*FICHA BIBLIOGRÁFICA 1

Título del documento Abrirse al pensamiento, abrirse al Otro: una reflexión sobre el respeto y la alteridad en Wilfred
Bion y Emmanuel Lévinas
Referencia del documento según APA:  Vázquez, S. (2015). Abrirse al pensamiento, abrirse al Otro: una reflexión sobre el respeto y
Indicaciones bibliográficas precisas (autores,
título del libro, o revista, volumen, número de la alteridad en Wilfred Bion y Emmanuel Lévinas. Desafíos, 27(II), 187-217.
identificación, editorial, etc)
http://doi.org/10.12804/desafios27.2.2015.06
Citas textuales: Deben ser directas entre “Lo relevante aquí es comprender que la mente humana, por lo general, necesita de, al menos,
comillas (menos de 40 palabras) o con sangría otra mente humana para pensar” (Vázquez, 2015, p. 196).
(más de 40 palabras) de fragmentos o conceptos
(esenciales) que se Esta construcción de la función del pensamiento y de la formación de la identidad en
supone habrá que citar después, con indicación las personas tiende a traspasarse a lo colectivo, cuando las personas se aglutinan en
precisa de cualquier grupo o institución; esto es, cuando cimientan una personalidad o identidad
páginas. (Normas APA). No es conveniente común. (Vázquez, 2015, p. 199).
traducir si está en idioma original. NO CITAS
DE CITA Lo Otro metafísico es otro como una alteridad que no es formal, con una alteridad que
no es simple revés de la identidad, ni de una alteridad hecha de resistencia al Mismo,
sino una alteridad anterior a toda iniciativa, a todo imperialismo del Mismo. Otro con
una alteridad que constituye el contenido mismo del Otro… Lo absolutamente Otro es
el Otro. No se enumera conmigo. La colectividad en la que digo ‘tú’ o ‘nosotros’ no es
un plural del yo… Ni la posesión, ni la unidad del número, ni la unidad del concepto,
me incorporan al Otro. Ausencia de patria común, que hace del Otro el extranjero que
perturba el ‘en nuestra casa’. Pero extranjero quiere decir también libre. Sobre él no
puedo poder. Escapa a mi aprehensión en un aspecto esencial, aun si dispongo de él.
No está de lleno en mi lugar. Pero yo, que no pertenezco a un concepto común con el
extranjero, soy como él, sin género. Somos el Mismo y el Otro. La conjunción ‘y’ no
indica aquí ni adición ni poder de uno sobre el otro (Lévinas, 2002, p. 63) (cursivas en
el original).

Sin atisbos de ninguna reciprocidad, soy responsable ante el otro, en el sentido de que
es mi obligación darle respuesta, acudir a su llamada. Lo que en la práctica vendría a
significar deponer mi yo delante suyo: delante de su ‘yo’. (Vázquez, 2015, p. 210).
Síntesis de las ideas e informaciones que son
consideradas de interés.
Parafraseo de acuerdo a las ideas esenciales que
aborda el texto, diferenciándolos de las citas
textuales (3 o 4 párrafos).
De acuerdo al tipo de artículo tener en cuenta: si
es de investigación en un párrafo (10 a 12 líneas)
resumir la investigación.
Si es un artículo de revisión de literatura
sintetizar y parafrasear en 4 o 5 párrafos los
aspectos centrales que presenta el documento (8 a
10 líneas)
El parafraseo implica los siguiente:
1. En donde y en que se enmarca el artículo
(desarrollo de tema general)
2. La tesis o la idea central del artículo
3. En breves líneas sintetizar los argumentos
que soportan le tesis o idea central.
Las características de cada párrafo son:
1. Debe existir una idea central que recopile
la información del párrafo
2. Debe tener el desarrollo de oraciones
(ideas secundarias) que se relacionen y
sustenten la idea central de cada párrafo
3. Debe tener una idea de cierre o de enlace
con el siguiente párrafo.
Vázquez (2015) rescata del pensamiento de Bion y de Lévinas diferentes aportes
necesarios para entender el concepto de alteridad y su importancia para las relaciones
humanas. Para Bion, la existencia de otro posibilita en primera medida, la existencia del
pensamiento, sin el otro, no solo no emerge el pensamiento, sino que además no podríamos
sobreponernos a las diferentes adversidades que se presentan en la vida. Según Bion, las
relaciones entre personas generan diferentes dinámicas, centradas en la preservación del grupo,
pero que tienden a sacrificar la autonomía y creatividad de los individuos en pos del statuo quo
que se establece por la voluntad del grupo, en otras palabras, la pertenencia al grupo restringe
la libertad y creatividad del individuo.
Entre las diferentes dinámicas que ocurren en el grupo, es inevitable la aparición de un
líder, cuya razón de ser principalmente es proveer seguridad y guía a los demás miembros,
Bion acepta que esta dinámica induce casi inevitablemente a una dependencia de la figura del
líder, -que puede incluso llegar a ser percibido como un ídolo-, precisamente por esta relación
de dependencia es necesario que se regulen las dinámicas del grupo, de modo que se favorezca
la aparición de varios líderes terapéuticos y creativos, además de dinámicas más saludables
para el grupo enfocadas a la creatividad, autonomía y libertad del individuo, pero también al
pensamiento capaz de ir más allá de las mismas dinámicas restrictivas del grupo.
Por otro lado, Levinas propone que la alteridad está relacionada con la genesis de la
personalidad y que el reconocimiento del otro, como totalmente diferente de mí, implica la
aparición de excepcionalidad o de diversidad, la relación entre mí mismo y el otro genera una
necesidad de respeto entre ambos. que incluye también la no reciprocidad (una relación
desinteresada), en una relación asimétrica, en la que acepto que no puedo ser indiferente al
otro, que puedo ayudarlo, y no solo puedo, según Levinas, debo ayudarlo, en la medida en que
yo ayudo estoy respetando, tanto a mí mismo, como al otro.
A modo de conclusión, ambas obras confluyen al afirmar que el reconocimiento del
otro se hace importante para la vida individual y para la vida colectiva. En la vida individual
(por ejemplo, en cuanto al pensamiento), se ve enriquecida por la presencia de otro y el
desarrollo de la personalidad se ve favorecida por alejarse del egocentrismo que hace pensar
que uno es superior a otro. El reconocimiento respetuoso de este otro es un mediador necesario
para salir del autoritarismo y la cohesión impuesta a través de las dinámicas del grupo
propuestas por Bion.
 *FICHA BIBLIOGRÁFICA 2

Título del documento El sistema educativo colombiano en el camino hacia la inclusión

Referencia del documento según APA: Beltrán-Villamizar, Y. I., Martínez-Fuentes, Y. L. & Vargas-Beltrán, A. S. (2015). El sistema
Indicaciones bibliográficas precisas (autores,
título del libro, o revista, volumen, número de educativo colombiano en el camino hacia la inclusión. Avances y retos. Educ. Educ. 18(1),
identificación, editorial, etc)
62-75. http://doi.org/10.5294/edu.2015.18.1.4

Citas textuales: Deben ser directas entre Autores como Ainscow (2001), Arnaiz (2003), Moriña (2004), entre otros, han dado sus
comillas (menos de 40 palabras) o con sangría propios conceptos acerca de la educación inclusiva: esta, en síntesis, puede entenderse
(más de 40 palabras) de fragmentos o conceptos como un proceso orientado a dar respuesta a la diversidad de características y necesidades
(esenciales) que se de todo el alumnado avanzando hacia una educación de calidad para todos, haciendo
supone habrá que citar después, con indicación énfasis en el valor positivo de la diferencia (Murillo y Hernández, 2011); en la escuela
precisa de inclusiva, todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a sus necesidades, y
páginas. (Normas APA). No es conveniente no solo los que presentan necesidades educativas especiales (Parra, 2010). (Beltrán,
traducir si está en idioma original. NO CITAS Martinez & Vargas, 2015, p.66).
DE CITA
“La educación inclusiva es un proceso inacabado, cuyas estrategias de acción deben ser
formuladas en atención a las necesidades particulares y los contextos socioculturales de cada
territorio” (Beltrán, Martinez & Vargas, 2015, p.66).

Las instituciones ordinarias han abierto las puertas a todos los estudiantes,
independientemente de su condición física, mental, social o económica, donde son los
padres de familia quienes deciden el tipo de institución en la cual matriculan a sus hijos;
no obstante, esta situación no constituye un avance real en materia de inclusión (Beltrán,
Martinez & Vargas, 2015, p.71).

Aunque las causas de deserción son diferentes por regiones, el desplazamiento forzado es
un factor que influye en cerca del 40 % de los casos; de igual forma, interviene en este
fenómeno la falta de pertinencia para la atención a las NEE (30 %), pedagogías
inapropiadas (20 %) y las instalaciones inadecuadas de los centros educativos (15 %)
(Beltrán, Martinez & Vargas, 2015, p.71).

“A pesar de que las IE incluyeron en sus proyectos educativos el principio de inclusión, en las
adaptaciones curriculares y apoyos académicos y pedagógicos continúa prevaleciendo el enfoque
de discapacidades físicas y sensoriales” (Beltrán, Martinez & Vargas, 2015, p.72).

Síntesis de las ideas e informaciones que son
consideradas de interés.
Parafraseo de acuerdo a las ideas esenciales que
aborda el texto, diferenciándolos de las citas
textuales (3 o 4 párrafos).
De acuerdo al tipo de artículo tener en cuenta: si
es de investigación en un párrafo (10 a 12 líneas)
resumir la investigación.
Si es un artículo de revisión de literatura
sintetizar y parafrasear en 4 o 5 párrafos los
aspectos centrales que presenta el documento (8 a
10 líneas)
El parafraseo implica los siguiente:
1. En donde y en que se enmarca el artículo
(desarrollo de tema general)
2. La tesis o la idea central del artículo
3. En breves líneas sintetizar los argumentos
que soportan le tesis o idea central.
Las características de cada párrafo son:
4. Debe existir una idea central que recopile
la información del párrafo
5. Debe tener el desarrollo de oraciones
(ideas secundarias) que se relacionen y
“Las Comunidades de Aprendizaje constituyen una apuesta inclusiva que aportaría
significativamente en el desarrollo de procesos con poblaciones vulnerables por contextos
desfavorecidos, pues permiten la inclusión de toda la comunidad en torno a un ámbito de interés
general” (Beltrán, Martinez & Vargas, 2015, p.72).
“Gran parte de las limitaciones de esta transformación se encuentra en el desconocimiento de los
docentes para abordar de manera efectiva la diversidad de los alumnos” (Beltrán, Martinez &
Vargas, 2015, p.72).
El fin de la educación inclusiva no finaliza con los procesos de aula, debe incluir un
componente de sensibilización social, que permita el cambio de percepción respecto a las
“limitaciones”, para dar cabida a la concepción de inteligencias múltiples y aportes de la
diversidad (Beltrán, Martinez & Vargas, 2015, p.73).
El objetivo de la investigación realizada por Beltrán, Martinez y Vargas (2015) fue el de
analizar el estado actual de Colombia en cuanto a educación inclusiva y comparar los resultados
con los obtenidos por España y así establecer los retos que tiene el país en dicho ámbito. Para
cumplir esto realizaron una revisión de documentación oficial de Colombia y de España que
sirvió para establecer las categorías que servirían para la comparación entre países, las categorías
fueron: 1) enfoque de educación inclusiva, 2) grupos de atención prioritaria, 3) responsables y
recursos, 4) estrategias de enseñanza y aprendizaje, 5) diseño curricular, 6) niveles educativos, 7)
formación docente, 8) participación de la comunidad, y 9) evaluación y seguimiento. Entre las
conclusiones a las que se llegó en el estudio se encuentra el reconocimiento del avance en materia
legal colombiana, la cual es fundamental en el proceso de inclusión, a pesar de esto, existen
niveles preocupantes de desescolarización, analfabetismo y deserción en personas con
necesidades educativas especiales en Colombia, esto quiere decir que no se trata solo de la
posibilidad de entrar al colegio, sino de permanecer y desarrollarse de manera adecuada. Por otro
lado, entre los retos que tiene el país se puede mencionar la necesidad de esfuerzos dirigidos tanto
a poblaciones vulnerables y como a regiones vulneradas por aspectos como el conflicto armado,
la adecuación de currículos y ayudas pedagógicas particulares a los estudiantes, el favorecimiento
de la labor de organizaciones sin ánimo de lucro -como el Instituto Nacional de Sordos
(INSOR)- , el fortalecimiento del sistema de evaluación y seguimiento de la gestión de las
instituciones responsables y el mejoramiento y actualización de los procesos de formación de los
profesores. Por último, es importante mencionar que de la experiencia española en el proceso de
inclusión destaca el concepto de comunidades de aprendizaje como una forma de fomentar la
participación social y comunitaria, especialmente útil en el contexto colombiano, cuyos próximos
pasos deben estar encaminados a la sensibilización de la sociedad y la valoración de la diversidad
 sustenten la idea central de cada párrafo para lograr una mayor vinculación y aceptación de cada individuo.
6. Debe tener una idea de cierre o de enlace
con el siguiente párrafo.

*FICHA BIBLIOGRÁFICA 3

Título del documento
Referencia del documento según APA: Ainscow, M. (2012). Haciendo que las escuelas sean más inclusivas: lecciones a partir del análisis
Indicaciones bibliográficas precisas (autores,
título del libro, o revista, volumen, número de
identificación, editorial, etc)
Citas textuales: Deben ser directas entre
comillas (menos de 40 palabras) o con sangría
(más de 40 palabras) de fragmentos o conceptos
(esenciales) que se
supone habrá que citar después, con indicación
precisa de
páginas. (Normas APA). No es conveniente
traducir si está en idioma original. NO CITAS “la mejora de la educación inclusiva tiene por objeto eliminar la exclusión social que surge como
DE CITA
Haciendo que las escuelas sean más inclusivas: lecciones a partir del análisis de la investigación
internacional.
de la investigación internacional. Revista de Educación Inclusiva, 5(1), 39-49. Recuperado
de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4105297
Por lo tanto, se podría decir que el reciente énfasis en la educación inclusiva es un paso
más en este camino histórico; aunque trascendental en lo que respecta al objetivo de
transformar al aula ordinaria de modo que amplíe sus capacidades para dar respuesta a las
necesidades de todos los alumnos. Esto requiere de la participación de muchos
interesados, de modo que cuestione en gran medida el statu quo y tenga importantes
repercusiones en los roles futuros de las personas que se desempeñan en la provisión de la
educación especial y el apoyo pedagógico (Ainscow, 2012, p.39).
consecuencia de las actitudes y respuestas a la diversidad de raza, clase social, origen étnico,
religión, género y logros, como así también de capacidades” (Ainscow, 2012, p.40).
“El proceso por el cual la participación de los alumnos en los currículos, culturas y comunidades
educativas escolares aumenta y su exclusión disminuye” (Ainscow, 2012, p.40).
“La reestructuración de las culturas, políticas y prácticas en los colegios con el objeto de dar
respuesta a la diversidad del alumnado en su localidad” (Ainscow, 2012, p.40).
“La presencia, la participación y los resultados escolares de todos los alumnos que son
vulnerables a las presiones exclusionistas, no sólo de aquellos con discapacidad o que están
catalogados como “alumnos con necesidades educativas especiales” (Ainscow, 2012, p.40).

Algunas características del modo de conceptualizar la educación inclusiva son de

 particular importancia: a) la educación inclusiva se preocupa por todos los niños y jóvenes
de la escuela; b) también hace hincapié en la presencia, la participación y los resultados
escolares; c) la inclusión y exclusión se encuentran íntimamente ligadas, de tal manera que
la inclusión supone la lucha activa contra la exclusión; y d) la inclusión es un proceso que
no tiene fin (Ainscow, 2012, p.40).
“Un rasgo de la pedagogía inclusiva es el modo en que los profesores conceptualizan las ideas
sobre la diferencia” (Ainscow, 2012, p.41).
“Hacerse más inclusivo es una cuestión de reflexión y dialogo, de revisión y redefinición de la
práctica, y de intentar desarrollar una cultura más inclusiva” (Ainscow, 2012, p.44).
“no podemos separar la inclusión de los contextos en los que se desarrolla, ni de las relaciones
sociales que puedan sustentar o limitar ese desarrollo (Dyson, 2006)” (Ainscow, 2012, p.44).
“Dyson 2010 sostiene que no existe una única perspectiva de una escuela inclusiva (Ainscow,
2012, p.45).
“Los autores que tratan la cuestión de cómo lograr que la educación sea más inclusiva, suelen
hacer especial hincapié en los procesos de colaboración, revisión y desarrollo” (Ainscow, 2012,
p.46).
Zollers et al. (1999) estudió 1000 escuelas estadounidenses y halló que aquellas
cuyas prácticas escolares inclusivas eran eficaces presentaban siete elementos en
común: liderazgo visionario, colaboración, evaluación reorientada, apoyo al
personal escolar y los alumnos, recursos económicos, participación activa de los
padres, y adaptación curricular y prácticas efectivas. (Ainscow, 2012, p.47).
“Riehl (2000) … concluye que los líderes escolares deben atender a tres grandes tipos de tareas:
a) fomentar nuevos significados sobre la diversidad; b) promover las prácticas inclusivas en las
escuelas; y c) crear lazos entre las escuelas y las comunidades” (Ainscow, 2012, p.48).
Apoyar a los alumnos que están catalogados como niños con necesidades educativas
especiales –y, de hecho, otros grupos de alumnos vulnerables– tiene mucho más que ver
con el proceso del aprendizaje social dentro de contextos particulares y no tanto con la
introducción de técnicas especiales o la gestión organizativa (Ainscow, 2012, p.48).
“el punto de partida deben ser el personal docente; de hecho, significa tratar de ampliar su
capacidad de imaginar lo que podría conseguirse y aumentar su sentido de responsabilidad para
hacerlo realidad” (Ainscow, 2012, p.48).
“mejorar la educación inclusiva significa aprender a cómo vivir con la diferencia y, en efecto,
aprender a cómo aprender de la diferencia. Por consiguiente, es la voluntad colectiva el elemento
más importante para que esto se haga realidad” (Ainscow, 2012, p.49).
Lección 1: Para que las políticas y las prácticas en el ámbito escolar puedan avanzar es
necesario definir lo que conlleva la educación inclusiva.
Lección 2: Las prácticas inclusivas dentro del aula suponen la dinamización de los

