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En este libro el lector encontrara un documento que oncibe el aula como es pacio de refiexion e investi aci on, la investgacion-accion

Como una potente herramienta de desa0110 profesional. Se cuestiona la rofesionalidad de lo s s docen tes. zestos sonrofesionales tran smisores y reproductores de conocimientos generadosp<1ll' otros. o p r el contrano zson pofesionales reflexivos, auto nomos lIe cuestionan sus practicas toman decisi ones e im~ementan nueVas acciones educativas con la mision de mejorar la calidad educativa? La innovacion y el ca mbio en los centros educativos pasa necesariamentEpor unos rofesion ales de la educacion innovadores forma dos en una dobleers ectivao. la disclpli-. narja eda 9J i~o-didactica. Si de verdad ClJeremos fosrar una educacion de calidad como pretenden as reformas educativas, la escuela del tercer mileni o precisa de profesionales lndagadoree que la transformen. La investigonaccion pue e ser el instrumento. Este libroJ':etende formar y capacitar a los rofesionales de la adueacl en como investigadores en la acciono

La investigacion-accion
Conocer y cambiar la practica educativa
Anton io Latorre

G O

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179

Indice
Introduccion 1. El profesorada como investi9actor, i 7 Ensenanza e investi9acion: una nueva relacion
La ensenanza como actividad tecnica 9 La ensenanza como actividad investi gadora Docentes e investi 9acion Teoria y Rractica dialogan 111 13 del profesorado 14

Conocimiento educativo: el conocimiento


lA,

nvestgicio'n

v autodesarrollo p rofesional116 18
19 29

Ref1exion en la accion: ~a ePistemolo9 is de la practica educativa La racionalidad tecnica reflexion en la accion La racionaiidad

critico-socials

2.

La investi9acion-accion

23
23 , 23

ccQue es la investiaacion-accion?

efinicioO n de investigacion-accion

Caracteristicas de la investioacion-accion ProRositos de la investiaacion-accion


investi. acion y accion { 27

25 27
! 27

,En que se diferenda la investiqacio' n-accion de otras investigaciones? Que implica pacer investi acion-accion? lrst itucEOnmacion i 28 f 29

de la investiaacion-accion 30 ! 30 32

E':.icd e npestisacio' n-accion

"1 odalidades de investi9acion-accion F' Arocese ue nvesC9aeon-accion

Reisgos del proceso de la investigacion-accion Modelos del proceso de investi9acion-accion


Modelo de Lewin ' 35 Serie InvesticJ acion Antonio Latorre Editorial a, 32-34 GRAO, de IRIF, St educativa Modelo de Kemmis Modelo de Elliott 35 36 ! 38

t 33

34

ele esta ediciOn: CI Francesc Terre

Modelo de7Jhitehead

08027 Barcelona 3. Ft proyecto de investi 9acion-accion 39

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84-7827

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ISBN:

Los cicios de la investi acion-accion F 39 mplicar a otras personas en el pro ecto 41

D.L. 8-3.018-2003

IJ~sf.no de cubierta. Xavier Ac uEIO


I mpj-eslon . I mprimeix Impreso en E n r

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A I

El plan de accion

41 41 ! 42

Iniciando el proYyecto de investi9acion El problema o foco de investi9acion

dia9nostico del Problema o situacion

43

Revision

documental

144 I 45

La hi potesis de accion o accion estrat eqica Formulacian de la hi potesis de accion La accion 41 46

Introduction
Una de as caracteristicas de la epoca social que nos ha tocado vivir es su constante preocupacion por la calidad de la education. Los docentes_ap ~ Comologprotagonistas rincipales del,quehacer educativo y su action en las aulas y en la escuela se considers Como un indicador de calidad, motivo por el cual la formation dei profesorado es tambien el eje del debate sobre la calidad educative. Las reflexiones que se plantean en este libro surgen de preguntas que nos preocupan y a as que la escuela no ha dado una respuesta satisfactoria; nos referimos preguntas como: yes posible que, entrados en el tercer milenio, en la mayoria de lay centros educativos predomine un modelo de ensenanza centrado mss en repet+r cosas sabidas yue en construir nuevos saberes? IIEs posible que se mantenga un mcsdelo de ensenanza que propicia una formaci6n basada en consumir informacibr frente a una conception del alumnado Como sujeto activo y responsable de su prr:pio a pren d izaje? En este li b ro eI lector encontrara un documento que describ e un a nueva v sid n del aula Camo e spacio de i nvestigation y desarrollo profes ion al, donde s' cuestionan el papel que iosdocentesdebendesempenarycualdebe sersu compro mi so; lid eben jugar of pa pel de profesionales tecnicos que repit en y re prod ucer co noci mientos ge nerados po r otros, o el pa pel de profesionales reflex ivos, au ton:mos, yue piensan, toman decisiones, interpretan su realidad y Crean situacione nuevas a pa rti r d e los pro bl emas de la pra ctice cot idiana con la fi r.al id ad de m ej;lIra rla otra nsfo rm a rla ? Al hilo de as preguntas anteriores, el libro se ha estructurado en cuatro captulos. En el primero, El profesorado Como investigador., se consideran as funcior& de la dacencia y de la investigation Como ta reas sustantivas del queh acer edu ca tiv Se ha cen aIg unas co nsideraci ones co n respecto al profesorado Com o investiyado r, la ense nanza Camo i nvestig atio n, y se sena la n los fundamentos de la episternolc.n" .. tie la practice ed ucative centrada en la reflexion en la action frente a la epistemo gia cen t rada en la racio naii dad tec nica El Segund o ca pitulo, La investi gat io n-accio n pretende prop o rciona r at lect. una vision general de la investigation-action Como metodoloyia pars la mcjora de praetiea educative. Sedescribela naturaleza de la investigaeion-acciciii (coriceptu: lizacio n, ca racte risticas, objetivos, d ife re ncias co n otras investigac iones) y se senaL as diTerentesmodalidades y modelos. El terce r capitulo descri be Como ela borar un proyecto de investigatio n -acci". (Camo se i de ntifica el problems, su recon oci mien to, el plan de acti o n, la acciO n, eta. y se describen las distintas fases o momentos, con elfin de que el lector pueda el, borer su propio proyecto de i nvestigation-action Planteamos la investigation-action Como una forma de indagacion realize po r eI profeso rado pars m ejo rar sus acciones docentes o profesi o na (es y que le s prsibilita reviser su p ractice a la luz de evidencias obteni das de los datos y del juic: ; c riti co de otras pe rsonas.

caracteristicas

de la accion t 41
48 49

Control de la accion 48
La observation de la accion

Coma su pervisar y documentar su investi gacionaccion : princi p ios generales Acciones que puede observar para generar informacion Como 9arantizar que los 1uicios sean razonablemente Evaluar el imoacto y relevancia de las evidencias
Coma reco9 er la inormacion 152
1 51

49 validos y precisos
51

Gestion de la informacion
La reflexion 82 83

( 53
53

lecnicas de reco9ida de informacion

El proceso reflexivo; El Enfarme de lnvastq acion

i 99 100

Guia para el contenido de los cap itulos Presentation del informe j' 141 .ista de control oara redactar el informe

102 103

Propuesta de informe de investiqacion-accion

Referencias biblio9raficas

105
I 107 en el aula 109 Autonoma

Expertencias de investigacion - accion " 2.

Goord ina r yo ru anizar el trabajo 9 ru paL Una investigacion-accion

E:aprendizaje coo perativo y diaio 9 ico en la carrera de Education de Aa Universidad de Santo Domin go 121

Con el tiempo, el concepto de investigacion-accion ha ido adoptando un sentido mas amplio y, en cierta medida, ha ido sufriendo cambios pars dar entrada a nuevas experiencias y practical de investigation que afloran en el Campo de la investigacion educativa. En la actualidad, la expresion investigocidn-action se utiliza Como palabra paraguas a Como metaconcepto para cubrir un amplio rango de enfoques metodologicos y estrategias de investigation que tienen en comun su oposicion al modelo traditional. El cuarto capitulo, Experiencias de investiqation-accibrn, recoge dos informer de investigation-action realizados sobre temas y en niveles educativos diferentes; pero en as dos experiential, as aulas son espacios donde el profesora do reflexiona e intents mejorar su action docente. En la primers experiencia, una profesora indaga Como coordinar y organizer el trabajo grupal con el fin de mejorar el clime del aula, promoviendo una interaction mss dinamica entre docente y alumnos. La segunda experiencia la realizan un equipo de docentes universitarios que desean innovar su practice profesional. Para ello ponen en marcha una estrategia basada en el aprendizaje cooperativo dialogico e indagan los efectos y el impacto de la misma, en ellos mismos Como docentes, en los alumnos y en el contexto educativo. El libro se fundaments en la Concepcion educative de que el profesional de la educaci6n es un investigador o practico reflexivo; un profesional que Integra en su practice la funcion investigadora Como medio de autodesarrollo profesional e ins-r-'trumento pars mejorar la calidad de los centros educativos. Defendemos, pues, el papel del docente Como investigador, Como disenador de programer de autodesarro110, omo un innovador y practico reflexivo, un profesorado capaz de analizar su exC periencia, cargada de attitudes, valores, simbologias, sentimientos, intereses sociales Ay pautas culturales. En esta lines de pensamiento, la transformation academics de todo Centro pass necesariamente por una docencia renovada y por un docente innovador, formado en una doble perspective: la disciplinaria y fa pedagogico-didactics. Si de verdad queremos lograr_una education de calidad, la escuela del tercer milenio necesita llevar a ceo lila docencia transformadora.

El profesorado como investigador


Los textos que tiene en sus manor constituyen un conjunto de imagenes y reflexiones sobre las ideas Cleve o descriptores que se desarrollan en este libro: el profesorado Como investigador y Jo investigocidn-action. Antes de adentrarnos en el terra central, la investigation-action Como metodologia de investigation del profesorado, creemos necesario considerar y reflexionar sabre algunas concepciones tanto de la ensenanza Como del profesorado que se defienden en este documento, y que aqui tienen sentido en la medida en que sirven pars justificar y fundamentar la investigacion-acci6n. Los textos de este primer capitulo den testimonio de nuestro posicianamiento sabre la ensenanza Como practice investigadora y del profesorado Como investigador de su practice docente, asi Como sabre as nuevas imagenes que en as ultimas decadas hen surgido de la investigation Como modelo de indagacion y de formacicin del profesorado. Como elemento aglutinador de las imagenes de ensenanza, profesorado e investigacion se elabora una propuesta que considers la ensenanza Como investigation ya la persona docente Como investiyadora de su practice profesional, en el marco de as bases teorico-metodologicas de la docencia, con el fin de conseguir mejorar la calidad de la education. Hoy, mss que Hunts, as profesionales y los profesionales de la education juegan un papel Cleve en la mejora de la calidad de la education. Los resultados de la investigation hen proporcionado una mayor comprension de las practices educativas y de los contextos institucionales; no obstante, vemos la necesidad de que el profesorado aroma el papel de investigador de la education. La imagen del profesorado investigador se considers Como una herramienta de transformation de las practices educativas. Los argumentos de las paginas siguientes sostienen que: La investigation del profesorado debe ser una empress ca labo rativa. La comunidad educativa tiene el derecho a implcarse en la busqueda de una education de mss calidad, y el deber de implicarse en dicha busqued a. Los docentes deben investigar su practice profesional mediante la investi9acion - action, teniendo Como foco la practice profesonal del profesorado,

con la finalidad de mejorar la calidad de la education y _a_traves de esta transformar la sociedad La investigation debercallzarse en los centros educativos y para los centros edwcativos ten iendo sentido en el entorno de las situaciones problematicas de las aulas. De esta forma, la investigacidn-action se constituye en una excelente herramienta pars mejorar la calidad institutional . Los centros educativos deben institucionalizar la cultura investigadora del profesorado. La j nvestigacion se considers una. actividad que -debe cristali ura de las instituciones educatiuas. I Vivimos en los inicios del tercer milenio, donde los rapidos cambios sociales y tecnologicos exigen la construction de nuevas imagenes tanto de la education como del profesorado; imagen es que conceptual izan a este ultimo Como investigador y al alumnado Como ciudadanos activos, pensantes, creativos, capaces de construir conocimiento. Las cancepciones y reflexiones que se exponen en las paginas que siguen son imagenes que configuran el t6pico del profesorado Como investigador, que desde unas decadas aca se viene denominandn con expresiones tales Como la investigation del pro fesor, fa investigation en el auto o el profesorodo investigodor.

En la actualidad, conviven distintas maneras de entender la relation entre ensenanza einvestigation: coma actividades separadas en la concepcid n mss tradicional, y coma una actividad integrada en la nueva imagen de la ensenanza coma actividad investigadora. Los parrafos que siguen describen estas dos concepciones.

La ensenanza coma actividad tecnica


Desde estaperspe_ctiva, la. investigation educativa se concibe coma un proces~.!~!.-on~1 y'.!'!.e..!~~~o, dirigi!lo a lograr un conocimiento obietlv y verdadero sobre la educaci6n. La ensenanza, par su parte, se considers coma un fenomeno natural, que puede ser observado, descrito y analizado de manera rigurosa, y cuya aspiration bastees fiormul .teQrJas.cientificas capaces de establecer hipotesis referidas al aprendizaje. La ensenanza se concibe coma un proceso rational y tecnologico de busqueda de la eficacia docente y de la efectividad de la escuela pars tograr los objetivos edu cativos definidos institucionalmente Se enfatiza el criteria de aplicacion de las teorias cientificas, o el conocimiento cientifico, a los problemas de la practica. Desde este modelo de investigation (proceso-producto) la ensenanza es vista coma una actividad lineal donde las conduetas del profesorado son consideradas causas,y el aprendizaje del alumnado .efeetos Se enfatizan las acciones del profesorado frente a los juicios profesionales, describiendo la ensenanza coma la i dentificacion de series de conductas discretas reproducibles de un profesor o profesora a otro u otra, y de una clase a la siguiente. Esta forma de investigar se asocia con la visin de un profesorado tecnico, cuyo papel es goner en practiea los hallazgos de la investigation traditional Para esta Concepcion, el profesorado, basicamente, es personal tecnico que posee recursos y competencias pars resolver los probtemas educativos. Su profesionalidad se contempla a travel de la racionalidad tecnica: dados unos determinados o bjetivos se seleccionan los medial mss adecuados pars su consecution . La investigacibn sabre la eficacia del profesorado tiene coma foco las pra ctica I instructivas del personal docente (lo que hacen en el aula) y los efectos de ese hater en el aj-umnado. Considers que quien ejerce coma docente es eficaz cuando domin 9 un conjunto de competencias (attitudes, habilidades, eonocimientos, etc.) yue permiten realizar una ensenanza eficaz

Ensenanza e investigation: una nueva relation


En el ambito educativo, la ensenanza y la investigacibn han coexistido coma dos actividades separadas, coma ha ocurrido con la teoria y la practica. Las razones de tal separation se han vinculado a: La debilidad de las tecnicas de investigaeion (su escasa precision yexactitud), en la convicci6n de que la investigaci6n esta bien enfocada, pero necesita afinar sus herramientas de analisis. Una efeccion erronea de los problemas de investigation, debido a que quienes trabajan en la teoria estan tratando de responder a preguntas que en realidad no se han hecho los que trabajan en la practica. Diferencias conceptuales entre el profesorado y quienes investigan, originadas sabre todo par los intereses de los cientificos par generar un conocimiento de caracter universal y validado experimentalmente, cuando el que requiere y usa el profesorado es un conocimiento educativo, validado en la practica. La escasa atencion que se ha prestado a la forma en que los resultados de la investigation se vinculan a la practica educativa. Como es reconocido, la investigation traditional se ha enfocado mas a crear las teorias sobre la education que a mejorar la practica educativa, separando y distanciando a quienes investigan en educacibn de quienes estan en la practica. La separacion de la investigaci6n educativa traditional y la practica docente ha sido costosa y ha retrasado la mejora de la calidad de la educaci6n.

La ensenanza coma actividad investigadora


Desde esta nueva imagen la ensenanza se concibe coma una actividad investigadora y la investigation coma una actividad autorreflexiva realizada par el profesorado con la finalidad de mejorar su practica. La ensenanza deia de ser un fenome no natural pars constituirse en un fenomeno social y cultural, en unap!i?ctlca social comp eta, soda mente construida e interpretada y realizada par el profesorado. 1 - to educaciwsecunciGe coma una action intentional, propositiva, que se rige par reglas sociales, no par leyes cientificas. La ensenanza deja de ser una tecnica, un saber aplicar la teoria, pars constituirse en un proceso reflexivo sabre la propia practica que lleva a una mayor comprensi6n de las practical y contextos institucionales.

Si admitimos que la naturaleza de la ensenanza es compleja, se hace dificil entender que investigadores externos a la escuela, en un corto periodo de tiempo, puedan llegar a entenderla y comprenderla, cuando los datos recogidos en una primers observacion seran distintos a los recogidos en la siguiente. La pra ctica educativa se hace dificil de entender sin hacer referencia alas teorias im ~ icitas, a las intenciones_ del profesorado ya as percepciones del a lumnado. De ahi que Stenhouse (1998) arguyese que el profesorado no debe ser objeto de investigaci6n de personas externas, lino investigador de si mismo. Sblo los docentes, sobre una base de continuidad, tienen acceso a los datos cruciales pars comprender as aulas. Quienes defienden Como objetivo_de la investigaciOn traditional crear una ciencia de la ensenmza oGvian la complejidad de la naturaleza de los procesos de ensenanza-aprendzaje (inciertos e impredecibles) y desconsi4eran.J a diueisidad-de la logics de la"s material y las metal educativas que el profesorado neva a as aulas. La metafora del pantano que propone Schon ( 1 992) ilustra esta idea: (...) en la variopinto topografia de la prdctica pro fesionol existen unos tierros afias y firmes desde las que se divisa un pontana. En las tierras altos, los problemas fbciles de controlar se solucionan par media de la oplicacion de fa teorio y la tecnica con base en la investigocidn. En las tierras bajas del pantano, los problemas con fusas y poco cIaras se resisten o una solucidn unico. .. V Tarnbien es clarificador el enfoque de la ensenanza corno investigaciOn que plantea Stenhouse (1998). Para este autor, el curriculo es el medio a traves del cual & el profesor aprende porque le permite probar las ideas mediante la pr5ctica, y por \\ tanto confiar en su juicio y no en el de otros. La pretension del curriculo es traducir las ideas educativas en acciones educativas, yeso es siempre problematieo. Los curriculos son procedimientos hipoteticos que se rigen por las ideas e intenciones educativas que el profesorado prueba en el aula; no solo se prueban los procedimientos, sino tambien las ideas que los guian. rLa idea de la ensenanza como una actividad investigadora ha ido calando en el ambito educativo, se basa en que la teora se desarrolla a troves de la prbctica, y se 1A f modifica mediante nuevas acciones. El profesorado como investigador formula nuevas cuestiones y problematiza sus practical educativas. Los datos se recogen en el Ltranscurrir de la practica en el aula, se analizan e interpretan y vuelven a generar nuevas preguntas e hipotesis para ser sometidas a indagacion. La investigacion del profesorado necesariamente requiere integrar investigacion y ensenanza (practica educativa), caraeteristica que proporciona una verdadera oportunidad para el autodesarrollo del personal docente. Si el objetivo de la investigaciOn es mejorar la calidad educativa, la ensenanza, concebida como actividad investigadora, tiene pleno sentida Como venimos diciendo, la escuela del tercer milenio preeisa de una ensenanza de calidad, pero no lograra tal objetivo si continua siendo pasiva y libresca, erudita y poco critics; si continua siendo una escuela que ni motiva a aprender ni a investigar y transformar la realidad. Hoy dia, el debate educativo no se centra tanto en que contenidos transmitir Como en propiciar una ensenanza orientada a descubrir, innovar y pensar pars construir conocimiento.

Para cambiar la escuela es necesario que las practical docentes cambien. Y pars que estas cambien se precisa un profesorado capaz de reflexionar, anatizar e indagar su practica docente, que se constituya en investigador de su propia practica profesional. Pensamos que la propuesta de to ensenanzo coma investigation, que defendemos aqui, se constituye en una modalidad pedagogics de innovation y cambia que responde mejor a las nuevas imagenes de formacibn y profesionalizacio n del profesorado y puede ser una alternativa al modelo traditional de ensenanza. Para institucionalizar la cultura investigadora es necesario que la escuela alums la idea de Stenhouse (1998) de la practica educativa coma tares de indagaci6n y del profesorado coma un investigador que cuestiona, indaga y transforms su practica profesional. Esta nueva propuesta no es una rnods rnss, lino una nueva imagen de la ensenanza coma una forma de docencia creadora que puede contribuir a mejorar y transformar las practical educativas del profesorado.

Docentes e investigation
En las paginas anteriores hemos examinado la relacibn entre ensenanza e investigacion. Ahora describiremos la imagen del profesorado coma investigador y su relation con la investigation, no sin antes hater una breve referenda at movimiento del profesorado coma investigador . Si bien es cierto que la expresion investigaciOn del profesorado s es relativamente nueva, no podemos decir to mismo de las concepciones de ensenanza y del profesorado que subyacen en ells. A principios de siglo, Dewey (1933) criticd la naturaleza del desarrollo educativo, senalando su tendencia a proceder reactivamente par saltos acriticos de una tecnica a otra. Como alternativa a este proceder propuso que el profesorado aprendiera a moverse par sus propias ideas e inteligencia. Enfatizo to importante que era que el profesorado reflexionara sabre su practica e integrara sus observaciones en las teorias que emergian de los procesos de ensenanza y aprendizaje. Defendio que deberia ser consumidor y generador de conocimiento. tA vision de Dewey del profesorado coma estudiante que aprende, prefigura el concepto , e rofesorado coma practico re exivo que mss recientemente ha desarrollado Schon (1998). La idea del profesorado coma investigador en el aula se configura y articula con el movimiento del profesorado coma investigador surgido en Inglaterra en tomo al pensamiento innovador y creativo de Stenhouse. Los origenes del profesorado investigadors coma movimiento se remontan at proyecto Humanities Curriculum Project, dirigido par Stenhouse, con un evidente enfasis sabre el curricula experimental y la reconceptualizacion del desarrollo profesional a partir de la investigaciOn del curriculo. La idea de que el profesorado pruebe las teorias educativas en sus closes dio lugar a la tradiden profesorado investigadorr, un coneepto que fue desarrollado par Elliott en el Ford Teaching Project. Los logros de este movimiento los resumimos en estos dos puntos: El abandono par parte del profesorado del papel consumista pasivo de usuario (de materiales curriculares par ejemplo, basados en la investiga-

C',

cion de alguna otra persona) pare paler a una position active de indagacibn dentro de su propia practice. El profesorado comienza a definir por si mismo un lenguaje, una metodologia y un estilo de informacidn mss manejable, a travel del cual puede tener acceso a debates mss tebricos. La idea que subyace en esta propuesta es la de un profesorado con capacidad para reflexionar sobre la practica y para adaptarse a las situaciones cambiantes del aula y del contexto social; la figura de un profesorado intelectuat, critico, capaz de cuestionar, indagar, analizar e interpretar las practical y situaciones academical que el quehacer docente conlleva. Esta idea es la que vamos a desarrollar mas adelante: la de un profesorado investigador, reflexivo, critico e innovador de su practica educativa. Esta propuesta del profesorado investigador aporta nuevos elementos al proceso educativo. Se brinda al profesorado la posibilidad de identificar problemas o dificultades en su practica docente, indagarlos, reflexionar sobre los mismos y, sobre la base de la reflexibn, proponer acciones de intervencion, comprension y posible mejora de las practical educativas propias de las instituciones educativas. El profesorado investigador asume la practice educative Como un espacio que hay que indagar, se cuestiona el ser y hacer Como docente; se interroga sobre sus funciones y sobre su figure; se pregunta por su quehacer docente y por los objetivos de la ensenanza; revise contenidos y metodos, asi como las estrategias que utilize; regula el trabajo didactico, evalua el proceso y los resultados. Hay diferentes maneras de ester en la ensenanza; la del profesorado investigador es cuestionandola, la del profesor rutinario es der sus clases siempre de la misma manera, sin cuestionarse toque dice y hace. El profesorado investigador cuestiona su ensenanza; innova, renueva, pone a prueba sus creencias, problematiza to que hace con la finalidad de mejorar su practice profesional. Reflexiona sobre su practice, a veces utilize la ayuda externs, recoge datos, los anali2a, plantea hipotesis de accidn, redacts informer abiertos a critical, incorpora las reflexiones de modo sistematico, busca el perfeccionamiento contrastando hipotesis en el piano institucional. Las cuestiones de investigation surgen de to experiencia cotidiana, de las discrepancies entre to que se pretende y to que ocurre en clase. El proceso de cuestionamiento es altamente reflexivo, inmediato, y referido al alumnado y a los contextos escolares. De ahi que los resultados inesperados de una evaluaci6n, el bajo nivel alcanzado en una unidad didactics o la desmotivaci6n del alumnado por aprender lean motivos suficientes que desencadenen su curiosidad y le impulsen a investigar su programs de estudios o a examiner su desempeno en el aula. Si no tiene capacidad de asombro, su preocupacibn por der respuesta a los problemas disminuye y el deseo de investigar desaparece. La complejidad de la practice educative hate necesario que el profesorado asuma el papel de investigador; que este atento a las contingencies del contexto; que se cuestione las situaciones problematical de la practice; que de respuesta a las necesidades del alumnado y trate de buster nuevos enfoques. La enser5anza es un proceso donde tienen lugar simultaneamente multiples elementos en interaccidn, toque hate dificil su indagacibn y conocimiento.

Una consecuencia destacable del papel investigador del profesorado es que este asume mss control sobre su vide profesional y desarrolla su juicio profesional logrando autonomia y emancipation. Dewey senala que un buen profesorado es el que esta dispuesto a cambia r en el sentido qu e le dicta la reflexion sobre las evidential que le muestra la practice; las aulas so n vistas Como labo ratorioss en los que los docentes, con la vision de mejorar el apren d izaje del alumnado, constantemente someten a prueba las ideas, los metodos y los va lores que traen at au la. Las reflexiones anteriores nos ayudan a redefinir la idea del profesorado Como investigador, a asumir la propuesta de Stenhouse (1998) que defi ne at curriculo en terminos de investigation: un curriculo es u n intento pare comunicar los principios esenciales y los rasgos de la propuesta educative de tai forma que quede abierta at escrutinio critico y sea posible llevarla a la practice. El curriculo es visto Como un proyecto de investigation donde el profesorado es y debe ser el investigador principal, que se profesionaliza a medida que investiga su practice.

Teoria y practice dialogan


Tradicionalmente la teoria y la practice hen coexistido separadas. La teoria ha lido vista como un conjunto de conocimientos sobre la naturaleza del mundo obtenidos por medio de la investigation cientifca, posibilitando asi la construction de un cuerpo de conocimiento que explique el mundo. Su papel consiste en iluminar la practice e indicar a las personas que estan en ells que Camino seguir y C amo utilizer el conocimiento cientifico pare lograr los fines educativos de la manera mss eficaz Aun persiste la idea de que la teoria ilumina y guia la practice educative, que es un conocimiento teorico (elaborado por quienes investigan en educaci6n) que el profesorado aplica a su practice docente. A pesar de que esta position tiene un peso importante, en ciencias sociales ha surgido un nuevo enfo ue ue reconoce ue la teoria y la practice estan estrechamente unidas_yen dialogo constante Desde la position que defendemos aqui, teoria y practice, investig ation yensenanza, mantienen una estrecha relation, pues no hay practice docente de cal idad que no se apoye en los resultados de la invest igation, ni investigation que no encuentre en la practice el canal y el espacio natural pare indagar, analizar y aplicar sus resultados. Vemos que la teoria y la practice deben tener un espacio comun de dialogo, en el que el profesorado asuma el papel de investigador, pues nadie mejor que el posee las condiciones pare identificar, analizar y der pertinente respuesta a los problema s educativos. La relaci6n entre teoria y practice (la traduccion del conocimiento teori co en conocimiento practico) se establece a partir de la asuncion epistemoldgica de que la solution pare la Buena practice yace en conceptualizar Como la teoria y la practice se relacionan Este revision de la relation entre teoria y practice atribuye a esta ultima un papel crucial, en especial, a la practice generada a partir de la experiencia. Para quienes asumen esta posicidn, la teoria que apoya la ensenanza surge de la indagacibn de la practice educative. Elliott (1993) propone un cambio en la relation teoria-prac -

Cuadro 1. Procesode teorizacion Whitehead 1995

visiontradkional)

Practica --

Teoria

Practica reformulada ---

Teoriareformulada

tica: de ver la practica como espacio de aplicacion de la teoria, pasa a considerar que la reflexion sobre la pr6ctico revels la teoria inherente a la misma y permite teori zar sobre la practica Esta idea supone un cambio crucial el profesorado puede investiyar sus propuestas educativas y construir valiosas teorias de su practica El enfoque traditional de capacitation del profesorado ve la teoria Como guia y soporte de la practica, ya esta Como el producto final de una teoria. Whitehead (1995) plantea una estrategia global de teorizacion que implica un dialogo entre teoria y practica, y una reformulaci6n continua de ambas. Este proceso de teorizacion, donde teoria y practica estan en continua retroalimentacion, es el fundamento de la proctica creo[ivo. En el esquema del cuadro 1 ambas integran un proceso de dialogo En este proceso, la practica educativa es considerada Como punto de partida, como eje de formation, como objeto de reflexidn y de construction y, finalmente, Como objeto de transformacidn Esta vision de la practica docente es distinta de la vis ion traditional que hemos considerado mss arriba, donde la docencia era vista plena de i mprovisation y burocratizada, de naturaleza informativa mss que formativa, sin creatividad, limitada en autocritica y orientada a la memorization

Conocimiento educativo: el conocimiento del profesorado


[ Que conocimiento es util para la ensenanza? 'Quienes generan el Kconocimiento util*? 'El profesorado que vive el mundo real de la ensenanza o los investigadores que viven ale1 'ados de la misma? a=:1 profesorado es solo consumidor de conocimiento o tambien constructor del mismo? El conocimiento que se genera, es ciertamente pertinente y aplicable para meljorar la practica educativa? Estos son al 9unos de los interrogantes que nos planteamos al examinar el conocimiento que los docentes llevan alas aulas. En educacion se consideran diferentes tipos de conocimiento. Una de las dicotomias clasifica el conocimiento en cientifico y educativo. Uno formulado en Principios y teorias creado por quienes investi9an orientado a la politica educativa denominado conocimiento cientifico o conocimiento sobre la ensenanza y que se

considers relevante pars la ciencia educativa. El otro generado por el profesorado, denominado aqui conocimiento educativo, tambien llamado conocimiento practico, de oflicio, profesional, etc., que consideramos util pars dar respuesta a las situaciones problematicas que plantea la practica educativa Esta distincion acarrea diferentes estatus academico y social pars los profesionales de la educaci6n, al separar la creation de conocimiento de su aplicacion La generacion de conocimiento es, ante todo, prerrogativa de la academia*, que se dedica a la investigation cientifica, otorgando un estatus privilegiado al eonocimiento cien tifico y rational, que el profesorado puede utilizar pars conformar sus teorias educativas o pars tomar decisiones sobre los procesos educativos En la propuesta que se defiende en este libro, la ensenanza Como investigacidn o ensenar investigando., optamos por el conocim iento educativo Como util pars la practica educativa, sin menospreciar el conocimiento cientifico, que tiene otras pretensiones. El conocimiento educativo se constituye en una fuente importante pars la construcci6n del saber de la ensenanza y a los docentes se les reconoce mayor autonomia y profesionalidad En un sentido amplio, per conocimiento educative se entiende el conj unto interrelacionado de teorias implicitas, de saberes sobre la educaci6n, y de valores educativos, generado a partir de procesos de reflexi6n sobre la practiea detente, y caracterizado per la habilidad pars manejar los procesos interactivos del aula y afrontar las situaciones problematical que se presentan Es de caracter practice y situacional, a la vez que dialbgico, siendo componente esencial del juicio y de la comprension necesarios pars actuar en las contextos educativos. El conocimiento educative es un conocimiento personal, pertinente pars manejar la complejidad del aula y pars resolver as situaciones problematical que plantea la ensenanza; es experiential, cargado de valor prepositive y orientado a la practica, su construction requiere que el profesorado reflexione sobre la experiencia profesional y personal. Creemos que el conocimiento educative, basico pars la practica educativa de la que deriva y a la que retorna, es un componente cave pars una ensenanza de cal idad, apostando per un profesorado capaz de cambiar y transformar su practica Para Bruce y Russell (1992), el conocimiento educative: Es generado desde la practica en dialogo con otros profesionales reflexives, donde los detentes son el centre del proceso; en este sent ido, es on cono imiento producido per y pars detentes. I Esconstruido per el profesorado al investigar su practica De alguna forma describe to que ocurre cuando los detentes tratan de lograr o mejorar el aprendizaje del alumnado Es un conocimiento que se adquiere de la experiencia, at reflexionar sobre los procesos educativos que tienen lugar en el aula. Es de naturaleza dialectics, pues se in icia y sustenta de contradicciones, se prueba y desarrolla en la practica a travel del dialogo El valor epistemolbgico del conocimiento educativo yace precisamente en su naturaleza dialectics. La ensenanza come investigation Integra una forma de dialec-

14

id

tica -conocimiento dos son sometidos investigacion,

y acci6n- que fundamenta a prueba constantemente criticamente

el conocimiento y adaptados

docente.

Los resultaLa con

lion y analisis. A travel de la investigaci6n miento educativo Pensamos que la investigation profesional. profesional

los docentes adquieren comprension

y conoci-

a as nuevas situaciones

de la ensenanza que pueden utilizar para mejorar su practica docente. de los docentes en el aula lleva a genera:

como aqui la entendemos,

requiere un foro, un grupo profesional

quien probar y examinar

los resultados.

