Ministerio de Educación de Chile

Libros y más libros

al alcance de la mano
Entrar al mundo de la cultura escrita

Biblioteca de aula
1 y 2o Nivel de Transición
o
“Libros y más libros al alcance de la mano. Entrar al mundo de la cultura escrita”
Unidad de Educación Parvularia
División de Educación General
Ministerio de Educación
ISBN: 978-956-292-175-6
Alameda 1371, Santiago de Chile
Elaborado por: Alejandra Medina M.
Contraparte Técnica: Equipo Unidad de Educación Parvularia
Imprenta: Marmor
Diseño: Francisca Yáñez / Txomin Arrieta
Marzo, 2008
ÍNDICE
PRESENTACIÓN 7

INTRODUCCIÓN 9

PRIMERA PARTE: FUNDAMENTACIÓN 11

I - ¿Por qué libros en la educación inicial? 13
1. Porque leer en el siglo XXI es leer libros y una diversidad de textos. 13
2. Porque el aprendizaje de la lectura y la escritura requiere que los 13
adultos modelen los actos de leer y escribir frente a los niños y niñas.
3. Porque aprender a leer y escribir significa aprender a construir 14
y comunicar significados desde los primeros encuentros con el
lenguaje escrito.
4. Porque aprender a leer y escribir significa aprender la complejidad 14
del lenguaje escrito desde los primeros encuentros con los textos.

SEGUNDA PARTE: ORIENTACIONES GENERALES 15

I - Generar una dinámica cultural: un ambiente estimulante para aprender a 17
leer y escribir
1. Oportunidades para utilizar y enriquecer el lenguaje oral y escrito. 17
2. Construir referentes culturales comunes: enriquecer el lenguaje oral. 17
3. Cultura del material impreso y conciencia de las marcas del lenguaje 17
escrito.
4. “Leer en redes”. 18
5. Escribir en redes. 18
6. Realizar disertaciones. 18
7. Realizar exposiciones. 19
8. Dotar a los espacios educativos de libros y otros textos de manera 19
masiva.
II - “La zona de libros” 20
1. Disposición y clasificación. 20
2. Contenido de la zona de libros 20
• Álbumes. 21
• Cuentos y leyendas. 21
• Libros de información o documentales. 22
• Juegos lingüísticos. 22
• Poesía. 22
3. La zona de libros: un recurso que puede ser enriquecido. 23
4. La huella de lo leído en los muros de la sala. 23
III - Encuentro diario con los libros 24
IV - Lectura diaria de cuentos y otros textos 25
1. Preparación. 26
2. Lectura en voz alta: la magia de la lectura. 26
3. Construir referentes culturales. 27
4. Aprender a comprender. 27
 5. Leer en redes. 27
6. Lectura pública. 27
V - Lectura estratégica interactiva 28
1. Actividades de procesamiento o construcción del significado antes 29
de la lectura.
2. Lectura y actividades de procesamiento o construcción del 29
significado durante la lectura.
3. Actividades de procesamiento o construcción del significado 30
después de la lectura.
4. Lectura compartida. 31
5. Minilección 31
VI - Producción diaria y sistemática de variados textos a partir de lo leído 31
1. Escritura en voz alta. 32
2. Escritura compartida. 32
3. Escritura con andamiaje. 32
4. Escritura independiente. 32
VII - Leer, escribir y jugar con el lenguaje para desarrollar la conciencia 33
fonológica y las destrezas para la decodificación
VIII. Leer con la familia 33
1. Invitar a la familia a compartir actividades de lectura en la sala. 33
2. Préstamos domiciliarios. 33

TERCERA PARTE: ¡VAMOS A LEER! 35

SUGERENCIAS PARA LA BUENA LECTURA
A - CUENTOS Y LEYENDAS 37
1. El Flautista de Hamelin, Hermanos Grimm; Editorial Santillana, 39
Santiago, 2005.
2. La creación del mundo, anónimo; Editorial Santillana, Santiago, 51
2005.
3. Pedrito y el lobo, Anónimo; Editorial Santillana, Santiago, 2005. 55
4. El torito de Caliboro, Anónimo; Editorial Santillana, Santiago, 59
2005.
5. El lobo y las siete cabritas, Hermanos Grimm; Editorial Cuarto 63
Propio, Santiago, 2005.
6. Camille y los girasoles, Laurence Anholt; Editorial Serres, 75
Barcelona, 2004.
7. Mateo de paseo por el Prado, Marina García; Editorial Serres, 79
Barcelona, 2002.
8. La pequeña Rosa Rosalía, Víctor Carvajal; Editorial Sol y Luna, 83
Santiago, 2005.
9. La cebra Camila, Marisa Núñez; Editorial Kalandraka, Pontevedra, 87
2004.
10. Agapito y Enolfa maravillados con el arte, Víctor Carvajal; Editorial 95
Sol y luna, Santiago, 2005.
11. Vaya rabieta, Mireille d’Allarcié; Editorial Corimbo, Barcelona, 99
2004.
 12. Capitán Calabrote, Alberto Sebastián; Editorial Kalandraka, 103
Pontevedra, 2002.
13. El mar dijo basta, Agustín Comotto; Editorial La Galera, Barcelona, 107
2006.
14. Croniñón, Michel Gay; Editorial Corimbo, París, 2001 111
15. Carlota y los dinosaurios, James Mayhew; Editorial Serres, 115
Londres, 2004.
16. Mi mamá es preciosa, Carmen García Iglesias; Editorial Everest, 119
León, 2005.
17. Sentir el silencio, Jordi Vilalta; Editorial La Galera, Barcelona, 123
2001
18. Un arco iris en la oscuridad, Jan Coates; Editorial La Galera, 127
Barcelona, 2005.
19. Cuentos con algo de mermelada, Cecilia Beuchat; Editorial 131
Universitaria, Santiago, 2006.
20. Cuentos de perros, gatos y canarios, Cecilia Beuchat; Editorial 132
Universitaria, Santiago, 2006.

B - LIBROS INFORMATIVOS O DOCUMENTALES 135

1. Mi primer Atlas, José Cruz Rodríguez (Coord.); Editorial Everest, 137
León, 2006.
2. Mi diccionario ilustrado, Leonardo Vilches (Coord); Editorial 139
Arrayán, Santiago, 2005.
3. Árboles y flores, María Aurora Aguilar (Coord); Ediciones Time 141
Life, México, 2004.
4. El gran libro de los animales, Daniela Materna (Coord.); Editorial 143
San Pablo, Madrid, 2004.
5. Experimentos Básicos, Joaquín Gasca (Direc.); Ediciones Time 145
Life, México, 2004.
6. Niños del mundo, Nuria Roca; Editorial Edebé, Barcelona, 2005. 147

C - JUEGOS LINGÜÍSTICOS 149

1. Juguemos a leer, Mabel Condemarín; Editorial SM, Santiago, 151
2005.

D - LIBROS DE POESÍA 153

1. Antología de poesía infantil, Dorys Zeballos; Editorial Arrayán, 155
Santiago, 2005.
2. Todos somos especiales, Arlene Maguire; Editorial Everest, León, 159
2005.

ANEXOS 163
Agradecemos a todas las editoriales de los libros presentados en “Libros
y más libros al alcance de la mano”, ellos representan un gran aporte al
aprendizaje para los niños de 1er y 2o Nivel de Transición de las escuelas
municipales y particular subvencionadas de nuestro país.
 PRESENTACIÓN

Construir un sistema educativo que asegure igualdad de oportunidades

para toda niña, niño y joven de nuestro país es una de las principales
prioridades del Gobierno de la Presidenta Bachelet. Para ello el impulso
de diversas iniciativas que permitan la asignación de mayores recursos
han sido fundamentales, especialmente para toda la primera infancia. El
compromiso actual con la educación inicial es continuar el aumento de
la cobertura para el Primer Nivel de Transición, favoreciendo el acceso a
la escuela a partir de los 4 años, mejorando la calidad de los aprendizajes
en educación parvularia y enriqueciendo sus ambientes educativos.

Durante estos años, en el contexto de la Reforma Curricular de la

Educación parvularia, se han promovido prácticas innovadoras centradas
en el desarrollo y aprendizaje de niñas y niños entre 4 y 6 años, mediante
el perfeccionamiento de las educadoras y los educadores de párvulos y
la elaboración de textos que orientan el trabajo pedagógico.

