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3
Título original:
Attachment-Based Teaching.
Creating a Tribal Classroom

© Louis Cozolino, 2014

W. W. Norton & Company, Inc.
Nueva York, USA

Traducción de Fernando Montesinos Pons

© EDITORIAL DESCLÉE DE BROUWER, S.A., 2020

Henao, 6 - 48009 Bilbao
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ISBN: 978-84-330-3868-5

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4
Este libro está dedicado a mi amigo y profesor Alex Caldwell.

5
Se puede resistir una invasión de ejércitos, pero no una idea cuyo momento ha llegado.

—Victor Hugo

6
 Agradecimientos

Me gustaría darle las gracias a Deborah Malmud, de W. W. Norton, por su apoyo y su

orientación durante la escritura de este libro. Quiero darle las gracias de un modo
especial a Erin Santos por sus numerosas contribuciones intelectuales y editoriales al
texto. Del mismo modo, me gustaría darles las gracias a mis compañeros de Pepperdine,
sobre todo a Diana Beck, por su asistencia con el manuscrito, y a Ramy Rizkallah, por
su incesante apoyo técnico. Asimismo, quiero expresar un agradecimiento especial a mis
compañeros Peter Murphy y Daniel Franklin por haber creído en este trabajo y por
haberme ayudado a exponerlo a una audiencia más amplia. Igualmente, me gustaría
darles las gracias a Lisa Shapiro y a Megan Marcus por su apoyo y sus aportaciones a
este libro.

7
Primera parte

8
El cerebro social

9
1.

10
 El poder del apego

Todo niño necesita un campeón.

—Rita Pierson

En este primer capítulo voy a sentar las bases de lo que está por venir, y para ello voy
a definir y examinar cuatro principios –las tribus, el apego seguro, la neuroplasticidad y
las soluciones– que constituyen el centro de un aula basada en el apego. Pero, en
primer lugar, voy a describir algunos de los supuestos en los que se basa nuestro
sistema educativo actual y la razón por la que fracasa en tantos alumnos.

La historia de la educación que voy a contar se basa en el modo en que el cerebro

humano evolucionó para aprender. Es una historia fundada en la profunda historia de
nuestra especie y que se refleja en nuestras tradiciones religiosas, en la política y en el
modo en que cuidamos los unos de los otros. Es nuestra historia.
La evolución por selección natural fue el mecanismo mediante el que Charles Darwin
explicó el modo en que los animales cambiaban a lo largo de las generaciones para
adaptarse a las demandas cambiantes del medio ambiente. De acuerdo con su teoría, la
diversidad entre los animales, combinada con la reproducción selectiva, explicaba cómo
los cuellos de las jirafas se hacían cada vez más largos para alcanzar las hojas de las
ramas altas y cómo la forma de los picos de los colibrís comenzó a reflejar la forma de
las flores que retenían su comida.
La teoría de Darwin puede aplicarse también al modo en que han evolucionado
nuestros cerebros. Después de todo, si los cuellos y los picos pueden soportar cambios
adaptativos, ¿por qué no los cerebros? Parece claro que los cerebros humanos han
experimentado algunos cambios importantes a lo largo de los miles de generaciones que
existieron antes de nacer nosotros. El más importante de estos cambios puede ser que los
cerebros evolucionaron hasta convertirse en órganos sociales. Esto quiere decir que las
adaptaciones que impulsan la selección natural han pasado de lo físico al entorno social.
Esto significa que quienes se relacionan mejor, sobreviven mejor.
Durante la mayor parte de los últimos 100.000 años, los humanos hemos vivido en

11
pequeños grupos de personas que mantienen una relación estrecha, conocidos
habitualmente como tribus. Las tribus eran nuestros entornos sociales, y las personas con
mayores habilidades sociales tenían más probabilidades de reproducirse. Dentro de esos
pequeños grupos se entrelazaron los modos en que nos conectamos y aprendemos. Sobre
la base de la relación entre el aprendizaje y el apego, podemos mejorar la educación
simulando los elementos sociales y emocionales de los grupos en que nuestros cerebros
evolucionaron para aprender.

Una tribu es un grupo de individuos unidos por el tiempo compartido, por

la confianza, por el afecto y por un propósito común. Las tribus fueron los
entornos sociales a los que se adaptaron nuestros cerebros a lo largo de
incontables generaciones. Una tribu es un superorganismo, lo que significa
que los individuos que forman parte de ella tienen más posibilidades de
sobrevivir juntos que por separado. Significa también que el apoyo a la
tribu suele superar las necesidades individuales, lo cual da lugar a los
cuidados, a la abnegación y a otras formas de comportamiento altruista.

Una solución única para todos

Formamos nuestros edificios, y luego ellos nos forman a nosotros.

—Winston Churchill

Tradicionalmente, los parientes cercanos y los ancianos de las tribus eran quienes
impartían la enseñanza, una costumbre que se perdió en gran parte durante la Revolución
Industrial. La sociedad estaba tan deslumbrada por los miles de productos que circulaban
por las líneas de montaje que comenzamos a educar a los niños del mismo modo.
Imaginábamos olas de alumnos circulando desde las escuelas hasta las oficinas y las
fábricas para crear aún más productos. El hecho de que los humanos evolucionaran para
relacionarse entre sí y para aprender unos de otros se perdió.
Aunque los desafíos de la educación contemporánea son muchos, hay tres de ellos que
destacan como particularmente relevantes a la luz de lo que conocemos sobre el cerebro
humano. En primer lugar, las escuelas, al igual que las fábricas, suelen recibir la entrada
de materias primas consistentes. Los alumnos, sin embargo, son únicos. Provienen de

12
todo tipo de clases y culturas, y cuentan con una amplia gama de capacidades (y
discapacidades) sociales, emocionales y cognitivas. Sin embargo, las escuelas están
obligadas a enseñar a todos los alumnos empleando los mismos métodos, los mismos
materiales y los mismos estándares. Con independencia de que los alumnos estén
preparados y sean capaces de aprender, o de que sus maestros tengan el tiempo, la
formación y los recursos necesarios para educarles, el éxito se mide por pruebas
estandarizadas –la medida de control de calidad de la educación industrial–.
En segundo lugar, los maestros no son piezas intercambiables de la máquina de una
fábrica que participan en la rápida repetición de determinados comportamientos. Los
maestros, al igual que sus alumnos, son individuos únicos, y son la naturaleza, la calidad
y la singularidad de las relaciones profesor-alumno las que crean posibilidades de
aprendizaje. Esto es especialmente cierto en el caso de los niños que presentan
dificultades, los cuales requieren una mayor flexibilidad en cuanto al establecimiento de
las relaciones y al seguimiento del plan de estudios. Como verás en los próximos
capítulos, este desajuste básico entre la educación industrial y el proceso del aprendizaje
humano contiene las semillas del abandono escolar y del agotamiento del docente.
En tercer lugar, a diferencia de las fábricas, no estamos seguros del producto final al
que aspiramos. Se supone que la educación prepara a los jóvenes para el futuro –pero,
¿qué futuro?–. Las personas que actualmente toman decisiones sobre los planes de
estudios recibieron su educación antes de que existieran Internet, los ordenadores o
incluso los contestadores automáticos. El mundo cambia tan rápido que es difícil saber
los conocimientos y las habilidades que deberán tener los niños dentro de veinte años, o
incluso dentro de diez. A falta de objetivos claros, es casi imposible medir la verdadera
eficacia de un plan de estudios. Cuando el resultado de las pruebas es la medida del
éxito, el buen alumno es aquel que puede almacenar y recordar hechos con la mínima
distracción o queja. Un alumno así es recompensado por su capacidad para retener
información y por su «ciudadanía» (su cumplimiento), pero, ¿es esta una fórmula para el
éxito futuro?
A los maestros se les encarga la tarea de establecer contacto con los niños, de asociarse
a ellos y de enseñarles en el mundo real. Los alumnos no son materias primas uniformes,
sino una colección diversa de seres humanos que viven y respiran y que presentan
historias de vida y personalidades complejas. Cuando eliminas los materiales uniformes
y los resultados claros, necesitas maestros creativos que puedan llevar su humanidad al
trabajo y que puedan tomar decisiones de manera individualizada. La enseñanza
comprende un conjunto complejo de habilidades, algo muy distinto de trabajar en una

13
línea de montaje.
Si vamos a seguir adelante, tendremos que admitir que un modelo único de educación
está condenado a fracasar en muchos alumnos, si no en la mayoría. Ya de paso,
admitamos también que, aunque existe demasiada retórica sobre el modo de preparar a
los alumnos para el futuro, tenemos muy poca información sólida. No sabemos si limitar
o fomentar el acceso a las redes sociales, a los juegos de ordenador, a la televisión y a
otros tipos de medios de comunicación. No sabemos si estas actividades están
perjudicando su desarrollo intelectual e interpersonal o si les están preparando mejor
para el mundo que les espera.
¿Acaso la lectura de grandes libros, el estudio de la filosofía antigua o el conocimiento
de los principios básicos de las matemáticas les será de ayuda a nuestros hijos en el
futuro? ¿Deberíamos fomentar la apertura mental y el librepensamiento, o promover la
acumulación de hechos y el uso de motores de búsqueda? ¿Deberían la responsabilidad
social, la empatía y la conciencia plena ser el foco de la educación a medida que el
multiculturalismo se convierte en una realidad cotidiana? Nuestros sentimientos sobre
estas cuestiones son fuertes, como débil es nuestro conocimiento –ciertamente tengo mis
propias preferencias y creencias–, pero nadie tiene las respuestas.

La empatía es una idea que desarrollas sobre la experiencia de los demás

basándote en las emociones que observas que tienen, en el contexto en el
que se encuentran, y en las emociones que evocan en ti. Siempre es
importante recordar que la empatía es una hipótesis sobre otra persona que
precisa la verificación de esa persona.

La conciencia plena es un término empleado para describir la capacidad

de reflexionar sobre la experiencia interior. El núcleo de esta reflexión
puede ser el flujo de nuestros pensamientos conscientes, de nuestras
sensaciones físicas o de nuestras experiencias emocionales, así como las
imágenes que puedan evocarse.

Ciencia y educación

La educación es un descubrimiento progresivo de nuestra propia ignorancia.

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 —Will Durant

Desde su creación, las escuelas públicas de América han servido como instrumento de
la homogeneización cultural. Hace mucho tiempo se esperaba que una escuela de éxito
puliese a los miembros de las minorías culturales y los transformase en «verdaderos»
americanos, convirtiéndolos a los valores y a los comportamientos de la mayoría del
norte de Europa. Esto precisaba un nivel requerido de vergüenza cultural, un abandono
de los valores tradicionales y una idealización del hecho de anglicanizarse. En muchos
sentidos, la cultura ha pasado del anglocentrismo al pluralismo cultural, con el objetivo
de integrarse, de ser igual y diversa. El pluralismo, con todas sus ventajas, trae una serie
de nuevos desafíos al aula.
Cada escuela está integrada en una comunidad que conecta a miles de familias a través
de sus hijos. La fuerza de estas conexiones depende de un sentido de colaboración que
descansa en un compromiso común con la educación. En una comunidad segura con
familias fuertes que valoran la educación, un maestro competente puede hacer un buen
trabajo. En una comunidad peligrosa con pocos recursos, con familias fragmentadas y
con una indiferencia por la educación, un maestro que consiga el éxito tiene que ser un
superhéroe.
Las escuelas de los barrios desfavorecidos de hoy en día presentan una realidad mucho
más dura para los alumnos afroamericanos, hispanos y asioamericanos que cualquier
cosa con la que me haya encontrado jamás. Las drogas, la violencia y la rabia presentes
en las escuelas de hoy habrían parecido una pesadilla apocalíptica cuando era un niño.
Por desgracia, esta pesadilla es una realidad cotidiana para innumerables niños. Estamos
viendo ahora los efectos de estos ambientes horribles en la forma en que los niños
piensan sobre sí mismos y en los roles que llegan a desempeñar en la sociedad. El
sistema actual no está equipado para dar respuesta a la totalidad de las necesidades de
sus alumnos.
Al haber empeorado los problemas, los educadores han recurrido a la ciencia en busca
de respuestas. Se han gastado millones de dólares en iPads, en pizarras interactivas y en
medicamentos estimulantes, mientras que rara vez se debate sobre la formación de los
profesores para ayudar al alumno en su desarrollo socioemocional. Mi opinión es que las
soluciones a muchos de los problemas de la educación no son técnicas, sino de
naturaleza profundamente humana.
Al depender de la ciencia, hemos subestimado en repetidas ocasiones la sabiduría
inherente en la cultura y en la experiencia humana, moldeada a lo largo de millones de

15
años. He aquí un buen ejemplo. Se han descubierto comunidades tribales actuales que
practican una agricultura dispersa en la que, en vez de un único campo, un granjero
puede trabajar una docena –o más– de huertos pequeños y muy dispersos. Esto
exasperaba a los bienintencionados occidentales, que lamentaban la cantidad de tiempo
malgastado en caminar de un huerto a otro cada día –en realidad, más tiempo del que
ellos dedicaban a cuidar sus cultivos–. Los intentos por iluminar a los granjeros con
técnicas agrícolas modernas resultaron infructuosos. Sin embargo, análisis posteriores
revelaron que, aunque el cultivo disperso reportaba una menor producción total, también
se traducía en que ningún año había una pérdida total de cosechas. En otras palabras, la
supervivencia de los granjeros dependía del mantenimiento de este método menos
eficiente.
La sabiduría del granjero se había moldeado a lo largo de miles de años de selección
natural. Las familias que cultivaban la tierra de forma dispersa –diferentes elevaciones,
lados de la montaña, proximidad al agua– tenían mayores probabilidades de sobrevivir.
Los vendavales, las inundaciones, las sequías o los animales que buscaban comida y que
podían destrozar uno o más huertos nunca los arruinaban todos. Esto puede resultarnos
sorprendentemente familiar a aquellos de nosotros que diversificamos nuestra cartera de
inversiones y que evitamos poner todos nuestros huevos en una sola cesta. La sabiduría
innata contenida en esta práctica tribal era tan invisible a ojos de los científicos
modernos como lo es el valor del apego seguro entre el alumno y el profesor para la
mayoría de teóricos educativos modernos.

¿Qué tiene que ofrecer la ciencia?

Cuando los hechos cambian, yo cambio de opinión. ¿Qué hace usted?

—John Maynard Keynes

Los maestros cuestionan legítimamente el valor de los expertos que acribillan la teoría
educativa estándar con palabras tales como neurona, córtex y sinapsis. Sin embargo, no
tiremos la fruta fresca con la podrida. Hemos aprendido algunas cosas, incluido el hecho
de que la nutrición adecuada tiene un impacto mensurable en la memoria y en el
aprendizaje, al igual que el sueño y la actividad física. Los adolescentes tienen diferentes
relojes biológicos que afectan a sus ciclos de sueño-vigilia y que dan lugar a diversas
capacidades de aprendizaje en distintos momentos del día. Además, la ciencia cognitiva
ha demostrado que los humanos tienden a recordar mejor cuando la información se

16
presenta de determinados modos y a cierto ritmo (para examinar la perspectiva de un
biólogo, véase Zull, 2002).
Pese a los beneficios potenciales de estos descubrimientos científicos, ninguno de ellos
aborda el fracaso del sistema en su totalidad. Esto se debe a que la enseñanza es un
esfuerzo esencialmente humano que no se adapta a las metodologías científicas
occidentales que se aplican en un modelo de producción en masa.
Con demasiada frecuencia, quienes promueven algún tipo de aprendizaje científico
presuponen que nuestros cerebros son órganos separados que viven en el vacío. Esto les
lleva a dar por sentado que los cerebros pueden comprenderse de manera aislada y que lo
que se aprende en el laboratorio puede aplicarse directamente en el aula. Sin embargo,
nuestros cerebros sociales residen en una matriz entretejida de relaciones y de realidades
de la supervivencia cotidiana. Pese a ser ignorada por los científicos que estudian el
aprendizaje en el laboratorio, la capacidad de un alumno para aprender está
profundamente afectada por la calidad de su apego a los profesores y a los compañeros.

El apego seguro es la capacidad de verse tranquilizado por los demás y de

experimentar seguridad gracias a la proximidad. En el aula, los apegos
seguros con los profesores y con los demás alumnos optimizan la
capacidad de aprender. Este vínculo biológico ha sido moldeado por la
evolución en las redes cerebrales dedicadas al aprendizaje, al estrés y a las
relaciones sociales.

Lo que falta prácticamente en todas las teorías educativas basadas en la ciencia es el

reconocimiento de que el cerebro humano es un órgano social de adaptación. El cerebro
ha evolucionado para interactuar con el ambiente por el bien de la supervivencia. Como
órganos sociales, los cerebros humanos han evolucionado para relacionarse con otros
cerebros y para aprender de ellos en el contexto de las relaciones significativas. Los
datos procedentes de la neurociencia social, de la antropología cultural y de la
bioquímica apoyan la teoría de que nuestros cerebros evolucionaron para aprender de los
profesores cariñosos y compasivos que nos conocen bien y que se concentran en nuestro
bienestar.
Nada puede sustituir los instintos de los profesores brillantes, dedicados y cariñosos –
ellos son los verdaderos expertos–. Los científicos deberían estudiar el trabajo de estos

17
profesores, averiguar por qué tienen éxito y examinar lo que nos dice su éxito sobre el
modo en que aprenden los cerebros. Eso es lo que estoy tratando de hacer –usar la
ciencia para entender mejor por qué los maestros con éxito tienen éxito, a qué sistemas
cerebrales están accediendo, y cómo estimulan la neuroplasticidad y el aprendizaje–.

La neuroplasticidad es la capacidad del sistema nervioso de cambiar en

respuesta a la experiencia. El cerebro ha sido moldeado por la evolución a
fin de adaptarse y readaptarse a un mundo en constante cambio. En otras
palabras, el cerebro existe para aprender, para recordar y para aplicar lo
que ha aprendido. El aprendizaje depende de las modificaciones de la
arquitectura y la química del cerebro que tienen lugar en un proceso
denominado plasticidad neuronal. La plasticidad neuronal refleja la
capacidad de las neuronas para cambiar tanto su estructura como sus
relaciones entre sí, con el propósito de aprender en función de las nuevas
experiencias.

El camino hacia una mente cerrada es un corazón abierto

La verdadera amistad puede permitirse el verdadero conocimiento.

—Henry David Thoreau

En lo más remoto de la prehistoria, el aprendizaje temprano se producía en parejas o en

pequeños grupos de individuos relacionados, con un «currículo» guiado por la
supervivencia cotidiana. Durante cien mil años, los humanos anatómicamente modernos
evolucionaron en pequeñas comunidades tribales y se mantuvieron juntos gracias a las
relaciones familiares, a la cooperación y a los rituales comunes. La interdependencia de
los miembros del grupo continuó entretejiendo sus cerebros hasta que las tribus
adquirieron la forma de superorganismos. El hecho de pensar en el cerebro de este modo
cuenta con el respaldo de miles de estudios que dan fe del impacto de las relaciones en la
salud, en el bienestar y en el aprendizaje.
El neurolingüista John Schulman me dijo en una ocasión que el mejor modo de
aprender un segundo idioma consiste en enamorarse de alguien que tan solo hable ese
idioma. Además de proporcionar motivación y práctica, la neuroquímica del amor y del

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apego estimula la neuroplasticidad del aprendizaje. Quizá esto pueda transformarse en
una afirmación más general –el mejor modo de aprender en las escuelas consiste en
enamorarse del profesor o de la profesora–. En mi caso, fue totalmente cierto.
¿De qué modo puede estimular un aula los instintos sociales primitivos, la
neuroplasticidad y el aprendizaje? Al estudiar las comunidades tribales que existen hoy
en día, hemos aprendido que la vida social está moldeada por la cooperación, por la
igualdad y por el liderazgo basado en el servicio. La cooperación, fundamentada en la
afinidad y en los intereses comunes, se refuerza mediante los evidentes beneficios de la
supervivencia, sobre todo cuando los recursos son escasos o cuando se hace frente a un
enemigo común. La igualdad y la sensación de justicia dentro de una tribu hacen que
cada miembro se sienta valioso, al tiempo que aumenta su compromiso con la tribu.
Finalmente, el liderazgo se obtiene a través de las habilidades y los servicios
proporcionados a otros miembros de la tribu. En el aula, la autoridad se basa en el
servicio a los alumnos y en el valor que un profesor le confiere a la clase.

Los instintos sociales primitivos se formaron al principio de la evolución

de los animales sociales para promover el establecimiento de vínculos, el
apego y el cuidado materno. Más tarde se emplearon para conectar
familias, clanes y pequeñas tribus. Estos son los instintos que nos llevan al
autosacrificio, a actos de caridad, y a dar mucho de nosotros mismos a
nuestros hijos y al resto de personas a las que queremos. Los instintos
sociales primitivos están impulsados principalmente por las reacciones
bioquímicas que se desencadenan en ciertas situaciones de la crianza, de la
unión de parejas y de la formación de grupos.

A diferencia de los valores tribales tradicionales, el liderazgo en las sociedades

industriales y en los sistemas educativos se basa en la competición, en el éxito
individual, en la obediencia y en el poder sobre los demás. Esto implica que los grupos
más grandes se organizan a través de jerarquías sociales, de desigualdades y de dominio.
Nuestros cerebros están conectados para resistir y para rebelarse contra la coerción, la
sumisión y la falta de equidad. Esa es la razón por la que los grupos cooperativos
sobreviven y por la que las prácticas injustas en cualquier grupo siembran las semillas de
la discordia y del fracaso. El objetivo de este libro consiste en guiarte para crear un aula
tribal a fin de que puedas aprovechar estos instintos sociales primitivos en beneficio de

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tus alumnos.

Cuadro de reflexión: Liderazgo cooperativo

Imagínate adoptando esta actitud en relación con tus alumnos e invirtiendo

más tiempo en explorar el modo en que la clase podría compartir
responsabilidades de liderazgo contigo. ¿Existe algún modo de incluir a
tus alumnos en esa toma de decisiones –que promueve la cooperación, la
democracia, la igualdad y la equidad– que fomente las conexiones tribales
y que mejore los instintos sociales primitivos?

A pesar de que la cultura occidental ha cambiado mucho durante los últimos 5.000
años, nuestros instintos, la bioquímica y las redes neurales que evolucionaron en el
contexto de una vida tribal han permanecido esencialmente inalterados. Hay pruebas
considerables que apoyan la idea de que quienes mejor evitan el lado negativo de la
cultura industrial moderna son los que crean tribus o se unen a ellas. Desde los feligreses
hasta los hinchas de deportes o los miembros de pandillas, el impulso de unirse a alguna
versión de una tribu y los beneficios derivados de la pertenencia a ella son innegables.
Parece que, en este punto de nuestra evolución, todavía tenemos un pie bien plantado en
nuestro pasado tribal.
Los valores tribales del respeto mutuo, de la cooperación y del cuidado que dieron
forma a nuestros cerebros sociales durante innumerables generaciones se han excluido en
gran medida de la ecuación cultural moderna. Sin embargo, las instituciones con más
éxito parecen ser aquellas que son capaces de integrar los imperativos instintivos de
nuestros cerebros en las estructuras de las organizaciones jerárquicas contemporáneas.
Las adaptaciones de los instintos tribales a las grandes instituciones, denominadas
soluciones, mejoran el funcionamiento de los grupos grandes al activar los instintos
sociales primitivos (Richerson y Boyd, 2006). Las situaciones sociales que favorecen
que los profesores se conozcan unos a otros como personas, más allá de su rol como
compañeros de profesión, constituyen un ejemplo de este tipo de soluciones. Las
conexiones personales que se crean en estas situaciones, sobre todo si son emocionales y
genuinas, sirven para que la universidad y la escuela avancen en la dirección de una
tribu.

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 Una solución es una estrategia para activar las dinámicas de los pequeños
grupos, para promover los instintos sociales primitivos y el apego seguro
en organizaciones más grandes. Encontramos buenos ejemplos en los
deportes de equipo, en los pelotones militares y en los grupos de personas
que trabajan en un proyecto con el que se sienten comprometidos y por el
que sienten pasión.

Las instituciones modernas con más éxito pueden ser las que hayan descubierto el
modo de integrar y de aprovechar los instintos de nuestros cerebros sociales primitivos.
Un ejemplo podría ser una fábrica organizada alrededor de pequeños grupos de
producción con el objetivo de mejorar la identificación con el producto y el control de
calidad. Otros ejemplos son las jerarquías militares y los deportes de equipo, que
fomentan una intensa vinculación ritualista en pequeños subgrupos mientras se preparan
para el combate o para la competición. Estas soluciones son adaptaciones de los instintos
tribales dentro de grandes jerarquías. Los profesores que pueden crear, mantener y
emplear estas soluciones para mejorar la implicación emocional, la motivación y el
trabajo en equipo formarán casi con toda seguridad un grupo de aprendizaje que tenga un
mayor éxito.

Soluciones propuestas

A continuación, figuran algunas de las soluciones propuestas que respaldan la

traducción de la teoría de la educación tribal a la práctica.

Mantén las aulas y las escuelas tan pequeñas como sea posible

La distancia interpersonal y el entumecimiento emocional, que constituyen nuestra

reacción natural frente a grandes cantidades de personas, deben quedar fuera de la
ecuación educativa. Una escuela necesita ser un pueblo pequeño, no una gran ciudad.
Hacer como que no existe alguien que está pasando por tu lado debería ser impensable.
Si crear una escuela pequeña no es posible en nuestros días, considera la opción de
dividirla en tribus más pequeñas que puedas denominar como tú quieras. Divide una
escuela en pisos, en alas o en puntos cardinales, desarrolla una identidad para cada uno
de ellos, y crea un programa que les proporcionen a estas tribus un sentido de
pertenencia. Esto también les hará sentir que son miembros de la escuela en su totalidad.

21
Las tribus pueden competir en deportes y en recaudación de fondos para la comunidad, o
patrocinar acontecimientos sociales para otras tribus –piensa en las sororidades y en las
fraternidades en las que un alumno tiene una lealtad doble hacia la escuela y hacia la
casa–. Esto puede cultivarse en escuelas más grandes. Los alumnos también pueden
organizarse en tribus más pequeñas dentro de un aula grande.

Tener tiempo suficiente para establecer vínculos

Deberían establecerse horarios de reunión a lo largo de la semana, y las comidas

deberían ser lo suficientemente largas para que a los alumnos y a los profesores les diese
tiempo de establecer vínculos, de intercambiar experiencias y de centrarse en proyectos
comunes. Asimismo, los alumnos, los maestros y el personal deberían pasar tiempo
juntos fuera del ambiente educativo, a fin de profundizar las relaciones entre sí. La
creación de una tribu requiere tiempo.

Descentralizar el aula mediante la creación de cooperativas de aprendizaje

Separa a los alumnos en grupos más pequeños formados de manera concienzuda que
trabajen juntos para resolver los problemas. Deberían tenerse en cuenta factores tales
como los estilos de la personalidad, los puntos fuertes y la experiencia para maximizar el
éxito del grupo.

Servicio a la comunidad

En consonancia con la búsqueda de una causa noble, el servicio a la comunidad

debería ser una de las piezas centrales de la escuela y de las actividades del aula. Si se
lleva a cabo de manera adecuada, con ello se conseguirá que los corazones, las mentes y
los cuerpos participen en el proceso que permite llegar a un público más amplio. No hay
nadie que, por mucho que esté sufriendo, no pueda recibir ayuda al ayudar a los demás.
Uno de mis profesores me dijo que recordase lo siguiente: «Siempre que estés
confundido sobre la persona que eres, sirve a los demás y lo descubrirás». Todos
nosotros necesitamos comprender el arduo trabajo al que nos llama la compasión. Esto
también crea un objetivo común para nuestros alumnos, que facilita el establecimiento
de vínculos.

Desafíos dignos y trabajo significativo

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 Encuentra el modo de que todos los alumnos participen en trabajos que tengan un
significado y un valor para la comunidad. Estos proyectos pueden estar vinculados al
servicio comunitario y a la recaudación de fondos para la escuela o para los proyectos
comunitarios. No protejas a los niños del mundo real –necesitan un desafío suficiente
para instar a sus cerebros a aprender–.

Centrarse en los acontecimientos actuales con historias de interés humano

El mundo es la mejor fuente de material didáctico. Las cosas ocupan la atención de los
medios porque son relevantes para la experiencia humana. Los crímenes violentos
invitan a debatir sobre el control de armas, sobre los conflictos raciales, sobre las
enfermedades mentales, sobre el estrés traumático, etcétera. Los ataques terroristas
pueden dar lugar a exploraciones políticas, geográficas y religiosas. Los alumnos
también podrían sentirse cómodos compartiendo experiencias personales que se
relacionen con estas cuestiones más amplias.

Participación significativa y emocional por parte de los padres, de los abuelos y de

otros cuidadores

Involucra a tantos padres como te sea posible para expandir la base de conocimientos
en el aula y para aprovechar al máximo la relación del aula y de la escuela con la
comunidad. No hagas que los padres se limiten a estar presentes; inclúyelos en la
planificación y hazles opinar a través de las tareas y de los desafíos que se presenten a
los alumnos. No presupongas que los profesores serán naturalmente buenos en esta clase
de organización comunitaria –los directores deberían proporcionarles el tipo de
formación y de apoyo que necesitarán para tener éxito–. Sin embargo, si tu escuela no
ofrece este tipo de recursos, dispones de numerosos recursos de otros profesores,
editores y organizaciones no lucrativas.
El éxito de estos usos creativos de nuestros antiguos instintos dentro de un marco más
moderno no deja ninguna duda de su continua pertinencia para la experiencia humana.
Como verás, los profesores que son capaces de acceder a los instintos sociales primitivos
de sus alumnos a través de las relaciones de apego y de la estructuración de las aulas
tribales son capaces de tener éxito en situaciones educativas aparentemente imposibles.

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 Ejercicio 1:
Volverse tribal

La creación de un aula tribal implica una amplia participación, el respeto y una toma
de decisiones democrática. Una manera sencilla de comenzar consiste en pensar el modo
de incluir a los alumnos en la preparación y la estructura de las clases.
Los alumnos son conscientes de algunas de las cuestiones debatidas en este capítulo,
pero pocas veces, si es que alguna, se les anima a hablar abiertamente sobre ellas en
clase. Que hablen con los amigos sobre lo que les gusta y lo que no les gusta de la
escuela es un indicador de su importancia y del hecho de que necesitan sentirse seguros
para hablar abiertamente de estas cuestiones.
Aunque el hecho de asumir la responsabilidad por lo que respecta al plan de estudios y
a los métodos de enseñanza esté en el centro de nuestra formación, considera la
posibilidad de construir la clase en colaboración con tus alumnos. La creación conjunta
de la clase como primer trabajo grupal sentará las bases de un aula tribal. Imagina
comenzar el año académico con estas tres preguntas para debatir y con la formulación de
un contrato de clase.

1. ¿Cuáles han sido tus clases, tus profesores y tus experiencias de aprendizaje
favoritos, dentro o fuera de la escuela?
Dependiendo de la edad y de la experiencia, los alumnos lo mencionarán todo, desde
una clase de artes hasta las lecciones de kárate o la excursión al zoo. Una vez que todo el
mundo haya compartido su experiencia, trabaja con la clase para extraer temas comunes
y escríbelos en la pizarra. Entre los temas podrían incluirse el hecho de ser físicamente
activo, los profesores con un buen sentido del humor, el aprendizaje de algo
particularmente interesante, o cualquier cosa relacionada con la pizza. Deja que el humor
forme parte del proceso, entrelazando cosas como la pizza con sugerencias más serias.
En este debate emergerán las cosas que motivan a los alumnos a participar en el proceso
de aprendizaje. Una vez que se hayan articulado los temas, inicia un análisis de los
factores que los hicieron memorables con preguntas como estas:

2. ¿Qué es lo que te gustó de esto? ¿Qué hizo que fuera tan especial? ¿Cómo te hizo
sentir?

24
 Una vez más, comienza a discernir los temas comunes y escríbelos en la pizarra. Estos
podrían ser buenos ejemplos: «Sensación de que le caía bien al profesor», o: «El tiempo
pasaba volando sin que me diese cuenta de ello», o: «Me sentía seguro pese a cometer
errores». Durante este debate surgirán los temas básicos del aprendizaje tribal que los
niños comprenden de manera instintiva. Describirán con sus propias palabras lo que
enciende y apaga sus cerebros y el tipo de ambientes que optimizan el aprendizaje. El
siguiente paso, la aplicación, es el más difícil, y comienza con el planteamiento de la
siguiente pregunta general:

3. ¿Cómo puedo tomar los mejores aspectos de estas experiencias pasadas e

incorporarlos a la experiencia de aprendizaje que estamos a punto de crear
juntos?
El objetivo básico consiste en reconocer aquello que estimula el aprendizaje y el modo
en que la clase entera puede contribuir a que sea la mejor experiencia posible. Cada
persona aprende de un modo distinto, y diferentes grupos de individuos podrían unirse a
fin de crear experiencias de aprendizaje que funcionen mejor en su caso. Comienza
haciendo una lista de algunos de los temas que deben estudiarse durante el año; a
continuación, describe algunos de los modos en que podrían abordarse. Por último, abre
la puerta a estas ideas y a otras que lleven a organizar el modo en que se estructurará la
clase. Cuando sea posible, incorpora las sugerencias y las preferencias de los alumnos a
tu plan de estudios. Esto refleja la actividad de un consejo tribal que toma decisiones que
maximizan los beneficios y minimizan el sufrimiento. El resultado final de este proceso
consiste en redactar un borrador de contrato.

4. Redactar un borrador de contrato

El contrato tribal puede contener cualquier cosa que decida la clase, desde el tiempo
empleado para hacer los deberes hasta los proyectos comunitarios en los que los alumnos
quieren participar, o hasta el acuerdo para crear una clase comprensiva y que no
avergüence. También debería incluir cuestiones tales como el compromiso de hacer los
deberes, las reuniones fuera de clase para llevar a cabo actividades sociales y de servicio
a la comunidad, y los grupos de estudio. El hecho de redactar el contrato de manera
grupal, de firmarlo todos y de distribuir copias a todos los alumnos, a sus padres y a
cualquier otro interesado, hace que el compromiso con la tribu se vuelva público. Es la
bandera y el escudo de armas de la tribu, y consolida el desafío al que está a punto de
comprometerse. El contrato puede establecerse al principio del año académico y

25
reajustarse de forma periódica a medida que se produzcan nuevos aprendizajes y nuevas
comprensiones. A continuación, se detallan algunas ideas que te harán pensar en aquello
que querrías incluir en el contrato de clase.

5. Contrato de clase sugerido

A continuación, se muestra un ejemplo de contrato de clase. No dudes en emplear las
piezas que se adapten a tu clase. Habrá aspectos que no se apliquen a tus alumnos. En
cambio, puedes agregar información adicional sobre desafíos específicos a los que tus
alumnos podrían hacer frente durante el año. Si ya tienes un contrato de clase, considera
la posibilidad de añadir información específica a las clases tribales.

Contrato de clase

Compromiso del profesor con los alumnos

1. Trabajaré con los alumnos a fin de decidir las mejores técnicas de aprendizaje para
la clase. Todos los alumnos tendrán voz y voto sobre el modo en que se presentarán
y se impartirán los materiales.
2. Todos los jueves tendré horas de tutoría después de clase, a las que los alumnos
podrán acudir para examinar experiencias personales, problemas de clase u otras
cuestiones. También estaré disponible los martes a la hora de comer.
3. Realizaré actividades semanales para reducir el estrés y la ansiedad. Estas incluirán
técnicas de mindfulness, momentos de puesta en común en grupo o ejercicios de
formación de equipos.
4. Estaré a disposición de los alumnos incluso después de que haya terminado el curso
escolar. Estoy comprometido con mis alumnos, y seré un recurso para ellos el mayor
tiempo posible.

Compromiso de los alumnos con la clase

1. Estamos de acuerdo en cuidar los unos de los otros. No se ridiculizará ni se

avergonzará a nadie dentro ni fuera del aula. En caso de que se produzca cualquier
situación de acoso escolar fuera del aula, se lo haremos saber al profesor.
2. Nos reuniremos semanalmente con nuestros grupos de estudio fuera del aula. En
estos grupos, trabajaremos juntos en diferentes proyectos o deberes. Asimismo, nos

26
 ayudaremos unos a otros en los temas difíciles. En caso de ser necesario,
recurriremos al profesor o a nuestros padres en busca de ayuda adicional.
3. Cada semana, cinco alumnos presentarán acontecimientos actuales. Estos
acontecimientos estarán relacionados con nuestra comunidad o con la escuela. A
continuación, dichos alumnos dirigirán el debate sobre el modo en que estos
acontecimientos se relacionan con cuestiones sociales mayores.
4. Cuando haya un problema, nos pondremos en contacto con el profesor. En caso de
que tengamos dificultades a nivel académico, social o doméstico, se lo diremos a
nuestro profesor.

Compromiso de los padres con la clase

1. Estaremos a disposición de nuestros hijos y del profesor.

2. Cuando sea necesario, prestaremos ayuda adicional en casa para completar los
deberes o los proyectos de grupo.
3. Nos involucraremos en el funcionamiento de la clase y haremos todo lo posible por
asistir al profesor cuando sea necesario.
4. Si surge un problema en casa, se lo notificaremos al profesor tan pronto como sea
posible.
5. Priorizaremos la educación de nuestro hijo.

Expectativas de la clase

1. Siempre que sea posible, las decisiones se adoptarán de un modo democrático. La

clase decidirá de manera colectiva el modo de pasar el tiempo libre. La clase también
votará para decidir la mejor manera de afrontar nuevos temas y proyectos.
2. El profesor presentará dos o tres planes de clase antes de comenzar un nuevo tema.
Los alumnos votarán a continuación cuál de ellos se empleará en clase.
3. Una vez al mes, la clase dedicará un tiempo adicional a mejorar el sentido
comunitario de nuestra clase. Los alumnos tendrán la oportunidad de quedarse
después de clase para abordar cualquier desafío, para mejorar el aula o para
participar en ejercicios que fomenten el establecimiento de relaciones.
4. Durante todo el año, todos nosotros trabajaremos para conseguir nuestro objetivo
colectivo de clase. Según el voto de la clase, este año recaudaremos dinero, que
donaremos a una organización benéfica local.

27
 5. Todos los conflictos de clase se tratarán como un grupo. Los alumnos escogerán
cada mes a un compañero, que ejercerá como mediador. El mediador trabajará para
recopilar información sobre cualesquiera conflictos que surjan en clase. A
continuación, se presentará el conflicto a la clase. Los alumnos y el profesor
determinarán de manera colectiva el modo de resolver el conflicto de forma justa.
6. Este contrato se revisará cada semestre en caso necesario.

Al firmar este acuerdo, los alumnos, los padres y el profesor aceptan los términos
indicados. Además, todos los miembros de esta clase trabajarán para crear un ambiente
de aprendizaje saludable, calmado y cálido, a fin de que todo el mundo pueda tener
éxito.

28
2.

29
 Nuestros cerebros sociales

Cuanto más original es un descubrimiento, más obvio parece después.

—Arthur Koestler

Las relaciones son nuestro hábitat natural, y el deseo de pertenencia es una

motivación humana fundamental. Desde el nacimiento hasta la muerte, todos nosotros
necesitamos que los demás nos ayuden a sentirnos seguros, que nos busquen y que
demuestren interés en descubrir quiénes somos. Independientemente de la edad, es vital
que nos sintamos parte de nuestras diferentes tribus, que participemos en ellas y que
contribuyamos. Esto es tan válido para los directores, los maestros y los miembros de la
junta escolar como lo es para nuestros alumnos. Veamos el modo en que el cerebro
evolucionó hasta convertirse en un órgano social, moldeado por el ambiente tribal al
que tuvo que adaptarse durante miles de generaciones.