Autodesarrollo Mejoras

Una mejor practica

en la institution

educativa. sociales. ya senalado, es que propicia autonomia A travel de la indagacibn, el profeso1995), educativa construidas viva (Whitehead,

Investigation y autodesarrollo profesional


Los inicios del tercer milenio se caracterizan cupaci6n social por las cuestiones educativas, dad de la educacion por una mayor conciencia y preoy de manera mas concreta docente por la cali-

Unas mejores condiciones Un aspecto importante y autodesarrollo constituida


11 o

de la investigation, a los docentes una forma

profesional

. A los docentes se les atribuye un papel clave Como responsables razon por la que su formaci6n educativa la investigacibn como un elese constituye en . La en rede los docentes. En el ambito de la en las aulas, de este libro es considerar profesional es loco de controver-

rado es capaz de construir profesional cuando

de teoria

de lograr dicha meta,

por las descripciones contestan la investigation

y explicaciones a la pregunta

sobre el propio desarroperso -

sia en el actual debate de la problematica Una de las imagenes mento constitutivo capacitaci6n una modalidad profesion del autodesarrollo

Como puedo mejorar to que estoy es una investigation

haciendo?

en el aula, en este sentido,

docente la propuesta de la enserianza como investigacibn de formation que Integra la docencia profesional constantemente y la investigation son procesos

nal, que implica una forma de autodesarrollo profesional Nuestra experiencia en proyectos de formac i bn en distintos anos, yen nuestro significativos tica profesional. pail, nos ha proporcionado consistentes y de los impactos que la investigation

paises latinoameri de los e ambios tiene en su prac-

evidential

de forma que esta y el autodesarrollo docente requiere desarrollar continuos lacion con los cambios

interrelacionados

de los docentes

nuevos conocimientos

que tienen lugar en la sociedad;

de ahi que la ac-

eion investigadora de los docentes se constituya en su elemento profesionalizador Desde esta concepcibn, la practica educativa sirve de laborator io para el desarrollo del profesorado, cuyas propuestas eurriculares son hipotesis de action con la finalidad de contrastarlas enunciados: investigador en la practica. Las ideas curriculares y las que surgen de las situaciones proen el laboratorio del aula De aqui surgen los No hay desarrollo curricular sin desarrollo del profesori y el profesor es un en el aula. (Stenhouse, 1998) Asi, la investigation, a la vez que metodoloblematicas son ideas pars experimentarlas

Reflexion en la action: la epistemologia de la practica educativa


Losjarrafos 't\e si ~n tieven el Proposito
que sustentan invests 1992 la ensen 'anza como actividad se9uimos actor asp como la invesij que senalan scio 'n-action de describir investi9adorn las bases epistemoloqicas

y el personal docente coma


parte del limitada si 1988 Y de Schon

gia para resolver los problemas educat ivos, es vista Como modelo de formation continua, es decir, Como poderosa herramienta para el autodesarrollo La literatura profesorado conduce especializada profesional. Como modelo de el pedagotodo eflo destaca el exito de is i nvestigation y secundaria a interesarse

que se trata en la se9unda de Carr y Kemmis es una aPistemolo9is

li bro. En su desarrollo

las aportaciones

q ue la racionalidad

tecnica

fa rmation de los docentes


gicos de la ensenanza, y el aprendizaje asi milacion

de primaria

A travel de la i nvestigation, por los aspectos y docencia; educativo.

queremos resolver los problemas de los profesionales cuYas Practicas poseen zonas inde terminadas estos autareserojonen

puede llegar a profesionalizarse, y a motivarse profesional,

10 reflexon en la action Schon y la racionalidad

por integrar

i nvestigation

a una mayor satisfaction del alumnado,

a mejorar los programas del profesorado ni del aprendizaje no significa

academicos

cntica Carr y Kemmis como rat ionalidades Pertinentes Para resolver tales problemas. Schon 1992 senala dos tc~s de racionalidad: racionalidad tecnica y reflexion en la acciono El cuadro profesional 2 rec9e las ideas del autor sobre que resuelve. tipos de racionalidad de Y de problematica

ya avanzar en el conocimiento la capacitation cientificas,

Desde esta perspectiva, de teorias dacticas como del desarrollo lexion e indagacion competencias cualidades dad investigadora, supere la situation condiciones didactical

no depende tanto de la de competencias que desestimemos considerada diy de la re las

y tecnicas

de la comprension

reflexiva sobre su practica,

Cuadro 2 Tipos de racionalidad y profesional RACIONAliDAD PROFESIONAL PROBLEMATICA

de Si m ismos. Lo anterior del docente, requiere

lino que la docencia,

eomo activiunas que

un nuevo perfil de docente. e investigaci6n

No se trata de sustituir investigador, separadas continuan

por otras, lino de integrar ambas en el perfil de docente actual donde docencia en la capacitation

ertoW'cmea
Practico reflexivo

Resotuclbn de probtemas Situuion peoblematica

Desde esta vision integradora,

de los docentes se deben crear las

que revitalicen y consideren la ensenanza eomo espacio de reflexion, discu-

16

17 [

La racionalidad tecnica
Esta racionalidad mantiene una v ision de la practica educativa heredada del positivismo, conception sun dominante en el pensamiento cientifico actual, euyos postulados han orientado la ensenanza, la formation del profesorado y la investigacion educative Este vis ion positivists de la practice ha predominado en el ambito de la educaci6n; ha marcado los principios y ha sentado las bases en las que se sustenta la practica educative Entre los rasgos de la racionalidad tecn ica destacamos Considers al profesorado Como un experto tecnico , Los profesionales se ocupan de resolver problemas a traves de la apl icaci6n de teorias y tecnicas cientlficas. Ve los problemas profesionales Como procesos instrumentales Jerarquiza la relation entre teor ia y practice, investigation y acci6n, saber y hater: La actividad profesional consiste en resolver problemas instrumentales de forma rigurosa a traves de la aplicaci bn de la tecnica y teoria cientlflca.
, ,,/1/

Al hilo de to d icho, podemos concluir senalando que la racionalidad tecnica es una epistemologia limitada pars resolver los problemas mss cruciales que plantea la education

La reflexion en la action
Schon (1992) analiza las actividades profesionales practical que, Como ocurre con la ensenanza, se caracterizan por ser de naturaleza incierta, inestable, singular y por darse en el~as conflictos de valor, y propone la reflexion en la acciOn Como epistemologia mss adecuada pars el estudio de las mismas. Se constituye en una categoria importante pars estudiar la practice profesional desde las propias acciones que realizan los profesionales, Destacamos algunos rasgos que definen la epistemologia de la reflexion en la action El profesional es una persona practice reflexive Ser profesional implica ocuparse de redefinir situaciones problematical

practlcal
El profesional desarrolla una mejor comprension del conocimiento en la ac ion I Ser profesional es ser una persona capaz de examiner y explorer nuevas si tuaciones: Une teoria y practice, investigation y action, saber y hater. La practice profesional se concibe Como actividad investigadora La investigation supone una conversation con la situation problemat ica en la que saber y hater son inseparables La reflexion en is accion se constituYei pues, en un proceso que capacita a las personas practicas a desarrollar una me1jor comprension del conocimiento en la acciant ampliando la competencia profesional de los practicost pues la reflexion en la accion capacita a los profesionales para comprender me3jor las situaciones problematicas Y les reconoce la habilidad para examinar y explorar las zonas indeterminadas de la practica. Rear9aniza la forma de pensar sobre la practica profesional y la relacian entre teoria y practica. La practica adquiere un nuevo estatus en relation con la
teorla.

El profesorado es visto Como un usuorio del sober, una persona experts que lleva a la practice los conocimientos clentlficos. En la racionalidad tecnica la teoria guia a las ciencias aplicadas y estas, a su vez, guian a la practice En education, se ha considerado que fas practices deben ester guiadas por las disciplines mss cienti leas,tales Como la psicologia o la sociologic I La racionalidad tecnica: una racionalidad limitada Desde la decada de los setenta los supuestos de la r acionafidad tecnica han re bido duras criticas, Los estudios sobre la practica social conducidos desde la filosofia de la practica, desde la hermeneutics o desde la reflexion en la acc ion, coinciden en que la practica educativa tiene zonos indeterminodas (constituidas por la incertidumbre, la singutaridad, el conflicto de valores) que escapan a los postulados de la racionalidad tecnica Asimismo, afirman que la praetica esta mediada por procesos de interpretation de los participantes y regulada por normas eticas La racionalidad tecnica es una racionalidad I i mitadar, pues la teoria no puede, sin mss, proyectarse. en la practica Cualquier principio educativo que pretends o rientar la practica solo sera educativo dentro de un determinado conjunto de fines educativos; por tanto, esos principios no pueden derivarse unicamente de la teoria Los medios no pueden derivarse de la teoria, no son una mera lnstrumentaclsn Los fi nes y los medios estan intrinsecamente relaci onados con valores educativos, y la education incluye a ambos, Desde quienes critican la racionalidad tecnica, la practica profesional es vista co mo una actividad humans practica y reflexiva No cabe duds de que algunas tareas coneretas requieren la aplicacion de teorias y tecnicas derivadas de la racionalidad tecnica Como units forma de intervenci6n eficaz Lo que niegan Ins criticos es la posibitidad de considerar la actividad profesional del profesor exclusivamente Como tecnica, Como sostiene la racionalidad tecnica

\J (\

Desde la perspectiva de la reflexion en la accion, la practica educativa se ve como una actividad reflexiva, que requiere de una actuacion diferente a la hora de afrontar y resolver los problemas educativos, Para dar respuesta a actividades de esta naturaleza Schon propone el Prbctico reflexivo, on nuevo modelo de profesional eara abordar los problemas relativos a la education, que se caracterizan por ser sin~ulares y que exigen actuaciones de naturaleza deliberativa. Es una profesional o on profesional que reflexiona en la accion y que en la reflexion construYe nuevas estrategias de accion nuevas formal de busqueda nuevas teorias y catesoras de comprension para afrontar y definir las situaciones Problematicas. Al actuar en la accion t reflexionar sabre la misma construYe de forma idiosincrasica so propio conocimiento educativo que incorpora y transciende el conocimiento rutinario y reglado propio de la racionalidad tecnica.

18

19 I

En suma la reflexion beta de la racionalidad

en la accion Plantea una concePcion

epistemologica

de la

Cuadro 3. Ciclo de la investi9acion-accion

Practica educat iva diferente a la que hasta ahora se viene contemPlando tecnica.

desde la or-

La raciona i a cri ico-socia


la persPectiva critico-social de Carr y Kemmis que complementan 1988 aporta nuevas imagenes las ideas de Schon sobre la re de una Poside los su concibe de la ensenanza y del profesorado Para esta PersPectiva cion critica Problemas. considera cimiento

PLANDE

ACC1ilf-.

---~~I

f1exion en la accion que hemos considerado la reflexion frente a to social son dos formas la dimension critica

anteriormente. de avanzar o tomar conciencia

sobre la Practica y la adoPcion en tanto que el Profesorado se construYe

practica Como problematica, vulgar y cotidiano.

proceso que va mas alla de la comprension El cambio educativo

y del conocontextos educativos teniendo como meta la calidad de la educacion. Se defiende ,

como un proceso de pues, una investigacion en la escuela y desde la escuela realizada con elfin de dar resPuesta Puntual a las situaciones Problematicas en el aula. En esto marco la investigacion ca mas adecua da para hater realidad ti 9actor y de la ensenanza de la investi9acion vest~acion observacion -accion en el aula es, quizas, esta nueva concepcion investigadora. de reflexion por los docentes, que tienen lu9ar metodolosl -

N'deotqjs criticak sobre las contradicciones

y los valores de una parte, y la ideolagis


tucionalizada Por otra. El ca mbio educativo entre educacion

y tensiones entre los ob1'etivos educativos social y politica de la escolarizacion instide manera critica las relaciones ractica en comPrenpor las estructuras adquirir la capaci-

imPlica siemPre cuestionar culturales

y sociedad.

La cave del aPrendizaJ e Profesional son configurados el aspecto

la estrate9is

der la manera en que los significados sociales historicas

del Profesorado

inves -

y economicas,

y a traves de esta comprension


Enfatiza tambien

como actividad

El cuadro 3 muestra el ciclo en la accion se constituYe 3 que el ciclo planificacian de la inaccion,

dad de actuar sobre las mismas.

etico de la ensenanza de

donde el Proceso

incl u'ldo la formacion del profesorado. La educacion no es una actividad tecnica, neutral y aPoltica, desPreocuPada los problemas nito morales sociales y polticos, como aparece en la racionalidad es vista como una actividad donde la politica a cuestionar mantiene comprometida

en un Proceso de investigacion se configura

en la accion . Vemos momentos

cuadro o fases:

en torno a cuadro

tecnica

rn aco un praceso para ilustrar a los profesores sobre sus valores y practicas. Para con los va las con: la manera de educativa debe propiciar

y re flexion. El momento de la observacion la recogida y ana lisis de los datos de una manera sistematica y rigurosa es to que otor9a ranso de investigacion.

esta persectiva la educacion

lores soda les, morales y politicos dieiones que a)Uden al Profesorado ensenar las

la Practica educativa

teoras" "

licitasc}le

el modo de or "nizar

una clase- a plan -

tearse de una manera critica

t a ensenanza

a hacerse Pre9untas de tipo: tp or que to

hago as i. , cq utitidad gene., por ue es tan difcit hacer las cosas de otra forma?, ,que concllJGaon de la educacion estwig ente en esto manera de hacer las cosas? La iIY estgaci 6n-accion. como investigacion la metodolosla algunas del profesorado concepciones coma investi qactor relativas a la ensenanza plan-

ue

Hasta aqui hemos exPuesto at Profesorado

como invest9ador.

Ahora es el momento de

tear una de las Pre9untas cave de este libro. De las me todologias

que aPorta la inves-

ti 9ac i~n educativa, eual es la. que s.e aJusta meJ or al perfil del pro!eso~ad~ como i nestl!Jictor~e hemos desirito ' Sml ugar a Judas desde la profesionalizacion del doteme entendida esta como el proceso rnetodoloslca oPtamos a traves del cu al adquiere Pa~a e~tudiar,. una formacion comprender ej:stemob9ica transformar la prattics tecnca

y estrategisa

su Practica educativa Profesional deenders

Por la roves t19aclon-acclon. de investi 9acion sirven es rneforar. innovar, para inda9ar allos

Pensamos que no Codas las metodoloslas cantar. En a I caso del Profesorado, la finalidad

de los pro positos y de la s meta!tue deseemos comprender

, 20

21

La invesqaci-n-acci-n
iQue es la investlqaci-n-accl-n?
Responder a esta pregunta no es facil. Nos encontramos con multiples respuestas, con diversas definiciones y con gran variedad de practicas de investigacion-accion. La expresion investigacion -accion se utiliza con variedad de usos y sentidos, no disponiendo de criterios concretos para delimitar las numerosas orientaciones metodolagicas que la reclaman para si. --ti investigacion del profesorado aparece en los textos de investigacion educative con diferentes expresiones investigacion en el aula, el profesorado investigador, investigacion colaborativa, investigacion participativa, investigacion critica, etc., que designan modelos de investigacion con cierta especificidad, pero que se consideran expresiones intercambiables.
En el texto que el lector tiene en sus manos, la expresion inv estigacion-accion educative se utiliza pars describir una familia de actividades que realiza el profesorada en sus propias aulas con fines tales como: el desarrollo curricular, su autodesarrollo prolesional, la mejora de los programas politica dedesarrollo educativos, los sistemas de planificacion o la de estrateEstas actividades tienen en comun la identificacion coma un instrumento

gias de accion que son implementadas y ma's tarde sometidas a observacian , reflexion y cambio. Se considera que genera cambio social y conociproporciona au nomia y da miento educativo sobre la realidad social y/o educativa, poder a quienes la realizan.

A continuacion, con el fin de dar una vis ion general de la investigac bn-accion, presentaremos algunas definiciones de investigacion -accion, sus caracteristicas mas destacadas, cuales son sus propositos, y sus aspectos especificos y singulares frente a otras maneras de hacer investigacion en educaciun.

Definicion de investigacion -accion


La investigacion-accion se puede considerar como un termino generico que hace referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para mejorar el sistema educativo y social. Existen diversas definiciones de investigacion - accion, las lineas que siguen recogen algunas de ellas.
1'"

Elliott 1993 define

la investi

;cion-accion humanas arrpliar

Como gun estudio \8s situaciones la cornpension

de ua i; tuacian La entien de par de lo ~

arae eras ieas e a inves i aeion -aeeion


Kemmis Y Mclaggart 1988 han descrito con amPlitud resenamos las caracteristicas de su exPosicion. los si9uientes: de me1 'orar sus Prouna esPiral de la Como investlqacion-acclon rasgos mas destacados Es AarticiPativa. Pias Practicas. Es colaborativa, Las lineas que si9uen son una sintesis de la invesflqaclon-acclon La investigacion

social con elfin de me1jorar el rofesorado

la calidad de la accion dentro de la mismar.

como una reflexion sobre las acciones que tiene como ob'etivo

sociales vividas dia ~ostico

docentes de sus Problemas Practicos. Las acciones van encaminadas tuacion una vez que se lagre una camPrension Con Kemmis accion es. 1984 la investigacion-accion

a modificar la sicomo ciencia

Las personas traba)'an con la intencion accion, observacion

mas Profunda de los Problemas. no solo se constituYa

si9ue una esPiral introsPectiva;

de ciclos de planificacion,

y reflexion.
imPlicadas. que Participan

Practica y moral, sino tambien como ciencia critica. Para este autor la investi9acionuna forma de inda9acion autorreflexiva realizada Por quienes participan (pro fesorada, alumnado, o direccion Por el'emPlo) en las situaciones sociales inclu yendo las educativas) Para mel'orar la racionalidad y la justicia de: a sus ProPias Practicas sociales o educativas; b) su cam Prension sabre las mismas' Y c1 las situaciones e instituciones en 4'ue estas practicas se realizan (aulas o escuelas, por ejemPto). Lomax Practica 1990 define la investigacion-accion de ocasionar como Puna intervencion disciPlinada. en la se

se realiza en gruPo par las personas

autocrlticas de personas todas las faces del Proceso de investi9acion.

Crea comunidades

y colaboran
accion

en cri-

Es un Ar0ceso sistematico de aArendiza1'e orientado ticamente informada y comprometida. Induce a teorizar sabre la Practica.

a la praxis

Somete a Prueba las Practicas las ideas y las suPosicianes. Implica registrar,

recoPilarl analizar nuestros ProPios S'uicios, reacciones e


exi9a llevar un diario personal en el nuestras reflex'ones.

imPresiones

en torno a to que ocurre-

Profesional

con la intencion

una me1' ora", La intervencion

que se re9istran

basa en la investigacion

debido a que imPlica una indagacion

Para Bartolome 1986 la investigacion-accion es un Proceso reflexivo que vin cula dinamicamente la investigacion is accion y is formacion realizada Por profesionales de las ciencias sociales acerca de su ProPis Practica. Se neva a Cabo en equiPo, con o sin aYuda de un facilitador externo al 9ruPow.
Es si9nificativo el trian9ulo de Lewin 1946 que contemPla la necesidad de la investi9acion, de la accion y de la formacion como tres elementos esenciales para el desarrollo Profesional vease el cuadro 4). Los tres vertices del angulo deberi Permanever unidos en beneficio Para nosotros realizada Practica educativa de sus tres componentes. La interaccion entre las tres dipractica su mensiones del Proceso reflexivo Puede rePresentarse la investigacion-accion par el profesorado, de forma colaborativa baJjo el esquema del triangulo. con la finalidad de meJjorar

Es un Proceso politico Porque imPlica cambios que afectan a las personas. Realiza ano lisis criticos de ias situaciones. Procede Prosreslvamente Empieza con Aaquenos xion avanzando de personas. La naturaleza to exPlica Kemmis tics realizada involucrados particiPativa a cambios mas amPlion. accion observacion y reneciclos de planificacion

hacia Problemas

de mas enverg adurae la inician Paquenos a un numero mayor

gruPos de colaboradores/

exPandiendose 9radualmente

y el caracter colaborativo

de is lnvestlsacion-acclon sabre la pracLos agentes

1988: La lnvestlsaclon-acclon

es una investi9acion

es vista como una inda9acion

Por y Para los Practicos

en este caso par el Profesorado. son ParticiPantes simetrica, en terminos .Ilractico La imPlieacion

en el Proceso de investi9acion una chase de comunicacion de ha comunicacion en el discurso

i9uales, y deben imp(i es de tiPo colabo-

a traves de ciclos de accion y reflexiono

carse en cada una de las faces de la investigacion. rativo. Requiere participan cipacio'n investi set socios JOofborativa acion-acc

que Permite a todos los que de igualdad,

Cuadro 4. Trian 9ulo de Lewin

y una Partes a se o e a

teorico,

y politico

Zuber-Skerritt 1992 senala que is investi9acion-accion coma enfoque alternativo a la investi9acion social tradicional, se caracteriza Porque es: Pr6ctica. Los resultados y PercePciones ganados desde la investi9acion no
solo tienen ca~o social importancia teorica Para el avance del conocimiento en el sino ~e ante todo conducen a mejoras IfI3cticas durante un experto I}8cticos

desPues del Proceso de investigacion.

ParticiPativo y colaborativa. Al investi gactor no se le considera


externo que reahiza una investi9acion que investi}a EmanciPatoria. con ypara la ente con personas, interesada IOJIlos ~blemas sino simetrica,

sino un coinvesti9actor

la mejora de la reahidad.
El enfoque no esJjerarquico, en el sentido de

24

01 Z s5gg

l\

25

que los participantes implicados establecen una relation de iguales en la aportaci6n a la investigation Interpretativo. La investigation social no asume los resultados desde fa vision de los enunciados del investigador positivists basados en las respuestas correctas o equivocadas pars la cuestion de investigation, sino en soluciones basadas sobre los puntos de vista e interpretaciones de las personas involucradas en la investigation La validez de la investigation se logra a traves de estrategias cualitativas. Critics. La comunidad critics de participantes no s610 buses mejoras practicas en su trabajo dentro de las restricciones sociopolitical dadas, lino tambien actuar como agentes de cambio criticos y autocriticos de dichas restricciones. Gambian su ambiente y son cambiados en el proceso. Elliott (1993) dice que la investigacion-accion educativa: Se centra en el descubrimiento y resoluci6n de los problemas a los que se enfrenta el profesorado para llevar a la practica sus valores educativos. Supone una reflexion simultanea sobre los medios y los fines. Como fines, los valores educativos se definen por las acciones cancretas que selecciona el profesorado Como medio para realizarlos. Las actividades de ensenanza constituyen interpretaciones practicas de los valores. Por to tanto, al reflexionar sobre la calidad de su ensenanza, el profesorado debe hacerlo sobre los conceptos de valor que la configuran y moldean. Es una practica reflexiva. Como forma de autoevaluaci6n, la investigacionaccion consiste en que el profesorado evalGe las cualidades de so propio yotal como se manifiestan en sus acciones. En esta perspectiva, eras acciones se cone+ben Como practicas morales masque Como simples expresiones tecnicas. En el contexto de una practica moral, la autoevaluacion supone un tipo determinado de autorreflexi6n: la reflexividad. Integra la teoria en la practica. Las teorias educativas se consideran Como sistemas de valores, ideas y creencias representadas no tanto en forma proposicional como de practiea. Esas teorias se desarrollan a traves del proceso reflexivo sobre la practica. El desarrollo de to teoria y la mejora de la practica se consideran procesos interdependientes. Supone el dialogo con otras u otros profesionales. En la medida en que el profesorado trata de goner en practica sus valores profesionales mediante la investigation-action, se hate responsable de los resultados ante sus companeros. Esa responsabilidad se express en la elaboration de expedientes yue documenten los cambios habidos en la practica y los procesos de deliberacibn y reflexion que dan lugar a esos cambios. Lomax 1995 le atribuYe seas rasgos: Trata de buscar una meJjora a traves de la intervencian. ImPlica al investi9actor como foco principal de la investiqacion. Es ParticiPativar a implica a otras personas mss como coinvesti9adores que como informantes.

Es una forma rigurosa de indagaci6n que lleva a generar teoria de la practica. Necesita de una continua validation de testigos educativos desde el contexto al que sirve Es una forma publics de indagacibn.

Propositos de la investigation-action
Para Kemmis y McTaggart (1988),Los principales beneficios de la investigacibnaccion son la mejora de la practica, la comprension de la practica y la mejora de la situation en la que tiene Lugar la practica La investigation-action se propone mejorar la educacibn a travel del cambio y aprender a partir de Las consecuencias de Los cambios. El proposito fundamental de la investigation-action no es tanto la generaci6n de conocimiento como el cuestionar Las practical sociales y Los valores que Las integran con la finalidad de explicitarlos. La investigaci6n -action es un poderoso instrumento pars reconstruir Las practical y Los discursos. Al hilo de to dicho, son metal de la investigaci6n-accibn : Mejorar y/o transformar la practica social y/o educativa, a to vez que pro curar una mejor eomprension de dicha practica Articular de manera permanente la investigation, la action y la formacidn Acercarse a la realidad: vinculando el cambio y el conocimiento. Racer protagonistas de la investigation al profesorado.

Investigation yaction
La investigation-acci6n foe descrita por el psicblogo social Lewin (1946) Como una espiral de pasos planificacion, implementation y evaluation del resultado de la acci6n. La investigation -action se entiende mejor Como la union de ambos terminos . Tiene un doble propbsito, de action pars cambiar una organization o inst itution, y de investigation pars generar conocimiento y comprension La investigacibn -acci6n no es ni investigaci6n ni action , ni la intersection de Las dos, lino el bucle recursivo y retroactivo de investigat ion y accidn. Entender la investigation-accibn desde este marco es considerarla como una metodolog ia que persigue a la vez resultados de act ion e investigacibn; como un di 5logo entre la action y la i nvestigation. Conlleva la comprobaci6n de ideas en la practica como medio de mejorar Las condiciones sociales e incrementar el conocimiento. No obstante, la mayoria de autores enfatizan la importancia de la accidn , esta conduce la investigation y es la fuerza motivadora. Otros resaltan el caracter comprometido y a veces apasionado de Los investigadores en la accibn

e En ue se i erencia a roves i acion-accion


e O ras Inves ! aclanes.

Existen diferentes maneras de investqar en education.mo todas adecuadas y utilizables en contextos educativos. No obstante ciertos procedimientos son comunes a toda clase de investi9acion. La investi9acion-accion de calidad camParte las caracteristicas basicas de la buena investi9acion, conservando sus Propias caracteristicas esPecificas.

26

27

Pring acciono

2000

senala cuatro caracteristicas

significativas

de la investigacion-

Ind~ar S!\ nifica~antear pe 19ntas ara las uf uno no tiene res cestas: significa un compromiso de aprender algo nuevo. La investigacion-accion anade la idea deePe se cons~ uira un cambio tanto en el mundo mental como en elpactico, Significa que se esta dispuesto a cambiar la propis comprension

Ciclica recursiva. Pasos similares tienden a repetirse en una secuencia similar. ParticiPativa. Cualitativa. Los clientes a informantes Trata mas con ellen9ua1'e se implican como socios o al menos que con los numeroso como participantes activos, en el Proceso de investigacion.

y que se intenta asumir


to que considera

cambios practicos fuera de la practica. Prin9 2000 Pone un e1 'empto de preguntas

para distin9uir

Reflexiva. La reflexion critica sobre el proceso y los resultados son partes im portantes de calla ciclo. Un rasso especifico integrar practicas de la investi9acion-accion es la necesidad o imPerativo de

investigacion-accion de to que no to es: Como puedo me1'orar la calidad de mi practica docente? Que esta sucediendo aqui? de investigacion-accion de meJjorar la practica la segunda, a traves no to es, ; la

la acciono El foco de la investigacion es un rasgo de la investi9acion-accion

sera el plan de accion

para tosrar el

La primera primera supone

es una pre9unta un compromiso

cambio o meJ'ora de is practica o proposito establecido. nes. La intension es tograr una me1'ora en con9ruencia plicitados en la acciono En sums la investigacion-accion se diferencia

NHacer aso para me'orar una con los valores educativos ex-

de imPlementar
/

que no se da en otras investi9acio-

acciones de mayor grado de calidad.

ns i uciona izacion e a inves i acion -accion


de otras investigaciones y del profesional en que: Un aspecto central de la investi9acion-accion es llegar a formar Parte de la cul= tura del centro educativo. CComo conse9uir que forme Parte de la cultura de la escuela? La institucionalizacion es un consePto plural que implira toda una serie de cambios organizativos y personales la puesta en marcha de Procesos y estrategias de forma establer ; se constituYa en un proceso a traves del coal una or9anizacion asimila una innovacion xivamente en su estructura. procesos Supone que el centro dentro revise critica y reflesus proPios y Practicas de una estructura de analisis

Requiere una accion como parte integrante del mismo proceso de lnvestlsacion. El foco reside en los valores de la profesional las consideraciones metodologicas. Es una investi9acion sobre la persona, les investigan sus propias acciones. mas que en

en el sentido de que los profesiona-

e ue im ica aver roves i acion-accion.


Zuber-Skerritt 1992 dice que tiene lu9ar una investigacion-accion y la acciono no solo a otros participantes lino tambit a en el traba lo y la situacion. si: La persona reflexiona y me1'ora su propis Practica y su situacion. Se vincula con rigor la reflexion Se hace publica la experiencia otras personas interesadas

sistematico. La cultura del centro se modifica al to9rar que un pro Yecto de cambio educa r ivo se institucionalice toma'tico de cambio com~endido, continuidad reconocido en el proyecto y contribuYa al desarrolla profesional. Es un proceso necesita sis ser

y me1jora

de la escuela,

y como tal proceso

a integrado de trabaJ'o

en la vida organizativa y permanencia

del centro.

Teniendo

y preacupalas

en cuenta que es un proceso que se desarrolla que to asume. Bartolome

a to largo del tiempof Por lo que exige en el centro del Profesorado

Y si se da una situacion en que: El poiler se Camparte. La recdgida de datos la realizan los propios participantes. Se participa en la toma de decisiones. Hay colaboracion entre los miembros del 9rupo como una comunidad critica. Hay autorreflexion flexiva. La situacion reflexiva se aquiPara con la idea del practico reflexivo. pretende comPrender senala: a interautoevaluacion y autogestion en el gruPo de personas. Tiene lugar un aprendizaJ a pro9resivo y publico a traves de espiral autorre-

1986 senala a!9unos elementos slave que permiten delimitar el siq-

nificado de este proceso: Intenta que el cambio introducido sea asimilado a incorporado a la organizccion educativa. Lo que supone un cambio en is cultura de is institucion que asimila el cambia Esta incorporacion debe alcanzar una cierta duracion temporal. Procura la extension de la innovacion Desarrolla en fin en la institucion propios Problemas. a otras areas del curriculo. la capacidad de resolver sus educativa

BasseY 1995 senala que la investigacion-accion pretar las practicas sociales praposito. Indagacion Accion inda9acion Como calificadores sistematica informada

para cambiarlas

accion Y para meJ'orarlas

Se han identificado nalizacion La resistencia La dificultad

algunas

dificultades sena lar:

vinculadas

al proceso

de la institucio-

slave de la investigacion-accion critica hecha publica. a intencionada.

entre las que podemos

al cambio de los centros educativos. a las tareas de investigacion e innovacion. de comunicacion interpersonal.

comprometida

La falto de tiemPo Para dedicarse

Con un proposito valioso.

28

29

La carencia de medios de infraestructura y de apoyo tecnico al proceso El ejercicio arbitrario del poder. Etc.

Etica e investigation-action
Los textos de investigation educativa dedican un apartado a informar sobre Los principios eticos que rigen la i nvestigaciOn con Beres humanos. Aqui, nos limitamos a hater algunas consideraciones sobre el terra a modo de lists de comprobaci6n basics Negociar el acceso con: - Las autoridades. - Los participantes. - Padres, administradores y supervisores. Garantizar la confidencialidad de: - La information - La identidad - Los datos. Garantizar el derecho de Los participantes a retirarse de la investigacibn Mantener a otros informados. Mantener Los derechos de la prop iedad intelectual.

ria critics. Se centra en la praxis educativa, intentando profundizar en la emancipation del profesorado (sus prop6sitos, practical rutinarias, ereencias), a la vez que trata de vincular su action a Las coordenadas sociales y contextuales en Las que se desenvuelven, asi Como ampliar el cambio a otros ambitos sociales. Se esfuerza por cambiar Las formal de trabajar (const ituidas por el discurso, la organizaci6n y Las relaciones de poder) . Este modelo de investigaciOn es el que defienden Carr y Kemmis. La investigation-action critics esta intimamente comprometida con la trans. formacibn de la organization y practica educativa, pero tambien con la organization y practica social. Deja de ser un proceso neutral de comprensidn y practica, y se con vierte en un proceso critico de intervenci6n y reflexion Es un proceso de indagacion y conoc i miento, un proceso practico de action y cambio, y un compromiso etico de servicio a la comunidad Como proceso de cambio, la investigacibn-acci6n pretende construir y formular altemativas de action La comprensi6n de la realidad educativa se orients a mejorar Las practical No se lim its a mejorar un conocimiento y juicio practico, lino que va mss ally de sus posibilidades cr itico-interpretativas: la investigaciOn esta com prometida en la transformation de las practical colectivas. El cuadro 5 recoge Los tres tipos de investigation-action, relacionando Los objetivos, el rol del investigador y la relation entre facil itador y participantes.

Modalidades de investigation-action
Los fibros que abordan el terra de la investigation-action suelen ponerse de acuerdo al senalar tres tipos de investigation-action: tecnica, prdciica y critico emancrpadora, que corresponden a tres visiones diferentes de la investigation-action: La investigocidn-acci6n tecnica, cuyo propdsito seria hater mas eficaces as practical sociales, mediante la participaci6n del profesorado en programas de trabajo disenados por personas expertas o un equipo, en los que aparecen prefijados los propositos del mismo y el desarrollo metodo16gico que hay que seguir. Este modelo de investigaci6n-accibn se vincula alas investigaciones llevadas a Cabo por sus iniciadores, Lewin, Corey y otros. Lo investigacidn-action prbctica confrere un protagonismo activo y autbnomo al profesorado, siendo este quien selecciona Los problemas de investigaci6n y quien lleva el control del propio proyecto. Para ello puede reclamarse la asistencia de un investigador externo, de otro colega, o, en general, de un amigo critico. Son procesos dirigidos a la realizacidn de aquellos valores intrinsecos a la practica educativa. Es la perspectiva que represents el trabajo de Stenhouse (1998) y de Elliott (1993). La investigacion-accidn practica implica transformation de la conciencia de Los participantes asi como cambio en Las practical sociales. La persona experts es un consultor del proceso, participa en el dialogo pars apoyar la cooperation de Los participantes, la participation activa y Las practical sociales. La investigacion-accidn critics, emancipotoria incorpora Las ideas de la teoCuadro5. Lastres modaiidadesde investigacion-action Carr y Kemmisr 1988
TIPQS DE INVESiIGACION-ACCION

OBJETIVOS

ROL DEL INVESTIGADOR

RELACION ENTRE FACILITADOR Y PARTICIPANTES

Efeetiridad; efirienciade la . prActiCaducativa.DesarrcrF'J:J:' :,/. t


tia profeslonal

Como (23. Emanci axon de as IArticilA rates de los dicM

tadosde lo tradresonautodeee io coercion. Su crrtca de la sstematlacj-vn.


bumcratica. TransformaciOn

delaterganizacion ~ .sjs.. y
terra educativo.

30

31

Para Carry Kemmis (1988) solo la investigaci6n-accion emancipatoria es la verdadera investigaci6n-accion Sin embargo, autores Como Zuber-Skerritt (1992)senalan que cada una de las investigaciones es valida en si, as tres modal idades conllevan desarrollo profesional, y es legitimo comenzar por la indagacion tecnica y, progresi vamente, avanzar hacia las de tipo practico y emancipatorio Sin embargo, la meta ultima seria mejorar la practica de forma sistematica y garantizada, realizando cambios en el ambiente, contexto o condiciones en los que tiene lugar la practica, con el proposito de una mejora deseable y un desarrollo futuro efectivo.

El proceso de i nvestigacion-accion
La investigaeion -accion no solo la constituyen un conjunto de criterion, asunciones y principios teoricos sobre la practica educativa, sino tambien un marco metodoldgico que sugiere la realizacion de una serie de acciones que debe desarrollar el profesorado Como profesionales de la educacidn La investigacion-acci6n se suele conceptualizar Como un proyecto de accibn* formado por estrategias de accibn., vinculadas a las necesidades del profesorado investigador y/o equipos de investigation. Esun proceso que se caracteriza por su caracter ciclico, que impica Ln vajyeno -espiral dialectics- entre la accibn y ta refle xion, de manera_que ambos momentos guedan integrados y se complementan El proceso es f1exib{ee interactivo en todas las fases o pasos del ciclo El proceso de la invest igacibn - action fue ideado primero por Lewin (1946) Y luego desarroilado por Kolb (1984), Carry Kemmis (1988) y otros autores. A modo de sintesis, la investigation -action es una espiral de cicfos de investigation yaccibn constituidos por las siguientes fases: planificor, actuar, observary reflexionar (vase cuadro 6). La espiral de ciclos es el procedimiento base pars mejorar la practica. Diferentes investigadores en to accibn to han descrito de forma diferente : Como ciclos de accidn reflexiva (Lewin, 1946); en forma de diagrams de flujo (Elliott, 1993); como espirales de acciOn (Kemmis, 1988; McKernan, 1999; McNiff y otros, 1996). Cuadro ESpiralde ciclosde la investigacion-accion 6.

Para tqrar el potencial total de meJjora y cambio, un ciclo de investi9acion-accion no es suficiente. La implementacion satisfactoria de un plan de accion puede llevar cierto tiernjo Si reiWe ciertos cambios en la conducta de los participantes. El tiempo necesario para que se ongine el cambio dependers de la frecuencia de las transacciones delpofesorado con el alumnado, o de la capacidad que tenga el profesorado para analizar la situacion problematica que intenta meJjorar. Aunque el paso o accion se impemente con ralativa facilidad pueden surgit efectos colaterales que requieran rea1ustes o cambios en el plan general de la acciono Lo que se p retina es un proceso organizado de aprendizaJ'e individual y o siempre que searPsible en ~u ep en comunidades criticas, constituido por una espiral de ciclos de investi9acion-accion. En !a e~ral de la investi9acion-accion, el grupo: Desarrolla un plan de accion informada criticamente para meJjorar la practics actual El plan debe ser flexible, de modo que permita la adaptacion a efectos imprevistos. Actua para implementar el pian que debe ser deliberado y controlado. Observa la accion para recager evidencias que permitan evaluarla. La obser vacio'n debe planificarse, y llevar un diario para registrar los propositos. El proteso de la accion y sus efectos deben observarse y controlarse individual o colectivamente. Reflexiona sobre la accion re9istrada durante la observacion, aYudada por la dESCUSio 'n entre los miembros del grupo. La reflexion del grupo puede conducir a la reconstruccian del significado de la situacion social y Proveer la base:pra una nueva planifcacion y continuar otro ciclo. Estos pasos son realizados de una manera mss cuidadosa, sistematica y rigurosa que la que tiene lugar en la practica diaria (Zuber-Skerritt, 1992, p 16). Rasgos del proceso de la investigation-action McNiff (1988) senala coma rasgos principales del proceso: Un compromiso con la mejora educativa. Una clase especial de pregunta de investigaci6n . Poner al ryo. Como Centro de la investigacibn. Una clase especial de action que es informada, comprometida e intentional Un control sistematico de la generation de datos validos. Autentica descripci6n de la acci6n Explicaciones de la action . Nuevas maneras de representar la investigacidn . Validar las afirmaciones hechas Como resultado de la investigation . Hater la investigacidn-action publics . Elliott (1993) senala Como caracteristicas las siguientes: Examina problemas que resultan dificiles pars el profesorado. Los problemas se consideran resolubles Los problemas requieren una solution practica.

