: el arte nos lo enseña
Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas
«La alegría» (centro de interés)
«¿Por qué lloramos?» (método de investigación del medio)
«¿Quién soy yo?» (proyecto de trabajo global)

3. Y mira el mundo sorprendido: Aprender a conocer

La importancia de aprender a conocer
Aprendiendo a conocer con las ciencias sociales
El arte nos proporciona visiones poliédricas del mundo
Preguntando al pasado
Persensar: percibir, sentir y pensar
Cuando la curiosidad se convierte en conocimiento
Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas
«Vivir en la prehistoria» (centro de interés)
«Paisaje y sentidos» (método de investigación del medio)
«¿Qué esconde el vacío?» (proyecto de trabajo global)

4. La curiosidad lo mueve a andar con seguridad: Aprender a hacer

La importancia de aprender a hacer
Aprendiendo a hacer con las ciencias sociales
Vivenciando el pasado

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 Pensar geográficamente implica participar de forma activa
Más allá de los murales
¿Te imaginas qué pasarías si...?
Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas
«¡Construyamos un castillo!» (centro de interés)
«Excavando el pasado» (método de investigación del medio)
«¡Que no se nos estropee la comida!» (proyecto de trabajo global)

5. Y de repente... ¡No está solo!: Aprender a vivir juntos

La importancia de aprender a vivir juntos
Aprendiendo a vivir juntos con las ciencias sociales
Construyendo el espacio que compartimos
El mundo se mira al espejo
Construyendo valores a partir del diálogo
La suma de nuestros «yo» se convierte en «nosotros»
Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas
«Viaje a la Antártida» (centro de interés)
«Vivimos en lugares diferentes» (método de investigación del medio)
«No es necesario hablar para entenderse» (proyecto de trabajo global)

6. Ya nada volverá a ser lo mismo

Referencias bibliográficas

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1
Había una vez...

¿Por qué unas ciencias sociales para la educación

infantil?*
La etapa de educación infantil tiene especial relevancia en lo que respecta a las ciencias
sociales. Partiendo del pretexto de que los niños y las niñas de educación infantil están en
una etapa de desarrollo en la que necesitan construir su identidad, conocerse a sí mismos
y aquello que les rodea, y conocer también el entorno desde diversas perspectivas, la
didáctica de las ciencias sociales debe poder dar respuesta a estas necesidades educativas
y de desarrollo. Pensamos que las ciencias sociales son las disciplinas que más pueden
aportar al desarrollo personal y social, y que son esenciales para fomentar las habilidades
de pensamiento y las competencias lingüística y matemática (Wallace, 2003),
fundamentales para los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI.1 Las ciencias sociales (o
disciplinas científicas), además, fomentan la investigación y la resolución de problemas,
dilemas éticos y morales; el desarrollo de opiniones; la construcción de historias, y el uso
responsable de tecnologías y reflexiones sobre la propia identidad (Adams, 1976; Morón,
2002).
Debemos apostar por una educación intelectual, emocional y social que contribuya al
desarrollo de capacidades fundamentales en los niños y niñas para que sean personas
activas, imaginativas y competentes, y puedan ser felices en el momento presente para,
después, ser capaces de afrontar su futuro. Estos planteamientos son el punto de partida
de esta propuesta.
Una educación infantil coherente supone asentar firmemente los cimientos que
permitirán el desarrollo de toda la trayectoria educativa de los niños y las niñas. Unas
buenas bases son esenciales para una buena construcción de los aprendizajes futuros y
pueden ayudar a prevenir problemas posteriores, en momentos en los que intervenir
resulta más complejo.
La educación infantil debe dar respuesta a los cambios sociales que ha representado
la sociedad de la información y la comunicación, por eso deben plantearse nuevas
propuestas en cuanto a la forma y al fondo. Asimismo, estas nuevas consideraciones
deben abordarse de manera global, en toda su dimensión y significación.

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 Los niños y las niñas van construyendo sus primeras identidades a partir del abanico
de posibilidades que el mundo les ofrece y debemos favorecer que ese abanico sea
amplio y rico, y, sobre todo, educativo. Así pues, pensamos que es necesaria una
formación nueva que contribuya a que los profesionales sean capaces de tener fluidez en
el cambio de formas de pensamiento, en los modos de interpretación de la realidad (tanto
a nivel verbal como gestual). Deben entender la divergencia, actuar desde la complejidad,
aceptar la incertidumbre y vivir en la pluralidad. Es decir, se necesitan profesionales con
buena preparación y en continua formación teórico-práctica.
Si hacemos un repaso de la bibliografía existente en el Estado español sobre el ámbito
del descubrimiento y la comunicación con uno mismo, los demás y el entorno, veremos
que es más bien escasa. Existen muy pocos proyectos, y menos aún desde la óptica de
las propias ciencias (o disciplinas científicas) de referencia que se centren en los procesos
de enseñanza-aprendizaje en la educación infantil. Además, aún impera la idea de que las
ciencias sociales son puramente descriptivas, y se desconoce en el ámbito del
profesorado cómo trabajarlas de manera interpretativa. El modelo anglosajón hace años
que produce materiales interesantes para la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
sociales a edades tempranas. Teniendo en cuenta la importancia de la educación infantil y
creyendo que las ciencias sociales pueden aportar estrategias, metodologías, recursos y
contenidos para conseguir los aprendizajes que propone el currículo de esta etapa, la
propuesta de enseñanza-aprendizaje que planteamos se organiza en torno a los cuatro
pilares de la educación que promueve el Informe de la Unesco (Delors, 1996): aprender
a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Esta clasificación
responde a la necesidad de elaborar un material suficientemente amplio que salve las
propias diferencias curriculares que puedan producirse en los distintos territorios, además
de permitir estructurar el libro desde una perspectiva de capacidades más que de
conocimientos.
Así pues, los contenidos se plantean de una manera amplia y global, lo que supone
además aprender a aprender para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la
educación a lo largo de la vida. Queremos incidir en la reflexión teórico-práctica para
contribuir al desarrollo de la autonomía y responsabilidad personal en los niños y niñas
desde una perspectiva transversal.
Además, la organización del libro permite enmarcar las distintas experiencias sociales
que se ofrecen a los niños y niñas en la etapa de educación infantil de manera espontánea
dentro del contexto social, buscando sobre todo un aprendizaje significativo que facilite a
los maestros y maestras estrategias para ayudar a su alumnado a desarrollar una
comprensión de los demás y la percepción de las formas de interdependencia, asumiendo
los valores de la paz, la comprensión y el pluralismo.
Creemos que la estructura que proponemos se escapa de la tradicional división de
contenidos que da prioridad a la adquisición de conocimientos, y busca nuevas formas de
aprendizaje que conciben la educación como un todo global, respetando y favoreciendo
además el enfoque globalizado que caracteriza a la educación infantil.

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 Cada capítulo (a excepción de la introducción y las conclusiones, por razones obvias)
sigue el mismo esquema. A partir del pilar básico concreto, se reflexiona sobre las
consideraciones psicopedagógicas que justifican la importancia del mismo en la educación
infantil desde la óptica de las ciencias sociales. A continuación, desde una visión teórico-
práctica, se señala qué pueden aportar las diversas ciencias sociales (o disciplinas
científicas) a ese pilar en lo que respecta a contenidos, pero sobre todo a capacidades y, a
su vez, de qué manera se interrelacionan dichos contenidos. Las ciencias sociales (o
disciplinas científicas) seleccionadas son: la historia, la geografía, el arte y la filosofía, por
su potencial didáctico.
Cada capítulo concluye con un apartado de propuestas didácticas planteadas desde
metodologías de trabajo globalizadoras que promueven el desarrollo del pensamiento
divergente y complejo. Se concretan así propuestas didácticas que parten de los centros
de interés de Decroly, de los proyectos de trabajo global y de los métodos de
investigación del medio. La justificación pedagógica y didáctica, reforzada con una
justificación práctica y funcional, permite que el libro sea apto para cualquier territorio,
ya que una versión basada directamente en el currículo de una comunidad sería
demasiado específica. Los principios propuestos por la Unesco son una pauta
vertebradora universal, válida para cualquier sistema educativo.
Las propuestas didácticas que se plantean en este libro emanan de la voluntad de
promover una enseñanza-aprendizaje relacionada con las ciencias y dando importancia al
desarrollo de las capacidades que deben adquirir los niños y las niñas. Pretendemos que
estas propuestas se refieran a contextos reales y socialmente relevantes que permitan
pensar ciencia. También, que sean propuestas suficientemente abiertas para permitir las
aportaciones diferenciadas, el contraste de ideas y la multiplicidad de soluciones,
valorando así el carácter subjetivo de las situaciones de enseñanza-aprendizaje. Con la
voluntad de que los niños y las niñas desarrollen la creatividad, las propuestas pretenden
que estos se hagan preguntas investigables y, de este modo, puedan acercarse a la
comprensión e interpretación del mundo. Creemos que la estimulación de los valores
científicos, como el hecho de hacer predicciones, buscar evidencias, utilizar
constantemente la duda sistemática, el interés y la imaginación científica contribuirán a
que las criaturas desarrollen su autonomía, iniciativa y autorregulación, y les
proporcionará herramientas para actuar e intervenir en su entorno con unos valores
adecuados que permitan la interacción y la convivencia social pacífica y equitativa.
Plantear el libro desde esta perspectiva responde a la idea de que la educación en sí
no es un acto neutro ni técnico. Si bien es cierto que en el proceso educativo aprender
aspectos técnicos es importante, no es lo único que da sentido al acto educativo. Lo que
realmente da sentido a los procesos de enseñanza-aprendizaje es el compromiso; el
compromiso que nosotros como docentes asumimos con nosotros mismos y con el
alumnado, y el compromiso que los alumnos y alumnas adquieren con y entre ellos y con
nosotros. Este compromiso exige una responsabilidad individual y colectiva. Analizar la
responsabilidad de los niños y las niñas no es nuestra finalidad, pero es importante
recoger en estas páginas los trazos esenciales de la responsabilidad del maestro y la

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maestra, ya que nada de este libro tendría sentido sin comprender esta idea. La necesidad
real de unas ciencias sociales en la educación infantil radica, precisamente, en la
colectividad: la vida en sociedad implica siempre una relación con el otro. Así pues, el
otro no puede resultarme indiferente porque yo, en constante interrelación con él, soy en
tanto que él es. Si trasladamos esta concepción a la realidad educativa, veremos
claramente que en todo acto educativo, por el mero hecho de que aprendemos por la
interacción con los demás, hay una relación de alteridad. Y de esta relación de alteridad
se desprende la idea que planteábamos previamente: nosotros y nosotras, como
educadoras y educadores, debemos complementar esta relación de alteridad con una
acción ética, la de comprender que el otro (los alumnos y las alumnas) es importante para
mí y yo soy responsable. Responsable de educar sin estereotipos, desde la equidad (que
no necesariamente igualdad); sin normas preestablecidas y mecanizadas, sino adaptadas a
las realidades y los contextos; sin pensamientos únicos e inamovibles, sino abiertos
siempre al cambio, que es la base del aprendizaje. Al fin y al cabo, el constructivismo
social en el que se basa esta propuesta evidencia que el yo crece si sabe escuchar las
respuestas que se van generando a su alrededor, y para ayudar a crecer el yo de los niños
y las niñas debemos también estar dispuestos y dispuestas a dejar crecer el nuestro.

Pequeñas claves teóricas

¿Qué deberíamos tener en

cuenta en nuestras propuestas?
Nuestra hoja de ruta
Este libro pretende elaborar propuestas prácticas para trabajar los contenidos de
educación infantil desde una perspectiva global. Para ello, consideramos conveniente
proponer actividades de enseñanza-aprendizaje que contribuyan al desarrollo de la
creatividad, el pensamiento divergente y el pensamiento complejo. Además, en las
propuestas didácticas tendremos en cuenta la teoría de las inteligencias múltiples
(Gardner, 1998), puesto que propondremos actividades que las estimulen.
Hasta finales del siglo pasado, se consideraba que los seres humanos poseíamos una
sola inteligencia que podía ser medida por instrumentos estándares de psicometría, lo que
conocemos como test de coeficiente intelectual. Diversos estudios (Gardner, 1998,
2011) explican que todas las personas tenemos ocho tipos de inteligencia relacionados,
que determinan de manera significativa la manera de aprender y captar y comprender el
mundo que nos rodea.
Las ocho inteligencias que poseemos son la inteligencia lingüística, que hace
referencia a la palabra y su empleo en la lectura, la escritura y la conversación; la
inteligencia corporal y cinética, que hace referencia a la facilidad para procesar el

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conocimiento a través de las sensaciones corporales tanto deportivas como manuales; la
inteligencia lógica-matemática, que se aprecia en la capacidad de clasificar, establecer
relaciones, diseñar estrategias, calcular, plantear y resolver situaciones problemáticas,
desarrollar razonamientos lógicos; la inteligencia visual y espacial, relacionada con la
facilidad para orientarnos en los espacios grandes y pequeños, captar las imágenes
tridimensionales, ubicar y reconocer la forma, el tamaño y la posición de personas y
objetos, resolver puzzles, ser capaz de elaborar grandes representaciones espaciales con
los juegos constructivos; la inteligencia musical, relacionada estrictamente con la música
(reconocer, apreciar, interpretar y componer ritmos y melodías); la inteligencia social (o
interpersonal), que hace referencia a habilidades de comprensión y relación con los
otros, captar y entender emociones y deseos en los demás e interactuar positivamente
con ellos; la inteligencia intrapersonal, relacionada con la capacidad que tiene el
individuo de conocerse a sí mismo, las propias capacidades y dificultades, y, finalmente,
la inteligencia naturalista, que se manifiesta en la curiosidad y la capacidad de
comprender el entorno (el ser humano y la naturaleza), ya que este es observado desde
una pespectiva científica.
Diversificar las actividades de enseñanza-aprendizaje para estimular las diversas
inteligencias favorecerá el desarrollo integral de todos nuestros alumnos y alumnas y,
asimismo, garantizará una atención a la diversidad completa.
La creatividad es otro aspecto que no podemos dejar de lado. Se trata de un proceso
mental que nace de la imaginación e implica poner en juego distintas estrategias; es una
capacidad importante que hay que desarrollar por su utilidad en la vida diaria. La
creación de cosas nuevas a partir de lo que ya existe permite al ser humano adaptar lo
que le rodea a sus propios intereses y motivaciones: pensar en algo nuevo es lo que hace
que la sociedad y la civilización humana se desarrollen hacia formas nuevas.
La creatividad se relaciona directamente con la capacidad de inventar. A menudo,
relacionamos el término «creatividad» con aspectos artísticos, pero no es única y
exclusivamente eso. La creatividad se basa siempre en una idea abstracta; por este
motivo, es importante potenciarla en la etapa de educación infantil, a fin de contribuir al
desarrollo cognitivo de los niños y las niñas. Se trata de intentar aprovechar el potencial
creativo que tienen las criaturas y que vamos perdiendo de manera progresiva a medida
que vamos creciendo (Robinson, 2001). En el fondo, trabajar la creatividad supone
considerar lo que ya sabemos o poseemos y transformarlo para crear algo totalmente
nuevo. Ejercitar la creatividad es un estímulo de gran valor para los alumnos y las
alumnas, ya que contribuye al desarrollo de la planificación localizada en el lóbulo
prefrontal. De hecho, la creatividad es un rasgo esencial de la persona. Quizá algunas
personas la tienen más desarrollada, pero todos, de algún modo, somos capaces de crear
cosas nuevas, ideas o reflexiones partiendo del bagaje cultural acumulado. Estas son las
razones por las que, desde nuestro planteamiento, incluimos propuestas didácticas que
contribuyan a su desarrollo.
El pensamiento divergente está estrechamente relacionado con la creatividad. Es

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habitual que nuestro cerebro tienda a relacionar los datos que recoge del entorno para
encontrar explicaciones que, desde la racionalidad, sigan una lógica. Del mismo modo,
cuando se trata de resolver problemas o situaciones del día a día, solemos basarnos en
los recursos más razonables que tenemos a nuestra disposición. Desde muy pequeños,
nos enseñan a ajustarnos a una serie de reglas y expectativas, que «están bien», «son lo
correcto», y nos aportarán seguridad. Conviene propiciar actividades de enseñanza-
aprendizaje que estimulen a los niños y las niñas a mirar más allá, a perseguir objetivos
que no estén escritos, que permitan seguir avanzando en nuevos conocimientos. Así
pues, estimular el pensamiento divergente significa potenciar en el alumnado la
generación de distintas ideas que se asocien con otras indefinidamente para llegar a
múltiples conclusiones válidas. Comprender que a menudo hay más de una respuesta
correcta a las preguntas supone un cambio de paradigma que, en el siglo XXI, debemos
ser capaces de asumir.
El pensamiento complejo es, ante todo, un pensamiento que relaciona, que está tejido
en conjunto (Morin y Fákman, 1994), en oposición al modo de pensar tradicional, que
divide el campo del conocimiento en disciplinas atrincheradas y clasificadas. Está, pues,
en contra de aislar y compartimentar los objetos de conocimiento, y se reconoce como
un pensamiento que relaciona y complementa. Su sujeto y objeto de estudio es el todo,
reconociendo la interrelación del todo con sus partes y viceversa, dentro de un
entramado en el que la globalidad cobra sentido.
El estudio de lo complejo está impactando, y debe seguir haciéndolo, en el ámbito de
la educación contemporánea. El problema de la complejidad es el propio de la sociedad
actual, el de la construcción del futuro y la búsqueda de soluciones a los retos que nos
plantea nuestro presente: se trata de afrontar la dificultad de pensar y de vivir (Morin,
1993). Asimismo, el pensamiento complejo es rico en recursos, metacognitivo,
autocorrectivo y reflexivo (Lipman, 2003).
Considerar estos aspectos nos permite enriquecer de manera sustancial las propuestas
didácticas que se plantean en el libro, y nos brinda la posibilidad de trabajar para la
formación de ciudadanos y ciudadanas reflexivos capaces de construir democracias
auténticas, además de ser individuos productivos y con una sólida autoestima. Los
docentes tenemos capacidad para realizar estos cambios, autoridad moral para hacerlo y
profesionalidad para reinventar prácticas pedagógicas mejores.
Del pensamiento complejo se deriva la necesidad de plantear las actividades de
enseñanza-aprendizaje de una manera global que permita al profesorado organizar
coherentemente los contenidos. Si bien es sabido que la manera como nos apoderamos
de los aprendizajes es a partir de redes de conocimiento, no tiene sentido aprender de
manera fragmentada.
Es importante plantear las propuestas didácticas teniendo en cuenta cómo construye
el alumnado sus aprendizajes. Los conflictos cognitivos se establecen entre las ideas
previas y las nuevas informaciones. Las respuestas de los niños y niñas derivan de
conexiones que se establecen entre los conocimientos nuevos y los ya aprendidos

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previamente conformando una red de conocimientos. Si esta red une todos los
conocimientos, no tiene ningún sentido que el maestro o la maestra los plantee de manera
fragmentada.
Partiendo de esta idea de globalización, se respetan de manera significativa los
intereses, las necesidades educativas y los ritmos de aprendizaje de cada uno. Y tanto la
respuesta a la diversidad sociocultural como la significatividad de los aprendizajes están
garantizadas, dado que para hacer significativo un conocimiento debe establecerse alguna
conexión entre este y los conocimientos que ya se poseen (Pareja, 2011).
En definitiva, los métodos globalizadores organizan los contenidos de aprendizaje a
partir de situaciones, temas o acciones independientemente de la existencia o no de unas
materias o disciplinas que impartir (Zabala, 1999). Por consiguiente, son una forma de
enseñanza que facilita un aprendizaje útil, en tanto en cuanto adquiere sentido para la
vida. Así pues, hacen posible una mayor aproximación a la realidad, ya que permiten
partir de una situación real y dan respuestas a necesidades de carácter global y complejo.

¿Qué metodologías de aula nos pueden ayudar?

Las metodologías globalizadoras a partir de las cuales desarrollaremos nuestras
propuestas didácticas son el centro de interés, el método de investigación del medio y el
proyecto de trabajo global.
Por su propia naturaleza, no planteamos ninguna propuesta didáctica a partir del
trabajo por proyectos planteado por Kilpatrick, aunque sea paradigmática de este tipo de
metodologías. Un proyecto es un conjunto de tareas libremente elegidas por los alumnos
y las alumnas para alcanzar una finalidad o resolver una situación problemática elegida en
asamblea; mediante dichas tareas, se adquiere un aprendizaje concreto que les suscite
interés (Kilpatrick, 1921). La técnica gira en torno al diseño y la elaboración de un objeto
o un montaje (un huerto escolar, un acuario, una obra de teatro, una exposición, un
audiovisual, etc.). El trabajo por proyectos, según Kilpatrick, requiere que sean los niños
y las niñas los que elijan y planteen el tema que trabajar o investigar, motivo por el cual
pierde sentido que planteemos aquí propuestas didácticas desde esta perspectiva. Sí
proponemos, como veremos más adelante, proyectos de trabajo global, en los que la
propuesta inicial viene dada por el equipo docente.
Una de las metodologías a partir de la cual se estructuran las propuestas didácticas de
este libro son los centros de interés (Decroly y Boon, 1968). Se trata de un
planteamiento muy adecuado para los niños y las niñas de educación infantil, ya que
favorece notablemente su espontaneidad y creatividad y, a la vez, propicia un desarrollo
global en la integración con el medio. Desde esta perspectiva, la globalización sirve para
integrar todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que los niños y las niñas no
perciben los detalles a priori, sino su globalidad, siendo el análisis posterior fruto de la
curiosidad infantil lo que les conduce a apreciar los detalles.

