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Estructura dei sistema educativo francés
N deI E. El autor hace referencia en varias oportunidades a distin-
t?~ cursos deI sist~ma educativo francés. Para favorecer Ia compren-
sion deIlector, se mcluye una breve resefia de Ia estructura de dicho
sistema. Obsérvese que en eI texto se ha mantenido el indicativo or-
dinal (tercer curso, ete.) empleado por eI autor, que no se sueIe co-
r~esponder con Ia denominación empleada en otros países. Por
ejernplo, Troisiéme equivale a segundo ano del secundario (14-15
anos).
EI sistema escolar francés se divide en tres instituciones:
Le primaire
1) CP (Cours préParatoire) que equivale a 1º grado (6-7 anos)
2) CE1 (Cours élémentaire 1) que equivale a 2º grado (7-8 anos)
3) CE2 (Cours élémentaire 2) que equivale a 3º grado (8-9 anos)
4) CM1 (Cours moyen 1) que equivale a 4º grado (9-10 anos)
5) CM2 (Cours moyen 2) que equivale a 5º grado (10-11 anos)
Le college
Sixiéme (sexto curso) (11-12 anos)
Cinquiême (quinto curso) (12-13 anos)
Cuatriéme (cuarto curso) (13-14 anos)
Troisiéme (tercer curso) (14-15 anos)
AI término deI collêge se rinde un examen: el Brevet.
Le lycée
Seconde (15-16 anos)
Premiére (16-17 anos)
Terminale (17-18 anos)
Los dos últimos anos ?e~ Ly~~e, Premiére y Terminale, son los que co-
rresponden a Ia especialización a partir de Ia cual los alumnos pue-
den orientarse con respecto a sus carreras futuras. Las orientaciones
varían se,gún los establecimientos, pero Ias principales son: Ciencias,
Eco~o~la y Letras, con sus respectivas subespecializaciones.
A.I~ermmo de Ia Terminale se rinde el Baccalauréat, examen que con-
diciona Ia obtención deI título.
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I,Por qué Ia transposición didáctica?
EI texto que se encuentra a continuación, bajo el título
"La transposición didáctica: del saber sabio* al saber ensefia-
do", está constituido, salvo algunos retoques puntuales, por
notas preparatorias a un curso que dicté en ocasión de Ia Pri-
mera Escuela de Verano de didáctica de Ias matemáticas, lleva-
da a cabo en Chamrousse del 7 al 19 dejulio de 1980. Lleva Ia
marca -que no he procurado disimular- de esa circunstancia.
Ese "curso" (puesto que de eso se trata) se presenta bajo una
forma deliberadamente didáctica y sin ornamentos, no por vo-
luntad de imposición sino por el contrario, con Ia intención de
delimitar claramente los puntos de anclaje -aquellos que, en
todo caso, el autor podía proponer en aquel entonces- de un
trabajo ulterior de rectificación, de profundización, de exten-
sión, ete.; con Ia intención, por 10 tanto, de abrir Ia perspecti-
va de un debate científico sobre el tema tratado.
Ese tema -Ia transposición didáctica-, que era enton-
ces un tema nuevo, tuvo un poder de seducción indudable.
Seducción no desprovista de ambigüedad, sin duda, y en mu-
chos casos afectada por ambivalencias. EI destino epistemo-
lógico del concepto ha trazado hasta aquí itinerarios múlti-
ples pero ordinarios. Fue objeto de exposiciones de semina-
rios y sobre todo de un cierto número de trabajos que pre-
sentaban análisis didácticos precisos: ése era su origen; ése
es, de hecho, su justo lugar. 1 Lo que es aún más notable es
que el concepto se difundió más allá de Ia comunidad de di-
dactas de Ias matemáticas: 10 reencontramos hoy en didácti-
ca de Ia física 2 o incluso entre quienes cumplen una función
* N. deI E. A 10 largo de este Iibro, y por pedido expreso deI autor, hemos res-
petado con total fidelidad Ia Iocución francesa savoir savant, traduciendo en
todos Ios casos saber sabio. Sin embargo, con el fin de acercamos a Ios usos co-
rrientes del espafiol, hemos utilizado el término académico para traducir
savant, al referimos aI ámbito de producción de este saber, a Ias prácticas rela-
cionadas y a Ios investigadores y productores de este conocimiento.
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de intervención en e! sistema de educación (parece que ha ha- en una situación verdaderamente precientífica. Ha sido nece-
bido una cierta circulación de Ia noción, especialmente en el sario, como muestra L. Althusser, esperar a Montesquieu pa-
seno de los IREM*). Pero más allá de Ias modalidades de Ia ra que empezáramos a tomar en serio -epistemológicamen-
recepción de! concepto, es necesario preguntarse sobre Ias te- el sistema político, es decir, para que le reconociéramos Ia
condiciones de su instalación en los discursos y de su puesta consistencia de una necesidad decisiva, para que abriéramos
en funcionamiento en Ia práctica. los ojos a Ia existencia de un "espíritu" de Ias Leyes, que ma-
Para ello conviene partir de muy lejos: de Ia posibilidad nifiesta su eficacia más allá de nuestras razonables prescrip-
misma de Ia existencia de una ciencia que llamamos la didâc- ciones, nuestros ridículos voluntarismos, nuestro vano senti-
tica de las matemáticas. oda ciencia debe asumir, como prime- miento de poderío doctrinario sobre Ia cosa pública. Y a pe-
ra condición, pretenderse ciencia de un objeto, de un objeto sar de eso, ~hay necesidad de recordarlo? toda una parte deI
!eal, cuya existencia es independiente de lã mirada que 10 siglo XVIII vivió en Ia duradera ilusión de que podían existir
transformará en un objeto de conocimiento. Es Ia pôSición "déspotas ilustrados", personajes imaginarios, si los hubo, has-
~aterial~t~ m~nima. En ese mismo movimie~ es preciso ta que Federico y Catalina * se encargaron de demostrar has-
s}!Poner ~ ese o~eto un determinismo propio, "un~-;;ecesidad ta qué punto esta expectativa era irreal. ~Acaso hemos progre-
~e Ia ciencia u~r!á descubrir". 3 Pero eso.e-que vale tanto sado mucho sobre ese punto? Es posible que con el tiempo y
para el psicoanálisis, por ejemplo, como para Ia física- no es tras algunos desencantos, hayamos llegado hace poco a mane-
obvio cuando nos encontramos con ese "objeto" que preten- jarnos con un poco más de prudencia en los discursos.
demos tan particular, como el sistema didáctico o, más amplia- El contraste se vuelve todavía más vivo cuando fijamos
r ~ente, e! sistema de :nsenanza.4
Lejos de consid~o espon- nuestra atención en el sistema educativo. Porque, debemos
taneamente como dotado de un determinismo es ecífico que reconocerlo, éste sigue siendo territorio favorito de todos los
se trataría entonces de desentrariar, no le concedemos co- voluntarismos, para los que constituye, tal vez, el último refu-
múnmente sino una voluntad débil, enteramente sometida a gio. Hoy más que ayer, ese sistema debe soportar el peso de
~ nuestro libre arbitrio de sujetos deseantes. Y en 10 que de él Ias expectativas, los fantasmas, Ias exigencias de toda una so-
se nos resiste queremos ver el simple efecto de Ia mala volun- ciedad para Ia que Ia educación es Ia última reserva de sue-
tad de algunos malas sujetos (los docentes, dramáticamente nos a Ia que desearíamos poder exigirle todo.f Esta actitud es
conformistas, Ia administración, insoportablemente burocrá- una confesión: el sistema educativo, enteramente colmado de
tica, los "sucesivos gobiernos", el ministro, etc.) Cualquiera voluntad humana, podría moldearse según Ia forma de nues-
vsea el fundamento sociohistórico de una actitud tan unánime tros deseos, de 10s cuales no sería sino una proyección, en Ia
(que e! investigador no puede contentarse con condenar sim- materia inerte de una institución. Afiadiríamos incluso qué es
plemente porque le molesta, puesto que en ese caso incurri- 10 qué hemos hecho de él y, aI fin de cuentas, ençontramos
ría en Ia misma falta que pretendería denunciar), es preciso en éllo que hemos puesto en él. Pero Ia cuestión, aquí, va mu-
advertir, sin embargo, que en este sentido nos encontramos cho más lejos. Esta fe ingenua se explicita, desde hace más de
veinte anos, en un credo singular: el de Ia "investigación-ac-
~ N..~el T. Se trata de Ias siglas correspondientes a los Institutos de Inves-
ngacíon de Ia Ensefianza de Ia Matemática.
* N. dei T. EI autor se refiere a Federico de Prusia y Catalina de Rusia.