Las formas de pensar occidentales se inclinan hacia la importancia del organismo

individual. Por eso, nuestra ciencia examina principalmente los órganos individuales, los
cuerpos separados y las mentes aisladas. Del mismo modo, nuestros sistemas educativos
fomentan la competición, los resultados de los exámenes y los logros individuales. Por
mucho que queramos adherirnos a la noción del yo único, los humanos hemos
evolucionado como criaturas sociales e influimos constantemente en los
comportamientos, en los pensamientos y en las emociones de los demás. Sin
interacciones mutuamente estimulantes, las personas (y las neuronas del interior de
nuestros cerebros) se marchitan y mueren. En las neuronas, este proceso recibe el
nombre de apoptosis, causada por una falta de apego y de estimulación. En los humanos,
se denomina retraso en el desarrollo, depresión o morir con el corazón roto.
Olvidar que somos animales sociales puede tener resultados trágicos. Ten en cuenta,
por ejemplo, el modo en que los médicos respondieron a las altas tasas de mortalidad de
los niños en los orfanatos a principios del siglo pasado. Presupusieron que las
infecciones de los microorganismos eran las culpables, separando a los niños unos de
otros y reduciendo el contacto con los adultos al mínimo. Lamentablemente, los niños

30
continuaban muriendo a un ritmo alarmante. Las tasas de supervivencia solo mejoraron
cuando los investigadores del apego sugirieron que los niños debían estar en manos de
cuidadores constantes y jugar con ellos, y que debía permitírseles interactuar entre sí.
¿Existe mejor evidencia de que el cerebro es un órgano social que requiere tanto
contacto humano como oxígeno y glucosa?

El apego inseguro es la incapacidad de ser tranquilizado y reconfortado

por los demás. Se cree que es el resultado de aquellas interacciones con los
cuidadores que resultan impredecibles y/o que provocan ansiedad; los
individuos con apegos inseguros no adquieren una sensación de seguridad
predecible en sus relaciones con los demás.

Cuando los educadores se centran en el contenido curricular y en los resultados de las

pruebas en vez de hacerlo en las relaciones alumno-profesor, incurren en un punto ciego
similar al de estos médicos. Es hora de mejorar la educación reconsiderándola desde una
perspectiva social e interactiva. Comencemos pensando en el cerebro en un contexto
histórico.

Cómo se transformaron los cerebros humanos en órganos sociales

Quienes han aprendido a colaborar y a improvisar son los que han logrado prevalecer
efectivamente.

—Atribuida a Charles Darwin

Durante la mayor parte de los últimos 100.000 años, los humanos anatómicamente
modernos vivieron en bandas y en tribus que pasaron a formar parte de superorganismos
sociales. El contacto constante, los altos niveles de interdependencia y la solidaridad de
grupo caracterizaron estas bandas. A falta de una autoridad exterior, las normas de los
grupos fueron moldeadas por las demandas de la supervivencia cotidiana y aplicadas por
la cultura tribal. Al carecer de una jerarquía rígida y de líderes designados, los miembros
trabajaban juntos a través de la cooperación y de la búsqueda del consenso en respuesta a
las situaciones cotidianas, sobre todo en tiempos de guerra y hambre.
Es probable que las tribus más viables fuesen más colaborativas, más flexibles y que
estuviesen más abiertas a todos sus miembros. Estas tendencias mejorarían la respuesta

31
de una tribu a las situaciones cambiantes y aumentarían al máximo la contribución de
todos sus miembros. El respeto y el liderazgo se obtendrían a través de la equidad, la
generosidad y la atención al bienestar de la tribu.
La selección natural moldeó nuestros principales instintos primarios dentro de este
ambiente interpersonal. Esta puede ser la razón por la que no somos capaces de tolerar la
mínima coerción, la injusticia ni la falta de equidad para con los demás. Como vemos en
el mundo contemporáneo, los acuerdos sociales injustos y represivos son menos estables
y, en última instancia, llevan a la gente a rebelarse. Tal vez los seres humanos
contemporáneos tengamos tan poca tolerancia a la desigualdad porque se nos programó
hace mucho tiempo para que nos resistiésemos al control social excesivo e injusto, ya
que se asociaba al fracaso tribal. Hasta la fecha, las instituciones y los países longevos y
altamente funcionales han logrado crear leyes justas y costumbres generalmente
aceptadas. El liderazgo injusto en el aula tendrá los mismos efectos negativos en los
alumnos que los que tienen los administradores injustos en los profesores.
Lo más importante para nuestro enfoque actual es que, en las sociedades a pequeña
escala, la educación no es una actividad separada, sino un aspecto de la vida cotidiana.
En las sociedades tribales, la enseñanza se lleva a cabo por parte de ancianos
emparentados biológicamente, cariñosos y con un profundo interés. Los maestros y los
alumnos están unidos por el afecto, por la afinidad y por la supervivencia mutua. Es
probable que los profesores fuesen «elegidos» de un modo orgánico, ya que los
miembros de la tribu se sentían atraídos por ellos debido a su capacidad para enseñar.
Los profesores tribales tenían una conciencia profunda de que, en última instancia,
dependían de sus alumnos para sobrevivir.
El entorno físico del aula tribal era el ambiente natural en el que los alumnos y los
profesores se unían para recolectar alimentos, solucionar problemas y defender la
comunidad de los ataques externos. El currículo se regía por las tareas prácticas de la
vida cotidiana y por la evolución de las necesidades de la comunidad. En estas
formaciones que se producían de manera natural, el aprendizaje se entrelazaba con la
bioquímica del apego. Esta es la razón principal por la que el apego mejora el
aprendizaje. Los profesores recrean esta clase de ambiente al establecer lazos afectivos
con sus alumnos y al crear aulas tribales dentro de escuelas modernas.

Un aula tribal está inspirada en lo que creemos que es la dinámica

interpersonal básica de los grupos a pequeña escala en los que

32
 evolucionaron los seres humanos durante cientos de miles de años. El
supuesto en el que se basa es que, cuanto más en paralelo vaya un aula con
las dinámicas de estos sistemas sociales naturales, más optimizarán la
neuroplasticidad y el aprendizaje las relaciones de apego y la estructura
social del grupo.

Los rápidos cambios culturales

En la vida hay algo más importante que incrementar su velocidad.

—Mahatma Gandhi

Hasta la fecha, muchos grupos de todo el mundo se adhieren a los valores y a las
estructuras tribales tradicionales. En cambio, la cultura occidental ha experimentado un
rápido cambio desde las formas de sociedad tribales a las basadas en la agricultura y,
más adelante, a aquellas basadas en la industria. Aunque mil años son mucho tiempo
para la evolución cultural, son un abrir y cerrar de ojos en términos de la evolución
biológica; todavía conservamos muchos de nuestros instintos primitivos. La disparidad
de nuestros relojes biológicos y culturales ha dado lugar a un desfase –unos cerebros
tribales navegando por una cultura moderna–. En otras palabras, nos encontramos en un
mundo que no encaja bien con nuestra biología ni con nuestros instintos sociales básicos.
En cierto modo, todos nosotros somos como Cocodrilo Dundee en la gran ciudad.
A diferencia de la vida tribal, la sociedad industrial se caracteriza por sus grandes
grupos, por la división del trabajo y por el contacto constante con desconocidos. La
igualdad se reemplaza por las jerarquías de dominación basadas en la disciplina, en la
obediencia y en una falta de equidad. Por si todavía no te habías dado cuenta, todas estas
circunstancias provocan estrés e impiden el aprendizaje. Observa la tabla 2.1 para
comprobar algunas de las diferencias básicas entre las sociedades tribales y las
industriales.

Tabla 2.1. Sociedad tribal frente a sociedad moderna

La tribu Sociedad industrial

Grupos pequeños Grupos grandes

Cooperación Individualismo

33
 Igualdad y justicia Jerarquía de dominación
Adopción democrática de decisiones Normas impuestas y ejecutadas
Cohesión Competición
Responsabilidades compartidas División desigual del trabajo

El deseo de pertenecer a una tribu y las intensas lealtades que se activan son
innegables. El aumento en el bienestar psicológico, en la longevidad y en las
capacidades del aprendizaje reflejan también el modo en que las conexiones sociales
están ligadas a nuestra bioquímica y a nuestros sistemas inmunológicos. Es posible que
parte de la soledad, del aislamiento y de la depresión, tan comunes en la sociedad
moderna, sean el resultado de un desajuste fundamental entre el cerebro y la cultura. Las
personas que mejor hacen frente a estos sentimientos encuentran la manera de
convertirse en miembros de una tribu dentro de la sociedad en general.
Por consiguiente, los humanos modernos parecen contar con dos grupos de instintos
sociales estratificados. El primero es un conjunto de instintos sociales primitivos basados
en las conexiones de sangre de la familia y la tribu, que compartimos con otros
mamíferos y primates. El segundo es una adición moderna que nos conecta en grupos
más grandes en función de lealtades más abstractas. La evolución de estos instintos
sociales modernos dependió del surgimiento de redes cerebrales mayores, necesarias
para elaborar conceptos tales como América, el cristianismo o la democracia, que son
demasiado abstractos para experimentarlos de manera directa.
El poder emocional de nuestra lealtad a grupos más grandes y a principios abstractos
se basa en nuestra capacidad cerebral para relacionarlos con los reflejos de supervivencia
de nuestros instintos sociales primitivos. Esto nos proporciona la motivación para luchar
y morir por determinados principios y creencias. De esta manera, los reflejos primitivos
de nuestros cerebros sociales se emplean al servicio del mantenimiento de grandes
instituciones en el mundo contemporáneo.

Los instintos sociales primitivos y los cuidados emocionales

Los mejores profesores son aquellos que saben transformarse en puentes, y que invitan a
sus discípulos a franquearlos.

—Nikos Kazantzakis

Aunque algunas personas han considerado que la construcción del apego en el aula es

34
algo opcional, yo sugeriría que es absolutamente esencial. Resulta de especial
importancia en la enseñanza de los alumnos que se muestran incapaces de aprender a
causa de traumas pasados, de desafíos socioemocionales y de desconexiones culturales.
La universalidad de los instintos sociales primitivos permite que los profesores hablen el
lenguaje emocional de los alumnos de cualquier cultura o contexto. La capacidad de
llegar a nuestros alumnos, sobre todo a quienes están teniendo problemas, resulta
esencial. El hecho de examinar de cerca el trabajo de los maestros que tienen éxito con
los alumnos que presentan más desafíos revela que cuanto más coincidan las
características de la vida tribal con el clima emocional del aula, mejor se desempeñarán
los alumnos y los profesores. Estas aulas tribales son ejemplos de soluciones, donde el
apego y la cohesión del grupo sirven para estimular el aprendizaje.
Aunque nuestros instintos sociales modernos tienen sus raíces en los lazos tribales
primitivos, estos instintos sociales tienen su origen en el vínculo y el apego entre la
madre y el hijo. Este cuidado prolongado e íntimo es la cuna evolutiva del cerebro social
humano. En el caso de los niños pequeños, la supervivencia no depende de lo rápido que
corramos, que trepemos a un árbol o que notemos la diferencia entre las setas
comestibles y las venenosas. Es más, sobrevivimos gracias a nuestra capacidad para
establecer vínculos con nuestros padres y para detectar las necesidades y las intenciones
de aquellos que nos rodean. Si tenemos éxito en las relaciones y pasamos a formar parte
del tejido de la tribu, conseguiremos lo que necesitamos para sobrevivir. Cuando los
niños no se sienten aceptados, temen por su supervivencia y no son capaces de aprender.
No solo estamos hechos para conectar con los demás y para aprender de ellos, sino que
también estamos programados para necesitar que los demás nos traten con respeto, con
cuidado y con compasión. La Regla de Oro –«trata a los demás como te gustaría que te
trataran a ti»– se rige por una neurobiología compleja de la sintonía emocional. Por otra
parte, la regla de oro para la industria –«quien tiene el oro pone las reglas»– no encaja
con muchos de nosotros.
En la sociedad contemporánea, los desafíos reales son la multitarea, el equilibrio entre
las exigencias del trabajo y la familia, el manejo de la información y el afrontamiento del
estrés. Necesitamos conservar la perspectiva, escoger nuestras batallas de manera
cuidadosa, y permanecer atentos a nuestras necesidades y limitaciones en medio de las
innumerables demandas competitivas. ¿Qué nos prepara mejor para estos desafíos? En
cierto modo, es lo mismo que preparó a nuestros ancestros para que sobrevivieran en su
mundo –cuidados y apoyo–, algo que juega un papel vital en el desarrollo y en la
integración de los diferentes sistemas cerebrales.

35
 Cuando criamos y educamos a los niños, estamos modelando sus cerebros de modos
que pueden contribuir o dañar su capacidad para navegar por sus vidas. Las relaciones
tempranas saludables nos permiten pensar bien de nosotros mismos, confiar en los
demás, regular nuestras emociones y emplear nuestra inteligencia emocional e
intelectual durante la toma de decisiones. Estas experiencias tempranas dan forma a las
redes del córtex prefrontal. Décadas de resultados de investigaciones en diferentes
disciplinas apuntan hacia la misma conclusión: las personas mejor educadas aprenden y
sobreviven mejor.

El córtex prefrontal, la parte más al frente de nuestros cerebros,

desempeña un papel central en el desarrollo de las habilidades sociales, de
la regulación emocional y del control de los impulsos. Como puedes
imaginar, un buen funcionamiento del córtex prefrontal nos permite
manejar mejor las relaciones, los altibajos emocionales de la vida
cotidiana y el aprendizaje.

Cuando los niños son víctimas de abusos, de negligencia o de abandono, la tribu les
está comunicando que no son miembros aceptables o aceptados. Los comportamientos
poco cariñosos les enseñan que el mundo es un lugar peligroso y les aconsejan evitar la
exploración, la asunción de riesgos o confiar en los demás. Crecen teniendo
pensamientos, estados mentales, emociones y actividades inmunológicas incompatibles
con el bienestar físico y mental. Cuando un profesor es severo, crítico, despectivo,
desmoralizador o se estresa con demasiada facilidad, los alumnos se acostumbran e
incorporan estos estados mentales de «antiaprendizaje». Toda esta información
consciente e inconsciente se transmite a los alumnos y regula su capacidad para
aprender.

La sinapsis social

Todo aprendizaje es entender las relaciones.

—George Washington Carver

Dentro del cerebro, las neuronas individuales están separadas por pequeños espacios
denominados sinapsis, habitados por una variedad de sustancias químicas. Esta

36
comunicación química estimula cada neurona para que sobreviva, para que crezca y para
que sea esculpida por la experiencia. En un mecanismo paralelo, nuestros
comportamientos sociales atraviesan la sinapsis social. Los sentidos reciben los
mensajes que nos enviamos unos a otros y se convierten en señales electroquímicas
dentro de las redes sociales del cerebro del receptor.
Gran parte de la comunicación que se produce a través de la sinapsis social es
automática e inconsciente; estas comunicaciones pueden enviarse por medio de las
expresiones faciales, del lenguaje corporal, de tu tono de voz y de las palabras que
empleas. Este vínculo invisible es vital en la educación, porque las interacciones que se
producen dentro y fuera del aula bien provocan o bien inhiben la plasticidad neuronal de
la que depende el aprendizaje. Esto respalda algo que probablemente ya hayas
experimentado –siempre te estás comunicando con tus alumnos, incluso cuando estás en
silencio–.

Una sinapsis es un espacio entre dos neuronas a través del cual los
mensajeros químicos transmiten señales a otras neuronas. Las personas
también se comunican a través de la sinapsis social por medio de una
amplia variedad de mensajes verbales y no verbales.

Cuando interactuamos unos con otros, hacemos que nuestros cerebros crezcan. Por esa
razón, todos nosotros participamos en la configuración de los cerebros de las demás
personas. La enseñanza provoca estos mismos procesos neurobiológicos, optimizando la
plasticidad y creando nuevas estructuras neuronales al servicio del aprendizaje. Sabemos
que los animales que se criaron en ambientes enriquecidos y desafiantes tienen cerebros
más grandes, neuronas más largas y una mayor cantidad de sinapsis. Los profesores
eficaces emplean sus personalidades, sus habilidades interpersonales y sus métodos de
aprendizaje para crear ambientes sociales, intelectuales y físicos enriquecidos que
estimulan la plasticidad neuronal, que mejoran el desarrollo del cerebro y que
perfeccionan el aprendizaje. En otras palabras, los maestros son neurocientíficos que
realizan experimentos en la neuroplasticidad del aprendizaje cotidiano.
Las relaciones alentadoras, afectuosas y de apoyo fomentan el aprendizaje de los
circuitos neuronales. Los niños y los adolescentes en situación de alto riesgo que se han
convertido en buenos alumnos suelen contar que uno o dos adultos mostraron un interés
especial por ellos y se involucraron en su éxito. Tienes la oportunidad de ser ese tipo de

37
persona cada momento de cada día. Esto pone de relieve el hecho de que los seres
humanos participan de manera más efectiva en el aprendizaje que produce alteraciones
en el cerebro cuando se encuentran cara-a-cara, mente-a-mente y corazón-a-corazón con
otras personas bondadosas. Así es como se produce el aprendizaje en las tribus y en las
aulas tribales, donde los profesores y los compañeros se convierten en una tribu.

Cuatro aspectos clave del aprendizaje

Para los niños… los traumas no se experimentan como sucesos de la vida, sino como
definitorios de esta.

—Christopher Bollas

Ten presente estas cuatro cosas al planificar tu aprendizaje: los cerebros se desarrollan
mejor (1) en el contexto de las relaciones de apoyo, (2) durante bajos niveles de estrés y
de excitación emocional, (3) allí donde existe un enfoque equilibrado entre el
pensamiento y el sentimiento, y (4) mediante el uso creativo de historias.
A pesar de que los profesores podrían centrarse en lo que están enseñando, la teoría
evolutiva y la neurociencia social sugieren que lo que somos es lo que regula la
neuroplasticidad y el aprendizaje. Las relaciones seguras provocan el crecimiento del
cerebro y regulan las emociones de modos que mejoran el aprendizaje. Un bajo nivel de
estrés –el alumno permanece atento y motivado para aprender– maximiza los procesos
bioquímicos que impulsan la plasticidad.
Ten en cuenta que la activación del pensamiento y del sentimiento permite que las
redes ejecutivas coordinen mejor los hemisferios derecho e izquierdo en favor de la
inteligencia emocional. Las historias son maravillosas porque contienen siempre ambos
elementos. También apoyan la memoria y la regulación emocional, y sirven como guía
para los futuros comportamientos. Si presentas las materias de estudio con estos cuatro
principios en mente, estarás creando una solución tribal que fomente el aprendizaje al
aprovechar nuestros instintos sociales primitivos. Observa el siguiente cuadro, que
contiene una breve descripción de los cuatro aspectos clave del aprendizaje.

Cuatro aspectos clave del aprendizaje

Relaciones seguras y de confianza

38
 La posición del maestro es comparable a la de un padre por lo que respecta a
la construcción del cerebro de un niño. Ambos pueden apoyar la regulación
emocional al proporcionar un lugar seguro que respalde el proceso de
aprendizaje. Este apoyo, equilibrado con un nivel de complejidad adecuado,
activa el equilibrio apropiado de neurotransmisores para crear los estados de
la mente y del cerebro que activan, a su vez, la memoria y el aprendizaje.
La sintonía entre el alumno y el profesor es especialmente importante en los
alumnos que se encuentren en situación de riesgo. El cerebro social tiene en
cuenta aquello que estamos aprendiendo y la persona de la que lo estamos
haciendo. Los profesores pueden proporcionar relaciones seguras y de
confianza al abordar la vergüenza, al aumentar la independencia y al reforzar
los vínculos. Podrás encontrar más información y ejercicios en los capítulos 3
y 4.

Estados de ansiedad y de excitación entre bajos y moderados

El aprendizaje se optimiza en los estados de excitación bajos a moderados, y

se detiene en altos estados de excitación. El cerebro apaga la plasticidad
neuronal cuando alcanza niveles de excitación muy bajos, a fin de conservar
su energía, y también lo hace cuando llega a altos niveles de excitación, a fin
de desviar la energía hacia la supervivencia inmediata. El aprendizaje eficaz
requiere un estado de interés y de curiosidad con una ansiedad mínima. El
estrés en el ambiente de aprendizaje, los recuerdos traumáticos de las
experiencias de aprendizaje pasadas, o los altos niveles de tensión en la vida
de un alumno fuera del aula perjudican el aprendizaje al inhibir las funciones
neuroplásticas del cerebro.
Cuando los alumnos traumatizados y estresados de forma crónica hacen
frente a un nuevo aprendizaje, a menudo son incapaces de activar los procesos
neuroplásticos sin un andamiaje emocional. En el capítulo 4, analizaré
diversas técnicas para medir y hacer frente a la ansiedad. Podemos acercarnos
a los alumnos cuando intentamos ver cómo va su ansiedad. También podemos
recurrir al humor para contribuir a que esta se reduzca.

39
Pensar y sentir

Durante la evolución de los primates, los hemisferios izquierdo y derecho se

volvieron cada vez más diferentes; el izquierdo se especializó en el lenguaje y
en el pensamiento racional, mientras que el derecho lo hizo en las emociones
fuertes y en la experiencia física. Dado que pueden inhibirse el uno al otro, las
emociones afectan al razonamiento, mientras que las defensas intelectuales
nos aíslan de nuestros sentimientos. La atención a los pensamientos y a los
sentimientos mejora la regulación emocional y la resolución de problemas.
Las experiencias que fomentan el pensamiento crítico en situaciones
importantes desde un punto de vista emocional mejoran la integración
hemisférica, que, a su vez, respalda la regulación emocional y la resolución de
problemas complejos. En el capítulo 7, analizaré el modo de facilitar la
regulación emocional en alumnos. Los profesores proporcionan un modelo
emocional a los alumnos. Este modelo les muestra la manera de sentirse mejor
consigo mismos y el modo de hacer frente a los sentimientos negativos.

La construcción conjunta de las narraciones

La evolución del cerebro humano se interrelaciona con la narración y con la

creación conjunta de historias entre los miembros de una tribu. Una buena
historia contiene conflictos y resoluciones, gestos y expresiones, así como
pensamientos aderezados con emoción. A continuación, las historias se
transfieren de cerebro a cerebro a través de la sinapsis social y sirven para
integrar el funcionamiento de los individuos dentro de los grupos al enseñar
habilidades, al transmitir valores y al crear perspectivas y objetivos
compartidos.
La unión de estas funciones diversas apoya la integración de las redes
neuronales. Los profesores pueden emplear las narraciones para llegar a los
alumnos. También pueden ayudar a que estos reescriban sus propias
narraciones. Esto permite que los alumnos reformulen los fracasos o los
traumas anteriores como oportunidades para crecer.

40
No hacer borrón y cuenta nueva

La valentía es actuar a pesar del miedo.

—Howard W. Hunter

Los primeros años de vida constituyen un período de desarrollo exuberante del cerebro
que proporciona a las primeras experiencias un impacto desproporcionado en el
desarrollo neuronal. Por eso, los niños comienzan la escuela con cerebros ya modelados
por sus familias, por sus vecindarios y por sus culturas. Un maestro puede ver la historia
de un niño reflejada en sus posturas, en sus actitudes y en sus palabras. Al final del
primer día de clase, los profesores tienen una idea bastante buena de los desafíos que
están por venir. Una infancia temprana que les enseña a los niños que el mundo es
peligroso y que no se puede confiar en nadie no dará forma un cerebro abierto a los
profesores o al nuevo aprendizaje .
El hecho de que el cerebro sea un órgano social de adaptación altamente especializado
es tanto una buena como una mala noticia. Cuando la crianza y otros factores
ambientales lo suficientemente buenos se combinan con una programación genética lo
suficientemente buena, nuestros cerebros se configuran de modos que nos benefician
durante toda nuestra vida. Somos capaces de formar relaciones significativas, de lidiar
con el estrés de un modo positivo, y de estar abiertos a la exploración y al nuevo
aprendizaje.
¿Y la mala noticia? Nuestros cerebros también son capaces de adaptarse a ambientes
insalubres y a cuidadores patológicos. Esta adaptación puede ayudarnos a sobrevivir a un
hogar o a un vecindario traumáticos, pero también puede obstaculizar nuestra capacidad
para conectar con nuestros profesores, para aprender en el aula, o para establecer
relaciones de confianza durante toda la vida.
Por otra parte, sabemos que el cerebro es capaz de cambiar en cualquier momento, y
que las interacciones sociales son un desencadenante primario de la plasticidad neuronal.
Las relaciones estrechas con los profesores, con los amigos o con los cónyuges –de
hecho, cualquier relación significativa– pueden activar procesos neuroplásticos y
cambiar la estructura del cerebro, para bien o para mal. Debido a la interdependencia de
las experiencias interpersonales y al crecimiento biológico, los educadores están
particularmente interesados en el impacto de las relaciones significativas de apego en el
desarrollo del cerebro.

41
 Somos criaturas sociales con cerebros que están en sintonía con las personas que nos
rodean. Esto significa que deberíamos considerar seriamente la posibilidad de poner el
mismo énfasis en el aprendizaje social y emocional en el aula que en memorizar hechos
y resolver problemas. Además del beneficio obvio que supone educar y criar a mejores
seres humanos, la atención a las relaciones de apego seguro estimula la neuroplasticidad
y la memoria de modos que benefician a todas las categorías del aprendizaje y de la
memoria.

Cuadro de reflexión

Reflexiona durante un momento sobre el tiempo y la energía que inviertes

en el contenido de tu enseñanza y compáralos con la inversión que haces
en tus alumnos como personas que viven en el mundo. Si te centras de
manera casi exclusiva en los métodos de distribuir la información,
considera la posibilidad de invertir algo más de tiempo en las relaciones en
los meses venideros, y presta especial atención a los cambios que se
produzcan en el ambiente del aula y en el rendimiento de tus alumnos.

Las implicaciones vitales en el caso del aula son las siguientes: (1) coloca a los
alumnos y a los profesores en el centro de la experiencia educativa, (2) intercala el
currículo con los ejercicios de trabajo en equipo y de establecimiento de relaciones y,
cuando sea posible, (3) incluye en los planes de estudio un enfoque en la autoconciencia,
en la compasión y en la empatía. Estos cambios servirán para activar los instintos
sociales primitivos que reforzarán todos nuestros objetivos educativos.

Crear un aula tribal

Muy pocos se alegran de la buena suerte de un amigo.

— Esquilo

Desafortunadamente, la creación de un aula tribal es un acto subversivo que se opone a

las obsesiones culturales de los resultados de los exámenes y de la competición.
Requiere que los profesores, los padres, los administradores y los alumnos tengan fe en
que la inteligencia social y la inteligencia cognitiva son de igual importancia, y en que el

42
aprendizaje se adquiere mejor en el contexto de las relaciones seguras. En última
instancia, la creación de una tribu es una forma de arte guiada por la empatía, por la
sintonía y por la sensibilidad humana. Por consiguiente, el aula tribal necesita
establecerse firmemente en los corazones y en las mentes de los maestros, que serán los
jefes, y de los padres y los administradores, que les apoyarán.
Mientras esperamos a que los sistemas educativos despierten a la importancia que
tienen las relaciones de apego para el aprendizaje , los profesores necesitarán ser
inteligentes y creativos para construir aulas tribales. Tenemos que averiguar modos de
incorporar la construcción de la tribu en el plan de estudios, de intercalarla en la gestión
del aula, y de dedicar tiempo a construir la tribu. Las tribus se presentan con diferentes
formas y tamaños. La apariencia de tu tribu en particular dependerá en gran medida de tu
personalidad, de tus intereses, de tus pasiones y de tus puntos fuertes. Como jefe, tu tribu
llegará a reflejar la persona que eres ahora y aquella en la que serás capaz de convertirte
junto a tus alumnos. También depende de tu escuela y de los factores culturales, sociales
y económicos que te rodeen.
Entonces, ¿cómo accedes a estos instintos básicos en el aula? Comencemos con una
definición básica: una tribu es un grupo de individuos unidos por el tiempo, por la
confianza, por el afecto y por un propósito común. Aunque estos cuatro elementos
surgen de manera automática en las tribus reales, tienen que crearse y cultivarse en el
mundo moderno. Una regla general: cualquier cosa que puedas hacer para ampliar y
mejorar estos cuatro factores, en el contexto de las relaciones seguras, respaldará la
creación de un aula tribal.

Tiempo

Si bien, como es natural, los alumnos y tú pasaréis tiempo juntos en clase,

las aulas tribales se caracterizan por el tiempo vivido juntos más allá de la
llamada del deber. Este tiempo adicional, que cultivas a través de la
socialización, de las excursiones o del trabajo en proyectos conjuntos,
parece importante para distinguir una tribu del resto de aulas. Otro modo
de aumentar la experiencia subjetiva del tiempo que se pasa juntos
consiste en aumentar la intensidad emocional de las horas de clase
mediante experiencias y ejercicios que sean más personales y atractivos
desde el punto de vista emocional.

43
Confianza

Las tribus se caracterizan por las experiencias compartidas, por la

comunicación permanente y por una ausencia de secretos. Una parte
importante de lo que denominamos creación de equipos en las
organizaciones modernas se producía de manera natural durante la vida
cotidiana en las tribus. La intimidad se creaba mediante el contacto
continuo y el conocimiento de las vidas privadas de las demás personas,
así como mediante el énfasis en la identidad de grupo.

Afecto

El cuidado de los demás se basa en la compasión y en la empatía, así como

en los comportamientos que demuestran inclusión, una toma de decisiones
democrática, una ayuda mutua para lograr los objetivos, y una
responsabilidad compartida en el éxito y en el fracaso. El valor de la
experiencia de cada persona es importante para todos; el éxito se entiende
como un objetivo grupal más que como un logro individual, y el concepto
de uno mismo incluye el ser miembro del grupo.

Propósito común a través de una causa noble

Para las sociedades a pequeña escala, la fuerza motriz que se halla detrás
de la tribu es la supervivencia física. Espero que nunca hayas
experimentado esto en el aula. Lo que parece activar las mismas
emociones en los alumnos es la dedicación grupal a una causa noble. En el
proceso, la cooperación y la cohesión, así como la confianza y la
compasión, se refuerzan y se amplían. Cuanto más importante es la tarea y
más difícil es el desafío, más estrecho es el vínculo –la lucha, la
perseverancia y el éxito cimientan la conexión del grupo–. La causa noble
puede dirigirse a la consecución de un objetivo por parte de los miembros
de una clase o hacia un proyecto que sirva a las demás personas. El
elemento primordial es que el grupo considera que es importante, aunque
también difícil, alcanzar esta causa.

44
 La creación de la tribu debería ser un enfoque específico ya a principios del año
escolar, con un tiempo considerable dedicado a las interacciones de los grupos grandes,
de los grupos pequeños y de la díada. Los objetivos centrales de estas interacciones son
el intercambio personal, la creación de confianza y la mejora de la empatía. A medida
que avanza el año escolar, los momentos de la mañana y la tarde dedicados a estos
objetivos deberían formar parte del horario académico. El número de modos en que
puedes estructurar las interacciones grupales que respaldan el intercambio y la
participación personal es prácticamente infinito, y deberías emplear aquellos con los que
te sientas más cómodo.

Los objetivos de los ejercicios para construir la tribu

• Conocimiento profundo del otro y un sentido amplio de la humanidad común.
• Revelaciones más profundas, puesta en común de las emociones y apoyo
social mayor.
• Divertirse durante el proceso del aprendizaje mientras disminuye el estrés que
conlleva este aprendizaje.

El estudio de las tribus y de otras clases de grupos puede conectarse fácilmente con las
lecciones relacionadas con la cultura, la historia, la geografía, el lenguaje, la ecología, las
ciencias sociales y los acontecimientos actuales. Cada una de estas lecciones puede ser
relacionada con las experiencias del proceso grupal dentro de la clase. Si tienes la suerte
de tener un grupo variado de alumnos, puedes encargarle a uno de ellos que estudie las
tribus de otro alumno, que entreviste a ese alumno y a su familia, y que aprenda sobre
sus historias. Esto también favorecerá el objetivo de la mayor confianza y el mayor
afecto. La exploración de las historias familiares de cada alumno puede cumplir
múltiples funciones –educación cultural, sinceramiento, participación de la familia, y
comprensión del contexto de la visión que cada alumno tiene del mundo y de sí mismo–.
Una buena manera de entretejer el establecimiento de una tribu en un plan de estudios
consiste en estudiar las tribus de todo el mundo. Los debates sobre el modo en que las
sociedades a pequeña escala toman decisiones, educan a sus hijos y tratan a sus mayores
pueden servir de guía para el establecimiento del gobierno de la clase, para las
relaciones, y para el intercambio sobre las familias y las culturas de que procede cada
alumno. Podéis hablar sobre la naturaleza social del cerebro humano al estudiar el poder
del ostracismo en la antigua Grecia o el uso del exilio (como Napoleón en Malta) a fin

45
de mostrar la importancia de las relaciones y de la proximidad. Incluso podéis analizar la
ética del aislamiento de los prisioneros. Estos planes de estudio pueden ayudar a sentar
las bases de un aula tribal.
Existen innumerables libros y páginas web donde puedes obtener ideas sobre grupos
específicos y ejercicios de construcción de tribus, si bien ningún libro puede crear el
centro de gravedad tribal que ha de establecer el profesor como jefe. De la misma
manera, el torrente de palabras y ejercicios que existen para promover el aprendizaje
socioemocional debe llenarse de emoción y no convertirse en acciones robóticas que
contengan viejos sentimientos.

46
 Ejercicio 2:
Obstáculos al aprendizaje

Tras reflexionar sobre lo que aprendimos en el primer ejercicio, exploremos ahora el

otro lado de la ecuación al plantear estas preguntas:

• ¿Cuáles han sido tus experiencias de aprendizaje más difíciles?

• ¿Cuándo, y por qué, no fuiste capaz de aprender?
• ¿Qué hay de las otras personas que hacen difícil o imposible el aprendizaje?

Repite el mismo proceso de escuchar las historias de todo el mundo y de extraer

principios que puedan ponerse por escrito en la pizarra y clasificarse en categorías.
Cuando lo hayas completado, pon los factores que mejoran el aprendizaje – los de la
primera tarea– en una columna en el lado izquierdo de la pizarra, y aquellos que inhiben
el aprendizaje en la derecha. Haz todo lo posible por alinearlos para que los factores que
mejoran el aprendizaje y aquellos que lo inhiben queden nivelados.
El siguiente paso consiste en explorar la experiencia interna de cómo nos sentimos
ante situaciones de aprendizaje buenas y malas. Intenta reconocer los momentos en que
los alumnos están aportando pensamientos, en vez de sentimientos, y trata de llegar a los
sentimientos subyacentes si están atravesando un momento difícil. Si un alumno
reconoce que el hecho de que alguien le mire por encima del hombro le paraliza, podrías
plantearle preguntas para tratar de identificar la emoción que está desencadenando la
paralización (por lo general, miedo al fracaso).
Quedará claro en el transcurso de este debate que los comportamientos de las personas
que nos rodean tienen un impacto significativo en nuestra capacidad para aprender. Esta
es una buena prueba de que el cerebro es un órgano social, y te proporciona una base
experiencial para que uses los materiales de este capítulo a fin de preparar una charla
básica sobre el cerebro social. Tal vez desees hacer copias de este capítulo para que los
alumnos del instituto lo lean y debatan sobre él. Para los cursos inferiores, los principios
de las dinámicas de grupo pueden presentarse de un mejor modo empleando ejemplos
reales de las experiencias de los alumnos en la escuela o en la comunidad. Lo más
importante es que los alumnos sean capaces de apreciar y de expresar el poder que tienen
las dinámicas de grupo en la experiencia humana y el aprendizaje.

47
3.

48
 Construir cerebros

El amor está compuesto de una sola alma que habita dos cuerpos.

— Aristóteles

Durante gran parte del siglo XX, existió un acalorado debate sobre la influencia
relativa de los genes y de la experiencia en los cerebros, en el comportamiento y en la
experiencia humana. La controversia naturaleza-educación se aplicaba a todos los
campos, desde la inteligencia hasta la enfermedad mental o a la capacidad para nadar.
En la última década, este debate se ha transformado en un mayor reconocimiento de la
interacción profunda entre los genes y el ambiente, hasta el punto de que ahora
reconocemos que la mayoría de fenómenos humanos surgen como una interacción entre
la naturaleza y la educación. La aparición del campo de la epigenética –el impacto de la
experiencia en la expresión génica– nos ha proporcionado un nuevo marco para
perseguir el origen de las relaciones entre el cerebro y el comportamiento.

Trevor, un niño de siete años, vino a verme a la consulta porque a sus padres les
preocupaba que hubiese algo que le molestase. Tenía una relación muy estrecha con su
abuelo, que había fallecido hacía seis meses, pero no parecía reaccionar a esta pérdida.
Pese a que sus padres sentían que habían hecho todo lo posible para animarle a compartir
sus sentimientos, él no tenía mucho que decir. Trevor parecía un niño brillante que se
interesaba por la ciencia, por los videojuegos y por los ordenadores. A medida que se
sintió más cómodo en la terapia, comenzamos a pasar el rato, a jugar y a hablar de toda
clase de cosas. Durante nuestra segunda sesión, mencionó que le gustaba hacer
rompecabezas.
Antes de nuestra tercera sesión, desplegué un rompecabezas en el escritorio y junté
algunas piezas para darle un empujón. Al darse cuenta de ello, Trevor se excitó y me
preguntó si podía ayudarme a resolverlo. «Por supuesto», dije, y nos sentamos para
llevar a cabo una sesión de rompecabezas. No me costó mucho percatarme de que estaba
teniendo dificultades, y me pregunté si había escogido un rompecabezas demasiado
difícil para él. Lo último que quería era ofrecerle la experiencia de un fracaso.

49
 Le sugerí que no teníamos por qué trabajar en el rompecabezas si prefería hacer algo
distinto. «Quizá este sea muy difícil para nosotros», dije. «No», respondió Trevor con
una sonrisa, «no te rindas. Lo conseguiremos». Impresionado por su determinación,
continuamos moviendo las piezas en busca de los colores y los patrones. Cada vez me
sorprendía más su paciencia y su dedicación. Muchos chicos de su edad habrían pasado a
otra cosa o se habrían limitado a despejar la mesa con un golpe de brazo.
Después de un rato, escuché a Trevor murmurar en voz baja. Estaba repitiendo algo
una y otra vez, como un mantra. Me incliné hacia él y agudicé el oído a fin de
comprender sus palabras. Finalmente, escuché: «Creo que puedo. Creo que puedo».
Estaba cantando la letra de La pequeña locomotora que sí pudo. Él era la pequeña
locomotora que seguía adelante. Inmediatamente, sentí que mis ojos se llenaban de
lágrimas y tuve que resistir el impulso de darle un abrazo. Como era de esperar, poco a
poco le fue pillando el truco al rompecabezas y comenzó a progresar.
Más tarde descubrí gracias a sus padres que La pequeña locomotora era su historia
favorita, y que a su abuelo le encantaba contársela. Estaba claro que la Pequeña
Locomotora era una especie de heroína para él. Recurría a ella cuando se sentía estresado
por una situación desafiante a fin de calmar su ansiedad y de seguir avanzando. Parte de
esta historia heroica era probablemente el recuerdo de un abuelo cariñoso que llevaba
dentro de sí mismo. Trevor me estaba mostrando el poder que tiene una historia para
tranquilizar e inspirar. Llegué a darme cuenta de que su abuelo había hecho un trabajo
maravilloso al formar parte de la experiencia interna de Trevor. En muchos sentidos,
todavía tenía a su abuelo con él. Creo que la capacidad de Trevor para emplear la
narración en este sentido y para continuar sintiendo el amor de su abuelo es un buen
augurio para su curación. Me conmovió saber que Trevor era la Pequeña Locomotora, y
que era lo bastante valiente para llevar a su abuelo a la siguiente colina.
Los cerebros se crearon para prosperar en la estimulación. En otras palabras, viven
para aprender. Este impulso se nutre cuando se ve recompensado por las personas que se
preocupan. Si un cerebro no recibe recompensas o es castigado por su curiosidad,
aprende a esconderse, a evitar los riesgos y a permanecer en un entorno familiar. Si bien
todos los niños son capaces de aprender, algunos de ellos tienen cerebros, mentes y
corazones que se han apagado.
Por suerte, el cerebro es fuerte y quiere encenderse de nuevo. Por lo general, las
relaciones son la clave para encender los cerebros. La dificultad de encender un cerebro
suele ser proporcional a las experiencias que lo apagan. Los niños como Trevor solo

50
necesitan que les den permiso para pensar de nuevos modos y para probar nuevas cosas;
otros necesitan incorporarse de forma gradual y que les proporcionen apoyo abundante
para hacer frente a la ansiedad desencadenada por los nuevos desafíos. Pero, ¿cómo
llevan a cabo los profesores esta tarea aparentemente milagrosa?
Como órganos sociales de adaptación, nuestros cerebros continúan madurando de una
manera que satisface los cambiantes roles sociales y las expectativas durante toda la
vida. Esta plasticidad sostenida contribuye a la acumulación y a la transmisión de los
cuidados y el conocimiento de una generación a otra. Trevor tenía un abuelo cariñoso y
dedicado que le dio la fuerza interior y la confianza en sí mismo para continuar
explorando el mundo sin él –un regalo increíble–.

