Docencia universitaria: un asunto de intelecto y de cuerpo

Melissa Aguzzi Fallas

Sin duda alguna la docencia universitaria es una de las profesiones que ha sido
objeto de observación y de análisis en los últimos treinta años en el mundo de la docencia
en el contexto formal. Para muchos es una profesión sin título pues en la gran mayoría
de los casos no se convoca a un profesional por ser docente universitario titulado sino
por ser un profesional en el campo del saber para el que se le contrata. En otras palabras,
se contrata a un químico por ser químico no por ser docente en química, se contrata al
ingeniero no por ser docente en ingeniería sino por ser ingeniero(a) experto(a) en un tema
en particular. Esta situación que está muy generalizada y que ha sido lo común en la
Universidad desde sus inicios antes de la edad media occidental, actualmente está siendo
cada más objeto de debate (Pérez, 2005).
Es desde finales del siglo XX y aún más en el presente que se ha venido dando
una mayor preocupación por la figura del docente universitario, y por la docencia
universitaria, esto se puede constatar en la gran cantidad de libros y artículos que se han
publicado sobre la temática. Inclusive desde las propias profesiones ya es posible ver
revistas especializadas en la enseñanza y docencia universitaria en campos como la
física, las ingenierías, la medicina, entre otros (Álvarez, 2015).
El interés en la docencia universitaria se hace evidente también en los perfiles
docentes que se están haciendo para diversas carreras y universidades. Por otro lado, los
procesos de calidad y la acreditación de carreras han hecho que en el mundo la docencia
y el propio docente universitario sea objeto de la búsqueda de mejoras y en gran parte
por ello el rol del profesor(a) universitario(a) ha cambiado drásticamente en los últimos
años, pasando de ser una persona que da una clase y hace exámenes, a ser un profesional
que debe ser competente en la planificación, didáctica, evaluación y reflexión
pedagógica.
El cambio del perfil en los docentes, el concepto y la práctica misma de la
docencia universitaria han hecho que algunos profesores(as) se sientan fuera de lugar y
en algunos sectores se estén creando procesos de tensión en la figura del docente.
Sumado a esto se encuentran los cambios, igual de rápidos, en la naturaleza del
estudiantado y de la tecnología aplicada a la enseñanza, lo cual se convierte en un caldo
de cultivo para la aparición de la crisis de la docencia y el docente universitario
(Wilson, 2012).
Ahora bien, toda crisis es una oportunidad de cambio, confiamos en que la
universidad, como un todo, ha de transformarse hacia modelos más dinámicos y
contextuales y con esos cambios se reorganice lo que entendemos por docencia y sin
duda lo que conocemos como docente universitario.
En lo que sigue expondremos a modo de estímulo para la reflexión, algunos
elementos propios de estos cambios mismos que hemos mencionado sólo de forma muy
general.

1
El docente universitario o la docente universitaria.
La persona del docente universitario es sobre la que decanta en sí, toda la
institución superior, es en cuyos hombros y acciones se vierte en concreto el currículum
formativo y la visión educativa de la universidad, situación que por demás a veces pasa
inadvertida para el mismo docente o la misma docente. Esta última situación crea una
ruptura a veces sin mala intención entre lo que se espera del docente como persona y
profesional y lo que él o ella hacen en clases. Por ejemplo, se ha documentado la
existencia de docentes que se niegan a ir más allá de simplemente enseñar o dar una
clase magistral porque dicen que más de eso no es su labor, o docentes que no desean ser
empáticos y modelos de sus estudiantes porque no se les paga para eso, y es allí donde
muchos investigadores se preguntan por la congruencia de los modelos de docente; el
que se da desde la institución y el que el mismo docente tiene de su propia labor
(Álvarez, 2015).
Con todo y todo, la gran mayoría de docentes dan más de lo que se les pide y se
esfuerzan por mejorar. Una muestra de esto es la gran cantidad de profesores
universitarios que acuden a procesos de formación de programas certificantes o a
licenciaturas y maestrías en docencia universitaria ya existentes en diversas
universidades.
Otro fenómeno importante de este siglo ha sido la renovada conciencia en los
docentes universitarios por ir más allá de los modelos tradicionales de enseñanza, por
indagar y atreverse a experimentar innovadoras maneras de enseñar y formar, por la
creciente tendencia de crear grupos entre docentes para estudiar mejoras en la enseñanza
y por los cambios en los vínculos que se tienen con los estudiantes.
Un giro que llama mucho la atención es algo que revisaremos adelante, que es
muy valioso, es el cambio de una formación universitaria enfocada en lo intelectual y
racional hacia una visión más corporal y humana del proceso de aprendizaje de los
estudiantes que a su vez no busca descuidar el formar el intelecto. Esto es un salto
gigantesco sobre todo si pensamos que por siglos las universidades se han dedicado a
formar “bancos de información” a los que se les llaman profesionales, a crear sujetos
intelectuales con poca experiencia y mucha actividad razonadora. De pronto, que
aparezcan los estudiantes con cuerpo, historia y emociones es sin duda un cambio
novedoso y plantea una renovada epistemología fundamentada en personas de verdad
que buscan formarse en las universidades.