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ción". Bajo este curioso vocablo se oculta algo muy diferente tecnocultural, cuya formación se inscribe en Ia historia (en
de un estilo particular de investigación, que desearía legiti- cuanto a algunos de sus rasgos, se trata de una historia rela-
marse en tanto dialéctica renovada entre episteme y techné. Allí tivamente reciente: cuanto más, tres siglos). Y, al igual que
se instala, enmascarada, toda una epistemología, o mejor di- hay un "espíritu" de Ias Leyes, hay un "espíritu" de nuestro
cho, toda una ideología del conocimiento que, sin embargo, objeto, que nos corresponde explicar. ,
entre sus más rigurosos defensores, se revela como 10 que real- Pero ~cuál es en realidad ese objeto? El didacta de Ias
mente es: un espiritualismo humanista que duda de Ia realidad matemáticas se interesa en el juego que se realiza -tal como
misma de 10 que se pretende aquí "estudiar-transformar", y 10 puede observar, y luego reconstruir, en nuestras clases
proclama, de manera coherente con su confesión antimateria- concretas- entre un docente, los alumnos y un saber matemáti-
lista, Ia llegada de un "nuevo paradigma científico't.f iNada co. Tres lugares, pues: es el sistema didáctico. Una relación ter-
menos! El mundo -o más bien esta miniatura: el sistema edu- naria: es 1 relación didáctica. Esta es Ia base del esquema por
cativo-, dado que es una obra humana, conscientemente orde- el cualla didáctica de Ias matemáticas puede emprender, por
nada hacia un fin reconocido, no sería más que el fruto de tanto, Ia tarea de pensar su objeto. Sin duda, parece un esque-
nuestras voluntades y de nuestros caprichos. De nuestras vo- matismo tosco pero tiene Ia virtud 'principal de poner a cÚs-
luntades, ciertamente, a veces insostenibles; de nuestros capri- t;;;cialas perspectivas parciales en Ias que se ha buscado du-
chos, con frecuencia egoístas, que deberíamos reencaminar. rante demasiado tiempo y vanamente una explicación satis-
Deberíamos trabajar precisamente para eso. Todo el misterio facto ria de los hechos mejor comprobados: tal como Ia dema-
de esa mecánica que habríamos creado se agotaría en una ten- siado famosa "relación enseiíante-enseiíado" que ha oscureci-
sión de voluntades -buenas y malas- y se trabajaría mediante do , durante ar menos dos décadas, el estudio de los hechos
un juego de fuerzas reducido a semejante maniqueísmo. didácticos más inmediatamente transparentes. Esquema po-
Obviamente, este es un punto de vista al que Ia didácti- lémico que funciona rectificando un error mantenido por de-
ca de Ias matemáticas está obligada a oponerse: con ello se masiado tiempo. Pero una vez planteado esto, es decir, una
juega fundamentalmente su inscripción misma en el campo vez que se torna posible hablar de ese tercer término, tan cu-
del conocimiento científico. Su postulado y, digamos incluso, riosamente olvidado: el saber, puede formularse una pregun-
su acto de fe, a partir del cual se ordena Ia perspectiva de sus ta que otorga a Ia polémica su verdadero interés: ~qué es en-
esfuerzos, es ue existe un ob'eto reexistente e inde endien- tonces aquello que, en el sistema didáctico, se coloca 'bajo el
te resllec o d UJ ttaa.intencicnes.x, dotado de ecesi- estandarte del Saber? El "saber enseiíado" que concretamen-
dad, de UILdeterminismo-rropio.s; un-ºbjeto...p..9r 19 tanto cog- te encuentra el observador, ~qué relación entabla con 10 que
nosci~le, en el sentido en el que Ia actividad.científica, e 0- se proclama de él fuera de ese ámbito? ~Y qué relación enta-
das Ias áreas e qu .<Ldes.plegado.-has1<LahoLa,-p.retende bla entonces con el "saber sabio", el de los matemáticos?
.conoce,[ el mundo. Ese objeto-allí está el obstáculo con el ~Qué distancias existen entre unos y otros? ~
que Ia investigación-acción tropieza- no es enteramente del Estas preguntas mínimas, empero, tocan un punto su-
orden de Ia naturaleza. Es 10 que yo denominaría un objeto mamente importante: génesis, filiaciones, legitimidades, to-
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do esto mezclado y en forma de debate. ~Génesis míticas? ~Fi- ber enseüado. es necesariamente distinto del saber-inicial-
liaciones negociadas? ~Legitimidades inciertas? El cuestiona- mente_designado-como-el-que-debe-ser-ensenado, el saber a
miento, es verdad, comienza por adoptar un sesgo de sospe- enseüar. Este es el terrible secreto que el concepto de trans-
cha: Ia investigación epistemológica se torna así fácilmente posición didáctica pone en peligro. No basta sólo con que se
policíaca y parece a priori hostil al funcionamiento feliz de Ia profundice una brecha: es preciso que esa brecha necesaria
--)it institución. fÊl conce to~e 'yans2Q§ición didáctica, en tanto sea negada y exclui da de Ias conciencias como problema, si
!.emite al paso del saber sabio aI saber ensenado, y E0.!J? tan- subsiste tal vez como hecho contingente. Puesto que, al mis-
~ a Ia distancia eventual,_obligatoria que los separa, da testi- mo tíempo. para que Ia ensefianza dada aparezca legitimada,
monio de ese cuestionamiento necesario, aI tiempo que se es preciso que afirme fervorosamente su adecuación con el
convierte en su primera herramienta ..Para el didacta, es una proyecto que Ia justifica y que Ia explicita. EI saber ensefiado
herramienta que permite recapacitar, tomar distancia, i.nte- debe aparecer conforme al saber a enseiiar. O mejor, Ia cues-
rrogar Ias evidencias, P2ner en cuestión Ias ideas simples, tión de su adecuación, no debe ser formulada. Ficción de iden-
desprenderse de Ia familiaridad enganosa de su objeto de es- tidad o de conformidad aceptable. EI ensefiante no existe,
tudio. En una palabra, 10 que le permite ejercer su vigilancia . porque Ia ensefianza no existe sino al precio de esta ficción:
epistemológica. Es uno de los instrumentos de Ia ruptura que- ésta vive de esa ficción, debe vivir de esa ficción. Por 10 tan-
Ia didáctica debe ejercer para constituirse en su propio domi- to, seíialando un proceso que constituye el objeto de una ne-
nio; es aql!el por el cual Ia entrada del saber en Ia problemá- gación tan vital, el concepto de transposición didáctica se
tica de Ia didáctica .-ra§a je Ia potencia al acto: _en Ia medida afirma primero como violencia ejercida contra Ia integridad
en que el "saber" deviene para ella problemático puede figurar, del acto de ensefianza, cuya identidad desdibuja en una inte-
en adelante, como un término en el enunciado de problemas rrogación a Ia que el docente no puede responder a priori si-
(nuevos o simplemente reformulados) y en su solución. no negándose a escucharla. .
. . '1
Pero para el docente Ias cosas ocurren de otro modo. Resistencia al concepto. EI concepto, y 1a resistencia
. '
En un primer momento, al menos, el reconocimiento de Ia con Ia que se encuentra, hacen visible otra verdad del func~o- ~
transposición didáctica supone resquebrajar su participación namiento didáctico: no se comprende 10 que ocurre en el m-
armoniosa en el funcionamiento didáctico. El sistema didác- terior del sistema didáctico si no se toma en cuenta su exterior. j
tico no es el efecto de nuestra voluntad. Su funcionamiento El sistema didáctico es un sistema abierto.- Su supervivencia
-sin hablar siquiera todavía de su buen funcionamiento- su- supone su compatibilización con su medio. Esta le impone res-
pone que Ia "materia" (ensefiante, alumnos, saber) que ven- ponder a Ias exigencias que acompanan yjustifican el proyec-
drá a ocupar cada uno de los lugares, satisfaga ciertos requi- to social a cuya actualización debe responder. Hay allí, empe-
sitos didácticos específicos. Para ue Ia ensefianza de un deter- \ ro, una especie de paradoja: su respuesta consiste precisa-
minado ~lemento de saber se? mera!!lente pçsible, ese elemen- mente en no prestar atención a Ia cuestión. La ficción de con-
!.O d_eberá haber sufrido ciertas deforrnaciones que 10_ harán formidad se instala y perdura debido a que el saber a ensefiar
"~:Ptopara ser en~nado.:.. El saber-tal-como-es-ensefiado, el sa- (y el saber sabio de donde éste deriva por designación) se en-
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cuentra rápidamente olvidado en el curso del proceso de Resistir no es rechazar. No siempre. Existe el rechazo
transposición, en tanto que punto de partida, objeto de refe- del que no quiere escuchar. Existe el rechazo ultrajad,o. ~e
rencia, fuente de normatividad y fundamento de legitimidad. quien protesta: se denunciará e~tonces el e~ceso del a~ahsIs,
Comúnmente (es decir, fuera de los períodos de "crisis") per- que se juzgará exagerado y ofensivo para el sim ple sentido co-
manece ajeno al campo de conciencia del ensefiante como mún -eterno aliado de todas Ias malas causas. Nos escanda-
tal: Ia conciencia didáctica es cerrada porque el sistema didácti- lizaremos de Ia afrenta lanzada contra el orden y los valores
co es abierto. La clausura de Ia conciencia didáctica responde del mundo -quiero decir, de Ia institución. así el trabajo cien-
subjetivamente a Ia autonomía relativa del sistema didáctico; tífico está hecho de minúsculas revoluciones copernicanas,
es Ia forma vivida de Ia condición de posibilidad de Ia ense- que son a su vez pequenos escándalos. Es verdad, mientras
fianza, iEI sistema didáctico no existe sino para ser compati- tanto, que los primeros usos de un concepto se consideran
ble con su entorno; y esta compatibilización pasa por una dis- frecuentemente como casos "patológicos", porque se trata de
minución de Ia conciencia del entorno por parte de los agen- forzar Ias características con el propósito de ver o hacer ver.