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 Plantear los contenidos a partir de los centros de interés requiere partir de un núcleo
temático, que es el eje motivador para el alumnado, y seguir un proceso de trabajo.
Inicialmente, se plantea el tema que hay que conocer y se determinan las intenciones
educativas. A continuación, se realizan actividades de experimentación que tienen como
finalidad observar, poniendo a los niños y las niñas en contacto directo con los objetos,
los seres o los hechos. Después, una vez recogidos los datos mediante la observación, se
realiza la fase de asociación. Finalmente, una vez establecidas las comparaciones entre
los diversos elementos y datos asociados en el tiempo y el espacio, se verifica y corrige
con la expresión de los mismos, que puede ser de diversos tipos, siempre explotando la
creatividad.
Otra de las metodologías a partir de la cual se estructuran nuestras propuestas
didácticas es el método de investigación del medio planteado por el Movimiento de
Cooperazione Educativa2 de Italia. Este método propicia que los niños y las niñas
construyan relaciones cooperativas a partir de prácticas de enseñanza basadas en el
método natural de aprendizaje, en la corporalidad (a través de la expresión y creación),
en la investigación del medio, y en el conocimiento y la construcción colectiva de los
conocimientos. Asimismo, fomenta un escenario en el que los niños y las niñas puedan
aceptar y reconocer las emociones y las normas de convivencia social, dado que requiere
del trabajo cooperativo para su desempeño, y posibilita construir caminos y actitudes
compartidas de investigación-acción. Paralelamente, permite desarrollar la autoexpresión,
la creatividad, el pensamiento crítico y divergente; impulsa la apertura intercultural y la
plurietnicidad, y valora la diversidad y la identidad en el contexto de una escuela
democrática.
El objetivo principal de trabajar desde esta perspectiva es que los niños y las niñas
construyan conocimiento a través de la secuencia del método científico. Inicialmente,
tiene lugar una fase de motivación previa que sitúa al alumnado frente a situaciones
próximas a su experiencia. Se trata de generar una conversación exploratoria desde el
debate y el intercambio de opiniones. En este momento, deben surgir preguntas y
plantearse problemas. Una vez tenemos planteado aquello que queremos descubrir,
debemos recoger datos e información mediante la experimentación, y sacar conclusiones
de lo que hemos ido viendo. Seguidamente, a partir de las conclusiones, se debe efectuar
la generalización del conocimiento y comunicarlo a partir de técnicas expresivas diversas.
Es importante exponer y difundir los resultados de la investigación. En este proceso
deben desarrollarse las capacidades del trabajo cooperativo, para que los niños y las niñas
aprendan a asumir responsabilidades en sus propias tareas y hacia sus compañeros y
compañeras, practicando estrategias de organización democrática. La formación cívica y
moral es tan importante como la académica, ayudando así al desarrollo integral de la
persona (Freinet, 1972).
La última metodología desde la que plantearemos las propuestas didácticas en este
libro son los proyectos de trabajo global. Esta metodología debe incluir actividades
abiertas que permitan la participación activa de los niños y las niñas. Asimismo, los

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maestros y maestras deben aceptar los cambios y propuestas que surgen de ellos, y ser
flexibles y receptivos a sus intereses, para que participen del diseño de las actividades. Si
bien es cierto que el planteamiento inicial viene propuesto por el equipo docente, hay que
dejar un margen amplio a la improvisación. Esto ayudará al alumnado a desarrollar su
curiosidad; a ser participativo, autónomo, activo; a mostrar iniciativa.
Un proyecto de trabajo global debe tener un eje vertebrador claro que conozcan tanto
el docente como los alumnos y alumnas. Normalmente, se siguen unas bases
preestablecidas. Al inicio se efectúa la elección del tema, teniendo en cuenta los
contenidos curriculares de la etapa en la que se está trabajando, pero siempre realizando
la selección a partir de los intereses del grupo. A continuación se elabora la planificación;
los niños y las niñas deben elaborar propuestas sobre el trazado del camino que seguir, y
el resultado final debe ser fruto de un pacto conjunto de los agentes implicados. Después,
se procede a elaborar la investigación en sí y a tratar la información. Todo el proceso
debe estar recogido en un soporte material (dosier, álbum, etc.). Finalmente, se deben
elaborar unas conclusiones y una evaluación del proceso, tanto a nivel interno y personal
(los niños y las niñas deben ser capaces de reflexionar sobre su propio proceso de
aprendizaje) como externo (el maestro o la maestra debe evaluar al alumnado).
Esta secuencia debe estar marcada explícitamente por los principios básicos que rigen
cualquier proceso de formación (Imbernón, 1994): aprender investigando, conectar los
conocimientos previos con nuevas informaciones, aprender mediante la reflexión y la
resolución de situaciones problemáticas de la práctica, y aprender en un ambiente de
colaboración y de interacción elaborando proyectos de trabajo conjuntos.
Trabajar a partir de los proyectos de trabajo global, desde la motivación y la
significación de los aprendizajes, permitirá a las niñas y los niños desplegar la reflexión y
la capacidad de formulación de hipótesis, fomentándose así el desarrollo del pensamiento
crítico.

*La investigación que ha hecho posible este trabajo se ha desarrollado gracias a las convocatoriascompetitivas de
investigación 2014 SGR 000945 y a los proyectos «Les necessitats formatives en didàctica de les ciències socials
i la seva implicació a l’aula de primària» (REDICE 2635FP00310000) y«Estratègies per construir una didàctica de
les Ciències Socials en Formació Inicial de mestres desd'una perspectiva competencial» (2014 ARMIF 00016).

1. Así lo recoge el documento Framework for 21st Century Skills(www.p21.org/our-work/p21-framework).

2. Son autores de referencia: Giardiello y Chiesa (1977) y Guarracino (1982).

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2
Un ser pequeño
que rompe el caparazón:
Aprender a ser

La importancia de aprender a ser

Todos coincidimos en la necesidad de educar a las personas para que sean buenos
ciudadanos. A partir de aquí, las diferentes ideologías difieren a la hora de definir qué es
un buen ciudadano. ¿Debe ser crítico, participativo y con ganas de cambiar la realidad?
¿O, por el contrario, debe integrarse en la sociedad, ser emprendedor para conseguir el
máximo éxito individual? ¿O ambas cosas? Lo más probable es que la función de la
educación sea dar a las personas la oportunidad de entender la realidad y de formar sus
propias ideas.
Así pues, potenciar el máximo desarrollo personal de cada individuo implica
desarrollar todas sus capacidades, todas sus inteligencias, para conseguir lo mejor de cada
uno. Por ello, no podemos menospreciar en la educación ninguna de las posibilidades de
cada persona: la memoria, el razonamiento, el sentido estético, las capacidades físicas o
las aptitudes para comunicar (Delors, 1996).
Un individuo desarrolla su ser cuando puede desenvolverse de manera autónoma,
tomando sus propias decisiones atendiendo a la situación particular de cada momento.
Los hábitos básicos y las rutinas forman parte esencial del aprendizaje del ser. La
aproximación a rutinas se convierte en un factor clave en la educación infantil, ya que
estas definen el contexto en el que los niñas y las niñas actúan, puesto que organizan las
experiencias cotidianas de manera estructural (Zabalza, 1996). Esto conlleva suprimir la
incertidumbre que puede causar la organización del tiempo cotidiano en los niños y niñas.
A menudo, en las aulas nos encontramos con preguntas como estas: «¿Y qué vamos a
hacer ahora?», «¿Qué haremos después?»... Los niños y las niñas necesitan ser desde la
seguridad, y que lo cotidiano sea previsible refuerza el desarrollo del ser.
Por otro lado, debemos tener presente que las criaturas de educación infantil están en
una etapa cognitiva de egocentrismo. Esto determinará de manera sustancial su manera
de ser y la manera de desarrollar su propio ser. Debemos acompañar a los niños y niñas

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en su proceso de descentración y ayudarles en los procesos de descubrimiento de su
identidad cultural y colectiva. En este proceso, la herencia natural y del medio social son
elementos fundamentales en la conformación de las identidades. Identidad y memoria
son elementos inseparables en la esencia humana, tanto como individuos como seres
sociales. En un mundo globalizado, la alteridad solo es comprensible desde el
reconocimiento de la propia identidad. Construir identidad es hacer referencia al otro en
una percepción colectiva del «nosotros», en la que los otros también están presentes; por
lo tanto, podríamos decir que no se nace humano, se aprende a ser humano con los
demás. A partir de este punto, valores como la solidaridad o habilidades sociales como la
empatía adquieren relevancia significativa. A menudo, desde la promoción educativa,
social o política, se tacha de retrógradas a las identidades culturales, cuando en realidad la
construcción de la propia identidad personal y social constituye un eje prioritario en la
aprehensión del aprendizaje social. No podemos entender a los demás y ponernos en su
piel sin saber quiénes somos nosotros. La identidad, en este sentido, supone una
perspectiva compartida, tanto en lo individual como en lo colectivo. Por este motivo, la
construcción de identidades conlleva rupturas, reordenamientos y alteraciones, lo que
significa, a su vez, compartir actitudes, representaciones sociales, objetivos, valores y,
sobre todo, sentimientos y emociones. Así pues, la construcción de la identidad en la
educación infantil pasa obligatoriamente por acompañar a los niños y las niñas en su
desarrollo personal desde una perspectiva global.

Aprendiendo a ser con las ciencias sociales

A partir de las consideraciones que se han venido planteando, tiene sentido constatar la
importancia que tiene el hecho de promover una responsabilidad colectiva en los niños y
las niñas para que sean conscientes de sus acciones y sus deberes con el mundo que les
rodea. Esta responsabilidad se construye a partir de la interacción con nosotros mismos y
con los demás y si, como docentes, partimos de las aportaciones de las distintas
disciplinas sociales, esta construcción será mucho más rica.

Pensando cómo somos gracias a la filosofía

Las niñas y los niños de educación infantil están descubriendo el mundo que les rodea. Si
les damos la oportunidad de compartir esos descubrimientos con sus pares, les
proporcionaremos la posibilidad de reconocer los múltiples puntos de vista sobre las
cosas; así les ayudaremos a desarrollar un pensamiento flexible. Desde la filosofía,
podemos propiciar espacios para que las niñas y los niños puedan conversar acerca de
quiénes son, para pensar juntos sobre cómo conocerse a sí mismos a través de juegos o
actividades que facilitarán el tratamiento de temas como este.
La meta no es el objetivo, esto es un camino, un camino de conocimiento,

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autoconocimiento y reconocimiento que es facilitado por los espacios de reflexión
filosófica. Y lo verdaderamente importante de este proceso de aprender a ser es el
camino que recorremos. Es esencial que dejemos espacio y tiempo para pensar, sentir y
expresar a fin de facilitar que las niñas y los niños descubran quiénes son, pero también
para que puedan interrogarse sobre quiénes quieren ser en el futuro. Por ejemplo, si se
ven a sí mismos muy tímidos, se tratará de ayudarles a saber si les gusta ser así y quieren
seguir siéndolo, sin forzar nada, ayudándoles a proyectar su yo (Sátiro, 2004).

El entorno nos hace ser quienes somos

Las principales aportaciones de la geografía al pilar «Aprender a ser» se vehiculan,
fundamentalmente, a través de los conceptos de lugar y espacio.
El concepto de lugar desarrolla en los niños y niñas la curiosidad y las ganas de
conocer, ya que provoca que se hagan preguntas sobre la diversidad de los lugares, de las
personas que los habitan, sus culturas y el medio donde viven (entorno). La geografía
invita a examinar por qué los lugares tienen características singulares, puesto que las
personas y sus concepciones del mundo pueden ser muy diferentes. Analizando los
lugares y haciendo comparaciones llegamos a formular conclusiones: por qué es de esta
manera, se parece a otros lugares, no respeta el medio, me produce sentimientos
agradables, etc. De esta forma, estamos analizando qué significación tiene para nosotros
un lugar y estamos trabajando nuestro apego.
El desarrollo del concepto de espacio permite a los niños y las niñas comprender la
importancia de la distribución, la organización y la gestión espacial, la ubicación y la
distancia en la configuración de las características de los lugares a diferentes escalas. En
este proceso de interacción con el lugar y el espacio se forman elementos de la
personalidad imprescindibles para aprender a ser: la responsabilidad personal con la
comunidad, la capacidad de juicio propio, la autonomía, y el respeto al medio y a los
demás grupos sociales.
A través del concepto de espacio los niños y las niñas aprenden la importancia que
tiene el medio sobre la vida humana, sobre sus aspectos físicos y emocionales, sobre la
relación entre las personas y los entornos. Además, pueden constatar las diferentes
interpretaciones y puntos de vista sobre estas interrelaciones.

Stories from History

La búsqueda del reconocimiento de las diferentes identidades sociales y culturales en el
proceso educativo encuentra su respuesta en el espacio de la interculturalidad. Los niños
y niñas de educación infantil tienen que conocer las diferentes formas de ver y de
percibir el mundo, muchas veces representadas en la diversidad del aula. Educar en la
uniformidad comporta daños graves en la construcción de las identidades, ya que ignora

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la diversidad de memorias y de universos mentales que conforman nuestra sociedad
actual. Esta diversidad debe tener su reflejo en las escuelas. Las identidades deben
construirse teniendo en cuenta la diferencia, no al margen de ella. Pero este proceso, no
exento de emocionalidad, no se puede dar sin el otro. La construcción de lo social no
puede ser una situación aislada; por el contrario, se inscribe en lo más profundo de las
relaciones sociales e históricas de una cultura determinada.
En el desarrollo de las emociones, los cuentos son un recurso ideal a partir del cual
las criaturas pueden trasladarse a espacios y tiempos lejanos y vivirlos de forma
individual y también compartida. La historia permite acercar a las niñas y niños a
historias del pasado. En el mundo educativo anglosajón, los storytelling, o contadores de
historias, les acercan a esas realidades pretéritas desde una perspectiva humana
(Maddern, 1992). La forma de hacerlo es interactuando con ellos, haciéndoles
coprotagonistas de esas historias de la historia (Stories from History), a partir de
imágenes, objetos, disfraces, marionetas, muñecos, músicas, danzas, etc. (Carrubba,
Tonucci y Cecchinni, 1976). Cualquiera de estos recursos es válido, la clave está en la
conexión emocional que consiga el contador de historias con los niños y niñas; se trata de
convertir la historia en emocionalmente significativa.
La aproximación a las rutinas de las niñas y los niños del pasado refuerza, por
comparación, las que en la actualidad desarrollan las niñas y los niños en su vida
cotidiana. Es esencial, pues, vincular la historia a la vida de ellos, crear conexiones con su
vida actual que les permitan, por comparación, iniciar una aproximación a la profundidad
del tiempo de la historia en un momento evolutivo en el que es incomprensible la
utilización de las unidades de medida cronológica convencional. Desde esta perspectiva,
es posible iniciar al alumnado de educación infantil en la comprensión de un tiempo
percibido (no vivido por ellos mismos), que además de intangible es no concreto y
abstracto, ya que no les es coetáneo.
Convertir a los niños y niñas en protagonistas de la historia es una forma de
vincularlos emotivamente a las formas de vida del pasado poniéndolas en relación con su
propio presente. La capacidad de simular ayuda a los niños y niñas a aprender acerca de
algo sin experimentarlo en sí mismos. Mediante la representación de roles (role-play), las
criaturas pueden desarrollar diferentes papeles en distintas situaciones, imitar gestos,
movimientos y expresiones. Desde los 2 años, las niñas y los niños, en su juego, pueden
asumir un rol, crear un contexto, usar símbolos y ponerse de acuerdo en una narración al
respecto (Cooper, 2002). Son capaces de existir al mismo tiempo en dos mundos, el real
y el imaginario, creando símbolos que constituyen el eje entre los dos: una mesa puede
convertirse en una cueva o en un caballo. En el juego, pueden hacer inferencias sobre la
conducta, y considerar alternativas y probabilidades, utilizando tiempos verbales
diferentes y oraciones complejas relacionadas con causas y efectos. En el juego, los
niños tratan de identificarse con personas del pasado y de proyectarse en tiempos
anteriores (Cooper, 2002).
En la medida que la historia nos acerca a un tiempo pasado desde el juego, se

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produce una identificación con otros tiempos y se hace posible la reflexión sobre otras
identidades. Este hecho revierte, sin duda, en la construcción de la propia identidad.
Aprendemos a ser de forma individual, pero no podemos hacerlo sin los demás.

Todos somos distintos: el arte nos lo enseña

Las manifestaciones artísticas constituyen la plasmación material de visiones, emociones,
creencias, percepciones, etc. que el ser humano ha tenido sobre el mundo y sobre sí
mismo en distintos momentos históricos. A través del arte, podemos conocer qué
piensan, sienten o viven las personas de nuestra época o de otras. Y es aquí donde reside
la potencialidad didáctica del arte y su papel en el aprendizaje del ser. Acercando a los
niños y niñas al arte estamos posibilitando un viaje de lo más concreto a lo más
abstracto, ya que a partir de algo que pueden percibir (la obra de arte) podemos plantear
el trabajo sobre el propio ser (cómo soy, cómo pienso, cómo siento).
En el aprender a ser debemos potenciar, pues, que los niños y niñas se planteen cómo
son (cuáles son sus características físicas, mentales, emocionales), cómo sienten, cómo
afrontan los distintos momentos vitales, qué limitaciones tienen, qué virtudes y
capacidades. Algunos de estos aspectos los podemos encontrar representados en una
obra de arte. En la medida que posibilitamos la contemplación y el debate en torno a una
obra de arte, estamos acercando «otras formas de ser» a los niños y niñas, propiciando
así el aprendizaje del propio ser.
Toda aproximación a una obra de arte debe responder a qué es lo que veo, cómo se
ha hecho y por qué se ha realizado de esta forma, y qué es lo que significa o me quiere
explicar. En este proceso es muy importante plantear que no existe una única respuesta
correcta, ya que lo que una obra de arte puede significar para una persona puede no
coincidir (y sucede a menudo) con lo que significa para otra. Este aspecto es fundamental
en la construcción del ser ya que, como hemos venido comentando, nuestra identidad se
forja a partir de la interacción con los demás. En la medida que yo puedo observar
múltiples respuestas ante un hecho concreto, seré capaz de plantearme cuál sería mi
opción. Y seré capaz, además, de expresar sin miedo cómo soy. Aquí reside el segundo
aspecto fundamental de la aportación del arte al aprender a ser; se trata de la capacidad
de expresar, compartir y comunicar cómo soy ya que, si enseñamos a los niños y niñas
que no hay una única respuesta delante de cualquier acción humana, estaremos
ayudándoles a expresarse de forma sincera y segura. Y no puede existir un aprendizaje
sobre el propio ser sin una base segura.

Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas

«LA ALEGRÍA» (CENTRO DE INTERÉS)

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¿Por qué?
Consideramos apropiado generar un espacio para hablar de la alegría como punto de partida para un trabajo
desde la metodología de los centros de interés porque este tema implica la autoexploración y el
autoconocimiento, elementos clave del eje aprender a ser. Pensar en sentimientos cotidianos, partiendo de
su propia experiencia y con la guía de las preguntas que irá introduciendo el maestro o la maestra, permitirá
a los niños y las niñas salir de sí mismos y reflejarse en sus pares, incluso viéndolos como fuente de los
propios sentimientos. El trabajo de pensar sobre la alegría estará guiado por una de las habilidades de
conceptualización (Lipman, 1 992), 3 definir, ya que el objetivo será intentar construir una definición entre
todos que nos servirá como punto de partida para el resto del trabajo con esta metodología.
El tema de la alegría, que seguramente derivará en (o pasará por) la risa, la felicidad, estar contentos o
emociones similares, puede ser apropiado también para reflexionar sobre la importancia del otro en el
desarrollo de nuestras emociones y sentimientos y, aunque no sea el tema central, también ayuda a
reflexionar sobre lo que nuestro actos pueden generar en los demás (por ejemplo, burlarse de los demás,
reírse de lo malo que le ocurre a alguien, etc.).

¿Cómo?
Como decíamos, lo que proponemos es una actividad inicial de la metodología de centros de interés
focalizada en el diálogo. Para ello será necesario generar un clima apropiado. Sugerimos que los niños y
niñas se sienten en círculo para que todos puedan mirarse a los ojos cuando intercambien ideas. El docente
no debe ser el centro, sino un elemento más. Así pues, hay que pedir a los niños y niñas que sean
conscientes de su ubicación en el espacio y de la de sus compañeros y compañeras. También hay que
pensar que esta actividad requiere tiempo y calma para pensar, por lo que se sugiere elegir un momento del
día adecuado.
Podemos utilizar un peluche o una pelota u otro elemento similar que será el que habilite el turno de la
palabra: solamente hablará quien quiera y quien tenga el muñeco de la palabra en sus manos.
Planteamos al grupo que están invitados a pensar sobre la alegría y que les iremos haciendo preguntas
que les ayudarán a pensar.
Proponemos utilizar un plan de diálogo acumulativo (Lipman, 1997) como recurso para el desarrollo de
esta actividad. Consideramos planes acumulativos aquellos en los que las preguntas están organizadas de tal
modo que no conviene variar su orden, ya que su secuencia y su lógica interna proponen un punto de
partida y se desarrollan hacia una meta predeterminada, que puede ir de lo simple a lo complejo, de lo
particular a lo general, de lo más cercano a lo más lejano, etc. En este caso, el plan apuntará a la
construcción de una definición posible y provisoria de qué es la alegría, pasando por una invitación a
reflexionar y recorrer conceptos afines o similares.