El cerebro en desarrollo

Nueve décimas partes de la educación es el estímulo.

—Anatole France

Algunos animales recién nacidos pueden permanecer de pie y caminar sobre sus
tambaleantes piernas a los pocos minutos de su nacimiento. Poco después, deben seguir
a sus madres hasta la siguiente fuente de alimento o hasta el siguiente refugio. A
diferencia de nosotros, estos animales dependen de las conexiones genéticamente
preprogramadas porque no pueden permitirse el lujo de introducirse de manera gradual
al mundo. Desde su nacimiento tienen que estar preparados para contribuir a su propia
supervivencia siguiendo el ritmo de la manada. A la inversa, los seres humanos recién
nacidos somos altamente dependientes, y nuestros cerebros requieren décadas para
madurar. Este largo período de desarrollo cerebral postnatal hace que nuestros cerebros
se encuentren entre los más dependientes y flexibles sobre la tierra.
A menudo se dice que el cerebro tiene tres capas, desde abajo arriba – tallo cerebral,
sistema límbico y córtex–. Aunque el tallo cerebral se desarrolla en gran medida durante
la gestación, el sistema límbico y el córtex se forman a partir de la experiencia, ya que se
adaptan a nuestros mundos físicos y sociales. El córtex es muy inmaduro en el momento
del nacimiento, así que los bebés confían en los reflejos del tallo cerebral para organizar
gran parte de su comportamiento. Los reflejos del tallo cerebral dirigen al recién nacido
al olor de la madre, a buscar el pezón, a mirar fijamente sus ojos, y a agarrar su pelo.
Estos y otros reflejos impulsan el proceso del apego.
A medida que el cerebro se desarrolla, las redes neurales desde el córtex hasta el tallo

51
cerebral inhiben los reflejos y hacen que el cuerpo tenga un control consciente cada vez
mayor. Por consiguiente, un aspecto vital del desarrollo del córtex es inhibitorio –
primero de los reflejos, después de los movimientos espontáneos, y más tarde de las
emociones, los impulsos y los comportamientos inapropiados–. Como todos sabemos, la
capacidad para inhibir los movimientos motrices, la distracción y las emociones es lo
que nos permite quedarnos quietos, concentrarnos y ocuparnos de los materiales de
clase. La diferencia en la capacidad de los niños para hacer esto refleja distintos niveles
de desarrollo y de madurez cortical.

Las neuronas interpretan su compleja sinfonía mediante un equilibrio entre

la excitación y la inhibición. Tal como suena, la excitación activa las
neuronas y la inhibición las apaga. Cuando los alumnos están sentados en
silencio y prestan atención a una lección, están inmersos en una
combinación compleja de excitación e inhibición selectiva que les permite
mantener sus cuerpos quietos mientras sus mentes permanecen activas. Un
proyecto de grupo activo también necesita un equilibrio entre la excitación
y la inhibición, aunque con una fórmula algo diferente.

Las redes dedicadas a los sentimientos de seguridad y peligro, al apego y al sentido

central del yo se forman en el marco de las relaciones familiares. Puede que las primeras
experiencias interpersonales resulten tan influyentes precisamente porque existe un gran
crecimiento y una gran organización neuronal durante los períodos sensibles. Alguna vez
se pensó que el cerebro no cambiaba mucho tras la infancia. Sin embargo, ahora
sabemos que existe una plasticidad considerable en los lóbulos frontales desde el inicio
de la pubertad hasta poco después de los veinte años. Ahora nos resulta obvio que los
trastornos que se producen durante la adolescencia y los comienzos de la vida adulta
coinciden con un período exuberante de plasticidad cerebral.

Los períodos sensibles son momentos de rápido crecimiento neuronal en

los que se desarrollan habilidades y capacidades específicas. El momento
exacto de los períodos sensibles está genéticamente programado y explica
el rápido desarrollo de ciertas habilidades a edades aproximadas, tales
como caminar (doce meses) y hablar (veinticuatro meses).

52
 Examina el reto al que hacen frente los adolescentes. Durante gran parte de nuestra
historia evolutiva, estos han tenido que madurar rápidamente, formar grupos fuertes de
iguales y emparejarse con otros adolescentes. Estos desafíos requirieron una
remodelación de los vínculos afectivos, que pasaron de los valores y de las estructuras de
la familia a los iguales y a las parejas potenciales. Los imperativos biológicos les
impulsan a establecer una identidad social independiente, a fijar nuevos límites con sus
familias, y a encontrar su propio lugar en el mundo.
Durante la adolescencia, el cerebro alcanza su máximo rendimiento en las áreas de la
coordinación motriz, del perfeccionamiento sensorial y del tiempo de reacción.
Históricamente, estos puntos fuertes de los hombres contribuyeron a la supervivencia de
la tribu gracias a la mejora de la caza, de la búsqueda de comida y de la lucha. En las
mujeres, el hecho de hacer un mayor hincapié en la conectividad emocional, en el apego
y en la sensibilidad interpersonal las preparó para la crianza de los niños y para los
vínculos tribales. Cuando se mantiene a las personas separadas de sus impulsos naturales
y se las fuerza a participar en actividades alejadas de sus deseos innatos, el profesor está
tratando de empujar un río hacia arriba.
En la mayor parte de culturas modernas, estos desafíos reales se posponen durante una
década o más. El aplazamiento de los desafíos genéticamente programados del
apareamiento, de la natalidad y de la contribución a la tribu suele llevar a los
adolescentes a participar en actividades sustitutorias no productivas (y, en ocasiones,
destructivas). Sospecho que la discordancia entre nuestros instintos primitivos y la
estructura de la sociedad moderna da lugar a gran parte de la angustia emocional que los
adolescentes llevan consigo al aula.
Los profesores que quieren capturar los cerebros y las mentes de los alumnos
adolescentes deberían tomarse en serio estos factores históricos y neuronales. Los
adolescentes han sido moldeados por la evolución para comprometerse en proyectos
importantes y para entablar relaciones íntimas, así como para probar los límites de sus
cuerpos y de sus cerebros. Todos nosotros, sobre todo los adolescentes, acabamos
valorando las cosas y las actividades en que nos involucramos. Si puedes crear un
ambiente de aprendizaje que inste a los adolescentes a enfrentarse a desafíos serios, la
mayoría de ellos responderán. Sácalos de sus asientos y sal del aula tanto como sea
posible. Haz que se involucren en proyectos comunitarios importantes en los que puedan
experimentar y reaccionar ante las cosas que es necesario cambiar en la sociedad.
Convierte su relación con la educación y haz que pasen de ser recipientes pasivos de

53
información a agentes activos del cambio en sus comunidades.

Cuadro de aplicación

Configura tareas para emplear estas energías sociales de modos que

contribuyan a la sociedad, que amplíen la base de experiencia de los alumnos,
y que pongan a prueba sus habilidades de formar grupos y de lograr resultados
mensurables. He aquí un ejemplo.

Asigna grupos de tres o cuatro alumnos a organizaciones investigadoras sin

ánimo de lucro que se encuentren en tu comunidad, a fin de que la clase
adopte su causa. Una vez que la clase se haya decantado por una organización
específica, concierta una visita y busca oportunidades para que los alumnos
participen de manera práctica. Considera la posibilidad de crear un evento de
captación de fondos que los alumnos se encarguen de organizar, de anunciar y
de presentar.
Dependiendo de la organización que hayan escogido los alumnos, los
problemas a los que esta haga frente podrían formar parte del plan de estudios.
Trabajar en un refugio para indigentes podría relacionarse con lecciones de
economía, de discriminación racial y de salud mental. Recaudar dinero para el
tratamiento del cáncer podría estar conectado con lecciones sobre biología,
sobre el modo de financiar la investigación o sobre cuestiones políticas de
asistencia sanitaria.

Los alumnos adultos tienen diferentes cerebros y otros intereses. A medida que nos
acercamos a los treinta años, los cambios en el funcionamiento del cerebro reflejan una
tendencia hacia una consideración más lenta y mesurada; el cerebro se adapta a las
nuevas funciones sociales, que requieren un procesamiento más profundo y complejo. La
participación de múltiples regiones cerebrales a lo largo de la vida adulta permite una
consideración más inclusiva y profunda que sirve para aumentar el conocimiento y las
capacidades de resolución de los problemas, que tradicionalmente se encarnaron en los
ancianos de las tribus. Estas son exactamente las habilidades sociales y emocionales que
se les exige a los profesores.
La evolución conjunta del cerebro humano con el apego, la familia y la cultura sugiere

54
firmemente que el recorrido vital de nuestros cerebros está guiado por nuestros
cambiantes roles sociales. La disminución de la memoria, de la atención y de la agudeza
de nuestros sentidos contrastan fuertemente con las mejoras en los sistemas dedicados a
los juicios sociales, al conocimiento especializado y a la madurez emocional. Si bien
puede haber una menor necesidad de nuevos aprendizajes y de reacciones rápidas a
medida que envejecemos, la estabilidad emocional y el apego sostenido parecen merecer
la aplicación continua del cuerpo a las estructuras cerebrales sociales. Los ancianos
sabios son, esencialmente, maestros que apoyan a las tribus a través de la orientación, la
sabiduría y la compasión –no es una mala descripción para un profesor–. Aunque los
maestros hacemos frente a muchos desafíos, la evolución y el desarrollo nos han
preparado para guiar a nuestros alumnos.

Cómo la experiencia construye el cerebro

El único modo de controlar el cambio es aceptarlo.

—Proverbio chino

La ciencia de la herencia biológica comenzó con el descubrimiento de Mendel de los

principios básicos de los patrones de herencia, o el modo en que los genes transmiten los
rasgos de una generación a la siguiente. Sabemos ahora que, mientras que los patrones
de herencia dan forma a la infraestructura cerebral, las redes neurales se perfeccionan a
través de la experiencia mediante un proceso denominado transcripción genética. Por
eso, cuando nos relacionamos con nuestros alumnos y les enseñamos, estamos
construyendo la estructura actual de sus cerebros.
El término epig enética se emplea para describir la orientación de la expresión genética
por parte de la experiencia a través de la transcripción. En otras palabras, todos nosotros
heredamos un conjunto específico de genes; qué genes se expresan y cuáles permanecen
en silencio depende de la experiencia. En efecto, las cadenas de genes son como teclados
inmensamente largos, y la experiencia determina qué notas se tocan. La experiencia
puede incluir cualquier cosa, desde la exposición a las toxinas y a un alto nivel de estrés
hasta una buena educación con un profesor cariñoso y cálido. Como profesores, tratamos
de usar los procesos epigenéticos para reestructurar los cerebros de nuestros alumnos a
fin de mejorar su capacidad de pensar, de aprender y de actuar de modos más amables y
considerados.

55
 La epigenética es el estudio del modo en que la experiencia influye en la
expresión genética durante la vida de una persona. La cuestión epigenética
central para los profesores sería la siguiente: ¿Cómo podemos modelar la
experiencia de aprendizaje para optimizar el impacto en la estructura y en
el funcionamiento de los cerebros de nuestros alumnos?

El traslado de la experiencia a la estructura cerebral tiene grandes repercusiones para el

poder transformador de las relaciones, y es particularmente relevante para los profesores.
Los maestros modelan los cerebros de sus alumnos con los mismos mecanismos
epigenéticos que sus padres. Muchos alumnos interactúan cara a cara durante más
tiempo con sus profesores que con sus padres, lo que nos proporciona muchas
oportunidades de darles forma a sus cerebros. Examinemos más de cerca estos procesos
de modelación del cerebro en acción.
La investigación ha descubierto que la atención materna regula la expresión génica en
áreas del cerebro relevantes para el aprendizaje, para la regulación del estrés y para la
salud física. Esta mayor atención materna da lugar a una variedad de procesos
hormonales y neurales que permiten la disminución del miedo y de la ansiedad, así como
un aumento de la atención, de la curiosidad y de la exploración. Observa el cuadro para
consultar algunos de los descubrimientos específicos en cada área de estudio.

El impacto de la educación y de la atención

1. Mejora del aprendizaje gracias a una mayor actividad cerebral y un mayor
crecimiento neural.
2. Mejores habilidades de afrontamiento ante la ansiedad, el miedo y los
desafíos socioemocionales.
3. Conectividad social, apego y vinculación afectiva mejorados.

En general, los animales que reciben una mayor atención materna tienen cerebros más
robustos y resilientes, y están más dispuestos a educar a sus hijos. Aprenden más
información, conservan recuerdos durante más tiempo, y son menos reactivos frente al
estrés. Este conjunto de factores es lo que podrías esperar ver en los niños a los que se
considera resilientes y que son capaces de prosperar a pesar de los desafíos físicos y
emocionales. Esta combinación de atención positiva y de reducción del estrés tiene un
impacto extremadamente positivo en el aprendizaje del aula.

56
 Se ha descubierto que una menor atención materna se relaciona con la medrosía, con la
ansiedad, con la depresión y con la baja autoestima. No es de extrañar que la baja
autoestima esté asociada a niveles más altos de hormonas del estrés, así como a déficits
en el aprendizaje y en la memoria a corto plazo. Así pues, está claro que la forma en que
los adultos importantes tratan a los niños ha sido seleccionada por la evolución para
moldear la capacidad de los niños para adaptarse y aprender.
Por suerte, se ha descubierto que los ambientes físicos y sociales positivos pueden
revertir los efectos del estrés y de las carencias. El hecho de que los procesos puestos en
marcha en los primeros años de vida puedan modificarse por la experiencia posterior
muestra la capacidad del cerebro para adaptarse a ambientes cambiantes. Por otro lado,
el trauma o el estrés crónico en la adolescencia y en la edad adulta puede revertir los
efectos del apego positivo que se produjeron anteriormente en la vida, remodelando el
cerebro para parecerse a uno que se vio privado de la atención materna temprana. Las
implicaciones de esta investigación sugieren que cualesquiera diferencias con que los
niños vayan a clase pueden verse afectadas por las experiencias posteriores que se
produzcan dentro del aula, sobre todo por lo que respecta a las relaciones de apego entre
el profesor y el alumno. Los maestros ejercen una influencia poderosa en el cambio a
mejor de los cerebros de sus alumnos .
¿Has tratado de aprender a hacer algo nuevo en alguna ocasión con alguien que te
miraba por encima del hombro o con un testigo crítico? Y, ¿qué hay de los efectos
desmoralizadores y deprimentes que los alumnos indiferentes e irrespetuosos producen
en los profesores? Los maestros necesitan una audiencia receptiva para hacer funcionar
su propia bioquímica positiva y su desarrollo cerebral. Los profesores no se agotan a
causa del duro trabajo; lo hacen porque se sienten frustrados, poco valorados o
desesperados por marcar la diferencia.
Una persona cariñosa y comprensiva puede crear un estado corporal y mental que
prepare nuestros cerebros para aprender. A menudo descubrimos que los niños y los
adolescentes que estaban en situación de alto riesgo y que al final tuvieron éxito en la
vida contaron con una o dos personas que se interesaron especialmente en ellos –un
mentor, un profesor o un instructor de ballet o de kárate–, que los conocían, que les
dieron tiempo, que creyeron en ellos. Esto no debe tomarse a la ligera; apunta al hecho
de que aprendemos mejor cuando estamos cara-a-cara y corazón-a-corazón con una
persona importante para nosotros. El corazón de un profesor impulsa la mente de un
alumno. Como dice Rita Pierson, «todo niño merece un campeón».

57
Apego y vinculación afectiva

El principio más profundo en la naturaleza humana es el anhelo de ser apreciado.

—William James

John Bowlby (1988) era un psiquiatra infantil especialmente interesado en los lazos
entre la madre y el hijo, en la importancia de las conductas exploratorias y en el impacto
negativo de la separación y la pérdida. Sus experiencias le llevaron a desarrollar los
conceptos de figura de apego, esquema del apego, búsqueda de proximidad y base
segura, todos ellos relevantes para las experiencias de un niño en el aula.
El trabajo de Bowlby, que subrayaba la importancia de los cuidadores específicos para
lograr una sensación de seguridad en el niño, dio lugar a un importante cambio en el
cuidado de los niños bajo custodia. Para fomentar la vinculación afectiva, los niños, que
previamente habían sido atendidos por cualquier persona que estuviera disponible, eran
asignados ahora a cuidadores constantes. Además, este cambio de actitud transformó el
rol de las enfermeras y de los cuidadores, que pasaron de ser meros custodios a figuras
de apego importantes. Es evidente que los mismos principios del apego se aplican a las
relaciones entre el profesor y el alumno durante toda la vida.

Una figura de apego es alguien en la vida de un niño que proporciona

continuidad y seguridad, y que tiene la capacidad de tranquilizarlo en
momentos de estrés. Si se establece un apego seguro, estas primeras
figuras de apego se convierten en un modelo tácito para lo que el niño
buscará en las demás personas mientras se asienta en las relaciones
adolescentes y adultas.

Un esquema del apego es la representación interior e inconsciente de las

figuras de apego que se activa en las posteriores relaciones, sobre todo en
situaciones estresantes.

La búsqueda de proximidad se refiere a la tendencia de todo el mundo,

pero en especial de los niños, de acercarse a las figuras de apego cuando se
sienten asustados, estresados o inseguros.

Bowlby empleó el término base segura para referirse a la figura de apego

58
 en la vida de un niño a la que este regresa cuando tiene miedo.

Aunque gran parte de la investigación sobre el apego se haya centrado en el vínculo

entre el padre y el hijo, los resultados son de especial relevancia para los maestros. Los
maestros siguen a los padres como figuras de autoridad y como una fuente central de
educación y de evaluación. Los padres moldean los esquemas del apego que, de manera
inconsciente, guían los sentimientos, las actitudes y los comportamientos de sus hijos
hacia los demás, sobre todo hacia los adultos que ejercen alguna autoridad sobre ellos.
Los profesores promueven la configuración de los esquemas del apego a través de sus
interacciones dentro y fuera del aula.
Bowlby sugirió que las primeras interacciones crean los esquemas del apego, que a su
juicio eran una suma de miles de experiencias con los cuidadores que se convertían en
predicciones automáticas e inconscientes de los comportamientos de los demás. Estos
esquemas dan forma a nuestras primeras impresiones, a la clase de personas por las que
nos sentimos atraídos, y al hecho de que sintamos que merece la pena tener relaciones.
Los esquemas del apego son especialmente evidentes en situaciones de estrés a causa
del papel central que ejercen en la regulación emocional. Estos esquemas se activan
cuando los alumnos se encuentran en una posición en que pueden ser juzgados por sus
profesores y sus compañeros. Por consiguiente, el establecimiento de relaciones de
apego seguro calma la ansiedad, permitiendo que los alumnos estén más presentes y
comprometidos con los cerebros que se encienden para hacer posible el aprendizaje.
Dedicarle tiempo a construir un aula tribal contribuye a generar confianza y a aumentar
la seguridad.

Cuadro de reflexión: ¿Cuál es mi estilo de apego?

Tómate un momento para reflexionar sobre tu propio estilo de apego.

Considera la posibilidad de plantearte las siguientes preguntas. ¿Confío a
veces en los demás para que me ayuden, o trato de ser siempre
autosuficiente? ¿Qué hago cuando me siento inseguro en las relaciones?
¿Me alejo, comparto mis sentimientos o hago todo lo posible para que la
otra persona me acepte? ¿Tengo personas que me escuchan y que cuidan
de mí, o soy yo quien cuida a todo el mundo? Reflexionar sobre estos
patrones del comportamiento en las relaciones puede ofrecerte algunas

59
 pistas sobre cómo fuiste moldeado para relacionarte con los demás, lo que
puede resultar útil para comprender la manera de conectar con tus
alumnos.

¿Qué hago cuando tengo miedo?

Haz la cosa que más miedo te dé y la muerte del miedo será certera.

—Mark Twain

Los investigadores estudian los esquemas del apego en niños de un año en dos fases.
En primer lugar, se les expone a una situación estresante dejándolos solos con un extraño
y, en segundo lugar, se les vuelve a reunir con sus madres. El modo en que el niño
responde al regreso de la madre –el comportamiento del niño ante el reencuentro– se
analiza a fin de determinar el esquema o el estilo de apego del niño.
El análisis del comportamiento del niño ante el reencuentro se ha organizado en cuatro
categorías: seguro, evitativo, ansioso-ambivalente y desorganizado. Los descubrimientos
generales fueron los siguientes. Los niños que se consideraba que tenían un apego seguro
buscaron una proximidad a la madre tras su regreso; no tardaron en tranquilizarse y en
volver a la exploración y al juego. Estos niños parecían esperar que sus madres se
mostraran atentas, serviciales y que alentasen su independencia continuada. Los niños
con un apego seguro parecían haber interiorizado a sus madres como una fuente de
confort, algo que, por lo general, modelará sus relaciones con sus profesores en un futuro
y les permitirá sentirse más cómodos en el entorno del aula.
Los niños evitativos tendían a ignorar a sus madres cuando estas regresaban a la
habitación. Las miraban de reojo mientras entraban en el aula o evitaban el contacto
visual con ellas. Estos niños solían tener madres que mostraban desdén o rechazo, y
parecían carecer de una expectativa de que sus madres serían una fuente de tranquilidad
y de seguridad. Los niños calificados como ansiosos-ambivalentes buscaban proximidad,
pero tenían dificultades para calmarse y tardaban en volver a jugar. Estos niños, que a
menudo tenían madres sobreinvolucradas o que no estaban disponibles de manera
regular, tardaban en tranquilizarse y solían ser inseguros, y realizaban menos
exploraciones del entorno. Es probable que estos niños terminen siendo alumnos menos
seguros, y tal vez necesiten sentirse más cómodos y respaldados para asumir riesgos en
el aula.

60
 Por último, otro grupo de niños tuvo comportamientos extraños, como caminar en
círculos o caerse al suelo. Estos se paralizaban o tenían expresiones que mostraban un
estado de trance. Durante la última investigación, estos niños fueron incluidos en una
cuarta categoría denominada apego desorganizado, y a menudo tenían madres que
sufrían traumas o problemas no resueltos. Los padres de los niños de esta categoría se
mostraron asustados y, al mismo tiempo, provocaban miedo a sus hijos. Es posible que,
en la escuela, estos niños hagan todo lo posible por no llamar la atención, pudiendo tener
comportamientos tales como quedarse callados o esconderse en la parte trasera del aula.
Alternativamente, podrían exhibir comportamientos extraños e imprevisibles impulsados
por su ansiedad y por su miedo. Estos comportamientos podrían alejarles de sus padres,
ponerles en riesgo de sufrir acoso escolar, y mermar su aprendizaje.
Los niños con un apego seguro no producen adrenalina ni hormonas del estrés en
respuesta a las situaciones estresantes, lo que sugiere que el apego seguro constituye una
estrategia de afrontamiento eficaz. Las personas que tienen un esquema de apego
inseguro presentan una reacción frente al estrés. En otras palabras, el comportamiento de
los individuos con apego inseguro es expresión de la excitación, de la ansiedad y del
miedo. Este conocimiento puede ayudarnos a sentir una mayor empatía por los alumnos
que son, por decirlo de alguna manera, más problemáticos a causa de su falta de atención
o de su comportamiento perturbador. Aunque estos alumnos son los que presentan un
mayor desafío, el hecho de ganarte su confianza para que aprendan es uno de los
aspectos más gratificantes de la enseñanza.

Cuadro de aplicación: Fomentar una ira basada en el contacto

Para aquellos de nosotros que tenemos estilos de apego inseguros, la ira y el

desacuerdo se experimentan casi siempre como señales de miedo y abandono.
Sin embargo, se ha demostrado en repetidas ocasiones que los desacuerdos
constructivos y la expresión de los sentimientos negativos son esenciales para
mantener los apegos seguros y para establecer grupos de trabajo funcionales.
Por consiguiente, el hecho de fomentar un debate apasionado, si bien
respetuoso, en el aula servirá para aumentar la confianza y para construir un
aula con un mayor apego seguro. Deberían respetarse escrupulosamente
algunas de las reglas básicas de los debates –por ejemplo, hablar por turnos,
atenerse a las preguntas y evitar ataques personales–. También es una

61
 excelente idea celebrar debates de seguimiento en los que los alumnos tengan
que cambiarse las tornas y argumentar en contra de la posición que apoyaron
anteriormente.

Las experiencias del abandono y de la desconexión temprana constituyen el núcleo de

la mayor parte del dolor humano y pueden originar sentimientos continuos de quebranto.
La posibilidad de curar este quebranto radica en la capacidad de expresar los
sentimientos negativos y en conseguir que los cuidadores los escuchen y los acepten.
Pocos niños tienen a alguien a quien expresarle sus temores y su vergüenza, así que
crecen con ansiedad, con dudas sobre sí mismos y entre intentos fallidos de ser perfectos.
El hecho de crear el contexto para que se expresen los sentimientos negativos y de guiar
a la clase para que practique la escucha y la aceptación es una lección inestimable en el
desarrollo socioemocional. Además, la demostración de que el conflicto puede llevar a la
resolución y a la reconexión es una lección que los alumnos recordarán de por vida.
Cada alumno entra en el aula con ciertos esquemas del apego que tienen un efecto en
su capacidad para conectar con los profesores y con sus iguales. La comprensión de
estos esquemas y de lo que reflejan acerca del mundo interior de un alumno puede
proporcionarles a los maestros una gran cantidad de información. Con independencia de
la edad de sus alumnos, los profesores tienen la capacidad de estimular los procesos
neuroplásticos y de remodelar los cerebros para orientarlos en una dirección más positiva
y adaptativa. Las relaciones con un apego seguro constituyen herramientas poderosas
que contribuyen a que los alumnos se conviertan en estudiantes competentes y
entusiastas. Observa cómo se emplean estas ideas en el ejercicio 3.

62
 Ejercicio 3:
Cuidar de nosotros mismos y de nuestra tribu

La tarea de este capítulo se centra en traer las experiencias de los alumnos en sus casas
y con sus familias a la tribu del aula. Esto tiene dos objetivos: (1) aumenta la
comprensión de la naturaleza social del cerebro, y (2) acerca a los alumnos, que
comparten con su nueva tribu las historias de las relaciones que tienen lugar fuera del
aula.
Las cuestiones centrales que deben explorarse son:
• ¿Qué hago cuando estoy estresado?
• ¿Qué hago cuando estoy triste?
• ¿Qué hago cuando tengo miedo?

Anima a los alumnos a que pongan ejemplos específicos de las cosas que
desencadenan estas emociones y de lo que hacen para manejar estas situaciones difíciles.
Las situaciones y las reacciones de afrontamiento variarán según los grupos de edad,
pero el aprendizaje que emergerá estará casi siempre relacionado con las siguientes
preguntas:
• Cuando me siento mal, ¿me acerco a los demás o me alejo de ellos?
• Las demás personas, ¿me hacen sentir mejor, peor o no tienen ningún efecto en mis
sentimientos de tristeza?
• ¿Cuáles son las reglas verbales y no verbales en mi familia sobre el modo de lidiar
con estas emociones?

De este modo, emergerán las estrategias de afrontamiento que los alumnos emplean
para regular sus emociones negativas. La siguiente pregunta es si las estrategias que
emplean y las reglas de su familia funcionan o no. No tienes que (o no necesitas) ser
demasiado intrusivo con estas cuestiones. Mantén la calma, ya que estas son áreas
difíciles de explorar –incluso es posible que un atisbo de revelación sobre estas
cuestiones le abra los ojos a alguien sobre su propia situación–.
La última parte de esta tarea consiste en iniciar un debate sobre el modo en que la
nueva tribu que está creando la clase podría hacer frente a las emociones negativas. Entre
las preguntas tipo que podrían iniciar el debate se encuentran estas:

63
 • Habida cuenta que los sentimientos negativos son inevitables, ¿cómo debería
afrontarlos nuestra tribu?
• ¿Deberíamos reservar un tiempo específico para explorar los problemas que surgen (
consejo tribal)?
• ¿Cuál es el mejor modo de que nuestro profesor aborde los sentimientos negativos
que está teniendo?

El objetivo aquí consiste en normalizar el conflicto y los sentimientos negativos, así

como en establecer el modo en que la tribu los procesa. Para muchos alumnos, esta
podría ser la primera ocasión en que les invitan a expresar las emociones negativas y en
que acuerdan el modo de enfrentarse a ellas. El objetivo general de la tarea consiste en
trabajar en pro de una tribu del aula con un apego seguro . En esencia, esto significa que,
cuando se activan las emociones negativas, los individuos pueden juntarse y volverse a
regular mediante el apoyo del grupo y la ayuda de los líderes tribales.
Podrías considerar la posibilidad de crear un cargo rotatorio de mediador. Esta persona
sería responsable de recopilar información sobre un conflicto y de presentársela al resto
de compañeros. La formación para este cargo incluiría las habilidades de escucha y de
presentación del caso, así como la posibilidad de exponer las dos partes de un caso de
una manera objetiva –habilidades muy importantes para todo el mundo–.
También sería conveniente recibir asesoramiento del consejero escolar sobre la
creación de un protocolo para conocer el modo de hacer frente a las dificultades, lo que
podría requerir un mayor nivel de implicación por parte de los terapeutas o de los
administradores de la escuela.

64
Segunda parte

65
Desconectar los cerebros y dejar de aprender

66
4.

67
 El estrés y el aprendizaje: las conexiones vitales

La fortuna favorece a los valientes.

— Virgilio

El equilibrio entre el desafío y el apoyo, entre el estrés y la relajación, y entre la

concentración y la diversión es un aspecto de la enseñanza de éxito. En este capítulo,
exploraremos el modo en que el cerebro equilibra el estrés y el aprendizaje a través de
dos estructuras, el hipocampo y la amígdala. También exploraremos el modo en que el
estrés del aprendizaje puede verse contrarrestado por el uso oportuno del humor.

En su mayor parte, el aprendizaje del aula y la supervivencia básica son mundos

distintos. Sin embargo, justo debajo de la superficie, la bioquímica del aprendizaje y el
miedo se relacionan profundamente. Cuando el estrés desencadena los cambios
corporales como preparación para la lucha o la huida, la energía se conserva deteniendo
los procesos de crecimiento –incluido el crecimiento del cerebro–. Cuando nos
encontramos en una situación estresante, el cuerpo se llena de adrenalina y de hormonas
del estrés, las cuales interfieren con el aprendizaje. Esta es la razón por la que el
aprendizaje se desconecta a causa de la ansiedad, por la que los cerebros estresados se
resisten a la nueva información, y por la que el miedo y el prejuicio nos vuelven menos
inteligentes. La comprensión del estrés es fundamental para una enseñanza de éxito, ya
que interrumpe todos los aspectos de la atención, de la concentración y de la memoria
necesarios para aprender.
Nuestras experiencias de la ansiedad y del miedo son los aspectos emocionales
conscientes de la evaluación continuada de la amenaza por parte del cerebro y del
cuerpo. En su forma más adaptativa, la ansiedad nos anima a no bajar de la acera sin
mirar a ambos lados de la carretera y a verificar si hemos firmado los formularios de
impuestos antes de enviar el sobre. En su forma menos adaptativa, la ansiedad
interrumpe la atención focalizada, detiene la exploración y nos impide correr riesgos. La
ansiedad puede desencadenarse a causa de numerosas señales conscientes e
inconscientes, y tiene el poder de darle forma a nuestros comportamientos, a nuestros

68
pensamientos y a nuestros sentimientos. Para aquellos de nosotros que tenemos
tendencia a ser ansiosos, nuestro sistema de alarma es como un detector de humos
situado sobre una tostadora. Tenemos muchas falsas alarmas, y eso hace que resulte muy
difícil aprender.

Cuadro de reflexión

Piensa en alguna ocasión en la que estuvieses realmente asustado. Si el

recuerdo sigue siendo accesible, experimenta los cambios que se producen
en tu cuerpo al evocar esa memoria. Ahora, reflexiona sobre los
pensamientos o las decisiones que tomaste en ese momento. ¿Puedes
identificar los modos en que tu percepción o tu juicio podrían haberse
tergiversado o haberse visto afectados a causa de la situación? De ser así,
examina el modo en que este nivel de miedo o de estrés podría haber
repercutido en tu capacidad para aprender.

En la edad adulta experimentamos ansiedad y agitación cuando se nos critica en el

trabajo, cuando participamos en un debate acalorado, o cuando un coche nos cierra el
paso en la autopista. Esta misma experiencia podría desencadenarse en los niños y en los
adolescentes cuando se les pide que hablen en clase, cuando son víctimas de acoso
escolar durante el recreo, o cuando se enfrentan a conflictos en casa. El modo en que los
demás nos tratan ejerce un impacto directo y continuo en nuestra capacidad para regular
nuestros pensamientos y nuestros sentimientos. A causa de la interrelación entre la
excitación, la plasticidad neuronal y el aprendizaje, la regulación de la ansiedad a través
del apego seguro es una de las herramientas más poderosas con que cuenta el repertorio
de un profesor.

La amígdala y el hipocampo

El miedo derrota a más personas que cualquier otra cosa en el mundo.

—Ralph Waldo Emerson

Aunque tendemos a pensar en la memoria como una función simple, en realidad

tenemos diferentes sistemas de memoria. Las dos categorías más amplias de la memoria

69
son la consciente (explícita) y la inconsciente (implícita). Cuando diseñamos el plan de
estudios de una clase, fundamentalmente estamos enseñando información que se
almacenará en los sistemas de la memoria explícita. Sin embargo, la información
sensoriomotriz, visceral y emocional se almacena de manera simultánea en los sistemas
de la memoria implícita e inconsciente. La memoria explícita se organiza por medio de
la coordinación del hipocampo conjuntamente con múltiples regiones del córtex. La
memoria implícita involucra a las estructuras del hemisferio derecho y a las estructuras
más subcorticales orquestadas por la amígdala.

El hipocampo es una región cerebral diseñada de manera específica para

el almacenamiento de la memoria a corto plazo y para la futura
transferencia de esta información a la memoria a largo plazo. El
hipocampo regula la memoria explícita, que es otra manera de hacer
referencia a la capacidad del cerebro de aprender nueva información de
manera consciente. La activación del hipocampo está modulada por la
excitación; es particularmente sensible a los altos niveles de estrés.

El hipocampo tiene la forma de dos caballitos de mar en mitad del cerebro, uno a cada
lado. Es una estructura esencial para el aprendizaje. El hipocampo participa también en
nuestra capacidad para usar los recuerdos pasados y el aprendizaje previo en situaciones
nuevas. El hipocampo y sus conexiones con el córtex destacan por su lento desarrollo,
que continúa en el inicio de la edad adulta. También son extremadamente sensibles a los
efectos negativos de las hormonas del estrés (como el cortisol), que inhiben el
funcionamiento del cerebro. Aquellos de nosotros que sufrimos estrés crónico tenemos
hipocampos más pequeños, así como déficits en el aprendizaje y en la memoria a corto
plazo.

La amígdala es una región cerebral especializada en la rápida valoración

de la experiencia como positiva o negativa. Cuando detecta algo de
interés, activa el hipocampo para que comience a almacenar los recuerdos.
Cuando detecta una situación de peligro, activa el sistema de lucha-huida e
inhibe el nuevo aprendizaje. El hipocampo regula la memoria implícita, en
la que se almacenan las experiencias tempranas, las inconscientes y las

70
 traumáticas. Las emociones relacionadas con estos recuerdos se activan
cuando encontramos señales de peligro.

La amígdala, nuestro eje central para el procesamiento del miedo, se sitúa por debajo
del córtex en cada lado del cerebro. Funciona como un órgano que evalúa el peligro, la
seguridad y la confianza en situaciones de acercamiento-evitación, y desempeña un
papel fundamental en el aprendizaje social y emocional. Como tal, es un actor neuronal
clave en la asociación de nuestra conciencia del peligro potencial con la activación de la
respuesta de lucha-huida.
En un desafortunado giro del destino evolutivo, la amígdala madura un mes antes del
nacimiento, mientras que los sistemas que la regulan tardan años en desarrollarse. Por
consiguiente, antes incluso del nacimiento, somos capaces de sentirnos totalmente
abrumados por el miedo, pero no tenemos casi ninguna capacidad para inhibirlo o
regularlo. Dependemos por completo de que nuestros cuidadores acudan al rescate, y nos
aprovechamos de ellos para autotranquilizarnos, algo que todavía no dominamos. El
modo en que cuidan de nosotros durante la infancia va formando de manera gradual los
circuitos neuronales que finalmente usaremos para regular nuestras propias emociones.
Y, aunque no tenemos recuerdos conscientes de nuestras primeras interacciones, estas
experiencias influyen enormemente en el modo en que reaccionamos en clase y a lo
largo de nuestras vidas.
La amígdala activa numerosos objetivos en el tallo cerebral, ocasionando múltiples
expresiones físicas de ansiedad y miedo tales como, por ejemplo, un corazón acelerado,
una presión sanguínea alta y expresiones faciales temerosas. Una de las tareas de la
amígdala consiste en provocar la liberación de adrenalina a fin de mejorar la vigilancia y
la excitación, al tiempo que se inhiben actividades como prestar atención a una lección o
aprender nueva información. La relación entre la amígdala y el hipocampo es de gran
importancia para el aprendizaje humano. El equilibrio entre estas dos estructuras afecta a
la regulación emocional, a las relaciones sociales y a nuestra capacidad para tener éxito
en el aula.
En un estado óptimo, las experiencias estresantes pueden resolverse rápidamente
gracias a unas buenas habilidades de afrontamiento y a la ayuda de los cuidadores. El
estrés constante, por otro lado, ocasiona una cascada de efectos negativos en el cerebro y
en el cuerpo. En primer lugar, inhibe la producción de proteínas para mantener niveles
más altos del metabolismo. Dado que las proteínas son los componentes básicos del

71
sistema inmunológico, la supresión de la producción de proteínas disminuye la
capacidad del cuerpo para luchar contra las infecciones y las enfermedades. En segundo
lugar, los niveles más altos y sostenidos del metabolismo provocan la muerte de las
neuronas. En tercer lugar, ya que la formación de neuronas depende de la síntesis de
proteínas, los niveles constantes de estrés inhiben el crecimiento cerebral y el
aprendizaje.
Si eres una de esas personas que creen que los niños son inmunes al estrés, recapacita.
Los niños que experimentan estrés y trauma a menudo podrían rendir muy por debajo de
sus capacidades en situaciones que requieren atención, concentración y un nuevo
aprendizaje. Para estos niños, los largos períodos de creación de relaciones y las
intervenciones centradas en la reducción del estrés y en el desarrollo de habilidades de
afrontamiento son prerrequisitos necesarios para el éxito. Visitar los hogares de los niños
y llegar a conocer los ambientes sociales y físicos en los que viven podría contribuir en
gran medida a evaluar sus niveles de estrés y el impacto del entorno en su rendimiento
en el aula. Aunque todos nosotros sabemos que es imposible erradicar el estrés, parte de
nuestro trabajo como profesores consiste en ayudar a que nuestros alumnos lo regulen y
minimicen sus efectos negativos.

El poder de los estados leves de la excitación

La emoción más antigua y más intensa de la humanidad es el miedo.

—H. P. Lovecraft

Es probable que la lógica evolutiva del vínculo entre el aprendizaje y la excitación

funcione más o menos así: cuando nuestras necesidades de alimento, de compañía y de
seguridad se satisfacen y no sucede nada interesante, no hay ninguna razón para invertir
energía en el aprendizaje. En el otro extremo, las situaciones peligrosas exigen una
acción inmediata, y no hay tiempo para el nuevo aprendizaje. En estados de alta y baja
excitación, la plasticidad cortical se desconecta, y toda la energía disponible se desvía
hacia la supervivencia y hacia las funciones de mantenimiento, respectivamente.
Hace más de cien años, Robert Yerkes y John Dodson (1908) descubrieron un
fenómeno que ha llegado a conocerse como la curva de aprendizaje de la U invertida. El
mensaje principal es que el aprendizaje se optimiza en niveles leves de la excitación y
del estrés, y que se desconecta en niveles de estrés de moderados a altos. Yerkes y
Dodson representaron sus descubrimientos en un gráfico en el que la excitación (o el

72
estrés) se encontraba en el eje x, y el rendimiento (o el aprendizaje) en el eje y (ver figura
4.1).