La Guía “Libros y más libros al alcance de la mano”, ofrece un importante

marco pedagógico de experiencias de aprendizajes, centradas en
competencias lingüísticas propias del proceso de desarrollo curricular
del 2º ciclo de educación parvularia.

Los espacios y la diversidad de textos en el entorno, junto a educadores

mediadores que modelen su uso, facilitan el acercamiento de los niños
al lenguaje escrito. Fomentar la lectura en esta etapa, es aprender a
escuchar activamente, jugar a leer, reconocer las claves de la lectura,
construir significados, crear y producir textos y por sobre todo,
entretenerse con el uso y las funciones del lenguaje.

La División de Educación General, a través de la Unidad de Educación

Parvularia pone a disposición de todos los y las Educadores de Párvulos
y de los y las Profesoras de Educación básica esta guía, para promover
instancias educativas que acerquen a los niños a la cultura oral y
escrita.

Los invito a compartir, estudiar, analizar e implementar en el aula este

material, para propiciar aprendizajes de calidad para todos nuestros
niños y niñas.

Yasna Provoste Campillay

Ministra de Educación

7
 INTRODUCCIÓN

El Ministerio de Educación ha focalizado sus esfuerzos en fortalecer la

adquisición temprana de la lectura y la escritura, proporcionando libros
y facilitando medios, para el proceso de enseñanza-aprendizaje de niños
y niñas de los Niveles de Transición, lo que significa un hecho de gran
relevancia, que contribuye al desarrollo infantil.

Diversos estudios señalan la incidencia decisiva que ejerce la inmersión

temprana en la cultura escrita de niños y niñas, sobre su desarrollo y
aprendizaje, es decir, el contacto temprano y cotidiano con los libros y la
interacción con los adultos alrededor de ellos, beneficia el conocimiento
de las características del material impreso, vivenciar sus usos, enten-
der sus funciones como objetos culturales pero, sobre todo, acceder
al amplio mundo que se abre detrás de la portada de cada libro, para
aprender y disfrutar de la belleza de saber, de la belleza de pensar, de la
belleza de imaginar.

La interacción de los adultos con los niños y niñas alrededor de los li-
bros, es una de las situaciones de aprendizaje y desarrollo más ricas
que puede generarse, siempre que ella no se encierre en la idea de leer
y comentar ligeramente la historia que éstos cuentan, sino que apunte
a que los niños y niñas, a través de la lectura de cada libro, aprenden a
leer el mundo.

Libros y más libros al alcance de la mano, ofrece a las educadoras, un

apoyo para acompañar a los niños y niñas en esta entrada a la cultura
escrita. Está organizado en tres partes: la primera, fundamenta breve-
mente por qué es necesario que los niños accedan tempranamente a los
libros; la segunda, ofrece algunas orientaciones generales de trabajo,
especialmente, invitando a generar una dinámica de aprendizajes cul-
turales, en donde la lectura, la producción de textos y la construcción
de referentes culturales comunes, adquieren especial centralidad; y la
tercera, “¡Vamos a leer!”, ofrece una ficha para cada libro, con informa-
ciones, tanto acerca de sus autores, ilustradores y circunstancias de edi-
ción, como del tipo de libro, sus contenidos y algunos aspectos que per-
miten a los niños “leer en redes”; es decir, establecer relaciones entre
las lecturas realizadas, presenta asimismo algunas orientaciones para
enriquecer el trabajo de los niños y niñas con cada uno de los libros. Fi-
nalmente, Libros y más libros al alcance de la mano, incluye un conjunto
de Anexos, consistentes en hojas de trabajo para los niños y niñas, que
pueden ser reproducidos para ser trabajados individualmente.

9
 1ª parte

Fundamentación
I - ¿POR QUÉ LIBROS EN LA EDUCACIÓN INICIAL?

1. Porque leer en el siglo XXI es leer libros y una diversidad de textos.

La lectura y la escritura constituyen prácticas culturales, es decir, actividades realizadas por grupos huma-
nos, con propósitos determinados por las necesidades propias de sus contextos específicos. Esto explica
que en las distintas épocas, los conceptos sobre lo que significa leer y escribir hayan ido variando, así
como los propósitos por los cuales se lee y se escribe, las formas de hacerlo y, por cierto, las formas de
enseñarlo. 1
De acuerdo a este planteamiento, en el contexto actual, saber leer y aprender a leer, incluso en la educación
inicial, es leer libros y una diversidad de textos complejos: Documentos, espacios virtuales, prensa, diccio-
narios y muchos otros, todos los cuales forman parte del paisaje cotidiano de la ciudad y de las necesida-
des de las personas –también de los niños y niñas– para actuar en sus vidas cotidianas. Asimismo, saber
escribir y aprender a escribir es producir textos en situaciones reales de comunicación, las cuales ocurren
numerosas veces cada día y con variados propósitos. Actualmente, la lectura y la escritura son actividades
intelectuales y culturales de alto nivel, cuyo principal objetivo es la comprensión y la producción de senti-
dos, y no son únicamente habilidades preparatorias para adquirir nuevos conocimientos.
Lograr que los niños y niñas asuman las actitudes lectoras que exige el mundo moderno, es uno de los
principales objetivos del nuevo paso adelante que requiere dar la educación chilena. Para ello, la presencia
de libros, al alcance de la mano de los niños/as y la lectura mediada por un adulto, son requisitos indispen-
sables.

2. Porque el aprendizaje de la lectura y la escritura requiere que los adultos “modelen” los actos de leer y
escribir frente a los niños y niñas.
Los estudios revelan que aquellos niños y niñas que en sus hogares cuentan con la presencia de diversos
textos y familias con mayores niveles de escolaridad, que utilizan el lenguaje escrito de manera cotidiana,
y con distintos propósitos, tienen mayores posibilidades de lograr mejores aprendizajes. Por el contrario,
aquellos niños de sectores desfavorecidos, cuyas familias no poseen libros y otros materiales letrados, y
por lo tanto, no poseen modelos familiares para su utilización, se encuentran en franca desventaja respecto
a sus competencias lingüísticas. Esta constatación, lleva a pensar, que, en sectores desfavorecidos, la pre-
sencia de libros y otros textos en las salas de clases y los modelos de utilización por parte de los adultos,
son necesidades primordiales2.

Jardín Infantil Los Peques, Maipú

1
Hébrard, J. en Chauveau, 1997 ; Anderson & Teale, 1986.
2
Chartier et al, 1997

13
 3. Porque aprender a leer y escribir significa aprender a construir y comunicar significados desde los prime-
ros encuentros con el lenguaje escrito.
Una tercera idea que fundamenta la necesidad de dotar los espacios educativos con variados libros, desde
temprana edad, se refiere a que actualmente se sabe que la lectura no consiste sólo en “sonorizar signos”;
la lectura es fundamentalmente un acto durante el cual el lector moviliza su inteligencia con el fin de cons-
truir los sentidos de un texto. Durante la lectura, el lector, a partir de las claves del contexto y del texto,
activa sus conocimientos y experiencias para aportarlos al proceso lector; establece relaciones, anticipa el
contenido del texto, formula hipótesis, realiza inferencias, se plantea interrogantes, elabora y re elabora
respuestas3 (operaciones intelectuales). Entrar al lenguaje escrito es mucho más que aprender las letras y
reconocer palabras; es aprender a construir los sentidos de un texto, a apreciarlos, criticarlos o recrearlos;
es entrar a un mundo infinito de conocimientos, aprender a percibir una situación comunicativa, a descubrir
las sutilezas del lenguaje, a detectar cómo las marcas específicas de los textos permiten comunicar signifi-
cados. Entrar al lenguaje escrito, aunque aún no se sepa decodificar, es aprender a seguir y comprender las
huellas que va dejando el ser humano a través de sus experiencias, de sus creaciones, de sus reflexiones.