Síntesis de las ideas e informaciones que son
consideradas de interés.
Parafraseo de acuerdo a las ideas esenciales que
aborda el texto, diferenciándolos de las citas
textuales (3 o 4 párrafos).
De acuerdo al tipo de artículo tener en cuenta: si
es de investigación en un párrafo (10 a 12 líneas)
resumir la investigación.
Si es un artículo de revisión de literatura
sintetizar y parafrasear en 4 o 5 párrafos los
aspectos centrales que presenta el documento (8 a
10 líneas)
El parafraseo implica los siguiente:
1. En donde y en que se enmarca el artículo
(desarrollo de tema general)
2. La tesis o la idea central del artículo
3. En breves líneas sintetizar los argumentos
que soportan le tesis o idea central.
Las características de cada párrafo son:
4. Debe existir una idea central que recopile
la información del párrafo
5. Debe tener el desarrollo de oraciones
(ideas secundarias) que se relacionen y
recursos humanos disponibles, con el fin de vencer las barreras a la participación y el
aprendizaje.
Lección 3: Trabajar con distintas formas de evidencia disponible puede ser un motor
eficaz para alentar a los docentes a desarrollar prácticas más inclusivas
Lección 4: La utilización del apoyo pedagógico adicional al servicio de los alumnos
requiere de una cuidadosa planificación y de la formación adecuada de aquellos que están
comprometidos con dicha labor
Lección 5: Las escuelas inclusivas pueden ser de diversas formas, pero lo que todas ellas
guardan en común es la existencia de una cultura organizativa que contemple la diversidad
del alumnado de manera positiva
Lección 6: El papel principal de los líderes escolares es el de trabajar conjuntamente con
sus colegas para fomentar la cultura inclusiva en sus escuelas (Ainscow, 2012, p.48-49).
Ainscow realiza una revisión partiendo de los resultados de diferentes estudios enfocados
al tema de educación inclusiva. En su análisis aborda primero el impacto que La Carta de
Salamanca ha tenido en la forma en que gobiernos e instituciones atienden las necesidades
educativas de los educandos y como la misma da paso a iniciativas, preguntas y reflexiones sin
precedentes. Según el autor el mismo avance ha traído múltiples dilemas a todas las esferas de la
educación, y, por tanto, propone su propia definición de educación inclusiva, enmarcada en los
principios de eliminación de la exclusión, promoción de la participación de los estudiantes y la
reestructuración social, cultural y política en aras de la valoración de la diversidad.
Partiendo de los mencionados principios, Ainscow elabora seis lecciones de vital
importancia para el desarrollo de las prácticas de la educación inclusiva. De sus conclusiones
destacan principalmente los procesos de evaluación y reflexión constantes de las practicas
educativas, con el fin de mejorar aquellas que ya están dirigidas a la inclusión y desincentivar
aquellas que siguen promoviendo segregación, como las pedagogías de metodologías especiales.
Desde esta perspectiva, recomienda analizar tipos diferentes de información como videos de la
clase o las mismas opiniones de estudiantes y a partir de esta información planificar
adecuadamente la clase, ampliando la disponibilidad de temas, métodos, aproximaciones
diferentes. La evaluación y reflexión constante lleva a la necesidad de resolver los problemas
emergentes de forma creativa y a vincular acciones efectivas que den respuesta a las necesidades
de cada estudiante.
También es importante mencionar el papel que da al profesor, cuyo rol principal en el aula
es el de facilitador de las dinámicas grupales que favorecen la inclusión, fomentando por ejemplo
la cooperación constante y el compromiso entre todos los presentes en el aula, pues se ha
encontrado que en entornos que favorecen la cooperación los estudiantes tienden a ser más
 sustenten la idea central de cada párrafo participativos. Debido a que los profesores son los agentes educativos oficiales con contacto
6. Debe tener una idea de cierre o de enlace directo tienen mayor responsabilidad en el proceso educativo, esta responsabilidad conlleva a
con el siguiente párrafo.
Título del documento
Referencia del documento según APA: Giuliano, F. (2016). La educación, entre la mismidad y la alteridad: Un breve relato, dos
Indicaciones bibliográficas precisas (autores,
título del libro, o revista, volumen, número de
identificación, editorial, etc)
Citas textuales: Deben ser directas entre
comillas (menos de 40 palabras) o con sangría
(más de 40 palabras) de fragmentos o conceptos
(esenciales) que se
dirigir las creencias, las actitudes, los comportamientos y las pedagogías con mucho cuidado, pues
desde la forma en que conceptualizan la diferencia, sin darse cuenta, los mismos profesores
estarían promoviendo un modelo exclusionista, en este sentido, Ainscow recomienda dejar los
modelos de clasificación por capacidades y expectativas y dirigirse a modelos que conllevan
mayor autonomía, empoderamiento y control del estudiante por su propio aprendizaje,
caracterizándose por la confianza entre el profesor y el educando.
Para finalizar, el análisis de Ainscow lleva la discusión sobre inclusión a desafiar
constantemente lo establecido, lo que se da por sentado en el contexto, debido a la infinidad de
contextos posibles no hay un modo de determinar una única forma de inclusión eficaz, porque
como hace notar el autor, no hay una inclusión perfecta y acabada, esta es construida por todos los
agentes -no solo el profesor- y ya que esta es diferente para cada aula debe haber cooperación y
coherencia entre todos los niveles del sistema, especialmente entre los mismos profesores y
líderes educativos, en esta línea, el fortalecimiento del aprendizaje social, el aprovechamiento de
los recursos humanos, la colaboración, la evaluación, la reflexión y la voluntad colectiva son los
mecanismos principales para la aceptación de la diferencia, y por tanto de la inclusión.
*FICHA BIBLIOGRÁFICA 4
La educación, entre la mismidad y la alteridad: Un breve relato, dos reflexiones cuidadosas y tres
gestos mínimos para repensar nuestras relaciones pedagógicas
reflexiones cuidadosas y tres gestos mínimos para repensar nuestras relaciones
pedagógicas. Voces y Silencios: Revista Latinoamericana de Educación, 7(2), 4-18.
http://dx.doi.org/10.18175/VyS7.2.2016.02
“La modernidad ha sentado las bases de una educación fuertemente normalizadora, cuyo objetivo
principal era formar un tipo de sujeto apto (normalizado-disciplinado, que haga “buen uso de su
razón”) para garantizar cierta convivencia en el marco de la sociedad occidentalcapitalista”
(Giuliano, 2016, p.4).
supone habrá que citar después, con indicación
precisa de
páginas. (Normas APA). No es conveniente
traducir si está en idioma original. NO CITAS
DE CITA
“una educación sin conversación es mero monólogo embrutecedor, pura relación sujeto-objeto,
negación de la existencia de otros sujetos fuera de sí mismo” (Giuliano, 2016, p.5).
“Aquí la educación, quizá como un arte perverso por excelencia, podría justamente ocuparse de
no dar aquello que deseamos sino decirnos cómo hacerlo. (desear)” (Giuliano, 2016, p.7).
He aquí un dilema quizá tan ético como social: por una parte, el deseo o necesidad de
educar una multiplicidad de sujetos y, por otra, la necesidad o el deseo supuestos de
evaluar para certificarlos (normalizarlos) y que puedan ser reconocidos como “incluidos”
de algún modo en su respectivo sistema social (Giuliano, 2016, p.7).
¿Qué pasa cuando el otro falta –o no es considerado en cuanto tal– en el mundo en general
y en el mundo educativo en particular? Sólo reina la brutal oposición binaria de una luz
insostenible y de un abismo oscuro: dualismos como lo sabido y no sabido o lo percibido y
no percibido se enfrentan en un combate sin matices donde se desmorona la categoría de
lo posible (Giuliano, 2016, p.8).
“En las dicotomías, el poder diferenciador se oculta como norma tras uno de los miembros de la
oposición; el segundo miembro es el otro del primero, la cara opuesta –degradada, suprimida,
exiliada– del primero y de su creación (Bauman, 1996).” (Giuliano, 2016, p.8).
No es lo mismo la igualdad homogeneizante (que reduce la alteridad a la mera diversidad
en el seno de lo mismo), ni la clasificación (que reduce la alteridad a la mera diferencia de
lo mismo), que la alteridad propiamente dicha, que es donde emerge la interpelación ética
(Cullen, 2003, p. 64) (Giuliano, 2016, p.9).
“Se vuelve necesario, entonces, para dar lugar a la alteridad o escaparse de la mismidad,
desobedecer la cultura de algún modo” (Giuliano, 2016, p.9).
“Todo acto de clasificación es asimismo un acto de exclusión y de inclusión que supone
coerción y violencia” (Giuliano, 2016, p.10).
[el examen]…posee una dimensión des-subjetivante (que reduce la alteridad del otro a la
impersonalidad de una norma universal) al tiempo que produce una subjetividad
determinada (por lo general dócil, según la cual la alteridad tendría que amoldar sus
respuestas, su cuerpo, sus formas de estar, al corpus de representaciones legitimadas para
certificarse como sujeto competente en tal o cual área de aprendizaje) (Giuliano, 2016,
p.11).
la educación tendría que animarse a romper la relación de sinonimia –instalada desde la
modernidad/colonialidad– con las prácticas de examinación o evaluación y las persistentes
representaciones que en su interior operan, pudiendo ser resignificada y repensada a cierta
distancia de éstas desde una postura ética y descolonial (Giuliano, 2016, p.12).
La terceridad derivaría de una actitud ética-pedagógica de acompañamiento,
sostenimiento, mirada y escucha, en la cual ni un yo ni un tú se reconozcan como sujetos

Síntesis de las ideas e informaciones que son
consideradas de interés.
Parafraseo de acuerdo a las ideas esenciales que
aborda el texto, diferenciándolos de las citas
textuales (3 o 4 párrafos).
De acuerdo al tipo de artículo tener en cuenta: si
es de investigación en un párrafo (10 a 12 líneas)
resumir la investigación.
Si es un artículo de revisión de literatura
sintetizar y parafrasear en 4 o 5 párrafos los
aspectos centrales que presenta el documento (8 a
10 líneas)
El parafraseo implica los siguiente:
1. En donde y en que se enmarca el artículo
(desarrollo de tema general)
2. La tesis o la idea central del artículo
3. En breves líneas sintetizar los argumentos
que soportan le tesis o idea central.
ego-lógicos-trascendentales que hacen uso de algún poder soberano para evaluar(se), sino
que sea condición de posibilidad para encontrarse con (y entre) otros en medio de un
tiempo educativo que debiera posibilitar inscribir los proyectos de liberación de cada uno,
aprendiendo juntos en medio de una inquietud compartida y una difícil libertad (Giuliano,
2016, p.13).
es necesario anteponer una educación ética que no sólo plantee la problematicidad de la
disciplina social, sino que ponga en juego la problematización de los principios de
valoración y la fundamentación de obligaciones, desde aquello que pueda liberar a la
subjetividad de la mediación del mercado, y el vínculo social sea reconocimiento mutuo
de la necesidad del cuidado del otro en su singularidad (Giuliano, 2016, p.13).
De este modo, la educación se asienta en una genuina preocupación por acoger y proteger
lo más singular que hay en cualquiera, reconocimiento ético16 y acogimiento de la otredad
que caracteriza la acción educativa como relación de alteridad, relación con el otro, con la
palabra que viene de fuera, que me demanda una responsabilidad más allá de todo pacto y
contrato (Bárcena y Mèlich, 2000, pp. 125-126) (Giuliano, 2016, p.16).
En este articulo Giuliano (2016), realiza un análisis crítico de la situación actual en la
educación, y muestra como desde su perspectiva ésta se encuentra lejos de principios éticos que
debieran guiar las practicas pedagógicas hacía la valoración de la alteridad. En primera medida, el
autor señala que las practicas predominantes actualmente hacen de la educación un proceso
artificial, sin un verdadero reconocimiento del sujeto, donde un individuo imparte conocimiento,
otro lo recibe, pero no existe una verdadera mediación, el dialogo, según Giuliano, es la forma de
evitar que la educación sea embrutecedora, sin el dialogo se trata al otro como un objeto vacío que
se debe llenar, como un ente que debe ser moldeado según una norma para ser incluido en la
sociedad, se sustenta en la docilidad y es creada para perpetuar la producción de sujetos similares.
Para Giuliano, esta inclusión no es inclusión en sí, es un mero proceso de
homogeneización, donde los que se resisten por voluntad o por obligación no son incluidos, y los
que no se resisten, están permeados de falsos valores que no son reconocidos por ellos mismos,
sino que fueron impuestos, por una obligación explicita e implícita, que encuentra su respaldo en
diferentes mecanismos, entre estos se encuentran el examen, la evaluación y la clasificación.
Desde esta perspectiva, Giuliano acepta que, en la actualidad, la educación tiende a ser más un
proceso de disciplinamiento, coercitivo y “colonial”, el proceso homogeneizador parte del
supuesto de que la diferencia genera invariablemente el conflicto, reduciendo lo diferente a algo
alejado de la razón, eso que va en contra de la norma y nada más, que atenta contra el statu quo y
Las características de cada párrafo son:
4. Debe existir una idea central que recopile
la información del párrafo
5. Debe tener el desarrollo de oraciones
(ideas secundarias) que se relacionen y
sustenten la idea central de cada párrafo
6. Debe tener una idea de cierre o de enlace
con el siguiente párrafo.
por tanto reduce al sujeto a un objeto descriptible y aislado.
Teniendo en cuenta lo anterior, la forma de mejorar la practica educativa es el desafío a la
normatividad, la oposición al statu quo y a las dinámicas coercitivas descritas por Giuliano, este
es un reto que abre paso a la aceptación de la alteridad, lo nuevo, lo creativo y lo diferente. Es una
aceptación de que se necesita al otro (tal como es) en el proceso educativo. Para Giuliano, el otro
es un dador de sentido, la interacción con el otro nos ayuda a organizar nuestra realidad. En la
validación de la diferencia y la promoción de prácticas anti normativas, surge la terceridad, no
como una referencia que hay que alcanzar sino como un concepto potenciador de la alteridad, que
posibilita la interacción cercana y el aprendizaje.
Para concluir, una educación ética no es un proceso de moldeamiento, sino de
transformación intersubjetiva, de búsqueda compartida, constante, centrado en el mismo proceso
de aprendizaje y no en los resultados, que promueve en los educandos el deseo de buscar. Es
importante recalcar que para el autor, la educación ética es temporal y espacial, es un espacio de
vínculos, de cercanía, de diálogo, de hospitalidad, que facilita incluso la participación política, el
respeto y el cuidado del otro, y es temporal en la medida en que se acepta que los procesos
educativos están ligados al contexto político, cultural, económico, social y científico, razón por la
cual no es estático, y no debe serlo, debe estar siempre moviéndose, cambiándose, adaptándose y
revolucionándose, con el objetivo final de atender las necesidades de los estudiantes, promulgar
por su bienestar y siempre respetar su dignidad y libertad.