Planificar

Plan

revtsado

Reflexionar

Actuar

Reflexionar

Actuar

1 observar

observar

32

33 I

La investigation-acci6n deja en suspenso una definici6n acabada de la situacion. Es mision del investigador profundizar en el problems Utiliza la metodologia del estudio de casos en un intento por contar una historia. El estudio de casos se comunica desde la perspectiva de los participantes. Utiliza el lenguaje del discurso empleado por los participantes. La validation tiene lugar en un dialogo sin restricciones de los participantes. Debe haber un flujo libre de information dentro del grupo

Modelo de Lewin
Lewin (1946) describio la investigation-accidn Como ciclos de accibn reflexiva Cads ciclo se compone de una serie de pasos: ptanificocion, accidn y evotuac idn de lo occi6n. Comienza con una idea general* sobre un terra de inters sobre el que se elabora un plan de acci6n Se hate un reconocimiento del plan, sus posi-bilidades y li mitaciones, se lleva a cabo el primer paso de accibn y se evalua su resultado El plan general es revisado a la Luz de la information y se planifica el Segundo paso de acci6n sobre la base del primero (vease cuadro 7)

Modelo de Kemmis
Kemmis (1989), apoyandose en el modelo de Lewin, elabora un modelo pars aplicarlo a la ensenanza. El proceso to organiza sobre dos ejes: uno estra tegico, constituido por la action y la reflexion; y otro organizativo, constituido por la planificacion y la observacibn Ambas dimensiones estan en continua interaccion, de manera que se establece una dinamica que contribuye a resolver Los problemas y a comprender Las practical que tienen Lugar en la vida cotidiana de la escuela El proceso esta integrado por cuatro fases o momentos interrelacionadas: ptanificacion, action, observation y reflexion. Cads uno de Los momentos implica una mirada retrospectiva, y una intenci6n prospectiva que forman conjuntamente una espiral autorreflexiva de conocimiento yaction En Los cuadros 8 y 9 se concretan Los momentos de investigation-action.
Cuadro 8. Los momentos de la investi acion -accion (Kemmis, 1989

Modelos del proceso de investigation-action


La existencia de concepciones diversas del proceso ha dado lugar a diversas representaciones o modelos de investigaci6n Un resumen de los mismos aparece en la literatura sobre el terra Los modelos son bastante similares en su estructura y proceso, pues todos etlos parten y se inspiran en el modelo matr iz lewiniano.

Cuadro 7. Modelo de investi9acion - accion de Lewin 1946)


IDEA INICIAL

AEx loracion* u Ueda de los hecho

PLAN GENERAL
Paso t

rngr

Paso 2 PLAN RFCTIFICADO

Paso t

Paso 2

34

35

Cuadro 9. Los momentos de la investi9acion-accion Kemmis, 1989

Cuadro 10. Ciclo de la investi9acion-accion

Elliott, 1993

El modelo de Kemmis se representa

en una espiral de ciclos calla ciclo to cominformado para me1 'orar

ponen cuatro momentos: El desarrollo de un plan de accion criticamente aquella que Ya esta ocurriendo. Un acuerda para poner el plan en practica. La observacion lu9ar.

de los efectos de la accion en el contexto

en el que tienen

La reflexion en torso a esos efectos como base para una nueva planificacian una accion critica mente informada posteriori etc. a traves de ciclos sucesivos.

o e o e Elliott
I ~ que camprendia de Elliott toma como punto de partida tres momentos: elaborar el modelo ciclico de Lewin un Plani ponerlo en marcha yevaluarlo rectificar el plan, ponerlo en marcha y evaluarlo En el modelo de Elliott aparecen Identificacion Exploracion ma que hay que investi9ar. o planteamiento de las hipotesis de accion como acciones que hay que realizar para cambiar la practica. Construccion del plan de acciono Es el primer paso de la accion que abarca: la revision del problema trumentos inicial y las acciones concretes requeridas; la vision a: de los medios para empezar la accion si9uientei Y la planificacion para tener acceso a la informacion. La puesta en marcha del primer paso en la acciono La evaluacion. La revision del plan general. criticas al modelo lewiniano y remodels la espiral de actide los insde una idea general. Y asi sucesivamente. a interpretacion del proble-

Paso 2 de la accion Paso 3 de la accion

las siquientes faces: Descripcion

Hay que prestar atencion

I
37

EIIiott hace algunas vidades

como muestra el diagrams

de flujo del cuadro 10.

36

Modelo de Whitehead
Whitehead cicio academico (1989), critico con as propuestas que permits propone de Kemmis mejorar y de Elliott, por en tender que se alejan bastante de la realidad educativa que en un modelo profesional, educativa y autodesarrollo convirtiendose mas en un ejer entre teoria cad s uno con

la relacion

una espiral de ciclos

los pasos que se especifican

en el cuadro 11

Cuadro 11. Ciclo de la investigacion-accion

seg un Whitehead 1991

El proyecto de investigation-action
Para desarrollar destacados yacibn-accion, autores este apartado tomo prestadas algunas ideas cave de varios de investide la Universidad con gran experiencia por Whitehead en fa elaboracion de proyectos como Elliott, Kemmis, Zuber-Skerritt, y la corriente

de Bath, representada

(1989), Lomax y McNiff (1996).

Los ciclos de la investigation-action


Como se senalo mas arriba la investi9acion-accion alizar una investi9acion varios puede llevar un solo ciclo- accion consume todo dependers -accion del problema es de caracter pero la maYoria ciclico. Repara los elde disci de las veces

y del tiempo

que se dis130nqa

realizar el proYecto. ctosde investigacion tener preseme AYudan p linar tos procesos a organizar

Cuando la investiqacion

se ha institucionalizado en espirales son mas formal explicaciones

suelen transformarse de la investigacion que formas y menos

de acciono Hay que la investiqacion. de nuestra en nuevos ciindefinidamenque se

que los ciclos

-accion

de investi9acion el proceso,

de representar

a desarrollar

practica. Por to general, los ciclos de investigacion - accion se transforman clos de modo que la investi9acion como una espiral de espirales* que tiene el potencial de continuar te. Aqui vemos la investi9acion-accion finalidad de meljorar ciclo. Al9uien na practica podria ar9uir que es also normal y de sentido el profesorado. Planifique actue, observe se hate de manera mas cuidadosa comun, sistematica Para Escudera

en si Puede verse como un ciclo de ciclos o coma una esPiral autorreflexivak,

inicia con una situacion o Problema Practico se analiza y revisa el problema con la dicha situacion, se implementa el plan o intervention a la vez analiza y evalua. Para volver a rePlantear un nuevo que se observa, reflexiona,

que cada persoeste proceso en la y con ma yor 1990 podria

y reflexione;

investi 9 acion - accion

rigor que en la villa cotidiana. El diseno de un ProYecto articularse de investi9acion-accion en tomb a estas Eases:

38

39

Identificscion initial de un Problema terra a Proposito sobre el que inda 9ar analizar con cierto detalle la ProPia realidad Para caPtar como ocurre y tomPrender Por que. Elaborar un plan estrategice razonado de ac tuacion crear las condiciones pas llevarlo a la practica y real izario , controlar el curso, incidencias, con secuenciasy resultados de su desarrollo. Reflexionar criticamente sobre lo que sucedio, intentando elaborar una cierto teoria situacional y personal de todo el proceso. El plan incluye la revision o diagn6stico del problema o idea general de investigacion; la accibn se refiere a la implementacion del plan da accon: la observacion incluye una evaluation de la acci6n a travel de metodos y tecnicas apropiados; la reflexibn significa reflexionar sobre los resultados de la evaluation y sobre la action total y proceso de la investigation, to que puede llevar a identificar un nuevo problema o problemas y, por supuesto, a un nuevo ciclo de planificacion, action, observacion y reflexion A to largo del libro se iran dando algunas directrices para realizar un proyecto de investigation-acci6n, Tienen el proposito de ayudar a quien lee estas paginas a controlar las condieiones de su proyecto, Un proyecto siempre debe desarrollarse y ajustarse a la situation personal de cada uno Antes de iniciar el ciclo de investigaciOn es conveniente reflexionar sobre los nueve puntos que proponen McNiff y otros (1996) : Revisor nuestra pr6ctico, Plantear un proyecto de investigacidn siempre supone revisor o cambiar nuestra practica con el proposito de mejorarla, Supone que nuestros valores educativos pueden ser cuestionados y problematizados, Identificar un ospecto que queremos mejoror, Estaes la close especial de preguntas que dos investigadores en la action hacen Como puedo mejorar mi practica profesional? Como puedo mejorar mi comprensi6n de esta situacion? Imoginar la soluci6n. El investigador siempre tiene que imaginar y elaborar un plan de action donde se plasma su propuesta de mejora o cambio, Implementorla, Una vez ideado el plan de accibn, el investigador tiene que llevarlo a la practica y a la luz de esta ver si results como esperaba Registrar to que ocurre, El rigor que supone la investigation precisa del registro de toque ocurre, los efectos que los cambios generan en la situac idn. Toda investigation de esta naturaj-eaa precisa recoger datos pars obtener las

Evaluar la action modificoda, Tenemosque reflexionar y evaluar los resultados; ver que han supuesto de cambio o mejora, las ventajas y los inconvenientes Continuer asi hosts lograr la mejora o cambio pretendido, Como venimos senalando, la investigation-accibn es un proceso progresivo, que precede polo a polo en busts de la mejora y de una mejor calidad de la ensenanza

Implicar a otras personas en el proyecto


Es una idea mapritariamente compartida q ue la investi&cio'n-acciB n debe realizarse en 9ruPo siemPre que sea Posible dadas las ventaJjas y el enriquecimiento mutuo que trabaJ'ar en gruPo comPorta. En el caso de que tenga que realizarse una investigacion individualmente es imPortante imPlicar a otras personas. La investiga cion-accion tiene cornaiunto de mira el yo*, p es hecha con y para otra gente. La meta de la investi9acion -accion es la meJjora personal Para la tra nsformacibn social, de modo que es esencialmente colaborativa. Puede ue ten a ue traba' ar con algunas de las personas que senalamos a continuacion: Las personas que ParticiPan el alumnado. El amigo critico o la amiga critics. Una persona dispuesta a compartir la discusion del trabajo criticamente. El tutor o la tutora, en el caso de t1euna persona le tutori ce. Algunos Colegas del centro. El grtV> de validacion lP lllde Colegas que contribuyen a validar o a pacer crebles los datos. La invest~acion-accion conlleva establecer nuevas relaciones con otras personas, Asi pues conviene desarrollar alqrnas destrezas resPecto a saber escuchar a otras y otros, saber gestionar la information saber relacionarse con ofras personas, saber implicarlas en la investigacion y que colaboren en el ProYesta. Piense que el principal recurso es usted mismo y que la villa es un pr oceso de aPrendizaJje continuo. A continuacion exjonemos las faces del Proceso de la investigacion-accion. La finalidad es po <i"'cionarle los elementos y directrices Para que Pueda r ealizA3r su pro'ecto de lnvestqaclon, 5~ uiremospaso a 'so cada uno de los mo mentor que configuran el praceso; Piense que es flexible y recursivo que va emer9iencir'a medi da que se va realizando. Seguimos el modelo ProPuesto Por Kemmis.

evldentlal
Modificar el plan o la luz de los resultados y continuor con to action ' Una vez que hemos logrado unas evidential que confirman la mejora de la practica estamos en condiciones de llevarlas a la practica Controlor la ection. Las acciones implementadas por el investigador deben ser controladas a troves de tecnicas de recogida de datos. La observation tiene que controtar siempre to que ocurre con las acciones que implementamos en nuestro plan de acci6n

El plan de action
Iniciando el proyecto de investigation
Como senala Elliott (1993), el proceso de investigaci6n se inicia con una idea general* cuyo prop6sito es mejorar o cambiar algun aspecto problematico de la practica profesional; identificado el problems, se diagnostics y, a continuation, se plan-

41

Fi9ura1 Plande action

tea la hipotesis de action o action estrategica . El mismo punto de vista tiene Kemmis, cuando al enfocar el problems o foco de estudio, plantea tres preguntas: AQue esta sucediendo ahora? AEn que sentido es problematico? AQue puedo hater al respecto? El plan de accibn corresponde a la primera fase del ciclo. Dentro del plan de accibn pO demos considerar, al menos, tres aspectos El problems o foco de investigaciGn . El diagnGstico del problems o estado de la situation La hipGtesis de action o action estrategica.

El problems O foco de investigacion Un proyecto de invest igacion se inicia con la bGsqueda o identificaciGn de un problems, sobre el que pueda actuarse, y que podria expresarse en la sig~ient~ pregunta Aque situocibn prob/embtica de mI praciico profesionat me gusto~/a mejorar: En realidad, toda investigacion se inicia con una hipotesis latente: Pienso que SI hago esto, taf o cual Cosa podria ocurrlrj- En bastantes casos, to que se quiere inves iyar tiene mss el sentido de una preocupacibn que de un problems propiamente dicho El interes de los docentes tiene que ver con to que ocurre en las aulas y deseariamos cambiar Lo importante es identifi car un area que deseemos investigar y estar seguros de que es posible cambiar alguna cosa.
!denttftquealgunasareasen las que ustedPadr+amejorarla situacionde clasesiguiendola ma tr+! quevienea cont+nuac Ion,lasareasPueden generales muYesPecificas. ser o Areas de mejora Podria la inve~tV3cion a~udar?

Si es profesor o profesora de b iologic, podria hacerse preguntas como: ACGmo podria ayudar a mi alumnado a lograr mayor exito en la asignatura de biolog ic? AQue podria hater pars que mi clase fuera mss participativa? ACGmo podria interesar al alumnado por la biologic? Piense Si las preguntas corresponden a un terra real, si espera generar un eambio o si se va a producir una mejora en su practica profesional Otra pregunta que deberia plantearse es APor que he elegido este problems o foco de estudio? Como investigador responsable, necesita tener clam por que se involucra en este terra o problems. Necesitamos hater explicitos nuestros valores y creeneias educativos, toss que no es facil. En la vida de aula solemos movernos por unos valores determinados. Lo que hacemos viene condicionado por nuestras creencias o valores. Cuando investigamos queremos vivir* nuestros valores en nuestra practica profesional. Una de las metas de la investigation-action es desarrollar una practiea reflexiva de manera que tengamos claro los motivos y podamos vivir nuestros valores con mss plenitud en la vida social, profesional y personal Nose preocupe Si no consigue plantear la pregunta al inicio con precision, suele ocurrir; a medida que el proyecto avance tendra tiempo pars precisarla. El profesorado investigador suele partir de una idea general que se va matizando y concreta ndo a medida que el proceso avanza. La busqueda de un terra de indagacion lleva tiempo, y es probable que vayan apareciendo nuevas preguntas. Una vez identificado el problems o foco de estudio conviene haeerse preguntas pars comprobar si ha tenido en cuenta las consideraciones o sugerencias senaladas anteriormente Preguntas takes Como Heidentificadoun areasobrela que Puedohacera190?
he clar+ficado con m+ tutor o tutors o con otras u otros Colegas? Tengo sarant-as de que es un area de la Pract rca que Puedo meljorar? AHe considerado si la situacion responde a mis valores educativos? He identificado los valores Profesionales que en esta situacion no se cumplen?

AHe unag+nado como me gustarta que fuera dicha situacion para que armon Ice con mis valares? AHe revisado la situacion y tengo motivos Para intervener en la m+sma?

Tomamos la idea de McKernan (1999), que senala la irrportancla de que e( foca de estudio o roblema seleccionado ten a torl!s ara usted sea un prablema que lo IPueda mane'ar, A ue J!leda mejorar a!tp, Yq ue im~iq ue la ensenanza y el aprendzale,

is nos ico a ro ema o si uaclon


Cuandoh3(ae laboradala lista,pregunteses+son prablemas quese Puedeninvestigar.Tomeal unade las areasq ueustedhasenalado veas+ Puede9eneraralgunaspreguntassabre lostoy g cos senalados. Si le es d rflal generar pre9untas, trate de relacionar el topico con las palabras-Guestrones: Aquten.?, a qu~en?, e eque.?, por ue 1,cdande?,cuando?,ecomo? . Otra idea de i nteres es empezar la investigaciGn desde donde uno esta Sea practico y preguntese Arealmente puedo hater algo sobre esta situation? APuedo es perar que ocurra un cambio?,yen mi o fuera de mi? Sea realists, piense que no puede cambiar el mundo, pero que puede cambiar algo de si o de su entorno Por ejemplo, Identificado el Problema es Preciso hacer un reconocimiento o dia9ndstico del mismo. La finalidad es hacer una descripcion y explication tomPrensiva de la situacion actual; obtener evidenciq; ue sirvan qewtd:o de artidalle tomparaci on con las evidencias que se observen de los cambi os o efectos del plan de action. Convi e"c hacerse re ~ntas como estas: Que clase de evil flci a puedo generar parc demastrur to q ue esta ocurriendo? Como puedo mostrar la sltuaco n actual a otras personas. eComo uedo mostrar la situacion actual antes de la interventin. Para haver el lea 9 nostico delproblema l'Iede seg.ir las indicaciones ue a ar ecen en el cuaddo 12 de la pa9m a si9u+ente.

42

43 I

Cuadro

12. Guia ara el diagnostico

de un problema

IDENTIFICATION DEL PROBLEMA

NECESIDAD SENTI DA ENCONTRADA

o DI FICULTAD
EDUCAT IVA

EN LA PRACTICA

Descripcion

COMO ES

DincN6srico

Explicacion

POR QUE LO ES

Situation
deseable

CUMO DEBERlA SER

descriptores referentes al tema Y averi9ue quien o quienes estan estudiando el tema. Tal vez no encuentre informacion, pero en caso contrario podra disPoner de valiosa informacion para su estudio. Es un Punto a su favor que aparezcan citados los autores que ha leido en las referencias bibliosraflcas. Solicite a su tutor que le suministre listas de lecturas que le sirvan de 9uia. Utilice la biblioteca; acuda a al9una base de datos- por e1'empto, ERIC Educational Resources Information Center http://ericir. syr.edu/Eric/) ; realise busq uedas biblio9raficas Por Internet. Nave9ue Por al9unas paginas web Por eJjemPlo : www.action research.net y www.oise. utoron ro.ca Nctd networks . Compruebe de que bases de datos, resumenes a indices dispone. ComPre los textos basicos que precise. Sea selectivo en los libros. La revision documental le facilitara la elaboration del marco conceptual o teoria donde quiere situar el tema de estudio. Una vez realizada la revision documental conviene que realice al9unas pre 9untas de camProbacion:
I\DisPon9o de suficiente inforrnacion relacionada con ei terna de estudio? ,He leido suficiente sobre la rnetodolo9ia? Tengo Previstos libros o articulos que me faltan Por leer?

NIPOT[SIS OE ACCION

BUSQUEDA DE SOlUCIONES

Descri pc ion de! problema tCual es el Problema? cEn que sentido es un Problema? [Corno es Percibido? cQue imPortancia tiene? Descripcion del contexto en ci que tiene lugar. ExPlicacion del Problema

'He Pensado en la persona o personas que Podrian aconse1 'arme?

e Por que to es?


cQue ocurre?

Lea activamente y tome notas de las lecturas. Abra una base de datos en su ordenador o un indite de las lecturas que le sirva Para elaborar una blbllosraffla de una forma sistematica Cuando elabore el informe debera referenciar de forma Precisa siquiendo al9una normativa Como la APA American Psychological Association Harvard u otra. Elabore un fichero con los documentos fotocopiados. En caso de guardar la informacion en soPorte digital ha9a coPias d se9uridad. La 1 O esiS a acciOn O acciOn eS ra a ICa Un momento imeortante en el ciclo de la investi9acion-accion es la formulacion de la propuesta de cambio o meJora la hipotesis de accion o accion estrate 9 ica. Una vez hecha la revision documental estara en condiciones de discnar el plan de accion< es decir, las acciones que quiere introducir en su practica Profesional eara me1jorarla. Es un momento decisivo en el proceso de como arme el plan de accion dePenders en gran medida el exito de su ProYecto de investi9acion. Recuerde que en la investi9acion -accion, la accion es el centro del Proceso y la investi9acion se pone a su servicio. El plan de accion es una accion estrate9ica que se disena Para Ponerla en marcha y observar sus efectos sobre la practica. el plan de accion es el elemento cru cial de Coda investi9acion-accion. El elan o intervention se aPoYa en la camPrension obtenida del dia9nostico de la situation y de la revision documental en contrasts con la accion como resultado del habito, opinion o mero conocimiento La accion estrate9ica es una forma de deliberation que genera una clase de conocimiento que se manifiesta en un J'uicio sabioe Kemmis 1984.

z DOnde se ongina?
cCuales son sus causas? Recogida y analisis de informacion sobre el Problema.

Escriba las soluciones posibles que se le ocurran y que respondan a la pregunta general AQuepuedo hater para mejorar esta situation? Ponga di chas soluciones a disposition de los colegas que podrian ayudarle en esta face del proy reto. Pidalessu opinion al respecto. A modo preliminar a su plan de action podria tratar de responder a algunas cuestiones cave que son de utilidad. Listamos algunas cuestiones e ideas para ayudarle a imaginar posibles respuestas.

Revision documental
Otro aspecto que hay que considerar es la recogida de informaci6n sobre el terra que desea investigar, sobre la action que quiere implementar Para ello necesita hater una revision documental o bibliografica. Elija una par de palabras cave o

45 I 44

La busqueda deliberada de information sobre la acciOn es esencial. Un criterio importante de la action estrategica es el intento por comprender as condiciones en las que la action tiene lugar. tas relaciones entre as circunstancias, el contexto, la intention y la acci6n. En el caso de que el proyecto se realice en grupo, el plan detallara quien informs a quien y cuando; la especificacion de roles y metas; el calendario de reuniones, etc.

La action
Ha llegado el momento de poner en marcha la action estrategica o h ipotesis de action planteada en la fase anterior. Es hors de pasar a la action, la fase anterior supuso un esfuerzo en la reflexibn y el discurso. Seguramente usted dispone de un cro nograma o calendario donde describe los pasos y tiempos que le va a llevar implementar la acciOn estrategica De no tenerlo, deberia pensar en ello

Formulation de la hipotesis de action


Whitehead (1995) defiende la reconstruction de as teorias de los docentes investigadores a traves de una forma viva de preguntas y respuestas. Senala que el significado, el acuerdo y la contradiction, la verdad y la falsedad, no pertenecen a las proposiciones en si, sino que pertenecen a las proposiciones en cuanto respuestas a preguntas. Frente a la forma propositional de enunciar as hipotesis tradicionales, orientadas a la explication y relation entre variables, propone la forma dialogica a traves de preguntas y respuestas. En este caso, la explication se caracteriza por la logics de la pregunta y la respuesta utilizada al explorar las preguntas de la forma: "Como puedo mejorar mi practica? .. Para Elliott (1993), una hipotesis de action es un enunciado que relations un~ idea con una acci6n. Una pregunta (idea), con una respuesta (action): Como podra mejorar el rendimiento de mis alumnos en la asignatura de biologic? A traves del aprendizaje cooperatvo Las hipotesis se plantean mediante formal vivas de preguntas y respuestas (Whitehead, 1995). Las hipotesis de action son propuestas que deben considerarse Como ideas inteligentes., Y no Como soluciones correctasElliott pone algunos ejemplos de preguntas de hipbtesis de accion: . Los alumnos se muestran insatisfechos con los metodos de evaluacibn utilizados. ,Que podemos hater pars mejorar la evaluation? Los alumnos pierden bastante tiempo en clase. "Que podria hater pars mejorar su aprovechamiento? Una vez imaginadas las posibles soluciones del problems y elaborado el plan de action, no esta de mss revisar las cuestiones que siguen:
e Nalfnsado, comarnmimo, enuna pasiblesolution para el problema queestudia? eHaanotadoideasRaraotrasposiblessoluciones? cHa~anificado aigun plan deaccionpara implementardicha solucion? eHainvitadoa otros cotegasa comentarsus ideas?

Caracteristicas de la action
En la investigacibn-action la observation Fi9ura 2 recce principalmente en la accibn; esto es porque el enfasis primario es sobre la acciOn mss que sobre la investigation; la investigaci6n es, asi mismo, revisada, pero su funci6n principal es servir a la acci6n. La action es meditada, controlada, fundamentada e informada criticamente; es una accion observada que registra information que mss tarde aportara evidential en las que se apoya la reflexiono Debemos considerar la observacion como una realidad abierta, que registra el proceso de la action, las condiciones en la que tiene lugar, y sus efectos, tanto previstos Como imprevistos. La acciOn es deliberada y esta controlada, se proYecta como un cambio cuidadoso y reflexivo de la practica. No esta exenta de ruesqa, Pues se enfrenta a limitaciones Politicas y materiales, por to que los planes de accion deben ser flexibles y estar abiertos al cambio. Se desarrolla en un tiem po real. McNiffY otros 1996 senalan a(9unas caracteristicas que deben concurrir en la accidn: Accion informada. Indaqar en la accion es en si un metodo Para ase9urarse de que la accion esta informada Significa investigar sistematicamente as proPgas accrones y motivos tratando de descubrir a interpretar criticamente, estando abierto a Puntos de vista alternativos Para reducer los sesqos. Conlleva una exPloracion de los ProPios motivos y valores Para tener claro Por que actua de la manera que to hateo Necesita estar abierto a estrate9ias alternativas para su accion ya explicaciones alternativas de sus resultados. Otra manera imPortante de que su accion este informada es revisando la literatura que otros han escrito sobre el tema, en particular los resultados obtenidos. La accion debe ser informada Para considerar los ressos que mphca el cambio social y para permitir a los profesionales actuar mss efcazmente. Accion comprometida. En la investi9acion-accion esta debe ser accion comprometida Si9nifica que su accion se apoYa en un fuerte compromiso de buscar la me1jora de la situation actual. La investi9acion-accion no es un buen metodo Para imPlementar los dictados de otra gente.

Como cierre de la Primera fase del ciclo de la Fnvesti qacion-accion el plan de accion, P ensam os que usted deberia hater una revision personal sobre las si guientes cuestiones slave que han ido apareciendo en esta fase: eCuales el foco de la investi9acion?
cPor que he elegido este tern como foco? cQue clase de evidencra puedo generar para mostrar to que esta ocurrnendo?

e4uetiRo de evfdenciaRuedagenerarRarcmostrarque to que voy a hatertends imRacto?


e e Como evaluare el imRacto? 981811 fIZlIe-queai'!l'8Ras )uIG_qu~dna

-=

nlllr son 'IIIln~9R19

)~

y Rrecisos?

47 ' 46

ntentionada, la investigacion-actio"

n deber ser, asimismo, intencio

nal, Elaborar planes, implamentarlos y e valuarlos son asPectos del proceso. Los

investi ~dores en la accio' n actuan con una intencion: me1 'orar la Practica.

Control de la accibn
Debera ser sistematico en el control de la accion y en la generaci6n sistema tica de datos. Un importante resultado de la investigacibn-acci6n es el cambio que genera en la comprensi6n de la practica profesional. Necesitara mostrar cdmo ha ido ocurriendo el cambio describiendo el proceso. Ser sistematico en la recogida de datos tiene importancia en diferentes aspectos del proceso de investigacidn; servira pars apoyar en el momento de la reflexibn que se han generado evidencias sobre su practica; le ayudara a explicitar los puntos donde los cambios han tenido lugar. Ser sistematico significa que la recogida de datos se realiza conforme a un plan y los datos se utilizan para apoyar as evidencias de los cambios. Cualquier tipo de dato no Basta; solo aquellos datos que permitan demostrar que realmente la situacibn esta mejorando. No olvide que los datos no son evidencias. Es recomendable guardar los datos en ficheros. Elabore un listado con las tecnicas de recogida de information que piensa utilizar. Enumerelas del 1 al 5, por Orden de preferencia. Esta tares le ayudara a identificar las tecnicas con as que se siente mss seguro. La elecci6n puede abarcar desde notas de Campo, diarios y estudios de casos hasta cuestionarios, entrevistas o as propias observaciones. El control de la action debe proporcionar autenticas descripeiones de la action. Si controls la accibn lograra obtener datos que podra utilizar pars proporcionar autenticas descripciones de la action. Algunos investigadores reducen la autenticidad al mezclar datos descriptivos con otros explicativos. Para obtener descripciones podra usar diferentes tipos de registros de tipo empirico.

Los datos recogidos en !a observacion nos permiton identificar evi dencias o pruebas para comprender si la me1 'ora ha tenido lugar a no. La observacion implica en este sentido la recosida de informaci 'bn relacionada con algm aspecto de la Practica Profesional. Observamos la ac' bn para poiler reflexionar sobre to que hemos descubierto y aplicarlo a nue stra accin Profesional. Es en el imperativo de la observacion donde la investigacion-a ceo" ro ife re de otros tradeciones de investi9acion.

Como su ervisar ocumen ar su roves i acion-accion: rinci ios enera es


Es el momento de centrarse en como supervisar la accion en I os efectos o consecuencias de me'ora lIfIeestan ocurriendo. Observar y supervisar I <a accion es algo mss que la simple recogida de datos ante todo es la generacio' n de datos Para reflexionar evaluar y explicar to ocurrido. Lao bservacion de la aceran recae Canto en la props accion los cambios que se generan en su pensamiento y practica profesional como en la accion de otras personas alumnado cotega s, etc.). En esta fase del proYecto es importante recordar que: Necesita utilizar tecnicas de recogida de datos (observacion)que evidencien !a calidad del cursode accionemPrendido.
Debe utilizar tecuicas que Pon9an de manifesto los efectos derivados de la accion tanto los buscados como los imPrevistos.

Acciones que puede observar pars generar information


Autoobservar su acciono Necesitara identificar sus intenciones y motivaciones antes de la accian y las subsiouientes reflexiones durante fa acciono Para enerar informacion sobre sus intenciones diario de investi9acion. motivos odria hacerlo a traves de su

La observation de la action
En este apartado Fi9ura 3 ces para nevar a Cabo investigacion-accion: usted encontrara las directride la o supervision una guia para su la tercera fase del ciclo la observacion

Podria generar datos sobre su accion (sesiones de clase, reuniones y charlas con otras personas implicadas en la investigacion) 9rabandolas en audio o video, o tomando notas, o invitando a unos cuantos observaciones de aula. alumnos a llevar un diario semiestructurado o a realizar

del plan de acciono Se proporciona

pervisar la accion, y Procedimientos para documentar el proceso de la investigacion. Asi mismo se indican algunos principios generales sobre coma gestionar los datos como recogerlos, algunas ideas sObre documentacion, y como implicar a otras personas amigo critico cotegas etc. en el proceso de supervision de la acciono La observacion recae sobre la accion, esta se control s Y ristra a traves de la observacion y nos permito ver ~ esta' ocurriendo. La investigacion accio n preve una me1 ora de la practica profesional.
48

Supervisor is accion de otros personas. Como investi9actor en la accion intentara Persuadir a otras personas a que se involucren en su ProYecto de investigacion, coma, Por e1jemPto un Kamigo criticos o alumnado que Puede IIe9ar a colaborar con usted en la investi9acion.

- Podriaregistrarlas conversacionesy otrotiPo de materialgeneradoPor los colaboradores respectoa la lnvestlsaclon.


Supervisor conversaciones criticas sobre to investi9acion. Conversaciones criticas charlas con otras personas sabre la investi acion tienen lu9ar durante todo el Proceso de la investi9acion. Estas generan informacion que puede ser util Para recover datos sobre el Proceso.

Registreas conversaciones quetengaconootaspersonassobresus planesa intenciones. PuedecomPartirsus datoscon ooraspersonasPararecibirretroaction.

qg ]

Talesconversacionesle Puedenser de interes para: Registrar momentossi9nificativos del cambio en la Practica. Posibilitarle mostrar los cambios generadosen su manerade ver las cocas. Proporcionarevidenciasde los cambios producidos en su formation y su practica.

y satisfactorio para la clase. Las estrategias incluian cintas de casete, ro/e-playing

en ili1Eias,ecl

turas aconse ando materiales intercambiabanmaterialescon otra escuela asociada, 1uesos basados en ellenguaJa, cantar cancionesalemanas y escribir a amigos de Austria Y Alemania. Creo que puedo mostrar, con videos Y9 rabaciones, pruebas orates y escritas, trabajos escritos y cuestionarios que la discipling ha me1jorado considerablemente y que, con1juntamente, mis alumnos y Yo hemos creado un ambiente de clase propicio para el ap rendizaje de la ten9ua de un modo rela1ads y disfrutando. Y togrando los estandares requeridos Por el Programs del Certificado Junior tomado de McNiff y otros, 1996).

La observation le deberia proporcionar suficiente information sobre la action para poder realizar el analisis y obtener las evidencias necesarias para apoyar sus afirmaciones sobre to que ha aprendido y ha mejorado Como resultado de la investigacion Los datos no son evidencias, pero Megan a serlo cuando son usados Como apoyo para afirmar to que ocurri o con la action . ACtimoevaluara el impacto? Recuerde que el foco de la investigation es su practica profesional. Usted trata de realizar algun cambio en su practica con el prop6sito de generar una influencia positiva en la situation social donde tiene lugar su action En Orden a calibrar el impaMo que el cambio esta teniendo en los alumnos necesita aportar evidencias o pruebas. El proposito de su investigacibn es cambiar algo de la practica actual a la luz de Ias evidencias de mejora que supone la action acometida
~Que' criterips o estandares utilizar? El terra de las evidencias es crucial en la investigacion-accion. decidiran e!jemPlo: finalmente si sus explicacione5 pueden ser eonsideradas si ha hecho to que dice que ha hecho. puede obtener establecer valoren para mostrar que la que esta haciendo los criterion apuntada? o estandares Comente para de la investigacion. ll=n que medi con sus una o inque desea e identificar

Para evaluar su i nvestigacibn necesita considerar si ha tenido lugar la mejora que afirma. Esto ocurre al: Recoger i nformation Identificar criterion de mejora Seleccionar fragmentos de datos que sirvan como evidenc ia de la mejora. Casar esa evidencia con su preocupacion initial de investigacibn Presentar su trabajo a otros para que juzguen s i ha tenido lugar la mejora establecida

Como garantizar que los juicios Sean razonablemente validos y precisos


las evidencias validas o no; por

cQue c1aw de evidencis va a tener im 'eta. 'Nevesita qae anted yatran personas cis se produ!e ron las cambios

Si dice APienso que esto y to otro ha ocurrido". puede esperar que otro le diga: Pruebelo.. Es importante que pueda generar evidenc ia razonable que sugiera que to yue dice que ha ocurrido ha tenido lugar ciertamente No Basta con decirlo, necesita probarlo.
Revision personal , Ha tenido en cuenta que tiPo de datos Piensa recocer? eHa decidido que tecnicas de reco9idade datos utilizara?
A

los resultados servir

y mejoras en la direction podrian n que eontenga

Cale as que1j) le indicadores que se produzcan.

para mostrar

los cambios

Toda situacio'

dichos indicadores

constituira

Ha decidido que categarias asi9nara a los datos?


e incidences criticas va a utilizar Para mostrar la mejora?

evidencia. los datos no son to mismo que las evidencias. evidencias terpretacion registros lu9ar. sobre las actTones gue el investi9actor

e Ha decidido que indicadores

los datos contienen

pruebas

, Ha comentado con sus Cole9as y amigos criticas estas ideas? Centrese que rnantraq en las indicadores ue se ha producido los cambios que le pueden proporcionar evidencia clara con la

puede utilizar como particular del ciclo.

y eXpI icatio"n de is acciono Cada vez que se comPleta tigavian-accion se dispone de re~i~tros de control y evaluation
son los datos

un ciclo de invesEs~os que han tenido

el cambio en la situacion. en su practica

Discuta dichos indicadaasi como en los distintos

ue

~de

utilizar

para mostrar

las me!'oras

res con Coltg as o personas amigas criticas Yacto seguido, anotelos. Pida a sus cale gas que vaiaren participantes. producidos

EJ'emPto de re9intro de una Profesora de aleman Al inicio del curso encontre mi clase tan indisciplinada y desmotivada que me nevaba a darles mucho trabajo escrito para mantenerlos quietos y Iranquilos. Esto iba contra mis valores como profesora de len9ua. Antes de decidir qe p odria hacer Para remediar la situation, trate con los alumnos su experiencia de la clase de aleman hasta la fecha- desPues, les pedi que me escribieran una carta diciendome Por que habian decidido estudiar aleman y que esperaban hacer con el. Sobre la base de sus comentarios idee estrate9ias Para hacer el Proceso de aP rendizaje atractivo

va uar a 1mac o re evancla a as evl envlas


Hqjase Is siguiente pregunta:
ocurrido debido a la intervencion? intervention

ACOmo puedo demostrar que ciertas cosas han


(;Como puedo demostrar el cambio? que la influencia de is (Quien refrendara tograre demostrarlo?" para que un data constituya una evisignificativas to que dig o?

es a que esta provocando

CQue canstituira

" las Pruebas o evidencias?c'Como son necesarias

Decida qu e caracteristicas

dencia y p Tense en como podria presentarlo.