tes del sistema! EI destino del saber se juega en esta astucia De modo que Ia pertinencia del concepto, su utilidad o su ne-
del funcionamiento didáctico. Con respecto a él, sería inade- cesidad, aparecen ligados a casos límites y parecen no incluir
cuado hablar de génesis y filiaciones, de rupturas y reformu- más que 10 aberrante o 10 monstruoso. Si, pasando deI hecho
laciones. Pues supondría dar cabida legítima a una cuestión al derecho, consideramos esos casos como los únicos a los
que no puede sostenerse. El saber ue roduce Ia transp-osi- que se aplica con justicia el concepto, también considerare-
ción didáctica será or 10 tanto un saber exiliado de sus orí- mos exagerado e ilegítimo el uso sistemático del concepto -es-
genes se. arado de su roducción histórica en Ia esfera del ta ley de hierro del trabajo científico. (Aun en Ia década de
saber sabio le itimándose en tanto sab~r en~i!ado~omo al- 1920, el hombre común podía llegar a aceptar que Ia repre-
o ue no es de nin. ' n tiemQo ni de nillgú.-Jl.l!dar y. no legi- sión, concepto freudiano, se aplicara a los locos, pero objeta-
timándose mediant~ el recurso _a @ autorid d u produc- ba que era falso querer someter a él a Ias personas de bien.)
tor, cual uiera ue fuere)"Pueden creerme", parece decir el Sin embargo, 10 sabemos, Ia "resistencia" también puede in-
docente, para afirmar su rol de transmisor, que no puede vertir su curso, hacerse aceptación entusiasta, proselitismo
transmitir sino bajo Ia condición de no producir nada, "pue- ofensivo, ardor por propagar Ia "verdad", y así es como se co-
den creerme porque no se trata de mí..." Aversión de los ma- rrigen Ias equivocaciones. Entonces, a Ia inversa, se asignará
nuales hacia todo 10 que anclaría en una historia el saber que al concepto el territorio más vasto, Ia legitimidad más exten-
ellos promueven. Lo que ha sido y ya no es, no existe siquie- sa; y, en el mismo movimiento, se creerá obligatorio asignar
ra en el recuerdo: ése es el secreto del funcionamiento sin his- a 10 patológico, que el concepto contribuyó primero a expli-
toria de Ia institución. EI saber ensefiado supone un proceso car, una extensión máxima. (Así es como el hombre común
de naturalización, que le confiere Ia evidencia incontestable cultivado de nuestros días, henchido de psicoanálisís, procla-
de Ias cosas naturales; sobre esta naturaleza "dada", Ia escue- mará que "todos somos neuróticos"). Existe una relación ar-
Ia espera ahora su jurisdicción, fundadora de valores que, en caica con el saber de Ia que sin duda no nos desharemos ja-
adelante, administran el orden didáctico.
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más completamente. Emocionalmente, vivimos toda conquis-
ta de Ia verdad como reparación de una privación inmerno-
rial, como una victoria obtenida, no sobre Ia ignorancia -que
en definitiva es una cuestión de Ia que somos responsables-,
sino sobre cierta voluntad de secreto, venida de nadie sabe
dónde pero evidente por su mismo misterio.
Rechazo irritado, aceptación generosa: son Ias dos ver-
tientes de una misma emoción. En apariencia, también pue-
de prevalecer otro tono, caracterizado por una cierta sangre
fría, un laconismo en Ia confesión que deja poco espacio al
debate. Dos reacciones, de Ias que puedo hacerme eco aquí,
completan e ilustran los análisis precedentes. El "concepto"
será, en apariencia, fríamente admitido, como si fuera obvio.
Simplemente se considera que un día se ha agregado
nueva palabra a Ias palabras de Ia tribu. Simple agregado que
no altera Ia anterior economía del léxico. La "teoria" desem-
pena ahora el papel de homeostato. Operación de banaliza-
ción, donde el concepto está vaciado, pierde su fuerza y, pues-
to a funcionar en los enunciados más nimios, carece final-
mente de objeto propio. En todo caso, sólo se impone el sig-
nificante; es sólo el vocabulario 10 que ha cambiado. Es ver-
dad, se dirá, es verdad que hay transposición didáctica: iorga-
nicemos pues esas transposiciones didácticas! El activismo
obstru~el análisis una cierta actitud reflexiva. Preparar
. una lección sobre el logaritmo se vuelve, entonces, hacer Ia
,- - ------- --
trans osición didáctica de ~ noción de logaritmo. Sin embar-
go, preparar un lección es sin duda trabajar con Ia transposi-
ción didáctica (o más bien, en Ia transposición didáctica); ja-
más es hacer Ia transposición didáctica. Cuando el ensefiante
interviene para escribir esta variante local del texto del saber
que élllama su curso, o para preparar su curso (es decir, para
realizar el texto del saber en el desfiladero de su propia pala-
bra), a hace tiem o ue Ia transE.0sición didáctica ha comen-
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zado ... De hecho, el debate no es en este caso más que apa-
rentemente un debate técnico ((Qué extensión conviene dar
al proceso de transposición didáctica? ~Hay que segmentar-
lo? Y en ese caso ~qué segmentación hay que mantener?). Ba-
jo Ia apariencia de una elección teórica, el ensenante no eli-
e, 'orque no tiene poder de elección. Retiene del proceso
el único momento en el que se sabe involucrado: Ia redacción
del texto del saber -el cual, reviam ente, en Ia eta a de Ia re-
dacción (realizada bajo-Ia forma del manual o de notas del
profesor) no es más ~e un "metatexto'', ue no está escrito
definitivamente en ninguna parte, que es una matriz de va-
iantes u!:l.e darán forma concreta. Mediante esta cómoda
ignorancia, el ensefiante aniquila Ias fases del proceso que no
una sabe gobernar (y que, de hecho, gobiernan su "elección"). Y
ese movimiento de clausura de su campo de conciencia le
permite sostener Ia ficción de Ia transparencia vivida -actua-
da- del funcionamiento didáctico (es decir, de 10 que perci-
be de éste), y de su capacidad de asumir su control a partir
de Ias únicas variables directrices de Ias que dispone -en pri-
mer lugar, el juego sobre el texto deI saber.
Pero también puede verse otra reacción, que en verdad
no me esperaba, proveniente de otro campo, el de los didac-
tas. "De acuerdo", dijeron algunos de ellos, "hay transposi-
ción didáctica"; y -también "de acuerdo"- hay que analizar
ese proceso (ya no se trataba aquí, por el momento, y en con-
traste con Ia preocupación inmediata de los profesores, de
"fabricar" transposiciones didácticas). ~Pero or ué hacer
partir el ~álisis~el análisis del saber sabio? Aquello que es-
bocé a propósito de Ia resistencia al concepto permite, creo,
aclarar esta sorprendente respuesta. La exclusión del saber
sabio, que hace posible el desfase temporal e institucional
que separa el saber sabio y sus avatares didácticos por parte
del proceso de transposición, es aquello por 10 cual el orden
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didáctico se constituye como cerrado sobre sí mismo. Este sabio, suprimiendo uno de los términos del problema plan-
modelo en pequeiío que desearíamos ver sometido a nuestra teado, borra el problema y prepara el retorno subrepticio y
única legislación, manifiesto unicamente ante nuestra mira- obcecado de Ia ficción unitaria que el concepto de transposi-
da, adopta aquí su autonomía en Ia conciencia para alejarse ción didáctica denuncia a través de Ia separación que seiíala
de 10 que, en última instancia, funda su legitimidad. La afir- tercamente en el interior régimen del "saber". Por el contra-
mación del desinterés del análisis del saber sabio -arrojado rio, cuando se le asigna al saber sabio su justo lugar en el
así enteramente y sin pena a Ia historia y a Ia epistemología de proceso de transposición y, sin que el análisis de Ia transposi-
Ias matemáticas- manifiesta Ia infiltración, en Ia problemáti- ción didáctica sustituya indebidamente al análisis epistemoló-
ca del didacta, de los valores que organizan el punto de vista gico stricto sensu, se hace evidente que es precisamente el con-
del docente. Nunca se insistirá demasiado al decir que Ia rup- cepto de transposición didáctica 10 que permite Ia articula-
tura por Ia que se abre un nuevo espacio científico -el de Ia ción del análisis epistemológico con el análisis didáctico, y se
didáctica de Ias matemáticas, como espacio no reductible a convierte entonces en guía del buen uso de Ia epistemología
los diversos territorios ya delimitados (los de Ia psicología, Ia para Ia didáctica. De' ese modo, los epistemólogos nos apor-
sociología, etc.)- es una ruptura continuada, una operación ta~ el concepto de problemática. Pero éste se revela un arma
reiterada, que reencontramos en cada uno de nuestros gestos. muy útil para nuestro propósito: en el paso de tal elemento
Hijo pródigo, el didacta se siente permanentemente tentado ,deI saber sabio al elemento que le responde -o mejor, del
de volver a Ia Morada del Padre y teme involucrarse con Ia I cual él responde- en el saber enseiíado, hay antes de nada un
problemática del enseiíante. Más de una vez cae presa de Ia
1 invariante (en general un significante: "conjunto", "distan-
acuciante nostalgia del alma mater, de Ia que un día se apartó cia", ete.) y hay una variación, una separación, que constitu-
porque se le hizo necesaria una cierta distancia epistemológi- ye toda Ia diferencia y que el examen de Ias problemáticas
ca y axiológica para poder reencontraria finalmente de otra respectivas -Ia problemática del elemento de saber en el sa-
manera -para poder hacerse didacta. ber sab,io, Ia problemática del elemento de saber puesto en
En sentido restringido, ~!nsp'~sición _didáctica desig- correspondencia con el saber enseiíado- hará surgir inevita-
~ues_ el EO del sa~er s~bio aI sa]::er en~eií~~~. Pero l~ blemente. El ejemplo de Ia reforma de Ias matemáticas mo-
pecificidad del tratamiento didáctico del ~aE~r Plled~0r:.: dernas constituye un caso excepcional para desarrollar este
prenderse mejor a través de Ia confrontación de los dos té~
minos, de Ia distancia que los sep-'ara, más al~ de 10_que los
acerca e impone confrontarIos. En verdad, el "olvido" d~<;-
1 tipo de investigaciónes.
