ESTILOS DE LIDERAZGO DE LOS DOCENTES DEL

NIVEL SECUNDARIA DE UNA INSTITUCIÓN

EDUCATIVA DEL DISTRITO DE LA PERLA-CALLAO

Tesis para optar el grado académico de Maestro en Educación

Mención en Evaluación y Acreditación de la Calidad de la
Educación.

BACHILLER DANTE VÁSQUEZ ALVA

LIMA – PERÚ
2012
JURADO DE TESIS

Presidente: Dr. Gilberto Bustamante Guerrero

Vocal: Dr. Aníbal Meza Borja

Secretario: Dr. José Muñoz Salazar

ASESOR

Dr. José Muñoz Salazar

II
 Índice de contenido

Pág.
INTRODUCCIÓN 1
Problema de investigación 5
Planteamiento. 5
Formulación. 8
Justificación. 9
Marco referencial 11
Antecedentes. 11
Antecedentes internacionales. 11
Antecedentes nacionales. 14
Marco teórico. 16
Concepción de liderazgo. 16
Características básicas del liderazgo. 16
El enfoque transaccional del liderazgo. 17
Mecanismos motivacionales en el liderazgo transaccional. 18
Componentes del liderazgo transaccional. 20
El enfoque transformacional del liderazgo. 21
Diferencias entre el liderazgo transformacional de Burns y el de Bass. 22
Mecanismos motivacionales en el liderazgo transformacional. 23
Componentes del liderazgo transformacional. 26
Modelos de liderazgo transformacional. 28
Modelos de liderazgo de rango completo y de rango total. 29
El enfoque laissez faire del liderazgo. 31
Liderazgo transformacional y situacional. 32
Estilo de liderazgo. 34
El liderazgo docente o liderazgo en el aula. 34
Articulación del concepto de liderazgo docente. 37
El liderazgo transformacional en el docente. 39
Liderazgo y eficacia escolar. 41
Liderazgo estratégico. 45
Perfiles de liderazgo, según el modelo de rango completo. 46
Objetivos 47
MÉTODO 48

III
Tipo y diseño de investigación 48
Variables 48
Dimensiones de la variable. 49
Participantes 50
Población docente. 50
Características de la población docente. 51
Muestra de estudiantes. 52
Características de la muestra de estudiantes. 52
Instrumentos de investigación 53
Ficha técnica del instrumento. 54
Validez y confiabilidad del instrumento adaptado. 55
Criterio de validación por jueces expertos. 55
Confiabilidad del instrumento. 55
Procedimiento de recolección de datos 56
RESULTADOS 59
Resultados del estilo transformacional y de sus dimensiones 60
Resultados del estilo transaccional y de sus dimensiones 64
Resultados del estilo laissez faire y de sus dimensiones 68
Perfiles de liderazgo docente 68
DISCUSIÓN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 71
Discusión 71
Conclusiones 79
Sugerencias 80
REFERENCIAS 82
ANEXOS

IV
 Índice de tablas

Pág.
Tabla 1: Población docente según algunas variables 50
Tabla 2: Género de los docentes según su edad 51
to to
Tabla 3: Grupos etáreos de los estudiantes del 4 y 5 en el 2009 52
Tabla 4: Liderazgo transformacional según los alumnos y la autoevaluación 60
Tabla 5: Niveles de dominio del liderazgo transformacional
según el género de los docentes 61
Tabla 6: Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales 61
Tabla 7: Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales
según el género de los docentes 62
Tabla 8: Liderazgo transaccional según los alumnos y la autoevaluación 64
Tabla 9: Niveles de dominio del liderazgo transaccional
según el género de los docentes 64
Tabla 10: Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales 65
Tabla 11: Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales
según el género de los docentes 66
Tabla 12: Liderazgo laissez faire según los alumnos y la autoevaluación 68
Tabla 13: Niveles de dominio del liderazgo laissez faire
según el género de los docentes 68
Tabla 14: Resumen de medias, percentiles y niveles de dominio de las
dimensiones de liderazgo según la autoevaluación de los docentes 69

V
 Índice de figuras

Pág.
Figura 1: Mecanismo motivacional transaccional 18
Figura 2: Mecanismo motivacional transformacional 25
Figura 3: Perfil óptimo de liderazgo 30
Figura 4: Perfil sub-óptimo de liderazgo 31
Figura 5: Perfil de liderazgo docente transaccional 70

VI
 Resumen

Esta investigación descriptiva simple señala estilos y dimensiones de liderazgo docente

en una escuela secundaria pública en La Perla, Callao; hallando sus niveles de dominio,
estableciéndolos por género y estimando el perfil de liderazgo prevalente. El cuestionario
para identificar estilos de liderazgo (CIELID), validado por jueces; es una adaptación del
MLQ 5X de Vega y Zavala (2004), y del CELID de Castro et al. (2007); para la forma
Seguidor su validación fue 0,93; y la fiabilidad 0,85; para la forma Líder, la fiabilidad fue
0,83. La muestra de 18 profesores respondieron a la forma Líder autoevaluativa; y los 90
estudiantes de secundaria del cuarto y quinto grado, a la forma Seguidor, evaluando a
dichos profesores. Se encontró: Un dominio medio de los estilos y dimensiones de
liderazgo; predominó el estilo transaccional; recompensa contingente e inspiración fueron
las dimensiones prevalentes; las docentes obtuvieron mayores puntuaciones en el estilo
transformacional, en las dimensiones transformacionales y en la recompensa
contingente; los varones, en los estilos transaccional y laissez faire, y en la dirección por
excepción; el perfil de liderazgo fue transaccional, no óptimo.

Abstract

This simple descriptive research indicates styles and dimensions of teacher leadership in
a public secondary school in La Perla, Callao. The results were obtained by finding its
proficiency levels, establishing them by gender and estimating the prevailng leadership
profile. The questionnaire to identify leadership styles (CIELID), validated by judges, is
adapted from the MLQ 5X, developed by Vega & Zavala (2004), and CELID, designed by
Castro et al. (2007). For the Follower form the validation was 0,93 and reliability 0,85; for
the Leader form, reliability was 0,83. The sample covered eighteen teachers who
responded the self-evaluation Leader form. The ninety fourth and fifth grade secondary
school students answered the Follower form to evaluate these teachers. It was found: In
the styles and dimensions of leadership a medium level domain; the transactional style
predominated; contingent reward and inspiration were prevalent dimensions; female
teachers obtained higher punctuations in the transformational style, in the transformational
dimensions, and contingent reward; men, in transactional and laissez faire styles, and
management by exception; the leadership profile was transactional, and not optimal.

VII
 1

Introducción

En la última década, la política educativa en el Perú y en Latinoamérica se ha centrado

en los procesos de cambio y mejora de la escuela. La meta es el logro de instituciones
educativas eficaces, entendiéndose eficacia como un componente de calidad
educativa. Por ello, la evaluación de la calidad (eficacia) de las instituciones educativas
constituye un objetivo esencial de esta política educativa.
En dicha evaluación se ponen a prueba indicadores de rendimiento o producto
cognitivo en matemática y lengua, a través de los ítems de una prueba normalizada,
como la que anualmente toma el Ministerio de Educación. Murillo, J., Castañeda, E.,
Cueto, A., Donoso, J., Fabara, E., Hernández, M. L., Herrera, M., et al. (2007) afirman
que la investigación ha priorizado el estudio de factores de entrada y de proceso, a
nivel de escuela, para hallar las causas asociadas a dicho rendimiento.
Entonces, según Maureira (2004), la mayoría de los modelos de la
investigación sobre mejora de la eficacia escolar destacan el rol decisivo del Director,
a través de su liderazgo participativo entendido como “función o proceso de gestión
escolar” (p. 20), que impulsa y facilita el cambio y la mejora de las variables, a nivel de
escuela, para que todo el modelo funcione hacia la calidad.
Murillo et al. (2007) dicen que a mediados de los años ochenta, se integró la
eficacia docente a la investigación sobre eficacia escolar, considerándose que, en el
nivel del aula, las acciones del docente aportan un conjunto de factores importantes a
la eficacia educativa. El objetivo de la eficacia docente, según estos mismos autores,
es “conocer los rasgos, actitudes y comportamientos de los docentes” (p. 31), que
operan como factores favorables al desarrollo de los alumnos.
Por otro lado, el concepto de liderazgo docente, en los últimos años, “se
concibe como un proceso más que como un concepto de posición o cargo” (Pounder,
2010, p. 534, traducción propia). Dado que, acorde a Bass (1990, en Castro, A.,
Lupano, M. L., Benatuil, D. y Nader, M., 2007), el liderazgo también es un “tipo
particular de interacción social” (p. 18); en este proceso se producen relaciones de
interacción docente-estudiantes; en las cuales, el docente líder influye la formación de
las decisiones (Avolio, 1997, en Vega y Zavala, 2004), mediante un comportamiento
que favorece la generación de un clima adecuado al interior del aula; el cual, a su vez,
según Valdez, H., Treviño, E., Acevedo, C. G., Castro, M., Carrillo, S., Costilla, R.,
Bogoya, D., et al. (2008) permite hacer eficaces los aprendizajes.
 2

En el contexto descrito, la conexión entre liderazgo docente y eficacia docente

se evidencia en los comportamientos del docente desarrollados en el aula, los cuales,
son indicadores de un estilo particular de liderazgo. Según Madrigal (2005), “el estilo
de liderazgo se refiere al patrón típico de conducta adoptado por el líder” (p. 76).
Para Jiménez (2000), la calidad de las interacciones docente-estudiantes es un
indicador sobresaliente de la gestión del aula, y ésta es un aspecto dominante del
clima del aula. Entonces, transfiriendo el “modelo relacional de liderazgo y eficacia
escolar” (Maureira, 2004, p. 204), del nivel de la escuela, al nivel del aula, se tiene que
la satisfacción de los estudiantes con el liderazgo docente, es una variable intermedia
entre los comportamientos de interacción de la gestión del aula por el líder docente y
el clima del aula resultante.
Es decir, si en el aula estos comportamientos del líder docente (su estilo de
liderazgo) son eficaces, entonces se produce la satisfacción de los estudiantes porque
se ha generado un adecuado clima del aula. Dicha satisfacción, según Murillo et al.
(2007), se expresa en variables afectivas de los estudiantes, tales como la actitud a la
clase; la cual, a su vez, incide en sus aprendizajes y rendimiento.
En suma, para verificar la eficacia de la escuela, ya no es suficiente evaluar el
estilo de liderazgo del Director, tal como se planteaba en la investigación internacional
hasta 1995 o tal como se sigue planteando en el Perú. Asimismo, la investigación
sobre resultados puramente cognitivos en los estudiantes, resulta incompleta sin las
variables afectivas, tales como la actitud hacia la clase.
En el presente trabajo se trata la variable liderazgo docente y no la variable
gestión del aula; esta última, tiene una connotación de administración del aula, que
difiere del liderazgo. En efecto, aplicando la idea de Kotter (1996, en Shriberg, A.,
Shriberg, D. y Lloyd, C., 2004), se infiere que el docente al planificar y organizar sus
actividades en el aula, con el fin de ser un docente efectivo (excelente enseñante),
está haciendo gestión. No obstante, como ya se vio en el análisis previo, el liderazgo
docente puede beneficiar grandemente la gestión del aula (interacciones docente-
estudiantes), favoreciendo el clima del aula y el rendimiento afectivo y cognitivo.
Murillo et al. (2007) a partir de la Investigación Iberoamericana de Eficacia Escolar
(IIEE) del año 2007 y Valdez et al. (2008), a partir del Segundo Estudio Regional
Comparativo y Explicativo (SERCE 2008) de la Unesco, sobre los aprendizajes de los
estudiantes de América Latina y el Caribe, no mencionan directamente el liderazgo
pero si lo que ocurre en las aulas y su incidencia en el clima y los efectos de ésta
última variable en el aprendizaje y en el rendimiento integral.
 3

Estos beneficios del liderazgo docente, aplicando siempre la idea de Kotter

(1996, en Shriberg, A., et al., 2004), se deben a que el líder docente o el gestor
docente que es líder, establece una dirección (a través de una visión) y la comunica,
haciendo que sea compartida y motivando un compromiso de realización de las metas.
Esto sugiere que el docente líder busca no solamente un estudiante que tenga un
aprendizaje y rendimiento cognitivo efectivos; su preocupación también se dirige a la
formación de la persona en el campo valorativo, en sus habilidades proactivas, en su
participación y toma de decisiones responsable.
En 1985, Bass, según Vega y Zavala (2004), propuso la teoría del liderazgo
transformacional, cuyo enfoque releva el rol de los seguidores; al considerar que éstos
y el líder, en sus interacciones, se retroalimentan y ejercen juntos un liderazgo
centrado en aspectos simbólicos y motivadores (visión e inspiración), buscando activar
la mutua transformación. Aplicada al campo educativo, plantea que el liderazgo debe
estar distribuído entre todo el personal de la escuela, incluyendo también a los
estudiantes, trabajando en equipo para el logro de metas comunes (Murillo, 2006). De
este modo, el liderazgo docente en el aula, con un perfil transformacional simple,
resulta un factor clave de la eficacia educativa.
Pounder (2010), propone que la práctica del liderazgo transformacional en el
aula (la cuarta ola del liderazgo docente) “induce un esfuerzo adicional por parte de los
estudiantes, y una serie de estudios han vinculado el esfuerzo de los estudiantes con
el rendimiento académico (…). La literatura sobre liderazgo también sugiere la
posibilidad de que el liderazgo transformacional conlleve mejorar el aprendizaje, la
creatividad y el comportamiento ético” (p. 541, traducción propia).
El propio Pounder (2010) sostiene que se justifica llevar a cabo más estudios
empíricos para confirmar estas conclusiones, y para ello defiende la validez de la
transferencia del concepto del liderazgo transformacional, de las organizaciones en
general, hacia el aula, hecha por los pocos estudios realizados. Empero, señala que
“los estudios del liderazgo transformacional en el aula, generalmente han emanado de
un contexto universitario” (Pounder, 2010, p. 541, traducción propia).
La teoría de Bass evolucionó a un perfil de rango completo, superior al perfil
transformacional simple, porque un líder docente de rango completo puede ejercer
cualquiera de los estilos de liderazgo (transformacional, transaccional y laissez faire),
según el contexto y la situación (Bass y Riggio, 2006, en Nader y Castro, 2007). Esto
implica que el estilo transaccional también es importante, tanto que “el
transformacional es una expansión del transaccional” (Vega y Zavala, 2004, p. 22).
 4

Actualmente, en el campo pedagógico, la importancia teórica del rol de los

seguidores se ha centrado en responder a la pregunta de cómo puede un líder
docente, en sus interacciones con sus estudiantes, favorecer sus aprendizajes. Se
propone como respuesta que debe ejercer un estilo de liderazgo transformacional; por
cuanto las habilidades necesarias para la satisfacción de los estudiantes con el
liderazgo docente, son típicas de dicho estilo (Pounder, 2010).
En el Perú, la figura del líder docente casi no se considera en las investigaciones
sobre liderazgo. En otros países lo señalan como el gestor de un adecuado clima del
aula, el cual puede hacer eficaces los aprendizajes, a través de su influencia en el
rendimiento afectivo de los estudiantes (actitud a la clase).
En los docentes de una institución educativa, en La Perla–Callao, se percibe
toma de decisiones inadecuadas frente a la calidad de las interacciones docente–
estudiantes, y a la mejora del clima resultante en las aulas. Al respecto, en el perfil real
de los estudiantes, ubicados en el capítulo de la propuesta pedagógica del Proyecto
Educativo Institucional (PEI) del año 2005, de dicha escuela, (actualizado a octubre
2009), se señalan percepciones desfavorables de estos mismos agentes y de los
padres de familia, sobre la disciplina, los aprendizajes y el rendimiento académico de
los estudiantes (Vásquez, D., Ponte, R. y Panta, S., 2005).
Estos hechos también se dan en otras escuelas del Callao, suponen problemas
en las conductas carismáticas, de consideración, de inspiración y de estimulación
intelectual (dimensiones del estilo transformacional) de los docentes, y no pueden ser
tratadas en relación sólo con el liderazgo instructivo del Director, es necesario
completar este enfoque de solución con el del liderazgo docente.
El Proyecto Educativo Regional del Callao (PER), del año 2007, considera el
liderazgo como una dimensión importante del perfil del docente; planteando, entre
otras metas, que al 2021, el docente chalaco tiene que tener un comportamiento que
se corresponde con las dimensiones transformacionales (Fernández, H., Devia, N.,
Castiglioni, G., Ochoa, J., Sarmiento, A., Bardales, O., et al., 2007).
Entonces, tanto la investigación teórica más reciente, como la realidad
educativa en las escuelas chalacas, la preocupación de los propios usuarios y la
importancia que cobra en las actuales propuestas educativas; resaltan la relevancia
del estudio del liderazgo docente.
El propósito del presente trabajo es identificar el estilo y la dimensión de
liderazgo predominante, acorde al enfoque transformacional y al Modelo de rango
completo Bass y Avolio (1994) (Bass y Riggio, 2006, en Nader y Castro, 2007).
 5

Al evaluar los estilos de liderazgo docente se podrá tener una base de datos
que ayude a estudiar la variable clima del aula. De esta correlación se deducirán
comportamientos docentes transformacionales o transaccionales y su efecto en la
actitud a la clase de los estudiantes. Los resultados ayudarán para que en la Región
Callao, como dice Maureira (2004), se definan perfiles y competencias del buen líder y
se diseñen técnicas y estrategias que permitan formarlos como factor fundamental de
organizaciones escolares de calidad.
La transformación de la escuela y del comportamiento del docente en el aula,
supone la previa conversión del docente en líder, un compromiso del docente que
trasciende el propio mejoramiento profesional para incidir en el progreso del
aprendizaje de los estudiantes (Flores, 2003).
El presente estudio también puede servir para que en sucesivos trabajos se
mejore el instrumento utilizado (en sus dos versiones), de manera que ofrezca una
mayor confiabilidad y validez para evaluar del modo más preciso posible los estilos de
liderazgo docente de una determinada institución educativa.
En suma, además de una mejora teórica y metodológica para evaluar el
liderazgo docente, el presente trabajo puede servir a otros múltiples propósitos:
evaluación educativa y de la gestión pedagógica, evaluación curricular, capacitación
docente y determinación de perfiles profesionales. Todo esto abona la emergencia de
líderes y de liderazgo en el campo investigativo aplicado a la educación.

Problema de investigación

Planteamiento.

Recientemente la evaluación de la escuela ha enfatizado en la eficacia docente

como factor coadyuvante en la eficacia de la escuela y en la calidad educativa, y las
políticas educativas de los últimos años la han puesto a prueba, a través de la
participación del Perú en diversas evaluaciones de los aprendizajes, a nivel
internacional (PISA, SERCE, etc.) y a nivel nacional por encargo de la Unidad de
medición de la calidad del Ministerio de Educación, buscando diagnosticar el
rendimiento académico en matemática, lengua y ciencias, y averiguar los factores a
nivel de escuela y de aula, asociados a estos rendimientos.
Murillo et al. (2007) y muchos otros investigadores en el mundo, destacan que
en la investigación de la eficacia docente, lo principal es conocer los rasgos actitudes y
conductas de los docentes que favorecen el éxito académico y el desarrollo integral.
 6

Por otro lado, el concepto de liderazgo docente es un proceso que conlleva

formar las decisiones de los estudiantes, mediante comportamientos que favorezcan
un clima apropiado al interior del aula; el cual, según el informe del SERCE 2008,
sobre los aprendizajes en Latinoamérica y el Caribe, influye en las variables afectivas
de los alumnos (actitud a la clase y satisfacción con el trabajo docente); las que, a su
vez, inciden en la mejora de los aprendizajes y del rendimiento (Valdez et al., 2008).
En la realidad, el docente efectivo (o excelente enseñante) crea el clima
propicio para ejercer sus cualidades como líder; y, a su vez, un docente líder puede
ser excelente enseñante (York Barr y Duque, 2004, en Pounder, 2010).
De lo expuesto, se deduce que los conceptos de eficacia docente y liderazgo
docente, coinciden en los comportamientos docentes (estilos de liderazgo), de modo
que estas conductas del perfil de liderazgo, ayuden al logro académico e integral
(eficacia docente), porque antes mediaron en las variables afectivas del alumno y en el
clima del aula. Crowter (1997, en Pounder, 2010) destaca que dichos
comportamientos son indicadores de las dimensiones transformacionales.
Así pues, el estudio descriptivo de los estilos de liderazgo docente, bajo el
enfoque transformacional, permite identificar las conductas del docente en el aula para
estimar su eficacia en la mejora del aprendizaje y del rendimiento de los estudiantes.
Pero también para estimar su influencia en una actuación en conjunto de los
estudiantes hacia metas comunes, más allá de sus intereses personales, formándose
como líderes internos que mejoran por ellos mismos. Estas consecuencias
caracterizan la conducta transformacional del liderazgo docente; la cual, según Bass
(1985, en Vega y Zavala, 2004), es un factor motivacional formador de las decisiones,
señalado por Castro et al. (2007) como uno de los efectos permanentes que permite al
enfoque transformacional ser el más óptimo entre los enfoques de liderazgo.
El clima del aula es una variable dependiente del liderazgo docente y en los
últimos modelos de eficacia escolar figura como uno de los factores mediadores del
aprendizaje (Valdez et al., 2008), coadyuvando en la eficacia total de la escuela.
Según Jiménez (2000), un aspecto central del clima del aula es la gestión del aula y un
indicador sobresaliente de ésta es la calidad de las interacciones docente–estudiantes.
Los estudiantes pueden percibir la calidad de estas interacciones a través de
indicadores de la conducta docente, tales como: trato personal, apoyo, animación al
cambio, motivación, conducta ética y moral, resolución de problemas y toma de
decisiones; los cuales resultan indicadores de eficacia docente, y a la vez cualidades
de las dimensiones del estilo transformacional de un líder docente.
 7

Por lo tanto, la eficacia percibida en dichas interacciones es una variable

dependiente que representa el impacto del estilo de liderazgo (variable independiente)
en el desempeño del estudiante. La satisfacción es una variable mediadora de
proceso, referida a un estado interno de los estudiantes que refleja su complacencia
con la gestión del aula y el clima resultante (Maureira, 2004); es decir, su
complacencia por la eficacia percibida en las interacciones con el docente.
En conclusión, se infiere que gran parte de la eficacia del trabajo docente se
debe a su particular estilo de liderazgo; por tanto, identificar dichos estilos implica
evaluar los niveles de dominio de sus comportamientos típicos (indicadores de sus
dimensiones). Además, la teoría del liderazgo es pertinente al estudio de las
interacciones docente-estudiantes en el aula, mediante la variable estilos de liderazgo
docente, y es posible mejorar el clima en las aulas con una gestión basada en un perfil
de liderazgo transformacional, cuya práctica beneficiosa es la que Pounder (2010)
propone como cuarta ola del liderazgo docente.
Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), dicen que el perfil de liderazgo
ha evolucionado de un perfil transformacional simple, a un perfil transformacional de
rango completo; el cual, permite al líder exhibir no sólo conductas transformacionales,
sino también transaccionales y hasta laissez faire, de acuerdo a la situación y a los
seguidores. Por lo tanto, los beneficios mencionados en los párrafos previos
corresponden a un liderazgo docente transformacional de rango completo.
Empero, la realidad en las aulas de una escuela en La Perla, se manifiesta,
según su PEI 2005, por la persistencia de un clima inapropiado para el aprendizaje,
con indicadores tales como: rápido desinterés del estudiante por cumplir sus tareas o
por cumplirlas apropiadamente; identificación con concepciones valorativas
trastocadas y con figuras de liderazgo negativo; rechazo a las figuras de autoridad y
problemas de convivencia entre estudiantes (Vásquez et al., 2005).
Estos problemas son una continua preocupación de los docentes, quienes
suelen reunirse para analizarlos; pero, a pesar de las medidas adoptadas y pese a que
se hallan más capacitados, se siguen arrastrando ¿Por qué esto es así? ¿Son
suficientes los conocimientos de los docentes para tratarlos sistemáticamente? ¿Existe
un estilo de actuación o comportamiento docente ineficaz en las aulas?
Los problemas relativos al clima en las aulas, tienen varios factores causales o
asociados y todos no pueden ser achacados a la actuación docente. Sin embargo, se
estudia poco la calidad de las interacciones docente-estudiantes, quizás el aspecto
más importante del clima del aula por cuanto implica comportamientos o estilos de
 8

actuación docente definidos según las cualidades de un estilo de liderazgo

determinado. Las capacitaciones brindadas a los docentes por el Gobierno Regional
del Callao, han desatendido sus capacidades socioemocionales y la potenciación de
su rol orientador, formador, inspirador y transformador de su realidad educativa.
Lo dicho responde a la primera cuestión planteada y de ello se deduce la
respuesta negativa para la segunda cuestión. Todo esto hace que persistan los
mencionados indicadores negativos en los estudiantes, y la percepción de padres y
alumnos, recogida en una encuesta (marzo del 2008) inserta en el Diagnóstico de la
realidad del PEI 2005, sobre que los docentes muestran trato personal inadecuado,
escaso apoyo o cuidado del alumnado y ausencia docente (Vásquez et al., 2005).
De estos hechos se asume que el tipo de interacciones en las aulas de la
institución en estudio, es inadecuado y que el estilo de actuación o comportamiento
docente, estilo de gestión del aula, y el estilo de liderazgo, no son eficaces. Empero:
¿Cómo se asume el liderazgo docente en la institución en estudio?
En la parte del perfil ideal del docente, en la propuesta pedagógica del PEI, se
menciona que los docentes deben tener un compromiso en la transformación y
progreso personales y en el de sus estudiantes (Vásquez et al., 2005). Esto significa
que la visión institucional se tiene que cumplir primero en los propios estudiantes y
docentes, compartiendo las mejoras que se van generando. Para ello se requiere de la
misión compartida, un requisito de la dimensión inspiración del liderazgo
transformacional. En suma, los propios docentes consideran necesario ser líderes,
pero su estilo de liderazgo (que incide en su gestión del aula), deja que desear.
Estas visiones y perfiles de liderazgo docente no concretados, se añaden a lo
que ya se mencionó sobre las percepciones desfavorables acerca del trato y apoyo a
los estudiantes (interacciones), y al clima en las aulas (a octubre del 2009), y nos
indican un problema de liderazgo docente.

Formulación.

Problema general.

¿Cuáles son los estilos y dimensiones de liderazgo que prevalecen en los

docentes del nivel secundario, de una institución educativa en La Perla-Callao; según
la autoevaluación docente y la evaluación de los estudiantes?
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Problemas específicos.

¿Cuáles son los niveles de dominio del estilo de liderazgo transformacional y

de sus dimensiones?
¿Cuáles son los niveles de dominio del estilo de liderazgo transaccional y de
sus dimensiones?
¿Cuáles son los niveles de dominio del estilo de liderazgo laissez faire y de sus
dimensiones?
¿Cuáles son los estilos y dimensiones de liderazgo que prevalecen en los
docentes, según su género?
¿Cuál es el perfil de liderazgo estimado que prevalece entre los docentes?

Justificación.