4. Porque aprender a leer y escribir significa aprender a enfrentar la complejidad del lenguaje escrito desde
los primeros encuentros con los textos.
Los niños pondrán en juego estas operaciones intelectuales que se mencionan anteriormente, siempre que
las experiencias vividas, desde la sala cuna, los hayan llevado a comprender que el desafío del acto lector
es la construcción de significados. Por el contrario, si los primeros contactos con el lenguaje escrito o la
enseñanza inicial de la lectura y la escritura, se focalizan sobre el “mecanismo de la lectura y la escritura
de palabras”, los niños no tienen ocasión de enfrentar la complejidad del acto lector, ni de construir las
competencias mencionadas.
Construir una competencia compleja es enfrentar todos los elementos que forman parte de dicha com-
plejidad. Por ello, para que un niño o niña aprenda a comprender y adopte una actitud lectora adecuada,
es esencial que siempre lo que le lea un adulto, posea un nivel de complejidad que lo desafíe a construir
significados, enfrentando, desde el inicio, textos simbólicamente ricos, que le generen conflictos de inter-
pretación4. Cuando la educadora, lee libros u otros materiales impresos a los niños y niñas, los enfrenta
permanentemente al desafío de construir significados de textos complejos, esta actitud es gradualmente
interiorizada por el niño, como comportamiento activo frente a la lectura, lo contrario ocurre cuando los
textos son precarios o faltos de sentidos complejos e interesantes; en este caso, los niños y niñas adquie-
ren comportamientos pasivos y encuentran gradualmente mayores dificultades para inferir y anticipar el
contenido del texto.

3
Condemarín, 1991; Condemarín & Medina, 2005.
4
Boussion et al., 1996.

14
 2ª parte

Orientaciones
generales
I - Generar una dinámica cultural: un ambiente estimulante
para aprender a leer y escribir

Coherentemente con los conceptos sobre lectura y escritura planteados, la entrada de los niños y niñas al
lenguaje escrito, desde la sala cuna, requiere establecer una dinámica cultural en la sala de actividades5.
Esto implica que ellos vivan la lectura y la escritura en un ambiente culturalmente estimulante, donde per-
ciban múltiples invitaciones, de parte de sus educadoras, que los lleven a tomar contacto con el lenguaje
escrito, a utilizarlo con variados propósitos (proyectos, textos diversos, salidas, investigaciones, exposi-
ciones, lecturas diversas) y a experimentar los desafíos que plantea el lenguaje cuando es utilizado en
situaciones reales.
Establecer en la sala de actividades una dinámica de aprendizajes culturales o una dinámica cultural, im-
plica crear algunas condiciones, tales como las que se explican brevemente en los párrafos que siguen: 1)
Ofrecer a los niños y niñas oportunidades para utilizar y enriquecer el lenguaje oral y escrito; 2) Construir
referentes culturales comunes al conjunto de los niños y niñas del curso; 3) Lograr que los niños y niñas
construyan una cultura del material impreso y que tomen conciencia de las marcas del lenguaje escrito; 4)
Enseñarles a leer en redes, 5) Enseñarles a escribir en redes; 6) Realizar disertaciones; 7) Realizar exposicio-
nes; 8) Dotar el espacio educativo de libros y otros textos, de manera masiva.
1. Oportunidades para utilizar y enriquecer el lenguaje oral y escrito
En esta perspectiva cultural, la vida cotidiana de la clase ofrece oportunidades a cada niño y niña para utili-
zar el lenguaje con diferentes funciones: exponer, informar, debatir, conversar, dar instrucciones, narrar. Por
ejemplo, durante la realización de proyectos, los niños toman la palabra en contextos reales para organizar
las actividades, regularlas, evaluar las producciones, intercambiar con los otros las formas diversas de rea-
lizarlas. También, ellos toman la palabra en contextos imaginarios; por ejemplo, para comentar los cuentos,
crear historias y diálogos de los personajes. Del mismo modo, el trabajo en proyectos o investigaciones,
abre espacios para que los niños y niñas lean y escriban con variados propósitos, también en contextos
reales e imaginarios.
2. Construir referentes culturales comunes
Esta dinámica cultural, necesaria para el aprendizaje de la lectura y la escritura, apunta a la construcción
colectiva de referentes culturales comunes, con los niños y niñas, los cuales refuerzan su capacidad de
observación en la medida que enriquecen las distinciones que les permiten “ver”, nombrar y comprender
el mundo de manera cada vez más rica y compleja. De este modo, los niños desarrollan conocimientos pre-
cisos sobre el cuerpo humano, animales y plantas, el cosmos, las máquinas, la ciudad y otros ámbitos del
entorno natural y social; todo lo cual impacta positivamente en el enriquecimiento de su corpus lingüístico
y de manera relevante en su comprensión lectora.
Por otra parte, cabe destacar que las ocasiones de comunicar sus aprendizajes sobre el mundo provocan
mucho placer en los niños y niñas, constituyendo un excelente vínculo con la familia, dado que, al revelar
sus avances cotidianamente, provocan en los padres sorpresa y satisfacción y los llevan a descubrir la im-
portancia de favorecer estas nuevas inquietudes de sus hijos fuera de la escuela.
3. Cultura del material impreso y conciencia de las marcas del lenguaje escrito
La distinción de entrar al lenguaje escrito a través de una dinámica cultural, apunta a que los niños y niñas
muy tempranamente, posean una cultura del material impreso. Esto significa que ellos aprenden a dife-
renciar los tipos de textos y sus funciones, a través de sus marcas externas. Por ejemplo, que distingan un
cuento de un libro de información; reconozcan autores, colecciones, editoriales; un diccionario como un
texto para buscar el significado de las palabras o un libro documental para obtener información sobre algún
tema específico.
La cultura del material impreso también le permite a los niños y niñas enfrentar y comprender gradualmen-
te, el sentido de la diagramación de los textos, su estructura, la identidad ortográfica de las palabras, la
puntuación, entre otros. Por el contrario, si los niños y niñas sólo toman contacto con textos simplificados,
elaborados especialmente para efectos de enseñanza, ellos no asignan importancia a dichas marcas lingüís-
ticas y no desarrollan una percepción conciente de su variedad y complejidad y del real funcionamiento del
lenguaje, enfrentando serias dificultades para su comprensión cuando cursan niveles superiores.

5
Boussion et al.,1998; Chauveau, 1997, 2000, 2001; Devanne, 1997, 2001, 2006 ; Laparra, 2001.

17
 4. “Leer en redes”
De acuerdo a esta perspectiva cultural, algunos autores proponen que los niños y niñas aprendan a “leer
en redes”6. Esto implica llevarlos a establecer relaciones entre el texto que se les está leyendo y otros an-
teriormente leídos, depositados en la memoria cultural del lector; por ejemplo, establecer relaciones entre
los autores, las ilustraciones, las colecciones, los tipos de textos, los temas abordados, los conocimientos
aprendidos, los tipos de personajes, las formas en que los personajes son nombrados, las formas de narrar
las historias, los tiempos en que la historia ocurre, las opciones de enunciación; y también, establecer rela-
ciones entre lo que ocurre en la narración y las propias experiencias de vida.
Estas actitudes en los niños y niñas, como: Establecer relaciones, comparar, y criticar, constituyen los pila-
res de las competencias lectoras, movilizan su inteligencia y superan la literalidad de los textos para tejer
los sentidos, y construir los significados. Al mismo tiempo, el ejercicio deliberado y sistemático de estable-
cer todo tipo de relaciones entre textos, entre los textos y las experiencias personales del lector, facilita la
construcción de una “memoria literaria estructurada”7, constituida por el conjunto de libros leídos y por su
procesamiento colectivo e individual, los cuales son un referente que ayuda a la comprensión de los textos
en profundidad.
5. Escribir en redes
Escribir en redes significa utilizar los conceptos, palabras, expresiones o estructuras observados en los
libros leídos, para producir los propios textos. Por ejemplo, los niños y niñas escriben la ficha de un ani-
mal, utilizando las categorías observadas en lecturas previas: características físicas, hábitat, alimentación
y reproducción. O bien, consultan un libro sobre animales, leído con anterioridad8, para buscar el nombre
de un determinado animal que necesitan mencionar en un texto; o consultan una parte ya conocida de un
atlas, para buscar el nombre de un país o de una ciudad que quieren mencionar en un texto que se encuen-
tran escribiendo. También, los niños pueden escribir un cuento, utilizando la estructura de otro cuento ya
leído con anterioridad; o bien, escribir una frase, utilizando el modelo aparecido en un libro ya leído, pero
cambiando algunos elementos.
6. Realizar disertaciones
La realización de disertaciones, utilizando los libros leídos como fuente de información sobre un tema
determinado, es una ocasión generadora de múltiples aprendizajes. Los niños y niñas aprenden a buscar
información a organizarla, a comunicar sus hallazgos y aprendizajes de manera comprensible y atractiva
para los otros. Para ello, es conveniente apoyar al niño en la búsqueda de la información, además de ofrecer
modelos o estructuras para organizar la disertación y presentarla.
Estas disertaciones pueden versar, tanto sobre temas variados tales como animales, plantas, conocimien-
tos biológicos, físicos, geográficos, biografías de personajes, como sobre cuentos leídos, su historia, sus
personajes.