Figura 4.1. La curva de aprendizaje de la U invertida

Con los años, se comprobó que esta misma relación se producía entre especies y en
una variedad de tareas del aprendizaje. Aunque esta investigación se desarrolló mucho
antes de que se supiese nada sobre la neuroplasticidad, se ha descubierto que este patrón
de la U invertida va en paralelo a múltiples aspectos de la bioquímica del aprendizaje. En
los niveles leves de excitación, la amígdala mejora el aprendizaje al estimular la
liberación de bajos niveles de adrenalina y cortisol. A través de estos mensajes
químicos, se alerta al hipocampo de la importancia de recordar lo que se está
experimentando. Cuando estamos demasiado ansiosos o asustados, los altos niveles de
adrenalina y de cortisol inhiben el aprendizaje.

La adrenalina es una hormona que se segrega cuando la amígdala detecta

un peligro para nuestra supervivencia física o social. En niveles elevados,
la adrenalina dará lugar a la inhibición del hipocampo y del aprendizaje.

El cortisol es una hormona del estrés que se segrega cuando la amígdala

detecta algo de interés. En niveles bajos, el cortisol estimula el
aprendizaje, mientras que en niveles de moderados a altos lo inhibe. Los
niveles altos y sostenidos de cortisol conducen a un encogimiento del

73
 hipocampo y a déficits en el aprendizaje y en la memoria a corto plazo.

El punto óptimo del aprendizaje se produce durante un estado de excitación de leve a

moderado (a menudo descrito como curiosidad o interés), que activa la neuroplasticidad
y optimiza el aprendizaje. Mantener a los alumnos en el punto óptimo de excitación
constituye un elemento esencial en el arte de la enseñanza. Sabemos de forma intuitiva
que los alumnos necesitan tener un cierto grado de ansiedad por sus calificaciones para
que se esfuercen, pero no tanta para que queden paralizados a causa del miedo.
Los profesores pueden emplear estos principios para optimizar la plasticidad neuronal
al servicio del aprendizaje. Cuando regulamos el estrés en el aula a través de nuestras
habilidades interpersonales y de nuestras capacidades del aprendizaje, también estamos
manipulando las capacidades neuroplásticas de los cerebros de nuestros alumnos.
Adaptar las tareas y el feedback para que coincidan las capacidades individuales y los
estados emocionales es vital en este proceso. La seguridad del clima emocional del aula
es igual de importante. La apertura de un alumno a la toma de riesgos, a la exploración y
a la aceptación de nueva información es un indicador de que su curiosidad es alta y de
que su ansiedad es baja.
El estrés, la depresión, la ansiedad y el miedo son enemigos del aprendizaje. Todos
ellos perjudican el procesamiento cortical y la resolución de problemas, bloqueando la
bioquímica subyacente de la neuroplasticidad. Esta es la razón por la que resulta más
difícil aprender o solucionar los problemas cuando estamos ansiosos o deprimidos. Uno
de los valores clave del apego seguro es la capacidad para calmar la ansiedad en
presencia del estrés. En las relaciones con un apego seguro, un niño es capaz de usar a
un adulto como un lugar seguro y de evitar experimentar una activación autónoma en
respuesta al estrés.
Un aula segura permite que los alumnos hagan frente al estrés del nuevo aprendizaje y
que regulen su miedo al fracaso con el apoyo de sus profesores y de sus compañeros.
Cualquier cosa que los profesores puedan hacer para minimizar la ansiedad y el estrés en
sus alumnos y en sí mismos mejorará el aprendizaje de la clase. Y, ya que las amenazas
a nuestro bienestar social y emocional también activan la amígdala, la atención a la
solidaridad tribal es importante para optimizar el aprendizaje.
Cuando me ponía ansioso en la escuela, tenía dificultades para comprender lo que
estaba pasando y para prestar atención. En última instancia me limitaba a desconectar,
obtenía malos resultados en los exámenes y presuponía que no era demasiado

74
inteligente. La posibilidad de haber podido hablar del estrés y de haber contado con una
perspectiva más objetiva para explicarlo habría apoyado mi aprendizaje, al tiempo que
habría disminuido mi sentido de la vergüenza.
Considera la posibilidad de hacer de la ansiedad y el miedo un tema de discusión con
tus alumnos, valiéndote de la información de este capítulo. Comienza teniendo una
conversación con tus alumnos sobre sus experiencias personales de ansiedad y asegúrate
de preguntarles si alguna vez han sentido que sus cerebros se desconectaban cuando
tenían miedo. Plantéate enseñarles a tus alumnos el modo de convertirse en «
encantadores de la ansiedad».

Cuadro de aplicación: Convertirte en un encantador de la ansiedad

Este proceso requerirá varias horas y debería repetirse y reforzarse a lo largo

del curso escolar.

1. Dibuja la curva de la U invertida en la pizarra y usa el lenguaje que

consideres apropiado para ayudar a que los alumnos comprendan las
relaciones entre la ansiedad y el aprendizaje. Describe los dos extremos de la
curva y el punto óptimo del aprendizaje. Dedica algo de tiempo a que los
alumnos describan la experiencia de verse absorbidos por el aprendizaje.
Podrías presentarles estas experiencias como interés, entusiasmo, absorción, o
como estar atrapado en el aprendizaje.
2. Haz que cada alumno dibuje su propia curva de la U invertida y que
escriba los números del 1 al 10 a lo largo de la dimensión de la excitación (eje
x), de izquierda a derecha. A continuación, etiqueta el número 1 como
somnoliento y el 10 como aterrorizado (o cualesquiera otras palabras que
sientas que encajan mejor), y haz que etiqueten los números del 2 al 9 con sus
propias descripciones personales, que vayan desde palabras tales como alerta,
interesado o entusiasmado en el lado izquierdo a abrumado, asustado y
aterrorizado a medida que avancen a los estados del extremo derecho. Entre
los adjetivos del punto óptimo podrían incluirse funcionando y a toda
máquina, mientras que entre los estados no óptimos podrían incluirse fuera de
lugar y en la playa. He aquí un ejemplo:

75
 3. El siguiente paso consiste en tener una discusión en clase sobre lo que
hacen tus alumnos para relajarse. Aquí podría incluirse cualquier cosa, desde
practicar yoga hasta soñar despierto o hacer garabatos. Pídeles que describan
lo que hacen para relajarse y lo que sienten al tranquilizarse. Asegúrate de
comparar esto con la ansiedad y el miedo. Haz que la clase explore técnicas de
relajación que hayan decidido practicar de manera individual y colectiva. El
objetivo de este ejercicio consiste en proponer estrategias que puedan usarse
en clase para disminuir la ansiedad. Pídeles a los alumnos que voten sobre la
variedad de estrategias que se describieron y se analizaron y, a continuación,
escoge una de ellas para usarla durante la clase.
4. El paso final consiste en que tus alumnos observen en qué punto de la U
invertida se encuentran y en que se acuerden de llevar a cabo la relajación
para volver al punto óptimo. La enseñanza fundamental que puede extraerse
es que, cuando están en la parte derecha de la curva, apenas se produce ningún
aprendizaje, así que necesitarán ser conscientes de quiénes son, y regresar al
lado izquierdo es esencial.
Una vez establecido el modelo, puedes reforzar este aprendizaje tomándole
el pulso de la ansiedad a la clase de manera aleatoria. Tómate un descanso y
pregúntales a todos los alumnos por sus números. Si todos se encuentran por
encima del 5, concédeles un descanso de 5 minutos para que lleven a cabo el
ejercicio de relajación acordado. Vuelve a revisar el número de cada uno para
ver la efectividad del ejercicio, y aborda en una reunión privada los problemas

76
 que puedan tener aquellos alumnos que todavía están muy ansiosos.

Aunque los profesores necesitan aprender para ser encantadores de la ansiedad, no

existen fórmulas estandarizadas, ya que los cerebros, las personalidades y los estilos del
aprendizaje varían. Estoy seguro de que has visto a personas que prosperan en un nivel
específico de estrés, mientras que otras se desmoronan en la misma situación. El hecho
de ayudar a que los alumnos se conviertan en encantadores de la ansiedad les
proporcionará una herramienta que les resultará de ayuda mucho más allá del aula.

El humor en el aula

El hombre es el más inteligente de los animales, y el más tonto.

— Diógenes

Un método probado y cierto para regular la ansiedad y el estrés es a través del humor.
Esta es la razón por la que nuestras interacciones cotidianas se llenan de sonrisas y de
carcajadas, diseñadas para disminuir la tensión al comunicar placer y aceptación.
Muchos estudios han demostrado lo que ya sabemos –las expresiones de humor
refuerzan los sentimientos de intimidad y confianza, y hacen más atractiva e interesante
a la gente–. Este podría ser también el motivo por el que: «Me hace reír» es una
respuesta común (sobre todo entre las mujeres) a la pregunta de qué le atrae a la gente de
sus parejas.
Resulta que los comentarios burlones o los chistes provocan una activación
generalizada de las regiones cerebrales frontales involucradas en la regulación
emocional, en el apego y en la resolución de una información novedosa e incongruente.
Para comprender un chiste tenemos que apreciar la yuxtaposición de una información
inesperada y obtener una sacudida emocional de nuestro sistema de recompensas.
Probablemente esta sea la razón por la que gran parte de nuestro humor se centra en
defraudar las expectativas en las situaciones sociales.
Por ejemplo, John dice: «¡Mi papá puede darle una paliza al tuyo!». Sam responde:
«¿Ah sí? ¿Cuándo?».
El proceso de comparar los resultados esperados con los reales activa las redes
cerebrales ejecutivas requeridas para el pensamiento complejo y abstracto. De hecho, se
ha demostrado que escuchar material gracioso amplía el alcance de la atención y mejora

77
los resultados de las pruebas de creatividad. Obviamente, la risa estimula las conexiones
sociales y hace que nos sincronicemos a nivel emocional. Por consiguiente, el humor
cumple las funciones de mejorar la conexión social, de disminuir el estrés, de estimular
el desarrollo del cerebro y de mejorar la integración de las redes neurales.

Cuadro de aplicación

Tarde de micro abierto: A excepción de las obras de teatro del colegio, que
por lo general incluyen a un grupo selecto de alumnos especialmente
talentosos y extrovertidos, la mayoría de alumnos nunca tienen la oportunidad
de actuar. ¿Qué pasaría si reservasen una hora semanal para actuar? Los
alumnos podrían preparar monólogos de diez minutos, actuaciones de karaoke
o escenas improvisadas.

Las improvisaciones pueden resultar especialmente desafiantes y divertidas

porque el guion se prepara en ese mismo momento basándose en una
sugerencia de la clase. Por ejemplo, a cinco compañeros se les dice que se les
ha abandonado en una isla y que tienen que averiguar el modo de que les
rescaten. Otro grupo podría tener que descubrir el modo de pasar una docena
de ratones por un control de seguridad en México sin ser detectados. Las cosas
creativas y divertidas que vienen a la mente bajo el estrés de la representación
pueden crear muchas risas y buenos recuerdos, y, al mismo tiempo, apoyar el
desarrollo de la cooperación y de las capacidades abstractas.
Considero que la presentación de proyectos divertidos como estos es una
buena manera de invertir el tiempo, ya que permiten que los alumnos
practiquen las técnicas de presentación, desarrollen su autoestima, y apoyen el
tipo de vínculos tribales que a menudo vemos entre los alumnos que trabajan
juntos para montar obras de teatro. También sería una buena manera de
expresar las emociones, de aliviar el estrés y de incorporar el humor en el
aula.

Si puede recurrirse al humor para estimular la neuroplasticidad, para activar las

regiones cerebrales ejecutivas y para mejorar el procesamiento abstracto, entonces no
hay duda de que este puede desempeñar un rol importante en el aula. Se ha descubierto

78
que el uso del humor en el aula aumenta la atención de los alumnos, el disfrute y la
memoria. Los investigadores han constatado que, cuando la información va acompañada
de humor, es más probable que esta se recompense, se repita y se recuerde. Los expertos
en mercadotecnia, que tienen un gran interés en que la gente recuerde sus mensajes,
también han comprobado que la publicidad graciosa aumenta la posibilidad de que se
recuerden los productos. El hecho de que el humor sirva para que las personas se unan y
mejore la participación respalda su uso como vehículo del apego seguro.
El recurso del humor por parte de los profesores les muestra a los alumnos que somos
humanos, que nosotros los vemos como humanos, y que estamos implicándonos a nivel
emocional en la relación. No es de extrañar que los directores que demuestran su sentido
del humor en la escuela cuenten con profesores que informan de mayores niveles de
satisfacción laboral. Si todavía sientes la tentación de pensar que las risas y los chistes
son solo una distracción en el aula, echa un vistazo a algunas de las conclusiones
relativas a los efectos físicos y emocionales positivos del humor y de la risa.

Los beneficios del humor y de la risa

Intelectuales
• Estimulan las regiones cerebrales importantes para el pensamiento complejo
y abstracto.
• Incrementan la atención, mejoran la recuperación de la memoria y aumentan
la comprensión conceptual.
• Activan las hormonas del desarrollo cerebral y asocian los materiales
didácticos a emociones placenteras.

Emocionales
• Proporcionan una sensación de empoderamiento y de control.
• Mejoran la autoestima, restauran la esperanza y estimulan la energía.
• Reducen la ansiedad, la tensión, la depresión, la soledad y el estrés.

Físicos
• Mejoran la respiración al ejercitar los pulmones y los músculos pectorales.
• Mejoran el funcionamiento mental a través del aumento de los niveles de

79
 neurotransmisores.
• Reducen los niveles de las hormonas del estrés y refuerzan el funcionamiento
inmunológico.
• Estimulan la circulación (aumentando el ritmo cardiaco) y ejercitan y relajan
los músculos.

La risa estimula nuestros cerebros para que aprendan al incrementar el ritmo cardiaco,
la profundidad de la respiración y la presión sanguínea, y al activar músculos que
segregan hormonas del crecimiento neuronales. Los mayores niveles de dopamina
también reducen la ansiedad, el miedo y la tristeza, aumentando al mismo tiempo la
energía, la autoestima y una sensación de empoderamiento. Todos estos cambios le
señalan al cerebro que es hora de prestar atención y de aprender.
Cuidado: Los efectos del humor sobre el aprendizaje dependen de una variedad de
factores, en particular de si el humor se espera, de si es positivo desde el punto de vista
emocional y de si se presenta por las personas adecuadas en el momento correcto. En el
aula, el sarcasmo y el humor despectivos, sobre todo por parte del profesor, pueden
obstaculizar el aprendizaje. Si el humor se espera, se convierte en una distracción e
impide el recuerdo; sin embargo, si aparece en un momento inesperado o de un modo
sorprendente, mejora el aprendizaje.
A medida que los alumnos pasan cada vez más tiempo entretenidos por los diferentes
medios de comunicación, el desafío de capturar y conservar su atención también
aumenta. Al no poder ser nunca tan excitantes como los videojuegos o tan seductores
como los chismorreos de Hollywood, tenemos que capturar la atención de nuestros
alumnos de otros modos. He descubierto que incluso el jugador [gamer] más apasionado
responde a la calidez, al humor y a una historia convincente. No es de extrañar que
muchos educadores altamente exitosos incorporen monólogos humorísticos, dramas,
narraciones y artes escénicas en sus estilos de la enseñanza.
Basándonos en todos estos descubrimientos, tal vez quieras reclutar al chistoso de la
clase como asistente. Él conseguirá la atención que desea y el reconocimiento de verse
útil, y puede que los demás alumnos recuerden mejor la clase. Como dijo Victor Hugo:
«La risa es el sol que ahuyenta el invierno del rostro humano».

80
 Ejercicio 4:
Aprender a relajarse

Autoevaluación del profesor

Es importante que tengas en cuenta tu propio nivel de estrés, el modo en que

reaccionas ante a él y la manera en que reaccionas frente al estrés de tus alumnos.

1. ¿Cómo puedes saber si estás estresado?

• ¿Qué se siente?
• ¿Cómo afecta esto a tu enseñanza?
• ¿Qué haces para hacer frente al estrés?
2. Ahora, piensa en la última ocasión en que estuviste estresado en el aula. ¿Qué
ocasionó el estrés?
• ¿Hubo otros factores que afectaron a tu nivel de estrés?
• ¿Pudieron tus alumnos saber que estabas estresado? ¿Cómo reaccionaron?
• ¿Cómo manejaste la situación?
3. ¿Cómo manifiestan tus alumnos el estrés?
• ¿Cómo afecta eso a su capacidad para aprender?
• ¿Qué haces actualmente cuando tus alumnos están estresados? ¿Qué técnicas te
resultan de mayor utilidad?
• ¿Recurres al humor para llegar a tus alumnos durante estos momentos? De no ser
así, ¿considerarías la posibilidad de incorporar el humor a fin de reducir el estrés
en tus alumnos?
• Basándote en la curva del aprendizaje de la U invertida, ¿cuáles son tus estrategias
actuales para que los alumnos mantengan niveles óptimos de estrés?

Evaluación del alumno

Los objetivos centrales de esta tarea son: (1) ayudar a los alumnos a tomar una mayor
conciencia de su estrés, (2) comprender el impacto negativo del estrés en el aprendizaje,
y (3) adoptar una actitud más proactiva a la hora de controlar y regular el estrés. La tarea
comienza haciendo que los alumnos piensen en las cosas que les estresan tanto dentro

81
como fuera de la escuela, planteándoles preguntas como estas:

1. Por favor, escribe tres cosas que provoquen estrés en tu vida y ordénalas de menos a
más estresantes. Tienes unos minutos para pensar en ellas, así que quizá prefieras
escribir tantos elementos como se te ocurran y luego seleccionar los tres principales.
Cuando los alumnos compartan sus listas, aprovecha la oportunidad para señalar
los elementos comunes entre ellas como un modo de combatir los sentimientos de
aislamiento o el hecho de sentirse raro. Después de cinco minutos de intercambio
abierto, comienza a centrarte en los agentes estresantes relacionados con la escuela y
ponlos por escrito en la pizarra. Cuando la lista sea sustancial, dirige la atención del
grupo a la siguiente pregunta.
2. ¿Qué impacto tiene el estrés en tu capacidad para tener éxito en la escuela? Piensa
en lo que supone hacer exámenes, presentar informes, hacer los deberes, etcétera.
Recopila una lista en la pizarra sobre los modos en que los alumnos experimentan
el estrés y en que ello repercute en su aprendizaje. Aprovecha esta oportunidad para
compartir la curva del aprendizaje de la U invertida con ellos. Esto te dará la
oportunidad de enseñarles a tus alumnos algo de neurociencia, al tiempo que les
proporcionas una representación gráfica de lo que sucede cuando sus cerebros se
encuentran en una situación estresante. Enseñarles sobre el hipocampo, la amígdala,
la adrenalina y el cortisol les ofrece un modo de objetivar lo que está sucediendo en
su interior, y proporciona una narración que activa el procesamiento cortical para
modular mejor su ansiedad.
La tercera parte se aborda bajo la forma de un ejercicio guiado. Apaga las luces y
pídeles a tus alumnos que se sienten en sus asientos con los pies apoyados en el suelo
y las manos en su regazo. Las instrucciones son sencillas.
3. Relájate y presta atención a tu respiración. Si adviertes el surgimiento de
cualesquiera pensamientos, deja que se desarrollen y regresa a un estado de
relajación irreflexiva.
Haz esto con la clase durante 10 minutos (o durante menos tiempo con niños más
pequeños) y, a continuación, pídeles a tus alumnos que compartan sus experiencias.
Plantéales algunas de estas preguntas:
• ¿Alguno de vosotros se relajó? En caso afirmativo, ¿qué se siente al estar relajado?
• ¿A qué desafíos hicisteis frente cuando intentabais relajaros?
• ¿Os resultó fácil o difícil mantener la mente libre de pensamientos?

82
 Tomar conciencia de la diferencia que existe en la mente y en el cuerpo entre los
estados de tensión y de relajación es un primer paso importante en la autorregulación del
estrés. Te animo a que conviertas estos períodos de meditación y de reflexión en una
parte de tu rutina diaria en la clase y a que alientes a los alumnos a que recreen un estado
de alerta tranquila cuando se enfrenten a esas situaciones que les causan estrés, tanto
dentro de la escuela como fuera de ella. También puedes incorporar estos ejercicios antes
de los exámenes o de otras actividades que generen ansiedad.
Nota especial: Si, en el transcurso de este intercambio, un alumno comparte una
preocupación especialmente difícil, como una enfermedad seria o la muerte de un
familiar, aprovecha la oportunidad para renunciar a la tarea y céntrate en explorar la
situación y en apoyar al alumno si este parece estar abierto a ello. Nada respalda tanto la
formación de una tribu como la respuesta a una crisis personal, mientras que nada la
sabotea más que un profesor que se atiene a un plan sin tener en cuenta las necesidades
humanas que surgen. Después de hacer frente a estas situaciones del mejor modo
posible, podrías considerar la posibilidad de compartir la experiencia con un consejero
escolar en caso de que algún alumno pueda necesitar recurrir a un apoyo adicional.

83
5.

84
 Llegar a los alumnos «a los que es imposible enseñar»

Carácter es destino.

— Heráclito

Un desafío fundamental del aprendizaje es la vergüenza. La vergüenza asume muchas

formas, pero siempre se experimenta del mismo modo –nos sentimos inútiles, antipáticos
o simplemente malos–. Alcanza a las personas de todos los colores, razas y credos, y no
discrimina en función de la situación financiera o de la inteligencia. Cuando nos
centramos en enseñar información y olvidamos la vergüenza, corremos el riesgo de
dejar completamente de lado a nuestros alumnos. En las siguientes páginas,
exploraremos los orígenes y las expresiones de la vergüenza, el modo en que aparece en
el aula y la manera de combatir sus efectos negativos.

Existe una conexión íntima entre la aceptación social y el aprendizaje. ¿Alguna vez te
has sentido más inteligente y más elocuente con un oyente más receptivo y entusiasta?
¿Qué pasa cuando estás hablándole a una audiencia que, sin lugar a dudas, está aburrida
o que se muestra crítica? En estas situaciones, casi podemos sentir nuestro cociente
intelectual dispersarse.
Cuando estaba en la universidad, tuve un encuentro particularmente memorable con un
muy buen oyente. Un amigo me había pedido que le llevase a un centro de retiro, donde
tenía una cita para hablar con un maestro que iba a ayudarle con un artículo. Llegamos a
un lugar arbolado y, con su permiso, me fui a dar una vuelta por los alrededores.
Después de andar por los caminos arbolados durante unos minutos, llegué a un banco
al lado de un lago y me senté. Un minuto o dos más tarde, un hombre se aproximó, dijo
«hola» y se sentó. Su actitud era tan natural y relajada que, al principio, supuse que me
había confundido con un amigo. Se presentó como Jon, me dijo que estaba en el retiro
para trabajar en un artículo, e inmediatamente comenzó a hacerme preguntas. Quería
saber sobre mis estudios y sobre las ideas que yo consideraba más interesantes.
Preguntaba con un entusiasmo y un interés tan sinceros que parecía encontrar ideas en
mi interior que ni yo mismo sabía que tenía. Me sentí estimulado por nuestra conexión y

85
pude sentir que estaban expandiéndose los límites de mi pensamiento.
El tiempo pasó volando mientras charlábamos de esto y lo otro. Al final, las llamadas
de mi amigo nos interrumpieron. Lamentablemente, me despedí de Jon con la promesa
de reanudar el diálogo. Mientras mi amigo y yo regresábamos al campus, me fijé en que
había un folleto del centro de retiro en el coche. Al desplegarlo, vi una fotografía de Jon
con el título «Dr. Jonas Salk». Estaba estupefacto, y, temporalmente, me quedé sin
palabras. Finalmente le dije a mi amigo que ese era el hombre con el que había estado
hablando la última hora. Mi corazón comenzó a latir con fuerza al pensar en todas las
estupideces que le había dicho al hombre que curó la polio.
Si hubiese sabido que estaba hablando con Jonas Salk, me habrían abrumado la
ansiedad, las dudas sobre mí mismo y la vergüenza. Si hubiese sido capaz de hablar, es
probable que hubiese confundido mis pensamientos o, incluso peor, que hubiese tratado
de parecer inteligente. En cambio, mi falta de timidez, sumada a su interés sincero,
subieron el listón de un modo que nunca olvidaré. Ahora me doy cuenta de que su
curiosidad, su entusiasmo y su apertura estimularon mi cerebro para que funcionara
mejor. Un buen oyente, combinado con la ausencia de vergüenza, proporciona un
ambiente neurobiológico óptimo para la creatividad y el aprendizaje.
La otra lección que aprendí de esta experiencia fue el poder que tenía el doctor Salk
para hacerme sentir importante e inteligente, al tiempo que me inspiraba a alcanzar
nuevos niveles de expresión. A pesar de que pensamos en la inteligencia como algo que
reside en nuestras cabezas, la capacidad que tiene una persona para estimular el
pensamiento en otra sugiere que la inteligencia es un proceso colectivo. Somos mucho
más inteligentes cuando nos relacionamos con personas que nos aceptan, nos respetan y
nos animan. Podemos crear ambientes similares en nuestras aulas al convertirnos en
oyentes compasivos y habilidosos.
Aunque la sociedad nos anima a ser fuertes e independientes, la mayoría de nosotros
nos adentramos en la edad adulta con inseguridades sobre nuestro valor, sobre nuestros
méritos y sobre nuestra amabilidad. Para protegernos de estos sentimientos dolorosos,
construimos defensas que mantienen a raya nuestras vulnerabilidades. El dolor que
experimenté al no sentirme valorado por mi padre durante la infancia afectó a casi todas
mis interacciones con los hombres adultos, sobre todo con las figuras de autoridad. Lo
que más me impresionó durante mi breve encuentro con el doctor Salk fue mi sensación
de seguridad y la ausencia de una actitud defensiva. Su interés, su vulnerabilidad y su
apertura fueron verdaderos regalos.

86
Las cargas de la infancia

¿Qué es lo que consideras más humano? Evitar una vergüenza a cualquiera.

—Friedrich Nietzsche

Al explorar los rostros de los nuevos alumnos cada otoño, vemos en sus expresiones
un reflejo de los modos en que sus cerebros se han moldeado para hacer frente al mundo.
Algunos de ellos son recipientes vacíos ansiosos por recibir nuevas enseñanzas, otros
están aterrorizados, y hay quienes están demasiado adormecidos para aprender. Una
chica parece estar en otro mundo, mientras que el chico que está a su lado está
molestando al chico que está junto a él, tratando de provocar una pelea. La chica que está
a su lado está tratando de prestar atención a pesar de todas las distracciones. Algunos
alumnos intentan construir su sentido de la autoestima, mientras que otros ya están
convencidos de su inutilidad. La creación de un ambiente de aprendizaje óptimo requiere
la capacidad de descubrir y de curar las viejas heridas que interfirieron en el aprendizaje.
Los niños nacen con millones de años de instintos animales; quieren ser el centro de
atención, ganar todos los premios y ser adorados por todo lo que hacen. Quieren volar
como los superhéroes, ser los niños más populares del patio, y no tener que esperar
nunca su turno. Por otra parte, la mayoría de padres quieren un hijo que sea respetuoso,
que trabaje duro y que se comporte bien. El hecho de transformar gradualmente los
instintos egocéntricos primitivos de los niños en una autoestima saludable y realista sin
aplastar su espíritu es fundamental tanto para la crianza como para la enseñanza.
Esta clase de socialización implica muchos noes, desacuerdos, luchas de poder y
tiempos muertos. La mayoría de los niños no resultan lastimados en este proceso; parte
de la vida consiste en absorber muchos comentarios negativos. Los problemas en el
desarrollo psicológico e intelectual se producen cuando el egocentrismo normal de la
infancia se encuentra con experiencias abrumadoras y prolongadas de críticas y de
rechazos. Esto puede deberse a una crianza severa o a un temperamento hipersensible
que abruma la capacidad de un niño para hacer frente a las ansiedades y los miedos.
Para empezar a comprender el poder de la vergüenza primaria, en primer lugar
necesitamos distinguirla de la vergüenza apropiada, basada en los comportamientos
egoístas o desconsiderados. Es apropiado e importante que experimentemos vergüenza
cuando hemos violado los valores de nuestro grupo y hemos tratado mal a los demás.
Esta clase de vergüenza, esa que hace que la gente diga: «¡Debería darte vergüenza!»,
respalda el aprendizaje social y el desarrollo de la empatía.

87
 La vergüenza primaria es la experiencia de sentirse imperfecto y
antipático, completamente desconectado de nuestro comportamiento
actual. Es como si nos hubiesen juzgado y condenado por un crimen que
no recordásemos haber cometido. La vergüenza primaria conduce al
perfeccionismo, a la rigidez y a la ansiedad –que dificultan la creatividad,
la exploración y el aprendizaje–.

El término « vergüenza primaria» está reservado para describir la experiencia de ser

fundamentalmente defectuoso, inútil y antipático como ser humano. La vergüenza
primaria (lo opuesto de la autoestima), a través de un espectro de pensamientos,
sentimientos y comportamientos defensivos diseñados para proteger a los alumnos del
dolor –sobre todo de las nuevas figuras de autoridad que se encuentran en posición de
juzgarlos–, crea alumnos a los que es imposible enseñar.
Para tener éxito con los alumnos vergonzosos, hay que reparar ciertos daños antes de
que se produzca el aprendizaje. Una vez que se aborda la vergüenza, los alumnos están
en mejores condiciones de aprender, de crecer y de explorar. De hecho, el regalo más
importante que cualquier profesor puede hacer a sus alumnos consiste en ayudarles a
hacer pasar la vergüenza a un ámbito de curiosidad, de exploración y de alegría del
descubrimiento. Los vehículos para esta transformación son la dedicación, la compasión
y el amor.

Llegar al alumno «al que es imposible enseñar»

Aprendí que el coraje no era la ausencia de miedo, sino el triunfo sobre él.

—Nelson Mandela

He escuchado la etiqueta «al que es imposible enseñar» en dos ocasiones: una vez para
describir a los niños con un daño cerebral severo, y otra para describir a los alumnos de
minorías desfavorecidas en las escuelas de las zonas urbanas pobres. Siento que, sea cual
sea el grado en que los alumnos con cerebros intactos son alumnos a los que es
imposible enseñar, ello no se debe a la falta de capacidad para aprender. Más bien
carecen de las habilidades sociales, de los recursos emocionales y de las capacidades
conductuales para quedarse quietos, para atender y para aprender en un aula típica. La
neurociencia revela que el cerebro es bastante resiliente y capaz de revertir los efectos de

88
las experiencias negativas tempranas. Podemos ver esto en acción a través del trabajo de
Marva Collins (1992). Mediante la enseñanza basada en el apego, Collins ha tenido éxito
con muchos niños que a los que previamente se consideraba que no se les podía enseñar.
Su objetivo era la vergüenza primaria que sus alumnos llevaban a clase a partir de sus
experiencias familiares y comunitarias y de los prejuicios institucionalizados.

Los niños y los adolescentes pueden ser etiquetados como alumnos a los
que es imposible enseñar si sus cerebros dejan de aprender en el entorno
del aula. La gama de causas para este estado de la mente, del cerebro y del
cuerpo incluye la negligencia, el abuso y los prejuicios culturales.
También se debe a un desequilibrio entre los intereses, las capacidades y
las necesidades de los alumnos, así como al contexto educativo en que
están siendo etiquetados. Esta imposibilidad de enseñar no es un aspecto
del cerebro del alumno, sino una interacción persona-ambiente
desafortunada.

Como profesora de la enseñanza pública, Marva Collins llegó a creer que los alumnos
no tendrían éxito en un sistema en el que el prejuicio y el fracaso eran la norma y en el
que no se prestaba atención al bienestar emocional de los mismos. Se dio cuenta de que
el hecho de llegar a los alumnos en situación de riesgo y de enseñarles requeriría un
ambiente acogedor y propicio que se pareciese a una familia entregada. Cuando ya no
pudo soportar ver lo que había denominado «la institucionalización del fracaso», sacó
5.000 dólares de su fondo de pensiones y abrió la Westside Preparatory School en el
último piso de su casa de piedra de Chicago. Su misión consistía en enseñar a los
fracasados, a los que abandonaban la escuela y a quienes el sistema consideraba que no
se les podía enseñar.
La señorita Collins le daba la bienvenida a cada nuevo alumno con un ataque contra la
vergüenza: «Dale la bienvenida al éxito y dile adiós al fracaso, porque no vas a fracasar.
No voy a dejar que fracases. Estás aquí para ganar, naciste para ganar, y, si tengo que
preocuparme por ti más de lo que tú mismo te preocupas por ti, así será» (1992, p. 16).
Al adoptar esta postura firme y cariñosa, se volvió emocionalmente disponible al tiempo
que estableció las expectativas y los valores de su nueva tribu.
Su mensaje era simple –no hay milagros en la educación de éxito; tan solo hace falta
un compromiso continuo y una determinación basada en el amor y en la seguridad–.

89
Reconoció los efectos devastadores del fracaso, del rechazo y de la vergüenza en los
rostros de sus alumnos, y se reunió con total dedicación y amor. Su filosofía de la
educación se basaba en la humanidad, en la compasión y en un reconocimiento del niño
total –una filosofía similar a las culturas tribales, que consideran a los niños regalos de
Dios–.
Mientras que la mayoría de profesores se centran en los alumnos brillantes que se
sientan en la parte delantera de la clase, Collins buscaba a los «niños sucios» que se
sentaban en la parte trasera del aula o que estaban aislados en el patio. Estos niños eran
víctimas de desatención o de abusos en casa, no disfrutaban de comida caliente y no
habían aprendido a preocuparse lo suficiente de sí mismos para instruirse. Collins
recomienda a los profesores que vayan a la parte trasera del aula y que encuentren
maneras de relacionar a esos alumnos con los demás. Asimismo, anima a los profesores
a decir algo positivo sobre cada alumno todos los días.
Sentía que tenía la responsabilidad de dejar de lado la enseñanza durante unos minutos
para averiguar lo que le está molestando a un niño. Su método consiste en establecer una
conexión emocional con el niño en primer lugar y, a continuación, en comprometerse a
resolver el problema junto a él. Collins creía que los profesores nunca deberían decir
nada negativo sobre sus alumnos, que deberían premiarlos con cumplidos y con
estímulos, y que se necesita más valor para arriesgarse y equivocarse que para jugar
sobre seguro y no intentarlo.
Collins contaba una historia de un alumno que nunca había tenido un rendimiento
óptimo en la escuela, que parecía completamente desmotivado y que se había dado por
vencido. Día tras día, Collins se sentaba a su lado, hacía su trabajo por él y le ponía la
máxima calificación. El alumno estaba sorprendido y pensaba que su profesora estaba
loca. Su madre incluso se quejó a Collins de que algo no funcionaba bien en la escuela si
su hijo no dejaba de sacar tan buenas calificaciones. Su estrategia consistía en
acostumbrarle a recibir estas buenas notas, en enseñarle a ser un alumno orgulloso y a
que su orgullo y su autoestima apoyasen su aprendizaje. Cada vez participó más en sus
tareas y, finalmente, terminó por dominarlas.
En lugar de las consecuencias y el castigo, la disciplina de Collins adoptaba la forma
de lecciones amorosas diseñadas para enseñar y para reconectar con sus alumnos. Y dijo:
«Cuando tengas que reprender a un niño, hazlo de una manera cariñosa. No trates de
degradarlo o de humillarlo. Su ego es algo preciado que vale la pena preservar. Trata de
decirle: “Te quiero mucho, pero no tendré esa clase de comportamiento”» (1992, p. 196).

90
Les devolvió la salud intelectual a sus niños emocionalmente heridos al cuidar de ellos
como si fueran sus hijos, diciendo: «Los grandes profesores no envían a los niños al
despacho del director. Se acercan al niño, lo abrazan y le dicen que se preocupan por él»
(p. 36).
Sostenía que, cuando los niños se sienten bien consigo mismos, no tienen ninguna
razón para portarse mal. El hecho de comportarse mal es una señal de que sucede algo
dentro del niño, que carece de la capacidad para expresar sus sentimientos. Si estos niños
son abandonados a su suerte y se meten en problemas, resulta mucho más difícil llegar a
ellos si todavía no se ha establecido una conexión. Cuando los niños se sienten
abandonados y no queridos, experimentan una sensación de vacío, y esta vacuidad se
llena de dolor, de rabia y de violencia. Las propias experiencias de Collins le enseñaron
que el hecho de amar a sus alumnos reducía el miedo que impulsa su rebelión.

Cuadro de reflexión

Reflexiona durante un momento sobre cómo deberías incorporar los

métodos de Collins a tu estilo del aprendizaje. ¿Te acuerdas de permanecer
con una actitud positiva o de dedicar un momento a expresar tu gratitud a
tus alumnos? ¿Tratas de comenzar cada interacción con un cumplido?
Antes de proporcionar una crítica constructiva, ¿te aseguras de identificar
el comportamiento problemático como algo separado del alumno? ¿Te
acuerdas de añadir: «Sé que podrás hacerlo mejor en el futuro»?

El profesor como lugar seguro y como entorno sostenido

La tolerancia es la mejor religión.

—Victor Hugo

Marva Collins era una anciana matriarcal que abordó las cuestiones centrales de la
vergüenza, de la autoestima y de la compasión al crear un entorno tribal y un lugar
seguro para los alumnos que no podían tener éxito en grandes escuelas públicas. Le dijo
a un niño: «Mira, te quiero, pero tienes que organizarte. Vas a aprender o morirás». Este
es el mensaje de la tribu –aprender no es algo opcional; es necesario para nuestra
supervivencia–. Todos dependemos de ti, y debes aceptar la responsabilidad de tu vida y

91
de las vidas de las personas que te rodean.
Collins dijo que pensásemos en las clases como familias cariñosas que crean un clima
de cuidado y de apoyo. Nos anima a establecer contacto físico con los alumnos, a que les
demos la mano o a que los abracemos. Ella estira el brazo, toca el rostro de un alumno,
levanta su barbilla y dice: «Habla más fuerte, cariño, eres brillante». Collins pensaba que
el hecho de crear un aula excitante, estimulante y emocionalmente segura es el mejor
modo de comenzar a lograr y a mantener la atención. Es posible que su enseñanza más
importante sea que los profesores deberían apoyar de manera activa a sus alumnos para
que tengan éxito.
En sus escritos, John Bowlby (1988) destacó la importancia de un entorno sostenido
creado por un lugar seguro. Un entorno sostenido es una relación lo suficientemente
segura para permitir el miedo, la confusión y la incertidumbre, al tiempo que apoya y
fomenta el crecimiento. La seguridad que se establece en un lugar seguro permite la
suspensión de la autodefensa, lo que libera la energía y la concentración necesarias para
revisar y curar las heridas emocionales. Esto es lo que debe producirse en la buena
crianza, en la enseñanza y en las demás formas de tutoría.

Un entorno sostenido es un espacio interpersonal que crea regulación

emocional, seguridad y apoyo de tal manera que respalda la confianza
mutua, la exploración y el aprendizaje adaptativo.

Además de centrar su atención en los elementos sociales y emocionales de un aula

exitosa, Collins pone también de relieve los altos estándares y el trabajo duro. Sintió que
el hecho de disminuir los estándares y de permitir que los niños fracasen solo reforzaba
su falta de autoestima. Y declaró: «La mediocridad, la autosatisfacción y el descenso
general de los estándares son y siempre han sido los antagonistas de la libertad en la saga
de la vida humana» (1992, p. 53). Collins nos enseñó que el amor, el afecto y los altos
estándares pueden ir de la mano. ¿Qué opinión tienes al respecto?

¿De dónde tanta vergüenza?

No hay testigo tan terrible ni acusador tan poderoso como la consciencia, que mora
dentro de nosotros.