La problemática del liderazgo docente en la institución en estudio se expresa

en inadecuados rasgos, actitudes y conductas de las dimensiones transformacionales
(carismáticas, de consideración, de estimulación intelectual y de inspiración),
transaccionales y de laissez faire del perfil de liderazgo. Esto es así, porque al ser el
liderazgo un tipo de interacción social (Bass, 1990, en Castro et al., 2007), tales
rasgos, actitudes y conductas implican relaciones ineficaces de interacción con los
estudiantes; las cuales, según Jiménez (2000) son indicadores de una gestión del
aula; que en este caso, no produce la satisfacción del estudiante; contexto en el que
diversos estudios (Maureira, 2004; Valdez et al., 2008), dicen que se genera un clima
del aula impropio para el aprendizaje y el rendimiento académico.
Por los motivos expuestos, el objetivo general del presente trabajo es identificar
los estilos y las dimensiones de liderazgo docente prevalentes, según los estudiantes y
la autoevaluación. Esto implica identificar los niveles de dominio de dichos estilos y de
sus dimensiones, y establecer sus diferencias por el género de los docentes.
Estilos de liderazgo docente son los comportamientos de liderazgo del docente
(Madrigal, 2005). Según el nivel de dominio de sus habilidades, estos
comportamientos pueden ser transformacionales de rango completo y servir para que,
en interacciones eficaces con sus estudiantes, les influya el cambio o transformación
personal, hasta que ellos también influyan el cambio de otras personas y de su propia
realidad, convirtiéndose en líderes (Avolio, 1997, en Vega y Zavala, 2004). Estos
 10

productos de las influencias del liderazgo docente, constituyen los efectos deseados
del perfil de liderazgo transformacional de rango completo (Castro et al, 2007).
Entonces, los objetivos de identificar los estilos de liderazgo y sus dimensiones,
y los de identificar sus respectivos niveles de dominio, también sirven para deducir los
perfiles de actividad (comportamientos transformacionales y transaccionales), y los
perfiles de pasividad (comportamientos transaccionales y de laissez faire), presentes
en el perfil de liderazgo estimado.
Con estos propósitos, el presente trabajo permitirá aumentar el caudal de este
tipo de estudios en La Perla y en la Región Callao, dado que mayormente se ha
percibido como líder al Director. Además, permitirá acrecentar una base de datos que
sirva para entender la naturaleza de los procesos de liderazgo en la práctica de
conductas efectivas (para la actitud a la clase y el aprendizaje), que se puedan asociar
a rendimientos académicos. También para formular investigaciones correlacionales de
los estilos de liderazgo, con el clima del aula; o de éste, con el rendimiento afectivo de
los estudiantes contribuyendo a un sustento empírico más sólido.
En la actual realidad de cambios de la tecnología y del entorno
socioeconómico, son necesarios los cambios en las personas para que puedan
responder a los retos planteados (Delors, 1996); por esto, son necesarios docentes
líderes en las aulas del Callao, que orienten la transformación de sus estudiantes, a
nivel de todas sus dimensiones humanas, de manera que puedan tomar decisiones y
sean autosuficientes para resolver los problemas de la sociedad contemporánea. En la
visión institucional del PEI 2005, actualizado a octubre del 2009, se detalla el perfil
ideal de los estudiantes: “deben ser competitivos y competentes en su medio social;
estar identificados con su propio ser y estar capacitados para elaborar, conducir y
realizar proyectos de factibilidad” (Vásquez et al., 2005, p. 49).
Todas estas consideraciones evidencian lo fundamental que resulta el
diagnóstico de los niveles de dominio de las habilidades del docente para los estilos de
liderazgo en las instituciones educativas de la Región Callao, en donde se desarrollan
procesos de aprendizaje, en constante interacción docente-estudiantes.
También se presenta un cuestionario para identificar estilos de liderazgo
docente, que tiene dos versiones (autoevaluación y evaluación de los estudiantes), y
que es una adaptación de otros dos instrumentos; uno el cuestionario multifactorial de
liderazgo (MLQ) 5X corto de Vega y Zavala (2004), y el otro, el cuestionario de estilos
de liderazgo (CELID) de Castro, A., Nader, M. y Casullo, M. (2004), los cuales no se
han adecuado antes para evaluar el liderazgo docente en Perú.
 11

La variable liderazgo docente ha sido poco abordada, los primeros estudios en

Bellavista y Callao concluyen que los docentes tienen un estilo de liderazgo
transformacional, a un nivel alto, con prescindencia casi total de características
transaccionales y de laissez faire (Gutiérrez, 2009; Panta, R., 2011). Sin embargo, de
acuerdo con Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), mejor que un líder con un
perfil transformacional simple, es un líder con un perfil de liderazgo transformacional
de rango completo; que además de conductas transformacionales, despliega
conductas transaccionales y de no liderazgo, según la situación y los seguidores.
Consecuentemente, se puede suponer que varios de los problemas asociados
al liderazgo docente y al clima en las escuelas de dichos distritos, pueden deberse a
que sus docentes ejercen únicamente un liderazgo transformacional simple.
Por estos motivos, es necesario que las autoridades educativas de la Región
Callao planifiquen y lleven a cabo capacitaciones en gestión del aula y en liderazgo
docente; basadas en un enfoque transformacional de rango completo, según la
realidad particular en cada distrito chalaco. Esto favorecerá los perfiles ideales del
docente formulados en el Proyecto educativo del Callao (PER), del año 2007, que
considera al liderazgo como una dimensión importante del perfil profesional, y como
una meta prioritaria a lograrse el año 2021 (Fernández et al., 2007).
Llevar a cabo capacitaciones bien fundamentadas en liderazgo docente,
mejorará las interacciones con los estudiantes, el clima de la escuela y del aula, y el
rendimiento afectivo de los estudiantes. Otra meta debe ser potenciar las habilidades
docentes para liderar y dirigir cualquier institución educativa en cuanto se requiera.

Marco referencial

Antecedentes.

Antecedentes internacionales.

Todavía es escasa la producción de trabajos sobre la variable estilo de

liderazgo docente en el nivel primario o secundario, incluso a nivel internacional. Así
pues, Leithwood y Jantzi (2012) admiten que, recién el año 2005, luego de más de 20
años, “el corpus de estudios empíricos sobre el liderazgo transformacional en la
escuela, empieza a ser significativo” (p. 193, traducción propia).
Por este motivo, aunque no en un orden cronológico estricto, la elección del
siguiente antecedente como primera cita responde al hecho que los estudios del
 12

liderazgo docente, sea bajo una perspectiva transformacional o no, buscaron primero
identificar los estilos de liderazgo ejercidos por el Director y los efectos que el
liderazgo directivo tenía sobre la escuela y sobre el estudiante.
Leithwood y Jantzi (2012), del Instituto Ontario para estudios en Educación, de
la Universidad de Toronto, Canadá, realizaron un meta-análisis de 32 investigaciones
sobre formas de liderazgo transformacional en la escuela, publicadas entre 1996 y
2005, a modo de resúmenes de investigación en ocho revistas electrónicas (reputadas
como las más consultadas por investigadores del liderazgo educacional). Sus
propósitos, de interés para el presente estudio, fueron averiguar sobre: La naturaleza
de tales formas transformacionales escolares; el efecto que producen en el
compromiso y en el aprendizaje de los alumnos; y las variables que median el impacto
(los efectos) del liderazgo transformacional educacional.
Los resultados en cuanto al primer objetivo, concluyen que los estudios
analizados se refieren más a las dimensiones transformacionales que a las
transaccionales. En cuanto al segundo propósito, encontraron que el liderazgo
transformacional escolar tuvo efectos positivos sobre variables mediadoras (que
influyen sobre las variables dependientes aprendizaje y rendimiento), tales como el
clima del aula. También en la visión compartida, pues su consenso y compromiso para
desarrollarla fueron posibles a través de prácticas carismáticas y de inspiración
(credibilidad del líder, comunicación, e involucramiento de la comunidad escolar en
procesos colaborativos). Por último, el liderazgo directivo transformacional tuvo efectos
directos sobre la eficacia docente (en instrucción y en evaluación); es decir, sobre la
gestión docente en el aula. Empero, Leithwood y Jantzi (2012) destacan que estos
efectos sobre el compromiso y el aprendizaje de los alumnos fueron significativos pero
generalmente indirectos; ya que son mediados por la cultura escolar, el compromiso y
la satisfacción de los docentes.
Diferente al estudio previo, que enfocó el liderazgo transformacional a nivel de
la escuela; otros estudios observan el liderazgo bajo otros enfoques pero relacionados
con variables relativas al aula. Empero, es común el interés por establecer la relación
que explique la eficacia docente; es decir, los efectos del liderazgo docente en las
variables afectivas y cognitivas de los estudiantes. Así, se tiene que:
Cheng (1994, en Pounder 2010) para clasificar a los profesores según sus
estilos de liderazgo, relacionar el liderazgo en el aula con el clima del aula y examinar
su influencia en el rendimiento afectivo de los estudiantes (autoestima; actitud ante los
compañeros, la escuela, y los profesores; y, la autoeficacia del aprendizaje), estudió la
 13

conceptualización del liderazgo en el aula. Trabajó en la premisa de un aula como

pequeña organización social, con el maestro como líder y los estudiantes como
seguidores (Luechauer y Shulman, 2002, citados por Pounder, 2010). Afirma Pounder
(2010) que la investigación se realizó en Hong Kong, en una muestra de 678 aulas, en
190 escuelas primarias, bajo el enfoque conductual del liderazgo. La conclusión
pertinente al presente trabajo, es que el estilo de liderazgo tiene un fuerte y positivo
efecto sobre el clima en el aula y sobre el rendimiento afectivo estudiantil.
Richards y Fisher (1996, citados por Pounder, 2010) investigaron el efecto de la
percepción de los estudiantes de los comportamientos interpersonales de los
profesores, sobre el rendimiento y la actitud a la clase de ciencias en una muestra no
especificada de escuelas australianas; utilizaron el Cuestionario sobre interacción
docente (QTI); el cual tiene siete dimensiones, una de los cuales contiene indicadores
de carisma y de inspiración. Hallaron que los logros de los estudiantes y la actitud a la
clase se correlacionaron significativa y positivamente con el liderazgo en aula de los
docentes; particularmente con indicadores de consideración individualizada (conductas
de ayuda y de amistad de los profesores).
Aunque circunscritos al ámbito universitario; según Pounder (2010), los
trabajos centrados en el liderazgo transformacional en el aula de clase; han
investigado sobre su eficacia, utilizando diversos tamaños de muestras de seguidores
y una muestra menor de docentes, aplicándoles diferentes versiones del MLQ
modificados para un aula. Dice el autor citado, que hallaron una correlación
significativa y positiva entre las dimensiones transformacionales y la recompensa
contingente, en el aula, con las dimensiones de eficacia o resultados del liderazgo
(capacidad del profesor para generar esfuerzo extra para el estudio, la percepción de
los estudiantes sobre la eficacia del liderazgo de sus docentes en el aula, y la
satisfacción de los estudiantes con sus profesores).
Eagly, Johannesen-Schmidt y Van Engen (2003, en Castro et al., 2007), con el
fin de determinar las diferencias de género en los estilos de liderazgo, analizaron 45
estudios comprendidos entre 1985 y el 2000, realizados principalmente en grandes
empresas (58%), pertenecientes en su mayoría a los Estados Unidos (53%) y en las
cuales, el 65% de los líderes eran varones. Los estudios utilizaron mayormente el
cuestionario MLQ. Los resultados mostraron que las mujeres estarían más inclinadas a
un estilo transformacional; destacando en Carisma. Asimismo, lograron mejores
resultados en Recompensa contingente del liderazgo transaccional. Por su parte, los
hombres destacan más en Dirección por excepción y en el estilo laissez faire.
 14

Cuadrado, Molero y Navas (2003), con el fin de determinar las diferencias de

género en los estilos de liderazgo del enfoque de Bass, resumen varias
investigaciones, en contextos escolares de España, concluyendo que (a pesar de los
diferentes tipos de estudios, instrumentos, informantes, y organizaciones), en general,
las mujeres son líderes más transformacionales y con menos conductas pasivas que
los hombres, quienes son más transaccionales (Castro et al., 2007).
Los trabajos para identificar perfiles de liderazgo sugieren que los docentes
están más inclinados a la práctica de conductas transaccionales; es decir, son líderes
de bajo nivel, debido al puesto ocupado que supone una interacción diaria, cara a
cara, con los estudiantes, que les impide desarrollar habilidades transformacionales;
más afines a los cargos directivos (Tichy y Urlich, 1984, en Nader y Castro, 2007).
Nader y Castro (2007), para explorar los perfiles de liderazgo en líderes de alto
y de bajo nivel; encuestaron a 226 personas (142 hombres y 84 mujeres) de Buenos
Aires, con un promedio de 41 años, y personal a cargo; desde obreros (0,5%); a
docentes universitarios y de secundaria, enfermeras, militares y administrativos (26%);
hasta jefes y supervisores (38,5%). En total 65% de “líderes de bajo nivel”. También
encuestaron a gerentes y altos funcionarios públicos (35%), considerados “líderes de
alto nivel”. Del total de líderes (de alto y bajo nivel), 96 (42,5%) tenían estudios hasta
pre Universidad y 130 (57,5%), estudios universitarios y post grados.
Utilizaron el cuestionario de estilos de liderazgo (CELID), versión argentina,
realizada por Castro et al. (2004), del instrumento español que Morales y Molero
(1995) adaptaron del MLQ de Bass (1985). De acuerdo al modelo de rango completo
del liderazgo, obtuvieron niveles de dominio del 37,2% para el perfil de liderazgo
transformacional; 32,7% para el perfil transaccional; y del 30,1% para el perfil de rango
completo. Los hombres jóvenes con altos puestos de gerencia, tenían un perfil
transformacional; y las mujeres un poco más jóvenes, pero laborando en puestos de
liderazgo secundarios (por ejemplo, docencia), tenían un perfil transaccional.

Antecedentes nacionales.

Flores (2003) realizó el estudio referente a los estilos de liderazgo y su relación

con el desempeño docente en el aula, según la percepción de los alumnos del quinto
grado de secundaria, en los colegios estatales de áreas técnicas de la USE Nº 06 de
Ate-Vitarte. De una población de diez colegios, seleccionó una muestra de cinco al
azar. Utilizó el cuestionario de descripción del comportamiento del líder, propuesto por
House y Desler (1974), basado en el enfoque conductual del liderazgo de la
 15

Universidad estatal de Ohio. En este estudio, determinó los estilos de liderazgo

predominantes: Tolerancia a la libertad, consideración, énfasis en la producción e
iniciación de estructura; así como niveles y áreas de desempeño docente en el aula:
didáctica, personalidad, motivación, orientación y habilidades para la enseñanza.
Las conclusiones señalan que solo hay relación entre los estilos de liderazgo
tolerancia a la libertad (estimulación intelectual, en la teoría de Bass) y consideración
cada uno separadamente con el desempeño docente en el aula.
Gutiérrez (2009) realizó una investigación descriptiva, con el propósito de
establecer el predominio entre los estilos de liderazgo de los docentes de secundaria
de la red educativa Nº 06 del Callao; identificando para ello los niveles de dominio de
los estilos de liderazgo de la teoría de Bass, y estableciéndolos según el género de los
docentes. Encuestó a una muestra de 99 docentes, utilizando la forma A
(autoevaluativa) del CELID. Los resultados mostraron que entre los docentes
predominó el estilo de liderazgo transformacional (percentil 79), con un alto dominio.
Además, Inspiración tuvo alto dominio (percentil 76) y las demás dimensiones
transformacionales, dominio medio, con un percentil 68, excepto Consideración,
(percentil 55). El estilo transaccional tuvo bajo dominio y el laissez faire, dominio
medio. Las dimensiones transformacionales prevalecieron sobre las demás. Por
último, las docentes lograron mayores puntuaciones en todos los estilos y
dimensiones, salvo en el transaccional por un muy ligero margen, debido a la mayor
diferencia entre los puntajes en dirección por excepción, a favor de los varones, con
respecto a una diferencia menor en recompensa contingente, a favor de las mujeres.
Panta, R. (2011) realizó una investigación descriptiva con el propósito de
identificar el predominio entre los estilos de liderazgo de los docentes de secundaria
de cinco instituciones educativas públicas de Bellavista; identificando para ello los
niveles de dominio de los estilos de liderazgo de la teoría de Bass, y estableciéndolos
según el género y otras variables de los docentes. Encuestó a 138 docentes, utilizando
la forma A del CELID. Los resultados mostraron que entre los docentes predominó el
estilo de liderazgo transformacional (percentil 76). Además, inspiración también tuvo
alto dominio (percentil 76) y las demás dimensiones transformacionales, dominio
medio: Carisma (percentil 70), estimulación (percentil 62) y consideración (percentil
58). Los estilos transaccional y laissez faire tuvieron bajo dominio; y las dimensiones
transformacionales prevalecieron sobre todas las demás. Por último, las docentes
lograron mayores puntuaciones en el estilo y las dimensiones transformacionales;
salvo en los estilos transaccional y laissez faire, ligeramente a favor de los varones.
 16

Marco teórico.

Concepción de liderazgo.

El liderazgo ha sido conceptualizado considerando, como dice Veciana (1999,

en Thieme, 2005), “más esencial y característico un rasgo u otro” (p. 144). Esto refleja
los diferentes enfoques científicos del liderazgo; los cuales, pueden ser clasificados
como transaccionales (conductuales y situacionales), aquellos basados en una
relación de intercambio; y como transformacionales, los basados en una relación
transformadora entre líder y seguidores (Bass, 1985, en Maureira, 2004).
Por tanto, “el liderazgo ha sido estudiado y entendido como rasgo individual,
como conducta, como tipo particular de interacción social, como proceso de
percepción o como proceso de influencia” (Bass, 1990, en Castro et al., 2007, p. 18).
Las primeras definiciones de liderazgo y de líder se centraban en el uso del poder y de
la autoridad o del cargo o la posición (Pounder, 2010). Luego, según Gibson y otros
(1994, en Pounder, 2010), la atención se centró en los rasgos y la conducta; y,
actualmente, en la relación líder y seguidores en una situación específica.
Castro et al. (2007) mencionan que Yukl (2002) y Northouse (2004), entienden
el liderazgo como un proceso por el cual el líder ejerce influencia sobre los seguidores
para lograr objetivos. Bass (1990, en Castro et al., 2007) plantea que el liderazgo es
un tipo de interacción entre los miembros de un grupo; en la cual, según Zaccaro
(2001, en Castro et al., 2007) “el líder tiene como meta iniciar y mantener altas
expectativas y competencias para resolver problemas y lograr objetivos” (p. 18).
El presente trabajo define liderazgo como: Un proceso de interacciones entre
los miembros de un grupo, a través de los comportamientos del líder, necesarios, para
ejercer influencia en las otras personas del grupo y actuar en conjunto para resolver
problemas y lograr objetivos comunes de cambio y transformación de una realidad.

Características básicas del liderazgo.

En base a Castro et al. (2007), no referido explícitamente, y a Thieme (2005)

cuyas citas si se explicitan, se tiene que el liderazgo:
Es un proceso. No es un determinante lineal que va del líder al seguidor; sino
que es dinámico y goza de inestabilidad, porque implica una interacción líder y sus
seguidores. El líder afecta y es afectado por sus seguidores.
 17

Es un tipo de comportamientos. Expresados según las situaciones, el contexto

y los seguidores. No es un conjunto de rasgos exclusivos y comunes a todos los
líderes, y de aplicación universal. No existe el líder ideal para todas las situaciones.
Ocurre en un contexto grupal. Como fenómeno social, requiere de la
comunicación, la coordinación, el conocimiento y la respuesta de los influenciados,
para evaluar su sensibilización y las necesidades del grupo.
Es influencia sobre los seguidores. El líder según Pascual (1987, en Thieme,
2005) tiene una habilidad social para invadir el yo del seguidor y cambiar su voluntad
hacia donde él quiere, logrando su confianza. Esta influencia constituye el poder del
líder (Mintzberg, 1983, en Thieme, 2005). El poder, para Yukl (1994, en Thieme,
2005), afecta el comportamiento y las actitudes de las personas; es dinámico, según
Castro et al. (2007): “el líder no influencia a todos por igual ni todas las veces del
mismo modo. Asimismo, varía constantemente en función del contexto” (p. 19).
La autoridad, es el conjunto de derechos y deberes asociados con el ejercicio
del poder por el líder; lo reviste formalmente por la posición que ocupa; pero un líder
sin influencia, sólo tiene autoridad formal, más no efectiva. En cambio, una persona sin
autoridad formal; pero con poder o influencia, es un líder.
Involucra el logro de objetivos o metas. Que expresan las necesidades e
intereses de los seguidores, de la organización y del propio líder, y son el núcleo de
las relaciones de interacción líder-seguidores. Una función del líder (Thieme, 2005, p.
147), es: “dotar a una organización de una visión común”. Esta visión equilibra lo que
la organización necesita y lo que los individuos buscan, dando una misión compartida
y atractiva para todos. Jacobs y Jaques (1987, en Thieme, 2005) dicen: “liderazgo es
el proceso de dar propósito (dirección con significado) a esfuerzos colectivos, y causar
esfuerzos comprometidos para alcanzar dicho propósito” (p. 147).

El enfoque transaccional del liderazgo.

Para Mc Cauley (2002, en Madrigal, 2005), “en la Antigüedad la idea de

liderazgo implicaba dominación y mando sobre los seguidores” (p. 22). Luego, según
Bass (1985, en Madrigal, 2005), con la irrupción hacia 1776, de las ideas de la
Revolución americana, “empezó a surgir la idea de liderazgo como influencia social, en
la que el líder reconoce la necesidad de respetar y comprender a sus seguidores e
intenta motivarlos por medios racionales y emocionales” (p. 22).
 18

A decir de Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004), este liderazgo

denominado transaccional se define como un contrato de transacción entre el líder
(que busca el cumplimiento de metas) y los subordinados, que entregan su esfuerzo
para obtener un desempeño que pueda intercambiarse con una recompensa para la
satisfacción de ciertas necesidades.
Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) asevera que el liderazgo transaccional es
reforzamiento contingente positivo mediante una recompensa (material o psicológica)
al seguidor, si éste ha alcanzado el desempeño convenido en su rol establecido para
cumplir las metas designadas. Asimismo, dice que es reforzamiento contingente
aversivo, castigo o sanción, si el seguidor desatendió su rol y su esfuerzo no alcanzó
el desempeño esperado. En suma, dice que el seguidor “recibe una recompensa o
evita el castigo, lo que es contingente con el desempeño acordado” (p. 106).

Mecanismos motivacionales en el liderazgo transaccional.

Se basa en la teoría de las expectativas (Bass, 1985, en Vega y Zavala, 2004),

ésta explica que la motivación de los individuos, en el trabajo por ejemplo, se produce
por las expectativas que tienen sobre una mejora en sus necesidades, producto del
esfuerzo que esperan desplegar. Este esfuerzo se traduce en un desempeño, a
cambio del cual esperan recibir una recompensa, que beneficie o satisfaga un nivel de
necesidades personales determinado. Por su lado, el directivo busca el cumplimiento
de metas, a través del esfuerzo y del desempeño esperado del subordinado.

L: Reconoce qué debe hacer S L: Reconoce qué

para alcanzar las consecuencias necesita S
designadas
L: Clarifica de qué modo las
necesidades cumplidas de S
L: Clarifica el rol de S serán intercambiadas por el
rol establecido alcanzando las
consecuencias designadas

S: Confía en lograr los S: Valora las consecuencias

requerimientos del rol designadas a través de
(probabilidad subjetiva de éxito). necesidades que se cumplen

S: Motivación para alcanzar las consecuencias designadas (esfuerzo esperado)

S: Desempeño esperado

Figura 1: Mecanismo motivacional transaccional. Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004).

 19

Davis y Newstrom (1991, en Vega y Zavala, 2004) aseguran que la motivación

es producto de tres factores: “valoración de la recompensa designada (valencia),
probabilidad de que el esfuerzo que se realice produzca un desempeño exitoso
(expectativa), y estimación que se tiene de que el desempeño conducirá a recibir la
recompensa (instrumentalidad)” (p. 46).
Vega y Zavala (2004), explican los mecanismos o factores motivacionales del
liderazgo transaccional (esquematizados en la figura 1), mediante comportamientos en
el rol del líder, y su efecto en la motivación:
Reconocer y esclarecer el rol y requerimientos de la tarea del seguidor. Implica
cómo deben disponerse los subordinados, los costos y las consecuencias futuras
frente a la realización de la tarea. De aquí nace la confianza para desplegar el
esfuerzo necesario que rinda un desempeño exitoso (expectativa). En la figura, se
aprecia en los cuadros de la izquierda.
Reconocer las necesidades del subordinado y lo que quiere por su trabajo.
Clarificando cómo estas necesidades serán satisfechas en el intercambio futuro. Esto
le da un sentimiento de dirección, que lo hace valorar la recompensa. En la figura, se
aprecia en los cuadros de la derecha.
Intercambiar y prometer premios, por el posible esfuerzo del seguidor.
Satisfacer los intereses del seguidor, si se pueden alcanzar con su trabajo.
Los dos últimos comportamientos le darán al seguidor una estimación de qué
tanto un cierto nivel de desempeño, instrumenta la recepción de la recompensa.
Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) complementa la explicación del
mecanismo motivacional del liderazgo transaccional, considerando que unas acciones
del líder son los comportamientos del rol, que acaban de exponerse; pero otras
acciones suponen fortalecer el valor real de las recompensas, y de las conexiones
esfuerzo/desempeño y desempeño/recompensas (reforzar las expectativas).
En suma, los líderes transaccionales analizan las necesidades de sus
seguidores y sobre esto erigen las metas, basándose en el esfuerzo racionalmente
esperado. Por lo tanto, “tales líderes no cuestionan las metas de la organización y se
concentran sobre el compromiso-control” (Vega y Zavala, 2004, p. 48).
Acorde a Maureira (2004), “los movimientos conductistas, como los enfoques
situacionales, se han estructurado en base al supuesto transaccional” (p. 56). En
efecto, debido a que el enfoque conductual, según Maureira (2004); postula que el
liderazgo depende de los comportamientos del líder; quien busca crear una estructura
que facilite la orientación a las tareas por parte del seguidor, entonces resulta ser un
 20

enfoque transaccional. Asimismo, cree que estos comportamientos pueden entrenarse

para proyectar en el líder un estilo de liderazgo efectivo (el líder se hace).
La teoría del camino a la meta, también es un enfoque transaccional; dado que,
acorde a Maureira (2004), un líder ejerciendo un estilo de liderazgo adecuado puede
guiar a sus seguidores hacia la consecución de las metas, mediante una motivación
basada en las expectativas del seguidor; que cambie u oriente sus percepciones
acerca de satisfacer sus propias necesidades; eliminando obstáculos en el camino a
los objetivos, para conjugarlos con los del grupo y con las metas organizacionales.
Sin embargo, estos enfoques transaccionales del liderazgo, a decir de Castro
et al. (2007), no explican la retroalimentación brindada por los seguidores, según las
conductas del líder (liderazgo es un proceso de una sola vía).
La teoría situacional de Hersey y Blanchard, es un enfoque transaccional;
considera, según Castro et al. (2007), que no toda situación requiere de los mismos
comportamientos del líder. Es el primero en sostener que el líder debe adaptar sus
estilos de liderazgo, también en función del compromiso y las competencias de los
seguidores (Maureira, 2004). Por ello, este liderazgo es un proceso de dos vías.

Componentes del liderazgo transaccional.

A decir de Pounder (2010), las siguientes son las dimensiones transaccionales:

La recompensa contingente o los contingentes de refuerzo.
Las recompensas del líder dependen del logro de niveles de rendimiento
especificados. Según Thieme (2005), el líder y los seguidores se ponen de acuerdo
sobre la recompensa y lo que se requiere hacer para alcanzarla (si el seguidor hace
bien su trabajo); o para evitar el castigo, en caso contrario.
Gestión por excepción activa.
El líder busca activamente las desviaciones de los resultados deseados, con el
fin de adoptar medidas correctivas, respecto al desempeño de los seguidores.
Gestión por excepción pasiva.
El líder no busca las desviaciones del rendimiento deseado, y sólo actúa
cuando claramente emergen problemas graves.
En un aula se pueden identificar aspectos de comportamiento transaccional.
Por ejemplo, la preocupación del docente únicamente por los objetivos o por los
resultados, y por el respeto a los acuerdos (recompensa contingente y excepción
activa). Esto no está mal si se hace como parte de un proceso de calidad de las
 21

interacciones en el aula, consistente en mantener las conductas de aprendizaje

adecuadas (mantenimiento de la calidad, en un ciclo tipo Deming).
Tampoco es malo si el propósito es mejorar lo desarrollado (activar
estimulación e inspiración, en un ciclo de mejoramiento), o volver a planificar (carisma
e inspiración) si se ha producido mucha desviación de las metas de mejora.
Sin embargo, si se realizó una precaria planificación del currículo y de las
sesiones de aprendizaje y no se articulan las acciones pedagógicas con las
necesidades de los estudiantes, ejercer este tipo de conductas transaccionales no va a
producir cambios cualitativos permanentes en la conducta del estudiante.
En suma, una gestión de calidad del trabajo pedagógico y del liderazgo
docente en el aula, requiere una combinación de cualidades de los estilos de liderazgo
transformacional y transaccional para mejorar el aprendizaje y el rendimiento.

El enfoque transformacional del liderazgo.

Bass (1985, en Leithwood y Jantzi, 2012) afirma que en 1978, Burns postuló
una nueva teoría sobre el liderazgo; considerándolo un proceso de influencia de los
líderes sobre sus seguidores, en el que éstos últimos trascienden sus metas
personales por los de la organización (aspecto simbólico), y activan necesidades de un
orden más alto (aspecto motivador), mejorando el desempeño esperado y logrando
junto con el líder las metas, obteniendo altos niveles de motivación y moralidad.
Vega y Zavala (2004) dicen que Burns denominó “inspiración” a este proceso
de influencia, determinándolo como la base del liderazgo “transforming”, y
distinguiéndolo del proceso “intercambio” del liderazgo transaccional ejercido por los
líderes políticos, en el cual se motiva a los seguidores por intercambio de retribuciones
por las prestaciones concedidas, tales como empleos por votos.
Transforming fue el primer enfoque transformacional. Castro et al. (2007)
afirman que aunque el enfoque carismático también implica una relación de influencia,
suele centrarse sobre la personalidad de determinados líderes; en cambio, el enfoque
de Burns, “tiende a considerar el liderazgo como un proceso compartido por varios
líderes de diferentes niveles de una misma organización” (p. 33).
Según Castro et al. (2007), en 1985, Bass formuló el liderazgo
“transformacional”, apoyándose en el liderazgo carismático y en el liderazgo
transforming. Dicen Vega y Zavala (2004), que Burns desarrolló y aplicó su teoría en el
nivel macro del contexto político; mientras que Bass, la extendió a todos los contextos
 22

y la aplicó en el nivel micro de cualquier organización. El líder además de motivar;

conduce y dirige este proceso para, acorde a Castro et al. (2007), producir efectos
permanentes en los seguidores; éstos hacen que el enfoque transformacional supere a
los enfoques anteriores. Para saber a qué se refieren y a qué se deben tales efectos
permanentes, se estudia las diferencias entre los enfoques de Burns y de Bass.

Diferencias entre el liderazgo transformacional de Burns y el de Bass .