Plan de diálogo: la alegría

Nota previa para las maestras y los maestros
Os acercamos una pequeña conceptualización que puede servir como orientación. Sin embargo, sugerimos
que quien vaya a guiar este diálogo reflexione y haga su propia búsqueda personal sobre el tema.
ALEGRÍA: Definida como emoción o como estado de ánimo de los seres humanos. Es considerada una
de las emociones básicas, junto con la tristeza, el asco, la ira, el miedo y la sorpresa. Al mismo tiempo, es
un estado de ánimo positivo que suele manifestarse en la apariencia, el lenguaje, las decisiones y los actos
de quien la experimenta, y que el resto de personas pueden percibir y decodificar. Los expertos afirman que
la alegría está provocada por sensaciones agradables y placenteras que pueden provenir de la proximidad
con otras personas o con situaciones o cosas que exteriorizan este tipo de emoción y la contagian.
Obsérvese que el plan de diálogo parte de pensar sobre cosas y situaciones (preguntas 1 a 5) para luego
pasar por lo interpersonal (preguntas 6 a 12) hasta llegar a la reflexión personal (preguntas 13 a 15):
1 ¿Tener juguetes nos pone alegres?
2 ¿Una fiesta de cumpleaños nos pone alegres?
3 Si vemos una película que nos hace reír, ¿quiere decir que estamos alegres?

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4 ¿Hay colores «alegres»? En este caso, ¿son los mismos para todas las personas?
5 ¿Hay canciones que nos ponen alegres cuando las escuchamos? En este caso,
¿son las mismas para todas las personas?
6 ¿Jugar con un amigo o una amiga nos pone alegres?
7 ¿Ir a la escuela nos pone alegres?
8 ¿Estar en casa con la familia nos pone alegres?
9 Si alguien se ríe, ¿es porque está alegre?
10 Si alguien está en silencio, ¿puede estar alegre?
11 Y si alguien llora... ¿puede ser de alegría?
12 ¿Cómo sabemos si otra persona está alegre?
13 ¿Puedo estar alegre si estoy solo o sola? ¿Cómo? ¿Por qué?
14 ¿Podemos estar alegres si nuestra amiga está triste?
15 ¿Qué sentimos en el cuerpo cuando estamos alegres? ¿Lo podemos describir?

Tal vez no haga falta formular todas las preguntas. También es muy importante que el docente tenga la
flexibilidad suficiente como para incorporar nuevas cuestiones según las intervenciones de las niñas y los
niños, y saltarse las que no se consideren oportunas.
A medida que las niñas y los niños vayan interviniendo, se pueden ir apuntando palabras o pequeñas
frases en una pizarra o una cartulina que luego nos ayudarán al paso siguiente: definir.
Ahora, entre todos, vamos a completar la frase: «La alegría es...».
En estos diálogos, hay que tener en cuenta algunas consideraciones respecto al papel del docente. Así,
el maestro o la maestra:
♦ Pasará de ser el referente del
conocimiento, la persona que todo lo sabe, a ser buen interrogador, la persona que pregunta.
♦ Deberá tener presente que lo que interesa es lo que piensan los niños y las niñas, ¡y no lo que piensa el
adulto!
♦ Escuchará con atención lo que aporten las niñas y los niños, y seguirá su proceso de pensamiento con
preguntas que les ayuden a ir más allá de sus ideas.
♦ Ayudará a los niños y niñas a poner sus pensamientos en relación con los de los demás («Esto que
acabas de decir, ¿tiene relación con lo que acaba de decir X?», por ejemplo).

¿Para qué?
Esta propuesta tiene relación con los pilares «Aprender a conocer» y «Aprender a vivir con los demás», ya
que estamos pidiendo a los niños y niñas que además de pensarse a sí mismos observen a las demás
personas. Según cómo se desarrolle el diálogo, puede incluso tener ciertas connotaciones éticas; por
ejemplo, si se habla de que hay personas que se alegran cuando le ocurre algo malo a los demás.
Con esta propuesta se trabajan algunas capacidades, como la de ganar seguridad afectiva y emocional,
formarse una imagen positiva de sí mismo y de los demás, y progresar en la comunicación y la expresión
ajustada en los distintos contextos y situaciones comunicativas habituales.
Esta actividad abarca las tres áreas de educación infantil: por un lado, permite que los niños y niñas
busquen respuesta a las preguntas dentro de su cosmovisión y sus experiencias previas en relación con la
alegría (conocimiento de sí mismo y autonomía personal); por otro, les hace pensar en cómo reconocer la
alegría en las demás personas, sus comportamientos y manifestaciones (conocimiento del entorno natural y
social) y, finalmente, deben construir una definición entre todos (lenguajes: comunicación y
representación).
Como decíamos en la introducción, la filosofía puede aportar al pilar «Aprender a ser» el espacio idóneo
para que niños y niñas compartan su descubrimiento del mundo de un modo compartido. En esta actividad,
desde la filosofía, podemos relacionar la alegría con la felicidad y sabemos que este ha sido un tema que ha
preocupado a los filósofos a lo largo de toda la historia del pensamiento (hay filósofos que sostienen que la

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felicidad es lo mejor que nos puede pasar; otros piensan que lo mejor es ser buenos; y hay quienes piensan
que ser bueno es la única manera de ser feliz). En todo caso, elegir cómo ser feliz supone un juicio, incluso
un juicio moral que incluye a los demás.

«¿POR QUÉ LLORAMOS?» (MÉTODO DE INVESTIGACIÓN DEL MEDIO)

¿Por qué?
Por lo general, el método que planteamos para esta propuesta se utiliza en actividades asociadas al estudio
del medio o de ciencias experimentales, de ahí que nos parezca pertinente hacer una propuesta diferente y
centrarnos en investigar aspectos que tienen que ver con el aprender a ser a partir de una acción tan
cercana a las niñas y los niños como es el llanto.
Como en la actividad anterior, aquí también proponemos poner el foco de atención en una habilidad, en
este caso la de formular hipótesis, clasificada dentro de las habilidades de investigación4 (Lipman, 1992).
Ante todo, es muy importante tener claro qué significa formular una hipótesis:
[...] es un enunciado que se propone como posible solución de un problema. Ante una situación
desconcertante, o un obstáculo, se buscan explicaciones, aunque sean provisionales [...] después
debemos comprobar si la explicación que hemos dado corresponde o no a los hechos. (Puig y Sátiro,
2011, p. 80)

Hacer hipótesis es una habilidad compleja, aunque también muy intuitiva, por eso se puede trabajar como un
juego con los niños y niñas, sin mayores dificultades. Tampoco es necesario utilizar esta expresión, que tal
vez sea lejana o desconocida, pero se les puede pedir con formulaciones como «Busquemos una respuesta
para esta pregunta», o similares.

¿Cómo?
La siguiente será la actividad inicial de una investigación que continuará con las demás etapas de este
método. Para ello realizaremos una actividad lúdica con soporte visual: dibujos y fotografías de personas
llorando. Seleccionaremos cuatro o cinco imágenes de ilustraciones y fotografías con expresiones muy
diferentes, algunas claras y otras más ambiguas.
Pasos que hay que seguir:
1 Podemos comenzar con los dibujos: señalaremos que, si bien todos están llorando, no son iguales. Les
proponemos que piensen qué les sugiere cada uno y en qué emoción les hace pensar. Seguramente
apelarán a sus experiencias y recuerdos para explicar las diferencias.
2 Pasaremos a trabajar con las fotografías. La diferencia entre los dibujos y las fotografías es que con las
segundas podrán elaborar hipótesis con más facilidad sobre razones reales de por qué llora cada
persona. Dedicaremos unos minutos a cada una fotografía. Pensad diferentes maneras de preguntar lo
mismo. Por ejemplo: «¿Por qué llora esta persona? Pensemos muchas respuestas a esta pregunta»,
«¿Podemos imaginar por qué está llorando esta persona?»...
3 A medida avanzamos, debemos ir recogiendo las respuestas, que en realidad serán luego las hipótesis.
Cuando ya tengamos unas cuantas, pasaremos de lo particular (las fotografías y las experiencias que
irán compartiendo las niñas y los niños) a lo más general. Por ejemplo, pueden haber dicho que la niña
llora porque le han quitado su juguete; una idea más general podría ser que llora porque está enojada
porque le han quitado su juguete. La generalización sería: «Las personas lloran porque están enojadas».
Es muy importante el papel del maestro o la maestra en la guía de esta construcción, porque debe
mantener el equilibrio entre el objetivo de la actividad y no condicionar las intervenciones sin dejar de
ayudarles a mantener la dirección.
4 Formularán unas cuantas hipótesis que luego tendrán que contrastar. Para ello, les ayudaremos a diseñar
el modo en que harán las preguntas a sus familiares, a las maestras, a vecinos, etc. Seguramente, se
construirá una lista de hipótesis similar a la siguiente:
♦ Las personas lloran porque están tristes.

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 ♦ Las personas lloran porque están contentas.
♦ Las personas lloran porque están furiosas.
♦ Las personas lloran porque están asustadas.
♦ Las personas lloran porque tienen dolor.
La hipótesis puede ir acompañada de la imagen que haya llevado a esa hipótesis, a fin de que sea de
ayuda a las niñas o niños que no saben leer. Se les pueden dar pegatinas de colores para que ponerlas al
lado de cada frase según las respuestas sean «sí» o «no». O inventar algún otro modo que pueda
resultar adecuado para recopilar luego las respuestas, con el fin de confirmar o desestimar las hipótesis.

¿Para qué?
Aprender a conocer y aprender a vivir con los demás son aspectos que se trabajan en esta actividad, ya que
reflexionar sobre las razones por las que lloramos conectará a las niñas y los niños con su propia
experiencia, al tiempo que les hacemos descentrarse y pensar en la experiencia de los demás.
Con respecto a las capacidades, esta actividad promueve el desarrollo de la seguridad afectiva y
emocional, así como la adquisición progresiva de hábitos básicos de autonomía en las acciones cotidianas.
Además, busca que los niños y las niñas sean capaces de pensar, crear y elaborar explicaciones. En el
ámbito de lo social, promueve la convivencia en la diversidad, avanzando en la relación con los demás, en la
resolución de las cuestiones que se plantean y en comportarse de acuerdo con unas pautas de convivencia
que les aporten autonomía personal.
Las áreas del yo y el mundo son centrales en esta actividad. Los niños y las niñas deben pensar en sus
emociones y sentimientos, y reconocerlos en las imágenes propuestas, pero también deben pensar en cómo
sienten los demás. El área del lenguaje también se desarrolla desde el momento que deben poner nombre a
las emociones y deben comunicarse con personas adultas cercanas para contrastar sus hipótesis.
La construcción de la identidad asume al «no yo» como parte del proceso; por lo tanto, pensar en la
propia experiencia, pero también intentar comprender las experiencias de los demás, es algo que no
debemos olvidar propiciar en las aulas. Esta actividad es una propuesta en esta línea.

¿QUIÉN SOY YO?» (PROYECTO DE TRABAJO GLOBAL)

¿Por qué?
La construcción de la identidad en la etapa de la educación infantil es muy importante. Las criaturas, en
interacción con los demás y con el medio en este momento de cambios constantes, van formando su
personalidad. Los niños y niñas de educación infantil poseen enormes potencialidades, y desde la escuela
hay que ayudarles a desarrollarse y expresarse desde esta vertiente identitaria. Sin embargo, a veces, existen
ciertas dificultades para trabajar este aspecto tan relevante en el desarrollo cognitivo, emocional y social de
los niños y las niñas porque resulta muy abstracto. Por este motivo, esta actividad pretende encontrar la
manera de evidenciarlo a partir de objetos significativos vinculantes.

¿Cómo?
Evidenciar la construcción de la identidad es algo complejo, dado que, como ya se ha dicho, se trata de un
concepto abstracto que los niños y niñas pueden tener cierta dificultad en comprender. Para materializar
esta abstracción, esta propuesta plantea recurrir a los objetos.
Inicialmente, se planteará a los niños y niñas que deben elaborar una caja personalizada. Los maestros y
maestras pueden elaborar también su caja personalizada si lo consideran oportuno. Esa caja les representará
a ellos mismos, y será de las medidas que cada criatura considere necesarias. Cada caja contendrá cinco
objetos:5
1 Un objeto fabricado por los propios niños y niñas a partir de la técnica plástica que prefieran y que les
represente.
2 Su objeto favorito. Los niños y niñas deberán pensar y elegir qué objeto de todos los que tienen es el que

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 más les gusta, y lo pondrán en la caja.
3 Un objeto regalado. Durante nuestra vida recibimos regalos de las personas que nos rodean; estas
personas eligen el regalo en función de quiénes somos, por tanto, en cierta manera estos regalos también
nos describen. Se trata de que los niños y las niñas elijan un objeto que les hayan regalado.
4 Un objeto que les evoque un recuerdo. Nuestra identidad se construye a partir de las experiencias que
vivimos. Este objeto debe reflejar una experiencia que haya sido significativa para el niño o la niña, de
este modo toma conciencia de su vinculación al pasado.
5 Un objeto elegido por la familia. Nuestra identidad es la suma de lo que somos nosotros mismos y
aquello que los demás proyectan en nosotros. Por eso es relevante también que la familia, uno de los
entornos más próximos al niño o a la niña, elija un objeto que les describa.

La siguiente fase consiste en que cada criatura explica los objetos que tiene en su caja. La frecuencia que se
elija para hacer las diferentes presentaciones vendrá determinada por el grupo y a criterio de la maestra o el
maestro. Podemos optar por una presentación al día, varios niños en un mismo día, o todos el mismo día.
Ahora bien, independientemente de la frecuencia que elijamos, es importante que cada niño disponga del
tiempo necesario para explicar todos sus objetos ya que, en el fondo, se estará definiendo a sí mismo.
Una vez se han hecho todas las presentaciones, será el momento de compartir la experiencia con las
familias y el resto de la escuela, ya que forman parte esencial de nuestra construcción identitaria. ¡Es el
momento de organizar una exposición! Es fundamental que decidamos entre todos qué queremos exponer y
cómo. En este punto, los niños y niñas deberán ponerse de acuerdo acerca de cómo se clasificarán los
objetos.

¿Para qué?
Desde el aprender a ser, se pretende trabajar contenidos actitudinales, la autonomía y la responsabilidad. Por
lo tanto, potenciar las capacidades de los niños y las niñas con el fin de lograr un crecimiento integral y
crear un autoconcepto del yo como el responsable principal de uno mismo. Al relacionarse con distintos
objetos desde diversas perspectivas asumimos que trabajamos este aspecto y provocamos el estímulo por el
descubrimiento y la experimentación.
Además, en el momento de compartir con los demás los propios objetos, estamos proyectando la
adquisición de unos valores compartidos que reafirman la construcción del propio ser como parte de la
colectividad pero, a la vez, diferenciado por una personalidad y una identidad propia (los objetos son
diversos), bases indispensables para la autorrealización.
La propuesta que presentamos contribuye a que el alumno y la alumna se formen una imagen ajustada y
positiva de sí mismos, a través de la interacción con los otros y de la identificación gradual de las propias
características, posibilidades y limitaciones, desarrollando sentimientos de autoestima y autonomía personal.
También les ayuda a identificar los propios sentimientos, emociones, necesidades o preferencias a partir de
los objetos que han elegido, y a tomar la iniciativa en la realización de tareas, puesto que el hecho de elegir
los objetos ellos mismos requiere cierta autonomía.
De manera indirecta, se trabaja el tiempo de la historia, dado que se pide a los niños y las niñas que
reflexionen sobre su propio yo también desde el recuerdo.
Asimismo, en relación con lo social, esta actividad promueve la interacción con los compañeros y las
compañeras, y la toma de conciencia de que somos con los demás, al tiempo que estimula el pensamiento
divergente en la elaboración de las categorías, en lo que concierne a la organización de la exposición.

3. Seguimos la clasificación de habilidades de pensamiento que plantea este autor: de investigación, de

conceptualización, de razonamiento y de traducción.
4. Véase nota 3, página 25.
5. La cantidad de objetos puede variar en función del curso de infantil en el que se realice la actividad.
Seguramente, en P3 cinco objetos serían demasiados.

26
27
3
Y mira el mundo sorprendido: Aprender a
conocer

La importancia de aprender a conocer

Los niños y las niñas saben observar; observan desde que nacen, y llegan a la escuela
con una riqueza de tres años de búsqueda intensa y apasionada que les ha acercado a
conocer su mundo. Son personas de tres años que traen a la escuela un mundo suyo,
hecho de ellos mismos, de sus familias, de sus casas, de las casas que les rodean, del
barrio, tal y como lo han podido conocer. La escuela es un espacio cultural de la
experiencia humana. Como tal, no copia la realidad, sino que la explora y la comprende
para poder modificarla. Es el lugar donde el conocimiento de la realidad precede a la
acción, a la intervención sobre la misma realidad, que obviamente no se producirá en la
escuela, sino en todas las manifestaciones de la vida práctica, dando lugar a nuevas
experiencias que se han de analizar y modificar nuevamente en un proceso continuo de
investigación cuya garantía será el hombre integral (Carrubba, Tonucci y Cecchinni,
1976).
Ellas y ellos poseen en su capital psicológico un valioso rasgo sobre el que se basa
cualquier aprendizaje: la curiosidad. Es en la curiosidad por las ideas, las cosas, los
hechos y el entorno donde se pueden basar las investigaciones que ofrezcan a los niños y
las niñas conocer lo que son y lo que les rodea. Investigar da alas a la curiosidad propia
de las criaturas para aprender a observar, hacer preguntas, formular hipótesis,
comprobar, etc., destrezas todas ellas fundamentales para desarrollar el espíritu
investigador (Puig, 2013).
Trabajar desde esta perspectiva favorece que los niños y las niñas se acostumbren a
buscar explicaciones frente a una situación desconcertante y tantear diversas opciones
que comprobar. Asimismo, este proceso favorece la consideración de una amplia
variedad de posibles soluciones que puede tener un problema. Al fin y al cabo, estamos
trabajando desde el método científico, plantear hipótesis es buscar explicaciones
probables, es acercarse más o menos a la respuesta (Puig, 2013). Y no solo eso, el
planteamiento de soluciones a un problema estimula el pensamiento creativo y la
imaginación.

28
 Imaginar es percibir mentalmente una cosa que no se ha experimentado. Es una
forma de creatividad. Libres del mundo de los hechos, las niñas y los niños inventan,
buscan imágenes mentales nuevas. Todo acto de imaginación se apoya en la experiencia
previa, pero la reagrupa y reconstruye de manera que parece nueva y diferente (Puig,
2013).
En definitiva, debemos propiciar que los niños y las niñas efectúen procesos de
asimilación y acomodación intelectiva continuamente, y que hacerlo les provoque
satisfacción para que no dejen de ser aprendices permanentes, ya que esto les llevará a
desarrollarse cognitivamente y con autonomía.
A principios del siglo pasado, lo que se aprendía en la educación inicial servía para
toda la vida, puesto que los conocimientos sobre las materias no variaban
significativamente. En el siglo XXI, el conocimiento cambia día a día; los planteamientos
del siglo anterior ya no son válidos.
Una educación que no ofrezca una capacidad de formación continua de los niños y
niñas ya no sirve. No solo tenemos que ofrecer los recursos, las técnicas, los
procedimientos para seguir aprendiendo toda la vida, también es imprescindible que los
adultos sepamos transmitir la satisfacción de aprender. De hecho, esto es algo que en los
primeros años está muy presente y que, a medida que los niños y las niñas van
avanzando en sus etapas escolares, va desapareciendo.

Aprendiendo a conocer con las ciencias sociales

Vista la importancia que tiene el aprender a conocer dentro del desarrollo del niño y la
niña, es fundamental que podamos ayudarles a construir miradas holísticas y globales
hacia sus entornos. Estas miradas, que irán acompañadas de su curiosidad prácticamente
innata, pueden ser mucho más ricas si las construimos a partir de distintas ciencias
sociales y observamos qué pueden aportarnos cada una de ellas.

El arte nos proporciona visiones poliédricas del mundo

Durante muchísimos años, el arte (principalmente el dibujo y la pintura) fue la única
forma de conocer el mundo. Los artistas se dedicaban a representar la realidad de la
forma más fiel posible para poder así explicar el mundo a sus contemporáneos. A partir
de la invención de la fotografía, la colaboración entre arte y ciencia se interrumpió, ya
que el arte no pudo igualar la rapidez de una cámara (Antoine-Andersen, 2005). Pero la
representación del mundo y de la realidad continúa, alejándose del realismo, para
llevarnos por caminos más expresivos e interpretativos. De este modo, podemos reseguir
distintas visiones y conocer muchas cosas desde distintas perspectivas. Es precisamente
este aspecto el que convierte al arte en un pilar fundamente del aprender a conocer.