*FICHA BIBLIOGRÁFICA 5

Título del documento Ambivalences of Inclusion in Day Care Centers for Children with and without Disabilities
Referencia del documento según APA: Trescher, H. & Hauckk, T. (2018). Ambivalences of Inclusion in Day Care Centers for Children
Indicaciones bibliográficas precisas (autores,
título del libro, o revista, volumen, número de with and without Disabilities. International Journal of Humanities Social Sciences and
identificación, editorial, etc)
Education (IJHSSE), 5(12), 51-61. doi:http://dx.doi.org/10.20431/2349-0381.0512006.
Citas textuales: Deben ser directas entre “The discourse on inclusion is largely concerned with the question of how (inclusive)
comillas (menos de 40 palabras) o con sangría participation of people with disabilities might be arranged within and beyond pedagogical
(más de 40 palabras) de fragmentos o conceptos settings” (Trescher & Hauck, 2018, p. 51).
(esenciales) que se “the paradigm of inclusion often seems to be primarily defined by „mutual learning‟ or „shared
supone habrá que citar después, con indicación childhood‟ (see for example Kron, 2010) and often lacks a theoretically guided definition of
precisa de „inclusion” (Trescher & Hauck, 2018, p. 51).
páginas. (Normas APA). No es conveniente “Here, education is considered as a practice of negotiation, specifically as a negotiation of
traducir si está en idioma original. NO CITAS precisely that ambivalence between, leading‟ and „letting grow” (Trescher & Hauck, 2018, p. 52)
DE CITA
“Pedagogical action in inclusive day care therefore is subject to the ambivalences inherent in
education” (Trescher & Hauck, 2018, p. 53).
One main result of the structural analyses is that children within the framework of
inclusive day care are extensively under surveillance. This is especially evinced (a) in the
limitedness of retreat as well as (b)in the „pedagogical surveillance‟ of living spaces,
which ultimately entails the possibility for regulation. (Trescher & Hauck, 2018, p. 54).
“A structural discrimination for children with physical disabilities is manifested by the non-
existent freedom from barriers in the sense of mobility in some of the buildings (e.g. lack of an
elevator) (Trescher & Hauck, 2018, p. 55).
“it can be said, that the spatially produced order of the examined inclusive day care centers
evinces the institutionalization of mechanisms of surveillance and control.” (Trescher & Hauck,
2018, p. 55).
The regulatory practices that follow from surveillance, as the observations show, affect
children with disabilities to a higher degree. A cause for that is that they are not only
subject to the organizing and „parceling‟ mechanisms, but are also in the staff members‟
focus of attention and in many ways depend on them (Trescher & Hauck, 2018, p. 55).
the care institution increasingly assumes tasks and functions, which are or were
traditionally assigned to the institution of „family‟, because the children spend most of
their waking hours under the “pedagogical protectorate (Trescher, 2015a, p. 301) of the
institution (Trescher & Hauck, 2018, p. 56).
All children are outside and according to Pedagogue 1, it is free play time. Child 1, who
is deemed as „disabled‟, says loudly: “Who wants to play with me?” The other children
do not react. Child 1 asks again (in a very loud tone): “Which child wants to play with
me?” He/she is getting louder and screams: “Children, please come to me! Children, you
must come to me right now!!” He/she is waiting for a response, but the other children
seem to ignore him/her. As time goes by, Child 1 is still on his/her own while the other
children play together (Trescher & Hauck, 2018, p. 57).
the pedagogical task is not, at least not primarily, to care for children with disabilities one-
on-one, but rather to promote communal activities of children with and without disabilities
so that inclusive processes in daily routines may yield participation (Trescher & Hauck,
2018, p. 57).
it can be said that coming together in the same space constitutes the basis of inclusion for
children with and without disabilities. But this in itself is no guarantee for communal
activity and, therefore, does not necessarily lead to participation in a shared life world for
children with disabilities (Trescher & Hauck, 2018, p. 58).
Síntesis de las ideas e informaciones que son
consideradas de interés.
Parafraseo de acuerdo a las ideas esenciales que
aborda el texto, diferenciándolos de las citas
textuales (3 o 4 párrafos).
De acuerdo al tipo de artículo tener en cuenta: si
es de investigación en un párrafo (10 a 12 líneas)
resumir la investigación.
Si es un artículo de revisión de literatura
sintetizar y parafrasear en 4 o 5 párrafos los
aspectos centrales que presenta el documento (8 a
10 líneas)
El parafraseo implica los siguiente:
1. En donde y en que se enmarca el artículo
(desarrollo de tema general)
2. La tesis o la idea central del artículo
3. En breves líneas sintetizar los argumentos
que soportan le tesis o idea central.
Las características de cada párrafo son:
4. Debe existir una idea central que recopile
la información del párrafo
5. Debe tener el desarrollo de oraciones
(ideas secundarias) que se relacionen y
sustenten la idea central de cada párrafo
6. Debe tener una idea de cierre o de enlace
con el siguiente párrafo.
Título del documento Aproximación a la noción de encuentro en Emmanuel Lévinas
Referencia del documento según APA: Viveros, E. & Vergara, C. (2014). Aproximación a la noción de encuentro en Emmanuel Lévinas.
Indicaciones bibliográficas precisas (autores,
título del libro, o revista, volumen, número de
identificación, editorial, etc)
Citas textuales: Deben ser directas entre
Trescher y Hauck realizaron una investigación cualitativa cuyo objetivo fue el de analizar
las prácticas pedagógicas de 4 guarderías inclusivas de Alemania, se realizaron análisis
etnográficos y estructurales con metodología hermenéutica. El análisis estructural se llevó a cabo
en los niveles espacial, personal y de rutinas diarias, el análisis etnográfico sirvió para abstraer y
reconstruir los significados implícitos en las acciones del día adía. Entre los principales hallazgos
del estudio se puede mencionar la ambivalencia presente en las practicas pedagógicas, esto quiere
decir que mientras se intenta ser más inclusivo (atender las necesidades de educandos) se crean
mecanismos de control, perdida de libertad, autonomía y disminución de participación,
oponiéndose al discurso y objetivo de la inclusión y reproduciendo practicas exclusionistas y de
disciplinamiento. Dichos mecanismos están presentes en todos los niveles estructurales, en el
diseño de los espacios físicos y funcionales, la ubicación de los niños en el aula, la visibilidad casi
ilimitada de cuidadores, la planificación minuto a minuto de toda la jornada (10 horas al día), la
cantidad de profesores por alumno e incluso el juego “libre” pasa muchas veces a ser exclusivista,
la restricción en el juego se aumenta en los niños con discapacidad, estos niños son excluidos y se
reproduce la identidad de discapacitado. Para concluir, los autores apuntan a que las practicas
pedagógicas deben siempre estar bajo escrutinio, debido a esta ambivalencia presente en sus
prácticas, ya que por un lado se debe propiciar la participación y la deconstrucción diaria de
categorías y discursos exclusionistas y discriminatorias, donde el profesor es un puente entre las
personas con y sin discapacidad, que crea, promueve y estabiliza la interacción de igual a igual
entre pares y por otro lado, brindar espacios de desarrollo, de libertad y de autonomía que
permitan al niño el mejor desarrollo posible.
*FICHA BIBLIOGRÁFICA 6
Revista Virtual Universidad Católica del Norte, 41, 61-69. Recuperado de
http://revistavirtual.ucn.edu.co/index.php/RevistaUCN/article/view/465/987
la otredad propuesta por el autor exige respeto por la singularidad y la vida. En esa
comillas (menos de 40 palabras) o con sangría
(más de 40 palabras) de fragmentos o conceptos
(esenciales) que se
supone habrá que citar después, con indicación
precisa de
páginas. (Normas APA). No es conveniente
traducir si está en idioma original. NO CITAS
DE CITA
relación de acatamiento por la peculiaridad del otro como único, emerge el encuentro. De
este modo el encuentro es una decisión, un ejercicio de la libertad. (Viveros & Vergara,
2014, p.62).
la imagen de encuentro en Lévinas es aquella en la que cada ser humano se hace
responsable absolutamente del otro, brindándole hospitalidad y acogida, es decir, Lévinas
a partir de esta crítica a Heidegger propone un ser humano que actúe desde una ética
primera en la que el otro está primero que el propio yo, es decir, una ética del encuentro.
(Viveros & Vergara, 2014, p.63).

El encuentro en Lévinas hace referencia a la responsabilidad absoluta que tiene todo sujeto
por el otro, una responsabilidad que es una obligatoriedad. Para eso necesita reconocer en
él una singularidad, una extrañeza de sí, una diferencia que le hace particular. (Viveros &
Vergara, 2014, p.64).

“El encuentro en esta dinámica es filosofía primera, alteridad, acogida, hospitalidad, apertura y
riesgo “. (Viveros & Vergara, 2014, p.64).
“cuando el sí mismo ocupa todo el espacio en la subjetividad no hay alteridad, el otro sólo es una
idea fantasmagórica porque no hay vivencia de él, sino una ficción del otro” (Viveros & Vergara,
2014, p.64).
“La mismidad establece una relación con los demás de forma instrumental o en el mejor de los
casos se torna contemplativa, pero no propiamente relacional y menos aún menesterosa de los
otros” (Viveros & Vergara, 2014, p.65).
La sociedad contemporánea vive con múltiples expresiones que dan cuenta de cómo
conciben las relaciones humanas; desafortunadamente una parte de ella propone
frecuentemente la violencia, en algunas de sus esferas, como mecanismo para resolver los
problemas, es decir, un anti-encuentro; hay poco reconocimiento del encuentro como
expresión de la alteridad; hay un lugar prioritario para la permanencia en la egología, y
esto propicia las condiciones necesarias en las que aparece la violencia (Viveros &
Vergara, 2014, p.67).

“No se trata en la obra de Lévinas de homogeneizar al otro, sino de comprenderlo desde la

heterogeneidad que implica la pluralidad de lasrelaciones sociales e intersubjetivas” (Viveros &
Vergara, 2014, p.67).
un hombre llega a tener el estatuto de sujeto si es capaz de asumir el reto de vivir en la
absoluta responsabilidad por el otro, no sólo en su aspecto material, sino en su aspecto
espiritual, es decir, en la construcción cultural del vínculo (Viveros & Vergara, 2014,

Síntesis de las ideas e informaciones que son
consideradas de interés.
Parafraseo de acuerdo a las ideas esenciales que
aborda el texto, diferenciándolos de las citas
textuales (3 o 4 párrafos).
De acuerdo al tipo de artículo tener en cuenta: si
es de investigación en un párrafo (10 a 12 líneas)
resumir la investigación.
Si es un artículo de revisión de literatura
sintetizar y parafrasear en 4 o 5 párrafos los
aspectos centrales que presenta el documento (8 a
10 líneas)
El parafraseo implica los siguiente:
1. En donde y en que se enmarca el artículo
(desarrollo de tema general)
2. La tesis o la idea central del artículo
3. En breves líneas sintetizar los argumentos
que soportan le tesis o idea central.
Las características de cada párrafo son:
4. Debe existir una idea central que recopile
la información del párrafo
5. Debe tener el desarrollo de oraciones
(ideas secundarias) que se relacionen y
sustenten la idea central de cada párrafo
6. Debe tener una idea de cierre o de enlace
con el siguiente párrafo.
p.67).
“Reconocer en la condición humana la necesidad de alteridad es saber de la mismidad, de la
extrañeza de la otredad y de la importante salida de sí para verse cara a cara con los demás.”
(Viveros & Vergara, 2014, p.68).
El encuentro no constituye otra expresión de egología, sino que en él el sujeto trasciende
la mismidad y ofrece su presencia para la relación con otro que le pide el diálogo, la obra,
la mirada en el rostro que le hace singular y particularmente responsable del resultado de
la puesta en marcha de la alteridad. (Viveros & Vergara, 2014, p.68).
En el presente artículo se realizó una revisión de la obra de E. Lévinas por parte de
Viveros y Vergara (2014), los autores sostienen que para el filósofo lituano el encuentro responde
a la filosofía primera de la alteridad. El desarrollo de esta idea requiere el entendimiento de lo
que es el encuentro para Lévinas, pero antes es necesario la comprensión de los estados de
subjetividad: mismidad, otredad, alteridad y realizar un acercamiento a la concepción de ética,
para a su vez entender las posibles consecuencias de cuando se consigue o cuando no se consigue
el encuentro con el otro.
En primera instancia se presenta el termino de mismidad, esta es una dimensión de la
subjetividad, cuando nos encontramos en esta dimensión nuestra subjetividad es egológica, está
llena solo de yo, no reconocemos ni creemos necesitar a otro ser humano, estamos tan
ensimismados que cuando tenemos contacto con el otro, no es como otro sujeto, es como otro
objeto, que no tiene otra función que estar a disposición, obedecer, cumplir órdenes y por tanto no
hay una relación como tal. La mismidad está en una lucha de absorción del otro, para
materializarlo y describirlo. Pero según el autor, en algún punto esta subjetividad se hace
insuficiente y surge una necesidad, necesidad de saber que hay más allá de mí, y encontramos
algo diferente, la otredad, que como dimensión de la subjetividad es el reconocimiento que hay
otro como nosotros pero que es diferente, particular, un todo distante, no hay un verdadero
acercamiento pero al contemplarlo, ese otro ya dejó una huella, huella que puede asustar por la
infinidad de posibilidades que hay fuera de mí, pero que a su vez invita al riesgo de interactuar.
La última dimensión es la de la alteridad, ocurre cuando hay acercamiento, interacción y
especialmente dialogo, es un paso a terreno desconocido, pero al hacer el acercamiento hacia otro,
entendemos que el otro está en una condición en la que nos necesita y debemos acoger, dar
hospitalidad, respetar y servir a ese otro, es en la dimensión de la alteridad que se expresa el
encuentro, el cual es para Lévinas una expresión de libertad porque dos sujetos que se reconocen
y reconocen la responsabilidad que le deben al otro como sujeto, aceptan un proceso de
construcción continuo y de reflexión. así se entiende como un giro totalmente contrario a la
mismidad, en el cual ya no se instrumentaliza al otro ni despreciamos su diferencia, se decide
aceptar y cuidar al otro, con su diferencia y particularidad y en la medida en que mis palabras y

Título del documento
Referencia del documento según APA: Duarte, J. (2012). La ética de la alteridad de Lévinas como elemento importante en el
Indicaciones bibliográficas precisas (autores,
título del libro, o revista, volumen, número de
identificación, editorial, etc)
Citas textuales: Deben ser directas entre
comillas (menos de 40 palabras) o con sangría
(más de 40 palabras) de fragmentos o conceptos
(esenciales) que se
supone habrá que citar después, con indicación
precisa de
páginas. (Normas APA). No es conveniente
traducir si está en idioma original. NO CITAS
DE CITA
acciones están dirigidas a poner al otro antes de a mi estoy actuando éticamente.
Por último, es necesario mencionar que para Lévinas, sin una ética del encuentro no
surgen las practicas sociales, es decir que no son posibles los vínculos ni las relaciones humanas
verdaderas. Cuando hay encuentro el individuo es verdaderamente sujeto, los vínculos son
genuinos y se reconoce la alteridad como parte de la intersubjetividad de la condición humana, en
cambio, cuando no se produce encuentro, cuando mi relación con el exterior no está mediada por
el reconocimiento y la responsabilidad al otro, se crea el campo propicio para la violencia, la
tiranía, la destrucción y todas los atentados hacia la dignidad de una persona, esto se denomina
anti-encuentro, cuya base es el egoísmo y la mismidad de una persona que no ve en el otro más
que un objeto o un terreno esperando a ser conquistado.
*FICHA BIBLIOGRÁFICA 7
La ética de la alteridad de Lévinas como elemento importante en el conocimiento de la formación
ética en la educación
conocimiento de la formación ética en la educación. Revista TEMAS, 6, 253-275.
https://doi.org/10.15332/rt.v0i6.711
“La percepción que el profesor tiene de su relación de educador con el educando, su actitud ante
él es una variable decisiva en el proceso educativo, si pretende hacer “algo más” que transmitir
conocimientos y enseñar destrezas o habilidades” (Ortega, 2011) (Duarte, 2012, p. 254)
“la relación que se establece entre docente y estudiante, en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
debe ser una relación ética que se traduce en una actitud de acogida y un compromiso con el
educando, es decir, hacerse cargo de él” (Ortega, 2011) (Duarte, 2012, p. 269)
“la ética de la alteridad, es posible cuando hay un reconocimiento del rostro del otro, esto es,
hacerse responsable del otro antes de cualquier conceptualización, es aprehender el sentido ético
del rostro del otro” (Duarte, 2012, p. 257)
la subjetividad no es más comprendida en cuanto algo que se yergue de las fuerzas de su
propio interés, ni del ejercicio de sus propias habilidades o de su libertad, pero es
respuesta al llamado del otro, es según en relación al Otro, se puede hasta decir que ella
depende del Otro por la revelación de su infinitud (Duarte, 2012, p. 259).