Primera. Bass (1985), según Vega y Zavala (2004), fundamenta su teoría del
cambio permanente en los seguidores, en base a una secuencia de tres mecanismos
motivacionales de partida: Primer mecanismo, trascender sus intereses personales en
pos de los objetivos de la organización. Segundo mecanismo, activar necesidades de
un nivel más alto. Estos dos son los mismos del planteo de Burns; pero el segundo
mecanismo (basado en la teoría de Maslow), se complementa con la inducción del
líder para que los seguidores reconozcan necesidades potenciales y así expandan su
rango de necesidades (basado en la teoría de Alderfer). Tercer mecanismo: Aumentar
la importancia y el valor de las consecuencias del desempeño de los seguidores, el
nivel de conocimiento sobre éstas y cómo alcanzarlas.
Todo esto genera confianza y respeto en los seguidores y son motivados a
lograr más de lo esperado, desplegando un esfuerzo extra (Castro et al., 2007).
Debido a estas propiedades, estos autores afirman que el liderazgo transformacional
es más amplio y más efectivo que el transaccional.
Segunda. A Burns le interesa más las acciones del líder por las cuales va
transformando “el comportamiento y perspectiva de los seguidores” (Vega y Zavala,
2004, p. 17). Bass (1997, en Vega y Zavala, 2004) considera esta transformación sólo
como uno de los efectos del liderazgo; es mejor que ella se traduzca en un cambio
permanente del seguidor, convirtiéndose en su propio líder interno, reconociendo
necesidades potenciales que satisfacer, buscando su permanente autoaprendizaje y
superación, aunque ya no esté el líder. En suma, a Bass le importa más los seguidores
como personas y no sólo como eficaces cumplidores de metas inmediatas.
Tercera. En Burns, los estilos transformacional y transaccional son mutuamente
excluyentes y los líderes transformacionales “cualitativamente distintos y superiores a
los transaccionales” (Vega y Zavala, 2004, p. 17). Bass, postula un liderazgo de rango
completo, que “propone un comportamiento del líder, en el cual estos dos estilos son
comprehensivos entre sí” (Gronn, 1995, en Vega y Zavala, 2004, p. 18).
 23

Así pues, los efectos permanentes en los seguidores, se refieren a cualidades

o competencias como la autonomía, la toma de decisiones, la resolución de problemas
y la creatividad, que implican su conversión en líderes internos transformacionales;
que generan el cambio personal e institucional. Estos efectos se deben a la incitación
de mecanismos motivacionales transformacionales en el ejercicio del liderazgo.

Mecanismos motivacionales en el liderazgo transformacional.

Según la teoría transformacional, el liderazgo consiste de un rango completo de

comportamientos transformacionales, transaccionales, y de laissez faire integrados;
entonces el líder transformacional también utiliza mecanismos motivacionales
transaccionales. Así pues, la teoría de las expectativas sigue siendo útil pero no
suficiente para explicar el complejo proceso motivacional transformacional, que implica
reconocer necesidades potenciales que satisfacer en los seguidores (Bass, 1985 en
Thieme, 2005). Luego, son necesarias las teorías de Maslow y de Aldelfer.
Teoría de la jerarquía de las necesidades de Maslow.
Según Shriberg, A., et al. (2004), para Maslow, las necesidades humanas están
jerarquizadas piramidalmente y son de dos clases; en la base: Necesidades de
carencia (fisiológicas, de seguridad, pertenencia y valoración); y en la cúspide:
Necesidades de crecimiento (autoestima y realización personal). Al satisfacer alguna
de las primeras, se pasa a la que sigue en el orden más alto; esta orientación es la
motivación; no se puede motivar un trabajo de alto rango, si no se ha satisfecho una
necesidad de menor rango. Las necesidades satisfechas ya no son motivantes.
Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) plantea que este mecanismo explica la
consideración individualizada del líder; permitiéndole conocer las necesidades de los
seguidores, y actuar apuntando al crecimiento de cada uno. Pero dice que no explica
completamente el proceso transformacional (a diferencia de Burns que lo veía como
esencial) y agrega otros dos mecanismos: la expansión del rango de necesidades y la
inducción a trascender intereses personales por otros superiores de la organización.
Teoría existencia, relación y crecimiento (ERG) de Aldelfer.
Esta teoría, según Shriberg, A., et al. (2004), plantea necesidades humanas de
existencia (protección y seguridad: agua, comida y condiciones de trabajo); de relación
(amor y afiliación: relaciones interpersonales) y de crecimiento (estima y
autorrealización: productividad y creatividad).
Shriberg, A., et al. (2004) afirman que con esta teoría “podemos satisfacer más
de una clase de necesidad, ya que nuestras necesidades no son rigurosamente
 24

jerárquicas” (p. 31). Por ello, según Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004), “existe la
posibilidad de que los tres niveles pudieran estar activos en cualquier momento, al
mismo tiempo, o pasar de un nivel a otro en la escala de necesidades” (p. 53).
La teoría explica, acorde a Shriberg, A., et al. (2004), que “cuando un individuo
se frustra al no lograr satisfacer una necesidad de mayor rango, puede tratar de
satisfacer una de menor rango. Esto se conoce como hipótesis de la regresión por
frustración” (p. 31). Por ejemplo, “las necesidades de existencia son las más
concretas; las de relación son moderadamente concretas, y las de crecimiento serían
las más abstractas” (Vega y Zavala, 2004, p. 53); luego, un sujeto puede regresionar a
satisfacer una necesidad de existencia, sino satisfizo una de crecimiento.
Sin embargo, también puede ocurrir que sin estar satisfechas necesidades
básicas, el sujeto logre las metas de una necesidad de alto rango. Entonces, el líder
puede inducir esta transformación, activando en los seguidores necesidades de un
orden más alto o expandiendo el rango de necesidades a otras potenciales. Bass
(1985, en Vega y Zavala, 2004) explica por este mecanismo, “por qué muchos líderes
transformacionales elicitan cambios radicales en sus seguidores, a pesar que éstos ni
siquiera hayan satisfecho necesidades mínimas” (p. 54); pone de ejemplo a Ghandi,
quien fue “hábil para convencer a sus seguidores para sacrificar sus propias
necesidades de seguridad y protección, por el bien más grande de una India
independiente” (Vega y Zavala, 2004, p. 54, traducción propia).
Bass (1985) dice que aunque pueda haber ocurrido una transformación, no
están satisfechas necesidades inferiores; luego, la real transformación ocurrirá si los
seguidores llegan a ser proactivos, buscando ellos mismos satisfacer las necesidades
pendientes, convirtiéndose en líderes internos (Vega y Zavala, 2004).
En resumen, Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) propone tres mecanismos
por los cuales el líder transforma y motiva a sus seguidores:
1- Aumentando la importancia y valor de las consecuencias del desempeño de
los seguidores, y el nivel de conocimiento sobre éstas y cómo alcanzarlas.
(Teoría de las Expectativas).
2- Activando necesidades de orden más alto o expandiendo el rango de
necesidades. (Teoría de Maslow y ERG de Alderfer).
3- Induciendo a trascender intereses inmediatos por otros superiores del equipo
u organización. (Teoría de Maslow y ERG de Aldelfer) (p 55).
Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004) dice que algunos factores en la figura Nº
1 (de la motivación transaccional), incluida en la figura Nº 2, influyen en el esfuerzo
 25

extra del seguidor, y explican cómo llega al desempeño esperado; pero en el proceso
transformacional el esfuerzo esperado presenta “un monto adicional” (p. 56); dada la
mayor confianza y valoración de las consecuencias en el seguidor; siendo básicos la
visión del líder y sus comportamientos transformacionales.
Tichy y Devanna (1986, en Vega y Zavala, 2004) hallaron que “la visión del
líder era altamente motivante para las personas, articulando un nivel individual de
necesidades con un nivel macro-organizacional de propósito compartido, y de paso
resultaba ser un recurso para su autoestima” (p. 56).

L: Expansión del rango de L: Trascendiendo los L: Elevación de necesidades

necesidades del S. auto intereses de los S. del S, hacia un nivel más alto
de Maslow.

L: Construyendo
L: Elevación de la valoración
confianza en el S.
de las consecuencias
designadas por S.
L: Elevación de la
probabilidad subjetiva de
éxito en S.
L: Cambio en la
cultura organizacional.
Desde la Figura Nº 1

S: Aumento de la motivación
S: Estado común de
para alcanzar la
esfuerzo esperado. consecuencia designada.

S: Desempeño esperado. S: Desempeño más allá de

lo esperado.

Figura 2: Mecanismo motivacional transformacional. Bass (1985, en Vega y Zavala, 2004).

En base a todo lo dicho, se infiere el siguiente concepto de liderazgo

transformacional: Es un proceso de interacciones entre los miembros de un grupo, a
través de comportamientos de influencia del líder sobre las personas, de manera que
les active necesidades de un orden más alto o les expanda necesidades potenciales
que eleven el valor de las consecuencias designadas para que su esfuerzo voluntario
y en conjunto sea extra, trascendiendo sus autointereses, hacia el logro de las metas
comunes de cambio personal y transformación de la cultura organizacional.
El cambio personal de los seguidores es un efecto permanente cuando sus
necesidades potenciales expandidas, ya satisfechas, sirven para satisfacer otras
pendientes, generando una toma de decisiones, y convirtiéndose también en líderes
de sí mismos.
 26

Componentes del liderazgo transformacional.

Conforme a Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004), las dinámicas

motivacionales incluidas en el liderazgo transformacional, se cumplen a través de
cuatro procesos de influencia, que son sus dimensiones o componentes, y que se
conocen como las “4 I’s”, por sus siglas en inglés (Idealized influence; inspirational;
intelectual stimulation; individualized consideration). Por medio de éstos el líder
transformacional favorece cambios directos, a través de influir sobre los seguidores, o
indirectos, cambiando la cultura organizacional (Vega y Zavala, 2004).
Carisma o Influencia idealizada.
De acuerdo con Pounder (2010), este componente es “una medida de la
magnitud de admiración y respeto de los seguidores por el líder” (p. 536, traducción
propia). Se subdivide en dos procesos de influencia: Influencia idealizada atribuída e
influencia idealizada conceptual. En el primer proceso, los seguidores atribuyen rasgos
de excepción al líder, percibiéndolo como modelo, respetándolo y admirándolo. Al
respecto, Bass (1998) afirma que los líderes carismáticos se hacen modelos a seguir,
los seguidores se identifican con ellos, y los describen idealizando atributos, como
capacidad extraordinaria, persistencia y determinación.
Los seguidores perciben convicciones acertadas en el líder, lo aprecian y se
involucran en la misión con gran confianza, trazándose metas de alto desempeño
(Thieme, 2005). Algunos rasgos carismáticos son: “tener convicciones sólidas,
autoconfianza y presentar un fuerte anhelo de poder” (Castro et al., 2007, p. 33); otros
son: compartir los riesgos y demostrar altos estándares éticos y morales.
En el segundo proceso, la influencia del líder ya no es percibida por sus rasgos
personales sino por sus comportamientos objetivos. En este caso, según Pounder
(2010), la confianza de los seguidores se suscita cuando el líder es capaz de entregar
una visión articulada, en la cual se reflejan la misión de la organización, en relación
con los ideales, valores y aspiraciones compartidas por los seguidores (visión
compartida); el líder no solo provee la visión sino también un sentido de misión,
aumentando la confianza y el optimismo de los seguidores.
En este componente es básica la motivación del líder; quien, según Yukl (1994,
en Thieme, 2005), apelando a las expectativas e ideales de los seguidores, activan en
ellos necesidades de un orden más alto o las expanden, y les inducen la trascendencia
de sus intereses personales por los del grupo y/o de la organización, consolidando su
compromiso al definir los roles en términos ideológicos.
 27

Inspiración o Motivación inspiradora.

Conforme a Pounder (2010), es “una medida de la capacidad del líder para
generar confianza en la visión y valores del propio líder” (p. 536, traducción propia).
Teniendo la visión compartida, el líder debe procurar que se realice junto con
los seguidores. Para ello, acorde a Pounder (2010), sigue dos procesos. En el primero,
debe usar estrategias de motivación, centrando los esfuerzos en unas cuantas metas
compartidas y logrando un trabajo de equipo; estas estrategias funcionan cuando el
líder transmite la visión con un alto poder simbólico, autoconfianza, compromiso,
lealtad, honestidad y coherencia. Bass (1998), afirma que el trabajo en equipo tiene
sentido y es desafiante si los propios líderes, se involucran en el equipo.
En el segundo proceso, tiene que inspirar en sus seguidores el logro de dichas
metas de la visión compartida, generando un clima de compromiso. El mecanismo
motivacional del líder debe ser incitar más las expectativas de los seguidores.
Consideración individualizada.
Para Pounder (2010), este componente es “una medida del grado en el que el
líder se preocupa acerca de las necesidades de desarrollo de cada uno de sus
seguidores” (p. 536, traducción propia). Por lo tanto, según Bass (1998), el líder pone
atención y respeto por los deseos y necesidades individuales; asimismo, acepta las
diferencias individuales. A partir de esto, interactúa de forma personalizada con sus
seguidores, practicando la comunicación horizontal, escuchando efectivamente; y
luego, trabajando conjuntamente para desarrollar el potencial de sus seguidores.
El apoyo tutorial, ejecuta instrucción adicional para superar problemas de
rendimiento. Al respecto, Pounder (2010) dice que “los líderes, entrenadores y
mentores, proporcionan retroalimentación continua y enlazan las necesidades de los
miembros de la organización, con la misión institucional” (p. 536, traducción propia).
Estimulación intelectual.
Para Den Hartog et al. (1997) y Hinkin y Tracey (1999), este componente es el
grado en que los seguidores son provistos de interesantes y difíciles tareas y
alentados a resolver los problemas a su manera (Pounder, 2010).
Para esto, acorde a Thieme (2005), el líder estimula en los seguidores la
creatividad, y fomenta un ambiente en el que ellos se sienten obligados a cuestionar
antiguos supuestos, dando la bienvenida a ideas nuevas, y a no temer cometer
errores. Esto implica, según Pounder (2010), repensar viejas formas de hacer las
cosas, pensar en nuevas soluciones a viejos o habituales problemas.
 28

El líder docente debe fomentar la creatividad, utilizando la intuición y la lógica

para resolver problemas, permitiendo el ensayo error. Así, los estudiantes se
transforman en solucionadores más efectivos, con o sin la ayuda del líder, rompiendo
viejos esquemas de aprendizaje o conductas inadecuadas.

Modelos de liderazgo transformacional.

El modelo inicial Bass (1985), acorde a Bass (2000, en Vega y Zavala, 2004),
plantea para el estilo transformacional, las siguientes dimensiones:
Carisma/inspiración, estimulación intelectual y consideración individualizada; para el
estilo transaccional: Recompensa contingente y dirección por excepción; y para el No
liderazgo: el laissez faire. La dimensión carisma, llamada también “influencia
idealizada”, estaba fusionada a la inspiración.
Según Bass (1985, en Castro et al., 2007) el instrumento Multifactor Leadership
Questionaire o Cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ), fue creado para medir
los comportamientos en estas seis dimensiones o factores.
El modelo Bass (1994), acorde a Gronn (1995, en Vega y Zavala, 2004),
separó carisma e inspiración; entonces el estilo transformacional aumentó a cuatro
comportamientos o dimensiones: Influencia idealizada, inspiración, estimulación
intelectual y consideración individualizada; los cuales, según Bass y Avolio (1994, en
Vega y Zavala, 2004), fueron denominados 4 I’s por sus siglas en inglés (Idealized
influence; inspirational; intelectual stimulation; individualized consideration).
En base a este último modelo, Castro et al. (2004) adaptaron a la realidad
argentina una versión española (Morales y Molero, 1995) derivada de la prueba MLQ
de 1985 y operacionalizaron el cuestionario de estilos de liderazgo (CELID).
El modelo Bass y Avolio (1994) o modelo de rango completo, dividió la
influencia idealizada en atribuida y conductual, y separó la dirección por excepción, en
activa y pasiva (Vega, y Zavala, 2004), aumentando a nueve factores.
El modelo Bass y Avolio (2000) o modelo de rango total, es el más reciente,
conocido como Full Range Leadership 5X (Modelo de Rango Total del Liderazgo, 5X),
cuyo cuestionario MLQ, form 5X short (MLQ, 5X, corto), tiene 45 preguntas (Vega, y
Zavala, 2004). Además de las nueve dimensiones o factores de actividad y de
frecuencia (de los estilos de liderazgo) del modelo de rango completo; contiene tres
dimensiones de eficacia, y de allí su nombre de rango total.
 29

Acorde a Vega y Zavala (2004) en el MLQ, 5X, corto, se comprenden ítems

para las dimensiones de eficacia (esfuerzo extra, satisfacción y efectividad), que
representan el impacto de los estilos de liderazgo en el desempeño de los seguidores;
e ítems para las restantes nueve dimensiones. Este cuestionario tan amplio, ha sido
criticado por abarcar tanto en un mismo instrumento y tiempo de consulta.

Modelos de liderazgo transformacional de rango completo y de rango total.

Bass y Avolio (1994), a partir del liderazgo transformacional y del liderazgo

transaccional, desarrollaron el modelo de liderazgo de rango completo, “basándose en
el planteamiento de que, si bien éstos aparecen como dos dimensiones separadas de
liderazgo, el liderazgo transformacional es una expansión del liderazgo transaccional.
En otras palabras, el líder transformacional contiene además de las cuatro I’s, las
conductas de liderazgo transaccional, siendo capaz de desplegar cada estilo en algún
grado (incluyendo el laissez faire)” (Vega y Zavala, 2004, p.22).
Las conductas de liderazgo, en estos tres estilos, pueden ser activas o pasivas,
esto constituye la “dimensión de actividad” del perfil de liderazgo; por ejemplo, las
conductas transformacionales y de recompensa contingente, en un perfil de liderazgo,
son activas; contrario a las conductas de laissez faire y de excepción pasiva. Sin
embargo, estos autores advirtieron que existe una frecuencia de expresión, de cada
uno de los estilos, en cada líder; según la cual pueden tender a conductas de liderazgo
más activas o más pasivas. Esto constituye una “dimensión de frecuencia” y está dada
por el valor de los porcentajes de los niveles de dominio. Por ejemplo, aunque las
conductas transformacionales y de recompensa contingente sean activas, su
porcentaje, en el dominio alto, puede ser pequeño; por tanto, el balance con las demás
conductas puede arrojar un perfil transaccional que tienda a conductas pasivas.
Acorde con Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007) si se evalúa el perfil
de liderazgo en base a estas dos dimensiones (actividad y frecuencia) y resulta: una
frecuencia (porcentaje) alta de conductas activas transformacionales y de recompensa
contingente, en el nivel de dominio alto; una frecuencia media de conductas de
dirección por excepción, en el dominio medio; y una frecuencia alta del laissez faire, en
el dominio bajo; se tiene un perfil de liderazgo transformacional de rango completo.
Asimismo, si se tienen porcentajes grandes en el dominio alto de las conductas
transformacionales, y en el dominio bajo de las conductas transaccionales y del laissez
faire, se tiene un perfil transformacional simple. Por último, una frecuencia alta en el
dominio bajo del estilo transformacional y unas frecuencias medias en el dominio
 30

medio de las conductas transaccionales y de laissez faire, dan un perfil transaccional.

Estos tres perfiles de liderazgo son definidos por el modelo de liderazgo
transformacional de rango completo.
La evaluación del perfil de liderazgo, en un individuo, acorde a Bass y Avolio
(2000, en Vega y Zavala, 2004), se completa cuando se averigua que tan eficaz ha
sido en lograr, en los seguidores, una motivación de esfuerzo extra, un desempeño
más allá de lo esperado y una satisfacción por la eficacia del líder; esto último es la
“dimensión de efectividad”, el impacto del estilo de liderazgo en el desempeño.
Bass y Avolio (2000, en Vega y Zavala, 2004), según las consideraciones
previas, perfeccionaron el modelo de rango total. En éste, el “perfil óptimo” o perfil
eficaz del líder puede observarse cuando las frecuencias de las conductas
transformacionales, transaccionales y de laissez faire están acordes a un perfil de
liderazgo transformacional de rango completo.
El perfil óptimo o de rango completo (figura Nº 3), tendrá una mayor efectividad
en el desempeño de los seguidores si, como dice Bass (1990, en Vega y Zavala,
2004), el líder hace un despliegue mayor, pero no exclusivo, de conductas
transformacionales; las cuales, potencian a las conductas transaccionales.
En el perfil sub-óptimo (figura Nº 4), el líder tiende hacia la inactividad y la
inefectividad, presentando mayor frecuencia en el despliegue del estilo laissez-faire y
de los estilos pasivos (excepción pasiva).
En resumen, en este Modelo, “ningún estilo de liderazgo es necesariamente el
correcto o apropiado. Esto es una función del líder, sus objetivos, el contexto, y las
necesidades y habilidades de los seguidores” (Vega, y Zavala, 2004, p. 25).

Efectivo
CUATRO
I’s

R.C.

DPE-A

DPE-P
Pasivo Activo
L.F.

Inefectivo

Figura 3: Perfil óptimo de liderazgo. Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004).
 31

Según Vega y Zavala (2004) el líder debe adoptar el estilo de liderazgo con
mayor probabilidad de ajustarse al contexto para tomar decisiones y realizar las
acciones más adecuadas. En un ambiente organizacional, con actividades ambiguas o
difíciles, que requiere una alta estructuración de la tarea y la corrección de los desvíos
de los objetivos en los que incurran los seguidores, un estilo transaccional puede ser
más efectivo a corto plazo. En un ambiente con alta estructuración de las tareas, y
actividades definidas y rutinarias, será mejor tomar decisiones de cambio y alentar el
trabajo individual hacia metas comunes, según un estilo transformacional.

Efectivo
4 I’s

R.C.

DPE-A

DPE-P
Pasivo Activo

L.F.

Inefectivo

Figura 4: Perfil sub-óptimo de liderazgo. Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004).

Liderazgo laissez-faire.

Implica la ausencia de liderazgo, las decisiones no son tomadas, las acciones

son demoradas y las responsabilidades del líder son ignoradas; es un estilo de
liderazgo ineficaz (Castro et al., 2007).
Es “conceptualmente distinto de la gestión por excepción pasiva, porque esta
guarda el statu quo por excepción, mientras que el liderazgo laissez faire asciende a
una derogación de la responsabilidad de liderazgo” (Bass, 1985; Bass y Avolio, 1989;
en Pounder, 2010, pp. 536, 537, traducción propia).
Sosik et al. (2002) dicen que “los líderes efectivos son los que muestran
conductas más activas (principalmente de transformación) y menos de las más
pasivas (principalmente transaccionales)”. Frente a esto, el liderazgo laissez-faire
equivale a una falta de liderazgo” (Pounder, 2010, p. 537, traducción propia).
 32

Liderazgo transformacional y situacional.

El liderazgo transformacional de rango completo, a decir de Bass y Avolio

(1994, en Vega y Zavala, 2004), es una integración de conductas transformacionales,
transaccionales o incluso de laissez faire pero en el que predomina una mayor
frecuencia de conductas transformacionales y de recompensa contingente, en alto
dominio; una menor frecuencia de conductas transaccionales de dirección por
excepción, en dominio medio y una todavía menor frecuencia de conductas laissez
faire, en alto dominio.
Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004) explican que un líder con un
perfil de rango completo, “es el mejor de los lideres porque despliega ambos
liderazgos, transformacional y transaccional” (p. 23); esto implica que el líder de rango
completo es el más efectivo, es decir tiene un liderazgo de rango total (liderazgo de
rango completo eficaz); porque es capaz de desplegar los estilos transformacional y
transaccional en diferentes intensidades, según la situación, influyendo cambios
mayores en la organización o en sus seguidores. Esto lo confirman Bass y Avolio
(1994) junto a Bass y Steidmeier (1998), citados por Vega y Zavala (2004), cuando
dicen que “no hay separación de tipos de liderazgo, sino un mayor despliegue de
conductas características de un tipo de liderazgo, más que de otros” (p. 30).
Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007) dicen que cuando solo se
presenta conductas transformacionales frecuentes, en alto dominio; y el resto de
conductas, infrecuentes y en bajo dominio, entonces el perfil del líder es
transformacional. Y si las conductas transformacionales son infrecuentes y están a un
nivel bajo; y las conductas transaccionales y de laissez faire son frecuentes, y a un
nivel medio; entonces el perfil del líder es transaccional.
Cualquiera de estos tres perfiles de liderazgo (de rango completo,
transformacional o transaccional) es relativamente estable y se expresa en conductas
que caracterizan un estilo. Aseveran Vega y Zavala (2004) que “lo que cambia ante un
determinado contexto no es el liderazgo en sí, sino el estilo o patrones
comportamentales desplegados por el líder” (p. 34).
Para Bass (1985, en Bass y Avolio, 1994, citados por Vega y Zavala, 2004):
“pocos individuos despliegan un solo estilo todo el tiempo, sino que la mayoría de los
líderes exhiben diferentes montos de cada estilo” (p. 34, traducción propia); y agrega
que “algunos estilos generalmente son más efectivos que otros en determinados
contextos. Lo que hace la situación, es enfatizar más un estilo o patrón
 33

comportamental de un líder. Así lo importante es la habilidad del líder para distinguir

qué estilo es apropiado para ese contexto específico” (p. 34).
De todos modos, los líderes con un perfil únicamente transformacional o
transaccional, son menos efectivos que aquellos que tienen el perfil de rango
completo. Aunque entre los dos, es más efectivo el transformacional; mejor es el de
rango completo porque contiene ambas conductas y porque tiene en su repertorio un
mayor rango de posibles conductas o estilos, según la situación. El liderazgo
transaccional es un buen liderazgo, pero el transformacional, sin reemplazarlo,
aumenta su efectividad, sobre todo en el perfil de rango completo.
Robbins (1994, en Vega y Zavala, 2004) dice que los estilos situacionales,
desde la teoría de Bass, se pueden considerar transaccionales, por tener un menor
rango de conductas y porque estos líderes “guían a sus seguidores hacia metas
establecidas, aclarándoles los requisitos de los roles y las actividades” (p. 32). En
cambio, el líder transformacional, además de un mayor rango de conductas, hace que
sus seguidores vayan más allá, alcanzando el bien institucional y provocándoles
efectos extraordinarios y permanentes.
Las conductas y estilos situacionales son transaccionales porque se explican
desde su base teórica psicológica, correspondiente a los procesos de motivación de
intercambio de expectativas por recompensas, que lleva a efectos (desempeños)
esperados. En cambio, en el liderazgo transformacional el proceso motivacional es
distinto, porque el efecto producido en los seguidores es un cambio de segundo orden;
es decir, en sus necesidades, valores y actitudes (Vega y Zavala, 2004).
En conclusión, el liderazgo transformacional siempre será más efectivo que el
transaccional y que los enfoques situacionales. Pero la teoría situacional (o
transaccional), y la transformacional (de rango completo o total), son complementarias,
a tal punto que los principales exponentes de las teorías situacionales (Hersey y
Blanchard), según Vega y Zavala (2004), hablan de un liderazgo “situacional
transformacional”, porque un líder con un perfil de liderazgo transformacional de rango
completo, es capaz de desarrollar conductas de un estilo transformacional simple,
transaccional, y de rango completo, según la situación. Adicionalmente, los conceptos
de los diferentes enfoques, están integrados a la teoría transformacional del liderazgo.
Sabido que el perfil de liderazgo característico en un líder es relativamente
estable, y que lo que varía por la contingencia de la situación, y de los conocimientos y
habilidades de los seguidores, es el estilo de liderazgo ejercido; en el siguiente
apartado se trata la conceptualización de estilo de liderazgo.
 34

Estilo de liderazgo.

Según Levicki (2000, en Molinar y Velázquez, 2001), “cada estilo de liderazgo

puede predominar en algunas situaciones, o bien, predominar en algunos líderes. Es
importante identificar la realidad y ser oportunos con el liderazgo adecuado” (p. 21);
esto implica, a decir de Molinar y Velázquez (2001), que la tarea de liderazgo requiere
que los líderes adapten su estilo de liderazgo a la situación (necesidades del grupo);
luego, ningún líder será competente en todas las situaciones.
Para Madrigal (2005): “El estilo de liderazgo se refiere al patrón típico de
conducta que adopta el líder o el directivo con el propósito de guiar a sus trabajadores
para que alcancen las metas de la organización. El estilo está basado en las
experiencias, el género, la educación y la capacitación, y el estimulo que motiva al
líder en diferentes circunstancias” (p. 76). Este mismo autor agrega que “está
determinado por las habilidades que predominan al ejercer el mando. En la práctica
profesional, el líder reafirma estas habilidades de acuerdo con su posición y con los
resultados que va obteniendo. Jiménez (1998) menciona que el estilo de liderazgo
puede oscilar entre varios extremos; desde dejar hacer sin intervenir hasta controlar
todo, o estar orientado a la persona, el trabajo, las metas o los resultados” (p. 76).
Consecuentemente, estilo de liderazgo es el tipo de comportamiento realizado
en función de los conocimientos y la experiencia, a través del cual la persona líder
tiene la capacidad de desarrollar habilidades prevalentes para ejercer un proceso de
influencia en un grupo de personas, según sus necesidades y la situación dada, y
actuar en conjunto siguiendo metas u objetivos comunes.
En la siguiente sección, se concreta más en el líder docente y en sus
características transformacionales; que se sugiere, integran el liderazgo y la
enseñanza en el aula (tercera oleada). Aunque las primeras oleadas del liderazgo
docente aplicaron las ideas transaccionales, centradas en la figura del Director.