iíado se encontró
Con mucha frecuencia, el saber ense-
profundamente
anos, y hubo que transponer
modificado, en pocos
una .inmensa cantidad de ele-
ber sabio no oscurece en absoluto el desarrollo
análisis del saber enseiíado: no es más que el primer tiempo
atento ~el
j mentos tomados del saber sabio (de Ias matemáticas
matemáticos). Sin embargo, contrariamente
de los
a ciertos casos
de l~ sustitución, en el análisis del saber enseiíado, del análi- de transposición, que el especialista de Ia disciplina identifi-
sis del saber sabio, en Ia ilusión reencontrada de una identi- ca cem facilidad ya que proceden brutalmente de una descon-
dad feliz entre ambos. El distanciamiento ostentoso del saber textualización de los significantes (seguida de su recontextua-
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lización en un discurso diferente), Ias numerosas transferen- tan completamente como durante el momento de Ia ensefian-
cias llevadas a cabo por Ia reforma permitieron conservar seg- za ("Pueden creerme, porque no es mío ..."). Pero comienza
mentos 10 suficientemente amplios del discurso sabio como indiscutiblemente en Ia comunidad académica. Asume en
para desviar Ia atención de los matemáticos que apadrinaban ella, es cierto, modalidades y funciones diferentes. Según Ias
Ia operación. Pero, si el contexto "discursivo" era de ese mo- condiciones de Ia exposición del saber, este proceso debe dar
do parcialmente conservado, en relación con otro contexto, Ia lugar primero a Ia difusión y a partir de allí, a Ia producción
descontextualización efectivamente operada se volvía poco social de conocimiento. Más tarde, además, en Ia intimidad
identificable y no se identificaba como tal porque trascendía del funcionamiento didáctico, cumplirá una función entera-
el texto del saber, Ia red de las problemáticas y de los problemas mente diferente: de reproducción y de representación del sa-
en Ia que el elemento descontextualizado hallaba original- ber, sin estar some tido a Ias mismas exigencias de producti-
mente sus usos, su empleo, es decir, su sentido. Sabemos que vidad. EI juego deI saber adopta ahora un aspecto totalmen-
fueron necesarios algunos anos para que los matemáticos te diferente.
percibieran este error.
Curiosamente hay que agregar, a los argumentos prece- •• •
dentes, otro de sentido contrario. EI saber sabio nos interesa
porque ciertas exigencias que intervienen en Ia preparación Hay más de un modo en que un concepto pierde su
didáctica del saber, están ya influyendo a partir de Ia consti- carácter incisivo. Son los usos que sabemos darle y que le da-
tución del saber sabio o al menos a partir de Ia formulación mos los que le otorgan su fuerza explicativa, su valencia epis-
discursiva de ese saber. Esto ocurre particularmente en el ca- temológica. Un concepto puede gastarse a fuerza de usos in-
so de Ia exigencia de despersonalización, a Ia que indudable- correctos. No basta, entonces, con plante ar que hay transpo-
mente no hemos otorgado Ia merecida atención. Todo saber sición didáctica y dejar Ias cosas en ese punto. Preguntémo-
considerado in statu nascendi está vinculado a su productor y nos, más bien: "~Por ué ha trans osición didáctica?" La res-
se encarna en él, por así decirlo. Compartirlo, en el interior puesta -"Por ue el funcionamiento didáctico del saber es dis-
de Ia comunidad académica, supone un cierto grado de des- tinto del funcionamiento 3cadémko, or ue há dos re 'me-
personalización, que es requisito para Ia publicidad del saber. nes del saber, interrelacionados ero no su er onibles" - ha-
Se olvida demasiado, por ejemplo, que 10 que llamamos hoy ce surgir una nueva regunta 9,ue permite ampliar Ia temáti-
Ia mecánica clásica fue primero el saber personal, casi esoté- ca del cuestionamiento y profundizar el debate (para ahon-
rico, de Isaac Newton, y que fue de Ias presiones de su entor- dar en profundidad es preciso ahondar en amplitud). La
no que nacieron finalmente los Principia. Y sabemos también transposición didáctica tiene lugar cuando pasan al saber en-
que Cantor pagó muy caro ese saber tan extrafiamente ligado senado elementos del saber. ~Pero por qué son necesarios
a su persona -hasta Ia locura- que, menos de un siglo des- esos flujos? Comúnmente, el saber ensefiado vive muy bien
pués y furiosamente transpuesto ya era moneda corriente. Sin encerrado sobre sí mismo, en una plácida autarquía, protegi-
duda el proceso de despersonalización no se realiza nunca do por 10 que hemos llamado Ia "clausura de Ia conciencia di-
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dáctica" -este distanciamiento, tan eminentemente funcional, signado ordinariamente por el programa) se forma un con-
del resto del mundo. Y cuando se 10 observa, el funciona- trato didáctico que toma ese saber como objeto de un proyec-
miento didáctico revela incluso una verdadera capacidad de to compartido de ensefianza y aprendizaje y que une en un
producción de saber a los fines del autoconsumo. Esta creati- mismo sitio a docentes y alumnos. EI entorno inmediato de
vidad didáctica introduce muchas variaciones sobre los gran- un sistema didáctico está constituido inicialmente por el sis-
des motivos de Ia más alta ascendencia (el único coseno de Ias tema de enseiíanza, que reúne el conjunto de sistemas didácti-
matemáticas hace surgir dos, el grande y el pequeno, sin vio- cos y tiene a su lado un conjunto diversificado de dispositivos
lar en nada Ia legalidad matemática y con toda legitimidad di- estructurales que permiten el funcionamiento didáctico y
dáctica). Hasta cierto punto, el funcionamiento didáctico es, que intervienen en él en diversos niveles. Incluye, por ejem-
pues, capaz de proveer a sus propias necesidades en cuanto aI pIo, medios multiformes (oficiales y oficiosos) de regulación
saber que se va a ensefiar, ~Por qué, entonces, un día, en cier- de los flujos de alumnos entre los sistemas didácticos, asegu-
to momento de su historia, esta apacible economía debe rando (entre otras funciones) Ia formación dei conjunto de
abrirse a aportes que no son de su elaboración? ~Por qué ese los sistemas didácticos de modo viable. No nos detendremos
funcionamiento aparentemente armonioso y sereno llega a aquí en esas cuestiones, que se corresponden esencialmente
entrar en crisis? a otras áreas del análisis didáctico, en Ias que se plantean pro-
blemas igualmente profundos (que se refieren precisamente
a Ias condiciones de Ia constitución viable de los sistemas di-
dácticos tales como Ias de Ia heterogeneidad u homogenei-
dad de Ias clases). EI sistema de ensefianza -Ia "miniatura" de
Ia que hablé anteriormente- posee a su vez un entorno, que
podemos denominar, si-lo deseamos, Ia sociedad, Ia sociedad
Figura 1 "laica", por contraste con esa sociedad de expertos que es el
sistema de ensefianza/' educativo. Ese entorno se caracteriza
Será útil, para responder a esas preguntas, utilizar un evidentemente por una estructuración en extremo compleja.
pequeno esquema teórico cuyo provecho no se limita cierta- Pero, en una primera aproximación, no podemos dejar de in-
mente aI uso que haremos en esta ocasión. Ya me he referido troducir en él una especificación muy simple: retendremos
antes aI sistema didáctico. Aquí está representado con sus tres de él solamente a los "padres" y los académicos (Ios matemáti-
lugares (P: el ensefiante, E: los alumnos, S: el saber ensefiado) cos) -y luego, por supuesto, Ia instancia política, decisional y
y Ias interrelaciones entre ellos. Es preciso ahora estructurar ejecutiva (el Ministerio, etc.), es decir el órgano de gobierno
más finamente 10 que denominé su "entorno". Concretamen- del sistema de ensefianza. En este estadio de Ia descripción,
te, los sistemas didácticos son formaciones que aparecen cada el decorado sólo está parcialmente reconstruido.
ano hacia el mes de septiembre*: alrededor de un saber (de-

* N. deI T. En Francia el curso escolar comienza en el mes de septiembre.

28 29
Entorno padres de los alumnos, los especialistas de Ia disciplina que
militan en torno de su ensefíanza, los emisarios del órgano
político ).