Síntesis de las ideas e informaciones que son
consideradas de interés.
Parafraseo de acuerdo a las ideas esenciales que
aborda el texto, diferenciándolos de las citas
textuales (3 o 4 párrafos).
De acuerdo al tipo de artículo tener en cuenta: si
es de investigación en un párrafo (10 a 12 líneas)
“Es como si existir ahora sólo tuviera sentido como existir para el Otro” (Duarte, 2012, p. 259)
Se puede entender, en un primer momento, la categoría de alteridad como una relación
responsable y ética, pues contiene y revela la posibilidad de aquel que está más allá del ser
y de la identidad del mismo como un transcender para el otro dentro de una relación
responsable. (Tiegüe, 2007, p.11) (Duarte, 2012, p. 259)
“el deber del hombre hacia el Otro es incondicional, y eso es lo que funda la humanidad del
hombre” (Duarte, 2012, p. 260)
“La educación debe conducir a una «antropo-ética», considerando el carácter ternario de la
condición humana, que es el de individuo, sociedad, especie” (Morin, 1999. p11) (Duarte, 2012,
p. 260).
“La ética de la alteridad condena la segregación, la exclusión, los preconceptos y los prejuicios,
para contemplar la, la solidaridad, la diversidad y la justicia (Schemes, 2007, p. 1)” (Duarte, 2012,
p. 262)
Solamente a partir de la ética, y en ella, la racionalidad encuentra su verdadero estatuto;
fuera de la ética, encerrada exclusivamente en sí misma, la razón peligra en sucumbir en el
riesgo de permanecer integralmente coherente consigo misma –lógica- y, al mismo
tiempo, deshumana (Duarte, 2012, p.268)
“En la pedagogía de la alteridad la acogida del otro significa sentirse reconocido, valorado,
aceptado y querido por lo que uno es y en todo lo que es” (Duarte, 20212, p. 270)
Entender la educación desde la ética de la alteridad, como acto y actitud ética de acogida,
libera de un intelectualismo petrificante, y obliga a hacer recaer la acción educativa no
tanto en las ideas, creencias y conocimientos cuanto en la persona concreta del educando,
a partir del contexto vital (Duarte, 2012, p. 271)
“La educación, desde la alteridad, tiene una necesaria dimensión social. Es ética y política, es
compasión y compromiso” (Duarte, 2012, p. 272)
Educar es ayudar a inventar o crear modos “originales” de realización de la existencia,
dentro del espacio de una cultura, no la repetición o clonación de modelos preestablecidos
que han de ser miméticamente reproducidos y que sólo sirven a intereses inconfesables
(Duarte, 2012, p. 274)
Duarte (2012) realizó una investigación de tipo cualitativa, en la que a través de un
análisis documental referente a la obra de E. Levinas realizó un acercamiento teórico a los
posibles beneficios de integrar los aportes del autor respecto a la ética en la educación. Las
conclusiones a las que llegó el autor permiten ver que la obra de Levinas destaca de otras
filosofías por la inversión que da respecto a filosofía primera, no siendo ya ontología que se
centra en el sujeto autónomo y conocedor del otro como objeto, sino una ética que se centra en las
relaciones de reconocimiento, dependencia y servicio de un sujeto a otro sujeto, la ética que
resumir la investigación.
Si es un artículo de revisión de literatura
sintetizar y parafrasear en 4 o 5 párrafos los
aspectos centrales que presenta el documento (8 a
10 líneas)
El parafraseo implica los siguiente:
1. En donde y en que se enmarca el artículo
(desarrollo de tema general)
2. La tesis o la idea central del artículo
3. En breves líneas sintetizar los argumentos
que soportan le tesis o idea central.
Las características de cada párrafo son:
4. Debe existir una idea central que recopile
la información del párrafo
5. Debe tener el desarrollo de oraciones
(ideas secundarias) que se relacionen y
sustenten la idea central de cada párrafo
6. Debe tener una idea de cierre o de enlace
con el siguiente párrafo.
Título del documento La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural
Referencia del documento según APA: Ortega, P. (2013). La pedagogía de la alteridad como paradigma de la educación intercultural.
Indicaciones bibliográficas precisas (autores,
título del libro, o revista, volumen, número de
identificación, editorial, etc)
Citas textuales: Deben ser directas entre
comillas (menos de 40 palabras) o con sangría
(más de 40 palabras) de fragmentos o conceptos
(esenciales) que se
supone habrá que citar después, con indicación
precisa de
propone Lévinas es la alteridad, una ética de aceptación de la diferencia, valoración y afecto
hacia el otro que posibilita la inclusión y la empatía, que desprecia la segregación, la violencia,
los prejuicios y la exclusión. Teniendo esto en cuenta, el autor agrega que esta concepción de la
relación con el otro, posibilita la libertad y la humanización, por ende, su aplicación a la
educación responde a necesidades que modelos actuales no están alcanzando, principalmente la
de educar sujetos integrales, no solo esferas específicas de una persona, la aceptación y la
educación de la totalidad de un individuo complejo implica una pedagogía de la alteridad en la
que un profesor de forma empática reconoce que el estudiante es prioridad, por tanto su deber
primero es el de hacerse responsable de sus necesidades, de este modo, la educación no es
instruccionamiento que adoctrina, es un posibilitador de convivencia, que crea un ambiente de
moralidad, en el que acogemos a muchos otros, y somos acogidos por muchos otros. A modo de
conclusión queda claro entonces la ética de la alteridad no es de naturaleza privada o intima, sino
social, tampoco se limita al aula y permite que en cada nivel de la sociedad los individuos
propendan a la justicia, responsabilidad y el respeto por los derechos humanos.
*FICHA BIBLIOGRÁFICA 8
revista española de pedagogía, LXXI(256), 401-422. Recuperado de:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4391820
“se ha olvidado que la educación, si es responder del otro, ha de estar más atenta a la palabra que
viene del “otro” (el educando), y no tanto por anticiparse el educador a decir “su” palabra”
(Ortega, 2013, p. 402)
“sólo cuando la “circunstancia”, el aquí y el ahora, de cada educando se convierte en contenido
imprescindible de la acción educativa, se está en condiciones de educar” (Ortega, 2013, p. 402)
“La historia, la cultura y la contribución de los demás grupos culturales a la vida cultural y
páginas. (Normas APA). No es conveniente económica de un país se considera contenido indispensable
traducir si está en idioma original. NO CITAS de la educación multicultural” (Ortega, 2013, p. 402)
DE CITA “el objetivo de una sociedad integrada pasa no sólo por “conocer” las singularidades culturales de
los grupos que la componen, sino, además, por re-conocer, aceptar y acoger a la persona misma
del diferente con toda su realidad socio-histórica” (Ortega, 2013, p. 405)
una pedagogía que no reflexione autocríticamente sobre su lugar y función en la
reproducción de dichas estructuras (sociales), que no perciba cómo la organización social
genera y mantiene la heteronomía, también a través de las instituciones pedagógicas
llamadas a combatirla, no hará sino contribuir a la perpetuación de la barbarie (Zamora,
2009, 45) (Ortega, 2013, p. 405)
“Una pedagogía de la alteridad, como discurso y práctica de la educación intercultural, tiene en
cuenta la singularidad de cada individuo inseparable de su situación” (Ortega, 2013, p. 405)
El discurso moral idealista lejos de ofrecer una base para la construcción de una sociedad
justa, está, por el contrario, cumpliendo una función legitimadora de una sociedad que no
persigue la verdad sino el interés, que no le preocupa descubrir la diferencia y la
pluralidad del
mundo real, sino tan sólo que el mundo se pliegue ante el despliegue de la razón siempre idéntica
a símisma (Ortega, 2013, p. 409)
“La educación ético-moral se resiste a todo control, responde a situaciones que no pueden ser
definidas previamente por contener un amplio grado de incertidumbre” (Ortega, 2013, p. 411)
“Desde la pedagogía de la alteridad, la educación intercultural parte de la situación de exclusión y
sufrimiento que acompaña al “extranjero”, inmigrante o diferente cultural en la sociedad
receptora” (Ortega, 2013, p. 414)
“Esta ética de la alteridad deslegitima cualquier otro modelo de educación intercultural basado en
la autonomía moral del sujeto, y deconstruye el sesgo individualista en el que inevitablemente cae
una educación basada en el diálogo intercultural entre “iguales”. (Ortega, 2013, p. 415)
Educar, en este sentido, supone una reflexión una crítica de todos los que participan en el
proceso educativo de los “extranjeros” sobre la coacción que sufren para ser asimilados
por la sociedad receptora, sobre las formas sutiles de dominación que se ejercen sobre
ellos, sobre la función legitimadora de una situación inmoral que desempeña el sistema
educativo en su papel de asimilar, a toda costa, a los “diferentes” en la cultura mayoritaria
(Ortega, 2013, p. 418)
La educación intercultural, desde la pedagogía de la alteridad, hace suya la ética material
como condición necesaria para la reflexión autocrítica
sobre el lugar y la función de la educación en la reproducción de las estructuras actuales,
pensadas más para el mantenimiento de una organización social ajena al sufrimiento del
“diferente”, que para combatir la perpetuación de la “barbarie” (Ortega, 2013, p. 418)
Síntesis de las ideas e informaciones que son
consideradas de interés.
Parafraseo de acuerdo a las ideas esenciales que
aborda el texto, diferenciándolos de las citas
textuales (3 o 4 párrafos).
De acuerdo al tipo de artículo tener en cuenta: si
es de investigación en un párrafo (10 a 12 líneas)
resumir la investigación.
Si es un artículo de revisión de literatura
sintetizar y parafrasear en 4 o 5 párrafos los
aspectos centrales que presenta el documento (8 a
10 líneas)
El parafraseo implica los siguiente:
1. En donde y en que se enmarca el artículo
(desarrollo de tema general)
2. La tesis o la idea central del artículo
3. En breves líneas sintetizar los argumentos
que soportan le tesis o idea central.
Las características de cada párrafo son:
4. Debe existir una idea central que recopile
la información del párrafo
5. Debe tener el desarrollo de oraciones
(ideas secundarias) que se relacionen y
sustenten la idea central de cada párrafo
6. Debe tener una idea de cierre o de enlace
con el siguiente párrafo.
En la revisión que realizó Ortega en el 2013, el autor propone una critica al modelo
cognitivo de la pedagogía intercultural y multicultural, en su análisis, postula el sistema filosófico
levinasiano y la ética material como fundamentos de las practicas pedagógicas. En primer lugar,
el autor menciona que la Multiculturalidad se centra en el reconocimiento y respeto de grupos
minoritarios, pero no existen esfuerzos de integración a la cultura mayoritaria, por otro lado,
Interculturalidad se ha centrado en la integración de todos los grupos en una sociedad, es un
proceso bidireccional y más dinámico, entre la sociedad mayoritaria y los nuevos integrantes. El
enfoque de educación multi e intercultural se propone facilitar la educación a quien ha sido
históricamente excluido y oponerse a cualquier tipo de discriminación, a su vez, se ha esforzado
en rediseñar programas educativos que enfrenten a los alumnos a temáticas de interés social,
fomentando la comprensión para crear una postura crítica ante temas como la cultura, la
identidad, el racismo y la diversidad.
Actualmente la pedagogía multi e intercultural en un modelo cognitivo ha presentado
diferentes tipos de inconvenientes según Ortega (2013), para empezar se ha producido una
“culturización”, es decir, que el centro de las prácticas pedagógicas en su intento por promover la
inclusión se han centrado en la mera asimilación o conocimiento de características culturales, al
intelectualizar y priorizar estas, se delimita muchas veces la enseñanza a un folclore y se reduce al
sujeto a sus características culturales, étnicas o raciales. Otro de los problemas yace en el núcleo
del modelo cognitivo intercultural, y es su ética idealista, cuyo primer interrogante es ¿qué debo
enseñar? se trabaja con ideales universales, pero que al pasar por alto la situación del sujeto
promueven una imagen de otro general, sin espacio, ni tiempo, ni problemas produciendo una
homogeneización no solo de las personas sino también del contenido educativo. En vista de que el
modelo educativo deja por fuera la realidad del otro no acoge de verdad a la persona con su
contexto sociohistórico, como es el caso de los inmigrantes, quienes la mayoría de las veces son
excluidos, aquí no hay integración, no hay acogida, entonces no hay educación ni tampoco
interculturalidad.
En contraposición, se presenta la pedagogía de la alteridad, cuyo primer interrogante es
¿dónde está el otro? o ¿qué necesita el otro? se basa en una ética de respeto y respuesta hacia el
otro, porque para Levinas soy en cuanto soy con y para el para otro, como hay una dependencia,
como el otro me antecede, es el espacio propicio para la interculturalidad y la educación
intercultural, porque dejar de lado la autonomía del ser humano da paso a la interrelación, entre un
yo y otro diferente, que no es solo su cultura, que no es solo su raza, es otro en su totalidad,
posibilita también una relación no dominadora ni excluyente, esto lleva a que el objetivo no sea el
conocimiento de las diferencias culturales para planear estrategias pedagógicas específicas de
integración a la sociedad, más bien, es hacerse cargo, aceptar y acoger en su totalidad, con su
historia, como alguien único, diferente, valioso en su figura como educando, que no debe ser
 dominado, homogeneizado ni categorizado.
Teniendo en cuenta lo anterior, se puede afirmar que la propuesta del autor es el cambio
de discurso y de praxis, donde se entiende la interculturalidad desde Levinas como un espacio en
que cada particularidad puede realizarse en compañía de otros, ya la variable no es la cultura, es el
sujeto, para girar hacia una educación que empieza por el otro y su realidad, es decir, que los
contenidos educativos no están prediseñados para un niño en general, sino que son contenidos
específicos para un niño particular. Para esto la respuesta al otro debe tener en cuenta su situación
concreta, su dolor, su sufrimiento, entendidos desde la aplicación de una ética material, no una
idealista (que en opinión del autor fue insuficiente para frenar la barbarie, la crueldad y
deshumanización que ha vivido el mundo, especialmente lo que se vivió durante la segunda
guerra mundial), solo entonces la aceptación y acogida del otro se presenta en forma de moral que
se resiste al mal para buscar la justicia y la libertad. Por último, es importante recalcar que dentro
del discurso pedagógico no debe faltar la reflexión constante. Sin autocritica la pedagogía es
pasiva y legitimadora, al servicio del totalitarismo, una herramienta más de las formas de
dominación.

*FICHA BIBLIOGRÁFICA 9

Título del documento Operacionalización e indicadores de la pedagogía de la alteridad

Referencia del documento según APA: Osuna, C., Díaz, K. & Lopez, M. (2012). Operacionalización e indicadores de la pedagogía de la
Indicaciones bibliográficas precisas (autores,
título del libro, o revista, volumen, número de alteridad. Teor. Educ. 28(2), 185-200. Http://dx.doi.org/10.14201/teoredu2016282185200
identificación, editorial, etc)

Citas textuales: Deben ser directas entre La Pedagogía de la Alteridad está cimentada en la ética de la compasión de Emmanuel
comillas (menos de 40 palabras) o con sangría Lévinas, que parte de la premisa de considerar al otro (ser humano) en su necesidad.
(más de 40 palabras) de fragmentos o conceptos Ortega traslada este concepto central al acto educativo y establece que, para educar, es
(esenciales) que se preciso escuchar y atender a la pregunta del otro (el estudiante) (Osuna, Díaz y López,
supone habrá que citar después, con indicación 2012, p. 187)
precisa de
páginas. (Normas APA). No es conveniente “Dado que el acto educativo es fundamentalmente una actividad social (de seres humanos y para
traducir si está en idioma original. NO CITAS seres humanos), los protagonistas de dicho acto deben centrar su atención en el sujeto en
DE CITA formación y valorar y legitimar su presencia” (Osuna, Díaz y López, 2012, p. 188)
“la ética de la compasión se basa en la necesidad ineludible de responder del otro en su contexto
individual y su situación concreta de necesidad” (Osuna, Díaz y López, 2012, p. 188)
La relación educativa que se establece desde este enfoque es necesariamente contextual, es
decir, se lleva a cabo en un tiempo y en un espacio determinados. Esto refiere que, al
educar, se debe considerar la situación particular del educando, sus circunstancias, el
momento que atraviesa, su contexto familiar y social. (Osuna, Díaz y López, 2012, p. 188)
Cuando el profesor se involucra en el contexto del educando, se logra una especie de
vínculo que permite que la acción educativa sea significativa para el estudiante, evitando
caer en la simple práctica de una retórica vana y sin sentido o de una manipulación
educativa. (Osuna, Díaz y López, 2012, p. 188)
Ortega (2011, 2016) reivindicar el carácter histórico del ser humano conlleva en educación
varias exigencias: a) la educación es una tarea original, singular, no estandarizada, siempre
inacabada, incierta y arriesgada; b) no se puede educar si no se conoce la situación y el
momento (contexto) en que vive el educando, y c) no se puede educar en tierra de nadie,
haciendo abstracción de las características singulares de cada educando, pretendiendo
hacer una educación de validez universal (Osuna, Díaz y López, 2012, p. 188)
En el marco de esta pedagogía, a los profesores es exigido prestar atención a las
circunstancias concretas de cada alumno en su situación, en la experiencia singular de su
vida, para poder ayudarle (educarle) en su proyecto de construcción personal (Osuna, Díaz
y López, 2012, p. 190)
“el profesor es generador de un ambiente áulico que debe estar enmarcado en la confianza y
aprobación mutua” (Osuna, Díaz y López, 2012, p. 191)
“la Pedagogía de la Alteridad reconoce que un ambiente propicio dentro del aula que considere el
contexto del estudiante, sus intereses y brinde un espacio de acogida favorecerá el acto de educar”
(Osuna, Díaz y López, 2012, p. 191)
“el estudiante es concebido como un ser activo, reflexivo, que busca y espera una respuesta”
(Osuna, Díaz y López, 2012, p. 192)
“Otro de los aspectos referido al centro escolar sugiere que se debe fomentar un clima moral
como condición ambiental para el aprendizaje en general y en particular promover valores
sociomorales” (Osuna, Díaz y López, 2012, p. 192)
Este enfoque pone de relevancia el papel social de la educación, en términos de
contribución a tres cuestiones: impulsar el fomento de valores morales, dar al estudiante el
sentido de vida (tiempo y espacio) y dotar a los estudiantes de una promesa (Ortega, 2016)
(Osuna, Díaz y López, 2012, p. 193)
“en la Pedagogía de la Alteridad, la familia debe ser el espacio moral en el que los padres asumen
su responsabilidad educativa y de acompañamiento y acogida hacia los hijos” (Osuna, Díaz y
López, 2012, p. 193)

Síntesis de las ideas e informaciones que son
consideradas de interés.
Parafraseo de acuerdo a las ideas esenciales que
aborda el texto, diferenciándolos de las citas
textuales (3 o 4 párrafos).
De acuerdo al tipo de artículo tener en cuenta: si
“la familia es el hábitat natural para el aprendizaje-apropiación de los valores morales,
concretamente el clima educativo de la familia es el que posibilita la apropiación del valor moral”
(Osuna, Díaz y López, 2012, p. 193)
Metacategoría Pedagogía de la Alteridad. Es la variable principal que, en concreto, se
define como un discurso pedagógico que toma como punto de partida la relación ética que
se establece entre el educador y los educandos, por lo que las acciones educativas
emprendidas por el educador se centran en el reconocimiento y responsabilidad por el otro
(estudiante) y su singular contexto, lo que a su vez implica asumir responsabilidad ante él.
Categoría Perfil del Educador. Con base en el referente teórico, esta categoría describe el
conjunto de elementos que delinean el perfil deseable del profesor y de ella se desprenden
tres subcategorías: cualidades personales, relación interpersonal con el alumno y promotor
de un clima moral en el aula. Todas son inherentes al papel del docente y cada una asume
ciertas características que son descritas en un nivel más operacional.
Categoría Perfil del Estudiante. Abarca dos subcategorías: agente activo y ser contextual,
que integran las características comunes al perfil del estudiante en la Pedagogía de la
Alteridad y se describen con sus particularidades e indicadores.
Categoría Función de la Escuela. Esta categoría única retoma los elementos que se
considera que debe recuperar la escuela en su responsabilidad como agente que también
educa.
Categoría Función de la Familia. Con tres subcategorías, que definen la función de la
familia dentro de este enfoque, estableciendo pautas de comunicación, promotora de
valores y su papel como elemento incidente del logro escolar de los hijos (Osuna, Díaz y
López, 2012, p. 195)
Los planteamientos realizados desde esta nueva mirada pedagógica poco tienen que ver
con acudir a nuevas prácticas o recursos didácticos; es
decir, no demanda nuevas formas de práctica educativa, sino más bien al contrario, lo que
en sí misma implica es un cambio en la forma de concebir al hombre y al mundo, una
manera distinta de acercarnos al ser humano y de estar presentes en el mundo (Osuna,
Díaz y López, 2012, p. 199)
Osuna, Díaz y López (2012) realizaron una investigación de tipo metodológico, cuyo
objetivo fue crear un modelo categorial del concepto de pedagogía de la alteridad, desarrollado a
partir de los aportes de Lévinas, Horkheimer, Adorno y Ortega. Como resultado del análisis del
concepto se operacionalizó teóricamente sus elementos, se crearon categorías de análisis y los
respectivos indicadores. Así el concepto de pedagogía de la alteridad constituye la megacategoría
o categoría principal del modelo, esta se conforma de 4 categorías que son perfil del profesor
es de investigación en un párrafo (10 a 12 líneas) cuyas subcategorías son cualidades personales, relación interpersonal con el alumno y promotor
resumir la investigación. de un clima moral en el aula; el perfil del estudiante compuesto por las subcategorías de agente
Si es un artículo de revisión de literatura activo y ser contextual; la función de la escuela como categoría única y la última categoría
sintetizar y parafrasear en 4 o 5 párrafos los función de la familia que contiene las subcategorías de involucramiento parental, clima familiar y
aspectos centrales que presenta el documento (8 a hábitos familiares. La creación de categorías e indicadores posibilitará la creación de instrumentos
10 líneas) que se aproximen a la explicación de la realidad compleja dentro en el ámbito de la educación y
El parafraseo implica los siguiente: en última instancia contribuirá a la transformación positiva de esta realidad.
1. En donde y en que se enmarca el artículo
(desarrollo de tema general)
2. La tesis o la idea central del artículo
3. En breves líneas sintetizar los argumentos
que soportan le tesis o idea central.
Las características de cada párrafo son:
4. Debe existir una idea central que recopile
la información del párrafo
5. Debe tener el desarrollo de oraciones
(ideas secundarias) que se relacionen y
sustenten la idea central de cada párrafo
6. Debe tener una idea de cierre o de enlace
con el siguiente párrafo.