El liderazgo docente o liderazgo en el aula.

Anteriormente se trató sobre las características que tiene el liderazgo en

cualquier organización. Empero, la consideración del liderazgo en la organización
educativa, desde el enfoque transformacional, como un proceso y un atributo que toda
persona puede desarrollar para conseguir los objetivos de cambio y mejora
institucionales y personales; fue un concepto que se abrió paso, según Silva et al
(2000, en Pounder, 2010), “a través de sucesivas “oleadas” (p. 533, traducción propia).
 35

La primera oleada encasilló al docente como un simple funcionario formal de la

organización; un engranaje que debe cumplir su rol, considerando solamente el
funcionamiento de la organización y en base a ejecutar las órdenes del subdirector
pedagógico, arquetipo del docente líder, casi el único que piensa y toma decisiones
que deben ejecutar tal cuales. Para Froymier (1987, en Pounder, 2010), las relaciones
de interacción subdirector y docentes, cumple la función de control de estos últimos.
La segunda oleada tuvo más en cuenta a la dimensión instruccional de la
función docente y según Pounder (2010), le delegó algunas responsabilidades como
jefes de equipo o promotores del currículo, pero éstas continuaron siendo formalidades
que los docentes cumplían de acuerdo a unos planes ya diseñados desde la entidad
educativa superior, y siempre en base al principio de control administrativo.
La tercera oleada es la que Pounder (2010) señala como la visión actual de
liderazgo docente. En nuestro medio, sus manifestaciones son vistas como tendencias
recientes en educación; y, sobre ellas, hay aún poco análisis. Esta oleada, según la
literatura revisada por Pounder (2004, en Pounder, 2010), sugiere que los conceptos
de enseñanza y liderazgo están integrados, al punto que los docentes líderes, tienen
características transformacionales y también un gran desempeño en el aula.
El docente, más que un simple enseñante, es un profesional que, en el proceso
de expresar sus capacidades de liderazgo, es capaz de mejorar el clima educativo,
participando en actividades de mejora del proceso educativo. Wasley (1991, en Silva y
otros, 2000, citados por Pounder, 2010), dice que los líderes docentes: “Ayudan al
rediseño de las escuelas, son tutores de sus colegas, participan en la solución de los
problemas en la escuela y proporcionan actividades de crecimiento profesional para
sus colegas” (p.534, traducción propia).
Pounder (2010) explica que para dar la conceptualización del liderazgo
docente, según la tercera oleada, es necesario hallar elementos de articulación en
una serie de conceptos de diferentes autores, a los cuales cita de este modo:
Darling-Hammond et al. (1995) dicen: “los líderes docentes están abiertos a
nuevas formas de hacer las cosas y son modeladores de aprendizaje, con el fin de
mejorar la experiencia educativa de los estudiantes” (p. 534, traducción propia).
Sherrill (1999), argumenta que: “las expectativas básicas de un líder docente
son la enseñanza ejemplar en clase con un buen conocimiento pedagógico junto con
una comprensión de la teoría del aprendizaje y de las prácticas eficaces en el aula.
Además, debe poseer un conocimiento basado en la investigación sobre la enseñanza
y el aprendizaje” (p. 534, traducción propia).
 36

Silva et al. (2000) enfatizan la capacidad del líder docente “para navegar las
estructuras de las escuelas, fomentar las relaciones, modelar el crecimiento
profesional, alentar el cambio, y desafiar el status quo" (p. 534, traducción propia).
Harris y Muijs (2003), afirman que: “El ejercicio del liderazgo por parte de los
maestros, es independiente de la posición o cargo y se centra en mejorar el
aprendizaje, sobre la base de un tipo de liderazgo que se deriva de la colaboración
profesional, el desarrollo y el crecimiento” (p. 535, traducción propia).
En la primera propuesta se identifica el liderazgo docente desde la
perspectiva de una acción efectiva en las aulas, en beneficio del aprendizaje.
En la segunda propuesta se hace más explícita la mención a las prácticas
eficaces en el aula, y a las bases cognoscitivas y de investigación que el docente debe
tener para ejercer como excelente enseñante, lo que le dará el status de líder.
Además, se menciona que su progreso como líder necesita de la ayuda que pueda dar
a otros colegas, mediante una investigación participativa y reflexiva.
En la tercera propuesta se incluyen el liderazgo del Director y el del docente, en
una perspectiva más amplia que el aula de clase o el ámbito de la escuela.
En la cuarta propuesta el docente es líder de su propia mejora como
enseñante, en un ejercicio independiente de su cargo, para mejorar el aprendizaje,
basándose en la colaboración, el desarrollo y el crecimiento profesionales.
Se presentan estos otros conceptos de liderazgo docente, para tener más
claves con las cuales hallar los elementos comunes de articulación:
Day C., Hall, C. y Whitaker, P. (2002), explican que:
Otro procedimiento útil de examinar la naturaleza del rol del profesor, es a
través del concepto de liderazgo (…) El liderazgo puede ser considerado como
aquella parte de la actividad de un gestor relacionada con la ayuda a otras
personas para que lleven a cabo las actividades prescritas de un modo óptimo
según su capacidad. Se preocupa más con la eficacia que con la eficiencia, y
más con la cualidad que con los logros (…) El buen liderazgo, supone un
delicado proceso de anticipación de estas necesidades en otros y un esfuerzo
por satisfacerlas (...) La enseñanza consiste en el descubrimiento de cuáles
son las necesidades sentidas por los alumnos (…) Profesores eficaces son
aquellos que son capaces de conectar con sus alumnos, de apreciar y entender
sus necesidades y de buscar modos específicos e individuales de satisfacerlas
(pp. 68,69).
 37

Esta propuesta se enfoca en el liderazgo del docente en el aula, entendido

como el ejercicio de su rol de ayuda a los estudiantes, según sus necesidades y
capacidades previamente detectadas para buscar satisfacerlas a nivel individual. Esto
refleja la dimensión transformacional, consideración individualizada.
Mendoza (2007):
La esencia del liderazgo pedagógico, está en aumentar la influencia educativa
(autoridad) sobre los estudiantes, por encima del nivel de obediencia mecánica
a las órdenes rutinarias venidas de la institución educativa. Líder pedagógico
es el docente, liderazgo es el propio proceso que desarrolla el docente que es
líder. Liderazgo pedagógico es el proceso de ejercer una influencia mayor que
lo que permite la estructura de dirección u organización de la institución
educativa, hasta lograr que los estudiantes también sean líderes (párrafo 7).
Mendoza entiende el liderazgo docente como ejercicio de influencia,
independiente del cargo, para que los estudiantes no solo mejoren su aprendizaje sino
para que se conviertan en líderes de su propia mejora personal.
El siguiente punto a tratar es la articulación de los elementos comunes hallados
en las propuestas teóricas (que acaban de exponerse), caracterizando el liderazgo
docente para tener un constructo susceptible de medición. Se propondrá que esta
articulación debe basarse en los criterios de la teoría transformacional.

Articulación del concepto de liderazgo docente.

En casi todas las concepciones de liderazgo docente propuestas en el apartado

anterior, existe la coincidencia de considerar al líder docente como un modelador de
formas eficaces de enseñanza para mejorar el aprendizaje. Esta tendencia se centra
en los comportamientos de interacción del docente con sus estudiantes.
Se entiende que el ámbito del aula no es el único en el cual la gestión del
docente desenvuelve su liderazgo; porque sus acciones se ejercen independientes de
la posición o del cargo, pudiéndose expresar en el aula, mejorando su clima social o
en la institución toda, mejorando el clima en la escuela, a través de actividades de
capacitación, tutoría, toma de decisiones y de participación.
Asimismo, se advierte que el liderazgo docente eficaz, no solamente tiene que
ver con los aprendizajes sino también con contemplar las necesidades afectivas de los
estudiantes, propiciando un adecuado clima del aula y su desarrollo como líderes.
Por último, las propuestas indican que el liderazgo docente surge y se nutre de
la colaboración, la experiencia, la capacitación y el desarrollo profesional.
 38

Se concluye que los comportamientos docentes son el elemento clave de la

articulación de la enseñanza con el liderazgo. Empero, ¿de qué tipo deben ser estos
comportamientos?
Para Pounder (2010), pocos estudios han tratado estas cuestiones; salvo en el
estudio del liderazgo docente en establecimientos socialmente desfavorecidos de
Crowther (1997), quien describe a los líderes docentes como: “personas aclamadas no
sólo por su excelencia pedagógica, sino también por su influencia en el cambio y por
estimular la mejora en las escuelas y las comunidades, socio-económicamente
desfavorecidas, en las que trabaja.” (Pounder, 2010, p. 535, traducción propia). Para
Crowther, un líder docente en una situación de privación socioeconómica, debe:
Tener pruebas concretas de una importante contribución a un aspecto de la
justicia social en la escuela o la comunidad;
Ser muy apreciado en la comunidad, en particular, entre las personas y los
grupos socioeconómicamente desfavorecidos;
Ser reconocido por sus colegas como muy influyente en los procesos de toma
de decisiones de la escuela;
Concordar que un alto nivel de la escuela está basado en la responsabilidad de
los docentes y en la administración de la escuela (Pounder, 2010, p. 535,
traducción propia).
Estos indicadores, según Crowther (1997), muestran que los líderes docentes
tienen cualidades de liderazgo que son transformacionales (Pounder, 2010). Algunas
de estas cualidades, se pueden aplicar a la muestra analizada; considerando que la
escuela en estudio está ubicada en una zona de bajos recursos económicos, y que la
mayoría de sus alumnos provienen de hogares disfuncionales y están expuestos
continuamente a problemas asociados a las drogas y al pandillaje.
El camino de soluciones para realidades educativas como la descrita, puede
hallarse a partir de mejorar las competencias docentes en el perfil de liderazgo, para
incidir en la mejora de su desempeño; y, sobre todo, en la mejora del clima afectivo del
aula. Las investigaciones, en este sentido, pueden desarrollar una nueva
conceptualización del liderazgo docente, que Pounder llama de cuarta oleada; es
decir, el liderazgo transformacional aplicado al aula de clase.
En suma, la articulación de los elementos de la tercera oleada debe considerar
los comportamientos del docente, según los criterios de la teoría transformacional,
para los cuales liderazgo y enseñanza están entrelazados (Pounder, 2010).
 39

El liderazgo transformacional en el docente.

Crowther (1997, en Pounder, 2010) detalla comportamientos de los líderes

docentes que coinciden con el liderazgo transformacional; por ejemplo, su fuerte
compromiso con un conjunto de valores fundamentales que están dispuestos a
comunicar, coincide con carisma e inspiración.
Los intentos de definir el liderazgo docente (vistos en el penúltimo apartado),
también encuentran una afinidad con el liderazgo transformacional. Por ejemplo, la
definición de Silva et al. (2000, en Pounder, 2010), sobre que los líderes docentes son
“cultivadores de relaciones y de modelos de crecimiento profesional” (p. 537,
traducción propia), refleja la consideración individualizada; igualmente, su explicación
de los líderes docentes como “promotores del cambio y retadores de la situación
actual” (p. 537, traducción propia), refleja la estimulación intelectual.
Asimismo, según Pounder (2010), las cualidades del líder docente, de Darling-
Hammond y otros (1995), como “la apertura a nuevas formas de hacer las cosas y la
elaboración de modelos de aprendizaje” (p. 537, traducción propia), reflejan a la
estimulación intelectual y a la consideración individualizada.
En resumen, la tercera oleada del liderazgo docente, se refiere a que las
características del líder docente, son esencialmente transformacionales. En
consecuencia, sería lógico y recomendable evaluar las cualidades de los líderes
docentes en el aula; y si dichas características son transformacionales, se puede
averiguar qué tanto se relacionan con una clase excelente.
Para Pounder (2010) esta asociación entre la enseñanza y el liderazgo está
bastante comentada por la investigación; para demostrarlo cita a York-Barr & Duque
(2004), quien revisó literatura que abarca a 20 años, la cual “sugiere que el respeto
que merece el líder en sus funciones de liderazgo, se basa sólidamente en su
reputación como excelente enseñante en el aula” (p. 538, traducción propia);
recíprocamente, cree posible que por esta razón, se crea el ambiente propicio para
que el maestro ejerza sus cualidades como líder transformacional.
Según Snell y Swanson (2000, en Pounder, 2010) “el examen del
comportamiento del profesor en el aula, utilizando el liderazgo transformacional, podría
explicar por qué los profesores excelentes tienden a convertirse en líderes de
docentes; y, por el contrario, por qué los líderes de maestros pueden ser, en general,
excelentes profesores” (p. 538, traducción propia).
Es posible que los líderes docentes posean cualidades de liderazgo
transformacional que faciliten un desempeño eficaz en liderazgo y enseñanza.
 40

Validando esta conjetura, se proyectaría una conceptualización de cuarta oleada: la

práctica del liderazgo transformacional en el aula (Pounder, 2010).
Una revisión de la literatura sobre los efectos de los estilos de liderazgo en el
aula, en general, demuestra que “las características del liderazgo transformacional en
el aula, de los líderes docentes, pueden dar cuenta de su percepción de excelencia
pedagógica" (Crowther, 1997, en Pounder, 2010, p. 536, traducción propia).
En resumen, el vínculo entre el liderazgo en el aula y la excelente enseñanza,
se da a través de los comportamientos transformacionales en el docente.

El líder docente transformacional.

Madrigal (2005) señala que la palabra líder tiene una acepción más amplia y su
función trasciende el mero rol administrativo de dirección y coordinación, incluyendo
dimensiones personales que tienen que ver con la motivación y la persuasión de
grupos humanos a los que inspira. Para Soto (2003, en Flores, 2003) “el líder debe
lograr metas de productividad, señaladas por la dirección, a través de personas, que a
su vez esperan satisfacer plenamente sus propias necesidades” (p. 30).
El líder conoce las necesidades y motivaciones de los miembros del equipo o
grupo, facilita su formación y desarrollo, interactuando de forma personalizada con sus
integrantes y dándoles capacitación o instrucción adicional. Por tanto, Flores (2003)
afirma que “el líder es la persona que influye y dirige las actividades de otros, en forma
tal, que determina su efectividad en el trabajo y su satisfacción. El líder se convierte en
un medio para el grupo, ya que este facilita hacer realidad sus deseos, aspiraciones,
logros y satisfacción de sus necesidades” (p. 27).
El líder afronta el cambio al frente del grupo y no dirigiendo cómodamente
desde un sillón, sino haciendo suyo el problema, transmitiendo con emoción una visión
de futuro, y siendo congruente con su pensar, decir y hacer (Flores, 2003).
El líder crea estrategias, fomenta el compromiso de los miembros del equipo y
los ayuda a lograr las metas de la visión compartida.
El líder estimula a sus seguidores frente a los problemas, animándolos a
cuestionarse razonadamente las soluciones rutinarias, planteando ideas nuevas.
Transfiriendo estas características transformacionales al líder docente para el
cambio y la mejora institucional y de la comunidad pero también de los estudiantes; se
tiene que, concordando con Flores (2003), el líder docente, más que autoridad formal,
es autoridad moral, y tiene las siguientes características:
 41

Tiene espíritu de trabajo. Identificándose con la problemática educativa

institucional y comunal; planteando una visión y una misión; señalando metas y
alentando su cumplimiento, y proyectando una imagen confiable y ética.
Es perseverante y flexible en el trabajo educativo y social. Ayudando a
desarrollar y realizar la visión compartida y las metas planteadas, programando
actividades, motivando la participación de los alumnos, y ejecutándolas
coordinadamente con ellos y los demás colegas para lograr el desarrollo integral de los
educandos y de la comunidad, orientándose a la autotransformación, y a la de todos.
Es tolerante. A la conducta de los alumnos, porque atiende y respeta sus
necesidades, tolera su iniciativa de solución a un problema, deja que sean creativos y
perseverantes y les anima a que trabajen con libertad, desarrollándoles su potencial.
Actúa con equidad, absuelve consultas, respeta los derechos del alumno.
El líder docente, mediante el ejercicio de su liderazgo, en un proceso de
interacción con sus estudiantes, colabora con su parte en el logro de la calidad.

Liderazgo y eficacia escolar.

Según Murillo et al. (2007) desde la primera generación de estudios sobre

eficacia escolar (1971-1979), se consideró al liderazgo instructivo del Director como
uno de los factores más importantes de la calidad educativa.
Empero, Edmonds (1979), establecía que la eficacia en las escuelas (su
incidencia en el aprendizaje y rendimiento académico en matemática y lectura, según
Maureira, 2004), se debía a cinco factores escolares, algunos de los cuales relevaban
el papel de los procesos dentro de las aulas (Murillo et al., 2007).
En efecto, aunque entre los factores destacaban el liderazgo del Director, y el
clima institucional seguro y disciplinado; Cremmers, en 1994, a decir de Murillo et al.
(2007), advirtió que el segundo factor era un indicador del primero. Además, no
obstante que de acuerdo con Maureira (2004), los otros factores (las altas expectativas
en los resultados de los estudiantes; el énfasis en el aprendizaje de la matemática y la
lectura; y la evaluación y seguimiento constantes del progreso del estudiante), se
asumían como responsabilidades adicionales del Director; en la práctica son factores
desarrollados en las aulas, y por ello, más propios del docente.
Se concluye, hasta aquí, que la teoría sobre la eficacia escolar considera entre
los factores más importantes al liderazgo del Director; asocia el factor clima
institucional como un indicador del primero y también considera factores del aula.
 42

Los factores del aula tienen que ver con la acción docente, su comportamiento
en las interacciones con sus estudiantes; esto es, su estilo de gestión o de liderazgo,
el cual genera el clima del aula, que incide en las variables afectivas y actitudinales de
los estudiantes; las que, a su vez, influyen en el aprendizaje y en el rendimiento.
Según esta secuencia, se puede hablar de un estilo de gestión de la clase o estilo de
liderazgo eficaz; es decir, de eficacia docente en el aula.
En el período (1979 -1985), según Murillo et al. (2007), se siguieron hallando
mas factores del aula o de eficacia docente. Empero no pudo explicarse sus efectos
sobre el rendimiento; entonces se desconocía la secuencia de procesos anteriormente
descrita y también que muchos factores del aula, considerados factores de eficacia de
la escuela, eran indicadores en las dimensiones transformacionales o transaccionales,
según la teoría del liderazgo transformacional, que emergió al final de este período.
Por ejemplo, las altas expectativas sobre los estudiantes, es un indicador de
carisma. La necesidad de contar con metas académicas, el profesor como modelo, y la
buena gestión de la clase, son indicadores de carisma e inspiración. Otros factores del
aula, hallados en el segundo período, según Maureira (2004), tales como las variables
de salida no cognitivas: El “autoconcepto” del estudiante sobre su habilidad
académica, y su “autoconfianza”, tienen que ver con la eficacia del liderazgo.
Por los vacíos teóricos expuestos, autores como Puerkey y Smith (1983), en
Estados Unidos, según Murillo et al. (2007), estudiaron más el proceso en el que las
escuelas funcionan y cambian (la mejora de la escuela), que el de la propia eficacia.
No obstante, de las variables de organización para la mejora destacaron la formación
del profesorado en modificación de actitudes y comportamientos, importante dada sus
implicancias en las interacciones docentes-estudiantes.
Otro grupo de estudiosos consignados por Murillo et al. (2007), como
Mackenzie (1983), identificaron variables de eficacia en el aula, muy relacionadas con
el liderazgo docente; tales como, la toma de decisiones en el aula (inspiración), las
recompensas por el rendimiento (indicador del estilo transaccional) y el profesorado
comprometido con la mejora del centro (carisma).
En la tercera generación de estudios (1987–actualidad) surgió el modelo
contexto-entrada-proceso-producto, con la “equidad” como elemento inseparable de la
eficacia; y la investigación sobre eficacia escolar se juntó con el movimiento de la
mejora de la escuela, apareciendo, hacia 1992, el “movimiento de la mejora de la
eficacia escolar”, que busca transformar la realidad de una escuela, más que conocer
científicamente cómo es o debe ser dicha transformación (Murillo et al., 2007).
 43

El mayor postulado de este último movimiento, a decir de Maureira (2004),

sigue siendo el liderazgo del Director pero en su forma más práctica, el liderazgo
participativo (liderazgo pedagógico o instructivo para la mejora), como un proceso que
guía e impulsa los cambios para el desarrollo escolar.
Por otro lado, la investigación teórica sobre el liderazgo y más específicamente
sobre el liderazgo docente, se fue internando más en el ámbito de la propia aula de
clase y actualmente se ha encontrado con los indicadores de la eficacia docente o
eficacia del aula, revelándose que muchos de éstos, lo son también de las
dimensiones de los estilos de liderazgo transformacional y transaccional de la teoría
de Bass y de sus más recientes modelos de rango completo y de rango total.
Es decir que el nuevo desarrollo, a nivel del aula, de la teoría de la eficacia
escolar, expresada en la eficacia docente en el aula; ha coincidido con el desarrollo de
la teoría transformacional del liderazgo docente y el punto de coincidencia son los
comportamientos eficaces, que son comportamientos de liderazgo. Debido a estos
hechos, investigadores como Levine y Lezotte (1990, en Murillo et al., 2007), sostienen
que mejor es referirse a “eficacia educativa” (con factores a nivel de la escuela pero
también de estudiantes, docentes y del contexto; que en conjunto coadyuvan a la
eficacia de la escuela), que únicamente a eficacia escolar.
En Latinoamérica hubo varios autores que mucho antes del tercer período,
fueron dando aportes que insinuaban aún más, la relación entre eficacia educativa y
liderazgo docente. Así pues, Murillo et al. (2007) afirman que en Chile, Flip et al.
(1984) exploraron diferentes factores de actitud y de personalidad del profesor
asociados con el rendimiento de los alumnos; y Rodríguez Pérez (1984), analizó los
factores del profesor que generaban ineficacia docente.
Además se verificó que el factor clima, del centro o del aula, relacionado con el
rendimiento de los alumnos, puede hacer conocer sobre la eficacia escolar. Así, se
tiene que Flip et al. (1981), analizaron la asociación entre las dinámicas del aula y la
relación profesor-alumno como factores de fracaso escolar; Pertierra Rodríguez (1989)
analizó los aspectos del clima del aula que afectan tanto el aprendizaje y rendimiento
como el desarrollo personal y social del alumno (Murillo et al., 2007).
Murillo et al. (2007), concuerdan con Scheerens y Bosker (1997), en que
Sammons, Hilman y Mortimore (1995) hicieron la revisión de factores de eficacia
escolar más conocida a la fecha, con validez para Primaria y para Secundaria y
énfasis en la revisión de grandes estudios cualitativos. En este estudio se presenta la
eficacia educativa totalmente asociada al liderazgo en el aula
 44

Entre los doce factores hallados, Murillo et al. (2007) destacan el “liderazgo
profesional”, el cual ya no sólo es el liderazgo instructivo del Director sino el liderazgo
compartido entre directivos y docentes (sentido de misión claro; visiones y metas
compartidas; y enseñanza con propósito). Son indicadores de carisma e inspiración.
Factores como: “derechos y deberes de los alumnos”, para elevar la autoestima
con un trato adecuado de confianza y aprecio, dándoles responsabilidad y controlando
su trabajo (Murillo et al., 2007); son indicadores de consideración individualizada.
Finalmente, “refuerzo positivo en modelos de disciplina y en retroalimentación”;
y “seguimiento del progreso de los alumnos, la escuela y los programas de mejora”
(Murillo et al., 2007); son indicadores de recompensa contingente y excepción activa.
En suma, los trabajos sobre eficacia escolar de la tercera generación, se
centran sobre la calidad de los procesos de enseñanza aprendizaje, los cuales tienen
que ver con la eficacia docente en la gestión pedagógica, centrada en la gestión del
aula con un adecuado clima, en el que los comportamientos de interacción docente-
estudiantes se relacionan con la equidad y son comportamientos de liderazgo.
Aunque la acción del liderazgo docente en el aula no está suficientemente
estudiada; existen dos estudios que tratan sobre variables asociadas, realizados en el
ámbito de América Latina. El primero de ellos analizó la incidencia del clima del aula
en el aprendizaje en niños de Primaria y el otro, los factores de la escuela y del aula,
relacionados con la eficacia escolar en Iberoamérica.
En el primer estudio, el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE), dentro de las acciones de la Oficina Regional de
Educación de la UNESCO para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO -
Santiago), organizó y coordinó la evaluación del desempeño de los alumnos que
cursaron, en el 2005/2006, el 3re y 6to grado de Primaria, en América Latina y el Caribe,
dentro del Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE).
Su objetivo fue conocer acerca de los aprendizajes de matemática, lectura y
escritura, y ciencias; además, explicar estos resultados a partir de los factores de los
estudiantes, de las aulas y de las escuelas; enfatizando los factores susceptibles de
ser modificados con programas y políticas (Valdez et al., 2008).
Se llevó a cabo de febrero del 2004 hasta julio del año 2008 y participaron 16
países más el estado mexicano de Nuevo León; la muestra fue de 3065 escuelas,
4627 aulas de 3re grado y 4227 aulas de 6to grado, evaluándose 100752 estudiantes de
3re grado y 95288 de 6to grado (Valdez et al., 2008).
 45

El Informe del SERCE - 2008, destaca la importancia, para los aprendizajes, de

lo que sucede en el aula y concluye que el clima del aula favorece los aprendizajes a
través de su influencia en las variables afectivas y actitudinales de los estudiantes
frente a sus compañeros, al docente y a su propio esfuerzo (Valdez et al., 2008).
En el segundo estudio, la Investigación Iberoamericana de la Eficacia Escolar
(IIEE), se realizó a propuesta del Centro de Investigación y Documentación Educativa
(CIDE) del Ministerio de Educación español, desde el año 2001 hasta el 2008,
financiada por el Convenio Andrés Bello y con la colaboración del LLECE - Unesco.
La IIEE trabajó con cientos de variables de 5.603 alumnos de 3ro grado de
Primaria, 248 aulas y 98 escuelas de nueve países y tuvo un triple objetivo,
interesando dos: describir la magnitud de los efectos escolares, en el aula y en la
escuela; e identificar los factores de eficacia escolar y de aula (Murillo et al., 2007).
Los resultados en cuanto a la magnitud de los efectos escolares, sostienen que
la influencia del aula sobre el rendimiento académico de matemática y lengua, y sobre
las variables afectivas del estudiante (convivencia social y satisfacción con la escuela),
es mayor que la influencia de la escuela, descartando el aula (Murillo et al., 2007).
La satisfacción con la escuela es el factor que produce un mejor aprendizaje de
los estudiantes en lengua y matemática; no obstante, esta satisfacción se genera más
por lo que ocurre en las aulas que en el conjunto de la escuela.

Liderazgo estratégico.

Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), afirman que la teoría

transformacional ha evolucionado hacia el Liderazgo de Rango Completo; el cual
considera, además de las dimensiones transformacional y transaccional, la dimensión
laissez faire, graduadas de mayor a menor frecuencia, en ese mismo orden.
Es decir, un líder transformacional de rango completo, tiene una alta frecuencia
de conductas transformacionales y de recompensa contingente (en dominio alto); una
frecuencia media de conductas transaccionales (en dominio medio) y una frecuencia
baja de conductas laissez faire (en alto dominio). Esto dependerá de su capacidad
para entender las características de la situación, del contexto organizacional, de los
seguidores y de las tareas (Bass y Riggio, 2006, en Nader y Castro, 2007).
Aunque, a decir de Nader y Castro (2007), el liderazgo estratégico intenta
establecer la diferencia de los estilos de liderazgo de líderes en grandes instituciones
(que tienden a un perfil transformacional de rango completo), con los estilos de
 46

liderazgo de líderes en medianas o pequeñas entidades (generalmente, con un perfil

transformacional o transaccional simples); se puede inspeccionar, dentro de una
misma institución, los perfiles individuales de determinados líderes.
También le interesa la relación entre el puesto ocupado en una organización y
el estilo de liderazgo percibido (de alto o bajo nivel), y la influencia de ambas variables
sobre la efectividad de la organización (Trice y Beyer, 1993, en Nader y Castro, 2007).
Boal y Hooijberg (2000, en Nader y Castro, 2007) postulan que los líderes de
bajo nivel “están en la organización” mientras que los líderes estratégicos o de alto
nivel “son la organización”. Los líderes estratégicos, desarrollan tres capacidades:
Capacidad de aprendizaje (reconocer nueva información, asimilarla y aplicarla a
nuevas situaciones); capacidad adaptativa (posibilidad de cambiar y de elaborar
estrategias flexibles) y capacidad gerencial (para discernir y comprender).
House y Aditya (1997) sostienen que los líderes de bajo nivel se centran en las
interacciones cara a cara y en las conductas de guía, apoyo y consideración mientras
que los de alto nivel, crean la visión y la misión organizacional (Nader y Castro, 2007).

Estilos de liderazgo de los líderes de alto y de bajo nivel.

