Universidad Distrital Francisco José de caldas

Facultad de ciencias y educación

Licenciatura en ciencias sociales

La corriente cognitiva en la escuela colombiana

Corrientes pedagógicas contemporáneas

Profesor: Josué Alexander Barón

Angie Geral Martínez Amado

Manuel Esteban Vargas Castro
Giselle Alejandra Castillo Narváez
Laura Daniela Motta Vargas
José David Morales
Daniel Carrillo

Octubre de 2018
Bogotá d, c.
 Introducción

¿Cómo piensa o conoce el ser humano? Y por tanto, ¿Qué es el conocimiento o el

pensamiento? ¿Está el “pensar” ligado a un desarrollo temporal, ontogenético y filogenético?,
o, por el contrario, ¿es una cadena de conductas determinada por el ambiente?

Las implicaciones que traen éstas y otras preguntas, así como sus posibles respuestas, a la
reflexión sobre el tema educativo y a la relación enseñanza-aprendizaje en el contexto
colombiano. E allí lo que pretende escudriñar éste trabajo de investigación, guiado por las
teorías y aportes de la “corriente cognitiva” o “cognoscitiva” en psicología.

Bien es sabido que los representantes de ésta corriente, Piaget, Vygotsky, Skinner, Bruner,
Ausubel y Gardner. Primero, no eran educadores de profesión, sino psicólogos. Y segundo,
no se consideraban ni pedagogos (aunque sí las implicaciones epistemológicas y educativas
de sus teorías1), ni pertenecientes a tal o cual escuela o corriente pedagógica (aunque si a
corrientes psicológicas como Skinner al conductismo 2, Piaget junto a Bruner primero3 a la
“corriente cognitiva”4, Bruner segundo5 y Vygotsky a la corriente “socio-cultural”, etc.)

Así pues, partimos de dos tesis para entender esto que llamamos “corriente pedagógica
cognitiva o cognoscitiva”: 1) los autores que consideramos como representantes no
institucionalizaron una pedagogía o proyecto educativo in situ, es decir, el aporte intelectual y
pedagógico de aquellos proviene de la psicología o se funda en ella 6 lo que no constituye
más que un proyecto de pedagogía psicologista o cientificista (excepto, claro está, por Bruner
y Ausubel que se insertan en el campo crítico) y 2) las disputas científicas y epistemológicas
entre los autores “representantes” son tan diversas y amplias en los temas tratados, que no
permite crear una “linealidad” de pensamiento que constituya teóricamente una ”corriente” 7.

Objetivos
1
Tanto Bruner como Skinner y Piaget, fundaron centros de educación o de psicología, principalmente con el objetivo de
estudiar la conducta y cognición del organismo vivo, así como su desarrollo social (Bruner y Vygotsky), construcción
(Piaget) y predicción y control (Skinner). Hasta la “revolución cultural” de Bruner, los intereses eran más psicológicos que
pedagógicos.
2
Sobre el conductismo, (1975). El conductismo a los 50, (1979). etc.
3
El Bruner primero es el de la “revolución cognitiva” (Esteban Aguilar, Moisés. 2009)
4
Piaget y Bruner concordaron que el considerar a la mente como capacidad que nos permite representar la realidad
constituía una “revolución cognitiva”.
5
El Bruner segundo es el de la “revolución cultural” (Esteban Aguilar, Moisés. 2009).
6
Piaget es considerado uno de los grandes pedagogos del siglo XX. Aunque el fuera psicólogo y médico de profesión sus
aportes al campo educativo fueron muy amplios e importantes.
7
Claramente la influencia de los autores es recíproca, tanto en lo mutuo y en lo problemático, pero los caminos científicos
y epistemológicos que cada uno llega a tomar, como Bruner, o que ya habían recorrido, como Skinner, determinan
perspectivas totalmente diferentes e incluso contrarias al tratarse de un mismo tema. Ejemplo: Los conceptos de lenguaje,
pensamiento, inteligencia, conocimiento. O educación, enseñanza-aprendizaje, cultura, etc.
Generales

- Reconocer, reflexionar y comprender los principales aportes epistemológicos y

educativos de la psicología cognitiva, así como su utilidad 8, en el análisis, construcción
y guía del conocimiento en el niño.

Específicos

- Presentar los principales representantes de la “corriente cognitiva” así como sus ideas.
- Identificar su influencia en las instituciones educativas de Colombia, así como en los
“programas de reforma curricular” organizados por el gobierno nacional, el magisterio
y diversas universidades públicas y privadas.
- Mostar que tan constructivistas o cognitivistas son realmente los profesores y los
colegios (según las limitaciones específicas de la metodología).

Antecedentes

8
En el sentido de John Stuart Mill, más que de los clásicos o neo-clásicos de Economía. Mill concibe e iguala lo útil al bien,
a lo justo y lo placentero, así como la felicidad en un sentido epicureísta y estoico puro. Entonces, John Stuart Mill está
contra la opinión del neo-clásico de la escuela austriaca Carl Menger, de que lo útil es lo que satisface una necesidad
básica, netamente material. Para él lo útil o inútil se relaciona al placer y hay placeres del espíritu, como de la carne. Pero
los del espíritu son superiores que los placeres del cuerpo. Así pues, primero, no se usa la palabra útil en un sentido
instrumentalista o utilitarista vulgar (capitalista, podía decirse) y segundo, no se trata de concebir los aportes de tal o cual
representante como bueno o malo, sino de reconocer su conocimiento y sabiduría sin ningún juicio de valor previo que
enceguezca su utilidad en la educación y la pedagogía.
Después de la segunda guerra mundial, en las carreras en Colombia se volvió muy frecuente
estudiar textos en inglés y luego hacer estudios avanzados en los Estados Unidos. Pero
antes de ella, de 1900 a 1939, la meca era Francia, Suiza y Bélgica 9.