29
 Estamos muy acostumbrados a que la escuela nos enseñe que existe solo una
respuesta correcta delante de una pregunta o un problema, es lo que Goldberg (2002)
denomina respuestas deterministas. Pero delante de prácticamente cualquier situación de
la vida vemos que no existe una única respuesta, sino múltiples opciones; son las
respuestas adaptativas (Goldberg, 2002). Y con el arte pasa exactamente lo mismo.
Exceptuando las cuestiones estrictamente técnicas, una obra de arte genera múltiples
respuestas e interpretaciones, y de aquí la importancia de poner en contacto a los niños y
niñas con esta realidad. Para poder potenciar sus reflexiones (y al mismo tiempo su
creatividad), hemos de ser capaces de ayudarles a aprender a conocer múltiples
realidades y visiones para que así puedan, progresivamente, salir de su egocentrismo
inicial.
Pero además de la multiplicidad de visiones que genera, el arte utiliza distintos
lenguajes. Y aquí reside la segunda aportación fundamental del arte para aprender a
conocer. Si estudiamos cualquier período artístico en profundidad, veremos que podemos
hablar de escultura, pintura, danza, música, y un largo etcétera que nos lleva a poder
abordar este estudio desde distintas formas comunicativas. Un mismo período, pues, es
explicado con diferentes lenguajes. Es importante que demos la posibilidad a los niños y
niñas de descubrir que podemos conocer las cosas a través de distintos canales
comunicativos. El arte nos ayuda, sin duda, a conseguirlo.

Preguntando al pasado
En educación infantil se puede aprender a conocer a partir del descubrimiento de la
historia. Los niños y niñas de estas edades pueden averiguar cosas que sucedieron hace
mucho tiempo a través de las huellas que ha dejado el pasado y que han perdurado hasta
nuestros días. Educar la mirada de los niños y niñas para que lean el paisaje, lo observen
y lo comprendan no corresponde solamente a centros escolares de ciudades catedralicias
o enclaves rurales o urbanos que se enorgullecen de contar con edificios notables o restos
arqueológicos, sino que cada escuela está ubicada en un espacio que es posible
interpretar históricamente (Bardavio y González, 2003). El aprendizaje por
descubrimiento puede presentarse en propuestas didácticas vinculadas a entornos locales,
como una lectura del pasado en un presente vivido.
A fin de poder ayudarles a aprender a conocer a través de la historia, es importante
que utilicemos esta disciplina para llevar a cabo obras de teatro y representaciones. Los
objetos y las imágenes también pueden ser un buen recurso, así como los cuentos y las
narraciones.
Aprender sobre el pasado implica también adquirir un vocabulario que, hasta cierto
punto, es específico de la historia; por ejemplo, el que tiene que ver con las
características comunes de determinados períodos (prehistoria), ideas organizadoras que
no son necesariamente históricas (agricultura, caza), edificios, tecnología (sílex),
interpretación de fuentes arqueológicas (Cooper, 2002). El contacto de los niños y niñas

30
con el pasado es mucho más habitual de lo que podríamos pensar a priori, ya que están
rodeados por restos físicos del pasado. Los niños y las niñas pequeños pueden hacer
preguntas sobre objetos de la vida cotidiana del pasado que implican mirar, escuchar,
tocar y oler. Estos objetos favorecen que hagan deducciones e inferencias del pasado, y
el conocimiento sobre el pasado y el vocabulario específico para explicarlo es el que
permite, a su vez, aprender a conocer el presente, ya que la comprensión de la relación
entre el tiempo subjetivo y el medido se desarrolla gracias a la comprensión de otras
dimensiones del concepto de tiempo, como las semejanzas y diferencias entre el presente
y el pasado (Cooper, 2002). La misma autora sostiene que la comprensión que las
criaturas tienen de los cuentos muestra que son capaces de comentar de qué modo
influye la conducta de las personas en los acontecimientos, a la vez que evidencia su
capacidad para desarrollar habilidades cognitivas vinculadas a cambios en el tiempo,
como la de causa-efecto.
Liz Wood afirma que los escolares de educación infantil construyen activamente su
conocimiento del mundo, pero esgrime que la interacción social con los adultos y la
comunicación también juegan un importante papel en el desarrollo del pensamiento y el
aprendizaje. Es lo que se denomina constructivismo social (Wood y Holden, 2007). El
aprendizaje es una construcción, pero es una construcción colectiva, puesto que
aprendemos a conocer en interacción con los demás.

Persensar.
percibir, sentir y pensar
La gnoseología o teoría del conocimiento es la parte de la filosofía que estudia las vías
que tenemos los seres humanos para conocer. Tradicionalmente, estas vías han sido dos:
los sentidos y el intelecto. Dependiendo de la época o de la teoría filosófica imperante, el
acento recaía en unos u otro como vías legítimas de conocimiento. Los empiristas, los
racionalistas o los idealistas han dado respuestas diferentes. Y como afirma Irene de Puig
(2003, pp. 30-31):
La división entre los sentidos y el pensamiento es aún un lastre que pesa en la conciencia popular. Existe una
tendencia a otorgar una actitud de pasividad a la capacidad de recepción y una actitud activa a la de
elaboración. Y como consecuencia de esta discriminación, hay una consecuente priorización del pensamiento
en detrimento de los sentidos.

Tal vez sea el momento de superar esta dicotomía y ofrecer una mirada más global y
apuntar al persensar, concepto que inventa David Krech (Puig, 2003, p. 31):
[...] las personas persensan: perciben, sienten y piensan a la vez. Actúan dentro de los límites de lo que
persensan. (Puig, 2003)

Si partimos de esta base y centramos la tarea docente en el percibir, el sentir y el

pensar para aprender a conocer, estaremos posibilitando un aprendizaje más holístico y,
al mismo tiempo, una comprensión más global del mundo que rodea a los niños y niñas.

31
 Pero, además, los niños y las niñas perciben no solo a través de los sentidos, sino
también a través del lenguaje, el cual es una parte esencial de su desarrollo cognitivo.
Lenguaje y percepción están tan íntimamente relacionados que cuando percibimos
colores, olores o formas al mismo tiempo estamos percibiendo sentido y significado.
Realizar actividades que generen pensamiento y diálogo sobre lo que percibimos y
cómo lo hacemos podría ser una interesante aportación desde la filosofía en el
aprendizaje del conocer. Puntualmente, podemos proponer un trabajo con las habilidades
de percepción que Angélica Sátiro (2004) incorpora a la clasificación inicial de Lipman
(1992): observar, escuchar atentamente, saborear/degustar, oler, tocar, percibir
movimientos (cinestesia) y conectar sensaciones (sinestesia).

Cuando la curiosidad se convierte en conocimiento

Las ganas de conocer el mundo y las habilidades para investigarlo, entenderlo e intentar
mejorarlo son la mejor contribución que puede hacer la geografía a aprender a conocer.
El sense of wonder aparece en un lugar destacado dentro de los objetivos del
currículo de geografía australiano (ACARA, 2015). Consiste en la capacidad de
maravillarse, la fascinación por conocer. La geografía recoge la curiosidad natural de los
niños y las niñas y la aprovecha para ofrecerles un conocimiento más profundo y
complejo de la realidad. Cualquier aspecto que les interese, ya sea la música, el deporte o
los fenómenos naturales, es georreferenciable y forma parte del conocimiento geográfico.
La geografía puede convertir la curiosidad en conocimiento (Ritchie, 2009).
La geografía es una asignatura holística e integrada que observa el mundo desde
diferentes perspectivas: personal, local, regional, nacional y mundial. Por este motivo, no
solo desarrolla el conocimiento y la comprensión de los fenómenos, sino que los integra y
los interconecta. La geografía da sentido de unidad a las ciencias naturales, la historia y la
educación en valores; integra los conocimientos de las ciencias naturales, sociales y
humanas para construir una comprensión holística del mundo. Las niñas y los niños usan
el concepto geográfico de interconexión para entender las relaciones causales entre
diferentes lugares y diversos grupos de personas, y los constantes cambios que se
producen.
Esta materia permite a los niños y las niñas formarse a través de su propio
aprendizaje para desarrollar sus habilidades, ya que parte de un enfoque científico para
ayudarles a responder las preguntas geográficas a través de una investigación planificada
que sigue el siguiente proceso: recoger datos, evaluarlos e interpretarlos, y sugerir
respuestas a lo que han aprendido. Las preguntas que uno se hace cuando actúa como
geógrafo son: ¿dónde estoy?, ¿cómo es mi mundo real?, ¿cómo es mi mundo
imaginario?, ¿cuáles son mis relaciones sociales?, ¿cómo desarrollo mis habilidades
geográficas?, ¿qué lugares me gustan y cuáles me desagradan?, ¿cómo será mi mundo en
el futuro y cómo puedo intervenir para mejorarlo? (Catling, 1993).

32
 Los niños y las niñas, obtienen las respuestas a partir del trabajo de campo, la
interpretación de los datos y su distribución espacial, y el uso de las tecnologías
espaciales. En la escuela del siglo XXItenemos que usar las tecnologías geográficas del
siglo XXI,6 ya que el trabajo de campo permite superar las fronteras del aula y aprender
de la propia realidad. Es un aprendizaje que sirve para seguir aprendiendo toda la vida.

Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas

«VIVIR EN LA PREHISTORIA» (CENTRO DE INTERÉS)

¿Por qué?
La actividad didáctica que se explica a continuación se desarrolla en el Campo de Aprendizaje de la
Noguera;7 sin embargo, es fácilmente adaptable al entorno escolar.
La prehistoria forma parte del mundo soñado/imaginado por niñas y niños de educación infantil.
Multitud de imágenes previas sobre este momento de la historia pueblan sus espacios cognitivos,
convirtiendo esa realidad pretérita en algo próximo. Mamuts, lanzas con punta de piedra o cuevas habitadas
son elementos recurrentes cuando se les pregunta qué relacionan con esa etapa histórica, percibida de
forma muy atractiva, llena de aventuras, grandes animales ya desaparecidos y una vida desarrollada en la
naturaleza. Todas estas consideraciones hacen de la prehistoria un tema motivador, convirtiéndose muy a
menudo en el centro de interés escogido para desarrollar en el aula por el alumnado de 3 a 5 años.

¿Cómo?
Esta propuesta didáctica pretende ayudar a los niños y las niñas a percibir la existencia de tiempos muy
lejanos, comprender las formas de vida de hombres y mujeres en otros tiempos de la historia, poner en
relación formas de vida del pasado con la vida actual, desarrollar capacidades de observación y análisis
desde la práctica experimental como herramienta de comprensión y aprendizaje, desarrollar capacidades
comunicativas orales y iconográficas y, finalmente, valorar el entorno natural en la vida de las persones.
La actividad se inicia disfrazando a los niños y niñas de humanos prehistóricos. Bastará con un simple
disfraz confeccionado con una tela que se asemeje a la piel de un animal, que incorpore una apertura
circular por la que introducir la cabeza, atado mediante una cuerda y decorado con una concha cosida en su
parte delantera. Esto permite una aproximación empática inmediata a ese lejano momento de la historia.
Cuando una niña o un niño se disfraza de prehistórico, ¡está ya en la prehistoria!
La presencia de títeres simulando mujeres y hombres de la prehistoria, y de animales de peluche como
el mamut, el león de dientes de sable o el oso ejercen el papel de mediadores entre el conocimiento adulto
propuesto por la maestra o el maestro y el alumnado, facilitando la aprehensión de conocimientos por parte
de este.
Los niños y niñas de segundo ciclo de educación infantil se encuentran en un estadio de evolución
psicocognitiva que favorece la comprensión del tiempo vivido, pero que dificulta la comprensión del tiempo
percibido, especialmente el histórico. Pero este hecho no significa que no puedan proponerse actividades de
aprendizaje que desarrollen su habilidad cognitiva en este sentido. La prehistoria permite una percepción del
tiempo histórico, por lo tanto no vivido, estableciendo lejanía por comparación con el ahora («Hace tanto,
tanto tiempo que... no había coches, ni carreteras, ni tiendas, ni electricidad, ni escuela..., pero había.
montañas, ríos, árboles, animales.»), llegando a la conclusión de que solo había lo que se encontraba en la
naturaleza. ¡Muy lejano tiene que ser un tiempo en el que no existía una gran parte de lo que tenemos hoy
en día! La percepción de la profundidad del tiempo histórico muy lejano ya está servida.
El acercamiento a las características de la vida cotidiana en la prehistoria se realiza mediante el recurso

33
de murales mudos con forma de cuento gigante representando diferentes aspectos (la vivienda, la
alimentación, etc.). El niño y la niña se convierten en constructores de estos nuevos conocimientos,
haciendo la lectura de las imágenes propuestas, así como la comparación con esos mismos aspectos en su
vida actual. La comparación pasado-presente permite la construcción de ese tiempo, creando conciencia
histórica en el alumnado.
La posibilidad de manipular herramientas y utensilios elaborados con materias primas de la prehistoria
(hueso, piedra, madera o cuerda) acentúa la capacidad de aproximación de los niños y niñas a ese tiempo
lejano. Este momento de la actividad puede culminarse con la elaboración de joyas de la prehistoria, en
concreto collares confeccionados marcando en negativo conchas de berberecho sobre medallones
realizados con arcilla, o bien pasando conchas perforadas por una cuerda a modo de collar.
La actividad finaliza con la elaboración de un mural en el que cada niño y niña representa aquello que
más le ha gustado o impresionado de la prehistoria, utilizando los colores y herramientas de ese tiempo:
amarillo ocre, rojo de óxido de hierro y negro de carbón; plumas; tampones de piel rellenos de arena;
pinceles y los dedos. Es una manera de evaluar los aprendizajes promovidos a partir de la expresión del
conocimiento a través del arte.

¿Para qué?
Esta actividad didáctica ha ejemplarizado cómo desarrollar aspectos de un centro de interés para aprender a
conocer, ya que es evidente la aproximación al conocimiento por medio de actividades de empatía histórica.
Asimismo, podemos conectar esta propuesta con aprender a vivir juntos, ya que la prehistoria permite
acercar a los niños y niñas a una forma de vida en estrecha relación con la naturaleza; una forma de vivir
basada en el trabajo en grupo, la colaboración y la cooperación para sobrevivir. El momento en que los
humanos construimos los dos aspectos que caracterizan a nuestra especie: la capacidad para diseñar y
fabricar herramientas que nos facilitan el trabajo y nuestra vida, y la necesidad de vivir en sociedad creando
herramientas comunicativas para facilitar este tipo de vida en común.
«Vivir en la prehistoria» desarrolla actividades de enseñanza-aprendizaje en estrecha relación con tres
capacidades esenciales de esta etapa educativa: el conocimiento de uno mismo, al ser capaz de reconocerse
a partir de la comparación con quien fue un niño o niña de la prehistoria; el conocimiento del mundo, ya que
acercarse a la prehistoria permite al alumnado reconocer otras formas de vivir diferentes a la propia,
poniéndolas en valor, y el reconocimiento de otras formas de vida en la actualidad con normalidad y
respeto, gracias a este acercamiento a la prehistoria.
Esta actividad rehúye un papel transmisivo del conocimiento, haciendo protagonistas a los niños y niñas
de su elaboración; fomentando las capacidades de observación, análisis y justificación argumentada de los
conocimientos aprehendidos; promoviendo su participación activa en diálogos compartidos. Asimismo, se
potencia la promoción de la comunicación pictórico-iconográfica en la expresión de los conocimientos
adquiridos.
La propuesta está relacionada de forma prioritaria con el aprendizaje promovido desde la historia, pero
también desarrolla aprendizajes geográficos, al hacer hincapié en la relación entre el paisaje y la vida humana
desde los tiempos prehistóricos. En relación con su forma de vida como cazadores, recolectores y
pescadores nómadas, los humanos de la prehistoria ocupaban territorios con formaciones geológicas de tipo
cárstico, donde encontraban las cuevas que ocupaban como vivienda, cerca de los cursos fluviales para
pescar y de zonas boscosas para encontrar animales salvajes y frutos y vegetales silvestres.
Por último podemos también encontrar vinculación con el arte, concretamente en la fase de actividades
de evaluación de aprendizajes con la elaboración del mural de la prehistoria.

«PAISAJE Y SENTIDOS» (MÉTODO DE INVESTIGACIÓN DEL MEDIO)

¿Por qué?
La propuesta didáctica que se expone a continuación se desarrolla en el Campo de Aprendizaje de la
Noguera;8 sin embargo, puede llevarse a cabo a partir de una excursión.

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 Aprender a leer el paisaje natural potencia una actitud respetuosa hacia el entorno y, por lo tanto, crítica
en cuanto a la presión humana sobre el mismo. La educación en principios ecológicos empieza por la
aproximación comprensiva del medio en educación infantil.
Habitualmente esta habilidad suele centrarse en la capacidad para observarlo y analizarlo visualmente. La
propuesta muestra actividades que ponen en acción todos los sentidos para acercarse de forma sensorial al
entorno. Esta múltiple aproximación enriquece la percepción de las criaturas y permite que se posicionen en
relación con el espacio que ocupan.
Al finalizar la actividad, el diálogo entre subjetividad (el paisaje que he percibido espontáneamente) y
objetividad (el paisaje que he observado y analizado) permite fundamentar las opiniones de las niñas y los
niños con respecto a este.

¿Cómo?
La actividad empieza preguntando a las niñas y niños si el paisaje que les rodea les gusta y por qué. Esta
primera apreciación de tipo subjetivo permite iniciar una observación y análisis del paisaje que permita una
comprensión objetiva.
La primera aproximación se realiza desde un lugar que permita una visión lo más amplia posible del
entorno. Desde aquí se observan los diferentes elementos (montañas, valles, ríos, pantanos, lagos...),
fijándose en los colores y formas predominantes. Estaremos mirando a simple vista «lo que está lejos».
A continuación, acercaremos elementos de este paisaje con ayuda de monoculares de autoenfoque, que
son más fáciles de utilizar para los niños y niñas de 3 a 5 años que los prismáticos, y requieren además la
habilidad de cerrar el ojo que queda libre para lograr observar correctamente. Aquello que era difícil de
observar en la lejanía puede verse ahora con más nitidez. Para completar la observación, opondremos lo que
está lejos a lo que está cerca, pero que es tan pequeño que presenta dificultades en su observación. Aquí las
lupas serán de gran utilidad para observar pequeños insectos o las partes más pequeñas de las flores, hojas
o tallos de las plantas.
Una actividad interesante y sugerente que se puede realizar en un primer momento de nuestro recorrido
es ver de otra manera. Por ejemplo, ver como lo harían algunos insectos, concretamente como las moscas,
con la ayuda de los denominados ojos de mosca, monóculos con la lente dividida en prismas que permiten
ver superpuesta la misma imagen docenas de veces a la vez.
Siguiendo el itinerario, podemos aproximarnos ahora al paisaje desde el olfato. Un elemento
imprescindible en la aproximación desde este sentido es la presencia de plantas aromáticas. Frotar sus hojas
con la palma de la mano y olerlas permite a los niños y niñas elegir qué fragancia les gusta más y cuál
menos, y explicar por qué. En nuestros paisajes abunda este tipo de plantas: tomillo, romero, orégano,
manzanilla... Son plantas que nos permiten desarrollar este tipo de actividad. También el olor de la tierra
húmeda o seca o la brisa del mar pueden ser elementos naturales que permiten desarrollar el análisis olfativo
de un paisaje.
A continuación, podemos jugar aprendiendo con el tacto. Hay plantas que pinchan y otras que no. Los
pinchos de muchas de ellas no son más que hojas tan pequeñas que adquieren esta forma y textura.
Tomillo, romero, tojo o enebro nos servirían para realizar esta actividad. Por el contrario, otros vegetales
presentan hojas anchas y suaves que pueden compararse con las anteriores.
Seguidamente, se puede desarrollar el análisis auditivo del paisaje. Poniendo un antifaz a cada niño y niña
para aumentar su concentración en los sonidos del entorno, haremos levantar las manos, con los puños
cerrados. Cada vez que oigan un sonido diferente levantan un dedo. Posteriormente, se pone en común lo
que hemos oído, agrupando los sonidos según su origen natural (animales, cursos de agua, el viento
meciendo las hojas de los árboles, etc.) o humano (sonidos provenientes de pueblos cercanos, de vías de
comunicación, etc.).
Para terminar, una actividad que permite continuar esta propuesta en el aula consiste en recoger a lo
largo de nuestro recorrido un tesoro del paisaje que hemos analizado. Para ello, basta con ir reuniendo restos
de vegetales (hojas secas caídas, frutos caídos, etc.) o de animales (piñas roídas por ardillas o ratones,
restos de cangrejos de río, conchas marinas, pequeños nidos abandonados y caídos en el suelo, etc.) que
pueden clasificarse posteriormente en clase a modo de exposición.