Bass, Waldman, Avolio y Bebb (1987) encontraron que los líderes de alto nivel
tenían en su mayoría un estilo de liderazgo transformacional con elementos
transaccionales de recompensa contingente (Nader y Castro, 2007).
Lowe, Kroeck y Sivasubramanian (1996, en Nader y Castro, 2007), realizaron
un meta-análisis de los factores que moderan la efectividad de líderes
transformacionales y transaccionales. Hallaron que los líderes de bajo nivel presentan
mayores rasgos transformacionales de consideración y de estimulación intelectual y en
menor frecuencia características transaccionales, especialmente de dirección por
excepción; mientras que los líderes de alto nivel no tienen un estilo de liderazgo
característico. También concluyeron que el puesto que posee el líder en la
organización no influye en su efectividad ni en su estilo de liderazgo.

Perfiles de liderazgo, según el modelo de rango completo.

Según Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), se tienen estos perfiles:
Perfil de Rango Completo. Los líderes de este perfil presentan indistintamente
conductas del liderazgo transformacional y del transaccional, adecuándolas según la
 47

situación se va presentando. Por una parte, se preocupan por el bienestar de sus

seguidores, son altamente inspiradores llevando a que sus seguidores trasciendan sus
intereses personales en función de los objetivos organizacionales. Por otro lado, si la
situación y el tipo de seguidores lo requieren, pueden hacer uso de recompensas,
castigos e incentivos para que las tareas se efectúen. Son altamente efectivos.
Perfil Transformacional. Los líderes de este perfil son altamente efectivos en
contextos de gran incertidumbre y de crisis. Se preocupan por el bienestar físico y
psicológico de sus seguidores, promueven la búsqueda de soluciones creativas a
problemas comunes, se proponen como modelos a seguir y alientan a compartir una
visión de futuro y un proyecto compartido que lo haga realidad.
Perfil Transaccional. Los líderes de este perfil son muy efectivos cuando el
contexto organizacional es altamente estructurado, burocrático y previsible. Utilizan un
sistema sofisticado de recompensas y castigos para alcanzar los objetivos. Les
interesa maximizar la eficacia a nivel organizacional, minimizando los errores.

Objetivos

Objetivo general.
Identificar el estilo y la dimensión de liderazgo que prevalecen en los docentes
del nivel secundario, de una institución educativa de La Perla – Callao; según la
autoevaluación docente y la evaluación de los estudiantes.

Objetivos específicos.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo transformacional y de
sus dimensiones.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo transaccional y de sus
dimensiones.
Identificar los niveles de dominio del estilo de liderazgo laissez faire y de sus
dimensiones.
Establecer el estilo de liderazgo transformacional y sus dimensiones por el
género de los docentes.
Establecer el estilo de liderazgo transaccional y sus dimensiones por el género
de los docentes.
Establecer el estilo de liderazgo laissez faire y sus dimensiones por el género
de los docentes.
Estimar el perfil de liderazgo que prevalece entre los docentes.
 48

Método

Tipo y diseño de investigación

Por sus objetivos, este estudio es de tipo no experimental y su diseño es descriptivo

simple.
Formalización.
M O
Donde:
M = muestra de profesores
O = Observaciones

Variables
La variable es estilo de liderazgo, la cual presenta tres tipos: transformacional,
transaccional y no liderazgo o laissez faire, según el modelo inicial, Bass (1985) y el
modelo ampliado o de rango completo, Bass y Avolio (1994).

Definición conceptual de estilo de liderazgo.

Según Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004) es el patrón de
comportamiento de interacción líder-seguidores. Este comportamiento es realizado en
función de los conocimientos y la experiencia del líder, desenvolviendo un conjunto de
habilidades prevalentes (Madrigal, 2005) que regulan el ejercicio de un proceso de
influencia en un grupo de personas, según sus necesidades y la situación dada, para
actuar en conjunto siguiendo metas y objetivos comunes.

Definición operacional de estilo de liderazgo.

Según Bass (1985, en Maureira, 2004) es el grado de atribución del logro de
los procesos transformacionales, transaccionales y de laissez faire que tanto los
demás docentes como los estudiantes (los informantes), perciben en las actividades
carismática, inspiracional, de consideración individualizada, de estimulación
intelectual, de recompensa contingente, de dirección por excepción y de no liderazgo,
ejercidas o impulsadas por el líder; medidas a partir de las respuestas de estos
informantes a un cuestionario de identificación de estilos de liderazgo (CIELID).
 49

Dimensiones de la variable.

Del estilo transformacional: Carisma; inspiración; estimulación intelectual y

consideración individualizada
Del estilo transaccional: Recompensa contingente; dirección por excepción.
Del estilo de no liderazgo: Laissez faire.
La base teórica del presente trabajo es la teoría transformacional de Bass y el
modelo de rango completo. Empero, para lograr sus objetivos; se juntaron las dos
subdimensiones de carisma y de la dirección por excepción, resultando siete
dimensiones (como en el modelo Bass, 1994) para obtener las estadísticas, al
contrastarse las medias (Anexo 6) con las dadas en los protocolos de baremos y
perfiles del CELID (Castro et al., 2007) ubicados en el Anexo 7, y deducir así los
percentiles para cada una de las dimensiones y los estilos correspondientes.

Definición conceptual de estilo de liderazgo transformacional.

Según Bass y Avolio (1994, en Vega y Zavala, 2004) es el patrón de
comportamiento de interacción líder-seguidores; en el cual, el líder desenvuelve un
conjunto de habilidades (Madrigal, 2005) en un proceso de influencia a un grupo de
personas para actuar en conjunto, conforme a metas y objetivos comunes de cambio y
transformación de la realidad personal y organizacional.

Definición operacional de estilo de liderazgo transformacional.

Según Bass (1985, en Maureira, 2004) es el grado de atribución del logro de
los procesos transformacionales, que tanto los demás docentes como los estudiantes
(los informantes), perciben en las actividades carismática, inspiracional, de
consideración individualizada, y de estimulación intelectual, ejercidas o impulsadas por
el líder; de tal forma, que los seguidores; por el carisma del líder, se identifican y
desean emularlo; son inspirados por los desafíos y persuasión del líder, logrando
significado y entendimiento de la visión y las metas; son considerados individualmente
por el líder, recibiendo apoyo guía y entrenamiento; y, son estimulados
intelectualmente por el líder, expandiendo sus habilidades. Estos indicadores de las
actividades del líder son medidos a partir de las respuestas de estos informantes a un
cuestionario de identificación de estilos de liderazgo (CIELID).
Mayor detalle sobre las definiciones conceptuales y operacionales de los
demás estilos, así como sobre las dimensiones, sus respectivos indicadores y sus
descripciones, se presentan en las Tablas Nº 2 y Nº 3 del Anexo 5.
 50

Participantes

Población docente objetivo y población docente en estudio.

La población docente objetivo, sobre la que se pretende generalizar las

características de sus estilos de liderazgo, estuvo conformada por los 21 docentes de
secundaria de una institución educativa de La Perla. Correspondieron a 16 damas y 5
varones, con edades entre 29 y 65 años y tiempo de servicios entre 1 y 35 años.
La población docente en estudio fueron 18 docentes de secundaria de la
mencionada institución educativa, quienes laboraron, específicamente en cinco aulas
(dos de cuarto y tres de quinto grado de secundaria). Correspondieron a 13 damas y 5
varones, con edades y tiempo de servicios indicados previamente. El detalle se
muestra en la siguiente Tabla:

Tabla 1
Población docente en estudio, según algunas variables.

CONDICION GÉNERO EDADES EN AÑOS TPO DE SERVICIO EN AÑOS

CURSO Nombra Contra 21- 31- 41- 51- 61- 0- 6- 11- 16- 21- 26- 31-
M F
do tado 30 40 50 60 70 5 10 15 20 25 30 35

Matemática 3 0 2 1 X X X X X X
CTA 2 0 0 2 XX X X
Comunicación 3 0 - 3 X X X X X X
Ingles 1 0 - 1 X X
Arte 1 0 - 1 X X
Historia 2 0 2 - X X X X
Persona 1 0 - 1 X X
Religión 0 1 - 1 X X
Ed. Física 1 0 - 1 X X
E.P.T. 3 0 1 2 X X X XX X
Totales 17 1 5 13 1 3 8 3 3 1 4 3 1 7 1 1

Hubo una autoevaluación docente de sus estilos de liderazgo y una evaluación

por los estudiantes de cuarto y de quinto grado de secundaria.

Criterios de exclusión.
Se exceptuó a una docente de Ciencia tecnología y ambiente (CTA) por
enfermedad; y también a otras dos, sin aulas de cuarto o quinto grado de secundaria.
 51

Características de la población docente en estudio.

Sociales y culturales.
Seis docentes residían en La Perla, cinco en el Callao, dos en Comas, dos en
Puente de Piedra, una en San Juan de Lurigancho, una en Lima y una en Jesús María.
Laborales.
Por condición laboral. El 50% de los docentes eran nombrados interinos; el
44% eran nombrados por concurso público y el 6% restante era contratado (Tabla 1).
Por tiempo de servicios. El 50,1% de los docentes tenían 20 o menos años de
servicios, y el resto, más de 20 años de servicio (Tabla 1).
Profesionales y educativas.
Capacitación y perfeccionamiento. Desde el año 2005; 35% (6) de los docentes
siguieron estudios de Maestría y 20% (4), de segunda especialidad.
Por la formación profesional. El 50% se formaron en una Universidad nacional,
y el otro 50%, en una Universidad privada.
Por la especialidad. Existían tres docentes para cada una de las especialidades
de Comunicación, Educación para el trabajo y Matemática. Dos por Ciencia tecnología
y ambiente e Historia y uno por las demás áreas (Tabla 1).
Demográficas.
Tenemos: edad y género.
Edad. Fluctuaba entre 29 y 65 años. El 22,3% estaban entre 21 y 40 años de
edad; el 44%, entre 41 y 50 años y el 33,4%, entre 51 y 70 años (Tabla 1 del Anexo 1).
La edad promedio de los docentes era 49 años; el 50% de ellos tenían 48,5 años o
menos, y el 50% restante tenían más de 48,5 años (Tabla 2 del Anexo 1).
Género. El 72,2% (13), de los docentes, son mujeres; el 27,8% (5), varones.

Tabla 2
Género de los docentes de secundaria, según su edad.
Edad (años)
Género 21 - 30 31 - 40 41 - 50 51 - 60 61 – 70 Totales
Femenino 1(100.0%) 2(66.7%) 6(75.0%) 3(100.0%) 1(33.3%) 13(100.0%)
Masculino 0(.0%) 1(33.3%) 2(25.0%) 0(.0%) 2(66.7%) 5(100.0%)
Nota: N= 18

En el intervalo de 41 a 50 años, el 75% (6), eran docentes mujeres (46% del

total de docentes mujeres). En el intervalo de 51 a 70 años, el 67% (4); y en el
intervalo de 21 a 40 años, el 75% (3), eran mujeres.
 52

Muestra de estudiantes.

Corresponde a 90 alumnos de cuarto y quinto de secundaria: 45 mujeres y 45

varones, con edades entre los 15 y 18 años. Seleccionada de una población de 116
estudiantes, que desarrollaron sus actividades, durante el año 2009, en cinco aulas
(dos de cuarto y tres de quinto de secundaria). Dicha población correspondía a 52
mujeres y 64 varones, con edades entre 14 y 18 años. (Tabla 3, en el Anexo 1).

Tamaño de la muestra.
Es una muestra probabilística estratificada proporcional. Su tamaño (n), se
halló mediante la fórmula de Hernández, R., Fernández, C. y Baptista, P. (2003).
n’
n=
1 + n’ / N

Donde n’ es el tamaño de la muestra sin ajustar y N es el tamaño de la

población (Anexo 1). Los cinco estratos aulas se observan en la Tabla 4 del Anexo 1.

Características de la muestra de estudiantes.

Educativas, sociales y culturales.

Fueron parte de una población de 650 estudiantes de secundaria procedentes
de: La Perla (80%), Callao (12%), Bellavista (4%) y del interior del país (4%). Según el
diagnóstico, en el PEI, del perfil real del estudiante (revisado en octubre del 2009), aún
están vigentes estos indicadores del año 2005: “Rendimiento académico bajo en las
diferentes áreas; mecánicos en su aprendizaje; no poseen hábitos de lectura ni de
resolución de problemas; inconstantes e irresponsables en sus estudios; apoyan el
liderazgo negativo; tienen baja autoestima” (Vásquez et al., 2005, p. 133).
Situación académica. A comienzos de noviembre del 2009; el 79% estaban
aprobados; el 15%, aún en proceso; y el 6%, ya desaprobados en el año.

Demográficas.

Tabla 3
Grupos etáreos de los estudiantes del cuarto y quinto grado de secundaria (N= 90).
Edades N %
15 - 16 60 66.7
17 – 18 30 33.3
 53

La edad de los estudiantes fluctuaba entre 15 y 18 años. El 66,7% de ellos (60)

tenían entre 15 y 16 años. El 33,3% restante (30), tenían entre 17 y 18 años. La edad
promedio era 16 años; el 50% tenían 16 años o menos, el 50% restante, más de 16
años (ver la Tabla 5 del Anexo 1).

Género de los estudiantes del cuarto y quinto grado de secundaria.

Según la Tabla 6 del Anexo 1; el 50% de los estudiantes (45), eran varones; y,
el otro 50%, mujeres. En esa misma Tabla, se observa el género por grupos etáreos.

Instrumentos de investigación

El instrumento para la identificación y evaluación de los estilos de liderazgo de

los docentes de la institución educativa en estudio, es un cuestionario de 46 ítems;
tanto en la versión “Líder” (autoevaluación) como en la versión “Seguidor” (evaluación
de los estudiantes), adaptados a partir de los ítems de dos instrumentos:
El Cuestionario Multifactorial de Liderazgo (MLQ), forma 5X corta.
De procedencia chilena; tiene 82 ítems, 65 ítems para identificar estilos de
liderazgo (de los que inicialmente se adaptaron 54 y finalmente sólo 40) y 17 ítems
para medir la eficacia de estos estilos (ignorados, por no ser un objetivo del estudio).
Fue diseñado por Vega y Zavala (2004), con el fin de adaptar a la realidad chilena el
Multifactor Leadership Questionnaire (MLQ), Form 5X, short, de Bass y Avolio (2000).
El Cuestionario de Estilos de Liderazgo (CELID).
De origen argentino; tiene 34 ítems (inicialmente fueron seleccionados ocho; y
de éstos, finalmente se adaptaron cinco), que solo identifican estilos de liderazgo. Fue
elaborado, según Castro et al. (2007), por Castro et al. (2004), en base a la adaptación
española del MLQ, de Bass (1985), realizada por Morales y Molero (1995).
Se advierte que de los 40 ítems adaptados de la escala chilena, 17 ítems son
iguales o bastante parecidos, en su redacción y significado, a otros tantos de la escala
argentina, para las mismas dimensiones. Por tanto, sólo 23 ítems procedieron
completamente de la escala chilena. De todos modos, ésta última escala se tomó
como base para elaborar la ficha técnica del instrumento del presente trabajo.
El instrumento del presente estudio se denomina cuestionario de identificación
de estilos de liderazgo (CIELID), para indicar que no mide variables de eficacia. La
escala valorativa del CIELID, sigue lo dado en Vega y Zavala (2004):
Nunca (1). Rara vez (2). A veces (3). A menudo (4). Frecuentemente (5).
 54

Se consideraron 29 ítems para el estilo transformacional; 12 ítems para el estilo

transaccional y cinco ítems para el estilo laissez faire. La manera como estos ítems se
subdividieron según los indicadores de las dimensiones de estos tres estilos de
liderazgo, se aprecia en la matriz de consistencia (Ver Anexo 2).
Se evalúan los estilos de liderazgo docente, en base a dos versiones del
CIELID. La versión “Seguidor”, aplicada para la percepción de los estudiantes; y la
versión “Líder”, que corresponde a la autoevaluación docente. Estas dos versiones
tienen 46 ítems, homólogos en sus redacciones (Ver Anexo 4).

Ficha técnica del instrumento adaptado.

Nombre original : Cuestionario multifactorial de liderazgo (MLQ), 5X corto.

Nombre adaptado : Cuestionario de identificación de estilos de liderazgo

(CIELID).

Autores : Carolina Vega Villa y Gloria Zavala Villalón de la Universidad

de Chile; adaptaron, en el año 2004, el Multifactor Leadership
Questionnaire (MLQ, Form 5X, short) de Bass y Avolio (2000).

Adaptación : Dante Vásquez Alva, en la Universidad San Ignacio de

Loyola de Lima, Perú.

Procedencia : Chile.

Año : 2009

Grupos de aplicación : Docentes y estudiantes de cuarto y quinto de Secundaria.

Formas de aplicación : Individual o colectiva

Versiones : Seguidor (estudiantes) y Líder (docentes).

Estructura : 46 ítems sobre estilos de liderazgo; agrupados en siete

áreas (Anexo 2: Matriz de consistencia), los cuales se
presentan en una escala graduada de 1 a 5.

Finalidad : Identificar estilos y dimensiones de liderazgo docente.

 55

Duración : 40 minutos, incluyendo instrucciones previas.

Número de Ítems : 46. Con orientación de jueces expertos: del MLQ, 5X, corto,
chileno, se adaptaron 40 ítems; y del CELID argentino, cinco
ítems; más uno de elaboración propia.

Baremación : Los promedios del estudio se comparan con los promedios

estándar de las dimensiones hallados en los baremos del
CELID, proyectados por Castro et al. (2004) (Anexo 7),
obteniéndose los percentiles para interpretación estadística.

Fundamento teórico
de la elaboración : Teoría del liderazgo transformacional; modelo de rango
completo (Bass y Avolio, 1994), con dimensiones de actividad
y frecuencia de los estilos (Bass y Riggio, 2006, en Nader y
Castro, 2007; Vega y Zavala, 2004).

Fundamento de la
estadística : Teoría transformacional, según el modelo ampliado a 7
factores o modelo Bass (1994) (Vega y Zavala, 2004).

Institución : Universidad San Ignacio de Loyola de Lima, Perú.

Validez y confiabilidad del instrumento adaptado.

Criterio de validación de contenido de los ítems por jueces expertos.

Se aplicó a la versión Líder de la escala inicial (64 ítems), a través del criterio
de cinco jueces, utilizando el coeficiente V de Aiken (Escurra, 1988).
La validez general fue de 0,91. En las dimensiones transformacionales, se tuvo:
Carisma (0,96), inspiración (0,93), estimulación intelectual (0,94) y consideración
individualizada (0,88). En las variables transaccionales: Recompensa contingente
(0,83), excepción activa (0,98) y excepción pasiva (0,82). En el laissez faire (0,91).
Empero, los coeficientes en la Tabla 1 (Anexo 3), son de la escala definitiva.

Validación psicométrica o análisis de confiabilidad del instrumento.

Según Vega y Zavala (2004), este procedimiento consiste de:
 56

Prueba Piloto.
Se realizaron dos pruebas piloto en la I.E. “Nacional Callao” de Bellavista, que
posee una realidad semejante a la institución en estudio. En éstas se aplicaron el
cuestionario inicial de 64 ítems, en sus formas Seguidor y Líder.
La forma Seguidor, se aplicó a 70 estudiantes mujeres del cuarto y quinto de
secundaria. Cada uno de once docentes, tuvo cinco observaciones; los dos restantes
(docentes de matemática) tuvieron quince observaciones, completándose 70
observaciones por 70 alumnas diferentes (Tabla 2, del Anexo 3). La versión Líder fue
respondida por los mismos 13 docentes de la muestra.
Como consecuencia del piloto, en la forma Líder se tuvo que alternar ítems
positivos con ítems de sentido negativo; y en la forma Seguidor, se corrigió la
redacción de unos pocos ítems.
Análisis de la consistencia interna.
Bass y Avolio (1994), según Vega y Zavala (2004), basaron sus conclusiones
en la forma Seguidor. En la Tabla 2 del Anexo 3, se muestran los índices Cronbach del
instrumento original de 64 ítems: 0,829 (Seguidor) y 0,814 (Líder).
Análisis de ítems para obtener los índices de homogeneidad.
A las respuestas de las 70 estudiantes del piloto, dadas a los 64 ítems del
instrumento original, se les hizo el cálculo de las correlaciones ítem–test, dos veces
consecutivas, al cabo de las cuales quedaron 46 ítems y el coeficiente de confiabilidad
fue 0,865, sólo quedaron 8 ítems que no mostraban correlación.
Así pues, el instrumento definitivo, en su forma Seguidor, ya con 46 ítems, se
aplicó a la muestra de 90 estudiantes de cuarto y quinto de secundaria de la institución
en estudio para que evalúen los estilos de liderazgo de sus 18 profesores. El
coeficiente alpha fue 0,849 (Tabla 2, Anexo 3). Con 46 ítems se obtuvo una mayor
confiabilidad y se solucionó el problema de un cuestionario muy amplio.

Procedimientos de recolección de datos

Revisión de instrumentos.
Empezó en julio del 2009. Inicialmente se ubicó en Castro et al. (2007) el
Cuestionario de Estilos de liderazgo (CELID), de procedencia argentina. Castro et al
(2004) según Nader y Castro (2007), al estructurar el CELID con siete factores, tal
como en el MLQ de Bass (1995), han seguido las pautas del modelo Bass (1994).
Consecuentemente, los 7 factores del CELID, son: las 4 I’s, del estilo transformacional
 57

(carisma, inspiración, estimulación intelectual y consideración individualizada); los dos

factores del estilo transaccional (recompensa contingente y dirección por excepción) y
el factor del estilo de no liderazgo (laissez faire).
Luego se ubicó el MLQ, forma 5X, corto, en Vega y Zavala (2004), adaptación
chilena del MLQ, form 5X, short, de Bass y Avolio (2000). Tiene 82 ítems (65 para las
nueve dimensiones de estilos de liderazgo y 17 para las tres dimensiones de eficacia
del liderazgo); fue presentada en una tesis de licenciatura en Psicología.
Según Vega y Zavala (2004), Bass y Avolio (2000) formularon el modelo de
liderazgo de rango total, con 12 dimensiones: Nueve dimensiones de identificación de
los estilos de liderazgo (con la división del carisma y de la dirección por excepción),
como en el modelo de rango completo Bass y Avolio (1994), más tres dimensiones de
eficacia. Como no interesaba medir estas últimas; de los 65 ítems se adaptaron 40, los
que sumados a cinco ítems adaptados desde el CELID y a un ítem de elaboración
propia, se totalizó 46 ítems para la escala CIELID, del presente trabajo.
La escala definitiva CIELID, está teóricamente sustentada en el modelo de
rango completo, Bass y Avolio (1994); éste, por unión de dimensiones, coincide con el
modelo de siete factores, Bass (1994). En conclusión, el instrumento del presente
estudio no es el MLQ, 5X, corto; porque no mide la eficacia del liderazgo, sino su
actividad y frecuencia; dimensiones cuyos ítems sí se adaptaron, en mayor cantidad,
del instrumento chileno y por ello marca la pauta para la ficha técnica del CIELID.
Thieme (2005) halló coincidencias con Bass y Avolio (2000), en que “después
del modelo de 9 factores de la forma 5X corta, el otro modelo que tiene más méritos
metodológicos y de consistencia estadística, es el de 7 factores” (pp. 205, 206).

Revisión y redacción de ítems.

Para esto se revisó los listados de los instrumentos elegidos. Del MLQ 5X, se
tomaron 65 ítems que medían sólo estilos de liderazgo; de los cuales se seleccionaron
54 ítems. Por otro lado, al verse que 26 de los 34 ítems del CELID se repetían entre
los 54 del MLQ 5X, o que eran poco claros, se seleccionaron los 8 ítems restantes; los
cuales, sumados a los 54 seleccionados y a otros dos ítems de elaboración propia,
completaron 64 ítems, que tuvo la primera versión del instrumento.

Elaboración de la matriz de consistencia del instrumento.

En agosto del 2009 se ubicaron los 64 ítems del cuestionario en una matriz con
nueve dimensiones (Anexo 2), según el modelo de rango completo. Esta matriz es
 58

funcional para unir factores y convertirse en una matriz de siete dimensiones, acorde
al modelo Bass (1994), básico para operacionalizar el CELID (Castro et al., 2007).

Aplicación de la prueba piloto y determinación de la fiabilidad.

Se aplicaron dos pruebas piloto en la I.E. “Nacional Callao” de Bellavista, del 5
al 12 de Noviembre; encuestándose a 70 estudiantes (forma Seguidor) y a 13
docentes (forma Líder). También se determinaron la consistencia interna en las dos
formas del cuestionario de 64 ítems. Al aplicar las pruebas de correlación ítem-test, se
obtuvieron definitivamente 46 ítems para las dos versiones del instrumento. Aplicado el
alpha de Cronbach, se obtuvieron confiabilidades globales ligeramente más grandes
que las de la escala inicial (Tabla 2, del Anexo 3). Duró del 17 al 27 de noviembre.

Aplicación final a la población docente y a la muestra de estudiantes.

La prueba Seguidor con 46 ítems se aplicó a 90 estudiantes del cuarto y quinto
de secundaria de la institución en estudio; cada uno respondió sobre el estilo de
liderazgo del docente que le correspondía. Cada docente (de los 18 evaluados) fue
observado por cinco estudiantes diferentes (preferentemente de quinto por su mayor
madurez) en todas sus aulas a cargo (Tabla 7, del Anexo 1). Se realizó el 28 de
Noviembre del 2009, con adecuada iluminación, ventilación y sonidos. Duró 45
minutos. La prueba Líder se aplicó a los mismos 18 docentes de la muestra.
La evaluación de las respuestas la realizó el autor del presente estudio,
tabulando los resultados en una base de datos en Excel y luego en SPSS, versión 15.
El sustento teórico para el análisis e interpretación estadística de los resultados
es la teoría del liderazgo transformacional de rango completo de Bass y Avolio (1994);
según el modelo Bass (1994); este modelo también es fundamento de los baremos de
Castro et al. (2004), según Castro et al. (2007).
Las medias estándar de los baremos (Anexo 7) se compararon con las medias
del Excel (en los estilos y dimensiones), obteniendo los percentiles para evaluar los
niveles de dominio genérico (sin porcentajes) de los estilos y sus dimensiones.
Para el caso de la prevalencia entre estilos de liderazgo docente y entre sus
dimensiones, según las frecuencias de sus niveles de dominio (porcentajes
específicos), se determinó sus niveles de dominio (bajo, medio y alto), según los
estudiantes y los docentes; mediante una recodificación (en el SPSS) de sus puntajes
promedios del Excel, según los percentiles establecidos de los baremos (Castro et al.,
2007).
 59

Resultados

Primero se exponen los niveles de dominio genéricos (sin porcentajes) de los estilos
de liderazgo y sus dimensiones; luego, los resultados en sí (con porcentajes relativos a
dichos niveles), según los objetivos del presente estudio.

Dominios genéricos de los estilos de liderazgo docente

En la Tabla 1 del Anexo 6, se muestran las medias por informante. Según

Castro et al. (2007), éstas se comparan a medias estándar dadas en las tablas de los
baremos (formas Seguidor y Líder) del Anexo 7, y se transforman en percentiles. Por
debajo del percentil 25 compete un dominio bajo; del percentil 25 al 75, un dominio
medio y del percentil 76 al 99, un dominio alto. Entonces se tiene que:
El estilo transformacional obtuvo el percentil 53 en la autoevaluación y el
percentil 47 en los estudiantes. El estilo transaccional, el percentil 53 en la
autoevaluación y el percentil 45 en los estudiantes. El estilo laissez faire, el percentil
50,5 en la autoevaluación y el percentil 40,0 en los estudiantes. Por tanto, los tres
estilos tuvieron un dominio medio, con mejores resultados en la autoevaluación.

Dominios genéricos de las dimensiones de liderazgo docente

Las medias se muestran en las Tablas 2 y 3, del Anexo 6, por cada informante;
comparadas en las tablas de los baremos (Anexo 7), se deducen los percentiles y los
niveles de dominio genéricos. Entonces se tiene:

Dominios genéricos de las dimensiones transformacionales.

Para los docentes; inspiración (percentil 69) fue la dimensión más desarrollada
y la menos desarrollada fue carisma (percentil 39). Estimulación (percentil 52) fue la
segunda dimensión de mayor desarrollo y consideración (percentil 41) fue la tercera.
Para los estudiantes; inspiración (percentil 62) fue la más desarrollada y
carisma (percentil 34), la menos desarrollada. Estimulación (percentil 48) fue la
segunda dimensión de mayor desarrollo y consideración (percentil 45), la tercera.
En la autoevaluación los percentiles fueron mayores, excepto en consideración.
En general, inspiración fue la dimensión más desarrollada, seguida de estimulación.
Carisma fue la menos desarrollada. Hubo un dominio medio de las dimensiones.
 60

Dominios genéricos de las dimensiones transaccionales.

Para los docentes; recompensa contingente (percentil 75) fue la más
desarrollada; luego dirección por excepción (percentil 24). Además, excepción activa
tuvo percentil 68 y excepción pasiva, percentil 8.
Para los estudiantes; a recompensa contingente (percentil 68), le siguió
dirección por excepción (percentil 23). Excepción activa tuvo el percentil 40 y
excepción pasiva el percentil 17.
En la autoevaluación los percentiles fueron mayores, salvo en excepción
pasiva. En general, recompensa contingente fue la dimensión transaccional más
desarrollada; excepción activa tuvo mayor percentil que dirección por excepción y ésta
última, mayor que excepción pasiva. Hubo un dominio medio; salvo en dirección por
excepción y en excepción pasiva, que tuvieron dominio bajo en los dos informantes.
Resumiendo: Recompensa contingente, seguido de inspiración y de excepción
activa, fueron las dimensiones más desarrolladas; excepción pasiva, la menos
desarrollada; el estilo transaccional se desarrolló un poco más que el transformacional.