Como tantos otros jóvenes ávidos de saber, Agustín Nieto Caballero viajó a Europa en 1910.
Conoció a Olive Decroly y María Montessori regresando a Bogotá en 1913 cuando
implementó las ideas de la llamada “Escuela Nueva” en el Gimnasio moderno fundado en
1914.

Fue Nieto caballero quien difundió aquellas ideas entremezcladas de la “escuela nueva” de
Decroly, Montessori, etc., con las ideas de Piaget y Dewey; no solo en el Gimnasio Moderno
sino también en el Gimnasio Femenino, en la Dirección General de Educación y en la
Inspección de Educación Primaria y Normalista, durante los gobiernos de Olaya herrera y
Alfonso López Pumarejo (1932-1936).

Desde los años 70 se dió entre los directivos de la educación privada en Bogotá una
identificación de las ideas de Piaget con los Modelos de Educación integrada (MEI) de Carlo
Federici, Germán Zábala y Hernando Silva10, haciéndolas sospechosas de marxismo, lo que
produjo que las propuestas de “cambio y reforma” en la educación se redujeran a la
tecnología educativa y al análisis experimental de la conducta que provenían del
conductismo de Skinner.

Como Agustín Nieto Caballero en 1910 o Eduardo Vasco en 1930, en 1965 va Germán
Zábala a París, donde estudió las corrientes neo-marxistas más recientes y entró en contacto
con las matemáticas bourbakistas, de las cuales tomó Piaget muchas de sus ideas sobre las
estructuras, la lógica y los conjuntos.

A su regreso de parís, Zábala se adhiere al Frente Unido del Padre Camilo Torres Restrepo.
Éste, después de sus estudios en Lovaina, había regresado a Bogotá en 1959. Inició con
Orlando Fals borda la facultad de Sociología de la Universidad Nacional, de la cual tuvo que
salir en 1962.11

Después de disuelto el Frente Unido con la represión oficial y la muerte de Camilo Torres en
combate, Germán Zábala continúa con sus ideas educativas con grupos marxistas en el
trabajo que llamó “la universidad militante” del que saldría la universidad INCCA de Jaime
Quijano Caballero y con grupos cristianos en la educación primaria y secundaria.

Es en éste contexto nacen los “Modelos Educacionales Integrados también conocidos como
“Métodos de Educación Integrada” de la mano de los hermanos Zábala y otros sacerdotes y

9
La presencia de Piaget en la educación colombiana, 1960-2010. Pág. 2.
10
Ibíd. Pág. 4.
11
Ibíd. Pág. 5.
religiosas de izquierda junto con Carlo Federici, inspirados en las ideas marxistas, freireanas
y piagetianas.

Estas ideas fueron implementadas en algunos colegios parroquiales en Colombia y

Venezuela, en un colegio del barrio Galán y en el colegio de clase alta Marymount al norte de
Bogotá, que, como Carlos E. Vasco dice, “causó gran alarma en las familias de las
estudiantes porque no se quería ninguna influencia comunista en la iglesia cristiana”, ni
mucho menos en la educación.

Lo anterior constituyó un avance. Mientras que en las academias superiores de Bogotá la

Javeriana y Los Andes se vivía una lucha epistemológica e “intelectual” entre conductistas y
constructivistas, y la balanza iba inclinada, en la educación y lógico en psicología, hacia los
tecnólogos educativos y los diseñadores instruccionales, los conductistas.

Ya el ocaso de su hegemonía llegaría. En 1984 sale un texto importante: fundamentos

generales del currículo, llamado el “libro azul” en el que se pueden ver 3 frentes del debate
interno entre conductistas y piagetianos: lo 1) Epistemológico, 2) Psicológico y 3)
Pedagógico. Mientras que lo primero, lo epistemológico, era un discurso que los conductistas
creían o pensaban no necesitar, en lo psicológico y en específico en la cuestión del
aprendizaje, la negociación fue dura. Finalmente, lo pedagógico para los conductistas era un
discurso filosófico (metafísico, como Skinner) sin fundamento, así, los profesores de la U.
Nacional y de la U. Javeriana pudieron introducir autores como Claparéde. Ferriere, Dewey,
Binet y Piaget.

Después de éste folleto, empezaron las reformas y programas del MEN con contenido
constructivista, además más profesores se preparaban en éste sentido. Se dió el simposio
del planetario distrital en el cual el MEN citó a universidades sobre los nuevos programas, la
reflexión y reforma de los currículos escolares. Surgió una crítica aliciente al conductismo
desde el grupo Federici de la nacional. Se configuraron el “libro azul” y el “libro amarillo” con
los marcos generales de la reforma curricular, además de los cinco tomos de programas
grado por grado.

Así pues, en los 10 años desde la expedición de los programas del decreto 1002 de 1984,
hasta su derogación por la Ley General de educación, podemos hablar de un auge del
constructivismo en Colombia (en la educación) 12, y (de 1976 a 1994) del planteamiento de la
renovación curricular que no se llevaba a cabo desde 1903 con la “Ley Uribe”. Hasta que
fueron arrancados de tajo por la nueva corriente ascendente, el auge del movimiento
pedagógico del magisterio.

Bibliografía

12
Ibíd. Pág. 9.
 La presencia de Piaget en la educación colombiana, 1960-2010. Vasco, Carlos.

Sobre el conductismo, (1975). Skinner, Burrhus Frederic.

El conductismo a los 50, (1979). Skinner, Burrhus Frederic.

De la revolución cognitiva a la revolución cultural, (2009). Esteban Aguilar, Moisés.

El utilitarismo, (1863). Mill, John Stuart.