6
Devanne, 1997, 2001, 2006 ; Jordi, 1998 ; Mazel, 2003 ; Pasa et al., 2006; Tauveron, 2002.
7
Tauveron, 2002. P. 42.
8
Ejemplos de esto pueden verse en la Segunda parte de esta Guía, en relación a la utilización específica de los libros.

18
7. Realizar exposiciones
La producción de textos, maquetas, dibujos de los niños, tiene sentido en la medida que sean comunicados
a alguien. Es así, como la exposición de las producciones de los niños cumple un rol fundamental en su
motivación para realizarlas y, al mismo tiempo, son una instancia de evaluación y de toma de conciencia de
los factores que permitirían avanzar en su calidad.
Las exposiciones pueden ser muy sencillas, como poner en muros de afichaje en la sala de actividades,
algunas producciones de los niños relacionadas con las actividades realizadas; o bien, pueden ser más
complejas y formar parte de proyectos que implican socializar los aprendizajes y productos con otros niños
de la escuela, con las familias o la comunidad.
8. Dotar a los espacios educativos de libros y otros textos de manera masiva.
El Observatorio Nacional de la Lectura de Francia, recomienda con mucha fuerza que los niños y niñas,
desde la educación inicial, tengan contacto con libros variados en la sala de actividades, dado que el en-
cuentro renovado con las historias que esos libros cuentan y con el mundo que ellos evocan, jugaría un
rol determinante para abrir, anticipar y acompañar los aprendizajes sistemáticos de la lectura, la escritura
y construcción de toda clase de aprendizajes9. La presencia de libros en la sala de clases es especialmente
decisiva en el caso de niños que no tienen esa oportunidad en sus ambientes familiares y comunitarios,
tanto para la construcción de su identidad psíquica, como para su entrada a la cultura.
La lectura cotidiana de cuentos y otros textos a los niños y niñas en la educación inicial, ejerce un impacto
tan importante en sus aprendizajes y en el desarrollo del placer de leer, que algunos autores dan cuenta de
experiencias de alfabetización inicial, mencionando que los primeros 15 días de clases, la educadora ya ha
leído 30 libros a los niños de 3 y 4 años10. A su vez, se menciona la lectura de 128 textos en un año, entre
cuentos y textos informativos11, agregando que durante la 1a semana del año, los niños y niñas leyeron 7
cuentos, 5 textos de información, algunas definiciones de diccionario y varios poemas; en tanto que durante
la 2a semana, leyeron 5 libros de cuento (álbumes12), dos informaciones de enciclopedia sobre animales,
algunas noticias de diccionario, varios poemas y un cuento más largo13. Esto revela la importancia de mul-
tiplicar las experiencias de lectura, debido a que el impacto sobre los aprendizajes ocurre, cuando las expe-
riencias de lectura y las interacciones alrededor de los textos leídos, son numerosos y cotidianos.

9
Javerzat et al., 2003.
10
Corbenois, 2006.
11
Clases de 1er año de enseñanza básica en escuelas pertenecientes al Grupo Lectura-Escritura de l’Orne, Francia.
12
Un álbum es un libro para niños, en el cual predomina ampliamente la ilustración por sobre el texto escrito.
13
Devanne, 2001.

19
 II - La “zona de libros”
La “zona de libros” en el aula, es un sector instalado de manera permanente, especialmente estructurado
para el encuentro con libros de los más variados tipos que sea posible. Es importante que este espacio
tenga un lugar preferencial en la sala, como una señal, para los niños y sus familias, de la importancia que
la educadora y el establecimiento educativo le asignan a los libros. Para ello, pueden disponerse las mesas
más juntas, en la parte media y posterior de la sala, dejando un mayor espacio libre para la “zona de libros”,
como se aprecia en la fotografía.
1. Disposición y clasificación

Escuela La Fontaine,
Alençon, Francia

Idealmente, este espacio debería estar en el sector delantero de la sala de clases, rodeando al pizarrón, de
manera que éste se pueda utilizar cuando sea necesario durante las actividades relacionadas con la lectura.
Si el espacio lo permite, es interesante disponer algunas “graderías o tarimas de madera” de dos o tres
escalones, de manera que los niños y niñas puedan sentarse alrededor de la educadora y de los libros. Los
libros pueden ordenarse en contenedores, en repisas y, preferentemente, en presentadores que permitan
visualizar aquellos libros relacionados con las actividades que se están realizando o los referentes culturales
que están en vías de construirse. Esta exposición que se renueva periódicamente, según las circunstancias,
desarrolla actitudes positivas de lectura en los niños, y los induce a colaborar con su ordenamiento flexible
y razonado.
Respecto a la clasificación de los libros en los presentadores o contenedores, ésta debe ser flexible y deci-
dida en conjunto con los niños. Por ejemplo, los libros pueden separarse en cuentos, libros de información,
poesía; pero también, pueden separarse en cuentos cuyo personaje principal es un niño o niña, un animal,
un ser maravilloso o mágico; o bien, aquéllos que ocurren en contextos actuales o pasados; etc. Lo impor-
tante es involucrar a los niños y niñas en esta clasificación e invitarlos a mantener ese orden durante el
tiempo que sea pertinente. Es interesante además, que cuando un niño o niña guarda un libro en determi-
nado lugar de la zona de libros, éste pueda justificar su decisión.
2. Contenido de la zona de libros
Es importante que la cantidad de libros sea apreciable, con el fin de multiplicar y diversificar las experiencias
de los niños y niñas con los libros. El Ministerio de Educación ha distribuido en esta oportunidad 28 libros;
sin embargo, las educadoras y escuelas pueden emprender otras iniciativas para aumentar este número.
Respecto a la selección de los ejemplares, cabe destacar que éstos no han sido seleccionados de entre
aquéllos que poseen estructuras simples e informaciones precarias, “adaptadas a los niños y niñas”. Por
el contrario, los libros que integran la biblioteca de aula distribuida por el Ministerio de Educación, poseen
distintas funciones, temas y estructuras de niveles apreciables de complejidad. Es así como se incluye cuen-

20
tos cortos ilustrados, cuentos más largos, poesía, libros de información o documentales, diccionario, atlas
y libros para jugar con el lenguaje.
Dentro de los libros distribuidos por el Ministerio de Educación para formar parte de la “Zona de libros”, se
pueden distinguir los siguientes tipos de libros:
Álbumes
Los álbumes son libros en los que predominan las ilustraciones y poseen poco texto, apuntando a las pri-
meras lecturas de los niños y niñas. Ellos pueden ser narrativos, como “Pedrito y el lobo”, de información
o también, pueden ser de narrativa pero incluyendo información sobre algún tema; por ejemplo, “Camille
y los girasoles”, que incluye información sobre el pintor Vincent van Gogh.
Cuentos y leyendas
Dentro de los libros de narrativa, es interesante que haya diversos tipos de cuentos:
• Cuentos tradicionales, como “El lobo y las siete cabritas” y “Pedrito y el lobo”;
• Leyendas, como “La creación del mundo” o “El torito de Caliboro”;
• Cuentos maravillosos como “El Flautista de Hamelin”;
• Cuentos fantásticos, como “Carlota y los dinosaurios” o “Mateo de paseo por el Museo del Prado”;
• Cuentos de orígenes, como “La creación del mundo” o “El mar dijo basta”.
• Cuentos realistas, como “El problema de Lorena” o “Carboncillo”;
• Cuentos biográficos, como “Camille y los girasoles”;

• Cuentos en contextos actuales, como “Agapito y Enolfa maravillados con el arte”, “Un arco iris en la
oscuridad”;
• Cuentos en contextos de pueblos originarios, como “La Pequeña Rosa Rosalía” o “La creación del mundo”;
• Cuentos en contextos históricos, como “Croniñón” o “Mateo de paseo por el Museo del Prado”;

21
 • Cuentos de encuentros sucesivos o con estructuras repetitivas, como “La Cebra Camila” o “La pequeña
Rosa Rosalía”;
• Cuentos de falta y castigo, como “El Flautista de Hamelin” o “Pedrito y el lobo”;
• Cuentos de heroísmo y recompensa, como “Croniñón”;
• Cuentos de relato dentro del relato, como “Mateo de paseo por el Museo del Prado”, “Carlota y los dino-
saurios” o “Vaya rabieta”.