El esquema delineado es simple; conserva apenas 10
Noosfera esencial con el fin de dar una base amplia al estudio del
proceso de transposición didáctica. Un análisis detallado, a
propósito de ese ejemplo de transposición, exigiría induda-
Sistema de enserianza, stricto sensu Figura 2
blemente una descripción más fina. Se requeriría hacer jus-
ticia a Ia complejidad de Ias posiciones diferenciaIes de los
Esto se debe a que, en Ia periferia del sistema de ense- diversos agentes en su intervención en el seno de Ia noosfe-
fíanza, que denominaremos ahora sistema de ensefíanza stric- ra -donde Ias competencias están delimitadas con preci-
to sensu (fig. 2), es preciso dar su lugar a una instancia esen- sión, los registros están asignados, Ias responsabilidades,
cial para el funcionamiento didáctico, suerte de bastidor del distribuidas y los poderes, circunscriptos. Ciertamente, un
sistema de ensefíanza y verdadero tamiz por donde se opera matemático no puede desplegar allí los mismos argumentos
Ia interacción entre ese sistema y el entorno societal. Allí se que un maestro: puede recordar 10 que debería ser el saber
encuentran todos aquellos que, en tanto ocupan los puestos a ensefíar y, por medio de una deducción que ya no le per-
principales del funcionamiento didáctico, se enfrentan con tenece y que sólo puede sugerir, puede recordar 10 que de-
los problemas que surgen del encuentro con Ia sociedad y sus bería ser el saber ensefíado; pero no puede, a causa de su
exigencias; allí se desarrollan los conflictos, allí se llevan a ca- ilegitimidad en ese rol, promoverse al papel de pedagogo y
bo Ias negociaciones; allí maduran Ias soluciones. Toda una decir cómo se debería ensefíar. iSin mencionar aquí ellugar,
actividad ordinaria se despliega allí, fuera de los períodos de todavía tan incierto, que podría ocupar el didacta! Para
crisis (en los que ésta se acentúa), bajo Ia forma de doctrinas nuestro objetivo, nos atendremos al esquema propuesto:
propuestas, defendidas y discutidas, de producción y de de- nuestra intención es explicar un fenómeno, no acumular los
bates de ideas -sobre 10 que podría modificarse y sobre 10 rasgos descriptivos para que parezca verdadero. La explica-
que conviene hacer- En resumen, estamos aquí en Ia esfera ción científica no busca un hiperrealismo fenoménico; Ia
donde se piensa -según modalidades tal vez muy diferentes- el ciencia es un afíadido a 10 real, no un facsímil del mundo, y
funcionamiento didáctico. Para esta instancia sugerí el nom- 10 que es poco significativo no debe ser tenido en cuenta.
bre paródico de noosfera. En Ia noosfera, pues, los represen- ~Por qué, entonces, hay flujos de saber que van del en-
tantes del sistema de ensefíanza, con o sin mandato (desde el torno hacia el sistema de ensefíanza pasando por Ia noosfera?
presidente de una asociación de ensefíantes hasta el simple El primer problema que debe ser resuelto para que exista el
profesor militante), se encuentran, directa o indirectamente, sistema de ensefíanza, es decir, para que Ia ensefianza sea po-
(a través dellibelo denunciador, Ia demanda conminatoria, el sible, es el de Ia compatibilidad del sistema con su entorno.
proyecto transaccional o los debates ensordecidos de una co- Esta compatibilidad debe realizarse en múltiples y diferentes
misión ministerial), con los representantes de Ia sociedad (los
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planos (aunque solidarios entre sí). Pero, en 10 que respecta ción se revelen como falsos los resultados hasta entonces en-
al plano del saber, podemos caracterizarla simplemente por senados -situación que no es infrecuente en biología, por
una doble condición. Por un lado, el saber ensefiado -el sa- ejemplo; o puede ocurrir incluso que cierta cuestión, que
ber tratado en el interior del sistema- debe ser visto, por los ocupaba un lugar importante en los programas, bruscamen-
mismos "acadérnicos", como suficientemente cercano ai saber te se considere carente de interés a Ia luz de nuevos desarro-
sabia a fin de no provocar Ia desautorización de los matemáti- 110so cambios en Ias problemáticas del campo científico con-
cos, 10 cual minaría Ia legitimidad del proyecto social, social- siderado, ete. Por otro lado -envejecimiento "moral"- el sa-
mente aceptado y sostenido, de su ensefianza. Por otra parte ber ensefiado se encontraría en desacuerdo con Ia sociedad
y simultáneamente, el saber ensefiado debe aparecer como al- en un sentido amplio, aunque, 11egado el caso, si se 10juzga-
go suficientemente alejado dei saber de ias "padres" (o, al menos, ra estrictamente según los criterios de Ia disciplina corres-
de esas fracciones de clases que en una formación social se- pondiente no habría nada que reprocharle. En resumen, una
mejante ocupan el escalón más alto en materia de educación), cuestión de época o de estado de ánimo.
es decir, del saber banalizado en Ia sociedad (iy banalizado En los dos casos, el desgaste del saber ensefiado supo-
muy especialmente por Ia escuela!). En este punto también, ne como resultado Ia incompatibilización del sistema de en-
una distancia inadecuada 11evaría a poner en cuestión Ia legi- sefianza con su entorno. Los matemáticos se inquietan por Ia
timidad del-proyecto de ensefianza, degradando su valor -en falta de autenticidad de una ensefianza que para e110ses de-
ese caso, ilos ensefiantes no harían más que 10 que los propios masiado ajena a Ias formas contemporáneas del saber de Ias
padres podrían hacer tan bien como ellos si simplemente dis- que se sienten responsables naturales. Los padres se conven-
pusieran del tiempo necesario! Pero, Ia distancia correcta que cen de Ia inadecuación del sistema de ensefianza, al que pron-
el saber ensefiado debe guardar respecto deI saber sabio y to reprochan sin mesura su arcaísmo y su falta de dinamismo.
también respecto del saber banalizado resulta poco a poco Los profesores se sienten .afectados por el desprestigio que
erosionada. El saber ensefiado se gasta. Se trata de un desgas- los alcanza y se irritan a causa de esa doble mirada de sospe-
te que podemos considerar "biológico" y que 10 aleja dema- cha lanzada a sus espaldas y que atenta contra Ia autonomía
siado visiblemente del saber sabio. Desgaste "moral" tam- necesaria del funcionamiento didáctico -y que les impedirá,
bién, u obsolescencia, que 10 acerca peligrosamente al saber tarde o temprano, realizar su trabajo ... Para restablecer Ia
banalizado. Con el tiempo, el saber tratado por el sistema de compatibilidad, se torna indispensable Ia instauración de una
ensefianza envejece; un buen día se percibe que se ha vuelto corriente de saber proveniente del saber sabio. El saber ense-
viejo en relación a Ia sociedad (en relación con el saber sabio nado se ha vuelto viejo en relación con Ia sociedad; un nue-
y con el saber banalizado). Por un lado -envejecimiento bio- vo aporte acorta ia distancia con el saber sabia, el de los especia-
lógico- se 10 declara en desacuerdo con el desarrollo del sa- listas; y pane a distancia a ias padres. A11íse encuentra el ori-
ber correspondiente en sus formas libres (no escolarizadas). gen del proceso de transposición didáctica.
Desacuerdo que puede comprender contenidos diversos: pu e- Se comprenderá mejor Ia significación de esta podero-
de ocurrir que como corolario del progreso de Ia investiga- sa conmoción, de ese gran movimiento que fue "Ia reforma
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de Ias matemáticas modernas", cuyo análisis se encuentra aun hacer si dispusieran del tiempo para hacerlo. Esta tendencia
hoy insuficientemente realizado (incluso aunque Ia crítica se a descalificar Ia tarea, desvalorizaba el oficio y el docente ca-
llevara a cabo muy prontamente), si, en lugar de buscar el si podía a llegar a perder su existencia social -ocupando el
principio explicativo en Ia estructura de Ias matemáticas mis- mismo lugar que Ia empleada doméstica. iSu lugar parecía
mas (como su nombre, que subraya además tan nítidamente ser el de quien resuelve un problema no de competencia técnica
Ia obsesión por el desgaste del saber, nos invita sin embargo sino de tiempo! Después de Ia introducción de los operadores,
expresamente a hacer), intentamos considerarla como un con- que exige de los profesores un esfuerzo nada menosprecia-
junto de modificaciones, globales y locales, que procuran res- ble, Ia situación se modifica enteramente. Su oficio tendía a
tablecer Ia compatibilidad entre el sistema de ensefianza y su ser descalificado; pues bien, ahora son los padres los que,
entorno, entre Ia sociedad y su escuela. Tomaré aquí un solo brutalmente, se encuentran en peligro de ser descalificados.
ejemplo. ~Por qué, si los docentes han ensefiado desde siem- Se invierte Ia trayectoria de Ias protestas: los padres se sien-
pre Ias cuatro operaciones, experimentamos Ia necesidad, a ten molestos porque ya no comprenden. Desde una posición
fines de los anos sesenta, de envolver esas cuatro operaciones baja, los ensefiantes pasan de inmediato a una posición alta,
bajo el concepto de operadores? que por un tiempo restablece su autonomía de funciona-
Porque Ia introducción de los operadores satisface nu- miento ...
