Didáctica de Las Ciencias Naturales y Educación Ambiental en Educación Infantil

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Didáctica de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental en Educación Infantil

El objetivo principal de este manual, de carácter funda-
mentalmente práctico, es mostrar a los futuros maes-
tros de Educación Infantil que la enseñanza de las cien-
capacidades de indagación, que en último término son
las claves para la comprensión del mundo que nos rodea. Didáctica de
las Ciencias Naturales
cias naturales puede ser sencilla, motivadora y cercana La Educación Ambiental debe formar parte de la cultu-
a los alumnos. Para ello se explica de manera porme- ra de todas las personas, ya que el creciente consumo
María José Cuetos

norizada todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, la de energía, el proceso de industrialización, el consu-
y Educación Ambiental
transposición didáctica y las metodologías, así como los mo de recursos y la generación de residuos afectan al
materiales y recursos disponibles. equilibrio del medio ambiente y al mantenimiento del
desarrollo sostenible. La última parte del manual está
Se debe aplicar una metodología activa en la que los
dedicada plenamente a la temática de la Educación
alumnos se sientan involucrados, experimenten por sí
mismos y generen sus propias hipótesis desde las eda- Ambiental y al desafío que representa para el docente
la sensibilización y capacitación del alumno, para que
en Educación Infantil
des más tempranas. El maestro debe estar al lado del
•
alumno, ayudándole a comprobar si sus predicciones este actúe de forma equilibrada y positiva con su entorno
Francisco Amaro, Ana Isabel Manzanal y María José Cuetos
Ana Isabel Manzanal

son correctas, estimulando su espíritu científico y sus más próximo.
•
Francisco Amaro
Didáctica de las
Ciencias Naturales
Francisco Amaro, Ana Isabel Manzanal
y María José Cuetos
Didáctica de las
Ciencias Naturales
manuales
Primera edición: septiembre de 2015
© Francisco Amaro Torres, Ana Isabel Manzanal Martínez y María José Cuetos Revuelta, 2015.
© Imágenes: Shutterstock.
Reservados todos los derechos de esta edición para

© Universidad Internacional de La Rioja, S. A.
Gran Vía Rey Juan Carlos I, 41
26002 Logroño (La Rioja)
www.unir.net
ISBN: 978-84-16125-91-3
Depósito legal: LR-1077-2015
Impreso en España – Printed in Spain
También disponible en e-book
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Índice
Prólogo | 11
Capítulo 1. El profesor y las ciencias naturales en Educación Infantil | 13

1.1. Ciencias naturales y didáctica de las ciencias naturales | 13
1.2. ¿Qué tipos de conocimientos científicos deben
adquirirse en Educación Infantil? | 14
1.3. Importancia de la educación científica del niño
en la etapa de Infantil | 15
1.4. Las ciencias naturales para el maestro: actitud
del profesorado de Educación Infantil hacia la ciencia | 18
1.5. Necesidad de la formación didáctica del profesorado
de ciencias naturales. Formación permanente
de maestros de Educación Infantil | 21
1.6. Transposición didáctica y ciencia escolar | 23
Capítulo 2. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias
naturales en la Educación Infantil | 27
2.1. El niño en la etapa de Infantil y su relación
con el medio natural | 27
2.2. Ideas previas de los niños y su influencia en el
aprendizaje de las ciencias naturales | 29
2.3. Importancia de la intervención del docente | 35
2.4. Ritmos de aprendizaje y adaptación: el papel del profesor | 38
Capítulo 3. Programación de unidades didácticas en ciencias naturales:
qué vamos a enseñar, cómo y en cuánto tiempo | 43
3.1. Planificación y diseño de programaciones didácticas | 43
3.2. Puesta en práctica de la programación didáctica:
programación de aula y unidades didácticas | 44
3.3. Diseño de una unidad didáctica: criterios a considerar | 46
3.3.1. Definir objetivos: ¿para qué vamos a enseñar? | 46
3.3.2. Selección y secuenciación de contenidos:
¿qué vamos a enseñar? | 47
3.3.3. Selección de actividades: ¿cómo aprenden
los alumnos? | 48
3.3.4. Recursos y materiales didácticos: ¿con qué vamos a
enseñar? | 51
3.3.5. La evaluación en el aula de ciencias naturales:
¿cómo podemos mejorar el proceso de enseñanza-
aprendizaje? | 53
3.4. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje:
objetivos y finalidad de la evaluación. Los momentos
de la evaluación | 55
3.5. Técnicas e instrumentos de evaluación | 55
Capítulo 4. Metodología, materiales y recursos educativos para la
enseñanza de las ciencias naturales | 57
4.1. Metodologías de enseñanza de las ciencias naturales en la
Educación Infantil | 57
4.2. Materiales y recursos didácticos para la enseñanza de
las ciencias naturales en la Educación Infantil: cuentos,
experimentos, talleres, rincones, recursos TIC | 59
4.3. Hacemos ciencia en la escuela: actividades de iniciación
al trabajo experimental | 68
4.4. El uso del laboratorio en los colegios de Educación Infantil | 70
4.5. La enseñanza de las ciencias naturales por medio del cuento | 71
4.6. Aprendiendo ciencias naturales fuera del aula | 73
Capítulo 5. Experiencias didácticas en el aula de Infantil | 75
5.1 Principios de la intervención educativa en Educación Infantil | 75
5.2 El juego como eje en la acción educativa | 77
5.3. Estrategias globalizadoras | 79
5.3.1. Centro de interés | 79
5.3.2. Proyectos de trabajo | 82
5.4. Estrategias concretas | 85
5.4.1 Resolución de problemas | 85
5.4.2. Trabajo de campo | 87
Capítulo 6. El trabajo experimental y su importancia en el aprendizaje
de las ciencias | 91
6.1. El trabajo experimental: el método científico | 91
6.2. La obtención de información: la observación | 93
6.3. La experimentación: las estrategias científicas | 96
6.3.1. La medición y la estimación | 97
6.3.2. La comparación, la clasificación y la identificación | 98
6.4. La indagación y comunicación de resultados | 99
Capítulo 7. Educación ambiental en Educación Infantil | 101
7.1 Concepto de educación ambiental | 101
7.2. Concepto de desarrollo sostenible | 103
7.3. Objetivos de la educación ambiental | 105
7.4. Educación ambiental en el currículo | 106
7.5. El desarrollo de actitudes y valores ambientales | 109
7.6. Didáctica de la educación ambiental | 111
Capítulo 8. La educación ambiental: reconocimiento de los problemas
ambientales | 115
8.1. Introducción a los problemas ambientales | 115
8.2. Los impactos ambientales de las actividades humanas | 117
8.2.1. La contaminación | 118
8.2.2. La desertización y la desertificación | 130
8.2.3. La pérdida de la biodiversidad | 131
8.2.4. El impacto sobre el paisaje | 133
Capítulo 9. Propuesta de actividades prácticas para Educación Infantil | 135
9.1. Uso de los talleres | 135
9.1.1. Taller de reciclaje de residuos | 136
9.1.2. Taller del agua | 140
9.2. Trasladar el aula al campo: las salidas | 145
9.2.1. Aula de medio ambiente | 146
9.2.2. Centros de interpretación | 146
9.2.3. Ecomuseos | 147
9.2.4. Aula móvil | 148
9.2.5. Itinerarios interpretativos | 148
9.3. Integrar el jardín en la práctica educativa: rincones | 149
9.3.1. El huerto escolar | 151
9.3.2. El observatorio de pájaros y/o insectos | 152
9.3.3. El rincón de la meteorología | 153
9.4. Juegos y dinámicas | 155
9.4.1. Juegos de conocimiento del entorno y sensibilización | 155
9.4.2. Juegos de simulación | 155
9.5. Uso de los recursos TIC | 158
9.6. Animales en la escuela | 159
Anexo. Tablas | 163
Bibliografía | 183
Prólogo
Desde los primeros momentos de nuestra vida estamos rodeados de

múltiples estímulos que influyen en nuestra vida y nos hacen pregun-
tarnos por el origen de los fenómenos que ocurren a nuestro alrededor
Vivimos en una era tecnológica en la que es muy sencilla la ob-
tención de una gran cantidad de información a través de las nuevas
tecnologías y el docente ha pasado de ser una figura de transmisión de
conocimientos a una guía del aprendizaje, pero debemos preguntarnos:
¿es suficiente esa información para sentar una base sólida de conoci-
mientos y destrezas o se necesita de la experimentación para lograr un
aprendizaje completo y apoyado en sus conocimientos previos?
A través de este manual el lector comprenderá cómo para conseguir
un sólido proceso de enseñanza-aprendizaje y que el alumno se sienta
involucrado en el proceso, es fundamental que se aplique una meto-
dología activa y por descubrimiento desde las primeras edades, que los
alumnos experimenten por sí mismos y generen sus propias hipótesis.
El maestro debe estar a su lado, ayudándole a comprobar si sus predic-
ciones son correctas, a estimular su espíritu científico y sus capacida-
des de indagación, que son al final las claves para la comprensión del
mundo que nos rodea.
Por ello, el objetivo principal de los autores ha sido elaborar un ma-
nual, con un carácter fundamentalmente práctico, que asista a los actua-
les estudiantes del grado de Educación y futuros maestros de Educación
Infantil en la didáctica de las ciencias naturales y la educación ambien-
tal, así como a todos los lectores interesados es esta temática. Hemos
perseguido, modestamente, mostrar que la enseñanza de las ciencias
naturales puede ser sencilla, motivadora y cercana a los alumnos.
La primera parte del manual se centra en presentar las ciencias na-
turales como algo atractivo y viable para el alumnado infantil, además
de pieza indispensable en su formación integral. El docente debe apro-
11
vechar la curiosidad e interés innatos del niño por los elementos del
medio físico para establecer una base sólida de futuros aprendizajes
científicos. Nuestra intención ha sido contribuir a impulsar un cambio
de actitud del profesorado hacia la ciencia, convertirla en atractiva y
asequible también para el docente, pormenorizando todo el proceso de
enseñanza-aprendizaje, la transposición didáctica, metodologías, mate-
riales y recursos disponibles. Organizar el desarrollo del proceso educa-
tivo es una tarea compleja y laboriosa; por eso se ha intentado clarificar
todo lo relativo a la programación didáctica para facilitar las decisiones
del docente sobre qué enseñar, cómo y en cuánto tiempo.
La última parte del manual está dedicada plenamente a la temática
de la educación ambiental y al desafío que representa para el docente la
sensibilización y capacitación del alumno, para que este actúe de forma
equilibrada y positiva con su entorno más próximo. La educación am-
biental debe formar parte de la cultura de toda la población, ya que el
creciente consumo de energía, el proceso de industrialización, el consu-
mo de recursos y la consiguiente generación de residuos afectan al equi-
librio del medio ambiente y el mantenimiento del desarrollo sostenible.
Se hace hincapié en que el docente introduzca los conceptos medio-
ambientales desde el principio de la escolarización para que las nuevas
generaciones estén capacitadas para adoptar modelos de vida respe-
tuosos con el medio ambiente y tomar decisiones para dar solución a
los grandes problemas ambientales que afectan a nuestro planeta con
actitud reflexiva y respetuosa.
Es por ello que se ha pretendido ofrecer una visión teórica y útil
para que el maestro encuadre el modelo de educación ambiental por
el que apuesta el marco educativo actual, donde se detallan los prin-
cipios y objetivos que persigue y la concepción transversal, global e
interdisciplinar con la que ha sido integrada en el currículo. Asimismo,
la revisión genérica de los impactos más relevantes de las actividades
humanas sobre la Naturaleza que afronta el planeta, servirá de ayuda
para comprender las claves de cada problema ambiental y movilizar la
acción individual y colectiva hacia la sostenibilidad. Finalmente, en el
último capítulo se exponen algunos ejemplos de actividades prácticas,
sencillas y factibles, que esperamos sean provechosas a la hora de intro-
ducir satisfactoriamente la educación ambiental en el aula.
12 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

Capítulo 1. El profesor y las ciencias
naturales en la Educación Infantil
1.1. Ciencias naturales y didáctica de las ciencias naturales
El currículo de Educación Infantil se estructura en tres áreas bien

diferenciadas: «Conocimiento de sí mismo y autonomía personal»,
«Conocimiento del medio físico y social» y «Lenguajes: comunica-
ción y representación». El área de «Conocimiento del medio físico y
social» reúne contenidos propios de las ciencias naturales («Conoci-
miento del medio físico») y las ciencias sociales («Conocimiento del
medio social y cultural») con una doble finalidad: pretende favorecer
en el niño la observación, el descubrimiento y la comprensión de los
elementos que componen el entorno que le rodea, así como promover
en él sentimientos de pertenencia, interés, respeto y valoración de
todos los elementos lo que integran.
Tradicionalmente el aprendizaje de las ciencias se reservaba para
edades más avanzadas, utilizando además una metodología teórica. Las
ciencias naturales constituían una disciplina meramente expositiva en
los programas escolares, focalizada principalmente en conocimientos
conceptuales no cuestionables. Sin embargo, es esencial el estudio de
las ciencias a edades más tempranas, aprovechando la curiosidad e in-
terés innatos de los niños. La tendencia tradicional de aislar los cono-
cimientos científicos no es sino un lastre para la educación científica
integral de los alumnos. Ahora no se concibe su enseñanza si no es a
través del descubrimiento y la transversalidad. La inclusión de las cien-
cias naturales en los programas escolares surge de la necesidad de for-
mar ciudadanos que posean una cultura científica esencial, relevante y
de utilidad para su vida cotidiana.
13
La enseñanza de las ciencias en la etapa escolar debe considerar
las interrelaciones de los contenidos (conceptuales, procedimentales
y actitudinales) de ciencias afines como son la biología, la geología,
la física y la química. Por esta razón, durante la etapa escolar se estu-
dian integradas como ciencias naturales. Los elementos comunes de
las didácticas de estas ciencias conformaron una disciplina indepen-
diente hace ya más de cincuenta años, surgiendo así la didáctica de las
ciencias naturales, como «la ciencia de enseñar ciencias» (Izquierdo y
Sanmartí, 2001).
1.2. ¿Qué tipos de conocimientos científicos deben adquirirse en

Educación Infantil?
A través del área de «Conocimiento del medio físico y social» se pre-

tende acercar el saber científico al alumnado infantil, con el fin de es-
tablecer en él una base sólida para futuros aprendizajes científicos y, al
mismo tiempo, conseguir que el niño se interese por el medio natural,
lo explore y disfrute de su relación con él. Conocer el medio físico signi-
fica que el niño observe y analice las características y el funcionamiento
de los elementos que lo componen, y compruebe las transformaciones
que estos experimentan a consecuencia de los distintos fenómenos na-
turales o de las acciones que el ser humano ejerce sobre ellos.
El medio natural y los elementos que lo constituyen despiertan pron-
to el interés y la curiosidad de los niños. Dado que durante la etapa de
Educación Infantil el niño irá construyendo su relación con el entorno,
la escuela en esta etapa debe proporcionarle oportunidades y experien-
cias para familiarizarse con los seres vivos y elementos que componen
el medio físico; para guiarles en la observación de algunos fenómenos
naturales, sus manifestaciones y consecuencias. La educación escolar
puede aprovechar las vivencias del niño con su entorno para ayudarle
a observar y reflexionar sobre el mismo. Se trata de que la educación
científica en la etapa infantil recoja las experiencias que el niño tiene
con los fenómenos y componentes del medio natural, para preguntarse
sobre su funcionamiento y elaborar explicaciones significativas en base
a modelos científicos, adecuados por supuesto a esta etapa. Además, el

hecho de que el niño aprecie la diversidad y riqueza del medio natural,
que descubra que forma parte de ese medio y se vincule afectivamente
al mismo, constituye la base para que la educación escolar fomente en
el niño actitudes y hábitos de respeto y cuidado por el medio. Como ya
estarás imaginando, son los maestros de Educación Infantil los encar-
gados de brindar estas primeras experiencias escolares a sus alumnos.
Veamos un ejemplo: si damos la oportunidad de que el niño intervenga
sobre distintos objetos y cuerpos materiales mediante acciones como
calentar, enfriar, desplazar, etc., al contrastar las consecuencias de sus
acciones, el niño comenzará a diferenciar las características de cada ob-
jeto, distinguir entre proceso y producto, y establecer relaciones físicas
de causa-efecto.
Entonces, ¿qué tipos de contenidos científicos debe adquirir el niño
en Educación Infantil? Podemos organizar los contenidos del área de
«Conocimiento del medio físico y social» en Educación Infantil en tres
grandes bloques:
1. Medio físico: elementos, relaciones y medida.

2. Acercamiento a la naturaleza: animales y plantas.
3. Cultura y vida en sociedad: primeros grupos sociales y vida en
sociedad.
La Tabla 1 (véase el anexo al final del libro) recoge ejemplos de

contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales propios del
área de «Conocimiento del medio» en Educación Infantil y ejemplos de
actividades para trabajar en el aula. Se trata de contenidos que prestan
especial atención a la relación del niño con su entorno; por tanto, con-
tenidos que pueden ser objeto de las experiencias y vivencias del niño
en la etapa de Educación Infantil.
1.3. Importancia de la educación científica del niño en la etapa

de Infantil
En la sociedad actual tanto la ciencia como la tecnología desempeñan

un papel fundamental no solo para el sistema productivo, sino también
Capítulo 1. El profesor y las ciencias naturales en la Educación Infantil 15

para la vida cotidiana en general. Ciencia y tecnología han cambiado
nuestra forma de vida y cómo la concebimos. Sin embargo, a pesar de
esto, la gran mayoría de los ciudadanos no consideran la ciencia y la
tecnología como cultura. Las causas de esto subyacen en la educación
científica recibida, que no ha logrado enseñar una ciencia escolar re-
levante para el ciudadano. A escala europea diversos estudios alertan
de un importante escepticismo e indiferencia juvenil sobre los temas
relacionados con ciencia y tecnología (European Commission, 2010;
FECYT, 2010).
Sin embargo, los ciudadanos necesitan una cultura científica y tec-
nológica básica no solo para comprender la globalidad de la sociedad
actual, sino para adquirir también una serie de habilidades que le per-
mitan desenvolverse en su vida cotidiana y relacionarse con su entor-
no. Pensemos, por ejemplo, en la importancia que la sociedad otorga a
temas de salud, conservación del medio ambiente, fuentes de energía y
recursos alimenticios. Por ello la cultura científico-tecnológica no debe
estar reservada a un solo sector de la población. Así, la finalidad de
enseñar ciencias en la escuela no es formar científicos, sino ciudada-
nos analíticos y reflexivos con una visión integral del entorno que les
rodea; que sean capaces de pensar, formular conjeturas y verificarlas
mediante datos objetivos y la experiencia. La formación científica del
niño le facilitará los conocimientos y destrezas necesarios para com-
prender los fenómenos naturales y aquellos que son resultado de la
acción del hombre, y cómo nuestro comportamiento afecta a nuestro
entorno. Mediante la educación científica, la escuela tiene la función
de promover en los niños la adquisición y desarrollo de competencias
para la toma responsable de decisiones individuales (por ejemplo la
prevención de enfermedades) y colectivas (por ejemplo el cuidado del
medio ambiente, evitar transmisión de enfermedades, etc.) como futu-
ros ciudadanos.
La enseñanza de las ciencias es integral para los alumnos en todos
los niveles de educación. Varios argumentos justifican la importancia
de enseñar ciencias en las etapas de Educación Infantil y Primaria
(Claxton, 1994). Durante la Educación Infantil y Primaria la enseñanza
de ciencias no solo dota al niño con nociones sobre la materia, los se-
res vivos, etc., sino que comienza también a estimular la curiosidad de

los niños frente a un fenómeno desconocido, y fomenta conductas de
respeto fomentando el interés por el entorno natural y su conserva-
ción. Mediante la argumentación, además, la enseñanza de las ciencias
promueve en el niño actitudes como la autocrítica y el respeto por las
opiniones ajenas.
En nuestro país, la Educación Infantil y Primaria es la principal res-
ponsable de proporcionar los contenidos que formarán parte de la cul-
tura científica de la población. Niños y niñas son unos investigadores
natos, ya que preguntan, indagan y experimentan constantemente. Su-
mamente curiosos, los niños y niñas ya desde edades tempranas tratan
de buscar explicaciones a sus propias preguntas y a la gran cantidad de
fenómenos naturales que suceden a su alrededor. Indagan el funcio-
namiento de la naturaleza observándola, mediante experiencias y ac-
tividades cotidianas, y cuestionando a las personas de su entorno más
próximo. Desde la escuela podemos aprovechar esta curiosidad innata,
y la gran capacidad de asombro de los niños y niñas de esta etapa, para
optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Existen aún pedagogos y educadores que argumentan la imposibi-
lidad de enseñar ciencias a niños y niñas en las primeras etapas de
escolarización. Basándose en las características del desarrollo cognitivo
infantil y en los trabajos de Piaget e Inhelder, varios son los autores
que afirman que aún no existen evidencias claras de que niños y niñas
posean las aptitudes cognitivas necesarias para comprender conceptos
científicos e interpretar experimentos antes de los diez años (Dunbar
y Klahr, 1989; Gellatly, 1997; Kuhn et al., 1988). Sin embargo, duran-
te las últimas décadas se han realizado distintas investigaciones sobre
las aptitudes de niños y niñas para aprender ciencias que muestran
evidencias de pensamiento científico en niños de cinco años, realizan
inferencias causales, interrogan el mundo que le rodea y contrastan
pequeñas hipótesis desde edades tempranas (Gopnik, 2012; Gopnik y
Meltzoff, 1998; Puche, 2000). En sus juegos, los niños suelen realizar
razonamientos científicos. Para el niño, el juego cotidiano es también
una forma de experimentar con el mundo que le rodea, de obtener in-
formación y conclusiones (Gopnik, 2012). Por tanto, creer que niños
y niñas son incapaces de comprender conceptos científicos y plantear
hipótesis es subestimar sus capacidades intelectuales. Debemos con-

cienciarnos de que los niños son capaces, y apostar por metodologías
de enseñanza de las ciencias que estimulen la observación, investiga-
ción y experimentación; para que niños y niñas vayan construyendo su
saber científico. El aprendizaje temprano de las ciencias contribuirá,
además, al desarrollo cognitivo del niño; ya que al fomentar la explora-
ción del entorno, el niño encontrará respuestas a sus propias preguntas,
que a su vez le llevará a plantearse otras.
La ciencia escolar es relevante no solo porque sirve a la preparación
del alumno para cursos posteriores, sino que además ha de servir para
la vida cotidiana del niño, y para formar ciudadanos responsables que
tendrán que tomar decisiones respecto a cuestiones de la vida real re-
lacionadas con la ciencia y la tecnología. No debemos conformarnos
con que solamente unos pocos alumnos se sientan interesados en las
clases de ciencias, mientras la mayoría se aburre y pierde interés. Es
importante que los niños sean conscientes del impacto que la ciencia
tiene en nuestra vida cotidiana.
A finales de los años noventa apareció el concepto de alfabetización
científica (adaptado del término anglosajón scientific literacy) como una
metáfora que resume la finalidad de la enseñanza de las ciencias en
la etapa escolar (Bybee, 1997). Ha sido definida como «el acceso a la
cultura científica dado a partir de la escuela, para una mejor inserción
práctica y cívica en el mundo que nos rodea» (Liguri y Noste, 2013).
La necesidad de una alfabetización científica como parte esencial de la
educación básica aparece recogida en la política educativa de organis-
mos nacionales e internacionales como la UNESCO.
1.4. Las ciencias naturales para el maestro: actitud del

profesorado de Educación Infantil hacia la ciencia
Al principio de este capítulo comentamos que uno de los objetivos de

la inclusión de las ciencias naturales en la etapa escolar es acercar la
ciencia al niño y proporcionarle una cultura científica básica, que le
permita comprender el mundo en el que vive y valorar los beneficios
sociales que pueden derivarse de ella. La etapa de Educación Infantil
y Primaria es clave en este proceso, ya que las primeras actitudes del

niño hacia la ciencia se inician a edades tempranas (Harlen, 1989),
tanto si se trabajan intencionadamente como si no. En los maestros re-
cae, por tanto, la responsabilidad de dirigir los primeros acercamientos
de niños y niñas a la ciencia en la escuela.
Para enseñar ciencias, el maestro no solo debe adquirir una serie
de conocimientos científicos, sino también aquellos psicopedagógicos
generales y los específicos de la enseñanza de las ciencias. En España,
durante los últimos treinta años la didáctica de las ciencias naturales ha
experimentado un gran desarrollo, con la aparición de multitud de pu-
blicaciones especializadas. En ellas se analizan estrategias de enseñan-
za y teorías del aprendizaje de las ciencias, programaciones y recursos
prácticos, y los resultados de investigaciones didácticas sobre la ense-
ñanza de las ciencias. Varios de estos trabajos de investigación señalan
la persistencia de preconcepciones científicas en maestros y alumnos
de magisterio, siendo algunas de ellas similares a las ideas previas sobre
ciencia que tienen los alumnos de enseñanza secundaria y bachillera-
to (Vázquez, 1994). Por ejemplo, muchos maestros creen que el saber
científico se produce exclusivamente en un laboratorio aplicando el
método científico, o que las teorías científicas no están sujetas a cam-
bios si ya han sido validadas mediante experimentación (García-Ruiz y
Pérez, 2005; Vázquez, 2004). La existencia de estas preconcepciones
científicas incorrectas en los docentes refleja que la formación científi-
ca en los planes de estudio de magisterio resulta aún insuficiente.
La importancia de estas preconcepciones científicas radica en que
influyen en las decisiones que el maestro toma a lo largo del proceso
de enseñanza-aprendizaje, y constituyen, por tanto, un obstáculo para
la innovación didáctica. Pero no solo la formación científica del profe-
sorado es determinante en las decisiones que tome durante su práctica
docente. Las creencias educativas y la actitud del maestro hacia las
ciencias naturales van a influir también. Por ejemplo, muchos maestros
piensan que las actividades experimentales son difíciles de realizar en
el aula y que solo se puede realizar actividades de este tipo en un labo-
ratorio con material sofisticado. Este motivo, junto con el hecho de que
requieren bastante tiempo para su preparación, lleva a los maestros a
no incluir actividades experimentales en clase. Sin embargo, el docente
ha de ser consciente de que se puede enseñar la ciencia escolar en un

ambiente divertido y productivo, mediante actividades experimentales
sencillas y materiales caseros, sobre fenómenos naturales fácilmente
observables en la vida diaria del alumno.
De especial relevancia es la actitud que el profesorado tiene hacia
la ciencia, tan importante como las aptitudes cognitivas, en cuanto a
su influencia en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En general, los
alumnos de Educación Infantil y Primaria perciben la clase de cien-
cias y al buen maestro de ciencias según el clima social que genera
en el aula. En cambio, la actitud del docente en clase dependerá de
su relación con las ciencias experimentales, sus conocimientos sobre
la materia, sus expectativas sobre los alumnos, y el grado de autocon-
fianza para enseñar ciencias (Appleton y Kindt, 1999). Por ejemplo, las
expectativas sobre sus alumnos pueden determinar que el maestro se
atribuya el éxito o fracaso de estos, asumiendo, por tanto, la responsa-
bilidad del mismo. O por el contrario puede atribuir el rendimiento de
sus alumnos a otros factores externos, y no considerarse responsable
directo del mismo (Biscarri, 2000).
Muchos de los futuros maestros de Educación Infantil y Primaria
llegan a las facultades de Educación habiendo tenido una mala expe-
riencia con el aprendizaje de las ciencias naturales durante su vida pre-
universitaria. La causa de esto es principalmente el tipo de enseñanza
científica que recibieron como alumnos: poco motivadora, meramente
expositiva, ausencia de contenido práctico, etc. Una enseñanza que no
logró hacerles entender la utilidad de la ciencia en la vida cotidiana (Gil
y Vilches, 2006; Informe ENCIENDE, 2011; Vázquez et al., 2005).
¿Por qué la actitud del docente hacia las ciencias es especialmente
importante en la Educación Infantil? Los niños tienden a imitar a su
profesor, su conducta respecto a la ciencia, etc. Es por ello vital que
el profesor tome conciencia de ello (Rabadán y Martínez, 1999). A ve-
ces, el que los niños no muestren entusiasmo y motivación en las clases
de ciencias puede ser un mero reflejo de que el propio maestro no se
muestra motivado durante la clase de ciencias naturales, debido a que,
como hemos señalado antes, no se sienta suficientemente preparado
para enseñar ciencias, o a mala experiencias con el aprendizaje de las
ciencias naturales durante su educación (Appleton y Kindt, 1999; Jar-
vis y Pell, 2004).

Se puede favorecer el cambio hacia una actitud positiva del docente
respecto de la ciencia y su enseñanza, a través de la confianza en sí mis-
mo y la reflexión sobre su propia práctica docente. Por ello es necesario
que los docentes tomen conciencia de sus propias actitudes hacia la
ciencia (García-Ruiz y Sánchez, 2008).
Al comienzo de este capítulo incidimos en la importancia de la en-
señanza de ciencias en las etapas tempranas de escolarización. Por ello
es esencial que el docente cuente no solamente con una formación
científica y pedagógica idónea, sino que muestre además una actitud
adecuada hacia la ciencia, para lograr una enseñanza científica de cali-
dad. El maestro debe conocer los contenidos de las ciencias naturales
que va a enseñar, detectar y reconocer sus propias preconcepciones
sobre la ciencia, conocer del método de enseñanza adecuado para ayu-
dar a desarrollar las competencias necesarias para fomentar actitudes
positivas hacia la ciencia en los niños y disponer de los recursos más
apropiados para ello. Por ejemplo, diversas investigaciones señalan que
la actitud poco favorable del maestro hacia la ciencia es también debida
al desconocimiento de actividades prácticas y experimentales (García-
Ruiz y Sánchez, 2008). En el capítulo 5 trabajaremos con actividades
experimentales que podemos realizar en el aula de Educación Infantil,
y analizaremos también las innumerables ventajas que estas presentan
como herramientas didácticas.
1.5. Necesidad de la formación didáctica del profesorado de

ciencias naturales. Formación permanente de maestros de
Educación Infantil
La formación pedagógica y específica de las ciencias en los futuros

maestros se realiza de manera simultánea en las facultades de Cien-
cias de la Educación. A pesar de que con los nuevos estudios de grado
de magisterio se ha abierto la puerta a un mayor énfasis en los conte-
nidos científicos, los planes de estudio vigentes no proporcionan a los
maestros de Educación Infantil y Primaria una completa formación
en las materias científicas; este hecho se refleja por ejemplo en la
persistencia en maestros de preconcepciones erróneas sobre conte-

nido científico, como acabamos de ver. A veces se producen también
carencias en cuanto a formación didáctica específica de las ciencias.
En muchos casos, además, tampoco el trabajo de fin de grado y otras
experiencias prácticas parecen favorecer el contacto más apropiado
entre los futuros maestros y la realidad educativa de la enseñanza de
las ciencias.
Hay que destacar también que pueden existir deficiencias en la for-
mación permanente del profesorado de ciencias en ejercicio. Aunque
en España se ha dedicado un importante esfuerzo a la formación con-
tinua del profesorado, al menos en determinadas comunidades autóno-
mas, las estructuras en torno a las que esta se ha organizado no parecen
ser las más idóneas, con incluso algunos de los planes de formación ya
obsoletos y desconectados de la realidad de las aulas y sus profesores
en cuanto a contenidos, formato, etc. (Informe ENCIENDE, 2011).
De hecho, muchos de los cursos de formación son de tipo teórico y
están organizados bajo un enfoque meramente transmisivo. Una de las
principales deficiencias de la formación continua de docentes en nues-
tro país es la falta de incentivos para superar evaluaciones externas. No
se valora la obtención de buenos resultados en las mismas, y ello ha re-
sultado en que la formación permanente del profesorado no se conside-
ra una necesidad (Informe ENCIENDE, 2011). Aunque los docentes
necesitan realizar cursos de formación para obtener reconocimientos y
promocionar, lo cierto es que en general no importan los resultados ob-
tenidos en dichos cursos, pues la mayoría de hecho no son evaluables,
sino que es suficiente con realizarlos. Ya sea porque los programas de
formación son inadecuados, o porque el profesorado no considere ne-
cesario su actualización, los expertos señalan que los propios docentes
no demandan una mejor formación didáctica de las ciencias (Informe
ENCIENDE, 2011).
Durante la práctica docente, los maestros de Educación Infantil
y Primaria se van a encontrar con diversas dificultades específicas
de la enseñanza de las ciencias naturales (véase la Tabla 2, en el
anexo final). Por ello, los planes de formación inicial y continua del
profesorado en materia de ciencias deben trabajar cuatro elementos
fundamentales:

•• Preparación científica, para lograr en el docente el dominio de
los contenidos científicos y la eliminación de preconcepciones
erróneas sobre la ciencia.
•• Elemento pedagógico, los planes de formación deben incluir
elementos específicos de didáctica de las ciencias, historia de la
ciencia, filosofía de la ciencia, etc.
•• Elemento práctico, para que el docente adquiera habilidades y
destrezas para la realización de actividades experimentales.
•• Elemento actitudinal, para que el docente tome conciencia de
su relación con la ciencia, y genere en sus alumnos actitudes
positivas hacia la misma.
Finalizamos este apartado con las siguientes propuestas: los progra-

mas de formación y actualización del profesorado deberían impulsar el
uso de nuevas metodologías de enseñanza de las ciencias, que incluyan
la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
al servicio de esta; de igual modo, deberían promover la colaboración
entre docentes y expertos en didáctica de las ciencias, para frenar la
tendencia a la metodología tradicional de enseñanza de las ciencias
que aún caracteriza a buena parte del profesorado español (Informe
ENCIENDE, 2011); y por último, deberían fomentar una mayor co-
laboración entre docentes y científicos interesados en la enseñanza de
las ciencias. Una relación más estrecha entre docentes y científicos
contribuiría a eliminar las preconcepciones del profesorado, al tiempo
que estimularía el interés del docente por la ciencia, propiciando en él
una actitud favorable hacia la ciencia que tanta relevancia tiene, como
hemos visto, en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
1.6. Transposición didáctica y ciencia escolar
Cuando en este manual hablamos de ciencias naturales nos estamos re-

firiendo a un conjunto de conocimientos (por ejemplo, en qué consiste
fuerza de la gravedad, las reacciones químicas, cómo se realiza fotosínte-
sis, qué son los genes, cómo causan enfermedades los microorganismos,
cómo evolucionan las especies, etc.) que la humanidad ha ido cons-

truyendo durante varios siglos y que le da sentido al mundo en el que
vivimos. Estos conocimientos nos permiten explicar cómo funciona la
naturaleza, hacer ciertas predicciones sobre el comportamiento de esta,
e incluso intervenir sobre algunos componentes del medio natural.
Los niños y niñas están plenamente capacitados para aprender co-
nocimientos científicos e iniciarse en el proceso de alfabetización cien-
tífica. Por ello las ciencias naturales forman parte del currículo de Edu-
cación Infantil y Educación Primaria. Durante las primeras etapas de
la escolarización, se pretende que niños y niñas adquieran y construyan
conocimientos sobre su propio cuerpo, los seres vivos y los objetos que
componen su entorno. Puesto que uno de los objetivos de la educación
científica es enseñar a los niños y niñas a entender el funcionamiento
del mundo en el que viven mediante la ciencia, para conseguirlo debe-
rían comprender no solo los conocimientos sino también cómo se ge-
neran estos. No obstante, si bien la producción de saberes científicos,
es decir la «ciencia de los científicos», es el referente, en el proceso de
producción de los saberes escolares se tiene un mayor margen de liber-
tad y los docentes han de seleccionar aquellos contenidos científicos
que sean relevantes a los intereses y experiencias infantiles, adaptán-
dolos para hacerlos comprensibles al alumnado infantil, así como el
lenguaje que utiliza para enseñarlos. Este proceso de transformación
se denomina transposición didáctica (Chevallard, 1991). Es decir, en la
escuela los conocimientos que los maestros enseñan a sus alumnos no
son los mismos que en la «ciencia experta», sino que han sido adapta-
dos en lo que se ha denominado la «ciencia escolar». Los modelos cien-
tíficos se adaptan a la ciencia que se enseña en la escuela, que viene
reflejada en los textos de enseñanza, que transmite el profesor en clase,
etc. Por tanto, la forma en que el maestro va a presentar los contenidos
científicos a los alumnos en la escuela, para que estos los comprendan,
es distinta a cómo han elaborado esos contenidos los científicos.
La ciencia escolar tiene el propósito de desarrollar en el niño y la
niña una forma particular de observar el mundo: la mirada científica.
En la clase de ciencias niños y maestros construirán un conocimiento
científico sobre los distintos fenómenos del mundo natural, en base a
cómo la ciencia explica estos fenómenos y utilizando como fundamento
aquello que los alumnos saben sobre el mundo que les rodea. Por tanto

en la ciencia escolar interactúan maestros y niños con los contenidos en
el aula. La ciencia escolar permitirá al maestro convertir el aula en un
espacio donde los niños intercambien ideas y distintas interpretaciones
sobre la naturaleza y su funcionamiento. Durante la etapa de Educa-
ción Infantil los niños construirán, con la ayuda del maestro, su propio
conocimiento sobre el medio natural y los componentes de su entorno,
los seres vivos y su propio cuerpo.
Con la ciencia escolar se trata de dotar al alumno con una edu-
cación científica que favorezca en niños y niñas actitudes propias del
método científico, como la curiosidad, y desarrolle en ellos capacidades
de indagación y experimentación. La transposición didáctica conlleva
un proceso de selección de conocimientos científicos relevantes para
niños y niñas, y que permitan trabajar con los niños la metodología y
perspectiva científica. El proceso de transposición didáctica toma en
consideración el proceso de enseñanza-aprendizaje como un problema
complejo, y reconoce la importancia de los contenidos científicos a en-
señar, de la figura del profesor (como dinamizador y guía del proceso
de enseñanza-aprendizaje) y sobre todo del alumno, quien se convierte
en el principal protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje. La
transposición didáctica ofrece además la oportunidad de diseñar una
ciencia escolar adecuada a los intereses de niños y niñas y aquellos pro-
blemas sociales relevantes de la actual sociedad científico-tecnológica.
Sin embargo, la transposición didáctica implica seleccionar, adap-
tar y secuenciar los contenidos a tratar en la educación escolar, pero
considerando además otros factores, como por ejemplo la estructura
cognitiva del niño y la niña, el contexto, etc. Por ejemplo, es sencillo
conseguir el interés de niños y niñas en actividades que representen
actividades nuevas; y también en actividades cotidianas, si el maestro
logra presentarlas y conducirlas de modo motivador. De ahí la necesi-
dad de mostrar entusiasmo ante los alumnos, y animar por igual a niños
y niñas en actividades focalizadas más a la educación tecnológica.
¿Cómo seleccionar las situaciones que vamos a plantear a los alum-
nos y qué actividades o tareas vamos a realizar? Básicamente se trata de
seleccionar aquellas preguntas que brinden a los niños oportunidades
de realizar conjeturas para posteriormente ponerlas a prueba con la
manipulación de materiales y la experimentación. Es, por tanto, nece-

sario que los niños puedan elaborar sus propias explicaciones sobre el
fenómeno que estén observando y que puedan organizar sus ideas.
Respecto al planteamiento de actividades y situaciones, se trata de
que el maestro relacione los contenidos de las ciencias que enseñará
con los intereses de los niños y niñas. Por ejemplo, a la hora de planifi-
car una secuencia de actividades, partiremos de aquellos aspectos que
resulten más motivadores y cercanos a los niños.
El principal factor que hay que tener en cuenta para asegurar el
éxito de la ciencia escolar es establecer situaciones didácticas contex-
tualizadas. Es decir, el docente ha de seleccionar los contenidos que va
a enseñar vinculándolos con los intereses de los niños y con fenómenos
de su vida cotidiana (Bahamonde et al., 2011). Los contenidos están
agrupados en grandes núcleos temáticos: los seres vivos, los materiales,
la Tierra y el Universo, etc.
Otro punto que hay que considerar a la hora de enseñar ciencias
es cómo vamos a enseñar, es decir cuál es nuestra metodología de en-
señanza y cómo planificamos las actividades que se van a realizar. Se
trata de elegir actividades que fomenten la exploración de los alumnos,
es decir, que experimenten, para analizar después los resultados obte-
nidos.