Extraiga las caracteristicas

50

51

de los datos que p odrian ser utilizados como claros indicadores. Preste especial interes cuando el material scan transcripciones de las reflexiones y apiniones de los partAc~antes sabre si la situacion ha rne'orado o no. mpiece a co mpilar as evidencias o pruebas en un registro sistematico. Elabora un dlOfO con las sv-dencfas o pruebas que considere importantes. Fechelo y codifiquelas. Esta fase consiste enrfesentar las pruebas que demuestren que el cambio y la me1'orahan tenido iu ~ . Debera consultar con ooras personas si estan de acuerdo con usted. Las Preguntas que no debe olvidar son as siguientes: cQueva a decitque haconseguido? Segunusted.(j:;ual la meJ'oraque ha provocado? es cComopiensa justificarsu afirmacion. cBaJoquecntenosesperaqueseJuzguesutrsbato, Quien establecedichoscriterion. 1PQ,dra negociar los criterios personalmente? Al inicio del If? eeto uede darse el problema de que datos recoger. La difi cultad esta en select ionar pequenas muestras de datos para usarlos para un proposito particular. Par e1empla de un grupo de veinte alumnos puedo solicitar a tres que lleven un diario o registro. Tambien Pcede ser un muestreo temporal.

Un redntroen video de un grupo de discusionde los cambiosproducidospor la accion implementada. Unaconversationgrabadaen audioo video. Un diario para mostrarreflexionde la situacion. Lasnotasde campode los ParticiPantes. Un cuestionanoque se aplicaa los alumnoscon cuestionesreferentesa los efectosque esta generandoel cambia.

Gestion de la informacion
Los datos emergen Como resultado de la observacion de la accion, de conversar con los implicados o bien de analizar los materiales empiricos La gestion eficiente de estos registros es parte del requerimiento de ser sistematico en su investigacion Organice y referencie los datos. No se trata tanto del tipo de sistema que adopte como de que sea un sistema comprensivo que pueda seguir La gesti6n de los datos se asemeja a la organizacibn de la memoria, podemos considerar tres funciones: almacenar, codificar y recuperar. Almacenar. Se refiere al sistema de organizaci6n util izado. Los datos pueden tomar diferentes formas cintas de video o audio, trabajos de los alumnos, documentos, textos -material bruto en notas de Campo, diarios, cuestionarios, etc., discos de ordenador, tablas, datos analizados en re latos escritos. Codificar. Se refiere a goner los codigos o etiquetas a los datos. Cada uno de estos sistemas de almacenamiento requiere un etiquetado y la correspondiente clasificacion de los datos. El etiquetado debe indicar: cuando ocurrib el suceso, donde ocurrio, sobre que fue, quien estuvo involucr ado. Recuperar se refiere a los metodos que usamos para visualizar la information Tecnicas de recogida de information Este apartado proporciona una guia de las tecnicas para elaborar un archivo de datos que pueda usar Como evidencia del estudio de casos de su investigaci6n-ac r ion. Las tecnicas de recogida de datos son los distintos instrumentos, estrategias y medios aud iovisuales que los investigadores sociales utilizan en la recogida de la information entrevistas, observaciones, diarios, grabaciones en video, analisis de documentos, etc. La recogida de datos constituye un momento importante dentro de la fase de la observacibn del ciclo de investigation-action El investigador precisa recoger informacion sobre la intervention o acci6n para ver que consecuenc ias o efectos time su practica educativa. Las t@cnicas de recogida de information nos permiten reducir de un modo sis tematico e intencionado la realidad social que pretendemos estudiar, en nuestro caso la practica profesional de los docentes, a un sistema de representaci6n que nos resulte mas facil de tratar y analizar Las tecnicas de investigation son muy variadas. Para clasificarlas se ut ilizan criterion tales Como: la reactividad que genera el instrumento (reactivas, no reacti vas), el tipo de relacidn que se establece entre el investigador y los investigados (in-

Como reco era In ormacion


Tenemos tres formas tradicionales de recoser informacion datos o tres maneras de aver~uar to q ue p aso. Podemos observar to que las personas dicen o hacen y tratar de descubrir to q ue ocurrio O pOdemos preguntarles sobre to que ocurrio, o to mbien ~demos analizar las materiales o huellas que de1 'aron cualqvier otra evidene is que de)'aron tras de si . El docente investsgactor pcede ad aptar cualquiera de estas opciones para observar la acciono Como investi9actor en la accion puede: Observar los afectos de su accion en otros y solicitar a otros que observen su acciono Pra;untar a ootas personas impcicadas en la investigacion por sus puntos de vista. Sus puntos delfista pueden ser de imPortancia para evaluar la acciono Podria tambien ~ ~ntor a ootas personas para tener otras perspectivas o puntos de vista critica dialectica . Analizarlodo tipo de material de referenda es particularmente interesante. El analysis puede incfuir 9rabac Tones en audio o video fotografias, traba1jos del alumnado r~ebas de examenes, registros escritos y todo tipo de informacion documentada.
cQue ofra clase de informacion puede recoger para mostrar que to que hate tiene imPacto? La

evidenciapuedeencontrarse en: Eldnanodeungrupodealumnosdondeselessolicita que registrencomola situacionhacambiadoy quemeJorase haproducido.

52

53 I

Cuadro 13. Tecnicas de recogida de informacion


INSTRUMENTOS (LAPIZ y PAPEL) ESTRATEGIAS (INTERACTIVAS) MEDIOS AUOIOVISUALES

.Tests Prue6as ohjeYnras Eseatas. Guestionario. Otnervaeion sistematica.

Entree Observacitn participante, Anafisis documental..

"otografi". Magnetbfonea. Diapositives,

teractivas, no interactivas) o la forma de obiencidn de la informacion (directas indirectas). ' El criterio utilizado en la c1asificacion que sigue es el grado de implicaci6n o interaction del investigador con la realidad. Las tecnicas las agrupamos en tres categorias o tipos instrumentos, estrotegios y medios oudiovisuoles, como representa el cuadro 13 Lasestrateg ias y los med ios audiovisuales son las tecnicas mas utilizadas en la investigaci6n-action Las tecn icas no son ajenas a la naturaleza de la information En la investigacibn juegan un papel fundamental, la calidad de la investigaci6n depende del tipo de tecnica utilizada. El investigador ha de valorar que las tecnicas que utiliza satisfagan las necesidades que el terra o problems de invest igation plantea, y que Sean eficaces pars cubr ir Ins objetivos formulados. El proposito de la in vestigacion debe determinar la tecn ica que se va a utilizar. Lo que da valor a la Cuadro 14. Tipo de informacion y tecnicas de recogida de informacion INFURMACION (DE QUIEN O DE QUE) iersas perslctivas hrofesorado alumnado
TECNICAS (COMO)

information es el procedimiento y rigurosidad con que el investigador aborda el estudio. Los datos no se recogen a ciegas, sino teniendo presente la naturaleza de la in formacibn que se necesita pars realizar la investigation y cubrir los objetivos propuestos. En consecuencia, antes de iniciar la recogida de datos es pertinente responder a preguntas tales como Aque tipo de i nformation persigo?, ,como pretendo recogerla?, Acomo la voy a registrar? En el cuadro 14 podemos observar diferentes tecnicas de reeogida de datos dependiendo de quienes o de donde proviene la informacibn Las tecnicas de investigacibn permiten recoger datos desde el sistema perceptivo o interpretativo del investigador, solicitar information desde la perspectiva de los participantes, contrastar perspectivas, etc. Asimismo, Segun el enfoque de analisis, las tecnicas de recogida de informat ion pueden variar Como recoge el cuadro 15. Es el propio investigador quien determina el tipo de tecnica que va a utilizar. Una misma tecnica puede utilizarse pars descubrir una situation, contrastar una explicacion, interpreter to que otros piensan o haven, analizar la conducts o examiner las creencias del investigador o los participantes. Segun el loco de la observation, el reg istro puede cobrar formes diferentes (vase cuadro 16 de la paging siguiente) Cuadro 15. Enfoques del analisis y tecnicas de recogida de informacion ENfOQUES DE ANAU515 TECNICAS
r Re intro

iv

persona concret

anecd/-tco.

Entrcv'sta.

r Observation grabacron. Proms de ensenanza-aprendizaj rvacion sistematica. r Perfil de clase. r Entrevista. r Analisis docwuental An"lisis dot ental. de situaciones focmale

mils ..

Cuestioaaria Entrevista. Ciru de d scusion. Diaria. Oiario. Cuestionarios autoapl cables. Observation IN ticil to ra ion a dta video r galas estimativas. r Listasde .eompro acidn.
Art" lisis de dacumentos y rAateriales.

Pu it

de vista investigador o pa rlicipantes cci"n

o anizati

institutiona1:

Pe ctiva del anvesti ador de to ue of re (acciones, actividades, ambiences ...).

e inforal Observacion de to vide en espae comunes (Bata ptafesores, patlo} Entreriistas a colegas.
Social contextos culturales familiars socioeconomicos) , Entrevista a famil ies. Cutsiioaario (encuesta). Observacl-n contextas e

De darumenios (oficiales y personales) q materiales.

r-

re

54

55

Cuadro 16. Tecnicas de recoqida de datos se9un la finalidad del re9intro


FINAUDAD DEL REG ISTRO PROCEDIM 1ENT(ISy TE CNICAS

Cuadro 17. Formato de calendario Kemmis y Mcla9gart,1988

FASES

OBSERVACION.DURACION.COMENfARIOS.

Lmite dedisppz*i!'tdad magnetvlon> tercambiar ias auias

del

OCCp@+in-

Prever dos nomentos el Vun'nes ala una de la tarde Para revisar 1a ciencias de primer curvo de secuntlaria en los dos periodos de cads semana. Escribir ias impresiones to antes posibks (diario). (escribir de inure bacicrn to las

fEglllty resestas , Reunir las i esiones las ,del alumnado ias miss]

Al seleccionar las tecnicas de recogida de informacion para conee9uir evidencias de los cambios Producidos, debemos tener en cuenta el tiempo habils que po
-accion veniente recoger mas informacion transcribir de la que pensamos en el aula el docente procesar o analizar' deber tampoco de erecisar cuando se dedicara a observar la accion y durante cuanto tiempo. No es cones aconsejable las grabaciones que no vamos a analizar. al tiempo disponible. realista. La supervision Un calendario

Entrevistar _ a los' alumnus f tres, Para.

empezar) para .. ~~
ner SI.l$ imprtS(llleS. 1 semana tnforme verbal a los profe-

la accion por consiguiente formato de calendario

debera a1'ustarse

y un

sores de c ncias ei primer


viernes d ues de vacaclones: 05 6-1.381.

horario pueden aYudar a hacer una estimacion propuesto A continuacion audiovisuales Popularidad

En el Cuadro 11 se sugiere un (1988). de recogida en las estrategias al9unas tecnicas

Por Kemmis y Mclaggart

nos vamos a detener a examinar

de datos que sugerimos los instrumentos

en el Cuadro 13. Nos centraremos

y medios
De

a. La observacion
La expresign estrate9is tencion y analisis metodologica

ParticiPante
ParticiPante se usa on frecuencia la observacion Para desi9nar una que implira Participante se implique la combinacion de una serie de tecnicas de obque exidel fePues -

dada que son las tecnicas mas utilizadas en la investi9acion-accion. veremos las escalas de estimacion y el cuestionario, las to picas sectk )s las oPeiones meneionadas en las ciencias sociales. mas arriba:

observacion

debido a su gran

de datos entre las que se incluYen

y la participacion

Para presentar

directa. La observacion gen que el investigactor nomen o en Profundidad es una estrate9is el profesional

es aproPiada Para el estudio de fenomenos

A. I A cnlcas basadas en la observacion. B. Tecnicas basadas en la conversacion. C. Analisis de documentos. A. Tecnicas basadas en la observacion Entendemos Por tecnicas de observacion los Procedimientos en los que el investi9actor Presencia en directa el fenomeno en estudio. La observacion permite al investigactor contar con su version, ademas de las versiones de otras personas y de las contenidas en los documentos, La observacion no es solo una actividad fundamental vinculada a la investi9acion-accion, sino una de las tecnicas basicas de recosida de informacion. Y tecnica cave en la metodolosls cualitativa.

y ParticiPa Para obtener una comprension


investi9adores Como lo es a la ensenanza. es su naturaleza

comp es el caso de los docentes a la investigacion-accion

. Esta tecnica

inherente

debe estar comPrometido

con el estudio de su Practica profesional. partici interactivo que requiere una implicacion

La que especifica pativa. Se Puede

y caracteriza

este tipo de observacion

considerar

Como un metodo

del observacor en las acontecimientos o fenomenos que esta observanoo La implicaclan suPone Participar en is villa social y campartir as actividades fundamentales que realizan las personas que forman Parte de una comunidad o de una institucion. La observacion participante posibilita al investi9actor acercarse de una manera mas intensa a las personas y comunidades estudiadas ya los problemas que le preo-

56

57

cupan, y permite

conocer

la realidad

social

que dificitmente

se podria alcanzar

me-

Descriptivo, de bajo nivel de i nferences,


la situation, las personas, posible mss fielmente

que intents captar la imagen de y reacciones observadas to las

las conversaciones

diante otras tecnicas Utilizar la observacion de la investigation pretenden

participante describer

results mss apropiado situaciones sociales,

cuando los objetivos generar conocimiento, utilizan registros y ame

Reflexivo, de alto nivel de inferences,


ideas, las reflexiones e interpretaciones

que incorpora

el pensamiento,

del observador, ha de tomar decisiones las notas. respecto a

mejorar o transformar la realidad social, Para registrar la information los observadores abiertos, identificar grabacibn el tiempo de tipo narrativo descriptivo, que contienen especificos plias de los fenomenos El investigador observados

participantes descripciones

detalladas

Al registrar las notas de Campo el observador Tipo de material que hay que utilizar Tiempo y lugar donde tomara las notas,

con el fin de explicar

los procesos

en desarrollo

pars escribir

pautas de conducts

en contextos

registra la informacibn

en algun soporte fisico (notas de Campo, simbolica en al dato los rasgos de perdurable

en video o audio) y emplea pars ello algun modo de expresion grafica) que confieren La information y comunicable, results ser inseparable

Simbolos elaborados por el propia observador y su propio metodo de anotacion Como archivar las notas de Campo, Las notas de Campo deben ser descriptivas, la observation, concretas implicadas, quienes estaban presentee, de las vivencias, primeros y detalladas, narraciones deben fecharse, indicar el lugar de Han de ser en

(lenguaje verbal, expresion

del modo en que se

el ambiente fisico, que ocurrlo. percepciones

comunica y registra , , , En estos registros el observador pass a ser el protagon sts director observa y ~eglstra durante o despues de la observac i6n, Entre este tipo de registros vamos a considerar los siguientes

Deben incluir aspectos tales Como de to ocurrido,

to que dicen tae personas conviene incluir intui-

y sentim ientos, reflexiones Tambien tentativas

las notas de compo, las diarios, (os registr?s anecddtic,os, dos memo ondas ona/iticos, los perfiles y los escalos, si bien estas ultimas son registros cerrados,
cuantitativa

torno a los sujetos

y la trascendencia

eiones, interpretaciones, to que esta ocurriendo,

ana lisis e hipotesis

de trabajo acerca de

mss pro pios de la metodologia b. Notas de campo La investtiqacion-accion en que tienen

En el cuadro 18 se senalan algunas directrices

pars redactar notas de Campo

es

plDr naturaleza,

investi

naturalistaf relation

en el sena

Cuadro 18, Prapuesta de re9intro de una nota de campo Centro: CP P, Freire Profesor a: Maria Isabel Observadora: Juan Area: Cienciassociales i Actividad Dibujar y pintar mapa Un re9istro de notas de camPo
Situation: """"'''''''''''' Fecha: "'''''''''''''''''''''''''''' Dia:"",,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, Mes:",,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,,, Ana:""""""""""""" Lugar: Aula 5,0 A

tido de que ends9a los fenamenos

educ ativas dentro yen

con Ins contextos so-

luqar. Se bass en el estudio de ca mpa y pace use opLimo del ~ismo en la rnvestscion contextual cualitatfva

Fecha: 16-111-1999 Periodo: 15-16 h

Craves de as notas de ca mpo. Estas se han institucionalizado cial con el estudia las aecioneseducativasen su entomb sociocultural.

de la practica dacente, que se ocupa de ver En la actualidad es una de los re-

Sesian: Primera Tema: Geo rafia de Cataluna

rintros mss utilizados en la metodoloqis cualitativa. Un p'tnniI.ID fuerte del enfo ue de I as notas de campo es su abertura, Al no estar estruj:uradas su flexibilidad Jlrmite al investiqactor abrirse a to imPrevisto e Inesperado; el invest~adar ve as caws Como aparecen ante s~sin m,ediacio~ o foca~ization prev,ia. las notas de caJTl son rE9istros que co ntlenen informatlon registrada en VIVO o por el investiactor texto ducen natural. q El

y ue eont iensn descripcianes


O~AVO

y reflexiones
Y completa naturaleza:

percibidas

en el conque se pro-

cDOnde tuvo luga r la observacion?

"""""""''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

de esta t c nica es disponer mss exacta de las personas,

de las narraciones

en el contexto

de la farms

Posible, asi coma de as

AQuin esta ba presente? ''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

acciones e interacciones

las notas de campo pueden ser de diferente

ACamo era el amb iente fisico? """"""'"''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

Metodoto \leas, Refle1an aSp8stos referidos a la investi9acion: Personates. imPresiones Teoricas. Canstitw en las reactiones del prapio observador, attitudes

opciones que se
AQue interacciones sociales tuvieron lugar? """"''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

taman y p or q ue se toman dificu Itales que plantean las opciones tomadas, etc, percepciones, vivencias e

"Oue actividades se real iza ron? '"'''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''' con el marco tearico


Otra Anformacion descn ptiva :,'"''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''''

Se refieren a los as estos m as relacionados generacion de conocimiento,

de la investiqacion: de contenido:

abstracciones.

Descrip reuse mferenciates.

En las nntas de cam po pueden aparecer dos tipos

59 58

Cuadro 19. Ventajas a inconvenientes de as notas de campo (McKernan,1999 VENTAIAS INCONVENIENTES

ca. El diario es una tecnica narrative en ei momento del estado de animo' opciones: Un regintro continuo Chas y personas. Una memoria-aYuda una reflexion Un detallado

que reune sentimientos

y creencias

capturados

en que ocurren o 1'usto despues, a la accion humana.

proporcionando

asi una dimension

Un diario, pera McNiff y otros (1996), Sonregistros seneiUos !tevar qnerequieren de observaciGn dirtcta No a necesarioningun observattor externo. Son exetlentescoma registro etnogr3fico directo' de is aeclsn. Sr puedcp esiudiarios probkmasen Es dificrl registrarconversaciones argas con notas de cam a mano. Puedenester plagadas de pro61emasde rte estas,sesgoy wbjefivid8d del lnvtstlqador. Sc tarda tiempo en redactar rotas de eampo bre machospersonajei Deben tranqulaj-se con otras tfcnieas, por ejemplo,diarros,rotas analiticas Sondiffciles de estruckurar archivar:

puede ser una o varias de las siguientes de informacion factual sobre eventos fepara

y sistematico

para registrar notas a ideas sobre su investi9acion particulares

posterior. retrato de eventos

el pr~piO

y situaciones

que proveeran inforpen-

tiempo del profesor.


PropQrcionanuna base de datos Gtil pas la redaccibnde un estudio de caso.

ricos datos descriptivos Un regintro de anecdotas Un relato autoevaluativo samientos

para ser utilizados

mas tarde en relatos escritos. pasadas, de conversaciones personales,

y observaciones

males a impresiones sub}etivas. en el que se registran experiencias con vistas a tratar de comprender

Pueden funcionar Como un prontuario.


Proparcionancfawes datos na obtmidos pnr y medieseuanlificados.

y sentimientos

su propis acciono

Un relato refiexioo cuYo proposito seria examinar la experiencia para comprenderla me!'or al escribir sabre ella. Incluiria sus propias observaciones tentativas a interpretaciones de los eventos. los inconvenientes de las notas de campo. practicas para observar en contextos Una herramienta analitica para examiner los datos y tratar los problemas del analisis. Seria un re. istro sistematico de planes, acciones evaluaciones y

En el cuadro 19 se apuntan las Patton 1990 suiEg'e algunas naturales.

ventajas y

directrices

replantearnentosj-

Y sus retaciones.

Registra diferentes descripcion

representaciones analisis

de

1. Ser descriPtivoal tomar as notas de carneo. 2. Racer acopio de una gran variedadde informacionprocedentede distintas PersPectivas. 3. Triangular y efectuar validacionescruzadasresogiendodiferentes tipos de datosa Cravesde observaciones,entrevistas,documentosy foto rafias. 4. Utilizarcitas y relatos literatescon ellengua1'e emPleadoPor los ParticP antes,
5 Seleccionar cuidadosamente a Cos informantes slave y tener en cuenta que sus perspectival

la investigacion-accion en forma grafica. Un documento de pro9reso que incluYe Puede desarrotlar una serie de criterios

y }uicio.

para evaluar el pro9reso.

e Como Jlevar y mantener un diario de investioacion? Escribir supone cribir cierta un diario no es una actividad autodisciplina. Asegurese la escritura natural para mucha gente; su realizacion de escribir con regularidad y delique un del diario con la reflexiono No necesita esde on antes do

puedenser limitadas. 6. DiferEflSaen ctar-dad dasorpraonesinterpretaciones 1uiciosvalorativosFjraPfosy aJenos). y 7. Contrastaro validar la informacionresogida duranceel trabajode camPocon los ParticiPantes. 8. Insluirexperiencias ref lexionesProPiasen ias notasde camPoy en el informede Anvestigacron. y

tiempo a ello. Puede combinar diariamente McNiffY llevar on diario: tiempo para ello.

-basta con hacerlo

calla dos o tres Bias- Pero si disponer

otros 1996 su9ieren

que se deben tomar algunas decisiones

C. DDario del investigador El diario Como tecn-ca de resqida

ltMantener mas de un diario Para cubrir los diferentes ProPnsitos del estudio? de informacion en investi9acion-accion esta c'Dividir el diario en seccionescon diferentestiPos de entradas? cl)sar el diario como re9istro de recogida de datos en lu9ar de otros metodos de investigacion como la observaciono is entrevista? eDedicaruna Partedel diarioa reflexionesPrivadasy otraa escribirto que PuedehacersePublico? c'Disenodel diario? (formato,indices,etc. cCuando escribir el diario? Es una buenaidea hacer un contrato consio mismo. interpretaciones, de gran utilidad
Revisar el diario y resunrirlo. Esto es importante Para identifcar retaciones y Pautas en los datos. Adquirir el habito de dar a leer a19unas entradas del diario al *amigo critico a invitarle a la discusion.

XElendido. Es una de ias teen ican que goza de mas popularidad. Segun ei autor del diario, este puede ser. diario del nvestqador diario del profesora diario del alumno, segun el formato el diario puede r: estructurado semiestructurado, abierto. Aqui nos vamos a refer-r e! dear io deloonvestigador, mentas ~rsona es trataremos hi potesis y eXpicaciones para la investigacion. al docent ~ a desarrollar el diario del profesor El diario del Anvest~ ador recoge obse rvaciones de to q ue ha ocurrido. Como regintro su pensamiento, Aprta es un cornendio en el apartado reflexiones informacion de los docu-

mlf

y del alumno.

de datos que pueden alertar

a cambiar sus valores, a meiorar su

60

61

Cuadro20. AlgunasventaJ'asdel diario


VENTAIAS

Registrar hecho~ ue tengan relation directa con el obetiva Ser to mas sistematico posible en cuanto al ob1'etivo. En el cuadro 21 se presents un ejemplo ilustrativo de ficha de registro anecdotico,

Es un rtedio efectiva part idet~tificar aspectos e. Memorandos analiticos. Informes analiticos Los memorandos analiticos son rotas personates-conceptuales escritas por el investigador con fa finalidad de analizar information. El analisis suele ser bastante breve y pueden cruzarse referencias utiles con otros datos Como rotas de Campo, diarios, etc. Ayudan al investigador a reflexionar sobre los datos obtenidos. Vienen a ser rotas sobre las rotas de Campo. Son importantes ya qua fuerzan al investigador a leer y reflexionar a intervalos frecuentes durante el proyecto de investigaci6n. Los memorandos analiticos son documentos escritos por el investigador para sistematizar su pensamiento sobre una fase o ciclo de investigation-action (Elliott, 1988). Contienen el pensamiento sistematico del autor sobre las pruebas obtenidas. A In largo de la investigation conviene redactar informes parciales y comunicarlos al grupo con frecuencia. Es muy aconsejable redactar un primer informe qua obliga a analizar y evaluar to realizado. Por to general, los memorandos suelen registrar information referida a: Presentimientos qua surgen durante el proceso de investigation. Nuevas formas qua surjan de conceptualizar la situation investigada. Hipbtesis aparecidas y qua quizas deseemos comprobar mas adelante. Formulaci6n del problems y cuestiones qua van apareciendo en el propio Campo de action. Construction de modelos pars examinar el tipo de datos necesarios en el futuro. Analisis de as dificultades actuates con el trabajo de Campo, as personas a las qua se spats. Cuadro21. ProPuestade ficha de regrstroanecdotico
Anverso Alumno/a Ola:....................... Nora: ,,,' Mes:""""""""""".

Llevar un diario requiere dedicar tiempo, la contrapartida es que nos perm ite reflexionar, describir y evaluar los eventos diarios, El diario fuerza al profesorado o al alumnado a asumir una actitud reflexiva, No solo se reflexiona sobre los acontecimientos, lino que se produce la confrontation fisica con el diario (vease cuadro 20) , d. Re9intros anecdoticos Lis regEstros anecdoticos pueden considerarse sistemas restrin9idol en los que se anotan s~memos especifrcos de la real idaddefinidos previamente y 9uiados por un mano teorico. Son una modalidad de re9intro que se realiza en situaciones rea es o been retros ectivarnente can el fin de recoser u na. cond~cta relevante o. . ten q u e se relacionar con un area a topico de roteres Describen procesos e~eCIt1eos de forma detallada. Las r~intros anecdaticos son descrirPiones narrativas literales de incidentes slave que tienen un particular ~cado observados en el entorno natural en qu~ tiene lugar la accian. Anotar para responder a la pregunta K!cual fue el acontecmrento mas significativo que ocurrio en la clase? N puede significar una reccqida de datas cuyo anallsis ~ede revelar tendencias YpreocuPaciones de interes en el desa rrollo profesional de uno. A continuation sedan anentaciones pa ra elaborar re9intros anecdoticos: Identificar conductas mas o menos estables, para proPorcionar evidencias objetivas sobre los cambios o susencias de cambios en un alumno o en una alumna. Registrar el incidente to antes posible de forma precisa y comprensible. Reunir varios registros de un su1eto antes de hater inferencias. Utilizar un ten 9uaJa to mas directo asible, empeando citas directas. canservar is secuencia el order del contonido y contexto en el que se dan.

Eda. ..

SituationO contexto .""."".""".""".""".""."""."""."".""".""".""."""."",,.,,",,.,,,,.,,",,.,,",,.,,,,.,,",,


Otras urcunstanctas relevantes ..

Descri coon ob etiva de los hechos:.

Reverso Comentarios; i~terretacionesub'etivas elobservador, e s d valoraciones:

62

63

f. Los perfiles Los perfiles son registros sidn de los mismos ceptibles constatar desarrollo dencias ambas de mejora y proponer la presencia temporal de cambio. informaciones

de una situacidn cambios

o persona que nos proporcionan no solo para diagnosticar

una visuspara de eviinforen el

Escalas de medida ~i bien as escalas de medida aqui debido 9rado a su gran utilization son instrumentos entre la disposicion de cierta Las escalas a intonsidad como a actuar considerarse la tendencia contra

son de naturaleza en la investi9acion que se utilizan resPecto en contextos de un su!'eto

instrumental, social. para determinar

las mencionamos las diferencias attitudinal. manifesta de

Estos son de mucha utilidad read de cambios

aspectos

en la dinamica

de la clase, sino tambien de perfiles la busqueda facilita

plan iflcados: La elaboracion la innovation evidencias

sobre el

de un proceso

de ensenanza-aprendizaje

los individuos manera

a al9un hacia sociales

obJ'eto

Suele es decir,

Antes y des pues de introducer transformadas mediante

debe recogerse Por ejemplo,

una action

macion de manera que se puedan extraer posibles cuadro 22 pueden verse notas de Campo tomadas Cuadro 22 Transcriprones 900.

de los cambios

al comparar

especificos,

a favor o en

un perfil temporal antes de introducer

de las personas,

or9anizaciones as escalas se utilizan

y ob!etos.
estimativas, para evaluar comPuestas o estimar Por un solo item , cualquier numera de Por un can!'unto de items. su1eto O Por observaPor e!'emPto el desaen la cooPeracion 24 se mues-

una innovaci6n

Aqui solo expondremos frento a I as escalas Las escalas estimativas

de altitudes,

comPuestas

de la dinamica en clase antes de introducir una innovacion

metas o resultados. Pueden ser cumplimentadas Por el ProPio dores axtornos. Son muY utiles en algunas areas no cognitivas, rrollo social

Et docente formula preguntas orales sobre el terna del dia anterior. El alumnado, con el libro de taxto abierto sobre la mesa escucha y responde verbalmente alas pre9untas. Algunos consultan el libro.

y personal,
modelos

en que de escalas

un Profesor destrezas de estimacion.

esta

interesado

,
,

diligrecia,

tolerancia

entusiasmo,

de gruPo,

etc. En el cuadro

tran distintos

tamente y tailor siguen con el libro abierto sobre la mesa. Comienzan a realizar los eJ'ercicios y el Profesor vi9ila.
9:40. El profeso r verbaliza las soluciones de los ejercicios y calla alumna comPara individualmente 1 soluciones con sus propias resPuestas as escritas sabre el propio libro de texto.

Cuadro 24. Modelos de escalas de estimacion Escala de estimacion descri ptiva

Marque con una X to mas aJ'ustado a su caso)

p
hater Para el proximo dia. 10:00. Finaliza la sesion. DesPues transcri verse n;t~s manera anes de intraducir mediante de introducir mediante la innovacion, Pasibles antes 09ibles un Perfil temporal. la innovacon un perfil cuadro se tomaron evidencias tambien de cambios una innovacion. tambien notas de campa notas de campo al camParar 22

me nte. El profesor manila deberes y calla alumno senala q ue ejercicios del libro tiene que

Mi lu9ar de trabajo es: Muy agradable. Ag radable.

Mss companeros son: MuY serviciales. n

Serviciales.

G O

de

manera que se Pudieran de campo

analazar tomadas analizar

ambas pueden de

Bastante agradable. Poco agradable. Nada agradable.

J
L

Poco serviciales. Nada serviciales.

Por e! errAa

en el cuadro

de introducir e videncias 23).

DesPues transcripciones

se tomaron

elle se udieran

de cambios

al comParar

ambas

Escala de estimacion numerica (1 en menor 9rado 7 9rado maximo , marque una X donde corresPonda Mi lugar de trabaJ'o es:
1 2

Cuadro 23. TranscrilCiones de la dinamica en una clase despues de introducir una innovacion 3 4 5 6 7 9:00. El docente patea realizar un proyecto sencillo. Entrega a calla alumno una 9uia que ha elaborado al efecto. El alumna do ha de compren der la 9u ia y el profesor aclara al gunas Judas. 9.10. Por equipas recdgen information de revistas y libros de biblioteca. El profesor asesora y supervisa a calla grupo. 9:40. Cada!Tu p elabora un informe del trabaJ'o realizado siguiendo la guia facilitada. El profesor siyue asesorando y ayudando a calla grupo. 9:50. Con los informes elaborados y si9uiendo as pautas ofrecidas en la 9uia se realizan actividades de caevaluatia' n se intercambian y valoran). Entre ga de informer al profesor.
10:00.

A9radable""".""""""",,. Sileneiasa ......." ......." ... .." Acogedor"""."""""""",,. Mis camPaneros son: Serviciales""""""""""" ((PeI otass"

Finaliza la sesion.

L
64
65 I

Escalaestimativa 9rafca Traceuna lineahastadondecrea conveniente Mitrabaja es Minimo Medio Maximo

A9radable' Silencioso Acogedor """'''''''''''''''''''' Diverso""'''''''''''''''''''''''' " Dil iei1" Agotador """''''''''''''''''''''

B, Tecnicas basadas en la conversation Las paginas iecedentes as hemos dedicado a as tecnicas centradas en la observacion y participation, a la recogida de la informaci6n desde la perspectiva del investigador. Ahora vamos a situamos en la perspectiva de los participantes, en as tecnicas centradas en la conversation como el cuestianorio, la entrevisto o los grupos de discusion. a. El cuestionario Es el instrumento de use mas universal en el campo de las ciencias sociales. Consiste en un conlunto de cuestiones o pre9untas sobre un tema o problema de estudio que se contestan por escrito. En este capitulo queremos ofrecer algunas ideas basicas aeerca de la construccion y use del cuestionario. Empiece considerando alqunas notas preliminares:
APOr que quiere la informacion? AEs esencial Para su ProYecto?

A propbsito del cuestionario hay que tener en cuenta las siguientes con s ideraciones sostenemos la idea de que no existen respuestas verdaderas, sino respuestas apropiadas que mantienen un dialogo abierto, La misma idea se puede apl icar a los cuestionarios, No hay cuestiones o preguntas correctas, sino cuestiones apropiadash cuyas respuestas pueden cambiar las cosas Cuando construya un cuestionario preguntese Ala pregunta es apropiada? AMeproporcionara la clase de feedback que preciso para cambiar mi pensamiento? Las preguntas cerradas pueden ser demasiado prescriptivas; las preguntas abiertas permiten al que responde expresarse en un rango de ideas mas amplio, Construir un cuestionario es un asunto bastante tecnico y si desea utilizarlo deberia leer algunos textos at respecto (vase cuadro 25) Pida a algun colega que le haga de juez para ver si las preguntas tienen sentido, Haga una prueba piloto para ver si funciona, Haga que su tutor (si es que to tiene) u otra persona to examinen, Recuerde que no es aconsejable utilizar el cuestionario si el contexto de aplicacibn no es propicio para ello, Antes de tomar la decision de utilizar el cuestionario debe sopesar la alternat iva enrrevista-cuestionorio en funcion de los ob}etivos, de la naturaleza de la informa on y de los medios disponibles i No d isene el cuestionario sin considerar sus aspectos determinantes Para disenar un cuestionario, coma minima debe tener en cuenta tres aspectos: Proposito, Es conveniente delimitar e incluso redactar el proposito basico del cuestionario, Por ejemplo, analizar as necesidades de formaci6n de un Centro escolar, Conviene no plantearse propdsitos ni demasiado generates ni demasiado especiflcos. Se identifican las areas que conforman el terra o cuestion de estudio, Deben abarcar los contenidos del terra que se va a estudiar, En el caso de las necesidades de formation de un colectivo tipolo9 ia de las actividades de formation, contenidos, localizacibn, calendario, etc, Conviene especificar {os aspectos especificos para cada area de conten ido, Por ejemplo en tipologia de actividades duration (una sesibn, varias, una semana, un mes o un ano), orientation del curso (teorico, practi co, tipo seminario otaller)
Cuadro 25. Ventajas a inconvenientes VENTAJAS ES fkiC y scnciNoda cwnnpietat. Proporciona respuestas dirrctas, to infprmxidrt es cuamifkaElt: uestas a un ran Puede tomar con rap i numero de del cuestionario McKernan, 1999

Si ya conoce las resPuestas, no utilice el cuestionario.

No Pre9antesi Puedecopse9uirla informacion Porotra vla Si as personastienenquecontestar muchasPre9untas,no devalveranci cuestionario, Si enviauncuestionarioa Inscote9asdeltrabal,"o, esta M segurodequeesel me1'ormododeobtenersusresPuestas?
No use el cuestionar i o a no ser que tenga una Buena razon Para hacerlo.