Libros de información o documentales

La presencia de libros de información o documentales (sobre el
espacio, sobre cocina, sobre herramientas, sobre arte, enciclo-
pedias, atlas, etc.), permite la búsqueda de información cada
vez que se plantea una pregunta relacionada con el entorno
de los niños o con sus vidas cotidianas, llevándolos a construir
estos referentes culturales comunes que enriquecen las con-
versaciones, las actividades y los proyectos de los niños. En tal
sentido es interesante que existan diccionarios, como “Mi pri-
mer diccionario”; libros documentales sobre temas diversos,
tales como “Árboles y flores” o “El gran libro de los animales”;
libros que proporcionen informaciones geográficas, políticas y
económicas, como “Mi primer Atlas”.

Juegos lingüísticos
En el nivel de Transición mayor, el trabajo de desarrollo de la
conciencia fonológica constituye un objetivo preferencial; por
ello, los libros centrados sobre el lenguaje, tal como “Jugue-
mos a leer”, son interesantes, dado que llevan a los niños a
profundizar sobre los sonidos del habla, las rimas, las alitera-
ciones, los ritmos. Asimismo, este tipo de libros llevan a los
niños a aprender diversas manifestaciones de la cultura oral,
tales como las adivinanzas, canciones, trabalenguas y juegos
lingüísticos.

Poesía
La Antología poética elegida, evita reducir la selección a aque-
llos poemas que se consideren comprensibles por los niños o
que se consideren como un “pequeño texto simpático”; esto
impediría que los ellos accedan al mundo de la poesía, con su
lenguaje divergente, sus metáforas, sus estructuras diversas;
y también revelaría un menosprecio a las capacidades de los
niños y niñas de emocionarse o sorprenderse en el encuentro
con palabras inesperadas, sonoridades, ritmos o textos extra-
ños que pueden gatillar posteriormente sus propias produc-
ciones creativas14. Por ello, dentro de la “Antología de poesía
infantil” que se incluye, hay poemas cortos y más extensos,
hay poemas con y sin rima, poemas muy simples, pero otros
más abstractos y difíciles de interpretar.

14
Devanne, 1997: 24.

22
3. La zona de libros, un recurso que puede ser enriquecido
La zona de libros puede ser enriquecida por la educadora, con
el apoyo de los niños y niñas, de las familias o de la comuni-
dad. Es así como pueden integrarse a este espacio: los libros
producidos por los niños, libros proporcionados temporal
o permanentemente por la familia o donaciones de la comu-
nidad. Especial mención merecen los llamados textos autén-
ticos; es decir, aquellos textos del entorno de los niños, tales
como diarios y revistas, folletos, catálogos, la Guía de teléfo-
nos, guías turísticas, afiches, videos y discos compactos, entre
otros.

4. La huella de lo leído en los muros de la sala

Es interesante que en los muros de la sala se ubiquen “canteras” o recursos que apoyen la posibilidad de
retomar los textos leídos, profundizar en los aprendizajes, apoyarse para leer y escribir. Por ejemplo,

Portadas de los libros leídos

Instalar en el muro fotocopias de las portadas de los libros leídos, así como un listado de los títulos, permite
que los niños los recuerden y apelen a ellos con distintos propósitos.

La profesora Angélica González de la Escuela Siria de

Ñuñoa, en el mes de abril ya ha leído estos cuentos
con sus alumnos de 1er año.

Canteras para hablar, leer y escribir

Las canteras15 son “bancos de recursos” elaborados por la
educadora, con ayuda de los niños y niñas, que proporcionan
palabras, expresiones u otros componentes de un texto. Por
ejemplo, algunas canteras pueden ser: “palabras para crear
poemas”, “palabras para hablar y escribir sobre aves”. En el
caso de la lectura de cuentos, las canteras pueden ser: “pala-
bras para describir al Flautista de Hamelin”, “palabras para
nombrar al lobo”, etc. Estas canteras, pueden ser enriquecidas
por los niños y niñas en la medida que van realizando nuevos
descubrimientos.
Los alumnos de la profesora Miryam Lemus de la Escuela
Guillermo Zañartu, Ñuñoa utilizan esta cantera de conecto-
res para producir cuentos.

15
Condemarín, Galdames, Medina, 2005.

23
 Producciones de los niños y niñas
El lenguaje tiene sentido en la medida que permite comunicarse con otros. En tal sentido, los productos
elaborados por los niños y niñas a partir de sus lecturas, constituyen un recurso poderoso para estimular
sus producciones, así como para retomar los temas abordados en los libros a los cuales estas aluden. Co-
herentemente, los niños pueden escribir textos que se integren a la biblioteca; por ejemplo, libros sobre
los oficios de los padres, sobre los sueños, sobre determinado tipo de animales, “El libro de los cantares”,
con las canciones aprendidas; el “libro de la vida”, escrito con sus propias experiencias; el libro de cartas a
personajes de los cuentos, etc17.

III - Encuentro diario con los libros

Duración: alredor de 10 minutos
Frecuencia: una o dos vez al día

En este encuentro matinal con los libros, es importante que la

educadora modele su propia “necesidad de leer” mostrando a
los niños que lee por placer, que vuelve a leer un episodio de un
cuento, que necesita consultar un diccionario, verificar el nom-
bre de un autor, verificar en el índice de un libro si éste contiene
la información que necesita, mirar en el diario el aviso de una
película o de una exposición, etc. Es necesario amar la lectura,
para enseñar a amarla.
Instalar el hábito de un encuentro matinal de lectura libre e indi-
vidual, lleva a que los niños y niñas lleguen diariamente a este
espacio en la mañana y hojeen los libros libremente, comenten
entre ellos, pregunten a la educadora acerca de sus inquietudes
e interrogantes, le pidan que les lea y relea un determinado li-
bro, una noticia, una información sobre algo que les interesa en
ese momento o que les interesó ayer. También, el modelo de la
educadora, lleva a que los niños y niñas aprendan a referirse a
los libros en diversas circunstancias.

17
Ver Condemarín, Galdames, Medina, 2005: 202.

24
Algunas recomendaciones:
• Establezca un momento diario en que los niños y niñas, luego
de llegar a la sala, se encuentren libremente con los libros.
Para ello, éstos deben estar dispuestos en los presentadores o
en algún sistema que los haga visibles y atractivos.
• Durante los primeros días, deje los libros sin un orden especí-
fico. Más adelante, ordénelos con los niños, preguntándoles a
ellos con qué criterios se podrían ordenar. Deje que ellos pro-
pongan soluciones y pregunte siempre por qué los ordenarían
de un modo u otro.
• Mientras ellos leen, lea usted también algún libro, haga co-
mentarios sobre algo que le llame la atención de lo que está
leyendo y manténgase disponible para responder a sus inte-
rrogantes.

IV - Lectura diaria de cuentos y otros textos

Duración: alrededor de 15 minutos
Frecuencia: Todos los días o dos veces al día

Tradicionalmente en la educación parvularia, no ha existido la

suficiente conciencia de la necesidad de que los niños y niñas
se familiaricen con los distintos textos, con sus características,
con sus formas de utilización en diversas situaciones comuni-
cativas y contextos. Actualmente, múltiples autores promueven
la lectura diaria y sistemática a los niños y niñas, de libros de
narrativa, poesía o información. La lectura de cuentos, es uno
de los momentos más intensos que puede darse en la escue-
la, puesto que constituye la mejor estrategia para favorecer la
imaginación de los niños. Al principio del año, a primera hora
de la mañana, la educadora organiza sus lecturas de manera de
dar a conocer los distintos tipos de textos que se encuentran
Jardín Vallecito, Lautaro
en la “zona de libros”: cuentos, poemas, libros de información
o documentales, álbumes narrativos, álbumes de información,
revistas, etc. La educadora lee uno o varios libros a los niños o
les relee alguno que ya leyó, pero que los niños quieren escu-
char otra vez.
Leer a los niños, un libro u otro material impreso, requiere esta-
blecer una interacción específica y reiterada, que se irá enrique-
ciendo en la medida que los niños y niñas adquieran nuevos
conceptos y palabras. Esta interacción y las actitudes de los ni-
ños, forman parte de un continuo de aprendizaje de la lectura,
centrada, no en las imágenes o en los textos evidentes, sino en
la invitación a comprometerse en una actividad de movilización
de su propio pensamiento, que el adulto estimula y le refleja18,
contribuyendo a la construcción de significados y referentes
culturales comunes.