Capítulo 2. El proceso de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias naturales
en la Educación Infantil
2.1. El niño en la etapa de Educación Infantil y su relación con el

medio natural
A través del juego y la curiosidad, el niño interroga al entorno que le

rodea en su vida cotidiana. Por ejemplo, al morder los objetos que
encuentra, o al tocarlos, apretarlos, etc., el niño extrae información
sobre su textura, dureza, resistencia o temperatura. Las repetidas ex-
perimentaciones que los niños y niñas realizan con los objetos con
que interactúan les llevan a reelaborar continuamente la información
sobre estos, favoreciendo además la consolidación de lo aprendido
(Vega, 2006). Esto no quiere decir que el aprendizaje del niño se base
en la repetición mecánica. Aunque sí es cierto que puede darse una
serie de comportamientos repetitivos, se trata también de un proceso
de aprendizaje, que se puede diferenciar por el hecho de que el niño
va introduciendo en cada intento una pequeña variación. Es decir,
aplica el conocimiento obtenido a partir de su experiencia anterior
(Vega, 2006).
En las primeras etapas educativas se pretende fomentar en el niño
el aprendizaje basado en la indagación: es decir, que sea el propio niño,
guiado por el maestro, quien construya su conocimiento, desarrollando
y poniendo en práctica actitudes y procedimientos propios del méto-
do científico. Es decir, se pretende incentivar acciones como la obser-
vación, experimentación, investigación, clasificación, deducción, etc.
Hay niñas y niños con una tendencia innata a observar el medio que
les rodea. Observar no debe confundirse con pasividad, pues hay ni-
ños que a la hora de participar en una actividad experimental prefieren
27
observar. El profesor debe guiar al niño para que aprendan a mirar con
detenimiento.
Experimentar es una acción intencionada, por ello el profesor ha de
motivar a los niños para fomentar en ellos la experimentación, propi-
ciando así que los niños desarrollen iniciativa por la investigación. Se
puede comenzar a ser científico a los cuatro años, y el aula de Infantil o
el patio pueden ser lugares idóneos para realizar nuevos descubrimien-
tos. La curiosidad innata de niños y niñas les convierten en uno de los
colectivos más receptivos a la experimentación.
Cuando a través del juego en casa, o incluso en actividades experi-
mentales programadas en el aula, niños y niñas experimentan con obje-
tos cotidianos como el azúcar, la harina, el algodón, el velcro, el barro,
etc., están obteniendo información sobre diferentes texturas, por ejem-
plo. El niño probablemente no sabrá aún definir la palabra «textura»,
pero ya habrá construido este concepto y lo habrá incorporado a sus
estructuras de conocimiento. Ahora es el momento de que el maestro
interrogue a los niños, para ayudar a definir conceptos, establecer redes
conceptuales y sistematizar el conocimiento aprendido.
Por ello es importante que la enseñanza de las ciencias en Educa-
ción Infantil brinde a los niños multitud de situaciones propicias al des-
cubrimiento de nuevos materiales, sabores, texturas, transformaciones
de los materiales, etc. Para que, guiados por el maestro, niños y niñas
realicen sucesivas comprobaciones mediante la experimentación. Pues
es con estas con las que los niños reelaboran la información que obtie-
nen (Vega, 2006).
Actividades experimentales en ciencias naturales (ejemplo)
En la clase de ciencias de hoy el maestro ha programado una actividad

experimental en la que a través del juego los niños manipularán objetos
de distintos materiales y observarán si flotan o no en el agua. Cada equi-
po de niños tiene un recipiente con agua, y objetos que flotan y otros que
no. El maestro presenta los materiales a utilizar y deja que sus alumnos
los manipulen. Los niños observarán si estos flotan o se hunden, repitien-
do el mismo procedimiento con cada uno de ellos: un clavo, un corcho,
papel, un barquito de madera, una bola de plastilina, monedas, etc.

Evidentemente el papel del docente es fundamental para asegurar
el éxito didáctico de esta experiencia práctica. Antes de comenzar a
experimentar el maestro habrá planteado una serie de preguntas para
la detección de ideas previas, del tipo: ¿qué es flotar? ¿Qué es lo contra-
rio de flotar? ¿Qué objetos pensáis que se hundirán? Imagina que una
de las ideas previas más frecuente entre los niños es que «todos los ob-
jetos que son pesados flotan». Durante el transcurso de la actividad, el
maestro a través de preguntas guiará la actividad, para ayudar a que el
niño observe y obtenga la información relevante a través de la actividad.
Gracias a que cada niño habrá repetido el experimento con distintos
objetos, guiado por las preguntas del maestro, llegará a deducir que la
capacidad de flotar de un objeto no depende exclusivamente de si este
es grande o pequeño, ligero o pesado. En cada actividad experimental
el papel del profesor como guía es esencial, ya que con sus preguntas
hará reflexionar a los niños sobre un fenómeno determinado, y además
con ellas también puede obtener información sobre el tipo de asocia-
ciones de ideas que establecen sus alumnos.
2.2. Ideas previas de los niños y su influencia en el aprendizaje

de las ciencias naturales
Uno de los principales errores en la enseñanza de las ciencias experi-

mentales en Educación Infantil y Primaria es suponer que los niños no
tienen conocimiento alguno sobre un fenómeno natural u otros conte-
nidos científicos antes de que el maestro lo explique en clase. Sin em-
bargo, como futuro profesional de la enseñanza infantil, has de saber
que, a pesar de su corta edad, niños y niñas cuentan con su propia base
de conocimiento. Cada experiencia cotidiana y cada descubrimiento
generan en el niño y la niña una serie de contenidos, explicaciones y
razonamientos que sirven para explicar sus vivencias y aquellos fenó-
menos (naturales o no) que son cercanos a él (véase la Tabla 3 en el
anexo final). Concretamente en el campo de las ciencias experimen-
tales, son varios los trabajos que indican que los alumnos desarrollan
conocimientos previos sobre fenómenos naturales mucho antes de que
se les enseñe ciencias en la escuela (Caballer y Jiménez, 1992; Driver,
Capítulo 2. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en la Educación Infantil 29

1996; Osborne et al., 1983). La gran mayoría de conocimientos que los
niños han elaborado espontáneamente, a través de sus vivencias, pre-
sentan grandes diferencias con las ideas científicas que pretendemos
enseñarles con la ciencia escolar (véase la Tabla 4 del anexo final).
Inicialmente estas ideas previas recibieron denominaciones con
connotaciones negativas, como concepciones erróneas, preconcepcio-
nes, errores conceptuales, teorías ingenuas, creencias infundadas, o
concepciones espontáneas (Cubero, 1988; Champagne et al., 1983;
Caramazza et al., 1981; Hewson, 1981; Helm, 1980; Carrascosa y Gil,
1982; Hierrezuelo y Montero, 1989; Pozo y Carretero, 1987). Sin em-
bargo, con el tiempo, los profesionales dedicados a la educación han
demostrado que hay que tenerlas en cuenta y que pueden ser utilizadas
para construir un conocimiento científico correcto, es decir, ciencia
escolar. Antes de comenzar a explicar un tema o realizar una actividad
en clase, el maestro puede obtener prácticamente toda la información
(en cuanto a conceptos, teorías, etc.) que los niños y niñas tienen so-
bre el contenido que se va a tratar en el aula. ¿Cómo? Es muy sen-
cillo, formulando una serie de preguntas previas sobre el contenido
que pretende explicar, y pidiendo a los niños que las respondan. Esta
evaluación predictiva permitirá al docente indagar en las ideas previas
de sus alumnos, las podrá categorizar, y lo que es más importante, uti-
lizar como punto de partida para programar el resto de actuaciones que
forman parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, y ajustarse así a los
intereses de su alumnado.
Otro de los grandes errores en la enseñanza de las ciencias en las
primeras etapas educativas es suponer que estas ideas previas pueden
ser fácilmente eliminadas y sustituidas por las ideas y conocimientos
transmitidos por el maestro. Nada más lejos de la realidad. Estas ideas
previas son realmente resistentes al cambio y ejercen gran influencia en
cómo aprenden los niños la ciencia escolar. Por este motivo, se necesi-
tan sucesivas confrontaciones cognitivas para que el propio niño ponga
a prueba las explicaciones que le ofrecen sus ideas previas, y generar
así el conflicto cognitivo que le haga dudar de su utilidad y veracidad.
No obstante, es posible sustituir las ideas previas erróneas por el
conocimiento científico correcto adaptado al alumnado de Infantil
(ciencia escolar). Para ello debe contarse con un esquema de trabajo

preestablecido. En este manual proponemos una serie de estrategias
ligadas encaminadas a la detección de ideas previas (véase la Tabla 5
del anexo final) y su sustitución para lograr el cambio conceptual. Son
las siguientes:
1. En primer lugar el maestro debe facilitar a los niños la ocasión

para que estos pongan de manifiesto sus propias ideas sobre el
contenido a trabajar en clase. Se trata de conseguir una lluvia de
ideas o generar un debate con el que identificar las ideas previas
de los alumnos. Se pueden emplear más estrategias que la inter-
pelación directa y la lluvia de ideas. Por ejemplo observar con los
alumnos una imagen, objetos, animales o un fenómeno natural,
en un día de lluvia, representa un punto de partida excelente
para la detección de sus ideas previas.
2. El maestro estudiará y registrará las ideas previas en aquel for-
mato que mejor se ajuste al tipo de actividad planteada. Poste-
riormente las ideas registradas serán de gran utilidad para con-
solidar los nuevos contenidos aprendidos.
3. El punto clave del proceso es desestabilizar las ideas previas del
alumno. Para ello se partirá de aquellas preguntas del cuestiona-
rio inicial que arrojaron una mayoría de ideas previas erróneas.
El maestro entonces conducirá a los niños a una actividad expe-
rimental que trate de comprobar si sus conocimientos efectiva-
mente dan respuesta a esa cuestión. Al realizar la actividad, los
alumnos se darán cuenta de que su razonamiento no sirve para
explicar el resultado obtenido. Es decir, el resultado no coinci-
de con lo que ellos pensaban. El profesor ha logrado así que el
niño ponga en conflicto sus propias ideas con aquello que está
observando en la actividad. Esto es lo que se denomina conflicto
conceptual, y sirve para crear en el niño una necesidad de modi-
ficar sus ideas, al sentirse insatisfecho con ellas.
4. El maestro ahora animará y guiará a los niños para que estos
busquen otra explicación que dé respuesta a la cuestión plantea-
da y concuerde con el resultado observado en la actividad. Para
que los alumnos sustituyan sus ideas previas por las correctas,
es fundamental que cada niño constate que su idea previa no

sirve para explicar aquello que está observando, es decir, no sirve
para explicar la realidad. Una vez que el profesor haya logrado
el conflicto conceptual en el niño, este buscará construir otra
explicación que se adapte a la realidad que está observando.
5. A continuación se abordan el tema planteado y los nuevos razo-
namientos, y se desarrollan experiencias. El profesor planteará
en este momento cuestiones similares a las iniciales que le per-
mitieron identificar las ideas previas con la finalidad de realizar
un análisis comparativo entre el nuevo razonamiento y el ante-
rior. Se aconseja realizar este tipo de análisis mediante tablas de
observación, que pongan de manifiesto de modo claro qué nue-
vos conocimientos se han adquirido, qué ideas previas han sido
modificadas y cuáles aún perduran. Las fichas constituyen un
excelente recurso para sistematizar los contenidos trabajados en
la actividad. Las fichas pueden representar además un resumen
gráfico de las ideas modificadas.
6. Llega el momento de plantear actividades formativas. Por ejem-
plo, en la clase de hoy alumnos y profesor han trabajado concep-
tos como la masa, la cantidad, la medida, etc.; este tipo de acti-
vidades incluirá el manejo de contenidos como unidades, pocos,
muchos, menos, ligero, pesado… Observando a cada alumno, el
profesor podrá saber si ha comprendido las ideas correctas.
7. Si la secuencia de trabajo planteada por el docente resulta exito-
sa, habrá logrado el cambio conceptual en sus alumnos. Es decir,
habrá conseguido que los niños sustituyan sus ideas previas por
las ideas y conceptos aceptados por la comunidad científica; o lo
que es lo mismo, la ciencia correcta.
8. Posteriormente el profesor debe lograr que los niños establez-
can relaciones de los nuevos conocimientos adquiridos con su
vida cotidiana. Recuerda que la estabilidad de las ideas del niño
radicaba en su funcionalidad, al ser aplicadas a sus vivencias
personales.
9. Llegados a este punto podríamos pensar que los niños ya han
sustituido sus ideas previas por el contenido correcto. Sin em-
bargo, no es así, pues las ideas previas son muy persistentes. Por
esta razón es necesario trabajar en la consolidación del contenido

adquirido. Ya sean conceptuales, procedimentales o actitudina-
les, la forma más adecuada para consolidar los contenidos ad-
quiridos es brindar a los niños la oportunidad de que pongan en
práctica lo aprendido. De este modo el niño podrá comprobar su
interés y su utilidad. Para ello, el maestro tendrá que proponer
ahora actividades de consolidación que, además de favorecer la
reflexión sobre lo aprendido, impliquen su puesta en práctica.
Es recomendable emplear mapas conceptuales (Figura 1) para
clasificar la información (ideas, razonamientos, etc.) aportada
por los niños a lo largo de la secuencia de actividades dirigidas a
la indagación y modificación de las ideas previas.
10. A pesar de las etapas anteriores, puede que ciertas ideas pre-
vias persistan en el futuro. Por esta razón se debería volver, tras
un tiempo, a actividades de consolidación. Otras actividades de
afianzamiento de aquellos conceptos modificados pueden ser la
confección de murales con imágenes, realizar dibujos, etc.
11. Por último, si el esquema de trabajo llevado a cabo no consiguió
eliminar las ideas previas, se debe analizar la metodología utili-
zada, así como el tipo de actividades y preguntas planteadas, en
busca del obstáculo.
Alimento
Sal
Sirve para Sabor
Salado
Carne Pescado Ensaladas Patatas fritas

Agua
Hay agua en No hay agua en
Desierto
El mar Los ríos Las nubes
Figura 1. Ejemplos de mapas conceptuales
Detección y sustitución de ideas previas (ejemplo de actividad práctica)
Para ilustrar el proceso de detección y sustitución de ideas previas

que acabamos de desarrollar te proponemos utilizar la actividad prác-
tica que hemos descrito en el apartado anterior y que podría realizarse en
el aula de Educación Infantil. La actividad trata de modificar la idea previa
que la mayoría de los niños tienen sobre la capacidad de flotar de un obje-
to. En este caso los alumnos presentan una idea previa común, y afirman
que un objeto flota en el agua dependiendo exclusivamente de su masa.
Para desarrollar la actividad en clase el docente interrogará a los
niños sobre la razón de que unos objetos floten o no, para poner así de
manifiesto esta idea previa. La actividad a realizar consiste en experi-
mentar con diferentes objetos de distinta naturaleza, de modo que los
niños puedan comprobar si flotan o no en un barreño con agua. El pro-
fesor presentará a los niños los distintos materiales: hojas, lápices, re-
cipiente lleno de agua, objetos como bolas de vidrio de distintos tama-
ños, llave metálica, cerillas, corcho, cuchara, barco de poliespan, etc. A
continuación invitará a los niños a experimentar cuáles de los distintos
materiales flotan o se hunden y completar la ficha de trabajo (véase la
Tabla 6 del anexo final). Presta atención a la tabla que te presentamos,
pues es importante que contenga una serie de columnas para que los
niños indiquen lo que piensan que va a suceder antes de experimentar
con los distintos objetos. De este modo estarán registrando sus ideas

previas. Al ensayar los distintos objetos anotarán el resultado observado,
y en muchos de los casos comprobarán que sus predicciones no coinci-
den con lo esperado. Es en este punto cuando la actividad logra poner
en conflicto las ideas previas de los alumnos, y propicia así la situación
idónea para conseguir el cambio conceptual.
Con esta actividad los alumnos de Educación Infantil podrán com-
probar por sí mismos que la capacidad de flotar de un objeto no de-
pende exclusivamente de su masa ni de su tamaño. Lo más importante
de este tipo de actividades es que además proporciona a los niños la
oportunidad de observar, formular hipótesis, experimentar, intercam-
biar ideas, comparar, debatir, elaborar conclusiones, etc.
En general las actividades experimentales, mediante el sistema de
trabajo del método científico, resultan idóneas para modificar las ideas
previas y lograr así el conflicto conceptual. La experimentación deses-
tabiliza las ideas previas y abrirá un nuevo camino para que el niño trate
de encontrar respuesta a la inquietud que el problema inicial planteado
en la actividad le genera.
2.3. Importancia de la intervención del docente
Como vimos anteriormente, las ideas previas de los niños, al estar ba-
sadas principalmente en la intuición y sus experiencias personales, son
especialmente estables y resistentes al cambio (véase la Tabla 3 del
anexo final). Pero hay que destacar además que las ideas que los niños
construyen en el ámbito escolar son aún más resistentes al cambio.
La educación científica en las etapas de Educación Infantil y Pri-
maria tiene como finalidad que el niño reemplace estos contenidos
frecuentemente erróneos por los transmitidos por el maestro. Es de-
cir, por aquellos conocimientos científicos correctos que el profesor
ha adaptado, mediante el proceso de transposición didáctica, para que
sean comprensibles y asimilables por niños y niñas. Por esta razón, los
docentes han de poner sumo cuidado en este proceso. En muchas oca-
siones el maestro encuentra dificultad para abordar ciertos contenidos
científicos complejos, y opta por simplificarlos con la finalidad de ha-
cerlos más sencillos para sus alumnos. El problema aparece cuando el

profesor emplea para ello un lenguaje impreciso o expresiones ambi-
guas, porque generarán dificultades a posteriori, a lo largo del proceso
de escolarización del niño. Para que seas consciente de esta situación
te proponemos la siguiente pregunta: ¿cuántas veces has escuchado o
leído que no se debe dormir con plantas en la misma habitación? En
efecto, seguramente recuerdes haberlo aprendido en clase de ciencias,
o incluso haberlo leído en tus libros de texto.
¿Qué expresiones debería emplear el docente? Cuidado con frases
del tipo: «Las plantas se alimentan del suelo». Si el niño asimila esta
idea en Educación Infantil y la incorpora a sus redes de conocimiento,
posteriormente será más difícil para él comprender el proceso real de
nutrición de las plantas, en la etapa de Educación Primaria. Para evi-
tar esto, el docente debería emplear un lenguaje más preciso, aunque
adaptado por supuesto al nivel de desarrollo del alumnado infantil. Por
ejemplo, sería más recomendable utilizar la afirmación: «Las plantas
necesitan agua y minerales para vivir que toman del suelo».
Reflexiona un par de minutos sobre la siguiente situación que suce-
de en un aula de Educación Infantil:
Mateo: —Maestra, ¿todas las cosas que pesan mucho se hunden en el

agua?
Maestra: —No, Mateo. Fíjate que los barcos son muy pesados pero
flotan en el agua y no se hunden.
Mateo: —¡Ah! Entiendo, todas las cosas que pesan mucho se hunden
en el agua menos los barcos, que sí flotan.
El análisis de esta situación permite reflexionar sobre la importancia

de la intervención del docente y cómo este es fundamental para que
el niño construya nuevas ideas a partir de los conocimientos previos
que ya tiene. ¿Crees que la maestra ha respondido correctamente a la
pregunta de su alumno? Al sugerirle el ejemplo del barco, ¿está creando
alguna situación para que Mateo reflexione sobre sus propias ideas?
¿Consigue así la maestra crear el conflicto conceptual y desestabilizar
la idea previa del niño? ¿No crees que habría sido más conveniente
realizar una actividad experimental que ofrezca al niño situaciones que
pongan en conflicto su idea previa?

La alimentación y la nutrición (ejemplo de actividad)
Actividades que frecuentemente se realizan en los distintos niveles de

Educación Primaria (incluso también en niveles educativos superiores)
ponen de manifiesto que los alumnos confunden los conceptos de nu-
trición y alimentación (véase la Tabla 7 del anexo final). En la mayoría
de las ocasiones, esto es debido a que los niños han empleado indistin-
tamente los conceptos de nutrición y alimentación, quizás porque sus
maestros o maestras anteriores así se lo hayan transmitido.
Mediante una sencilla actividad el docente puede indagar las ideas
previas que los niños poseen sobre la alimentación y la nutrición. Para
ello, antes de comenzar la explicación, el maestro presentará una lista
con varios órganos del cuerpo humano, e invitará a sus alumnos a selec-
cionar cuáles de ellos participan en la nutrición. Los alumnos elegirán
mayoritariamente la boca, el estómago, el intestino y el ano, reflejando
la confusión entre los términos «nutrición» y «alimentación». Para evitar
este tipo de situaciones, se recomienda que el profesorado de Educa-
ción Infantil transmita a los niños el hecho de que los órganos del cuer-
po humano interaccionan entre ellos, en lugar de trabajarlos de forma
independiente en clase. Y sobre todo, que el maestro evite utilizar los
términos de «alimentación» y «nutrición» de forma equivalente en clase.
Ideas previas sobre reacciones químicas (ejemplo de actividad)
En clase de ciencias la maestra presenta a los niños dos recipientes A y

B de cristal que contienen un líquido incoloro. Cuando mezcla ambos,
el resultado es un líquido incoloro también. A continuación la maestra
presenta dos nuevos recipientes C y D que contienen un líquido inco-
loro también. Sin embargo, de la mezcla de ambos resulta un líquido
de color naranja (Figura 2). Tras esto, pregunta a sus alumnos en cuál
de los casos ha sucedido una reacción química. Un gran número de los
niños afirmaría que solamente al mezclar los líquidos C y D, guiados
por el cambio de color, confundiendo así el concepto de cambio quími-
co con el de cambio físico. Sin embargo, en ambos casos puede haber
tenido lugar una reacción química, se haya o no producido cambio de
color de los líquidos al mezclarlos. Como ves, con una sencilla acti-

vidad el docente puede indagar en las ideas previas que sus alumnos
presentan sobre cambios químicos y físicos. La importancia de esto
radica en que son muchos los estudiantes de Educación Primaria y Se-
cundaria que arrastran dificultades para distinguir un cambio físico de
uno químico, como demuestran varios trabajos de investigación sobre
didáctica de las ciencias experimentales (Driver, 1996; Gabel, Samuy
Hunn, 1987; Pozo y otros, 1991).
A B
! !
¿Se ha producido una reacción química?
C D
Figura 2. Ejemplo de actividad para la detección de ideas previas sobre reacciones químicas y
procesos físicos.
2.4. Ritmos de aprendizaje y adaptación: el papel del profesor
Como ya comentamos en capítulos anteriores, las actuales metodolo-

gías de enseñanza de las ciencias están basadas en promover el apren-
dizaje de los contenidos científicos a través del descubrimiento. El
maestro, por tanto, debe crear el clima idóneo en el aula que fomente
la motivación de los niños y su curiosidad; y promueva situaciones idó-
neas para el descubrimiento por parte de los alumnos. El maestro ha de

orientar a los niños para iniciarlos en el método científico, guiarlos en
la observación de aquellos detalles relevantes, en la experimentación,
sistematizar las conclusiones derivadas de la actividad, etc. Pero no
hay que olvidar que los niños y niñas deben ser los protagonistas, los
sujetos activos del proceso de aprendizaje. El maestro, por tanto, debe
guiar, pero sin excederse en sus intervenciones y pautas. Pero ¿cómo
saber cuándo ser un mero observador? ¿Cuándo interpelar a los niños
con preguntas? ¿Cuándo crear una situación para el debate entre los
niños de Infantil?
El maestro es quien, en la mayoría de las ocasiones, pone en mar-
cha las actividades en clase, motivando a los niños, con su entusias-
mo, transmitiéndoles seguridad, etc. Por esta razón es importante que
maestros y maestras establezcan un vínculo afectivo con sus alumnos y
alumnas. Más aún cuando se trata de alumnos de Educación Infantil,
puesto que, como ya comentamos anteriormente, los niños tomarán al
maestro como figura de referencia. Recuerda que además, en relación
con la enseñanza de las ciencias, el objetivo del docente es estimular
en los niños una actitud favorable a la ciencia y su aprendizaje. Cómo
construye el niño su relación con la ciencia va a depender del clima
existente en clase de ciencias. Por esta razón es vital crear un clima de
seguridad y afectividad en el aula, que además facilitará que los niños
participen en las propuestas (actividades, interacciones, etc.) del pro-
fesor.
Como adulto, el maestro tenderá a homogeneizar su grupo de alum-
nos y alumnas. Por ejemplo, a la hora de distribuir los tiempos para
distintas actividades y tareas, etc. Sin embargo, el docente ha de tener
presente que dentro del grupo hay alumnos con ritmos de aprendizaje
diferentes e intereses particulares. Por tanto, encontrar el equilibrio
entre los intereses globales del grupo y los particulares de cada alumno
es el gran reto al que se enfrenta el profesor. Para alcanzarlo se pueden
seguir distintas estrategias, como establecer grupos dentro del aula a
la hora de realizar actividades específicas, y tener un cierto grado de
flexibilidad ante los tiempos que requiere cada niño, espacio individual
de cada alumno, etc.
Por ejemplo, imagina que hoy realizarás en clase con tus alumnos
una actividad experimental. Tal vez algún niño o niña se muestre reti-

cente a manipular los materiales que has dispuesto para la actividad,
quizás porque le resulten desconocidos, o tema ensuciarse, o porque el
niño sea demasiado prudente, o debido a un estado anímico puntual,
etc. Ante estas situaciones el maestro no debería coaccionar al niño
a tomar parte en la actividad inmediatamente; por el contrario, debe
esforzarse por despertar en el alumno la curiosidad por los nuevos ma-
teriales con los que cuenta para la actividad, fomentando así su motiva-
ción a participar en la misma.
Por otro lado, seguramente en tu grupo-aula contarás con niños
y niñas que manipularán los objetos en grupo, interaccionando con
sus compañeros, mientras que otros preferirán hacerlo de forma inde-
pendiente, y quizás necesiten hacerlo en un lugar separado del resto
de niños. En estos casos, el maestro debe otorgar ese grado de liber-
tad a estos alumnos. Como estarás pensando, la dificultad a la que
se enfrentan maestros y maestras en relación a estos casos es saber
discernir cuánto tiempo esperar antes de intervenir, o cómo modificar
el modo de actuación; qué grado de libertad otorgar al niño que ne-
cesita una manipulación más individual de los materiales; qué tiempo
requieren ciertos alumnos para observar los detalles relevantes de una
actividad determinada; qué tiempo otorgar al alumno inicialmente re-
ticente para que se familiarice con los nuevos materiales y comience
a manipularlos, etc.
En relación con lo que comentábamos al inicio de esta sección, en
definitiva se trata de que el maestro cree situaciones que brinden a
niños y niñas posibilidades no solo para que descubran nuevas ideas
o nuevos procedimientos, sino también nuevas conductas; como por
ejemplo manipular los objetos con sus compañeros, interaccionando
con ellos.
Es conveniente además que el maestro promueva el trabajo en grupo
y el manejo colectivo de los materiales en cada actividad, fundamental-
mente para repartir el éxito de la actividad entre los niños. Para finali-
zar esta sección te proponemos reflexionar sobre la siguiente cuestión:
¿cuál debería ser el grado de intervención del maestro en una actividad
experimental en Educación Infantil?
Para la realización con éxito de actividades de este tipo en las prime-
ras etapas de escolarización, es necesario que el maestro establezca una

serie de momentos y de pautas generales que formen parte del ritual
de desarrollo de este tipo de actividades. Por ejemplo, el momento de
la presentación de los materiales, el momento de explicar cómo los
niños han de utilizarlos, el momento de recoger los materiales, etc. Las
pautas establecidas han de repetirse en cada actividad, para que los
niños las adquieran como hábitos propios a la hora de trabajar en clase.
Por ejemplo, respetar los distintos turnos de participación a la hora de
manipular los materiales, no correr por la clase con recipientes llenos
de líquido, colaboración entre todos los alumnos para recoger los ma-
teriales una vez acabada la actividad, etc. Más concretamente, cuando
nos referimos a actividades de tipo experimental, se pretende también
que niños y niñas adquieran una serie de hábitos prácticos procedi-
mentales, por ejemplo aprender a manejar una lupa, un cuentagotas,
un embudo, etc. Habilidades y hábitos que están muy relacionados
con el nivel de desarrollo óculo-manual y coordinación del niño (Vega,
2005). Evidentemente, los niños adquirirán progresivamente mayores
destrezas si en clase se trabajan este tipo de actividades experimentales
a lo largo del curso.
Sin embargo, el grado de intervención, aunque se puedan establecer
unas pautas generales, va a depender del grupo-aula e incluso del clima
que el maestro haya establecido en clase. Un niño que cuente con gran
destreza, en cuanto a las habilidades que requiera la actividad plantea-
da, participará en ella de forma espontánea.

Capítulo 3. Programación de unidades
didácticas en ciencias naturales: qué
vamos a enseñar, cómo y en cuánto
tiempo
3.1. Planificación y diseño de programaciones didácticas
Organizar cómo vamos a desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje

es una tarea compleja y laboriosa, debido fundamentalmente a la gran can-
tidad de factores que influyen en el mismo; como el contexto del grupo-
aula, concepción de la enseñanza, currículo, etc. En el contexto educati-
vo, esta planificación recibe generalmente el nombre de Programación. Y
hace referencia al proceso mediante el cual el profesor toma una serie de
decisiones sobre cómo va a intervenir a lo largo del proceso de enseñanza-
aprendizaje (De Pablos et al., 1992). Decisiones en torno a los objetivos,
contenidos, metodología, recursos didácticos y criterios y procedimientos
de evaluación constituyen, por tanto, el core de la programación didáctica.
¿Qué debe cumplir una programación didáctica? Para que pueda
cumplir con su función, la programación debe reunir las siguientes ca-
racterísticas:
1. Adecuación al contexto: la programación debe diseñarse en base

al contexto que determinan el currículo oficial, las característi-
cas de los alumnos, las características y el entorno sociocultural
del centro educativo, y la experiencia previa del maestro. Debe
tener en cuenta las necesidades de los niños y niñas y sus dife-
rencias individuales. Por tanto, la programación debe contar con
medidas de atención a aquellos alumnos con necesidades edu-
cativas especiales, ya sea por formar parte de grupos marginales,
por altas o deficientes capacidades intelectuales, por su historia
escolar, por condiciones personales, etc.
43
2. Flexibilidad: la programación persigue sistematizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje planificando la actividad en el aula,
eliminando actuaciones basadas en la improvisación. Sin embar-
go, la programación no constituye un plan de actuación cerrado,
sino abierto a la posibilidad de realizar modificaciones, corregir
errores o añadir nuevas ideas en definitiva. Además de contar con
medidas de atención a la diversidad, la programación debe ser lo
suficientemente flexible para permitir alcanzar el mismo objetivo
mediante distintas actividades, ya que dentro del mismo grupo de
alumnos pueden incluirse niños con distintas necesidades. Así,
la programación idónea primará la flexibilidad en las unidades di-
dácticas que la integran, lo que permitiría seleccionar distintas se-
cuencias de actividades en una unidad didáctica que resulte más
adecuada para ciertos alumnos.
3. Concreción: la programación debe concretar el plan de actua-
ción que guiará la actividad docente en el aula.
4. Viabilidad: las propuestas didácticas planteadas deben ser rea-
listas no solo en referencia al contexto, sino también en cuanto a
los recursos disponibles para su puesta en práctica. Para llevar la
programación a cabo es importante que se cuente con los recur-
sos materiales y espacios del centro educativo previstos. Debe
ajustarse al tiempo disponible, de modo que se lleven a cabo to-
das las actuaciones planificadas, incluidas acciones que evalúen
la programación.
3.2. Puesta en práctica de la programación didáctica:

programación de aula y unidades didácticas
Partiendo de la programación, cada profesor concretará su plan de ac-

tuación docente específico para el grupo-aula durante el curso docente.
Este plan de actuación se denomina programación de aula, y consta
de una secuencia de unidades didácticas, cuyo diseño corresponde ex-
clusivamente a cada profesor. Dentro del mismo centro educativo, los
docentes de la misma materia y curso pueden reunirse para diseñar
la secuencia de unidades didácticas conjuntamente, y así lograr una

coherencia interna. Sin embargo, es esencial que cada profesor diseñe
sus propias unidades didácticas, en lugar de adoptar tal cual materiales
diseñados por otros docentes. ¿Por qué? No solo por el hecho de que
cada clase es distinta, en cuanto a cómo son los alumnos y cómo es la
relación de los alumnos con el maestro, sino que además, y aquí radica
la importancia de la programación, planificar el proceso de enseñanza-
aprendizaje va a permitir al profesor:
•• Reflexionar sobre su práctica docente.

•• Tener las metas didácticas más claras.
•• Recopilar nuevos materiales y recursos didácticos, y aprovechar-
los de modo más efectivo.
•• Seleccionar y secuenciar las actividades a realizar con los alum-
nos, y la finalidad de estas.
•• Organizar el tiempo en el aula de modo más eficaz.
•• Anticiparse a dificultades que puedan surgir durante el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
•• Adaptar el proceso de enseñanza-aprendizaje a las característi-
cas del aula.
•• Disponer de estrategias e instrumentos adecuados para la eva-
luar del proceso enseñanza-aprendizaje, y modificarlo si es ne-
cesario.
Con el diseño y secuenciación de unidades didácticas, la programa-

ción del aula persigue que cada actividad o situación de aprendizaje se
corresponda con una etapa de un proceso global. Es decir, la unidad
didáctica es la unidad básica de una programación (véase la Tabla 8 del
anexo final), y por ello debe dar respuesta a todas las cuestiones plan-
teadas en el currículum:
•• Objetivos y contenidos.
•• Secuenciación de actividades y contenidos.
•• Materiales y recursos didácticos.
•• Organización del espacio y el tiempo.
•• Criterios y metodología de evaluación.
Capítulo 3. Programación de unidades didácticas en ciencias naturales: qué vamos a enseñar… 45

3.3. Diseño de una unidad didáctica: criterios a considerar
No es intención de este manual presentar una propuesta de programa-

ción didáctica para la Educación Infantil, puesto que ya existen publi-
caciones que tratan este aspecto de manera exhaustiva. En cambio,
queremos analizar en este capítulo los criterios fundamentales a con-
siderar en el diseño de unidades didácticas dirigidas a la enseñanza de
las ciencias naturales en la Educación Infantil.
3.3.1. Definir objetivos: ¿para qué vamos a enseñar?
Un objetivo es un resultado que se espera que el alumno adquiera du-

rante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Debemos formular cada
objetivo de tal manera que exprese una capacidad en lugar de un com-
portamiento. Con la unidad didáctica se pretende que los alumnos de-
sarrollen competencias globales o capacidades generales, que poste-
riormente se pondrán de manifiesto en actuaciones concretas, y que
pueden ser diferentes en cada alumno.
Diseñar y concretar los objetivos de una unidad didáctica es un pro-
ceso laborioso. Los objetivos reflejan la intención educativa de la unidad
didáctica y sirven de guía al proceso de enseñanza-aprendizaje; por tanto,
se debe ser minucioso en la elaboración de los mismos. Los objetivos de-
ben ser concretos, pocos y coherentes con el alumnado al que va dirigida
la unidad didáctica, y con los materiales disponibles y el tiempo previsto
para llevarla a cabo. Los grandes listados de objetivos no son de utilidad.
Es recomendable que exista un balance en cuanto a los tipos de
objetivos que se persiguen: objetivos conceptuales, procedimentales o
actitudinales; aunque dependiendo de la unidad didáctica, habrá ma-
yor predominio de unos u otros. Los objetivos didácticos que se refieren
a conceptos suelen expresarse en infinitivo con verbos como definir,
explicar, señalar, identificar, etc. Aquellos que se refieren a procedi-
mientos se enuncian con verbos como simular, construir, aplicar, de-
batir, etc. Y por último, los objetivos didácticos que tienen un mayor
predominio en su referencia a actitudes suelen formularse con verbos
como valorar, aceptar, apreciar, colaborar, etc.

Uno de los errores más frecuentes, y de gran transcendencia, a la
hora de formular objetivos es que estos no estén orientados al alum-
nado adecuado. Otro error común es formular como objetivos lo que
en realidad son actividades a realizar durante la unidad didáctica. La
Tabla 9 (véase anexo al final del libro) recoge los principales criterios
a tener en cuenta a la hora de formular los objetivos de la unidad
didáctica.
3.3.2. Selección y secuenciación de contenidos: ¿qué vamos a enseñar?
Una selección adecuada de los contenidos a tratar en la unidad didácti-

ca asegurará el éxito de la misma. Los contenidos deben ser relevantes,
para que los niños puedan comprender perfectamente los fenómenos
más relevantes del medio físico y natural que se pretenden enseñar en
la etapa de Educación Infantil.
La selección de contenidos implica llevar a cabo el proceso de trans-
posición didáctica.
A la hora de seleccionar los contendidos hay que procurar que la
unidad recoja contenidos de todo tipo, es decir, conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales, existiendo un equilibrio entre ellos. En etapas
educativas posteriores a la de Infantil, junto a los contenidos básicos
de la unidad (denominados contenidos nucleares), se suelen incluir
también contenidos de ampliación para profundizar.
Una vez que hemos seleccionado los contenidos, hay que distri-
buirlos en el tiempo previsto para la unidad; este proceso se deno-
mina secuenciación de contenidos. Los contenidos deben estar or-
ganizados de modo que actúen a modo de guía para los alumnos,
favoreciendo que los niños pasen de sus representaciones simples del
concepto científico a otras más complejas y más cercanas a los mo-
delos científicos. Aquí radica la importancia de elegir correctamente
por qué contenidos se ha de comenzar. La Tabla 10 (véase anexo al
final del libro) recoge una serie de pautas a tener en cuenta para la
secuenciación de contenidos.

3.3.3. Selección de actividades: ¿cómo aprenden los alumnos?
Las actividades plantean situaciones específicas que el alumno ha de re-

solver. De este modo van a posibilitar que el alumno alcance los conoci-
mientos. Pero hay que tener en cuenta que no es una actividad concreta
la que hace posible que el alumno aprenda, sino el conjunto de activida-
des debidamente secuenciadas. Por esta razón hay que prestar especial
atención a cómo se han distribuido las actividades a lo largo de la unidad,
y cómo se ha previsto el tiempo que se dedicará a cada una de ellas.
Para las actividades que impliquen dinámicas y trabajos en grupo
se debe determinar el papel de los alumnos, tanto a nivel individual
como en grupo, y el del profesor, así como la técnica de trabajo escolar
cooperativo más acorde.
Muchos docentes diferencian las actividades en función de los con-
tenidos que estas introducen. En realidad, las actividades se distinguen
por los contenidos y también por sus finalidades didácticas. En este
manual las agruparemos en cuatro categorías:
1. Actividades de apertura: son actividades introductorias al tema

que se va a tratar. Su función es la servir de punto de partida
y conectar lo que los niños ya conocen con aquello que van a
aprender en la unidad didáctica. Las actividades de apertura son
muy útiles por este motivo, ya que además sirven también para
motivar a los alumnos. Por ejemplo, estas actividades pueden
consistir en una serie de preguntas o un problema sobre un fe-
nómeno cotidiano o un fenómeno llamativo para el niño.
2. Actividades de desarrollo: son actividades que presentan situacio-
nes de distinto tipo y que ofrecen a los alumnos un abanico de
oportunidades para aprender los conceptos que se tratan en la
unidad didáctica y desarrollar las habilidades esperadas. Algu-
nos ejemplos de estas actividades son: actividades de resolución
de problemas, actividades para la búsqueda de información en
distintas fuentes bibliográficas, actividades experimentales, acti-
vidades de debate, salidas de campo, visitas de profesionales al
aula, actividades para analizar fenómenos naturales relacionados
con experiencias personales, etc.