La docencia universitaria
Frente a la gran cantidad de cambios que se enfrenta el docente o la docente
universitario como actor o actriz del proceso formativo superior, nos encontramos ante
un replanteamiento de la misma docencia universitaria como acto o hecho pedagógico.
Uno de esos puntos de varios, pero que nos ha llamado la atención, es que la docencia
universitaria es ante todo una posición. Una posición frente a un Otro u Otros. Pero esos
otros a los que se les ha llamado de diversas formas: estudiantado, participantes, dicentes,
etc. están planteados a la vez en relación con el contenido formativo y la docencia
universitaria. La docencia en otras palabras cobra sentido cuando se le ve como una
función, una función “en relación con”.
2
 El Otro u Otros siempre ha estado presente en esta diada (docencia-dicencia), o si
se quiere en la triada sistémica (docencia-contenido formativo-dicencia). Solamente que
por muchos años ese Otro ha sido un objeto pasivo al cual el docente debe llenar de
conocimiento o información. Esto, sin embargo, ha ido cambiando desde finales del
siglo pasado con el desarrollo de una serie de teorías: psicológicas, de la antropología,
ciencia cognitiva encarnada, pedagogía crítica y otras posiciones, que han demostrado
que ese Otro o esa Otra y Otros(as) son más que lugares para depositar saberes, son
personas con cuerpos, emociones, visiones de mundo, historias, relaciones y cultura.
Así pues, descosificado el Otro surge obligatoriamente una nueva docencia
universitaria; una más horizontal, interactuante, empática y emocional. Los monólogos
con los cuales los docentes se defendían y daban estatus a su quehacer docente, ahora
deben ser diálogos, acuerdos y complicidades.
Docente y estudiante(s) ahora son seres humanos con cuerpos y no sólo
dispositivos de intercambio de información. Si esto no es un gran giro, difícil será
encontrar otro que lo sea.

El giro hacia las emociones y lo corporal

De igual forma, a finales del siglo pasado una gran cantidad de investigaciones
en psicología, ciencias cognitivas, neurociencias y antropología, han dado a luz la
existencia de un ser humano distinto al sujeto de naturaleza mecánica y consumidor de
información, de mediados del siglo XX. Aparece el sujeto encarnado.
Un ser humano encarnado, cuyo cuerpo es su primera carta de presentación en el
mundo y lo que lo amarra al contexto, a la cultura, a la historia. Ya no es universal, es un
ser particular y altamente social. Un ser en transición y cambio desde niño hasta adulto
mayor; mediado por el sexo y el género, con formas particulares de aprender.
Aparecen en la escena formativa universitaria las emociones y los sentimientos,
tan marginadas antes por la razón y el intelecto. Así si antes un ingeniero era un ser frío
y calculador ahora es un profesional altamente capacitado para interactuar con otros,
para negociar, para establecer vínculos y trabajar en equipo. Esto cambia las reglas del
juego, así a la par de los contenidos teóricos y procedimentales se ve necesaria la empatía,
la ética, los valores, el altruismo. Este cambio fomenta una posición distinta de la acción
docente para la cual a veces los profesores no están preparados. Las mismas
acreditadoras y los procesos de mejoramiento de las universidades están promoviendo
una visión más humana de la docencia, una en donde los cuerpos tengan sentido más allá
de ser los vehículos del intelecto.

El giro de lo individual a lo social y grupal

Junto a la búsqueda de una docencia universitaria más empática, física y
emocional otro cambio dentro de este mismo giro de la docencia tiene que ver con la
ampliación de una visión tradicional de un estudiante individualista por otro que es
social, que construye el conocimiento de forma colectiva y cooperativa. Ya cientos de
3
estudios en diversos campos han demostrado que el aprendizaje social no solo brinda
más puntos de vista y amplía criterios, sino que es más permanente en memoria y más
sensible a asociarse a otros saberes. Esta condición ha motivado a las universidades a
propiciar espacios de intercambio social, de cooperación y trabajo colectivo. Pero
nuevamente ni los estudiantes ni los docentes han podido manejar este cambio de forma
efectiva.
En diversos estudios realizados se ha demostrado que docentes y estudiantes
siguen siendo muy individualistas, con altas resistencias a generar espacios de poca
cooperación. En los docentes existe reticencia para la evaluación de los aprendizajes de
forma colectiva y los estudiantes apuntan a dificultades en la convivencia de los equipos
de trabajos (Marín, 2016).
Pese a los problemas antes indicados, se ha notado un mayor interés en algunos
profesores y unidades académicas por el trabajo inter, intra y transdisciplinario, en la
formación de equipos de trabajo con proyección social y en la elaboración de procesos
investigativos de carácter formativo que tome en cuenta la cooperación (Marín, 2016).