92
 — Sófocles

Durante el primer año de vida, las interacciones padre-hijo son principalmente

positivas, afectuosas y lúdicas. La movilidad y las habilidades limitadas de los bebés los
mantienen cerca de los cuidadores, que satisfacen sus necesidades físicas y emocionales.
A medida que los bebés crecen y alcanzan la edad de caminar, sus mayores capacidades
motrices, su impulsividad y sus deseos exploratorios les llevan a arrojarse de cabeza al
peligro. El afecto incondicional del primer año da lugar a inhibiciones ruidosas y bruscas
diseñadas para parar en seco a los niños. Un coro de «noes» altos reemplaza a las
sonrisas y a los tonos suaves. Este cambio en el uso del nombre del niño desde un
término de cariño a otro de advertencia nos resulta familiar a todos nosotros.
Este mecanismo de alerta, visto en muchas especies sociales, está diseñado para hacer
que los niños queden paralizados, a fin de protegerlos de los predadores y de otros
peligros. En cuanto a la experiencia, los niños pasan de un modo de curiosidad,
exploración y excitación a uno de miedo, hipervigilancia y retraimiento. Esta misma
respuesta se ve cuando un perro se encorva, pone su cola entre sus piernas y se escabulle
después de que le hayan regañado por alguna metedura de pata canina. Se producen
posturas similares en reacción a la exclusión social, a la impotencia y a la sumisión en
prácticamente todos los animales sociales. Es la forma natural de expresar: «Tú eres el
alfa, y yo no –por favor, no me hagas daño–». Sin embargo, para los niños, estas mismas
interacciones significan: «No soy lo suficientemente importante, útil o adorable para ser
un miembro valioso de la familia» –una experiencia que se considera potencialmente
mortal cuando tu supervivencia depende de la protección de tu familia–.
Estas experiencias pueden producirse en relaciones de apego tempranas, cuando la
expectativa emocionada de conexión en un niño se recibe con indiferencia,
desaprobación o ira por parte de un padre. Se ha planteado la hipótesis de que las
experiencias de desconexión desencadenan el mismo cambio rápido de la excitación al
retraimiento. Aunque es difícil que los adultos se acuerden de ello, los niños en edad de
caminar esperan que estos muestren tanta curiosidad y que estén tan excitados como
cuando cubrían el suelo de leche o tiraban el teléfono móvil por el retrete. Asimismo, y
dado que la vergüenza primaria se forma durante un periodo del desarrollo caracterizado
por una perspectiva egocéntrica, creemos que los padres no se divorcian o mueren por
culpa de una enfermedad; nos abandonan porque no somos lo suficientemente adorables
como para que se queden.
Las perturbaciones de la sintonía y de la conexión emocional también pueden tener

93
lugar entre los mejores padres y los niños más saludables. Sin embargo, un niño con un
temperamento sensible o ansioso podría sufrir mucho frente a lo que parecen ser las
interacciones de la crianza normales y cotidianas. Estos niños también se verán
fuertemente afectados por la crítica en el aula. En otras familias, los padres que fueron
abandonados, descuidados o víctimas de abusos durante su infancia podrían recurrir a la
crítica como el estilo de crianza predominante con sus propios hijos. Esto es bastante
común en los padres rígidos y controladores, en los cultos religiosos y en las familias
militares, o cuando existe una enfermedad mental en uno o en ambos padres. Los
maestros que se criaron de este modo también pueden tener cierta propensión a emplear
la vergüenza como un método para controlar a sus alumnos.

Cuadro de reflexión

Tómate un momento para reflexionar sobre algunas de las cosas que

hicieron que te sintieses inseguro y avergonzado durante tu infancia.
Piensa en las formas en que te resulta difícil aceptarte hoy en día. El hecho
de ver a través de nuestras propias defensas y de permitirnos ser
vulnerables constituye un puente poderoso para la empatía con nuestros
alumnos.

Para animales sociales como nosotros, la pregunta fundamental: «¿Estoy seguro?» se

ha entrelazado con la respuesta a la pregunta: «¿Inspiro amor?». La vergüenza primaria
da lugar a una sensación de imperfección y de defecto, lo que deriva en una
preocupación por ser descubierto. El miedo a quedar expuesto como un fraude impulsa
una batalla implacable e infructuosa por ser perfecto, lo que resulta en una alternancia
entre la ira y el agotamiento. Aunque las personas con una vergüenza primaria no
pueden averiguar lo que han hecho mal, no hay nada que puedan hacer para redimirse (
Brown, 2012; Kaufman, 1974). Los niños plagados de vergüenza primaria se adentran en
el aula ansiosos y temerosos, anticipando la crítica y la posible exclusión. Esto hace que
les resulte difícil estar lo suficientemente abiertos para tratar de aprender.

El aula y el contexto

La crítica es más fácil que el arte.

94
 — Zeuxis

Nuestro sentido fundamental de la autoestima y de la vergüenza se programa en los

primeros años de vida. Al ser formas de aprendizaje preverbal, se conocen en
profundidad, pero nunca se piensa en ellas directamente. Para cuando logramos una
conciencia de nosotros mismos entre los cinco y los diez años de edad, la autoestima
positiva o la vergüenza primaria ya son hechos sociales y emocionales conocidos. De un
modo similar en muchos aspectos al hecho de encender tu ordenador y de mirar la
pantalla, aceptas la realidad de tu espacio de trabajo ignorando las líneas de lenguaje de
programación que se han creado.
Como podrás imaginar, la vergüenza primaria suele ser un aspecto de las vidas de los
acosadores y de sus víctimas. La vergüenza se vuelve especialmente relevante durante la
adolescencia a causa del mayor énfasis en ser guay, en ser aceptado en los nuevos
grupos, y en las citas. La vergüenza primaria tergiversa la cognición social y crea la
experiencia del rechazo en las situaciones neutrales e incluso positivas. La percepción
errónea constante del rechazo y la tergiversación negativa de las interacciones sociales
crean un ciclo vicioso que tiene una reacción adversa en la popularidad, en el estatus
social y en la capacidad de establecer relaciones. De esta manera, la vergüenza primaria
se convierte en una profecía destinada a cumplirse –una expectativa que convertimos en
realidad–.
Para quienes tengan una vergüenza primaria, hasta un abandono relativamente menor
se experimenta como una amenaza para la vida porque desencadena recuerdos implícitos
de vergüenza. Cualquier comentario que sugiera que se es menos que perfecto
desencadena el pánico, dificultando la asunción de riesgos o la exploración de nuevas
ideas. En el caso de algunos adultos, la vergüenza primaria se desarrolla al escoger
compañeros abusivos o incomprensivos, al optar por el perfeccionismo y por una falta de
autocuidado.
Puedes observar expresiones de vergüenza en la incapacidad para tolerar el hecho de
estar solo o en los adolescentes y los adultos que tratan de suicidarse después de una
ruptura. En sus comportamientos con los demás, se caracterizan por disculparse de
manera compulsiva, tratando de forma desesperada de evitar el conflicto y la ira de los
demás, que siempre se consideran merecidos. El elogio rebota sobre ellos, pero cualquier
cosa que tenga un mínimo de crítica se encajará como un golpe y no se olvidará nunca.
En el aula, esto coloca a los profesores en una situación precaria, ya que nuestras
palabras tienen el poder de hacer tanto un gran bien como un gran daño.

95
 Dado que la incertidumbre es intolerable, los alumnos con una vergüenza primaria
tienen grandes dificultades cuando no conocen una respuesta. Estos alumnos, que
podrían ser muy inteligentes, no intentarán nada a menos que se sientan seguros del
éxito. Esto también les impide abrirse al nuevo material, enfrentarse a desafíos y
aprender el modo de regular los sentimientos de inseguridad en su camino hacia la
maestría. Observa la tabla 5.1, donde encontrarás algunas de las correlaciones y de las
consecuencias de la vergüenza primaria.

Tabla 5.1. Las consecuencias de la vergüenza primaria

Rendimiento escolar Biológicas

Miedo de una evaluación negativa Disminución del funcionamiento

Aumento de la vergüenza al fracaso
Perfeccionismo desadaptativo
Incapacidad de arriesgarse a cometer
un error
Orgullo reducido en respuesta al éxito
inmunológico
Mayores niveles de cortisol
Neuroplasticidad y aprendizaje menores

Sociales Emocionales y psicológicas

Evitación del conflicto Depresión

Ira, hostilidad y problemas de
exteriorización
Culpa y envidia de los demás
Inferioridad, baja autoestima y baja
autoeficacia
Culpa inapropiada
Disculparse de manera reflexiva
Resolución de problemas interpersonales
reducida

Uno de mis alumnos la describió de este modo: «Mi vergüenza imposibilita que sea
amado, ya que no creo que nunca nadie pueda amarme. Y, si alguien lo hace,
posiblemente no pueda respetar esta decisión, ya que su juicio probablemente tenga
graves deficiencias». Ya que la vergüenza hace que nuestros cerebros dejen de aprender,
el establecimiento de relaciones que no estén basadas en la vergüenza con estos alumnos
es un requisito previo necesario para una enseñanza de éxito. Ahora bien, como puedes
imaginar, estos van a ponerte a prueba y a asegurarse de que demuestras que eres
merecedor de su confianza; ya han sido traicionados anteriormente.
Las personas que sufren vergüenza primaria incluyen en sus descripciones de las

96
primeras relaciones parentales abusos, abandonos y críticas. Otras describen a unos
padres dependientes que, en lugar de ayudarles a desarrollarse, les miraban a ellos en
busca de cuidados y de apoyo emocional. En ambos casos, la ausencia de cuidados y de
una crianza competente hizo que los niños fuesen extremadamente vulnerables a la
vergüenza primaria. Esta es otra razón por la que resulta tan útil interactuar con los
padres. Aunque tal vez no seas capaz de mejorar la situación en casa, puedes ajustar tus
técnicas en el aula a fin de adaptarte a las necesidades emocionales de un niño.
En el aula, los alumnos vergonzosos luchan por ser perfectos mientras viven con
miedo a la crítica constructiva del profesor. Algunos desarrollan el miedo abrumador a
que se rían de ellos o a ruborizarse, lo que les impide levantar la mano y hablar en clase.
Si bien la fisiología, las expresiones emocionales y los desencadenantes de la vergüenza
tienen elementos comunes transculturales, las variaciones emergen de las diferentes
historias, morales y costumbres. Debido a esto, es importante aprender (y ser sensible a)
lo que significa tener orgullo y salvar el «prestigio» en la cultura, en la subcultura o en la
pandilla de uno. Por lo general, cuantas más faltas de respeto ha sufrido un grupo, más
importante les resulta a sus miembros ser respetados.

Cuadro de aplicación

El tema del respeto estimulará el debate de clase y constituye un modo

excelente de que todos lleguen a conocerse a sí mismos y a los demás un
poco mejor. Puedes iniciar el debate explorando las diferentes definiciones
de respeto y la experiencia social y emocional de salvar las apariencias.
Incluso podrías comenzar compartiendo algunos ejemplos personales de
tus propios pensamientos y de tus experiencias con la vergüenza. Con los
alumnos más mayores, estos conceptos pueden examinarse en diferentes
contextos (amigos, familia, escuela, etcétera) y culturas. Estas discusiones
pueden proporcionarte una ventana a los mundos internos de tus alumnos.

Los niños que tienen padres con problemas legales o adictivos pueden ver agravada su
vergüenza primaria por el bochorno consciente con respecto a los miembros de su
familia. Con frecuencia los niños están conectados de manera más profunda a los padres
que los maltratan, así que no presupongas que los niños abandonados y que han sido
víctimas de abusos no se culparán a sí mismos por algo que les han hecho a ellos. Como

97
resultado de ello, un maestro amable y atento podría ser atacado por un alumno
desatendido porque el hecho de que alguien se preocupe por él activa un dolor sobre los
padres que nunca tuvo. Hasta que un profesor sea capaz de superar esta reacción,
ninguna de tus buenas acciones quedará impune. Hace falta tiempo para que los alumnos
se adapten. Ten paciencia.
También necesitamos recordar que los profesores pueden ser tan vulnerables a la
vergüenza como sus alumnos. ¿Te has dado cuenta de lo buenos que son los niños a la
hora de detectar y explotar tus debilidades y tus inseguridades? Tu vergüenza, tus
debilidades y tus miedos no explorados podrían convertirse en tu talón de Aquiles,
dificultando que establezcas y mantengas la postura de sabio anciano con una clase
desafiante. Al igual que en los alumnos, la madurez emocional y el autoconocimiento de
los maestros puede marcar la diferencia en su éxito. Asegúrate de invertir tiempo en
explorar, en comprender y en sanar algunos de tus propios quebrantos antes de hacerte
cargo de una clase.

Aceptación radical

No gires la cabeza. Mantén tu mirada en el lugar vendado. Es el lugar por donde la luz
entra en ti.

— Rumi

Puesto que somos criaturas sociales, las relaciones amorosas son tan importantes para
nuestro crecimiento, para nuestra salud y para nuestro aprendizaje como la nutrición, el
ejercicio y el sueño. A través del apego y la compasión, los profesores pueden crear un
aula tribal que apoye la inclusión, la aceptación y la seguridad. Los sistemas del cerebro
responsables del apego siguen siendo flexibles (plásticos) a lo largo de la vida y el
profesor tiene el poder de influir y de alterar las primeras experiencias de apego
negativas.
Sabemos que las interacciones sociales que se producen en los primeros años de vida
dan lugar a la estimulación de los neurotransmisores y de las hormonas del desarrollo
cerebral que participan en la construcción activa del cerebro. Al recrear una relación de
crianza positiva, existen muchas posibilidades de que la conexión empática estimule los
cambios bioquímicos en el cerebro capaces de aumentar las nuevas enseñanzas.
Hace falta un pueblo entero para educar a un niño, y un profesor puede crear un pueblo
tribal en el aula. Aprovechar el poder de nuestros instintos sociales primitivos y activar

98
la plasticidad en los circuitos del apego puede contrarrestar progresivamente muchos de
los efectos negativos de la vergüenza primaria. Por el camino, los maestros están
activando gran parte de los mismos cambios biológicos y neuroanatómicos que se
producen durante la crianza. A causa de esto, « in loco parentis» (en lugar de uno de los
padres) es algo más que un término legal relacionado con la responsabilidad de la
custodia; también refleja el poder de los profesores de influir en los cerebros de sus
alumnos. Los profesores tribales se convierten en padres cariñosos y protectores para sus
alumnos, que, a su vez, pueden volverse hermanos cariñosos y comprensivos unos con
otros.
El profesor tiene la capacidad de convertirse en la base segura del alumno al expresar
una preocupación atenta y una disposición a escuchar, y al probar que se puede confiar
en él. Este apego seguro permite que los alumnos recurran a sus profesores para que les
ayuden a regular su ansiedad ante los nuevos retos. Esta regulación emocional, a su vez,
permite que las redes neurales dedicadas al nuevo aprendizaje permanezcan activas y
comprometidas, y se desarrollen. Estar preparado para reconocer y saludar a cada
alumno por su nombre el primer día de colegio será el tiempo de preparación mejor
empleado. Apuesto a que recordarán la sorpresa positiva de que les conozcas mucho más
que la información que les comunicarás durante el año.
A diferencia de la mentalidad educativa basada en la «línea de montaje», los apegos
seguros sostenidos constituyen una forma positiva y eficaz de mejorar el rendimiento de
todos los alumnos, sobre todo de aquellos que tradicionalmente se consideraban en
riesgo de fracaso. Todos nosotros necesitamos encontrar un modo de hacer del
establecimiento y el mantenimiento del apego seguro un enfoque central en el
aprendizaje y en la educación.

99
 Ejercicio 5:
Comprender y combatir la vergüenza

Comprender la vergüenza

El objetivo de este ejercicio consiste en adquirir una comprensión más profunda del
modo en que la vergüenza afecta a nuestras vidas, así como de la mejor manera de
combatirla.
La vergüenza es parte del ser humano y, aunque casi todo el mundo la experimenta,
provoca que algunos individuos se sientan aislados de los demás y muy solos. Hablar de
ello puede resultar difícil, y resultaría de gran ayuda que un profesor fuese capaz de
hablar de las cosas que le provocan vergüenza: este ejercicio consta de cuatro pasos: (1)
definir y describir la vergüenza, (2) hacer que los alumnos compartan sus propias
experiencias de vergüenza, (3) comprender lo hiriente y dañina que puede ser para la
autoestima y el aprendizaje, y (4) comprometerse a tratar de limitar las interacciones
vergonzosas o autovergonzosas con los demás. Dado que la vergüenza está en el centro
de gran parte de nuestro sufrimiento, este ejercicio podría llevarse a cabo durante varias
sesiones. Es probable que saque a relucir emociones difíciles, así que prepárate para
detener el ejercicio y atender a los individuos que necesiten apoyo. No necesitas
completar el ejercicio –presta atención a cualquier material significativo que surja–.
Como en el primer paso, emplea la información de este capítulo para definir, describir
y diferenciar entre la culpa, la vergüenza sana y la vergüenza primaria. Presenta una
minilectura que se ajuste a la edad y a la sofisticación del grupo que sea rica en ejemplos
sobre el aspecto que tendrían la culpa, la vergüenza sana y la vergüenza primaria, y
cómo las sentirían. Aquí quieres centrarte en el miedo a no ser querido por los padres y
por los compañeros. A los adolescentes les consume el hecho de ser aceptados, de
resultar atractivos y guays. En el caso de los niños más pequeños, ello podría reflejarse
principalmente en un miedo a que se rían de ellos por haber hecho algo mal, y en una
evitación de la asunción de riesgos cuando no están seguros de sus capacidades.
El segundo paso consiste en pedirle a cada alumno que describa o que ponga por
escrito algunos ejemplos de cosas que le avergüencen, y a que vea si son experiencias de
culpa, de vergüenza sana o de vergüenza primaria.

100
 • ¿Qué significa fracasar, cometer un error o ser imperfecto?
• ¿Qué implica no ser la chica más popular o el chico más atlético?
• ¿Qué significa sacar una B en vez de una A?

Para otros niños que no están relacionados con el éxito académico, la discusión debería
dirigirse hacia el éxito en cualquier área que encuentren valiosa, como la aceptación
familiar, el rendimiento en los deportes o la popularidad entre sus compañeros.
Comparamos nuestro interior con el aspecto exterior de los demás y nos sentimos
inferiores.
¿Cómo te defiendes de tu vergüenza?

• Perfeccionismo: Si lo hago todo perfectamente, nadie sabrá que soy un fraude.

• Arrogancia: Es difícil estar rodeado de estos perdedores.
• Exhibicionismo: ¡Mira lo bueno que soy!
• Retraimiento: Sé que no soy lo bastante bueno, así que no formaré parte del grupo.
• Negación: No me avergüenzo de nada.

Combatir la vergüenza

Maneras de combatir la vergüenza

Aprende el impacto negativo que tu vergüenza tiene sobre los demás y sobre ti mismo.
Haz un contrato para dejar de avergonzar a los demás con tu comportamiento directo
hacia ellos o cuchicheando a sus espaldas. La mayor recompensa por no avergonzar a los
demás es un aumento en el respeto por ti mismo.
Aprende a relacionar el modo en que avergüenzas a los demás con la vergüenza que
sientes dentro de ti. Esta forma de proyectar consiste en hacer a los demás lo que los
demás (y ahora tú) te hacen a ti.

Comprobación de la realidad

A menudo nos da miedo tener cualidades negativas que les resultan obvias a todas las
personas que nos rodean. Un modo de comprobar la realidad consiste en compartir con
los demás los miedos que tienes sobre ti mismo y en pedir feedback, en lo que podría
denominarse una evaluación de 360º por parte de tus compañeros. Otro modo de

101
examinar la realidad es a través de la lógica –por ejemplo, las personas que sienten que
no tienen amigos podrían pensar en la persona a la que llamarían si necesitasen a alguien
con quien hablar o que le ayudase con sus deberes–.

No soy perfecto, pero soy lo bastante bueno

¿Qué significa aceptar nuestras imperfecciones básicas y aprender a estar en paz con el
hecho de ser lo suficientemente bueno? Esto incluye una discusión sobre la perfección
como un objetivo abstracto e inalcanzable, así como la apariencia de la verdadera
condición humana.

¿Qué tengo que hacer por mí?

A la mayoría de nosotros nos castigan por alardear. Lo lamentable es que muchos de

nosotros solo nos centramos en nuestras debilidades y olvidamos nuestros puntos fuertes.
El hecho de escribir una breve biografía y de hacer una lista de puntos fuertes es algo
que puede reequilibrar esto y a lo que podemos recurrir en tiempos de angustia.
Puedes consultar Potter-Efron y Potter-Efron (1989) para más detalles y ejercicios
prácticos.

102
6.

103
Del acoso escolar al agotamiento: cómo el estrés social
debilita a los alumnos y a los profesores

¿Qué sabiduría puedes encontrar que sea más grande que la verdad?
—Jean-Jacques Rousseau

La aceptación y el reconocimiento son necesidades humanas fundamentales. Esa es la

razón por la que el hecho de perder la dignidad, de ser avergonzado o de ser enviado al
exilio derivan en un dolor emocional, e incluso físico. Al tiempo que los alumnos se
esfuerzan por desarrollar una identidad, por encontrar un lugar en el orden social y por
establecer relaciones seguras y fiables, los profesores hacen lo mismo con sus
compañeros, con sus administradores y en sus vidas personales. Todos nosotros
tratamos de ser aceptados, respetados y valorados por los miembros de nuestra tribu.
En este capítulo, exploraremos esta lucha humana y las consecuencias del acoso escolar
y del agotamiento en nuestras aulas.

Antes de formarme para ser psicólogo y profesor, hubo una época en la que tenía dos
trabajos a tiempo parcial. Todas las mañanas preparaba bocadillos detrás del mostrador
de una charcutería, y, a continuación, atravesaba la ciudad para cargar camiones en un
almacén. Al principio me pareció un buen equilibrio, y estaba especialmente agradecido
por los duros trabajos físicos, dada mi falta de fuerza de voluntad ante tanto pastrami y
tanta tarta de chocolate. El aspecto más asombroso, confuso y doloroso de esta época de
mi vida, y la razón por la que comparto esta historia, era el marcado contraste entre
cómo me sentía en cada uno de los trabajos.
Cuando llegué por primera vez a la charcutería al alba, el equipo llevaba varias horas
preparando comida para todo el día. Estaban bromeando, contaban historias y se
alegraron de que me uniese al equipo. Los primeros clientes somnolientos fueron
recibidos con sonrisas y con café recién hecho, y todos ellos, salvo el malhumorado,
respondieron con una sonrisa. Al jefe le gustaba mi trabajo y se interesó por mi vida
personal y por mis futuros proyectos profesionales. Pese al horario complicado y los
desafíos del sector servicios, tenía muchas ganas de ir a trabajar cada mañana.

104
 Durante el trayecto a mi segundo trabajo, comenzaba a sentirme mal y deprimido.
Llegaba al oscuro almacén, con un equipo de personas que actuaban más como
prisioneros que como los hombres jóvenes y sanos que eran. Las charlas ocasionales que
entablaban no eran más que críticas hacia los gerentes, comentarios degradantes sobre
las mujeres y pullas sarcásticas entre ellos. Por lo que respecta a las relaciones humanas,
era una transición de la luz a la oscuridad, de la relación al conflicto, de la paz a la
guerra.
Los primeros días traté de llevar al almacén mi estado mental de la charcutería, lo que
arruinó mi reputación. Me etiquetaron de diferentes maneras negativas a causa de mi
estado de ánimo positivo, y me convertí en el blanco de las críticas y en chivo expiatorio
para las cosas que iban mal. A menudo me asignaban las tareas físicas más complicadas
y me ignoraban cuando trataba de participar en las conversaciones. Aunque era un
adulto, descubrí que sufría acoso.
Lo más sorprendente era el cambio en mi propia experiencia y en mi estado mental
mientras conducía al almacén cada día. Podía notar cómo me desanimaba y cómo mi
ánimo se oscurecía, y experimentaba un dolor físico real en mi pecho y en mi estómago.
El fuerte contraste entre mi experiencia por las mañanas y por las tardes hizo que me
sintiese confuso por lo que respectaba a mi propia identidad. ¿Cuál de estas dos personas
era yo?
En medio de mi confusión, descubrí el poder que tiene el modo en que el resto de
personas nos tratan para determinar el estado de nuestra mente y de nuestro cuerpo. Está
claro que somos organismos sociales en sintonía con los comportamientos y las
emociones de quienes nos rodean. Esto significa que nuestras identidades están
construidas, al menos en parte, por las relaciones. Al considerar el poder de la sintonía
social, necesitamos examinar los muchos tipos de relaciones que constituyen una
comunidad escolar.
Del mismo modo que mis compañeros de trabajo tuvieron un impacto en mis
experiencias, los profesores y los administradores tenemos el poder de modular los
cerebros de los alumnos y de moldear sus instintos sociales al servicio del aprendizaje.
Las relaciones educativas buenas incrementan el optimismo, la autoestima y el bienestar,
al tiempo que apoyan el desarrollo cognitivo y emocional. Por otra parte, las malas
relaciones obstaculizan el desarrollo social, emocional y cognitivo, lo que conduce a un
descenso del éxito académico. Una dedicación intensa a la enseñanza basada en el apego
resulta cada vez más importante a medida que nos centramos en los alumnos de las

105
escuelas fallidas que existen dentro de comunidades empobrecidas. Estos alumnos
necesitan la atención y el apoyo adicionales de un aula tribal.
La salud física, el bienestar mental y las relaciones sociales positivas son pruebas
científicas concluyentes y altamente correlacionadas de la unidad fundamental de la
mente, del cuerpo y de nuestros cerebros sociales. El apoyo social nos protege del estrés,
al mismo tiempo que reduce la presión sanguínea, los niveles de la hormona del estrés, la
reactividad autónoma y cardiovascular, y el riesgo de contraer alguna enfermedad. El
apoyo social también facilita la producción de las moléculas basadas en proteínas, como
las células T y las células asesinas naturales, que favorecen el funcionamiento
inmunológico. Además de los beneficios psicológicos, un aula tribal también puede
mejorar la salud física de tus alumnos. Esto significa más tiempo invertido en el aula.

El impacto del estrés social

Para quien tiene miedo todos son ruidos.

— Sófocles

Aunque muchos somos conscientes de la importancia que tienen las relaciones

positivas en el aula, la mayoría de nosotros no estamos al tanto de las relaciones
negativas que podrían estar atravesando nuestros alumnos en casa, en el patio de la
escuela o en las calles. Muchos niños sufren abuso y acoso en silencio, aunque solo unos
pocos casos dramáticos y letales aparecen en las noticias. Los acosadores y los abusones
guardan silencio por temor a las reprimendas y a la vergüenza, mientras que las víctimas
permanecen en silencio por vergüenza y por miedo a las represalias. Recuerdo el terror
que sentí al ser el objetivo de un acosador y la vergüenza que experimenté al no hacer
nada para ayudar a otras víctimas.
Las muestras de dominio son más frecuentes durante la formación de nuevos grupos.
Por esta razón, es más probable que se produzcan situaciones de acoso al principio de la
educación secundaria y en la primera semana del campamento de verano. La mayoría de
incidentes relacionados con el acoso tienen el propósito de que los miembros del grupo
los presencien y los recuerden. De media, cuatro compañeros son testigos de episodios
de acoso escolar adolescente y, por lo general, son pasivos o participan en el acoso. Casi
siempre hay espectadores preadolescentes, aunque rara vez intervienen. Los espectadores
adolescentes tienden a identificarse con las víctimas e incluso pueden experimentar un
trauma vicario. Como veremos, ser víctima de acoso escolar puede provocar problemas

106
psicológicos y físicos que podrían durar toda la vida.

El acoso es una estrategia que consiste en establecer un dominio social que

muestra un alto grado de similitud entre los monos, los chimpancés, los
simios y los humanos. En el resto de primates, el acoso se muestra en
comportamientos tales como acusar, golpearse el pecho y rugir. A causa
de nuestro cerebro más sofisticado, el acoso en los humanos se ha
extendido para incluir las burlas, los insultos, los robos, las mofas, las
humillaciones, la difusión de rumores, los ataques a través de las redes
sociales y la exclusión social.

Imagina cómo podría sentirse un niño que se prepara para salir de casa y que camina
hasta la escuela sabiendo que no estará seguro hasta que regrese a su casa por la tarde. El
niño vigila sus espaldas, se asusta ante cualquier ruido, y acelera el paso cuando los
abusones o los pandilleros aparecen por el horizonte. Aunque el hecho de entrar en el
aula le hace sentir un poco más seguro, tiene que tener cuidado de no parecer inteligente
o de no cooperar con el profesor para evitar atraer una atención no deseada.
Hace falta mucha energía para sobrevivir al estrés que implica superar la jornada. De
manera fundamental, las víctimas de los acosadores están viviendo las vidas de los
animales de presa, vigilando constantemente a los animales más fuertes y agresivos que
son capaces de hacerles daño. No es de extrañar que los alumnos que son víctimas de
este acoso tengan una mayor ansiedad y niveles elevados de la hormona del estrés justo
antes del almuerzo y al final del día, cuando se preparan para abandonar la seguridad
relativa del aula.
Aunque todavía no se han estudiado los cambios corporales que se producen en las
víctimas del acoso, sabemos lo que sucede en los animales cuando se ven expuestos a
sus predadores naturales. Las ratas expuestas a la vista, a los sonidos o al olor de los
gatos muestran todas las manifestaciones del miedo, entre las que se incluyen los
sobresaltos, la paralización y el retraimiento. Los procesos del aprendizaje y de la
memoria se inhiben, y la exploración llega a su fin. El hecho de encontrarse en una
situación de peligro interrumpe al menos una docena de procesos bioquímicos
relacionados con el aprendizaje y la memoria, creando un hándicap significativo en el
aula y en la vida. Si bien no podemos saber todo lo que sucede en el interior de nuestros

107
alumnos, los fuertes vínculos tribales hacen más probable que ellos compartan sus
conflictos con nosotros.

Los acosadores y sus víctimas

Un hombre puede fracasar muchas veces, pero no es un fracasado hasta que empieza a
culpar a alguien.

—John Burroughs

Ser víctima de acoso puede tener serias consecuencias emocionales y conductuales,

sobre todo si el acoso es extremo o crónico. Los estudios han demostrado que la
victimización provoca depresión, ansiedad, alteraciones del sueño e incluso síntomas de
trastorno por estrés postraumático. De hecho, el 17% de los gais, las lesbianas y los
bisexuales que fueron víctimas de acoso crónico durante la adolescencia continúan
experimentando síntomas de estrés postraumático en la edad adulta. Todos y cada uno de
estos síntomas de la ansiedad afectarán a la capacidad de aprendizaje del niño al socavar
su atención, su concentración y su memoria.
Desgraciadamente, los niños que más aceptación necesitan, los que sufren depresión,
los que tienen una baja autoestima y los que muestran escasas habilidades sociales tienen
más probabilidades de ser víctimas de acoso. Los niños con sobrepeso, menos atractivos
físicamente o que tienen problemas en casa son objetivos comunes. Los chicos tienden a
sufrir ataques físicos, mientras que las chicas experimentan la victimización a través de
los cotilleos, de las críticas, de los ataques en las redes sociales y de la exclusión social.
El acoso incrementa los niveles de la hormona del estrés, perjudica al funcionamiento de
la memoria e impide el aprendizaje. El acoso también aumenta la frecuencia de las
enfermedades, que, a su vez, incrementan el tiempo que no se está en clase y el
aislamiento social. A causa de su prevalencia y del impacto en el cerebro y en el cuerpo,
la identificación y la prevención del acoso se ha convertido en una cuestión fundamental
en la educación.

Las consecuencias del acoso

• Ansiedad, depresión y pensamientos suicidas.
• Alteraciones del sueño, soledad e impotencia.
• Entumecimiento emocional, enfermedad y absentismo.

108
 Aunque se han llevado a cabo muy pocas investigaciones en el área del ciberacoso, las
causas y las consecuencias son comparables al acoso que se produce cara a cara. Casi la
mitad de los niños encuestados reconocieron haber sufrido ciberacoso, al menos en una
ocasión, muchos de los cuales no conocían la identidad del perpetrador. Las ausencias,
las suspensiones y el llevar una pistola a la escuela se han relacionado con el hecho de
haber sufrido acoso por Internet.
Como es de esperar, los niños que llegan a ser acosadores corren también el riesgo de
atravesar diferentes dificultades psicosociales y académicas. Tienen más probabilidades
de ser víctimas de abusos, de tener escasas relaciones de apego, de sufrir depresión y de
suicidarse. Los niños y los adolescentes que acosan a los demás probablemente tengan
padres que les acosaban, y tal vez carezcan de las habilidades necesarias para llevar a
cabo una comunicación emocional. Los acosadores también presentan un mayor riesgo
de tener futuros problemas psicológicos, lo que indica que el acoso es un grito de ayuda.
Un ambiente familiar cálido y de apoyo ayuda a proteger a las víctimas de los efectos
del acoso y, asimismo, reduce el riesgo de que un niño acabe convirtiéndose en
acosador. Es probable que esto se aplique a un ambiente del aula seguro, que constituye
un refugio emocional seguro para los alumnos. Un aula tribal también permite la
creación de alianzas para los alumnos, que podrían ser incapaces de forjar vínculos
sociales en un entorno escolar más amplio. Estas relaciones positivas en el aula podrían
protegerlos de la posibilidad de sufrir acosos en silencio fuera del aula.

Adultos que acosan a adultos

No debemos permitir que las percepciones limitadas de otras personas nos definan.

—Virginia Satir

El acoso entre adultos es sorprendentemente común. De hecho, una cuarta parte de los
trabajadores adultos manifiestan sentirse acosados en el trabajo a través de la exclusión
social, de la crítica o de ver saboteado su trabajo o su reputación. Los adultos víctimas de
acoso a menudo tienen miedo de ir a trabajar por la mañana, y llegan a sentirse mal
físicamente a medida que se aproximan a su lugar de trabajo. Es probable que muchos de
ellos desarrollen enfermedades físicas, se tomen la baja por estrés o abandonen esa área
de actividad por completo.

109
 El acoso laboral provoca la misma desmoralización, ansiedad, depresión y mala salud
física que experimentan los niños y los adolescentes que también son víctimas. Algunos
profesores podrían ser objetivos fáciles para adjudicarles el papel de chivos expiatorios
porque destacan de alguna manera, porque tienen una condición inferior o porque son
menos capaces de defenderse. Los profesores jóvenes e idealistas corren un riesgo
especial de ser los objetivos de las críticas, y están más expuestos a convertirse en las
cabezas de turco por los fallos sistémicos. En una dinámica similar, los profesores de
éxito reconocen ser el blanco de la ira y los celos de sus compañeros.
Nos llevó años tomarnos en serio el acoso de los alumnos, y ahora necesitamos centrar
nuestra atención en estas interacciones destructivas entre adultos. Muchos profesores se
sienten acosados por sus directores y por sus compañeros de trabajo. Los
administradores y todo el profesorado deberían adoptar la misma postura de tolerancia
cero hacia el acoso y hacia las interacciones vergonzosas entre los profesores y el
personal –la misma postura que tienen con los alumnos–. Los directores, como jefes
tribales, son responsables de vigilar y de proteger a todas las personas de la comunidad
escolar, si lo que se quiere es crear y mantener un ambiente tribal positivo. El hecho de
centrarse en cómo se tratan entre sí los adultos de tu tribu envía un firme mensaje de
preocupación. Este mensaje irá directo al corazón de los instintos sociales primitivos, y
contribuirá al éxito de tu escuela.
A medida que mejores tus habilidades de aprendizaje y que crees tu tribu, podrías
percibir cierta resistencia, e incluso hostilidad, por parte de otros profesores o
administradores. No te desanimes. Tus alumnos, sobre todo los que carecen de vínculos
familiares sólidos, siempre agradecerán la oportunidad de crear una tribu estable en tu
aula. Si te preocupa este tipo de reacción, prepárate formando vínculos estrechos con los
compañeros afines y desarrolla estrategias personales que te ayuden a hacer frente a
cualquier negatividad que puedas experimentar.

El agotamiento del profesor

Muchas personas mueren a los veinticinco y no son enterradas hasta los setenta y cinco.

—Benjamin Franklin

Cuando los profesores se sienten impotentes y aislados, a menudo acaban deprimidos y

desmoralizados y pierden la esperanza. Cuanto más se parezca una escuela a una
jerarquía burocrática rígida con políticas antidemocráticas, más probabilidades habrá de

110
que se produzca un agotamiento del profesor. Aunque no haya un acosador en concreto,
un profesor podría sentirse acosado o convertido en chivo expiatorio por el propio
sistema. Cuanto más pueda proteger el director a los profesores de algunas de las
presiones del sistema y crear un sentido de tribu entre el profesorado y el personal, más
profesores se sentirán satisfechos, prosperarán y permanecerán en la profesión.

El agotamiento es una condición de cansancio físico y emocional causada por

el desempeño de un trabajo difícil durante un largo período de tiempo.

Los profesores hablan de una mayor satisfacción laboral cuando se sienten eficaces,
valorados y capaces de participar en oportunidades para aprender. Por otra parte, los
correlatos del agotamiento son como una tormenta de asaltos perfecta contra la
autoestima y el bienestar emocional. El estrés crónico, el apoyo insuficiente por parte de
los administradores, los alumnos problemáticos y la falta de la formación adecuada
contribuyen al agotamiento. El bajo rendimiento sistemático de los alumnos, a pesar del
esfuerzo constante del profesor, es una causa central de la desmoralización.

Agotamiento del profesor: Factores sistémicos

• Falta de instalaciones y de recursos adecuados.
• Rendición de cuentas y exámenes de alto impacto [ high-stakes tests].
• Papeleo excesivo y otras demandas.
• Baja participación en la toma de decisiones.
• Clases y escuelas grandes.
• Falta de oportunidades de promoción.
• Baja eficacia organizativa.
• Alta rigidez institucional.

Como todos los demás, los profesores se esfuerzan por centrarse en su trabajo y por
mantener la cordura en las organizaciones mal administradas. Los directores que son
buenos administradores y que definen y comunican de forma efectiva la misión de la
escuela promueven la satisfacción laboral y reducen el agotamiento de los profesores. La
posibilidad de que se produzca este agotamiento se incrementa cuando a los profesores
se les excluye de los procesos de adopción de decisiones, cuando no se les ofrecen

111
oportunidades de promocionar, y cuando tienen poco control sobre lo que hacen.
Hacer frente al abuso verbal, a la falta de respeto de los alumnos y a las
preocupaciones por la seguridad física de uno mismo favorece el agotamiento
emocional. El caos de las aulas grandes, así con la mayor apatía de los alumnos y el
estrés de los exámenes de alto impacto, se relacionan todos con el agotamiento. Estos
factores pueden aumentar en las escuelas de los barrios desfavorecidos y con recursos
escasos, que suelen contar con una gran proporción de alumnos pertenecientes a
minorías. Estos factores contribuyen a la disparidad existente entre las necesidades
educativas y los recursos disponibles. La siguiente lista resume los correlatos
psicológicos y sociales del agotamiento.

Agotamiento del profesor: Factores psicológicos y sociales

• Falta de compañerismo, de apoyo y de conexión.
• Estar soltero o divorciado.
• Pocas habilidades de autogestión.
• Bajo rendimiento de los alumnos.
• Bajo autoconcepto y baja autoestima.
• Comportamiento negativo del alumno y miedo a la violencia.
• Apatía, indiferencia y ausencias del alumno.
• Bajo salario, situación precaria, no sentirse valorado.
• Falta de asertividad.
• Baja autoconciencia y escasa apertura al cambio.