3. Actividades de cierre: son actividades diseñadas para volver so-
bre las ideas y conceptos clave de la unidad didáctica. También
pueden volver a las preguntas planteadas al inicio de la unidad
didáctica (en las actividades de apertura). Tienen la finalidad de
sistematizar lo que el niño ha aprendido y facilitar que establez-
ca relaciones con otros contenidos. Es decir, estas actividades
representan una excelente oportunidad para la reflexión de los
contenidos de la unidad. Constituyen, además, el momento
ideal para tratar o incluso plantear nuevas preguntas que hayan
surgido durante la unidad didáctica.
4. Actividades de evaluación: son actividades diseñadas con la fina-
lidad de que el maestro pueda obtener información para tomar
decisiones didácticas durante y después del transcurso de la uni-
dad didáctica, como veremos más adelante. Pueden presentar
distintos formatos (listados, orales, fichas, murales, cuadernos,
etc.) y conviene que estén distribuidas a lo largo de toda la uni-
dad didáctica.
Debemos tener en cuenta, además, que para que los alumnos ad-
quieran una idea científica que suponga un cambio en su forma de
explicar un fenómeno natural, es insuficiente realizar exclusivamente
actividades basadas en la transmisión de nuevas ideas. Los criterios
metodológicos que se han planteado en el proyecto curricular, las ca-
racterísticas del grupo, y los medios y recursos de los que se disponen,
son factores a considerar a la hora de elegir y planificar las actividades
de la unidad. Finalmente, tanto la selección como la secuenciación de
actividades van a depender del planteamiento que cada profesor tenga
sobre cómo podrían mejorar sus alumnos. En base a cómo se enfoque
una actividad, esta podrá tener unos objetivos muy diferenciados. Va-
rios criterios a considerar en la selección de actividades para ciencias
naturales vienen recogidos en la Tabla 11 (véase anexo al final del libro).
Es muy importante el diseño de nuevas actividades y la innovación
en el aula de ciencias naturales. En el campo de la educación de las
ciencias varios trabajos afirman que el conocimiento científico no es
comprendido por los alumnos hasta que no lo utilizan (Duschl et al.,
2007; Osborne y Dillon, 2008). Es decir, es difícil explicarles a los

alumnos cómo funciona un proceso, un fenómeno, etc., si no lo pone
en práctica, en el ámbito escolar o fuera de él. Por ello se ha incidido en
la importancia de que los alumnos participen en pequeñas investiga-
ciones, actividades experimentales, argumentaciones científicas, etc.
Estas son las que algunos autores denominan «actividades auténti-
cas», llamadas así en contraposición a las actividades escolares típicas
estereotipadas (Jiménez Aleixandre, 2010). Como ya explicamos en
el capítulo 1, es errónea la creencia de que los alumnos de Educa-
ción Infantil no están capacitados para trabajar el método científico.
A la hora de plantear estas actividades hay que tener en cuenta lo
siguiente:
•• La tarea planteada debe representar un verdadero problema, que

no tenga una solución obvia, ni que pueda ser resuelta directa-
mente por los alumnos al buscar en las páginas siguientes del
libro de texto.
•• Las cuestiones planteadas deben ser relevantes para la vida del
alumno, es decir, deben interesarle, mejor que situaciones abs-
tractas. Es decir, plantear situaciones familiares que requieran
la aplicación de conocimientos, ya que así podrá relacionarlas e
identificarlas con su vida cotidiana. Por ejemplo: cómo ayudar a
papá y mamá a elegir un coche, un sistema de calefacción para
la casa, etc. que presente menor impacto ambiental.
•• Las actividades deben tener cierto grado de apertura, es decir,
deberían admitir varias soluciones posibles. Puede darse el caso
de que ninguna de las soluciones sea la mejor en todos los aspec-
tos, en contraposición a las actividades escolares tradicionales,
que son cerradas, con solución única. Por ejemplo, en la activi-
dad de elección del sistema de calefacción algunos optarán por
energía solar (menor impacto ambiental), otros por gas natural
(menor impacto ambiental), etc. Ninguna de estas soluciones es
óptima, ya que implica utilizar recursos no renovables, puesto
que por el momento no es posible generar energía eléctrica a
partir de la energía solar suficiente para la calefacción de un
edificio. Esta variedad de respuestas genera debate y llevará al
alumnado a justificar sus posiciones.

•• Estas actividades requieren que el alumno diseñe una pequeña
investigación, o un pequeño experimento para generar datos; se-
leccionar los datos; analizarlos para contrastar la hipótesis, etc.
Estas actividades por tanto requieren más tiempo y conviene
que se le dediquen varias sesiones de clase.
3.3.4. Recursos y materiales didácticos: ¿con qué vamos a enseñar?
Los recursos tienen la finalidad de facilitar al maestro información

precisa y veraz sobre datos de interés, bibliografía, materiales audiovi-
suales, etc., que puedan ser útiles para las distintas fases del proceso
enseñanza-aprendizaje. Por una parte sirven de apoyo material al pro-
fesor para presentar los contenidos de la unidad. Por otra parte los ma-
teriales facilitan que los niños adquieran los conocimientos específicos
de la unidad y alcancen los objetivos de la misma. La unidad didáctica,
por tanto, debe proporcionar los recursos necesarios para las distintas
sesiones, que pueden tener distinta naturaleza. Entre otros:
•• Impresos: libros de texto, materiales curriculares, medios de co-

municación y divulgación impresos, fichas, mapas conceptuales.
•• Audiovisuales: dispositivos de registro y reproducción de imáge-
nes y sonidos.
•• Informáticos (hardware y software) y las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación.
•• Salidas de campo, visitas a museos, jardines botánicos, etc.
•• Actividades experimentales: sencillas, con materiales caseros,
que no impliquen situaciones peligrosas, vinculadas con las vi-
vencias cotidianas del niño.
•• Visita de una persona al aula, por ejemplo un científico para
acercar el mundo de la ciencia al niño.
Es fundamental seguir unos criterios para seleccionar los recursos

didácticos para la enseñanza de las ciencias naturales. Hay que selec-
cionar y distribuir los materiales de forma adecuada, ya que se debe
tratar de favorecer su utilización por los alumnos de la forma más autó-

noma posible, y atender además a la diversidad de alumnos en el aula.
En muchos casos el éxito de la unidad depende de cómo se realice la
selección de recursos. A la hora de seleccionar materiales y recursos
didácticos hay que tener en cuenta los siguientes criterios (véase la
Tabla 12 en anexo final):
•• Utilidad, que puedan tener para el maestro en todos los pasos

del proceso de enseñanza, y en especial en el momento de dise-
ñar materiales didácticos.
•• Deben ser materiales de fácil acceso y con gran difusión, que
puedan encontrarse sin dificultad.
•• Los materiales de una unidad didáctica han de ser variados en
cuanto a formato (impresos, audiovisuales, juegos, TIC, etc.),
contenidos, y que atiendan a diferentes momentos del proceso
enseñanza-aprendizaje.
•• Que sean compatibles con la metodología de enseñanza que se
está aplicando en el aula.
•• Que faciliten el descubrimiento por parte del alumno de las ex-
plicaciones a los fenómenos naturales y las relaciones que exis-
ten entre ellos.
•• Que permitan distintos niveles de comprensión, de manera que
puedan atender a las distintas necesidades que puedan presen-
tarse de la diversidad dentro del aula.
•• Que inicien a los niños en los procedimientos científicos.
•• Que impulsen la autonomía en el trabajo del alumno.
•• Que fomenten la curiosidad de los niños, que les inciten a inves-
tigar nuevos temas, a profundizar, etc.
•• Cuando se utilicen materiales con propuestas de trabajo ma-
nual, seleccionar aquellos que promuevan al mismo tiempo há-
bitos sobre conservación del medio ambiente y no consumistas.
•• Es aconsejable también la selección de materiales didácticos
que al mismo tiempo faciliten la producción de otros materiales
didácticos por la propia escuela, tanto por parte del maestro (en
el proceso de enseñanza), como por los alumnos (en el proceso
de aprendizaje).

3.3.5. La evaluación en el aula de ciencias naturales: ¿cómo podemos
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje?
Frecuentemente, profesores y alumnos prestamos demasiada atención

a las preguntas en exámenes que solicitan respuestas correctas, que
implican recuperar mecánicamente de la memoria la información tra-
tada en clase o en libros de texto. Aún, en muchos contextos, persiste
la idea de que los mejores alumnos de ciencias son aquellos capaces
de repetir términos científicos, relaciones y clasificaciones. En cam-
bio, la información que este tipo de evaluación proporciona no sirve
para saber si el niño es capaz de relacionar lo aprendido en clase de
ciencias con las situaciones cotidianas, ni por qué tiene dificultades
para comprender algo, o si podemos hacer algo diferente para enseñar,
o aprender en caso del alumno, de manera más eficiente. Tampoco le
sirven al alumno para reflexionar sobre lo que sabe y lo que le falta por
aprender.
La evaluación permite descubrir qué alumnos, y en qué medida,
han alcanzado las metas propuestas inicialmente. Es por esto que tra-
dicionalmente se ha utilizado para tomar decisiones sobre la promoción
o no de un alumno al siguiente curso (función de acreditación). Sin
embargo, aunque la evaluación ha estado centrada en los estudiantes,
también debe orientarse hacia la mejora del proceso de enseñanza (fun-
ción pedagógica). Es decir, la evaluación no se centra únicamente en
medir el rendimiento de los alumnos, sino que tiene como finalidad ob-
tener información para reflexionar y decidir cómo planificar y reajustar
la práctica educativa para mejorar el aprendizaje de los alumnos.
La evaluación no es un proceso final, sino un estadio intermedio en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, que debe ser utilizado como un
sistema de control de calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los resultados de la evaluación deben ayudar al profesor a analizar la
eficacia de las estrategias de enseñanza; y pueden, por tanto, servir
como punto de partida para la toma de decisiones del profesor. Es de-
cir, a la vista de los resultados de la evaluación, el profesor puede deci-
dir si alterar la distribución de los contenidos, modificar sus estrategias
de enseñanza, incidir en determinadas estrategias de aprendizaje de los
alumnos, etc.

Las actividades de evaluación no deben diseñarse al margen de las
actividades de aprendizaje. Por el contrario, deben encuadrarse en el
mismo marco de referencia que las actividades de aprendizaje, siendo
coherentes con el proceso de enseñanza-aprendizaje, para que el alum-
no pueda determinar a través de ellas su propio progreso. En resumen,
la información que se deriva de la evaluación debe servir al profesor
para reajustar el proceso de enseñanza, y al alumno para ir tomando
conciencia de su propio progreso.
Las actividades de autoevaluación contribuyen además a que los
alumnos adquieran recursos que les permitan valorar su actividad escolar
(autocrítica), afianzando así su autonomía y la capacidad de aprender a
aprender. Si además se incorporan actividades de evaluación de forma
natural y sistemática a lo largo de todo el desarrollo de la unidad didáctica,
se puede evitar también la disociación entre qué enseñar y qué evaluar.
Las actividades y los instrumentos de evaluación deben llevarse a
cabo a lo largo de toda la unidad didáctica. Los aspectos a tener en
cuenta durante la evaluación en Educación Infantil son los siguientes:
la motivación del niño, su actividad diaria, la actitud que muestra hacia
las ciencias naturales, cómo utiliza los distintos materiales, los errores
que comete en la construcción de conceptos, las estrategias de cada
niño y el tiempo que emplea. Los instrumentos y técnicas de evalua-
ción deben ser lo más diversos posible; tratando de incluir varias de las
técnicas recomendadas para la evaluación en Educación Infantil: ob-
servación directa, pruebas escritas u orales, cuestionarios, entrevistas,
revisión de tareas, cuadernos de trabajo, juegos, escalas de estimación,
etc. (Sáez Nieto, 2005).
Es recomendable incluir actividades de evaluación al inicio de la
unidad, porque permitan al profesor conocer además cuáles son las
ideas previas de los alumnos en relación a los contenidos que se van a
trabajar. Esto le proporcionará así información importante para comen-
zar a trabajar en la unidad didáctica y determinar además si es factible
o no alcanzar los objetivos programados, o si en caso contrario hay que
reajustar la programación. Es fundamental determinar los requisitos
previos que debe cumplir el alumno para que pueda trabajar adecua-
damente la unidad didáctica. Si el alumno carece de alguno de ellos, el
profesor diseñará actividades para trabajarlos.

Al diseñar los instrumentos de evaluación hay que tener presente
que deben hacer referencia a los contenidos nucleares, directamente
vinculados con aquellos aspectos de la unidad didáctica que han sido
trabajados en el aula. En la Tabla 13 (véase el anexo final) te presenta-
mos los principales puntos guía a considerar para la evaluación de una
unidad didáctica.
3.4. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje:

objetivos y finalidad de la evaluación. Los momentos de la
evaluación
La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser un avan-

ce progresivo y continuo a lo largo de la etapa. Es decir, ha de tratarse
de un proceso de evaluación inicial, formativo y sumativo. La evalua-
ción inicial es imprescindible porque permite al docente saber los co-
nocimientos previos que los niños poseen sobre el tema a tratar en
relación a la nueva situación de aprendizaje. Además, la evaluación ha
de ser formativa porque se trata de evaluar cómo transcurre el proceso
de enseñanza-aprendizaje, como un sistema de control de calidad del
mismo. De este modo, los resultados de la evaluación servirán para que
el docente analice la eficacia de su metodología de enseñanza; y consti-
tuyen además el punto de partida para la toma de decisiones del profe-
sor sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, de modo que introduzca
cambios en la programación inicial si es necesario. Las actividades y
pruebas de evaluación servirán además para determinar si los niños han
alcanzado los aprendizajes expresados en los objetivos propuestos. Por
tanto la evaluación también es sumativa.
3.5. Técnicas e instrumentos de evaluación
Las técnicas de evaluación más ampliamente utilizadas en Educación

Infantil y Primaria son la observación sistemática, la revisión de aquellos
trabajos individuales que realiza el niño, el diálogo con el niño, las prue-
bas específicas y la autoevaluación del maestro (Perales Palacios, 2000):

1. La observación sistemática permite recoger información sobre si
los niños han adquirido determinadas capacidades y conocimien-
tos, pero además permite detectar si han desarrollado aquellas
actitudes que la educación científica escolar pretende fomentar
en los niños: respeto y cuidado por el medio ambiente, actitud
favorable hacia la ciencia, actitud científica, etc. La observación
sistemática puede aplicarse en multitud de situaciones; como en
asambleas, las visitas a un zoológico o jardín botánico, durante
las asambleas, en las actividades experimentales, etc.
2. Con la revisión de trabajos individuales del alumno el profesor valo-
rará las actividades y tareas diarias recogidas en las fichas y cuader-
nos de clase, o aquellas actividades especiales relacionadas con sa-
lidas y visitas especiales a museos, zoológicos, granjas-escuelas, etc.
3. El diálogo con el niño es un procedimiento muy útil para conocer
las ideas previas del alumno. Pero también se emplea para cono-
cer el grado de asimilación de conocimientos y capacidades de los
niños. Además, la conversación con el alumno permite al profesor
profundizar en la evaluación, y así detectar las dificultades que el
niño encuentra durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
4. Para evaluar ciertos contenidos (por ejemplo contenidos proce-
dimentales) o capacidades, el profesor puede diseñar una prueba
específica que puede tener formato oral o escrito. Estas pruebas
deben ser complementarias a las anteriores, y no deben conside-
rarse de validez absoluta.
La autoevaluación del profesor es necesaria e imprescindible. El

profesor debe valorar su propia práctica docente, analizando qué aspec-
tos de su metodología contribuyen positivamente al aprendizaje de los
niños, y cuáles han de ser modificados y optimizados. Ha de reflexionar
sobre si los objetivos planteados son adecuados con el grupo-aula, so-
bre los contenidos tratados y los criterios empleados para su selección
y secuenciación. Recuerda que la actitud que el maestro muestra hacia
la ciencia en clase tiene gran influencia sobre los niños, por tanto es
importante que el docente reflexione sobre ello y si sus intervenciones
en las actividades son adecuadas o no, teniendo en cuenta el papel de
guía del profesor.

Capítulo 4. Metodología, materiales y
recursos educativos para la enseñanza
de las ciencias naturales
4.1. Metodologías de enseñanza de las ciencias naturales en la

Educación Infantil
Durante la Educación Infantil los niños pueden aprender ciencia de

manera divertida y motivadora. Para ello el docente tiene que convertir
la enseñanza de las ciencias en un proceso en el que los niños descu-
bran nuevos conocimientos científicos, y que fundamentalmente estén
relacionados con su vida cotidiana. Con el área de «Conocimiento del
medio natural» se persigue desarrollar en los niños el descubrimiento y
la apreciación por los distintos elementos y contextos que componen el
entorno natural que rodea al niño. Así como facilitar su inserción en él de
forma reflexiva y participativa.
Tradicionalmente, en la enseñanza de las ciencias ha dominado un
planteamiento meramente expositivo, centrado únicamente en la trans-
misión de conocimientos por parte del profesor (véase la Tabla 14 en
anexo final). Este modelo adopta la clase magistral como paradigma,
en la que los alumnos recibían de forma pasiva aquellos contenidos
conceptuales elaborados por el profesor. Bajo el modelo tradicional, la
enseñanza de las ciencias se centra únicamente en los contenidos, y no
en cómo se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje. Y asume
que la labor de enseñar constituye una tarea sencilla, para la que no
se requiere una formación didáctica del profesorado. Por este motivo,
inicialmente la formación exigida a los docentes en el área de las cien-
cias naturales se reducía exclusivamente a conocimiento científico, sin
prestar atención a los aspectos sobre metodología docente y recursos
didácticos.
57
La metodología expositiva tradicional transmite al alumno una vi-
sión dogmática de la ciencia, lejana, una ciencia no útil y que resulta
del todo irrelevante para sus intereses y experiencias. Esto es especial-
mente importante cuando nos referimos a la enseñanza de las cien-
cias en Educación Infantil y Primaria; puesto que, como discutimos
anteriormente, la relación del niño y la niña con la ciencia y su actitud
hacia ella se establecen durante en las primeras etapas de su educación
científica.
Afortunadamente, a partir de las décadas sesenta y setenta aparece
una nueva forma de entender la enseñanza de las ciencias naturales,
debido fundamentalmente a la influencia del pensamiento pedagógico
de Jean Piaget. Así, con la aplicación de las teorías de Piaget a la ense-
ñanza de las ciencias aparece la metodología denominada de aprendi-
zaje por descubrimiento (véase la Tabla 14 en anexo final). Según esta
nueva metodología, que se basa principalmente en el método científico,
el alumno es capaz de aprender por sí mismo si el profesor le facilita las
herramientas y procedimientos necesarios. Por ello, este nuevo modelo
didáctico se centrará fundamentalmente en los procedimientos, y en
menor medida en los contenidos.
Con la llegada de los ochenta, la metodología de aprendizaje por
descubrimiento será reemplazada, o completada al menos, por el mo-
delo de enseñanza constructivista, que analiza el proceso de enseñan-
za-aprendizaje de las ciencias desde una perspectiva más compleja
(véase la Tabla 15). Al igual que el aprendizaje por descubrimiento,
el constructivista también persigue que el alumno aprenda significa-
tivamente, pero empleando diversas metodologías, y otorgando igual
importancia a los contenidos científicos de tipo conceptual, proce-
dimental y actitudinal. Pero además este modelo didáctico tiene en
cuenta las ideas previas de los alumnos y las utiliza como base para
que, a través del cambio conceptual, estos construyan nuevo conoci-
miento. Con este modelo surgen así las programaciones de actividades
didácticas, que incluyen secuencias de actividades de apertura, cuya
finalidad radica en motivar a los alumnos y detectar sus ideas previas;
pequeñas investigaciones dirigidas; actividades de análisis y manejo
de datos; y actividades de generalización y consolidación de los nuevos
conocimientos adquiridos.

4.2. Materiales y recursos didácticos para la enseñanza de
las ciencias naturales en la Educación Infantil: cuentos,
experimentos, talleres, rincones, recursos TIC
4.2.1. Materiales curriculares: clasificación y características
Como en el resto de las etapas educativas de un alumno, el proceso de

enseñanza-aprendizaje no se puede concebir sin el apoyo de los mate-
riales didácticos. En la Educación Infantil, los materiales dedicados a
la enseñanza de las ciencias naturales deben servir fundamentalmente
para desarrollar en el niño y la niña la capacidad de observación y ex-
ploración del medio natural (Moll y Pujol, 1991).
En relación a la enseñanza de las ciencias naturales, los materiales
curriculares son aquellos que desarrollan específicamente el currículo
de dicha área. Por ejemplo, diccionarios, libros de lecturas o un atlas
no se consideran materiales curriculares para el área de las Ciencias
Naturales.
Un material curricular está supervisado por la administración edu-
cativa, y tiene que cumplir las siguientes características:
1. Debe indicar explícitamente el modelo didáctico en el que se

basa, generalmente en la guía didáctica para el profesor. De
modo que el equipo docente podrá o no seleccionar un material
según se ajuste o no a los objetivos de la programación didáctica.
2. Debe recoger los tres tipos de contenidos establecidos en el cu-
rrículo, es decir, conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Y estos deben estar tratados de modo transversal.
3. Debe indicar claramente para qué ciclo educativo y curso ha
sido diseñado.
4. Debe prestar especial atención a la diversidad de alumnos. Es
decir, a los alumnos con necesidades educativas especiales y
aquellos con diferentes ritmos de aprendizaje. Por tanto, debe
combinar distintos ritmos de expresión y códigos de asimilación
de los contenidos nucleares (contenidos mínimos). Debe incluir
además actividades graduadas, con diferentes itinerarios para dar
respuesta a los distintos ritmos de aprendizaje de los alumnos.
Capítulo 4. Metodología, materiales y recursos educativos para la enseñanza de las ciencias… 59

5. Debe presentar cierto grado de flexibilidad, para que el material
pueda ser adaptado a los alumnos por el profesor.
6. Debe incluir actividades que ofrezcan al alumno situaciones
para el aprendizaje por descubrimiento dirigido por el profesor.
Además de actividades de autoaprendizaje, que favorezcan la au-
tonomía de los niños, siempre coherente con el grado de madu-
rez intelectual del alumnado de Educación Infantil.
7. Debe promover además la producción de nuevos materiales por
parte de los alumnos y el profesor durante el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje.
8. Debe fomentar el trabajo cooperativo de los alumnos, y actitudes
de respeto con el resto de compañeros y con el medio natural.
9. Debe ser variado en cuanto a contenido y formato, de fácil acce-
so y precio accesible.
Los materiales curriculares se pueden clasificar en distintas catego-

rías atendiendo a diferentes criterios. De hecho, hay casi tantas clasi-
ficaciones como autores consultemos. En este manual vamos a distin-
guir dos grupos. En el primero incluiremos los materiales destinados a
la elaboración del proyecto curricular, y que están por tanto dirigidos
exclusivamente a los docentes. El segundo grupo está conformado por
aquellos materiales destinados a profesores y alumnos para su uso en
el aula (véase la Tabla 16 en anexo final). Estos últimos se centran en el
proceso de enseñanza-aprendizaje del grupo de alumnos específico.
4.2.2. Presentación de los materiales a los niños y niñas
Una cuestión de gran relevancia radica en cómo los maestros y maes-

tras presentan los materiales a los niños. Es importante mostrar los ma-
teriales de uno en uno, dejando el tiempo suficiente para que los niños
y niñas puedan observarlos, y entiendan lo que el maestro les está ofre-
ciendo (Vega, 2006). Recuerda que en la nueva metodología de en-
señanza de las ciencias el profesor tiene el papel de guía. Por tanto,
debe dirigir la observación de los materiales por sus alumnos, formu-
lando preguntas a los niños para que estos se fijen detenidamente en

las características más relevantes de los materiales. Las intervenciones
del maestro deben ser puntuales, pero necesarias, para que el docente
tenga controlado cómo los niños manipulan determinados materiales
(por ejemplo, objetos de cristal cuando sean necesarios) o realizan de-
terminados procedimientos (por ejemplo, mezclar agua y aceite, etc.).
Los materiales a utilizar en cada sesión han de estar distribuidos de
forma adecuada en el espacio destinado a la actividad. Por ejemplo,
encima de las mesas, ordenados por rincones, o en cajas, de acuerdo a
la estructura y tipo de actividad. Es importante planificar este aspecto
antes de comenzar la actividad. Ya que por ejemplo, tras realizar activi-
dades de tipo experimental, muchos de los materiales no se podrán uti-
lizar de nuevo, o quedarán desordenados y esparcidos por el suelo. Por
estos motivos, es recomendable contar con una considerable reserva de
aquellos materiales que vayamos a emplear en este tipo de actividades
y transmitir a los niños pautas para manipularlos y para mantener el
orden de cómo están organizados los materiales y cómo habrá que reco-
gerlos una vez finalizada la actividad. Por ejemplo, se puede establecer
un rincón para presentar los materiales; otro rincón para que el niño
escoja sus materiales o tome las muestras, etc.; y finalmente un rin-
cón de experimentación en el que los niños manipularán los materiales
mientras realizan la actividad experimental.
4.2.3. Rincones
Como ya hemos dicho, organizar el espacio del aula por rincones es

una de las propuestas metodológicas más utilizadas en Educación In-
fantil (La Guía y Vidal, 2001). Un rincón es un espacio delimitado en
el aula donde niños y niñas realizan simultáneamente una actividad de
aprendizaje, bien de forma individual o colectiva. El planteamiento
de trabajo por rincones representa una de las principales estrategias
empleadas en Educación Infantil para contribuir a un mejor apren-
dizaje (significativo) de niños y niñas. Asimismo el planteamiento por
rincones permite atender a diferencias en intereses y ritmos de apren-
dizaje de cada alumno (Ibáñez Sandín, 2003). Además, en cuanto a
la enseñanza de las ciencias naturales, los denominados «rincones de

la naturaleza» constituyen un recurso ideal para el trabajo de las cien-
cias en la Educación Infantil (Sánchez, 1997).
El rincón de los bichitos, favoreciendo la experimentación y el respeto

por el medio ambiente (ejemplo)
Para ilustrar las ventajas y aplicaciones del planteamiento por rincones

(véase la Tabla 17 en anexo final), en este manual te presentamos como
ejemplo la creación de un rincón dedicado a la educación ambiental de
los niños dentro del aula. La educación ambiental y el respeto por el
medio natural es uno de los temas transversales que han sido incluidos
dentro del currículo de Educación Infantil, como, por ejemplo, ya se
estableció en el Decreto 428/2008.
En el ejemplo que aquí proponemos, el rincón de los bichitos será
un espacio del aula en el que los niños dispondrán de una granja de
hormigas y unas cajas con gusanos de seda. Con este rincón preten-
demos que los alumnos experimenten satisfacción al cuidar y observar
el ciclo de vida y comportamiento de estos insectos que les resultan
cercanos, y además desarrollar en los niños conductas de respeto por
el medio ambiente. Es decir, estimular en el alumno una conciencia
ambiental para que aprenda a valorar su entorno natural, y con ello
respetarlo y cuidarlo. Para lograr esto, los niños asumirán la responsa-
bilidad del cuidado de hormigas y gusanos de seda en el rincón de los
bichitos del aula. Por ejemplo, el grupo-aula estará dividido en equipos,
y cada día de la semana el rincón será ocupado por dos de estos grupos.
Un grupo se encargará del cuidado de los gusanos de seda y observar y
registro en un mural colectivo del ciclo vital y el proceso de metamor-
fosis de estos insectos. El segundo grupo se encargará del cuidado de
la granja de hormigas y observar y registrar el comportamiento de estos
insectos sociales.
Además, el rincón de los bichitos será aprovechado para tratar de
forma colectiva distintos aspectos de la educación ambiental de los ni-
ños y niñas, mediante la realización de diferentes actividades. Por ejem-
plo, se pueden incluir plantas para que los niños aprendan cómo cui-
darlas, las fases que comprenden su ciclo vital; o tratar temas como la

contaminación y sus consecuencias en el medio natural, o la importan-
cia del reciclaje. Para lograr mayor motivación y participación el maes-
tro se encargará de relacionar estos temas con las hormigas e insectos
que los niños cuidan en el rincón de los bichitos. Por ejemplo, pueden
analizar mediante preguntas y lluvias de ideas cómo afectaría la conta-
minación a las mariposas y gusanos de seda, y a las hojas de los árboles
de los que las larvas se alimentan; cómo el hormiguero se vería afectado
por un vertido de un producto químico en el suelo, etc.
El maestro distribuirá los materiales destinados a las actividades del
rincón de los bichitos siguiendo los criterios que comentamos anterior-
mente, y dictará determinadas pautas para la manipulación de los mis-
mos y el buen funcionamiento del rincón. Ejemplos de estos materiales
incluyen un recipiente para montar el hormiguero, bandejas donde co-
locarlo, cajas con agujeros para criar los gusanos de seda, tierra vegetal,
hojas de morera, cuaderno de observaciones y seguimiento, mural co-
lectivo para explicar mediante dibujos y fotografías el ciclo vital de los
insectos, etc.
4.2.4. Los talleres de ciencias
Los talleres de ciencias representan un excelente recurso para trabajar

con los niños la psicomotricidad y la expresión plástica de la mano de la
ciencia, de juegos y actividades científicas relacionados con la unidad
didáctica que se esté desarrollando. Estos talleres por tanto van a perse-
guir desarrollar en niños y niñas una actitud favorable hacia la ciencia,
estimular su interés y curiosidad por la ciencia y el medio natural, al
tiempo que sirven para afianzar los contenidos científicos ya aprendidos
por los alumnos. De este modo, el taller de ciencias brindará a los niños
la oportunidad de participar en un proceso de investigación, donde por
ejemplo el maestro puede potenciar la observación directa de animales
y plantas por parte de los alumnos.
Mientras que las acciones de los alumnos en los rincones son au-
tónomas y con mayor grado de libertad, en los talleres los alumnos
participarán en actividades sistematizadas y dirigidas por el maestro;
para conseguir así que los niños adquieran determinadas capacidades y

destrezas, que posteriormente utilizará de forma autónoma en los rin-
cones. Las actividades que constituyen en el taller de ciencias pueden
llevarse a cabo en el rincón de las ciencias o en otros espacios del aula.
La Tabla 18 (véase anexo final) recoge un ejemplo de taller de ciencias
para Educación Infantil que nosotros hemos titulado «Pon cara de lin-
ce. El taller del lince ibérico». Otros ejemplos de actividades a realizar
en los talleres de ciencias aparecen resumidos en la Tabla 19 (véase
anexo final).
Los talleres se suelen organizar en varios grupos de seis hasta diez
alumnos, de forma que todos los grupos pueden participar en el mismo
taller, o rotar en diferentes actividades.
Tanto la planificación previa por parte del profesor como la colabo-
ración de los padres son fundamentales para asegurar el éxito del taller.
Por ello el docente debe informar a los padres con la suficiente antela-
ción, bien con una reunión general informativa al inicio del curso, o en
momentos puntuales a lo largo del curso.
4.2.5. Cuentos como medio de enseñanza de las ciencias en Educación

Infantil
Durante siglos el conocimiento se enseñaba y transmitía exclusivamen-

te mediante cuentos y narraciones orales, y aún en la actualidad varios
grupos étnicos emplean la tradición oral para la transmisión de los sa-
beres propios de su cultura.
¿De qué manera puede un cuento contribuir al aprendizaje cientí-
fico del niño y la niña? El cuento crea un entorno imaginario cercano
que permite a los niños dar significado a aquellos fenómenos lejanos a
ellos en el tiempo y el espacio (Espinet, 1995).
Como recurso didáctico en Educación Infantil el cuento tiene espe-
cial relevancia. Esto se debe principalmente a que mediante un cuento
que incluya situaciones de aventura o misterio, el maestro conseguirá
despertar el interés y la curiosidad de los niños, y por tanto su atención.
Además, en relación a la enseñanza de las ciencias naturales, el cuento
facilita la enseñanza interdisciplinar y aporta una perspectiva divertida
y motivadora a las clases de ciencias, alejándola de la visión tradicional

de la enseñanza de la ciencia como mera transmisión de conceptos a
memorizar (Espinet Blanch, 1995).
Es importante que el docente elija el cuento adecuado dependiendo
del contenido que quiera trabajar con los niños. Es recomendable que
el cuento sea sencillo, es decir que las nociones científicas estén expli-
cadas mediante un lenguaje sencillo.
A la hora de utilizar los cuentos como medio de aprendizaje de las
ciencias, el profesor puede decantarse por cuentos especializados, por
ejemplo aquellos que narran el ciclo del agua en la naturaleza, aquellos
que hacen referencia a la contaminación y cómo debemos actuar, etc.
O también pueden utilizar los cuentos tradicionales y analizarlos bajo
una perspectiva científica. Por ejemplo, el maestro puede narrar a los
niños el cuento de Aladino y la lámpara maravillosa, y después invitar a
los alumnos a reflexionar sobre por qué el genio puede flotar en el aire.
Hay infinidad de posibilidades: aprovechar el cuento de El Principito
para hablar del universo, cómo vería el Principito el planeta Tierra; re-
lacionar Peter Pan con la capacidad de volar de las aves y mediante qué
inventos el ser humano ha conseguido volar.
Los cuentos tradicionales para la enseñanza de las ciencias naturales

en Educación Infantil también plantean a veces una serie de proble-
mas. Frecuentemente los cuentos tradicionales emplean animales para
tratar problemas humanos y representar comportamientos humanos.
Por ejemplo, el cuento de La ratita presumida, El lobo y los tres cerditos,
etc. Este hecho dificulta que los niños comprendan el comportamien-
to real de otros seres vivos, y las relaciones que se establecen entre
los seres vivos de un ecosistema. En general, los cuentos tradicionales
que tienen a animales como protagonistas transmiten poco o ningún
contenido científico sobre los mismos. Si se desea obtener este tipo de
información habría que buscarla en otras fuentes. En muchos casos
además los cuentos tradicionales contribuyen a la estigmatización de
una especie animal. Por ejemplo, el lobo representa el peligro en mul-
titud de cuentos: Caperucita roja, Los tres cerditos, etc.
Desde el campo de la didáctica de las ciencias naturales se reco-
mienda que los cuentos utilicen distintos ecosistemas naturales como

escenarios para situar sus narraciones, para difundir su conocimiento
entre los niños. Y con ello la fauna asociada a cada uno de esos eco-
sistemas. Por ejemplo, si el protagonista del cuento es un lobo ibérico
la acción debería situarse en el bosque mediterráneo. De este modo el
cuento contribuiría a que los niños conozcan la fauna característica de
los distintos ecosistemas.
Los cuentos tradicionales plantean además casi exclusivamente una
serie de problemas que afectan únicamente al ser humano. Esta visión
egocéntrica está en contraposición con los valores que intenta trans-
mitir la educación ambiental en la etapa escolar. Los cuentos deberían
plantear problemas desde una perspectiva más «ECOcéntrica», e in-
cluir así problemas que afecten al resto de seres vivos que habitan el
planeta, y no solo al ser humano. Por ejemplo, desde el punto de vista
de la enseñanza de las ciencias, será más adecuado un cuento infan-
til que trate el problema del cambio climático y cómo el incremento
de temperatura afectaría a los animales que pueblan las distintas zonas de
nuestro planeta.
4.2.6. Las tecnologías de la información y la comunicación: recursos TIC
Las tecnologías de la información y comunicación son los medios in-

formáticos (ordenadores, pizarras digitales, telefonía móvil, televisión
digital, recursos multimedia, etc.) a través de los cuales obtenemos in-
formación y podemos comunicarnos (Cabero, 2006). En la nueva so-
ciedad científico-tecnológica del siglo XXI, la enseñanza de las ciencias
naturales no puede quedar al margen de las nuevas tecnologías de la
información. Más aún cuando los nuevos modelos educativos actuales
proponen metodologías docentes para la enseñanza de las ciencias na-
turales basadas en la experimentación. La interrelación de los recursos
TIC con la didáctica de las ciencias naturales es más que evidente, pues
su uso por parte de profesores y alumnos puede ayudar enormemente
al trabajo y adquisición de diferentes contenidos científicos, mediante
simuladores y programas interactivos, experimentando en laboratorios
virtuales, recreando fenómenos naturales, etc. Por este motivo es im-
prescindible integrar las nuevas tecnologías en el ámbito educativo, y

convertirlas en excelentes herramientas didácticas con las que generar
los nuevos soportes para la enseñanza y aprendizaje de las ciencias a
través de la experimentación (Akerson et al., 2011). Así, en la última
década, las TIC han ganado progresivamente un importante espacio
en el colegio, como herramientas didácticas para la enseñanza de las
ciencias. El programa de promoción de las TIC en el ámbito educativo
español comenzó a desarrollarse a partir del año 2003, con la finalidad
de fomentar el uso de las nuevas tecnologías como herramientas di-
dácticas y pedagógicas. Por ejemplo, el programa educativo Escuela 2.0
dotó a varios centros educativos con pizarras digitales y ordenadores
portátiles para alumnos de Educación Primaria.
Sin embargo, la realidad es otra. Varios son los estudios realizados
en nuestro país que alertan sobre la situación actual de las nuevas tec-
nologías en el ámbito educativo científico español, como también su-
cede en el resto de países de la Unión Europea. Los docentes única-
mente emplean los denominados recursos TIC de forma parcial, como
herramientas complementarias (Aviram, 2002; Balanskat et al., 2006;
Cuban, 2001; Davis, 2011). Es decir, los alumnos del siglo XXI están re-
cibiendo una educación científico-tecnológica con los mismos recursos
utilizados en el siglo XX. Por ejemplo, las memorias y proyectos de un
centro educativo hacen continuamente referencia a los recursos TIC
disponibles, pero las unidades didácticas desarrolladas por los docentes
apenas plantean propuestas de actividades que utilicen recursos TIC, y
si lo hacen se trata de actividades aisladas.
Diversos trabajos señalan la escasez de recursos y materiales y man-
tenimiento, la falta de formación inicial del profesorado, y la falta de
tiempo y motivación; como principales obstáculos para la total incorpo-
ración de las TIC en las aulas españolas (Bo y Sáez, 2005; Fuentes et
al., 2005; Boesdorfer et al., 2012). Similares conclusiones se han obte-
nido en estudios realizados a nivel europeo y estadounidense (BECTA,
2004). Por ejemplo, tanto a nivel europeo como español, las actividades
basadas en recursos TIC que los docentes realizan con mayor frecuen-
cia son la navegación por internet para preparar las clases y actividades.
Muy bajo es el porcentaje de docentes que crean recursos digitales o
participan en blogs y páginas web del centro educativo, etc. (European
Commission, 2006).

Los planes de formación del profesorado en cuanto a recursos TIC
en general cuentan con gran aceptación por parte del mismo; por lo
tanto, esto no debería representar un obstáculo para la integración de
estos recursos didácticos en el aula.
Para lograr un cambio significativo en esta tendencia es necesaria la
actuación en todos los niveles, incluso en la Educación Infantil, para
conseguir que los niños también trabajen, jueguen, disfruten y desa-
rrollen sus capacidades de aprendizaje de las ciencias con estas herra-
mientas didácticas.
Un excelente recurso TIC para trabajar contenidos de las ciencias
naturales en el colegio son los llamados laboratorios virtuales, que per-
miten desarrollar objetivos educativos propios del trabajo experimental,
y que pueden ser utilizados desde la Educación Infantil y Primaria has-
ta niveles educativos superiores.
4.3. Hacemos ciencia en la escuela: actividades de iniciación al

trabajo experimental
La idea central de este capítulo es la organización del rincón de las

ciencias naturales, y crear con él un ambiente productivo y divertido en
el aula con el que enseñar ciencia mediante juegos y actividades experi-
mentales sencillas, con materiales caseros y sobre fenómenos naturales
que sean fácilmente observables por los niños en su vida cotidiana.
Las actividades experimentales persiguen una doble finalidad, ade-
más de acercar la ciencia al niño, contribuye a mejorar sus habilidades
y destrezas motrices, comunicativas, etc. Recuerda que lo importante
en esta etapa educativa no son los conceptos, sino la creación del há-
bito de trabajar y actuar según el método científico, y al mismo tiempo
desarrollar en el niño una actitud favorable hacia la ciencia.
En las primeras etapas educativas se aconseja transmitir una ciencia
escolar centrada en aquellos fenómenos que sean fácilmente observable
por el niño en su entorno cotidiano (Cañal, 2007). Se pretende también
fomentar el aprendizaje por descubrimiento, en el que los niños cons-
truyan su propio conocimiento siguiendo, con la ayuda del profesor, los
pasos propios del método científico (Criado y García-Carmona, 2011).

Reflexiona un minuto: ¿cuántas actividades experimentales recuer-
das haber realizado en clase de ciencias? ¿Cuántas se practican en los
colegios de nuestro país? ¿Con qué frecuencia piensas incluir este tipo
de actividades en tus futuras clases? Desafortunadamente, la respues-
ta a estas preguntas continúa siendo la mima. Varias investigaciones
alertan de que, tanto en Educación Infantil como en Primaria, en ge-
neral los maestros no utilizan actividades experimentales para enseñar
ciencias naturales en clase. El profesorado recurre casi exclusivamente
a los recursos didácticos tradicionales, como la exposición oral del con-
tenido, la lectura del libro de texto, el uso de esquemas e ilustraciones,
vídeos, cuestionarios, etc. (García-Ruiz y Orozco Sánchez, 2005). Las
principales causas de esta realidad hay que buscarlas en la gran canti-
dad de tiempo que requiere la preparación de actividades experimenta-
les, el no disponer de los materiales adecuados en el colegio, o la falta
de preparación adecuada del docente para llevarlas a cabo.
La falta de experiencias prácticas relacionadas con la ciencia fre-
cuentemente conlleva una menor comprensión de los conocimientos
científicos, pero además fomenta el desarrollo de actitudes negativas
hacia las ciencias experimentales en el alumno (Kahle y Lakes, 1983),
por considerarla una disciplina abstracta y aburrida. Muchos de los
futuros maestros de Educación Infantil y Primaria aún muestran una
actitud desfavorable a la ciencia, fundamentalmente porque su educa-
ción preuniversitaria no logró transmitirles la utilidad y presencia de
la ciencia en nuestra vida cotidiana (Criado y García-Carmona, 2011;
García-Carmona, 2006; Informe ENCIENDE, 2011). Como ya co-
mentamos en capítulos anteriores, este hecho repercutirá en cómo se
plantean la enseñanza de las ciencias experimentales los futuros docen-
tes, y qué concepción de ciencia escolar transmitirán a su alumnado.
Puesto que la falta de recursos materiales es una de las causas que
más frecuentemente desanima al profesorado de Educación Infantil a
la hora de realizar actividades experimentales en clase, en este manual
proponemos una serie de experiencias prácticas de alto valor didácti-
co, que requieren únicamente materiales de uso cotidiano, sencillos
y fáciles de adquirir (véanse las Tablas 20-27 en anexo final). Preten-
demos también con este capítulo motivar y hacer reflexionar al futuro
profesor sobre la importancia de incluir estas actividades en el aula de

Infantil. La clase a partir de ahora no solo será un espacio para juegos
y actividades, sino que vamos a convertirlo en un auténtico laboratorio
de ciencias. Un lugar en el que trabajar distintos contenidos para intro-
ducir a niños y niñas en el método científico mediante actividades co-
tidianas y empleando materiales a nuestro alcance. Con estas activida-
des prácticas conseguiremos enseñar la ciencia escolar en un ambiente
divertido, productivo, y motivador para los niños. Sin la necesidad de
un laboratorio específico permiten trabajar con fenómenos naturales
que son fácilmente observables por el niño en sus experiencias diarias,
transmitiendo así la idea de una ciencia escolar útil y presente en la
vida cotidiana.
El agua siempre ha sido un medio muy atractivo para los niños, que
incorporan a sus juegos siempre que es posible. Por ejemplo, una situa-
ción cotidiana como lavarse las manos puede transformarse espontá-
neamente en una situación de juego para niños y niñas. En la escuela
el agua se ha convertido también en un elemento imprescindible en
multitud de este tipo de actividades experimentales pedagógicas, como
las que desarrollaremos en este capítulo en las que los niños trabajan
con distintas mezclas y disoluciones o ensayan la capacidad de flotar
de distintos objetos. Es importante que los docentes tengan en consi-
deración este tipo de situaciones. Por ejemplo, podemos aprovechar la
curiosidad que el agua despierta en los niños para conseguir una mayor
atención, motivación y participación en aquellas actividades que em-
pleen este elemento.
Desde este manual, además, te animamos a que como docente di-
señes tus propias actividades experimentales para enseñar una ciencia
escolar correcta, motivadora y aplicada, que destierre de una vez por
todas la visión de ciencia aburrida, no útil y abstracta que aún está
arraigada en nuestra sociedad. Para ello te recomendamos seguir las
pautas-guía que se recogen en la Tabla 28 (véase en anexo final).
4.4. El uso del laboratorio en los colegios de Educación Infantil
La propuesta que lanzamos en este capítulo es que como futuro docente

reflexiones sobre la importancia del laboratorio en la educación científica

escolar. Cómo puedes crear un pequeño laboratorio en el aula, en el rin-
cón de las ciencias por ejemplo, qué tipos de materiales o instrumentos
se necesitan y sobre todo cómo puedes fabricarlos tú mismo o dónde en-
contrarlos. Para ello vamos a aprovechar una actividad que te animamos a
realizar en clase y que hemos denominado «Seremos científicos, creamos
nuestro propio laboratorio» (véase la Tabla 20 en anexo final).
4.5. La enseñanza de las ciencias naturales a través del cuento.