35
¿Para qué?
Esta propuesta didáctica está directamente planteada desde el aprender a conocer. Además, también está
vinculada con el aprender a hacer, dado que se muestran a los niños y niñas diferentes formas de acercarse
al paisaje a través de los sentidos, explorándolo de maneras poco habituales que enriquecen su capacidad de
observación y análisis. Por último, podemos también vincularlo con aprender a ser y aprender a vivir juntos,
ya que promueve la educación en valores, al tener como objetivo prioritario el respeto hacia el entorno.
«Paisaje y sentidos» desarrolla actividades de enseñanza-aprendizaje vinculadas al método de
investigación del medio en relación con tres capacidades de esta etapa educativa que hacen referencia al
conocimiento del mundo: interpretar un paisaje desde los distintos sentidos permite enriquecer la
observación, la exploración y el análisis espacial. Además, contribuye al conocimiento de uno mismo. Si
nos acercamos al paisaje desde una actitud respetuosa utilizando nuestros sentidos, no solo exploramos las
posibilidades de nuestro cuerpo en relación con el mundo que nos rodea, sino que además potenciamos el
pensamiento crítico y el compromiso, entendiendo que conocer permite una relación afectiva con el medio.
Por otro lado, se trabajan la observación, el análisis y la argumentación. La aproximación al medio
propuesta en esta actividad desarrolla habilidades vinculadas tanto al aprender a aprender como a la
capacidad de comunicar los aprendizajes realizados por parte de las niñas y niños. Todo esto desarrollando
actitudes de curiosidad, respeto y conservación hacia el entorno.
En esta propuesta, la geografía como hilo conductor nos permite trabajar todos los contenidos
curriculares previamente descritos.

¿QUÉ ESCONDE EL VACÍO?» (PROYECTO DE TRABAJO GLOBAL)

¿Por qué?
Es bien sabido que en educación infantil, en lo que concierne al aprender a conocer, siempre nos
planteamos aspectos concretos y próximos, y así debe ser, ya que los niños y las niñas de estas edades
están en una etapa de desarrollo en la que trabajar desde esta perspectiva les es favorable. Sin embargo,
también es importante estimular el pensamiento abstracto, ya que las criaturas dan muestras de poder
aproximarse al mismo.
Teniendo en cuenta lo anterior, nos planteamos el reto de trabajar el concepto de vacío, aunque requiere
cierto grado de abstracción. Como ya hemos justificado en algún otro momento, creemos que los niños y
las niñas de educación infantil están capacitados para comprender muchas más cosas de las que, en un
principio, pudieran pensar algunos adultos, siempre y cuando seamos capaces de encontrar la metodología,
las estrategias y los recursos didácticos adecuados para hacerlo.
Del mismo modo, nos parece interesante construir el conocimiento desde la significación de las cosas, y
trabajar a partir de los contrarios lo hace posible. La comprensión de los conceptos asociados por
antagonismo da entidad propia a cada uno de ellos y refuerza su significado. Además, y desde nuestra
perspectiva, es lo más interesante; entre los dos extremos existe siempre una gran escala de matices y de
puntos de vista que siempre deben ser contemplados.

¿Cómo?
En una primera fase de la propuesta debemos elegir el tema; en este caso, el vacío. Para introducir este
concepto, que puede resultar un tanto abstracto, partiremos de aquello que los niños y las niñas pueden
conocer: los agujeros. A partir de un diálogo exploratorio, intentaremos descubrir qué idea tienen las niñas y
los niños sobre los agujeros y dónde podemos encontrarlos. Seguidamente, podemos proporcionarles
distintos materiales para que puedan experimentar desde su propia vivencia el vacío. Algunos de los
ejemplos propuestos pueden ser los siguientes: cajas de cartón, cilindros vacíos, piezas de ropa que se aten
con botones, sillas, botes, redes, zapatos, clips, pinzas, bolsas, etc. Se trata de que puedan manipular
libremente para acabar consolidando entre todos qué significa el concepto de vacío. En este sentido, es
importante que destaquemos que el vacío es la ausencia de material, pero que tiene una utilidad (en el caso
de los zapatos, para que podamos colocar los pies; en el caso de las pinzas, para poder sujetar la ropa). Por

36
 lo tanto, el vacío tiene una razón de ser y un significado. Así pues, el vacío puede ser la ausencia de
material, pero la presencia de un motivo.
Para evidenciar estos significados presentes en el vacío, utilizaremos fotografías de diversas esculturas
de Henry Moore, uno de los grandes maestros de la escultura moderna y uno de los primeros en trabajar el
vacío, el hueco. Teniendo a la vista estas fotografías, preguntaremos a los niños y niñas qué pueden
esconder los agujeros. En este caso, los vacíos nos esconden ideas, actitudes y movimientos que pueden
ser interpretados por los niños y las niñas. Es importante que seleccionemos fotografías que permitan
contemplar la escultura desde múltiples puntos de vista, para simular la vista en 3D. Después de la
observación y la reflexión sobre el vacío, jugaremos a representar con nuestros cuerpos las esculturas
elegidas; de esta forma, les ayudaremos a familiarizarse aún más con el concepto. También puede ser
interesante seleccionar esculturas próximas a nuestro centro educativo que contengan vacíos y que
podamos observar directamente con el grupo.
Finalmente, propondremos que los niños y las niñas creen su propia escultura con plastilina o barro,
materiales muy adecuados para moldear. La única condición que debemos plantearles es que la escultura
creada contenga algún vacío, y que nos expliquen qué esconde el mismo.

¿Para qué?
Aprender a conocer hace referencia a asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente,
modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Esta propuesta nace de una concepción amplia de la
educación y pretende llevar a cada niño y a cada niña a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades
creativas y trascender una visión puramente instrumental de la educación.
En el currículo tiene cierta presencia el desarrollo de las capacidades artísticas y visuales. Esta actividad
nos permite utilizar el lenguaje artístico como instrumento de aprendizaje, de representación, de
comunicación, de disfrute y de expresión de ideas y sentimientos. Además, la universalidad del lenguaje
artístico estimula y permite la comprensión de las intenciones y los mensajes de los otros niños y niñas. Por
otro lado, conocer las expresiones artísticas que forman parte de nuestro patrimonio contribuye al
desarrollo de las actitudes de valoración y disfrute.
También conviene tener en cuenta que en el momento en que les pedimos a los niños y niñas que
observen estamos estimulando y educando su mirada, lo que les conduce a ser capaces de analizar el
mundo que les rodea de manera cuidadosa. Además, cuando les pedimos que recreen las esculturas que han
visto, estamos fomentando la interpretación de las mismas y, por lo tanto, habilidades cognitivas complejas
y muy útiles para su desarrollo madurativo, ya que la capacidad de interpretación es indispensable en
cualquier situación comunicativa.
En lo que respecta al desarrollo de capacidades más técnicas propuestas desde el currículo, esta
actividad permite conocer y desarrollar las técnicas básicas de expresión artística, así como contribuir al
desarrollo de la motricidad fina.
En definitiva, trabajar el vacío desde la óptica artística promueve, alienta y genera una experiencia de
exploración segura para los niños y las niñas. Pensar creativamente nos ayuda a hacer frente a todas las
situaciones de la vida cotidiana con más posibilidades de éxito.

6. Sistemas de información geográfica (SIG), que integran mapas interactivos, datos geográficos almacenados en
bases de datos, etc.; sistemas de posicionamiento global (GPS); webmapping, ue podría traducirse como
cartografía en la Red, permitiendo acceder a datos geoespaciales a través de Internet...
7. Servicio educativo del Departamento de Enseñanza de la Generalitat de Cataluña, que tiene su sede en Sant
Llorenç de Montgai (Lleida).
8. Véase nota 7, página 42.

37
38
4
La curiosidad lo mueve a andar con
seguridad: Aprender a hacer

La importancia de aprender a hacer

Lo que se debe aprender a hacer está influido totalmente por el contexto en el que se
vive. El marco en el que nos desarrollamos determina las habilidades que debemos
poseer. Hoy en día, vivimos muchas transformaciones, los cambios acelerados nos
obligan a avanzar a una velocidad considerable. El modelo vigente de educación no es
capaz de dar respuesta a las necesidades cotidianas de las personas y exige creatividad e
innovación cada vez más. Estos cambios conllevan replantearse la manera de enseñar y
aprender, y cobra sentido el aprendizaje haciendo, basado en la experiencia personal,
permitiendo así la producción, la distribución y la transformación del conocimiento. Los
niños y las niñas tendrán que ser capaces de atender las necesidades de formación
continuada.
Si aceptamos que el aprendizaje no es solamente la accesibilidad al saber y a los
conocimientos, ni únicamente la asimilación categórica de los contenidos, entenderemos
la importancia de adquirir habilidades, de aprendera hacer. Nuestro reto es, pues,
estimular y apoyar una forma de aprendizaje que potencie el compromiso, la creatividad,
las formas de innovación abierta y, en definitiva, la acción.
Cabe destacar que los resultados españoles en las pruebas PISA vienen demostrando
desde hace años que uno de los problemas más recurrentes de nuestro sistema educativo
es que el alumnado no sabe aplicar los conocimientos que posee. El hecho de almacenar
conocimientos sin saber su aplicación es un factor que incrementa de forma significativa
la desmotivación en los estudiantes. De dicha desmotivación acaba derivándose una
situación contraproducente para la comunidad educativa en particular y para toda la
sociedad en general, que es la pérdida de sentido y satisfacción de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Desde los primeros años en la escuela, hay que demostrar a los
niños y las niñas que lo que aprenden tiene sentido y sirve para participar de forma activa
en nuestro mundo, entendiéndolo y mejorándolo.
Del mismo modo, debemos tener en cuenta que aprendizaje y desarrollo van unidos:
aprendemos a medida que nos desarrollamos, y nos desarrollamos aprendiendo. La

39
consolidación del aprendizaje es ser capaz de aplicar los conocimientos adquiridos. Así
pues, una enseñanza orientada a la acción que basa sus principios en la organización del
proceso de aprendizaje mediante actividades activas asegurará un aprendizaje
significativo en los niños y las niñas.
Desde esta perspectiva de aprender a hacer, debemos plantearles actividades de
enseñanza-aprendizaje que les permitan desarrollar sus capacidades cognitivas y percibir
la funcionalidad del aprendizaje que están realizando.

Aprendiendo a hacer con las ciencias sociales

Hemos destacado la importancia del aprender a hacer dentro del contexto del mundo
actual, en el que la puesta en juego de estrategias creativas cada vez tendrá más peso.
Para que la creatividad se vincule al aprender a hacer, es importante que basemos
nuestro modelo de enseñanza en la acción, y que para hacerlo pongamos las disciplinas al
servicio de lo que queremos enseñar. Las ciencias sociales, trabajando de forma
interconectada, nos pueden ayudar en el desarrollo del aprender a hacer.

Vivenciando el pasado
A partir de 1980, en el Estado español empezaron los prolegómenos de la reforma
educativa que confirmó la minorización de la historia, que causó demoledores ataques
por parte de la psicología cognitiva. A pesar de todos los aspectos negativos de ese
contexto, la reforma educativa significó un cambio positivo, ya que pretendía que la
historia, en la enseñanza, se fundamentara en un mayor protagonismo de la metodología
y el dominio del método por parte del alumnado (Hernández Cardona, 2002). En este
sentido, si atendemos a las aportaciones de Cooper (2002), veremos que los niños y las
niñas de educación infantil pueden resolver auténticos problemas históricos y desarrollar
la capacidad de pensar históricamente de una manera cada vez más compleja. La autora
nos muestra cómo a través del juego imaginativo de hacer de las criaturas pueden crear
sus propias interpretaciones de épocas pasadas. El juego sobre historias del pasado
supone un diálogo experimental acerca de los materiales, lugares y personas de otras
épocas.
Piaget mostró que los niños y las niñas aprenden a formar conjuntos de objetos con
características comunes (Piaget e Inhelder, 1997). En el contexto de la historia, esto
significa que pueden empezar a ordenar «lo antiguo» y «lo nuevo», y a dialogar sobre las
razones por las que colocar un objeto en uno u otro conjunto (Cooper, 2002). Este
aspecto entronca directamente con las posibilidades que la historia nos ofrece en relación
con el aprender a hacer, ya que fomentar la interrogación y la problematización es
fundamental en estas etapas para promover el pensamiento divergente. La investigación

40
escolar, desde la educación infantil, existe cuando ponemos al alumnado frente a un
problema cuya solución le es necesaria y el método de la investigación (también histórica)
impone que dicho problema sea resuelto utilizando los conocimientos anteriores de forma
nueva y creativa (Tonucci, 1979).
Otra de las aportaciones de la historia en relación con este pilar es generar la
capacidad de comparar. Comparar significa establecer un tipo de relaciones entre cosas,
objetos, personas, etc. Y el aprendizaje de la historia posibilita estas comparaciones
porque, con los niños y niñas pequeños, este aprendizaje suele estar basado en el viaje
del presente al pasado y a la inversa. Este viaje siempre pasa por comparar distintos
elementos para establecer características; comparar requiere percibir una funcionalidad
que dos cosas diferentes comparten (Puig, 2013).
Otro de los aprendizajes metodológicos que se vehiculan a través de la historia es la
capacidad de clasificar, seleccionar y agrupar; aspectos sin duda fundamentales en el
desarrollo cognitivo de los niños y niñas de educación infantil. Una manera de seleccionar
es agrupar. La agrupación es una forma rudimentaria de clasificación, porque no requiere
que se especifique el criterio que utilizamos para distinguir un grupo de otro. Clasificar es
ir un poco más allá, disponiendo un conjunto de elementos por clases o categorías (Puig,
2013), y la historia puede contribuir a provocar este tipo de aprendizajes porque nos
permite establecer relaciones entre una parte y el conjunto, y estas relaciones configuran
el descubrimiento (Puig, 2013).
Estas implicaciones que la historia tiene en el aprender a hacer van encaminadas a
generar múltiples puntos de vista en las criaturas. Según Cooper (2002), los niños y niñas
tienen capacidad para ver una situación desde más de un punto de vista, en función de lo
involucrados que estén y de su comprensión de la situación.

Pensar geográficamente implica participar de forma

activa
El conocimiento del medio natural y social, pensado geográficamente, es un área
relevante para las niñas y los niños, ya que trata los problemas del día a día, las
cuestiones sociales, sus intereses, sus lugares comunes y sus emociones a partir de las
técnicas geográficas y el trabajo de campo. Es una disciplina vinculada a la realidad que
trata de resolver problemas sociales e invita a participar en ella.
El contacto directo de la disciplina con la realidad y la posibilidad de participar en lo
que acontece hace que la geografía sea muy válida para aprender a hacer, para hacer
frente a situaciones sociales, para trabajar en equipo y prepararnos para la vida real.
La Geographical Association británica ha acuñado la expresión living geography9
para denominar las actividades geográficas que tratan lo que está pasando en el momento
actual y que conciernen e interesan a los niños y niñas. Analizan en profundidad las
repercusiones que pueden tener sobre la vida del alumnado, sobre su futuro; fomentan el

41
pensamiento geográfico, e invitan a pensar críticamente para poder participar de manera
activa y responsable en la sociedad.
Los conceptos geográficos de interconexión, sostenibilidad y cambio son los que
pueden ayudar a aprender a hacer, y son los que estructuran el pensamiento geográfico.
Los niños y las niñas usan el concepto de interconexión para entender que las relaciones
causales entre los lugares y las personas producen cambios constantes en sus
características. A través del concepto de sostenibilidad exploran cómo las funciones
ambientales implicadas en su bienestar pueden ser más sostenibles y cómo pueden
participar en su mejora. Por su parte, el concepto de cambio ayuda a explicar el presente
y predecir futuros posibles; invita, por tanto, a tomar decisiones para un futuro mejor, a
mirar hacia el futuro, proponer retos e intentar conseguirlos.
Preparar a las criaturas para pensar geográficamente, tal como lo hace un geógrafo,
es un buen instrumento para que aprendan a hacer. Las niñas y los niños que actúan
como geógrafos usan las herramientas de la geografía, sus conocimientos y sus
habilidades para aprender más (Palmer y Birch, 2004; Martin y Owens, 2005; Massey,
2005).

Más allá de los murales

El arte contribuye de una forma clara en el aprendizaje del saber hacer, ya que posibilita
el desarrollo de habilidades psicomotrices y cognitivas. Cuando nos aproximamos a la
obra de arte a partir de sus técnicas y, por ende, estamos intentando averiguar cómo se
ha hecho, nos adentramos en el aprendizaje de numerosos procedimientos que tienen un
alto valor didáctico para el aprender a hacer. Este proceso de aprendizaje se puede
vehicular desde muchas direcciones. Así, en un primer momento podemos partir del
contacto con distintos materiales (témpera, barro, acuarela, tiza, etc.), para continuar con
los utensilios (pinceles y brochas, espátulas, esponjas, etc.) y, finalmente, llegar al
soporte (tela, cartón, metal, etc.). Cada uno de estos recursos es un campo de
exploración y descubrimiento que nos lleva a aprender múltiples destrezas que van más
allá de las estrictamente motrices.
Pero el arte también contribuye al aprender a hacer cognitivo, dado que nos
predispone a la organización y estructuración de objetos en un espacio y en un tiempo.
Es lo que en arte llamamos composición. Si jugamos con las criaturas de educación
infantil a componer (distribuir elementos, notas musicales, etc.), estaremos favoreciendo
una serie de aprendizajes metodológicos que, sin duda, nos facilitarán el aprender a
hacer. El arte contribuye también a aprender a observar, ordenar, comparar y clasificar.
Vivimos en un mundo rápido y nuestro contacto con las imágenes es constante y a la vez
frenético. Observar un cuadro, escuchar una melodía o ver una obra de teatro requieren
calma y tiempo. A partir de la lentitud que la contemplación artística exige para poder
comprender, se pueden conseguir aprendizajes metodológicos muy transversales:
aprender a observar para saber ordenar, comparar y clasificar.

42
¿Te imaginas qué pasaría si...?
Desde la filosofía para niños podemos pensar el eje del aprender a hacer a partir de una
de las tres dimensiones del pensamiento según Lipman (1992): el pensamiento creativo.
Las niñas y los niños, al igual que las personas que se dedican a la filosofía, no se
preguntan únicamente cómo es el mundo, sino cómo podría ser. Y para aprender a hacer
es muy importante este ejercicio de pensar («¿Qué pasaría sí...?», «¿Te imaginas que
pasara...?); es decir, ejercitar las habilidades de pensamiento asociadas al pensamiento
creativo, como por ejemplo la habilidad de buscar alternativas, seleccionar posibilidades o
anticipar consecuencias.
Crecer y aprender en un mundo cambiante requiere de estas habilidades para
aprender a hacer:
El pensamiento creativo es flexible e ingenioso. Ingenioso en el sentido de que busca los recursos que
necesita, y flexible porque es capaz de desplegar esos recursos libremente para incrementar su efectividad. La
creatividad nos permite pensar con independencia de lo que impera a nuestro alrededor. Nos permite
cuestionar, rechazar lo que existe, y nos deja libres para encontrar nuevos caminos que aún no han sido
trazados. Parte del proceso creativo está ligado a la intuición. La intuición es una habilidad que nos hace
llegar a conclusiones con una mínima evidencia. (Puig, 2012, p. 168)

Aprender a hacer está ligado también a la imaginación moral y a la autonomía

intelectual y moral. Ambas cosas, a su vez, están relacionadas con la toma de las propias
decisiones. Nuestra tesis es que si ponemos a las niñas y los niños en situaciones en las
que tengan que dialogar, se pueden desarrollar estos aspectos de forma colectiva.
Recogiendo las palabras de Kamii (1980), si relacionamos este eje del hacer con la ética
y la moral, podemos pensar que «no hay moralidad si solamente tenemos en cuenta los
propios puntos de vista. Si se consideran los puntos de vista de los demás, ya no se es
libre para mentir, romper las promesas o ser desconsiderado». Esta autora sostiene que
es conveniente fomentar la toma de decisiones en las niñas y los niños desde edades
tempranas, bajo el supuesto de que esto contribuirá a que sean cada vez más autónomos.
Lipman (1992) escribió mucho sobre cómo debemos ayudar al niño a saber qué
hacer. Para este autor, la función principal de un profesor o profesora no reside en
proporcionar máximas, sino en facilitar y clarificar el proceso de valoración. De esta
forma, ayudaremos a los niños y niñas a descubrir que ninguna regla moral ayuda de
manera uniforme a determinar qué se debe hacer. Esto implica que posibilitemos
aprendizajes que obliguen a improvisar o inventar, ya que estaremos propiciando que los
niños y niñas se enfrenten a retos y su ingenio e imaginación se convertirá en algo útil.
Según Lipman, Sharp y Oscanyan (1992, p. 276), el papel del profesorado es crucial, ya
que debe ofrecer a las niñas y los niños los criterios para poder juzgar si las acciones son
o no morales; los criterios para reflexionar acerca de cómo afectan sus acciones a sí
mismos, a los que les rodean y a la sociedad a la que pertenecen.
Lipman (1992) también nos habla de la imaginación y la educación moral,
entendiendo que el razonamiento moral va mucho más allá del razonamiento lógico.