Resultados del estilo transformacional y de sus dimensiones

Los resultados muestran niveles de dominio con porcentajes específicos. En la

Tabla 4, se ven dichos niveles, por cada informante. En la Tabla 5, se observan los
mismos niveles, pero clasificados por el género de los docentes. La misma secuencia
se sigue para las dimensiones, por cada informante.

Niveles de dominio del estilo transformacional.

Tabla 4
Liderazgo transformacional en secundaria según los alumnos y la autoevaluación
Estudiantes Docentes

Niveles de dominio n % n %
Poco Dominio 5 25.6 4 22.2
Dominio Medio 9 53.3 9 50.0
Alto Dominio 4 21.1 5 27.8
Nota: N= 18

Los estudiantes consideraron un mayor porcentaje de docentes (53%), en el

dominio medio; pero también, más dominio bajo (26%); y, menos dominio alto, con
respecto a la autoevaluación, que obtuvo los mejores resultados.
 61

Niveles de dominio del estilo transformacional según el género docente.

Tabla 5
Evaluación de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo
transformacional, según género de los docentes, en al año 2009
Estudiantes
Dimensiones Femenino Masculino
Niveles de Dominio Estimulación Consideración
Poco Dominio 3 (20.0%) 2 (40.0%)
Dominio Medio 7 (56.9%) 2 (44.0%)
Alto Dominio 3 (23.1%) 1 (16.0%)
Docentes
Femenino Masculino
Poco Dominio 2 (15.4%) 2 (40.0%)
Dominio Medio 7 (53.8%) 2 (40.0%)
Alto Dominio 4 (30.8%) 1 (20.0%)
Nota: N= 18 2 (40.0%) 2 2 2
(40 (40.0
.0 %) (
%) 4
Los mayores porcentajes de docentes,
0 varones (40%, en la autoevaluación;
.
hasta 44%, según los estudiantes) y mujeres
0 (54%, en la autoevaluación; hasta 57%,
%
según los estudiantes), estuvieron en el dominio
)
medio. Después en el dominio alto,
en las docentes (23%, según los estudiantes; hasta 31%, en la autoevaluación); y, en
el dominio bajo en los varones (40%, en los dos informantes).
La autopercepción fue más optimista que la percepción estudiantil; pero en
ambas, las maestras tuvieron mejores puntuaciones que los varones en los dominios.

Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales.

Tabla 6
Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales según los informantes
Estudiantes
Dimensiones Carisma Estimulación Inspiración Consideración
Niveles de Dominio
Poco Dominio 7 (38.9%) 5 (28.9%) 0 (3.3%) 4 (18.9%)
Dominio Medio 10 (56.7%) 9 (50.0%) 14 (77.8%) 13 (73.3%)
Alto Dominio 1 (4.4%) 4 (21.1%) 4 (18.9%) 1 (7.8%)
Docentes
Carisma Estimulación Inspiración Consideración
Poco Dominio 8 (44.4%) 0 (0.0%) 1 (5.6%) 5 (27.8%)
Dominio Medio 7 (38.9%) 14 (77.8%) 8 (44.4%) 13 (72.2%)
Alto Dominio 3 (16.7%) 4 (22.2%) 9 (50.0%) 0 (0.0%)
Nota: N= 18
 62

Según los estudiantes: Los docentes tuvieron un nivel de dominio medio (50%,
en estimulación, hasta 78%, en inspiración) y luego un nivel bajo (19%, en
consideración; hasta 39% en carisma), excepto en inspiración. Carisma tuvo el menor
desarrollo seguido de consideración, y la más desarrollada fue inspiración.
Según la autoevaluación: Prevaleció un nivel de dominio medio (salvo en
inspiración y en carisma) y luego un nivel bajo (carisma y consideración). El nivel alto
estuvo solo en inspiración (50%).
La autopercepción fue más favorable, salvo en consideración.

Niveles de dominio en dimensiones transformacionales, según el género.

Tabla 7
Niveles de dominio de las dimensiones del liderazgo transformacional, por género de
los docentes, según los estudiantes y los docentes, en el año 2009

Estudiantes
Dimensiones Carisma Estimulación Inspiración Consideración
Género Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino

Dominios
Poco Dominio 5(37.0%) 2(44.0%) 3(21.5%) 2(48.0%) 0(1.4%) 0(8.0%) 2(15.4%) 1(28.0%)
Dominio Medio 8(58.6%) 3(52.0%) 7(53.9%) 2(40.0%) 10(80.0%) 4(72.0%) 10(75.4%) 4(68.0%)
Alto Dominio 0 (4.4%) 0(4.0%) 3(24.6%) 1(12.0%) 3(18.6%) 1(20.0%) 1(9.2%) 0 (4.0%)

Totales 13 (100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%)

Docentes

Dimensiones Carisma Estimulación Inspiración Consideración

Género Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino

Dominios

Poco Dominio 5(38.5%) 3(60.0%) 0(0.0%) 0(0.0%) 0(0.0%) 1(20.0%) 3(23.1%) 2(40.0%)

Dominio Medio 5(38.5%) 2(40.0%) 10(76.9%) 4(80.0%) 6(46.2%) 2(40.0%) 10(76.9%) 3(60.0%)

Alto Dominio 3(23.0%) 0(0.0%) 3(23.1%) 1(20.0%) 7(53.8%) 2(40.0%) 0(0.0%) 0 (0.0%)
Totales 13 (100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%) 13(100%) 5(100%)

Según los estudiantes; prevaleció el dominio medio, desde el 52% (de los
varones, en carisma), hasta el 80% (de las mujeres, en inspiración). En estimulación
de los varones predominó el dominio bajo (48%).
En carisma y consideración, después del dominio medio, hubo dominio bajo,
 63

entre el 15% (de las mujeres, en consideración), y el 44% (de los varones, en
carisma). En inspiración, después del dominio medio, destacó el dominio alto, en
docentes mujeres y varones (19% y 20%, respectivamente).
Las docentes tuvieron un ligero mejor desarrollo del carisma y un notorio mejor
desarrollo de la consideración (a pesar de ser ambas, las dimensiones menos
desarrolladas por ellas), que los varones. Además tuvieron un ligero mejor desarrollo
de la inspiración y un muy notorio mejor desarrollo de la estimulación que ellos.
Los docentes tuvieron en carisma el menor avance, y luego en estimulación.
La dimensión más desarrollada por ambos géneros fue inspiración. Le siguió
estimulación (en las docentes mujeres) y consideración (en los varones).
Las docentes consiguieron mejores balances que los varones en todas las
dimensiones transformacionales.
Según la autoevaluación; prevaleció el dominio medio, desde el 39% de las
mujeres, en carisma, hasta el 80% de los varones, en estimulación. Empero, en
carisma destacó el dominio bajo y en inspiración, el dominio alto.
En consideración, después del dominio medio de las mujeres (77%), destacó el
dominio bajo (23%), y luego del dominio medio de los varones (60%), el dominio bajo
(40%). En estimulación, después del dominio medio (77%, en mujeres y 80% en
varones), destacó el dominio alto (23% en mujeres y 20% en varones).
En inspiración destacó el dominio alto (54% en docentes mujeres y 40% en
varones) y después el dominio medio (con mayores porcentajes para las mujeres). En
carisma, el dominio bajo estuvo en el 39% de las mujeres y en el 60% de los varones.
Las docentes tuvieron un notorio mejor desarrollo de la consideración y un muy
notorio mejor avance del carisma que sus pares varones. Sin embargo, en ambos
géneros, carisma, seguida de la consideración fueron las que tuvieron menor
desarrollo. Adicionalmente, las docentes tuvieron un escaso mayor avance de la
estimulación y un muy notorio mayor avance de la inspiración, que los varones.
Las dimensiones más desarrolladas por ambos géneros fueron inspiración y
después estimulación, con amplia ventaja para las mujeres, sobre todo en inspiración.
Las percepciones de los estudiantes en consideración, para ambos géneros,
fueron más favorables que las de la autoevaluación. También fueron ligeramente más
favorables en carisma; debido a una notoria superioridad de los varones. No obstante,
en el balance entre estudiantes y docentes, ambas dimensiones tuvieron menor
desarrollo, siendo carisma la última.
 64

Resultados del estilo transaccional y de sus dimensiones

En la Tabla 8, se ven los niveles de dominio del estilo transaccional, por

informante. La Tabla 9, muestra los mismos niveles, clasificados por el género de los
docentes. En la Tabla 10, niveles de dominio pero de las dimensiones, por informante.
La Tabla 11 expone los mismos niveles, clasificados por el género docente.

Niveles de dominio del estilo transaccional.

Tabla 8
Liderazgo transaccional según los alumnos y la autoevaluación, en el año 2009
Niveles de dominio Estudiantes Docentes
n % n %
Poco Dominio 6 32.2 3 16.7
Dominio Medio 8 44.4 10 55.6
Alto Dominio 4 23.3 5 27.8
Nota: N= 18

Para docentes (55%) y estudiantes (44%), existió más dominio medio del estilo
transaccional. Luego, para los estudiantes, (al contrario de los docentes) existió más
dominio bajo (32%) que alto. En consecuencia, los balances entre los porcentajes de
la autoevaluación fueron más favorables que los balances de los estudiantes.

Niveles de dominio del estilo transaccional según el género docente.

Tabla 9
Evaluación de los informantes sobre los niveles de dominio del liderazgo transaccional,
según género de los docentes, en al año 2009
Estudiantes Docentes
Género Femenino Masculino Femenino Masculino
Niveles de Dominio Estimulación Consideración
Poco Dominio 4 (29.2%) 2 (40.0%) 3 (23.1%) 0 (0.0%)
Dominio Medio 6 (47.7%) 2 (36.0%) 7 (53.8%) 3 (60.0%)
Alto Dominio 3 (23.1%) 1 (24.0%) 3 (23.1%) 2 (40.0%)
Nota: N= 18 2 (40.0%)
2 2 2
(40 (40.0
.0 %) (
%) 4
Las docentes estuvieron en el dominio
0 medio: 48%, según los estudiantes
.
hasta el 54%, según la autoevaluación. 0En el 40% de los varones prevaleció el
%
dominio bajo (según estudiantes) y en el 60%,
)
el dominio medio (autoevaluación).
 65

En las docentes, después del dominio medio, estuvo el dominio bajo; desde el
23%, según la autoevaluación, hasta el 29%, según los estudiantes. En los varones,
después del dominio bajo, estuvo el dominio medio (36%), según los estudiantes; y
después del dominio medio, el dominio alto (40%), en la autoevaluación.
La autoevaluación del estilo transaccional fue más optimista que la percepción
de los estudiantes. Las docentes mujeres obtuvieron mayores puntuaciones, según los
estudiantes; pero, en la autoevaluación, los varones prevalecieron.
En general, el dominio medio predominó en las docentes y le siguió el dominio
bajo; mientras que en los varones imperó el dominio medio y después el dominio alto.
Por tanto, los varones fueron ligeramente más transaccionales que las mujeres.

Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales.

Tabla 10
Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales según los informantes

Estudiantes
Recompensa Dirección por Dirección por Dirección por
Dimensiones contingente Excepción Excepción activa Excepción pasiva
Niveles de Dominio n % n % n % n %
Poco Dominio 2 (10.0%) 11 (61.1%) 7 (37.8%) 12 (64.4%)

Dominio Medio 9 (52.2%) 6 (32.2%) 7 (37.8%) 6 (32.2%)

Alto Dominio 7 (37.8%) 1 (6.7%) 4 (24.4%) 0 (3.3%)
Docentes
Dimensiones Recompensa Dirección por Dirección por Dirección por
contingente Excepción Excepción activa Excepción pasiva
Niveles de dominio n % n % n % n %

Poco Dominio 0 (0.0%) 10 (55.6%) 2 (11.1%) 15 (83.3%)

Dominio Medio 11 (61.1%) 7 (38.9%) 9 (50.0%) 2 (11.1%)

Alto Dominio 7 (38.9%) 1 (5.6%) 7 (38.9%) 1 (5.6%)
Nota: N= 18

Según los estudiantes; los docentes estuvieron más en el dominio medio (38%,
en excepción activa, hasta el 52%, en recompensa contingente), y luego en el dominio
bajo (61%, en dirección por excepción hasta el 64%, en excepción pasiva).
En resumen, la dimensión más avanzada fue recompensa contingente y la de
menor avance, excepción pasiva. Esta última, hizo que dirección por excepción tuviera
dominio bajo, al disminuir la puntuación de la excepción activa.
Según la autoevaluación; los docentes estuvieron más en el dominio medio
(50%, en excepción activa, hasta el 61%, en recompensa contingente), y luego en el
 66

dominio bajo (56%, en dirección por excepción hasta el 83%, en excepción pasiva).
El mismo resumen que para los estudiantes, se cumple para la autoevaluación.
Por último, la autoevaluación fue más favorable que la evaluación estudiantil,
en recompensa contingente y excepción activa, al tener mayores puntuaciones sus
balances entre los niveles de dominio. También en excepción pasiva, por tener una
puntuación menor. Por estas razones, la autoevaluación también tuvo un balance con
una puntuación mayor en dirección por excepción.
En general, los docentes estuvieron más en el dominio medio (excepción activa
y recompensa contingente, con un mayor promedio). Después, en el dominio bajo (en
excepción pasiva, más que en dirección por excepción). En recompensa contingente,
después del dominio medio hubo dominio alto. Este resultado, junto a los anteriores,
hizo que el estilo transaccional tuviera más un dominio medio. Recompensa
contingente tuvo mayor desarrollo y la menos desarrollada fue excepción pasiva.

Niveles de dominio en dimensiones transaccionales, según el género.

Tabla 11
Evaluación de los estudiantes y los docentes sobre los niveles de dominio de las
dimensiones del liderazgo transaccional, por género de los docentes, en al año 2009
Estudiantes
Excepción pasiva
Dimensiones Recompensa contingente Dirección por Excepción Excepción Activa

Género Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino

Dominios
Poco 2(10.8%) 0(8.0%) 8(64.6%) 3(52.0%) 4(33.8%) 2(48.0%) 8(63.1%) 4(68.0%)

Medio 6(47.7%) 3(64.0%) 4(27.7%) 2(44.0%) 5(40.0%) 2(32.0%) 4(33.8%) 1(28.0%)

Alto 5(41.5%) 2(28.0%) 1(7.7%) 0(4.0%) 4(26.2%) 1(20.0%) 1(3.1%) 0(4.0%)

Totales 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%)

Docentes

Dimensiones Recompensa contingente Dirección por Excepción Excepción Activa Excepción Pasiva

Género Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino Femenino Masculino

Dominios
Poco 0 (0.0%) 0 (0.0%) 8(61.5%) 2(40.0%) 2(15.4%) 0 (0.0%) 10(76.9%) 5(100.0%)

Medio 8(61.5%) 3(60.0%) 4(30.8%) 3(60.0%) 6(46.2%) 3(60.0%) 2(15.4%) 0 (0.0%)

Alto 5(38.5%) 2(40.0%) 1(7.7%) 0(0.0%) 5(38.5%) 2(40.0%) 1(7.7%) 0 (0.0%)

Totales 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%) 13(100.0%) 5(100.0%)
 67

Según los estudiantes; en las docentes predominó el dominio medio (40%, en

excepción activa, hasta el 48% en recompensa contingente). Además, el dominio bajo
prevaleció en el 63% de ellas, en excepción pasiva, y consecuentemente, imperó el
dominio bajo en el 65% de ellas, en dirección por excepción.
En los varones predominó el dominio bajo (salvo en el 64% de ellos, en el
dominio medio de la recompensa contingente), en el 48%, en excepción activa, y el
68%, en excepción pasiva; por tanto, en el 52%, en dirección por excepción.
De lo previo, se infiere que las docentes tuvieron un ligero mayor desarrollo de
la recompensa contingente y un notorio mayor avance de la excepción activa. Empero,
también desarrollaron más la excepción pasiva y como consecuencia de los resultados
en las excepciones, sus colegas varones tuvieron una mayor puntuación en la
dirección por excepción.
Las dimensiones más desarrolladas por ambos géneros fueron recompensa
contingente y excepción activa, con mayores puntuaciones en las mujeres.
Según la autoevaluación; en las docentes, se dio la misma secuencia de
predominios entre las dimensiones, ya vistas, diferenciándose por los porcentajes más
altos de la autoevaluación. En los varones predominó el dominio medio (salvo en el
100% de ellos, en el dominio bajo de la excepción pasiva), en el 60% de ellos por
igual, en excepción activa, recompensa contingente y en dirección por excepción.
La autoevaluación entre los varones dio puntuaciones más altas a las
dimensiones transaccionales (salvo en excepción pasiva). En cambio, los estudiantes
dieron una puntuación mayor a la excepción pasiva, para ambos géneros de docentes,
Con los datos previos, se observa que los varones lograron una muy ligera
mayor puntuación de la recompensa contingente. También lograron un muy notorio
mayor desarrollo de la excepción activa pero a la vez un muy notorio menor avance de
la excepción pasiva, y como consecuencia de estos resultados en las excepciones, los
varones tuvieron un mayor desarrollo de la dirección por excepción.
Las dimensiones más desarrolladas por ambos géneros fueron recompensa
contingente y excepción activa, con mayores puntuaciones en los varones.
En general, las docentes en recompensa contingente tuvieron un ligero mayor
avance que los varones; en excepción activa tuvieron un muy ligero mayor avance; en
excepción pasiva, tuvieron un notorio mayor desarrollo que los varones, aunque a
puntuaciones de dominio bajo. De combinar las excepciones, arrojó que los varones
tuvieron un mayor desarrollo de la dirección por excepción.
 68

Niveles de dominio del estilo laissez faire.

Tabla 12
Liderazgo laissez faire según los alumnos y la autoevaluación, en el año 2009

Estudiantes Docentes
Niveles de dominio n % n %
Poco Dominio 5 26.7 4 22.2
Dominio Medio 11 61.1 11 61.1
Alto Dominio 2 12.2 3 16.7

Nota: N= 18

Para ambos informantes, después del dominio medio (61%) hubo más dominio
bajo (22%, en la autoevaluación; hasta 27%, en los estudiantes) que alto. Para los
estudiantes; contrario a la autoevaluación, los docentes fueron menos laissez faire.

Niveles de dominio del estilo laissez faire según el género docente.

Tabla 13
Niveles de dominio del liderazgo laissez faire, según género de los docentes
Estudiantes Docentes
Dimensiones Femenino Masculino Femenino Masculino
Niveles de Dominio Estimulación Consideración
Poco Dominio 3 (26.2%) 2 (28.0%) 3 (23.1%) 1 (20.0%)
Dominio Medio 8 (60.0%) 3 (64.0%) 8 (61.5%) 3 (60.0%)
Alto Dominio 2 (13.8%) 0 (8.0%) 2 (15.4%) 1 (20.0%)
Nota: N= 18 2 (40.0%)
2 2 2
(40 (40.0
.0 %) (
%) 4
Hubo mayores porcentajes de docentes
0
varones (60%, en la autoevaluación;
hasta . (60%, según los estudiantes; hasta 62%,
64%, según los estudiantes) y mujeres
0
en la % Después estuvo el dominio bajo en las
autoevaluación), en el dominio medio.
)
docentes (23%, en la autoevaluación; hasta 26%, según los estudiantes), como en los
varones (20%, en la autoevaluación; hasta 28%, según los estudiantes).
Los estudiantes informan que las docentes fueron más laissez faire. Para la
autoevaluación fue lo contrario. En general, los docentes varones fueron muy
ligeramente más laissez faire, que sus colegas mujeres.

Perfil de liderazgo docente durante el año 2009, según la autoevaluación.

En la Tabla 14, se muestran las medias, percentiles, niveles de dominio y
frecuencias de las nueve dimensiones del presente estudio, resumiendo la información
 69

de las Tablas del Anexo 6, y lo inferido de dichas Tablas, a partir de lo expuesto en los
primeros apartados del presente capitulo. Se tomaron los resultados de la
autoevaluación por ser los más prevalentes.
Se estima el perfil de liderazgo predominante, comparando los percentiles de la
Tabla 14 con los de la Tabla de análisis de perfiles de liderazgo, en Nader y Castro
(2007, p. 56); en la cual se identifican, según los niveles de dominio de las nueve
dimensiones, los siguientes perfiles de liderazgo:
De rango completo (porcentajes de dominio alto de las dimensiones y del estilo
transformacional o 4 I’s, y de la recompensa contingente; porcentajes de dominio
medio de la dirección por excepción y de dominio bajo del estilo laissez faire);
Transformacional (porcentajes de dominio alto de las dimensiones y del estilo
transformacional o 4 I’s; y de dominio bajo, en las cuatro restantes dimensiones);
Transaccional (porcentajes de dominio bajo de las dimensiones y del estilo
transformacional o 4 I’s; y de dominio medio, en las restantes dimensiones.
Estos perfiles de liderazgo, según Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro,
2007), responden a la teoría del liderazgo transformacional de Bass y Avolio (1994);
según la cual, el perfil de rango completo tiene las conductas transformacionales,
complementadas por las transaccionales y por las de laissez faire. El perfil únicamente
transformacional, es el de Burns o el de House; cuyas conductas transformacionales o
carismáticas son superiores y excluyentes. El perfil transaccional es afín a las teorías
conductuales; desde las cuales no hay ascenso a conductas transformacionales.

Tabla 14
Perfil de liderazgo estimado, según el resumen de medias, percentiles, niveles de
dominio y frecuencias de las dimensiones de liderazgo, según la autoevaluación.
Dimensiones Medias Percentiles Niveles de Dominio Frecuencia Perfil estimado
(%)
Carisma 3,89 39 Medio 38,9 -
Estimulación 4,04 52 Medio 77,8 -
Inspiración 4,17 69 Medio 44,4 -

Consideración 3,88 41 Medio -

72,2
Liderazgo transformacional 3,99 53 Medio 50,0 -
Transaccional y
Recompensa contingente 3,80 75 Medio 61,1 Rango completo
Dirección por excepción 2,96 24 Bajo 55,6 Transformacional
Liderazgo transaccional 3,38 53 Medio 55,6 Transaccional

Laissez faire 2,34 51 Medio 61,1 Transaccional

Nota: N= 18
 70

El perfil de liderazgo más aproximado, predominante en la población docente, a

un nivel de dominio medio, fue el transaccional. Las dimensiones de liderazgo más
importantes son: La recompensa contingente, el liderazgo transaccional, el liderazgo
laissez faire (en el perfil transaccional), el liderazgo transformacional (4 I’s), y la
inspiración (dimensión transformacional, una de las 4 I’s, con un nivel de dominio casi
alto, característico del perfil de rango completo o del perfil transformacional).
Con los porcentajes del estilo transformacional, de la recompensa contingente,
de la dirección por excepción y del laissez faire, de la Tabla 14; se obtiene que el 57%
de los docentes tuvieron un perfil transaccional, a un dominio medio. Esto coincide con
el porcentaje de docentes en el dominio medio del estilo transaccional (Tabla 8).
Empero, para un perfil transaccional, el liderazgo transformacional debe tener dominio
bajo y la dirección por excepción, dominio medio; por tanto, se reemplazan los
porcentajes de la Tabla 14 por los correspondientes en el dominio bajo (22,2%) y
medio (38,9%) de estas dos dimensiones (Tablas 4 y 10). Con estos cambios, se
obtiene que el 44,4% de los docentes tuvieron un perfil transaccional.

Perfil de liderazgo transaccional.

Se aprecia que en los docentes con este perfil de liderazgo, hubo una
frecuencia pequeña (22%) del dominio bajo del estilo transformacional (4 I’s);
frecuencia elevada (61%) en el dominio medio de la recompensa contingente,
frecuencia algo baja (39%) para el dominio medio de la excepción y algo elevada
(61%) para el dominio medio del estilo laissez faire.

Efectivo
4 22,2%
I’s
R.C.

61,1%
DPE
L.F. 38,9%
Pasivo Activo
61,1%

Inefectivo

Figura 5: Perfil de liderazgo docente transaccional de la institución evaluada, año 2009

 71

Discusión, conclusiones y sugerencias

Discusión

El objetivo principal de esta investigación fue identificar el estilo y la dimensión de

liderazgo que prevalecen en los docentes del nivel secundario de una institución
educativa de La Perla, esto implica identificar sus niveles de dominio, establecer éstos
según la variable género de los docentes; y estimar el perfil de liderazgo imperante.

Niveles de dominio del estilo transformacional.

El mayor porcentaje de los docentes tuvo un nivel de dominio medio del estilo
transformacional según los dos informantes (Tabla 4); esto fue previsto por los
percentiles obtenidos. Aseveran Castro et al. (2007), que lo ideal es alcanzar un nivel
de dominio alto (percentil 76 al percentil 99); lo cual no se satisface en este estudio.
A pesar de su menor porcentaje de docentes en el dominio medio, la
autoevaluación tuvo un mayor percentil de dominio medio, debido a que percibió los
mayores porcentajes en el dominio alto; y los menores porcentajes, en el dominio bajo
(“porcentajes más favorables”). Por tanto, obtuvo balances (entre los porcentajes de
los dominios), más favorables que los arrojados por los estudiantes.
Esta tendencia a una percepción más favorable en la autoevaluación, se
observa en la investigación de Panta, R. (2011), quien halló porcentajes altos (64%),
en el dominio de “alta habilidad”; y porcentajes menores (35%) en el dominio “regular
habilidad” del estilo transformacional. También Gutiérrez (2009), encontró resultados
muy semejantes a los de Panta, observándose nuevamente dicha tendencia.
No obstante, el valor de la media (3,99), en la autoevaluación (que arrojó un
percentil de dominio medio), está por debajo del valor 4,20 encontrado por Panta, R.
(2011), y del valor 4,24, hallado por Gutiérrez (2009), indicativos de dominio alto.
Acorde con Bass y Riggio (2006, en Nader y Castro, 2007), esta diferencia se debe a
las distintas muestras analizadas, provenientes de contextos diferentes.

Niveles de dominio del estilo transformacional según el género docente.

En la Tabla 5 se observa que, tanto para la autoevaluación como para los
estudiantes, las docentes lograron los porcentajes más favorables para los dominios
alto y bajo del estilo transformacional; estos porcentajes obtuvieron un “rango mayor”
en la autoevaluación; es decir, en el dominio alto son mayores, y en el dominio bajo
son menores que los correspondientes porcentajes de los estudiantes.
 72

Sin embargo, para ambos informantes (los estudiantes con porcentajes más
grandes) el dominio medio logró el porcentaje más alto, en ambos géneros de
docentes (las docentes con porcentajes mayores). Consecuentemente, en el balance
de los porcentajes de los tres dominios, en ambos informantes, los resultados más
favorables correspondieron a las docentes y se debieron más a la autoevaluación.
Los mejores resultados conseguidos por las docentes en el estilo
transformacional, coinciden con los del estudio meta-analítico de Eagly y otros (2003,
en Castro et al., 2007), visto en los antecedentes, y en la otra revisión de Cuadrado,
Molero y Navas (2003). A nivel del Callao, los estudios de Gutiérrez (2009) y de Panta,
R. (2011), lograron resultados en este mismo sentido.

Niveles de dominio de las dimensiones transformacionales.

En general, alcanzaron percentiles de dominio medio en los dos informantes.
Los estudiantes dieron percentiles menores a los de la autoevaluación, en todas las
dimensiones, salvo en consideración (apenas con percentil 45).
Los mayores porcentajes de docentes en las dimensiones transformacionales
se ubicaron en el dominio medio y luego en el dominio bajo, según los informantes;
excepto los estudiantes, en inspiración; y la autoevaluación, en inspiración y
estimulación, en los que siguió el dominio alto (Tabla 6).
Inspiración y estimulación fueron las dimensiones más desarrolladas. Gutiérrez
(2009) coincide con estos resultados y Panta, R. (2011) halló que carisma era la
segunda dimensión en avance, superando por poco a estimulación. Además, los
porcentajes encontrados por Panta, en los tres dominios de la inspiración, son muy
parecidos a los hallados en el presente estudio. Sin embargo, el trabajo de Panta, en
estimulación; y el de Gutiérrez, en ambas dimensiones prevalentes, obtuvieron
porcentajes menores en los dominios bajo y medio, y porcentajes mayores en el
dominio alto; divergencias atribuibles a los diferentes contextos y muestras analizadas.

Niveles de dominio en dimensiones transformacionales, según el género.