El cuento como herramienta para la educación ambiental
Ya analizamos la importancia del cuento como recurso didáctico para

la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales, así como los
principales problemas que presentan los cuentos tradicionales. En este
capítulo te presentamos el cuento como una herramienta para la edu-
cación ambiental de los niños durante la etapa escolar.
Desafortunadamente el mercado editorial del siglo XXI no cuenta aún
con buenos ejemplos de cuentos infantiles focalizados en la educación
ambiental. Por este motivo en muchos centros educativos españoles
son los propios docentes, quienes, partiendo de los problemas ambien-
tales de su entorno, inventan un cuento adecuado para sus alumnos.
Similar situación se vive en las granjas-escuelas y escuelas-taller, donde
son los educadores ambientales quienes crean estos cuentos.
A continuación resumiremos algunas de las pautas que recomen-
damos seguir en referencia a la elaboración de cuentos dirigidos para
la educación ambiental de niños y niñas. Algunas de estas pautas han
sido revisadas por Blanch (1995) en base a un trabajo publicado por la
Universidad Autónoma de Barcelona.
1. El cuento ha de cumplir la estructura propia del cuento. Es de-

cir, debe comenzar con una presentación del lugar y los persona-
jes que formarán parte de la trama narrativa. A continuación se
expondrá la situación planteada, es decir el problema ambiental
que se tratará en el cuento, puesto que con él se pretende con-
tribuir a la educación ambiental de los niños. Se analizará el pro-
blema desde el punto de vista de los seres vivos que habitan el

entorno natural afectados por el mismo, incidiendo también en
cómo las acciones del hombre en la mayoría de los casos supo-
nen un perjuicio al resto de seres vivos. El cuento finalizará plan-
teando soluciones al problema ambiental; deben ser situaciones
factibles y cercanas a los niños, que puedan adoptar o entender
sin dificultad, que puedan comentar con su entorno familiar.
2. El cuento girará en torno a un problema ambiental que sea cer-
cano a los niños y relevante para ellos. Por ejemplo, la falta de
agua puede representar el tema central para aquellos centros
escolares situados en regiones de España castigadas con la es-
casez de este bien. Si el centro educativo se encuentra cercano
a un espacio natural amenazado por los incendios, estos pueden
constituir el eje principal del cuento. Hay multitud de temas
posibles, por ello se recomienda que el docente se informe sobre
los problemas ambientales de su región.
3. Describir con claridad el espacio natural en que se desarrolla la
historia que narra el cuento, prestando especial importancia a las
especies vegetales y animales que en él aparecen. Puede selec-
cionarse un espacio que resulte familiar a los niños, o también
un entorno natural desconocido (pero tratado correctamente)
para que el cuento sirva al mismo tiempo para que los alumnos
conozcan un ecosistema diferente a los de su región.
4. Se recomienda que en la historia aparezcan especies animales y
vegetales junto a los seres humanos. No obstante, hay que evi-
tar asignar comportamientos humanos a animales y otros seres
vivos.
5. Las especies animales y vegetales que aparezcan en el cuento,
bien como personajes protagonistas o secundarios, deben corres-
ponderse con las especies reales que habitan el entorno natural
en el que se sitúe la acción narrativa del cuento.
6. El cuento puede representarse de modo oral, en asamblea o en
el rincón de las ciencias. O mediante una dramatización, en la
que los niños representen el papel de varios de los personajes
del cuento. Para ello el maestro debería preparar con antelación
disfraces o sencillas máscaras que identifiquen a cada uno de los
seres vivos que integran la historia.

4.6. Aprendiendo ciencias naturales fuera del aula
Visitas a parques zoológicos, reservas o parques naturales, sendas y jar-

dines botánicos, o incluso granjas-escuela representan excelentes esce-
narios para que niños y niñas adquieran, entre el ocio y la educación,
gran cantidad de contenidos curriculares de las ciencias naturales y la
educación ambiental. Las visitas con los alumnos a estos espacios con-
tribuyen a desarrollar su curiosidad a través de la exploración y la ob-
servación. En ellos pueden estudiarse distintos ecosistemas, integrados
por una gran variedad de animales y plantas. Se pueden además incluir
actividades para potenciar los sonidos (por ejemplo prestando atención
a los cantos de las distintas aves), colores (flores, plumaje de las aves,
etc.) y olfatos (esencias vegetales y perfume de las distintas flores) de
estos espacios. Es imprescindible que el docente planifique la salida
con antelación, siguiendo una serie de pautas establecidas para evitar
la improvisación (véase la Tabla 29 en anexo final).
Una vez en el lugar escogido para la visita, los maestros guiarán la
observación de las distintas especies vegetales y animales del espacio,
para trabajar estos contenidos posteriormente en el aula. Por ejemplo,
mediante fichas y dibujos el docente invitará a los niños a describir
cómo eran las plantas (grandes, pequeñas, con o sin flores, de qué co-
lores y qué olores emanaban sus flores, etc.), y los árboles (de hoja
caduca o perenne, conocidos o desconocidos por los niños, etc.) que
encontraron en la salida. No obstante, aunque el docente ha de dirigir
la actividad, también conviene dejar cierta autonomía a los niños en la
observación. En general, las actividades en entornos naturales se de-
sarrollan mejor si los niños tienen libertad para observar y explorar el
espacio (Chen, 2001).
En este tipo de actividades es aconsejable que el maestro registre
distintos momentos de la visita mediante una cámara fotográfica o vi-
deocámara. Se pueden tomar fotografías de los distintos animales ob-
servados y las diferentes hojas de las especies vegetales para el trabajo
en el aula posterior. Dependiendo del lugar visitado, el maestro podrá
invitar a los niños a recoger las hojas de los árboles para utilizarlas como
materiales en clase, por ejemplo para observarlas o realizar distintos
trabajos manuales con una finalidad didáctica ambiental.

Una vez en el aula, el maestro será quien guíe las intervenciones
de los niños, de manera que fomente una participación cooperativa
por parte de los niños a la hora de exponer sus observaciones y mani-
pular los materiales. El profesor organizará el trabajo de los niños por
grupos para la elaboración de un cuaderno de la naturaleza o murales
que recojan las observaciones de los alumnos, las hojas que recogieron,
sus dibujos, etc. Con este tipo de actividades además de incidir en el
contenido científico se fomenta también la creatividad de los niños y
el desarrollo de su capacidad comunicativa.
También se pueden plantear nuevas preguntas para una visita pos-
terior al mismo espacio, y ver así por ejemplo cómo cambia el entorno
con las distintas estaciones del año, cómo cambian los colores de los
árboles, de las aves, etc.
La visita a un jardín botánico permitirá a niños y niñas conocer la
diversidad de especies vegetales de los distintos ecosistemas que pode-
mos encontrar en la naturaleza. Sin duda alguna el jardín botánico des-
pertará el interés y la curiosidad de los niños, al tratarse de un espacio
nuevo para ellos, en el que además encontrarán especies vegetales para
ellos desconocidas hasta el momento.
Los museos virtuales son también espacios interesantes para tra-
bajar las ciencias naturales en Educación Infantil y Primaria, ya que
permiten que los niños puedan conocer aspectos naturales de zonas del
planeta lejanas.

Capítulo 5. Experiencias didácticas en el
aula de Infantil
La elección sobre cuál es la metodología más adecuada a la hora de lle-

var a la práctica una intervención en el aula ha de considerar no solo los
objetivos que persigue, sino el desarrollo evolutivo del niño, ser acorde
con sus capacidades, necesidades e intereses y guiarse por los princi-
pios psicopedagógicos básicos que orienta el trabajo escolar.
En el presente capítulo se examinan las modalidades de interven-
ción educativa que han evidenciado su éxito en Educación Infantil y,
por eso, cuentan cada vez con un mayor número de adeptos entre el
profesorado. Se describen las características principales, los objetivos
y factores más importantes tanto de las estrategias generales o globales
como específicas.
5.1. Principios de la intervención educativa en Educación Infantil
Hablar de metodología significa cuestionarse sobre qué y cómo traba-

jar para que nuestro alumnado aprenda con éxito. El punto de partida
siempre será la consulta de la legislación, donde figuran cuáles son los
principios didácticos y las orientaciones metodológicas que deben guiar
el desarrollo del currículo (véase Tabla 30 en anexo final). En concre-
to, en la legislación vigente, ya sea nacional o autonómica, se mencio-
nan expresamente principios como globalización, actividad, vivencias,
carácter lúdico, afectividad, significación y aprender a aprender como
marco idóneo para la intervención educativa en la etapa de Infantil.
Los docentes deben proceder según estos principios didácticos a lo
largo de toda la etapa, considerando las características del grupo, indi-
vidualizando el proceso de enseñanza a cada niño y respetando las fases
de desarrollo. Todos ellos son aplicables al área del descubrimiento del
entorno natural y social.
75
Ovidio Decroly fue quien propuso el término «globalización», ba-
sándose en la falta de madurez cognitiva de los niños durante el periodo
0-6 años, ya que perciben el mundo como un todo y no dividido en
partes. Los niños tienen una visión sincrética y totalizadora de la rea-
lidad. Este hallazgo de que el niño percibe su entorno de forma global
ha tenido gran trascendencia a la hora de replantear la enseñanza y el
currículo actual desde una perspectiva globalizadora. El enfoque globa-
lizador consiste en un modo de organizar los conocimientos y las expe-
riencias, acorde a la estructura cognitiva y afectiva del niño, respetando
sus intereses y necesidades, proporcionando aprendizajes significativos
de la realidad (Zabala, 2006).
En los pequeños se manifiesta un egocentrismo innato, una incapa-
cidad cognitiva para distinguir la perspectiva del otro. El niño piensa
que el mundo existe entorno a él, a sus necesidades y sus intereses.
Esto conlleva que el contenido principal de esta etapa sea lo próximo,
sus vivencias, la vida cotidiana, su conocimiento y su adaptación a él.
La realidad, como fuente de experiencias y conocimiento, es com-
pleja, y en cualquiera de sus manifestaciones hay implícitos factores
afectivos, cognitivos y expresivos interrelacionados. La globalización
entendida como interdisciplinariedad aconseja evitar la fragmentación
del conocimiento en disciplinas; al contrario, en una misma área todas
las materias se enriquecen entre sí. El docente debe enseñar la realidad
en función de su complejidad y no a través de límites (Zabala, 2006).
En cuanto al proceso de aprendizaje, el enfoque globalizador está
muy ligado a la significatividad. El aprendizaje no se produce por acu-
mulación, sino por construcción de esquemas de conocimiento cuyos
elementos guardan entre sí una estrecha relación. Un contenido será
significativo y funcional cuando el niño sepa el porqué y para qué de
dicho contenido. Más aún, el aprendizaje será tanto más significati-
vo cuantas más relaciones puedan establecerse entre lo que ya sabe y
lo nuevo (especialmente cuando se deriva de la experiencia). En este
sentido, las situaciones reales son complejas, favorecen relacionar las
experiencias con lo nuevo, a la vez que comprometen la totalidad del
individuo, es decir, no solo la adquisición cognitiva sino también el
equilibrio afectivo, y en consecuencia la significatividad del aprendizaje
será mayor (Pareja, 2011).

Por su naturaleza intrínseca el niño es activo, se siente empujado
hacia la actividad. Es el motor de su exploración del entorno. Esta ten-
dencia natural puede ser aprovechada didácticamente con actividades
y tareas innovadoras que permitan la construcción del nuevo aprendi-
zaje. Un enfoque globalizador e interdisciplinar fomenta el interés y la
motivación de los alumnos, con lo que el esfuerzo del aprendizaje será
menor. Pero es preciso evitar el activismo, no se trata de hacer por ha-
cer. Cualquier actividad debe encaminarse a un objetivo, conlleva un
avance y se complementa con momentos de reflexión. La capacidad
de reflexionar se aprende y se ejerce, y ahí el docente ayuda al niño a
fomentar la lógica y el rigor en los procesos del pensamiento.
La disposición del centro y del aula influye en la educación, y como
gran parte del conocimiento del entorno transcurre en el aula, es reco-
mendable proyectar un ambiente formativo estimulante, que permita
alcanzar los objetivos de desarrollo y aprendizaje planificados para esta
etapa. El ambiente contribuye a la educación de una manera sutil pero
sustantiva.
Las escuelas infantiles se caracterizan por la globalidad de las situa-
ciones, de las experiencias de aprendizaje y de los materiales que se
ofrecen al niño. No se trata de ofrecer al niño conocimientos aislados
de la realidad de su entorno, sino de capacitarle para manejarse en ella
de modo creativo y personal (Gassó, 2001). Después, en la etapa de
Primaria, la enseñanza se transforma de globalizadora a más disciplinar.
5.2. El juego como eje en la acción educativa
En el currículo el juego es reconocido como eje fundamental de la

acción educativa infantil. Esto se justifica por ser una actividad funda-
mentalmente creadora en la cual se combinan el placer, la enseñanza,
el aprendizaje, el trabajo y las tareas (Moyles, 1999).
El juego es una actividad inherente y espontánea en el niño. Precisa
acción, manipular objetos, relacionarse con los otros, y esto se consigue
gracias al juego, por lo que la actividad lúdica se convierte en una nece-
sidad vital para conocerse a sí mismo, para su desarrollo integral como
persona. Pero el juego le brinda además oportunidades de descubrir el
Capítulo 5. Experiencias didácticas en el aula de Infantil 77

entorno natural y social que le rodea, de interacción, de exploración y
de experimentación con las sensaciones, con los movimientos, con las
relaciones, a través de las cuales el niño descubre y se descubre a sí
mismo (Parra, 2010).
Cuando un niño juega, ensaya incesantemente para conseguir nue-
vos logros y obtiene por sí mismo aprendizajes significativos, superan-
do metas de forma relajada y con una actitud de disfrute. Por ello,
el docente debe sacar provecho didáctico de esa inclinación natural,
trazando una secuencia lógica de los contenidos del currículo en torno
al juego, para que el escolar adquiera progresivamente la comprensión
de los fenómenos y los integre en la vida cotidiana. Si trabaja inteli-
gentemente con los estímulos del ambiente y las pautas del desarrollo
infantil, el maestro alcanza la significatividad de las cosas para todos y
cada uno de los niños.
A través del juego el docente diseña cómo estimular el desarrollo
intelectual, físico, emocional y social de los escolares (Serrat, 2011).
Es una herramienta excepcional para el desarrollo de capacidades en el
niño debido al grado de actividad que conlleva, por su fuerza motivado-
ra, permite al niño globalizar, y por la flexibilidad de las situaciones en
que se desarrolla, ya que es posible incorporarlo en todas las modalida-
des de trabajo en el aula.
Sin subestimar el valor del juego libre, los niños aprenden más efi-
cazmente con actividades dirigidas vinculadas a la motivación intrínseca
de los pequeños. Esta propuesta de trabajo implica programar activida-
des lúdicas coherentes con los objetivos de la etapa, distribuir espacios y
tiempos en función de los intereses y ritmos, individuales y de grupo en
el aula (Gómez y García, 2014). Existe una oferta enorme y variada de
materiales, recursos y actividades de juegos que para el alumno resultan
divertidos y que asisten al docente a la hora de plantear de manera lúdica
el currículo escolar sin estereotipos de sexo y cultura. Por otro lado, tam-
bién hay una variedad de propuestas de trabajo basadas en el juego didác-
tico, como son el juego-trabajo, el juego dramático, el juego centralizador,
los rincones y los talleres. Cada docente decide intencionadamente en
la programación cómo organizar la clase o las situaciones, qué materiales
proporcionar y qué actividades desarrollará con sus alumnos en función
de los intereses y ritmos del grupo (Gervilla, 2006).

El medio natural, los seres y elementos que lo integran, se convierten
bien pronto en objetos preferentes de la curiosidad e interés infantil.
Resultan muy atractivos para ellos los elementos de la naturaleza, los
fenómenos naturales, sus manifestaciones y consecuencias, así como
los seres vivos, cuyas características y funciones empiezan a entender.
Por este motivo están indicados los juegos enfocados en la educación
de los sentidos, en la educación de la atención y la observación y los
juegos con la ciencia.
5.3. Estrategias globalizadoras
Puesto que los objetivos y contenidos de aprendizaje de la etapa de

Infantil demandan una perspectiva globalizadora y flexible, es indispen-
sable para el docente profundizar entre la variedad de propuestas para
implementar la globalización en el aula.
A nivel didáctico destacan las estrategias basadas en el juego, los
centros de interés y los proyectos de trabajo de las que nos ocuparemos
en este apartado, mientras que a nivel organizativo predominan los rin-
cones y talleres ya expuestos.
Las características comunes de estos se resumen básicamente en
que los contenidos son entendidos de una manera global, no parciali-
zada, e interdisciplinar, donde el alumno posee un papel activo en la
construcción de aprendizajes significativos para comprender la realidad
compleja del entorno.
No son exclusivos del área de descubrimiento del entorno, pero es
cierto que el área natural es proclive a la práctica de métodos globalizados.
5.3.1. Centro de interés
Decroly, que proviene del movimiento de la Escuela Nueva, traslada el

eje de la actividad pedagógica al niño. Comprende que es un ser activo
y singular, y defiende una educación centrada en sus necesidades para
mantener su atención y motivación durante el proceso de aprendizaje
(Gervilla, 2006).

Las necesidades infantiles se pueden agrupar en cuatro series: ne-
cesidad de alimentarse, necesidad de luchar contra la intemperie, ne-
cesidad de defenderse de los peligros y finalmente necesidad de actuar,
trabajar, descansar, divertirse y desarrollarse (Gassó, 2001).
Su propuesta de trabajo organiza los contenidos y actividades des-
de una perspectiva globalizadora, donde los contenidos convergen ha-
cia un núcleo operativo, el cual responde a las expectativas e intereses
del grupo, y siempre con el propósito de satisfacer las necesidades
básicas del niño (necesidades fisiológicas, psicológicas y sociales).
Estas ideas, aunque propuestas a comienzos del siglo pasado, siguen
vigentes en la actualidad, ya que permiten al docente armonizar e
integrar las distintas áreas del currículo en Educación Infantil. De
hecho, son numerosas las escuelas infantiles que organizan sus uni-
dades didácticas con textos y fichas de trabajo en torno a una temática
central, y especialmente para el descubrimiento del entorno natural
(Serrat, 2002).
El niño aprende lo que le interesa y sus intereses derivan de sus ne-
cesidades. Por tanto, los intereses y necesidades del niño se convierten
en el punto de referencia que orienta la planificación. Requiere del
maestro un diagnóstico previo de las características individuales de los
niños e identificar cuáles son los intereses predominantes en el grupo.
El núcleo generador puede surgir espontáneamente en clase (un jugue-
te, un animal, el cuerpo humano, una noticia que surge, etc.) o bien por
sugerencia del maestro en base a su experiencia, o mejor aún, por inte-
racción entre ambas posiciones. El maestro debe mostrarse receptivo
a sus actitudes y concepciones, pero a la vez muy creativo para adaptar
su intervención a la realidad del grupo y centro.
Es conveniente que el tema central sea abordado en relación a lo
próximo al niño, a la vida cotidiana del alumno, de sus vivencias en la
escuela y en casa, de su experiencia del medio. El medio donde el niño
crece, vive y aprende es el contexto y el instrumento óptimo para la
construcción y desarrollo de nuevos aprendizajes. Por ejemplo, en re-
lación con el descubrimiento del entorno natural son temas habituales
el agua, los seres vivos, el cuerpo humano, las estaciones del año o el
mercado. En ellos se aborda la exploración y observación de los cam-
bios que ocurren en el entorno natural para comprender sus causas, el

desarrollo de actitudes de respeto hacia el medioambiente y de relacio-
nes con su entorno (Gassó, 2001).
La estructura de un centro de interés cualquiera consta siempre de
tres etapas interrelacionadas: observación, asociación y expresión, cuya
secuencia garantizan la adecuada progresión y coherencia entre los apren-
dizajes (Parra, 2010). La manipulación de objetos y observación de fenó-
menos facilita que el niño capte la realidad y se cuestione acerca de ella.
Por tanto, es recomendable la presencia en el aula, en la medida de lo
posible, de muestras de animales, plantas y minerales, además de varie-
dad de materiales y objetos interesantes para explorar y experimentar fe-
nómenos físicos o procesos químicos, para inducir ideas sobre el mundo
que nos rodea. Es importante fomentar el contacto directo y otorgar un
tiempo suficiente para cada alumno en el aula. En su defecto, el maestro
debería conceder especial importancia a las salidas para explorar el entor-
no, itinerarios por la naturaleza o visitas a museos interactivos para que el
niño contacte con la naturaleza. En segundo lugar, las actividades de aso-
ciación (semejanzas y diferencias, la inducción y la deducción) relacionan
lo observado con otras ideas o con la causa-efecto, en las que el porqué y
el cómo de los fenómenos son comprendidos. Y por último, queda comu-
nicar las ideas a través de cualquier tipo de expresión, mediante dibujos,
manualidades, canciones, modelado o dramatización, etc.
El maestro guiará el trabajo del niño del todo hacia las partes, hacia
la profundización en el conocimiento del tema. Es indispensable que el
maestro ofrezca actividades innovadoras y lúdicas a los pequeños, para
que se impliquen activamente, participen en la práctica y experimenta-
ción, y así sea factible que aprendan vivenciando el contenido imparti-
do con un tiempo suficiente para la reflexión, para que finalmente des-
cubra las interacciones existentes entre todos los elementos del tema.
Durante la realización de las actividades es conveniente la práctica de
diferentes procedimientos didácticos y la combinación del trabajo indi-
vidual con el trabajo en equipo. Todo dirigido hacia un trabajo de forma
integral en el aula, potenciando las aptitudes y capacidades de los ni-
ños, en definitiva, preparándoles de manera eficaz para la vida (Gómez
y García, 2014). La escuela debe estar centrada en el niño, quien, con
ayuda del maestro, construye su personalidad, busca el desarrollo total
de la persona y no una acumulación de conocimientos.

Figura 3. Niña observando plantas con una lupa.
5.3.2. Proyectos de trabajo
El origen del proyecto se remontan a principios del siglo XX, donde

Kilpatrick, filósofo norteamericano y defensor de la Escuela Activa,
promulgaba que la escuela debe enseñar a pensar, enseñar a actuar
libremente y con inteligencia, y para ello proponía trabajar con progra-
mas abiertos.
En la actualidad el concepto de método de proyecto representa una
alternativa fundamentalmente activa, desarrollada desde la perspectiva
del niño porque toma decisiones sobre las tareas a realizar. Los alum-
nos colaboran en el proceso de planificación del propio aprendizaje y
de forma voluntaria acometen un conjunto de tareas con el fin de su-
perar un reto, de resolver un problema de la vida real en el que están
interesados, siguiendo una investigación que tiene sentido para ellos,
con lo que el aprendizaje se convierte en más relevante y significativo
(Pozuelos, 2007).
El aprendizaje por proyectos es una opción que los docentes intro-
ducen en la programación de sus clases frecuentemente; de hecho, es

una de las tendencias que más atención provoca en Educación Infantil.
En la sociedad actual, los maestros trabajan inmersos en grupos de
niños que poseen diferentes estilos de aprendizaje, antecedentes ét-
nicos, bagaje cultural y niveles de habilidad. En estas condiciones, un
enfoque de enseñanza uniforme resulta poco operativo. Sin embargo, el
trabajo por proyecto es una alternativa singular, ya que aborda el apren-
dizaje a partir de una participación comprometida, construye sobre las
fortalezas individuales y a la vez impulsa la colaboración y socialización
con otros. Especialmente promueve su actividad con situaciones que
suscitan interés, que les llevan a interrogarse e indagar, y no conformar-
se con respuestas del profesor (Domínguez, 2013).
La implementación de un proyecto supone también un reto para
el docente. Su papel es complejo, con muchas facetas y que, además,
requiere una buena base teórico-práctica sobre el tema en cuestión.
Es imprescindible que domine las dinámicas participativas en el aula,
actuando como canalizador de las propuestas, como integrador de in-
tereses individuales en un proyecto colectivo. La figura del docente se
difumina en un segundo plano, ya que permite a los alumnos hacer a su
modo tanto como sea posible, y solo será facilitador de oportunidades
y situaciones de aprendizaje que motiven al niño, sin olvidar la de pro-
veedor de recursos. Cada proyecto toma su propio rumbo, el docente
estará alerta a las señales de avance y los resultados, para encauzarlo en
la dirección correcta según los objetivos (Parra, 2010).
El diseño de un proyecto consta básicamente de cuatro fases in-
terdependientes, completadas por los alumnos colectivamente junto al
docente que actúa como facilitador. La primera fase es la elección del
tema donde es asumido por todo el grupo, después la planificación de-
tallada de cómo realizar el proyecto, organizando y distribuyendo el tra-
bajo entre los miembros del grupo. En la fase de ejecución se realizan
las actividades y tareas individuales o en grupo, y finalmente, en la fase
de evaluación, se valoran las producciones originales que dan cuenta de
su aprendizaje, la experiencia y el proceso (Pozuelos, 2007).
Los proyectos tienen éxito solo si el docente concreta claramente
los objetivos, explica el plan de trabajo que los alumnos deberán seguir
a lo largo del proceso, y si estos disponen de la información y material
necesario para cada fase de desarrollo (Pareja, 2011).

Es aconsejable crear un clima que favorezca la comunicación en el
aula, que estimule la intervención con aspectos ligados a sus vidas y a
su mundo, para que el alumnado puedan expresar sus sentimientos,
preocupaciones o deseos, y así el maestro sea capaz de recopilar sus
intereses e iniciativas. Sin embargo, todo lo que suscita interés en el
aula puede no ser susceptible de convertirse en el tema de un proyecto.
Por tanto, desde una dinámica abierta al diálogo y la negociación, el
maestro debe reflexionar y decidir el tema en base a criterios educativos
y de oportunidad, compaginando los fines de la etapa con las iniciativas
infantiles, para que en el grupo se sientan representados y protagonis-
tas (Domínguez, 2013).
Tomando como punto de partida una situación problemática prác-
tica relacionada con las vivencias infantiles, el educador genera una
serie de actividades encaminadas a investigar sobre el interrogante. De
hecho, la metodología por proyectos sigue los pasos del método cientí-
fico. Los alumnos buscan información, se inician en procedimientos
de observación, experimentación y análisis, afrontan situaciones sobre
cómo organizar, analizar y relacionar cosas o sucesos hasta comprender
y transformarlo en conocimiento. Cabe recordar que, a medida que el
proyecto avanza, el maestro continúa atento a las ideas que manifies-
tan los alumnos y con flexibilidad debe incluir sus inquietudes en la
secuencia de aprendizajes que se está ejecutando. En la última fase
es esencial recapitular y comprobar lo que se ha aprendido, ver el re-
sultado obtenido y si se estima conveniente es posible enlazar con un
nuevo problema o tema.
Durante la práctica el docente puede tropezar con dificultades, como
lo laborioso que resulta una planificación adecuada previa, y también
el control en el aula, para asegurarse de que todos los alumnos trabajan
productivamente, equilibrando la independencia de actuación que se
les dan a los niños con la retroalimentación.
En un proyecto dirigido al descubrimiento del entorno natural, el
objetivo final puede ser de diversa índole: la producción o elaboración
de algo concreto (una maqueta de un paisaje, un huerto escolar), el uso
o manejo de un medio, recurso o producto (el agua y sus estados), la
resolución de una dificultad (medir el tiempo), o el aprendizaje cientí-
fico (un terrario o un acuario) (Serrat, 2002).

En los proyectos sobre el mundo físico y natural, los alumnos de
Infantil indagan sobre fenómenos o elementos de la naturaleza, descu-
bren los cambios que se producen en el entorno, elaboran explicacio-
nes o conclusiones y culminan verdaderas investigaciones científicas,
dentro de sus posibilidades. De esta manera se logra que los niños sean
los autores de su propio aprendizaje. Sin embargo, lo mejor de trabajar
experimentos en el aula no es lo que aprenden, sino cómo lo aprenden
y el desarrollo de valores como solidaridad, respeto mutuo, autoestima,
creatividad y trabajo en grupo que este aprendizaje supone (Moya et
al., 2006). En la Tabla 31 del anexo final puede verse la «Comparación
entre centro de interés y proyectos».
5.4. Métodos concretos
Estas propuestas se aplican a actividades dentro de las unidades de

trabajo y se sustituyan por otras en función de las necesidades del de-
sarrollo de la unidad. Por tanto, la elección del método concreto tiene
por tanto relación con las actividades que se van a desarrollar, con los
contenidos procedimentales y con los recursos.
5.4.1. Resolución de problemas
Este tipo de propuesta suele definirse como una experiencia peda-

gógica de tipo práctico, diseñada para investigar y solventar dilemas
relacionados con el mundo real, fomentando el aprendizaje activo des-
de una mirada multidisciplinar (Thornton, 2000). Las diversas moda-
lidades del aprendizaje basado en problemas proceden de las teorías
constructivistas, las cuales señalan la exigencia de que los alumnos
interactúen con su entorno, desarrollen habilidades de pensamiento y
construyan aprendizajes significativos. En la resolución de problemas
los alumnos aprenden de lo que hacen, no de lo que dice el maestro.
Como recoge extensamente la literatura educativa, durante años la
resolución de problemas ha sido un factor clave para el desarrollo de
nueva praxis en el ámbito de las matemáticas. Sin embargo, en Edu-

cación Infantil la resolución de problemas puede emplearse con éxito
también en el área del descubrimiento del entorno natural y social,
ya que la vida cotidiana brinda multitud de situaciones que originan
preguntas sencillas que tienen interés para la experimentación y la
manipulación. Un proyecto puede ser de carácter intelectual (de con-
tenidos) como estudio de tipos de materiales o propiedades físicas,
o bien ser de carácter manual (más práctico o de aplicación) como
la construcción de un juguete con objetos flotantes, la organización
de una estación meteorológica o la creación del huerto en la escuela
(Serrat, 2002).
No hay un formato único en la preparación de unidades que inclu-
yen el aprendizaje a partir de problemas, si bien mantienen una es-
tructura básica con varias fases. El trabajo en el aula arranca cuando
el profesor presenta una situación de la vida real o simulada, holística
en la medida de lo posible, donde se sugiere un problema, de manera
que su análisis y/o solución componen el eje central de la experiencia y
del trabajo en el aula. Un problema sería cualquier cuestión que no es
posible contestar con el conocimiento que tiene el alumno (Thornton,
2000). Así pues, el profesor dirige intencionadamente el proceso hacia
la indagación y resolución. El niño toma una actitud de búsqueda para
resolverlo, por sí mismo o en grupo, y afronta un proceso que impli-
ca ser creativo, manejar información, elegir entre alternativas, elaborar
una estrategia, evaluar los resultados para tomar decisiones y finalizar
con una conclusión.
Los niños sienten curiosidad por el mundo que les rodea y disfrutan
de forma espontánea superando retos, así como buscando soluciones
a problemas nuevos. De hecho, existe un paralelismo entre las fases
de resolución de un juego y las fases de resolución de un problema.
Sin embargo, este aspecto lúdico del proceso simultáneamente con-
lleva una tarea intelectual estimulante, los problemas no pueden ser
ejercicios de mecanización, cuya solución es única y predeterminada,
sino problemas abiertos que inspiren razonamientos (Gervilla, 2006).
Se persigue que logren descubrir conceptos, desarrollar destrezas, pro-
bar las hipótesis, valorar los resultados, concebir nuevas estrategias y
apreciar el propio esfuerzo. Evidentemente el reto y el esfuerzo reque-
rido deben ajustarse a la edad del niño para no complicar en exceso la

tarea, ya que cuanto menor es el niño, menor es el abanico de proble-
mas que tiene capacidad de afrontar. Por tanto, el maestro seleccionará
retos superables, cuestiones motivadoras, problemas con sentido para
los alumnos y siempre conectados con algún contenido curricular.
Con un buen diseño de estas prácticas el maestro logra que el niño
sea protagonista en la investigación y se inicie en el conocimiento cien-
tífico. Con herramientas e instrumentos adecuados el niño desarrolla
destrezas, recopila información e interpreta el entorno. Una secuencia
planificada de contenidos y procedimientos encadenados permite in-
teractuar con el problema, probar y desechar soluciones no viables,
así como planear nuevas estrategias para hallar un nuevo resultado. La
meta es suscitar habilidades cognitivas, un pensamiento crítico y crea-
tivo, que finalmente les faculte para la comprensión de los fenómenos
naturales desde una perspectiva más científica (Perales, 2000).
El maestro debe supervisar cómo avanza el proceso y asesorar en
la actuación de los alumnos. Debe interpretar una gran variedad de
claves, desde los errores y disparates que cometen hasta las soluciones
alternativas que proponen, desde escuchar atentamente lo que dicen
hasta vigilar sus acciones. Es fundamental que el docente proporcio-
ne ayuda en el momento preciso, sin anticiparse, generando pautas de
autoevaluación y flexibilidad en su pensamiento para asegurar que se
pueda llegar a la conclusión del trabajo (Perales, 2000). Y por último,
la evaluación debe estar presente a lo largo de todo el proceso, dando
prioridad a las actitudes y destrezas mostradas por el alumno más que
a una solución correcta del problema.
Conseguir una solución no depende de la inteligencia o de razona-
mientos difíciles y abstractos, sino de gestionar el cambio y aprender
cómo pasar de una idea a otra nueva en un proceso creativo. El niño
requiere interactuar con el problema, probar y desechar soluciones no
viables e idear estrategias, para inventar una nueva solución.
5.4.2. El trabajo de campo
Por trabajo de campo se entiende una experiencia educativa del gru-

po de alumnos fuera del ámbito del centro. Cambiar el aula por otro

espacio supone para los alumnos un cambio estimulante y motivador,
una pequeña aventura, que le ofrece nuevas y variadas oportunidades
de aprendizajes. El trabajo de campo conecta la escuela con el medio,
permite la vivencia directa, el descubrimiento del entorno y la sociali-
zación con la comunidad (Gassó, 2001).
El valor didáctico del trabajo de campo radica en que es el propio
niño quien manipula activamente su entorno, y estas manipulaciones le
conducen a nuevos procesos de razonamiento y a establecer relaciones
significativas entre los conocimientos nuevos y los que ya posee por su
experiencia. Aprende significativa y globalmente a la vez que despierta
el espíritu crítico.
Es aconsejable que el educador utilice los recursos que le ofrece
la comunidad para realizar salidas, excursiones o visitas. Para asegu-
rar que el esfuerzo que el maestro y el centro dedican en proyectar
una salida tenga éxito, es imprescindible cumplir ciertas condicio-
nes. El docente debe programar reflexiva y cuidadosamente la salida,
en cuanto a los contenidos y actividades según la edad, las carac-
terísticas físicas, sensoriales y cognitivas, así como en cuanto a los
acompañantes, tiempos y demás eventualidades que pudieran ocurrir
(Serrat, 2002).
Para garantizar buenos resultados en el aprendizaje es aconsejable
comunicar a los alumnos lo que se va a realizar, hacerles partícipes
en los preparativos y motivar su interés por lo que han de aprender.
Durante la salida propiamente dicha, el maestro vigila que las activida-
des se desarrollen según lo esperado y finalmente el grupo disfrute de
la experiencia. A la vez, debe ser animador y orientador, debe enfocar la
atención del grupo hacia las observaciones de objetos y lugares con el
mayor número de sentidos, preguntar como recurso didáctico, ayudar a
reconocer los distintos fenómenos, conducir los procedimientos prác-
ticos y la participación de todo el grupo, y guiar hacia la consecución
de contenidos. El papel del maestro no se limita a ofrecer respuestas
y resultados a las preguntas de los niños, sino que debe esmerarse en
estimular la observación, la búsqueda y la investigación por parte de los
alumnos, incitando a la creatividad (Parra, 2010).

Figura 4. Visita a un acuario.
La salida no termina con el regreso a la escuela. Durante los siguien-

tes días se pueden crear en el aula situaciones de comunicación e inter-
cambio sobre lo visto y el material recogido, así como permitir que los
alumnos expresen la experiencia y sus emociones mediante distintos
cauces como el lenguaje plástico, la expresión corporal, la música, etc.
Ejemplo de salidas de trabajo de campo en el área del descubrimien-
to del entorno natural son: salida a una playa, salida a un parque públi-
co, visita a una granja-escuela, excursión al bosque, visita a un museo,
a un zoo, a un centro de interpretación (Serrat, 2002). A través de ellas
se pueden desarrollar unidades didácticas relacionadas con las plantas,
los animales, las estaciones, el agua, etc.