18
Javerzat et al., 2003: 43

25
 Algunas sugerencias:
1. Preparación
• Escoja con anticipación un cuento. Léalo varias veces, en silencio y en voz alta; escuche la historia que na-
rra, escuche las palabras que utiliza, su ritmo, el ambiente que se genera. Fórmese imágenes mentales de
las escenas que describe. Observe las ilustraciones. Aprecie qué informaciones aportan las ilustraciones
en relación al texto.
• Sitúe la historia en su contexto: dónde ocurre, en qué época. Trate de recordar la secuencia de hechos: qué
hecho gatilla la historia, qué intentos de solución ocurren, cómo se resuelve. Piense en cada personaje, el
rol que éste cumple en la historia.
• Pregúntese sobre el significado último de la historia, sobre lo que ha querido decir el autor. Relacione este
significado con sus propias experiencias. Relacione el significado con otros libros leídos anteriormente a
los niños o con alguno leído por usted.
• Observe la tapa y todos los elementos que en ella aparecen, así como en los créditos. Lea la ficha del
cuento que se presenta en esta Guía (Tercera parte).

Colegio Villa El Sol, El Bosque

• Prepare algunas preguntas de distintos niveles de complejidad. Por ejemplo, preguntas que apunten a:
- Recordar detalles.
- Recordar secuencias.
- Caracterizar personajes.
- Recordar o imaginar ambientes.
- Inferir situaciones, sentimientos, causas, efectos.
- Establecer relaciones entre elementos del texto.
- Establecer relaciones con otros textos leídos.
- Establecer relaciones con experiencias o situaciones conocidas o vividas.
2. Lectura en voz alta: la magia de la lectura
• Invite a los niños y niñas a sentarse, idealmente, en la “zona de libros”, alrededor suyo.
• Lea en voz alta a los niños y niñas, con un volumen de voz normal que genere un ambiente de intimidad,
imprimiendo inflexiones a la voz, que acompañen el significado de lo que se está leyendo. También puede
cambiarse ligeramente el timbre de voz o la dicción, para caracterizar a distintos personajes. Se trata de no
contaminar la historia con una excesiva dramatización.
• Lea mostrando, en todo momento, el texto y las ilustraciones a los niños y niñas.

26
3. Construir referentes culturales
• Lea el título del cuento, muestre a los niños y niñas la tapa y las informaciones que aparecen: el autor, el
ilustrador, la editorial. Cuénteles en ese momento o después –si parece pertinente– dónde fue publicado,
en qué idioma, en qué año; comente con ellos algunos aspectos respecto al autor o autora, al ilustrador(a),
o a otros temas que le parezcan interesantes. Estos comentarios no requieren ser hechos cada vez que
se lea un libro, ni tampoco requieren ser hechos siempre antes de leerlo; más bien hay que actuar con
flexibilidad y buscar el momento propicio; por ejemplo, cuando los niños y niñas soliciten que se les lea
de nuevo el mismo cuento, o cuando surjan comentarios sobre él por alguna razón, o una vez que termina
la lectura y los comentarios sobre lo leído.
• Retome, en otros momentos, estos conocimientos surgidos de la lectura del cuento; ellos constituyen los
referentes culturales comunes de su grupo. Estos referentes culturales se refieren, por una parte, a la me-
moria literaria, pero también, a las palabras, conceptos, expresiones, temas diversos, a las características
de los textos, etc.
4. Aprender a comprender
• Pregúnteles de qué creen que se trata el cuento, después de haber visto las ilustraciones de la tapa y es-
cuchado el título. Pregunte “por qué” cada vez que un niño o niña formule su propia hipótesis, favorezca
el intercambio de opiniones entre ellos. Escuche sus reacciones acerca de las ilustraciones. No corrija lo
que dicen, sino que deje que los niños y niñas digan sus puntos de vista.
• Comience a leer. Muestre las ilustraciones de cada página, escuchando brevemente sus reacciones, incen-
tivándolos a formular hipótesis sobre lo que va a ocurrir, a inferir las razones por las cuales determinado
hecho ocurre, o las razones de las actitudes de los personajes. Comente usted algunos aspectos que le
parezca necesario aclarar, pregúnteles su parecer. No cierre nunca esos intercambios diciendo su propia
verdad, deje que ella se vaya construyendo colectivamente.
• Lea todo el libro. Escuche sus reacciones y puntos de vista respecto a los personajes, a sus comportamien-
tos, a sus sentimientos, a la secuencia de hechos, a sus impresiones sobre el final de la historia.
• Retome el libro, en ese momento o más tarde, mostrando las ilustraciones; abra espacios para que ellos
las comenten –las vestimentas, los lugares, las actitudes y expresiones– y solicíteles que vayan diciendo
a qué parte de la historia corresponden.
5. Leer en redes
• Invítelos a comparar la historia o los personajes o las ilustraciones, ya sea con otros libros leídos o con sus
propias experiencias. Modele Ud. este tipo de comentarios.
• Deje la fotocopia de la tapa del libro en un lugar donde vayan quedando todos los libros leídos de manera
que permitan recordarlos, apelar a ellos para referirse a los temas que abordan, etc.
• Mantenga en el muro de la sala un listado con los nombres de los libros y textos leídos y la fecha.
6. Lectura pública
La lectura pública consiste en que el niño o niña “lee” en voz alta a sus compañeros un cuento u otro texto,
mostrando las ilustraciones, tal como lo hace la educadora, dado que, a fuerza de escuchar su lectura reite-
rada, lo sabe de memoria –lo que Mabel Condemarín llamó “jugar a leer”–. Este momento tiene un positivo
impacto sobre la imagen que los niños y niñas se construyen de sí mismos y sobre los aprendizajes en jue-
go19, por ello, es interesante que la lectura pública, se constituya en un momento sistemático en la clase y
los niños y niñas “se inscriban” para leer al grupo, un álbum escogido por ellos. En una primera instancia,
esta actividad permite que el niño y la niña reformulen la historia con sus propias palabras en una situación
de comunicación que tiene sentido para él y ella; y, gradualmente, comiencen a reutilizar textualmente el
vocabulario y las construcciones gramaticales y sintácticas de los libros, las cuales no pertenecen al len-
guaje oral corriente (y menos aún al lenguaje oral que los niños practican), sino que “a la lengua propia del
lenguaje escrito”.

19
Devanne, 2006.

27
 Al final de Transición mayor y en los niveles posteriores, la “lectura pública” es la lectura de un texto o de
una parte de un texto, que ha sido preparada por el niño y la niña con su familia, para lo cual él se ha inscrito
en la clase con anterioridad.
Este hecho tiene una singular importancia para el éxito escolar, puesto que los estudios revelan que uno
de los factores que influye en las dificultades escolares de los niños de sectores desfavorecidos, reside en
que sus formulaciones orales no son transferibles al lenguaje escrito20. Antes de leer y escribir, los niños y
niñas deben poder producir formulaciones verbales transferibles al lenguaje escrito, para lo cual requieren
interlocutores capaces de modelarlas. Los niños y niñas cuyos padres o adultos significativos utilizan estas
formulaciones de manera natural, “entran en convivencia” con sus educadoras y profesores desde el pri-
mer día, accediendo con mucha facilidad a las actividades escolares21. Lo contrario ocurre con los niños y
niñas cuyos padres utilizan otras variantes del lenguaje, diferentes al lenguaje utilizado en la escuela.
Las experiencias de lectura, que se realizan sistemática y regularmente, deben contar con tiempos defini-
dos. Idealmente, deberían ocurrir dos veces al día, marcando el inicio, tanto de la jornada de la mañana
como de la tarde, ofreciendo de este modo, una gran cantidad y variedad de situaciones que responden
así, a las diversas necesidades de aprendizaje e intereses de los niños y niñas, y también a sus estilos de
aprendizaje. Es la abundancia de situaciones como estas, la que hace posible transferir a los niños y niñas,
las actitudes y comportamientos más adecuados para utilizar el lenguaje escrito.