43
Necesitamos de la imaginación para resolver problemas morales puesto que, a veces,
podemos obrar mal simplemente por carecer de imaginación para pensar un modo más
creativo de resolver un conflicto. Trabajar con el razonamiento hipotético bajo la fórmula
«¿Qué pasaría si...?» es apuntar a la búsqueda de alternativas, a la anticipación de
consecuencias; en definitiva, a la imaginación.
Es importante señalar que resulta algo difícil separar los cuatro pilares de la educación
que plantea el informe Delors (1996). Aprender a hacer desde el punto de vista moral no
puede separarse del aprender a ser, ni tampoco del aprender a vivir juntos.

Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas

«¡CONSTRUYAMOS UN CASTILLO!» (CENTRO DE INTERÉS)

¿Por qué?
Los castillos están muy presentes en el imaginario de las criaturas de educación infantil. Son muchos los
cuentos ambientados en ellos, y se relacionan con príncipes y princesas, reyes y reinas, dragones y
mazmorras. La voluntad de esta propuesta es utilizar estos conocimientos que constituyen los aprendizajes
previos de nuestros niños y niñas para construir un aprendizaje más real, vinculado a la realidad de los
castillos desde la perspectiva histórica.
Como ya se ha dicho previamente, los centros de interés son un método que consiste en centrar el tema
de estudio en el interés de los niños y las niñas. Construir un castillo donde ellos y ellas puedan ser
protagonistas hará que estén realmente motivados para, luego, recrear las situaciones que allí se vivían y
poder empezar así a comprender el pasado a la vez que trabajan el espacio.

¿Cómo?
La actividad que planteamos tiene como objetivo principal ser capaz de construir un castillo y comprender
mediante el juego simbólico quién vivía en él y cómo se vivía. En una primera fase de la actividad, habrá
que explorar las ideas previas de las criaturas e ir introduciendo nuevos conocimientos acerca de la vida en
los castillos medievales. La actividad que se presenta debe ser posterior a esta primera fase.
Será necesario reunir material fácilmente manipulable por los niños y las niñas: cajas de cartón,
cartulinas, telas... Este material será la base a partir de la cual se construirá el castillo. Conviene que sean las
propias criaturas las que, con la colaboración de sus respectivas familias, lo vayan trayendo a la escuela; de
este modo están implicados desde un inicio en la actividad.
Cuando se considere que el material disponible es suficiente, se debe pasar a la fase de ejecución.
Planificaremos y, entre todos, decidiremos cómo queremos que sea nuestro castillo. Habrá que recurrir a la
documentación para que sea lo más semejante a la realidad, haciendo hincapié en las formas, las
dimensiones y la estructura que queremos. Del mismo modo, debemos plantearnos dónde se va a construir
el castillo y adecuar el aula o cualquier otro espacio en el centro para hacer visible esta idea. Por ejemplo, si
el castillo está en lo alto de un monte, debemos encontrar la manera de evidenciarlo, ya sea dibujándolo en
un decorado alrededor, elevando la construcción, etc. Esto dependerá básicamente del espacio de cada
realidad escolar. Asimismo, conviene proveer de disfraces y abalorios adecuados este espacio.
Una vez planificada la construcción, debe realizarse. En este momento entrarán en escena todo tipo de
habilidades manuales y plásticas y, a la vez, los niños y las niñas deberán relacionar los contenidos que han
aprendido (formas, dimensiones, estructura...) con la materialización de los mismos. Una vez construido el
castillo representarán mediante el juego simbólico todas las acciones que en él se producían, para lo cual las
niñas y los niños elegirán el personaje que quieran representar. En esta traslación en el tiempo es importante

44
que las criaturas sepan cómo deben comportarse en función de sus personajes y del tiempo en el que
estamos jugando. Durante la recreación del juego, deberán usar el vocabulario adecuado para referirse a los
elementos del castillo y a las situaciones que en él se puedan producir; por ejemplo, no podrán decir
«enciende la luz», porque en ese momento no había electricidad.
Finalmente, una vez realizado el juego simbólico, es conveniente mantener un diálogo para asentar los
conocimientos que se hayan trabajado durante el juego. Esta parte es importante porque permite extraer
conclusiones y tomar conciencia del proceso de aprendizaje.

¿Para qué?
En el aprender a hacer se hace referencia a los contenidos procedimentales: capacidades, estrategias,
habilidades y destrezas. Esta actividad contribuye a que los niños y las niñas desarrollen habilidades técnicas
y manuales, ya que han aplicado a la realidad los conocimientos adquiridos acerca de cómo son los
castillos. Asimismo, elaborando el castillo, aprenden a hacer en tanto que son capaces de actuar de manera
creativa y responsable.
Esta actividad sigue los principios que marca el currículo para los niños y las niñas de estas edades, ya
que les permite ampliar el conocimiento del mundo que les rodea, incluso en distintos momentos
temporales. Asimismo, el trabajo con distintos objetos y materiales para construir el castillo les permite
identificar las propiedades de los objetos y superar así el sincretismo infantil. Por otro lado, con la
manipulación de los materiales toman conciencia de los efectos que tienen sus acciones sobre los mismos,
detectan semejanzas y diferencias, comparan y cuantifican, pasando así de la manipulación a la
representación, origen de la capacidad de abstracción. Finalmente, aproximarse a la historia les permite
alcanzar el objetivo que plantea el currículo sobre la iniciación en la estimación y la medida del tiempo. En lo
que respecta al espacio, esta actividad les permite orientar y situar en él formas y objetos, desarrollando
nociones espaciales básicas. Y todo ello sin olvidar que trabajando desde esta perspectiva aumenta en ellos
la curiosidad y el afán por aprender, desarrollan habilidades de pensamiento y amplían el campo de
conocimiento para comprender mejor el mundo que les rodea.

«EXCAVANDO EL PASADO» (MÉTODO DE INVESTIGACIÓN DEL MEDIO)

¿Por qué?
La actividad didáctica que se explica a continuación se desarrolla en el Campo de Aprendizaje de la
Noguera9; sin embargo, podemos simular un ambiente parecido al que se describe en un espacio de la
escuela.
No es casualidad que las películas que tienen como protagonista a Indiana Jones, Lara Croft (en su
versión fílmica o como juego interactivo) o Tadeo Jones tengan un éxito relevante entre todo tipo de
público, tanto infantil, como juvenil y adulto. La búsqueda del tesoro forma parte de ese imaginario
colectivo que tenemos los humanos ya desde nuestra más tierna infancia. En la misma línea, no es extraño
que cubo, rastrillo y pala sigan siendo los elementos de juego preferidos por los más pequeños en la playa,
como ya pasaba con sus padres, sus abuelos y sus bisabuelos. Aquello que se encuentra escondido bajo
tierra y que nosotros hallamos genera fascinación.
La arqueología es el método científico que permite conocer cómo eran las sociedades del pasado
preguntando a los restos materiales que se encuentran en los yacimientos arqueológicos. Si simulamos esta
metodología en el aula de educación infantil, ponemos los cimientos para desarrollar habilidades cognitivas
vinculadas tanto al conocimiento de cómo se construye el saber sobre el pasado como aquellas otras
vinculadas a la clasificación de objetos según su naturaleza, el registro de aquello que hemos estudiado y el
contraste de hipótesis y, por lo tanto, el desarrollo del pensamiento hipotético deductivo en los más
pequeños.

¿Cómo?
Esta actividad didáctica está enmarcada en el desarrollo de un método de investigación del medio que

45
pretende percibir el método arqueológico como la forma científica de conocer la vida en el pasado
experimentando con el trabajo arqueológico. Esto permite poner en relación los objetos encontrados en la
excavación con las formas de vida del pasado prehistórico, potenciando capacidades de observación y
análisis. Al promover la práctica experimental como herramienta de comprensión y aprendizaje, se
desarrollan capacidades vinculadas a la clasificación a partir de criterios preestablecidos. Además, se
desarrollan capacidades vinculadas al registro de resultados obtenidos en un proceso de agrupación y
clasificación para, finalmente, poder comunicarlas oralmente.
La actividad se inicia vistiendo a los niños y niñas de arqueólogos y arqueólogas. Bastará un casco de
obrero de juguete para situar al alumnado en este contexto. Para la realización de la excavación, podemos
contar con un peluche o títere que sirva de mediador entre la maestra o el maestro y la actividad que se
realizará. Un mamut, por su preferente presencia imaginada entre niñas y niños, puede ser el elegido. Para
iniciar la actividad necesitamos un espacio de excavación cuadrado o rectangular. Tenemos que construir en
su interior una cuadrícula de un metro cuadrado de lado. Hará falta tener en cuenta que tenga tantos
cuadrados interiores como niños y niñas participen en la excavación. El marco exterior del recinto de
excavación será de formas redondeadas, evitando ángulos y cantos que puedan representar un peligro para
las criaturas. La cuadrícula interior puede marcarse con cuerdas de escalada; estas, en lugar de ser
flotantes, como suele ser habitual en las excavaciones, estarán colocadas en la arena del yacimiento,
evitando así el riesgo de caídas.
En cada uno de los cuadrados se depositan mezclados objetos relacionados con la vida cotidiana en la
prehistoria: herramientas de piedra; recipientes de cerámica; piedras pintadas con óxido de hierro (rojo),
ocre (amarillo) y carbón vegetal (negro), representando motivos de caza; huesos de animales; conchas de
diverso tamaño (las cuentas de los collares prehistóricos); herramientas actuales de plástico simulando
martillos, sierras, alicates, etc. Todos estos objetos permitirán crear una agrupación de utensilios que los
niños y niñas tengan que identificar como no propios de la prehistoria, detectando anacronismos.
Durante la actividad, niños y niñas clasifican en diferentes espacios los objetos que van encontrando en
su cuadrado de excavación según su naturaleza. Cada espacio tiene una fotografía que ejemplifica la
tipología de objetos que deben depositarse en él.
Para identificar su cuadrado cuando se sale de él, cada criatura ha de tener colgado el dibujo de un
elemento de la prehistoria igual al que haya clavado en su cuadrado de excavación. De este modo sabe cuál
es el cuadrado donde está excavando y al que tiene que volver.
Al finalizar el trabajo de campo arqueológico, los niños y las niñas tienen que registrar lo que han
encontrado para su interpretación posterior. El registro se realiza colocando pegatinas en los dibujos que
representan aquello que han encontrado.
La actividad finaliza poniendo en común los resultados obtenidos y planteando hipótesis sobre cómo era
la sociedad que nos legó estos objetos descubiertos en la excavación arqueológica.

¿Para qué?
Por su relación directa con la prehistoria, esta actividad se enmarca en el ámbito del aprender a conocer.
Por otra parte, el fuerte carácter de trabajo cooperativo del método arqueológico vincula también esta
actividad con el aprender a vivir juntos.
«Excavando el pasado» desarrolla actividades de enseñanza-aprendizaje en estrecha relación con
capacidades esenciales de esta etapa educativa: por un lado, conocimiento del mundo, ya que acercarse a la
prehistoria desde la arqueología permite al alumnado reconocer otras formas de vivir diferentes a la propia,
utilizando un método de investigación que le acerca a la comprensión de cómo se construye el
conocimiento a partir de protocolos de observación y análisis científicos, con una metodología de
descubrimiento guiado. Por otro, observación, análisis y justificación argumentada de los conocimientos, ya
que promueve el desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo. Asimismo, se potencia la capacidad de
clasificación, registro e interpretación de datos y su comunicación.
Esta propuesta está relacionada con la historia como disciplina de las ciencias sociales. También se
trabajan aspectos relacionados con las habilidades espaciales vinculadas al espacio y, por tanto, a la
geografía.

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 ¡QUE NO SE NOS ESTROPEE LA COMIDA!» (PROYECTO DE TRABAJO GLOBAL)

¿Por qué?
En las sociedades occidentales tenemos, en general, poco respeto por los alimentos. Compramos más de los
que necesitamos para luego tirarlos sin más cuando ya no podemos consumirlos. Para superar estos hábitos
y mostrar a los niños y niñas comportamientos responsables sobre el consumo de los alimentos,
proponemos un proyecto de trabajo global centrado en las conservas.
En este proyecto, los niños y niñas investigarán y practicarán diferentes procesos para aprovechar y
alargar la vida de los alimentos sin usar conservantes ni colorantes. Se aprenderá a valorar los productos
locales, a relacionar los alimentos con las tradiciones y a investigar cómo cambian las costumbres con el
tiempo. Es un ejemplo de proyecto de trabajo global relacionado con la educación para el desarrollo
sostenible, la educación en valores y la solidaridad.
Para llevar a cabo esta experiencia hay dos aspectos que debemos tener en cuenta: necesitamos cocinar
los productos, dentro o fuera del aula, y conviene revisar la normativa del centro educativo para saber si es
viable o no el consumo de alimentos manipulados por el propio alumnado.

¿Cómo?
Inicialmente, debemos elegir el tema, en este caso será el mercado. Para promover el interés sobre las
conservas convertiremos el aula en un mercado con productos frescos, secos y en conserva. Dependiendo
de la zona geográfica y de la temporada en la que estemos, el tipo de alimentos frescos puede variar, por
ejemplo: alcachofas, berenjenas, cebollas, espárragos, habas, pimientos, tomates, zanahorias, aceitunas,
peras, manzanas, naranjas, cerezas, arroz, judías, lentejas, sardinas, anchoas, bacalao...
Conviene poder emplear por lo menos uno de estos métodos de conservación: desecación -por
deshidratación natural (cereales y granos) o por desecación al sol (pescado o frutas)-, conserva en azúcar
(mermeladas, frutos en almíbar, turrones y otros dulces), conservas con sal (jamón, anchoas, aceitunas),
conserva en vinagre (cebollas, pepinillos) y ahumado (pescado). Propondremos que los niños y niñas y sus
familias participen en la organización del mercado. Así, les pediremos que aporten conservas caseras y
productos frescos, especialmente si son de cosecha propia.
En una primera fase, descubriremos qué saben los niños y niñas acerca de cada uno de los alimentos
frescos expuestos. Comentaremos si los han probado, si les gustan, si conocen la planta que los produce y
cómo se llama, cómo se cocina. Animaremos a los niños y niñas a investigar los productos: identificarlos,
tocarlos, olerlos y probarlos (si podemos organizar una degustación con garantías sanitarias).
A continuación haremos lo mismo con los alimentos en conserva y los alimentos secos. Para terminar la
primera fase, pediremos a los niños y niñas que identifiquen las diferencias y semejanzas, las ventajas y los
inconvenientes de los alimentos frescos y de las conservas. Recogeremos estas informaciones y las
conclusiones a las que vamos llegando en un mural. A partir de este listado, intentaremos inducir qué
característica común tienen las conservas. Es decir, intentaremos que a partir de sus propias reflexiones
lleguen a descubrir qué utilidad tiene aplicar métodos de conservación a los alimentos. En este ejercicio con
el grupo-clase, los maestros y maestras tienen que esforzarse para conseguir que los niños y niñas conecten
las ideas previas que han expresado con los nuevos conocimientos.
En una segunda fase, elegiremos qué tema relacionado con las conservas vamos a trabajar. Para ello,
preguntaremos a los niños y niñas qué tipo de conservas les gustan más y qué les interesaría saber sobre
ellas.
Una vez elegido el tema, preguntaremos qué podemos hacer para saber más sobre la conservación de
los alimentos sin frío y qué proyectos podemos llevar a cabo con las conservas. A partir de aquí, habrá que
pactar colectivamente acerca de los siguientes aspectos:
♦ Cómo podemos hacer un buen aprovechamiento de los alimentos.
♦ Qué tipo de conservas podemos elaborar para aprender el procedimiento de conservación de alimentos.
Sería interesante producir más de un tipo. Por ejemplo, una mermelada de fruta y una conserva de
aceitunas con sal. En el caso de que en nuestro entorno se produzcan conservas tradicionales, podemos

47
 centrarnos en su producción y su significado histórico para la comunidad.
♦ Cómo conseguiremos la información. Si conocen a alguna persona que entiende de conservas y nos
puede ayudar, si seguirán las explicaciones de la profesora, si se informarán a través de un vídeo
explicativo...
♦ Qué podemos aportar cada uno de nosotros y cómo distribuirán el trabajo.
♦ Quién conoce a alguna persona que nos puede ayudar, quién se responsabilizará de conseguir los
materiales (fruta, aceitunas, tarros, etiquetas, etc.).
♦ Qué soporte material se usará para recoger todo el proceso. Puede ser un dosier individual, un mural,
un álbum de fotos, un vídeo con sus comentarios explicativos.
♦ Cómo demostraremos que el proceso de conservación es eficiente. Para ello, sería conveniente guardar
una parte de los alimentos que vamos a conservar sin procesar para observar cómo se va deteriorando
con el tiempo. Por ejemplo, si elaboramos mermelada de manzana, podemos poner unas piezas al natural
en una estantería y observar cómo se van deteriorando con el paso de los días.

Seguidamente, los niños y las niñas tienen que recoger toda la información necesaria sobre las
conservas: tipos, historia, tradiciones locales sobre el proceso de elaboración, etc. El maestro o la maestra
puede ir guiando a los niños y niñas para que desarrollen estrategias y habilidades para aprender a aprender
por su cuenta. Y los niños y niñas pueden recoger información de manera individual o en grupo,
preguntando en casa, escuchando a personas expertas, leyendo o buscando vídeos explicativos. La
información debe procesarse redactando recetas, clasificando tipos de conservas o produciendo murales
explicativos sobre cómo elaborar una conserva en clase. La elaboración de la conserva ha de servir para
evaluar si se ha entendido bien el proceso.
Para elaborar la conserva, conviene decidir colectivamente qué procesos pueden llevar a cabo los niños
y niñas y cuáles el maestro u otra persona que colabore en el proyecto. Es conveniente que las criaturas
participen en la mayor parte del proceso de elaboración, pero hay actividades, como cocer la fruta o
esterilizar los tarros, que debe llevar a cabo el adulto.
En esta fase del proyecto no debemos olvidar tratar los aspectos relacionados con los valores sociales.
Por ejemplo, destacar que con la elaboración de conservas se pueden aprovechar partes de las frutas que de
otra manera desecharíamos. También podemos incluir la conciencia histórica, al destacar que las conservas
fueron vitales para la pervivencia de muchas comunidades antiguas, al permitirles disponer de alimentos
todo el año, y no solo en el momento de la cosecha. Por eso las conservas forman parte de la sabiduría, de
la cultura, de
la identidad de una comunidad. En este sentido, también podemos trabajar la empatia histórica y
ponernos en la piel de aquellas personas que vivieron en otra época, alejada de la nuestra y en principio
menos desarrollada, pero que eran muy inteligentes, ya que inventaron técnicas que les permitieron
sobrevivir y prosperar.
Como curiosidad para complementar esta propuesta podemos reflexionar acerca de por qué las huchas
tienen forma de cerdito. Es interesante presentar a los niños y niñas esta cuestión para profundizar en la
importancia de las conservas. Hay varias versiones de respuesta a esta pregunta. Una de ellas explica que
antiguamente disponer de un cerdo era símbolo de prosperidad y de tener el futuro asegurado (al menos por
un tiempo). Las familias humildes guardaban el cerdo para momentos de necesidad, por ejemplo, para
cuando se terminaban los alimentos de la anterior cosecha o para venderlo si tenían problemas económicos.
Era una forma de ahorro que les permitía disponer de alimentos que podían conservarse todo un año en
forma de embutidos, salazones con el jamón, patés o ahumados, según las diferentes tradiciones. Así pues,
las huchas con forma de cerdito simbolizan el ahorro y la reserva para el futuro.
Finalmente, planteamos una evaluación del proceso. Los niños y niñas deben analizar qué han aprendido
sobre las conservas en las sociedades antiguas y en la actual; qué valores sobre sostenibilidad, conciencia
histórica y empatía han incorporado a su visión del mundo; qué habilidades han mejorado en relación con la
recogida de la información y su organización, y sobre el trabajo cooperativo; qué aspectos del trabajo han
funcionado y cuáles no, y proponer medidas para superar los errores. Asimismo, deben proponer nuevas
investigaciones sobre el tema (qué más quieren saber) y sobre la manera de trabajar.

48
 Los maestros y maestras, por su parte, evalúan el proceso de aprendizaje y sus resultados.

¿Para qué?
Con este proyecto de trabajo global los niños y niñas aprenderán a aprender, al tener que organizarse para
decidir qué información buscarán y cómo la organizarán. Finalmente, evaluarán el proceso para proponer
mejoras. Por otra parte, al trabajar conjuntamente todo el grupo-clase y buscar ayuda en otras personas
para conseguir sus objetivos educativos, aprenderán a vivir juntos. Los valores sobre la conservación del
medio y la empatía histórica les ayudarán también a aprender a ser.
En esta práctica los niños y niñas desarrollan las habilidades de clasificar, seleccionar y agrupar;
destrezas básicas en las ciencias sociales y fundamentales para su desarrollo cognitivo.
La educación para el desarrollo sostenible se trabaja cuando los niños y niñas aprecian que
desaprovechar los alimentos es una opción irresponsable que conlleva una agresión al medio ambiente. Por
otra parte, recuperar la cultura que permitió a nuestros antepasados conservar los alimentos más allá del
agotamiento de la cosecha anual desarrolla la conciencia histórica y la empatía con tiempos pasados.
El proceso que llevan a cabo los niños y niñas en esta práctica para resolver los problemas planteados
en torno a las conservas permite que practiquen los métodos de investigación de las ciencias sociales.
Aprovechamos su innata curiosidad para que recojan datos, los evalúen e interpreten, y den respuestas
propias a las cuestiones planteadas.