Capítulo 6. El trabajo experimental y su
importancia en el aprendizaje de las
ciencias
6.1. El trabajo experimental: el método científico
Uno de los principales objetivos de las ciencias es entender y dar res-

puesta a cómo ocurren los fenómenos que observamos en nuestro en-
torno día a día para mejorar y aumentar nuestra información y conoci-
miento de lo desconocido. Para ello, es fundamental llevar a cabo un
proceso de investigación y seguir un método científico.
Observación 1 Experimento
Observación 2 Hipótesis
Observación 3 TEORÍA
Figura 5. Esquema del método científico.
Investigar es aumentar los conocimientos e información sobre lo

desconocido usando un proceso objetivo y sistematizado, que permita
obtener datos, resultados y conclusiones que sean fiables. El método
científico es un procedimiento riguroso y sistemático de trabajo para
explicar los fenómenos físicos del mundo, establecer relaciones entre
los hechos y enunciar leyes para obtener aplicaciones útiles para el ser
humano. Se originó en el siglo XVII gracias a las aportaciones de Galileo,
91
Bacon e Isaac Newton, entre otros, y a lo largo de la historia se ha ido
perfeccionando. Para ello los científicos realizan una serie de pasos,
bien definidos, que permiten que al final de su realización se obtengan
unos resultados fiables (Figura 5).
Los pasos que se siguen en toda investigación científica son los si-
guientes:
•• Observación y elección del problema a investigar: el primer paso

de una investigación es observar el problema que se va a in-
vestigar. La información se obtiene de la observación. Es muy
importante diferenciar entre la observación y la interpretación.
Se hace una interpretación cuando existe una experiencia pre-
via, y en muchas ocasiones es muy difícil evitar interpretar los
fenómenos observados. Inmediatamente a la realización de una
observación surgen preguntas como por qué, cómo, cuánto…
que serán respondidas en el siguiente paso.
•• Formulación de hipótesis: una hipótesis es una opinión o una su-
posición que da respuesta a esas preguntas que se ha formulado.
Pueden ser todas las hipótesis que el experimentador propon-
ga, pero posteriormente deben ser confirmadas o rechazas. Para
comprobar las hipótesis pueden ser necesarias las estrategias de
comparar, clasificar e identificar, medir, estimar… aplicadas en
procesos de experimentación, que los científicos realizan en sus
experimentos.
•• Formulación de conclusiones y comunicación de resultados: es de
gran importancia recoger los datos de los experimentos que va-
mos haciendo y obteniendo. A partir de los datos recogidos, los
alumnos pueden buscar pautas que los relacionen. Sobre esos
datos podremos pensar, interpretar y llegar a una conclusión. De
este modo se ayuda al niño a definir conceptos y establecer un
aprendizaje significativo.
Como ya se comentó en capítulos anteriores, se pretende que el

niño fomente su aprendizaje guiado por el maestro, desarrollando y
poniendo en práctica actitudes y procedimientos propios del método
científico. Es decir, con acciones como la observación, la medición,

la clasificación, la predicción, la interpretación o la experimentación,
como se desarrollará en este capítulo. No se pretende que el alumno de
Infantil lleve a cabo rigurosamente los pasos del método científico, ya
que no tienen ni la edad ni el bagaje científico para conseguirlo, pero sí
a acercarles a estos conceptos y conducirles para que se familiaricen y
los practiquen en etapas posteriores. Es decir, favorecer el desarrollo de
capacidades para avanzar en el conocimiento científico, tales como la
creatividad y la imaginación (los niños no solo describen lo observado,
sino que también accionan conocimientos anteriores, los reorganizan
y los elaboran como nuevos), la objetividad o intersubjetividad en la
experimentación, la predicción, el análisis y la síntesis o la motricidad
fina y la coordinación óculo-manual, entre otros.
6.2. La obtención de información: la observación
Los sentidos son la fuente de aprendizaje más importante con la que

cuenta el ser humano desde el momento en el que nace. Por eso es
fundamental que los más pequeños tomen poco a poco conciencia de
todo lo que pueden conocer a través de ellos.
A través de la observación el niño tiene contacto con su entorno y
percibe los diversos fenómenos. La información que llega por los sen-
tidos ayuda a distinguir los elementos del mundo en el que el niño vive
y se relaciona. La observación le ayuda a conocer su entorno, diferen-
ciarlo y descubrirlo.
Las observaciones pueden ser cualitativas cuando describimos una
cualidad o cuantitativas cuando describimos qué cantidad. Las obser-
vaciones cuantitativas proporcionan una mejor descripción del objeto
que las cualitativas. Ambas pueden emplearse en la etapa de Infantil,
aunque se suele comenzar a trabajar con las cualitativas que son más
sencillas y, una vez que los alumnos sean capaces de usar sus sentidos
con seguridad y distinguir los detalles más relevantes, se incrementarán
las observaciones cuantitativas.
Observar no significa solo mirar, ya que no implica únicamente el
sentido de la vista, sino también percibir. Se trata de un contacto sen-
sorial total y para ello se usan todos los órganos de los sentidos. Se
Capítulo 6. El trabajo experimental y su importancia en el aprendizaje de las ciencias 93

toma el objeto, se palpa, presionando, oliendo, agitando, y si es el caso
degustando, siempre teniendo presente que existen ocasiones en las
cuales los sentidos del gusto y del olfato pueden ser peligrosos para el
observador.
El sentido que da más información y se usa más habitualmente es
la vista, con ella observamos los animales, el agua, el sol... Pero el uso
de otros sentidos mejora la observación y la enriquece. Por ejemplo, si
se observan unas frutas los niños pueden utilizar: la vista para conocer
la forma, el color, el tamaño, etc; el olfato, para identificar diversos aro-
mas y sensaciones exclusivas de cada fruta; con el tacto reconocen su
superficie, textura y tamaño, y su crujido y carnosidad con el oído. Así
como diferenciarán su sabor dulce, amargo, salado o ácido mediante el
gusto, lo que enriquece la observación y les permite el contacto directo
y en primera persona con los alimentos en este caso.
En muchas ocasiones se necesitan instrumentos para contrarrestar
las limitaciones de nuestros sentidos, que nos ayudan a realizar bue-
nas observaciones porque aumentan, precisan o reemplazan nuestros
sentidos en las observaciones. Por ejemplo, un telescopio para observar
las estrellas mejora nuestra percepción; el cronómetro nos da una idea
exacta del paso del tiempo o un pluviómetro nos indica la cantidad de
lluvia caída en una tormenta.
Cuando el instrumento se emplea para mejorar nuestro sentido de
la vista este se le llama instrumento óptico. Así las observaciones se
distinguen como directas e indirectas. La observación directa es aquella
que no necesita ningún instrumento óptico, se puede realizar en cual-
quier momento y, como se aplican todos los sentidos, el conocimien-
to es más global. Mientras que la observación indirecta es aquella en
la que se utiliza algún instrumento óptico que mejora los detalles de
la observación. Hay muchos instrumentos ópticos que se pueden em-
plear en función de la actividad desarrollada, como son el telescopio, los
prismáticos, la cámara de fotos y de vídeo, las lupas o el microscopio.
En la etapa de Infantil se recomienda el uso de las lupas de mano o
lupas sencillas (Figura 6). Una lupa es una lente convergente provista
de un mango para sujetarla que sirve para ver objetos gruesos a los
que la luz le llega desde arriba. Son instrumentos ópticos fáciles de
usar, que motivan al alumnado, mejoran la relación óculo-manual y nos

permiten obtener más detalles de las observaciones realizadas (hasta
cuatro veces más) que no se  aprecian a simple vista. Como es muy
fácil de adquirir (es asequible y barata), permite que cada alumno tenga
su propia lupa y la lleve consigo. Facilite que los niños apliquen varios
sentidos al observar, y así el conocimiento  del objeto es más global y
completo.
Figura 6. Imagen de lupa sencilla o de mano.
Debemos incidir de nuevo en que es el docente quien debe pro-

porcionar oportunidades (materiales y tiempo) y situaciones adecuadas
para guiar a sus alumnos al realizar observaciones relevantes, así como
motivar a su alumnado a fomentar su curiosidad.
Al comienzo debe proporcionar oportunidades a sus alumnos para
que realicen observaciones muy amplias y dejarles que miren, huelan,
toquen y escuchen libremente y, posteriormente, ayudarles a manejar
los instrumentos de observación e invitarles a distinguir los detalles
más interesantes, para que el alumno no se quede únicamente en la
mirada más superficial.
Tras cada observación es conveniente comentar en grupo lo que se
ha hecho para saber si los alumnos han observado lo que había que
encontrar y ayudarles a progresar en las observaciones realizadas.

6.3. La experimentación: las estrategias científicas
La principal finalidad de la educación científica en niños de Infantil es

ayudarles a entender el mundo en el que viven, y en ese mundo están
los hechos y los fenómenos naturales. Para que a lo largo de su trayec-
toria escolar se formen como personas responsables, críticas, capaces
de analizar, observar, clasificar y formular preguntas, preparados para
actuar en el mundo. En este punto la experimentación es una estra-
tegia que permite que el niño aprenda por sí mismo y, si es conducida
debidamente, ayudará a establecer redes conceptuales y sistematizar el
conocimiento aprendido.
Hay que tener en cuenta que los niños son curiosos por naturaleza
(García, 2006): manipulan, huelen, prueban, etc. y a través de su deseo
de explorar se les puede conducir a experimentar y descubrir el mundo
que le rodea. La experimentación asociada al juego asegura que el pri-
mer encuentro de los niños con las ciencias en edades tempranas tenga
para ellos un significado real, divertido y útil.
Entre los dos y los seis años, su actividad frente al medio que le ro-
dea pone de manifiesto la creatividad, la habilidad para resolver proble-
mas y consolida procesos de comprensión e inferencia (la relación, la
anticipación, la categorización y el pensamiento conceptual) (Gallego,
Castro y Rey, 2008). El niño desconoce el significado de la formulación
de hipótesis pero a través de la experimentación, de modo indirecto
con sus juegos o directamente con las actividades de aula, descubre por
primera vez la causa de los fenómenos y da respuesta a las preguntas
que han surgido de la observación previa realizada.
Se pueden proponer multitud de actividades científicas para trabajar
las estrategias con el fin de profundizar en el conocimiento científico
(de logro de habilidades y destrezas, de verificación, de predicción o
inductivas). Todas ellas pueden integrarse en las actividades científicas
de investigación, cuya orientación variará en función de los objetivos
que quieran alcanzarse.
Las estrategias que deben trabajarse en Educación Infantil están
relacionadas con la comprensión de los conceptos espaciotemporales.
Como para los niños de esta edad su entorno es global, hay que ayu-
darles a comprender y dominar el espacio para analizar los hechos que

le rodean y distinguir sus elementos. Las estrategias de clasificación,
comparación e identificación les ayudan en este cometido. Por otro
lado, para el alumno de Infantil el tiempo es inicialmente discontinuo,
estimado en base a los sucesos que en él tienen lugar. Esa visión dis-
continua se supera mediante el uso de unos sistemas de medición sub-
jetiva y cuantitativa del tiempo donde las estrategias de la medición y
la estimación se hacen imprescindibles.
6.3.1. La medición y la estimación
Medir consiste en cuantificar una observación tomando como base un

patrón de referencia, mientras que estimar es adivinar el valor de una
variable sin realizar ninguna operación de medida en sentido estricto.
Con el uso de la medición los niños adquieren el conocimiento ex-
perimental de las principales magnitudes y las unidades de medida.
Las mediciones pueden realizarse con patrones de medida arbitraria
cuando se usan parámetros que no son exactamente iguales (pasos,
pies, palmos…) o cuando se emplean unidades oficiales (metros, litros,
gramos…). Es muy interesante, sobre todo en las primeras edades, que
los niños empleen patrones de medida elegidos por ellos mismos, como
el largo de un pie o la anchura de su mano, ya que de este modo el
alumno no solo es capaz de fomentar su imaginación y creatividad, sino
que también se hace más consciente de sus proporciones y de una me-
jor asimilación del proceso de la medición. Se fomenta así la necesidad
y el sentido de la medida y a través de ella se puede conocer mejor su
entorno y medio natural.
Es necesario practicar el proceso de medición y utilizar correcta-
mente los instrumentos propios de cada medida. Por ejemplo, se pue-
den realizar mediciones de:
•• Longitud: con regla, cinta métrica, etc.

•• Volumen: con probeta, vaso de precipitado, etc.
•• Masa: con balanza.
•• Tiempo: con reloj o cronómetro.
•• Temperatura: con termómetros.

Una vez dominada la medida, el niño es capaz de estimar la duración
de algunas tareas y ciclos en relación con las unidades de tiempo (días,
semanas, años…) y ubicar las actividades de la vida cotidiana en el
tiempo (día, noche, mañana, tarde…).
6.3.2. La comparación, la clasificación y la identificación
Para Vigotsky el pensamiento y las operaciones del pensamiento, así

como la definición de conceptos, la diferenciación y la comparación de
conceptos o el establecimiento de relaciones lógicas entre conceptos,
requieren un proceso de consolidación o elaboración, es decir, de un
desarrollo y de un proceso de instrucción, ya que estos no se asimilan ni
se aprenden o se adquieren a través de la memoria, sino que se requiere
una gran actividad de su propio pensamiento.
La comparación, la clasificación y la identificación son actividades
intelectuales que se hacen en la vida cotidiana que ejercitan el análisis,
la síntesis, la abstracción y la generalización, de ahí que, erróneamente,
se piense que son procesos que se aprenden de manera espontánea y
que solo tienen que ver con la percepción.
Son fundamentales para ayudar al niño a analizar los hechos que le
rodean y distinguir los elementos de su entorno:
•• Comparar: permite determinar las características de lo que se
compara, buscando semejanzas y diferencias. (Requisito: saber
observar)
•• Clasificar: consiste en agrupar entidades siguiendo un criterio
establecido. (Requisito: saber observar y comparar)
•• Identificar: consiste en reconocer un objeto, organismo, fenóme-
no o hecho en función de sus características. (Requisito: saber
observar, comparar y clasificar)
Por tanto, no solo se debe potenciar la observación de fenómenos
aprovechando la curiosidad de los alumnos, sino que hay que poten-
ciar estrategias que desarrollen habilidades, actitudes y destrezas para
garantizar un aprendizaje significativo, que en el futuro les sirvan en el
control de variables en procesos experimentales complejos.

6.4. La indagación y comunicación de resultados
La suma de todas las actividades anteriores (la recolección de infor-

mación a través de los sentidos, la experimentación e investigación por
parte de los alumnos y la aplicación de las estrategias científicas) se
denomina indagación científica. La enseñanza de las ciencias basada
en la indagación potencia la adquisición de nuevas perspectivas de los
fenómenos del entorno y el aprendizaje constructivista.
En toda indagación es fundamental que el docente proporcione los
problemas y planifique las actividades más adecuadas en función de
la estrategia que se quiera reforzar, guíe a los alumnos en la formula-
ción de hipótesis y la obtención de conclusiones. Con la realización de
experimentos se promueven procedimientos científicos básicos como
la observación y manipulación, la experimentación, la verificación y la
comunicación de lo aprendido.
Por ello, las actividades han de ser continuadas con momentos pla-
nificados en el aula para hablar y discutir las propuestas de trabajo, así
como la comprobación de hipótesis formuladas, el registro de datos y el
contraste con la recogida de resultados e información del entorno para
interpretarlos y extraer conclusiones. Posteriormente a todo este pro-
ceso es importante que los alumnos comuniquen sus descubrimientos
(De la Blanca, Hidalgo y Burgos, 2013).
En la etapa de Infantil la comunicación verbal y en voz alta de lo que
los alumnos piensan, sienten y están aprendiendo es un instrumento
imprescindible, pero también pueden realizar esquemas y dibujos. El
dibujo es una forma de «hablar» icónicamente y representa las ideas
de los alumnos. En ciencias lo importante no es la belleza estética o
composición de los dibujos. Se trata de que al concentrase para realizar
los trazos de los dibujos detecten y se detengan en los detalles o «las
partes» que se les podían haber pasado por alto en la observación «del
todo», es decir en descomponer el total de objeto en el conocimiento de
sus partes. En función de la edad de los alumnos pueden facilitárseles
fichas con dibujos en los que los alumnos solo deben colorear. Lo im-
portante es que refleje una realidad significativa para ellos.

Capítulo 7. Educación ambiental en
Educación Infantil
7.1. Concepto de educación ambiental
La educación ambiental es una especialidad contemporánea, de recien-

te aparición y todavía en situación de desarrollo. Ha arraigado en distin-
tos ámbitos de nuestra sociedad, desde la administración y las empresas
hasta el sistema educativo o las asociaciones ciudadanas, y extiende su
práctica al conjunto de la comunidad y en todos los contextos (sociales,
culturales, laborales, etc.) en la que está implicada (MMA, 1999).
A lo largo de la historia, la Naturaleza ha sido considerada un bien
de consumo por las distintas civilizaciones, almacén de donde obtener
los recursos naturales que precisaban, pero desde el inicio de la era
industrial el ritmo de extracción y la sobreexplotación de recursos natu-
rales aumentaron de forma exponencial hasta modificar radicalmente
los sistemas sociales y los patrones de consumo a nivel mundial. Tam-
bién los impactos negativos de la industria crecían en número e inten-
sidad, se ocupaba demasiado espacio y los niveles de contaminación y
residuos subían. En una fase inicial, esta crisis ambiental fue juzgada
meramente en términos ecológicos, y el ambientalismo se convierte
en una utopía que magnifica la conservación de las especies biológicas
frete al progreso industrial.
En la década de los setenta, el grado de la destrucción de los hábitats
naturales y la degradación de la calidad ambiental alcanzaron niveles
alarmantes y generalizados. Los informes internacionales de referencia
señalaron que esta perspectiva reduccionista resultaba insuficiente, era
necesaria una concepción más amplia, con el fin de sopesar las interde-
pendencias socioculturales y económicas. Es entonces cuando la pro-
101
blemática ambiental comienza a valorarse como factor de conflicto so-
cial en los foros internacionales, y surge la educación ambiental como
instrumento para la creación de una nueva ética universal. El origen
del corpus teórico se acuerda en la conferencia intergubernamental de
Tbilisi en 1977 y se establece que la educación ambiental llegue a la es-
cuela y a todos los individuos. De hecho, en su informe final quedaron
recogidas las conexiones entre el movimiento educativo emergente y la
problemática del desarrollo en toda su extensión, tanto física, natural,
como social (Novo, 2009). Desde entonces han sido numerosos los
congresos, reuniones y programas internacionales o nacionales, tanto a
nivel político, científico como educativo que han contribuido al debate,
a su construcción y difusión (véase Tabla 32 en anexo final). Conceptos
tales como el desarrollo sostenible y la economía sostenible se anexiona-
ron después, buscando avanzar hacia la equidad social y la garantía de
una protección ambiental en un mundo superpoblado. La divulgación
de la problemática ambiental y sus repercusiones a través de los medios de
comunicación lo ha convertido en cotidiano para las personas.
Los enfoques posibles sobre el tema ambiental son variados, desde
el naturalista, científico, ético, económico, holístico, regional, etc., y
en consecuencia no existe consenso sobre una definición de educación
ambiental. Aquí se recoge una formulada años atrás, en el Congreso In-
ternacional de Educación y Formación sobre Medio Ambiente de 1987,
cuando la comunidad internacional empezaba a convencerse de la
urgencia de incidir en los individuos, de crear en ellos valores que
frenasen la actitud destructiva hacia nuestro planeta, y que conserva
su validez en la actualidad: «La educación ambiental es un proceso
permanente en el cual los individuos y las comunidades adquieren
conciencia de su medio y aprenden los conocimientos, los valores,
las destrezas, la experiencia y también la determinación que les capa-
cite para actuar, individual y colectivamente, en la resolución de los
problemas ambientales presentes y futuros» (ISEE, 1987, punto 11,
citado en Novo, 1998).
De esta definición se deduce que la educación ambiental conlleva
no solamente el estudio del medio físico y biológico, sino también la
conexión del hombre con su medio. Para conseguir una visión integral
es requisito incluir el aspecto social y cultural del entorno. Pero la defi-

nición va un paso más allá y advierte que la educación «sobre» y «en» el
medio ambiente son necesarias, aunque no suficientes. El acercamien-
to, contacto y aprendizaje debe encaminarse hacia el «para», dirigido
a procurar un cambio de actitud en nuestra relación con el entorno
para protegerlo (Ruiz, 2008). Lo esencial para estimular la conciencia
ambiental es dar a conocer la relación mutua entre el hombre, el medio
y la cultura. Las interacciones entre los seres humanos y la Naturale-
za, así como los efectos sobre el medio pueden explicarse en términos
de actuación y de toma de decisiones. Comprender que somos parte
integrante del medio y que nuestra vida cotidiana tiene una notable
repercusión en la relaciones hombre-medio y hombre-hombre, ha de
conducirnos a comportarnos de forma más responsable.
Por otro lado, la educación ambiental no puede quedarse en una
actividad puntual como el día del árbol, el día del agua o el día de los
bosques. Estas festividades deben celebrarse dentro de un contexto
educativo; de lo contrario, pueden no ser significativos para el niño y
convertirse así en un mero acontecimiento lúdico, que no se incorpora
a su aprendizaje (Freire, 2011). Por eso es fundamental entender la
educación ambiental como un proceso permanente, que comienza en
edades tempranas en el seno de la familia y en el aula de Infantil, y se
prolonga durante la enseñanza primaria, secundaria e incluso universi-
taria dentro de la educación formal, aunque existen otras, no formal e
informal, destinadas a diversos grupos de la comunidad, que son igual-
mente importantes.
7.2. Concepto de desarrollo sostenible
Desde sus inicios, la educación ambiental se decanta a favor de un

modelo de desarrollo llamado sostenible. Básicamente el término «sos-
tenible» se refiere a un equilibrio entre lo ecológico, lo social y lo eco-
nómico; se trata de un desarrollo presente que no comprometa las ca-
pacidades para satisfacer las necesidades futuras.
El principal desafío es fomentar un compromiso del hombre con su
entorno (MMA, 1999), a fin de proyectar en las generaciones actuales
y futuras un desarrollo personal y colectivo más justo, equitativo y sos-
Capítulo 7. Educación ambiental en Educación Infantil 103

tenible que garantice la conservación de la biodiversidad. El futuro del
planeta depende de impulsar la transición entre los modelos económi-
cos y culturales insostenibles hoy dominantes y una forma de vida que
asegure el desarrollo para todos los habitantes. Por tanto, resulta inelu-
dible la construcción de una cultura de la sostenibilidad y la educación,
pues es una pieza clave en este cambio cultural apremiante (Franque-
sa, 2006). La educación ambiental es apropiada para despertar con-
ciencias, promover actitudes y valores orientados hacia el compromiso
de acciones y responsabilidades, encaminarse hacia el uso racional de
los recursos y alcanzar así un desarrollo sostenible.
La relevancia y actualidad del tema es tal que la década 2005-2014
fue proclamada por la Asamblea General de las Naciones Unidas como
el Decenio de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2005/2014.
El objetivo general era destinar todos los recursos humanos disponi-
bles para cooperar en el fortalecimiento de la educación y la forma-
ción hacia un futuro viable, para integrar principios, valores y prácticas
del desarrollo sostenible en el aprendizaje. En definitiva, se apostó por
preparar ciudadanos del siglo XXI (Novo, 2009), capaces de contraer
individual y colectivamente la responsabilidad de instaurar una socie-
dad sostenible. La solución de los problemas medioambientales gira en
torno a la idea de que la Humanidad debe conocer para autorregularse.
En otras palabras, si no queremos que nuestra civilización se encuentre
con dificultades irresolubles a medio y largo plazo, es vital aprender a
adaptarse a los límites de la Tierra e intentar no excederlos.
En el entorno escolar se producen situaciones y concurren circuns-
tancias que pueden convertirse en relevantes para el aprendizaje de la
sostenibilidad y que el maestro puede aprovechar. La ambientalización
del aula, y más aún, del centro, resulta útil para introducir mejoras en
la calidad medioambiental del entorno, y minimizar las contradicciones
entre el discurso y la práctica. Acciones como la selección en origen de
los residuos del aula o del patio, la reducción del consumo de energía y
agua y el reciclaje de materiales son ejemplos didácticos donde el alum-
no de Infantil puede colaborar activamente y afianzar valores (Ruiz,
2008). Proyectos como Aulas Verdes y Programas de Ecoescuelas pro-
movidos desde las autoridades educativas pueden servir de modelo con
numerosos recursos disponibles. Y si el centro quiere aumentar su im-

plicación junto con las familias y la administración puede integrarse en
el proceso de participación ciudadana de las Agendas Locales 21.
7.3. Objetivos de la educación ambiental
La finalidad última de la educación ambiental es la construcción de

conocimientos y habilidades para comprender las relaciones que se es-
tablecen entre las personas y el medio físico y social, junto con el desa-
rrollo de valores de respeto al medio ambiente.
De entre todas las reuniones internacionales, a lo largo de la historia,
el considerable número de reuniones internacionales sobre educación
ambiental han elaborado documentos sobre objetivos comunes y estra-
tegias de intervención. Estos objetivos, definidos por la UNESCO en
la Carta de Belgrado (véase Tabla 33 en anexo final), fueron condensa-
dos en el estímulo, generación y desarrollo de seis puntos: conciencia,
conocimientos, actitudes, aptitudes, capacidad de evaluación y partici-
pación. En la primera Conferencia Intergubernamental de Educación
Ambiental en 1977, se formularon unos principios rectores para su apli-
cación práctica a largo plazo (Novo, 1998):
•• Proporcionar la información y los conocimientos necesarios en

la población mundial para que esta adquiera conciencia de los
problemas del ambiente, creando en ella predisposición, moti-
vación, sentido de responsabilidad y compromiso para trabajar
individual y colectivamente en la búsqueda de soluciones
•• Promover una clara conciencia y preocupación sobre la inter-
dependencia económica, social, política y ecológica en las áreas
urbanas y rurales.
•• Proveer a cada persona de oportunidades para adquirir los cono-
cimientos, valores, actitudes, compromisos y habilidades nece-
sarios para proteger y mejorar el medio ambiente, y para el logro
de los objetivos del desarrollo sustentable.
•• Crear en los individuos, grupos y la sociedad entera nuevos pa-
trones de comportamiento y responsabilidades éticas hacia el
medio ambiente.

Estas declaraciones de objetivos y metas, aunque en su momento
fueron decisivas en el proceso de orientar y organizar la educación am-
biental, en la actualidad deben ampliarse con elementos tales como la
concepción holística e integradora del medio ambiente, la sostenibili-
dad del desarrollo y el impacto en la calidad de vida del hombre.
En cuanto a los objetivos concretos para la Educación Infantil se
proponen:
•• Ampliar el conocimiento del entorno próximo, de los elementos

físicos, sociales y naturales más relevantes para su vida y de al-
gunas relaciones que se establecen entre ellos.
•• Tomar progresivamente conciencia de problemas ambientales
relacionados con el mismo y mostrarse sensible ante ellos.
•• Comenzar la construcción de actitudes y valores que le impul-
sen a participar activamente en la protección y mejora del medio,
como base de la posterior construcción de una ética ambiental.
•• Desarrollar la capacidad de intervenir en la gestión y funciona-
miento de los ámbitos en los que transcurre su vida (familia,
escuela, etc.), dando alternativas individuales y grupales en sus
actividades cotidianas.
La educación ambiental se tiene que convertir en una base para ela-

borar un nuevo estilo de vida, ha de ser una práctica educativa abierta
a la vida social para que toda la población participe en mejorar las rela-
ciones entre el hombre y su medio.
Estos objetivos pueden alcanzarse fomentando experiencias que
sean en sí mismas enriquecedoras, creando espacios de reflexión y de-
bate, implicando a los alumnos en actuaciones reales y concretas.
7.4. Educación ambiental en el currículo
El nacimiento de la educación ambiental representó en su momento

un serio desafío para los sistemas educativos. Integrar la dimensión
ambiental supuso reconfigurar el currículo convencional, adaptándolo
en base a las siguientes directrices:

•• El ambiente como eje transversal de la educación
Debido a una organización especialmente vertical y disciplinar de
los contenidos en la actualidad, la Administración educativa recurre a
la transversalidad para introducir ciertos problemas sociales prioritarios
que la escuela no puede desatender en la formación de los estudiantes.
Así entendida, la transversalidad permite unir la realidad social con la
educación, garantiza su presencia en todas las áreas y la interconexión
entre las materias clásicas, de forma que estos temas permean por el
currículo de los distintos niveles educativos, presentes en los diferentes
y sucesivos niveles de concreción.
El marco educativo actual apuesta por un modelo de educación am-
biental integrado, global, constante y enmarcado en la educación en
valores. Su reconocimiento como eje transversal, fuertemente ligado a
la educación del consumidor y la educación para la salud, reconoce la
trascendencia del medioambiente en la vida y desarrollo de una socie-
dad (MMA, 1999). Cualifica al ciudadano para intervenir en el bienes-
tar y desarrollo social, así como para conocer derechos y obligaciones.
Sin embargo, la presencia obligatoria de estos temas en el currículo
es condición necesaria pero no suficiente para que se impregne la inter-
vención educativa en su conjunto. Se requiere reflexión y compromiso
por parte de la comunidad educativa sobre cómo introducir satisfac-
toriamente la educación ambiental en el contexto de cada centro. No
puede depender de los intereses, motivaciones o capacidades de cada
maestro en particular, sino que debe asumirse por el centro y estar re-
cogido en sus documentos institucionales.
•• La concepción sistémica del medio ambiente

Por definición, un enfoque sistémico se focaliza siempre en primer
término sobre el estudio de las interacciones antes que en el análisis de
las partes. Cuando se aplica el concepto al medio ambiente, se asume
como un conjunto dinámico de las relaciones entre elementos natu-
rales y sociales, que interactúan de manera permanente en espacio y
tiempo, a nivel local y global (García y Nando, 2000). Esta red de inte-
rrelaciones complejas entre el ser humano y la naturaleza provocan un
impacto mutuo, positivo o negativo dependiendo de los resultados y de
los procesos en curso.

Por lo tanto, en la práctica educativa del aula, cuando se trate una
cuestión ambiental cualquiera, el docente debe reconocer explícita-
mente ante el alumno los elementos integrantes del sistema: los seres
vivos y los factores abióticos que determinan el espacio físico donde ha-
bitan, la población humana y su organización, y por último, los fenóme-
nos sociales producto de la actividad humana y su expresión cultural.
•• Carácter interdisciplinar
En la educación, y en la educación ambiental en particular, es im-
prescindible que se fomente una visión integradora, donde las discipli-
nas trasciendan sus límites y se enriquezcan mutuamente para lograr
mejor comprensión de la realidad en unos contextos sociales dinámi-
cos. Las contribuciones que cada materia aporta sobre cualquier con-
cepto o fenómeno confluyen para conocer las facetas del mismo y son
complementarias.
La interdisciplinariedad, más que yuxtaponer los conocimientos
dispersos en las ciencias y las humanidades, facilita la articulación de
las áreas para estudiar los problemas ambientales, y sobre todo ade-
cuarlas a las necesidades de aprendizaje de los alumnos (Antón, 2000).
Sin embargo, desde el punto de vista operativo del centro, cuando se
plantea la interdisciplinariedad, el maestro vacila entre si considerarla
una solución o bien un obstáculo añadido, porque muchos están ha-
bituados a trabajar en su aula y con una estructura compartimentali-
zada. Cabe recordar que la interdisciplinariedad y la globalización son
estrategias pedagógicas beneficiosas para que el equipo de docentes
consensúe y organice de forma coherente contenidos y actividades du-
rante la etapa.
•• La educación ambiental es fundamentalmente educación para la acción

En general se tiende a pensar que las alteraciones del medio natural
son causadas exclusivamente por la actividad industrial, desconociendo
nuestra contribución en su deterioro. Problemas como el agotamiento
de los recursos, el efecto invernadero, la desertización o la gestión de
residuos son algunas de las cuestiones globales más urgentes que pade-
ce la Humanidad, como resultado de grandes y pequeñas acciones de
contaminación, de explotación abusiva, de negligencia y devastación,

determinadas por los modelos de producción y consumo de nuestra
sociedad.
Desde la técnica, la política y la economía se debe actuar, pero
también desde las acciones personales e individuales. Solucionar y,
mejor aún, prevenir los problemas ambientales precisa divulgar prác-
ticas acordes a la realidad, requiere modificar cada acción individual
y colectiva a nivel local para avanzar hacia la sostenibilidad (Franque-
sa, 2006). Nuestra sociedad marcha lentamente hacia un compromiso
cada vez más activo de todos los ciudadanos, pero queda camino por
recorrer y la reflexión crítica será beneficiosa para avanzar. La acción
a realizar debe ser proporcional a las posibilidades y responsabilidades
de cada uno.
El docente debe centrar su labor en que el alumno conozca su en-
torno más próximo para después sensibilizarle sobre la huella ecológica
de su actividad. El objetivo final apuntará a la capacitación individual
primero, para que cada persona actúe de manera integral y racional con
el medio, y en segundo lugar, a la capacitación colectiva para participar
a la solución de los problemas, especialmente en los procesos de plani-
ficación y de toma de decisiones.
7.5. El desarrollo de actitudes y valores ambientales
En la etapa infantil el niño carece de capacidad de razonamiento moral,

por lo que resulta apropiado acomodar la educación en valores durante
este periodo, con el propósito de transmitir al alumnado unos conoci-
mientos, actitudes y aptitudes que les procuren mejores condiciones
para vivir y convivir.
En la escuela se persigue el desarrollo armónico e integral de los
alumnos, lo que apunta hacia un humanismo basado en la adquisición
de valores. Dada la gran multiplicidad de valores posibles, el educador
se esfuerza por que el alumno adquiera un conjunto de valores básicos
para la vida, valores éticos que garanticen una mejor convivencia. Es-
tos son universales, generan derecho, como los derechos humanos: la
vida, la libertad, la paz y la igualdad. Sin embargo, la crisis de valores
en nuestra sociedad y el paulatino deterioro ambiental ponen en riesgo

estos valores universalmente deseables, y de ahí el apremio por formar
a los alumnos como ciudadanos responsables.
La educación ambiental aspira a educar globalmente al individuo en
los planos cognitivo, afectivo y socio-moral, para desarrollar autonomía,
sentido crítico y un cierto número de valores ambientales (Aramburu,
2000); por ese motivo resulta apropiado enmarcarla como parte de va-
lores genéricos, sociales y morales.
Desde el ámbito educativo y con una visión sistémica no exis-
te un valor que predomine sobre los demás, pues estos interactúan
por igual en la defensa del medio ambiente. Los principales valores
ambientales son responsabilidad, diálogo, justicia, confianza, respe-
to, solidaridad, esfuerzo, autoestima y urbanidad (García y Nando,
2000) ampliados con austeridad, conservación, cooperación y sen-
tido histórico (Velázquez de Castro, 2007). Probablemente podrían
añadirse algunos más a este listado, pero este grupo es válido como
punto de partida para la reflexión en el aula, según el centro escolar,
dependiendo del contexto social y la valoración que la comunidad
tiene sobre su entorno.
La inculcación de valores ambientales y sociales es una táctica válida
en el aula. Nótese que inculcación se refiere a la pedagogía activa donde
es esencial implicar afectivamente al niño para adquirir actitudes posi-
tivas relativas al cuidado de su entorno próximo. Esta estrategia puede
combinarse con alusiones a modelos de la vida real, con refuerzos prác-
ticos en la vida diaria y actividades para corregir conductas (Aramburu,
2000). Mostrar las consecuencias negativas de ciertas prácticas incívi-
cas e injustas puede ser de utilidad al educador en el aula para ayudar a
que el alumno gane escalonadamente consciencia de estos valores. En
una fase posterior, cuando los valores básicos estén ya interiorizados,
será factible profundizar y orientarles hacia un compromiso mayor.
El educador debe motivar contantemente a los alumnos para que
tengan en cuenta la ética en su vida diaria. Su labor debe dirigirse a
impulsar la consecución personal de un sistema ético de amor y justicia
acorde a su madurez, y fomentar su capacidad de autonomía moral ha-
cia decisiones responsables de la huella ambiental que dejará a través
de su vida. Este planteamiento conlleva que el niño asimile progresiva-
mente valores ecológicos y de convivencia democrática, transmitiendo

un estilo de vida individual y colectivo más integrado y respetuoso con
los procesos naturales y sociales.
Sin embargo no siempre se alcanzan estas metas porque la interio-
rización de valores depende en gran medida del alumno y del papel del
docente, pero también de la familia, y en último término de la sociedad.
Es complicado educar en valores cuando el contexto social no ejerce, y
la escuela se convierte en el lugar donde luchan soterradamente valo-
res y contravalores (García y Nando, 2000). La ética prevalecerá como
práctica habitual si se cuida el mensaje implícito que padres, maestros
y escuela ofrecen al niño en un entorno socio-afectivo coherente. Este
compromiso ético exige al profesorado competencia en los temas am-
bientales y les obliga a mantener una actitud personal positiva ante los
valores ambientales.
7.6. Didáctica de la educación ambiental
El docente debe transmitir la idea de la Tierra como ecosistema global

y que el ser humano depende íntegramente del medio natural; en con-
secuencia, todas las actuaciones han de enmarcarse en el equilibrio
natural de los seres vivos. Es imprescindible vivir en armonía con los
demás seres y no permitir que se deteriore la vida de los demás. Estas
enseñanzas deben exponerse desde, con y para el medio ambiente, con
el fin de iniciar el desarrollo de conductas positivas hacia el entorno
más inmediato (Velázquez de Castro, 2000). Estas cuestiones básicas
se aplicarán de manera transversal en las distintas áreas de Educación
Infantil, y de manera globalizada, tratándolas en todas las unidades di-
dácticas realizadas en el aula.
En base a lo señalado en apartados anteriores sobre la finalidad de
la educación ambiental (apartado 7.3), es obligatorio centrarse en tres
aspectos básicos:
•• Conocimiento de los elementos naturales del entorno, a través de

la observación, manipulación y experimentación.
•• Adquisición de los recursos para la preservación del entorno, asu-
miendo nociones y comportamientos para el cuidado del medio.

•• Aplicación de valores y normas para el cuidado del medio ambien-
te, llevando a cabo los comportamientos de respeto y cuidado
del entorno.
Cada maestro debe elegir la metodología de trabajo que más se

adapte a su manera de ejercer y mejor se acomode a su grupo de alum-
nos en ese momento. Intencionadamente debe procurar diseñar, orga-
nizar, orientar y facilitar experiencias enriquecedoras que estimulen el
aprendizaje. Pero es cierto que a la hora de la praxis de la educación
ambiental se ha de tener en cuenta una metodología motivadora, acti-
va, interdisciplinar y cooperadora (García y Novo 2000) para asegurar
el éxito. Cualquier área curricular es buena para trabajar la educación
ambiental, y además resulta enriquecedor que se trabaje desde diferen-
tes campos y con diferentes procedimientos.
La educación ambiental cala mejor en el alumno cuando la interven-
ción se hace de forma práctica, centrándose en lo simple y conocido
por el niño; evitando lo abstracto, complejo y lejano, que finalmente
mermará su motivación y participación en el aula. Es recomendable
planificar acciones prácticas, de carácter lúdico, vinculadas a su entor-
no más próximo, como su barrio, su pueblo y alrededores, y a todas las
vivencias del niño en ese medio. Al estar en continuo contacto con ese
espacio, puede realizar observaciones o actuaciones en varias épocas,
con un seguimiento en el tiempo, por lo que se perciben mejor las ac-
ciones positivas.
El niño conoce los elementos naturales del entorno natural median-
te la observación, la manipulación y la experimentación. Para aprender
necesita entender, presenciar, sentir, oler, tocar y sentir de dónde pro-
ceden los alimentos, las plantas, las mascotas, los materiales que nos
rodean, etc. En definitiva, se trata de que el docente aumente la fre-
cuencia del contacto con la naturaleza, y esto es viable de tres formas
según las posibilidades del centro (Freire, 2011):
•• Trasladar la naturaleza a las escuelas, por ejemplo mediante la

creación de bosquecillos, huertas o granjas dentro de los centros.
•• Apertura del centro a su entorno medioambiental: beneficián-
dose de la proximidad de parques, bosques, playas, arroyos, pra-

dos, etc. o realizando acuerdos de colaboración con productores,
agricultores y ganaderos locales.
•• Configurar los espacios naturales en centros de enseñanza perma-
nente, como en el caso de las skogmulle escandinavas, las wald-
kindergarten alemanas o las forestschools inglesas y escocesas.
Además para ofrecer una formación sólida e integral, la práctica

educativa diaria debe contener procedimientos que motiven y sensi-
bilicen a los alumnos hacia comportamientos de respeto y cuidado del
entorno. Cabe recordar que los valores ambientales no se asimilan con
imposiciones, sino cuando se traducen en actitudes libres y en hábi-
tos comprometidos. Una estrategia eficaz para adquirir valores consiste
en involucrar al niño afectivamente con ese medio que es de todos,
y que descubra la problemática ambiental local mediante la práctica
de juegos, o mediante procedimientos como la investigación, observa-
ción, experimentación, que conducen al análisis, o bien participando
activamente en campañas, jornadas o vivencias, donde ellos sean los
verdaderos protagonistas (Ruiz, 2008). De esta manera, el alumnado
gana consciencia de que las personas realizan actividades positivas y
negativas que afectan al entorno, y de qué manera estas acciones nega-
tivas perjudican al medio ambiente. Tras la reflexión en el aula sobre las
consecuencias, y la posterior interiorización de las acciones positivas
voluntariamente, el alumno puede asumir compromisos sencillos como
reciclaje de papel y plástico, reutilización de materiales, de cuidado de
mascotas o plantas en el aula o en casa.
La escuela se convierte sí misma en una fuente de oportunidades
para afianzar actitudes y hábitos y mejorar condiciones ambientales del
entorno, porque se estructura como una «microsociedad», donde se
reproducen muchos aspectos sociales, se transmite cultura y valores, se
consumen energía y recursos y se gestionan residuos con espacios co-
munes y multitud de actividades (Franquesa, 2006). En este contexto
se combina el aprendizaje y la acción, la acción educativa es coherente,
se anima a los alumnos a ejercer un papel activo en la reducción del
impacto ambiental y contribuir en mejorar el aula y el propio centro
escolar. Después de superada la fase de lo local, puede abordarse lo
regional y global.

Por desgracia es frecuente que algunos buenos hábitos queden ta-
pados por acciones irresponsables de otros, que individualmente o de
forma colectiva atentan contra los derechos de todos. Los contravalores
presentes en nuestra sociedad pueden frustrar cualquier planteamiento
pedagógico que considere la defensa del medio ambiente como una
meta prioritaria. El docente dedicará un enorme esfuerzo a combatir la
irresponsabilidad, injusticia, insolidaridad, inconstancia, apatía, pesi-
mismo y desconfianza (García y Novo, 2000), que pueden causar una
reacción negativa en el comportamiento del alumno. Cuando el niño se
sienta protagonista y satisfecho por una acción, el maestro ha de valorar
su actitud y actuación, de manera que aumente su autoestima y reafir-
me la acción como hábito. Incluso con un clima participativo se puede
lograr que también su familia desarrolle comportamientos en sintonía
con el cuidado del medio.