merosas condiciones vitales para nuestro sistema. En relación Si interrogamos a quienes, en los anos sesenta (y algu-
con el entorno, se presenta a priori como una operación de nos ya a partir de los anos cincuenta) fueron los promotores
Ia que podemos esperar un beneficio excepcional. De ese mo- y los artesanos de Ia reforma, los veremos sorprenderse e in-
do, dellado de Ias matemáticas, por el recurso al nombre mis- cluso molestarse ante Ia explicación que acabo de proporcio-
mo de operador, esta operación ofrece Ia garantía de una be- nar. La motivación para introducir los operadores les parece
névola neutralidad: el elemento que por medio de ésta toma enteramente diferente -Ia examinaremos enseguida. Pero 10
su lugar en el saber ensefiado posee sus diplomas de nobleza que resulta sorprendente y que conviene subrayar debida-
matemática. La maniobra es incluso extremadamente audaz; mente, se encuentra en otra parte. Las relaciones entre el sis-
ila noción de operador nos hace situarnos por encima de to- tema de ensefianza y su entorno, entre Ia sociedad y su escue-
das Ias clases del liceo! El alumno más pequeno no Ia reen- Ia, son ciertamente de una impresionante complejidad. No es
contrará sino mucho más tarde (pero entonces ya según su en absoluto sorprendente que a Ia larga se manifiesten desa-
uso originario, o casi), en Ia universidad, isi acaso Ia reen- justes y que ciertos reajustes se revelen, por 10 tanto, necesa-
cuentrai Pero el cambio alcanza su rnayor funcionalidad fren- rios. Pero cuando se estudia el mecanismo por el cual se rea-
te a tos padres. Los padres -aquellos que forman parte de Ias lizan esas readaptaciones nos encontramos con 10 siguiente:
clases medias y superiores, por 10 menos- podían creer, efec- para modificar este enorme entrelazamiento de interaccio-
tivamente, partiendo de Ia amplia banalización social de Ia nes, todavía tan poco explorado y tan mal conocido, es posi-
técnica de Ias cuatro operaciones, que el profesor, en el fon- ble -incluso si se trata de una operación delicada y que supo-
do, sólo estaba haciendo 10 mismo que ellos habrían podido ne tantos riesgos (de los que hemos tomado conciencia tar-
34
díamente, precisamente en relación con Ia reforma)- obtener
un resultado manipulando una sola variable: el saber. Obvia-
mente puede invertirse el argumento y sostenerse que ai que-
rer modificar tanto con tan poco, no es sorprendente que sur-
jan nuevos desajustes, eventualmente más graves que los que
se procuraban corregir. Sin embargo es necesario, de todos
modos -especialmente si queremos comprender Ia acción de
Ia noosfera-, subrayar la desproporción entre el medio puesto en
funcionamiento (una modificación deI saber) y el efecto buscado
(una reestructuración del conjunto de Ias relaciones entre siste-
ma y entorno). La fiabilidad deI procedimiento puede ser in-
suficiente. Su efectividad no es menos cierta.
La noosfera es el centro operacional deI proceso de
transposición, que traducirá en los hechos Ia respuesta aI de-
sequilibrio creado y comprobado (expresado por los matemá-
ticos, los padres, los ensefiantes mismos). Allí se produce to-
do conflicto entre sistema y entorno y allí encuentra su lugar
privilegiado de expresión. En este sentido, Ia noosfera desem-
pena un papel de tapón. Inclusive en períodos de crisis, ésta
mantiene dentro de límites aceptables Ia autonomía del fun-
cionamiento didáctico. EI profesor en su clase está en princi-
pio aI abrigo de Ias dificultades con Ias que se encontrará
miércoles por Ia tarde*, cuando entrando en Ia noosfera, par-
ticipe, por ejemplo, en una reunión de profesores de su disci-
plina. Si en algún momento debe modificar su erisefianza, eso
se determinará por Ia mediación de Ia noosfera -incluso
administrativamente, recibe esa orden de Ia instancia política-
y no bajo Ia presión directa de Ias exigencias de los padres o .
de los matemáticos. Comprobado este hecho, ~cómo puede
actuar Ia noosfera para restablecer Ia compatibilidad entre sis-
tema y entorno? Tradicionalmente existe un análisis dicotómi-
co de los medios de acción que pueden ponerse en práctica,
* N. dei T. EI miércoles es día de asueto general en los colegios franceses.
35
que distingue por un lado los métodos y por otro lado los
contenidos. Ciertamente, Ia producción de Ia noosfera es
abundante, tanto respecto de los primeros como de los se-
gundos. Para muchos de sus miembros Ia pedagogía es una
profesión -para otros, un comercio- y por ende elaboran
doctrinas según una gama de 10 más variada (aunque se pue-
de demostrar que Ia mayor parte de Ias doctrinas proceden,
a partir de una combinatoria muy limitada, de una temática
finita -"motivación", "esfuerzo", "actividad", "concreto",
etc.- y que algunas son altamente irrealistas). Pero 10 que dis-
tingue esencialmente esas dos vías de acceso ai cambio , es Ia
relación costo/ eficacia. EI saber -Ios contenidos- ofrece una
variable de control muy sensible que permite obtener efectos es-
pectaculares con menores gastos y sobre Ia cual la instancia
política tiene asegurado el control por medio de los progra-
mas y de sus comentarios oficiales y los manuales que los ex-
plicitan. Contrariamente, los "métodos" que ocupan cierto
lugar en el interior de Ia noosfera constituyen un medio de ac-
ción muy poco efectioo. La inexistencia de canales seguros -que
serían, respecto de los métodos, equivalentes a 10 que son los
programas y su acompafiamienro para los contenidos- a tra-
el vés de los cuales podría imprimirse un cambio a ese nível en
el sistema de ensefianza, implica un costo excepcionalmente
alto para su operativización. La historia reciente de este siglo
muestra que si bien pueden aportarse modificaciones nuevas
si, en este sentido, éstas siguen siendo sólo de orden local, inclu-
so puntual, y a menudo se muestran lábiles. Existe algo así co-
mo una "ergodicidad" del sistema de ensefianza que, a pesar
de Ias perturbaciones creadas por el mal uso de los métodos,
10 conduce a un estado de mejor economía en el que Ia varia-
ble determinante es nuevamente el saber (lo su ausencial), A
eso hay que agregar que ese privilegio funcionalmente con-
cedido aI saber se expresa y refuerza a Ia vez por Ia división
36 37
de Ia noosfera según los diferentes saberes ensefiados, acerca tos a distancia, por un tiempo) de su acción y dei movimien-
de los cuales los "especialistas" -no sin razón, como acaba- to de conjunto donde se inscribía Ia historia.
mos de ver- conservan como horizonte principal, sino único, A decir verdad, habría buenas razones para justificar
eI saber dei que se consideran a cargo: y se comprende enton- esta actitud: siempre Ias mismas. Puesto que un pleno reco-
ces Ia elección de Ia acción, aparentemente deliberada, que va nocimiento equivaldría aquí a reabrir eI campo de Ia concien-
a efectuar Ia noosfera. cia didáctica de modo tal que se perciba Ia existencia de un
Porque Ia noosfera opta prioritariamente por un ree- más allá dei sistema didáctico y a poner en peligro, más pro-
quilibrio por medi o de una manipulación del saber. Es ésta, fundamente todavía, precisamente 10 que se procura restau-
pues, Ia que va a proceder a Ia selección de los elementos dei rar -Ia autonomía relativa (es decir, ficticia) dei funciona-
saber sabio que, designados como "saber a ensefiar", serán miento didáctico. ~Qué esperaba entonces Ia noosfera de una
entonces sometidos ai trabajo de transposición; también es modificación dei saber -tal vez ai margen de ese propósito
ésta Ia que va a asumir Ia parte visible de ese trabajo, 10 que tan poco confesable que eI análisis hizo ver? Para responder
podemos llamar eI trabajo externo de Ia transposición didác- conviene completar ahora Ia descripción dei desequilibrio
tica, por oposición ai trabajo interno, que se realiza en eI in- entre eI sistema de ensefianza y Ia sociedad. Hemos adopta-
terior mismo dei sistema de ensefianza, bastante después de do, en cada caso, eI punto de vista de los académicos, el de
Ia introducción oficial de los nuevos elementos en el saber los padres, eI de los ensefiantes. Falta eI punto de vista de los
ensefiado. ~Cómo se opera esta selección, cuáles son sus ob- alumnos. Afirmé antes que eI profesor, en su clase, se encon-
jetivos? Hemos visto que Ia selección que ha de hacerse no es traba relativamente protegido de Ia "crisis". De hecho, el pro-
sencilla, ya que debe restablecer, en relación con eI saber, fesor se encuentra finalmente con Ia crisis, que se le hace ma-
una dialéctica sutil -Ia "buena" distancia- entre sistema y nifiesta adoptando la forma de los alumnos. Existe algo así como
entorno. Sin embargo, éste no es un objetivo para la noosfera. Sin una dualidad entre alumnos y saber ensefiado; eI desgaste dei
duda, los artífices de Ia reforma no reconocerían su estrate- saber es eI saber que deviene viejo en relación con Ia socie-
gia en eI escenario que he descrito: es más, 10 condenarían dad; es también, dualmente, la sociedad que deviene vieja (des-
alegando que es fruto de un maquiavelismo mecanicista y li- gastada), a través de sus nifios, en relación con el saber. Concre-
geramente perverso. En todo caso, no considerarían que ese tamente, ese saber ya no "sirve", los alumnos ya no llegan a
esquema explicativo tenga nada que ver con sus intenciones absorberIo, Ia frescura dei (re)comenzar desaparece: a falta
conscientes y explícitas (o explicitables), incluso si, acordan- dei poder para cambiar aios alumnos, se hace preciso cam-
do con nuestra perspectiva, reconocieran finalmente en ese biar el saber. Así, eI desgaste dei saber se diagnostica simultá-
esquema no sólo una lectura verosímil de un escenario in- neamente (y dualmente), como crisis de la enseiianza. Para el
consciente dei que habrían sido, sin saberIo, los actores mis- ensefiante, y para sus representantes en Ia noosfera, la refor-
tificados (todo habría ocurrido como si...), sino eI efecto real, ma debe apuntar a eso: a permitir que se responda de manera
debidamente constatable (eI saber ensefiado se acercó real- satisfactoria a Ia "crisis de Ia ensefianza" que él experimenta
mente ai saber sabio, los padres fueron efectivamente pues- cotidianamente, y resolver eI problema de Ias dificultades de
38 39
aprendizaje -restaurar el deseo de saber (Ia famosa "motiva- presenta Ia ocasión para una reforma de los programas, los
ción") y darIe los medios para contrarrestar Ia progresiva ne- medi os, y con ellos Ias ambiciones, adquieren otra dimen-
crosis, a Ia que ve ganando terreno cada ano ... sión. Ya no se trata de una simple reorganización por permu-
Si nos deshacemos por un instante de Ia evidencia de tación sino de una verdadera refundación deI conjunto de los
una expectativa tan familiar, Ias razones de esta actitud resul- contenidos. Reelaborando eI texto deI saber, y especialmente
tan sorprendentes. mn qué sentido una modificación del sa- otorgando una existencia en eI discurso a aspectos anterior-
ber ensefiado puede, por ejemplo, suprimir Ias dificultades mente no registrados, se procuran, simultáneamente, Ias he-
de aprendizaje? Descartemos una primera respuesta, de apa- rramientas para un diagnóstico y una medicación. Veremos
riencia simplista pero en absoluto subestimable: si surge una un ejemplo de ello.