9. www.geography.org.uk/cpdevents/onlinecpd/globaldimension/livinggeography/
9. Véase nota 7, página 42.

49
5
Y de repente... ¡No está solo!: Aprender a
vivir juntos

La importancia de aprender a vivir juntos

Hoy más que nunca, nuestro mundo complejo e interrelacionado nos obliga a aprender a
vivir juntos. No solo por razones solidarias, humanitarias o para practicar los valores del
pluralismo, tal como describen todos los currículos educativos, sino porque debemos
aprender a vivir dentro de la complejidad de nuestro mundo, cada vez más
interdependiente económica, cultural, ambiental, social y políticamente. Esto nos obliga a
educarnos, formarnos, trabajar y convivir con personas de grupos sociales y culturales
diferentes al nuestro y procedentes de diferentes lugares del mundo. Personas asiáticas,
africanas o americanas han dejado de ser exóticas para convertirse en conciudadanas.
Así, compartimos espacio, aficiones, trabajo o formación, y establecemos relaciones más
intensas. Aprender a vivir juntos en este mundo tan competitivo e individualista es una
condición indispensable, incluso para los que buscan el éxito individual.
Una buena relación con el mundo actual implica superar el individualismo, personal o
de grupo. El proceso de globalización desarrollado de manera intensivaen el último cuarto
de siglo ha traído consigo un efecto respuesta centrado en la reivindicación de lo local: la
singularidad frente a la estandarización. A veces, en este proceso de reafirmación de lo
propio puede ocurrir que sobrevaloramos nuestra identidad y mostremos prejuicios sobre
lo que es diferente. Tenemos que incorporar el concepto de alteridad (Foucault, 1986),
la mirada del otro, en nuestras relaciones interpersonales.
Es importante que aprendamos a solucionar los conflictos que conlleva la vida en
común entre personas o grupos con intereses tan distintos. Y debemos hacerlo con
espíritu crítico, analizando las convenciones de cada uno y llegando a acuerdos para
llevar a cabo proyectos comunes.
No hay que evitar el conflicto, sino contrastar los diferentes intereses y llegar a
acuerdos sólidos para asentar nuestra vida en común. La comprensión de uno mismo y la
comprensión del otro hacen posible la comprensión mutua. Debemos educar por y para
el reconocimiento de la interdependencia entre personas, grupos y espacios a diferentes
escalas: personal, local, regional, mundial. Este es el camino que debemos seguir para

50
conseguir una sociedad más justa y más pacífica.
Así pues, aprender a vivir juntos debe practicarse tanto a escala local como a escala
global. Para el entorno próximo se deben abrir las escuelas a las influencias
dinamizadoras del marco sociocultural (Zabala, 1999) donde se mueven, tal como indica
la teoría de la contingencia institucional. Dicha teoría argumenta que existe una relación
funcional entre las condiciones del ambiente y las técnicas administrativas apropiadas
para alcanzar los objetivos del colectivo. En definitiva, convertir en educativo el entorno
y aprender a desenvolverse en un entorno cercano.
La escuela constituye un ámbito significativo y prioritario donde los niños y las niñas
pueden y deben desarrollar las competencias y actitudes para la convivencia democrática.
Así pues, la escuela, e incluso el aula, como espacio público, es un lugar de encuentro
donde se debe potenciar el diálogo entre iguales para que puedan expresar aquello que
saben y aquello que les preocupa. En definitiva, la escuela es una sociedad en pequeño
formato, un reflejo de la sociedad; si no inculcamos prácticas de buena convivencia en
las aulas de educación infantil, serán difíciles las prácticas democráticas cuando los niños
y niñas sean adultos.
En estos planteamientos queda recogida la doble funcionalidad de la educación:
enseñar la diversidad de personas que habitan el mundo y contribuir a la toma de
decisiones y de conciencia de las similitudes y la interdependencia entre los seres
humanos. Crear unas buenas bases de convivencia ayudará a los niños y las niñas a
desarrollar su personalidad, potenciará sus capacidades y estimulará su creatividad,
facilitando que den lo mejor de sí mismos a los demás.

Aprendiendo a vivir juntos con las ciencias sociales

Vivimos en un mundo complejo, como acabamos de apuntar, y es en el marco de esta
complejidad donde los niños y las niñas aprenderán a ser ellos mismos y se relacionarán
con los demás. Debemos intentar potenciar la convivencia basando nuestras acciones
educativas en aquello que nos une. Para hacerlo, es importante que sepamos analizar
nuestra realidad desde distintas ópticas y las ciencias sociales, sin duda, pueden contribuir
a darnos estas visiones distintas, pero a la vez semejantes y complementarias.

Construyendo el espacio que compartimos

Los conceptos nombrados anteriormente de lugar, espacio, sostenibilidad e
interconexión son una buena opción para aprender a vivir juntos.
El concepto geográfico de escala ayuda a explorar problemas y buscar explicaciones
en diferentes niveles: personal, local, regional, estatal, mundial. Nos hace ver la
diversidad de la realidad, los diferentes puntos de vista y la necesidad de entendernos.

51
Los niños y niñas han de percibir la perspectiva global del mundo donde viven para ser
ciudadanos activos del mismo. Asimismo, deben analizar los fenómenos en todas las
escalas, ver las interconexiones entre ellas y actuar consecuentemente.
Un mundo interconectado es un mundo obligado a entenderse, no solo por razones
de solidaridad, sino simplemente por el interés de todos. Analizando las interconexiones
entre los diferentes lugares deducimos que nos interesa solucionar los conflictos de la
sociedad. Tenemos múltiples ejemplos en este sentido.
El concepto geográfico que más puede intervenir para aprender a vivir juntos es el de
sostenibilidad: la justicia social, la comprensión mutua, la realización de proyectos
comunes dependen de un buen dominio de este concepto. Además, para conseguir un
mundo más sostenible, se necesita un gran proyecto común de todos los países, de todos
los grupos sociales.
La función de la geografía es formar ciudadanas y ciudadanos activos e informados
que profundicen en temas como la distribución de la riqueza, las cuestiones de género y
los conflictos bélicos, y que se impliquen en sus soluciones. A partir de la geografía
podemos aprender a vivir juntos, dado que ponemos de manifiesto que el espacio
condiciona nuestras formas de relacionarnos los unos con los otros, además de
ayudarnos a entender que este espacio no es único y personal, sino que debe ser
compartido con otras maneras de vivir, pensar y sentir.
Desde esta perspectiva, debemos reflexionar sobre cómo el espacio determina nuestra
participación en el mundo. La manera como nuestra sociedad organiza el espacio es
producto directo de una ideología concreta (Zizek, 1992). Si queremos propiciar que
nuestros alumnos y nuestras alumnas aprendan a vivir juntos, debemos organizar el
espacio del aula de manera que lo permita. La distribución de los objetos en el espacio, la
presencia o no de mesas, la existencia de sillas y su disposición, etc. condicionará las
relaciones que los niños y las niñas establezcan entre sí.

El mundo se mira al espejo

Una de las maneras fundamentales que tenemos para aprender a vivir juntos es entender
que no vivimos solos y que, sobre todo, existen múltiples formas de vivir distintas a la
nuestra pero igual de válidas. En este sentido, el arte puede ser un espejo del mundo, ya
que nos muestra precisamente esta variedad. Una de las principales funciones educativas
del arte reside en la capacidad de mostrarnos la multiplicidad de respuestas delante de los
fenómenos humanos. Si analizamos un beso, por ejemplo, veremos que desde la óptica
del arte lo podemos encontrar representado desde muchas visiones. Aproximar a los
niños y niñas de educación infantil a este fenómeno posibilitará la generación de empatía,
que es esencial para el aprendizaje del vivir juntos. No podemos vivir juntos si no
entendemos que podemos vivir de forma diferente, y esto último no se entiende si no soy
capaz de ver el mundo desde otros puntos de vista.

52
 Valorar y respetar el patrimonio son también aprendizajes que se desprenden de la
aproximación al arte y que nos entroncan con el aprender a vivir juntos. Cuando nos
empoderamos de nuestro patrimonio nos hacemos responsables porque lo queremos
como nuestro; por tanto, decidimos cuidarlo y respetarlo, y aprendemos a exigir respeto
y cuidado hacia él.
Paralelamente a esta percepción que podemos desarrollar con los niños y niñas,
también es esencial hacer hincapié en que, del mismo modo que nosotros tenemos
nuestro patrimonio, otras personas tienen su patrimonio, y por ello esperan también
respeto, valor y estima. En la medida que llegamos a estos planteamientos estamos
fomentando el vivir juntos, ya que la educación patrimonial nos lleva a entender que
compartimos muchas cosas con nuestros semejantes y podemos sentirnos identificados
de forma clara con otras formas de vivir. El arte, pues, es una forma tangible de
aproximarnos a las distintas manifestaciones de la vida de las personas y, por ende, a
aprender a vivir juntos.

Construyendo valores a partir del diálogo

La principal aportación de la filosofía al pilar «Aprender a vivir juntos» es la
dimensión cuidadosa del pensamiento. Esta es la tercera de las tres dimensiones que
describe Lipman y la última en ser incorporada en su desarrollo teórico. No será hasta
1994 cuando empiece a hablar del pensamiento cuidadoso.
Esta dimensión surge del concepto de ética del cuidado, que Carol Gilligan (1985)
había proclamado años antes como opuesta a la ética de la justicia. Esta pone el acento
en la imparcialidad y la universalidad en la aplicación de las normas y los juicios,
mientras que la ética del cuidado pone el acento en el respeto a la intimidad, la diversidad
y la satisfacción de las necesidades de los demás. La ética del cuidado va más allá del
principio de que «todas las personas deben ser tratadas igual», centrándose en este otro:
«todas las personas deben ser tratadas bien».
Ann Sharp, co-creadora del movimiento Filosofía para niños, desarrolló esta
dimensión de pensamiento en diversos escritos. La autora considera el pensamiento
cuidadoso como una mezcla de lo cognitivo y lo emocional, que se pone de manifiesto
mediante la empatia, la estima o el respeto. Es el pensamiento que hace consciente la
relación con los demás en su más amplio sentido; implica al otro, lo incluye, lo tiene en
cuenta no solo para comprenderlo, sino para conseguir un mayor autoconocimiento. Al
mismo tiempo, Sharp afirma que el pensamiento cuidadoso se relaciona estrechamente
con la educación de las emociones:
[...] implica el cuidado de nosotros mismos y de los otros; en tanto que los niños y jóvenes aprenden cómo
identificar sus emociones descubriendo las creencias implícitas que subyacen a estas [...]; y, finalmente, en
tanto que el pensamiento cuidadoso nos hace capaces de darnos a nosotros mismos y a los demás aquellas
razones por las cuales estamos sintiendo lo que sentimos. (AA.VV., 2006)

En esta línea y en este sentido, cuando acercamos la filosofía a los niños, podemos

53
aportar reflexión acerca de muchos aspectos que tienen que ver con el vivir juntos.
Podemos hablar de educación para la paz, de educación democrática, de prevención de
la violencia y de todos aquellos aspectos que hablan de la relación con los demás.
Y, por supuesto, también este es un espacio para hablar de los valores. Entendiendo
siempre que desde la filosofía para niños pensamos en construir valores a partir del
diálogo, y no en transmitir valores a partir de lo que el maestro o la maestra cree que
debe ser. No se trata de hablar de qué es el respeto, sino de respetar; no se trata de
hablar de qué es la solidaridad, sino de actuar solidariamente. Por lo tanto, la propuesta
es que la misma comunidad de investigación filosófica sea un espacio para actuar en
valores positivos, y no solo un espacio para hablar de ellos. De este modo estaremos
aprendiendo a vivir juntos, sin lugar a duda.

La suma de nuestros «yo» se convierte en «nosotros»

Los niños y niñas sienten una curiosidad natural por su pasado, ya que les ayuda a
desarrollar un sentido para su propia identidad tanto en relación con otras personas como
con el tiempo (Wood y Holden, 2007). Por otra parte, suele haber dificultad para
empatizar con los demás en estas edades. Frente a esta dicotomía entre la curiosidad
sobre el pasado y la dificultad de empatizar, la historia ofrece oportunidades relevantes
que pueden favorecer el desarrollo de los niños y las niñas. Podemos llevar al aula
experiencias de aprendizaje de la historia (Cooper, 2002, 2012, 2013; Cuenca y
Domínguez, 2000) a partir de casos prácticos, ya que diversas experiencias apuntan a
que la dificultad del aprendizaje de la historia disminuye con el uso de metodologías
activas. Así pues, la recreación de situaciones del pasado mediante los ambientes o el
juego simbólico ayudará a los niños y las niñas a situarse en épocas pasadas y
comprender cómo se vivía en otros tiempos.
Del mismo modo los niños y las niñas se aproximan al tiempo de la historia a partir
de la imaginación, mediante cuentos e historias (Egan, 1994). La educación infantil, a
menudo, está excesivamente racionalizada y debemos dar importancia a la creatividad y
la imaginación de los niños y las niñas. El aprendizaje de la historia, aunque sea a través
de un tiempo irreal o mítico en estas etapas iniciales, les ayuda a conocer el pasado y a
comprender aspectos del presente.
En educación infantil los escolares aprenden de forma gradual más sobre ellos en
relación con los demás y con el mundo en el que viven. Empiezan a comprender el
pasado y son conscientes de los cambios a través de sus familias, los relatos, las
fotografías, el ambiente local y los lugares que visitan (Wood y Holden, 2007).
Vivir juntos hace referencia a nuestra propia trayectoria e historia personal también,
conocer cómo vivían nuestros padres y madres o nuestros abuelos y abuelas nos lleva a
conocer más a las personas que nos rodean desde sus historias personales, que acaban
conformando las historias colectivas: no podemos vivir juntos si no nos conocemos.

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Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas

«V IAJE A LAANTÁRTIDA» (CENTRO DE INTERÉS)

¿Por qué?
A menudo, en las aulas de infantil se parte de lo próximo y concreto para avanzar hacia lo lejano y
abstracto. Sin embargo, la era de las tecnologías de la información y la comunicación han contribuido a
cambiar este paradigma que teníamos tan arraigado. Hoy día, con la televisión e Internet, los niños y las
niñas se relacionan con imágenes y realidades que se sitúan a muchos kilómetros de distancia. Así pues,
como docentes, a diario nos encontramos con el hecho de que los niños y las niñas construyen sus
realidades y conocimiento a partir de lugares míticos e imaginarios, que con el tiempo irán transformando
en un análisis e interpretación real del medio.
Partiendo de la idea de que un recurso útil en las aulas de educación infantil es aproximarse a un lugar o
país como hilo conductor para descubrir todo lo que en él se alberga, y aprovechando este potencial
didáctico, planteamos un centro de interés que proponga a los niños y las niñas un viaje a la Antártida.
Aunque lejano, es un lugar conocido y presente en el imaginario de nuestros niños y niñas debido a los
dibujos animados y las películas. Así pues, la Antártida, un lugar aparentemente inhóspito, nos permitirá
conocer una realidad totalmente distinta a la nuestra, potenciará que los niños y las niñas adopten otros
puntos de vista y despertará su curiosidad.

¿Cómo?
Como ya se ha explicado previamente, los centros de interés como metodología siguen un conjunto de
fases y esta actividad está pensada para realizarse en la fase del desarrollo. Será conveniente que se haya
trabajado previamente con el objetivo de que los niños y las niñas conozcan qué y cómo es la Antártida.
La actividad que planteamos tiene como objetivo propiciar que los niños y las niñas planteen situaciones
y tomen decisiones de acuerdo con los conocimientos que ya hayan adquirido sobre la Antártida.
Proponemos que preparen una maleta que contenga todo lo necesario para asegurar su supervivencia en un
viaje a este continente. El viaje que planteamos se hará en avión y barco, y tendrá una duración de cinco
días. Proponemos tener en cuenta los siguientes aspectos:
♦ ¿Cómo tenemos que vestirnos? Debemos tener presente el clima, la comodidad, la cantidad de piezas de
ropa que nos tenemos que llevar, la higiene, etc.
♦ ¿Tenemos que llevar comida? Partiremos de la reflexión sobre qué comemos normalmente y
ayudaremos a los niños y las niñas a comprender que existen distintos tipos de alimentos: algunos se
encuentran en la Antártida y otros no. Posteriormente, se analizará si los que no es posible encontrar allí
nos los podemos llevar o, por el contrario, se estropearían. Finalmente, debemos decidir qué alimentos
necesitamos consumir y nos podemos llevar porque no se estropean. Una vez realizada esta reflexión,
calcularemos las cantidades necesarias.
♦ ¿Hay algo más que necesitemos o nos queramos llevar? Desde esta perspectiva, se pretende reflexionar
sobre si los niños y las niñas consideran que hay otros objetos necesarios para el viaje que les
proponemos. Asimismo, a estas edades es usual que tengan objetos con los que hayan establecido un
vínculo afectivo que deseen llevar. Trabajar este aspecto nos conduce a reflexionar sobre un aspecto
clave en el desarrollo personal de los niños y las niñas.
♦ ¿Dónde guardaremos todo lo que nos tenemos que llevar? Pensaremos qué equipaje será más útil para
el medio de transporte que se utiliza, y tendremos en cuenta que debemos ser capaces de transportarlo.
Además, habrá que considerar la posibilidad de que algún compañero o compañera no pueda cargar su
equipaje, o que se deba compartir la carga, etc.

Cuando hayamos tomado todas estas decisiones, llevaremos el equipaje a la clase y lo organizaremos
para que los niños y las niñas lo vean.

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¿Para qué?
Con este centro de interés fomentamos que los niños y las alumnas aprendan a vivir juntos. Planear un viaje
con alguien es una de las actividades en las que se establecen más vínculos, ya que hay que dialogar,
compartir, pactar y consensuar algo que beneficie a la mayoría, un grupo con un objetivo común. El
desarrollo de estas habilidades propicia que los niños y las niñas adquieran una visión del mundo
participativa y cooperativa.
Asimismo, la propuesta permite y promueve evidenciar las particularidades de cada uno y tomar
conciencia de las limitaciones de cada persona y cómo el grupo puede contribuir a superarlas. Trabajando
desde esta perspectiva se promueve un modelo social que responda constructivamente a la diversidad y a la
toma de decisiones de base comunitaria.
Esta actividad nos permite trabajar las tres grandes áreas del currículo. Por un lado, todo aquello que
hace referencia al yo individual relacionado con el conocimiento del propio cuerpo y sus posibilidades, y el
de los demás, respetando las diferencias y adquiriendo colectivamente la responsabilidad de planear un
objetivo común. Además de contribuir a adquirir progresivamente autonomía en las actividades habituales,
en lo que concierne a la alimentación, el vestido o la higiene.
Por otro lado, todo lo que concierne a la relación con el mundo, la exploración del entorno y las
relaciones que se establecen con los demás, desarrollando sus capacidades afectivas y adquiriendo pautas
elementales de convivencia social.
Finalmente, el hecho de plantear la actividad en gran grupo contribuye a desarrollar el lenguaje y las
habilidades comunicativas.
Esta actividad permite trabajar diversos contenidos de las ciencias sociales. Por un lado, se trabajan las
categorías temporales de ritmo y posición. Trabajamos ritmo en el momento en que se piensa y decide
sobre los alimentos que se van a llevar o la ropa que se necesita, ya que tomar estas decisiones obliga a
pensar en rutinas y frecuencias. A la vez, se trabaja la posición temporal en el transcurso de los cinco días.
Se ha tomado como referencia temporal cinco días porque alargarlo más podría resultar demasiado
complicado para los niños y las niñas de los primeros cursos de educación infantil; pedirles que anticipen
tanto tiempo se escapa de sus capacidades cognitivas. Cinco días es una frecuencia de tiempo relativamente
familiar para los niños y las niñas, y fácilmente referenciable a partir de los días que asisten al colegio antes
del fin de semana.
Además, se trabajan contenidos relacionados con el espacio a pequeña y a gran escala. Por un lado,
trabajamos contenidos relacionados con el hecho de colocar los objetos en la maleta, la medida de la maleta,
la delimitación de dichos objetos en el espacio y las posiciones relativas de los mismos a la hora de crear el
equipaje. Por otro, trabajamos el lugar al que viajamos, sus características climáticas, la distancia que
debemos recorrer y qué medio de transporte será el adecuado para efectuar este viaje.

«VIVIMOS EN LUGARES DIFERENTES» (MÉTODO DE INVESTIGACIÓN DEL MEDIO)

¿Por qué?
Las personas vivimos en lugares diferentes. Con una simple mirada podemos observar que en algunos de
ellos los edificios son altos, hay tiendas y circulan muchos coches. En otros, las casas son bajas y hay
pocas personas que paseen. La configuración del lugar hace posible que los niños y las niñas puedan jugar
tranquilamente en la calle, mientras que en otros entornos tienen que ir al parque acompañados por un
adulto.
Esta actividad está diseñada para que las criaturas comprendan cómo es el lugar donde viven y sean
capaces de representarlo construyendo un modelo con juguetes y materiales escolares. Aprovechando su
curiosidad natural, compararán su entorno habitual con otros diferentes para entender que la configuración
del entorno influye en la organización de los grupos humanos. A través del juego desarrollan las habilidades
de observación y representación, a la vez que reflexionan sobre cómo pueden intervenir para mejorar su
entorno.
La construcción de los modelos y la discusión sobre sus ventajas e inconvenientes se hace en grupo,

56
por lo que facilita el trabajo cooperativo, la construcción colectiva del conocimiento y las habilidades
lingüísticas. Al observar diferentes formas de organizar el espacio y la vida cotidiana se desarrolla la
capacidad de empatía y de comprensión con respecto a los otros.