Capítulo 8. La educación ambiental:
reconocimiento de los problemas
ambientales
8.1. Introducción a los problemas ambientales
El hombre es una de las millones de especies que pueblan la biosfera

y su actividad requiere recursos que toma del entorno y produce de-
sechos que son devueltos al medio. Es sin duda la especie que trans-
forma mayores superficies de terreno para implantar nuevos ecosiste-
mas, cuya producción aprovecha casi en exclusiva. Sorprendentemente
la influencia de su actividad económica en el medio no se ha tenido
en cuenta hasta décadas muy recientes. Incluso desde el pensamien-
to conservacionista (vinculado a la férrea conservación de especies y
espacios) que alertaba sobre la degradación del planeta ignoraba que
gran parte de esta degradación tenía que ver con el funcionamiento
económico mundial.
Las dos grandes ideologías del pensamiento político de los últimos
200 años, marxismo y capitalismo, han ignorado por completo el marco
ecológico. Ambos compartían un optimismo ilimitado sobre el desarro-
llo tecnológico y obviaban el problema de los recursos no renovables.
No fue hasta los años setenta del siglo pasado cuando un nuevo pen-
samiento político, llamado ecologismo, incorpora las consideraciones
ambientales como el agotamiento de los recursos y su repercusión eco-
nómica y los problemas de contaminación a su ideología.
Resulta fundamental considerar la existencia de un marco ecoló-
gico que envuelve el modelo económico, ya que no es posible basar
el funcionamiento de la economía en un crecimiento constante, en
un consumo creciente de energía que en su mayor parte proviene de
fuentes no renovables. Los modelos económicos deben incorporar las
115
nociones de pensamiento ecológico para mejorar su eficiencia y per-
durabilidad.
La relación entre medio ambiente y actividad económica tiene lu-
gar mediante el flujo de materia y energía que circula entre ellos. Para
mantener un equilibrio respecto el uso de recursos es necesario que en
este sistema las «entradas» sean igual a las «salidas»: que los recursos
naturales que se consumen (salida) sean iguales a su tasa de renovación
(entrada) y que los residuos de las actividades de producción y consu-
mo (entrada) sean iguales a la capacidad de asimilación o autorregula-
ción de los mismos por parte de la Tierra (salida). Puede ocurrir que las
salidas superen a las entradas y cuando esto ocurre el medio ambiente
se convierte en un bien escaso, y los bienes antes considerados gratui-
tos pasan a ser bienes económicos. El deterioro ambiental está causado
no solo por el ritmo de crecimiento económico sino también por unas
tasas de consumo de recursos ambientales por encima de las tasas de
regeneración.
En 1987 se publicó el informe Brutland (Nuestro Futuro Común),
editado por la Comisión Mundial de Medio Ambiente y Desarrollo, con
una visión global de los problemas medioambientales y en el que por
primera vez se nombra el desarrollo sostenible como: aquel que satis-
face las necesidades de la generación del presente sin comprometer la
capacidad de las generaciones futuras para satisfacer sus propias nece-
sidades. Se requiere lo siguiente:
•• Las tasas de uso de los recursos renovables deben estar dentro

de la capacidad de renovación de los mismos.
•• La utilización de los recursos no renovables no debe exceder la
tasa a la cual se desarrollan nuevos recursos renovables.
•• La emisión de residuos debe mantenerse por debajo de los lími-
tes de absorción local, sin que causen modificaciones globales.
Este concepto pretende promover un desarrollo compatible con la

conservación del medio y solidario con los más desfavorecidos y con las
futuras generaciones. Para lo que es necesario que se integre el medio
ambiente en la toma de decisiones de la política económica. Para poder
resolver y prevenir los problemas ambientales que afectan a la calidad

de vida de las poblaciones es necesario un cambio en las actividades
individuales y colectivas para encaminar a la sociedad hacia la sosteni-
bilidad.
Hay que considerar que los problemas ambientales afectan de ma-
nera diferente a las diferentes sociedades, y eso hace muy difícil el
planteamiento de medidas globales. Igualmente, dentro de las socieda-
des los problemas no son meramente científicos sino que tienen una
dimensión social y se produce un conflicto de intereses. Se hace nece-
sario un sistema democrático para debatir, informar, consensuar medi-
das y actuaciones. De este modo, como ya se comentó en el capítulo
anterior, la educación ambiental es una herramienta esencial para el
proceso de cambio que requiere el desarrollo sostenible, ya que edu-
cación y sensibilización son fundamentales para conseguir una mayor
cooperación en la resolución de los problemas ambientales.
Los centros escolares son así indispensables para la formación am-
biental de los jóvenes, fomentando en ellos actitudes responsables y ac-
tivas de respeto por el medio ambiente. Se debe procurar la motivación
y curiosidad por el entorno, ejercitando la percepción y la observación.
Esa percepción debe ser posteriormente conducida hacia el análisis de
lo observado, especialmente en lo que se refiere a las interrelaciones
entre todos los elementos del medio y a la clarificación del funciona-
miento global del entorno. Es entonces cuando se pueden proponer
alternativas y actuaciones ambientales.
En este capítulo se realiza un recorrido rápido por los principales
impactos sobre el medio ambiente, para en posteriores capítulos plan-
tear actividades para trabajar y proponer soluciones con los alumnos.
Ya que este libro no es un manual de ciencias naturales la visión que
se da a estos impactos es global y general, pero a opinión de los autores
suficiente para entender las situaciones formuladas.
8.2. Los impactos ambientales de las actividades humanas
El desarrollo de la tecnología ha permitido al hombre transformar la

naturaleza, y con ello también los recursos naturales según sus necesi-
dades. Esto se ha visto incrementado en la fase de industrialización, en
Capítulo 8. La educación ambiental: reconocimiento de los problemas ambientales 117

la cual el aumento de la población, junto con la creciente necesidad de
energía y recursos, ha originado gran cantidad de impactos ambientales.
El proceso de industrialización ha acentuado la presión que se ejerce
sobre los ecosistemas de la Tierra hasta superar los límites de tolerancia
en algunas regiones (concepto de sobreexplotación). Las actividades
económicas provocan muchos efectos positivos, como la creación de
empleo y riqueza y la producción y abastecimiento de alimentos. Pero
también tienen consecuencias negativas, como la sobreexplotación de
los recursos y la contaminación.
8.2.1. La contaminación
Se define la contaminación como la presencia en el ambiente de cual-

quier agente químico, físico o biológico que pueda ser nocivo para la
salud, seguridad o bienestar de la población, perjudicial para la vida
animal o vegetal, o pueda alterar la calidad del medio. Existen tres tipos
fundamentales de contaminación: la contaminación atmosférica, la de
las aguas y la del suelo.
8.2.1.1. Contaminación atmosférica

Aunque también pueden proceder de fuentes naturales como emisio-
nes volcánicas o actividad de ciertos microorganismos, las emisiones
pueden considerarse prácticamente despreciables frente a las emisio-
nes de las actividades humanas que han liberado en los últimos dos-
cientos años cantidades ingentes de contaminantes:
•• Partículas sólidas en suspensión: en forma de polvos si su ta-

maño oscila entre 1-100 micrómetros o humos si el tamaño es
inferior a 1 micrómetro.
•• Compuestos del azufre: como el óxido de azufre (SO2) y el sul-
furo de hidrógeno (SH2).
•• Compuestos inorgánicos del carbono: como el monóxido de car-
bono (CO) y el dióxido de carbono (CO2).
•• Compuestos del nitrógeno: óxidos del nitrógeno (NOX), amo-
niaco (NH3) y nitratos asociados al smog de zonas industriales.

•• Ozono (O3) contaminante habitual de la parte baja de la tropos-
fera como consecuencia de la actividad industrial.
•• Compuestos orgánicos, diversos tipos de hidrocarburos y alde-
hídos.
•• Metales, siendo los más abundantes el calcio (Ca), el aluminio
(Al), el plomo (Pb) y el hierro (Fe).
Las principales fuentes artificiales son los procesos de combustión,

especialmente de combustibles fósiles, libera CO2, CO (si se hace con
déficit de oxígeno), SO2 y NOx principalmente. Están asociados a la
producción de energía eléctrica en centrales térmicas, la producción de
energía calórica a nivel doméstico e industrial en los procesos de trans-
porte o incineración de residuos. Y los procesos químicos asociados a
diversos tipos de actividades industriales, siendo los más frecuentes
NH3 (en la industria del abono y producción de ácido nítrico) y SH2
(en industrias de refinado del petróleo, plantas de gas y metalurgias).
Los efectos de la contaminación atmosférica son muy diversos y
afectan a millones de personas, sobre todo las que viven en grandes nú-
cleos urbanos y zonas intensamente industrializadas con denso tráfico
de vehículos. Los efectos varían en función de la concentración, tipo de
sustancia contaminante, tiempo de permanencia y sensibilidad de los
receptores. Los efectos más destacables son olores y deterioro del me-
dio ambiente, reducción de la visibilidad, daños sobre la vegetación o
materiales que son corroídos por los contaminantes, daños sobre los
animales por inhalación o ingestión de vegetales afectados y sobre la sa-
lud humana, especialmente el aparato respiratorio (bronquitis, diversos
tipos de cánceres, enfisemas y neumonías).
Pero además de estos efectos locales la gran problemática de la conta-
minación atmosférica es la dispersión de contaminantes por los procesos
dinámicos que se dan en la atmósfera. Se generan así los efectos de la con-
taminación a nivel global de muy difícil control, que amenaza al equilibrio
ecológico global del planeta, cuyos problemas principales son la lluvia áci-
da, el incremento del efecto invernadero y el agujero de la capa de ozono.
•• La lluvia ácida: los óxidos de nitrógeno y azufre son gases con-

taminantes que se generan fundamentalmente por procesos de

combustión de combustibles fósiles. En la atmósfera los óxidos
sufren toda una serie de reacciones que culminan con la forma-
ción de ácido sulfúrico y ácido nítrico. Los ácidos formados pue-
den condensarse dando lugar a gotas que acaban por precipitarse
y depositarse en áreas próximas a la fuente contaminante. Este
tipo de lluvia se llama deposición seca. En otros casos pueden di-
solverse en el agua de las nubes y ser transportadas a centenares
de kilómetros del foco emisor precipitándose junto con el agua de
lluvia, se llama entonces deposición húmeda.
Figura 7. Fachada afectada por la lluvia ácida.
Las consecuencias más importantes de la lluvia ácida es la

acidificación de los suelos, que afecta de modo decisivo a los
procesos de absorción radicular. La deposición directa del ácido
sobre las partes aéreas de los vegetales provoca daños biológicos,
obtura los estomas de las hojas y ataca los tejidos superficiales.
En la actualidad grandes extensiones boscosas de Europa y Nor-
teamérica están muy amenazadas por este fenómeno. Además,
la acidificación provoca graves perturbaciones en la edafofauna
(anélidos y lombrices), la microfauna y microflora, lo que acelera

los procesos de destrucción del suelo y pérdida de la cubierta
vegetal.
La deposición húmeda conduce los ácidos hasta las corrien-
tes de agua superficiales y lagos, modificando su pH con efectos
altamente perjudiciales para flora y fauna.
La lluvia ácida afecta a las edificaciones urbanas y otras cons-
trucciones, que se ven seriamente afectadas por los elementos
corrosivos de los ácidos sobre los materiales (generando el cono-
cido «mal de piedra»: Figura 7). Además de que la alteración de
los suelos perjudica la agricultura, las explotaciones forestales y
genera la pérdida de la calidad de las aguas superficiales.
•• Destrucción de la capa de ozono: la capa de ozono se forma en la
estratosfera y constituye una barrera natural que protege la vida
terrestre de los efectos nocivos de la radiación ultravioleta (UV).
No hay que confundir este ozono con el contaminante generado
por la actividad industrial que se sitúa en la troposfera. Los ga-
ses clorofluorocarbonados (CFCs), que se utilizan en procesos
industriales absorben energía UV liberando cloro, que roba oxí-
geno a las moléculas de ozono para formar monóxido de cloro, el
cual a su vez puede seguir reaccionando con el ozono. Esta com-
pleja red de reacciones es la causa de la destrucción del ozono.
Los CFCs no son los únicos contaminantes peligrosos para
la capa de ozono, otros como los óxidos de nitrógeno emitidos
por los aviones supersónicos pueden desempeñar un importante
papel.
•• Incremento del efecto invernadero: la radiación solar, principal
fuente energética de la Tierra, calienta la superficie terrestre.
La Tierra, a su vez, irradia calor (radiación térmica o infrarroja)
hacia el espacio. Ciertos gases componentes de la troposfera (es-
pecialmente el dióxido de carbono y el vapor de agua) absorben
fuertemente la radiación infrarroja, contribuyendo al calenta-
miento de estas capas más bajas de la atmósfera. La absorción
de la radiación calórica por estos gases retiene calor cerca de la
superficie terrestre, impidiendo su rápida disipación hacia capas
más altas. Este es el efecto conocido como «efecto invernadero»
(Figura 8), un proceso totalmente natural y de gran importancia

para el mantenimiento de la vida en la superficie terrestre, ya
que sin su efecto la temperatura en la superficie sería bastantes
grados inferior a la existente.
Figura 8. Esquema del efecto invernadero
Sin embargo, como consecuencia del uso de los combustibles fósi-

les, el hombre ha incrementado la cantidad de dióxido de carbono de
la troposfera de modo artificial, lo que ha incrementado el efecto inver-
nadero natural, generando un efecto invernadero antropógeno, acom-
pañado de un calentamiento global y generalizado del clima mundial.
Otros gases como el metano, los CFCs, los óxidos de nitrógeno y el azu-
fre también contribuyen al efecto invernadero y aumentan rápidamente
su concentración por las actividades humanas.
La deforestación a nivel global agrava la cuestión, ya que la vegeta-
ción absorbe de modo natural el dióxido de carbono en sus procesos de
fotosíntesis.
El alto riesgo de deterioro a nivel local, regional y global hace nece-
saria la toma de medidas tanto preventivas como de ahorro energético y

de innovación tecnológica como es el desarrollo de energías alternativas
no contaminantes.
Dos tipos de contaminación que merece especial atención son la
contaminación sonora y lumínica. El ruido es una forma de contami-
nación que afecta de manera generalizada a los entornos urbanos. In-
vestigaciones avaladas por la OMS indican que este impacto ambiental
produce lesiones auditivas y neurológicas en el hombre, y que la ex-
posición frecuente a niveles altos de ruido es una causa de problemas
cardiovasculares. Para disminuir el ruido ambiente se puede actuar so-
bre las fuentes emisoras o sobre los sistemas receptores. En el primer
caso se pueden insonorizar los locales productores de ruido, prohibir la
circulación de vehículos ruidosos, limitar la velocidad del tráfico o las
horas de circulación, utilizar pavimentos amortiguadores o ubicar los
centros productores de ruidos (como aeropuertos o industrias) fuera de
los núcleos urbanos. En el segundo caso se pueden instalar acristala-
mientos aislantes, insonorizar las viviendas, establecer zonas ajardina-
das con árboles entre las casas o utilizar pantallas acústicas cerca de
fuentes de ruido intenso.
Respecto la contaminación lumínica, no existe una gran conciencia
social sobre la emisión de fuentes artificiales de luz de alta intensidad,
dirección u horarios inadecuados, a pesar del daño que generan en el
ritmo de los ecosistemas nocturnos, en la salud de los seres vivos y en
el desperdicio de energía al medio, lo que imposibilita el tráfico aéreo o
la percepción del cielo.
El alumbrado inadecuado, la utilización de proyectores de luz, ca-
ñones láser o la iluminación de monumentos con fines ornamentales
difunden la luz por la atmósfera, aumenta el brillo del cielo en la noche
por la difusión de la luz en las partículas atmosféricas disminuyendo la
visibilidad del cielo nocturno o invadiendo el interior de las viviendas de
forma intrusiva. Para ello se controla el tipo, la intensidad y las horas
de iluminación, y se regula la iluminación de tipo ornamental o publi-
citario. Resulta curioso comprobar cómo en la celebración de la Hora
del Planeta se apagan, entre otros, los monumentos más emblemáticos
del planeta, permitiendo la visión de las estrellas y la belleza del cielo
nocturno.

8.2.1.2. Contaminación de las aguas
La contaminación de las aguas se puede dividir en dos grandes grupos:

aquella provocada por causas naturales o geoquímicas y aquella provo-
cada por las actividades humanas (de origen antrópico). Ambos tipos
alteran las propiedades del agua, haciéndola inservible para el uso del
hombre y con una repercusión indudable sobre los ecosistemas natu-
rales. Sin embargo, y en términos cuantitativos, la contaminación de
origen antrópico es mucho más grave, causando profundos trastornos
ambientales y daños a la salud pública.
Las fuentes naturales incluyen la meteorización y la erosión mecá-
nica de las rocas, aportes atmosféricos o el lavado de suelos orgánicos.
Una vez incorporados al ciclo hidrológico, estos materiales se ven so-
metidos a intercambios químicos y a procesos internos de carácter bio-
lógico, químico y físico, lo que actúa como mecanismos homeostáticos
amortiguando las fluctuaciones en la composición y propiedades del
agua; en cualquier caso, los organismos acuáticos están adaptados a los
rangos habituales de fluctuación por causas naturales en los ecosiste-
mas de los que forman parte.
Por otro lado, las fuentes de contaminación relacionadas con la acti-
vidad humana son muy diversas:
•• La deforestación y la erosión de influencia antrópica (obras pú-

blicas, explotaciones, agricultura…) que alteran el contenido de
materiales en suspensión.
•• La construcción de embalses, la canalización de cursos fluviales
y la desecación de zonas húmedas afectan a los mecanismos de
autodepuración y autorregulación de los ecosistemas acuáticos
continentales.
•• La agricultura industrial y la irrigación masiva pueden contami-
nar las aguas con fertilizantes, pesticidas…
•• Las aguas residuales de origen industrial, vertidas con o sin de-
puración, las aguas residuales de origen diverso, las aguas pro-
cedentes del lavado de minería o de la refrigeración de las cen-
trales nucleares.

Dada la gran cantidad de fuentes de contaminación, la diversidad de
contaminantes es enorme: compuestos químicos orgánicos o inorgáni-
cos, detergentes, grasas, residuos sólidos de origen agrícola, industrial
o doméstico… Los más peligrosos son los no biodegradables (pueden
concentrarse a lo largo de las cadenas tróficas) con una mayor toxicidad
para el hombre y el resto de seres vivos.
Uno de los grandes problemas de la contaminación de las aguas
es la contaminación de las aguas subterráneas, ya que la entrada de
contaminantes tiene, generalmente, un origen difuso (no hay fuen-
tes de vertido puntuales, fácilmente identificables y controlables). Las
aguas subterráneas son un recurso de gran valor, ya que de ellas de-
penden grandes áreas para el abastecimiento agrícola, urbano e indus-
trial. Además, existe una conexión directa entre las aguas superficiales
y las subterráneas, lo que hace que cualquier contaminación en las
subterráneas pueda transmitirse a la de escorrentía directamente, y
viceversa.
La vulnerabilidad de los acuíferos a la contaminación depende de
una serie de variables: naturaleza del acuífero, flujo de agua subterrá-
nea, naturaleza del contaminante y características del medio, que de-
ben tenerse en cuenta en las políticas preventivas de contaminación
representadas en los planes de ordenación del territorio. Deben basarse
en estudios geológicos, hidrobiológicos y fuentes potenciales de conta-
minación para prevenir el impacto de las actividades humanas sobre el
medio subterráneo.
En España los principales problemas de contaminación de las aguas
subterráneas por orden de importancia son:
•• La salinización por el incremento de iones cloro y sodio. Muchos

acuíferos de zonas costeras (Tarragona, Castellón o Almería)
superan el límite de sales establecido para consumo humano y
regadío, teniendo que abandonar, en casos extremos, las extrac-
ciones y los terrenos de cultivo por su salinización. Este efecto
se conoce como intrusión salina y es consecuencia directa de la
sobreexplotación (Figura 9). La cuña de agua salina penetra tie-
rra adentro por debajo de la capa de agua dulce, quedando entre
ambas capas una zona de transición o interfase.

Figura 9. Intrusión salina en acuífero de zona costera.
•• Aumento de la concentración de nitratos por el uso de fertilizan-

tes químicos, como ocurre en lugares de gran actividad agrícola
(Valencia, Barcelona, Sevilla).
•• Aumento de la concentración de pesticidas, en tierras con inver-
naderos como Granada y Almería.
Otro punto muy importante de contaminación que hay que consi-

derar es la contaminación de las aguas saladas. Los recursos que ma-
res y océanos ofrecen al hombre son muy variados: recursos alimenta-
rios, materias primas y energía. Es también una vía de comunicación y
fuente de ocio y placeres. Los impactos más negativos de la actividad
humana sobre el medio marino son la degradación mecánica de las
costas y los vertidos contaminantes al mar. Se ha considerado de modo
tradicional al mar como el más barato de los vertederos, pensando que
toda contaminación se disuelve, cuando es lo contrario, pues la con-
taminación vertida al mar no desaparece. Aunque desde la atmósfe-
ra pueden llegar al mar numerosos contaminantes procedentes de la
combustión de hidrocarburos, de las emisiones industriales o centrales

nucleares…, la mayor carga contaminante que llega al mar lo hace por
vertidos realizados desde tierra o desde el mar.
•• Vertidos realizados desde tierra: debido a aguas fecales mal tra-

tadas o sin depurar, gran cantidad de materia orgánica y sales
minerales de fosfato y nitrato llegan al mar. Se generan efectos
muy negativos como daños en el plancton por la acumulación
de aceites, que alteran la transparencia del agua a la radiación
solar, presencia de gérmenes patógenos (estreptococos fecales,
samonelas, escherichias….); estos elementos procedentes de las
heces de las aguas residuales ponen en peligro la salud pública
y se acumulan en organismos filtradores comestibles (bivalvos y
crustáceos); asimismo, los plásticos flotantes pueden ser ingeri-
dos por tortugas marinas (que los confunden con medusas) que
mueren por problemas intestinales; los detergentes forman den-
sas espumas que alteran gravemente las condiciones ecológicas
y hay problemas de eutrofización.
La eutrofización de las aguas conlleva la alteración del equi-
librio ecológico y la pérdida de diversidad de ecosistemas, ya
que el exceso de nutrientes permite la proliferación de algas y
fitoplancton; además, el incremento desmedido de la población
vegetal lleva a procesos de descomposición bacteriana que con-
ducen a un estado de anoxia y mortandad masiva de muchos
tipos de organismos marinos, entre ellos muchas especies de
pesquería, así como olores y sabores desagradables.
Puede existir también una contaminación por productos quí-
micos, por metales pesados o compuestos organometálicos, con
el gran peligro que se bioacumulan a lo largo de las cadenas tró-
ficas y la toxicidad para los organismos marinos es muy grande.
Por ejemplo, en el caso del DDT (un pesticida ya prohibido pero
en gran auge en los años setenta) las concentraciones aportadas
por los ríos al mar fueron prácticamente indetectables, pero en
los pingüinos la bioacumulación fue un millón de veces mayor,
lo que perturba la estructura de la cáscara de los huevos de for-
ma que se rompían con la puesta, y la población de pingüinos se
vio diezmada.

La contaminación térmica de las aguas es otro gran proble-
ma: se debe a la descarga de agua caliente procedente de cen-
trales térmicas y termonucleares. La contaminación térmica es
nociva, ya que favorece la eutrofización del medio marino y fo-
menta la proliferación de microorganismos patógenos proceden-
tes de aguas residuales, aumentando el riesgo de enfermedades
infecciosas.
Figura 10. Limpieza de las playas tras una marea negra.
•• Vertidos realizados desde el mar: debido fundamentalmente a ver-

tidos de hidrocarburos de las descargas de buques o accidentes
marítimos y a vertidos radiactivos.
Los hidrocarburos son hoy una de las fuentes más peligrosas
de contaminación; son muy graves los accidentes de los petrole-
ros, con la consiguiente catástrofe ecológica de la pérdida masi-
va de crudo (mareas negras: Figura 10). Sin embargo, los acci-
dentes de navegación representan solo el 10 por ciento del total
de hidrocarburos que se vierten anualmente al mar. La mayor
contaminación tiene su origen en desechos de lubricantes, fugas
en la carga o descarga del crudo o en perforaciones de pozos
submarinos, lavado de las cisternas de los petroleros (práctica

totalmente prohibida e ilegal pero muy difícil de detectar). Ac-
tualmente el 20 por ciento de la superficie del mar está cubierto
por una película de fueloil, que refleja los rayos del sol, impide
la renovación del oxígeno disuelto y dificulta la evaporación del
agua. Además, la mezcla de hidrocarburos al llegar a las playas
tapona los poros de la arena con los resultados destructivos para
la microfauna del entorno. También pueden concentrarse en or-
ganismos filtradores como moluscos, siendo peligrosos para la
salud del hombre.
Respecto los vertidos radiactivos, pueden llegar al mar por el verti-

do directo de los residuos a partir de centrales nucleares (por fugas o
accidentes), por barcos y submarinos propulsados por energía atómica
o los desechos radiactivos, sumergidos durante décadas en bidones de
cemento y arrojados a las fosas oceánicas.
Los problemas más graves de la contaminación radiactiva son la lar-
ga vida media de los radioisótopos (centenares de miles de años) y su
concentración por organismos filtradores y bioacumulación en las ca-
denas tróficas.
8.2.1.3. Contaminación de los suelos

Las causas más comunes son el aumento de las dosis recomendadas de
productos fitosanitarios o uso de productos desaconsejados o prohibidos
como ocurre en algunos países en vías de desarrollo en los que se siguen
usando productos contaminantes por la ausencia de normativa legal. En
otros casos, la contaminación se produce al querer utilizar el suelo como
un depurador natural, ya que el suelo posee una cierta capacidad tampón
frente a elementos contaminantes incorporados, y su efecto no se mani-
fiesta hasta pasado un tiempo. Hay que destacar que los contaminantes
se difunden en el sistema hasta puntos alejados de su incorporación,
siendo muy difícil llegar a interpretar el origen de la contaminación.
Las principales fuentes de contaminación son los productos fito-
sanitarios (herbicidas, insecticidas, pesticidas…) y sus productos de
degradación, purines (residuos orgánicos del ganado), lodos de depu-
radoras o aguas residuales vertidas para riego y abono, residuos indus-
triales y urbanos, contaminantes atmosféricos aportados al suelo por

deposición húmeda o seca (fundamentalmente en áreas industriales) y
fertilizantes utilizados de forma intensiva y en exceso.
Todos ellos generan efectos desfavorables en el suelo, como son:
•• La destrucción del poder de autodepuración por procesos de re-

generación biológica, al haberse superado la capacidad de acep-
tación del suelo. Se ve afectado su ciclo biogeoquímico y función
de biofiltro.
•• La disminución cualitativa y cuantitativa del crecimiento normal
de los microorganismos del suelo, o se altera su diversidad, lo
que aumenta la fragilidad del sistema.
•• La disminución del rendimiento de los cultivos, con riesgo para
la salud de los consumidores al entrar determinados elementos
en la cadena trófica.
•• La contaminación de las aguas superficiales y freáticas por pro-
cesos de transferencia. Se alcanzan concentraciones superiores
a las consideradas aceptables.
•• La disminución de las funciones de soporte de las actividades
de ocio, que pueden presentar problemas para la salud pública
de los usuarios.
8.2.2. La desertización y la desertificación
Ambos son términos que en la actualidad se usan como sinónimos para

indicar un proceso que lleva a convertir un terreno en un desierto. La
diferencia radica en que desertización es cuando ocurre por causas
naturales, mientras que desertificación es causado por el hombre. Se
puede considerar que la desertificación es una propagación de las con-
diciones desérticas en áreas áridas o semiáridas debido a la influencia
humana, además de los cambios climáticos. El término se extendió a
partir de la Conferencia de Nairobi por la hambruna de los países del
sur tras una gran sequía.
La desertificación es debida a una serie de procesos clave:
•• La degradación de la cubierta forestal o deforestación.

•• La erosión hídrica que conlleva la eliminación de la capa arable
superior.
•• La erosión eólica en ecosistemas perturbados por la acción hu-
mana.
•• La salinización.
•• La disminución de microorganismos por pérdida de vegetación.
•• El encostramiento y compactación, incrementado por la utiliza-
ción de maquinaria agrícola pesada y sobrepastoreo.
•• La acumulación de sustancias tóxicas.
El riesgo de desertificación en el mundo amenaza a una tercera parte

de la superficie terrestre, afectando a unos 900 millones de personas. Las
zonas más afectadas son el norte de África, Oriente Medio, Asia occiden-
tal y gran parte del oeste de Norteamérica y Sudamérica. En la Unión Eu-
ropea se estima que unos 52 millones de hectáreas (más del 16 por ciento
del territorio) están afectados por algún tipo de degradación, siendo las
zonas más afectadas las que están en el arco mediterráneo, es decir parte
de España, sur de Francia, Portugal, Italia y extensas zonas de Grecia.
España es el país europeo con mayor riesgo de desertificación por
pérdida de suelos, debido a su acusado relieve junto con precipitaciones
torrenciales aunque escasas en algunas regiones (Cataluña, Valencia,
Murcia y Andalucía), la existencia de suelos arcillosos de difícil drena-
je, la inadecuada gestión de los recursos hídricos, prácticas agrícolas y
forestales inadecuadas (como la quema de rastrojos o compactación del
suelo) y la deforestación.
Se está realizando una intensa labor durante los últimos veinticin-
co años por diversas organizaciones internacionales (FAO, UNESCO,
UNEP) para valorar este problema y proponer medidas correctoras al res-
pecto, realizando diversos proyectos para luchar contra la desertificación.
8.2.3. La pérdida de biodiversidad
La mayoría de las actividades humanas provoca una pérdida de diversi-

dad biológica, generando la extinción de especies o la simplificación de
la estructura se sus ecosistemas.

En la actualidad se conocen unos dos millones de especies, cuando
se estima que el número total de especies de la Tierra oscila entre cinco
y treinta millones.
Es cierto que existieron extinciones masivas por causas naturales, y
la crisis permotriásica supuso la extinción del 75-95 por ciento de las
especies de aquel momento. La recuperación de la biodiversidad tras
estas crisis es de millones de años, aunque a escala de tiempo geológico
se puede considerar relativamente rápida.
Sin embargo, el ser humano está siendo un factor devastador y ace-
lerador de este proceso. Las selvas tropicales son ecosistemas com-
plejos de gran diversidad biológica y también muy frágiles debido a
la gran presión ejercida con objeto de obtener beneficios económicos
inmediatos.
La pérdida de biodiversidad tiene importantes impactos:
1. Es un problema de orden ético y cultural, ya que cada especie

representa una prueba evolutiva única en sí misma.
2. Toda nuestra alimentación y una parte importante de nuestra
farmacología se basa en el uso de seres vivos que son un pe-
queño porcentaje del global, y existe una ingente cantidad de
productos de aplicación farmacológica aún no conocidos, nue-
vas variedades o usos novedosos (como la producción de bio-
combustibles).
3. El funcionamiento de toda la Tierra y sus ciclos biogeoquímicos
depende de la diversidad biológica y su preservación con el man-
tenimiento mismo del planeta.
La preservación de la biodiversidad se puede realizar a tres niveles:

genético, de especie y de ecosistema. El genético hace hincapié en la
información acumulada en los seres vivos (para por ejemplo usos far-
macológicos) y en la conservación de los seres vivos con estrategias ex
situ (es decir, zoológicos, bancos de semillas…). Las otras dos estrate-
gias son in situ, es decir, en los medios naturales.
La preservación a nivel de especies es complejo e inaplicable en la
mayoría de los organismos. La estrategia más adecuada es la protección
de ecosistemas, porque asegura la protección de conjuntos de especies

simultáneamente. Así los espacios protegidos son esenciales en la pre-
servación de la biodiversidad mundial. Por ello el sistema de espacios
protegidos ha de ser representativo de los ecosistemas de una región.
Igualmente las zonas ocupadas por hábitats artificiales o seminaturales
(como los paisajes agrarios) deben contribuir a la protección de la bio-
diversidad si son gestionados adecuadamente.
8.2.4. El impacto sobre el paisaje
En muchas ocasiones la actuación humana sobre el entorno provoca un

impacto paisajístico y produce un deterioro de la calidad del ambiente,
ocasionando la aparición de formas, texturas y colores, ajenos al espacio
natural.
El origen de este impacto visual puede ser variado:
•• Por la incorporación de elementos artificiales de gran volumen.

•• Por la aparición de líneas rectas y formas geométricas en el pai-
saje, como las carreteras, que producen la fragmentación del
paisaje.
•• Los cambios bruscos de color y brillos antinaturales por las edi-
ficaciones o eliminación de la vegetación.
•• La modificación de las formas naturales del relieve, como puede
ser el vaciado de zonas o escombreras por las actividades mine-
ras, el depósito de materiales en la construcción de obras…
•• La acumulación de residuos y contaminación del entorno, que
genera muchos problemas además de los paisajísticos.
•• La desaparición de elementos del paisaje (por ejemplo por de-
forestación).
El análisis de los impactos sobre el paisaje puede seguir diferen-

tes métodos, pero siempre conviene delimitar la cuenca visual, que
se define como la superficie visible y define la extensión territorial del
impacto.

Capítulo 9. Propuesta de actividades
prácticas para Educación Infantil
Este es un capítulo de actividades prácticas orientadas de forma que el

docente pueda aplicarlas en su actividad diaria con alumnos de segun-
do ciclo de Educación Infantil. Son actividades aplicadas a la creación
de hábitos medioambientales saludables en los alumnos de esta etapa,
ya que desde edades tempranas debemos inculcar a nuestros alumnos
el respeto por el medio que nos rodea y la mejora de nuestro planeta.
En el capítulo anterior se dio la visión de los principales problemas
medioambientales que nos rodean y con estas actividades se puede ha-
cer una pequeña contribución desde los centros escolares con propues-
tas educativas realistas enfocadas de un modo divertido y colaborativo.
Se aplican diversas metodologías de trabajo, de las explicadas en los
capítulos anteriores, para ofrecer la mayor versatilidad y variedad a las
actividades propuestas.
9.1. Uso de los talleres
En esta etapa resulta fundamental impulsar una enseñanza participa-

tiva y activa, que fomente el método científico, así como el espíritu
crítico del alumnado. «El taller en calidad de espacio equipado y de
contexto en el que se favorecen las relaciones directas, es probable-
mente el lugar formativo en el que más se crea esa situación» (Quinto,
2005, p. 4). La realización de talleres mejora una serie de capacidades
y habilidades en los alumnos, como la creatividad e imaginación, la
coordinación óculo-manual y la motricidad fina y gruesa, entre otras.
Pero, además, la realización de actividades en pequeños grupos o pa-
135
rejas propicia el trabajo colaborativo, la interacción con sus iguales y el
desarrollo de habilidades emocionales en los pequeños.
En los talleres se parte de los conocimientos previos de los alumnos
y utilizando un carácter globalizador se propicia un aprendizaje signifi-
cativo. Se propone para trabajar en talleres y a modo de ejemplo de este
apartado actividades como el reciclaje de residuos y la experimentación
con agua, fomentando el descubrimiento del entorno, la elaboración de
materiales, el desarrollo de la autonomía del alumnado y su forma
de expresión (lenguaje verbal, corporal y artístico)
9.1.1. Ejemplo 1: Taller de reciclaje de residuos
Residuo es aquel producto, material o elemento que después de haber

sido producido, manipulado o usado, no tiene valor para quien los, po-
see y por eso se desecha y se tira. Dependiendo de factores económicos,
de la época, de la tecnología, etc., los residuos pueden dejar de serlo.
La generación de basura es una característica netamente humana,
nada en la naturaleza realiza este proceso de desestimación, deterioro
y abandono acumulativo. Una gran cantidad de materiales desechados
en las basuras urbanas podrían ser convertidos en materia básica para
ser reutilizada: los plásticos, el vidrio, el papel… pudiendo volver a ser
bienes valiosos. El ideal sería llevar a cabo un proceso rentable económi-
camente con tecnologías de bajo coste, así sin perder el valor económico
se podrían reutilizar y convertir en materiales útiles sin tirarlos.
Fomentar unos hábitos de reciclaje desde edades tempranas ayuda a
comprender la importancia del cuidado de nuestro planeta y a incenti-
var el reciclaje en casa con sus familias. Los niños del ciclo de Educa-
ción Infantil están plenamente preparados tanto a nivel cognitivo como
moral para llevar a cabo tareas sencillas de reciclaje y de conservación
del medio ambiente en el aula.
Sería recomendable que cada centro escolar pudiera adherirse a la
Agenda 21 Local de manera que se incluyera en la programación un
punto sobre educación ambiental en Educación Infantil, además de
existir el compromiso de la comunidad educativa a favor de la mejora
ambiental.

El objetivo principal de este taller es concienciar a toda la comu-
nidad educativa sobre la importancia del reciclado. Para ello se han
diseñado y adaptado toda una serie de actividades para los niños de
Educación Infantil, siendo además muy económicas, ya que son ellos
mismos los que traen parte del material a reciclar de sus casas. Las ac-
tividades no son peligrosas ya que se trabaja con materiales totalmente
adecuados para su edad y los alumnos están siempre bajo la supervisión
de un adulto, en este caso, la educadora. Otra ventaja es que es un
buen método para colaborar con las familias directamente y que estas
puedan participar de las actividades de sus hijos de una manera más
directa. Es importante ver si al final del taller los alumnos mantienen el
hábito de reciclar los residuos al contenedor más adecuado y si en casa
los padres han observado el mismo comportamiento.
Este taller se puede enmarcar cualquier trimestre del año con una
duración de tres semanas, pero si coincide con el Carnaval se puede
aprovechar la fiesta para trabajar ambas temáticas.
Los objetivos operativos del taller serían:
•• Conocer los tipos de contenedores.

•• Clasificar los residuos y usar el contenedor adecuado para ello
(papel y cartón, vidrio, materia orgánica, plástico, pilas y metal).
•• Concienciar a los alumnos sobre la importancia del reciclaje.
•• Hacer partícipe a toda la comunidad educativa sobre el proble-
ma de los residuos.
•• Disfrutar con la actividad del reciclado y la creación de juguetes
y disfraces con materiales reciclados.
Se trabajan para ello como contenidos fundamentales:
•• La importancia del reciclado, los beneficios del reciclaje, la

sensibilización y la actitud positiva hacia la conservación del
planeta.
•• Los tipos de contenedores.
•• Valoración y cuidado del planeta.
•• Cómo reciclar en clase, patio y casa.
•• Los materiales reciclables y no reciclables.
Capítulo 9. Propuesta de actividades prácticas para Educación Infantil 137

•• Los buenos hábitos de reciclaje y el segundo uso de los mate-
riales: el reciclaje de materiales para la realización de juguetes y
disfraces.
Además puede incidir en:
•• Conceptos nuevos como basura, lata, envase…

•• Los colores (siguiendo los colores de los contenedores usados
gris, azul, amarillo y verde).
•• Los números, conceptos espaciales (fuera y dentro del contene-
dor), conceptos temporales (después y antes del reciclado).
Las actividades que se pueden llevar a cabo son muy variadas:
•• Como primera actividad se realiza la lectura de libros infantiles

con temática de reciclaje como Capitán Verdeman (superhéroe
del reciclaje) para explicar el concepto de reciclaje y por qué es
importante cuidar el entorno. Posteriormente, se puede drama-
tizar la lectura o hacer dibujos sobre ello.
•• Para implicar a las familias y a toda la comunidad educativa se
pide a padres y resto de profesores que recojan diversos mate-
riales de desecho para que puedan reciclarse en posteriores ac-
tividades (cajas, tetrabricks, hueveras, latas, periódicos, botellas,
bolsas…). Se les informa sobre los objetivos de la actividad y su
implicación posterior en los hogares.
•• Se conocen las ideas previas de los alumnos en clase en asam-
blea, se enseñan fotos de los tipos de contenedores explicando
su uso y el tipo de residuo que deben recoger.
•• Se realizan murales con fotos, dibujos y residuos clasificados se-
gún el contenedor al que van destinados para tener de muestra a
la hora de tirar los residuos generados en clase tras el desayuno
o la comida.
•• Se fabrican contenedores de colores utilizando papeleras y pin-
tando cada una del color correspondiente, además de colocar en
el patio contenedores de los mismos colores que los generados
en clase (Figura 11).

Figura 11. Ejemplo de contenedores empleados en el centro escolar.
•• Se pueden aprovechar los materiales recolectados para hacer

juguetes en pequeños grupos (casitas, marionetas, coches, ca-
miones, juego de bolos, cometas…) que luego pueden quedar
expuestos en el centro junto a los murales realizados o disfra-
ces para Carnaval (se pueden coger bolsas de basura de los
colores de los contenedores y pegar los materiales específicos
que van en cada uno con una bolsa azul simulando el contene-
dor de papel y una bolsa amarilla para los envases) que pueden
hacerse en clase y en casa con la colaboración de los padres
y usarlos en la fiesta de Carnaval del centro. Otras ideas para
la reutilización de materiales es la realización de un marco de
fotos para el día del padre y de la madre o la creación de ins-
trumentos musicales como maracas, tambores, guitarras, caja
de resonancia...