dificultad, a propósito de talo cual noción o tipo de ejerci- En los anos cincuenta, ai igual que en los ochenta, los
alumnos escriben obstinadamente, no todos y no todo eI tiem-
cio, es evidentemente posible suprimir esa noción o ese tipo
po, pero 10 suficientemente a menudo como para que el pro-
de ejercicio. Ese mecanismo funciona precisamente en el cur-
fesor se irrite y quiera remediarIo, Ia pseudo igualdad de este
so de Ia transposición didáctica, pero permanece general-
modo: a+b = ~. Si Ia deIimitación de 10 real matemático que
mente bajo una propicia falta de claridad que posibilita Ia au- a+c c
sencia de una conciencia clara deI fenómeno y de Ia asunción realiza el texto deI saber no permite nombrar este error, o in-
de su intencionalidad. Incluso bloques enteros del saber ense- sertarIo en un conjunto significativo de prácticas, a título de
nados pueden resultar alcanzados por esta expulsión -fenó- desviación, es natural que resulte irritante -sin que se po-
meno de vaciamiento de contenidos que se observa en ciertas sean siquiera los medi os para referirse a ello. Pero, con Ia in-
épocas de amplia apertura dei sistema de ensefianza respecto troducción de Ia deIimitación textual "moderna" (ley de com-
de nuevos flujos de alumnos (en Ias fases de democratización posición, eIemento neutro, operación inversa, etc.), Ia situa-
intensiva, por ejemplo), que suscita Ia inquietud y Ia oposi- ción se modifica. Se podrá nombrar el error, constituirIo co-
ción de los "herederos" y que es correIativo, en períodos or- mo contratipo de un tipo de práctica legítima y autentificada
dinarios, a Ia constitución de Ias orientaciones "básicas" deI por el discurso matemático de ensefianza. He aquí, por ejem-
sistema de ensefianza. Una segunda respuesta, de compleji- plo, cómo un autor contemporáneo deI movimiento de refor-
ma de los anos sesenta aborda Ia dificultad que acabo de
dad superior, parece aquí más pertinente. Para darIa debe-
mencionar: "El procedimiento de 'simplificación' -escribe-
mos partir de una comprobación: después de enfrentarse con
se basa en Ia noción de operación inversa 'en el interior de
una dificultad repetida, el ensefiante cree espontáneamente
una familia' y el resultado es el elemento neutro para esta fa-
en Ia posibilidad de que puede ser eficazmente resuelta a par-
milia". (Las confusiones al respecto conducen aios errores:
tjr de una reorganización dei saber. En soledad, al frente de su
clase, el profesor pensará en retocar su curso, en general se- a+b = ~ ~ =0.)" 7
gún una combinatoria simple (por ejemplo, alterará el orden a+c c' a

de dos elementos -Ia continuidad antes que los límites, mien-

tras que hasta entonces hacía 10 contrario-). Pero cuando se
40
Esta breve cita es muy reveladora del trabajo operado
en Ia noosfera. Afirma en principio Ia posibilidad de volver a
rotular, en el lenguaje de Ias matemáticas modernas, Ia vieja
noción de "simplificación", mencionada solamente entre co-
millas, que se ha propuesto reducir a Ia noción de operación
inversa ("en el interior de una familia"). Luego, Ia cita plantea,
entre paréntesis (hasta tal punto Ia cosa parece darse por sen-
tada), Ia virtud diagnóstica y Ia eficacia terapêutica de esta nu e-
va lectura de Ias prácticas matemáticas en Ia clase. Por un la-
do, ésta permite identificar errores bien conocidos pero errá-
ticos en relación con Ias clasificaciones anteriores. (Así, el
error que hemos tomado como ejemplo se presenta ahora co-
mo una transgresión de Ias regIas acerca de Ia operación inver-
sa y el elemento neutro.) Por otra parte, esta transgresión se im-
puta a una confusión (por parte del alumno). Pero, a ese diag-
nóstico de confusión responde inmediatamente, por parte
del enseiíante, Ia técnica curativa que consiste en insistir, a
través de Ia repetición y Ia exhortación verbales, en el princi-
pio transgredido. El autor citado se refiere a ello como el ata-
que directo a Ios errores: "Me parece, escribe efectivamente,
que los errores más graves provienen de Ia confusión entre
Ias operaciones de adición y de multiplicación como así tarn-
bién de un desconocimiento del orden de Ias operaciones. So-
lamente un 'ataque directo' a esas faltas permitirá esperar su
corrección't.f
El trabajo que Ia noosfera realiza para elaborar el nue-
vo texto del saber se consagra así a una estrategia de ataque
de aquellas dificultades de aprendizaje cuya pregnancia entre
los enseiíantes y su gran estabilidad hay que aceptar (como
un problema planteado a Ia didáctica): toda dificultad obser-
vada debe primeramente ser identificada, es decir, debe ser
reconocida como algo que viola una regIa debidamente esta-
blecida (conmutatividad, distributividad, regIa de los signos,
41
etc.). A partir de allí, se hará que el alumno que incurra en
el error preste atención a Ia regIa transgredida para disipar Ia
confusión que se supone está en Ia base de su error. Es ésa Ia
gran esperanza que permite confiar, en compensación por
Ias incertidumbres de un futuro aún incierto, en Ia perspecti-
va de Ias modificaciones aportadas al saber enseiíado. Toda
reorganización del texto del saber lleva en sí, orgánicamente,
un reacondicionamiento de Ia noseografía en uso y abre de
ese modo una vía de acceso, que se supone más eficiente, a
Ia patología ordinaria del aprendizaje. Obviamente, el texto
del saber define los principios que el alumno debe respetar y
delimita entonces, en un momento dado, los errores que el
profesor podrá identificar y para los cuales dispondrá, con el
diagnóstico de "confusión", de Ia técnica del "ataque direc-
to"; y los errores que deberá renunciar a elucidar, para los
cuales no podrá pronunciar el veredicto de confusión -para
que haya confusión es preciso que haya también identifica-
ción de, al menos, una "ley", y aplicación de ésta en un caso
no pertinente- y para los cuales no habrá más recurso que
formular un diagnóstico tan inespecífico como el de Ia "falta
de atención", exigiendo- -medicación bien pobre- un poco
más de atención, sin poder "atacar" nada más preciso. Así, el
nuevo texto del saber lleva en sí, intrínsecamente, los límites
de Ias esperanzas que hace nacer y que, muchas veces rápida-
mente perdidas, se perpetúan sin embargo en una fe ingenua
siempre dispuesta a reanudarse. No está entre mis propósitos
proceder a una crítica de esta expectativa indefinidamente
sostenida: solamente se trata de reconocer su existencia, su
tenacidad, de identificar sus efectos, de subrayar su significa-
ción, tanto para los enseiíantes como en Ia noosfera. Para el
enseiíante, Ia herramienta esencial de su práctica es el texto dei
saber (que deviene palabra a través de él), en Ias variaciones
que él se permite imponerle. Las otras variables de gobierno
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de Ias que puede disponer -especialmente aquellas que no estereotipado, convertidos en consignas que designan y en-
están específicamente ligadas a contenidos de saber- son va- mascaran a Ia vez su sentido: de Ia "modernización" a Ia
riables subordinadas y le permiten sobre todo organizar Ia "apertura de Ia escuela a Ia vida" -expresión polémica que
puesta en marcha de su primer arma, el texto del saber. Éste, proclama atolondradamente, a sus espaldas, el cierre del or-
el único capaz de hacer existir al ensefiante en cuanto tal, es den didáctico. Sin embargo, los requisitos de compatibilidad
al mismo tiempo el principal instrumento terapéutico. Es a son los más fáciles de satisfacer. Todo 10 que se toma exitosa-
través de él e inmediatamente gracias a él, que el ensefiante mente en préstamo del saber sabio, es decir, todo préstamo
actuará para modificar los efectos de Ia ensefianza o para ac- cuya inserción en el saber ensefiado está fundado sobre el
tuar sobre 10 que siga siendo patológico, a pesar a Ia ensefian- funcionamiento didáctico -ilo que supone de todos modos el
za dada. En consonancia con esta pura lógica de Ia acción, los complejo trabajo de Ia transposición didáctica!-; todo prés-
miembros de Ia noosfera aprecian cualquier reacomodamien- tamo tomado exitosamente del saber, logra satisfacer esos re-
to de Ia estructura del saber ensefiado con el fin de renovar quisitos al menos parcialmente y, de algún modo, automáti-
los medios para prevenir y curar 10 que este reacomodamien- camente. No es necesario querer responder a Ias exigencias de
to trae consigo. O más bien, Ias elecciones que tienen lugar compatibilidad para darles una respuesta. Este logro no pre-
en el saber sabio se guían por esta exigencia. Cualquier nue- supone en absoluto Ia clara conciencia de 10 que éste realiza.