V - Lectura estratégica interactiva

Duración: alredor de 30 minutos
Frecuencia: diaria o varias veces por semana

Adicionalmente a leerles diariamente a los niños y niñas con el fin de

desarrollar el placer de leer, es necesario desarrollar estrategias para
enseñarles a procesar los textos y construir sus significados. En este
sentido, la Lectura estratégica Interactiva22es una estrategia basada
fundamentalmente en la interacción, que apunta a enseñar a los ni-
ños y niñas, a partir de alrededor de 4 años, a procesar la información
de los textos. A diferencia de la lectura diaria de distintos cuentos y
otros textos durante alrededor de 15 minutos, esta estrategia propo-
ne trabajar un mismo texto durante varios días para centrarse en el
aprendizaje de estrategias para la comprensión. Para ello, la educadora
puede seleccionar algunos textos que va a trabajar con los niños y ni-
ñas durante períodos más largos –alrededor de 30 minutos diarios– y
durante varios días –por ejemplo 1 semana o 15 días–. Estos textos
deben copiarse en gran formato (cartulina).
La Lectura Estratégica Interactiva consiste en un espacio de duración
acotada, en el cual la educadora propone actividades que realiza con
los niños y niñas, antes, durante y después de la lectura, durante las
cuales ellos interactúan muy activamente, para procesar la informa-
ción del texto, para conceptualizar y para construir colectivamente sus
significados, en un ambiente grato, de confianza y, especialmente, de
real escucha y acogida a la expresión de los pensamientos, sentimien-
tos, experiencias y puntos de vista de todos los niños y niñas.

20
Fiquet, 2002
21
Chevillard, 2006
22
Medina, 2003, 2005

28
Las estrategias de procesamiento de la información realizadas antes de la lectura, apuntan a activar y en-
riquecer los conocimientos y esquemas cognitivos de los niños y niñas para ponerlos al servicio del acto
lector, anticipando los contenidos del texto. Las actividades de procesamiento de la información que se
realizan durante la lectura, apuntan a formular inferencias y predicciones, a conceptualizar, crear imágenes
mentales, confirmar o rechazar las hipótesis, plantear y responder preguntas. Las actividades de procesa-
miento de la información que se realizan después de la lectura, apuntan a comentar el texto, parafrasearlo
o decirlo con las propias palabras, elaborar esquemas y organizadores gráficos, dramatizar y producir otros
textos a partir del texto leído23.
También, en este espacio, la educadora lee el texto, o partes del texto, en voz alta –“lectura compartida”24–,
para ofrecer a los niños y niñas un modelo de lectura fluida y expresiva, y los invita a “leer”, repitiendo
después de ella.
Finalmente, la Lectura Estratégica Interactiva propone una “minilección” que es un momento muy breve,
destinado a tomar conciencia de determinadas características del lenguaje, referidas a aspectos fonológi-
cos, ortográficos, sintácticos, semánticos y pragmáticos25.

Algunas sugerencias:
1. Actividades de procesamiento o construcción del significado antes de la lectura26.
Este momento tiene particular importancia, dado que busca activar y enriquecer los conocimientos y esque-
mas cognitivos de los niños y niñas para ponerlos al servicio del acto lector, anticipando los contenidos del
texto. Esta actividad es una condición básica de la comprensión y lleva al niño y la niña a adoptar conductas
activas, alertas y de movilización de su inteligencia. La activación y enriquecimiento de los conocimientos
previos se logra a través de:
• Preguntar de qué tipo de texto se trata y por qué.
• Preguntar de qué creen que se trata el texto, a partir del título o de las primeras oraciones o párrafos (an-
ticipar el contenido).
• Anticipar las acciones, en el caso de un texto narrativo, preguntando: qué creen que va ocurrir, qué perso-
najes aparecerán, dónde ocurrirá la historia, etc.
• Anticipar el contenido, en el caso de un texto informativo, preguntando: sobre qué creen que trata el texto,
qué temas abordará, qué palabras aparecerán, etc.
• Preguntar con qué relacionan el título o el tema del texto y realizar una lluvia de ideas (activación y enri-
quecimiento de conocimientos previos).
• Confeccionar un mapa semántico (categorizar las ideas surgidas).
• Escribir brevemente las hipótesis de los niños sobre el posible contenido del texto.
2. Lectura y actividades de procesamiento o construcción del significado durante la lectura.
Durante este momento, la educadora, utilizando el texto en gran formato, puede modelar la lectura fluida y
expresiva, mostrando las palabras con un puntero a medida que las lee. Para ello, lee el texto en voz alta
y luego, invita a los niños y niñas a “leer” a coro con ella o a leer con distintas modalidades: por ejemplo,
leen asumiendo roles, leen imitando un noticiero de la radio o TV, leen en voz muy baja, con un ritmo es-
pecial, etc.
Al mismo tiempo, la educadora va interrumpiendo la lectura para llevar a los niños y niñas a:
• Formular inferencias y predicciones; por ejemplo, preguntando después de leer los dos primeros párrafos:

23
Condemarín & Medina, 2005.
24
FUNDAR, 2003 a; Hagg Hagg & Iñesta, 1998; Medina, 2003; 2005.
25
En la Segunda parte de esta guía, se ofrecen modelos de puesta en práctica de la Lectura estratégica interactiva, sobre la
base de los libros disponibles.
26
Condemarín, M.; Medina, A. (2005) Taller de Lenguaje II; Santiago: Editorial Santillana.

29
 ¿Cómo crees que reaccionarán? ¿Qué crees que va a suceder?
• Plantear preguntas para conceptualizar y ampliar vocabulario: ¿cómo se puede decir “astuto” de otra
manera? O bien, ¿el zorro también es carnívoro?
• Crear imágenes mentales; por ejemplo, preguntando: ¿Cómo te imaginas ese momento? Imagina las ex-
presiones de las personas cuando vieron... etc.
• Confirmar o rechazar las hipótesis que habían formulado anteriormente a partir del título o de la lectura
de los primeros párrafos, etc.
• Plantear preguntas tales como ¿Qué?, ¿Cómo?, ¿Cuándo?, ¿Por qué? ¿Dónde?
Las respuestas de diversos niños y niñas a este tipo de preguntas, los lleva a conceptualizar; es decir, a cons-
truir y ampliar colectiva y progresivamente los conceptos, a ampliar su vocabulario, a construir el sentido
del texto, etc.

3. Actividades de procesamiento o construcción del significado después de la lectura.

Durante este momento pueden ponerse en práctica una o varias de las estrategias que se presentan a con-
tinuación. Cabe señalar, que es importante darles el tiempo que requieren, estimulando la expresión de los
niños y niñas, el planteamiento de sus puntos de vista, sin que la educadora sea quien adelante “la respues-
ta correcta”; esto conduciría a que los niños se resten de pensar, no se expresen y no desarrollen, por ende,
la comprensión de los textos y una actitud reflexiva. Algunas de e estrategias son las siguientes:
• Comentar el texto en general, las actitudes de los personajes, la secuencia de hechos, el lugar donde
ocurren, etc.
• Parafrasear o decir el texto con sus propias palabras.
• Formular y responder preguntas de distinto nivel de complejidad.
• Elaborar esquemas y organizadores gráficos.
• Dramatizar.
• Producir otros textos a partir del texto. Por ejemplo, los niños y niñas dictan a la educadora resúmenes,
cartas, cuentos, poemas, noticias, afiches, a partir del cuento. Ella transcribe los textos orales, verbalizan-
do las características del lenguaje escrito.
• También pueden realizar actividades escritas tipo fichas, elaboradas por el profesor.

Las estrategias de procesamiento o de construcción del significado se acompañan siempre de la elabora-

ción de papelógrafos que dejan registro de los aportes de los niños y niñas y que constituyen “canteras”
para hablar, leer y escribir sobre el contenido del texto leído o sobre el tema abordado por el texto.

30
4. Lectura compartida
La lectura compartida consiste en que la educadora lee en voz alta una parte del texto, escrito en gran for-
mato, e invita a los niños y niñas a repetir lo leído después de ella. Para esto, puede utilizar distintas formas;
por ejemplo, que lean repitiendo todos los niños, luego todas las niñas; todos los de una fila, los de un
grupo; que lean con “estilo noticiero”; que lean murmurando, etc.
5. Minilección
Este momento, que dura alrededor de 5 minutos, apunta a tomar conciencia de determinadas característi-
cas del lenguaje y debe apoyarse en el texto mismo y en “canteras” que destaquen el aspecto en estudio.
Se trata de desarrollar los contenidos referidos a la conciencia lingüística o al conocimiento de la lengua.