9.1.2. Ejemplo 2: Taller del agua
El agua es un recurso fundamental para la vida y la supervivencia de la

Tierra. Con este taller se pretende no solo concienciar a los alumnos de
la importancia del uso adecuado del agua como fuente de vida, evitar su
contaminación y conseguir su consumo responsable y ahorro, sino que
además es una introducción del alumnado al método científico. Con
diversos experimentos se llevará a cabo la observación, manipulación
y planteamiento de hipótesis, así como la obtención de conclusiones
científicas.
Para ello se pueden plantear experiencias sencillas, multisensoria-
les, de fácil realización y ajustadas al nivel cognitivo de los alumnos a
los que van dirigidas, teniendo en cuenta su nivel intelectual, destrezas
y habilidades. Los niños son curiosos por naturaleza y este tipo de talle-
res suscita su deseo de explorar, de descubrir el mundo de forma autó-
noma y de dar sentido a los fenómenos naturales que les rodean, dando
respuestas a preguntas de su entorno más inmediato. El acercamiento
a la ciencia se enfoca de una forma lúdica para que los niños descubran
el agua y sus características por sí mismos.
Los objetivos operativos del taller serían:
•• Observar el agua, sus propiedades y características.

•• Manipular y experimentar con el agua.
•• Acercarse al método científico y el planteamiento de hipótesis.
•• Utilizar el agua de forma responsable.
•• Expresar las conclusiones en forma de dibujos y a través del len-
guaje.
Se plantean como contenidos básicos:
•• El agua como fuente de vida.

•• Lugares donde se encuentra el agua: en la casa, en la escuela,
en la naturaleza…
•• Usos del agua: su uso responsable.
•• Los conceptos de agua potable y agua contaminada.

•• El agua y los sentidos: color, olor, sabor, sonido y sensaciones al
tocar el agua.
•• Los estados del agua (sólido, líquido y gaseoso).
Se trabajan también:
•• Los sabores (amargo, ácido, dulce y salado).

•• Los colores.
•• Tamaños y formas.
•• Sonidos graves y agudos.
•• Cuidado por los materiales utilizados y organización.
•• Claridad de expresión.
Actividades propuestas:
En asamblea se recoge la información que tienen sobre qué es el agua,
dónde se encuentra, cómo es, para qué se utiliza y si podemos vivir
sin agua. Se puede buscar agua en el centro escolar (en botellas, en la
cocina, los baños, el patio, las macetas de las plantas…) o que piensen
dónde usan el agua en sus casas o en el lugar donde viven.
Se comprueba que existe en diferentes cantidades no solo en la na-
turaleza (mares, ríos y lagos), sino también en el cuerpo humano, las
plantas o frutas. Pueden regar las plantas de la clase o el jardín para
verificarlo.
Tras una reflexión inicial e indagación sobre sus conocimientos pre-
vios el taller se plantea en forma de experimentos, de modo que en
cada sesión se trabaje un experimento diferente. A lo largo de diversas
sesiones se habla del agua: su uso, sus propiedades, su forma…todo
ello interpretado por los sentidos.
El modo de trabajo en todos los experimentos para emplear el mé-
todo científico será:
•• Poner en común los conocimientos previos verbalizando la hipó-

tesis sobre la característica que estudiamos del agua.
•• Se registran las respuestas con tablas.
•• Se comprueba la hipótesis con los experimentos (para saber si es
verdadera o falsa).

•• Para finalizar cada actividad se hace una puesta en común en
la que cada niño explica las conclusiones extraídas de cada ex-
perimento. Se dibuja el experimento realizado y la conclusión
obtenida.
* EXPERIMENTO 1: LOS ESTADOS DEL AGUA Y SU FORMA
En el primer experimento se trabaja de forma conjunta la «forma del

agua» y los estados en que la encontramos.
•• El agua líquida: se llenan recipientes de diversos tamaños y for-

mas, colocando la misma cantidad de agua independientemente
de la altura o anchura del recipiente. Exploran y manipulan los
recipientes libremente. Se trasvasa el agua de unos recipientes
a otros y se reflexiona en cuál hay más agua o si hay la misma,
verificándolo al final de la actividad.
•• El vapor de agua: se calienta una jarra de agua de cristal con el
microondas y se tapa con un plástico. Los niños comprueban
que se acumula el vapor y luego se convierten en gotitas otra vez.
•• El agua sólida: se reparten cubitos de hielo entre los alumnos,
para que jueguen con ellos, los prueben, los toquen y sientan el
frío comprobando cómo después de un rato se deshace en las
manos.
Finalmente se registran mediante dibujos las conclusiones: cómo

cambia la forma del agua líquida según el recipiente que la contiene y
los 3 tipos de estados trabajados.
* EXPERIMENTO 2: EL COLOR DEL AGUA
•• Se introduce el agua en vasos de plástico de diferentes colores.

El agua parece que tiene el color del vaso en el que está, pero al
trasvasarla a un vaso transparente. ¿Qué color tiene?
•• Se comprueba el color del agua al teñirla con diferentes colores
de pintura de dedo. Se comprueba que el color del agua que se
obtiene es el mismo que la pintura que se utiliza.

* EXPERIMENTO 3: EL OLOR DEL AGUA
•• Se comprueba primero si un recipiente con agua tiene olor y

luego se mezclan 4 vasos llenos de agua con polvo de café o
chocolate, con colonia, con jabón y con gotas de limón. ¿A qué
huele el agua?
•• Huelen los alimentos, la colonia y el jabón por separado y en el
agua. Se comprueba qué ha sucedido cuando el agua se ha mez-
clado con estos elementos.
* EXPERIMENTO 4: EL SABOR DEL AGUA
•• Se prueba el agua cuando está sola en un vaso y luego se mez-

cla el agua con diversos alimentos (azúcar, sal, café y zumo de
limón) de modo independiente, comprobando si ahora el agua
tiene sabor. ¿A qué sabe el agua?
•• En esta sesión se puede trabajar conjuntamente el olor y el sa-
bor, si el agua se mezcla por ejemplo con zumo de naranja o de
limón.
* EXPERIMENTO 5: EL SONIDO DEL AGUA
•• Se pone a los alumnos diversos sonidos grabados de agua en

movimiento: el sonido de la lluvia, las olas en la playa, el agua de
un grifo y una cisterna. ¿A qué suena el agua?
•• Se prepara en clase un «xilófono de agua» con copas o vasos de
cristal llenas con diferentes cantidades de agua (Figura 12) para
que los alumnos obtengan diferentes sonidos al golpear suave-
mente con una cuchara metálica. Los sonidos serán más agudos
o más graves en función de la cantidad de agua de cada copa.
* EXPERIMENTO 6: EL TACTO DEL AGUA
•• Se da a los alumnos recipientes de diversos tamaños y se les pide

que «cojan» el agua y la lleven a un recipiente más grande. ¿Se
puede coger el agua?

•• Se derrama agua sobre la mesa y se les pide que la recojan. Con
una esponja o una bayeta se puede limpiar el agua, se puede
«coger» el agua.
Para finalizar el taller se trata el tema del ahorro de agua. Se puede

hacer con algún vídeo, juego (existen muchos con gotas de agua ani-
madas) o cuento (como ya se comentó en capítulos anteriores) que
ayude a la sensibilización de la problemática existente ante el consumo
exagerado para adoptar hábitos saludables. Plasmar las conclusiones
obtenidas en un mural realizado por el grupo.
Figura 12. Xilófono de agua.
En la evaluación de cada taller se puede emplear la observación

directa y sistemática por parte del docente, y como instrumento el re-
gistro anecdótico para saber si se han cumplido los objetivos marcados.
Además, será necesario conocer la evaluación docente (motivación del
alumnado, utilización de recursos, agrupamientos, tiempos y espacios
empleados…).

9.2. Trasladar el aula al campo: las salidas
Los alumnos aprenden muchas cosas en los libros, en los ordenadores

y las aulas, pero es esencial que estos mundos virtuales no le resten
tiempo y espacio a la práctica directa y real, al contacto vivo con las
cosas, con la naturaleza.
Disfrutar de la naturaleza a lo largo de las estaciones del año es
una experiencia saludable, divertida y muy educativa para los niños. La
mayoría de las ciudades disfrutan de entornos naturales, ya sea el mar,
la montaña, el bosque, campos y valles, a una distancia relativamente
corta como para que el docente planifique acudir con el alumnado de
Infantil.
En estas actividades los niños toman contacto directo con el medio.
Se rompe la dinámica escolar diaria y se amplía el campo de vivencias
de los alumnos, posibilitando la existencia de relaciones entre lo que
ven y conocen y los nuevos conocimientos que van adquiriendo de un
modo motivador. Además, si se realizan en el entorno local se pueden
crear fuertes vínculos con el medio, de modo que en su vida adulta se
sientan comprometidos por su región y su desarrollo.
Para proponer este tipo de actividades es obligatorio que el do-
cente conozca en profundidad el entorno natural de la provincia y/o
comunidad con el fin de planificar y organizar con éxito salidas fre-
cuentes y variadas. Por ese motivo, se repasan algunas categorías de
centros adecuados (CIDN, 2001) donde realizar actividades puntua-
les, que cuentan con programas de educación ambiental y son una
buena elección para construir una relación positiva con la naturaleza
con un bajo coste económico para los padres, y seguro para alumnos
de tan corta edad.
Esta variedad de centros, en definitiva recursos de educación ambien-
tal, plantean objetivos y actividades de diversa índole, por lo que aquí nos
centraremos en las características, diferencias y matices que aportan a
los escolares de Infantil.
Se presentan como oportunidades para desarrollar un enfoque de
resolución de problemas de modo individual o en pequeños grupos en
una zona o lugar delimitado.

9.2.1. Aulas de medio ambiente
Las aulas de medio ambiente están localizadas frecuentemente dentro

de un enclave natural protegido. Fundamentalmente se elaboran pro-
gramas de educación y formación ambiental con la intención de impul-
sar la conservación y defensa del medio natural, además de favorecer el
contacto con el entorno más próximo de manera atractiva, entretenida
y eficaz.
En cuanto al programa de actividades educativas existen dos posi-
bilidades. Los responsables del aula son los que formulan y ejecutan
las actividades, con el consiguiente control sobre aspectos operativos
como contenidos, herramientas o evaluación, o bien el maestro además
de reservar el aula se encarga del desarrollo de las actividades. En am-
bos casos, el fin último es aprovechar al máximo la salida para conseguir
una propuesta cercana a la realidad, global y muy participativa, además
de personalizada a los intereses y necesidades de los alumnos.
Los objetivos serán acordes con el área natural concreta, y depen-
dientes de la metodología e instrumentos del aula. Las actividades son
esencialmente de tipo formal, aunque con un destacado carácter lúdi-
co, logrando una mayor implicación por parte de los escolares. Entre las
múltiples actividades posibles cabe señalar itinerarios, talleres, proyec-
ción de audiovisuales, manualidades, juegos y dinámicas.
9.2.2. Centros de interpretación
En estos centros se desarrollarán actividades de interpretación para

comprender los elementos que componen el entorno biofísico y sus
interacciones. La interpretación ambiental está destinada al público
en general, que se encuentra de forma voluntaria durante el tiempo de
ocio, y por tanto es flexible, dirigida por igual a niños que adultos.
El centro procura despertar deliberadamente el interés y la curio-
sidad de los participantes, proporcionar un acercamiento afectivo al
medio natural y potenciar el autodescubrimiento de sus elementos,
mediante la percepción plurisensorial, juegos, o elementos artísticos
para divulgar un mensaje sensible y emotivo con el entorno.

Los objetivos de los centros de interpretación son prácticamente idén-
ticos a los de la interpretación ambiental, siempre teniendo en cuenta
que ahora el proceso educativo tiene lugar dentro de una instalación.
Entre las actividades que proponen, siempre predomina el apoyo a
acciones escolares, promoción de programas de animación y formación
de temática ambiental, charlas, exposiciones y producción de materia-
les didácticos y de sensibilización. También disponen de itinerarios con
monitores especialistas que durante el recorrido descubren a los visi-
tantes aspectos como, por ejemplo, flora y fauna local, observatorio de
pájaros o incluso proyectos como recuperación de fauna, reforestación,
tratamiento y purificación del agua u otros de carácter científico en los
que estén implicados.
9.2.3. Ecomuseos
Los ecomuseos son museos donde las comunidades preservan, inter-

pretan y revalorizan su patrimonio enfocados al desarrollo sostenible.
Suelen estar situados en las proximidades del medio natural y aceptan
visitantes de manera individual u organizada en grupos para su progra-
ma de actividades, que se desarrolla generalmente en base a las exposi-
ciones permanentes o temporales que contienen.
Los objetivos se centran en la divulgación de valores ambientales del
área, comarca o región donde se ubica. Presenta los ecosistemas natu-
rales y/o humanizados más representativos de la zona y su evolución
durante las etapas históricas, haciendo entender al alumno la relación
entre los usos del espacio y los medios de producción. También acos-
tumbra a ilustrar las profesiones tradicionales, para evitar el olvido y
abandono de su práctica por la población de la comarca e impulsar el
desarrollo sostenible.
Este tipo de recurso dispone de una flexibilidad mucho menor en
su programa de actividades. Su programa gira en torno a la exposición
permanente, aunque es cierto que puede ampliar su oferta con expo-
siciones temporales, con la proyección de audiovisuales, talleres con
productos locales y recorridos con itinerarios interpretativos y así adap-
tarse a las características de los alumnos.

9.2.4. Aula móvil
El aula móvil es un recurso singular que se desplaza a los centros es-

colares o sus inmediaciones, lo que resulta extremadamente útil para
llevar la educación ambiental a localidades poco pobladas que carecen
del mismo.
Es un recurso muy versátil, ya que en el caso de centros escolares
las actividades se enmarcan en la educación formal y formarán parte
del currículo, pero en el caso de otras entidades o colectivos sociales
pertenecerán a la educación no formal.
Generalmente, el ecobús está equipado con materiales y herramien-
tas indispensables para las actividades, talleres, juegos o dinámicas, y
en su interior es frecuente una exposición o muestra.
9.2.5. Itinerarios interpretativos
Básicamente es un recorrido preestablecido, de corta duración, con la

intención de explorar y observar el entorno natural y cultural de forma
global e interdisciplinar.
Existe una amplia diversidad de tipos de itinerarios según la zona de
interés, las características del recorrido y la implicación de los alumnos.
Para la etapa de Infantil es recomendable un paseo corto, a pie, acom-
pañados de un monitor o del maestro, donde se plantearán interrogan-
tes que les motiven a descubrir junto con actividades de tipo observa-
ción y manipulación referidas a los elementos y rasgos más notables del
recorrido y de la zona de interés.
Los itinerarios favorecen la percepción y manipulación de los ele-
mentos y la unión afectiva al entorno natural y cultural, intensificando
la concienciación, la capacitación y el afán de cooperar en la conserva-
ción del mismo. Sirviéndose de un trabajo de campo, es probable ad-
quirir conceptos generales, ampliar el conocimiento del área e integrar
actitudes positivas hacia el medio.
Cabe destacar el consejo de incorporar en el itinerario no solo en-
claves bien conservados, sino también entornos urbanos y/o natura-
les mal conservados. Conocer la problemática ambiental del entorno

más próximo permite asociarlo a las vivencias y concepciones de ese
medio.
Podrían citarse múltiples ejemplos de cada uno los recursos que se
indicaron anteriormente; sin embargo, dependen fundamentalmente
de la región en la que se encuentre el centro escolar. A nivel práctico,
la salida al campo no tiene por qué ser una actividad apartada del en-
clave escolar, en un entorno «exótico» o al que lleve mucho tiempo el
desplazarse, puede ser incluso en el parque o en el jardín escolar como
se comenta en el siguiente apartado.
Figura 13. Un niño sostiene un gusano entre las manos.
9.3. Integración del jardín en la práctica educativa: rincones
Cualquier espacio de la escuela puede ser considerado, en principio,

como un espacio educativo. Por eso el centro y los docentes, cons-
cientes de la repercusión pedagógica, dedican tiempo y esfuerzo para
crear o acondicionar espacios acogedores para el aprendizaje de los
pequeños.

Muchas veces se infravalora el potencial y la riqueza de los espacios
exteriores del propio centro educativo. Un patio, un jardín, un huerto o
un porche, diseñado intencionadamente para predisponer al contacto
con la naturaleza, es un espacio repleto de oportunidades y experiencias
para trabajar la educación ambiental. Representa una fuente inagotable
de recursos y estímulos a todos los niveles para tener una vivencia del
entorno natural de forma interdisciplinar, para la experimentación sen-
sorial, la exploración psicomotriz y el juego simbólico y social. La par-
ticipación activa y la experiencia es una forma lógica y con sentido de
aprender significativamente. Conscientes de los beneficios, desde las
administraciones educativas se promueve la creación de huertos y jar-
dines escolares con el apoyo logístico, asesoramientos en la elección de
materiales y cultivos además de la realización de actividades didácticas.
La distribución de las zonas básicas del patio o del jardín, así como
los elementos, materiales y mobiliario, depende del centro y del espa-
cio disponible. Pero siempre que se pueda es aconsejable repartir el
espacio, alternando áreas, para el juego motriz (encaramarse, colum-
piarse, tobogán, triciclos, apilar) con otras más tranquilas para pasear,
descanso, e incluso comer o merendar durante el buen tiempo, área
para juegos en el suelo (arenal, canicas), espacio para el juego social
o simbólico (cabañas con sillas y mesas exteriores, cocinitas, espacios
para esconderse) y zonas donde observar y conservar la naturaleza (ár-
boles, plantas, pájaros e insectos) y también zona de manipulación y
experimentación (desde materiales de construcción y reutilizados).
Los objetivos principales del jardín escolar son:
•• Explorar y observar los elementos del jardín a través del juego y

de la acción para desarrollar actitudes de curiosidad y conserva-
ción.
•• Fomentar una actitud de colaboración y conductas para el cuida-
do en los trabajos del jardín y en el huerto.
Las actividades más interesantes desde la educación ambiental son

las relacionadas con la exploración y la observación del entorno, que se
pueden trabajar desde los rincones: el huerto escolar, observación de
pájaros e insectos y el rincón de la meteorología, las estaciones.

9.3.1. Huerto escolar
El objetivo fundamental es convertir el huerto en un recurso educativo

del centro, útil en todas las etapas educativas y de vital importancia
para que el alumnado se interese y experimente en la naturaleza, valo-
rando su importancia e interrelación con la vida humana.
Objetivos:
•• Aproximar la naturaleza y la actividad agrícola en particular al

centro.
•• Favorecer la creación de lazos afectivos con el mundo natural.
•• Aprender a cuidar los recursos naturales desde el trabajo en el
huerto.
•• Familiarizarse con verduras, hortalizas y frutales en el entorno
escolar.
•• Observar y registrar el proceso de plantación, cuidados y reco-
lección.
•• Implicar en el proceso a todos los miembros de la comunidad
educativa.
•• Desarrollar el sentido de responsabilidad y el compromiso en la
gestión del huerto.
Actividades:
•• Manipular la tierra y plantar.

•• Regar y cuidar el huerto y/o el jardín.
•• Recolectar las hortalizas y plantas aromáticas.
•• Limpiar las herramientas del huerto.
•• Reciclar agua para el riego.
•• Compostaje con las pieles de la fruta.
•• Recoger hojas del jardín para hacer el compostaje.
•• Identificar los alimentos que proporciona un huerto.
•• Crear un espantapájaros.

Figura 14. En el huerto escolar.
9.3.2. Observatorio de pájaros y/o insectos
Los pájaros y los insectos forman parte del mundo de los niños real y de
ficción, que despierta en ellos interés y curiosidad. El docente puede
aprovechar esa curiosidad natural para que se aproximen a estos anima-
les adoptando una actitud investigadora en el jardín.
Objetivos:
•• Acercar al alumnado a la Naturaleza que le rodea.

•• Observar e identificar las características de un pájaro y/o un
insecto.
•• Adquirir cierta sensibilidad por la fauna de los bosques, parques
y jardines.
•• Sensibilizar sobre la necesidad de proteger las aves, favoreciendo
la expansión y desarrollo de las aves insectívoras y los insectos
polinizadores.

•• Reconocer acciones correctas e incorrectas hacia los pájaros y
los insectos.
•• Aprender a trabajar en equipo.
•• Iniciar a los pequeños en el método científico.
Actividades:
•• Construcción de comederos para aves reutilizando materiales o

de reciclaje.
•• Confección de cajas-nido para aves.
•• Confección de cajas-nido para insectos.
•• Construcción de un ecosistema para los insectos con material
reciclado.
•• Observación de los pájaros e insectos.
•• Registro de pájaros e insectos en las distintas estaciones.
•• Identificación de las especies.
•• Dibujar o fotografiar para elaborar un cuaderno de campo.
•• Preparar una exposición con dibujos y figuras de plástico de los
insectos más comunes de la zona.
9.3.3. El rincón de la meteorología
En ocasiones se considera el aprendizaje de las ciencias como algo

complicado y difícil de trabajar en el aula de Infantil. Sin embargo es
factible iniciarse y comprender fenómenos meteorológicos combinan-
do las vivencias en el jardín con un espacio apto para proceder experi-
mentos simples con materiales reutilizados.
El tiempo atmosférico puede ser un eje conductor de aprendizajes
durante todas las etapas educativas. Es un recurso educativo que brin-
da múltiples oportunidades, debido a que es un escenario en constante
cambio y donde los elementos que se interrelacionan siguiendo leyes
concretas, lo que permite la propuesta de experimentos acordes a la
edad de los alumnos, además de conexiones con los intereses particu-
lares del alumnado como estaciones del año, vestimenta, alimentos,
costumbres locales, etc.

Objetivos:
•• Reconocer los diferentes fenómenos meteorológicos su origen y

características principales.
•• Desarrollar actitudes y hábitos de respeto, ayuda y colaboración.
•• Fijar un espacio apropiado para la actividad experimental.
•• Promover el gusto por la ciencia y la experimentación.
Actividades:
•• Creación del rincón de la meteorología delimitando su zona e

instalación de una estación meteorológica infantil o bien apara-
tos de medida sencillos y caseros adecuados a los alumnos.
•• Observación y registro de los diferentes fenómenos meteoroló-
gicos en el jardín
•• Creación de un mapa del tiempo para el aula, con símbolos me-
teorológicos intercambiables que indican qué tiempo hace o va
a hacer.
•• Reproducir de forma «casera» mediante experimentos sencillos
fenómenos como las nubes, la lluvia, el viento, el arco iris…
•• Construcción de una veleta.
•• Construcción de pluviómetro para recoger el agua de las preci-
pitaciones.
•• El ciclo del agua.
•• Seguimiento y registro de la sucesión de las estaciones del año y
sus características.
•• Observar cómo cambia el aspecto, color y especies presentes en
el jardín en las diferentes estaciones. Recolectar hojas, flores y
frutos a lo largo del año.
•• Juegos interactivos de la Agencia Estatal de Meteorología, por
ejemplo, sobre el ciclo del agua y fenómenos atmosféricos.
•• Crear un modelo del sol y la Tierra para explicar el origen de las
estaciones.
•• Aprender poemas, adivinanzas y canciones de las diferentes es-
taciones.

9.4. Juegos y dinámicas
Está claro que el juego educativo es un instrumento didáctico muy

provechoso para la etapa de Infantil, porque está en la naturaleza de los
niños pequeños jugar y aprender mediante el juego. Existe un estrecho
vínculo entre el juego y la comprensión que tienen de su entorno, de
ahí que el docente pueda aprovechar el juego dirigido como herramien-
ta para un aprendizaje eficaz en la educación ambiental.
Es conveniente que los juegos, al menos para la educación ambien-
tal, tengan una estructura cooperativa, es decir, que estén focalizados
en la unión, persiguiendo la participación de todos, donde la diversión
se centre preferiblemente en metas colectivas y no individuales.
Hay una serie de juegos con los que el docente debe familiarizarse y
emplearlos según su conveniencia en la programación y nivel evolutivo
de los alumnos. Cada juego tiene su momento y lugar indicados para
ejecutarse, porque de lo contrario perdería su capacidad de crear y re-
forzar actitudes positivas hacia el entorno.
9.4.1. Juegos de conocimiento del entorno y sensibilización
Es donde se induce al alumno a servirse de todos sus sentidos para ma-

nipular y explorar objetos y procesos naturales. El juego autogenera su
interés y motivación por descubrir y saber de forma activa, desarrollan-
do múltiples habilidades prácticas y científicas que permitan la com-
prensión de los conceptos y fenómenos. La experiencia directa conecta
al alumno con el mundo natural mediante el afecto y la concienciación.
9.4.2. Juegos de simulación
Son modelizaciones de la realidad. Reproducen la naturaleza compleja de

los problemas ambientales de un modo simple y pedagógico. En un en-
torno lúdico los alumnos asumen roles diferentes y patrones de conductas
que contribuyen a la generación y resolución de una cuestión ambien-
tal que les resulta interesante. La simulación es eficaz para entender los

problemas desde una perspectiva global e interdisciplinar, ya que entran
en juego factores naturales, sociales y culturales. Las enseñanzas adqui-
ridas en juegos grupales pueden ser trasladadas a conductas individuales.
El juego de roles es una actividad donde el niño puede convertir-
se en adulto y actuar como tal. Ayuda, por tanto, al desarrollo de su
imaginación, lenguaje, independencia, personalidad, etc., en definitiva
contribuye al desarrollo integral.
Objetivos generales del juego:
•• Favorecer el conocimiento y comprensión del medio.

•• Contribuir a la concienciación y sensibilización sobre el entorno
y su problemática.
•• Potenciar una actitud de valoración e interés por el medio am-
biente.
•• Motivar la participación y la acción en la protección del entorno.
•• Desarrollar la sociabilidad y el espíritu de colaboración.
Actividades:
•• Verbales como rimas, canciones, poemas, cuentos infantiles.

•• Transformar juegos de mesa tradicionales como el juego de la
oca, la lotería, el serpiente y escaleras, entre otros para abordar
la educación ambiental.
•• Gallinita ciega en parejas para descubrir, tocar, oler, probar, oír
elementos naturales.
•• Simulación de los elementos de un ecosistema, donde los ni-
ños interpretan los diferentes elementos del entorno e inte-
ractúan.
•• Simulación de una mancha tóxica en el mar, donde parte de los
alumnos son peces y otros formarán la mancha.
•• Simulación de tala de árboles, donde un alumno es guardabos-
ques, varios son leñadores y el resto árboles.
Para que queden más claras las actividades propuestas, a continua-

ción se ejemplifican brevemente dos de los juegos mencionados:

9.4.2.1. Juego: simulación de una mancha tóxica
Objetivo: comprender qué ocurre en el mar al derramarse petróleo (im-

pacto existente y contaminación marina).
Desarrollo: en un espacio delimitado (el mar) unos alumnos serán una

mancha tóxica y los otros los peces. Al ser alcanzados por los alumnos
que hacen de la mancha se irán tomando de las manos y el número de
peces disminuirá mientras la mancha aumenta de tamaño.
Evaluación: se comenta lo observado y vivenciado en voz alta, hablando

de las consecuencias que para los organismos vivos tiene un derrame de
petróleo, discutiendo las causas y las posibles soluciones así como la
implicación del hombre en el proceso.
9.4.2.2. Juego: simulación de un ecosistema
Objetivo: conocer el funcionamiento de un ecosistema, estableciendo

relaciones entre los seres vivos y de estos con el medio.
Desarrollo: el maestro asigna a cada alumno un elemento natural de

un ecosistema (zorro, conejo, agua, aire, árbol, sol…). Se reparten des-
pués por un espacio delimitado y se lee un cuento que interrelacione
todos los elementos del ecosistema (para que todos los niños puedan
participar en el juego). Cada vez que se nombre cada elemento se van
conectando con un ovillo de hilo. Se puede ver así la red creada y la
dependencia de relaciones entre los diversos elementos del ecosistema.
Se pueden trabajar diversas variantes del juego: elegir un ecosistema
concreto (río, laguna, bosque…) o ver qué pasa con la red creada si al-
guno de los elementos del ecosistema se elimina por un impacto (como
por ejemplo un incendio).
Evaluación: se comenta entre todos el carácter dinámico de la naturale-

za y la conexión de sus elementos entre sí y con su entorno.

9.5. Uso de los recursos TIC
En la sociedad actual las tecnologías de la información y la comunica-

ción (TIC) son una de las herramientas metodológicas fundamentales.
Nuestros alumnos son nativos digitales, asumen la presencia de estas
tecnologías con toda normalidad, conviviendo con ellas y adoptándolas
en su entorno cotidiano. Por ello su uso en los centros escolares se hace
imprescindible si se quiere llevar a cabo una educación acorde con
nuestro tiempo.
La interactividad de los alumnos con los recursos TIC es prácti-
camente imposible de conseguir con las clases magistrales haciendo
que se favorezca la experimentación y manipulación, pasando de una
conducta pasiva a un replanteamiento continuo de contenidos y proce-
dimientos. Los programas propuestos contienen actividades educativas
relacionadas con la pintura, música, resolución de puzles, búsqueda de
elementos en la pantalla, colocación o emparejamiento de objetos, etc.,
en lugar de presentar ejercicios, problemas o preguntas tradicionales.
Se debe aprovechar, por tanto, las posibilidades didácticas de estas
herramientas en la innovación de las prácticas docentes y trabajar con
software que les permita mejorar las habilidades cognitivas, la auto-
nomía personal y la toma de decisiones, las pautas de convivencia y
relación social y el descubrimiento del entorno inmediato (Tena, cit.
por Aguaded y Cabero, 2002). Cabe citar como ejemplos el Hot Po-
tatoes, programa gratuito que permite crear interactivos de respuesta
corta, con opción múltiple, frases desordenadas, crucigramas, juegos
y párrafos de completar espacios para la World Wide Web o el JClic,
formado por una serie de aplicaciones de software libre que permiten la
creación de diversos tipos de actividades educativas multimedia.
Objetivos generales del uso de las TIC:
•• Estimular y motivar al alumnado respetando su ritmo de apren-

dizaje a través de imágenes, sonidos, animaciones y juegos.
•• Despertar la curiosidad y el espíritu de investigación.
•• Favorecer el trabajo cooperativo y colaborativo.
•• Ayudar a una rápida toma de decisiones.

•• Ampliar el vocabulario y formación del lenguaje.
•• Aprender a manipular el ratón y el teclado.
•• Mejorar la motricidad fina, la percepción óculo-manual y la
orientación espacial.
•• Generar nuevos contextos de aprendizaje.
Actividades:
•• Audiciones de sonidos de la naturaleza

•• Cuentos interactivos y videocuentos, donde a través de imáge-
nes on line se puede narrar el cuento.
•• Bits de inteligencia: formados por secuencias de imágenes
acompañadas de su nombre para ser presentadas a los alumnos
a través de un proyector y verbalizadas por el docente.
•• Visionado de vídeos en el aula: se propone el uso de vídeos de
corta duración para mantener la atención del alumnado; se pue-
den utilizar vídeos musicales para cantar las canciones juntos en
la clase.
•• Resolución de un problema conjunto utilizando la información
que hay en la red a través de webquests y de forma más simplifi-
cada con las cazas del tesoro.
•• Realización de un glosario de términos o depósito de actividades
a través de las wikis.
•• Publicar los trabajos y dibujos realizados en la wiki o blog del
centro escolar.
9.6. Animales en la escuela
En la actualidad los niños están rodeados de juguetes e imágenes de

animales y, sin embargo, curiosamente pierden el contacto con la vida
salvaje. Recuperar y potenciar este contacto en la escuela conduce al
niño hacia la responsabilidad con la naturaleza, a una actuación más
respetuosa con el medio, más ecológica y sostenible (Freire, 2011).
Por lo tanto, se propone que la escuela acoja animales en sus insta-
laciones para que los alumnos conozcan las características fundamen-

tales de los animales, su forma de vida, se relacionen con estos de for-
ma responsable, se inicien en sus cuidados y protección, valorando y
respetando la vida. Además su interacción con los animales puede ser
también válida como modelo de actuación hacia otras personas, enri-
queciendo su propia existencia. Como se aprecia, es un tema relevante
para el centro porque atañe a los conocimientos, la educación en valo-
res y la formación integral del alumno.
En esta propuesta caben infinitas posibilidades, por lo que el docen-
te debe reflexionar y seleccionar en base a las características y espacio
del centro primero, a la variedad de animales domésticos y mascotas
disponibles, y a la duración o profundidad del proyecto o de las activi-
dades planificadas.
El aula es un contexto propicio para mascotas pequeñas como un
acuario, un terrario, una casita para roedores, una jaula con pajaritos o
una caja con gusanos de seda o caracoles, o bien si hay un sitio dispo-
nible en el jardín y coordinación entre docentes, jaulas con animales de
granja como conejos, patos o pollitos, o incluso un pequeño estanque
donde tener peces, tortugas o ranas.
Figura 15. Roedor.

Objetivos generales:
•• Observar y explorar de forma activa su entorno, generando inter-

pretaciones sobre alguna situación y hechos significativos.
•• Introducir el ciclo de la vida y funciones vitales de los seres vi-
vos.
•• Relacionar cada animal con su hábitat.
•• Valorar los beneficios que brindan los animales: comida, compa-
ñía, ayuda.
•• Aprender mediante la práctica el manejo cuidadoso de los seres
vivos.
•• Fomentar la autoestima, confianza y empatía.
•• Trabajar en equipo.
•• Respetar a los animales.
Actividades:
•• Identificar las partes del animal, sus características principales

y sus sonidos.
•• Observación de su cuerpo, su alimentación, su descanso, cómo
se relacionan entre ellos, los cambios durante su crecimiento, su
reproducción y su muerte.
•• Elaborar una libreta de campo con fotos o dibujos.
•• Recrear su hábitat, recolectando materiales naturales (piedra,
tierra, madera) del jardín o del parque.
•• Elaborar un calendario con el reparto de obligaciones para faci-
litar la participación de los niños en el cuidado de los animales.
•• Dibujos y/o manualidades de papel, plastilina, tela o incluso ma-
teriales reciclados, para crear caretas o modelos de los animales
en el aula.
•• Lectura de cuentos y poemas, y visualización de películas rela-
cionadas con el animal en cuestión para luego dramatizarla en
el aula.
•• Educación rítmica con canciones infantiles sobre animales.
•• Juegos de simulación con adivinanzas sobre animales.

•• Descubrir la variedad y cantidad de pequeños animales que pue-
den poblar una charca, un rincón de un bosquecillo o la sombra
de una roca.
•• Recoger pequeños animales para su observación.
•• Juegos de mesa con animales o juegos interactivos.

Anexo. Tablas
Tabla 1. Contenidos que se tratan en el bloque «Acercamiento a la naturaleza: animales y plan-

tas» (Área de Conocimiento del Medio Físico y Social de Educación Infantil).
CONTENIDOS EJEMPLO DE ACTIVIDADES

Ejemplo: Bloque Animales y Plantas. El ciclo vital de una planta, la
CONCEPTUALES
germinación de las semillas.
Observación. Observar las partes de una planta
Experimentación para la Actividad experimental en el aula
comprensión de fenómenos para comprobar qué es necesario
naturales. para que germine una semilla de
una planta.
Clasificación, en base a formas, Clasificar tipos de hojas de
colores, etc. distintos árboles.
Comparación en base a tamaños, Comparar que un árbol es más
etc. grande que una planta.
Medición, utilizando magnitudes y Determinar cuántos días tarda
medidas conocidas por los niños. en germinar la semilla, cuándo
aparecen las primeras hojas.
Medir la cantidad de agua con la
PROCEDIMENTALES que regamos la planta, etc.
Recogida y representación de Dibujar el proceso de germinación
datos. de la semilla y crecimiento de la
planta.
Interpretación de los resultados. Interpretar el proceso de
germinación y crecimiento de la
planta a partir del experimento
realizado, fotografías, dibujos, etc.
Elaboración de conclusiones. Elaborar una tabla que recoja qué
necesitan las plantas para vivir,
una semilla para germinar, etc.
Habilidades motrices y destrezas. Manipulación de semillas,
regaderas, maceta, y otros
materiales necesarios.
Actitud científica: curiosidad, atención, creatividad, cooperación,
diseño del experimento, etc.
Actitud de respeto hacia el medio ambiente: cuidado y respeto por las
ACTITUDINALES plantas y el medio natural, sensibilización de la importancia del agua y
su uso racional.
Actitud hacia la salud: los seres vivos necesitan nutrientes para
sobrevivir.
163
Tabla 2. Principales problemas vinculados con la enseñanza de las ciencias experimentales en
la etapa escolar.
•• Persistencia en los docentes de preconcepciones erróneas sobre la ciencia, los cientí-

ficos y la producción del conocimiento científico.
•• Suponer que los alumnos no tienen ningún conocimiento o ideas previas sobre los
conceptos científicos que se van a tratar en clase.
•• Transmisión al alumno de una visión de la ciencia escolar no útil, en la que los conte-
nidos de la clases de ciencias no se vinculan a la vida real del alumno.
•• Tendencia por parte del profesorado a un modelo de enseñanza de las ciencias tra-
dicional meramente expositivo.
•• Actitud del docente desfavorable hacia las ciencias experimentales.
•• Falta de estrategias y recursos didácticos adecuados para la enseñanza de las cien-
cias experimentales.
Tabla 3. Características de las ideas previas de los alumnos.
Características de las ideas previas
•• Son estables en el tiempo, y muy resistentes a ser eliminadas o modificadas.

•• Tienen coherencia interna, ya que están basadas principalmente en información obte-
nida de su entorno próximo y experiencias personales.
•• Poseen una lógica interna resultado de su funcionalidad, ya que el niño las aplica a
situaciones personales y vivencias cotidianas.
•• Generalmente son ideas personales, aunque pueden existir patrones comunes com-
partidos por ciertos alumnos, lo que permitirá al docente categorizarlas.
Tabla 4. Fuentes de procedencia de las ideas previas de los alumnos.
Fuentes de las ideas previas
•• Origen cultural: esquemas conceptuales extendidos en la propia cultura que a veces

chocan con determinados fenómenos científicos. Ejemplo: Evolución y Creacionismo.
•• La experiencia personal en el entorno.
•• La familia.
•• La sociedad.
•• Los medios de comunicación (imprecisión del lenguaje).
•• La propia escuela (imprecisión del lenguaje, ambigüedades, etc.).

Tabla 5. Estrategias empleadas para la evaluación de las ideas previas de los alumnos.
Estrategias para la evaluación de ideas previas
•• Presentar material concreto, guiar la observación a partir de preguntas.

•• Formular preguntas y pedirles que las respondan oralmente o por escrito (lluvia de
ideas, etc.).
•• Ordenar secuencias desordenadas, por ejemplo la germinación de una semilla y el
crecimiento de una planta.
•• Interpretar esquemas o gráficos.
Tabla 6. Tabla de registro de los resultados esperados y los observados por los niños en la acti-
vidad.
Pienso que… Hemos comprobado que…

Objeto Flota Se hunde Porque… Flota Se hunde
Bola
de vidrio
Cerillas
Llave
metálica
Corcho
Barquito grande
de madera
Barquito
pequeño de
madera
Barquito de
papel
Esponja
Cuchara
Objeto de
Poliespan
Anexo. Tablas 165

Tabla 7. Principales diferencias entre los conceptos de alimentación y nutrición.
Alimentación Nutrición
Es un proceso discontinuo, voluntario, y Es una función básica del organismo, proceso

educable por tanto. continuo e involuntario.
Tienen lugar los siguiente procesos: obtención

de nutrientes a partir de los alimentos;
absorción hacia el torrente sanguíneo;
transporte de nutrientes y oxígeno hacia
El cuerpo recibe en forma de alimentos las los distintos tejidos del cuerpo humano;
sustancias que necesita para llevar a cabo sus utilización nutrientes por las células de los
funciones vitales. tejidos; recogida, transporte, y eliminación de
productos de desecho.
Requiere la participación de los aparatos

digestivo, respiratorio, circulatorio y excretor.
Tabla 8. Principales elementos de la unidad didáctica.
Principales elementos de la unidad didáctica
¿Para qué vamos a enseñar? Objetivos
¿Qué vamos enseñar? Contenidos
¿Cómo aprenderán los alumnos? Actividades
¿Cómo vamos a enseñar? Metodología
¿Con qué vamos enseñar? Materiales y recursos didácticos
¿Cómo mejorar la enseñanza y el aprendizaje? Evaluación
Tabla 9. Pautas a tener en cuenta en la formulación de objetivos.
Pautas para formular los objetivos
•• Plantea los objetivos como un desarrollo de capacidades.

•• Concreta la acción que el objetivo pretende que desarrollen los alumnos (ejemplo:
capacidad de comprender, capacidad de aplicar, etc.).
•• Especifica el contenido que guarda relación con un objetivo específico (ejemplo: el
alumno tendrá que haber desarrollado la capacidad de explicar las características de
los seres vivos).