INCONVENIENTES

HEUa demp a j tmIllmtlllt>'jBf>'

las't

" as puedeano ier sincetas

tKrst~r 'QuF respottden $ @Iintentanpru-

Extsten dos buenas razones para usar el cuestionario en un proYecto de investi 9acion-action: Obtener informaci6n basica que no es posible alcanzar de otra manera. Evaluar el efecto de una intervention Cuando es inapropiado conseguir feedback de otra manera.

ducir to aespuastacareetas,
Buenos (terns requiere macho tiemCantestartc depenAe de la eapacidad pare leer

66

E7 I

Poblocidn. Es fundamental delimitar la poblacibn objeto de estudio para extraer la muestra y prever los recursos necesarios Si la poblacion es pequena y de facil acceso se puede aplicar el cuestionario a toda la poblacidn Si no es posible acceder a toda la poblacion, conviene extraer una muestra representativa de la misma, Recursos disponibles, El caste econ6mico es un asunto que hay que considerar previamente Hay que evaluar los castes que conlleva el estudio Elaboracion del cuestionario Armar un cuestionario lleva tiempo. directrices para su elaboration:

Cuadro 26, Ti pOsde preguntas se9un modalidad de respuesta


TIPO DE PREfUNTA TIPOS DE DATOS VENTAJAS INCONVEN lENTES! EJEMPLOS

-=-1:::::::r:::=r:~
7

A continuacion

le sugerimos

algunas

Decidaque information necesita obtener, Si necesitaelaborar el cuestionario o puede utilizar otro que ya existe,
Decida el tiPo de Preguntas: cerradas o abiertas, El tiPo de escala: nominal, ordinal, etc, Realice un estudio Piloto con una muestra de personas a invite las a que se to critiquen, Revise el cuestionario basandose en las criticas; pot ejemplo, suPrimiendo preguntas amo

~ominal

Puntuacibn facil

Scfiak las depor-

biguas O mal redactadas, etc. Vea y analice las resPuestas Para vet si son los datos que necesita, APliqueel cuestionario, Anote en el cuestionario cuando deben devolverlo, Analice e interPretelos cuestionariosdevueltos, Redacteel informe final de investi aclon, Cuando elabore un cuestionario procure que las preguntas representen el contenido del terra de estudio y que posean sentido para las personas encuestadas. Seleccione aquellas preguntas que recogen' los aspectos fundamentales del terra de estudio. En la elaboration de las preguntas conviene tenet en cuenta los siguientes aspectos: Datos de identification. El cuestionario incluye una serie de preguntas previas referentes a los datos de identification coma: cave del cuestionario, lugar y fecha, datos personates del entrevistado (sexo, edad, estado civil, ocupacion, etc.). Es importante hater una selection acertada de preguntas de este tipo, Formulaci6n de los preguntas. La redaction y selecci6n de las preguntas del cuestionario es una de las fases cave del mismo. Las preguntas pueden set de distinta naturaleza y su c1asificacion responde a diferentes criterion, coma puede verse en el cuadro 26, Revision de las preguntas. Una vez elaboradas las preguntas se procede a revisar los aspectos siguientes: - Contenido: "Contenido y forma son asequibles a los que responden? Redacci6n : "La redaccibn es breve y cantina? Respuestar Las preguntas son faciles de contestar? "Inducen a res pues tas inequivocas? Como pueden contestarse mejor?, icon ntimeros? , icon palabras?, icon respuestas abiertas? .., Ubicaci6n "Es Idgico su emplazamiento?

y sencilla de contestar
........ ......,; ............. --_ .... _--_ ...

_--....,,

kes que practice fi~tbol, tenis, natacit; esqul

Diseno del cuestionario


Una vez elaboradas
ri mas al9unas directrices:

las Pre9untas,

disene el cuestionario,

Este aspecto es rn-

Portante si quiere 9anarse la colaboradon

de las encuestados. A continuado n suge-

1, El formato del cuestionario

debe ser claro y simple. El tiPo de resPuesta cornada y facil, re-

cuadre las Posibles respuestas, Los recuadros se situan a la derecha,

2, Es recomendableintroducir preguntas que desPierten el interes de los encuestados,que scan

faciles de contestar, aunque no sears relevantes Parala fnalidad del cuestionario,


3, La aPariencia del cuestionario es esencial, Cuide la Presentacion, Ponga las instrucciones en la P arte superior de la hoja,

4, 5, 6, 7, 8,

Indiqueel obljetivo que desea, Argumente pot que se dirige a los encuestadas, Derazonesde Por que se debe contestar al cuestionario, Muestre un tono de gratitud y preocupacion. Deinstrucciones claras de cuandoy como responder, Si hatefotocoPias del cuestionario, procureauelas coPiassearsclarasy legibles, Diferencielas distintas Partesdel cuestionario, Pongael 'emPlosde respuestaa calla formato nuevo, Si el cuestionario se remite Por correo, facilite su dsvoluflon. Pienseen la codification de las oPciones Parasu posterior tratamiento lnformatico. Al final del cuestionario agradezca la colaboracion. Indique que les informara de los resultados silo desean,

68

69

A continuation (vase cuadro 27) presentamos un pequeno cuestionario de busqueda, descubrimiento y seguimiento de la action docente elaborado por un profesor, Cuadro 27, E!'emPto de cuestionario Por favor, subraYa una opcion de la respuestade cadaPre9unta. Si no estasse9uro,senalala mas o'roxima a la a'uetreas 1, Todoalgo nada tQue to ha gustado de la clase? 2, Casitodo aloa nada CuantocreeSque aprendiste? Nadaaso Casitodo 3, tCuanto has comprendido? 4, Nadaal9a casi todo tHas podido encontrar los libros, la information y el aquiPoque necesitabas? 5, iTe han ayudado otros? Muchopoco nada 6, Muchoa veces nada eTe han interrum Didootros el trabajo? 7, Bastantepoco t Te ha aYudadoel Profesor? tCuanto ha durado la clase? Demasiada !'unto poco to 8. 9, Interesanteaburrida La clase ha resultado", 10, eHasnecesitadoaso que no has encontrado? Si/no 11, dQuiento ha ayudado? El profesor el9rupa otra Facii/dificil normal 12, El trabajo ha silo... 13, Escribe alqo que to haYaresultado dificil de aprender, 14, Escribe alya que to haYaqustado particularmente de estaclase,

Situation aslmetrlca Proceso bidirectional , Adopci6n de roles especificos

par ambas partes,

Modalidadesde entrevista Las modalidades de entrevista varian a to largo de un continuo que va desde una polaridad estructurada a otra mss abierta, admitiendo diversas denominaciones y formas espec ificas: informal, en profundidod, dirigida, no dirigida, clinics, biogrbfica, individual, grupal o tocstizsde. La entrevista varia en cuanto a sus propositos, naturaleza y alcance, La modalidad de la entrevista dependera de los objetivos especificos de la investigation y del tipo de i nformation que se quiera obtener (vease cuadro 28) , Planificacibn de la entrevista Re9la:Preparela entrevista con antelacion. Considere las posibilidades del entrevistado clarifiti ue el objetivo. La literatura sabre la entrevista nos proportions abundante material acerca de as instrucciones, sugerencias y prescripciones; sabre coma planificar y realizar las entrevistas en diferentes escenarios y con participantes de distintas caracteristicas. Para planificar la entrevista podemos considerar lac faces siguientes: Objetivos de la entrevista. Muestreo de personas que seran entrevistadas, Desarrollo de la entrevista: - Contenido y naturafeza de lac preguntas. - Organization y desarrollo de la entrevista. Formulation de lac preguntas. Registro de la informacibn. Contenrdo y naturaleza de las preguntas El investi9ador ha de tolantearse que cuestiones formulary , como ordenar 'a as preguntas qUe nivel de detalle pediry, qUe tiempo consumiry la entrevisto y como redactara las pre9untas.

b. La entrevista La entrevista es una de as estrategias mas utilizadas para recoger datos en la i nvestigacibn social Posibi{ita obtener information sobre acontecimientos y aspectos subjetivos de las personas creencias y attitudes, opiniones, valores o conocimiento que de otra manera no estaria al alcance del investigador, La entrevista proporciona el punto de vista de entrevistado que perm ite interpretar significados y es un com plemento de la observation Se usa en variedad de contextos de investigacibn y, c6mo no, en los proyectos de investigacibn-action , Et en d ist os 1 en t revis a eomo una conversa tiIon en re d os o mas oersonas a n , .. , de opiniones o creencias de la otra. Gracias a la entrevista podemos describir e
L

Cuadro 28. Tipos de entrevista se9un diversos criterio n ESTRUCTURACION E . No estructurada (abierta): DIRECTIVI DAD .' Diriclda, No diri ida.
I

"

'.o.
,

.,

sentimientos, impresiones, emociones, intenciones o pensamientos, asi Como acontecimientos que ya aeonteceron. Sandin (citado en Del Rincon y otros, 1995) destaca las siguientes caracteristias comunes de la entrevista: Comunicacion verbal. Cierto grado de estructuracion. Finalidad especifica,

FINALIDAD inica: . ( orientation. DeseieeeiAn: . De lnvest' acon

N, PARTICIPANTES individual' Unru Varios ru

70

71

Patton (1990) sports la siguiente c1asificacion 1. Experiencia y comportamiento. Proporcionan toque los sujetos hacen o han hecho: Si to siguiera durante un dia normal, Aque to veria hater? 2. Creenciasy opiniones. Descubren las creencias de los sujetos sobre sus comportamientos y experiencias. Orientadas a comprender proeesos cogn itivos e interpretativos .AQue trees acerca de ".?* 3 Sensnciones, emoc iones, sentimientos. Descubren la dimension afectiva de la vida humans de los sujetos .AQue sentiste cuando.i.Pr 4. Conocimientos. Se revere a to que los sujetos saben de una situation deter minada rAExiste un reglamento en el Centro? ASe rumple? 5. Sensoriales. Son preguntas sobre to que el sujeto ha visto, oido, tocado, etc .: jQue to dice el director de personal cuando tienes un problems? 6. Caracteristicas persona tes, contextuoles y demogrbficos. Corresponden a information de identificaci6n personal o ambiental Por ejemplo edad, educaci6n, ocupacion, residencia, estudios, etc. 7. Temporolidad. Patton sugiere introducir en las preguntas la dimens ion temporal. Cualquiera de las cuestiones precedentes pueden formularse en presente, pasado y futuro. Otros autores senalan una serie de orientaciones similares o complementarias a as cuestiones anteriores y proponen los siguientes tipos de preguntas: 1. Comparotivas. Implican una eleccion, opi-nion o preferenc ia: .APrefiere trabajar en la empress publics o en la privada? AElegirias actividades deportivas o artisticas? 2. Evocation de hechos pasados: .AQue ocurri6?, Aque sucedi6?, Acomo sucedi6?, Aquien intervino?, Aque recuerdas sobre ".?}) 3. fvocacidn de comportamientos pasados: Que hiciste cuando" ? Has hecho eso en alguna otra ocasibn? AQue es toque mss to influyo at tomar la decision? 4. Reacciones afectivas: .ATe preocupas cuando ". ? Te indigna " .. S. Causo efecto. Razones aportadas por el sujeto: .AQue motivd que ...? ACuales fueron las razones para ".? 6. Informoci6n complementaria sobre aspectos, reacciones y sucesos: .ACbmo to influyo to que hizo? AQue hizo pars que cambiara to opinion? 7 Condicionales. Para abordar creencias, opiniones .AApoyarias at director? ASe debe permitir que los alumnos decidan el contenido del curso? AQue harias site dijeran que tienes que dirigir la empress? ADeberia esperar la empresa que los el ientes aumenten sus pedidos? 8, Indagaciones. Se requiere mss informacibn .APor que decidiste revisar el curriculo? Organization y desarrollo de!a entrevisto REgia,Creeuna buenarelationclarifquelos ob1jetivosy consi9ais cooPeraciOndel entrevistado Conduzca!aentrevistasin generarreactividad.

La organizacion de la entrevista es mu y portante ara obtener exito Conviene iniciarla con una serie de Preguntas que propicien un clima agradable y acogedor" donde el entrevistado se sienta comodo. Pautas que debe incluir la introducer de la entrevista: ExPliqueParaque es la entrevista Proposito Y Paraq ue la information objetivos de la entrevista. Describay exPliquecomo O Porquefue seleccionada personaqueestasiendoentrevistada. la ComuniquesiemPreal entrevistadoto que hateo Deleclara la eticade la entrevista: anonimato y confdencialidad. La estructura de la entrevisto. Para orientarse en la entrevista al gunos rovestigadores utilizan guiones. El guion es una recopilacion de temas y posi tiles preguntas proporciona una estructura de apoYo a partir de la cual el entrevi stador puede mantener una conversation. Requiere una organizacion y secuencia cui dadosa Y frases q ue cornunq uen at entrevistado 10ff repositos.f3 secuencia que v sane9uirel entrevistador. Fase initial. Png untasqie no se ~sten a controversia es importante tentrarse en comjortamientos, actividades y experiencias del Presente. Cuestiones eminentemente descriptivas. Fuse intermedia. Interpretaciones opniones y sentimientos en torno a los conjortarnientos y acciones descritos. Durante esta fase y la sigu,ente se formulan las re gntas mss controvertidas. Ya se ha creado un ra pport y se ha togrado despertar el interes del entrevistado. Fuse avanzada. Conocimientos y habilidades. Estas pre9untas so n mss del icadas y pueden pover en evidencia at entrevistado. Renileren que e xi sta una relation personal de mutua confianza entre entrevistador y lB rEsta do un clima de espontaneidad. Formulation de lafJrguntas. La~reguntas son estimulosn ara eiEfetY$.tado. Las prequntas tienen una doble funcion: tratar de trasladar los obJ'etivos de la entrevista a un lenguaJje familiar para el entrevistado y toqrar un nivel de mofivacio' n satisfactorio para realizar la entrevista. Palian 1990 establece criterion para formutar prequntas: Necesidad dE1:fEf1.mtasreaimente abiertas: !Camo es to panicipscion en clase? Formuladas con claridad. Unicas. En eIJe'e511 teue :g ue se formularp reguntas i!Jeca ntienemarigs ideas: Me gustaria que hablara sobre la opinion que le merere el tipo de direction del centro. '{;lue es to que habria que me!'orar y que es to quedeberia seguir i9ual?* De apoYo: Lo que acaba de decir es realmente valioso". De reconocimiento: Hemos comentado ~s ectos m'j1 importan ten. Neutrales: Sabemos que chicos de to edad toman droga porque si9nifica ser Joven.jhas tornado to al9una vez dro9a?M

73

72

De simu/addn. Se pide al entrevistado que simule un papel hipotetico Por ejemplo: Si fueras director, Acomo organizarias el Centro?* Para mantener el control de la entrevista: tener presente la information que se necesita, formular las preguntas pertinentes, facilitar retroaccibn verbal y no verbal, resumer el contenido y significado de las respuestas. Registrode to informacidn
Regla: Preg unte con correction to deseado, escuche y camPremda formation. las res puestas, reg istre la ln-

8 g.

Formular preguotas claras utilizando len guaje inteligible y apropiado Nacer una Pregunta calla vez. Para obtener informacidn mas protunda y detallada.

10. Utilizar ilistas Y Preguntas complementarias

11. Comunicar con claridad cual es la informacidn deseada, par que es imPortante, y facilitar que el entrevistado yea coma progresa la entrevista. 12. Escuchar con atencion y facilitar que el entrevistado sepa que esta siendo escuchado. 13. Evitar Preguntas Ncarsadasl o sesgadas. 14. Ser consciente de la diferencia entre la entrevista en Profundidad y un intemgatorio. 15. Establecer una relation personal (rapport) Y un clima de inters mutuo. 16. Mantener neutralidad con resPecto al contenido esPecifico de las resPuestas. No en1'uiciarlas. 17. Observar durante la entrevista. Ser consciente y sensible Para caPtar coma afecta a la persona y a sus resPuestas las Preguntas efectuadas. 18. Mantener el control de la entrevista. 19. Grabar siemPre que sea posible Para registrar exhaustivamente y con precision todas las ex presiones para el analisis posterior y Para redactar el informe. 20. Tomarnotas para caPtar y destacar los Puntosmas imPortantes la entrevista. de 21. DesPues de la entrevista, revisar inmediatamente la srabaclon Para detectar Posibles fallos', revisar la claridad de as notas; reelaborarlas ciones realizadas durante la entrevista. 22. Dar los Ip aso s necesarios para obtener informacidn valida y fiable. 23. Tratar con resPeto a la persona entrevistada. Pensar que es on Privilegio y una resPonsabilidad Penetrar en la realidad de la persona. cuando sea necesaria; registrar observa-

El registro debe ser una reproduction de to ocurrido durante la entrevista sin resumir ni interpretar. El tipo de registro depende del objetivo y de la relation entre entrevistado y entrevistador. Las entrevistas suelen registrarse tomando notas o utilizando grabadora Tomar notas. Las notas de la entrevista deben ser completas y extensas. Es util usar algun sistema de abreviaturas que facilite la toma de notas El entrevistador de bera marcar el ritmo y acudir a sugerencias para poder anotar las respuestas Grobacidn. La grabaci6n permite registrar con fidelidad toda la entrevista. La calidad de la information aumenta al registrar las respuestas para su posterior analisis. Es necesario que el entrevistado se sienta cbmodo con la grabadora, en caso contrario es preferible no grabarla pars evitar la distorsion de la information. Con todo, es conveniente disimular to mas posible la presencia de la grabadora. Ademas de grabar, conviene que el investigador tome notas durante la entrevista. Transcription. Es deseable transcriber toda la entrevista grabada ya que puede ser necesaria para el analisis de la entrevista (vease cuadro 29) . Cuando no existen suficientes medios para la trascripcion , se transcri ben los fragmentos mas importantes cruzandolos con las notas tomadas durante la entrev ista.
Cuadro 29. Criterios Para vatorar las entrevistas 1. Tenerpesente, a to eaqo de as fases de la entrevista, /amficacfon, reco roa de los datos y

c.

Grupos de discusion
que cada coma en la investi9acion social, de tal manera que algunos auAqui, la consideramos

El grupo de discusion es una estrategis de obtencion de informacidn dia cobra mas imPortancia Cores le confieren el rango de metodo de investigacion.

tecnica de reco9ida de informacidn dentro de la familia de la entrevista en gruPo. En nuestro contexto cultural la expresign grupo de discusion es intercambiable trevista 9ruPal' entrevista se utilizan las expresiones El grupo de discusion dual o estructurada, a 9ruAos de discusion o entrevista focus groups a focused surge Para llenar comentar, interview. vacios de la entrevista de entrevista El grupo indivi en algunos explicar focalizada. con enEn inyles ana lisis, el ProPo 'sito de la lnvestisacion como guia de todo el Proceso de la entrevista. 2. La entrevista debe eroPorcionar, coma PrinciPio fundamental, un marco en el que los entrevistados Puedan expresar sus ideas en su Propio tensuate, 3. Ser consciente de las ventajas a inconveniences de las modalidades de entrevista: informal, dirigida, estructurada o abierta. 4. Seleccionar la modalidad de entrevista o combination mas aProPiada Para los ProPositos de la lnvestlsaclon. 5. Saber distinguir los diferentes tiPos de informacidn que puede obtenerse: de comPortamiento, oPiniones, sentimientos, conocimiento, sensorial, personal y ambiental. 6. Planificar la secuencia de estos tiPos de cuestiones de manera que se incluYan referencias at Presente, Pasado y futuro. 7. Formular Preguntas realmente abiertas.

que no Permite de los entrevistador.

y comparar

las exPeriencias de dis-

y Puntos
grupo cusion Periencia

de vista pretende

Representa tamano diferentes

on tipo especial o Procedimientos. de investigacion

en to que se refiere Poner en grupo

a sus ob1jetivos,

en contacto

Perspectivas.

Es la naturaleza

de la ex-

la que diferencia

esta estrategis

de otras tecnicas pla-

de reco ida de informacidn. Entendemos neada disenada v Morehouse, par grupo de discusion Huna conversacion para obtener informacidn cuidadosamente sabre on terna determinado en on am-

biente Permisivo, no directivo. Una conversacion en grupo con un proposito/' MaYkut 1999.

I 74

El grupo se compone de un conjunto de personas relativamente pequeno, normalmente de seis a ocho, guiado por un moderador experto, en un clima relajado, confortable y a menudo satisfactorio para los participantes, con elfin de conocer que opinan, cbmo se sienten o que saben del terra de estudio. El grupo genera interacci6n entre sus miembros, pues responden a las ideas y comentarios que surgen en la discusion (Krueger, 1991) Los miembros del grupo se seleccionan por un criterio de homogeneidad intragrupo, que les relaciona con el terra de estudio, por ejemplo, el hecho de ser todos profesores universitarios, con elfin de recabar information sobre temas muy concretos. El grupo de discusion es particularmente apropiado cuando la finalidad de la investigation es describir las percepciones de las personas sobre una situation, un programs o un acontecimiento. Su objetivo-meta es obtener informacidn exhaustiva sobre las necesidades, intereses y preocupaciones de un determinado grupo social Planifrcaeidn del grupo de discusibn A la hors de planificar un grupo de discusi6n debemos tener en cuenta aspectos como AA quien debemos incluir en grupo? AQue debemos preguntar? El exito de un grupo de discusion depende de la calidad de las preguntas y del arte de preguntar. El conductor del grupo suele utilizar un guibn de entrevista Como herramienta pars conducir la discusi6n. Consiste en una serie de temas y preguntas que el investigador utiliza pars dirigir la comersacion del grupo. Un buen guibn debe tener, al menos, unos cuantos topicos amplios y unas cuantas preguntas de sondeo. Se suelen utilizar entre cuatro o leis preguntas o topicos en un grupo de discusion. A continuation indicamos algunos puntos que hay que tener presentee al conducir un grupo de discusion: Neutralidad. Hater que todos participen. Paula. Peticibn de ampliacion pars aclarar el significado .. Recoger todas las op i niones. Reformular haciendo sintesis parciales y anotarlas. Provocar ideas complementarias. Conciliar opiniones en apariencia contrarias Pedir que se definan palabras que pueden ser slaves La sintesis final ha de tener la adhesion de todo el grupo. Debe vigilar y controlar sus propias reacciones ante los comentarios del 9 ru po. En el cuadro 30 presentamos un guion de un grupo de discusion desarrollado por un investigador estudiante pars un estudio acerca del prejuicio entre los estudiantes universitarios (citado en Maykut y Morehouse, 1999, p. 126).

Cuadro 30. Guinn de un 9rupo de discusion 1.Bienvenida. 2. AProbacionindividual parala 9rabacionde la entrevista: Permisopara9 rabar la entrevistaen cinta. Confirmation delacuerdodeconfidencialidad;os Participantesntienden l e quesusnombres noseran utilizadosde nin9unmodo,y quenose revelarainformacidnal9unaquedesvelesu identidad. Informara los ParticiPantesque en cualquiermomentade la entrevistaPcedeaPa9arsela srabadoraSi asito desean. 3. Presentaciones: . Familiarizaratodos. . iPor que Sc decidiaa ParticiParen este9ruPo? 4. Pre9untainitial: "Que clasede cocasle vienena la cabezaacercadel preluicio? 5. Pre9untas: ,Comodefiniriae1 Pre1juicio?(Desarrollarunadefinition de 9ruPodel Pre1'uicioy escribirlaen una hotja de paPelde grantamaro Paraque Puedanverlatodos los miembrosdel 9ruPa).
iEn que situaciones ha silo consciente de exPerimentar Prejuicios? AntePover a la Pre9unta frases del tiPo: ComPrendo que todos queremos ser buenas personas, pero ...i o A Ya se que

Puederesultar incomodohablarde eDoPero...) - ,Enque Pensabaen ese momento?


- CAI9una vez ha lido consciente de haber tenido pre1' nicios?

- "De que madoPrevenimosel cambio.


- Discutir las PersPectivas de los ParticiPantes sobre acontecimientos de actualidad. - Articulos recientes sobre el Pre1juicio aParecidos en el Periodico de la universidad. - Sucesos Prataqonizados Por el Ku Klux Klan en Iowa y en todo el Pais. - Normas del campus que re9ulan ellen9ua)'e hosti9ac!or a intimidante. 6.Fm:
Realizar un breve perfil de los antecedentes educativos, ciudad natal rural o urbana, y antecedentes religiosos. Indicar interes Por realizar entrevistas de seguimiento.

Volver a confirmar el acuerdode confdencialidad. GraciasPorParticiPar. Lo pausa y fa pefition de ampliacion son tecnicas importantes. Ambas son faciles de utilizar y de gran utilidad pars obtener information adicional de los entrevistados. La pausa de cinco segundos se utiliza con mayor frecuencia tras un comentario individual. Para ampliacion de comentarios se pueden utilizar preguntas como: Apodria matizar esto ultimo?, Mme podria goner un ejemplo de to que scabs de decir? o Apodria comentar algo mss? y Como sintesis de esta tecnica basada en la conversation se apuntan en el cuadro 31 (vease en la paging siguiente) sus ventajas e inconvenientes. C. Analisis de documentos Otra via im 9rtante de recoger informacio. n es analizar materiales o relstns escritos ue se utilizan como fuente de informacidn denominados documentos escrrtos.

77 i

Cuadro31.VentaJ'asa inconvenientes los gruposde discusian de

INCONVENIENTESIIIIIIIIIIIII

b. Documentos personates El use de los documentos personates en la investigacibn social ha experimentado un auge considerable en las ultimas decadas, debido al resurgimiento del metodo biografico narrativo y de las historian de vida, que suponen una nueva corriente me todol6gica Los documentos personates, en su mayor parte, son documentos naturales, elaborados a in iciativa propia, frente a los documentos sugeridos, solicitados por el investigador. Documentos naturales, Elaborados por iniciativa de la propia persona, no incentivados ni solicitados, Pueden ser facilitados por sus autores o descubiertos por el investigador El prop6sito del autor del escrito at redactar puede ser muy distinto del objetivo del investigador Documentos sugeridos por el investigodor. Solicits a determinadas personas que escriban o ayuden a escribir, Asi, ~os profesores pueden invitar a sus alumnos a que escriban sobre experiencias personates De los documentos personates vamos a tratar los diarios, dada su utilidad y use en contextos educativos. C. Los diarios El diario escrito, en el ambito de la invest igaci6n educativa, es una poderosa estrategia pars que las personas relaten su experiencia El diario es el documento per onal por excelencia I Los diarios son relatos escritos que recogen reflexiones sobre los acontecimien tos yue tienen lugar en la vida de una persona de manera regular y continuada, Es una manera de registrar experiencias que pueden ser compart idas y analizada s: El cuadro 32 recoge algunos apartados que deben contemplar los diarios, Cuadro32. Apartadosde un diario
Nombra; Hechos" Sentamientas ..
Vivencias: .

La gama de modalidades de los documentos escritos es muy amplia: documentos oficiales y personates, autobiografias, historian de vida, diarios, cartas, documentos escolares, documentos oficiales, comunicados, revistas, etc. El analisis de documentos es una actividad sistematica y planificada que consiste en examinar (analizar) documentos escritos con el fin de obtener information util y necesaria tiara responder a Ins objetivos de la investigaci6n. Para Woods (1987) los documentos escritos se deben considerar Como instrumentos cuasi observaciones. Vienen a complementar otras estrategias y, en cierto modo, reemplazan al observador ybo entrevistador en situaciones de dificil aeceso. La calidad y utilidad de este material es muy variada. Son de gran utilidad para obtener information retrospectiva acerca de un fenomeno, situaci6n o programs y, en ocasiones, fa units fuente pars acceder a una determinada informaci6n. Tat seria el caso si queremos iniciar una evaluation pars comprender por que un programs presents unas determinadas caracteristieas. El analisis de los documentos nos permitiria conocer el prop6sito, la justification y la historie del programs. Los documentos escritos los agrupamos en dos clases en funcion del ambito en yue se generan: documentos oficiales y documentos personates. a. Documentos oficiales gmmral.,t,por documentos oficiales se entiende toda etase de documentos reistros n y E atoria les oficiales y ublicos, disponibles Como fuente de informacian. Pueden utilizarse como documentos oficiales los si uientes: Articulos de priodicos registros de or9anismos, documentos de or9anizaciones, infOrmes gubernamentales transcripciones }judiciales horarios, actas de reuniones, programaciones planifcaciones y notas de leceiones, registros de alumnos manuales escglares periodicos y revistas grabaciones escolares archivos y estad isticas tableros de anuncios exposiciones cartas oficiales libros de ejercicios, e xamenes fichas de trabajo murales y fotografias.

Fecha :.""".""".""."""."""

..

Reflextones: " Causas ., Hip6tesis o expllcaclones. Interpretaciones"

El formato de los diarios pede variar en su estructura de un polo estrus turado a una abierto,pasando por las diarios semiestructurados. El cuadr o33de la pagina siguuente recoge un extracto de un diario semiestructurado de un profesor.

78

79 I

Cuadro 33. Extracto de un diario semiestructurado de Profesor Feeha:12-10-1995 Diario del profesor Carlos Gomez Aula: 5' A Area: Plastica

Cuadro 35. VentaJ'as a inconvenientes de las qrabaciones en video


VENTAIAS

INCONVENIENTES es ana tares Requiere un equ po taro: . Se prodacen efectasde reaefi

1. cComoto ha ido el dia? Senala los asPectosque masto han llamadola atencion. La mananaha ido muY been,perola tarde se me ha hechomuY largadebidoa q ue parael ta Ilerde barro dos horases mucho.Por primeravez he PreParadouna actividaden coordinacion con otra profesorade sesundo". 2. Especifica las dificultades que has Podido encontrar situacion dificil obstaculo problema limitacion, aspecto InesPerado,imPedimento,etc.). En el taller de barro, uno de los ninos, el mas ini\lieto siem !fe, cansado de es prarse nero. Esto ha enrarecidoei ambiente...' 3. De todas estas dificultades, ,cual ha silo Para ti la mas problematica? El hechode que no podiaatender a calla alumna individualmente w ... 4. e Se to ocurre alquna solucion? A9rupare los aquiPos de otra manera y todos haran el mismo trabajo, para Poiler dar instrucciones conjuntas y no tener que atenderles individualmente ...r Observese en ei cuadro Pronorcrona utirt!istJrtUllllf:~j(),. ffablF, preciso. Proporeidnareereacidn visual.

$e puede utiHzar rnrtw muestn.


Se puedegrabaral profesoradoy al atumnado

Se puede Qrodueir distorii6n


tos de edicidn. Iteqtiiere tin operador de cArtan.

y
Es obvio que el use de as totosraas Pueden usarse den servir Para:

supongoque decePcionadoPorque no le salia la figura, ha destrozadola figura de su camPa es documentar la accion- Pero tambien Las totosraas pueComo Prueba de comProbacion

y evaluacion.

Mostrar cambios a traves del tiemPo. Mostrar la Participacion de los alumnos Set' utilizadas Usarse Utilizarse Para estimular el recuerdo. Como evidencia Para estimular

en una actividad.

de ue un evento tuvo lu aro a los entrevistados y otros, a hablar 1996. sobre to que yen, y no

34

las venta'as a inconvenientes

de esta tecnica.

sobre to que esPeran

ver McNiff

D.

Medios audiovisuales b. Grabaciones estudios en video en una herramienta naturales indispensable Para quienes realizan Cualquier situaen entornos vease cuadro 35). son ilimitados. El video se ha convertido observacionales

Los medios audiovisuales son tecnicas que el docente investi9actor utiliza para registrar informacion seleccionada o focalizada P reviamente la informacion dePende del investi9actar farmacion y no tanto del medio que se utiliza, si bien este media en el tiPo de inVeremos la fotovrafia y las 9rabaciones en video y audio. que se re9istra.

Los usos del video Para investi9acion cion O accion educativa interPretacion posterior.

educativa

a. Fotografia
La fotografia pruebas es una tecnica de obtencron de informacion de la educacion calla vez mas popu artefactos funcionar en rabao Pueden lar en investi9acion-accion. de la conducta Las fota9rafias Sc consideran documentos

se Puede registrar y se Puede recuPerar Para su analisis e La 9rahacion en video Permite a los docentes investi9adores

registrar y acsPlar imagenes auditivas y visuales. En la investi9acion-accion, la camara de video se Puede utilizar Para 9rabar las clases U otros entornos ce el equiPo mientras enteras o en Parte. Es aconse!jable que un observador utilisignidocente

humana- en el contexto

como ventanas al mundo de la escuela. clones en video o audio.

Las fota rafias se ueden insertar

y alumnos realizan sus tareas. Elliott 1993 senala aue


en los acontecimientos

es mas Provechoso revisar Primero la cinta, detenerse ficativos- Y luego transcribir los ePisodios Pertinentes. McKernan

Cuadro 34. VentsJas a inconvenientes de los dianas VENTAJAs Los dafasreccgFdos establecen los hechos re.
h ('.

(1999, P. 125 senala un listado de Pautas Para 9rabar en las aulas:

INCONVENIENTES estarsesqados. r imprecisos Pueden requenr mochatiempo. a Atgunos ueden,set conf l dencialcs". Pueden refie ar el recuerdodel autor. cat ortas pueden se!' ina ro iadas ara to invesEigacfoa.

1. 'Que deseaustedobservar?
2.

cCuales son los rasgos Positivos de la actuacion?

3. 'Estan c1amsas metal de la leccion. 4. c'Cuales el rol del Profesor?


5.

La informaci8n puede ser mas liable ycreible. Sonfaci{t3 de usar. se puedenabterrercan facifidad Su cote es barato.

eEstan interesados los estudiantes? Quin habla? 'Que tiPo de emisiones se generan? [Oue tiPo de Prer}untasse hacen? cComo es la ParticiPacion del alumnado?

6.
7. 8. 9.

80

81

10, AEs correcto el ritmo? 11. AQue estilo de o,!!anizacion del aula se utitiza. 12. AQue ra!!)os negativos de esta situation se presentan. 13. AQue conducta no verbal esta Presente? 14. zQue simbolos iconos rituales o artefactos 15. Son claras las votes?
16. AEs formal, informal ellenguaJ'e? 11. AQue manierismos son evisentes? 18. ,Se Producen distracciones?

se observan.

19. iQue cocas ha apendido usted de este analisi s.

c. Grabacion en audio
La grabacion en audio es todavia una tecnica popular en la investigation del aula, puesto que permite captar la i nteraction verbal y registrar las emisiones con preclslon: Las transcripciones, aunque lleva tiempo prepararlas, resultan un modo idbneo de explorar los aspectos narrativos de segmentos de una leccion o problems que se esta investigando, La grabacion en tints es util pars identificar patrones generales de conducts verbal y la selection de episod ios pars un microanalisis mss amplio Las grabaciones en tints proporcionan una riqueza de datos y se pueden reforzar cuando se utilizan junto con diapositivas o fotografias de los estudiantes y del profesor trabajando,

demostrar el significado de una practica pars que otros puedan aprender de ells Estamos buscando nuevos modos de trabajar, algunos funcionan mejor que otros No siempre acertamos o to conseguimos a la primers. Sabemos poco de c6mo la gente aprende a tratar de mejorar su practica Hay que estar pre parado pars to inesperado La reflexion o analisis de datos la entendemos Como el conjunto de tareas -recopilacion, reduction, representacibn, validacibn e interpretation- con el fin de extraer significados relevantes, evidencias o pruebas en relation con los efectos o consecuencias del plan de accibn La tares de analizar e interpretar da sentido a la information obtenida, Es una tares que requiere creatividad por parte del investiga dor En este sentido es un proceso singular y creativo, donde el componente artistico tiene un peso importante, La reflexion e interpretation nos permiten indagar en el significado de la reali dad estud iada y alcanzar cierta abstraccibn o teorizacion sobre la misma, La reftexion es el proceso de extraer el significado de los datos, implica una elaboration concep tual de esa information y un modo de expresarla que hate posible su conservacibn y camunlcaclon Por atra parte, la naturaleza verbal del dato, su caracter polisemico, su irrepe ti bilidad, hacen del analisis una tares dificil y compleja, No contamos con procedimientos definidos que orienten el modo de llevar a cabo la reflexion La reflexi6n se vincula, en gran medida, a la pericia, al estilo y a la experiencia del investigador, Los criterion de analisis que seguimos son los propios de la i nvestigation cualitativa, si bien con la propia especificidad de la i nvestigacidn -action

La reflexion
La reflexion, en la investigacibn-accion, constituye la fase con la que se cierra el ciclo y da paso a la elaboracitin del informe y posiblemente al replanteamiento del problema Para iniciar un nuevo c clo de !a esPiF~9ura 4 ral autorreflexiva La reflexion constitu ya uno de los momentos mss imPortant es de! Procesode lnvesflsaclon -acclon, Na es una fase aislada en el tiempaF ni algo que ocurre al final de la investigacion sino una tares que se realiza mientras Persiste el estudio. Es el momento de centrarse en qu e pacer con los datos- pencar como voy a interpretar la informacion imaginar los dintintos modos de interPretar los datos. Muchos investi9adores Piensan que han fracasado s i los resultados no han sad olos esperados o la solucion no ha funci onado. Esto no es asl Es i'1k>rteJItelIi sti'1lurrentre la accion q ue no siempre! ogra sus proPosi tos, y la investi9acion-accion que pcede
82

roceso re exivo
Uno de los rasgos del Proceso de analisis cualitativo es la singular' dad. Na existe un unico modo estandarizado de realizar el analisis eualitati vo. Los ana listas suelen seguir sus ProPias Pautas de trabat'o utilizan Procesos de analisis a los que han llegado tras una larga exPeriencia y que son Particulare s de cads investigactor.
No obstante so basico es posible identifcar una serie de tareas Tesch que confi9uran el Procedel analisis de la informacion. 1990 proPone las si9 uientes tareas

Para analizar la informacion:


Primero, consi9a una idea general. Lue90, emPiece Por un documento. Haga una lista de toPicos o temas. Vuelva a releer los datos. Vuelva a definir su sistema de organizacion. Decida las codigos de calla Catelg oria y haga una lists alfabetica. Retina la informacion Perteneciente a calla sategoria y realice un analisis Preliminar. Si fuera necesario, recodifi ue los datos existentes.