*FICHA BIBLIOGRÁFICA 10

Título del documento La pedagogía de la alteridad ante el fenómeno de la exclusión: cuestiones y propuestas
Referencia del documento según APA: Mínguez, R. (2017). La pedagogía de la alteridad ante el fenómeno de la exclusión: cuestiones y
Indicaciones bibliográficas precisas (autores,
título del libro, o revista, volumen, número de propuestas. Revista Boletín Redipe, 5(3), 11-28. Recuperado de:
identificación, editorial, etc)
https://revista.redipe.org/index.php/1/article/view/20
Citas textuales: Deben ser directas entre La exclusión acelera la acumulación de carencias como una educación insuficiente, un
comillas (menos de 40 palabras) o con sangría deterioro de la salud y la pérdida de vínculos sociales por lo que la persona excluida se
(más de 40 palabras) de fragmentos o conceptos encuentra incapacitada o imposibilitada de ejercer los derechos que le corresponde como
(esenciales) que se miembro (Mínguez, 2017, p. 8)
supone habrá que citar después, con indicación “Vivimos instalados en una cultura del descarte, donde el ser humano no sólo es considerado
precisa de como un bien de consumo, un ser prescindible, sino también como un sujeto sobrante” (Mínguez,
páginas. (Normas APA). No es conveniente 2017, p. 8)
traducir si está en idioma original. NO CITAS el problema de la exclusión es una cuestión fundamental en el mundo de la educación.
DE CITA Problema que demanda “hacer otra educación”, porque
la que hasta ahora se ha hecho, de un modo u otro, ha sido un espacio productor y receptor
de exclusión y desigualdad (Mínguez, 2017, p. 9)
“educar para la inclusión y la igualdad es la otra cara de formar ciudadanos en los valores propios
de una sociedad pluralista y democrática” (Mínguez, 2017, p. 9)
“Hoy la figura del excluido nace de la misma sociedad que expulsa y prescinde de personas y
grupos. El dinamismo de la exclusión está en el núcleo más íntimo de la sociedad supuestamente
cohesionada” (Mínguez, 2017, p. 10)
Además, la exclusión contribuye a la existencia de contextos disgregados, fragmentados,
que inhabilitan las relaciones interpersonales y así los excluidos se van descolgando de las
estructuras de acogida (familiar, escolar, comunitaria…) hasta convertirse en sujetos
pasivos de una situación sobrevenida sin ningún tipo de apoyo (Mínguez, 2017, p. 11)

Este es quizá uno de los desafíos más difíciles que se nos plantea en este siglo con
importantes consecuencias para la educación: aprender de
las experiencias de sufrimiento, de marginación y olvido de las personas en situación de
vulnerabilidad extrema para contribuir a erradicar la pobreza, la exclusión y la desigualdad
(Mínguez, 2017, p. 12)
“la educación debe estar al servicio de la persona, de toda persona especialmente débil, frágil o en
riesgo de exclusión social o educativa para dar sentido a su vida y dignificarla” (Mínguez, 2017,
p. 15)
educar consiste en acompañar a niños y jóvenes en su formación como personas libres y
responsables de su vida y de las demás, marcados por la búsqueda del saber, capaces de
renovarse y redescubrir sus capacidades para un buen ejercicio profesional, a la vez que
ciudadanos implicados con los valores que configuran el modelo de justicia y de sociedad
que aspire a la inclusión y equidad para todos (Mínguez, 2017, p. 15)
“la educación de hoy no se entiende como el espacio donde habita el saber, sino que se ha
convertido en una institución sometida a los vaivenes de lo productivo y de la lógica
economicista.” (Mínguez, 2017, p. 16)
La escuela debe conferir mayor sentido educativo a su labor, iniciando a niños y jóvenes
en las formas de la vida, en crear cultura y dar significado a los acontecimientos, en
comprender el mundo y en transmitir las reglas de la vida humana (Mínguez, 2017, p. 16)
“Se ha potenciado más la adquisición de conocimientos y competencias para el desempeño de
unas determinadas funciones sociales que el desarrollo de la identidad personal y social de niños y
jóvenes” (Mínguez, 2017, p. 18)
“Hay una educación productora de nuevas exclusiones, en la medida en que aumentan las
desigualdades y otra liberadora en tanto que construye valores e impulsa comportamientos para

Síntesis de las ideas e informaciones que son
consideradas de interés.
Parafraseo de acuerdo a las ideas esenciales que
aborda el texto, diferenciándolos de las citas
textuales (3 o 4 párrafos).
De acuerdo al tipo de artículo tener en cuenta: si
es de investigación en un párrafo (10 a 12 líneas)
resumir la investigación.
Si es un artículo de revisión de literatura
sintetizar y parafrasear en 4 o 5 párrafos los
aspectos centrales que presenta el documento (8 a
10 líneas)
El parafraseo implica los siguiente:
1. En donde y en que se enmarca el artículo
(desarrollo de tema general)
2. La tesis o la idea central del artículo
3. En breves líneas sintetizar los argumentos
que soportan le tesis o idea central.
Las características de cada párrafo son:
4. Debe existir una idea central que recopile
la información del párrafo
5. Debe tener el desarrollo de oraciones
(ideas secundarias) que se relacionen y
una sociedad más justa” (Mínguez, 2017, p. 19)
“Sólo cuando el educador se hace responsable del otro, responde a éste en su situación concreta,
se preocupa y ocupa de él con responsabilidad; se da la educación” (Mínguez, 2017, p. 19)
“el educador no puede actuar como profesor en el sentido de aportar un discurso lógico,
informativo, sino como maestro que no habla sino que muestra, su expresión es evocadora,
inspiradora, sugerente” (Mínguez, 2017, p. 23)
“Conviene no olvidar que la finalidad de la tarea educativa en la escuela es lograr una
transformación de los jóvenes que han pasado por sus aulas” (Mínguez, 2017, p. 24)
“Desde una disposición abierta al diálogo, el docente promoverá en sus estudiantes la
responsabilidad de aprender y de madurar los contenidos y los valores, como las capacidades y
habilidades que configuran a un profesional competente” (Mínguez, 2017, p. 24)
“No se trata, pues, de formar personas que sean útiles para la sociedad, sino con capacidad de
transformarla” (Mínguez, 2017, p. 25)
En el presente trabajo Mínguez (2017) realiza un análisis de la problemática actual en la
educación, su análisis parte de la crisis pedagógica descrita por Duch y postula la necesidad de
crear una nueva educación cuya base sea la ética de la compasión de Lévinas y una formación
centrada en los valores morales. En su análisis, el autor asegura que la crisis no se da solo en el
ámbito pedagógico, se extiende y se enraíza en lo más profundo de la sociedad. Describiendo a
esta como una sociedad sin valores, ni moral y con decadencia del ethos de la vida de las
personas, esto parte de la manera como entendemos la realidad. El proceso de globalización ha
llevado a la gradual homogeneización de la cultura, del pensamiento, de costumbres y de las
relaciones humanas, en medio de este imperialismo, quien sea que no cumpla los estándares
establecidos, ya sea a nivel físico, intelectual, social, etc. es aislado y excluido.
De la mano con la producción constante de desigualdad y agrandamiento de la brecha
entre quienes pueden ser incluidos y aquellos que no, se produce un desentendimiento, una
indiferencia hacia aquellos sujetos que quedan sobrando, y sobran porque desde esta perspectiva
nadie se dispone hacer algo, aquellos con el privilegio de ser incluidos al no entender su historia
sencillamente no se involucran y “los sobrantes” en su constante sufrimiento, solo pueden esperar
por las sobras del sistema y las instituciones, que en su afán por dar resultados, aparentan cambios
a modo de una lista de chequeo, sin preocuparse por la situación del individuo. La misma
situación se reproduce en la educación, las instituciones educativas están a disposición del
mercado, se centran en la transmisión de conocimientos y habilidades útiles para los trabajadores
que serán a su vez útiles para el mercado, el interés de algunos y la producción masiva. Esto se
traduce en que las escuelas no están formando humanos, sino bienes, y convierte a las escuelas en
uno de los responsables de la exclusión actual y futura.
Como la educación está al servicio de las necesidades del mercado, se reduce solo a
 sustenten la idea central de cada párrafo instrucción y adoctrinamiento. Quien se sale del molde, es inmediatamente etiquetado, en un
6. Debe tener una idea de cierre o de enlace mundo de etiquetas, no vemos a quién está detrás, no percibimos su situación ni entendemos su
con el siguiente párrafo.
historia, estamos viendo objetos, Este es uno de los núcleos de la crisis por la que atraviesa el
mundo, y se fundamenta en dos aspectos, el primero es la concepción antropológica del ser
humano como ser primeramente racional, cuyas capacidades intelectuales son su mayor cualidad,
por ende, es la característica que más se cultiva en la educación; y el segundo es la ética basada en
principios ideales que no corresponden a la realidad, encerrada y limitada en el yo. Debido a todos
estos factores, para el autor el cambio debe dirigirse desde la educación, para concebir primero un
humano moral antes que racional y una ética centrada en la compasión por el otro, un otro que ha
sido alejado por sus redes de apoyo, que no ha sido reconocido ni ha sido significativo.
En medio de la reflexión se hace evidente que un posible primer paso en el camino hacia
la construcción conjunta de la solución es el de empezar por conocer la situación de los
estudiantes, especialmente de los que usualmente son excluidos y marginados, es decir, aplicar
una ética de la compasión, en la que el educador presta verdadera atención a la situación del
educando, desde Lévinas, el actuar ético implica una responsabilidad inherente hacia las
necesidades y el sufrimiento del otro, desde esta ética no hay espacio para la indiferencia, yo
estoy obligado a acoger y a hacerme cargo del otro como ser humano que soy. A nivel pedagógico
también lleva a tratar temas de construcción personal por encima de conocimientos generales, más
transmisión de experiencias a través del testimonio, menos explicación de contenidos
descontextualizados y a valorar más los éxitos y pequeños triunfos en vez de enfatizar el error (y
muchas veces la diferencia), solo así se genera sensación de ser reconocido y valioso.
Para finalizar, el autor menciona la necesidad de una postura crítica en la educación,
haciendo referencia a que es menester del mejoramiento de la sociedad la aceptación del alcance
de la educación y la escuela, entre otras cosas que, la educación desborda la escuela. La escuela
hace mucho tiempo no es la única fuente de información, una persona que se forma integralmente
no puede restringirse a las enseñanzas de la escuela, también hay que adoptar un postura abierta al
cambio, pero un cambio ético, como lo propone el autor, donde la nueva educación está centrada
en la responsabilidad, responsabilidad a fomentar valores, compromiso social y moral, una
educación que es más consciente de su papel en la sociedad y la cultura, y por tanto educa en la
comprensión de la realidad, la convivencia y los valores que fortalecen una sociedad más
empática, inclusiva y humana. Esta es la transformación que debe cumplir la educación, no el
cumplimiento de unos estándares u obligaciones, ni es solo preparar para la competencia
laboral/profesional, es la formación de ciudadanos que buscan el cambio.

Título del documento
Referencia del documento según APA: Giménez, A. (2011). Emmanuel Lévinas: humanismo del rostro. Escritos, 19(43), 337-349.
Indicaciones bibliográficas precisas (autores,
título del libro, o revista, volumen, número de
identificación, editorial, etc)
Citas textuales: Deben ser directas entre
comillas (menos de 40 palabras) o con sangría
(más de 40 palabras) de fragmentos o conceptos
(esenciales) que se
supone habrá que citar después, con indicación
precisa de
páginas. (Normas APA). No es conveniente
traducir si está en idioma original. NO CITAS
DE CITA
*FICHA BIBLIOGRÁFICA 11
Emmanuel Lévinas: humanismo del rostro.
Recuperado de:  http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0120-
12632011000200004&lng=en&tlng=es
“Levinas propone que el sentido está en el cara-a-cara, en las relaciones humanas, en la ética. La
pretensión levinasiana es formular una nueva antropología que atienda a la constitución de la
subjetividad desde lo otro” (Giménez, 2011, p. 338)
“El rostro es una categoría metafísica y ética que el autor utiliza para concebir un tipo de relación
con el Otro compatible con la trascendencia” (Giménez, 2011, p. 339)
“En su vulnerabilidad, el rostro, separado de mí por la distancia invisible de la alteridad, me
requiere imperativamente” (Giménez, 2011, 340)
“La violencia, según Levinas, proviene de la negativa a pensar lo humano en términos de santidad
y de la dificultad de admitir que el Otro sobrepasa infinitamente mis poderes” (Giménez, 2011, p.
340)
Levinas describe el rostro como una vulnerabilidad y una indigencia que, en sí, sin
necesidad de añadir palabras explícitas, suplica al sujeto. Pero esta súplica es ya una
exigencia de respuesta, y el rostro es así la fuente del despertar ético (Giménez, 2011, p.
340)
“El Otro, según Levinas, no limita la libertad del Mismo. Al llamar a la responsabilidad la
instaura y la justifica: promueve mi libertad al suscitar mi
Bondad” (Giménez, 2011, p. 342)
El esfuerzo filosófico de Levinas consiste en emancipar el encuentro humano de toda
sumisión al ser, en pensarlo como de otro modo que ser,
y en describir el advenimiento de lo humano como una interrupción del ser por la Bondad
(Giménez, 2011, p. 343)
“El hombre por excelencia —la fuente de la humanidad— es más bien el Otro” (Giménez, 2011,
p. 344)
Para Levinas, el término “sujeto” se debe entender en su sentido de participio pasivo:
sujeto como sometido o dependiente de algo o de alguien. La subjetividad no es sujeto en
sentido gramatical: no es el Yo que acompaña a todos mis actos (Giménez, 2011, p. 344)

Síntesis de las ideas e informaciones que son
consideradas de interés.
Parafraseo de acuerdo a las ideas esenciales que
aborda el texto, diferenciándolos de las citas
textuales (3 o 4 párrafos).
De acuerdo al tipo de artículo tener en cuenta: si
es de investigación en un párrafo (10 a 12 líneas)
resumir la investigación.
Si es un artículo de revisión de literatura
sintetizar y parafrasear en 4 o 5 párrafos los
aspectos centrales que presenta el documento (8 a
10 líneas)
El parafraseo implica los siguiente:
1. En donde y en que se enmarca el artículo
(desarrollo de tema general)
2. La tesis o la idea central del artículo
3. En breves líneas sintetizar los argumentos
que soportan le tesis o idea central.
Las características de cada párrafo son:
4. Debe existir una idea central que recopile
la información del párrafo
5. Debe tener el desarrollo de oraciones
(ideas secundarias) que se relacionen y
sustenten la idea central de cada párrafo
6. Debe tener una idea de cierre o de enlace
con el siguiente párrafo.
La relación ética acontece al nivel de la sensibilidad, no al nivel de la conciencia: el sujeto
ético es un sujeto sensible. La sensibilidad es el camino de la sujeción. La ética es vivida
en la sensibilidad de una exposición corpórea ante el Otro: gracias a que el yo es sensible,
es digno de entrar en una relación ética (Giménez, 2011, p. 344)
“el fundamento último del hombre es el ser responsable y tiene que ser responsable ante un
llamado; ese llamado es ético y proviene del rostro del Otro” (Giménez, 2011, p. 345)
La unicidad del yo es el hecho de que nadie puede responder en mi lugar. La respuesta a la
llamada, la responsabilidad, le da al hombre el sentido de la libertad. Al descubrir que él
es el único que puede responder, el sujeto descubre su unicidad, y sólo así su libertad
(Giménez, 2011, p. 346)
Giménez (2011) realiza un análisis en el que retoma los conceptos principales para el
sistema filosófico de Lévinas, trata aspectos como la ética, la responsabilidad, la subjetividad, el
rostro y el humanismo propuesto por el filósofo. En un primer acercamiento, se describe la
filosofía de Lévinas como una crítica a la filosofía occidental, esto se debe a que tradicionalmente
la filosofía de occidente ha propuesto un Yo encerrado en sí mismo, autosuficiente, un yo capaz
de conocer y asimilar todo. Ante estos planteamientos Lévinas propone primero, centrarse en el
otro y segundo, que el otro es irreductible, es un infinito que no puedo conocer, y por tanto
plantea el limite a mi conciencia.
Cuando Lévinas propone que el otro va antes que yo, está proponiendo una nueva forma
de concebir al sujeto y las relaciones que este establece. En este aspecto es donde resalta el aporte
del filósofo lituano, pues en su opinión el sujeto solo es cuando hay ética, y se entiende ética
como la respuesta que yo tengo hacia el otro, una respuesta que surge del contacto y la interacción
con el otro, y con la percepción de su rostro, pero en este caso, no se entiende el rostro como el
aspecto físico, como sinónimo de cara, se entiende como el símbolo de la infinitud del otro, una
infinitud que no puedo aprehender, cuando yo me aproximo al rostro del otro, debo responder, el
rostro del otro me muestra su vulnerabilidad, me llama porque me necesita, pero a la vez el
contacto con el otro me obliga a atender su llamado, esta es la responsabilidad de la que habla
Lévinas, escuchar al otro, hacerme cargo de sus necesidades.
En la medida en que yo respondo al otro, escucho su llamado y me hago responsable del
otro, estoy comportándome éticamente, estoy haciendo el bien, porque el otro está en una
constante suplica, por su sufrimiento y por la posibilidad de volverse objeto ante mi mirada que lo
quiere conocer, describir y reducir todo. Desde la teoría levinasiana, la respuesta al otro es el
fundamento del ser humano, su propia constitución y de la misma subjetividad, a+ través de la
interacción con el otro puedo definir mi identidad, encontrar mi razón de ser y el sentido de mi
vida. Es importante destacar las características de la respuesta o la relación ética para Lévinas, la
primera es la pasividad, esto quiere decir que el yo no es quien se dirige al otro, el otro se dirige al
 yo, también hace referencia a que no puedo decidir no escuchar al otro, es decir, la atención al
otro se da antes de la conciencia, desde la misma aproximación y percepción del rostro del otro,
solo en ese instante se otorga la libertad, el yo solo puede ser libre en la medida en que actúa
éticamente. La otra característica de las relaciones según Lévinas es la asimetría, que se expresa
como falta de reciprocidad, es decir, yo debo acudir al otro sin esperar ningún tipo de respuesta
del otro y además, debo poner al otro por delante de mí, en esto consiste el humanismo propuesto
por Lévinas, porque cuando no acepto la presencia del otro, la anterioridad del otro, e incluso la
primacía del otro surge la violencia, así, el mal es producto de la indiferencia hacia el llamado del
otro.
Como parte final del análisis, Giménez reconoce el papel de la filosofía levinasiana en la
redefinición de sujeto y la propuesta de un humanismo basado en la relación yo para otro, a pesar
de sus aportes, pone en tela de juicio algunas de las propuestas del filósofo. En primera medida
deja claro que en su opinión algunas propuestas de Lévinas son inviables por el hecho de ser muy
radicales. La autora pone en duda el hecho de que yo deba ser responsable de la responsabilidad
del otro, también duda de la falta de reciprocidad del encuentro, pues se opone al hecho de no
poder exigir al otro ser responsable de mi como respuesta a mi responsabilidad, si bien la
reciprocidad no debe ser una condición de la responsabilidad y la bondad, no se debe pasar por
alto la obligación del otro. Para finalizar, la autora se cuestiona sobre limitación de la libertad que
propone Lévinas en cuanto a la respuesta hacia el otro y la dependencia del otro en la constitución
de mi propia identidad.