Tabla 10. Pautas a seguir a la hora de introducir los contenidos de la unidad.
Pautas para presentar los contenidos
•• Parte de los conceptos más concretos para ir progresivamente introduciendo y acercan-

do a los niños hacia los conceptos más abstractos
•• Comienza siempre por aquello más sencillo, y ve avanzando con tus alumnos hacia
estructuras más complejas.
•• Comienza con contenidos que guarden relación con las vivencias del niño, y avanza
hacia contenidos que estén más alejados de su realidad inmediata.
•• Adopta un enfoque globalizador, partiendo de realidades significativas para el niño,
para establecer conexiones con los nuevos conocimientos y los que poseía el niño con
anterioridad.
Tabla 11. Pautas a seguir en la selección y secuenciación de actividades de la unidad.
Pautas para la selección y secuenciación de actividades
•• Las actividades deben ofrecer contextos relevantes e interesantes para el alumno.

•• Incluye actividades que promuevan la actividad mental de los alumnos.
•• El grado de dificultad de las actividades debe ser ajustado al contexto y de incremento
progresivo.
•• Selecciona actividades que integren contenidos de distinto tipo.
•• Las actividades deben ser tener cierto grado de flexibilidad, y admitir distintos niveles
de intervención del profesor.
•• Las actividades deben admitir distintos niveles de respuesta y tipos de expresión, de
modo que fomenten la participación de todos los alumnos.
•• Incluye actividades que puedan realizarse utilizando más de un enfoque.
•• Incluye actividades que estimulen la participación en el aula, y fomenten valores como
la solidaridad, no discriminación, consumo responsable.
Tabla 12. Criterios para la selección de recursos didácticos.
Criterios de selección de los recursos didácticos
•• Utilidad.
•• Fácil acceso y difusión.
•• Variados en formato, contenido y fases del proceso de enseñanza-aprendizaje.
•• Compatible con la metodología de enseñanza adoptada.
•• Capacidad motivadora de los contenidos y actividades que propone.
•• Nivel de interactividad.
•• Capacidad para admitir distintos niveles de comprensión.
•• Capacidad de fomento de la curiosidad, la actitud científica y actitud de respeto con el
medio ambiente.
Anexo. Tablas 167

Tabla 13. Criterios de evaluación de una unidad didáctica.
Criterios de evaluación de una unidad didáctica (U.D.)
•• ¿Tiene coherencia la U.D. con los objetivos fijados en el ciclo educativo?

•• ¿En la U.D. se establece una secuencia de aprendizaje adecuada?
•• ¿Existe en la U.D. una presencia equilibrada de los diferentes tipos de contenidos: con-
ceptuales, procedimentales y actitudinales?
•• ¿Las actividades recogidas en la U. D. permiten distintos ritmos de ejecución? ¿distintos
grados de desarrollo de las capacidades del alumno?
•• ¿Los materiales y recursos didácticos empleados en la U.D. tienen coherencia con la
metodología de enseñanza por la que se ha optado?
•• ¿Proporciona la U.D. instrumentos de evaluación que permitan al profesor obtener in-
formación sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje y el progreso de sus alumnos?
•• ¿La U.D. contempla instrumentos de evaluación que permita al alumno reflexionar so-
bre su progreso personal?
Tabla 14. Metodologías de enseñanza de las Ciencias Naturales. Modelos Didácticos.
Modelo expositivo Modelo de aprendizaje Modelo de aprendizaje

(transmisión-recepción) por descubrimiento constructivista
Centrado en la
Centrado en
Centrado en la adquisición de nuevos
procedimientos para la
exposición de contenido conocimientos y
adquisición de nuevos
teórico, conceptos. su incorporación a
conocimientos.
aquellos previos.
Contenido Se concibe la ciencia
como un sistema
cerrado en el que
Se concibe la ciencia como un sistema dinámico,
los conocimientos
sujeto a cambios.
conceptuales que
se enseñan no son
cuestionables.
El profesor es el guía del proceso de enseñanza-
El profesor es el sujeto
aprendizaje.
activo del proceso de
Según el grado de intervención del profesor, el
aprendizaje puede ser semidirigido, dirigido, etc.
Profesor Concede gran importancia a la metodología y
Presta poca atención a recursos didácticos para mejorar el proceso de
la didáctica. Se centra enseñanza-aprendizaje.
en el libro de texto. Junto al libro de texto se emplean otros materiales
y recursos didácticos guiados por el profesor.

El alumno es el sujeto
El alumno es el sujeto activo y personaje principal
pasivo del proceso de
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Concede especial
Se considera que el importancia a las ideas
alumno adquiere previas que los alumnos
conocimientos poseen sobre el
El alumno no relaciona contenido a enseñar.
mediante distintas
los nuevos contenidos
actividades, pero no El alumno incorpora
adquiridos.
Alumno tiene en cuenta los los conocimientos
conocimientos previos adquiridos a
que poseen. sus estructuras
conceptuales previas.
Persigue el aprendizaje Persigue el cambio
por descubrimiento, conceptual y
Promueve en el
significativo. El alumno aprendizaje
alumno el aprendizaje
aprende mejor aquello significativo. No sólo
memorístico.
que descubre por sí el aprendizaje por
mismo. descubrimiento.
Se centra más en las
destrezas del alumno,
Se centra más en las el proceso de análisis y
Tipo reproductiva,
destrezas del alumno, razonamiento que en el
preguntas a desarrollar.
Evaluación el proceso de análisis y resultado.
Evaluación de tipo
razonamiento que en el Evaluación continua y
único, final.
resultado. formativa. Pruebas de
evaluación con distintos
formatos.
Tabla 15. Metodologías de enseñanza de las Ciencias Naturales. Ventajas e inconvenientes.
Modelo expositivo Modelo de aprendizaje Modelo de aprendizaje

(transmisión-recepción) por descubrimiento constructivista
Favorece el aprendizaje significativo.
El alumno tiene un papel activo.
Uso de mayor variedad de materiales y recursos
Se requiere menor didácticos.
Ventajas tiempo para
preparación de clases. Transmite una visión de la ciencia útil y relevante
para las experiencias e intereses del niño.
Clases de ciencias más divertidas.
Enseña a los niños a razonar por sí mismos.
Anexo. Tablas 169

No tiene en cuenta No tiene en cuenta
las ideas previas del las ideas previas del
alumno. alumno.
Se requiere mayor formación didáctica y científica
del profesorado.
Se requiere más tiempo para preparar las clases.
Necesita mayor variedad de recursos y materiales.
No se adapta al
alumno.
Inconvenientes Transmite al alumno
una visión inadecuada
de las ciencias, como
una disciplina abstracta
y no útil.
No favorece
el aprendizaje
significativo.
Sólo presta atención
a los contenidos
conceptuales,
dogmático.
Tabla 16. Clasificación de los materiales curriculares.
Tipo de
materiales Ejemplos
•• Decretos de enseñanzas mínimas, elabora-
do por el Ministerio de Educación.
•• Guías para la elaboración del Proyecto
Educativo y Curricular del Centro.
•• Modelos de secuenciación de contenidos,
Materiales para la elaboración del proyecto
elaborados por la administración educati-
curricular
va.
•• Guías didácticas.
•• Modelos-guía de programación en el aula
elaboradas por la administración educati-
va (por tanto tienen carácter orientativo).
•• Libros de texto.
•• Materiales lúdicos para la Educación Infan-
til y Primaria.
Materiales de apoyo en el aula •• Cuentos y medios impresos.
•• Tecnologías de audio y vídeo.
•• Telecomunicaciones y Tecnologías de la In-
formación y la Comunicación.

Tabla 17. Principales ventajas del trabajo por rincones en el aula de Educación Infantil.
•• El proceso de aprendizaje se convierte en un juego, y por tanto se consigue mayor

motivación de los alumnos y fomenta en los niños una actitud favorable a las Ciencias
Naturales.
•• Estimula la experimentación en los niños.
•• Promueve el aprendizaje de modo colectivo, ya que se comparte materiales y espacio.
•• Fomento de actividades de tipo cooperativo, con el reparto de tareas, recogida colec-
tiva de material, etc.
•• Pone en contacto a niños y niñas con roles y modelos de actuación en sociedad.
•• Respeta la individualidad del alumno, así como las distintas necesidades e intereses.
•• Fomenta hábitos de orden, adquisición de normas y respeto por ellas.
•• Mayor organización de los recursos espaciales del aula.
Tabla 18. El Taller de Ciencias Naturales. Ejemplo.
Pon cara de lince: el taller del lince ibérico
Actividades a realizar:
1. Describir al lince ibérico a partir de representaciones gráficas (fotografías, fichas, etc.).

2. Elaborar un mural sobre el lince ibérico y su modo de vida, el ecosistema en el que
vive, etc.
3. Narrar experiencias y vivencias personales relacionadas con animales del medio
natural.
4. Escuchar un cuento sobre el lince ibérico.
5. Pon cara de lince. Los niños confeccionarán una máscara de lince con la ayuda del
maestro para reconocer los rasgos más característicos del felino ibérico.
Tabla 19. Ejemplos de actividades para realizar en el Taller de Ciencias Naturales.
Actividades para talleres de ciencias naturales

para Educación Primaria
1. Materiales que Los niños mezclarán distintos alimentos en pequeños vasos llenos de
desaparecen en el agua agua. Algunos se disolverán en el agua y finalmente «desaparecerán»
a la vista de los niños.
Se puede utilizar azúcar, aceite, sal, judías, etc.
2. Fabricamos un volcán Los niños elaborarán con la ayuda del profesor un volcán de cartón.
Posteriormente introducirán bicarbonato y vinagre, que producirá
una reacción simulando la lava de un volcán.
3. El vaso mágico En este caso los niños colocarán una botella llena de agua sin tapón,
de forma vertical con un vaso. Comprobarán que cuando el agua
llega a la altura de la boca de la botella, no sale más agua.
4. Los imanes Los niños experimentarán qué sucede al acercar un imán a objetos
de distintos materiales (papel, llaves de metal, tornillos, lápices,
plastilina, etc.).
Anexo. Tablas 171

5. Tinta invisible Los niños mojarán la punta de un palillo de dientes en zumo de limón
o vinagre y dibujarán sobre un papel. El dibujo desaparecerá una
vez se haya secado el papel. Y sólo podrá ser visible nuevamente al
acercar el papel a la llama de una vela.
6. El secreto de las velas El maestro encenderá una vela, y los niños comprobarán que al
taparla con un vaso se apaga cuando se acabe el oxígeno.
7. Objetos Flotantes Los niños comprobarán qué objetos flotan en el agua y cuáles no.
Para ello utilizarán objetos de distintos materiales.
8. ¿Quién cae más Subidos a una silla los niños dejarán caer en vertical objetos de
rápido? distintos materiales para comprobar cuáles llegan antes al suelo.
Se pueden utilizar folios de papel, bolas de papel, corcho, taco de
madera, una pluma, plastilina, etc.
Tabla 20. Actividad Experimental 1.
ACTIVIDAD SEREMOS CIENTÍFICOS, CREAMOS NUESTRO PROPIO LABORATORIO

EXPERIMENTAL 1
OBJETIVO Iniciar a los alumnos en el trabajo de laboratorio.
DESTREZAS Observación, clasificación, organización del espacio.
ACTITUDES Motivación, entusiasmo, cooperación, participación, organización.
DESARROLLO
En el rincón de la Ciencia el maestro explicará a los alumnos que los científicos en su
laboratorio realizan experimentos con los distintos materiales e instrumentos. Después animará
a los niños a colaborar de forma cooperativa en la construcción del laboratorio de la clase, de
modo que ellos también puedan realizar pequeños experimentos a lo largo del curso. Se trata de
que junto con los niños el maestro realice un mural con aquellos materiales que no pueden faltar
en un laboratorio. Para ello es necesario que el docente haya preparado con antelación dibujos
de los instrumentos característicos de un laboratorio, y que los niños los vayan seleccionando,
coloreando e incorporando al mural. Una vez que se haya finalizado el mural, el maestro
informará a los padres, mediante una reunión o notificaciones, del material necesario que los
niños deben traer al colegio.
A lo largo del curso se pueden ir incorporando nuevos materiales al laboratorio del aula, de
modo que el mural se irá completando a medida que las distintas actividades experimentales se
realicen en el aula de acuerdo a la programación.

ACTIVIDAD MEZCLAS Y MAGIA: PRODUCTOS QUE DESAPARECEN

EXPERIMENTAL 2
OBJETIVO Introducir a los niños en el trabajo experimental y trabajar el
concepto de mezclas y disoluciones y analizar las diferencias.
DESTREZAS Observación, experimentación, medir.
MATERIALES Vasos de plástico, cucharillas de plástico, agua, sal, azúcar,
aceite, vinagre, cacao, arena, zumo, leche, detergente, alcohol,
piedrecitas, fichas y lápices para registrar los resultados.
DESARROLLO
1. En el laboratorio que acabamos de crear en el rincón de la Ciencia la maestra explicará
a los alumnos que los científicos en su laboratorio realizan experimentos con las
distintas sustancias que mezclan para hacer descubrimientos.
2. La maestra presentará a los niños las distintas para que estos las reconozcan y analicen
sus características y planteen hipótesis sobre qué sucederá cuando las mezclen con
otras sustancias. Se aconseja que se registren estas ideas previas en la ficha de
trabajo de la actividad, para que los niños puedan confrontar sus hipótesis con lo que
realmente sucede cuando realizan el experimento.
3. Tras esto, la maestra animará a los niños a realizar mezclas con las sustancias
disponibles para convertirse también ellos en científicos.
4. Las distintas sustancias estarán identificadas y ordenadas en la mesa del laboratorio.
5. La maestra invitará a los niños a realizar determinadas mezclas que ella les indique (o
estén anotadas en la ficha de trabajo) y también a crear las suyas propias.
6. Se deben trabajar aquellas mezclas en las que uno de los componentes «desaparezca»
al disolverse en el otro componente de la mezcla para que los niños se pregunten por
qué ha sucedido esto (ejemplos: agua con azúcar, agua con sal, agua y vinagre, cacao
y leche caliente).
7. Deben realizarse además mezclas en las que los componentes permanezcan separados
(ejemplos: aceite y agua, agua y arena, agua y piedras, etc.), para que los niños
analicen el hecho de que hay sustancias que se disuelven en agua y otras sustancias
que no lo hacen, que hay sustancias que se mezclan y otras que no lo hacen.
8. Las cucharas se utilizarán para medir la cantidad de cada uno de los componentes que
los niños deciden agregar a sus mezclas, para que así los niños trabajen el concepto
de las medidas en el laboratorio.
9. Los niños realizarán distintas mezclas añadiendo cada componente en los vasitos de
plástico.
10. La maestra entregará una ficha a cada niño para que anote las sustancias que ha
mezclado, el resultado esperado y el observado.
Anexo. Tablas 173

ACTIVIDAD REACCIONES EXPLOSIVAS

EXPERIMENTAL 3
OBJETIVO Introducir a los niños en el trabajo experimental y que observen el
resultado de una reacción química.
DESTREZAS Observación, experimentación, comparación.
MATERIALES Vasos de plástico, agua, bicarbonato sódico, vinagre, pasas,
gaseosa, spaghetti (en trocitos), cucharas de plástico, fichas y
lápices para registrar los resultados.
DESARROLLO
1. El maestro explicará a los alumnos que los científicos en su laboratorio realizan
experimentos con las distintas sustancias que mezclan para hacer descubrimientos.
2. La maestra presentará a los niños las tres mezclas que realizarán, para que éstos
planteen sus hipótesis sobre qué ocurrirá. Se deben registrar las predicciones ideas
previas de los alumnos en las fichas de trabajo de la actividad, para analizarlas una vez
realizado el experimento.
3. Las mezclas a realizar son:
•• Mezcla 1) agua + bicarbonato sódico + espagueti + vinagre.
Llenar el vaso de agua y añadir unas cucharadas de bicarbonato sódico y un
puñado de spaghetti troceados, remover e incorporar el vinagre.
•• Mezcla 2) agua + vinagre
Llenar el vaso de agua y añadir el vinagre.
•• Mezcla 3) gaseosa + pasas
Llenar un vaso con gaseosa y añadir las pasas de uva.
4. El maestro organizará grupos de trabajo, cada uno preparará una de las mezclas, y
cada niño integrante de cada grupo se encargará de añadir uno de los componentes.
5. Los alumnos y el maestro observarán qué sucede con cada una de las mezclas.
6. En la mezcla 1 se producirá una reacción química entre el vinagre (ácido acético y el
bicarbonato, dando como producto el dióxido de carbono en estado gaseoso, y que los
niños observarán como burbujas.
7. En la mezcla 2 no se produce ninguna reacción química, sino que el vinagre se diluye
en el agua.
8. En la mezcla 3 no se produce una reacción química, ni tampoco los componentes se
mezclan. Las burbujas que se observan se deben a que la gaseosa es en sí una mezcla
de dos sustancias: agua y dióxido de carbono (burbujas).
9. Los resultados observados se anotaran en la ficha de trabajo para compararlos con
las hipótesis iniciales de los niños. A continuación el maestro con los niños analizarán
dónde se ha producido una reacción química, cómo son las distintas mezclas y el hecho
de que hay sustancias que no se disuelven en otras.

ACTIVIDAD LOS SABORES

EXPERIMENTAL 4
OBJETIVO Reconocer los distintos sabores: dulce, salado, amargo y ácido.
Relacionar los sabores con el sentido del gusto y la lengua.
DESTREZAS Percepción del sentido del gusto.
ACTITUDES Entusiasmo, participación, colaboración.
MATERIALES Azúcar, sal, naranja, limón, cebolla.
Pañuelos para vendar los ojos.
Fichas con un dibujo de la lengua y lápices de colores.
DESARROLLO
1. El maestro vendará los ojos a los niños y les dará a probar distintos alimentos y bebidas
con los ojos vendados para que identifiquen los sabores.
2. Al finalizar la prueba, el maestro invitará a los alumnos a reflexionar sobre cómo somos
capaces de detectar los distintos sabores, y qué órgano de los sentidos utilizamos para
ello.
3. Algunas preguntas que pueden plantearse a los niños para guiar la reflexión sobre
la actividad: «¿Cuáles son los sabores que has detectado en los distintos alimentos
y bebidas?», «¿Qué sabor prefieres?», «¿Qué sabor te gusta menos?», «¿Todos los
alimentos tienen los mismos sabores?», «¿Por qué podemos reconocer los distintos
sabores?», «¿Qué parte de tu lengua utilizas para detectar el sabor dulce? ¿Y el ácido?
¿Y el amargo? ¿Y el salado?».
4. El maestro entregará a los alumnos una ficha en la que ha representado la lengua
dividida en distintas secciones para que los niños marquen con distintos colores
aquellas zonas de su propia lengua donde detectan cada uno de los sabores.
ACTIVIDAD EL MUNDO DE LOS MICROBICHITOS

EXPERIMENTAL 5
OBJETIVO Reconocer la existencia de bacterias viviendo en nuestras manos.
Reconocer la importancia de lavarse las manos como medida de
higiene.
DESTREZAS Observación, experimentación, manipulación, comparación.
ACTITUDES Análisis, participación.
MATERIALES Agua y jabón.
Tres tarros de vidrio transparentes, con tapa.
Tres sobres de gelatina.
Cinta adhesiva.
Etiquetas.
Fichas y lápices.
Anexo. Tablas 175

DESARROLLO
1. En esta actividad introduciremos a los niños en la existencia de los microorganismos,
seres vivos microscópicos que se encuentran en cualquier ambiente aunque no
podamos verlos sin un microscopio. Proponemos esta actividad experimental para
tratar al mismo tiempo un contenido científico y el contenido transversal de la higiene
personal.
2. El profesor ha de preparar la gelatina (según se indique en el envase comercial) y
repartirla en los tres recipientes de vidrio el día anterior a la realización de la actividad
en clase. Mantener los recipientes tapados una vez se ha depositado la gelatina en
ellos.
3. El día de la actividad, en el rincón de ciencias el profesor introducirá a los niños la
existencia de microbios microscópicos en nuestro cuerpo y nuestro entorno. Es
necesario que el docente haga hincapié en que aunque no las veamos con nuestros
propios ojos, los microbios están en todas las superficies, sobre nuestras manos, en
nuestro intestino, sobre los alimentos, flotando en el ambiente, etc. Ha de indicar que
para ver estos seres microscópicos es necesario utilizar un microscopio, pero podemos
llegar a verlas con nuestros ojos si están creciendo en grupos de millones de microbios
en la gelatina.
4. Es importante también que el profesor dedique unos minutos a explicar a los niños
la importancia de lavarnos las manos con jabón para poder «eliminar» algunos de
los microbios que podrían causarnos enfermedades si son introducidos en nuestro
cuerpo.
5. Al comenzar la actividad, el profesor con ayuda de los niños sellará con la cinta
adhesiva uno de los tarros tapados, de modo que sólo contendrá gelatina. En una de
las etiquetas el profesor escribirá «gelatina» para identificar el tarro.
6. El profesor pedirá a un niño que se lave las manos con agua y jabón, durante un
minuto, frotando por todas las zonas de sus manos, tal y cómo se ha enseñado en
el colegio. El profesor abrirá la tapa del segundo tarro de vidrio y pedirá al niño que
presione la gelatina con las yemas de los dedos de sus manos recién lavadas. El
profesor escribirá en la etiqueta del tarro «manos lavadas».
7. Por último, el profesor pedirá a dos niños que se jueguen con arena del patio del
recreo, toquen el suelo, etc. A continuación abrirá el tercer tarro y pedirá a estos niños
que presionen con las yemas de sus manos sucias la gelatina. El profesor escribirá en
la etiqueta del tarro «manos sucias».
8. A continuación el profesor explicará a los niños que la gelatina será la comida de los
microbios, y que para que éstas crezcan en suficientes números para poder verlas con
sus propios ojos es necesario dejar los tarros en un lugar «caliente» de la clase (por
ejemplo cerca del radiador o la ventana) durante dos o tres días.
9. Pasado este tiempo, niños y profesor observarán los tres tarros en el rincón de las
ciencias.
10. Se espera que en el tarro marcado como «gelatina» no hayan crecido microbios sobre
la gelatina, por tanto no se debe apreciar ningún tipo de «manchas» sobre la misma.
11. En el tarro marcado como «manos lavadas» puede que se observe alguna mancha
pequeña, ya que el lavado de las manos con jabón no elimina por completo todas las
bacterias presentes en nuestras manos.
12. En el tarro marcado como «manos sucias» se espera que hayan crecido gran cantidad
de «manchas» blancas o amarillas (o incluso con otros colores). El profesor explicará
que al jugar con la tierra y los distintos objetos, los microbios que allí se encuentran
pasan a nuestras manos, por lo que es importe que los niños se laven las manos para
eliminarlos.
13. Para finalizar, en asamblea niños y profesor hablarán sobre la importancia del
lavado de manos como medida de higiene personal, sobre qué es un microbio, y qué
enfermedades que los niños conocen están causadas por bacterias y virus.

ACTIVIDAD NIÑOS Y NIÑAS SOMOS IGUALES, SOMOS DIFERENTES

EXPERIMENTAL 6
OBJETIVO En esta actividad experimental aprovecharemos la curiosidad que
niños y niñas muestran sobre su propio cuerpo para desarrollar
una experiencia didáctica para la adquisición de conocimientos
científicos.
DESTREZAS Observación, clasificación.
ACTITUDES Curiosidad, atención, respeto.
MATERIALES Fotografías de los alumnos (cuando eran bebés) y de sus hermanos
(mayores y pequeños).
Espejos.
Papel y lápices de colores.
DESARROLLO
1. La maestra invitará los niños que se observen en el espejo.
2. A continuación, la maestra pedirá a los niños a que comparen cómo son ahora
respecto a cuando eran bebés, y buscar las semejanzas y diferencias con sus hermanos
mayores.
3. La maestra actuará de guía, dirigiendo la reflexión de los niños y niñas mediante
preguntas del tipo: «¿Cómo era tu cuerpo cuando eras un bebé y cómo es ahora?»,
«¿De qué te alimentabas cuando eras un bebé?», «¿Cómo te alimentas ahora?»,
«¿Qué juguetes utilizas ahora y cuáles cuando eras un bebé?», «¿Tus hermanos
mayores utilizan juguetes? ¿De qué tipo?».
4. La maestra invitará a los alumnos a hacer dibujos para que analicen entre todos las
diferencias observadas entre su cuerpo ahora y cómo eran cuando eran bebés.
5. Para finalizar la actividad la maestra mostrará a los niños distintos objetos y les pedirá
que elijan aquellos que se corresponden con bebés. Ejemplos de objetos pueden
incluir: coches, lápices de colores, biberón, sonajero, balón, marionetas, cuento, etc.
6. La actividad puede ser evaluada mediante empleando los siguientes criterios: ¿Qué
tipo de actitudes mostraron los niños y niñas en la actividad? ¿En qué actividades
mostraron mayor interés? ¿Qué tipos de diferencias encontraron los alumnos entre un
niño y un bebé? ¿Cómo realizaron los niños sus argumentaciones?
Anexo. Tablas 177

ACTIVIDAD EL AGUA QUE SE ESCONDE EN LOS ALIMENTOS QUE CONOCEMOS

EXPERIMENTAL 7
OBJETIVO Que el niño observe y compruebe que los alimentos que toma
diariamente contienen también agua.
DESTREZAS Observación, manipulación, propuesta de hipótesis.
ACTITUDES Curiosidad, atención, análisis.
MATERIALES Frutas
Tomate
Lechuga
Garbanzos
Macarrones
Sal
DESARROLLO
1. Para comenzar la actividad, la maestra reunirá a los niños en asamblea en el rincón de
las ciencias para discutir si los alimentos que hoy les presenta contienen o no líquido. Es el
momento ahora de anotar las respuestas de los niños para registrar las ideas previas que
aparezcan y analizarlas posteriormente con ellos, durante el transcurso de la actividad, tras
haber observado los resultados.
2. A continuación la profesora partirá con un cuchillo los distintos alimentos y cubrirá con sal
un trocito de cada alimento. La sal extraerá el agua de los alimentos que la contengan y los
niños podrán observar así qué alimentos presentan agua en su interior.
3. Para finalizar la maestra analizará con los niños y niñas qué alimentos de los que han utilizado
contienen agua (la sal absorbió el agua) y cuáles no (como macarrones y garbanzos, al
añadirles sal no se observa ningún cambio).

ACTIVIDAD CAMBIAMOS EL COLOR DE LOS ALIMENTOS

EXPERIMENTAL 8
OBJETIVO Que el niño realice una actividad experimental sencilla y al mismo
tiempo ésta le genere interés en distintos alimentos. Que el niño
reconozca la existencia de alimentos ácidos que contienen ácidos.
Que el niño compruebe por sí mismo que una sustancia puede
cambiar de color al mezclarla con otra.
DESTREZAS Observación, manipulación, análisis.
ACTITUDES Curiosidad, atención, gusto por los alimentos.
MATERIALES Vasos de plástico transparente.
Col lombarda.
Limón, para obtener el zumo.
Vinagre.
Yogurt.
Bicarbonato sódico.
Cacerola con agua caliente.
Placa calefactora.
Colador.
Cucharas de plástico o cuentagotas.
DESARROLLO
1. Con esta actividad pretendemos trabajar el contenido transversal de variedad de los
alimentos al mismo tiempo que los niños realizan una actividad experimental científica.
2. Para comenzar la actividad la maestra cocerá durante veinte minutos varias hojas de col
lombarda en una cacerola. Una vez transcurrido este tiempo recogerá el caldo morado y lo
depositará en un recipiente para que se enfríe.
3. A continuación repartirá el caldo de cocción de la lombarda en los vasos transparentes, por
ejemplo se pueden depositar veinte mililitros en cada vaso.
4. A continuación presentará los distintos alimentos a los niños. Les explicará que algunos
alimentos como el limón, naranja, o el vinagre contienen unas sustancias que se llaman
ácidos.
5. Para averiguar qué alimentos contienen estos ácidos van a utilizar el caldo de cocción de
la lombarda. Será necesario que la maestra explique a los niños que al cocer las hojas de
lombarda, las sustancias (cianinas) que dan el color morado a sus hojas se han disuelto en
el agua de la cacerola, y por esto es ahora de color morado. Para que los niños comprendan
perfectamente la actividad la maestra ha de indicarles que van a utilizar esas sustancias de
la lombarda como «detectores de ácidos» que contienen algunos alimentos.
6. La maestra explicará ahora en qué consiste el experimento, añadirán una pequeña cantidad
del alimento (una cucharada de bicarbonato, varias gotas de zumo de limón o vinagre, etc.)
a cada uno de los vasos donde han depositado el caldo de lombarda. Si el alimento que se
añade contiene ácidos, el caldo de la lombarda pasará de color morado a color rojo.
7. A continuación la maestra invitará a cada niño y niña a añadir un alimento a un vaso y
observar si se produce o no el cambio de color. Se espera que el color morado pase a rojo al
añadir zumo de limón, vinagre o yogurt ácido, ya que el pH neutro del caldo cambiará pH
ácido. Por el contrario al agregar bicarbonato sódico (básico), el caldo de la lombarda pasará
de color morado a color azul, al producirse el cambio de pH neutro a básico.
Anexo. Tablas 179

Tabla 28. Pautas para seleccionar o diseñar actividades experimentales atractivas. (Basado en
Criado y García-Carmona, 2011)
En relación a… Trata de…

•• Que se utilicen materiales cotidianos, sencillos y de fácil manejo,
no peligrosos, para que el niño pueda reproducir estas experien-
cias prácticas fuera del ámbito escolar.
Materiales •• Que permitan ver el material que contienen.
•• Que puedan ser utilizados en varias actividades.
•• Que el uso que se les da a los materiales en la práctica sea dife-
rente a su uso cotidiano.
•• Que esté relacionado con un fenómeno natural cotidiano, rele-
vante, cercano y presente en la vida diaria del niño.
•• Siempre que sea posible elige aquellos fenómenos cercanos al
niño pero que ofrezca resultados sorprendentes.
•• Que no sea un fenómeno demasiado conocido por el niño que
Contenido
conozca de antemano el resultado de la actividad.
•• Si es un fenómeno muy conocido por el niño, que la puesta en
práctica de la actividad sea original, novedosa y divertida.
•• Que sirva para explicar la razón científica de los fenómenos de
la vida cotidiana.
•• Que los pasos a realizar sean sencillos y claros.
Procedimiento •• Que siempre funcione, y no requiera ser demasiado meticuloso
para obtener el resultado final.
•• Que sean cortas de duración, para evitar que los niños pierdan
Tiempo
interés.
Tabla 29. Orientaciones para el docente en el diseño de visitas a espacios centrados en la educa-
ción de las Ciencias Naturales. Basado en Chen et al. (2000).
Salidas y visitas a espacios naturales. Pautas y orientaciones para el docente.

• Planifica la visita con la suficiente antelación.
Visita el espacio seleccionado para la visita con anterioridad, y selecciona aquellos contenidos
a trabajar con los niños durante la visita, estudia la fecha óptima para realizar la visita, si es
necesario realizar varias, evalúa riesgos, etc.
• Utiliza la visita como un momento para observar a los niños en su interacción con el medio
natural
Además de constituir una situación didáctica para el aprendizaje de contenidos de Ciencias
Naturales, la visita representa también una excelente oportunidad para que, como docente,
observes cómo exploran los alumnos, cómo reaccionan, cómo se relacionan entre ellos, cómo se
comportan con el medio natural, etc.
• Selecciona espacios que puedan visitarse en repetidas ocasiones
Esto permitirá que los niños observen cómo cambia el espacio, transmitiendo la idea del medio
natural como un entorno dinámico, no estático.

Tabla 30. Principios pedagógicos en la Educación Infantil
Principios pedagógicos en la Educación Infantil

Desarrollo integral de la persona, en los ámbitos motor, cognitivo y afectivo.
Desarrollo social, cooperativo y de respeto hacia los demás.
Acción educativa debe ser global, interdisciplinar, activa y motivadora.
Conocimiento del medio natural, social y cultural donde se desarrolla la acción educativa.
El juego como organizador principal en esta etapa porque combina vivencias, conocimiento y
actividades.
Fomento de actitudes científicas.
Proyectos pedagógicos flexibles y apropiados a cada escuela y a cada sujeto.
Tabla 31. Comparación entre centro de interés y proyectos
Elementos Centro de interés Proyecto

Modelo de aprendizaje Descubrimiento Significativo
Temas Naturales y sociales Cualquier tema
Decisión sobre el tema Por votación (mayoría) Defensa argumentativa
Función del profesorado Experto Interprete
Rol del alumno Ejecutor Copartícipe
Tratamiento de la información La presenta el profesorado Se busca con el profesorado
Evaluación Centrado en los contenidos Centrado en las relaciones y
procedimientos
Fuente: Adaptada de Pareja (2011, p. 15).
Tabla 32. Breve recorrido histórico por los hitos de la educación ambiental
Año Institución/Conferencia/Seminario Programa

1972 Primera Cumbre de la Tierra, Conferencia Programa para el Medio Ambiente
de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano (PNUMA)
Ambiente Humano ( Estocolmo)
1975 Programa Internacional de Educación Ejes de actuación
Ambiental (PIEA)
1975 Seminario Internacional de Educación Proceso fundacional
Ambiental (Belgrado)
1977 Conferencia Intergubernamental de Corpus teórico
Educación Ambiental (Tbilisi)
Anexo. Tablas 181

1983/ 87 Informe Comisión Mundial del Medio Acuña «desarrollo sostenible»
Ambiente y el Desarrollo, más conocida
como «Comisión Brundland»
1987 Congreso Internacional de Educación Estrategias Nacionales y regionales de
Ambiental (Moscú) Educación Ambiental
1988 Resolución Europea sobre educación en Impulso a la formación de profesores y
materia de Medio Ambiente profesionales
1992 Cumbre de la Tierra (Rio de Janeiro) Ratifican Tratado de Educación
Ambiental para sociedades sustentables
y responsabilidad global
1977 Instituto para la Conservación de la Principios rectores de la Estrategia de
Naturaleza (ICONA) Educación Ambiental
1999 Ministerio de Medio Ambiente de Libro Blanco de la Educación Ambiental
España en España
2002 Centro Nacional de Educación Ambiental Centro de referencia
(CENEAM)
2005/14 Decenio de la Educación para el Papel de la educación ambiental en el
Desarrollo Sostenible ( ONU) siglo XXI
Fuente: Novo (2009).
Tabla 33. Los objetivos de la educación ambiental
Área Objetivo
Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que adquieran mayor
Conciencia sensibilidad y conciencia a del medio ambiente en general y de los
problemas conexos.
Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir una
comprensión básica del medio ambiente en su totalidad, de los
Conocimiento
problemas conexos, de la presencia y función de la humanidad en él,
lo que entraña una responsabilidad crítica.
Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir valores
Actitudes sociales y un profundo interés por el medio ambiente que los impulse
a participar activamente en su protección y mejoramiento.
Ayudar a las personas y a los grupos sociales a adquirir las aptitudes
Aptitudes
necesarias para resolver los problemas ambientales.
Ayudar a las personas y a los grupos sociales a evaluar las medidas
Capacidad de evaluación y los programas de educación ambiental en función de los factores
ecológicos, políticos, económicos, sociales, estéticos y educacionales.
Ayudar a las personas y a los grupos sociales a que desarrollen su
sentido de responsabilidad y a que tomen conciencia de la urgente
Participación
necesidad de prestar atención a los problemas del medio ambiente,
para asegurar que se adopten medidas adecuadas al respecto.
Fuente: Carta de Belgrado sobre Educación Ambiental, 1975 (citado en Novo, 1998).

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fortalecer, en los planos local, nacional, regional y mundial,
el desarrollo económico, desarrollo social y la protección
ambiental, pilares interdependientes y sinérgicos del
desarrollo sostenible»
(ONU, Informe de la Cumbre Mundial sobre
el Desarrollo Sostenible, 2002)
UNIR EDITORIAL UNIR EDITORIAL
El objetivo principal de este manual, de carácter funda-

mentalmente práctico, es mostrar a los futuros maes-
capacidades de indagación, que en último término son
las claves para la comprensión del mundo que nos rodea. Didáctica de
Didáctica de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental en Educación Infantil

tros de Educación Infantil que la enseñanza de las cien-
las Ciencias Naturales

cias naturales puede ser sencilla, motivadora y cercana La Educación Ambiental debe formar parte de la cultu-
a los alumnos. Para ello se explica de manera porme- ra de todas las personas, ya que el creciente consumo
norizada todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, la de energía, el proceso de industrialización, el consu-
transposición didáctica y las metodologías, así como los mo de recursos y la generación de residuos afectan al
materiales y recursos disponibles. equilibrio del medio ambiente y al mantenimiento del
María José Cuetos

desarrollo sostenible. La última parte del manual está
Se debe aplicar una metodología activa en la que los
dedicada plenamente a la temática de la Educación
alumnos se sientan involucrados, experimenten por sí
mismos y generen sus propias hipótesis desde las eda- Ambiental y al desafío que representa para el docente
la sensibilización y capacitación del alumno, para que
des más tempranas. El maestro debe estar al lado del
alumno, ayudándole a comprobar si sus predicciones este actúe de forma equilibrada y positiva con su entorno
•
son correctas, estimulando su espíritu científico y sus más próximo. Francisco Amaro, Ana Isabel Manzanal y María José Cuetos
Ana Isabel Manzanal

•
Francisco Amaro

Didáctica de Las Ciencias Naturales y Educación Ambiental en Educación Infantil

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Didáctica de las Ciencias Naturales y Educación Ambiental en Educación Infantil

María José Cuetos

Ana Isabel Manzanal

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Capítulo 1. El profesor y las ciencias naturales en Educación Infantil | 13

Desde los primeros momentos de nuestra vida estamos rodeados de

12 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

1.1. Ciencias naturales y didáctica de las ciencias naturales

El currículo de Educación Infantil se estructura en tres áreas bien

1.2. ¿Qué tipos de conocimientos científicos deben adquirirse en

A través del área de «Conocimiento del medio físico y social» se pre-

14 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

1. Medio físico: elementos, relaciones y medida.

La Tabla 1 (véase el anexo al final del libro) recoge ejemplos de

1.3. Importancia de la educación científica del niño en la etapa

En la sociedad actual tanto la ciencia como la tecnología desempeñan

Capítulo 1. El profesor y las ciencias naturales en la Educación Infantil 15

16 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

Capítulo 1. El profesor y las ciencias naturales en la Educación Infantil 17

1.4. Las ciencias naturales para el maestro: actitud del

Al principio de este capítulo comentamos que uno de los objetivos de

18 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

Capítulo 1. El profesor y las ciencias naturales en la Educación Infantil 19

20 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

1.5. Necesidad de la formación didáctica del profesorado de

La formación pedagógica y específica de las ciencias en los futuros

Capítulo 1. El profesor y las ciencias naturales en la Educación Infantil 21

22 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

Finalizamos este apartado con las siguientes propuestas: los progra-

1.6. Transposición didáctica y ciencia escolar

Cuando en este manual hablamos de ciencias naturales nos estamos re-

Capítulo 1. El profesor y las ciencias naturales en la Educación Infantil 23

24 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

Capítulo 1. El profesor y las ciencias naturales en la Educación Infantil 25

26 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

2.1. El niño en la etapa de Educación Infantil y su relación con el

A través del juego y la curiosidad, el niño interroga al entorno que le

Actividades experimentales en ciencias naturales (ejemplo)

En la clase de ciencias de hoy el maestro ha programado una actividad

28 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

2.2. Ideas previas de los niños y su influencia en el aprendizaje

Uno de los principales errores en la enseñanza de las ciencias experi-

Capítulo 2. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en la Educación Infantil 29

30 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

1. En primer lugar el maestro debe facilitar a los niños la ocasión

Capítulo 2. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en la Educación Infantil 31

32 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

Sirve para Sabor

Capítulo 2. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en la Educación Infantil 33

Hay agua en No hay agua en

Figura 1. Ejemplos de mapas conceptuales

Detección y sustitución de ideas previas (ejemplo de actividad práctica)

Para ilustrar el proceso de detección y sustitución de ideas previas

34 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

2.3. Importancia de la intervención del docente

Capítulo 2. El proceso de enseñanza-aprendizaje de las ciencias naturales en la Educación Infantil 35

Mateo: —Maestra, ¿todas las cosas que pesan mucho se hunden en el

El análisis de esta situación permite reflexionar sobre la importancia

36 DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES Y EDUCACIÓN AMBIENTAL EN EDUCACIÓN INFANTIL

Actividades que frecuentemente se realizan en los distintos niveles de

Ideas previas sobre reacciones químicas (ejemplo de actividad)

1.2. ¿Qué tipos de conocimientos científicos deben adquirirse en

1.3. Importancia de la educación científica del niño en la etapa

1.4. Las ciencias naturales para el maestro: actitud del

1.5. Necesidad de la formación didáctica del profesorado de

2.1. El niño en la etapa de Educación Infantil y su relación con el

2.2. Ideas previas de los niños y su influencia en el aprendizaje

3.2. Puesta en práctica de la programación didáctica:

3.4. La evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje:

4.1. Metodologías de enseñanza de las ciencias naturales en la

4.2.5. Cuentos como medio de enseñanza de las ciencias en Educación