Los profesores que sufren agotamiento y los alumnos a los que es imposible enseñar
experimentan altos niveles de estrés y carecen de motivación para estar en clase. Cuando
los maestros se agotan, su tolerancia y su preocupación por sus alumnos disminuye y el
rendimiento de estos últimos se desploma. A medida que esta carrera en picado cobra
impulso, los profesores desarrollan actitudes insensibles y cínicas, volviéndose cada vez
más ineficaces. Los profesores que se ven afectados por el agotamiento tienen una salud
física cada vez más mala, ya que su calidad general de la vida disminuye. Estas
interacciones negativas crean y mantienen las escuelas que fracasan de manera crónica.
Como es de esperar, una falta de apoyo social predice con gran acierto el agotamiento.
Los profesores solteros o divorciados, o los que carecen de relaciones sociales sólidas

112
fuera del trabajo, son los más vulnerables. El compañerismo, la colaboración positiva y
un contexto interpersonal flexible permiten que los profesores hagan frente a los
problemas cotidianos al promover una satisfacción personal y profesional. El hecho de
que los profesores sean profesionales adultos no importa cuando se trata de que nuestros
instintos sociales conecten, encajen y se sientan valorados. Los profesores necesitan
administradores compasivos y bondadosos, tanto como los niños necesitan esas
cualidades en sus profesores.
Hace falta una autoestima, una determinación y una fuerza de voluntad considerables
para ser un profesor de éxito. Los profesores que tienen éxito, sobre todo en las escuelas
y en las aulas más difíciles, necesitan estar a la altura del reto. Los que logran adaptarse a
estas situaciones trabajan duro para cambiarlas, y recurren a los demás para hacer frente
al estrés y para enfrentarse a los problemas. Las personas que logran tener la capacidad
de comunicarse mantienen buenas relaciones y tienen un impacto en la cultura de la
escuela. Estos profesores son capaces de reunir la energía de su interior y se ganan el
apoyo de otros, lo que crea una solución tribal sostenible.
Los maestros con un apoyo social inadecuado en sus vidas privadas son más
vulnerables al agotamiento. Esto puede verse agravado por la presencia de defensas
frágiles que les lleven a evitar enfrentarse a las dificultades. Los que terminan
abandonando la profesión se caracterizan por un estilo de afrontamiento inactivo y
pasivo, por tener expectativas irrealistas de los demás, y por una tendencia a culpar a los
factores externos de sus dificultades. Los profesores que perseveran tienen más
confianza, poseen estilos de afrontamiento más directos y buscan ayuda y una formación
adicional de manera activa.
Cuanto más tiempo dedican los profesores a la gestión proactiva de la clase y a las
estrategias de la enseñanza, menos estrés experimentan a causa de los problemas de
disciplina y de la sobrecarga de trabajo. Tener un marco conceptual para ocuparse de las
clases y de los temas desafiantes proporciona herramientas más prácticas, al tiempo que
disminuye la ansiedad y otras emociones negativas involucradas en el tratamiento de las
situaciones desafiantes. Los profesores que tienen éxito se sienten competentes,
satisfechos con su trabajo, menos estresados y, en última instancia, tienen una menor
propensión al agotamiento. Los maestros se sienten más comprometidos con sus escuelas
cuando ven que su trabajo es valioso y cuando son capaces de lograr resultados positivos
y significativos. Cuanto más positivas sean las emociones que experimentamos en el
trabajo, más resilientes y motivados estaremos al hacer frente a las complejas demandas
de la enseñanza.

113
La necesidad de una formación más amplia

Lo que el maestro es, es más importante que lo que enseña.

—Karl A. Menninger

Desde el principio, es evidente que se requiere mucho más de los profesores que
aquello que se esperaba de ellos o aquello para lo que estaban preparados. Pese al hecho
de que somos llamados a ser consejeros, trabajadores sociales y padres, los programas de
formación solo preparan a los aspirantes a profesores para ser instructores. Una vez en el
trabajo, los administradores tratan a los profesores como instructores o agentes de
policía, haciendo hincapié en los exámenes de alto impacto, en las calificaciones, en la
asistencia y en la obediencia. La mayoría de los profesores de educación especial
reconocen haber salido de la universidad poco preparados para cumplir las necesidades
de aprendizaje de los diferentes tipos de alumnos, para equilibrar las demandas a las que
tenían que enfrentarse, y para hacer frente a las malas condiciones de trabajo con que se
encontraron en el sector.
Los profesores necesitan que sus programas de formación les preparen mejor, a fin de
comprender y de ocuparse de las cuestiones sociales, emocionales y prácticas con que se
encontrarán. La capacidad percibida del profesor para responder a las necesidades
humanas de los alumnos ha demostrado tener una alta correlación con la eficacia
percibida de ese mismo profesor como instructor. El modo en que nos responden
nuestros alumnos define nuestra experiencia del aula. Después de todo, nuestros alumnos
constituyen nuestras relaciones sociales primarias en el trabajo. Cuando nos sentimos
ineficaces y no logramos que nuestros alumnos alcancen un nivel personal, a menudo
nos sentimos indefensos, incompetentes e insatisfechos. Por eso, la formación inicial del
profesor y la educación continua deberían incluir un mayor énfasis en la creación de
apegos seguros y de tribus saludables.

Cuadro de aplicación: Mensajes de autocuidado para llevar a casa

• Pasa tiempo con los amigos y los familiares que sean positivos,
reconfortantes y que te proporcionen apoyo.
• Invierte tiempo en constituir grupos profesionales de apoyo y en contactar
con un mentor de confianza.
• Busca de manera activa formación continua y oportunidades de crecimiento

114
 propio; inclúyelas entre tus prioridades.
• Dedícate tiempo a ti mismo y acuérdate de hacer las cosas que sustentan tu
cuerpo, tu mente y tu alma.

Ya que los profesores tratan de comportarse con profesionalidad, resulta difícil

conocer el modo de resolver los sentimientos negativos. Sin embargo, es esencial que los
profesores establezcan relaciones estrechas –tanto dentro como fuera de la profesión–
que den salida a todas sus emociones. Como vimos antes, la evitación de las emociones
negativas incrementa el estrés y el agotamiento. Los directores pueden ayudar al explorar
formas de expresar las emociones negativas de modos seguros y constructivos. Los
maestros pueden incluso sugerir actividades de grupo para aliviar el estrés y para
entablar un diálogo.

Los profesores necesitan una tribu comprensiva y un jefe sabio

Es difícil ofrecerles a los niños una sensación de seguridad a menos que tú ya la tengas.
Si la tienes, ellos mismos la atraparán de ti.

—William Menninger

Mientras que la enseñanza de éxito requiere la creación de un aula tribal, ser un

director de éxito requiere construir una escuela tribal. Las culturas escolares que van en
paralelo a la vida tribal –el compañerismo, la colaboración y el liderazgo inteligente–
reducen el agotamiento e incrementan la satisfacción del profesor. Del mismo modo que
los profesores pueden crear ambientes en los que los instintos sociales de los alumnos
están al servicio del aprendizaje, los directores pueden darle forma a la cultura de la
escuela a fin de que aumente la moral del profesor y la eficacia.
Por desgracia, la mayor parte de directores no se centran en el modo de crear o de
mantener una cultura escolar positiva. Muchos no son capaces de crear un sentido de
justicia, de proporcionar el feedback adecuado, o de crear unos procesos administrativos
flexibles y eficaces. Probablemente esta sea la razón por la que la mayoría de profesores
tienen la sensación de que las reuniones administrativas son poco útiles para resolver los
problemas a los que se enfrentan. ¿Te resulta esto familiar? El estrés y el agotamiento se
incrementan cuando los profesores sienten que las demandas son altas, si bien su
capacidad para introducir cambios que aumenten el éxito es baja. Los alumnos

115
fracasarán mientras nosotros continuemos fallando a nuestros profesores.
Pese a que disfrutan de un contacto gratificante con sus compañeros, la mayoría de los
profesores manifiestan que rara vez o nunca experimentan una sensación psicológica de
comunidad en sus escuelas. Ten en cuenta que entre los correlatos del agotamiento del
profesor se incluyen el aislamiento, sentirse incapaz de obtener el apoyo de los demás, y
no conseguir dominar el ambiente social. La activación y la utilización de los instintos
sociales primitivos constituye gran parte del éxito de las escuelas más pequeñas.
Permiten una mayor intimidad, una familiaridad y unas interacciones personales que
apoyan el rendimiento académico y que fomentan una mayor participación en las
actividades extracurriculares.
Los administradores pueden tratar de crear culturas escolares flexibles, colaborativas e
inclusivas que empleen los instintos sociales primitivos, mejorando de forma drástica la
moral y el rendimiento del profesor. Los directores estimulan la moral de los profesores
siendo buenos gestores y animándoles a colaborar en la toma de decisiones, lo que
disminuye el estrés, aumenta la satisfacción laboral y reduce la ambigüedad de los roles.
Los profesores pueden hacer su parte al participar en las reuniones de personal, al aportar
ideas y al involucrarse en mayor medida. Además, tienen que ser atendidos por unos
administradores que sepan escuchar, apoyar y compartir el control.
Cuando los profesores asumen el rol de jefes en el aula, se espera que adquieran una
actitud de dar. Incluso cuando asumen el rol de un miembro de la tribu, la expectativa es
que adopten una postura de dar, de proporcionar. Los estudios indican que la mayoría de
profesores esperan pasivamente el apoyo que ansían por parte de los directores. Gran
parte de los agotamientos se deben a la disparidad percibida entre la energía y el esfuerzo
que los profesores invierten en las escuelas y en lo que reciben a cambio. Reflexiona
sobre tu propia administración y tus interacciones con el director, con los demás
profesores o con los miembros del personal. ¿Participas y fomentas el cambio de manera
activa? En caso contrario, esta es una excelente oportunidad para convertirte en un
campeón. Escoge un proyecto que creas que mejorará tu escuela y haz todo lo que esté
en tu mano para hacerlo realidad.
Independientemente de que tengamos éxito o no al agregar el desarrollo social y
emocional a los programas de formación docente, la necesidad de la educación
permanente, del apoyo y de las tutorías persistirá a lo largo de nuestra trayectoria
profesional mientras estemos en el aula. Es obvio que los profesores necesitan una
variedad de habilidades que, por lo general, forman parte del asesoramiento y de la

116
psicoterapia. Y, aunque tal vez no sea realista esperar que gran parte de esta formación
se produzca cuando ellos son alumnos, no hay duda de que ellos y sus alumnos podrían
beneficiarse de la exposición permanente a la información y de la oportunidad de
practicar habilidades sociales y emocionales en el aula.
Una manera creativa y prometedora de cumplir este objetivo es a través de las
organizaciones sin ánimo de lucro, que pueden satisfacer estas necesidades de maneras
para las que el sistema educativo todavía no está preparado. Un ejemplo de ello son las
FuelEd Schools (conocidas también como FuelEd), que reúnen a los educadores y a los
terapeutas para llevar a cabo sesiones educativas, de resolución de problemas y de
exploración personal.

FuelEd

Donde hay caridad y sabiduría, no hay temor ni ignorancia.

—San Francisco de Asís

Un modo prometedor de crear ambientes de aprendizaje positivos es a través del uso

de consultores externos. Una de estas organizaciones, FuelEd, es idea de Megan Marcus.
Mientras era alumna de posgrado en la Harvard School of Education, Megan imaginó y
comenzó a desarrollar un programa de formación que abordase los desafíos sociales y
emocionales con que se encontraban los profesores. Su programa es un intento directo
por llenar el vacío entre la preparación del profesor y el trabajo real. Así es como Megan
describe la misión de FuelEd:

Una relación con un adulto coherente y cariñoso proporciona las condiciones

necesarias para el aprendizaje y el desarrollo óptimos. Entre los resultados
probados de esas relaciones se incluyen la regulación física, las habilidades
comunicativas, el equilibrio emocional, la flexibilidad, la capacidad para
autocalmar el miedo, así como el desarrollo de la percepción, de la empatía y de
la moralidad –básicamente, todas las cualidades que podríamos esperar de
nuestros hijos, de nuestros vecinos y de nosotros mismos–. Por desgracia, la
mitad de los niños no han experimentado estas relaciones fundamentales y, por
consiguiente, se encuentran en una situación de clara desventaja en el aula y en
la vida.
Peor aún, aunque la investigación ha mostrado que las relaciones entre maestros

117
y alumnos pueden compensar esto, promoviendo mejores rendimientos
académicos, una mayor competencia social y menos problemas conductuales en
los alumnos, la formación actual de los educadores se centra estrictamente en
habilidades técnicas de enseñanza, pero haría falta incorporarle una dimensión
crítica de la eficacia del profesor: la capacidad para entablar y mantener
relaciones positivas.
FuelEd se fundó para resolver este problema. Nuestra misión consiste en reforzar
la preparación, la calidad y la retención del educador, equipándole con las
competencias sociales y emocionales esenciales para crear relaciones en las
escuelas. Pensamos que, si los educadores están equipados a nivel social y
emocional, permanecerán durante más tiempo en sus profesiones y desarrollarán
relaciones más sólidas con todos los actores de la escuela. A su vez, estas
relaciones fomentarán el aprendizaje académico, social y emocional de los
alumnos.
FuelEd sienta las bases de los ambientes de aprendizaje basados en el apego al
desarrollar en los educadores el conocimiento de la ciencia de las relaciones, de
las habilidades relacionales y de la autoconciencia necesaria para crear
relaciones:

La ciencia de las relaciones. El currículo interdisciplinario de FuelEd entrelaza

la psicología del desarrollo y del asesoramiento con la neurociencia social,
explorando cuestiones tales como la forma en que nuestro cerebro se desarrolla
en el contexto de las relaciones tempranas, el modo en que el comportamiento de
los alumnos está influenciado por sus relaciones anteriores y, lo más importante,
la manera en que el cerebro se desarrolla mediante las relaciones –que es donde
radica el poder de los educadores–. A través de la psicoeducación, de las
actividades y de los debates, los educadores comienzan a comprender que, con
frecuencia, el mal «comportamiento» de los alumnos se atribuye en realidad a la
historia de sus primeras relaciones.
Esta nueva comprensión fortalece a los educadores para que eviten la trampa de
personalizar el mal comportamiento de los alumnos («¿Qué pasa conmigo?») o
de culpar a un alumno («¿Qué pasa contigo?»). En vez de ello, los educadores
pueden conceptualizar a los alumnos en el contexto de la totalidad de sus vidas y
de las necesidades de la relación –mejorando de este modo su capacidad para
ocuparse de esas necesidades–. Uno de los resultados previstos por el programa

118
de FuelEd consiste en proporcionar un nuevo modo de pensar en las relaciones,
dado que la investigación ha indicado que las representaciones mentales que
llevan a cabo los profesores sobre las relaciones de los alumnos predicen el
rendimiento académico y la adaptación en la escuela.

Habilidades de las relaciones. Existe una variedad de habilidades relacionales

que contribuyen a nuestra capacidad para ser figuras de apego. Como tal, el
desarrollo de habilidades es un componente importante del programa FuelEd.
FuelEd tiene por objeto ayudar a que los educadores se alejen de los
comportamientos conductuales que promueven un apego inseguro (p. ej.,
avergonzar, modelar maneras dañinas de abordar las emociones, o mostrarse
indiferente a las necesidades o las emociones de los demás) y a que avancen
hacia los comportamientos relacionales que promueven el apego seguro (p. ej.,
ser consciente de los sentimientos de los demás y responder adecuadamente,
expresar sentimientos de un modo apropiado y saludable, y mostrar una
aceptación incondicional). Después de todo, son esos momentos en los que un
profesor se para y ofrece empatía y comprensión, absteniéndose de resolver
problemas o de tranquilizar, los que, en última instancia, construyen el cerebro
de un alumno, además de su autorregulación, su autoconciencia, su confianza en
sí mismo y su autoestima.

Autoconciencia de las relaciones. Los profesores, al igual que los alumnos, no

son pizarras en blanco. Los educadores tienen un historial de relaciones que
moldean sus pensamientos, sus sentimientos y su comportamiento en las
relaciones con los demás. De hecho, hay estudios que han demostrado que los
adultos difieren en su capacidad para desarrollar relaciones cariñosas y
consistentes con los niños en función de su propio historial de las relaciones.
Quienes experimentaron apegos seguros son más capaces de responder de
manera sensible y apropiada a las necesidades de un niño que los adultos con
apegos inseguros en el pasado. Sin embargo, la investigación también ha
mostrado que existe una excepción emocionante a esta regla: cuando los adultos
desarrollan una conciencia de sus historias personales y, a continuación,
experimentan relaciones seguras, son capaces de construir de manera efectiva
apegos seguros con los demás –con independencia de sus antecedentes en las
relaciones–.
Si los educadores pretenden promover apegos seguros en los demás, ellos

119
 mismos deben presentar apegos seguros, lo que significa que su formación no
solo debe incluir la ciencia o las habilidades de las relaciones, sino también una
exploración de la propia identidad. Los cara a cara de FuelEd ofrecen a los
educadores la oportunidad de participar en relaciones seguras, protegidas y de
apoyo con los consejeros de FuelEd, relaciones que favorecen el crecimiento
personal y profesional. Entre los demás beneficios de los cara a cara se incluyen
la reducción del estrés y la emoción, la mayor conciencia de los desencadenantes
personales, y la mejora de la satisfacción general y de las habilidades
interpersonales.
En síntesis, si queremos que nuestro sistema educativo cree alumnos completos,
los profesores necesitan mucho más que el conocimiento del contenido y las
habilidades de la enseñanza. La clave del aprendizaje y del desarrollo de los
alumnos descansa en la inteligencia emocional, en la disponibilidad emocional y
en la salud emocional de los profesores, así como en el modo en que están en una
relación. Todos los educadores deberían estar preparados para proporcionar un
modelo de lo que puede ser una relación segura. Muchas personas hacen esto de
manera natural; sin embargo, para aquellas que no lo hagan, la mejor noticia de
todas es que, al igual que los alumnos, los adultos también pueden crecer,
aprender, desarrollarse y cambiar ante las relaciones nuevas y seguras.
(Empleado con permiso de Megan Marcus)

Para más información sobre FuelEd, visita www.fueledschools.com

120
 Ejercicio 6:
La autoevaluación del profesor
– ¿Estoy siendo víctima de acoso?–

Los programas que dan a conocer y evitan el acoso en los niños y en los adolescentes
están por todas partes, y sospecho que ya has estado expuesto por lo menos a uno de
ellos. Aunque existan programas antiacoso en la escuela, te sugiero encarecidamente que
dediques algún tiempo en el aula a actualizar y a reforzar los principios y las prácticas
que ha establecido tu escuela. Dentro de la tribu de clase, tienes la oportunidad de que
estos conocimientos se vuelvan más inmediatos y personales.
Aunque los programas antiacoso dirigidos a los alumnos están por todas partes,
todavía no he visto ningún programa diseñado para dar a conocer y para mejorar los
comportamientos de los profesores. Apenas dedicamos tiempo a examinar el modo en
que los maestros se ven acosados por sus compañeros de trabajo, por los administradores
y por determinados aspectos del sistema.
Esta autoevaluación, que emplea los principios de este capítulo, va más allá del acoso
y llega a una evaluación de la calidad de tu vida.
Después de haber leído este capítulo, ya sabes que el acoso afecta a los pensamientos,
a los sentimientos y a los comportamientos –habitualmente para mal–. En ocasiones
resulta obvio que estás siendo víctima de acoso, mientras que en otras es un proceso sutil
que podría pillarte desprevenido. Sería conveniente que hicieses un inventario personal
sobre cómo te sientes con respecto a la calidad de tus experiencias laborales, de tus
relaciones y de tu salud. Es importante que hagas este inventario un par de veces al año.
Comencemos con lo que sucede cuando somos víctimas de acoso:

• ¿Estoy experimentando sentimientos de ansiedad, de depresión, de soledad, de

entumecimiento o de impotencia?
• ¿Cómo es mi sueño? ¿Y mi apetito? ¿Y mi nivel de energía?
• ¿Me pongo enfermo más a menudo, me retraigo a nivel social o no disfruto de las
cosas que una vez me resultaron placenteras?

A continuación, piensa en la calidad de tus experiencias cotidianas en tu escuela.

121
 • Mi aula: ¿Tengo los recursos adecuados, un número razonable de alumnos y un
ambiente de clase positivo y seguro? ¿Siento que mis alumnos se preocupan y están
motivados por aprender?
• Mi trayectoria profesional: ¿Se corresponden las expectativas depositadas en mí
con los desafíos y los recursos con que cuento? ¿Participo en la toma de decisiones?
¿Tengo oportunidades para avanzar en mi trayectoria profesional? ¿Gano lo
suficiente? ¿Me siento valorado?
• Mis compañeros: ¿Tengo el respeto de mis compañeros? ¿Me siento conectado a
mis compañeros y apoyado por ellos? ¿Tiene mi director una misión clara y dirige
mi escuela de una manera organizada, flexible y eficiente?
• Mi vida personal: ¿Tengo buenas relaciones con mi familia, con mis amigos, con
mis compañeros y con otras personas importantes? ¿Me siento bien conmigo mismo
y con mi vida? ¿Siento que me conozco y que me gusto a mí mismo?

No existe una puntuación para determinar si estás disfrutando de tu vida y de tu

trabajo. La respuesta sobre si estás manteniéndote a flote o ahogándote en tu vida es muy
personal. La cuestión fundamental consiste en evaluar la calidad de tu trabajo y la
experiencia de tu vida. En cualquier caso, estás llevando tu realidad emocional al aula
cada día –para lo bueno y para lo malo–. Si te sientes acosado, es importante que adoptes
medidas de inmediato. Puedes consultar a un terapeuta para que te ayude con estos
problemas.

122
Tercera parte

123
Conectar los cerebros y empezar a aprender

124
7.

125
 Ser visto y sentirse percibido

El valor comienza con mostrarnos y permitir que nos vean.

—Brené Brown

Los elementos fundamentales de la inteligencia emocional son la conciencia de

nuestros mundos internos y una curiosidad sobre lo que sucede en los corazones y en las
mentes de los demás. Los humanos hemos evolucionado para ser altamente sensibles a
los demás, y no cabe duda de que tenemos la capacidad para influir en los estados
internos de las personas que nos rodean. Como figuras de autoridad y padres sustitutos,
los profesores tenemos línea directa con los cerebros de nuestros alumnos. Debido a
esta responsabilidad, tenemos que aprender sobre nuestros sentimientos conscientes e
inconscientes, dado que influyen en nuestros alumnos y en la cultura del aula.

Nuestros cerebros se han moldeado para observar, escuchar y estar en sintonía con las
personas que nos rodean. Imitamos los comportamientos y nos identificamos con las
emociones de los demás y esto permite que formemos parejas, familias y tribus. Gran
parte de esto se produce a través de procesos reflexivos, rápidos y, en buena medida,
inconscientes.
Los mecanismos de imitación y de sintonía emocional fueron un misterio hasta que se
descubrió de manera accidental una pista en un laboratorio de investigación en Milán. Se
descubrió que las neuronas del córtex de los primates se activaban tanto cuando un
primate observaba a un investigador adoptar un determinado comportamiento como
cuando el primate emprendía ese mismo comportamiento. Estas neuronas presentaban
una sintonía tan precisa que solo se activaban cuando ciertos dedos sujetaban un
determinado objeto de una manera concreta. Se descubrió que acciones tales como
recoger un plátano con la mano derecha en un determinado ángulo, pelarlo con el pulgar
y el índice, o llevárselo a la boca activaban neuronas específicas.
Se hizo evidente que estas neuronas estaban involucradas en la acción porque no se
activaban en respuesta a la mano, al plátano o a ambos. Únicamente se activaban cuando
la mano actuaba en el plátano de una manera particular para alcanzar un cierto objetivo.

126
Estas células se denominaron neuronas espejo, y su existencia refleja el hecho de que
hemos evolucionado para aprender de las personas que nos resultan importantes a través
de la observación y la imitación.

Las neuronas espejo conectan los circuitos cerebrales sensoriales,

motrices y emocionales, lo que posibilita el aprendizaje a través de la
observación, una mejor coordinación grupal, y una predicción del
comportamiento de los demás. Las conexiones con los circuitos
emocionales nos permiten tener una idea de lo que hay en el corazón de
otra persona simulando en nuestros cuerpos lo que vemos, escuchamos y
sentimos que nos comunican a través de la sinapsis social.

Las neuronas espejo evolucionaron como un modo de que los comportamientos se

transfiriesen de manera automática de un animal a otro a través de la sinapsis social.
Cuando un primate observa a otro desempeñar una acción, como romper la dura cáscara
de una nuez entre dos piedras, los circuitos motrices en el cerebro del observador
necesarios para ejecutar la misma acción se activan. A continuación, los circuitos
conectan estos comportamientos con la consecución de un objetivo (en este caso,
comer), lo que sirve para motivar y para reforzar la secuencia conductual que conduce a
él. En este sentido, nuestros cerebros hacen lo que estamos viendo a fin de imitar estos
comportamientos y de lograr la misma recompensa. Esta es la razón por la que la
imitación es una herramienta de aprendizaje tan poderosa en el aula.

La imitación física y la activación corporal

Del cuidado surge el valor.

— Lao-Tse

Los recién nacidos comienzan a imitar las expresiones faciales de los adultos tan solo
unas horas después de nacer. Cuando los adultos abren sus bocas, sacan sus lenguas o
hacen caras felices o tristes, los bebés imitan de manera reflexiva sus acciones. Levantar
la vista cuando vemos que los demás lo hacen y bostezar en respuesta a los bostezos de
los demás son ejemplos de esta imitación reflexiva, que continúa a lo largo de la vida.
¿Por qué la evolución ha seleccionado la imitación automática de las expresiones

127
faciales, de los gestos y de las acciones? La explicación más probable es que la imitación
es fundamental para la sintonía interpersonal y la coordinación grupal.
Muchas personas piensan que las neuronas espejo fueron vitales para la evolución del
lenguaje al conectar a los individuos mediante el aferramiento, el compartir y el uso de
objetos juntos. Esto evolucionó hasta convertirse en gestos con la mano que
representaban ciertas palabras, comportamientos y estados de la mente y, finalmente, se
transformó en el código simbólico del lenguaje hablado. Puedes ver la interconexión
continuada entre el lenguaje hablado y los gestos al observar el número de gestos con la
mano y con el cuerpo que acompañan al habla. El hecho de ver a alguien dando
instrucciones por teléfono al tiempo que hace gestos con las manos demuestra que estas
acciones son más para el transmisor que para el receptor.
Un gesto puede ser más que una simple palabra; también puede representar un
conjunto de movimientos, de intenciones y de peticiones. Por ejemplo, imagina a una
adolescente que ve a un amigo en una escalera mecánica yendo en la dirección opuesta a
la suya. Podría llevar su mano hacia la cabeza y extender los dedos hacia su boca y su
oreja para hacerle saber que quiere hablar con él. Si sacudiese su mano rápidamente con
énfasis y agrandase sus ojos, también le haría saber que quiere que esto suceda: «¡Dios
mío! ¡Muy muy pronto!». Por consiguiente, el gesto de una acción (hablar por teléfono)
antepone un conjunto de acciones y un resultado deseado.
Parece claro que nuestras capacidades de resolución de problemas no derivan de una
lógica abstracta, sino de las interacciones con el ambiente físico. Esto nos ayuda a
comprender por qué los profesores activos que recurren al movimiento en sus lecciones
suelen tener tanto éxito. Imitamos a las personas que queremos, así que el
establecimiento de relaciones positivas aumenta la probabilidad de que los alumnos
imiten y recuerden nuestras lecciones. En un aula tribal, el apego seguro es una línea
directa a los corazones, a las mentes y a los cerebros de tus alumnos a través de las
neuronas espejo.
Aunque las implicaciones de las neuronas espejo para la enseñanza en el aula son
muchas, hay que tener en cuenta algunos puntos clave: (1) nuestros alumnos aprenden al
ver el ejemplo que damos y los materiales que les enseñamos; (2) los alumnos se adaptan
a nuestros estados emocionales internos y con frecuencia son conscientes de nuestros
sentimientos antes que nosotros; y (3) un ambiente emocional positivo en el aula
cambiará sus cerebros, sus mentes y su bioquímica.
Les pedimos a los alumnos que se traten unos a otros con respeto; ahora bien, si somos

128
irrespetuosos con ellos o si ven que les faltamos al respeto a los demás, aprenden ambas
lecciones. La experiencia muestra que, sobre todo en situaciones de estrés, ellos harán lo
que nosotros hagamos, no lo que digamos.
Existen aquí tres mensajes claros que conviene retener: (1) presta atención a tus
expresiones faciales, a tus posturas y al tono de tu voz, ya que tienen una fuerte
influencia en el clima emocional de la clase; (2) asegúrate de cuidar de ti mismo y de
disfrutar de la vida, ya que tus alumnos percibirán tu agotamiento, tu tristeza o tu
desesperación, incluso aunque trates de mantenerlos en secreto; y (3) practica lo que
prediques.

Sintonía emocional y comunicación congruente

Debes ser el cambio que deseas ver en el mundo.

—Anónimo

A medida que evolucionamos, las funciones de las neuronas espejo se ampliaron para
conectar las redes neurales dedicadas a la imitación con las responsables del
procesamiento social y emocional. Este avance allanó el camino para la sintonía
emocional, la compasión y la empatía. La unión de los sistemas espejo a aquellos
dedicados a la emoción nos permite ahora corresponder lo que vemos que experimentan
los demás con nuestros propios sistemas nerviosos. Cuando observamos el rostro de otra
persona, los músculos de nuestra propia cara se activan, imitando las expresiones
percibidas.
Ver a un niño llorar hace que frunzamos en ceño de manera reflexiva, que inclinemos
nuestras cabezas, que digamos «aauuu» y que nos sintamos tristes. Ver a un atleta
derrotado salir lentamente del campo puede provocar que nos sintamos desanimados, e
incluso podría desencadenar en nosotros recuerdos personales de desilusión y pérdida.
De estas y de muchas otras maneras, las neuronas espejo, así como los sistemas neurales
a los que se conectan, salvan la distancia entre el transmisor y el receptor, mejorando la
sintonía emocional y la comprensión.
Las madres confían en los sistemas espejo para mantener una sintonía emocional con
sus hijos. La calidad de la resonancia emocional madre-hijo se relacionará con el
funcionamiento posterior del niño, incluidos el tiempo dedicado al compromiso social, la
regulación emocional, el juego simbólico, el cociente intelectual verbal y la inteligencia
emocional general. La sintonía emocional también tiene su lado negativo; nos hace

129
susceptibles al contagio de los sentimientos negativos de los demás. Esta es la razón por
la que la alegría y la depresión parecen contagiosas y por la que los miedos, las
ansiedades y las fobias pueden transmitirse de una persona a otra. Las emociones se
difunden a través de las expresiones faciales, de las posturas corporales, de las palabras,
de los hechos y de las creencias. El estrés, la fatiga y la ira de un profesor también
repercutirán en los alumnos a través de los mismos sistemas espejo.

Escuchar con tu tercera oreja

Tenemos dos orejas y una sola lengua para que escuchemos más y hablemos menos.

— Diógenes

Todo el mundo debería ser escuchado de manera regular. Sin embargo, cuando les
pregunto a los alumnos si tienen a alguien que realmente sepa cómo escuchar, poco
menos de la mitad de ellos son capaces de pensar en una persona. Cuando les pregunto a
los mismos alumnos a cuántas personas conocen, dicen que «cientos». El hecho es que,
aunque muchas personas son buenas hablando, muy pocas lo son escuchando. Los
profesores que pueden aprender a escuchar consiguen una poderosa herramienta
relacional y la oportunidad de conectar con los muchos alumnos que necesitan de
manera desesperada un buen oído.
Los alumnos que saben cómo escuchar tienen más probabilidades de aprender,
desarrollan relaciones más profundas y llegan a conocerse mejor a sí mismos. Creo que
podemos aprender el modo de enseñar descubriendo lo que hace que nuestros alumnos
se sientan escuchados, oídos y comprendidos. Si puedes proporcionarles este regalo a tus
alumnos, estos lo reflejarán y se lo transmitirán a otra persona. El mero hecho de contar
lentamente hasta cinco en tu cabeza antes de responder le da tiempo a la otra persona de
decir más, además de hacer que sienta que él o ella es más importante para ti que tu
respuesta.
Cuando escuches a los demás, imagina tu corazón como una tercera oreja. Úsalo para
prestar atención a las emociones que se esconden tras las palabras pronunciadas. Piensa
en tu cuerpo como una antena parabólica que recoge vibraciones débiles del interior de
tus alumnos, y comprueba si puedes traducirlas a palabras que puedas compartir con
ellos. Trata de evitar convertirte en un detective que pretende llegar a la fuente de los
sentimientos de tus alumnos. Limítate a estar en sintonía con lo que se está
experimentando y hazles saber que comprendes sus sentimientos. Por lo general, esto les

130
permite hablar menos y decir más. En otras palabras, a los alumnos les preocupa menos
la avalancha de detalles que habitualmente rodean, oscurecen y justifican sus
sentimientos; en vez de ello, comprenden el fondo de la cuestión.
Para la mayoría de nosotros, el hecho de aprender a escuchar y de entablar una
comunicación congruente no surge de manera natural. Es un logro que requiere tiempo y
mucha práctica (Ginott, 1972). Aunque los profesores apenas reciben formación en las
habilidades básicas de la empatía y la comunicación, esta es la capacidad que tendrá
mayor influencia en los alumnos que luchan por aprender en medio de las dificultades
del crecimiento. La verdad es que solo somos capaces de hacer frente a las emociones de
los demás en la medida en que estamos abiertos a nuestras propias emociones. Si
tratásemos de mantener a raya nuestras emociones, podríamos perder los aspectos más
importantes de las experiencias de nuestros alumnos. He aquí el ejemplo de una
profesora que aprendió el modo de conseguir que las emociones de sus alumnos
formaran parte de la experiencia de aprendizaje.

Lágrimas en las clases de redacción de primer curso

Por Lisa Shapiro

Siempre lloraba en los funerales, en las bodas y en las ceremonias en que se
ponía nombre a un bebé. Otro lugar en el que estoy casi segura que lloraba era en
las clases de redacción de primer curso. Cuando comencé a enseñar inglés en la
universidad, me sorprendió ver la cantidad de alumnos que las odiaban, y su
aversión por el tema parecía estar directamente relacionada con su experiencia
pasada con el ensayo de cinco párrafos. Esta sencilla estructura –un párrafo
introductorio seguido de tres párrafos principales con un enunciado del tema y
ejemplos de apoyo y, por último, un párrafo de conclusión– ayuda a que los
alumnos organicen la información. Como proceso creativo, sin embargo, es
como pasar varias horas desnudo en una cámara frigorífica –aburrido hasta el
punto de la hipotermia imaginativa–.
Para reavivar el fuego de la inspiración, les pedía a mis alumnos que redactasen
ensayos. Mi objetivo consistía en lograr que escuchasen su propia voz –la voz
del «yo»–, pese a que a muchos de ellos les habían advertido que no la
empleasen en la escritura. Lo que siguió fue una especie de reality show de las
redacciones de primer curso en el que todo el mundo manifestaba toda clase de
asuntos emocionales; al diablo con los signos de puntuación. A continuación,

131
para ayudar a que los alumnos escuchasen realmente cómo sonaba lo que ellos
habían escrito, les pedía que leyesen sus ensayos en alto.
Este proceso de escritura y de lectura parecía atraerlos, ayudarles a conectar con
la clase y unos con otros. Los alumnos parecían comprometerse más con el
contenido de sus ensayos y estar dispuestos a prestar un poco más de atención a
detalles tales como, por ejemplo, la estructura de la frase. Al principio pensé que
era un enfoque subrepticio de la escritura de ensayos, un modo de conseguir que
aceptasen la tarea como válida haciéndola más pertinente para su propia
experiencia. Sin embargo, poco a poco comencé a ver que, además de estar más
interesados a nivel intelectual, los alumnos también estaban más comprometidos
a nivel emocional, lo que les llevó a asumir un mayor control de la tarea. En
lugar de esperar las instrucciones, a menudo se acercaban para preguntar si
podían abordar un determinado tema.
¿Podían escribir sobre el hecho de emborracharse, de robar, de consumir drogas,
de involucrarse en una pandilla? La respuesta era «sí» –siempre «sí»–. ¿Podían
usar palabrotas? Por supuesto. No todos mis alumnos eran traviesos; algunos
escribían sobre sentarse en una habitación de hospital con un padre que tenía
cáncer, y sobre que más tarde se convertían en un padre para un hermano
pequeño. Escribían sobre la pérdida, el amor y la vida, y sobre todas las
lecciones que aprendían. En algún momento, el ensayo en sí mismo quedaba
relegado a un segundo plano frente al tema, y me parecía que así era como debía
ser –el contenido debía dictar la estructura–.
Asimismo, algo más estaba sucediendo en la clase, y después de un tiempo no
pude ignorarlo. Los ensayos que estaban escribiendo mis alumnos eran
importantes para ellos, del mismo modo que para mí, y no solo la herramienta
educativa. Sus palabras se metían bajo mi piel, se colaban en mi conciencia y en
mi corazón. Sus lecciones dejaban una huella en mí, y estaba aprendiendo de sus
experiencias. No era inmune a la vulnerabilidad emocional que compartían, por
lo que la clase era, de repente, un lugar arriesgado en el que estar. Ello me
provocó dolor e hizo que llorase.
Estos momentos que compartí con mis alumnos resultaron tan bonitos como
dolorosos; tuvieron tanto impacto en mí como cualquier boda o funeral, y se
producían cada semestre. Sé que cuando entro en una clase y los alumnos
comienzan a escribir y a leer sus historias, sus lecciones me abren, me fracturan
y me iluminan. La clase de redacción de primer curso es una de las que más

132
 temen los alumnos, pero es la clase en la que más aprendo yo, y he llegado a
amarla, aunque me haga llorar.
(Empleado con permiso de Lisa Shapiro)

Contagio emocional

Cuando cien hombres están juntos, cada uno de ellos pierde su mente y obtiene otra.

— Nietzsche

El hecho de que los cerebros humanos sean órganos sociales resulta evidente cada vez
que somos testigos de una emoción que se propaga en un aula. Muchos alumnos
sintonizan con señales sociales sutiles o inconscientes y son especialmente sensibles a
las emociones de los demás. Esto suele ser cierto en personas que crecen teniendo que
enfrentarse a padres o a comunidades imprevisibles o peligrosas. Algunas personas
desarrollan una sensibilidad tan extrema a los demás que llegan a creer que tienen
habilidades de clarividencia. Es probable que la importancia que tiene el contagio
emocional para sobrevivir esté relacionada con la coordinación del comportamiento
social y con los beneficios de las emociones compartidas para establecer la lealtad del
grupo.
Los comportamientos de imitación, como bostezar o mirar arriba cuando ves a otras
personas hacerlo, ayudan a coordinar el comportamiento del grupo, pero también nos
vuelven más sensibles a las influencias de la mente colectiva y del comportamiento de la
multitud. Las expresiones emocionales de las personas con las que interactuamos
también tienen un impacto en nuestro juicio social. Por ejemplo, es más probable que las
personas voten a un candidato si el presentador lo describe con una sonrisa. Las
emociones positivas y negativas se extienden a través de los grupos; las expresiones
faciales de miedo harán que los demás se orienten en la misma dirección que la mirada,
proporcionando una comunicación rápida sobre un peligro potencial. Todos estos
instintos y reflejos están en funcionamiento en el aula.
Otras formas menos benignas de este contagio emocional incluyen el trauma y el
suicidio. Los suicidios de celebridades a menudo desencadenan imitaciones, sobre todo
entre los adolescentes que se identifican con ellas en exceso. Al igual que la tristeza y el
suicidio, la risa es también contagiosa, lo que hace que nos riamos más mientras vemos
una película divertida en grupo o cuando se añaden risas grabadas a una pista de audio.
El contagio emocional positivo dentro de un grupo mejora la cooperación y el

133
desempeño de las tareas, al tiempo que reduce el conflicto. Esta es la razón por la que el
humor puede ser tan útil en el aula.

Cuadro de aplicación

Puede resultar útil comenzar el día con afirmaciones positivas. Esto hará que
tus alumnos se centren, creará una actitud positiva y reconocerá tus
expectativas al aula. Dedica unos minutos por la mañana a que tus alumnos
reciten una afirmación como grupo. A continuación se muestra un ejemplo,
pero puedes adaptar las afirmaciones a tus propósitos, a tus objetivos y a la
edad de tus alumnos: «Somos una tribu. Todos nosotros trabajaremos juntos
para alcanzar nuestros objetivos. Nos protegeremos y nos apoyaremos unos a
otros. Afirmamos que todos somos iguales y capaces. Trabajaremos para crear
la mejor aula a fin de que todos tengamos éxito».