va noción que aparezca, cualquier nueva presentación que se Prácticamente toda Ia atención de Ia noosfera se orienta en
proponga, será evaluada, juzgada, promovida en función de otra dirección. Pero, debido a Ia insistencia en esta única preo-
su capacidad (supuesta) para tratar Ias dificultades más evi- cupación, Ias posibilidades de éxito se encuentran altamente
dentes. Así fue como Ia teoría de los operadores tuvo tam- comprometidas. La empresa es azarosa, los resultados incier-
bién,junto a sus virtudes "ennoblecedoras" (de Ias que hablé tos, a menudo sospechosos. ~Cómo asombrarse? Se habrá no-
antes), Ia ventaja de hacer pensar (por un razonamiento en eu- tado, así, el legalismo impávido que cimenta Ia búsqueda de
yo análisis no puedo detenerme aquí) que era posible reforta- un "mejor" texto del saber. Aquí el error está considerado en
lecer gracias a ella Ia ensefianza de Ias cuatro operaciones, re- relación con una ley que, "por confusión" -y se subrayará el
solver, desplazando el problema por medio de un cambio en valor transaccional, de negociación, de esta expresión- el
el saber ensefiado, Ias dificultades con Ias cuales esa ensefian- alumno no habría sabido respetar; Ia acción reparadora con-
za venía tropezándose hasta entonces. siste en invitar al culpable a que respete Ia ley matemática, re-
La actividad ordinaria de Ia noosfera busca en princi- cordándole sus términos y, si cabe, exhortándolo a recordar-
pio conscientemente un cambio "terapéutico", Cambio no es los y a conformarse a ellos. Una concepción semejante tiene
sinónimo de modernización. El cambio es aquí excepcional- muy poca relación con 10 que se pretende cambiar. Y el análi-
mente buscado en Ia perspectiva de una puesta al día del sa- sis didáctico no tiene ninguna dificultad para demostrar que,
ber ensefiado. Los requisitos de compatibilidad quedan al bajo Ia cosmética de superficie del cambio de- programas, Ia
margen de Ia intención reformadora. Cuando afloran a Ia estructura profunda de Ia relación didáctica, por 10 general,
conciencia del reformador es bajo Ia forma de un travestismo apenas resulta afectada por muy débiles alteraciones.
 44 45
Con esto, el trabajo de Ia noosfera está apenas iniciado.
Puesto que, entre el proyecto -marcado por Ia designación
del saber a enseiíar- y su realización, un tercer orden de
condiciones plantea obstáculos. Alineados junto a Ias condi-
ciones de eompatibilidad y a aquellas que Ia noosfera se impo-
ne a sí misma, se encuentran
condiciones de eomponibilidad:
Ias que podríamos denominar
con los elementos anteriores
(retomados del antiguo texto del saber) y los nuevos (tomados
1.
del saber sabio), es preciso construir un texto nuevo, llevar a
cabo una integración aceptable de unos y otros. La noosfera
i,Qué es Ia transposición didáctica?
encuentra en ese punto el determinismo propio del funciona-
miento didáctico. Procura obstinadamente, por caminos a t
menu do inciertos, Ia organización de una buena ensefianza. EI
1.1. Todo j]IQ eeto social de en2.enanza J' de aj2.re!!:.dizaje~
orden didáctico, que no se pliega a nuestros deseos, viene a f, constitu e dia écticamente con Ia identificación Y..1:t designa-
recordarle que una ensefianza, antes de ser buena, debe ser
çión de conteoidos.de.soberes.com> eontenidos a enseiiar.
simplemente posible. De Ias condiciones didácticas, Ia noosfe-
ra toma explícitamente en cuenta algunas, en diversos nive-
1.2. Los contenidos de saberes designados como aque-
les. (Así, por ejemplo, Ias condiciones que denominé crono y
llos a enseiiar (explícitamente: en los programas; implícita-
topogenétieos: hay que prever un "curso", un curso para
mente: por Ia tradición, evolutiva, de Ia interpretación de los
preparar y un curso para ensefiar, hay que prever "ejerci-
programas), en general preexisten. al movimiento que los de-
cios".) Pero otros muchos se nos escapan. Cuando los progra-
signa como tales. Sin embargo, algunas veces (y por 10 me-
mas son preparados, conformados y adquieren fuerza de ley,
nos más a menudo de 10 que se podría creer) son verdaderas
comienza otro trabajo: el de Ia transposición didáctica inter-
ereaeiones didáetieas, suscitadas por Ias "necesidades de Ia en-
na. Algunos de los hallazgos más bellos de Ia noosfera no re-
sefianza". (Así ocurrió, por ejemplo, en Ia ensefianza secun-
sisten esa prueba. En poco tiempo, el funcionamiento didác-
daria francesa, con el "gran coseno" y el "gran seno") .
tico dejó malparada a Ia ambiciosa teoría de los operadores.
.Q Otros elementos, al contrario, se funden con el paisaje como
( 1.3. Vn contenido de saber que ha sido designado co-
t: si desde siempre hubieran estado allí. Misterios del orden di-
'CIl
\ mo saber a ensefiar, sufre a partir de entonces un conjunto de
~ dáctico del que hasta ahora, todavía, no sabemos demasiado.
I:::: transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para
'o
:9 \ ocupar un lugar entre los objetos de ensetianza. EI "trabajo" que
VJ
o
c,
VJ
transforma de un objeto de saber a enseiíar en un objeto de
I::::
CIl ensefianza, es denominado Ia transposición didáetiea.
b
 ,
Traducción:
Claudia Gilman
Indice
Título original:
La transposition didactique. Du savoir savant
au savoir enseigné
Prefacio a Ia segunda edición 7

~Por qué Ia transposición didáctica? 11

Capítulo 1
~Qué es Ia transposición didáctica? .45

Chevallard, Yves
Capítulo 2
La transposición didáctica - 3a ed. 2a reimp. - Buenos Aires : Aique
Grupo Editor, 2005.
~Existe Ia transposición didáctica?
200 p. ; 23x16 em. (Psicologia cognitiva y educación) O Ia vigilancia epistemológica .47
Traducido por: Claudia Gilman

ISBN 950-701-380-6
Capítulo 3
ms buena O mala Ia transposición didáctica? 51
1. Psicopedagogia. I. Claudia Gilman, trad. li. Título
CDD 370.15

Capítulo 4
© 1991 La Pensée Sauvage, Éditions "Objetos de saber" y otros objetos 57
Todos los derechos reservados
Capítulo 5
© Copyright Aique Grupo Editor S. A.
Valentín Gómez 3530 (C1l91AAP) Ciudad de Buenos Aires Saberes escolarizables y preparación didáctica 67
Tel.-fax: 4867-7000
e-mail: editorial@aique.com.ar
Capítulo 6
http://www.aique.com.ar
EI texto del saber y Ia estructura
Hecho el depósito que previene Ia Iey 11.723. del tiempo didáctico 75
LIBRO DE EDICIÓN ARGENTINA
I.S.B.N.950-701-380-6
Capítulo 7
Tercera edición EI tiempo de Ia ensefianza como ficción:
Segunda reimpresión cronogénesis y topogénesis 81

La reproducción total o parcial de este libro en cualquier forma que sea, idéntica o modificada Capítulo 8
y por cualquier medio o procedimiento, sea mecânico, electrónico, informático, magnético y
sobre cualquier tipo de soporte, no autorizada por los editores, viola derechos reservados, EI tiempo de Ia ensefianza como ficción:
es ilegal y constituye un delito. preconstrucción y posterioridad 93
Esta edición se terrninó de imprimir en noviembre de 2005 en
Primera Clase Impresores. California 1231, Ciudad de Buenos Aires.