*FICHA BIBLIOGRÁFICA 12

Título del documento Perspectivas de alteridad en el aula

Referencia del documento según APA: Vidal, V. & Aguirre J. (2013). Perspectivas de alteridad en el aula. Revista Virtual Universidad
Indicaciones bibliográficas precisas (autores,
título del libro, o revista, volumen, número de Católica del Norte, 38, 5-15. Recuperado de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?
identificación, editorial, etc)
id=1942/194225730002
Citas textuales: Deben ser directas entre “en la escuela acontece todo tipo de entrelazamientos que involucran lo propio de lo humano, en
comillas (menos de 40 palabras) o con sangría especial, el estar con otros” (Vidal & Aguirre, 2013, p. 6)
(más de 40 palabras) de fragmentos o conceptos “el Otro siempre rompe cualquier esquema en el que se pretenda interpretar; igualmente,
(esenciales) que se cualquier idea del Otro es inadecuada en tanto es desafiada por la infinitud del Otro” (Vidal &
supone habrá que citar después, con indicación Aguirre, 2013, p. 7)
precisa de la responsabilidad fue comprendida como la respuesta que se da al llamado del Otro,
páginas. (Normas APA). No es conveniente
traducir si está en idioma original. NO CITAS
DE CITA
Síntesis de las ideas e informaciones que son
consideradas de interés.
Parafraseo de acuerdo a las ideas esenciales que
aborda el texto, diferenciándolos de las citas
textuales (3 o 4 párrafos).
De acuerdo al tipo de artículo tener en cuenta: si
es de investigación en un párrafo (10 a 12 líneas)
resumir la investigación.
Si es un artículo de revisión de literatura
sintetizar y parafrasear en 4 o 5 párrafos los
aspectos centrales que presenta el documento (8 a
10 líneas)
El parafraseo implica los siguiente:
1. En donde y en que se enmarca el artículo
(desarrollo de tema general)
2. La tesis o la idea central del artículo
3. En breves líneas sintetizar los argumentos
que soportan le tesis o idea central.
Las características de cada párrafo son:
4. Debe existir una idea central que recopile
la información del párrafo
respuesta que exige el ponerme en el lugar del Otro y, sobre todo, respuesta que no exige
una justificación o un porqué; es decir, respuesta anterior al terreno de las razones (Vidal
& Aguirre, 2013, p. 7)
la justicia se separa de la noción de igualdad (recuérdese que para Lévinas el Otro es un
infinito), por tanto, la relación con el Otro no pretende que el yo se sitúe en el mismo nivel
del Otro, sino que mira a este como Señor, como Maestro. (Vidal & Aguirre, 2013, p. 8)
“por acogida u hospitalidad se entendió la figura del anfitrión, quien está volcado a recibir al Otro
y darle la bienvenida” (Vidal & Aguirre, 2013, p. 8)
“el cruce de unidades de sentido nos permite concluir que la alteridad trasciende la mera
inclusión” (Vidal & Aguirre, 2013, p. 13)
la alteridad no se reduce a políticas oficiales (provengan del Ministerio, la filosofía de la
institución o el currículo de ética), sino que debe tener en cuenta las factualidades que se
presentifican, sin agotarse, en el cara-a-cara, lo que supone un pleno compromiso con una
sensibilidad que se expone, sin las máscaras justificadoras de las razones o excusas (Vidal &
Aguirre, 2013, p. 13)
Vidal y Aguirre (2012) realizaron una investigación cualitativa, de tipo fenomenológica,
aplicando la propuesta de Moustakas. Se indagó sobre las vivencias de alteridad de 3 niñas con
NEE de un colegio de Popayán. El marco conceptual que guío la investigación fue la filosofía de
Lévinas y giró en torno a los conceptos de responsabilidad, justicia y acogida. Posterior a la
definición conceptual se procedió a la recolección de datos a partir de entrevistas en profundidad.
El análisis realizado permitió a los autores establecer 3 unidades de sentido, que fueron agrupadas
en clústeres, los cuales evidencian formas de manifestarse del fenómeno estudiado, estas se
relacionaron con la forma en que las niñas vivían la interacción con las compañeras, esta
interacción presentaba momentos de acogida, muchas veces respeto y una verdadera
responsabilidad hacia el otro, otras veces estas respuestas eran meramente apariencias, por seguir
la norma o quedar bien con las figuras de autoridad, y algunas ocasiones había rechazo, no había
proximidad en la relación y quedaban sentimientos de tristeza, angustia y soledad. Por último, los
autores concluyen que La alteridad no es solo el seguimiento de normas preestablecidas, se trata
también de la sensibilidad en la aproximación durante el cara a cara. Por otro lado, según los
autores la ética de Lévinas podría ser la propuesta para aterrizar a la realidad las propuestas a
veces utópicas de inclusión y favorecer interacciones que sin cumplir modos establecidos con
anterioridad facilitan la respuesta ética al otro.
 5. Debe tener el desarrollo de oraciones
(ideas secundarias) que se relacionen y
sustenten la idea central de cada párrafo
6. Debe tener una idea de cierre o de enlace
con el siguiente párrafo.

*FICHA BIBLIOGRÁFICA 13

Título del documento Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de políticas en relación
con las diferencias en educación
Referencia del documento según APA: Skliar, C. (2005). Poner en tela de juicio la normalidad, no la anormalidad. Políticas y falta de
Indicaciones bibliográficas precisas (autores,
título del libro, o revista, volumen, número de políticas en relación con las diferencias en educación, Revista Educación y Pedagogía,
identificación, editorial, etc)
17(41), 11-22. Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1419230
Citas textuales: Deben ser directas entre “educación debería ser, está claro, sinónimo de relación, sinónimo de conversación” (Skliar,
comillas (menos de 40 palabras) o con sangría 2005, p. 12)
(más de 40 palabras) de fragmentos o conceptos “el argumento de la completud es aquello que sirve para argumentar para qué sirve la escuela:
(esenciales) que se sirve para completar al otro, sirve para completar lo otro” (Skliar, 2005, p. 13)
supone habrá que citar después, con indicación La invención —y la construcción y la producción— de la incapacidad del otro es aquello
precisa de que posibilita el nacimiento de la figura del explica-dor. Y justamente es el maestro, la
páginas. (Normas APA). No es conveniente maestra, el explicador que ha inventado al incapaz para justificar su explicación. Por tanto,
traducir si está en idioma original. NO CITAS el explicador y el incapaz constituyen un binomio inseparable de todas las presuposiciones
DE CITA argumentativas de la pedagogía, actuales y pasadas (Skliar, 2005, p. 14)
“¿constituyen los argumentos de la diferencia, de la preocupación con el otro, del respeto, la
aceptación y la tolerancia hacia los demás, en verdad un nuevo argumento educativo?” (Skliar,
2005, p. 15)
la educación especial podría ser pensada como un discurso y una práctica que torna
problemática e incluso insostenible —y más bien imposible— la idea de lo "normal"
corporal, lo "normal" de la lengua, lo "normal" del aprendizaje, lo "normal" de la
sexualidad, lo "normal" del comportamiento, etc. (Skliar, 2005, p. 16)
“Si aquello que llamamos de educación especial no sirve para poner en tela de juicio "la norma",
"lo normal", "la normalidad", pues entonces no tiene razón de ser ni mayor sentido su
sobrevivencia” (Skliar, 2005, p. 16)
 es ese diferencialismo el que hace que, por ejemplo, la mujer sea considerada el problema
en la diferencia de género, que el negro sea considerado el problema en la diferencia
racial, que el niño o el anciano sean considerados el problema de la diferencia de edad,
que el joven sea el problema en la diferencia de generación, que el sordo sea el problema
en la diferencia de lengua, etc. (Skliar, 2005, p. 16)

El lenguaje de la designación no es más ni menos que una de las típicas estrategias

coloniales para mantener intactos los modos de ver y de representar a los otros, y así
seguir siendo, nosotros, impunes en esa designación e inmunes a la relación con la
alteridad (Skliar, 2005, p. 17)
“no ha habido cambios radicales en los dispositivos técnicos y en los programas de formación que
construyen discursos acerca de la alteridad, sea ésta
denominada como "deficiente", "con necesidades educativas especiales", "discapacitadas",
"diversidad", etc” (Skliar, 2005, p. 17)
“Desde el mismo momento en que algunos alumnos, y no otros, son considerados y apuntados
como "los diferentes" ya inscribimos ese proceso como
separación y disminución del otro” (Skliar, 2005, p. 18)
He visto con demasiada frecuencia cómo la idea de integración/inclusión acaba por
traducirse en una imagen más o menos definida: se trataría de dejar la escuela tal como era
y como está, y de agregarle algunas pinceladas de deficiencia, algunos condimentos de
alteridad "anormal". Sólo eso, nada más que eso (Skliar, 2005, p. 18)

“Está claro que el mismo sistema político, cultural, educativo, etc., que produce la exclusión no
puede tener la pretensión de instalar impunemente el argumento de un sistema radicalmente
diferente —llámase integración, inclusión, o como bien se llame—.” (Skliar, 2005, p. 18)

o se entiende la educación como una experiencia dé" conversación con los otros y de los
otros entre sí, o bien se acaba por normalizar y hacer rehén todo lo otro en términos de un
"nosotros" y de un "yo" educativo tan improbable cuanto ficticio (Skliar, 2005, p. 19)

“Así, diversidad se parece mucho más a la palabra diferentes antes mencionada, que a una idea
más o menos modesta de la diferencia” (Skliar, 2005, p. 19)
“tolerar al otro, lo otro, es dejar claro que ese otro, eso otro, es moralmente censurable, detestable,
y que nosotros somos generosos al permitirles seguir viviendo en esa "condición" de diversidad”
(Skliar, 2005, p. 20)
“las diferencias pueden ser mejor entendidas como experiencias de alteridad, de un estar siendo
múltiple, intraducible e imprevisible en el mundo” (Skliar, 2005, p. 20)

Síntesis de las ideas e informaciones que son
consideradas de interés.
Parafraseo de acuerdo a las ideas esenciales que
aborda el texto, diferenciándolos de las citas
textuales (3 o 4 párrafos).
De acuerdo al tipo de artículo tener en cuenta: si
es de investigación en un párrafo (10 a 12 líneas)
resumir la investigación.
Si es un artículo de revisión de literatura
sintetizar y parafrasear en 4 o 5 párrafos los
aspectos centrales que presenta el documento (8 a
10 líneas)
El parafraseo implica los siguiente:
1. En donde y en que se enmarca el artículo
(desarrollo de tema general)
2. La tesis o la idea central del artículo
3. En breves líneas sintetizar los argumentos
que soportan le tesis o idea central.
Las características de cada párrafo son:
4. Debe existir una idea central que recopile
la información del párrafo
5. Debe tener el desarrollo de oraciones
(ideas secundarias) que se relacionen y
sustenten la idea central de cada párrafo
6. Debe tener una idea de cierre o de enlace
con el siguiente párrafo.
Por eso creo que en educación no se trata de caracterizar mejor qué es la diversidad quién
la compone, sino en comprender mejor cómo las diferencias nos constituyen como
humanos, cómo estamos hechos de diferencias. Y no para acabar con ellas, no para
domesticarlas, sino para mantenerlas y sostenerlas en su más inquietante y perturbador
misterio (Skliar, 2005, p. 20)
En el presente artículo Skliar (2005) realiza un análisis acerca de los cambios en la
educación, cuáles son los argumentos de esta y propone acciones que se podrían realizar en el
ámbito educativo relacionadas a la concepción de la diferencia. Para empezar, el autor describe
los principales argumentos de la educación en la actualidad, para Skliar la educación se justifica
en la completud, el futuro y el de la lógica de explicación-comprensión, la primera hace referencia
a la percepción del educando como un sujeto incompleto, un sujeto que no es y que necesita de la
escuela para ser; la segunda se relaciona con la promesa de ser algo o alcanzar un objetivo en el
futuro y la tercera se basa en la incapacidad del otro, otro que necesita un explicador, y el que es
incapaz necesita al explicador para comprender, el explicador crea la incapacidad para justificar la
explicación, pero esta es embrutecedora, en la medida en que se explica más, se está asumiendo
desde esta postura, más incapacidades del otro. Estas justificaciones acarrean en sí mismas
cambios, pero cambios banales o superficiales, los cuales llama el autor metástasis, por no brindar
horizontes nuevos y mantenerse en la misma línea tradicional.
Sumado a los argumentos mencionados, Skliar cuestiona la existencia de otro argumento
emergente, el de la diferencia o la inclusión. El autor pone en duda una educación especializada,
esto es porque hay dos formas de afrontar la diferencia, o desde una postura de problematización
de la anormalidad o de problematización de la normalidad. La primera hace referencia a crear
estándares en la educación, de modo que cada falla se señala y se busca constantemente la
característica que se sale del estándar para entendérsela como fallo y problema, esta obsesión de
búsqueda de fallos se llama diferencialismo. La segunda se opone a imponer un estándar en la
educación, al dudar de si existe algo normal y correcto permite acercarse a lo que se considera
anormal y lo valora. La segunda postura, afirma que la normalidad es imposible, por tanto,
considera que es muy distinto aproximarse al otro reduciéndolo a su característica diferente (raza,
sexo, genero, lengua, condición física, etc.) y aproximarse desde el reconocimiento de las
diferencias de todos, porque todos estamos formados por diferencias, postura que facilita que la
educación sea más ética y una verdadera cuestión del otro.
Desafortunadamente, el sistema actual tan imbuido en la primera postura, recae en los
cambios de tipo metástasis, en este sentido, se crean los llamados eufemismos, que hacen
referencia a meros cambios de nombre, ilusiones que no generan desestabilidad en las practicas
educativas diferencialistas y discriminatorias. Así, según Skliar, los términos de discapacidad,
deficiencia o NEE, no están enfocados a provocar un cambio en la forma como nos relacionamos
con la alteridad, porque en esta metástasis se siguen centrando en lo diferente del otro, se centran
en el señalado, el que es el culpable y el problema, debido a que sigue viendo a los otros como
diferentes (como mujeres, negros, ancianos, sordos, etc.). Desde este sentido, las supuestas
reformas realizadas son para Skliar simple texto. No sirve de nada establecer reformas que
guiarán o que serán los objetivos de como tratar con la alteridad, esto es pura burocratización del
otro, porque los cambios son solo obediencia del texto, lo que es verdaderamente útil es
preguntarse ¿Cómo ha sido la relación con la alteridad? ¿Cómo se la ha tratado hasta ahora? de
modo que las reformas no reflejen lo que hay que hacer, sino lo que se hizo, y, por tanto, recalcan
los verdaderos cambios hacia la alteridad y la relación con la diferencia.

Esta perspectiva invita a pensar en la inclusión y el proceso de diferencialismo que está

escondido en ella. En la actualidad, una escuela inclusiva es aquella que abre sus puertas a los
alumnos normales y a los demás, a los que están bien y los otros que no tanto, Skliar se pregunta
¿es esto inclusión? Al seguir la norma/reforma se establece que se deben aceptar niños diferentes,
pero esto solo reproduce el diferencialismo, es decir no hay un cambio. En esta misma lógica
recae la actual denominación de diversidad, que no es más que una palabra que intenta ser más
amable, pero que esconde otra designación hacia el otro, otro eufemismo. Por esto, la discusión
entre escuela normal y escuela especial es para el autor algo insignificante frente a la discusión de
fondo, acerca de cómo se debe pensar la educación, por un lado, podría verse como una
normalización u homogenización donde todo se reduce a un nosotros, a la manera actual, por el
otro, una conversación de los otros con los otros, donde se mantienen las diferencias, como un
bien preciado en la educación.