En el cuadro 36 de la Pagina siguiente ProPonemos un esquema general de las tareas basicas que concurren en un Proceso del analisis de datos.

83 i

Cuadro 36. Tareas basicas del proceso de analisis de datos

1. Recopilacion de is informaeion:
Transcribir los documentos. lectura selectiva. Subrayar, anotar ideas.

Veamos en el cuadro 37 un ejemplo de codificacibn y categorizacibn de un texto extraido de la trascripcion de una discusion entre profesores en tomb a la reforma educativa (tornado de Rodriguez y otros, 1996).
Cuadro 37 E1em~0 de cod ificacion y categorizacion (Rodriguez y otros, 1996

2. Reduction de la information:
Codificar y satesorlzar.
Cateoras: inductivas, deductivas, m-xtas,

Bueno, yo ~e se. Yo Id que siento es que no estamos

muY preparados un cursillo

los maestros

pora esa re-


o a!90, Porque

forma. Que no ... vamos, que meurstaria no sabemos


de is informaeion:

que hubiese

de preAaracion

as+ nada dElue vamos a hater cuando llegue la reforma

Eso es to que ... Me do

3. Disposidon
Graficas.

y re presentadon

miedo porque no tenso ni idea, vamos, Por to menos yo. Coma criteria de ana lisis se utiliza el contenido o tema. Las unidades resultantes son: Unidad 1
Bueno, yo q forma, se- Yo to que siento es que no estamos que hubiese cuando muY PreParados un cursillo lle9ue los maestros Pare esa re-

Diagramas: de flulo, de caja, de linea, de arbol. - Matrices: proceso, producto. Perfiles.

4. Validaeion de la informaeion.
Estrateg ias de calidad: Credibilidad. Transferibilidad. Dependencia. Confirmabilidad.

aQuello ... vamos, que me gustoria

de preparacion

o al90, Porque

no sobemos

asi nada de que vamos a pacer

la reforma.

Unidad 2 Que no ... VaDlOS,que me 9ustario que hubiese un cursillo de preparacion o al9o, porque no sa bemos asr nada de que vamos a hacer cuando llegue la reforma, Eso es to que ... Me do miedo parq ue no teno a ni idea, vamos, par to menos yo. Unidad 3

5. Interpretacion de la informaeion:
Teorizacion. RePlantear la acciono

Me da miedo Porque no tengo ni idea, vamos, parto menos yo.

1. Recopilacion de la informacidn El investi9ador en la accion, en el curso de la investi9acian, recd9a abundante informaeion sobre los efectos del plan de acciono Ahora es el momento de recopilar, reducir y Preparar la informacidn Para hacerla mane1jable y comPrensable.

Usamas las codsljls FOR,

DES

TEMiP

ra aludir a las categorias formation,

desconocimiento

Y lemor.

Bueno' Y o que se. Yo to que siento es que no estamos mu y preporadas reforma. Que no...
V3Jt10S,

los maestros pora esa

FR

que me 9ustara que o al9o, porque DES

Puede emPezar leYendo los documentos: entrevistas notas de cernf'o- diarios, seleccione un documento y emPiece a SubraYar y a realizar las Pnmeras anotaciones. Van emergiendo las Primeras ideas y temas que le van a Permitir caPtar el siqnifcado de las Palabras y acciones.
etc. Primero

hubiese un cursillo de PreParacion

no sabemos osi nada de que vamos a hater cuando I1e9ue lo ref orma, Eso es lo que ... Me do miedo Parque no ten90 ni idea, vamos, par to menos yo.

TEM

2. Reduccidn de la information Tenga presente que la informaeion recogida solo supone un conjunto reducido del universo de datos posibles de obtener Cuando focal izamos y delimitamos la recogida de datos estamos haciendo una reduction de los datos posibles. Reducir la information quiere decir hacerla manejable. La hacemos manejable cuando la codificamos y categorizamos Para ello fragmentamos la information en unidades de significado y a cada unidad le asignamos un cddigo Las unidades de sign ificadoson fragmentos del texto a los que el analista les atribuye un sentido o significado propio, y se vincula a una categoric. Las unidades de analisis sirven para definir las categorias

Codificar y cotegorizar la informacidn El termino codificarse utiliza para designar la operaci6n concreta por la que asig namos una marca, etiqueta o codigo indicativo (verbal o numerico) a un fragmento del texto. Es el acto fisico por el que dejamos constancia de la codification . Los codigos son las etiquetas que vinculan los fragmentos de texto o unidades de analisis a las categoras. El concepto codificar se toma en su sentido mas amplio para designar el proceso del analisis de la information Codificar significa, pues, fragmentar la information en unidades de significado o de analisis Un segmento o unidad de significado es un texto (palabra, frase o parrafo) al que le atribuimos un significado propio. as

84

Para fragmentar ter+o este contenido o tematica

el texto

y delimiter

as un+d ades de anal-srs apl+camos un cr+-

En el contexto del analisis cual itativo propiamente terio de la exhaustividad, jan en ninguna categoric la categoric con criterion podriamos o reglas tener segmentos por no ser relevantes

dicho, podria no darse el cr ide information que no eneadefin ir la lnclude la cala conEs conveniente la codification, tan propiedades

uede variar,

si bien el m

comun es el enter-o

temat-co

es decor..por

el

del texto. Es el cr+ter+o mss utt I+zada en el anal+s+s cual+tat+vo coma el social, 9 ramat+cal etc. En con secuene+a, -dent-fi , de si 9 n+f+cado son as tareas que real+z amos al de ea

pars el estudio.

si bien puede haber otros codificar la information.

de inclusion para facilitar


que describe aprender.

car y seg mentar el texto en unidades Al acto fisico de codificar,

sion o no de una determinada Una regla de inclusi6n tegoria. Por ejemplo,

unidad de analisis es un enunciado (o no quiero)

en una categoric el investigador las diferentes

asi nar cd Igos va undo el acto conceptual

la categoric

octitud hacia el aprendizoje,


Incluiria el estudiante

t090rizar que consiste en asociar ca da un idad de analis+s a una categor+a, represen tads por un codi o. La sat~ ri zac+on y cod-ftcac-on son los a~ectos conceptual y
fisico de una misma activi dad. La sateqonzaclon de analisis o si !fIificado ha ce posibie clasificar concEjlug i_ soes mente las unidades parta el signifcado una tarea simultanea maticos. Las cateqorlas haven referenci tamientos pro~edades categorias a jniones lLleson aspectos Las prqiedades a a situaciones, contextas actividades, tienen tomporatnbutas o perSpElctivas, procesos, etc. Las categorias sign ifi canvas y que se consideran ~ed en ser causes condic
I anes

puede enunciar diante participa,

Como quiero etc.

ductas verbales y no verbales de los alumnos:

presta atenci6n,

el estu -

referi des a un m+smo terra o topt"co. La caresorla s de as un idades de anal-sis, la catogonzacion euando se realize atend+enda

3. Disposition
presentar o rganizarla un diagrams

y representation

de la information y codificado, Disponer es el momento la informaci6n organizado de es de un modo ordenado espacial ordenado,

a la codificacian

a cr+ ter+os to ,

Una vez que la information los datos y disponerlos mediante o una matriz.

se ha categorizado

algun formato

como puede ser una grafi ca, de informal

Una d isposition

es, pues, un conjunto

una espec+e de subconsecuencias, t+p as,

formacion. En el analisis de disposiciones remos algunos destacamos

de datos cualitativos

es frecuente de representation

llevar a Cabo distintas en los parrafos mss utilizados.

procesos, etc. Sistema de care9arias La catEtl0rizacion el esquema orgmizador Viene a ser el nospermit e elaborar el sistema de categon as que constituYe en la -ntormacron anal+zada. un a de los con ceptan presentes os ~e reconstru

y presentaciones

de la informaci6n,

que siguen veDe los que

de los procedimientos

los diagramas,

las matrices y los perfiles.

Diagramas
Son representaciones butos, actividades, analizar i nformation. graficas o imagenes visuales de categories, constituyen de una gran variedad categories, procesos atrio eventos, etc. Los diagramas Disponemos un importante de diagramas procesos, modo de -de caj a, activ ida-

maia

de siglificad

Eyla +nformacion

pera descr+b+r

realidad reconacible. Un tema importante que hay que empfear: cateprias a la hora d e Categarizar es def+n+r el sistema de rategarias a Pasrorrorr os. deduct+vas a priori o m+xtas. b+en par el mar <ml teor+ca a por inductivas

de arbol, de lines, de flujo- pars representar des o atributos. Asi, el diagrams ta una clasificacion informacibn de los procesos

clasificar de grupos.

Las cite orias a priori vienen ~determ+nadas usadas en estudiosrevi

de raja que se adjunta pars la formation

(veas e cuadro 38) repres enla misma grafi ca

Las sateqorias o posteriori emer 9en a med Ida que se exam Ina la +nfarm ac+on, siguiendo un procedimiento in duct+vo. Al examinar pico o categoria dando modificando En la ~actica el contenido cubre. Deeste de I a un I dad de I nforrnacin modo van surg+endo en un proceso se puede recurrir nos preguntamps que too categorias qu e se van consol+a r edefin+c+on.

Segun las caracteristicas Otra manera de disponer es el diagrams

del informe

y el efecto visual de mss utilidad, de rbol. a la representation . sin recurrir

podria representarse

en forma de diagrams

la information

de lines (vease cuadro 39 en la paging siguiente)

o desa 'lreciendo para codificar

de deporation

a proced Imientos

mxtan, a un
definidas es

proceso -nducnvo-deductrvo, q ue ~rmiten debe cu~ir criterio resultar lizado deben cumjlr

Por o genera), se parte de sategorias se van haci endo mad+f+caciones s. al analisi

ab+ertan

Cuadro 38. Diagrams de ca!ja

a priori y a partir de las mismas

y am ~ac+on

a'ustar el sistema
de categorias

El sistema

cuali tat+va no es tan rigido coma el trad+cional, exhaustividad, cualitativo codificadores excimion mutua las sateprias ob1etividad

q ue

una serie de rondiciones. En el anygis condiciones. para distintos con relacio' dichas

un un ico deben

clasificatorio. intelidbles pertinencia.

1110 necesariamente

Los crrterlas son ms's faxos. n al estudio

Las categorias

Las Categorias

Con rotaciones

deben ser relevantes

y adecuadas

al propio canten ido ana_

Cr!teo' sociolgico .

Criterio psicotgico

as

s7

Cuadro 39. Diagrams de Linea


TIPOS DE PROCESOS PARA FORMAR GRUPOS

Cuadro 41. Matriz de contraste

1.Formac n natural A 2. Formacinartificial 2lL 22. Con tarjetas Con rotaciones

23

A cargo del 2.31. Criterio saciolGgico


2.32. Griitrio psieoltSgica

ProfestadQ

Profesorado Los dia9ramas de flulio son un tipo de grafica que aYuda a Kdetener* educativa o el fluir de los Procesos, con elfin de Poiler analizarlos la realidad se en formato format\qartAr ma triz de contraste. varias atributos de las objetivos

Dependencia

Prottor

meJor. En el cua-

En el cuad ro 41 se eJ'emplifica en un dete rminado contexto una matrix permite

una matrix que ordenar la inEl de un

d ro 40 incluimos un eJ'empto de como podria estructurarse un dia -!l!Rl6 Eleiu'o a Partir de las transcripciones realizadas al observar el curso de un proceso o acontecimiento educativo. Matrices Una matrix es una tabla de doble entrada en cu yas celdas se aloja informacion verbal. Puede rePresentar diferentes etc. tipos de informacion y ado ptar distintos fragmentos de textos c itas, frases, fi 9 eras simbolicas co m parar diferentes formatos Cuando interesa

permite comParar

docente.

de la investigacion,

i n de manes alumna,

que sea comparable

a lo largo de una a ms dimensiones. de una profesora por la profesora. ante la actuation

cuadro 42 es una matrix con las reactianes en res.uesta a peguntas formuladas

Cuadro 42. Matriz que re presenta las reacciones de una profesora


ACTUACION ALUMNO
& ..aetividades

nucleos de informacion

pueden reducirse

los datos y disponerPROFESORA SOLICITA I DEL ACTUACION

Cuadro 40. Diagrams de flu1 'o del proceso de ensenanza observada

-Actuation dumnO
88

iQu~esa industria? l

ue

.Muy bien..

Califica la respuesta.

hart al hombre para ryas Rrrmasen elaboradas ,ACual es e! Puerto mks importante Cataluna?* her la a el m(r'la comarea qsue tiene. mas indcia. .aue~t, q~ dctir .sta de aqul seori ta... 'Vale. a ver alga ... t'cual es la mends industrial?' die c_ el puerto de larragana... ...el de larragona ... RePite la respuesta aProbandao desaprobanda. Ignara y formula otra pregunta.

S.. Deacuerdo.

IVMa~
d5ll

en .euevas y

c8utno...a ver David, quesset nmada?w

Rtpittta

prtgunta.

faSe, ttlbb$ ern

pintaban en las pare-

nmadas:. Edit?AQaf divinidades tr

,"

r... t Wjayno! ... MaA

gi NoN... FIfso es de las I

CotIigtla respuesta.

89

El perfil El perfil proporciona una vision de una situacion o persona durante un periodo de tiempo. Es de mucha utilidad no solo para diagnosticar aspectos susceptibles de mejora y para proponer cambios en la dinamica de la clase, sino tambien para constatar la presencia real de cambios planificados. Asi, a partir del ejemplo expuesto en los cuadros referidos a los perfiles (ver apartado de perfiles de las tecnicas de recogida de datos), despues de recoger las evidencias podemos confeccionar un perfil representativo de la dinamica seguida en la case (veas e cuadro 43). Comparando el perfil de ambos cuadros (vease cuadro 44) tenemos una vision mas completa de los cambios operados en el proceso de ensenanza-aprendizaje Como fruto de la innovacion introducida. Por tanto, para detectar evidencias del cambio podemos elaborar perfiles de las clases o de actuaciones de los alumnos. Estos perfiles, por ejemplo, pueden insertarse entre las anotaciones de un diario y completarse con entrevistas, documentos y diferentes fuentes de information.

Cuadro 44. Perfil desPues de introducir la innovaciOn

4. Validation de la inform acion


Una de las fases dellfoceso del analisi s de Batas tomporta validar la intlrm acian es decir, aportar elementos o criterios par a que los datos sewn crelbles Para validar la informacion necesitamos: hatelllfirmaciones, examinar crltieamente las afirmaciones contra la evidencia e implicar a otras personas en la elaboration de uicios. Para validar las datos sugerimos algunos de ion criterios mas utilfzados en la invest~acion cualitativa ~Iicables a la invEl>tgacion-accA'on. Cuadro 43. Perfil de la dinamica de una clase antes de intro
20' 20' E~lica verbalmanta. cuma ban
10 dUCrr la InnoV8Clon
I

10'

de

hater

los:

eercitbs.

AQue estrategias hay que tener en cuenta para establecer la calidad? Uno de los aspectos man debatidos en la investigacidn social son los criterion de rigor de las distintas metodologias. Toda investigation debe responder a unos canones o criterion regulativos, que permitan valorar la veracidad del proceso. Segun Lincoln y Guba (1985), el rigor cientifico de cualquier metodologia puede ser considerado desde cuatro criterion regulativos: Credibilidad. T ransferi bil idad. Dependencia. Confirmabilidad. El cuadro 45 recoga algunas de las estrategias para establecer la calidad.

scsre 1a

mesa

escucha y res-

verbalw las

Cada alumn a escucha atentamente y stguen . con el libro abierto sabre la

ComPara individualmente Las mente.

soluciones con sus ro ias , s-, estas escritaa sabre el' PraPiq Irbro detexto.

senala 9ue' ejercicios del librutiene que hacer para el ruximo dla,

libro de texto. Ejercicios.

90

s,

Cuadro 45. Sumario de as estrategias Para establecer la calidad ESTRATEGIAS RESULTADOS Construyecbnftarlza. Desarrotla vu Construye relacsanes. Obtie~Kalto atcancede datos. EIEMPL05

Estrategias de credibilidad La srwoo a!j:son se ha realszado de forma pertinente, garantizando que el tema f,l\ge .dentsfi cado y descrtn c.Q.flexactitud. La indagacion, pues, debe ser creible.

A~ectos /fe rotervienen y que hay que tener en cuenta: Amplifud de titn+po en d:campo.
Evita cierre pre maturo, Estancia Prolongada. La permanencsa prolongada del investsgactor en el camp de invests acson p ossbslsto cion. Observocion Inves ' acion asertiva r 'tiva. snd~a. un mayor grado de verosimilitud y permi -

to u n enfoque mas sntenso de los aspe ctos mas caracteristicos Persistente. El investsgador observa

de la situaque to

btienr dates precisos.


Obtrene datos en profundidaii. obtiene datos precIsos Clasifiea las reievancias y las irreeleevancras. , Reconareen9ana..
r-

y re gistra la realidad que anota y registra

Se ca nvs rte en un observad

or constante,

que ye y aye. Lieva un dsarso de campo donde anota to que es de interes para el estudso que realsza. Assmssmo, utiliza todo tipo registros, Como las notas en el entre o la o de de campo o los registros anecdoticos. Triargu1acion. Se define Como la ca mbinacion utiliaa diferentes o multiples fuenIts natal tie Camp-s entreviStas, videos, fatografias, metodos o investr adores. Auncra de datos. estudso diferentes de un mssmo fuentes feno meno. Consiste de datos. Personas

de rnetodololas cruzado documentos,

Contrastadatos.

en un control que permanece angulos

instrumentos observaciones diversos

cornbsnacso n de epos. El prs nes p io basica Iria n 9ulacson de al gun es el de receg er relatos, de la mssma, desde o contrasta al'jJecto

en la idea de y perspectivas

de una situacion es una tecnica

Provee urea diapositiva vida:

de la

Meddas no disru tivas tales coma natal s, lbros del afo, memorandos,folletos. Discusionesformales con loscormpa-eros. infors ale

para compararlos

rlos. La triangulacion

valid acson muY pderosa eon ~cducson y csertas cion:

que puede suponer un riesgo si no se utiliza g arants'as. Hay diferentes clases de Iriangula-

Pruebas de hiJtesis de trabajo. Examinar ex licaciones alternativas, Expldrar disenos e hi patesi s


eme; entes.

De hempo. Se recaen datos en distintos momentos para comprobar su


estabsls-dad a troves en el teefJl o. Informa sobre que elementos y cuales son constantes. Tiene nuevos aparecen especial lugares inters en y circunsdel teerrpo

Probar cate orias, interPretaci nesa conclusiones.

C'om mbacidn continua, formal e informal de los datos can los clientes at terminar una entrevis.revision de pasajes escrrtos a

[arocesos y estudsos o ngitudinales y transversales. De esparia. Se examsnan datos d e diferentes cultural, taoeias para comprobar as dive rgencias

y coincidencias.

Trata de com-

un infterma fatal en forma de rrrador.

larobar hsPo 'tesss en diferentes paases y culturas . De teorios Para estudsar los datos recogidos se utilizan teorias alternativas o com~t~tsvas. va del fenomeno. De investsqadores. detector De esta forma selJed e obtener una mayor p erspectiobservaPcmnite obte-

Di
rnsa

Decisinnes documentales. Proveer bases de datos ara los [uicius de transferibilidad. ProveerexPencnciavrcaria para el lector, Generar oatos-ara diseno emergenteo hiAalesrs A+aemergen.

Diano semanala diario escrita. Datosdescriptivos,elevantess. r

Inel uye cantrastaeion

entre investigadores,

dares y o atto es de 10s datos obten idos sobre un mismo estudio. as camcsdencsas y as d fivergeneias en as informaciones nidas. De metodos. psa examsnar Sireu hdi maxima que Muftipe,

Se u tslszan varsos metOdos Y se contrastan as coincide varios ncias y divergencias. Combma

los resultados

prover un ampGo idr gcs de Ma~macan Masada lo lo relevancia:


tiuias dr eR#revistas, nos; documeatos, ta'jetas de notes, ccitica de colegas, rtotas, diarios, etc

Errpea

ti ~s de Iriangu lacion: de datos, de investsqadovarios niveles de analisis: de refereneia individual,

res de tearsa de metodos. interactivo social. Material de referencia. videos, documentos, traitor los resultados

Permitir a un auditor ue determine la confiabilidad del (studio.

La recogsda grabaciones

de material

coma fslmes, con-

en audio foto grafas etc., p ermitiran con la realidad.

e enterpretacsones

92

93

Juicio critico de colegos. Someter a juicio critico de otros colegas e investigadores, especie de jurado de iguales, el conocimiento e interpretaciones que se obtienen y afrontar cualquier cuestion que se pueda plantear. Comprobociones con los porticipontes. Contraste continuo de datos e in terpretaciones con los participantes y miembros de diversas audienc las a quienes se solicitaron los datos Estrategiasde transferibilidad Sc refieren a la aplicabilidad de los resultados a otros sujetos o contextos Desde la perspectiva cualitativa, todos los fenomenos sociales o de conducta dependen del contexto dado, se buscan descri pciones o interpretaciones, enunciados idiograficos o relevantes para dicho contexto Aspectos que intervienen y que hay que tener en cuenta: Muestreo teorico. El muestreo no pretende ser representativo o tipico, lino que busca maximizar la cantidad de information recog ida para i luminar los hechos o situaciones a la hora de ca mparar escenarios y contextos mGltiples para descubri r to que es comun y especifico. Description densa. Descripciones exhaustivas y minuciosas del contexto con elfin de establecer correspondencias con otros contextos posibles y hater mas extensivas posibles generalizaciones Recogida de obundante informaton. Sc hate acopio de datos de modo que permitan comparar el contexto de investigation con otros contextos posi bies, a los que se podria transferir los resultados. Estrategiasde dependencia El concepto de replicacion es problematico en la iinvestigaciOn cualitativa dada la asuncion de (lleel mundo social est 'a en permanente cambro. Desde la perspectiva cualitativa interesa tambien la estabilidad da ~ ormacion", pero se tienen en cuenta (as condiciones cambiantes en el fenameno. La dependencta es la estrate9ia que se ocu:ade la consistencia de los resultados. Par a e lo utiliza: EslablecerAislas de revision. Se posibili tam la revision o examen de los procesos de decision sequidos por el lnvestlsactor, Canto en la elabaracEOn de conce:toscomo en la explicacion de supuestos que subvat-on en la election de metodos de analisis. Auditora de dePendencia. El proceso de control seguido por el investigador es examinado:or investigadores externos que determi non silos procesos de investigacion seguidos son aceptables. Estrate9iasde confirmabrlidad Confirman la information la in terpretacian de los significados y la qeneracion de conclusiones. Auditoria de con firmabilidad. A traves de un auditor externo se controla la corre, ondencia entre los dato9j(as inferenci ase nterpretaciones que el investi9actor ha extraido de ellas. ~'ercicio de reflexion. Manifestar a la andiencia loss'Puestos epistemalaqi -

cas subyacentes que llevan al investiy ador a plantea r y orientar la Investigacibn de una determ i nada manera. Para evitar el sesgo de las interpretaciones sugerimos tambien otras estrategias Un coiega de investigation o personal que hags de abogado del diablo y cuestione los analisis del investigador. Una constante busqueda de ejemplos negat ivos. Tomar notas libres de valor. Realizar pruebas para controlar los analisis y apl icarias a los datos obten i
I

Seguir las directrices de investigadores anter iores para controlar la calidad de los datos. Realizar una auditoria de la obtencion de los datos y de las estrategias de analisis.
Otrospocedlmlentos de validaci5n

Tambienp.Jede recurrir a otras personas para validar e{ analisis y las av idencias que usted ha obtenido del ~an de accion que ha imp{ementado. Es honrado que usted aprte evidencias y p ruebasctJe mu estren las meJarcs o cambios 9 enerados por el plan de aecion.pero a no ser que ofr as personas estn de acuerda con usted, su investlsaclon no sera creible. Debepesentar su trabaJo a otra s personas implicadas dealguna manera en la investigacion y pEguntarles si estan d e acuerda o na Y que 'ajustes, si to cansideran serian necesarios. De McNiff 1996 tomamos las que si9uen: Autovalidacion: "Como docente investiqactor responsable, cesta satisfecho de la manera en"ue se hicieron las cocas?c'la iinvestigaciOn ue ha realizado le ayuda a vivir sus valores de forma mas satisfactori a. ePuede ofrecer un relato rational de su prapis aprendizaje profesional?* Validacon de colegos: A Esta convencido de Que sus retesas tamaran en serie sus aPortaciones? Estaran de acuerda con uste d en que ha mostrado una ~actica excelente y responsable? c'Puede ofrecer critoa' os c1amsde la evaluation de su traba l'o y generar evidencia clara sobre dichos criterias.? Validacion de g'rupo: ffla validacion dents de cuntext os de investic acionaecion normalmente implica someter su lnvestiaacion al 1'uicia de un qrupo de personas relevantesk. El 9rupo deberia estar formado. or personas] ue smp aticen con su rnl.estig; acion, c'il aces de 'il ortar una retroaccion critica. No seri a pertinente que gente hostil a indiferente a su investiqacion formase parte d el grupo. Si es asible, ldentifl are a (as personas que usted desea que form ~ parte del 9rupo al inicio del proyecto e inviteles a que formen prte de dicho proyecto; el ~u qdeberia canformarse en torno a cuatro personas. Informeles de to que se trata y consiga aue se comprometan. Si es posi b e, debenan trabajar en la misma institution. Las reuniones tendrian coma meta cumplir estos principios:

94

95

Cuadro 46. Criterios para ~uzgar la investigacion-accion Generar un informe de Progreso eventualmente el informe final es pe que realiza en cificando que se ha tosrado y que queda Pendiente. Organizar las evidencias de apoYo a as afirmaciones el informe. Ofrecer su ProPio analisis critica de su trabajo dencis con las afrmaciones o Pedir consejo

McNiffY otros, 1996

Por eJem Pto, asociar la ev isobre aspectos del traba)'o. por: La ~I tigacibn-aeeibn :se antra fin un aspeets prSetica con r1 Prop6sito de carsbistlO. Sc e nfoca en forma de pregnnta de tipg: J'/Coma puedo melqrar IDr Pr'aclica educativa?* buscan respuestas que exwTorenel si oificado de la Exi por e9 rofesionalmente rote ante e im rtante ra amover su im ~ lea-en personal 1r compromiso. sus vales rsonaw les y profesionales, rnclu Yendo ambi edades, contradicciones y politicas educativas le afeetan.

El grfo de validacion Podria estar camPuesto - El tutor del proyecto. U n miembro del gruPo de aPo yo.
Un Sabogado del diablo' o amigo critico. Una persona indePendiente.

5. Interpretacion

de la informacion Una vez que los datos has sido validados esta en desposicion q ue teoriza de la que ha orurrldo.

a t rayes de las distintas estrate9ias seuna descri pcion y explicaque los resultados los yin-

na ladas antoriormente cion tentative os ibles signifrcados, eu la a otros trabajos

de desarrollar modelos,

Exp IICar la aCC'"lasi gnifica que usted identifica

que construa

que realiza una descri pcl6n critica. Dis Pone del analisis Para dar que le peres decirque

respuesta a la hEpotesis de accion o acciones que Aanteo en su investigacion-accion. Es el momento de dar sentEdo a 'as sategorias y re alizar una explicacion meta eyes r un marco referencial usted pueda elabarar que de si9nifi:ado tearia a la investi gacion sUpro~s teorizacian

* Elabora un plan ir ral mane) ble. Establece y desarrolla un clarO'vmculo entre las acciones y as estrategias se desarrollo. Apre~ a ver la prctka

viva, en Palabras de Whitehead a aquellas interpretasls-

1989,0 teorla practica en palabras de Kemmis (1988), E term-no teorizacron 'o utilizamos aq ui para referirnos cEOneslo teo rJ\as fundamentadas temati ca y critica es decir, s la te oria Como conjunto a traves de la invesj9cion-accion,'

a arty'r de la pa ctica, a traves de una reflexion

coma alternativa que explida credi-

de steuastos

y FtFosrccones interrelacionadas

cO!! Qjos ,oein1ll!stiglltin ..


~~q.' . '

can y P redicen los fenomenos y sirven Para 9uiar la Practica. En el contexto del aula, la interPretacion suPone que el docente bilidad a sus hi potesls y afirmaciones, y las inserta en un marco que da af&{o a su practica conce set anza. La teonzacion elaborada

Cumenzara eon un claro plan de accin ainelur soluciones imaginadas*. Estara presto a modificar el an cuando la investlqaci'n b urera Registrars y exRIcarsla nalidaddel Identificara dJ\ndesu tica contrad ice sus.valores.

Beflexian y nadas. Proesn de tnvestiqacin traitslare e. Valores mostrados.

de referencia

educative. Si g nifica, tambien asumir los resultados ra'cts 'ca que el docente considera de buena enen esta fase imerpretativa particutares permite at docente investi~mplisa a cotegas canocoinvesligadoresmks que Co invsstigaeibn Anima a afros a eam-urtir la experiencis. tmplica a un colega ctxr o amigo Critico y soticita retroacci6n critica Rerwacia a ka propiedad, cuando bs colegas est5r disputstos a awm ,....

gador dar resPuestas a sus observacianes a su practica educativa. Los resultados de la reflexion ties pacticas la calidad y los contextos

a sus acciones

y,

nn'
1

en defnitiva, cave: nuesque

deben organizarse

en torno a Pre9untas problematica, de los procesos

en que medicta meJJ\oramos nuestra cOllltensl6n de los resultados

de la situacibn

en las que estas tienen lu9ar, fiJ'andonos con ia sobre todo en la calidad obtenidas Es el formulaba

no tanto en

hemos generado. con la Puesta en Practica de los resultados tormina el procesa de analisis de la informacion. el proceso el investi9actor
p re g nJ\tas que durante

Esteabierta Evil que otros manipukrr is investigafilnr. Este listo pars asumir arcsgos' y aepone a otros al r riesgl:J. -lonsaacreto parCe que twos juegan y estzbiezca ptirkipios Eticos clarnsParadir gir w investigaci6n.

I.

El rot invest' ador hecho transParente. Promsrto cola rativo realilacto. desarrolta Princi dosy apiicados.

en la fase interpretativa de responder


A

1
- ~ -~..__ .--- -- - --- _ ..-- -_ ~-

.
_- ----_ ..- ----- --_._

momento

a las

..~

-- ._---_. -- ----- - ~---_.~ - - -----97 I

Como es que pasa

96

esto?cComo ador elabora

se ex~ica? las estratlt

Como respuesta ias a introduce o no en la ~actica'

a estos

interr<!lantes

el docente

inv estionad e la qu e ha

os carnbloa es comfobar

ue treel\le

le proPorci

ran la solution.

LC\1ue hate en definitiva,

si las resPuestas

encontrado funcionan investi9acion. E n el momento za un nuevo evidencia encontrada

pone en Pra' ctica los resultados

e~ ue el doceta

in vest~ actor el1)Jrende esta action e omien h~'otesis de action a partir d e la

ciclo de inves~

acion surgen nuevas

y asi continua un proceso de indtJacion en el aula que Per, mite ,nar com iElnsion y, al mismotiem po. favorecer el desarrollo Profesi anal, es dear, el docente se constitwe en un verd adero investi!pctor de su Pr oPis practica educative veas e el cuadro 46 de la pagi na 97 Y 98).

informe
Ha llegado el momento iado trata cion. fin iHa dais a eontr as asunciones y eontradic* ciorics de sips resultados.
, La evidencia ue a o a ei anaiisis y la exphcaciun es suficiente a o piad*1?

investlqacrn
de

rectaiar

el informe

de investiqacs a otras

n. Este aparacln_acpersonas e de! Profea el que-

de apartar ~edan

directricesj're

escribir a canacer social

el infarme

de la rovestig

El informe

es una viapara dar limerlos es un !ltrimonio

las resultados profesional,

deque

aru eba en su practica

edemas

p ira

quien

y por

queF

c.Le

ustan? Ha habi 3 un canruin. 'Puede ustificarse camo cambio educativo? tHa cambiadn profesionalmente? La investi9g n rnantiene ac t ridad en relation con la etica de ser on it

i Los

resultados

son au

Resultadosimportantes. E icaciones co,mncentes autenttcas. Resultados vinculados a la d cum rofesional critica. Utrascuestianesgeneradas.

hacer investQactor sorado. Camunicar invitar a que otros examiners a corroborar

que debe ester at alcanc

la investiAacion o a criticar

es la mejor man era de validarla los resultados. Ha cer pubiica

Uno esta di SPtleSta conduce a gccion la investi

y a ~nen al resPecto. Hacer pubiica la investigacion

com-orta ase~rar la confidencialidad


eticas de la investi9acion. Escribir audlencfa

y el anonimata tener rlsersto ias cansideracion es


de investi 9 acion requiere una presen tacion de1!nde de o lClese Propane el estilo

tnticos para suscolt9as" lus resultadusencajanen un debate prufesionalcri-

cua~ vier clase de informe Lo que recqe

Clara y precisa.

un informe

a la 'l1ese destina.

Estos dos as pectos determiners

y d e la y el canten ido
Prof esio-

que es mas ;:pro ~ado. Estos varian en contextos

tan difJ"en tes Como. un per-lodlco

un informep:-ofesional un op-tafolio rofesionaIl un modulo de desarrollo nal una disertacion para un master o una revssta academica. Cualquier audiencia t es decisiones: cual va a ser el contenido

que eliJ'a para su inform e tendra que hacer dos importan

y camo sera "11' esentado. De la misma mael informe ha d e ser organizado en una que esto es. claras direcciones Las destrezas un informe

:'II~ elriic~d~l pro , "Qui n leery so informe? Comte to cnterios ara I to de so informe? 'Qum Juz9arla. .]: e y sabre que va so tnHa seguido las directrices . V ti awn? para o 1r ntacie. Et relatosiguelustriter! tlS El relate es concise y coro lidos a las fases 15? t Las conelusiones las J 13rensit ? Un relatu cronoic i es ci contrastado ton otras Aro tanen es tmpc rrt . fuentes. itraer la sltuaci-n de la villa' eLa infarct ion es stfi zEstilo,Y len lIalason aPraA cien! ra quelos lector piados' ra fa audiencia? uedan seguir co robar , s informacian?

d i~fo~~~eestabi~~ estru~turado y escrteon la minmajerga, El informees conciso' compren Y sibte. cY-="--1 as fortoleras imit i Aes de la in-">h :n. Las; im ieaciones de la inves gacion est a licitas cntrsamenteevaluadasen relation cc atras Fuentesde inforrriacit n. El informe prop?rcit suficrente informa n a leslectures ra se
los terms ue son iteres.

nera que el contenido formaque encuentre e~lfafes

debe ser, razone5jlara

r'\liado

sUfesentacion,

9 uien

al lector,

~e uBen la atencion,

clari dad de expresion

evitar la J er9a de comunipara una Et

innecesaria y buenas destrezas lin9uisticas cation y p resentacian son vitales. McNiff disertacion la dispOsicion

y de escritura.

y otros

1996 su eren directri a su prapio

ces para escribir estilo

de master. Recuerde que este es solo un e)' emplo. para ajustarlo

Usted pcede cambiar del proYecto. amPlio y de

y at

contenido

ejempto ~e se ex ,ne un proceso secuencial

en el cuadro togico.

47 es una muestra

de un diseno

98

99

Cuadro 41. Partes de la estructura de un informe 1. Pa9inadel titulo. 2. Abstract 3. Indite de contenidos inclu ya contenidos de a pendices. 4. ilustraciones, fi 9uras. 5. Reconocimientos. 6.lntroduction. 7, CuerPodel texto, dividido en capitulos.