Algunas sugerencias:
• Tomar conciencia de la estructura de los textos. Para ello preguntar ¿qué tipo de texto es este? ¿Por qué?
¿De qué otra manera puede empezar un cuento? ¿Por qué crees que este es un libro de información y no
un cuento?
• Tomar conciencia de las opciones de enunciación de un texto y su coherencia. Por ejemplo, si está escrito
en 1a persona o si está escrito en 3a persona; quién habla cuando está en primera persona (–“Queridos
hijos, voy al bosque a buscar comida...”; o bien, quién habla cuando se dice: “La cabrita salió al bos-
que...”).
• Familiarizarse con conceptos tales como: oración, palabras dentro de la oración, signos de exclamación,
de interrogación, guión para indicar que alguien habla, etc.
• Familiarizarse y practicar la discriminación auditiva de los sonidos del habla.
• Familiarizarse con las letras.

VI - Producción diaria de variados textos a partir de lo leído

Dado que se aprende a escribir escribiendo; más que practicar los típicos ejercicios gráficos con los que ha-
bitualmente vemos a los niños y niñas llenar fichas completas; ellos pueden escribir verdaderos textos que
les permiten aprender a responder a la complejidad del lenguaje escrito. La gran variedad y frecuencia de
contactos con diversos textos llevan gradualmente a los niños y niñas, a construir modelos textuales sobre
los cuales pueden apoyarse para producir sus propios textos.
De este modo, cuando los niños y niñas con su educadora, leen o escriben un cuento, ellos intercambian
ideas sobre sus características, las cuales se transforman en referentes para una próxima lectura o para una
próxima producción de cuentos; lo mismo ocurre con las cartas, las informaciones científicas, los poemas,
noticias y todo tipo de textos.

31
 Los niños y niñas de la educadora María Luisa Espino-
za de la Escuela Siria, de Ñuñoa, le dictan diariamente
la fecha, como una actividad de lectura compartida.

La producción de textos diversos y la construcción de modelos textuales en la Educación Parvularia, puede

ser apoyada por la educadora, tempranamente, a través de cuatro distintas modalidades:
1. Escritura en voz alta. Es una actividad permanente durante diversos momentos de la jornada diaria, a
través de la cual, la educadora ofrece un modelo de escritura experta, frente a los niños y niñas, cuando
escribe en el pizarrón, en los cuadernos o en cualquier otro soporte. Durante esta actividad, ella explicita en
voz alta, las marcas del lenguaje escrito que permiten expresar significados, así como los aspectos forma-
les, referidos a la ortografía, la caligrafía o la diagramación. Estos momentos de modelaje de la educadora,
también son ocasiones de trasmitir el interés por el lenguaje escrito, la precisión para utilizarlo, el gusto por
encontrar las palabras y expresiones precisas, la sintaxis más adecuada y el placer de producir textos cada
vez más ricos y mejor estructurados.
2. Escritura compartida. Consiste en que los niños y las niñas producen textos, en situaciones reales de
comunicación, a través de la estrategia de dictarlos a un adulto, quien modela la forma de hacerlo, explici-
tando las marcas y características específicas del lenguaje que sirven para expresar un significado en una
situación determinada27. De esta forma, los niños y niñas comienzan tempranamente a construir modelos
textuales –utilizables tanto en la comprensión, como en la producción de textos– que adquieren niveles
progresivos de complejidad, al enfrentar desafíos progresivamente más complejos con grados crecientes
de independencia. Por ejemplo, durante un proyecto de correspondencia escolar, los niños y niñas dictan a
la educadora una carta para los niños y niñas de otra escuela.
3. Escritura con andamiaje. Se refiere a las oportunidades en que la educadora invita a los niños y niñas a
producir textos, apoyándose en palabras, oraciones u otros textos similares que están a la vista de los niños
y niñas. Por ejemplo, si han leído y trabajado una descripción de los pelícanos, pueden escribir la descrip-
ción de una gaviota a partir de las categorías aprendidas en la descripción leída con anterioridad. O bien,
si han realizado una constelación de palabras relacionadas con un personaje del cuento y la han afichado
en el muro de la sala, pueden escribir una descripción del personaje, utilizando palabras y expresiones que
tienen a la vista.
4. Escritura independiente. Esta estrategia se desarrolla respondiendo a distintos contextos generados en el
curso o en la escuela, que invitan a los niños y niñas a escribir de manera individual, realizando sus intentos
de escritura a partir de sus propias conceptualizaciones sobre el lenguaje escrito, que se van complejizando
gradualmente, hasta llegar a la escritura alfabética28 , la cual se enseñará sistemáticamente en los primeros
años de enseñanza básica. Esta modalidad puede ser libre, pero también puede ser mediada por la educa-
dora para facilitar la construcción gradual de los aprendizajes esperados.

27
David, 1991; Cabrera & Kurz, 2002.
28
Ferreiro, 1988.

32
VII - Leer, escribir y jugar con el lenguaje para desarrollar la conciencia fonológica y las
destrezas para la decodificación
El desarrollo de la conciencia fonológica, el reconocimiento de las letras y palabras, el conocimiento del
nombre de las letras y otra serie de destrezas para la decodificación, pueden ser trabajados a partir de los
contextos proporcionados por los libros leídos.
Algunas sugerencias:
• Apoyarse en palabras y expresiones presentes en los libros leídos para crear otras nuevas; por ejemplo,

“Esta gallina
Se llama Gina.
Este hipopótamo dormilón
Se llama Simón”.

Los niños agregan:

Esta elefanta bailarina
Se llama Severina...

• Igual que en el caso anterior, escribir una fórmula encontrada en un libro, pero buscando nombres de ani-
males en los libros consultados anteriormente y nombres de personas, por ejemplo, en la lista del curso,
para. Por ejemplo,
ESTE LEOPARDO SE LLAMA BERNARDO
ESTA VAQUITA SE LLAMA ROSITA
• Destacar palabras que empiezan o terminan con un sonido determinado;
• Destacar palabras con distinto número de sílabas;
• Etc.

VIII - Leer con la familia

Introducir a la familia en el mundo de la lectura, de la literatura, de la cultura escrita, es un objetivo impor-
tante de la escuela que favorece la equidad educativa. La investigación constata el impacto positivo que
ejercen los modelos de utilización del lenguaje de las familias, sobre los aprendizajes de los niños. Se sabe
que aquellos niños y niñas cuyos padres les leen cuentos, comentan sus lecturas y los hechos culturales y
hablan sobre el lenguaje, tienen, en general, mejores resultados escolares. Esto lleva a pensar en la necesi-
dad de la integración de éstas a actividades lectoras, con el fin de fomentar el gusto por leer, de apoyarlas a
mejorar sus competencias lectoras, valorar la importancia de la lectura y ofrecer modelos de cómo ayudar
a sus hijos en este campo.
Por ello, es importante incorporar a las familias en las actividades relacionadas con la lectura y la escritura,
ya sea invitándolos a asistir al aula, invitándolos a sesiones de lectura, de dramatización, de disertación,
proponiéndoles que lean cuantos, poemas, noticias y otros textos a sus hijos.
1. Invitar a la familia a compartir actividades de lectura a la sala
La sola presencia de madres o padres en la sala, durante las actividades relacionadas con la lectura y la es-
critura, constituye, desde ya, una herramienta para lograr los objetivos planteados. También, es interesante,
invitar a padres, madres o abuelos a leer a los niños y niñas en la sala; solicitarles que ayuden a los niños
a preparar su “lectura pública” para el día siguiente, pedirles que les lean un cuento en la noche o el fin de
semana, invitarlos a participar en círculos de lectura con otros apoderados, organizar “talleres de lectura”
consistentes en aprender a leer en voz alta cuentos y otros textos, etc.
2. Préstamos domiciliarios
Es importante que los niños puedan llevar libros a sus hogares con el fin de compartir con sus padres sus
lecturas. Para ello es importante que ellos dispongan de una bolsa especialmente preparada para ello, de
manera de evitar su deterioro. También, es conveniente contar con un cuadro o libro de registros, donde los
niños puedan anotar los libros que se llevan y los que leen, y pedirles a ellos y a sus padres que cuenten en
qué situación lo leyeron y qué impacto les causó.

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