De la sociedad de la información, a la del conocimiento, a la de la enacción

Finalmente hemos de mencionar la existencia de una tendencia por crear espacios

formativos ricos en experiencias, donde el ambiente de enseñanza y aprendizaje sea
transformado para optimizar la construcción de saberes desde los procesos enactivos de
construcción de conocimientos.
El concepto de enacción surge en las ciencias cognitivas y se entiende como el
conocimiento que los sujetos crean a partir de su acción en el mundo, al aprendizaje
emergido de la experiencia donde el cuerpo es central como medio para organizar los
saberes. Desde esta perspectiva es imposible aprender de forma adecuada un contenido
sin apropiarse de él desde la experiencia, la teoría y la práctica ya que están en el mismo
nivel y coarticuladas; laboratorio y clase teórica deben estar interactuando, de la misma
manera que la teoría en el aula y el trabajo de campo.
La experiencia no se da fuera de los cuerpos y sus dinámicas. Estos cuerpos a su
vez están plantados en contextos que de muchas formas los definen y los modelan.
Las acciones se dan desde los ejes personales de los sujetos y desde los grupos y
sus idiosincrasias, pero a la vez la experiencia puede y debe ser social y contextual. De
esta forma los procesos universitarios vistos desde la teoría enactiva, implican la
relación del contexto, el cuerpo, la experiencia, lo social e individual y las emociones en
la elaboración de conocimientos y aprendizajes.
Abordar los procesos formativos sin tomar en cuenta que el conocimiento se
gesta desde la enactividad, es deformar la realidad. Es por eso que, en tiempos post-
racionalistas, la ingenuidad de la neutralidad de pensamiento y la objetividad no son
contenidos ni posiciones estables. El conocimiento surge de los cuerpos, los cuerpos
equivalen a los sujetos y estos sujetos están atravesados por emociones, accidentes,

4
 género, edad y una serie de variables más.
El docente o la docente y la docencia misma es una experiencia de intercambios,
de vínculos. Enseñar es comunicar, y comunicar es un vínculo. Estas nuevas visiones
suponen la creación de espacios más enriquecidos a nivel universitarios que el de la clase
magistral tradicional, que aunque se puede plantear como un proceso vincular, lo cierto
es que es pobre en ese sentido. Los recursos formativos unidireccionales están cada vez
más cuestionados y actualmente la propuesta docente está en la línea de la interacción,
de la experiencia, de la comunicación multidireccional.

Conclusiones

Hasta aquí hemos lanzado algunas líneas para la reflexión que nos pueden
permitir realizar diversos abordajes desde algunas de las nuevas maneras de comprender
la docencia universitaria, al docente mismo y a su vivencia. Espacio necesario para la
mejora de los procesos formativos y para la constitución de una docencia más estable y
con identidad, que pueda no sólo replantearse sino hacer prospección hacia una
universidad como espacio formativo que debe ser menos lenta frente a los cambios de la
sociedad.
La universidad está cambiando no solamente en estructura y dinámica sino
también en sus espacios de interacción. Actualmente es más común observar como la
investigación y la acción social no se plantean como espacios ajenos a la docencia, sino
que terminan integrándose y usándose también como espacios formativos.
También es necesario no dejar de lado que las nuevas generaciones de
estudiantes poseen un perfil diferente a generaciones anteriores, inclusive a las de los
docentes cuando se formaban. Situación que demandan tratamientos distintos de los
docentes y las docentes, de los enfoques curriculares y de las formas pedagógicas de
organizar los contenidos formativos. Todo esto hace que la identidad y el rol del
docente se enfrente a cambios y a crisis que de alguna forma son necesarias y deseables
para la transformación constante.
En la Universidad, se debe partir de la necesidad de conocer qué sucede hacia lo
interno de los procesos formativos, generar investigaciones y registros de experiencias
para evaluar y analizar la vida en los contextos áulicos. Por ello, la práctica profesional
del docente debe convertirse en un proceso de acción y reflexión tanto a lo interno de su
propia persona como en espacios colectivos de análisis. Esto a su vez ha de incluir la
indagación y la experimentación.
El docente actual mejora constantemente a partir de sus propios procesos de
reflexión y retroalimentación de colegas y estudiantes. Tiene más claro el papel del
contexto, de las formas de aprender y construir conocimiento de sus estudiantes.
Aprovecha los espacios de formación docente y estudios de casos, dedica tiempo para la
lectura en la enseñanza de sus propios contenidos.

5
Bibliografía
Álvarez, R (2015) Docentes Universitarios: Una visión desde dentro de las aulas.
Buenos Aires: Interlan.
Marín, R (2016) Cambio en la docencia universitaria: un estudio latinoamericano.
México: Uxtel Editores.
Navío, A. (2005). Las competencias profesionales del formador. Una visión desde la
formación continua. Barcelona: Octaedro-EUB.

Pérez, J. (2005). La formación permanente del profesorado ante los nuevos retos del
sistema educativo universitario. XI Congreso de Formación del profesorado.
Segovia, 17-19 de Febrero.

Perrenoud, PH. (2004). Diez nuevas competencias para enseñar. Barcelona: Grao.

Varela F. (2000) Conocer. Barcelona, Ed. Gedisa

Varela F, Thompson E, Rosch E. (2002) De cuerpo presente. Barcelona, Ed. Gedisa.

Wilson, P (2012) Cambio y crisis en la docencia universitaria. Buenos Aires: Interlan.