Existen también aspectos del contagio emocional que se describen mejor como una
inspiración –la clase de inspiración que esperamos fomentar en nuestras aulas–. Hay
muchas personas capaces de inspirarnos el deseo de que cambiemos nuestro
pensamiento, de que mostremos valentía frente al peligro, y de que nos comportemos de
modos nuevos y más afirmadores de la vida. Piensa en el joven que permanecía de pie en
la plaza de Tiananmen frente al avance de los tanques, en Rosa Parks negándose a ceder
su asiento en el autobús, o en los discursos de radio de Winston Churchill durante el
bombardeo de Londres. Estas palabras y estos hechos calentaron nuestros corazones e
hicieron que reconsideráramos nuestra aceptación del statu quo. Esta reacción visceral al
comportamiento inspirador de los demás constituye otro aspecto del contagio emocional
al servicio de la coherencia del grupo y del cambio positivo.

Cuadro de aplicación

Comparte historias de tus héroes con tus alumnos y describe la razón por la
que crees que fueron tan valientes. A continuación, anima a tus alumnos a
hacer una lista de sus propios héroes. Pregúntales a tus alumnos la razón por
la que consideran a estas personas heroínas. Discutid en clase el modo de
inspiraros unos a otros. ¿Qué actos de valentía puedes llevar a cabo cada día?

134
El poder de la actitud

El camino está en el corazón.

—El Buda

Uno de los muchos modos en que afectamos a los cerebros y a las mentes de los demás
es mediante las expectativas que proyectamos sobre ellos. El optimismo, el ánimo o el
hecho de otorgarle a alguien el beneficio de la duda han demostrado tener un impacto
positivo en el rendimiento. De manera igualmente significativa, los sesgos negativos, los
prejuicios y la desaprobación evitan el aprendizaje y el rendimiento. Los profesores
pueden influir positivamente en el aprendizaje, en la salud y en el bienestar de sus
alumnos al tener actitudes positivas con ellos como personas, e influir también en su
capacidad para aprender. Nosotros podemos aprovechar el poder de la sintonía
emocional al servicio de nuestros alumnos a través de acciones compasivas, de actitudes
optimistas y de palabras amables. Los profesores de éxito muestran de manera repetida
que las expectativas positivas engendran esfuerzo, optimismo y éxito.
Pese a los años de formación, los profesores son humanos en primer lugar, y
profesionales después. Esto quiere decir que nuestros prejuicios, nuestros estados de
ánimo y los estados cambiantes de la mente influyen en el modo en que nos
relacionamos con los demás. Nuestro deseo consciente de estar libres de todo sesgo no
evita que nuestros cerebros distorsionen la información de innumerables maneras. El
hecho desafortunado es que reaccionamos de manera diferente a los alumnos en función
de si son atractivos o no atractivos, chicos o chicas, altos o bajos, blancos o negros,
delgados o gordos. Aunque pensemos en ellos como defectos de carácter, estos sesgos
reactivos forman parte del funcionamiento de nuestro cerebro. El carácter entra en juego
al reconocer nuestros prejuicios y al comprometernos de manera activa a disminuirlos.
Por ejemplo, los profesores de clase media tienen expectativas académicas más bajas
con respecto a los niños de familias de bajos ingresos, y se considera que los alumnos
con la piel más clara tienen un mejor rendimiento que los de piel más oscura. Cuando los
profesores puntúan los exámenes de los niños presuntamente más brillantes, evalúan sus
respuestas como dotadas de mayor calidad intelectual que el mismo trabajo
supuestamente llevado a cabo por un niño «tonto». Aunque muchos sesgos están
mediados por la cultura, el hecho de que estos existan es una consecuencia de tener un

135
cerebro que ha evolucionado para reaccionar de una manera estereotipada a fin de tomar
decisiones rápidas que precisan una menor información. No importa lo brillantes que
seamos, nuestros cerebros son maestros en generar información errónea.
La expectativa del profesor es un agente extremadamente activo en el rendimiento de
los alumnos. Además de la resonancia emocional, las expectativas se transmiten a través
de la comparación social y de las percepciones de los alumnos sobre los
comportamientos del profesor hacia las personas que tienen éxito. Los alumnos perciben
que los profesores les proporcionan a los alumnos con bajo rendimiento más
indicaciones, más reglas y feedback negativo, mientras que los alumnos con un alto
rendimiento reciben más oportunidades y una mayor capacidad de elegir las tareas. Estos
comportamientos parecen comunicar las expectativas implícitas que tienen de las
capacidades de los alumnos, influyendo por consiguiente en la motivación del alumno y
en la imagen que tiene de sí mismo.
Las raíces de los sesgos se extienden por todas partes, desde nuestras historias
genéticas a nuestro contexto cultural y nuestras experiencias personales. Y, pese al hecho
de que a la mayoría de nosotros nos gustaría pensar que no tenemos prejuicios, ocurre
todo lo contrario. Todos nosotros estamos inclinados hacia las personas más apuestas,
más inteligentes y más ricas –nuestros alumnos incluidos–. Estos sesgos existen pese a
nuestras creencias conscientes en sentido contrario. Estas son noticias reveladoras y, al
mismo tiempo, perturbadoras. El primer paso para disminuir este sesgo consiste en dar
por hecha su existencia y, a continuación, en trabajar en modos externos e internos de
minimizar y eliminar cualquier cosa con que te encuentres.

Cuadro de reflexión

Tómate un momento para pensar en alguna ocasión en la que te sintieses

juzgado en función de tu raza, de tu nacionalidad, del color de tu pelo, de
tu manera de hablar, etcétera. No tiene que ser el recuerdo de algo obvio.
También puede ser la sensación de que la gente te ve de un modo injusto o
sesgado. Cuando encuentres una experiencia, reflexiona sobre la manera
en que te hizo sentir –enfadado, avergonzado, inútil, triste y ansioso son
todas las posibilidades–. A continuación, ten en cuenta el impacto que
estos sentimientos podrían tener en tu capacidad de sentirte calmado y
seguro como un alumno sentado en clase.

136
 En su investigación sobre el poder de las expectativas del profesor, Robert Rosenthal y
sus compañeros proporcionaron a los alumnos test tradicionales sobre el cociente
intelectual bajo el disfraz de un Test de Harvard de Adquisición Conjugada. Los
investigadores les sugirieron a los profesores que este test les indicaría qué alumnos
tendrían éxito en el año académico que estaba por venir y quiénes se quedarían
atrasados. Se seleccionó aleatoriamente al 20% de los alumnos como los «exitosos», y se
compartió esta información con sus profesores. Ocho meses después, los alumnos
escogidos al azar mostraron unos progresos mayores en el cociente intelectual y en el
razonamiento, y fueron calificados como más curiosos a nivel intelectual, como mejor
adaptados, como más felices, y como menos dependientes de aprobación que los
alumnos del grupo de control. Las expectativas de los profesores se transformaron en
profecías que se hacían realidad por sí solas. Este estudio y otros que reprodujeron sus
resultados básicos son una poderosa evidencia de que el modo en que vemos a nuestros
alumnos afecta a su rendimiento.

¿Soy un aprendiz o un perdedor?

La excelencia no es un acto, sino un hábito.

—Will Durant

Los alumnos construyen su autoconcepto académico en función de cómo creen que sus
padres, sus profesores y sus compañeros evalúan su capacidad académica. Una persona
con un historial de éxito académico podría ver un suspenso o la negatividad de un
profesor como algo fuera de lo normal e ignorarlo, mientras que alguien con un historial
de fracasos podría experimentar los mismos mensajes como una afirmación de su
ineptitud. Se ha demostrado que las malas calificaciones o el nivel de lectura tienen un
menor efecto en las expectativas académicas y en el autoconcepto que las expectativas
transmitidas a nivel social. Los alumnos parecen ver sus capacidades académicas a través
de los ojos de sus profesores, trabajando para alcanzar el nivel de las expectativas que
sus profesores tienen de ellos.
Las neuronas espejo que permiten la sintonía emocional y el aprendizaje a través de la
imitación social tienen, al menos, tanto poder para hacer bien como para hacer daño. Las
creencias no expresadas de los profesores sobre los alumnos, sobre una clase y sobre su
propia trayectoria profesional se comunican e influyen en los procesos de aprendizaje.
En el proceso, las expectativas y las emociones del profesor pasan a formar parte del

137
autoconcepto académico de los alumnos y de su sentido más amplio de la propia
identidad. Un autoconcepto académico negativo se ha asociado a una variedad de
factores, entre los que se incluyen la actitud contraproducente, la ansiedad y una falta de
autoestima.

El autoconcepto académico positivo se asocia a:

• Mejores resultados académicos.
• Mayor compromiso.
• Dominio de la orientación hacia los objetivos.
• Motivación intrínseca.
• Persistencia.
• Establecimiento de objetivos.
• Mayor esfuerzo.
• Mayor búsqueda de ayuda.
• Persistencia tras el fracaso.

Desafortunadamente, es muy probable que los alumnos que reciban estos mensajes
negativos por parte de los profesores corran un mayor riesgo de fracasar a nivel
académico. Se ha demostrado que los alumnos que previamente tenían un rendimiento
académico deficiente, una baja autoestima y unos antecedentes socioeconómicos
desfavorecidos son más vulnerables a los efectos de las expectativas del profesor. Por si
fuera poco, los mismos alumnos tienen más probabilidades de estar en aulas que pongan
a prueba la competencia, la moral y el bienestar emocional del profesor (debido al gran
número de alumnos y a los deficientes recursos educativos). Por otra parte, estos
alumnos son los que más necesitan las expectativas y las emociones positivas de sus
profesores y los que más se benefician de ellas. Acuérdate de Marva Collins, que les
decía a sus alumnos que eran brillantes y se negaba a que fracasaran.

Proteger a los alumnos de nuestros sesgos conscientes e inconscientes

Cuando la verdad se sustituye por el silencio, el silencio es una mentira.

—Yevgeny Yevtushenko

138
 Así pues, ¿qué podemos hacer para minimizar nuestros sesgos humanos naturales? Los
estudios han demostrado que la creación de una mayor independencia del aprendizaje es
un modo de ayudar a que los alumnos se protejan contra las expectativas del profesor.
Las variaciones en las expectativas del profesor parecen ser menos visibles en las aulas
abiertas que favorecen la elección de la actividad, del plan de estudios y del espacio
físico por parte del alumno. Permitir que los alumnos elijan las actividades del
aprendizaje, fomentar la resolución independiente de problemas o involucrar a los
alumnos en la toma de decisiones puede aumentar su independencia. Estas y otras
estrategias de aprendizaje promueven la motivación intrínseca, la autodeterminación y la
autoevaluación relacionadas con el éxito y el fracaso.
Las oportunidades de progreso, de feedback, de la enseñanza entre iguales y de
autoevaluación también han demostrado reducir los efectos de las actitudes del profesor.
En estas aulas abiertas, es más probable que los alumnos interpreten las expectativas
negativas de un profesor como feedback y que respondan con mayores esfuerzos.
Aquellos de nosotros que somos más controladores en nuestros estilos de enseñanza
podríamos tener dificultades para establecer un aula autónoma. No es de sorprender que
quienes nos sentimos menos cómodos con la independencia del alumno somos
precisamente los que debemos hacer un esfuerzo.
Todos nosotros diferimos en nuestra necesidad de tener el control, y estoy seguro de
que te has dado cuenta de que la familia, los amigos y los compañeros oscilan entre la
despreocupación y el fanatismo del control. El lugar en que nos situamos en este
espectro de control es una mezcla de la disposición innata y las experiencias pasadas,
una mezcla que está fuertemente influenciada por la incertidumbre, la ansiedad y el
miedo. De hecho, el control es la necesidad de sentirse seguro, protegido y aceptado. Sé
con certeza que, cuando estoy ansioso por tener que dar una clase o pronunciar una
conferencia, mi primer instinto consiste en sobrepreparármela. Por el contrario, he
descubierto que cuanto más me relajo y comparto el control con los alumnos, mejor nos
sentimos todos. Ya que a menudo nos autoengañamos y creemos toda clase de cosas
sobre nosotros mismos, podría ser bueno que le preguntásemos a un amigo de confianza
dónde encajamos en el espectro de control –podrías llevarte una sorpresa–.
Por último, tenemos que aceptar que nuestros cerebros son imperfectos. Aceptar esta
realidad –en lugar de negar nuestras limitaciones– nos permite estar abiertos al nuevo
aprendizaje y les proporciona a nuestros alumnos un modelo de apertura, de humildad y
de tolerancia.

139
 Ejercicio 7:
Ejercitar la empatía

El objetivo de este ejercicio consiste en practicar la empatía –lo que significa y el

modo de hacer profundizar nuestras capacidades empáticas–. El tema de este ejercicio
consiste en ser escuchado y en sentirse percibido. En tus manos está la decisión de si tus
alumnos son lo bastante mayores para llevar a cabo este ejercicio.
El primer paso consiste en examinar la definición de empatía y en distinguirla de otras
formas de relacionarse. He aquí mi definición: la empatía es una hipótesis (idea o
suposición) sobre lo que experimentan los demás. Nuestra hipótesis se basa en una
combinación de lo que sabemos de ellos, de la situación en la que se encuentran y de
cómo nos sentiríamos si estuviésemos en su lugar.
Es importante distinguir la empatía de la simpatía o la compasión que podemos sentir
por ellos. Si bien esta información es importante, la simpatía y la compasión son
nuestros propios sentimientos, y no deberíamos asumir que estas se comparten en parte o
en su totalidad.
La empatía requiere humildad, al menos por dos razones. La primera es que, a fin de
comprender mejor lo que alguien está experimentando, tenemos que estar callados y
escuchar. Hemos de tener la capacidad de entrar en un estado mental en el que aquello
que está sucediendo no tiene que ver con nosotros. Para algunas personas, esto no es tan
fácil como parece. En segundo lugar, dado que la empatía es una hipótesis, es siempre
una suposición y no debería presentarse desde una posición presuntuosa: «¡Sé
exactamente cómo te sientes!». En este ejercicio, los alumnos practicarán estas dos
habilidades –escuchar y hacer afirmaciones empáticas–.
El mejor modo de comenzar es con una demostración. Haz que dos voluntarios vayan
al frente de la habitación y se sienten uno frente al otro. El primer paso consiste en que
un alumno (narrador) describa una situación difícil o desafiante a la otra persona durante
un par de minutos. El segundo paso consiste en que el oyente le vuelva a contar la
historia al narrador sin distorsiones, sin adiciones y sin restar nada. El objetivo de la
tarea se habrá cumplido cuando el narrador sienta que ha sido escuchado y comprendido
por el oyente.
El siguiente paso consiste en que el oyente haga una afirmación empática sobre la

140
experiencia emocional interna del narrador. El narrador puede proporcionarle feedback
sobre el grado en que la hipótesis empática coincide con su experiencia interna. Si se
encuentra justo sobre ella, maravilloso. Si necesita un ajuste, anima al narrador a que
plantee algunas sugerencias y dale otra oportunidad al oyente. El objetivo consiste en
que el narrador se sienta considerado.
Una vez que esto ocurra, haz que el narrador y el oyente alternen sus roles y repite el
ejercicio delante de la clase. Cuando lo hayas hecho, divide a la clase por parejas y haz
que practiquen unos con otros. Camina por el aula y escucha de manera disimulada las
interacciones a fin de ofrecer orientación y apoyo.
Después de que cada pareja haya tenido tiempo para repetir el ejercicio que acaban de
presenciar, vuelve a dirigirte a todas las personas del grupo y anímalas a compartir sus
experiencias. En algún momento de la discusión, identifica las dificultades
experimentadas por las parejas para ver si son problemas comunes y enuméralos en la
pizarra para continuar examinándolos.
Este ejercicio puede dar lugar a un examen más general desencadenado por las
siguientes preguntas:

• ¿Qué persona importante en tu vida te escucha realmente? ¿Cómo te sientes?

• ¿Qué persona importante en tu vida no te escucha realmente? ¿Cómo te sientes?
• ¿Quién te comprende realmente y cómo te sientes al respecto?

141
8.

142
 Jugar, explorar y aprender

La imaginación es más importante que el conocimiento.

—Albert Einstein

La exploración y el juego son impulsos humanos reflexivos enclavados en lo más

profundo de nuestros genes. Son estrategias naturales para estimular el cerebro a fin de
que se adapte a los cambios continuos en nuestros mundos sociales y físicos. El término
« plasticidad neuronal» se refiere a la capacidad de las neuronas y de las redes
neurales para nacer, para desarrollarse y para cambiar el modo en que se relacionan
unas con otras en respuesta a la experiencia. Los profesores se dedican a cambiar el
cerebro –somos los mercaderes de la neuroplasticidad–. Cuanto más fomentemos la
exploración y el juego en nuestra enseñanza, con mayor facilidad se interesarán los
cerebros de nuestros alumnos en el aprendizaje.

El aula es un fenómeno relativamente nuevo. Durante toda la prehistoria, la educación

era una consecuencia natural de la vida. Nuestra compulsión a explorar y a jugar es un
mecanismo innato diseñado para estimular nuestros cerebros a fin de que aprendan
comportamientos adaptativos. Esa es la razón por la que no es necesario premiarnos para
que juguemos –nuestra neurobiología se asegura de que esta compulsión se
autoalimente–. ¿Has tratado de conseguir que un niño de siete años salga de la piscina o
deje el iPad? En muchos sentidos, la estructura de la educación contemporánea es
contraria a estos impulsos naturales del aprendizaje. Estarse quieto, atender en silencio a
un profesor y centrarse en conceptos abstractos son actos antinaturales.
El aprendizaje a través del juego se acepta plenamente en el jardín de infancia. Existe
también un gran respeto por las diferencias en cuanto a los intereses, a los niveles de
desarrollo y a la expresión personal. Los alumnos ruedan por el suelo, juegan y reciben
orientación para cooperar entre ellos. Ante todo, se les anima a usar su imaginación, y se
ven recompensados cuando alcanzan soluciones alternativas. Dibujar unas orejas
separadas del cuerpo se asemeja a las últimas obras de Picasso, en lugar de ser una señal
de pereza o de problemas intelectuales. Las aulas están diseñadas para estimular a los

143
alumnos y para atraerlos hacia el compromiso.
Estas realidades humanas básicas y estos modos de aprendizaje se olvidan a medida
que la atención se centra en formas más pasivas de aprendizaje, de conformidad y de
competición. Esta pérdida del espíritu del jardín de infancia resulta desafortunada
(Meier, 2002). De hecho, muchas corporaciones modernas están tratando de cambiar el
ambiente de trabajo de acuerdo con este espíritu, a fin de fomentar la creatividad, reducir
el estrés laboral y aumentar la moral. Esta actitud comenzó en las empresas de alta
tecnología y se está extendiendo lentamente a las demás industrias. Quizá todas las
escuelas deban ser como una empresa emergente, en la que quienes tienen el control no
están ligados a reglas e ideas rígidas, sino que, como sucede en una tribu, recrean el
ambiente de aprendizaje en respuesta a las realidades cotidianas de la vida.
Los ambientes enriquecidos y desafiantes dan lugar a cerebros más resilientes, unos
cerebros que contienen más neuronas, más conexiones complejas y una mayor resiliencia
al estrés. Además, los ambientes estimulantes impulsan los sistemas de apoyo
metabólicos que alimentan y protegen el cerebro. Los efectos de la estimulación
ambiental en el desarrollo del cerebro son sólidos. Un estudio de los niños coreanos
adoptados por las familias estadounidenses descubrió que el enriquecimiento ambiental
contrarrestaba los efectos de la malnutrición y las carencias que habían experimentado
en las primeras etapas de su vida. Estos niños superaron finalmente los promedios
coreanos de estatura y peso, mientras que su cociente intelectual se igualó o superó las
medias de los niños americanos (Winick, Katchadurian y Harris, 1975).
Se ha demostrado que las personas adultas que han recibido una educación de mejor
calidad y que tienen trabajos más estimulantes están en mejores condiciones de hacer
frente a los efectos de la edad y las enfermedades mentales. Una explicación, la hipótesis
de la reserva cognitiva, afirma que cuanto más cerebro construyas a lo largo de tu vida,
más podrás permitirte perder a medida que envejezcas, siempre y cuando sigas siendo
capaz de procesar la información de una manera competente. Las funciones ejecutivas –
como la fluidez verbal, el procesamiento controlado y el pensamiento abstracto
requerido por los trabajos de gran complejidad– parecen contribuir en mayor medida a la
reserva cognitiva. Estos son precisamente los desafíos que nos esforzamos por presentar
a los alumnos en el aula.
Los estudios también han determinado que el declive intelectual puede interrumpirse o
invertirse en muchos adultos mayores al aumentar la estimulación ambiental y social.
Cuando se enfrentan a un ambiente desafiante, los cerebros responden desarrollando más

144
conexiones a fin de procesar la información adicional. La explicación lógica sería que las
experiencias estimulantes crean cerebros más robustos, complejos y flexibles. Por
consiguiente, un aula estimulante y desafiante optimizará la plasticidad, el desarrollo
cerebral y el aprendizaje.

El encanto de lo desconocido

Para mantener vivo en un niño su innato sentido del asombro, se necesita la compañía
de al menos un adulto con quien poder compartirlo, redescubriendo con él la alegría, la
expectación y el misterio del mundo en que vivimos.

—Rachel Carson

A algunos de nosotros nada nos gusta más que saltar de aviones o perdernos en tierras
desconocidas. Otros se sienten felices estando cerca de su casa y haciendo las mismas
cosas cada día. El modo en que experimentamos la novedad depende de si la
consideramos gratificante o de si nos provoca ansiedad. Cada uno de nosotros prospera
en un nivel diferente de desafíos y de riesgos. No es de extrañar que las redes cerebrales
que regulan el comportamiento exploratorio conecten con las que nos permiten aprender.
Esto tiene su origen en nuestra historia evolutiva, donde la supervivencia favoreció a las
tribus que al menos tuvieron algunos miembros que sintieron la necesidad de ver qué
había más allá del horizonte.
El hecho de orientarse hacia las imágenes y hacia los sonidos desconocidos comienza
ya en los primeros días de nuestra vida. A los cuatro meses, los bebés comienzan a
preferir los sonidos inesperados frente a los que les resultan familiares, y entre los siete y
los once meses se produce un cambio similar con respecto a los objetos visuales. Para la
mayor parte de niños y de adolescentes, la investigación social es preferible a la
exploración ambiental, y, como tal vez hayas pronosticado, las chicas muestran una
mayor preferencia por la investigación social que los chicos.

Novedad y aprendizaje
• La atracción por la novedad se produce de manera espontánea en la mayoría
de mamíferos.
• La novedad activa la bioquímica y la neuroplasticidad del aprendizaje.
• La novedad estimula el procesamiento de la información, la memoria y el

145
 aprendizaje.

Novedad y apego

• La novedad provoca comportamientos sociales positivos que reducen el

estrés y que aumentan la exploración.
• El hecho de separarse de los padres da lugar a una menor movilidad y a un
comportamiento exploratorio.
• La comodidad con la novedad está relacionada con una menor ansiedad y con
un compromiso social.

La ansiedad y el miedo son enemigos de la curiosidad y la exploración. Las personas

traumatizadas suelen desarrollar lo que se denomina neofobia –el miedo a las cosas
nuevas–. Los niños inhibidos y ansiosos tienden a convertirse en adultos que evitan la
exploración y la novedad. Si el aula ha sido un lugar de constantes fracasos, apagarse
puede ser la única defensa de un alumno contra la vergüenza, la humillación y el miedo
anticipados. Los alumnos ansiosos y traumatizados también tienen dificultades para
hacer uso de su imaginación, para participar en juegos de rol o para debatir situaciones
hipotéticas. Simplemente generan demasiada incertidumbre. Este aspecto de la neofobia
afecta a su rendimiento en el aula.
Mientras que el hecho de lanzar a algunos principiantes a la parte profunda de una
piscina les enseñará a nadar, otros se asustarán tanto que nunca aprenderán a hacerlo. La
crianza emocional resulta más importante con estos últimos alumnos. El cerebro necesita
encontrarse en un estado de ansiedad de leve a moderado para que se produzca el
aprendizaje. Al estar tan estrechamente entrelazados la ansiedad y el aprendizaje, la
capacidad de un profesor para tomar la «temperatura emocional» de un niño y regular su
ansiedad es un ingrediente vital para el éxito. Introducir el juego también puede facilitar
el aprendizaje de todos los alumnos y puede resultar de especial utilidad con aquellos
que son más ansiosos.

Jugar

Los juegos lubrican el cuerpo y la mente.

—Benjamin Franklin

146
 ¿Qué tiene que ver el juego con el aprendizaje? El desarrollo del cerebro se basa en la
estimulación del cuerpo y de los sentidos en interacción con el mundo y con las demás
personas. Por esta razón, el juego es puro aprendizaje; pese a que se han dedicado muy
pocos estudios formales a la relación existente entre el juego y el aprendizaje, resulta
obvio que el juego puede emplearse tanto como una herramienta motivacional como
educativa.
A primera vista, los humanos y otros animales juegan porque les resulta divertido, pero
nuestros instintos nos impulsan a jugar debido al papel que desempeña en el desarrollo
de las habilidades requeridas para la adaptación y la supervivencia. He aquí algunos
ejemplos: las gaviotas sueltan y atrapan objetos a propósito, simulando habilidades de
caza, mientras que los delfines practican su precisión al nadar creando anillos de
burbujas para pasar a través de ellos. Muchos animales sociales, incluidos los humanos,
participan en « riñas lúdicas» [ rough and tumble play] para mostrar su fuerza y
establecer jerarquías sociales.
Desde los primeros meses de vida, el juego del cu-cu [esconder el rostro] aporta alegría
tanto a los niños como a los adultos al estimular la bioquímica de la recompensa y del
bienestar. Estas experiencias tempranas sirven para asociar el juego con la conectividad
social, con sentimientos cálidos y con una sensación de logro. Algunos años más tarde,
el juego entre los chicos y las chicas sirve de ensayo para los cortejos y los
emparejamientos más adultos. A lo largo de la vida, las acciones lúdicas se experimentan
como expresiones de los sentimientos positivos, de la seguridad y de la unión.

Los efectos de jugar

• Jugar estimula sentimientos de alegría y de bienestar (a través de las

endorfinas, la dopamina y la serotonina).
• Las riñas lúdicas están reguladas por los niveles de testosterona y de
adrenalina.
• Las riñas lúdicas mejoran el aprendizaje (a través de la expresión génica y del
desarrollo neuronal en el cerebro).

Con la aparición del lenguaje en los humanos, el juego surgió en los juegos de
palabras, en los debates, en las riñas y en las bromas verbales amistosas. Todo este juego
verbal fortalece la organización de las estructuras mentales, al tiempo que mantiene el
interés y la emoción por el recuerdo y por el aprendizaje. Aunque el comportamiento

147
imaginativo parece estar desconectado de la actividad física, los dos están
indisolublemente entrelazados. Sabemos que el comportamiento imaginativo contribuye
al rendimiento posterior a través de la práctica interna. Juegos tales como el escondite
acceden a instintos de caza relacionados con el rastreo y la búsqueda, mientras que
Simón dice mejora el control motriz inhibitorio y las capacidades ejecutivas. Por lo
general, el juego proporciona experiencias de aprendizaje que dan lugar a un aumento de
las habilidades y las capacidades, lo que se traduce en el aprendizaje de la clase.

El juego y el aprendizaje social

El camino más claro hacia el Universo pasa por un bosque virgen.

—John Muir

Los animales sociales participan en una variedad de juegos de peleas, generalmente

conocidos como riñas lúdicas, que configuran la fuerza, el aguante y las habilidades
necesarias para cazar y protegerse, al mismo tiempo que mejoran el trabajo por turnos, la
puesta en común y una sensación de justicia. De manera simultánea, las emociones
positivas generadas durante este juego inhiben la agresión contra los parientes, a quienes
necesitarán tener de su lado en las batallas reales. Los movimientos exagerados, las
imitaciones y los intentos de engaño pueden estar relacionados con la previsión, la
anticipación y la evitación de los comportamientos de los enemigos potenciales. El
fútbol americano, el rugby y muchos otros deportes son descendientes directos de estas
actividades primitivas.
Está claro que no soy el primero en sugerir que los deportes son una clase de combate
civilizado con bates y bolas, los cuales sustituyen a las lanzas y a las espadas. Las
mismas habilidades mentales y sociales necesarias para la supervivencia durante gran
parte de nuestra historia evolutiva se emplean en los deportes. Quizá esta sea la razón
por la que los chicos que juegan a la pelota los fines de semana reciben el nombre de
«guerreros del fin de semana» [weekend warriors] y por la que se dice que los equipos
van a luchar, a pelear y enfrentarse entre sí. No es coincidencia que yo mismo aprendiese
a calcular promedios y porcentajes al averiguar las estadísticas de béisbol en la escuela
primaria, haciendo de mi interés en los deportes una herramienta motivacional para las
habilidades en otras áreas de aprendizaje.
Los juegos de peleas ayudan a establecer una jerarquía de dominación de una manera
controlada, al tiempo que regulan la agresión y fomentan la comunicación social. Hace

148
muchos años aprendí una lección sobre el establecimiento de la dominancia tras pasar
una semana con un lobo de Alaska. Era evidente que no solo era un perro grande –este
lobo era más fuerte, más ágil y tenía una inteligencia superior a cualquier perro que
jamás me hubiese encontrado–. Un día, mientras estacionábamos nuestro camión, el lobo
saltó y fue recibido por un perro de aproximadamente el mismo tamaño.
En cuestión de segundos, los dos se marcharon a toda velocidad en dirección a un gran
seto. Cuando llegaron al mismo, el perro se estrelló contra los arbustos, mientras que el
lobo saltó con elegancia por encima de ellos sobre la pared del fondo. El perro,
calmándose a sí mismo, volvió a salir disparado por el patio, perseguido por el lobo. En
poco tiempo, el lobo se puso a la cola del perro, haciéndole tropezar en una nube de
polvo. El perro se levantó de un salto, se sacudió el polvo, y ambos se dirigieron hacia
nosotros. Llegaron al mismo tiempo e, inmediatamente, el perro rodó sobre su espalda y
mostró su cuello. Habíamos sido testigos del establecimiento de la jerarquía de
dominancia de una nueva manada en cuestión de medio minuto. Ahora que sabían
claramente quién era el jefe podían cooperar y llevarse bien.
Por consiguiente, la separación cultural existente entre la educación y el juego está en
contradicción con la investigación que muestra que el juego mejora el desarrollo
sensoriomotriz y socioemocional, el pensamiento abstracto, la resolución de problemas y
el rendimiento académico. La evolución ha moldeado nuestros cerebros para que se
involucren en el mundo de modos que respalden nuestros roles sociales basados en el
género. En otras palabras, nuestros cerebros han evolucionado para prestar atención y
para aprender cosas que son relevantes desde el punto de vista personal, social y
ecológico. Quizá te hayas dado cuenta de que casi nunca tienes que sobornar a los niños
para que jueguen a videojuegos o para que usen las redes sociales. Estos inventos
modernos son tan cautivadores porque acceden a los instintos genéticamente
programados y biológicamente reforzados. ¿Podría consistir el mejor modo de enseñar
en presentar el aprendizaje como un juego? ¿Es este uno de los secretos de la industria
del videojuego que los educadores se niegan a creer?

Cuadro de aplicación: Tirar huevos y construir equipos

Uno de los objetivos fundamentales de una tribu y de su cultura consiste en

asegurar la supervivencia mejorando de manera continua las capacidades de
resolución de los problemas. La solución de los problemas del grupo estimula

149
 las interacciones tribales tradicionales y enseña a todos los individuos acerca
de las capacidades y habilidades del resto de miembros de la tribu. Si todavía
no has oído hablar de él, puedes emplear un ejercicio útil denominado « el
mejor modo de dejar caer un huevo sin que se rompa». El grupo debe
averiguar el modo de crear un paquete para que un huevo resista una caída de
dos metros y medio. Esto implica discutir, investigar y explorar el entorno en
busca de materiales potencialmente útiles, y muchas rondas de investigaciones
y de desarrollos. El ejercicio del «mejor modo de dejar caer un huevo sin que
se rompa» también resulta divertido porque el fracaso provoca un desastre.
Un proyecto como este puede servir de práctica para otros problemas más
significativos que la clase podría querer abordar a continuación. El siguiente
desafío grupal puede consistir en encontrar una solución relacionada con una
causa noble que el grupo ya haya identificado. Tus alumnos pueden emplear
los mismos procesos grupales a los que recurrieron en el ejercicio anterior a
fin de explorar soluciones. Los niños también pueden interesarse en el modo
en que sus compañeros han solucionado otros problemas en sus comunidades.
Esto puede explorarse a través de una actividad en Internet guiada por el
profesor o de una búsqueda en la biblioteca.
El mundo está repleto de ejercicios de formación de equipos porque muchos
profesores, instructores y líderes empresariales se han dado cuenta de la
importancia que tiene formar grupos con apegos seguros entre sus miembros
para maximizar el aprendizaje y la productividad. Estas actividades
proporcionan soluciones en el interior de grupos en situaciones industriales
modernas, y activan los instintos sociales primitivos. No tengas miedo de
buscar materiales en los campos de la gestión empresarial y del liderazgo;
aunque tengas que modificar los ejercicios un poco, los principios son
exactamente los mismos que cuando se llevan a cabo en clase.

El cerebro que actúa y reacciona

Hay más razón en tu cuerpo que en tu filosofía más profunda.

—Friedrich Nietzsche

150
 Vivimos en un mundo tridimensional enclavado en el flujo del tiempo. Las redes de
los lóbulos frontales del cerebro se han desarrollado para organizar nuestro sentido del
tiempo. Los lóbulos parietales, localizados a los lados de nuestro cerebro, crean nuestra
capacidad para experimentar nuestros cuerpos y el espacio que nos rodea. Juntos, los
lóbulos frontales y parietales, además de otros tantos sistemas neuronales, construyen
nuestra experiencia del espacio y tiempo. Esto nos permite atravesar nuestros mundos
físicos y sociales. En el contexto del espacio-tiempo se produce toda nuestra experiencia
y nuestro aprendizaje.
En este mundo interior, podemos imaginarnos a nosotros mismos y experimentar
emociones y perspectivas alternativas, mientras que en el mundo exterior podemos
ensayar los comportamientos. Sin la capacidad de reflexionar sobre nuestras reacciones,
de imaginar alternativas y, en ocasiones, de cancelar las respuestas emocionales y físicas
reflexivas, no podemos evitar ser sino máquinas biológicas que reaccionan al ambiente.
Entre las implicaciones para la educación se incluye una comprensión de la contribución
sensoriomotriz al aprendizaje abstracto y conceptual, así como de la importancia que
tienen la actividad física y el juego.

Cuadro de aplicación

Aprovéchate de las actividades creativas que invitan a los alumnos a

expresarse y a compartir estas expresiones con la clase. Haz que creen
narraciones, composiciones musicales u obras de arte que incorporen las
experiencias personales y las visiones compartidas. Quizá te apetezca crear un
mural, un tótem o una escultura que contenga y combine expresiones de cada
alumno. La obra de arte puede convertirse en una representación pictórica de
las identidades individuales y combinadas del grupo.

El enfoque curricular en los conceptos y en la información abstracta hace que nos

resulte más fácil menospreciar el papel del cuerpo en el aprendizaje. Sin embargo, la
biología de todo el aprendizaje se basa en la navegación del espacio físico. Esta puede
ser la razón por la que el hipocampo, que sirve como un mapa cognitivo del entorno en
los mamíferos, es también el portal a todo el aprendizaje conceptual en los humanos. De
manera adicional, este podría ser el motivo por el que el hecho de emplear los grandes
músculos de nuestras piernas desencadena la liberación de hormonas del crecimiento

151
neutrales que impulsan la memoria y el aprendizaje. En esencia, nuestros músculos han
evolucionado para pedirle al cerebro que preste atención y que aprenda cuando estamos
en movimiento. La actividad física involucrada en el juego contribuye a que los alumnos
aprendan. Realizar actividades físicas con tus alumnos les ayudará a recordar tus
lecciones y fomentará la participación.
Otro aspecto fundamental de vivir consiste en navegar por nuestras muchas relaciones
interpersonales. Los componentes sensoriales, motrices y espaciales de nuestros sistemas
de apego se entrelazan con nuestra experiencia del yo, de los demás y del ambiente
físico. Piensa durante un momento en cómo describimos nuestras emociones
interpersonales –nos enamoramos, montamos en cólera, o tenemos dificultades para
manejar lo que un ser querido nos acaba de decir–. Incluso las palabras vinculación y
apego evocan la imagen de unir dos objetos separados en el espacio. Los esquemas del
apego no son conceptos abstractos; se almacenan en la memoria implícita y se
manifiestan en nuestra musculatura, en nuestra postura, en nuestra forma de caminar y
en nuestra actitud interpersonal. La gente puede decirnos que nos quiere, pero tiene que
demostrárnoslo con acciones.
Imagínate sentado con un nuevo amigo y con su hijo de tres años, y presta atención a
sus muchas interacciones. Al entrar por primera vez en la casa, el niño agarra la pierna
de su padre, se apoya en ella y gira sobre su espalda para observarnos desde una posición
segura. Poco después le presenta a su padre su dedo, que se ha pellizcado con la puerta
de un coche de juguete, para que le dé un beso. En otra ocasión, se acerca sigilosamente
por detrás con una almohada y golpea la cabeza de su padre como introducción a alguna
riña lúdica. Más adelante, se acaba su zumo y se lo entrega a su padre con las palabras:
«Terminado». Estas interacciones muestran la capacidad del niño para recurrir a su padre
con éxito en busca de seguridad, consuelo, estimulación y servicio.
De conformidad con estas experiencias, es más probable que este niño entre en la
escuela con la expectativa de que se produzcan conexiones positivas y provechosas
similares con su profesor. Tal vez suponga que el profesor será también una fuente de
seguridad, de consuelo, de estimulación y de servicio; quizá sea capaz de aprender
estrategias para el aula tales como, por ejemplo, levantar la mano, compartir con sus
compañeros y acercarse al profesor en busca de confort. Este estado de la mente relajado
y abierto minimiza la ansiedad, al tiempo que maximiza la plasticidad neuronal y el
aprendizaje en el alumno, que más tarde promueve el entusiasmo en el profesor.
El caso contrario sería el alumno ansioso o traumatizado que ve al profesor como una

152
amenaza, y que carece de las habilidades necesarias para comprender los materiales
situados frente a él. Esto puede deberse a un trauma en casa o a experiencias negativas
previas con profesores. Estos niños pueden parecer retraídos o exhibir posturas
defensivas. Algunos niños entran en la escuela sin muchas de las habilidades requeridas
para aprovecharse con éxito de los profesores y de las aulas. En muchos casos, los
alumnos necesitan que les enseñen el modo de aprender antes de dedicarse al material
que tienen que aprender.
Cuando los niños tienen experiencias gratificantes y positivas con los padres y con
otras figuras de autoridad, es más probable que sean capaces de usar al profesor como
una fuente de regulación emocional y de aprendizaje. Esto puede reflejarse a través de un
cuerpo relajado, de una inclinación hacia el profesor cuando algo les interesa, de una
muestra de curiosidad, y de una actitud optimista sobre el hecho de ser unos alumnos de
éxito.

Convertir a los alumnos en estrellas

El verdadero viaje de descubrimiento no consiste en buscar nuevos paisajes, sino en

tener nuevos ojos.