De la Tabla 7 se advirtió que según los dos informantes, las docentes
obtuvieron mejores resultados que sus colegas varones en todas las dimensiones
transformacionales, pero las puntuaciones de la autoevaluación fueron más grandes;
salvo en consideración, cuya mayor puntuación a las docentes (630), fue dada por los
estudiantes. Además, los estudiantes dieron a los varones puntuaciones mayores (que
 73

las dadas por la autoevaluación), en consideración (572) y en carisma (481), pero

éstas fueron notoriamente menores que las puntuaciones dadas a las docentes.
Sobre los balances mayores percibidos por los estudiantes en consideración,
en ambos géneros de docentes, se mencionó en los antecedentes, que Richards y
Fischer (1996, en Pounder, 2010) señalan que la consideración se correlacionó
positivamente con la actitud a la clase y con el logro de los estudiantes secundarios de
ciencias, en Australia. También Flores (2003) concluyó, para el contexto de Vitarte,
que estimulación y consideración son factores relacionados con el desempeño
docente. Adicionalmente, Castro et al. (2007), señala que los estudiantes tienen la
expectativa de un buen trato y entendimiento de sus necesidades.
En el ámbito latinoamericano, el SERCE, 2008 y la IIEE, 2007, auspiciados por
la UNESCO, concluyen que el clima del aula incide en la satisfacción con el docente; y
esto influye en el aprendizaje y en el rendimiento. El SERCE sugiere que es posible
que una parte importante de la satisfacción estudiantil, pueda incrementarse a través
de conductas de apoyo y de estímulo del docente, y esto mismo se infiere de la IIEE.
En el presente estudio, justamente en estimulación y en consideración, las
docentes sacaron una mayor ventaja a los varones, según los estudiantes. Aunque,
ambas dimensiones no lograron un nivel de dominio importante.
De la autoevaluación, destaca el dominio alto (imperante sobre el dominio
medio) en inspiración (con porcentajes mucho más favorables para las mujeres); y el
dominio alto (después del medio), en estimulación, en las docentes.
Aunque sólo mayor que el balance de la consideración, el mayor balance del
carisma en las docentes, según la autoevaluación, respecto al balance en los
estudiantes, se debe, según Castro et al. (2007), a que los maestros tienen la
expectativa por un alto desempeño en carisma. Pero entre ellos, dicen estos mismos
autores, destacan las mujeres; muestran como prueba el estudio meta-analítico de
Eagly y otros (2003). En los trabajos de Gutiérrez (2009) y de Panta, R. (2011),
también se determinó esta especial habilidad carismática de las docentes.
En general, destacan inspiración y estimulación, porque después del dominio
medio, tuvieron dominio alto, tanto varones como mujeres, con prevalencia de las
segundas. Mientras que carisma y consideración fueron las dimensiones menos
extendidas, porque después del dominio medio prevaleció el dominio bajo, en ambos
géneros; aunque con porcentajes más favorables para las docentes.
Sobre lo señalado en los tres párrafos previos, se tiene que inspiración es una
dimensión muy esperada en los docentes, cuando de eficacia en el aula se trata,
 74

según afirma haber hallado Gutiérrez (2009) en Thieme (2005) y en Maureira (2004).
En liderazgo y eficacia escolar, según Murillo et al. (2007); inspiración, después del
carisma, son las más ponderadas por la literatura respectiva.
Los docentes tuvieron más déficit en carisma y en consideración, dimensiones
deseadas por ellos y por los estudiantes, respectivamente. Gutiérrez (2009) y Panta,
R. (2011), hallaron que consideración y estimulación (ambas muy apreciadas por los
estudiantes), tuvieron bajas puntuaciones, en ambos géneros (las mujeres estuvieron
mejor). Estas disparidades también pueden deberse a los diferentes contextos.

Niveles de dominio del estilo transaccional.

Los mayores porcentajes de docentes se encontraban en el nivel de dominio
medio del estilo transaccional (Tabla 8), dados sus percentiles.
En la autoevaluación, el valor de la media (3,38), fue mayor al valor 3,00;
hallado por Panta, R. (2011), y al valor 2,90; encontrado por Gutiérrez (2009);
correspondientes a un dominio bajo. Además, el porcentaje de dominio medio de la
autoevaluación (56%), es mayor a los hallados por dichos profesores.
Para la autoevaluación, a diferencia de los estudiantes, después del dominio
medio existió más dominio alto que bajo. Luego, los porcentajes de la autoevaluación,
y sus correspondientes balances de los niveles de dominio fueron más favorables.
En Gutiérrez (2009) y en Panta, R. (2011), dado que el estilo transaccional
tuvo dominio bajo, se verifica, en la autoevaluación, la tendencia a un perfil
transformacional tipo Burns; a diferencia del perfil transaccional en el presente estudio.

Niveles de dominio del estilo transaccional según el género docente.

Según la Tabla 9, para los estudiantes los porcentajes más favorables del estilo
transaccional los obtuvieron las docentes; quienes después del dominio medio,
tuvieron dominio bajo. Para la autoevaluación, los porcentajes más favorables,
correspondieron a los varones (tuvieron por igual dominio medio y dominio alto).
En general, los docentes tuvieron notoriamente más habilidades
transaccionales que las mujeres, debido a los porcentajes más favorables en la
autoevaluación. Al respecto; el estudio meta-analítico de Cuadrado, Molero y Navas
(2003), dice que los varones son líderes más transaccionales que las mujeres. A nivel
del Callao, Gutiérrez (2009) halló este mismo resultado.
 75

Niveles de dominio de las dimensiones transaccionales.

En general, estas dimensiones alcanzaron percentiles de dominio medio, salvo
excepción pasiva, que tuvo dominio bajo; el cual, combinado con el dominio medio de
la excepción activa, arrojó un dominio bajo para la dirección por excepción. La
autoevaluación dio los mayores percentiles, salvo en excepción pasiva (Tabla 10).
En suma, en las dimensiones activas, después del dominio medio, siguió el
dominio alto. Mientras que en la excepción pasiva, después del dominio bajo siguió el
dominio medio, haciendo que dirección por excepción cumpla esto mismo.
Gutiérrez (2009) y Panta, R. (2011), si bien infirieron que recompensa
contingente era la dimensión transaccional más desarrollada, coincidiendo con el
presente estudio; también hallaron que las dimensiones transaccionales tuvieron un
mayor porcentaje de docentes en el dominio bajo y luego en el nivel medio. Esta
divergencia quizás se deba al diferente contexto y muestras, como ya se dijo.

Niveles de dominio en dimensiones transaccionales, según el género.

En la Tabla 11 se advirtió que, según los estudiantes, las docentes obtuvieron
mayores porcentajes en todas las dimensiones transaccionales; y como resultado de
ello, los varones lograron una mayor puntuación en la dirección por excepción.
Mientras que, según la autoevaluación, los varones obtuvieron mayores puntuaciones
en todas las dimensiones transaccionales, salvo en excepción pasiva.
Las puntuaciones de los balances de los porcentajes de los dominios fueron
más grandes en la autoevaluación; salvo en excepción pasiva. En consecuencia, los
porcentajes más favorables (en ambos géneros de docentes), se debieron más a la
autoevaluación, incluyendo a la excepción pasiva.
En general, en las docentes hubo una leve mayor puntuación en recompensa
contingente y en excepción activa, con prevalencia del dominio medio, y una notoria
ventaja en excepción pasiva, con dominio bajo. Los varones tuvieron una clara mayor
puntuación en dirección por excepción, con dominio medio. Por todo esto, los varones
fueron más transaccionales y las docentes tuvieron más habilidades pasivas.
Eagly y otros (2003, en Castro et al., 2007), en su estudio ya citado, señalan
que las mujeres líderes destacan más en recompensa contingente; mientras que los
líderes varones, en la dirección por excepción. Gutiérrez (2009) y Panta, R. (2011),
obtuvieron estos mismos resultados. Sobre que las mujeres tiendan levemente más a
la excepción pasiva, que los varones, no se ha encontrado antecedentes.
 76

Niveles de dominio del estilo laissez faire.

Los mayores porcentajes de docentes se encontraban en el dominio medio
(Tabla 12). El valor de la media (2,34), hallada en la autoevaluación, es algo mayor al
valor 2,28 hallado por Gutiérrez (2009); el cual, también implica un dominio medio. En
cambio Panta, R. (2011), encontró una media indicativa de dominio bajo.
En ambos informantes, después del dominio medio existió más dominio bajo
que alto. Empero, los porcentajes en los estudiantes fueron más favorables que los de
la autoevaluación, ya que permiten menos dominio del no liderazgo.
De los resultados de la autoevaluación, se verifica una evaluación menos
favorable. Esto contradice la investigación de Panta, R. (2011), donde se hallaron
porcentajes cercanos al 91%, en el dominio de “pobre habilidad”. En cambio; se
parece, en cuanto a los porcentajes de dominio bajo y alto, al estudio de Gutiérrez
(2009), tendiente al dominio medio, como en el presente trabajo.
Un dominio alto del estilo transformacional y un dominio bajo de los otros
estilos, obtenido por Panta, R. (2011), enmarca un perfil de liderazgo transformacional
simple, tipo Burns, en los docentes de Bellavista. En Gutiérrez (2009), la diferencia con
el estudio de Panta es el dominio medio del laissez faire.
Son más favorables porcentajes grandes (90%), en el dominio alto del estilo
transformacional y de la recompensa contingente (80%); porcentajes menores (50%),
en el dominio medio de las excepciones transaccionales y porcentajes más pequeños
(30%), en el dominio alto del laissez faire; acordes con un perfil de rango completo.

Niveles de dominio del estilo laissez faire según el género docente.

De la Tabla 13, con dominios medios casi iguales para los docentes de ambos
géneros, en cada informante; se concluye, según la autoevaluación, que las docentes
fueron menos laissez faire. Mientras que para los estudiantes, los varones fueron
menos laissez faire. Por tanto, mujeres y varones resultaron igualados en la expresión
de conductas de no liderazgo.
De todos modos, los porcentajes menos favorables del estilo laissez faire
fueron percibidos por la autoevaluación y fueron para los varones.
Sobre una igualdad general entre mujeres y varones (considerando a los
informantes juntos) en manifestación de conductas de laissez faire, no se encontró
antecedentes. En el contexto chalaco, Gutiérrez (2009), halló que entre los docentes
de la Red Nº 06 del Callao, las mujeres son más laissez faire.
 77

Empero, respecto a los resultados de la autoevaluación, Eagly y otros (2003,

en Castro et al., 2007), concluyen que las mujeres son menos laissez faire.

Sobre el perfil de liderazgo docente, según la autoevaluación.

Como ya se dijo, el estudio de Panta, R. (2011), arrojó un perfil de liderazgo
transformacional simple, tipo Burns, muy excluyente, y con predominio de la
inspiración y del carisma, en los docentes de Bellavista.
La teoría transformacional de Bass, según Bass y Riggio (2006, en Nader y
Castro, 2007), plantea un perfil de liderazgo de rango completo, con porcentajes altos
en un nivel de dominio alto, en todas dimensiones transformacionales, y en
recompensa contingente; porcentajes medios en el resto de dimensiones
transaccionales; y porcentajes altos en el dominio bajo del estilo laissez faire.
De las Tablas 8, 10 y 14 (en la autoevaluación), y de la figura 5, se estimó que
entre el 44% y el 57% de los docentes (ocho a diez) tenían un perfil transaccional, a un
nivel de dominio medio, siendo el perfil más extendido en el presente estudio.
Empero, este perfil no es puro porque se deduce (de la Tabla 14 y de Nader y Castro,
2007, p. 56), que los percentiles de la recompensa contingente y del liderazgo
transaccional, tienden a niveles de dominio propios del perfil de rango completo.
Asimismo, los percentiles de la dirección por excepción y de la inspiración, tienden a
niveles del perfil transformacional. Por lo tanto, el perfil transaccional, ajustado en el
44,4% de los docentes, en el presente trabajo, es una tendencia; puede ocurrir que
alguno(s) de los docentes con dicha tendencia, haya tenido también rasgos del perfil
transformacional (25%; estimado); o del rango completo (30,6%; estimado).
Los porcentajes de los perfiles hallados se pueden relacionar, salvando las
diferencias, con los del estudio de Nader y Castro (2007), con el instrumento CELID,
quienes en una muestra de 226 personas (142 hombres y 84 mujeres) de Buenos
Aires, Argentina, hallaron que el 33% tuvieron un perfil de liderazgo transaccional; el
37%, un perfil transformacional; y el 30%, un perfil de rango completo.

Sobre el perfil de liderazgo transaccional hallado.

La frecuencia de las dimensiones tiene un balance inadecuado de los
porcentajes, en sus respectivos niveles de dominios, que contradice los requisitos del
perfil transaccional. Así, se tiene un porcentaje pequeño (22%) para el dominio bajo
del estilo transformacional (4 I’s), cuando debería ser al menos del 85%. Además, el
 78

porcentaje del domino alto (28%), resulta muy escaso para un perfil transformacional
de rango completo, con el cual estaría más cerca de relacionarse.
Por otro lado, la frecuencia de la recompensa contingente (61%), en el dominio
medio, está algo elevada; cuando quizás, el 50% sería lo más adecuado. La
frecuencia de la dirección por excepción (39%) está un poco baja, y señala un nivel de
dominio bajo, cuando debe tener dominio medio. Y en el dominio medio del laissez
faire se tiene un porcentaje elevado (61%); más adecuado sería 45%.
En suma, el perfil transaccional fue sub-óptimo en sus dimensiones; es decir,
tendiente a la inactividad (características de liderazgo pasivo) y a la ineficacia (por los
bajos puntajes de las dimensiones transformacionales, especialmente en
consideración, estimulación y en carisma.
La tendencia de los docentes en el perfil transaccional, parece confirmar los
estudios (Tichy y Ulrich, 1984, en Nader y Castro (2007) que indican que éstos
ejercen un liderazgo de bajo nivel, caracterizado por interacciones “cara a cara”, que
buscan mantener un status ganado en la institución educativa y que se basa en
imposición de castigos o incentivos para que sus estudiantes logren los objetivos.
Tichy y Ulrich (1984, en Nader y Castro, 2007), también dicen que en el perfil
transaccional se tienen líderes de bajo nivel, incapaces de establecer una visión y con
bajas puntuaciones en carisma y en estimulación.
Asimismo, Nader y Castro (2007) informan que el estilo laissez faire es una
característica del liderazgo transaccional, que implica la ausencia de transacción, el
líder no toma decisiones, no se hace responsable y no usa su autoridad.

Limitaciones del presente estudio.

El cuestionario CIELID del presente estudio es una adaptación que tomó solo
cinco de los 34 ítems del cuestionario CELID de Castro et al. (2004). Esto se explica
porque 17 ítems de entre los 40 ítems seleccionados de la escala chilena MLQ, 5X
corto de Vega y Zavala (2004), son iguales o muy parecidos en su redacción y
significado, a otros tantos de la escala argentina, para las mismas dimensiones. Y,
adicionalmente, porque seis ítems de la escala argentina fueron eliminados por el
procedimiento ítem-test; y otros seis ítems eran poco claros o poco propicios para los
objetivos del presente trabajo.
En suma; cinco ítems, más 17 ítems, totalizan al menos 22 ítems, de entre los
34 ítems de la escala CELID, que están representados en el CIELID. Sin embargo, hay
otros 23 ítems que proceden de la escala chilena y un ítem de elaboración propia;
 79

totalizando 46 ítems en el CIELID, comparándose las medias de las respuestas de los

informantes, con las medias de los baremos de la escala argentina de 34 ítems.
En conclusión, el CIELID necesita pruebas estadísticas más rigurosas para
validar sus ítems, tal como el análisis factorial. Luego de esto, requiere obtener sus
propios baremos, más adecuados al contexto chalaco. Con estas acciones, los
resultados y conclusiones podrán generalizarse con una mayor confianza.
Otra limitación se refiere a la validez de contenido de la forma Seguidor del
cuestionario CIELID, pues fue sometida a la evaluación de un docente de matemática,
magister en evaluación educativa y al criterio del autor del presente estudio,
guiándonos por la experiencia en el aula y de la redacción en la forma Líder, que ya
había sido validada por el criterio de cinco jueces expertos (Tabla 1, Anexo 3).

Conclusiones

Prevaleció el estilo de liderazgo transaccional, muy estrechamente sobre el

transformacional. Según la autoevaluación, prevaleció levemente el estilo
transaccional; y, según los estudiantes, levemente el transformacional. La dimensión
predominante fue recompensa contingente, levemente sobre Inspiración. La
autoevaluación consideró a los docentes levemente más inspiracionales que
contingentes; los estudiantes, claramente más contingentes que inspiracionales.
El nivel de dominio medio predominó en el estilo transformacional, según la
autoevaluación y los estudiantes. En las dimensiones transformacionales prevaleció un
nivel de dominio medio, según los estudiantes. Según la autoevaluación, además de
dominio medio; inspiración tuvo dominio alto; y carisma, dominio bajo.
El nivel de dominio medio predominó en el estilo transaccional, según la
autoevaluación y los estudiantes. En las dimensiones transaccionales prevaleció el
dominio bajo, según los estudiantes. Según la autoevaluación, el dominio medio.
El nivel de dominio medio predominó en el estilo laissez faire, según la
autoevaluación y los estudiantes.
Según los informantes, en el estilo transformacional predominó el dominio
medio en ambos géneros. Empero, las docentes tuvieron mayores puntuaciones. En
general, en las dimensiones transformacionales ambos géneros alcanzaron
mayormente un dominio medio. También en general, las docentes obtuvieron
porcentajes claramente más favorables en todas las dimensiones; esto resulta más por
la autoevaluación (cuyo mejor resultado de los varones fue en estimulación, levemente
 80

por detrás de ellas); y, luego por la evaluación de los estudiantes (cuyo mejor
resultado de los varones fue en inspiración, muy levemente detrás de ellas).
Según la autoevaluación, el estilo transaccional tuvo dominio medio en ambos
géneros. Empero, los varones prevalecieron. Según los estudiantes, tuvo dominio
medio en las docentes, pero dominio bajo en los varones. Por tanto, las docentes
prevalecieron. Dado que la prevalencia de los varones, obtuvo una mayor diferencia;
los varones tuvieron mayor dominio del estilo transaccional. Según los estudiantes, en
las dimensiones transaccionales las docentes lograron puntuaciones mayores; salvo
dirección por excepción. En la autoevaluación, los varones tuvieron puntuaciones
mayores, salvo excepción pasiva. En general, las docentes lograron puntuaciones
levemente mayores, en las dimensiones transaccionales; excepto en dirección por
excepción, donde los varones prevalecieron.
En el estilo laissez faire, los porcentajes de los dominios medios
predominantes, en ambos géneros, eran casi iguales. Según la autoevaluación, las
docentes fueron menos laissez faire; pero según los estudiantes, las docentes fueron
más laissez faire. De las interacciones expuestas, los docentes varones y mujeres
igualaron en la expresión de habilidades de no liderazgo.
Hubo entre 44,4% a 57% de los docentes que tendían a un perfil de liderazgo
transaccional, con un nivel de dominio medio, el cual fue sub-óptimo en las
dimensiones transformacionales y de laissez faire.

Sugerencias

Realizar un estudio descriptivo con la variable estilo de liderazgo docente, en

una muestra mayor (a nivel distrital, regional y nacional), para estandarizar y
establecer baremos más específicos y contextualizados. Utilizar un cuestionario
basado en una adaptación más rigurosa del MLQ, 5X corto de Vega y Zavala (2004), y
que presente una versión autoevaluativa y otra para los seguidores.
Con baremos propios, volver a investigar, en cada circunscripción educativa,
los niveles de dominio de las dimensiones y estilos de liderazgo docente, en
secundaria y en primaria; establecerlos por género y edad. También, estimar el perfil
de liderazgo prevalente. Determinar estas variables, según la autoevaluación y según
los estudiantes. En estos trabajos aplicar el modelo de rango completo.
Complementar o cruzar las investigaciones anteriores, con estudios asociados.
Por ejemplo, sobre los comportamientos de los estudiantes que más afectan su
 81

aprendizaje y su relación con factores familiares, sociales, de organización de la

escuela y de gestión del aula por los docentes. También puede buscarse la relación
entre las interacciones docente-estudiantes y el rendimiento académico y afectivo,
determinando en qué medida la gestión del aula, genera un determinado clima del
aula, a través de la incidencia en alguna variable afectiva (satisfacción del estudiante).
Puede verificarse si las mejores conductas docentes son transformacionales, y qué
tanto de las transaccionales o de laissez faire, pueden ser efectivas.
Definir con especificidad las características deseables para el perfil de
liderazgo competente en los docentes de una determinada red educativa (se sugiere
que sea el perfil transformacional de rango completo).
Con toda la información previa, planificar y ejecutar capacitaciones a los
docentes en conductas de liderazgo transformacional de rango completo, para que
proyecten una imagen personal más creíble, y tengan herramientas de elaboración de
visiones compartidas, que tomen en cuenta las necesidades de los estudiantes, su
desarrollo y el logro de metas. Por otro lado, reforzar las características de
consideración, estímulo intelectual, motivación de grupos y trabajo en equipo, en los
docentes. Para esto último, considerar que la motivación desarrolla la visión
compartida, mediante un trabajo en equipo y el compromiso de los involucrados en la
realización de las metas de la misión. Además, la consideración, enlaza las
necesidades de los seguidores con la misión institucional (misión compartida).
Luego del periodo de capacitación y de su aplicación en el aula, investigar los
niveles de satisfacción de los estilos de liderazgo docente. Utilizar el modelo de
liderazgo de rango total, aplicando la encuesta, en sus dos versiones: el cuestionario
sobre estilos de liderazgo (a docentes y estudiantes); y luego, a los 7 días, aplicar un
cuestionario sobre satisfacción del liderazgo (a los mismos informantes).
Corroborar si, efectivamente, los líderes docentes (especialmente mujeres) se
caracterizan por presentar más rasgos transformacionales de consideración y
estimulación intelectual, y hasta qué punto, estos rasgos los hacen líderes de bajo
nivel, que solo alcanzan a ser transformacionales. Asimismo, estudiar si los docentes
varones, se caracterizan por tener rasgos de dirección por excepción y de laissez faire,
los cuales, los hacen lideres de bajo nivel, que solo alcanzan a ser transaccionales.
 82

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 84

ANEXOS
 85

ANEXO 1

Detalles sobre los participantes

Tabla 1
Edad de los docentes del nivel secundario (N= 18)
Edad N %
21 - 30 1 5.6
31 - 40 3 16.7
41 - 50 8 44.4
51 - 60 3 16.7
61 - 70 3 16.7

Tabla 2
Estadísticas descriptivas. Edades de los docentes del nivel secundario (N= 18)
Media 49.11
Mediana 48.50
Moda 49
Desv. típ. 10.087
Varianza 101.752
Asimetría .002
Curtosis -.597
Mínimo 29
Máximo 65
Percentiles 10 37.10
25 40.75
50 48.50
75 59.00

Tabla 3
Población objetivo de estudiantes de cuarto y quinto grado de secundaria
Grado y Sección
Género 4°A 4°B 5°A 5°B 5°C Total
Femenino 11 12 10 9 10 52
Masculino 12 11 16 16 9 64
Total 23 23 26 25 19 116

Calculo del tamaño de la muestra de estudiantes.

Datos:
N = tamaño de la población = 116 estudiantes de cuarto y quinto
y = valor promedio de una variable = 1 estudiante
 86

Se = error estándar = 0,015

V = varianza de la población. Su definición (Se) cuadrado del error estándar
s2 = varianza de la muestra, expresada como la probabilidad de ocurrencia de y
n’ = tamaño de la muestra sin ajustar
n = tamaño de la muestra

Sustituyendo, tenemos que:

n’ = s2 / V
s2 = p (1 - p) = 0,9 (1 – 0,9) = 0,09
V = (0,015)2 = 0,000225
n’ = 0,09 / 0,000225 = 400

Calculando la muestra n:

n’ 400
n= = = 89,9 = 90
1 + n’ / N 1 + 400 / 116

n = 90 estudiantes de cuarto y quinto de secundaria

Tamaño de muestras por estratos de estudiantes.

Para seleccionar submuestras de los 90 estudiantes, el criterio fue clasificar la

muestra entre las cinco aulas, por tanto las aulas pasaron a ser los estratos
proporcionales cuyo tamaño se fijó en base a la constante: fh1 = n / N = 90 / 116 =
0,7759. Con un procedimiento similar, se estratificó proporcionalmente cada aula o
estrato en dos sub estratos: masculino y femenino. En este caso, la constante se fijó
así: fh2 = n / N = 45 / 90 = 0,5, al dividirse en cantidades iguales los sub estratos.

Tabla 4
Muestras y sub muestras de estudiantes estratificadas por aula y género
Estratos Población Muestras Sub muestras género Sub muestras género
total estratificadas femenino masculino
Nh Nh x fh1 = nh nh x fh2 nh x fh2
(fh1 = 0,7759) (fh2 = 0,5) (fh2 = 0,5)
4° A 23 18 9 9
4° B 23 18 9 9
5° A 26 20 10 10
5° B 25 19 9 10
5° C 19 15 8 7
TOTAL 116 90 45 45

Adaptado de Hernández et al (2003, pp. 311-312).

 87

Tabla 5
Estadísticas descriptivas por edades de los estudiantes del 4to y 5to (N= 90)
Media 16.17
Mediana 16.00
Moda 16
Desv. típ. .915
Varianza .837
Asimetría .380
Curtosis -.640
Mínimo 15
Máximo 18
Percentiles 10 15.00
25 15.00
50 16.00
75 17.00

Tabla 6
Género de los estudiantes del cuarto y quinto de secundaria, según grupo etáreo

Edades (años)
Género 15 - 16 17 – 18 Total
Femenino 29(48.3%) 16(53.3%) 45(50.0%)
Masculino 31(51.7%) 14(46.7%) 45(50.0%)
Total 60(66.7%) 30(33.3%) 90(100.0%)

En el grupo etáreo 15 -16, el 51,7% eran estudiantes varones (68,9% del total
de varones); y el 48,3%, eran mujeres (64,4% del total de las mujeres).

Distribución de las observaciones de los estudiantes

De la muestra de 90 estudiantes, se consideraron cinco observaciones
diferentes por cada uno de los 18 docentes. Cada docente, fue evaluado por cinco (5)
estudiantes de 4to y 5to. Se privilegió a los de 5to, dada su mayor madurez emocional.

Tabla 7
Número de estudiantes u observaciones (n) distintas por curso de estudios 2009
Curso Nº de docentes Nº de estudiantes %
Arte 1 5 5.6
Comunicación 3 15 16.7
Ciencia tecnología y ambiente (CTA) 2 10 11.1
Educación. Física 1 5 5.6
Educación para el trabajo (EPT) 3 15 16.7
Historia 2 10 11.1
Ingles 1 5 5.6
Matemática 3 15 16.7
Persona (PFRH) 1 5 5.6
Religión 1 5 5.6
Total 18 90 100.0
 88

ANEXO 2

Matriz de consistencia del Instrumento de investigación

Nombre del instrumento : Cuestionario de identificación de Estilos de liderazgo

(CIELID).

Tipo de instrumento : Cuestionario dirigido a docentes y estudiantes.

Ítems
Variable Dimensiones Indicadores Cantidad y Número
Signo de Orden
- Articula las necesidades de sus 2 positivos 5, 10, 34
estudiantes con la visión de futuro
Influencia 1 negativo 39
Idealizada institucional.
Conductual
- Despliega conductas de auto 2 positivos 15, 31
Carisma sacrificio demostrando coraje y
(10 ítems) 1 negativo 24
compromiso con la misión
- Proyecta una imagen poderosa, 2 positivos 7, 32
Influencia
dinámica y confiable capaz de
Idealizada Atribuida 1 negativo 25
superar las dificultades
- Estimula la solución razonada de los 1 positivo 14
problemas

Estilo de Liderazgo - Ayuda en la creación de patrones

Transformacional 2 positivos 6, 19
que simplifiquen la complejidad de
los problemas
Estimulación Animación al
Intelectual cambio - Analiza los problemas 1 positivo 17
(8 ítems) meticulosamente apoyándose en la
1 negativo 27
planificación
- Orienta la solución de problemas 2 positivos 38, 46
hacia el aprendizaje integral
- Impulsa la reformulación de
1 negativo 21
soluciones rutinarias de viejos
problemas
- Utiliza diversas estrategias de 1 positivo 18
motivación. 1 negativo 9
Inspiración Motivación por - Anima y realza la motivación de 1 positivo 26
(5 ítems) Inspiración
logro en los estudiantes
- Desarrolla nuevas estrategias de 1 positivo 40
transmisión de su visión educativa. 1 negativo 33
 89

Trato personalizado - Conoce las necesidades y 2 positivos 28, 41, 12

motivaciones de aprendizaje de sus
Consideración 1 negativo 11
individualizada seguidores
(6 ítems)
Apoyo tutorial - Ejecuta instrucción adicional para 1 positivo 20, 42
superar problemas de desempeño
- Intercambia recompensas y 2 positivos 1, 29
promesas por el esfuerzo del 1 negativo 44
Recompensa Refuerzo de seguidor
Contingente conductas por
- Intercambia recompensas y 1 positivo 8
(5 ítems) acuerdos
promesas por el apoyo del seguidor
- Refuerza positivamente el logro ideal 1 positivo 23
del seguidor
Estilo de Liderazgo - Actúa preventivamente para detectar 2 positivos 3, 16
Transaccional Dirección por Control preventivo y
errores
Excepción correctivo de
Activa errores - Actúa para corregir errores apenas 1 positivo 35
(3 ítems)
se producen
- Espera información sobre los
Dirección por Conducta aversiva 2 negativos 36, 45
problemas antes que su detección
Excepción frente a los
Pasiva problemas preventiva
(4 ítems)
- Permite continuar con el trabajo
2 negativos 2, 13
hasta que no se cumplen los
estándares
- No acepta responsabilidad por los 1 negativo 4
problemas que se presentan
Laissez Faire Evasión de - Ineficaz en su acción docente 1 negativo 30
Estilo de No (5 ítems) responsabilidades y
liderazgo o Laissez - Evita tomar decisiones que le 2 negativos 22, 37
de toma de
faire
decisiones compete.
- Desconfía de su habilidad para 1 negativo 43
ayudar cuando lo necesitan

FUENTES: Adaptado de Maureira (2004, p. 209) y de Vega y Zavala (2004, pp.127-132).