Es esencial analizado

aqui que Presente detenidamente

un arqumento

bien desarrollado

Para mostrar que ha metodologica

estos temas y Puede defender

su eleccion

sabre bases rationales. Capitulo 4: El proyecto Es importante explicacibn te el proyecto, Descripci6n de los datos, Debe haber un relato del Progreso fases. Es util incluir de los eventos relevantes de diferentes ciclos de investigation a preguntas prineipales? Como las siguientes: de la investigacibn en las distintas Representaciones Tablas de sumarios, de los datos Respondiendo o resultados los resultados ACuales son las afirmaciones Como son soportados Como ha validado Capitulo 5: Si9nifcacion metodos y signifieado del trabaJ'o. Deberia Posibilitar al lector para usted que tenga Clara la diferencia entre la description y fa de los datos, aunque ambos han ido progresando codo con codo duran-

8. Biblio9rafia.
9. Anexos.

Una tabla cronol8gica

Guia para el contenido de los capitulas


Abstract Su extension en torno a 250 Palabras y escrito en tiemPo Presente. Describe la estructura ProPositos evaluar Si la disertacion Introduction Debe situarse antes del cuerPo principal del texto. Debe contener. el sentido general; " su ProPio PaPel con relation a la lnvestiqacion- as razones y obJ'etivos del Problema terra de investi9 acion- las PrinciPales afirmaciones o resuitados; Y una descriPcion lector. CaPitulo 1: Foco Este debe identificar do tanto la iiteratura fundamento concisa del contenido de la disertacion. La introduccion se orientara al contiene material relevance Para sus intereses.

Interpretation -

por los datos?

este vinculo?

Discuta el si9nifieado de su investi9acion relativo a los temas identificados en el caPitulo 1 de su informe:


Como ha Pro9resado cCual es la relevancia ContribuYe cion? Bibli09rafia a la teoria? a la teoria a la Practica su ProPis comPrension? del traba lo Para la institution?

Su traba t'o, cque Puede aPortar

y a la investi9a-

y discutir una cuestion o Problema esPecifico considerancomo la practica. Deberia ProPorcionar el sentido o educativa. al9un en terminos de su significacion

Ase9urt formato

de que sus referencias conventional Para

y citas estan incluidas en la blbllcsrafla.


la bibliografia tal coma aYuda al resPecto.

Si9a o

relevance

or9anizar

el APA

de su traba to. Particularmente

Harvard. Su tutor le Puede ProPorcionar Anexos

CaPitulo

2:

Contexto su traba1 'o. Decir quien es usted donde trabaLa frnalidad es que el lector se de su investigacion del lugar del trabajo. Profesional.

Tiene coma meta contextualizar Ja. algo sobre la naturaleza familiarice con su contexto,

Se ad 1'unta el material guion de entrevista validation).

ilustrativo

y datos derivados

tablas y f9uras

no incluide

das en el cuerPo principal del texto. transcripciones,

e1 'emPlos de materiales etc.), o sumarios

de archivo cuestionario clave reunion

Para que vea la relevancia

y el im-

de reuniones

Pacto que podia tener en su aPrendizaje Capitulo 3 : El metodo de inda9acion Consiste investigacion en identificar emPirica?c'Por

Presentation del informe


de estudio. Debe senalar Por Utilice un Procesadorde textos y escriba a doble esPacio. Debenestablecersemargenes. Deben numeraree as Paginas en el cuerPo principal del texto usando numerates arablsos. En la introduccionPuedenusarse numeratesromanos. (por que la investigacion-accion

y discutir la metodologis

que ha elegido el diseno y la metodologia. trar su conocimiento nes epistemologicas

y no una

que ha ele9ido un modelo en vez de otro? Debe mosAl mismo tiemPo, debe de investi9acion.

de la literatura de investi9acion-accion.

mostrar que cuestiona sus ProPias asunciones

y que tiene bastante claro las asunciotradiciones

y metodologicas

de las diferentes

100

101

Todo material debe etiquetarse. Las tablas y fi9uras deben tener titulos. Las referencias cruzadas deben ser Precisas. Las citas y bibliograffia deben se9uir el formato estandar. No deben usarse citas a pie de pagina. Los anexos deben utilizarse Para recoser material ilustrativo.

9.

eHa e~licado tas i"1ltieaciones del estudiqara la pcca personal y Profesional en relation con los si9uientes asPectos?: Una me1jor comPrension de la Practica profesional y personal. Exito en el tog ro de un cambio ptanificado. Una mejor co" rension de slflro~s I]IIctica en retacion con un contexto profesional mss amplio.

Lista de control para redactar el informe


La lists el contenido de control como que se concreta en el cuadro 48 le ayudara y otros, a evaluar tanto la organizacibn de su informe (McNiff

10. AHa tomado taspecauciones necesaria. ara ~esentar to blbliogaa correcto? AHa hecho una lectura-Prueba? Elliott (1993) defiende que los informes co, y deben relatar la historie de su desarrollo El informe ha de incluir: evolucion6 evoluciono la idea general la comprension a traves del tiempo. del problems. Como Como han de tener en el tiempo.

y as cftas en un estilo

1996)
un formato histori-

Cuadro 48. Lista de control


1. AHa or9anizado generates?

Para redactar el informe


lector tenga acceso a los ar9umentos

el informe de tal forma que cualquier

Sumario at inicio. ASubtitutos? Conctusiones.

Medidas que se tomaron frente a los problemas. Efectos Tecnicas Problemas Cualquier que generaron utilizadas problems

a to luz de la comprensibn las acciones tomadas. la information.

senalada

y cdmo se hizo

2. LHa exPticado et sentido que tiene la investigacion y los obljetivos generates? elmPortancia Para la escuela, la institucion? . 3. zEntaza con sus vatores? ASevincuta con otras investi9aciones? Describe el contexto en el que la investigacion se hizo? IDebe recordarse que hay que Prsservar et anonimato de los cotegas y usar un seudonimo para su institucion! 4. !Ha exPticitado su PaPet dentro del contexto? rCuates son as impticaciones de la accion propuesta Para su rot? 5. rHa exPlicado Por que el enfaque o metodola9is de la investi9acion-accion es Pertinente para tograr sus ProPositos?
tQue es la investi gacion-accion? ACOmo la ha utitizado?

pars recoger

que encontraron

al utilizarlos.

etico que se planteo.

Propuesta de informe de investigation-action Se concreta en los siguientes pasos:


1. 2. 3. 4. 5. Introduction. Planificacion. Desarrollo. Reflexion yevaluation. Conclusiones Pasos finales:

y recomendaciones.
referencias bibliograficas

6.

y anexos.

ECuates fueron sus fortatezas y li mitaciones?

6. AHa descrito as tecnicas Particutares que ha utitizado Para suPervisar su investi9acion?


Por que tas eti9io?
Quienes mss se involucraron? AHa inctuido un calendario o cronograma? 1. AHa exPlicitado el Proceso de estudio?

1. Introduction Analisis del contexts contexto hlstOrl situar ca . - Descrypclan - Constitution del contexto del grupo al lector).

de trabaJ'o:

Participantes. Or anizacron. Papeles. Objetivos. Motivaciones. que hay que investigar. de la investi9acion del problema que hay q ue investi9ar; Tematica 2. Planificacion

AHaexPticado como los datos han sido generados? eHa descrito los datos con claridad y mostrado cdmo se han anatizado? e Reatizo ciclos de investigacion-accion? zHa exPticado to significacion de tos datos? Elos resultados del anatisis estan ex presados con ctaridad? 8. AHadescrito tos Procedimientos de vatidacion? zQue PaPet ha lu9ado la evaluation formativa en los ciclos de investi9acion-accion? zHa Presentado y discutido tos resultados de la reunion de vatidacion final? AHubo acuerdo sabre la autenticidad, Precision y retevancia de su investigacion?

Descr~cion y focalization - COmo surge. Como evoluciona.

102

103j

Planificacion

de las estrate9ias.

Hinotesis de acciono 3. Desarrollo del proceso Organizaci6n del trabajo en grupo. Puesta en marcha de la acci6n Recogida de la informacion Que. Como. Quien Dbnde.

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de los datos.

5. Conclusiones y rernmentdaciones
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6 Pasos finales Referencias bibliograficas. Anexos material de ilustracion .

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106

1. Coordinar y organizar el trabajo grupal. Una investigation-action en el aula


Marta Beatriz Bulgarelli

Escuela IPEM 184 Mariano Fragueiro*. Cardaba (Argentina)

Fu nda mentacr'n
El presente equipo trabajo esta centrado en sistematizar acciones para el trabajo en y surge ante una necesidad muy sentida de producir cambios, grupales. para aproveEn esta buschar en el aula la potencialidad que ofrecen las actividades

queda de innovar, aparece como prioritaria la necesidad de incorporar estrategias para organizar y coordinar el trabajo grupal a fin de modificar el clima del aula, promoviendo mediador una interaccion alumnosmas dinamica y participativa entre docente donde -facilitador se ponen y en traparticipantes y comprometidos. en este proceso de interaccion en primer

Como parte involucrada juego significaciones, lugar, mi perfil docente,

valores, formas de ser, de hacer y de pensar, analizo, ubicando el propio 'yo* en el centro

de la investigation,

tando de favorecer la comunicacion y participacion responsable de todos los involucrados en el proceso de ensenanza -aprendizaje Por la formacion recibida, mi estilo de profesor se ha basado en el modelo tradicional, todas sus facetas (contenidos, flnetodologias, que fue ejercido en la practica, en disciplina, evaluaciones).

Objetivos
Por esa razon, me he planteado, tica docente para superar los esquemas como objetivo conductistas general, el de mejorar mi pracAdemas se en el que la caracterizan. pretenden alcanzar objetivos especificos, como: Lograr la participacion activa y responsable proceso de ensenanza -aprendizaje: y desde los alumnos, Aprender el dialogo la formacion a reconocer conflictos sobre los propios

de todos los involucrados cognitivos desarrollando de autoevaluacian y afectivos. actitudes

desde el docente, procesos

sabre la propia praxis para

y resolverlos, y los procesos

y la negotiation. para lograr y el crecimiento personal. Segundo cuatrimestre.

Valorar el trabajo colaborativo

Periodo de desarrollo

del proyecto.

log I

Metodolog ia
El enfoque te6rico que se adopts es el que se conoce Como metodo de i nvestigacion-accion sobre la propia praxis, segGn el modelo de Elliott (1993), El mismo supone un proceso progresivo de cambios a partir de diagnosticar situaciones pro blematicas, priorizar estas necesidades pedagogical, imaginar su solucion, plan ificar estrategias y goner en marcha acciones de mejora La observation, descripci6n y evaluation de mi practica asi como la de los alumnos damn cuenta de Como va marchando el proceso y seran los instrumentos que permiti ran el analisis, la reflexion y la teorizaci6n pars poder integrar teoria y practica (vease el cuadro 1), La practica reflexiva supone que el docente debe desarrollar attitudes de apertura intelectual, entusiasmo y responsabilidad en el aula; pero tambien, competencias pars indagar y reflexionar debe hater mucha investigation sobre to que ocurre en ells, ya que pars producir cambios debe basarse en el conocimiento producido por los teoricos, pero tamb ien en el producido por el mismo a partir del analisis e invest igacion sobre su propia practica en tas aulas,

Priorizacion del problems


Despues de utilizar algunas tecnicas pars recoger datos, Como:
Cuadro 1. Proceso de la invesli9acion-accion

El diario del profesor, valido pars observar y reg istrar to que ocurre en el aula pars luego poder reflexionar y evaluar Una entrevista a los docentes del grupo, a fin de descubrir las caracteristi cas realer de la situaci6n actual y detectar los problemas comunes de la practica del aula. Un informe exhaustivo donde se consideran los errores mss frecuentes que desde cads rol se observan en la practica docente. Se reune el grupo de trabajo pars intercambiar opiniones Se detectan necesidades y posibles soluciones mediante la ejecucion de la tecnica de la bola de nieve (se ponen en discusion las problematical comunes mss sentidas y se resuelve elaborar un listado unico de dote necesidades pedag6gicas) El listado resultante, fue el siguiente t. Metodologias pars atender la diversidad. 2. Urgencia de organ izar el trabajo en equipo entre los docentes, 3 Metodologias pars el trabajo con pequenos grupos de aula, 4, Material didactico acorde con los grupos y sus centros de lnteres 5, Evaluation formativa de procesos individuates 6, Sistematizacion de estrategias pars el logro de un aprendizaje autonomo 7, Fomento del trabajo cooperativo, 8, Atenci6n a los centros de interes 9, Dificultades pars captar los conocimientos previos de los alumnos 10 Conocimiento y valoracion del c6digo linguistico de los alumnos, 11 Lograr sistematizar los habitos de lectura 12 Lograr la participation de todos los alumnos en clase Posteriormente, de este listado de dote necesidades se escogen nueve pars que cads integrante del grupo de trabajo pueda priorizarlas, mediante la tecnica del di amante (vease cuadro 2), Asi, pude acercarme a identificar que ante una dificulta d
Cuadro 2. Tecnica del diamante Se pide a los inte9ranter que seleccionen los nueve aspectos mss relevantes del listado elaborado en la bola de nieve, situando los aspectos seleccionados des y prioridades individuales. en el diamante en funcion de importaneia. El mss importante en la casilla i Y el mends importante en la 9 , Reelaborar la lista se9un las necesida-

110

111

Cuadro 3 Tabla de autogcstion

;/'.,':'F\,'.,,:":

.,':":,

A traYbde indaga-

Consuita meneizar nwnero d alumnus. y

con

Iliones -opiflOl'lCS-, cmros de ntms, cte.,


'1""""" ....
..,..,.,..,........,.........,I--+'-........, .................

otros docentes del mismo' curs ra contrastar opiniones.


Discusit n de lueiones. Colaborra on. Tfabajo ratrvo, coa pe-

+-~

~-h

lt1t('fatrjt~ll.' E$trattgias.

Sentimiento de
desventaja.

Falta

de COl\Stll5O .

Error

con valor pedaggico;


Inct!'tldumbre.

Internalizar'

ei

Discusic

sabre

Invest~I'I.

pass del saber subjetivo al in tersub}etivo,

estructura de grupo flexible eomo rea Iidad. Analiaar dif"icultales y conflic= Durante ci ann. Procewal toevalua : Pro-

Aprendizaje activo: centros de aprendizaje y grupos de expertos.

Posturas
dualist.

indiv;-

Dificultades para a cnordinacibn grupal. Profesor cantroladar.

lo s.
Propuesta de los a1umnus y toms de decisiunes.

Profesor.

Actividdes d

Para

Res tencia de los alumnos a trabajar en textos auto nados

Determinar causas y razones de la resistencia.

Durante el Segundo cuatrimestre.

Interpretaci+n e integracian de data: descubrir dtficultades en la motivacibn.

Profesores de
reas.

integrar a los aislao reehazados por el grupo.

Alumnos.

Alumnos Prbfesor.

Pianos. fotocopias, eleccitm

revistas, libros,

Falta de comproi de lossalumnos Para aportar materiales. Escasos reeursbs

Visitas

la !li

En el stgundo ClIlltrimestre.

Adecua
tereses

n a in.
del fre-

material icbni

blioteca del barrio y otras.

gruto-clase. erificacion cuente.

Alumnos.

Piano del profesor. Obseruadbr. Entre ta al a1um no y comunidad,

Resistencias Ins cambios.

Tercer observadon. Dialogo y reflexion. Trabajo n equ= Participian Circulaciicn informacidn. de

Permanentemente. Control de aceta nes y efectrs.

Docente.
Otros docentes.

"' Interpretacilf\ grupal de regis-

Subjetividad en el rastreo dedaatos. Registros espo' radicas

tras.
ft!fll\t,\lacinde acciones de
cambio segn

nect$ida~

muy sentida, Como la de modificar la escasa partic i pacibn de los alumnos en los grupos de trabajo del aula, to prioritario era incorporar metodologias y estrategias para lograr dinamizar el trabajo grupal A continuation, se disena en equipo una tabla de autogestion de as acciones (veasecuadro 3 de la paging anterior) y de ells se elige la pri mers accidn que ha de llevarse a cabo. En este caso, esta destinada a incorporar estrategias de aprendizaje activo pars optimizar la participation responsable y comprometida en las tareas grupales Para el tratamiento del terra propuesto por el docente, se forman pequenos grupos. de alumnos, por decision propia de los involucrados, Se formulan las consignas del trabajo y se express que durante el desarrollo de as actividades los alumnos registraran datos de to que ocurre en cads grupo, utilizando diferentes tecnicas (por ejemplo, ficha de registro de datos que llevara el coordinador de grupos y encuesta breve, cuadro 4) Por su parte, el docente to hara utilizando el diario del profesor, plantillas de autoevaluacion, encuestas, triangulation
Cuadro 4. Ficha de se9uimiento Fecha: Observador: . Para los coordinadores del 9ruPo Curso: .

ten con voz atta y con un tono bastante a9resivo . Se escucha la expresign de uno de ellos: che, mosotico de1ja de motestar y sentate yap. (OP) Ro'fulos ofensivos entre alumnos. Un alumno: Che, ha9an sitencio, la profe esta esPerando ~ . Otro alumno:

Permiso, profe, para salir a buscar un banco Porque no tenso donde sentarme. A Actitud de dominio.

Permanezco frente at 9ruPo-ctase seria y esPerando que se aquieten, sin expresar Patabra alguna. Me motesta mucho ese ctima de desorden y to expreso gestualmente. Comienzo la ctase un modulo completo la educacion en la apoca colonial A ei ~ ~era et tema. as en el ciclo anterior planteando a los alumnos el tema que se va a estudiar:

Oirigi el diatoso de manera que, mediante la tecnica de la lluvia de ideas fueran expresando ideas que tenian los atumnos sobre la educacion en los pueblos estudiados Y,lueso, que compararan ti mutar la aparicion alumnos respuestas con la que ocurre en la actuatidad. Previa mediante jlM] ~ de informacion la asociacion

El ctima generado me Permitio esde ideas; obtenso de los

varias, que anoto en el PizarrOn

a lva

n I

!<Qnili<ien 9ruPos, al-

mii!ltos revi , A partir de alti expticito los obl'etivos del trabaljo a ser sotidarios y respetarse).

... (es importante aprender a trabal'ar comPrometerse en el trabaljo,

asi P odran conocerse mejor, aYudarse mutuamente,

para aPrender

AC. Ex-ticito a~ metal. Ademas, les dioo que voy a incorporar si hemos tornado decisiones

9 unas actividades que tendremos a cargo todos los q ue trabajamos cer at final si nos hemos equivocado,

en el aula, Para Poiler conoacertadas Y como ha silo el naturatmente, de acuer-

rendimiento det trabajo de calla grupo. Prol'ono a los alumnos que se a9rupen y to hacen sin mi intervention, ALUMNOS Toterancia INTEGRACION Respeto Prouu~,,sohdarldad vidad Pun.uu,,dad lect. ComP. Or9anizacion Comu"'~acoon APreclacion do a sus intereses. DistribuYo et material que Prepare para trabalar es et mismo para todos y con i9ual9rado is fotocoPiadora, estructura de I tar Alumno: !Cuantas sta mr9.Q de dificultad. para que cada unn pueda fotocopiarta I rof

(un dossier Para calla 9ruPo)

Les di90: Del'o este material de tectura en Y tener su materiat de traba1jo. AC l los 1mnQ. iEs muy taro!'. DP Queja spara de cada

r in into rven i' n ison muchas!

Doy et material, iq uat para todos; tambien manejo el acceso a la informacion. hojas son, p rofesora?((((jUh! reatizar to' c ividad ~jrir

21

ma riat de tra ajo. (vease cuadro 4 en la que et coordinador nit de registro de dabs ermi e evaA

Tambien les entre90 una ficha de se9uimiento es pOder evaluar tuego el rendimiento ill ation de ru os de aul .
Ai9unos alumnos comentan

9ruPo debe pacer sus re9istros. Explico aue la finatidad de ese instrumento del qrupo. 1M In ro u i "n

que eso no Les 9usta: Vamos a a parecer Como botones (alcahuetes,

acusones): esa es la exPresign que usaron para calificar la practica que se les indica reatizar; no mu convencidos comienzan a trabajar. (DPj ~ aferran m io as consi o nas. Luego, ayudados por un breve texto pafa posteriormente oro anlzartas eon cion enraiza! !!lue ran es-

Desarrollo de la action
Registro de la informocion: diario del profesor. Se transcribe a continuation un resumen del diario del profesor. Los textos subrayados se utilizan para senalar actitudes conductistas del profesor (AC), las dificultades para participar de los alumnos (OP) e introduccibn de mejoras (1M).
Entro at auta saludando a los atumnos. Pocos resPonden el satudo. En este momenta, se produce

pecial res istencia at

En peq uenos orupos deban leer e interpretar exPositivo debian identificar

as ideas principaces y clasificarlas

en un cuadro singptico

coma modo de expresar lo sntesis, Y Por ultimo, una Puesta en comun de

as conctusiones de cada 9rupo. Tres alumnos se resistieron a PartIciPar y no se inte9raron ron traba,Jjo al9uno at fina tizar la ctase. At pre9untarles No quiero estar en nin9uno l!uesta d>Dartic~ar. Franco
I

en nin9un 9rupo, tamPoco presentael poritue de esa actitud, uno responde: e hazQ a la pro-

de bs gruPos,

no ten90

ganas de traba Uar* (DI.

bastante desorden, porque acomodan los bancos, arrastran as sitias, hablan; dos atumnos discu-

un alumno del 9ruPo que esta mss cerca de ettos, les dice acer-

114

115

quense a trabajar c~n nosotros. No les quedo otra o Peion. pera se acercaron con desq ano y no
se integ-ayon en d trabajU
que se realliz~ba en

El resto del srupo-clase no intervino en la actividad de exPlicar resultados: los grupos rezagados reconocieron que les falto orsanlzaclon liz tivi a integracion Para cumplir con la actividad. 1 Qr1 i

e' yrufP

(OP

i +

ice'

~t

tr-l

r-.;

Permanecieron el man' n in r

sin trabajar, r I I

uno de ellos en actitud de cansancio y el otro, inquieto y molesto, sin filia de (


i

poder concentrarse;

en el momento, no pude resolver esa difcultad. A i i en in!gg,eados. Qrient 'vi

1re i t r r li r n .!l.rgvg -n r i' f rm 'v r i ti x' nar sobre 1

ri n i

rg,llltados Ac-

i' n .Qgrgnal.

r- Atender

Qhic

De cinco gruPos constituidos, solo unotrabal'o sin perder la orientation. El resto necesito la guia del profesor Para aclarar Judas, gruposgue n' n !!i~.Qllltades. En uno de los gruPos, hay demasiadoalboroto. Me acerco Para Pedirles que moderen fa voz y un alumno me dice: Profesora, Ya leimos el texto, pero no entendemos que es to que hay que hacer con esto. Les sugiero que relean las consignas y entre todos Piensen a intercambeen opirnones para Poder realizar la actividad. I r' sobrg r t i d d 1m r r I i n de la ti i El que trene la funcion de coordinador de ese grupo me Pregunta si tiene que anotar eso que ha sucedido, Porque no termina de entender Para que sirven todos esos datos. Como no todos los alumnos cuentan con material Para hacer. una lectura individual D resisdiario tjj nJcom.Qrr las f i r .trabajol. algunos se desordenan y se genera malesta7;; el aula; mientras unos quieren trabal'ar, otros obstaculizan la tarea entorleciendo el funcionamiento de{!1u 11, con altitudes ~ dificultan el dialogo habian en tono de voz demasiado alto)
P-Aid i ivi Ii i !rabajo r ; otros reaccionan imPulsivamente si alguno de! grupo les Pide que acaben de molestar; dos alumnos deambulan Por ci aula case Permanentemente con la excusa de Pedir utiles. En varias oPortunidades, llamo la atencion a estos revuelo a

Ref lexion
Terminada la primers accion se realiza la lectura de la informacion suministrada por las tecnicas de recogida de datos para pasar posteriormente a la interpretacion y representacion de la informacion, con el fin de reflexionar: 't:n que medida mi estilo de Profesor favorece la particiPacion activa y reslJonsable en las tareas
9rupales? A partir de esta mirada al desempeno personal, se encontraron evidencias en el del profesor aue obstaculizaron la accion sena ladas en el resumes del diario

coma AC y DP):

En el docente la Permanencia de Patrones conductistas:


Profesora cion seria' . que aParece Como poseedora del saber da todas las explicano integra suJ'etos disientes descalifca a alumfalta de claridad en las consignas de trabaJo. difcultades cooPerativo ocultar Por: escasos registros en la Plantilla de de participar, defensa eq uivocada que toma decisiones univocamente unperfil decide metas, exi9a atenexi~nte Y califica conductas mantiene de Rofesora

alumnos mss revoltosos con exPresiones como: Andres, que milagro vos Provocando to alrededor'.

Profesora -

Huguito, siempre vas desordenando el grupo' . Recuerden que las altitudes tam-

ciones, adoPto actitud de dominio. Falta de comunicacion nos ante el desorden los alumnos la resistencia evaluation de sus padres Attitudes rotulos VoY a enumerar resumen del diario

bien snn Parte de la nota final".

lAQl.l.

li i

!!.e20rg,en~

va ri f

1'11

c:::: c m r
: afectuosidad. i

min

I alumno. Pr n me r i i: el 00 aca Qrden. --Cada grupo es un mundo. A F 1

Desde

aparecen

al trabaJjo rechazo al pretender

Observo que el trabato es dispar. algunos avanzan mientras otros quedan rezagados La Profesora no los estimula Para sacarlos de esa situation

a las propuestas

las faltas

de resPonsabilidad de inte!Tacion,

y comprochistes

!ll&L!!2.

giveJ],idad.
para ponerla en marcha. Desde un grupo me dicers: 'No, pro-

miso en el trabajo, individualistas ofensivos ofgunas como 1M): anta !jlnismos Y falta

Cuando faltan quince minutos Para que termine ci modulo, intento hacer una Puesta en comun y pido que suspendan as actividades fesora, todavia no hemos terminadoi.

entre alumnos. evidencias que favorecieron la accion senaladas en el

Otro alumno, perteneciente

a otro de los 9ruPos, exPresa: EsPere, profesora, nos falta muY pocoi. ci terra. [[MI

Profesora: Piensen entre todos que contenidos nuevos aPrendieron A'on la actividad que realizaroni. Solicito al grupo que termino is actividad que exPlique coma habian comPrendido to mn m .l:Qn!:il'n!:i~rocesos de arcn!!i~ Un alumno dee sus conclusiones; expresa que mo se anima a explicar continuar: ( Han realizado mu y buen trabejo.
Otra alumna se muestra enteresada

Desde el rol docente: Actitud

ante el rests Acepto su r i i r.

Actividad centrada en la indagacion y reflexion sobre la practica. de aprendizaJ'e desde el error y la aquivocaciUn incorporation
encuestas cuchar Intercambia para conocer . de experiencias con el equipo de trabaJ'o la opinion de los alumnos sobre el Proceso sus sugerencias

de

ProPuesta.Cuando termina la lectura, reconozco el tosro realizado Por el grupo y ios aliento a

y es-

JI Mi

RgcQn~ to r

li n

en exPoner las conclusiones de su 9ruPo. Lo hate de is misma

y discusion

docente.

manera que el alumno anterior, exPresando que lee Porque le da ver9uenzam hablar ante el 9ruPo-c1ase.

Desde los alumnos:

mp~
in a rid

r f

l'

r ~

:n!imi .n!2. d

yr

inm.rflQr~

m ni i dgllllil.Q.

- En algunos casos aParecio la toma de decisiones frente al conflicto. - Registro de datos en las fichas de sesumlento- que aunque esporadicos sirvieron en instancias de: autoevaluacion grupal. 117

116

Teorizacion
Se9un Virginia Ferrer Cervero (1998):
Un ap rendir.ai a implica algo nuevo a190 aue antes no se sabia hay un no saber, par de habitas men tales, un inseguridad miedo una desorganizacion de estructuras. Estos desordenes PJJ9:1e desestabilizan' provocan eso se aPrende. Todo aP rendiza/e imPlica un desaPrendizqje Proceso de cuestionamientos, suelen evitarse en la docencia

terror. Nos han ensenado 9ue en el aula tenemos que estar se9uros. Esto se evidencio una vez realizada la invest~rio' n y en la a plicacion de la pnmera accion del plan de me!' ora. Al intentar los cambios orienta dos a asumir un Perfil de profesor facilitador y mediador, me resuda' difi cil concretarlos, Porque coexistian en mi marcados rassos conductista s !unto a los rasgos constructrvistas que me ProPonia aPlicar. Desde to personal, estoY convenci da de la necesidad y posibilidad del cambio Pero la transfereecis de lo teo ' rico a to practico suPone un proceso gradual en el que coexisten como en una etapa de transicib n, el conductismo en el ~e fuimos formados 11 constructivismo al qu e aPuntamos. A traves de la reflexion sobre la accion y del interca mb io d e estas prablemati cas con los docentes del 9ruPo se tosra enfrentar estas situariones dt '1emiras como eolaridades dinamicas posibles de com prender y abiertas al avance, no coma conflictivas paralizantes y sin solution. Si toleram os la ambiguedad seremos caPaces de cambios. Por !o tanto para realizar la coordinacion y organizccion del traba!o qruPal el docente debe Primero aPrender a traba!'ar colaborativamento an el aquiPo de 'su centrO como un modo de internalizar este saber que debe aten der a dlaloslcldad es decir, a aPrender a aPrender. Esta exPeriencia es el primer Paso Para aPrenil er a mane!ar las ambivalencies, los miedos temores; convertirnos en activos constructor _ Para Poiler arqanizar di servos de clases donde la didact\fa pu al 'Lg! ue eFll1!t11!llu aqlIJSO pars acceder desde el saber subjetivo at intersub'!etivo. Este sE!"a una tares caestante, Porque puede encaminarse a una solution ace ptable para todas y a una transfarmacion que merore la villa del aula. Finalmente me ProPuse continuer in sistienda en promaver el desarrollo de las capacidades comunicativas que 'ue9an un rol fundamental en la reladan entr,e partes de un 9ruPo de traba!jo. Con esa intencibn y Para d isalve r la framentacion que se advirtio en el 9ruPo-c1ase PraPondre coma Proxima accon el Puzzle de 9ruPas a tlu ~ de ex ~tos donde los alumnos tienen IV intercambiar sus conacimientos, parq..e no tienen mssque una ,rte de la information cam pleta.

- (1993): El combio educativo desde la investigacion -eccion. Madrid. Morata. FERRERCERVERO,V. (1998) Anblisis critico de las situaciones de Ensenonzo-Aprendizaje. Apuntes Seminario del Postgrado en Innovacidn Educativa y Nuevas Tecnologias. GAIRIN, J. (1996) Organizacion yAutonomio de fas Instituciones Educativas. Apuntes Seminario del Postgrado en Innovaci6n Educativa y Nuevas Tecnolog ias GARCIA ARZENO, M .E. (1995): El educador coma modelo de identificacion. Buenos Aires. Talleres graficos Tecne. GONZALEZ CUBERES, M.T. (1990): Hocio el aprendizaje grupal (propuesta psicosocio-pedagbgica). Barcelona. Human itas. IMBERNON, F. (1996): Estrategias metodoldgicas de la Ensenanza. Apuntes Seminario del Postgrado en Innovacion Educativa y Nuevas Tecnologias. LATORREBELTRAN,A. (1998): Investigocion -accion. Apuntes Seminario del P ostgrado en Innovation Educativa y Nuevas Tecnolog ias. MINISTERIO DE EDUCACION y CUL TURA DE LA NACION (1999) Plan Social Educativo. Presidencia de la Nati on. El dio o dio de los proyecros en to Escuela. M INISTERIO DE EDUCACION y CULTURA DE LA NACION. Zona Educativa, n. 17 Y 15. POSTMAN- WEINGARTNER (1973): La ensenanza coma octividod critics. Barcelona. Libros Confrontaci 6 n Serie 2. ZEICHNER, K. (1993): El maestro Como profesional reflexivo. Cuodemosdepedngogra, n. 220.

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118 119

2. El aprendizale cooperativo y dialogico en la carrera de Educacion de la Universidad Autnoma de Santo Domingo'


Ana Dolores Contreras, Cristina y Onofre de la Rosa
Universidad Autonoma

Molina,

Maria del Pilar Domingo


(UASD). Republica Dominicana

de Santo Domingo

Introduction
El aprendizaje dialogico y cooperativo se asume como una concepcion educativa de caracter interdisciplinario senanza. Basada en el principio igualitaria, esta propuesta, valores y procesos La experiencia Domingo, capacidad del aprendizaje y enmarcada dentro del paradigma social de la ende la democracia, la justicia social y la participation en la comunicacion y dialogico dialogica, integra los cooperativo en un nuevo modelo eduAutonoma de Santo

fundamentada

cativo que articula los valores de ambos. tuvo lugar en el contexto de la Universidad institution publica y gratuita que acoge en sus aulas a toda persona con de acceder a la educacion superior. La experiencia de aula se realizo duacademico y se desarrollo en cuatro ciclos y una fase de diagnos-

rante un semestre

tico en profundidad. Nos apoyamos

en la concepcion

dialogica de Freire (1978) y en los planteamiencon otros

tos de Habermas (1999) sobre la necesidad de que las personas puedan llegar a un nivel de desarrollo personal y de educacion ciudadana que les permita comunicarse y otras sabre la base de la busqueda de consensos, en un proceso que va desarrollando de manera paulatina un nivel de conciencia social a traves de la racionalidad critica. En este proceso, elaboramos academicos, movieron enfoques de los argumentos a partir de la reflexion y del analisis conjunto, se lograron construimos aprendizajes y ideas que fueron sustentadas, de los participantes. afectivos sociales, contrastadas y consensuadas sobre is base

De esta manera,

y comunicativos

mas efectivos educativa

al tiempo que se profruto de los diversos del aula,

las capacidades de la perspectiva

criticas y creativas. constituye una innovation psicosocial, concretizando asi, en la practica

Esta investigacion los principios

de dialogicidad

y de la cooperation.

1. El texto elaborado para este libro es un resumen del informe oficial presentado como una tesis para el grado de maestria. Aqui solo se describe el cuarto ciclo de la espiral de investigacion-action.

1211

Planteamiento del problems


Desde una perspectiva de innovation en la capacitation docente, hemos considerado pertinente proponer una alternativa viable al problems de la falta de formaci6n pedagogics, actualizaci6n y perfeccionamiento docente existente en la DASD yue no permite al profesorado disponer de estrategias metodologicas adecuadas que favorezcan el aprendizaje de una poblacion estudiantil cads vez mss masificada Nos propusimos implementar un modelo de aprendizaje cooperativo y dialbgico e investigar sus efectos a traves de una espiral de ciclos de investigacibn-action puestos en marcha en el aula durante un semestre academico, pars introducir mejoras, Una experiencia llevada a cabo en el aula y con una muestra que expresara as caracteristicas tipicas de la poblacibn univers itara. La investigation se proponia mejorar nuestras propias practical docentes y poder aportar a la comunidad educativa una perspectiva novedosa y de apertura hacia formal alternativas de abordar el proceso de ensenanza-aprendizaje en las aulas universitarias, de cars a las necesidades educativas de los sujetos y a las perspectivas socia les que sustentan los nuevos paradigmas, y que promueva la actualizacion didactics del profesorado, Siguiendo los princi pios de la investigat ion -acci6n debiamos focalizar los cambios e n nosotros m ismos y empezar mejorando nuestras propias practical docentes, Por ta nto, el escenario desde el cual partimos pars el desarrollo de esta investigation fue la Facultad de Humanidades, especificamente, la carrera de Educacidn que admin istra et Departamento de Ped ayog ia,

Los objetivos que nos planteamos en nuestra investigation son los siguientes Desarrollar metodos de ensenanza innovadores que permitan dar respuestas a la masificacibn de las aulas universitarias, Buscar estrategias que ayuden a los alumnos y alumnas a superar sus dificultades academical desde una perspectiva mss integral Crear espacios de reflexion sobre la problematica academics de los alumnos y alumnas con miras a definir nuevas estrategias de intervencidn Realizaruna experiencia docente de caracter cooperativo e interdisciplinario que permits enriquecer el trabajo conjunto entre profesorado de diferentes catedras , Abordar la experiencia educativa del aula desde una concepcibn social en estrecha articulation con las necesidades de los alumnos y con la realidad de su contexto cultural y social,

Que es el aprendizaje cooperativo


La organization cooperativa del aula favorece los valores de una conception educativa que tiene como norte: El dialogo entre iguales, El compromiso en la distribucibn de tareas La promotion de la subjetividad y la intersubjetividad a partir del dialogo Una mayor motivation por las tareas de aprendizaje, El grupo Como elemento de apoyo al trabajo individual La recompensa basada en el esfuerzo individual y colectivo, y centrada en la tares y en su proceso, E{ traba!o coo:erativo implica un cambio en tres aspectos fundamentales del aPrendiza!e, En la estructura interindividual: de una estructura competitiva a una estructura cosperativa. En la lnteracclon. En la autonomia con relacion al traba1jo: de menor autonomia a mayor autonomia. Ove! 'ero 1990entiende que el rol del Profesor cambia dentro de un ambiente de ajrendlzal'e coope rativo. El profesor debe prePararse y organizar muy bien una tares de apendiza!'e cooArativo antes de presentarsela al alumnado. Asi pues, nos Presents lasqu ientes Rutas para la organizacion del traba)jo cooperativo en el aula: E~ecificar tos ob!jetivos academicos y de habilidades de colaboraclon, Tomar decisiones sobre el traba1jo del 9ruPo, disposician en el aula, Plariflcar el material de la actividad interdependencia del material y asiqnar roles, E~licar la torea con instrucciones claras y biers definidas. Est urar la resPonsabilidad individual y la cosPeracion intergrupal. Especificar las conductas deseadas, Supervisar la conducts de los alumnos y Proporcionar asistencia en la tarea. Intervenir Para ensenar actividades de cooperacion.