¿Cómo?
Para analizar el entorno más próximo al centro educativo tenemos dos opciones: o bien salimos del centro
con el grupo-clase, o bien proponemos a las personas adultas que acompañan a los niños y niñas que
observen con ellos sus características. En cualquier caso, propondremos que los niños y niñas definan:
♦ Cómo son los edificios (altos, bajos, antiguos, nuevos; si les gustan, etc.).
♦ Qué hay en la calle (árboles, farolas, bancos, paradas de autobús).
♦ Quién circula por la calle (mucha gente, poca gente, con prisa, contenta, triste, personas mayores,
niños, etc.).
♦ Qué vemos si miramos arriba (cables, balcones, nubes).
♦ Qué actividades realizan las personas (pasean, trabajan, compran, estudian, etc.).

Para retener la información y utilizarla posteriormente haremos fotografías de cada una de las
características que vayamos observando.
Posteriormente realizaremos la representación de un lugar parecido al nuestro. El objetivo es que los
niños y niñas, partiendo de la información recogida, reproduzcan un modelo de espacio parecido al suyo. El
resultado puede ser tan grande y tan preciso como queramos. Puede ser un trabajo efímero y construirse
sobre la mesa de los niños y niñas; un proyecto más elaborado, para ocupar un rincón del aula que iremos
mejorando a medida que aportamos más información, o incluso puede construirse a gran tamaño en algún
lugar disponible de la escuela.
Para este ejercicio de modelización necesitamos el siguiente material: bloques de madera, piezas de Lego
o similar, figuritas humanas y de animales, vehículos en miniatura (coches, motos, bicicletas, camiones,
trenes, etc.), material escolar diverso (plastilina, pinturas, lápices, reglas, cartulinas, papel de embalar) y
otros materiales, como hojas, ramitas, flores, piedras, arena, etc. También necesitaremos las fotografías de
las características del espacio observado, fotografías aéreas y mapas digitales.
En primer lugar, dibujamos las calles sobre cartulina o papel (la trama urbana) a partir de la descripción
de los niños y niñas. Después, ellos y ellas van incorporando los demás elementos con los materiales que
tenemos disponibles, las farolas, los árboles, las aceras, los peatones, los vehículos, los edificios, etc. A
medida que añadimos información, vamos discutiendo entre todos cómo la representamos: si hay más
coches que motos; si las aceras están muy concurridas, si son anchas, si están ocupadas por terrazas; si
los árboles son frondosos o no; si hay flores; si los edificios son altos o bajos, etc. Podemos apoyarnos en
las fotografías que tomamos durante el proceso de observación con el objetivo de resolver dudas.
Para entender que los lugares son diferentes y que, como resultado de ello, vivimos en una sociedad
compleja y diversa, repetiremos la misma modelización pero con un lugar diferente al nuestro. A partir de
las propuestas de los niños y niñas, representaremos un espacio con el que podamos contrastar las
cualidades del nuestro. Por ejemplo: si vivimos en una ciudad, lo podemos comparar con un pueblo; si la
escuela está en el centro, podemos compararlo con un barrio residencial de casas separadas o adosadas, y,
si se da el caso, con otros lugares de países diferentes al nuestro de los que podamos obtener información a
partir de las aportaciones de los familiares. Las características de estos lugares las podemos concretar a
partir de diferentes canales: fuentes gráficas, entrevistas o explicaciones de personas que viven en aquel
lugar, reportajes sobre otros lugares, o visitando el lugar que queremos analizar.
Como ejercicio final proponemos unos juegos de simulación en los que los niños y niñas podrán
interpretar en cada modelo situaciones cotidianas. Por ejemplo, ¿dónde van a jugar los niños y las niñas del
pueblo? ¿Cómo llegan a la escuela? ¿Dónde van a comprar? ¿Dónde podemos jugar a fútbol? El objetivo de
estas representaciones no es otro que profundizar en el conocimiento de cada lugar para entender mejor su
dinámica, empatizar con sus habitantes y proponer cambios para mejorar la vida de las personas.
Un ejercicio derivado de este ejemplo es la planificación del lugar ideal para vivir. Para que los niños y
niñas tomen conciencia de que no vivimos solos, el trabajo tiene que ser en grupo. De esta manera nos

57
vemos obligados a consensuar las cualidades del lugar. Otro elemento que hay que tener en cuenta es la
equidad. No podemos proponer un espacio en el que algunas personas puedan vivir muy bien y otras no.
Hay que organizarse para distribuir bien el espacio. Para finalizar, los niños y las niñas tienen que ser
conscientes de que hay unas características relacionadas con la sostenibilidad que hay que tener en cuenta,
como el consumo del espacio: si todos queremos casas muy grandes, no vamos caber todos,
consumiremos mucha electricidad en la calle y en las casas, mucha agua, mucha gasolina para ir de un sitio
otro, etc.

¿Para qué?
Con esta práctica los niños y las niñas aprenden a conocer porque desarrollan la observación para analizar
cómo es la realidad, aprenden a hacer porque desarrollan las habilidades de representación al construir un
modelo del espacio, y aprenden a vivir juntos al comparar nuestra existencia con la de otros ciudadanos y
ciudadanas.
Mediante el juego y con la construcción de un modelo de la realidad habremos desarrollado las
habilidades de observación y representación, destrezas propias de la geografía que constituyen la base para
crear e interpretar mapas en el futuro. Al investigar y valorar diferentes espacios se adquiere la conciencia
de la importancia de un lugar, sus características y por qué es importante para las personas que viven en él.
Entender el mundo a través del juego ayuda a promover en los alumnos el sense of wonder (ACARA, 2015),
la fascinación para el conocimiento del mundo, que el actual currículo de geografía australiano (ACARA,
2015) incluye como uno de los objetivos. El análisis y la comprensión de la realidad más próxima permiten
definir la geografía como una disciplina útil para la vida. La percepción de su utilidad es una condición
necesaria para alejar la idea de que la geografía es algo abstracto, y para motivar a los niños y niñas por su
estudio.
Con la reflexión sobre las realidades sociales observadas construimos valores a partir del diálogo e
incorporamos la mirada del otro en nuestro análisis de la realidad, porque no podemos vivir juntos si no nos
conocemos. No solo analizamos nuestro lugar, nuestra manera de vivir y de ser, sino que también
comparamos con otros espacios. Siempre que analizamos un aspecto de nuestra existencia es conveniente
establecer una comparación con otra realidad distinta. De esta manera podremos entender mejor al prójimo,
los diversos grupos sociales, empatizar con ellos y aprender de la diversidad, y evitaremos que la
reafirmación de lo nuestro nos lleve a sobrevalorar nuestra identidad y desmerecer a aquellos que son
diferentes.

«NO ES NECESARIO HABLAR PARA ENTENDERSE» (PROYECTO DE TRABAJO GLOBAL)

¿Por qué?
Nuestro cuerpo es el medio a través del cual podemos interaccionar con el mundo. Todas nuestras
experiencias con el mundo se expresan en la motricidad y la sensibilidad. Así pues, es necesario plantear
propuestas didácticas que se basen en la expresión corporal. El lenguaje del cuerpo es claro y directo, y eso
lo hace plenamente universal. Para aprender a vivir juntos hemos de ser capaces de entendernos y encontrar
lenguajes que nos lo permitan. Este debe ser uno de nuestros objetivos principales.

¿Cómo?
Para trabajar la paz y la libertad que representa El Cant deis Ocells de Pau Casals, partiremos de la música y
la expresión corporal como estrategias principales. Nuestra propuesta educativa parte de presentar la figura
de Pau Casals y analizar sus palabras (Kahn, 2011), especialmente aquellas referidas a los niños y las niñas:
¿Sabes qué eres? Eres una maravilla. Eres único. En todo el mundo no existe otro niño u otra niña
como tú.... Sí, eres una maravilla, y cuando crezcas puedes herir a otro niño o niña que es como tú;
otra maravilla. Os tenéis que proteger los unos a los otros. Tenemos que trabajar para hacer un mundo
digno para los niños y niñas.

Trataremos de extraer el significado a partir de la lectura de estas palabras y de la reflexión que hagan

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los propios niños y niñas. (¿Qué han sentido? ¿Qué consideran que significa herir a otros? ¿Qué implica
hacer un mundo digno para todos los niños y niñas?). A partir de esta primera toma de contacto,
seguiremos exponiendo que Pau Casals se ha convertido en un símbolo de paz y de libertad, ya que difundió
los valores de escucha y respeto entre los pueblos como base fundamental del entendimiento entre los
humanos.
En una segunda fase, presentaremos a los niños y niñas distintos tipos de música (una música mecánica
y repetitiva, otra excesivamente ruidosa, otra de terror y El Cant deis Ocells de Pau Casals). Cada
secuencia auditiva seguirá las siguientes fases:
1 Escucha sin movimiento. Es importante que primero limitemos el impulso natural de los niños y niñas
por moverse para que solamente escuchen y así nos puedan explicar qué han sentido.
2 Intentamos comunicarnos mientras suena la música. En esta fase, intentaremos comunicarnos con los
niños y niñas por encima de la música. Notaremos que, prácticamente, no podemos hablar, y que nos
cuesta oír lo que dicen los demás. Es importante que como maestros y maestras exageremos esta
situación para que vean claramente estas dificultades, que solo se pueden superar con El Cant deis
Ocells. Además, podemos hacer notar que nuestro tono de voz también cambia en función de las
melodías elegidas.
3 Podemos movernos mientras escuchamos. En esta fase, volveremos a poner la misma música y
dejaremos que se muevan expresando aquello que han sentido. En las tres primeras tipologías musicales,
los movimientos de los niños y niñas deben ser rítmicos, rápidos e individuales, puesto que en la
mayoría de casos pueden provocar estrés o limitación para entendernos y oírnos. Este hecho lo
habremos observado en la fase anterior y ahora se tratará de reproducirlo con nuestros movimientos. En
cambio, El Cant dels Ocells debe abrir un espacio muy distinto de movimientos corporales; mucho más
lentos pero, sobre todo, mucho más dulces y suaves, y podemos entendernos mientras estamos
escuchando esta música.

Estas tres fases pueden realizarse en días consecutivos o todas en el mismo día, según veamos cómo se
va desarrollando la actividad; pero es importante que mantengamos la misma estructura para cada una de
las músicas.
Como todo proyecto, la fase final debe ser alguna creación. En este caso proponemos que la creación
sea una obra escenográfica que los niños y las niñas puedan representar para sus familias. La obra
consistirá en reproducir la secuencia de actividades que se han realizado en el aula. Es muy importante que
los niños y niñas tengan claro las emociones y sensaciones que han sentido, ya que estas son las que han de
transmitir al público. Para preparar la actuación, se debe debatir en asamblea cuál será el decorado que
ambientará la escenificación y elaborarlo de forma colaborativa. Del mismo modo, se deberá pactar el
vestuario.

¿Para qué?
Aprender a vivir juntos hace referencia a conocernos más a nosotros mismos para ser capaces de conocer
a los demás y superar así los prejuicios, unirse en las similitudes y aprender de las diferencias. Con esta
actividad conseguimos que los niños y niñas se manifiesten de manera total e integral, ya que se trabaja
desde la mente (con la imaginación) y el cuerpo (con la representación y el movimiento). Con esta actividad
motriz, construyen su esquema corporal, conocen su cuerpo y lo utilizan como vehículo de expresión,
desarrollando las capacidades que el currículo nos plantea. Además, trabajan contenidos de temporalidad, al
experimentar esta realidad mediante el movimiento y la música, trabajando categorías como ritmo y
frecuencia. A la vez, trabajan contenidos espaciales, tomando conciencia del espacio en que se mueven y
del mundo exterior en el que viven y que deben compartir con los demás.
De este modo, se contribuye a la construcción de la identidad a través de la interacción en el medio
social, se experimenta la limitación de estar solo y se constata la alegría de estar juntos. Además, los niños y
niñas conocen a Pau Casals, uno de los músicos más relevantes e influyentes del siglo XX, cuya calidad
humana y compromiso social lo caracterizaron como referente en la construcción de un mundo justo.

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60
6
Ya nada volverá a ser lo mismo

«Ya nada volverá a ser lo mismo» implica pensar en cómo las cosas pueden cambiar y
nos obliga a hacer referencia a estas modificaciones que surgen. ¿Qué es lo que ya no
volverá a ser lo mismo? ¿A qué nos estamos refiriendo? Si algo pretende este libro es
aportar una nueva mirada a la educación infantil desde las ciencias sociales para descubrir
entre todos que están mucho más presentes en el desarrollo infantil de lo que a simple
vista pudiera parecer. Pero este libro también nos ha aportado cambios a los autores y las
autoras, cambios fruto del trabajo colaborativo que emprendimos para su realización. Así
pues, a la espera de que vosotros, maestros y maestras, encontréis la manera de extraer
vuestras propias conclusiones del trabajo, queremos compartir con vosotros las nuestras.
En primer lugar, pensamos que la principal aportación de este libro es justificar la
necesidad de tratar los temas sociales en la educación infantil y superar las reticencias a
incorporar la comprensión temporal y espacial en edades tempranas. A través del
enfoque global de las ciencias sociales y de los ejemplos prácticos, esta obra va
transmitiendo, capítulo a capítulo, la idea de que los contenidos sociales son básicos para
entender la realidad en la que transcurre la vida de los niños y las niñas de estas edades,
aprovechando esa misma realidad como el laboratorio de conocimiento principal.
Por el arraigo que aún tienen las posiciones piagetianas que relegaban los contenidos
de geografía e historia a edades más avanzadas, o por la falta de materiales o
publicaciones que sirvieran como guía para los educadores, los contenidos del ámbito
social del currículo de educación infantil han quedadoolvidados. Conceptos como cambio
y continuidad, causa y consecuencia, lugar, identidad, conciencia histórica, etc.
difícilmente se tienen en cuenta en los materiales escolares. Nosotros y nosotras hemos
querido continuar la estela de los clásicos que reivindicaron la importancia de las ciencias
sociales en la educación infantil, como Egan, Cooper o Calvani (1988), y proponer un
camino para adentrarnos en los temas sociales. Pensamos que hemos diseñado este
camino a la medida de las niñas y los niños de educación infantil y, en este sentido, no
nos hemos inventado sendas angostas difíciles de recorrer, sino que hemos partido de sus
capacidades para potenciarlas.
No podemos pasar por alto que el trabajo conjunto ha sido fácil en tanto que todos
compartimos la idea de que los niños y las niñas de educación infantil tienen el deseo de
aprender, conocer y descubrir cuanto les rodea. Esta idea la hemos forjado en nuestras
experiencias como educadores. Desde esta perspectiva, uno de los aspectos que hemos

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querido resaltar han sido las habilidades de pensamiento que permiten que los niños y las
niñas de educación infantil integren la información adquirida a partir de los sentidos en
estructuras de pensamiento que tengan sentido para ellas y ellos. En este sentido,
podemos destacar el carácter interdisciplinar de nuestras propuestas, ya que la geografía,
la historia, la historia del arte y la filosofía participan en este proceso de construcción de
conocimiento a partir de propuestas de enseñanza-aprendizaje que se caracterizan por
tratar de forma global los tres pilares clave en el segundo ciclo de educación infantil: el
conocimiento de sí mismo y la autonomía personal, el conocimiento del entorno, y
lenguajes (comunicación y representación).
Cognitivamente, una niña o un niño de 3 a 5 años tiene una curiosidad insaciable.
Analiza, compara, clasifica y establece relaciones. Las propuestas que hemos presentado
pretenden desarrollar estas potencialidades. Al finalizar cada una de ellas, encontramos
en el lenguaje oral (la forma de comunicar y compartir aprendizajes) una muestra
inequívoca de la estrecha relación entre lenguaje y pensamiento.
Detectamos que quizá el problema de la falta de presencia de lo social en la
educación infantil no está en los contenidos, sino en la manera de abordarlos. Por eso
creemos que este enfoque global de las ciencias sociales que interrelaciona conceptos de
todas las disciplinas (arte, filosofía, geografía e historia) ofrece un buen marco para
introducirlas en la educación infantil. De esta manera, los maestros y maestras podrán
ayudar a los niños y niñas a dar sentido a su existencia, a comprender la complejidad de
su mundo, a ver y respetar las miradas del otro e ir formando su identidad social.
Tal es el convencimiento de los autores acerca de la importancia de las ciencias
sociales para la educación infantil que hemos intentado transmitir a los lectores nuestro
entusiasmo por acercar la realidad social a los más pequeños. Porque el aprendizaje de
las ciencias sociales debe partir de la curiosidad natural de los niños y las niñas, de las
ganas de abordar los problemas sociales, y de la fascinación por entender el mundo. Del
éxito que tengamos transmitiendo este entusiasmo depende la consecución de los
objetivos educativos.
Por otro lado, en relación con el paradigma en el que se enmarca esta aportación,
creemos que era imposible querer transmitir la visión del otro, la alteridad, sin vivir y
construir la propuesta sin la interacción entre nosotros. Si creemos que el mundo tiene
diferentes interpretaciones y eso es lo que queremos que los niños y las niñas aprendan,
también nosotros como maestros y maestras debemos convivir con la diversidad de
puntos de vista. En el proceso de elaboración de este libro hemos aprendido a valorar lo
nuestro y a entender a los otros, con el objetivo de aportar propuestas de enseñanza-
aprendizaje que ayuden a los niños y niñas a conocer y querer lo suyo y entender y
valorar lo de los demás.
Al fin y al cabo, la educación infantil son los cimientos sobre los que se construyen
los futuros aprendizajes, y los cimientos deben ser siempre sólidos para soportar el resto
de la construcción. Si partimos de que investigar ciencias sociales quiere decir ir más allá
de lo observable, buscar los porqués de la realidad, comprender por qué el mundo es

62
como es y crear alternativas para seguirlo construyendo, veremos lo importante que es
asegurar y promover una conciencia personal y social en los niños y las niñas. Y,
seguramente, cuando lo descubramos, ya nada volverá a ser lo mismo.

63
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66
Índice
Cubierta 2
Portadilla 3
Título 4
Copyrights 5
Índice 6
1. Había una vez 8
¿Por qué unas ciencias sociales para la educación infantil? 8
Pequeñas claves teóricas 11
¿Qué deberíamos tener en cuenta en nuestras propuestas? Nuestra hoja de
11
ruta
¿Qué metodologías de aula nos pueden ayudar? 14
2. Un ser pequeño que rompe el caparazón: Aprender a ser 17
La importancia de aprender a ser 17
Aprendiendo a ser con las ciencias sociales 18
Pensando cómo somos gracias a la filosofía 18
El entorno nos hace ser quien somos 19
Stories from History 19
Todos somos distintos: el arte nos lo enseña 21
Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas 21
«La alegría» (centro de interés) 21
«¿Por qué lloramos?» (método de investigación del medio) 24
«¿Quién soy yo?» (proyecto de trabajo global) 25
3. Y mira el mundo sorprendido: Aprender a conocer 28
La importancia de aprender a conocer 28
Aprendiendo a conocer con las ciencias sociales 29
El arte nos proporciona visiones poliédricas del mundo 29
Preguntando al pasado 30
Persensar: percibir, sentir y pensar 31
Cuando la curiosidad se convierte en conocimiento 32
Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas 33
«Vivir en la prehistoria» (centro de interés) 33
«Paisaje y sentidos» (método de investigación del medio) 34

67
 «¿Qué esconde el vacío?» (proyecto de trabajo global) 36
4. La curiosidad lo mueve a andar con seguridad: Aprender a hacer 39
La importancia de aprender a hacer 39
Aprendiendo a hacer con las ciencias sociales 40
Vivenciando el pasado 40
Pensar geográficamente implica participar de forma activa 41
Más allá de los murales 42
¿Te imaginas qué pasarías si...? 43
Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas 44
«¡Construyamos un castillo!» (centro de interés) 44
«Excavando el pasado» (método de investigación del medio) 45
«¡Que no se nos estropee la comida!» (proyecto de trabajo global) 47
5. Y de repente... ¡No está solo!: Aprender a vivir juntos 50
La importancia de aprender a vivir juntos 50
Aprendiendo a vivir juntos con las ciencias sociales 51
Construyendo el espacio que compartimos 51
El mundo se mira al espejo 52
Construyendo valores a partir del diálogo 53
La suma de nuestros «yo» se convierte en «nosotros» 54
Lo ponemos en práctica: propuestas didácticas 55
«Viaje a la Antártida» (centro de interés) 55
«Vivimos en lugares diferentes» (método de investigación del medio) 56
«No es necesario hablar para entenderse» (proyecto de trabajo global) 58
6. Ya nada volverá a ser lo mismo 61
Bibliográficas 64

68