 90

ANEXO 3

Resultados de la validación y de la confiabilidad

Promedios de la validación

Tabla 1
Validez de jueces. Criterio de la V de Aikeen. Instrumento definitivo (Forma Líder).
Valoración Promediada
Juez Liderazgo Liderazgo Liderazgo
V de Aikeen
Transformacional Transaccional Laissez faire
Dr. Juan Muñoz 0,89 0,82 1,00 0,90
Mg. Alberto Quintana 0,89 0,85 0,93 0,89
Mg. Ulises Córdova 0,94 0,91 0,93 0,93
Dr. Alberto Vásquez 0,98 0,93 1,00 0,97
Dr. Aníbal Meza 0,94 0,92 1,00 0,95
V de Aikeen 0,93 0,89 0,97 0,930

Indicadores de confiabilidad

Tabla 2
Alpha de Cronbach para la escala general, estudiantes y docentes - prueba piloto y
aplicación a la muestra
Estudiantes Docentes
Cuestionario Cuestionario
Seguidor Líder
Piloto Aplicación Piloto Aplicación
Nº de sujetos evaluadores 70 90 13 18
Muestra de docentes evaluados 13 18 13 18
N° de Ítems 64 46 64 46
Alpha de Crombach .829 .849 .814 .827
 91

Tabla 3
Indicadores de confiabilidad por consistencia interna de la escala definitiva. Forma
Seguidor.
Variables Correlación elemento-total Alfa de Cronbach si se
corregida elimina el elemento
it1 ,451 ,843
it2 ,589 ,839
it3 ,489 ,842
it4 ,536 ,842
it5 -,018 ,852
it6 ,249 ,847
it7 ,487 ,842
it8 ,507 ,841
it9 ,498 ,842
it10 ,555 ,840
it11 ,294 ,846
it12 ,600 ,839
it13 ,590 ,840
it14 ,665 ,837
it15 ,035 ,852
it16 ,497 ,842
it17 ,504 ,842
it18 ,470 ,843
it19 ,029 ,853
it20 ,674 ,838
it21 ,558 ,840
it22 -,021 ,853
it23 ,532 ,841
it24 -,105 ,856
it25 -,050 ,854
it26 ,581 ,840
it27 ,567 ,840
it28 ,566 ,841
it29 ,581 ,840
it30 ,374 ,844
it31 ,583 ,840
it32 ,551 ,840
it33 ,350 ,845
it34 -,212 ,857
it35 ,441 ,843
it36 ,539 ,841
it37 ,563 ,840
it38 ,047 ,852
it39 ,028 ,852
it40 -,082 ,855
it41 -,068 ,854
it42 -,190 ,856
it43 ,002 ,852
it44 -,270 ,858
it45 -,168 ,857
it46 ,047 ,851
Alpha Total ,849
Nota: N= 90
 92

ANEXO 4

Instrumentos

CUESTIONARIO SOBRE ESTILO DE LIDERAZGO DE LOS DOCENTES

(FORMA SEGUIDOR)

DATOS GENERALES:

Curso:………………………....... Género/profesor: Masculino____ Femenino____ Fecha:______

I.E.:………………………………. Género/alumno: Masculino____ Femenino____ Edad:______

Situación final en el curso: Aprobado____ Desaprobado____ En proceso_____________

¿Repetiste de año, alguna vez?: SI_____ ¿Cuántas veces? UNA____ DOS____ NUNCA____

¿Te desaprobó el profesor, en el 2009? SI______ ¿Cuántas veces?______ NUNCA________

¿Desaprobaste este curso en el 2008? SI______ ¿Cuántas veces?______ NUNCA________

OBJETIVO:

Este cuestionario intenta describir el estilo de liderazgo de tu profesor, en este curso, sea en el
aula y/o en el colegio, tal como tú lo observas.

INSTRUCCIONES:

Por favor, responde todos los ítems, marcando una sola alternativa. Juzga cuán
frecuentemente cada afirmación se ajusta a tu opinión sobre tu profesor. Usa la siguiente
escala, para tus respuestas, marcando con un aspa o un círculo.

NUNCA RARA VEZ A VECES A MENUDO FRECUENTEMENTE

1 2 3 4 5

1 Me ayuda siempre que me esfuerce 1 2 3 4 5

2 Se decide a actuar sólo cuando las cosas están funcionando mal 1 2 3 4 5
3 Pone toda su atención en la búsqueda y manejo de errores, quejas y fallas en el aprendizaje 1 2 3 4 5
4 Le cuesta comprometerse cuando surge alguna situación importante 1 2 3 4 5
 93

5 Expresa sus ideales y creencias más significativas 1 2 3 4 5

6 Cuando existen problemas trata de resolverlos de distintas formas 1 2 3 4 5
7 Me siento orgulloso de ser su alumno 1 2 3 4 5
8 Aclara y especifica la responsabilidad de cada uno, para lograr los objetivos del colegio 1 2 3 4 5

9 Generalmente habla sin tener esperanza que se logren las metas de aprendizaje, 1 2 3 4 5
10 Traza objetivos claros para guiarnos a realizar las actividades de aprendizaje 1 2 3 4 5
11 Cuando termina su clase y aún tengo una duda, si le pido aclararla, no me enseña ni orienta, 1 2 3 4 5
fuera del aula
12 Me trata como persona individual y no sólo como integrante de un grupo en el aula 1 2 3 4 5
13 Toma acciones frente a los problemas, sólo si se han vuelto frecuentes o graves 1 2 3 4 5
14 Hace que resolvamos las dificultades, basándonos en el análisis o el razonamiento 1 2 3 4 5
15 Toma en cuenta las consecuencias positivas y negativas en las decisiones adoptadas 1 2 3 4 5
16 Realiza un seguimiento de todos los errores que se producen en nuestro aprendizaje 1 2 3 4 5
17 Pone especial empeño en el análisis cuidadoso de los problemas, antes de actuar 1 2 3 4 5
18 Construye un objetivo compartido y estimulante, para nuestro aprendizaje, ya que toma en 1 2 3 4 5
cuenta lo que quiere el colegio junto con nuestras necesidades y además nos motiva para el
futuro.
19 Me ayuda a mirar los problemas desde distintos puntos de vista 1 2 3 4 5
20 Me ayuda a desarrollar mis fortalezas 1 2 3 4 5
21 No nos propone nuevas formas de hacer nuestras tareas o actividades de aprendizaje, en su 1 2 3 4 5
curso
22 Piensa mucho la respuesta a asuntos urgentes, aunque implique demora 1 2 3 4 5
23 Muestra su satisfacción cuando cumplimos con lo esperado 1 2 3 4 5
24 Le es difícil tomar y compartir los riesgos en las decisiones adoptadas 1 2 3 4 5
25 Tengo poca confianza en sus juicios y en sus decisiones 1 2 3 4 5
26 Aumenta la confianza en mí mismo 1 2 3 4 5
27 No acostumbra evaluar las consecuencias de las decisiones adoptadas 1 2 3 4 5
28 Conoce el nivel de mis capacidades y busca desarrollarlas con un aprendizaje que toma en 1 2 3 4 5
cuenta lo que necesito para dicho desarrollo
29 Aclara lo que recibiré a cambio de mi trabajo escolar 1 2 3 4 5
30 En general, no detecta ni corrige errores ni fallas 1 2 3 4 5
31 Sus palabras no se contradicen con sus hechos 1 2 3 4 5
32 Para mí, el profesor es un modelo a seguir 1 2 3 4 5
33 Le es difícil orientarme a metas de aprendizaje que pueda lograr 1 2 3 4 5
34 Se comporta de modo de poder guiarnos a realizar el objetivo de aprendizaje compartido (es 1 2 3 4 5
decir, el objetivo que toma en cuenta lo que quiere el colegio y lo que son nuestras
necesidades comunes)
35 Se interesa y corrige o soluciona, de inmediato, los errores que se producen en nuestro 1 2 3 4 5
aprendizaje
36 En general, no coordina el trabajo en nuestras actividades de aprendizaje, salvo que le 1 2 3 4 5
digamos que no entendemos
37 Generalmente prefiere no tomar decisiones 1 2 3 4 5
38 Muestra interés por lo valioso de mis aportes para resolver problemas 1 2 3 4 5
39 No le interesa conocer las necesidades que tienen mis compañeros de estudio 1 2 3 4 5
40 Me muestra los beneficios que obtendré al lograr las metas del colegio 1 2 3 4 5
41 Se da cuenta lo que necesito y está dispuesto a ayudarme 1 2 3 4 5
42 Me informa continuamente sobre las fortalezas que poseo 1 2 3 4 5
43 Evita decirnos cómo se tienen que hacer las tareas o actividades 1 2 3 4 5
44 Siempre que sea necesario, podemos acordar con él/ella lo que obtendremos a cambio de 1 2 3 4 5
nuestro trabajo o actividad escolar
45 No cree que sea tan necesario darnos la retroalimentación sobre las tareas o actividades de 1 2 3 4 5
aprendizaje que nos imparte
46 Trata que veamos los problemas como una oportunidad para aprender nuevas cosas 1 2 3 4 5

¡MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN!

 94

CUESTIONARIO SOBRE ESTILO DE LIDERAZGO DE LOS DOCENTES

(FORMA LÍDER)

DATOS GENERALES:

Área(s) a cargo:………………………….. Gdo/Sec_________ Género: M____ F____ Edad:____

I.E.:………………………………. Tpo. de servicios______ Título en:_______________________

Especialidad:_______________ Gdo: Lic.____ Mg. ____ Universidad de origen_____________

Nivell:____ Nivel educativo: I____P____ S____ Cargo: docente____ Tutor ___ Coordinador___

Capacitación en liderazgo: Si____ No___ ¿Dónde? (Solo si marcó Si, indique en qué
entidades):___________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
Condición: Nombrado por concurso____ Nombrado interino____ Contratado____ Estudios de
Maestría: Si___ No___ Mención:_________________________ Universidad: ______________

OBJETIVO:

Este cuestionario intenta describir el estilo de liderazgo del docente, sea en el aula y/o en el
colegio, tal como Ud. lo percibe. El término “demás”, se refiere a los estudiantes, docentes,
directivos, padres de familia o a todos ellos

INSTRUCCIONES:

Por favor, sírvase responder todos los ítems, marcando una sola alternativa. Juzgue cuán
frecuentemente cada afirmación se ajusta a su opinión sobre el docente evaluado. Use la
siguiente escala, para sus respuestas, marcando con un aspa o un círculo.

NUNCA RARA VEZ A VECES A MENUDO FRECUENTEMENTE

1 2 3 4 5

1 Ayudo a los demás, siempre que se esfuercen 1 2 3 4 5

2 Me decido a actuar sólo cuando las cosas están funcionando mal 1 2 3 4 5
3 Pongo toda mi atención en la búsqueda y manejo de errores, quejas y fallas sobre los 1 2 3 4 5
estándares requeridos
4 Me cuesta involucrarme cuando surge alguna situación relevante 1 2 3 4 5
5 Expreso mis ideales y creencias más significativas 1 2 3 4 5
6 Cuando existen problemas trato de resolverlos de distintas formas 1 2 3 4 5
7 Trato de hacer que mis colegas y mis estudiantes se sientan orgullosos de trabajar conmigo 1 2 3 4 5
8 Aclaro y especifico la responsabilidad de cada uno, para lograr los objetivos institucionales 1 2 3 4 5
9 Tiendo a hablar de manera pesimista respecto de que se logren las metas de aprendizaje 1 2 3 4 5
10 Considero importante formular objetivos claros para toda actividad que se hace en el 1 2 3 4 5
colegio
 95

11 No considero necesario dedicar tiempo adicional para enseñar u orientar, fuera del aula 1 2 3 4 5
12 Trato a los colegas y estudiantes como personas individuales y no sólo como miembros de 1 2 3 4 5
un equipo o grupo de trabajo
13 Tomo acciones frente a los problemas, sólo si se han vuelto frecuentes o graves 1 2 3 4 5
14 Hago que mis colaboradores y estudiantes se basen en el análisis o el razonamiento para 1 2 3 4 5
resolver las dificultades
15 Tomo en cuenta las consecuencias morales y éticas en las decisiones adoptadas 1 2 3 4 5
16 Realizo un seguimiento de todos los errores que se producen sobre los estándares 1 2 3 4 5
requeridos
17 Pongo especial énfasis en el análisis cuidadoso de los problemas, antes de actuar 1 2 3 4 5
18 Construyo, a partir de la visión institucional, una visión que toma en cuenta las necesidades 1 2 3 4 5
de los estudiantes y que es motivante del futuro
19 Ayudo a mis colaboradores y a mis estudiantes a mirar los problemas desde distintos 1 2 3 4 5
puntos de vista
20 Ayudo a mis colaboradores y a mis estudiantes a desarrollar sus fortalezas 1 2 3 4 5
21 Me abstengo de sugerir nuevas formas de hacer las cosas, en el aula y/o en el colegio 1 2 3 4 5
22 Medito detenidamente la respuesta a asuntos urgentes, aunque implique demora 1 2 3 4 5
23 Expreso mi satisfacción cuando los demás cumplen con lo esperado 1 2 3 4 5
24 Me es difícil asumir y compartir los riesgos en las decisiones adoptadas en el grupo de 1 2 3 4 5
trabajo
25 Mis colegas y mis estudiantes tienen poca confianza en mis juicios y en mis decisiones 1 2 3 4 5
26 Motivo a los demás a tener confianza en sí mismos 1 2 3 4 5
27 No acostumbro evaluar las consecuencias de las decisiones adoptadas 1 2 3 4 5
28 Conozco las necesidades de capacitación diferenciada de mis seguidores, colegas y 1 2 3 4 5
estudiantes
29 Aclaro a cada uno lo que recibirá a cambio de su trabajo 1 2 3 4 5
30 Tiendo a no corregir errores ni fallas 1 2 3 4 5
31 Intento mostrar coherencia entre lo que digo y lo que hago 1 2 3 4 5
32 Mis colaboradores y mis estudiantes creen que soy un modelo a seguir 1 2 3 4 5
33 Me es difícil ayudar a los demás a centrarse en metas que puedan lograrse 1 2 3 4 5
34 Me comporto de modo de poder guiar a mis estudiantes a realizar la visión compartida (es 1 2 3 4 5
decir, la visión que toma en cuenta lo que quiere el colegio y lo que son las necesidades de
los estudiantes)
35 Me interesa corregir y solucionar, de inmediato, los errores que se producen en el trabajo 1 2 3 4 5
con mis colegas o estudiantes
36 En general, no coordino el trabajo de los demás, salvo que surja un problema grave 1 2 3 4 5
37 Generalmente prefiero no tener que tomar decisiones 1 2 3 4 5
38 Expreso mi interés a los demás por lo valioso de sus aportes para resolver problemas 1 2 3 4 5
39 Tengo poco interés por conocer las necesidades que tienen mis colegas y mis estudiantes 1 2 3 4 5
en el equipo de trabajo
40 Expongo con claridad, a mis colaboradores y a mis estudiantes, los beneficios que para 1 2 3 4 5
cada uno acarrea el lograr las metas institucionales
41 Sé lo que necesita, en la institución, cada uno de los docentes y estudiantes y estoy 1 2 3 4 5
dispuesto a ayudarles
42 Informo continuamente, a los colegas y a mis estudiantes, sobre las fortalezas que poseen 1 2 3 4 5
43 Evito decirles, a mis colegas y a mis estudiantes, cómo se tienen que hacer las tareas o 1 2 3 4 5
actividades
44 Siempre que sea necesario, los colegas o los estudiantes pueden acordar conmigo lo que 1 2 3 4 5
obtendrán a cambio de su trabajo
45 No creo que sea tan necesaria la retroalimentación sobre las tareas o actividades que 1 2 3 4 5
expongo o imparto en el equipo de trabajo o en el aula a mis estudiantes
46 Trato que mis colegas y mis estudiantes vean los problemas como una oportunidad para 1 2 3 4 5
aprender nuevas cosas

¡MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN

 96

ANEXO 5

Matriz de consistencia

TITULO: ESTILOS DE LIDERAZGO DE LOS DOCENTES DEL NIVEL SECUNDARIO DE LA I.E. 4005 – LA PERLA - CALLAO

FORMULACIÓN DEL
FORMULACIÓN DE OBJETIVOS VARIABLES DIMENSIONES E INDICADORES DISEÑO TÉCNICAS
PROBLEMA
Problema Objetivo General Variables Dimensiones de los Indicadores Investigación
Estilos de Descriptiva Cuestionario de estilos de
¿Cuáles son los estilos y Identificar el estilo y la dimensión -Estilo de
Liderazgo Según las simple, no liderazgo
dimensiones de liderazgo de liderazgo que prevalecen en liderazgo.
dimensiones experimental
que prevalecen en los los docentes del nivel secundario,
1.Transformacional Forma Líder;
docentes del nivel de una institución educativa del Variables
-Carisma (Auto percepción de los docentes),
secundario de una distrito de La Perla, Callao; según
intervinientes -Inspiración
institución educativa, del la autoevaluación y la evaluación
-Estimulación intelectual Forma Seguidor
distrito de La Perla-Callao; de los estudiantes. -Género de los
-Consideración (Evaluación del liderazgo docente
según la autoevaluación y docentes
individualizada por los estudiantes)
la evaluación de los Objetivos específicos
estudiantes?
2.Transaccional Adaptado del cuestionario
1. Identificar los niveles de
-Recompensa contingente multifactorial de liderazgo (MLQ), de
dominio de los estilos de
-Dirección por excepción Vega y Zavala (2004) y del
liderazgo docente y de sus
cuestionario de estilos de liderazgo
dimensiones.
3.Laissez Faire (CELID) de Castro et al. (2007). Su
2. Establecer los estilos de
No hay dimensiones. objetivo es evaluar los estilos de
liderazgo y sus dimensiones
liderazgo, según su dimensión de
por el género de los
actividad y frecuencia, de acuerdo
docentes.
con la teoría del liderazgo
3. Estimar el perfil de liderazgo
transformacional de Bass (1985) y
que prevalece entre los
con el modelo de rango completo
docentes
de Bass y Avolio (1994) (Bass y
Avolio, 1994, en Vega y Zavala,
2004; Bass y Riggio, 2006, en
Nader y Castro, 2007).

Tabla 2
Estilos de liderazgo, definiciones conceptuales y operacionales. Dimensiones e indicadores
ESTILO DE DEFINICIÓN
LIDERAZGO CONCEPTUAL
De acuerdo con las
características del
liderazgo expuestas por
Bass y Avolio (1994, en
Vega y Zavala, 2004, p.
22), se puede decir:
Es un patrón de
comportamiento de
interacción líder-
seguidores, en función de
Liderazgo
los conocimientos y la
transformacional experiencia del líder a
través del cual
desenvuelve habilidades
prevalentes que regulan
el ejercicio de un proceso
de influencia en un grupo
de personas, para actuar
en conjunto siguiendo
objetivos comunes de
cambio y transformación
de una realidad.
Patrón de interacción
líder-seguidores, centrado
en la transacción, en
Liderazgo donde las necesidades del
seguidor se alcanzan si su
transaccional
desempeño se adecúa al
contrato con el líder.
Adaptado de Vega y
Zavala (2004, p.130).
Patrón de interacción
líder-seguidores, en el
Laissez faire
cual el líder no actúa,
(No liderazgo) evitando tomar decisiones.
Adaptado de Vega y
Zavala (2004, p.132).
Fuente: Adaptado de Maureira (2004, p. 209) y de Vega y Zavala (2004, p. 127)
97
DEFINICIÓN OPERACIONAL DIMENSIONES INDICADORES ITEMS
Es el grado de atribución del logro de los Carisma De conducta (conducta ética y moral)
procesos transformacionales, que tanto
(Influencia  Articula el aprendizaje con la visión institucional. 5, 10, 34, 39
los demás docentes como los directivos
y los estudiantes (los informantes), idealizada)  Despliega coraje y compromiso con la misión. 15, 24, 31
perciben en las actividades: carismática,
De atribución (credibilidad)
inspiracional, de consideración
individualizada, y de estimulación  Proyecta una imagen dinámica y confiable 7, 25, 32
intelectual ejercidas o impulsadas por el
Inspiración Motivación por inspiración (Identidad e implicación)
líder; de tal forma que los seguidores:
por el carisma del líder, se identifican y  Utiliza diversas estrategias de motivación 9, 18
desean emularlo; son inspirados por los
 Anima y realza la motivación de logro de la visión 26
desafíos y persuasión del líder, logrando
significado y entendimiento de la visión y  Desarrolla nuevas estrategias de transmisión de su visión educativa 33, 40
las metas; son considerados
Consideración Trato personalizado y Apoyo tutorial
individualmente por el líder, recibiendo
apoyo guía y entrenamiento; y, son individualizada  Conoce las necesidades y motivaciones de aprendizaje de sus seguidores. 11, 12, 28, 41
estimulados intelectualmente por el
 Ejecuta instrucción adicional para superar problemas de rendimiento. 20, 42
líder, expandiendo sus habilidades.
Adaptado de Bass (1985, en Maureira, Estimulación Animación al cambio, estimulando:
2004, pp. 209-210). Intelectual  El análisis y solución razonada de los problemas; la creación de patrones 6, 14, 17, 19, 21,
simplificadores; la solución de problemas orientados al aprendizaje integral; 27, 38, 46
y la reformulación de soluciones rutinarias.
Es el grado de atribución del logro de los Recompensa Refuerzo de conductas, según cumplimiento de los acuerdos.
procesos transaccionales, que tanto
contingente  Recompensas o castigos por el esfuerzo, el apoyo o el logro del seguidor 1, 8, 23, 29, 44
docentes como estudiantes perciben en
las actividades de recompensa Dirección por Excepción activa, previniendo problemas
contingente y de dirección por excepción
excepción  Control activo de los errores, previniéndolos o corrigiéndolos apenas se dan 3, 16, 35
del líder.
Excepción pasiva y aversiva frente a los problemas
Reacción frente a un problema, sólo cuando aparece claramente 2, 13, 36, 45
Es el grado de atribución del logro de los Laissez faire Evasión de responsabilidades y de toma de decisiones
procesos de ausencia de acciones y
 Se ignora las responsabilidades frente a los problemas o a su misión 4
decisiones, que tanto los docentes como
los estudiantes, perciben en las  Desconfianza de la propia habilidad para ayudar 43
actividades de laissez faire del líder.
 No se toman decisiones, ni se asumen compromisos. 22, 30, 37

Tabla 3
Descripción de los indicadores de los estilos de liderazgo, según el modelo de Bass (1994)
INDICADORES EN LOS ESTILOS DE LIDERAZGO
LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL
De Influencia idealizada (comportamiento y atributo)
De Motivación por inspiración
De Trato personalizado y apoyo tutorial
De Animación al cambio
LIDERAZGO TRANSACCIONAL
De Refuerzo contingente de conductas de logro y apoyo
De Excepción (activa) previniendo problemas
De Excepción (pasiva) y aversiva frente a los problemas
NO LIDERAZGO
De Evasión de responsabilidades y toma de decisiones
Fuente: Adaptado de Castro et al. (2007, p. 169); Thieme (2005, p. 176); y de Vega y Zavala (2004, pp. 128 – 132).
98
DESCRIPCIÓN
Entregan una visión de futuro clara y articulada compartiendo en ella las necesidades del
seguidor; se puede contar con ellos porque comparten los riesgos, y demuestran altos estándares
éticos y morales.
Los líderes son vistos con respeto; son modelos de rol para la conducta ética y de confianza
porque son consistentes entre lo que dicen y hacen.
Los comportamientos de los líderes motivan e inspiran a los seguidores, se exalta el espíritu de
equipo, tanto los líderes como los seguidores demuestran entusiasmo y optimismo creando metas
articuladas a cumplir para desarrollar la visión compartida en dirección del cambio.
Pone especial atención en las necesidades y diferencias de cada individuo. Interactúa de forma
personalizada con sus seguidores. Escucha efectivamente, y trabaja para desarrollar el potencial
de sus seguidores. Enlazan las necesidades de los seguidores con la misión institucional.
Los líderes estimulan y fomentan la innovación, la creatividad, y cuestionan antiguos supuestos.
Da la bienvenida a nuevas ideas y a no tener miedo a errores o a ir contra la corriente. Llevan a
pensar nuevas soluciones o maneras de resolver problemas habituales.
Líderes y seguidores se ponen de acuerdo sobre lo que el seguidor requiere hacer para ser
recompensado si hace bien su trabajo o evitar el castigo, en caso contrario.
Líder monitorea y controla activamente errores o cualquier desviación de los estándares o de las
normas, en el desempeño de sus seguidores, para tomar acción correctiva de inmediato.
El líder pasivamente espera hasta que un problema emerja o incluso se haga grave y entonces
reacciona.
No transaccional, decisiones no son tomadas, se ignoran las responsabilidades de liderazgo.
 99

ANEXO 6

Medias de los estilos de liderazgo y de sus dimensiones

Tabla 1
Medias de los estilos de liderazgo de los docentes de secundaria según los alumnos y
la autoevaluación docente, en el año 2009

Estilo de liderazgo Estudiantes Docentes

M DE M DE
Transformacional 3.37 0,60 3.99 0,43
Transaccional 3.27 0,52 3.38 0,44
No Liderazgo 2.61 0,77 2.34 0,69
Nota: N= 18

Tabla 2
Medias de las dimensiones del liderazgo transformacional de los docentes según los
alumnos y la autoevaluación docente, en el año 2009

Estudiantes Docentes

Dimensiones M DE M DE
Carisma 3.42 0,72 3.89 0,51
Estimulación 3.38 0,72 4.04 0,45
Inspiración 3.47 0,74 4.17 0,60
Consideración 3.19 0,64 3.88 0,42
Nota: N= 18

Tabla 3
Medias de las dimensiones del liderazgo transaccional de los docentes según los
alumnos y la autoevaluación docente, en el año 2009

Estudiantes Docentes
Dimensiones M DE M DE
Recompensa Contingente 3.48 0,65 3.80 0,55
Dirección por excepción 3.07 0.65 2.96 0.47
Excepción activa 3.46 0.88 3.69 0.78
Excepción pasiva 2.79 0.85 2.42 0.59
Nota: N= 18

Las medias en todos los estilos de liderazgo de la Tabla 1, y en las

dimensiones de las Tablas 2 y 3, según los informantes separados o combinados, son
representativas por cuanto la dispersión es menor que el 30%.
 100

ANEXO 7

Baremos

Forma Seguidor (N = 191) *

Tabla 1
Percentiles de las dimensiones transformacionales y del estilo transformacional

Percentil Carisma Estimulación Inspiración Consideración Liderazgo Transformacional

99 5.00 5.00 5.00 5.00 4.75
95 5.00 4.57 4.67 4.67 4.44
90 4.75 4.43 4.33 4.33 4.32
75 4.50 4.00 4.00 4.00 3.92
50 3.75 3.43 3.00 3.33 3.43
25 3.25 2.90 2.33 2.67 2.91
10 2.75 2.43 1.90 2.00 2.44
5 2.00 2.00 1.33 1.67 2.05

Tabla 2
Percentiles de las dimensiones transaccionales y del estilo transaccional
Recompensa Dirección por
Percentil contingente Excepción Liderazgo Transaccional
99 4.69 5.00 4.52
95 4.20 4.67 4.17
90 4.20 4.38 4.02
75 3.60 4.00 3.67
50 3.20 3.67 3.33
25 2.60 3.17 3.02
10 2.14 2.50 2.71
5 1.80 2.31 2.34

Tabla 3
Percentiles del Laissez Faire

Percentil Laissez Faire

99 4.67
95 4.03
90 3.83
75 3.50
50 2.92
25 2.17
10 1.67
5 1.50

* Baremos tomados de Castro, Nader y Casullo (2004, en Castro et al, 2007).

 101

Forma Líder (N = 191) *

Tabla 4
Percentiles de las dimensiones transformacionales y del estilo transformacional

Percentil Carisma Estimulación Inspiración Consideración Liderazgo Transformacional

99 5.00 5.00 5.00 5.00 4.94
95 4.75 4.86 5.00 5.00 4.70
90 4.75 4.71 4.67 5.00 4.48
75 4.25 4.43 4.33 4.67 4.20
50 4.00 4.00 3.67 4.00 3.96
25 3.75 3.43 3.33 3.67 3.65
10 3.25 3.14 3.00 3.33 3.28
5 3.00 2.94 2.67 3.00 3.20

Tabla 5
Percentiles de las dimensiones transaccionales y del estilo transaccional
Recompensa Dirección por
Percentil contingente Excepción Liderazgo Transaccional
99 4.80 4.83 4.38
95 4.60 4.50 4.25
90 4.60 4.30 4.07
75 3.80 3.83 3.72
50 3.40 3.33 3.33
25 2.80 3.00 3.00
10 2.40 2.50 2.66
5 2.00 2.33 2.34

Tabla 6
Percentiles del Laissez Faire

Percentil Laissez Faire

99 4.20
95 3.83
90 3.33
75 2.83
50 2.33
25 1.83
10 1.67
5 1.33

* Baremos tomados de Castro, Nader y Casullo (2004, en Castro et al, 2007).