Por último, es necesario mencionar que para que la educación sea transformada en una
conversación ética, es necesario repensarla totalmente, desde sus concepciones hasta sus
prácticas, a esto lo llama el autor metamorfosis, un cambio profundo y verdadero. La
metamorfosis son los cambios sustentados no por las reformas, sino por los movimientos y
críticas de quienes se dedican a la pedagogía. Entonces ya no se hablaría de una educación
centrada en los argumentos que describe Skliar, sino que se justifica en la aceptación de la
incompletud, en el trabajo presente que no prestablece o prefabrica un futuro impositivo, pero que
además, no distingue entre nosotros y ellos, sino que acepta que todos somos diferentes, porque
en cuanto racionalizamos al otro y la diferencia del otro, estamos perdiendo la naturalidad del
vínculo, para conversar con la alteridad y con los otros solo necesito aproximación y experiencia,
generar vínculos y vivencias propias, debo hacerme responsable del otro sin dominar el total
misterio que es el otro, sin la relación desde la experiencia y viendo al otro como algo previsible,

Título del documento
Referencia del documento según APA: Skliar, C. (2002). Alteridades y pedagogías: O... ¿Y si el otro no estuviera ahí? Educação &
Indicaciones bibliográficas precisas (autores,
título del libro, o revista, volumen, número de
identificación, editorial, etc)
Citas textuales: Deben ser directas entre
comillas (menos de 40 palabras) o con sangría
(más de 40 palabras) de fragmentos o conceptos
(esenciales) que se
supone habrá que citar después, con indicación
precisa de
páginas. (Normas APA). No es conveniente
traducir si está en idioma original. NO CITAS
DE CITA
la educación seguirá reproduciendo la construcción de lo diferente, en tanto que intenta cambiar
eso diferente a lo normal aceptado.
*FICHA BIBLIOGRÁFICA 14
Alteridades y pedagogías: O... ¿Y si el otro no estuviera ahí? 
Sociedade, 23(79), 85-123. https://doi.org/10.1590/S0101-73302002000300007
“la mismidad era así y en sí un significado completo, absoluto, ordenado, coherente” (Skliar,
2002, p. 87)
“De ese modo, es posible suponer la existencia de dos modalidades diferentes de cartografiar el
ejercicio de poder: la sociedad disciplinar y la sociedad de control” (Skliar, 2002, p. 89)
La sociedad disciplinar asume la forma de una grilla que representa una demarcación
estricta de territorios, lo que permite observar y controlar a los sujetos, reparar en sus
presencias y en sus ausencias; es el panóptico de Foucault, que sugiere la posibilidad de
verlo todo y de hacerlo, siempre, ocupando una posición superior, de privilegio (Skliar,
2002, p. 89)
(a) la espacialidad colonial – es decir: el otro maléfico y la invención maléfica del otro;
(b) la espacialidad multicultural – el otro de la relación tu o, mejor aún, de la relación
pluralizada, obligatoria y generalizada entre nosotros/ellos; y (c) la/s espacialidad/es
de la/s diferencia/s – el otro irreductible, la distancia del otro, su misterio y, a la vez, el
espacio de la mismidad como siendo rehén del otro (Skliar, 2002, p. 91)
“Toda cultura es, por sí misma, en sí misma, originariamente colonial” (Skliar, 2002, p. 91)
“La representación colonial del otro es un eco que produce, en su propia reverberación, nuevas
representaciones o, mejor dicho, nuevas necesidades coloniales de representaciones igualmente
coloniales” (Skliar, 2002, p. 94)
en esa misma operación de alterización, queda implícita la construcción de la esencia de la
propia mismidad, la fijación del yo mismo: una mismidad regular, coherente, completa,
 pero sobre todas las cosas benigna, positiva, satisfactoria, localizada en una territorialidad
opuesta al mal del otro y al otro del mal (Skliar, 2002, p. 97)

Necesitamos, además, de la locura, de la deficiencia, de la infancia etc. como aquello que

no sólo opera en términos de completamiento de lo
mismo sino también como aquello que genera y determina el propio contenido central de
la mismidad (Skliar, 2002, p. 99)
“el otro ya no es, sólo, el otro del mal o el mal del otro, sino una invención de la mismidad, de
nosotros mismos y de la necesidad de definir mejor aquello que nuestro “yo” contiene y/o debería
contener” (Skliar, 2002, p. 99)
Pluralidad puede referirse, sin embargo, a una repetición y una multiplicación de la
mismidad – los ejemplos, diversos, parecidos pero no idénticos del yo mismo – y también
puede significar – ¿al mismo tiempo? – una pluralidad del sí mismo: el otro como unos
otros en un espacio que debe ser estrictamente comunitario, hegemónicamente
comunitario, sistemáticamente comunitario, férreamente comunitario, siempre
comunitario (Skliar, 2002, p. 100)
“Pluralizar al otro determina un espacio donde no hay más escapatoria que seguir siendo unos
otros cuya experiencia debe ser idéntica a sí misma, y
así poder ser organizada, legitimada, oficializada, nominada y comprendida por la mismidad”
(Skliar, 2002, p. 100)
“Los multiculturalistas conservadores, aun cuando toman una cierta distancia de un racismo
directo y obvio, disfrazan falsamente la igualdad cognitiva de todas las razas y acusan a las
minorías de ser inferiores o de poseer bagajes culturales insuficientes” (Skliar, 2002, p. 103)
“Si la espacialidad colonial es violencia/invención/fijación/normalización y traducción del otro,
esta forma de espacialidad multicultural parece diseminar la estrategia de pluralismo de la
mismidad/diversidad/acogimiento-hospedaje/respeto-aceptación-tolerancia, hacia el otro” (Skliar,
2002, p. 104)
“La esencia de la vida moderna constituye un esfuerzo para exterminar la ambivalencia, es decir,
una intención voraz por definir con la máxima precisión y para eliminar toda ambigüedad”
(Skliar, 2002, p. 105)
“A diferencia de la forma conservadora el multiculturalismo humanista liberal predica – y está
convencida de – la igualdad natural entre los hombres” (Skliar, 2002, p. 106)
“El multiculturalismo liberal de izquierda, en cambio, subraya las diferencias culturales y sugiere
que el acento puesto en la igualdad tiende a obstaculizarlas, reprimirlas, atenuarlas, extinguirlas”
(Skliar, 2002, p. 106)
“Las diferencias – que son entendidas aquí en términos de diferencias políticas y culturales –
ocupan un lugar central, considerándolas no sólo como
atributos rígidos y esenciales, sino productos históricos, culturales, que resultan siempre de (una
consciencia de) relaciones de poder” (Skliar, 2002, p. 109)
El otro del multiculturalismo conservador, del humanismo liberal, del liberalismo de
izquierda, del multiculturalismo crítico. El otro de la/s espacialidad/es multicultural/es es,
por lo menos, un otro ambiguo. Parece ser un otro construído, producido a propósito de
una imagen política de lo mismo que nunca es, que no quiere ser, que nunca puede ser el
otro (Skliar, 2002, p. 109)

Quizá el otro multicultural sea, en realidad, un otro desigual; un otro diverso pero igual o
equivalente a todos los demás (pensados como) diversos; un otro siempre comunitario,
siempre tribal, siempre grupal, siempre plural-con-su-nombre-claro; un otro apenas
diferente y cuya diferencia debe ser rápidamente traducida en términos fijos y estables de
raza, etnia, religión, sexualidad, clase social, género, edad, cuerpo etc. (Skliar, 2002, p.
111)

El otro multicultural ocupa, como se ha dicho, una espacialidad en cierto modo anclada a
la política de la mismidad – de pertenencia a una comunidad que debe estar siempre bien
ordenada y solidificada –, tal vez identitaria – aunque sometida a una única esencia, a un
único modus vivendu – y quizá cultural – pero siempre de equivalencia (Skliar, 2002, p.
111)

Diversidad y diferencia parecen términos similares, sus usos parecen ser los mismos, su
carácter de representación de la alteridad parece idéntico. Pero no lo son. O, en todo caso,
lo son sólo en la superficialidad y la artificialidad de un travestismo discursivo que se
apropia violentamente, otra vez, de lo inombrable (Skliar, 2002, p. 111-112)
“La irrupción del otro quiebra la agonía de lo mismo, de una ipsidad que siempre cobra poder
sobre el otro” (Skliar, 2002, p. 115)
“La educación como poiesis, es decir, como un tiempo de creatividad y de creación que no puede
ni quiere orientarse hacia lo mismo, hacia la mismidad” (Skliar, 2002, p. 117)
“Una pedagogía de la perplejidad que sea un asombro permanente y cuyos resplandores nos
impidan capturar la comprensión ordenada de todo lo que ocurre alredor” (Skliar, 2002, p. 117)
“Pedagogía para un presente disyuntivo que es, al mismo tiempo, aunque en otras temporalidades,
tres posibles modos de entender la pedagogía: el otro que debe ser borrado, el otro como huésped
y el otro que reverbera pemanentemente” (Skliar, 2002, p. 118)
“Pedagogías para una espacialidad dual, antagónica, para un espacio que se abra al porvenir de un
sujeto que, entonces, asume su propia finitud de ser otro, de no ser lo mismo” (Skliar, 2002, p.
120)
Síntesis de las ideas e informaciones que son
consideradas de interés.
Parafraseo de acuerdo a las ideas esenciales que
aborda el texto, diferenciándolos de las citas
textuales (3 o 4 párrafos).
De acuerdo al tipo de artículo tener en cuenta: si
es de investigación en un párrafo (10 a 12 líneas)
resumir la investigación.
Si es un artículo de revisión de literatura
sintetizar y parafrasear en 4 o 5 párrafos los
aspectos centrales que presenta el documento (8 a
10 líneas)
El parafraseo implica los siguiente:
1. En donde y en que se enmarca el artículo
(desarrollo de tema general)
2. La tesis o la idea central del artículo
3. En breves líneas sintetizar los argumentos
que soportan le tesis o idea central.
Las características de cada párrafo son:
4. Debe existir una idea central que recopile
la información del párrafo
5. Debe tener el desarrollo de oraciones
(ideas secundarias) que se relacionen y
sustenten la idea central de cada párrafo
6. Debe tener una idea de cierre o de enlace
con el siguiente párrafo.
En el presente artículo Skliar (2002) trata la cuestión de la relación con el otro, los tipos de
espacialidad, la concepción de la multiculturalidad con sus representaciones y relaciona estos
aspectos con la pedagogía de la diferencia. Para iniciar su discusión Skliar primero afirma que la
mismidad, es un yo encerrado en sí mismo, una forma de ser central, que tiende a dominar, a
conocer, a asimilar lo que está por fuera de si misma, cuya forma de perfeccionarse es parecerse
así misma, es decir, que rechaza todo lo que no se parezca a si misma o pueda afectar su proceso
de perfeccionamiento, lo aísla, lo exilia y lo aleja a la periferia, sujetándolo y limitándolo, tanto
así que la mismidad parece producir solamente espacios de dominación, en su búsqueda de
asimilar al otro ha producido dinámicas como la sociedad disciplinar y la sociedad de control.
Siendo la primera la dominación realizada a través de una posición de privilegio para observar,
disciplinar y supuestamente incluir, rehabilitar o curar lo que sea necesario y la segunda que se
expresa en un ciclo de modulación-control-exclusión, ambas representan espacios en que la
mismidad pretende dominar, pero Skliar cuestiona ¿es esta la única posibilidad? ¿existe una forma
de relación sin dominación?
Para acercarse al otro o a la alteridad, más que preguntarse literalmente, ¿qué o quién es el
otro? El autor propone que dada la naturaleza humana es mejor realizar este análisis en términos
de la espacialidad de la alteridad, mediante una aproximación no exacta, ni simplista, sino
entendérsela como una ambigüedad, una lucha de contrarios que ocurren entorno al otro y que
producen una representación. El primero de los tipos de espacialidad es la colonial, la cual, es un
aparato de poder, sostenido por una lógica binaria, dicotómica y por un falso reconocimiento de
diferencias basado en la selección de características específicas (ej raza), que termina siendo un
diferencialismo que sostiene el rechazo de la diferencia, reconoce lo diverso, pero para describirlo
como el culpable, legalizando formas de control y disciplinamiento. La principal característica de
la espacialidad colonial es entonces hacer del otro un otro malvado o maléfico, que es reducido a
un objeto por obra del lenguaje y el señalamiento y de características específicas designadas como
negativas, para ser entonces conocido por la mismidad. Un ejemplo de esta espacialidad es la
modernidad, la cual llega a espacios desiertos, en ruina, solo para “salvarlos” por la modernidad y
desde la mismidad.
La segunda espacialidad es la multicultural, que a simple vista parecería ser muy diferente
a la espacialidad colonial, pero que en ultimas, refuerza la dominación, la invasión o ese
imperialismo característico de la mismidad, creando una imagen pluralizada de un yo que termina
por imponerse en los espacios de comunidad, que homogeneiza y vuelve a todos equivalentes de
manera más gradual e implícita pero no menos violenta bajo una relación de nosotros y ellos. Esta
espacialidad es divida en 4 tipo por Skliar, el primero es el multiculturalismo conservador
empresarial, caracterizado por ser proyecto de homogeneización, donde existen extraños que se
deben asimilar a la cultura dominante, existen características que son superiores y que tienen la
autoridad para permitir a los otros ser otros en la medida en que sean asimilados, pero en su
asimilación se fragmenta la alteridad, esta es categorizada según su capacidad de consumo y
productividad, quienes están en categorías bajas no alcanzan ese permiso para ser otro y son
olvidados; Como segundo tipo de culturalismo está el humanista liberal, que se entiende como un
proyecto que cree en una igualdad natural, existe un igualitarismo, que opone diferencia e
igualdad, se trata entonces de un proyecto de simetría, donde la diferencia afecta y entorpece.

El tercer tipo es el culturalismo liberal de izquierda, que se centra en las diferencias

culturales, dice que una búsqueda de igualdad obstaculiza las diferencias de los miembros de la
cultura, la diferencia es esencia, pero no tiene en cuenta el contexto sociohistórico, (o sea no es
diferencia en cuanto es una porción de la totalidad del otro), en este tipo de culturalidad se
produce un diferencialismo progresista o de izquierda, es decir que solo hay un tipo de ser mujer,
una forma de ser afro, una forma de ser sordo, se tiene que apelar o buscar la esencia de su
diferencia, entonces esas diferencias son iguales por su esencia, resultando en un igualitarismo de
fragmentos, de porciones de diversidad. Se produce un diferencialismo igualitarista, donde se
mantiene la sociedad homogénea, con sujetos representativos de esta, donde se comparten
patrones, y todo es prestablecido, tratando de alejar todo lo posible la contaminación de lo otro. El
ultimo culturalismo es el culturalismo crítico, en el cual dice el autor el proyecto no trata de
establecer una cultura estable, armoniosa, como los anteriores, sino de conflicto, es caos, no hay
identidad autónoma capaz de autodeterminarse en sí, la diferencia desde esta perspectiva hace
referencia más a diferencias culturales-políticas, tienen en cuenta el contexto sociohistórico y
surgen por la conciencia de las relaciones de poder.
El ultimo tipo de espacialidad es la de la diferencia, en la cual ya no se hablan de
comunidades obligadas, limitadas a la equivalencia, se habla entonces de una imagen del otro que
no puede ser reductible, definible o designable, esta imagen nace de una irrupción que no
necesariamente llama a la relación o a la dependencia, es una irrupción que interpela a la
mismidad, sin máscaras, fuera de su egoísmo y homogeneidad, una mismidad tal como es. Es una
irrupción que nos brinda y reconoce nuestra propia alteridad. La irrupción del otro nos saca de
nuestro yo desde su misterio inabordable, que no tiene que dejarse imponer un parecido a lo
mismo. Ahora bien, Skliar afirma que la escuela y la modernidad, como temporalidad y
espacialidad han buscado calcar, clasificar, homogeneizar y reducir al sujeto. Pero este proyecto
se hizo insostenible surgiendo así una pedagogía de la perplejidad, de lo espontaneo, de la
sorpresa, del desorden, de la ambigüedad y de la creatividad, que se construye cada vez, en un
continuo presente disyuntivo y que se expresa a través de 3 temporalidades en la pedagogía
relacionadas con las espacialidades expuestas anteriormente: primero negando la existencia del
 otro, su historia y su diferencia, negando mecanismos de colonización usados, negando su
alteridad y reconociendo solo su mismidad; segundo a través de la falsa inclusión en el presente,
que quiere volver lo otro a lo mismo, es la pluralización del yo mimo, y no permite la identidad
del otro y tercero, de un tiempo otro, que no niega, y posibilita una pedagogía que acepta la
historia, que no esconde nada, que no ordena ni define, que no preestablece el futuro, está atenta y
abierta al reconocimiento de su propia finitud y de su no ser lo mismo o diferencia.

*FICHA BIBLIOGRÁFICA 15

Título del documento Nietzsche y los filósofos de la diferencia.