Justification de la investigation
Tras multiples reflexionesF vimos la necesidad de implementar el aprendizaje cooPerativo y dialo9ico como estrate9is de ensenanza, coma experiencia de investi9acion -action Consideramos imPortante la participacion del gruPo de estudiantes como elemento de apoYo Para su aprendizaje y Para crear esPacion de reflexion comPartida para promover aPrendiza!' es siqnificativos, en la dimension individual y social.
Identificamos varias razones que !justifican la realization de nuestra investi9a -

cion entre ellas: El aprendizaje cooperativo y dialoqico favorece el desarrollo de destrezas intelectuales y sociales del educando. Estimula el aprendizaj e conceptual: analizar, interPretar, exPlicar resolution de problemas de manera creativa analitica y critica.
Es un excelente medio Para forzar a los alumnos a tomar en consideration una information nueva fruto del desacuerdo y conflicto intelectual que se produce en el 9ruPo.

Promueve la reflexion y discusion en el qruPo, desde una pedaqo9is activa. Facilita el desarrollo de argumentos Pedaq6qicos y la elaboration de hiPotesis desde la colaboracion y el dialoqo.

122

123

Evaluar el aprendizaje profesores aprendizaje cooperativo

y el funcionamiento
motivandose

del9rupo.

Es importante

que los del

Cuadro 1, Caracteristicas comunes entre el aprendizaje coaperativo y el dlaloslco ff

aprendan a trabaJ' ar con otros para descubrir ellos los primeros.

los beneficios

1 f f

s
ndiz de

i
S esthmila at alum do a Asa rtido. tsi Ar hater el

ue es e a ren iza a la o ico


Freire 1978 consideraba cion. El dialogo fundamentales constante que el dlaloso era el metodo esencial constante de calidad. para la educapara con el maestro y la reflexion de su accion son en una educacion Utilizaba el dlaloso Como vehiculo

tos se intercambiari de a
enseiante. Elliriera st com rte

camaro de r errory

r. Elliee

tale K9P. tl\ix una asi aacion toojrativa una rte del texts que deb com rtit con Its demas, Casa slj\'.to tffne una r nsabrlidad dentro

r Presencia de material traba o.

la transformation social: la concienciacion del otro se da a traves del dialogo. Para Freire, la verdadera educacion es praxis, reflexion y accion del ser humano sobre el mundo para transformarlo. nacio para comunicarse cubra y tome conciencia un diijogo establecer nicativa cativa interpersona con otros. La praxis se fundamenta transformadoras en que el ser humano Educar es hater pensar y hater que el su}'eto desque posee en el amderiva de de to humano al la accion entre comude concienciacion el sentido define

Casa
dual.

uno tierce una A ~

bilidad irtdlvi-

de as posibilidades

lei grupo. Debt hater el trap)o astmdo. Las metal Sc estrccturari Sara c1uecada uno Sc interim por el rendimiento del ofra
==i tern' tareas cum lcmentarias Puesta en

biente natural y social que le tocara vivir. Este proceso 1, a traves del cual uno descubre a traves de encuentros la dinamica una comunicacion

El exrto del otro Sc vincula al IAIA

Tito.

con otros seres humanos. mutua. La accion comunihablante

Habermas

1999 al analizar onentada

lntersuhjetlva

como la accion es intrinsecamente

hacia una comprension

Todo

se discute

con Aa partiCipatioll

de todos.

dialogca . La interaction orientada

comunicativa

comun con Las aportaeiore

del alumnado,

oYeme esta necesariamente tuaiiza que gel obJ'etivo

hacia una mutua camprension

reciprocs.

Pun -

Puesta n comUn Il\n ver si dominan la tares. Sc evalua el dQminio ue tiene el alwnnado sobre el material a nado. . Instrumentos I'ra rec;o r information de la

de intentar lIe9ar a comprenderse

es tograr un acuerdo que estructura y delas mter cioncs, Evaluation formativa, constante y corjuvita, Sc com rte elliderazg: y la reS/l'lsabilidad' Estructura democratica. Es im O de acuerdo en today to todo el prte f Se aIrrenden habilidales eomunicativas y - sohaven ne iaciones. dales. Gru.os het 9rupos interactiLas diferencias textos que encontramos dialogico e ntre ambos aprendiza)'es son las siguientes: neon de la misma clase. _ tant pone ra se va a hater en

termine con la mutualidad intersub}'etiva de una comprension reciprota, un conoci m iento compartido una confianza mutua y un acuerdo entre una y otro", Raman n"pectos notimientos sean decididos presentando. dicionales Flecha 1997 entiende que el aprendizaje incluso necesario situandolo respuestas se aprenden dialogico el aprendizaj aprender. dentro incluYa El aprendizaj de un marco todos los coque tienen que ver con el aprender, que se considera de las personas ayudan a construir de dialogo e de aquellos y procedimientos dialogico. que se van tra -

y habilidades al margen

e dialo-

9ico no se opone

al instrumental

lino que evita que los obJ'etivos

El dlogo y la reflexion

a los problemas muchos

En las secciones

mas contenidos

aprenden habilidades eomunicativas dialo9icais. St n'A a a canse sos. Grup os heter -neon de la misma clase y de

que en las clases tradlclonales". de aprendizaj e dlalosco se basan en que: El aprendizaje se or9aniza de una manera abierta y flexible. Se organizan

Los procedimientos

Se abordan todos los aspectos del proceso educativo. Se realiza en una relation de horizontalidad vos de manera que: - Camparten los ob1 etivos los recursos y los roles. - Todos los alumnos se asumen como importantes. - Se diser an tareas de apoYo a los mas debiles. El aprendizaje mientras

otras class, incluso.

pa rte del analisis

de los suJ'etos

y de sus con disenado pre-

que e I cao~rativo forma parte

parte de un programs de una concepcion educativo

Similitudes e is o ico
Desde tondiendo comunes

i erencias en re e a ren iza a coo era ivo


entre forma ambos Parte modelos cooPerativo

via mente. El aprend iza1 e dialcgico transciende

social mas amplia, a !a vez que social. El , en el to-

el aula. ConstituYe

un proYecto

la aproximacion que to coaperativo ambos

y dialogico,
como 1.

y enpuntos

de to dlaloslco que concretamos

integramos en el cuadro

coo1!rativo se circunscribe En el aprendizaje dlaloico aperativo no.

al aula. se Crean co munidades

de a prendizae

entre

las caracteristicas

124

125

El aprendizaje dialogico se posibilita a travel de la comunicaci6n dialogica, y promueve la intersubjectividad. En el aprendizaje dial6gico, el argumento es la base de la sustentacion de las ideas. En el aprendizaje cooperative no siempre se favorece el desarrollo de niveles superiores de metarreflexi6n y critics En el aprendizaje cooperative los grupos pertenecen a la misma clase, en el dialOgico pueden ser heterogeneos, pertenecer a otras clases.

Estrategias metodologicas utilizadas en el aprendizaje dialogico cooperatrvo


Hemos considerado Como estrategias metodol6gicas adecuadas la formation de grupos interactivos en el aula y de comunidades de aprendizaje fuera del aula pars favorecer el desarrollo de diversas attitudes dialbgicas, Como son la capacidad de argumentar, de consensuar, de respetar las ideas de los demas, la racionalidad critics, entre otras, y la implementacibn de tecnicas cooperativas Como la tutoria entre padres y la de rompecabezas pars favorecer el desarrollo de las attitudes cooperativas. No obstante, pensamos que cualquier estrategia grupal que permits aplicar los prin cipios de la cooperacibn y de la dialogicidad seria adecuada pars hater viable la puesta en practica de este modelo. Este modelo de aprendizaje dialOgico cooperative fue implementado en las aulas universitarias de la UASD durante el semestre academico febrero-junio de 2001, mediante una experiencia de investigation-act ion critics, basada en el curriculo con cuatro ciclos de planificacion, action, observation y reflexion .

Nuestro modelo de aprendizaje dialogico y cooperativo


En nuestro modelo se conjugan los principios y procesos del aprendizaje cooperativo, con las aportaciones de la Concepcion critics filos8fica, politics y social que fundamentan el enfoque dialogico, el cual asume la dialogicidad Como via pars lograr la compresion universal y la paz social. Este modelo sustentado por Freire y por Habermas es pertinente en el ambito educativo, dada la relacion existente entre proyeMo social y proyecto educativo. Esta propuesta, con base en la comunicaci6n y cooperacion, constituye una especie de ideologic basada en una serie de principios fifosoficos, politicos, sociales y cri ticos, e Integra los valores y procesos de los modelos cooperativos y de la concepci6n de aprendizaje cooperat ive y del aprendizaje dialbgico en una propuesta educativa interdisci plinaria enmarcada dentro del paradigms social de la ensenanza. Nuestro modelo dialdgico y cooperat ive asume el dialogo Como la mejor via a traves de la cual se posibil itan y Crean espacios pars que los participantes puedan ejercitar procesos reflexives, del iberativos y creativos, los cuales incluyen un conte ido de caractercognitive, afectivo, personaly social en estrecha articulation con sus vi lIas cotidianas.

lustificacion de la investigation-action de estudio

Como metodologia

ues ra conce cion so re e a ren Iza a is o 1ca-coa era ivo


A manera de sintesis, podriamos considerar el aprendizaJ'e dialoslco cooperativo coma aquel que desarrolla competencias sociales, comunicativas y educativas basadas en la comunicacion y cooperaciOn grupal con miras a la transformacian global de los suJ'etos y del contexto social, mediante la puesta en ejecucion de los principios valores y procedimientos de la comunicacion dialosica desde una perspectiva de cambio orientada a promover procesos de accian-reflexion, desde la participacion democratica respetuosa y comprometida de todos los actores del proceso educativo. El aprendizal'e dialOgico cooperativo es una estrate9is rnetodoloslca educativa que a traves de la ar9umentacion de las ideas el consenso y la racionalidad critica favorece la formacion integral del alumnado mediante el desarrollo simultaneo de capacidades intelectuales y relacionales que le permitiran interactuar adecuada yarmoniosamente en cual uier contexto siendo ca az de transformarlo alcanzando no solo las metas academicas sino las que se propon9a en la villa. Por tanto, para la realizacion de este traba1jo de investi9acion hemos asumido un modelo educativo mixto que combina principios y estrate9ias rnetodololcas de aprendiza1je cooperativo con principios y estrategias metodologicas de aprendiza1je dialOgico fundamentadas en las ideas de Freire y Habermas.

Varias fueron las razones que nos movieron a seleccionar la investigation-action Como metodologia de indagacion. En primer lugar, la idea de realizar una investigacion en el aula, per ciclos, que persiguiera mejorar nuestra practica doeente resultaba muy atrayente e innovadora, pues en noviembre de 1998 todavia no se hablaba de investigaci6n-action en la UASD ni en las otras universidades dominicanas. La idea de que el propio profesorado pudiera investigarse a si mismo, es decir, investigar su practica pars tratar de mejorarla, era algo tambien de mucha actualidad, especialmente en nuestra universidad en la que existia la categoric de privilegio de profesor investigador (sin docencia) separada de la de profesor regular contratado unicamente pars las c1aws. Flegimos la investigation-accibn porque deseabamos poder reformular nuestros planes en busca de la mejora del proceso, de nuestro alumnado y de nosotros mismos, a medida que ibamos pasando de un ciclo a otro. Seria Como tener la libertad y la flexibilidad de poder it rectificando en medio del proceso, permitiendonos cometer errores porque estos tambien serian parte importante de nuestra investiyacion en el Camino a la meta de mejorar calla dia mss. Tambien el hecho de descubrir principios y fundamentos comunes entre la investigacion-action y nuestro modelo de aprendizaje dialOgico cooperative: Responden a una Concepcion social de la education. Se realizan con la participacibn del grupo y su cooperaci6n. Desarrollan habilidades y altitudes cooperativas y comunicativas. Favorecen la reflexion y los consensos. Producen cambios en nuestras practical docentes y en nosotros mismos. Sun procesos participativos. Se van profundizando y mejorando con la practica. Nuestro estudio to consideramos Como una investiqacion-accion Practica critica basada en el curriculo Elliott 1994; Kemmis 1998- 8tenhouse 1991. Concibe

126

127

la ensen elementos memo Asimismo, tra en la cuanto

"anza como sustanciales.

una actividad Tiene coma critico

practica

donde

la reflexion

y la deliberation como

son -

Cuad ro 4. Caracteristicas
FASES

y procedimientos

del cuarto ciclo PROCEDIMIENTOS M3lisis tie proprKStas emergentes del terse r cicla Fstal Itetr objetivaS del plan. Oisenar tstrategias; actividades y mate al didactic. Diligenriar los recursaa did'acticos necaarios Para ileaar a Cabo d plan

base el estudio y alumnos incorpora

del curriculo

un instru

de transformacion es de caracter ractica o praxis

de los profesores porque para profundizar educativas.

y de meiora de la ensenanza. se cen en del profesorado

ACTIVIDADES

las ideas de la teoria critica,

en la emancipacion

Elaborar el plan tie accin.

a sus creencias

y practicas

Cuarto ciclo de la investigation-action


En el cuarto alumnos alcancen cramos el desarrollo planificacion de accion accion partimos de acuerdo ciclo de la espiral mayores niveles de su caPacidad de la investi9acion-accion de argumentacion creativa para exponer que justifica pretendemos tiempo que los que propidel plan los datos ObKad"n RRevoger informacibn. mplementar e[ plan de accibn. al mismo

sus ideas. En la fase de la reelaboracion se analizan

A icar las estrategias y actividades planificadas. R intros narrativos. Diarios de los alumnos. Eilmacion en video. Irtel rafias ientoY fichas

con una fundamentacion con las necesidades el plan de accion veanse

emergentes cuadros

en el tercer ciclo. En la fase de

se implementa

y se recoga information,
2 3 Y 4).

y se elaboran

las conclusiones

Cuadro 2. Fases y temporalizacion

del ciclo de invesflsaclon TEMPORALlZACION Analisis de la informaeion.'

vatorativas.

Cat . orizar. Triangular information. obtener evidencias. Intorpretar. Consensuar.

ion elaborOn del plan de accion). Action (implc entacion del plan). ion y ref xiOn.

11 de mayo
12 de mayo at 2 de ju nio.

12 de mayo al 30 do junio.
en el aula durante el cuarto ciclo
ESTRATEGIAS TEMAS

Cuadro 3. sintesis de la intervention


EASES INTERVENCIONES
A

Fase de planificacion
El cuarto cicto era el ultimo para interactuar seguir programando grupos de nuestra investigation-accibn en la UASD de alumnos cooperativo debido Era la ultima a principios yen seguir a las pocas oportunide ano el aula tesemanas iniciado niamos que quedaban la experiencia el inters del semestre academico con el grupo dialogico dad que teniamos con los que habi amos

CARACTERISTICAS

. Planifleacion.

4 (12h).

La el como ltagonista de sd a endszaje. Fea,a mayores_n0veles de I ia urcatad'n aproTiacr{m . Buscandoconsensus. de aprendizajesi


131entales, valCrativos

Grul von 1

interacti-

. Educaeion ambrental. r Mtdioambiente y ecolO9ia.

de un aprendizaje

Necesitabamos

las comunidades interactivos

de aprendizaje,

fo"",oo de ./'o... de mare-

de formar

que nos permitieran en el cuadro

desarr c
siguiente

ra original a traves del uso de estrateyras variadas:

,
.

Elaboramos

el plan de action

que se muestra

5 de

la paging

- I
tUa1es.

cone

Se siguieron los siguientes pasos; ProPoner la formacaon de grupos de siete a ocho estudiantes. Explicar como funcionarian y por gue to harlan de esa manera. Entregar el material basico a calla grupo. Sortear las diferentes estrategias con las que cada grupo desarrollararia su tema como grupo interactivo.
- - - - - - --

attitudina Promov
tnn

pramatizaciones. o la crea- Collage.

ad.

-- - - - ----- -- -- -- - - - -- ------------------------------129

128

Cada 9ru pO seleccionaria un tutor o coordinador. En calla gruPo se asi9naria la resPonsabilidad individual de Cada una de los miembros. Cada grupa presentaria a los demas el traba1jo realizado. Se estimularia a hater Preguntas Para fomentar la comunicacion se sintieron?
A

El profesor, como acompanante del proceso, ha de promover el aprendizaje sign ificativo del alumnado, facil itar los procesos de reflexi6n, cooperativos y dialogicos, y debida apropiaci6n de los contenidos.

intersub1etiva

Pre9untas del tipo: 'flor Gue to hicieron asi? '~omo

ParticiParon todos? "Su r9ieron Prablemas. zCamo los resalvieron. aPrendiza!'e por tar1'etas; exPresarse

Fase de accion (puesta en marcha del plan de accion)


Este ciclo, el cuarto de la investigacion-acci6n, se inicio con el desarrollo de diferentes estrategias de aprendizaje que deberian apuntar algunas de las destrezas que, durante la experiencia en desarrotlo, habia adquirido o comenzaba a adquirir el alumnado (cuadro 6) A los grupos se les dio a escoger una estrategia de trabajo Se trabaj6 un protocolo de apreciacion de los contenidos basado en tecnicas de facil manejo, Como el subrayado, la busqueda en el diccionario, la deteccibn de conceptos y de proposiciones tematicas. La mayor dificultad encontrada no fue tanto en los procedimientos como en el escaso tiempo para implementar las tecnicas planteadas mapas conceptuales, sociodrama, collage, lluvia de ideas, aprendizaje por tarjetas y discusion en grupo, que per seguian trabajar destrezas de pensamiento, la argumentaci6n y otras habilidades dialogical, a la vez que se situaba al alumnado en un escenario de integracion y re solucion de conflictos.

Se su9irieron estrate9ias como: realizar mapas conceptuales; realizar un collage (composiciOn) utilizando articulos, fotos, carteles, otros; dramatization; con senas; discusion por objetivos; lluvia de ideas.

Cuadro 5 Elaboration

del plan de acciOn

Fase de observacion
Para la recogida de la informacion sobre los efectos de la accion utilizamos diferentes tecnicas, Como la observation en el aula, utilizando registros de tipo narrativo (nntas de Campo, vease cuadro 7 de la paging sigu iente).

Fase de reflexion: valoracion del plan de action


Una de las caracteristicas de esta experiencia de investigaci6n es que el alumnado adopts roles mss activos, to que aliments su capacidad de aprendizaje y sus

Aumentar

la caacidad de analiss

Cuadro 6. Planificacion CUNiENIDOS Canccplos ba de Eco~ logiS y Iuledil Amb+errtr. Fundamenl Calidal} vida. de

de la accion de una sesion PROCEDlh11ENTOS Trabajo grupaL Prexn lacion de resultadas grupas de poi fECHA S'bado, 200L 19 EVAIUACION Nivel de Parlcrpacic n. Ar umenta-

argwn"'a tuaciones tip la

tarn y eomprensr' on de sibu ucda de consc}nsos. acian int i ;

TECNICAS lecture.
Subrayado.

- Incrementar la eomuni oon intersnb- Incremen x la c ciad de a urnsn-

de mayo de

Qas4neda
signifxados

t ton.sobre ci conocimiento previo. Pramover la negoeiagort y el corCBerno en distintas situae re de aprendi - Favorccer las relac+ones d coo eron entre el alurnnado. Afiianzarfa respybilidad indrvidu< - Promo r la utllizaci4n de habilidades mte sonales. ",

crfir.
1, Confliclus. Consenso.

Maps conceptual. [Iuvia de ideas ca n tary' 13s e Sociodrama Dtscnsibrr 'por objetivos.

130

131 I

Cuadro 7. Fragmento de un registro narrativo 8t5 A les 8:13 conunzartws con is farmaciGa ce.dltz yrupos de siete alwnnus cads urro, Cineu grupos trabajamn d terra de la ecwlogh y otros einca e) de medioambiente. Pedimns a ios alumnosquc eseogierdn ei modo en que se agrupar(an. Podia ser I\'r autcani tiva, que es cuando se reunen gente guc Ya se conocen a estan uuite que la me ifteracti a se t nazca o en contacto Q por sortea to cual

Cuadro 8. Triangulacion de la informacion


ALORACION DEL. VALORACION OBSERVADORES
I

ALUM NADO

COHERENCIAS

itog" entender que ca-a : idea e ayudara los deniesa entender :m, a meforar la autoesti ma de cada unos. rendi a r tar ntos de vista de ley demas, sin irn portar cuales fueran las oPinitlnes. Todos se enrtquecieron de las ezptritnciasde Ip otrOS. sPartic de una otras. sAl ester traba! andtl en grupo se esentorOn varias difieultales pot el motiv de que somos diferentes, ro a en todoS defini#ivat
partid

irrtervenri observamos una mayor disc~ling de trabai!o una facibdad para pOnerse de acuerda, de mayor capacidad

no. Oespuls sometimos a votaeibn lo inieiativa de 2gtuparae y ganb la opeabn per iniciativa propia Los tNez grupos trabajaren en pruner iuyar con la tE~nica do la tluvia do ideas Indicamas que pare esta tarea tertdrvan veintt minutos. los grupaa se formaron con raRidezt si bien con algo de ruido. Los terms tamben se sorted ron. Rodamente se ll\sieeron a traba'ycomenraron eoo rativos dialrieus.a Al momento de esta intervencion en ei aula abservamos urea mayor disciplina de trabalof una facilidad pm:a !eme de acuerdo, mayor e idyl de participation Y una calidad rtueva-consistente en el intems per documentar sus plantea mientas. vi es msiy
ffil

a intetactuar Corno 9rul

dad nueva oonsistente en el interes r documentar mientoss, sip plant a-

el primer momenta del trabalo destinado a recuPerm: sus saberes prigd cit consultar el material s van bl raNco a mano. Esto desarroliando afiea que nose ad mos todos manera u sNotamos un ma de nt rdiendo miedo a la investi acion r la consulta bibli coa [ieracinn. No advertm nin-un s'zno de coupeticion. recian Las actisilo tulles individuates Pahaber de lazadas p or las co-

observarnos una n

on inters

una actitud investi adom

vertia al inicio de la ex riencia .

niveles cativas

de corresPonsabilidad

sus habilidades reconoce cuando a entender ciertos

diala9icas avances

y sus comPetencias en su dinamica todos entender

comunide aProde una de cada fue

O rativaas. Este gru

y sociales. Ta mbien el alumnado de esta u otraa exPeriencia a los demas

inostro cuida:fo inclusa al demostrar el mate-

p iacion manera unos.

reconocen similar mejor,

que ParticiPamos Mse logrO Y a mejorar

ria!.

o que de manera

que cada idea

sl.osdemas aprenden de une a nde

pcede ayudar

la autoestima

y
de

uno los

Una estudiante adaParme mrtos

nos confeso

que en un princiPio,

sun Paqueno Problema complementaron

demi's. u aprendes T de mi y yo de tiro

al nuevo grupo. Los togros fueron muchos

mis conoci-

y Poder interactuar con otras personas y expresarme amPliamentes. Pero que al final su autoconcePto habia me1'orado considerablemente y que esto le permitio una mejor integracion y una Participacian ms satisfactoria en el gruPo de trabaJo ,
en el qu e Pudo exPresar sus ideas sin temor de hacer el ridiculo mara en cuenta su punto de vista. Otra estudiante varies dificultades todos particiPamosii, nos confio que sal estar traba1'ando Por el motivo de que somos diferentess una Clara evidencia Habermas to que constituYa de la verdad en gruPo se Presentaron Pero que en definitiva, de la busqueda del con el tenglt'e media o de que no se Co-

para facilitar

el entendimiento

de las P.artes en u~ a~cionar comunicativa

dialo9ieo

en correspon

dencia con las irJ1licaciones de la accin

cuadro

8 j,

Cambios en el alumnado La exPeriencia de este ciclo nos p ermitio avantado cimientos

corrjrobar

que el alumnado p El alumnado,

habia

senso co mo fundamento

1999 en donde

en cuanto a ParticiPacion en a aula y de solucionar dificultades en la villa cotidiana.

, a Pesar de

132

133 '

sus caracteristicasindividuates y ritmos diferenciados, evid enciaba mayores destrezas dialogical y cooperativas, tales como facilidad para ponerse de acuerdo y menos tiempo para realizar los proyectos. En general, los resultados han lido positivos, entendiendo que no todo el alumnado tiene el m ismo nivel en los temas trabajados, pero si que les unit el entusiasmo, la disposicion y la apertura ante una nueva experiencia Algunos grupos mostraron un menor nivel de organizacibn que otros, pero corresponde justo a la naturaleza del proceso, Hubo personas que al inicio se mostraban realmente atemorizadas ante la posibilidad de argumentar en publico sus ideas y saberes, y ahora ha bian logrado hacerlo con bastante confianza; otros demostraron destrezas e ingen io para llevar a cabo las responsabilidades de aprendizaje y en otros casos supieron ca mbinar esfuerzos y capacidades para articular un excelente trabajo, to que pudimos comprobar a partir de la percepci6n del profesor acompanante del proceso, de las observaciones, de la filmacion y de la viva voz del propio alumnado, Cambios en el equipo investigador En este ciclo, tuvimos la oportun idad de goner en practica la estrategia de grupos interactivos a traves de la cual se trabajaban simultaneamente diferentes tecn icas y procedimientos orientados a mejorar las habilidades di alogical, la respon bilidad individual, la integrac ion, la interdependencia positiva, la solidaridad, el rendimiento escolar y la concienc ia sobre el rol que cada uno debe asumir, Teniamos mas destrezas en el manejo de la investigacidn-accion y de los aprendizajes cooperativo y dialogico, al tiempo que habiamos afinado los instrumentos con mas facilidad y sent iamos que estabamos h ablando en un mismo lenguaje, Cambios en el proceso La exPeriencia dialogica, el desemPeno comunicativo, se vio enriauecida de manera si 9 n ifcativa facilitando una aProP iacion adecuada de los contenidos trabajados y de las tecnicas im plsmentadas. El procesodiialOgico y cooperativo avanzo hacia mayores niveles de elaboracion calidad de la ParticiPacion yestimulacion del potencial creativo del alumnado. La metodologis de traba!jar en gruPos interactivos hizo posible a ue a todo to targo de este ciclo las alumnos Pudieran exPresar su creatividad con mayores niveles de autonomic y libertad. En este ciclo, podriamos decir aue los alumnos fueron realmente Protaonlstas de su aprendiza le, ya a ue conformaron proyectos de manera ori g inal en cada sube rupo. El papel del profesorado, en este case, se limito a presentar informacion escrita sobre las diferentes tecnicas para presentar la exposicion recursos grupal final. Los de e hidealumnos acordaron y disenaron las estrateJias, buscaron y materiales

Cuadro9.0b!etivos ProPuestosy to9ros

Aumentat to capacidad de anlisis, rgumtntaeif+n y ~UH'I"~'. a u-

sibndosituaeianes brsquedaecanscnsoss y d

~~~~2tS~;:~f~':":

'f.,: :; v/,;",,~';""';~'~:t ;'0",0<,

Incrementar 10 comunicaelAn ietrewwbj etiva y la copperaeidri, intergrupal. Promover ca miento previo, idad dt ar umentacion scbrc el conoc

Prac!icer to negoc acin y et consenso err dutintat situaciortes. de aprendizaje.

Eavorecer relaciones I deeooperacion dialogoentre y alumnado:


Afianrar la r nsabilidad individua

Promover to utilizacibn de habiGdades interpcrsonales.

Dificultades

que aparecreron

Alun ~ Q'tuvo dificultades en la or ~izaeion de sus ideas yen la suPeracion de al9una diferencia Pero el Proceso seguido Por los demas 9r uPos los estimulo a la busaUeda de alternativas Para organizar una me!jor Presentaci 'on de sus actividades de aPrendiza!e. La condicion tierrpo se constituyo en un obstaculo importante en este ePe riencia, pero se supero gracial a la motivacion y disposicion del alumnado para tgrar los ProPositos sugeridos,

a 1oyo, aprendieron ron la presentacion

los procesos de cada tecniea, de sus traba'os.

se la ensenaron

a los otros

one usiones a ele o


En sentido general Podemos concluir aue en este ciclo, El alumnado mantuvo un alto nivel de motivacion creatividad y autonomia Para alcanzar los Propositos de la experiencia. El numero de estudiantes no se constitu yo en un obstaculo insalvable para la realizacion de la exPeriencia, Pero reauirio un esfuerzo significativo del

La diversidad variedad y forma de Presentacion de ins trabaJ'os evidenciaron una Presencia de los valores del a prendlzajs cooPerativo y dialog ico. Las dramatizaciones collag es, esa uemas, mapas conce ptuales y murales presentados en este ciclo tuvieron mayores niveles de elaboracion tanto en su formato como en su contenido.

134

135

profesorado el alumnado. El alumnado pacidad p

a fin de ProPiciar i9vales oportunidades demostro organizar en los trabaJos Presentados

Y facilidades

Para todo

co mones de estas metodologias y poner aprueba las caracteristicas ficas " ~eri ni d~s de calla un a de e llas, y ;'a la rar sus diferencias, En calla ciclo aPlicamos Jetivos P rojuestos farmacion unas estrategias diferentes e n calla caso to cual contribuyo Ya que nos aPropiamos de ensenanza.

especi-

que se habia ido 9Jroy exposicion, cay que y

de acuerdo con los ob amp liamente a nuestra desde la propis expey mediada par

piando de atecnicas de estudio, estrategias

de ParticiPacion

yEPrese ntar ideas con seguridad y coherencia, de analisis

como docentes

habian meJjorado el traba1'o en gruPo. El grupo d o muestras de mayor caracdad

riencia, de nue vas metodologias argumentacion el dialogo. la gamos una sistematizacion macrc\n Po distintos

Del mismo modo, se hizo Po-

sible que los a lumnos aPrendieran

de una manera interactiva

com pensin de situaciones diversas de aPrendiza 1'e, Procurando consensos, tolerancia y cooperas io' n intragruPal a intergrupal. la ma eria del alumnado me loro habilidades de arqurnentacion de sus ideas y con sus

del Proceso a traves de la recogida de inforcuestionarios dialogico fichas, grabaciones en Para contrastar la informaeion. Provoco cambios a todo Como en nosotros cagnitiva relacionaintegral. A ,

tipos de registros

y de relacionar con ten dos de aprendizaje


ProPias Problematicas. la resPansabilidad individual se incrementa,

con la vida cotidiana ex Presandose

video, fats g rafias, etc. utilizados La <'jJlicacio' n del aprendizaje o largo del proceso de ensenanza, Como dacertes. actitudinal, Se lo Estos cambios

cooPerativo

en el carrprom iinter-

tanto en los alumnos

so Para cumPlir con las tareas asigWalla s y con las resPonsabilidades nas del grupo. Las habilidades EnterPersonales

se oPeraron

en las dimensiones

se manifestaran an acciones de coo Peracion

procedimental valorativa y socioafectiva. abordal'e de la exPeriencia educativa estrechamente alternativas Para favorecer su rne)'orarniento

enrre el alumnado Y en el modo de realizar las tareas y procurar cansenso en el PequenO grUPo. Se dio imPartancia al tensua.Pe, se encamind fines del aPrendizaJa, abonando el autaconce calla uno en el Proceso de aPrendizaJje. No buba d'Tscus-ones ser-as, ni enfrentamiento conocienda el alumnadoqUe una gran alternativa Para tograr el consenso. meJ'or la mativacion, Pto Y refarmulando hacia los el rol de

Ba conla e xPs'icricia de nuestros alumnos y can sus necesidades at tiem lPo [IUe 5e bUscaron pesar de Ser un gruPo muY numerosa se togro que calla uno abtuviera

mayores niveles de aprendizaje Canto del contenido Como de otros vatores utiles y aPlicables en sus villas cotidianas. Como res.uesta a la masificacian Pudimos camprobar que esta metodologis constitu-e una alternativa Para aPoYar un aprendizaje mss eficaz y gllu:lblaill que abar que a la persona desde una vision integral. Se crew un escena ria Para que se exPresaran los vatores de la satidaridad, comunicacEan,ta cooperacion diendo el valor de sustentar yal que edema los Jjuicios y oPiniones a elaborar la

competitivo de saberes, re dialbgicas, eran

as des trezas comunicativas

y et resPecto a las ideas de los demos entensabre la base de los arde nuestros alumnos, expar me)'or sus ideas antes de distinto al discurso y defender,

Conclus iones gene -ales


Despues de haber real-zada nuestra

investrqaci '
investi9acion-accian sobre el aprendizaje

qumentos. Esto le dio un contenido eXpresartas Rrs Poderlas sustentar

de aPinar, aPrendieron

cooperatwo dlalojico y de haber reflexionado amPliamente sabre el tema a to targo de calla cirio de intervencron, p ademos formular algunas conctusiones consideradas como hallazgos imPortantes: Pudimos-PHar la metodolo estudiantes unwersitarrias, se siguio un ~ce Pudimas:pner ga de investiqacion-accion accian observacion y I arocedimientos con un grupo de y reflexiono de esta metodolo-

al tiemPo que Pudieron

p resar con libertad sus J'uicios y oPiniones. Las reacciones de rechazo frente a los )juicios a)'enos fueron cambiadas una actitud de acepacion mayarcs eres del Proceso rrollamos Adquirimas alumnos v resPeto Por las diferencias. y de esta investiqacion.

Este fue uno de los

agota ndo cuatro ciclos en calla uno de los cuates

3so de. Planificacion en eactlca los vatores

Del mismo mada, nosotros coma equiPo investigactor ma ores ea pacidades una mayor facilidad y Procedimientos q rurales diversas a;ue se generaron en un c1ime de emPatla

y coma docentes desa -

para mane)'ar los procesos e interactuar se sintiera con los tratado

9 is la coal nos llevo a reflexiana r sabre nuestro quehacer docente y sobre


la necesidad de convertirnos en rnvestEqadores de nuestras ProPias Practicas. En coda cicto de la espiral apre ndimos nuevas formas de abordar el proceso educativa del mismo mada que fuimos Profundizando en el conocimiento Paralelasede los procedrm-entos mente, aprendimos y estrateq as de la investigacion-accian.

en et interior del aula. Para comunicarnos y afectividad calla comPartidas. alumno y respetados. dentro del grupo, consensos sobre construir

Se Iqfo que en un contexto coma persona,

masificado

cuyos aportes fueron valorados masificado.

Fue pasible lagrar niveles satisfactonos a pesar de u n contexto

de comunicacion

nuevos metodos de ensenanza. cooPe rativo daloslco durance diecinueve en el sole en tasque togramos investigar los vatores

Se Pudieron

Pudimos aPliar el aprendizaje scones de intervencion

temas controvertidos tomando los argumentos coma base y IIe9ando finalmente a respetar el discenso. Este nueva forma de abordar la exPeriencia

137 136

educativa nos llevo tanto a docentes como a alumnos a asumir mayores niveles de compromiso individual y social, ya que trabajamos mas ally del programa de la asignatura teniendo que coordinar tiempos y espacios adicionales para lograr los propoeitos propuestos. Fue un aprendizaje importante el compromiso expresado por docentes y alumnos, y ma's que compromiso motivacion y deseo de superacian. Logramos trabajar corno equipo interdisciplinario. Fue la primera vez que compartimos la experiencia en el aula en equipo de especialistas que se retroalimentan y se apoyan mutuamente. Esto fue muy bien valorado por los alumnos. Para cada uno de los investigadores fue una manera practica de aprender con otros y de otros. Nuestra investigacipn logro un impacto importante en la comunidad universitaria Canto en nuestros departamentos (Pedagogia, Artes y Comunicacion Social) como en la Facultad de Humanidades. Directivos, colegas y alumnos mostraron interes por la experiencia.

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