Referencia del documento según APA:
Indicaciones bibliográficas precisas (autores, Muñoz, D. (2013). Nietzsche y los filósofos de la diferencia. FRANCISCANUM VOL 55(159),
título del libro, o revista, volumen, número de
identificación, editorial, etc) 17-56. https://doi.org/10.21500/01201468.799

Citas textuales: Deben ser directas entre El recurso a Nietzsche les habría permitido oxigenar el aire ya mustio que para ellos
comillas (menos de 40 palabras) o con sangría exhalaba la filosofía practicada hasta entonces, al tiempo que les daba eficaces medios
(más de 40 palabras) de fragmentos o conceptuales para salir al paso a los excesos que a su juicio cometían las ciencias
conceptos (esenciales) que se humanas, crecidas entonces por la imparable ola estructuralista, cuyo auge amenazaba con
supone habrá que citar después, con indicación arrinconar definitivamente a la filosofía (Muñoz, 2013, p. 19)
precisa de
páginas. (Normas APA). No es conveniente “Del filósofo alemán habrían heredado, para comenzar, el talante rebelde de un modo de
traducir si está en idioma original. NO CITAS pensamiento original que difícilmente se deja clasificar sin incurrir con ello en una simplificación
DE CITA estéril.” (Muñoz, 2013, p. 20)

“Sería posible decir que sin su tutela no habrían encontrado los medios expresivos que sus
novedosas estrategias de pensamiento requerían.” (Muñoz, 2013, p. 21)

El auge desmedido del estructuralismo –movimiento que dominaba por aquel entonces la
escena intelectual y académica francesa– y en el declive concomitante de la filosofía en
boga, en particular del existencialismo y la fenomenología, como factores que
seguramente obligaban a buscar otros puntos de referencia desde los cuales dar cuenta de
 la crisis de la filosofía. (Muñoz, 2013, p. 21)

El hecho de que antes de imponerse el apelativo de «filosofía de la diferencia» fuera más

habitual referirse a este grupo de autores como «postestructuralistas», deja ver en qué
medida el estructuralismo constituía el telón de fondo en prolongación y en reacción al
cual se levantaron estos nuevos proyectos filosóficos, dando esto razones para concluir
que es más bien al hilo de su relación con el movimiento estructuralista, más que de su
relación con Nietzsche. (Muñoz, 2013, p. 21)

Nietzsche, Freud y Marx son los otros dos autores que conforman ese célebre trío
denominado por Ricoeur «los maestros de la sospecha», y cuyo efecto sobre la nueva
generación terminó por eclipsar el papel que hasta entonces ejercían las canónicas tres Hs
(Hegel, Husserl y Heidegger). (Muñoz, 2013, p. 22)
¿Por qué no, finalmente, subrayar con igual fuerza fenómenos como la pérdida de valor
del ideal de progreso, unida a la herida todavía dolorosa de la Segunda Guerra, así como el
malestar generado por las tensiones constantes de la Guerra Fría y el descrédito creciente
de las ideologías políticas de izquierda, sin mencionar los profundos cambios económicos,
políticos y sociales que, en cierto modo, tuvieron su clímax en el célebre Mayo del 68,
como detonantes igualmente poderosos de nuevas búsquedas de sentido al margen de la
tradición filosófica? No hay duda de que estos y otros acontecimientos críticos dibujaron
el escenario en el que tuvo lugar el surgimiento de los discursos de esta nueva generación
de filósofos. (Muñoz, 2013, p. 22,23)

“Probablemente Nietzsche no deba ser tratado como el cauce central, sino más bien como una
más de las vertientes a través de las cuales debía fluir ese irreprimible deseo de ruptura y de
renovación.” (Muñoz, 2013, p. 23)

“Dio el impulso necesario para desarrollar un pensamiento que, a contrapelo de buena parte de la
tradición filosófica, hizo de la diferencia y no de la identidad su leitmotiv conceptual.” (Muñoz,
2013, p. 24)

Heidegger contribuyó enormemente a la recepción de Nietzsche, no solo en Alemania sino

en el resto de Europa, entre otras razones, porque a diferencia de la mayoría de intérpretes
anteriores fue uno de los primeros en reconocerle sin ambages su estatura como filósofo.
(Muñoz, 2013, p. 28)

“La reacción a la vez admirativa y negativa que la interpretación heideggeriana suscitó fue la que
en buena medida desató una nueva ola de interés por Nietzsche.” (Muñoz, 2013, p. 28)

En efecto, una lectura que, pese a las discontinuidades, vacíos, saltos y contradicciones
presentes en el discurso nietzscheano, encuentra la manera de atar los cabos, de superar y
resolver dialécticamente las tensiones, en fin, de dar una interpretación de conjunto del
pensamiento de Nietzsche, donde los fragmentos llegan a ensamblarse como partes de una
totalidad, este tipo de lectura, afirma Blanchot, no solo es posible, sino también útil y
necesario. (Muñoz, 2013, p. 29, 30)

“En estas lecturas que se revelaron nuevas por la manera de leer a Nietzsche, parecía estarse
jugando el porvenir de la filosofía francesa.” (Muñoz, 2013, p. 30)

Heidegger estaba en juego en este cuerpo a cuerpo, que sin reserva alguna desplegó todos
sus recursos en una lectura cuya fuerza innegable la convierte en una interpretación de la
que ningún estudioso serio de Nietzsche puede en adelante prescindir, bien sea para
asumirla, o bien, como hicieron muchos en Francia, para desmarcarse decididamente de
ella. (Muñoz, 2013, p. 33)

“Para Heidegger esta confrontación es en el fondo un ajuste de cuentas con la metafísica misma,
en la medida en que Nietzsche es, a su juicio, el filósofo que resume la historia toda del
pensamiento occidental.” (Muñoz, 2013, p. 33)

“Heidegger no es un simple comentarista sino un filósofo que lee a otro filósofo desde su propia
filosofía.” (Muñoz, 2013, p. 33)
“Heidegger se las arregla para hacer una lectura particularmente incisiva y creativa de una obra
que, más que ninguna otra escrita previamente, exige romper con hábitos de lectura e invita a
encontrar paradigmas de interpretación diferentes a los tradicionales.” (Muñoz, 201, p. 34)

Nietzsche resulta una suerte de enigma para sus lectores: su rechazo a la sistematicidad
que lo lleva a proceder de forma «experimental» (Versuch), el gusto exacerbado por la
contradicción, el recurso a géneros discursivos (poemas, aforismos, etc.) que no responden
al tipo de argumentación habitual en filosofía, un estilo de escritura que vuelve borrosa la
frontera con la literatura, etc. (Muñoz, 2013, p. 35)

“Nietzsche se complace en aparecer como un pensador refractario a cualquier intento de fijación

bajo una doctrina definitiva, alguien que no tiene ningún problema en cambiar su punto de vista y
en afirmar algo para luego negarlo.” (Muñoz, 2013, p. 35)
 Todo ello contrasta, por otro lado, con la aparente transparencia de lo que escribe, ya que
en cierto modo leer a Nietzsche es más fácil que leer a otros filósofos de la tradición, pero
comprenderlo, en cambio, es una tarea mucho más difícil. (Muñoz, 2013, p. 35)

Heidegger decide leerlo como filósofo, solo que decir esto tiene para él un significado
muy preciso. Partiendo de su propia concepción de la metafísica como la «verdad del ser
del ente», un pensador que merezca este título –y son raros esos genios, reconoce
Heidegger–, es aquél que piensa al hilo de la pregunta por el Ser. (Muñoz, 2013, p. 36)

Si Heidegger le concede tanta importancia a Nietzsche, esto es debido al lugar singular

que para él ocupa en dicha historia de la metafísica: como decíamos antes, el lugar de su
«consumación», entendido el término en la doble acepción de fin y de agotamiento.
(Muñoz, 2013, p. 36)

“La metafísica de la subjetividad que según Heidegger se remonta hasta los griegos, se realiza con
Nietzsche del modo más pleno, y, a la vez, consume, agotándolas, las últimas posibilidades del
pensamiento metafísico.” (Muñoz, 2013, p. 37)

“Heidegger no duda en plantear que el pensamiento de Nietzsche es un «platonismo invertido».”

(Muñoz, 2013, p. 37)

Nietzsche se sostiene en los temas fundamentales de «voluntad de poder», «eterno retorno

de lo mismo», «nihilismo» y «superhombre», temas que para Heidegger no pueden ser
cabalmente entendidos sino entrelazados unos con otros en una cadena inquebrantable de
doctrinas amalgamadas. (Muñoz, 2013, p. 37)

Aunque el eterno retorno es una idea que apenas sí aparece en sus escritos publicados, y a
la que Nietzsche mismo no parece concederle una importancia determinante en el
conjunto de su obra, para Heidegger, en cambio, constituye junto con la voluntad de poder
la otra cara de una misma moneda, conformando entre ambas la respuesta central de
Nietzsche a la pregunta metafísica por excelencia acerca del ser en cuanto tal en su
totalidad. (Muñoz, 2013, p. 37)

El nihilismo, por su parte, cuyo portavoz es el profeta Zaratustra, se revela como el rasgo
 esencial de la historia del pensamiento occidental que, transido desde siempre por un
sentimiento de venganza contra el carácter efímero de la vida, no encontró otra salida más
que renegar de la vida misma rebajándola como apariencia ante un «más allá» verdadero.
Bien visto, el nihilismo no es solo un momento reciente de la historia en el que la caída de
los valores supremos (evento que se resume en la sentencia «Dios ha muerto») da paso a
la decadencia, sino que es el motor mismo de la historia que se fundó en esos valores
ahora en crisis. (Muñoz, 2013, p. 38)

“No hay pues fundamento alguno más allá de lo querido por la voluntad de poder. Es lo que lleva
a Heidegger a afirmar que la metafísica de Nietzsche se mantiene en un subjetivismo.” (Muñoz,
2013, p. 38)

“Para muchos, efectivamente, más que un «buen Nietzsche», el Nietzsche de Heidegger parecía
simplemente un «buen Heidegger».” (Muñoz, 2013, p. 40)

“Buscando estar a la altura de su carácter elusivo, de sus múltiples máscaras, de la infinitud de

interpretaciones que él mismo reivindica, estas lecturas se nutren de la irreducible pluralidad de
sentidos de sus textos.” (Muñoz, 2013, p. 41)

“Leer a Nietzsche como él lo exige, supondría dejar de perseguir el sentido oculto tras lo dicho,
para hacer del decir mismo y de su forma de ocultar, el gesto al que debe prestarse oído.” (Muñoz,
2013, p. 42)

“El estilo de Nietzsche tiene por sí mismo significado filosófico.” (Muñoz, 2013, p. 42)

Sarah Kofman… Eric Blondel, Maurice Blanchot y Bernard Pautrat, para no mencionar
sino algunos de quienes realizaron significativos trabajos de interpretación en los que se
da cuenta del interés creciente que despertaba el carácter singular de su escritura como la
verdadera puerta de entrada a su filosofía. (Muñoz, 2013, p. 43, 44)

“La lectura deleuziana no solo fue un comentario que sacó a relucir aspectos inéditos de la
filosofía de Nietzsche, sino que revelaba ya un modo de pensar propio de Deleuze.” (Muñoz,
2013, p. 44)

En sus trabajos sobre otros autores resulta siempre extremadamente difícil separar con
nitidez lo que dice Deleuze de lo que dice el filósofo del que se ocupa, ocurriendo en
realidad lo que él mismo describe como una suerte de procreación nacida de ambos.
 (Muñoz, 2013, p. 44)

Resulta imposible detenerse aquí en los detalles de la laboriosa interpretación deleuziana,

pero se puede decir que mucho de su resonancia se debió a la novedosa manera de
entender la relación entre las fuerzas activas y las fuerzas reactivas de las que habla
Nietzsche. (Muñoz, 2013, p. 45)

Entre las fuerzas en pugna habría, según el francés, no solo diferencias cuantitativas que
explican que unas se impongan sobre otras, sino que habría, cualitativamente hablando,
diferencias entre fuerzas activas, es decir, las que se autoafirman antes de negar a otras, y
fuerzas reactivas, es decir, las que se afirman mediante su negación de otras. De modo que
aun si cuantitativamente unas fuerzas pueden someter a otras, no siempre las que someten
son cualitativamente superiores a las sometidas. (Muñoz, 2013, p. 45)

“Donde se advierte con mayor claridad la influencia de Nietzsche es sin duda en la ontología de
Deleuze.” (Muñoz, 2013, p. 45)

“Para Deleuze, efectivamente, lo que es, es movimiento, cambio, en últimas, diferencia, por lo
que, en últimas, lo único que según él se repite es paradójicamente lo irrepetible, esto es, la
diferencia pura.” (Muñoz, 2013, p. 45)

En cuanto a Jacques Derrida, no hay duda de que fue uno de los que más contribuyó al
resurgimiento de Nietzsche en Francia, y quizás quien de manera más explícita tomó
distancia de la lectura de Heidegger, no dejando por ello de reconocerle sus innegables
méritos. (Muñoz, 2013, p. 46)

“Derrida pone en cuestión el principio totalizador que rige la lectura hermenéutica de Heidegger,
según el cual hay significados últimos y definitivos que subyacen al texto nietzscheano.” (Muñoz,
2013, p. 46)

Derrida establece entre dos maneras de entender la interpretación, la una grave y la otra
lúdica, podría decirse que la de Heidegger adolece de la gravedad de la primera, al
entender la interpretación como un desciframiento que no puede proceder sin clausurar el
sentido del texto, imponiéndole por la fuerza un límite exterior al juego de diferencias que
lo constituye. (Muñoz, 2013, p. 47)
“En la medida en que en un texto cada signo significa no por sí mismo, sino por sus diferencias
con los demás, la escritura es pura producción
de diferencias” (Muñoz, 2013, p. 47)

Tal como Derrida describe el motivo de su empresa filosófica, comporta un rechazo a la

ingenuidad de pensar un afuera absoluto de la metafísica, y llama más bien a buscar dicha
«salida» al interior del sistema de pensamiento metafísico, si bien se trata de permanecer
en él de un modo estratégicamente subversivo y marginal. Según Derrida, y en acuerdo
con Nietzsche, es inevitable moverse dentro del sistema binario oposicional que
caracteriza el pensamiento metafísico, pero es preciso hacerlo de manera oblicua y
tangencial para poder entrabarlo. (Muñoz, 2013, p. 48)

El propósito de desentrañar las condiciones que históricamente hicieron posible el

surgimiento de ciertos conceptos y discursos a partir de los cuales nos comprendemos en
el presente, y que, olvidadizos de ese origen casual y contingente, hemos terminado por
erigir en verdades absolutas e incontestables. (Muñoz, 2013, p. 48)

“Foucault entiende el poder, en consonancia con Nietzsche, como un juego de fuerzas

esencialmente productivo y dinámico, fluyendo sin centro fijo por una red de relaciones en la que
todos los individuos estamos inevitablemente implicados de diversas maneras.” (Muñoz, 2013, p.
49)

Foucault llegaría a declarar que a lo largo de su obra habría estado movido por el interés
de desenmascarar los mecanismos que desde la modernidad han moldeado de forma
violenta la manera como nos concebimos a nosotros mismos como sujetos. (Muñoz, 2013,
p. 49)

La diferencia (différend), en el sentido radical que le da Lyotard, ocurre allí donde lo que
busca ser dicho por alguna de las partes en conflicto escapa a toda formulación posible, y
esto no en razón de una incompetencia lingüística por parte de quien reclama, sino por
cuenta de las reglas de juego del lenguaje imperante, que al ser erigido como el único
lenguaje en el que se permite a la víctima expresar su daño, la silencia de entrada.
(muñoz, 2013, p. 50)

En lugar de construir grandes relatos con vocación universal y homogenizante, la tarea de la

filosofía es defender la multiplicidad de los pequeños relatos. (Muñoz, 2013, p. 50)

Síntesis de las ideas e informaciones que son
consideradas de interés.
Parafraseo de acuerdo a las ideas esenciales
que aborda el texto, diferenciándolos de las
citas textuales (3 o 4 párrafos).
De acuerdo al tipo de artículo tener en cuenta:
si es de investigación en un párrafo (10 a 12
líneas) resumir la investigación.
Si es un artículo de revisión de literatura
sintetizar y parafrasear en 4 o 5 párrafos los
aspectos centrales que presenta el documento
(8 a 10 líneas)
El parafraseo implica los siguiente:
4. En donde y en que se enmarca el
artículo (desarrollo de tema general)
5. La tesis o la idea central del artículo
6. En breves líneas sintetizar los
argumentos que soportan le tesis o idea
central.
Las características de cada párrafo son:
4. Debe existir una idea central que
recopile la información del párrafo
5. Debe tener el desarrollo de oraciones
(ideas secundarias) que se relacionen y
sustenten la idea central de cada
párrafo
6. Debe tener una idea de cierre o de
enlace con el siguiente párrafo.
“Repensar la diferencia fuera de ese esquema represivo y sistemático que la reduce a ser una
forma secundaria de la identidad o la totalidad, supondría cerrar la posibilidad para que eventos
similares de exclusión, aniquilación, ocultamiento, etc.” (Muñoz, 2013, p. 52)
La autora, Diana Muñoz, en este artículo, busca principalmente exponer la influencia que
tuvo el filósofo alemán en el pensamiento y la concepción metafísica de los nuevos filósofos
franceses, quienes con este mismo influjo o bien pudieron encontrar una guía o inspiración para
sus obras independientes o bien sería el mismo Nietzsche el contenido de sus obras. Muñoz,
encontró hechos alternativos para develar la razón del llamado posestructuralismo que buscaba
por la tangente del método sistemático, como el de Heidegger, encontrar respuestas a los nuevos
interrogantes que marcaban la época tras los sucesos acontecidos en la mitad del siglo pasado y
no necesariamente el camino trazado por Nietzsche para encontrar dichas respuestas.
Además de los acontecimientos, es Nietzsche pues, bien recibido por lectores y
pensadores franceses en una medida por reconocerse el mismo y autodenominarse afín del
espíritu francés, pero es quizás la novedad y subversión que genera la literatura nietzscheana, la
que ofrece una alternativa diferente de pensar al ya tradicional estructuralismo. La pluralidad de
interpretaciones y más aún diversidad de formas de escribir, brindan a los franceses esa
revolución literaria que con gran acierto mencionaba Nietzsche tiempo atrás al decir que serían
estos espíritus quienes corresponderían a su razonamiento. Sin embargo, por algún instante esta
concepción de Nietzsche sería opacada al serle vinculado al nazismo, a causa de su hermana. No
obstante, tras la intervención de los estudios de Bataille, es demostrado su distancia hacia este
régimen e incluso sirve de inspiración para confrontar a Hegel.
Heidegger, da con su estudio una resonancia mayor en el país galo, pues su lectura
sistémica y estructurada permite tanto a opositores como a seguidores de Nietzsche una mayor
interpretación del mismo. Pues esta lectura abre diferentes posturas que incluso el mismo
Heidegger admite desarmarse del estructuralismo para dar frente a este tipo de escritura llena de
máscaras y aforismos que al final de 10 años lo dejarían agotado. Una tarea necesaria y útil pues
no era considerado un filósofo debido a su dispersión y disgregación en conceptos y
pensamientos, así que Heidegger opta por leerlo con el espíritu que Nietzsche quería que lo
hicieran, concluyendo entonces que su connacional libera la metafísica y ofrece una lectura
diferente al punto de decir que Nietzsche agota la metafísica en sí y es también el significado de
filosófico.
Son pues sus obras y tipos de escritura la que le proporcionan a los nuevos filósofos una
alternativa al rígido estructuralismo tradicional y le abre la puerta a la filosofía misma.
Finalmente es en este punto donde las obras de Nietzsche le dan a la generación de los
denominados filósofos de la diferencia una visión del ser y del cambio más amplia, pues
se extiende un abanico de opciones para repensar los orígenes de las estructuras
individuales y colectivas y concebir un pensamiento distante del romanticismo subjetivo
planteado por Platón y la filosofía griega y reduciendo la búsqueda metafísica binaria de
unificar conceptos, pues esta neo corriente filosófica se resiste a ser encasillada en lo uno,
lo mismo y lo idéntico.