—Marcel Proust

En el transcurso de su amplia trayectoria profesional, el actor convertido a profesor de

escuela primaria, Albert Cullum, entrelazó su amor por la actuación con su amor por la
enseñanza en una experiencia educativa vital y animada. Como profesor en un suburbio
de clase media, no hizo frente a los desafíos de la pobreza o de la violencia en la
comunidad. A su juicio, sus enemigos eran la complacencia, la mediocridad y la
aceptación ciega del statu quo. Afrontó estos retos haciendo de la educación un desafío
sensorial, motriz y emocional a través del poder de su personalidad y de las habilidades
que había aprendido en los escenarios.
Desde el primer momento, Cullum se dio cuenta de que cuando el juego se convierte
en la cultura del aula, los problemas disciplinarios disminuyen, al tiempo que aumenta el
aprendizaje. Sentía que el aprendizaje a través del juego activo e imaginativo formaba
parte de la naturaleza de los niños; este juego, a su vez, estimulaba el entusiasmo, la
imaginación y la apertura a las nuevas ideas. Cullum estructuró todas estas actividades
del aprendizaje para dirigir la energía juvenil de sus alumnos hacia fines productivos.
Muchos de los compañeros de Cullum creían imposible el uso de los juegos en la

153
escuela primaria. Recurría a las obras de Shakespeare y Shaw como vehículos para
enseñar lenguaje, historia y valores humanos, al mismo tiempo que fomentaba la
autoexpresión y la transformación personal. En una era marcada por Dick y Jane,
Cullum optó por Romeo y Julieta, por Macbeth y por Lear. Al presentarles a sus
alumnos contenidos que suponían todo un reto, les transmitía un mensaje de confianza
en su inteligencia, en su madurez y en sus capacidades. Cullum descubrió que, cuando se
presentaba a sus alumnos más jóvenes con un reto digno, estos estaban a la altura de las
circunstancias, se unían de manera más estrecha entre sí y adquirían confianza en sí
mismos.
Pensaba que, al representar estos papeles históricos, los niños pequeños se veían
luchando por cosas más importantes en la vida. El proceso está destinado a crear
autoestima. El carácter físico de la actuación permitía que los niños aprendiesen las
lecciones de cada juego no solo a través de las palabras, sino que las aprendiesen
también en sus cuerpos, en sus mentes y en sus corazones. El compromiso con el
material a través de las representaciones condujo a una incorporación del conocimiento e
hizo que cada alumno se convirtiese en un héroe al ser un actor de una historia
atemporal.
El aula de Cullum estaba siempre repleta del tipo de ruidos que oyes en una fiesta de
cumpleaños –niños jugando, riendo, moviéndose y tocando todo lo que les rodeaba–.
Creó un ambiente de aprendizaje que activó los sistemas de la memoria explícita y de la
memoria implícita al incorporar la historia, el arte, la música, la literatura y las
matemáticas en actividades divertidas, tangibles y emocionalmente atractivas. El señor
Cullum siempre estaba en medio de la diversión. Nunca olvidó que era actor, así que
enseñaba sobre la geografía de Canadá y de Alaska mientras llevaba puesto un disfraz de
oso –sus lecciones nunca eran experiencias aburridas ni pasivas–. Cuando no estaban
nadando por el río Misisipi, que habían creado a partir de cartulina y que fluía por toda el
aula, los alumnos competían en las olimpiadas matemáticas, en carreras de geografía o
en exposiciones de arte.
Cullum dio por sentado que la sensación de seguridad y de pertenencia era un
elemento esencial de una educación exitosa. Se esforzaba por comunicar amor,
compasión y respeto a sus alumnos, unas actitudes que él veía que se transmitían a las
relaciones de estos entre sí. Los vínculos establecidos trascendían la edad, la raza y el
estatus. En una reunión que se produjo décadas después, el único alumno afroamericano
de la clase de Cullum declaró: «Me sentía como si mis compañeros me quisiesen. Me
sentí como si mi profesor me quisiese». Siguiendo el ejemplo de la preocupación de

154
Cullum, este alumno creó en su clase un ambiente democrático que favoreciera al
máximo el sentimiento de orgullo por el hecho de ser miembro de este grupo.
En sus últimos años, Cullum conservó la rara habilidad de ver el mundo a través de los
ojos de un niño. Como maestro de maestros en la Universidad de Boston, se dedicó a sus
alumnos de modos que les ayudaban a recordar el mundo de los niños. Creía que, para
convertirse en un buen profesor, uno tenía que redescubrir al niño que llevaba dentro. A
fin de transformar lo que describió como el «cáncer de la mediocridad», que veía que
estaba socavando su profesión, Cullum consideraba que la formación del profesor debía
incluir un autodesarrollo guiado.
Gran parte del éxito de Cullum radica en su capacidad para dar voz a la perspectiva de
los niños, en su sentido de la responsabilidad por la educación de sus alumnos, y en sus
métodos educativos y sus planes de estudio revolucionarios. Al comprometerse
plenamente en el modo en que los niños aprenden –a través del movimiento, de las
emociones, de las actividades y del juego–, sintió que los profesores podían abrir las
compuertas del aprendizaje. Aunque al principio se sintió atraído por el aula para ser él
mismo una estrella, su objetivo cambió por el de hacer de cada uno de sus alumnos una
estrella.
¿Cómo podemos canalizar el espíritu de Albert Cullum en nuestras aulas? El primer
paso podría consistir en reimaginar el modo en que enseñamos, a fin de incluir una
mayor interacción física en el plan de estudios. Por ejemplo, la lección de Cullum sobre
el río Misisipi incluía dibujar un mapa de los Estados Unidos en el aparcamiento y en
hacer un río con papel de estraza en el que los niños pudiesen «nadar» desde Minesota
hasta Nueva Orleans. El segundo paso podría consistir en reflexionar sobre si podríamos
estar subestimando lo que nuestros alumnos son capaces de hacer, y en presionarles un
poco planteándoles problemas mayores y desafíos más complejos. Por último, podemos
mirar en nuestros corazones para ver si no estamos a la altura de nuestro compromiso
pleno con los alumnos. Si, después de reflexionar, descubrimos que no lo estamos,
podemos tomar ciertos riesgos para estar más presentes, para ser más vulnerables y para
dedicarnos en mayor medida a nuestro apego hacia ellos.

155
 Ejercicio 8:
Hacia lo desconocido

Experimenta lo inesperado. Aunque nuestros cerebros están equipados para la

novedad, es fácil que los humanos caigamos en hábitos de pensamientos, de sentimientos
y de comportamientos que deriven en una evitación de las nuevas experiencias. La
neofobia (el miedo a las cosas nuevas) puede prevalecer todavía más en quienes están
ansiosos o atraviesan experiencias aterradoras. Por lo general, recomiendo construir lo
inesperado en tus prácticas de clase de modos que se correspondan con la edad y con las
capacidades de tus alumnos. Es importante no abrumarse, pero igual de importante es
lograr impresionar. Aunque las excursiones son ideales para la exposición a lo
desconocido, no necesitamos nada demasiado grande ni dramático para experimentar la
novedad. He aquí algunas sugerencias sobre nuevas formas de experimentar lo cotidiano
que pueden llevarse a cabo en clase de manera gratuita.
La combinación de la exposición a la novedad y el movimiento físico parece crear una
sinergia positiva del cuerpo y la mente, dando lugar a una sensación de confianza frente
a lo desconocido. Uno de mis ejercicios favoritos es una exploración del aula con los
ojos cerrados. Se puede vendar los ojos a cinco alumnos al mismo tiempo y dejar que
exploren cualquier espacio físico seguro mientras los demás alumnos miran en silencio.
A su vez, el profesor podría pedirle a cada alumno que describa lo que está sintiendo.
Los alumnos que no tienen los ojos vendados pueden colocarse por toda el aula, allí
donde haya bordes puntiagudos u otros peligros potenciales, y el profesor puede pedirles
que guíen a los otros cinco alumnos lejos de ellos. Estos últimos también pueden ir
provistos de palos para deslizar por el suelo a fin de detectar muebles u otros obstáculos.
Se puede animar a los alumnos a prestar más atención a sus otros sentidos para ver si
se agudizan o si les proporcionan pistas sobre su ubicación o sobre la presencia de otras
personas. Podrías plantearles preguntas como estas:

• ¿Qué se siente al estar con los ojos vendados y al ser observado por los demás?
¿Miedo? ¿Vulnerabilidad? ¿Paz?
• ¿Cómo sería ir por la escuela de un lado para otro con los ojos vendados?
• ¿Cómo sería ser ciegos?

156
 Si tienes la posibilidad de oscurecer tu clase lo suficiente, deberías tratar de que tus
alumnos se sentasen en sus mesas en medio de esa oscuridad y de que prestasen atención
a sus otros sentidos. Un ejercicio común de mindfulness consiste en animarles a que
alcancen un estado mental tranquilo y apacible al sentarse en sus mesas. El siguiente
paso consiste en que coman muy lentamente una pasa, un M&M o cualquier otro
alimento pequeño colocado sobre sus mesas. Indícales a tus alumnos que presten
atención a las sensaciones que surgen cuando dejan que estos alimentos se derritan en
sus bocas y cuando avanzan lentamente por sus gargantas. Ahora que lo pienso, este
puede ser un modo interesante de comer juntos de vez en cuando.

157
9.

158
 Contar historias: la primera clase

¡No, no! Las aventuras primero, las explicaciones ocupan demasiado tiempo.

—Lewis Carroll

Nuestros cerebros sociales evolucionaron dentro de las tradiciones orales basadas en

la narración de historias para almacenar el aprendizaje y la sabiduría y para transmitir
la cultura tribal de generación en generación. Debido a la importancia histórica de las
historias, somos mucho mejores recordándolas que acordándonos de fragmentos de
información. Además, las historias contribuyen a la regulación emocional y a la
vinculación del grupo, y actúan como modelos del comportamiento. Los contadores de
historias han sido profesores desde la prehistoria –reunirse para escuchar historias fue
la primera clase–. La enseñanza a través de las historias, en lugar de las listas de
hechos, es una solución tribal verdadera que hace uso de las capacidades naturales del
cerebro al servicio del aprendizaje.

Imagina a un profesor de primer grado sentado en el suelo, rodeado por sus alumnos,
leyendo una historia sobre Oliver el elefante. Oliver era uno de los once elefantes
entregados a un circo que solo necesitaba diez, así que fue rechazado y tuvo que valerse
por sí mismo. Aunque era rechazado una y otra vez, él seguía siendo optimista y estando
de buen humor. Al final, el dueño del circo –el mismo que lo había rechazado en un
principio– descubrió a Oliver bailando con algunos niños. Por supuesto, un elefante que
bailaba era exactamente lo que el circo necesitaba, así que Oliver se reencontró con sus
diez amigos y se le dio un hogar. Esta es la historia que se conoce, muy parecida a
aquellas que los sabios han estado contando durante 10.000 años (Hoff, 2000).
Imagínate ahora girándote y observando las caras de los niños mientras se esfuerzan
por ver las imágenes del libro. Cuando el director del circo aparta a Oliver, se fruncen
los ceños y las expresiones de incomodidad llenan la habitación; los niños descubren sus
propios miedos y preocupaciones en el dilema de Oliver. «¿Le dicen que se vaya?
¿Dónde están sus padres? ¿Qué va a comer?». Sentirse confusos y desorientados es una
experiencia común en el caso de los niños, y el abandono es su mayor temor. ¡Qué alivio

159
cuando Oliver regresa con sus antiguos amigos y se le valora por ser quien es –un
elefante al que le encanta bailar–!
Viajar con Oliver de manera indirecta en el contexto de un aula segura y cariñosa
permite que todos los niños sientan y piensen en sus temores al rechazo y al abandono.
El hecho de que el héroe de esta historia sea un elefante permite que estos sentimientos
aterradores se exploren desde una distancia segura. Observa una vez más a la clase.
Cerca de la parte trasera de la clase, una niña llamada Sophie tiene lágrimas en sus ojos.
Su profesor ha mostrado cierta preocupación ante su reciente falta de progreso, pero ha
sido incapaz de ponerse en contacto con sus padres para organizar una reunión. Como es
muy reservada, el profesor decide no llamar la atención sobre ella durante la clase y no le
pregunta si algo va mal.
Al final del día, el profesor le pregunta si le ha gustado la historia de Oliver. Sophie
dice que le ha gustado mucho, pero que se siente triste. «¿Por qué?», preguntó el
profesor. «Porque creo que Oliver se sentía de la misma manera que me siento yo por las
noches cuando mi madre se emborracha y no puedo despertarla. Tan solo me quedo
mirándola sin saber qué hacer. Oliver tuvo que sentirse fatal». Gracias a la historia, el
profesor descubre que la niña callada que se sienta en la parte trasera del aula es una
pequeña heroína que lucha por su alma. Se abre una puerta a una conexión más profunda
y más significativa entre ellos, y surge la oportunidad de que Sophie forme un apego más
profundo con su profesor.

Las historias son esenciales

Si la historia se enseñase en forma de relatos, nunca se olvidaría.

—Rudyard Kipling

Durante incontables generaciones, los humanos se han reunido para compartir

historias. Ya sean relatos de sus ancestros, estrategias para una caza exitosa o para pasar
el tiempo con los amigos y la familia, las historias de una tribu sirven de depósito de
conocimiento compartido, de estabilidad emocional y de coherencia grupal. Las historias
nos conectan, moldean nuestras identidades y sirven al desarrollo, a la integración y a la
regulación de nuestros cerebros.
El rol fundamental de la narración de historias en las tribus contemporáneas da
testimonio de sus orígenes remotos y de su papel central en el almacenamiento de los
recuerdos, en la regulación emocional y en la cohesión social. Es muy probable que

160
nuestros cerebros hayan evolucionado y hayan llegado a ser tan complejos a causa de la
capacidad que tienen las historias para alimentar la imaginación. Gracias a las profundas
transformaciones que tuvieron lugar desde lo oral a lo escrito y al mantenimiento de los
registros de manera digital, nunca hemos perdido nuestro interés en las historias, sobre
todo en las de los demás. Piensa en toda la energía que invertimos en chismorrear a
través de cada medio de comunicación.

Cuadro de aplicación

Reunirse para contar y escuchar historias es el precursor evolutivo del aula

moderna. Nuestros cerebros y nuestras culturas han coevolucionado con la
narración de historias, con la estructura de las narraciones y con los relatos de
héroes. Recurre siempre a las historias cuando enseñes, sin importar la edad
de tus alumnos. Y, cuando escojas las historias, asegúrate de que se centren en
las relaciones humanas, en la integridad y en la superación de los desafíos.
Estas historias, así como los mensajes que contienen, contagiarán las mentes
de los miembros de tu tribu, acercándolos y mejorando su capacidad para
aprender.

Las historias que contamos sobre nosotros mismos se elaboran conjuntamente con
nuestros padres y nuestros iguales, y se convierten en poderosas herramientas en la
creación y el mantenimiento de un sentido del yo que sirve para perpetuar tanto los
aspectos saludables de la propia identidad como los no saludables. Las autonarraciones
positivas contribuyen a la seguridad emocional y minimizan la necesidad de elaborar
defensas psicológicas, mientras que las autonarraciones negativas promueven el
pesimismo, la baja autoestima y las disminuciones de la exploración y el aprendizaje. Al
reescribir las autonarraciones negativas, los profesores pueden proteger a los alumnos
del estrés, al tiempo que les preparan para el aprendizaje.

Las historias, el aprendizaje y la tradición oral

No sé si hay dioses, pero deberían existir.

— Diógenes

161
 Toda cultura tiene mitos y fábulas que surgieron mucho antes de la palabra escrita que
se transmitieron a través de las canciones y de la narración de historias. Antes de la
escritura, la acumulación y el progreso del conocimiento dependían por completo de
nuestra necesidad de escuchar y contar historias, así como de la capacidad del cerebro
para recordarlas. Es probable que esa sea la razón por la que nuestros cerebros tienen
dificultades para recordar hechos, mientras que tienen una capacidad de almacenamiento
ilimitada para las historias y las canciones. Los expertos en memoria emplean este
legado evolutivo para recordar grandes cantidades de información no relacionada,
situándola en una narración. Podrían dibujar una habitación y colocar cada uno de los
puntos que están tratando de recordar en un lugar diferente. Al tratar de recordar, podrían
regresar de nuevo a la imagen visual de la habitación y visualizar cada punto individual
en el lugar en que lo situaron. Estas personas no son superhumanos; tan solo han
aprendido a usar el pozo profundo de la memoria contextual y narrativa que todos
compartimos.
Soy una persona que comete faltas de ortografía y que tengo problemas con las
palabras más simples. Sin embargo, puedo deletrear «Misisipi» y «enciclopedia» porque,
cuando era un niño, los dibujos de Disney deletreaban estas palabras en las canciones. Y
dudo que alguien de mi generación pueda deletrear «respect» [ respeto] sin escuchar la
voz de Aretha Franklin en su cabeza. También es verdad que la mayoría de nosotros
podemos escuchar las primeras notas de miles de canciones que aprendimos hace
muchos años y, de manera casi inmediata, ser capaces de cantarlas. Las palabras y las
notas parecen estar esperando en nuestros cerebros, aunque puedan haber pasado
décadas desde que las escuchamos por última vez. Todas estas palabras y estas notas son
remanentes contemporáneos de la dependencia histórica que tienen nuestros cerebros de
las historias y las canciones para albergar nuestros recuerdos. El hecho de emplear las
historias y las canciones como soluciones educativas en el aula facilita el aprendizaje en
todas las edades.
Otra ventana hacia nuestra historia profunda está en la forma en que los ancianos y los
niños se relacionan con las historias. El trabajo de los ancianos de las tribus siempre ha
consistido en contar historias, en transmitírselas a los miembros más jóvenes de la tribu.
La mayoría de nosotros tenemos parientes ancianos que cuentan las mismas historias
sobre el pasado una y otra vez como si nunca antes las hubiésemos escuchado. Piensa
ahora en las personas a las que les gusta escuchar las historias una y otra vez
exactamente de la misma manera. Si has pensado en los niños, estás en lo cierto. Los
niños piden que les cuentes las mismas historias cada noche durante días, semanas o

162
meses antes de sentirse preparados para avanzar a la siguiente. Lo que estamos
presenciando tanto en los jóvenes como en los adultos es un impulso genéticamente
programado para contar y escuchar historias de manera repetida con el propósito de
transferir la cultura de generación en generación.
Aunque las historias parecen no tener rigor científico y ser imprecisas, sirven como
poderosas herramientas organizativas para la integración de las redes neurales. Ten en
cuenta lo siguiente: la estructura de cualquier historia contiene dos elementos básicos. El
primero es una serie de acontecimientos basados en el paso del tiempo, y el segundo es
algún desafío emocional que le da sentido a la historia. Para contar una buena historia,
los centros del lenguaje del hemisferio izquierdo deben integrarse con los centros del
hemisferio derecho que procesan la información emocional, sensoriomotriz y visual.
Una historia bien contada proporciona al cerebro la mejor plantilla y la mejor
estrategia posibles para la organización del pensamiento en los dos hemisferios. De
hecho, la coherencia y la inteligibilidad de las narraciones personales que generamos
están altamente relacionadas con la seguridad de nuestras relaciones de apego, con la
autoestima y con la regulación emocional. En el aula, las narraciones constituyen una
poderosa herramienta de la memoria y un modelo para el comportamiento y para la
propia identidad. Puesto que las narraciones requieren la participación de diferentes
redes de la memoria, las historias pueden mejorar la memoria al almacenar información
en múltiples regiones del cerebro.
La autonarración de un alumno, ya sea buena o mala, se convierte en un modelo para
los pensamientos, los sentimientos y los comportamientos que se transforman en
profecías que se hacen realidad por sí solas. Los alumnos con antecedentes de
aprendizaje traumático incorporan las evaluaciones negativas de los padres, de los
profesores, de los consejeros y de otros alumnos a sus autorreferencias. Cuando las
declaraciones negativas se vuelven parte de la autonarración de un alumno, estas
aumentan el estrés y reducen el éxito. Por otra parte, las narraciones personales de éxito
reducen la ansiedad y mejoran la neuroplasticidad. La revisión de las autonarraciones
negativas puede ser un componente fundamental del proceso encargado de transformar a
un alumno cuestionado en un alumno de éxito.
Un buen indicador del poder de las historias es el reflejo en las caras de los oyentes.
¿Alguna vez has advertido qué les sucede a los alumnos cuando dejas de hablar de
hechos e ideas y cuentas una historia? El contacto visual se consolida, las distracciones
disminuyen, y una serie de expresiones reflejan los acontecimientos y las emociones que

163
se suceden en la historia. Puedes ver el despliegue del drama reflejado en los ojos, en los
rostros y en los cuerpos de los oyentes. Cuando observamos los ojos de nuestros
alumnos mientras están inmersos en las historias, estamos viendo los reflejos de una
antigua hoguera que todavía arde dentro de todos nosotros. Sentarse en un círculo para
compartir historias ha sido un medio de conexión humana y de aprender nuevas cosas en
la prehistoria. Es un modo de acceder a los instintos sociales primitivos que nos hace
apoyarnos en el otro, sentirnos conectados y profundizar los vínculos que entreteje un
grupo de individuos en una tribu.

Regulación emocional

No tengo miedo de las tormentas, porque estoy aprendiendo a navegar mi barco.

—Louisa May Alcott

Durante los primeros dieciocho meses de vida, el hemisferio derecho del cerebro
experimenta un período sensible del desarrollo a medida que los aspectos físicos y
emocionales de la experiencia interpersonal comienzan a tomar forma. A medida que el
hemisferio izquierdo entra en un período sensible a mediados del segundo año, el
lenguaje hablado comienza a tomar forma lentamente y a integrarse con los aspectos
emocionales de la comunicación ya organizados en el hemisferio derecho. Entre los
cuatro y los cinco años, el cerebro ha madurado hasta el punto de que las palabras y los
sentimientos pueden comenzar a relacionarse de modos significativos. El hecho de
expresar los sentimientos con palabras y de ubicarlos en el contexto de la experiencia
actual se convierte poco a poco en la capacidad para regular nuestras emociones.
Escribir las experiencias en agendas y diarios también apoya la regulación emocional.
Escribir sobre los conflictos emocionales importantes a nivel personal da lugar a una
cascada de efectos emocionales y biológicos positivos. Por ejemplo, se ha demostrado
que el hecho de escribir un diario se traduce en unos síntomas físicos reducidos, en
menos visitas al médico y en un menor absentismo laboral. A los profesores les podría
parecer útil que todos los alumnos tengan un diario. Incluso puedes dedicar diez minutos
cada día a que escriban en él.
Tener una historia nos ayuda a recordar de dónde venimos, dónde estamos y adónde
vamos. Este plan de acción contribuye a evitar que nos sintamos perdidos o abrumados
por el presente, al tiempo que reduce la ansiedad y el estrés de la incertidumbre. Poner
por escrito los sentimientos y compartirlos con los demás es una capacidad aprendida

164
que se basa en las habilidades y en el apoyo de los demás. Los padres que carecen de
esta capacidad o que no hablan con sus hijos de los sentimientos les privan de una fuente
valiosa de regulación emocional. Para estos niños, un maestro podría ser el primer adulto
en sus vidas con esta capacidad.

Cuadro de aplicación

En algún momento de cada etapa educativa, debería animarse a los alumnos a

escribir su historia en tres actos. El primer acto es una descripción de lo que
les ha hecho ser lo que son en la actualidad. El segundo acto debería centrarse
en sus intereses actuales, en los desafíos a los que hacen frente, y en las
preocupaciones a las que se están enfrentando. El tercer acto debería centrarse
en el modo en que planean superar los desafíos actuales y en cuál consideran
su próximo reto. Cada uno de los tres actos debería contener tres niveles de
descripción –sus acciones en el mundo, su experiencia emocional interior, y
su reflexión y comprensión de lo que está sucediendo dentro de ellos–. La
articulación de estas dimensiones se relaciona con el apego seguro y con la
resiliencia.

La siguiente tarea consiste en que la clase elabore de manera conjunta una

narración de su año juntos empleando el mismo formato. Comienza haciendo
balance de dónde se encuentra la clase hoy en día por lo que respecta a los
logros y a los puntos fuertes. A continuación, haz que la clase establezca
objetivos a corto, a medio y a largo plazo para el año académico. Estos
objetivos deberían ajustarse a categorías tales como el carácter, el mundo
académico, el servicio comunitario, etcétera. La tercera parte consiste en
escribir la historia de cómo se alcanzarán estos objetivos, incluidos los
resultados y los planes detallados de una celebración que tendrá lugar al final
del año académico. Esta tarea responde a múltiples propósitos, tales como
crear una visión compartida, favorecer la participación, mejorar la
colaboración del grupo y crear un plan de acción en la imaginación de todos
sobre cómo se desarrollará el año a medida que todo el mundo avance hacia el
éxito.

165
El apego seguro y las narraciones integradas

Las políticas educativas que se aprueban no tienen sentido, y las enseñamos de todos
modos.

—Rita Pierson

Las narraciones comienzan a construirse conjuntamente en la charla padre-hijo que se

produce en las primeras etapas de la vida de un niño. Este proceso continúa en la escuela
con los profesores, con los compañeros y en una gama cada vez más amplia de
situaciones sociales a lo largo de la vida. Cuando las interacciones verbales incluyen
referencias a los sentimientos, a los comportamientos y al conocimiento, constituyen un
medio para integrar las experiencias internas y externas de manera coherente.
Desde las tribus primitivas hasta las aulas modernas, la participación de los cuidadores,
de los profesores y de los niños en la narración de experiencias compartidas organiza las
memorias y nos une. Cuando los cuidadores sean incapaces de tolerar ciertas emociones,
estas emociones se excluirán de sus narraciones o adquirirán formas distorsionadas, si
bien más aceptables. A los niños les resultará más difícil procesar y comprender en los
años posteriores cualquier cosa que haya sido excluida de la narración. En el caso más
extremo, los padres pueden estar tan abrumados por los traumas no resueltos que sus
narraciones se vuelvan inconexas e incoherentes. Esto se reflejará en el modo en que sus
hijos describan sus propias experiencias. Con frecuencia, los profesores están en
condiciones de ayudar a que sus alumnos corrijan las narraciones personales moldeadas
por el trauma y la pérdida. Si son positivos y esperan grandeza de sus alumnos, los
profesores podrán ayudar a remodelar las narraciones negativas.
Los niños con un apego seguro llevan a cabo un diálogo interno durante la etapa en la
que aprenden a caminar, y hacen observaciones autorreflexivas más espontáneas a los
seis años. Tienen cierta tendencia a hacer comentarios sobre sus procesos de
pensamiento y sobre su capacidad para recordar cosas sobre su historia. Como es lógico,
los niños que fueron víctimas de abusos suelen presentar un apego inseguro y son menos
capaces de llevar a cabo una autorreflexión. Cuando los padres son incapaces de
verbalizar sus experiencias internas, la capacidad de sus hijos para emplear el lenguaje a
fin de organizar e integrar la experiencia consciente se queda sin desarrollar. Sus
opciones pasan por expresar sus sentimientos portándose mal o por convertirlos en
síntomas físicos.
Si un niño es capaz de lograr esta capacidad con la ayuda de una persona diferente del

166
cuidador principal, como un profesor, el niño será capaz de ganar un alto nivel de
seguridad y de integración. Esta ayuda puede provenir de los profesores que tienen una
buena sintonía con sus alumnos y que contribuyen a la articulación de su vida
emocional. Todo esto sugiere firmemente que los profesores que pueden respetar la
vulnerabilidad de los niños mientras les ayudan a verbalizar sus pensamientos y sus
sentimientos pueden aumentar la capacidad de estos para regular su ansiedad y para
construir una propia identidad positiva.

El viaje heroico

La sabiduría sobrepasa a cualquier riqueza.

— Sófocles

Todo viaje heroico necesita un héroe con quien pueda identificarse la audiencia.
Después, cada héroe necesita dos desafíos: (1) un desafío externo (el dragón), y (2) una
herida interna (rechazo parental o errores pasados) que ocasione un dolor emocional
profundo y persistente. Durante los dos primeros actos, el héroe no consigue hacer frente
al desafío o lo evita por completo, y lucha contra la duda de si cuenta con lo necesario
para tener éxito. El desafío se resiste, se cuestiona e incluso se rechaza de manera
repetida antes de aceptarse finalmente. Durante el viaje, el héroe deja atrás antiguas
definiciones de su propia identidad al descubrir un significado personal y una nueva
identidad. Se produce una cierta transformación interna que le permite hacer frente al
desafío y tener éxito.

El viaje heroico, o mito del héroe, es un género literario básico que

aparece en la narración de historias en todo el mundo. La estructura del
viaje del héroe parece reflejar la transición interna de la adolescencia a la
edad adulta, el establecimiento de la identidad personal, y el desarrollo de
los comportamientos y los valores que apoyan la supervivencia y el
bienestar de la tribu.

Esta estructura narrativa, que aparece en historias de todo el mundo y a lo largo del
tiempo, ha recibido el nombre de mito del héroe (Campbell, 1968). Es el tema básico de
la mitología antigua, de la literatura contemporánea y de las historias de la mayor parte
de niños. Es la lucha adolescente por alcanzar la edad adulta, la superación del miedo

167
tras el abandono y el trauma, y la lucha por la transformación personal y la redención. La
universalidad de esta historia es, probablemente, el resultado del carácter común de la
evolución del cerebro, de los desafíos evolutivos compartidos, y de los desafíos
emocionales fundamentales de la experiencia humana. Pese a nuestras diferencias
culturales, todos los humanos compartimos la lucha por tener éxito en el amor y en el
trabajo.

Aspectos fundamentales del viaje del héroe

Comienza el viaje

El héroe tiene un desafío externo al que debe enfrentarse y un quebranto

interior que debe curar.
Lograr estos objetivos requiere viajar a lugares nuevos y desconocidos.
El viaje ofrece una promesa de crecimiento y de redención.

Encontrar al guía

El guía reconoce y respeta el quebranto y la vergüenza que acechan en la

oscuridad del héroe.
El guía ve más allá de las limitaciones del héroe.
El guía presenta una invitación y le desafía a emprender el viaje heroico.

Conectar con el guía

El guía tiene algo y cree que el héroe puede tenerlo también.

El héroe toma conciencia de que el guía ve algo real en el mundo y en el
héroe.
El héroe llega a compartir, poco a poco, la visión del guía.

El desafío

El sistema presente y el yo actual son insuficientes y no pueden salvar al

héroe.
Hay que aventurarse más allá de los confines seguros y familiares de la vida y

168
 de las creencias de uno.
Las reglas del pasado se quebrantarán a favor del descubrimiento de lo que
únicamente se puede encontrar en otros lugares.

El descubrimiento heroico

Las limitaciones existen solo en la mente.

Enfrentarse al miedo y al dolor abre puertas a nuevos mundos.
El poder se descubre en la vulnerabilidad; la libertad se encuentra en el
compromiso.

Los niños a los que es imposible enseñar suelen librar una batalla por la supervivencia.
Aunque las causas de sus desafíos externos puedan ir desde la pobreza y el abuso a la
negligencia por parte de unos padres demasiado privilegiados, su dolor interno casi
siempre se debe a las experiencias de abandono y de vergüenza. Estos niños necesitan
recibir la orientación de un anciano sabio, un profesor que sea capaz de proporcionar
apoyo emocional y que resulte intelectualmente desafiante a partes iguales. Dentro de las
relaciones de apego seguras, el hecho de que el niño articule y comparta su viaje crea un
puente hacia quienes le rodean. La universalidad de la lucha permite a los alumnos
conectar con sus compañeros. El hecho de que los alumnos comprendan su propia
historia también les permite tener una perspectiva más objetiva de sus luchas internas y
de las aportaciones de las demás personas.
Carl Jung dijo que las respuestas a nuestras preguntas más importantes pueden
encontrarse en la sombra. La sombra es el almacén de nuestro dolor, de nuestra
vergüenza y de los demonios de nuestras vidas interiores. Como no puedes apartar por
completo esa sombra, debes aprender a entablar una relación con ella. Si la sombra
puede reconocerse e incluirse como parte de la realidad emocional del aula, el profesor
deja de ser una fuente de información y se transforma en un guía para el camino hacia la
sabiduría.

La sabiduría es la puesta en común del conocimiento y la experiencia,

ofrecida con compasión y presentada de una manera que ayuda a los
demás a sanar y a crecer. La sabiduría es el conocimiento al servicio de los
demás.

169
 Todo el mundo tiene una historia. A falta de autoconciencia o de la capacidad para
reflexionar sobre nuestro propio pensamiento, nuestra historia es una cronología simple
de los acontecimientos de nuestra vida y de los juicios que formulamos al respecto. La
enseñanza de un punto de vista más elevado añade autoconciencia, así como una
distancia objetiva que nos proporciona la capacidad de pensar en nuestra historia, de
reflexionar sobre nuestras elecciones y de considerar la posibilidad de revisar los
resultados. En ocasiones tienes que hacer sugerencias sobre arcos narrativos alternativos
y sobre los resultados para que los alumnos comiencen. ¿Puedo sacar buenas notas si me
centro en mi trabajo y estudio mucho? ¿Puedo graduarme en la escuela secundaria, ir a la
universidad y conseguir un buen trabajo? ¿Qué pasa si el sufrimiento que se produce en
mi vida tiene un sentido?
El profesor heroico reconoce el sufrimiento, la hipocresía y la falta de equidad en el
mundo y los convierte en una parte de la experiencia del aula. A continuación, el
profesor invita a los alumnos a viajar a un mundo más allá de las limitaciones de sus
perspectivas actuales.
Al igual que el chamán, los profesores necesitan tener una visión clara de su misión
para que sus alumnos puedan llegar a creer que ellos, sus maestros, ven algo real por lo
que vale la pena trabajar. El mensaje del guía podría ser el siguiente: «Sé algo que tú no
sabes, algo que no tienes, pero me comprometo a compartirlo contigo y a traerte a este
viaje». Los profesores cuentan historias relacionadas con lo que podría convertirse en un
modelo para el viaje heroico.
Para que los profesores se conviertan en guías para los viajes de sus alumnos, en
primer lugar, deben articular su propio viaje y familiarizarse con sus propios lugares
corrompidos. Aumentar la conciencia plena y el valor frente a los miedos y los desafíos
personales permitirá que los profesores se conviertan en los héroes de sus propias
historias como guías de los demás. Ya que a los profesores que creen normas injustas o
que se adhieran a ellas se les considerará demasiado inseguros o temerosos para ser
guías, los profesores heroicos deben ser lo suficientemente valientes para infringir las
normas al servicio de sus alumnos. Un profesor desmoralizado o agotado no puede ser
un guía positivo o un modelo de heroísmo.
El proceso narrativo nos permite separar la historia del yo. Es como quitarte la
camiseta para remendar una rasgadura y volvértela a poner. Cuando nuestra capacidad de
examinar nuestras narraciones y de verlas como una opción entre muchas evolucionó,
adquirimos también la capacidad de corregir y de modificar nuestras vidas (White,

170
2007). Los profesores esperan guiar a sus alumnos para que se den cuenta de que son
algo más que personajes en una historia dictada por las circunstancias externas. Nos
encantaría instilar en nuestros alumnos el conocimiento de que pueden tomar decisiones,
seguir sus pasiones y convertirse en los autores de una nueva historia –su historia–. El
extraordinario viaje heroico de una profesora y de sus alumnos se plasma en el trabajo de
la profesora de secundaria Erin Gruwell (2007; Freedom Writers, con Gruwell, 2007).

Erin Gruwell

El gran problema con el mundo es que los tontos y los fanáticos están siempre tan
seguros de sí mismos, y la gente más sabia está tan llena de dudas.

—Bertrand Russell

Erin Gruwell llegó al Instituto Wilson en Long Beach, California, como profesora en
prácticas desde la elegante Newport Beach. Aunque tan solo treinta millas separan
Newport de Long Beach, son mundos distintos. La reputación del Instituto Wilson como
una de las escuelas de secundaria más diversas del país desde el punto de vista cultural
atrajo en un principio a Gruwell. Sin embargo, pronto aprendió que lo que había sido
etiquetado como «integración» consistía en grupos étnicos separados y hostiles, y que
los escritorios y los libros en sus aulas se caían a pedazos y se estaban marcando con
símbolos de pandillas.
Sus alumnos habían sido etiquetados por otros profesores como personas con
dificultades de aprendizaje, con desafíos conductuales y a las que era imposible enseñar.
Resultó que le habían asignado a aquellos alumnos a los que nadie quería enseñar, y
pronto se dio cuenta de que tenía cosas más serias por las que preocuparse que la
literatura y la historia. Descubrió que algunos alumnos estaban traumatizados por las
palizas de sus padrastros o que estaban afligidos por haber perdido a amigos suyos a
causa de la violencia pandillera. Uno de sus alumnos le dijo: «Cuando no tienes nada por
lo que vivir, buscas razones para morir». No tardó en darse cuenta de que sus alumnos
necesitaban sanar antes de estar en condiciones de aprender, así que decidió recurrir a las
historias.
Gruwell quería proporcionar a sus alumnos un modo de compartir sus propias
historias, así que les dio diarios para que escribiesen sobre sus vidas, sobre sus
problemas en casa, sobre las muertes de sus amigos y de los miembros de su familia a
causa de la violencia pandillera, y sobre sus experiencias con el racismo. Había dado

171
forma al plan de estudios para mostrarles a sus alumnos una manera de salir de la
violencia, enseñándoles a contar sus historias. Esta resultó ser su herramienta más útil –
un modo de que sus alumnos se expresasen, fuesen escuchados y aprendiesen la manera
de escucharse unos a otros–. Poco a poco fue dándose cuenta de que sus alumnos estaban
curándose a través de la escritura.
Una clave del estilo de aprendizaje de Gruwell consiste en conectar las
vulnerabilidades y las pasiones de sus alumnos con historias relevantes y realistas sobre
los grafitis, sobre la vida en los barrios de viviendas protegidas y sobre el
encarcelamiento. Gruwell atrajo a sus alumnos con preguntas tales como: «¿Qué
sucedería si una latina y un afroamericano empezasen a salir, como Romeo y Julieta?».
Más tarde, Gruwell fue más allá y creó lecciones que despertasen un deseo de trascender
las paredes del aula.
Gruwell relata un momento particularmente aprovechable desde el punto de vista
pedagógico, en el que un alumno había dibujado una caricatura de otro alumno y le había
pintado unos labios anormalmente grandes. La nota rodeó la clase y, finalmente, llegó al
alumno retratado. El dibujo le recordó a Gruwell la propaganda que había visto de la
época de la Alemania nazi, cuando se representaba a los judíos como ratas con largas
narices. Con un fuego en su interior que nunca antes había sentido, cogió la nota, levantó
la mano y preguntó a sus alumnos si alguien había oído hablar del Holocausto. Para su
sorpresa, solo unos pocos alumnos lo habían hecho, y este fue el lugar en el que el viaje
de su tribu comenzó verdaderamente.
Fue entonces cuando comprendió que su trabajo no solo consistía en enseñar inglés a
sus alumnos, sino también en educarles sobre la historia, el racismo y la injusticia. Llevó
a su clase al Museo de la Tolerancia. Descubrió que eran capaces de identificarse con el
dolor y el sufrimiento de los judíos: tener miedo de salir de su barrio, sentirse apartados
de la sociedad y luchar para vencer la adversidad. Escribieron a Miep Gies (la mujer que
escondió a Anna Frank y a su familia) y a Zlata Filipovic (2006; una joven autora que
escribió Diario de Zlata) y, sin que el coste o la logística supusiesen un obstáculo, las
invitaron a hablar en clase. Como era de esperar, fueron bien recibidas.
Gruwell actuó como una jefa tribal matriarcal lo suficientemente audaz para acercarse
a las personas que ocupaban el poder a fin de abrirles puertas a sus alumnos. Soportó el
aislamiento, los chismorreos y las críticas de sus compañeros al tiempo que se mantenía
fiel a su compromiso con sus alumnos. Uno de sus mayores logros fue conseguir que la
administración del colegio le permitiese enseñar al mismo grupo de alumnos durante dos

172
años más, un poderoso reconocimiento de que había sido capaz de crear una fuerte tribu
que le permitía enseñar a las personas que era imposible enseñar. Descubrió que, a
medida que sus alumnos compartían su dolor, los vínculos entre ellos superaban las
barreras raciales que los dividían. Al expresar sus problemas y al verse valorados por sus
compañeros, pasaban de sentirse indiferentes e inútiles a empoderados y competentes.
Gruwell les enseñó a sus alumnos que podían escapar de sus pasados traumáticos y tener
una influencia positiva en el futuro, y tal vez en el mundo.
Tras innumerables anotaciones en los diarios y un reconocimiento cada vez más
profundo del poder de la palabra escrita, comenzaron a llamarse a sí mismos los
Escritores de la Libertad, al modo de los viajeros de la libertad de la década de 1960, que
conducían autobuses multiculturales por el sur del país. Con el apoyo de Gruwell,
compilaron sus diarios en un libro, Diario de los escritores de la libertad. La acogida
positiva del libro ayudó a dar sentido a sus problemas personales y les proporcionó un
modo de servir de inspiración a otros, para que se convirtiesen en los héroes de sus
propias historias. Durante su último año en el Instituto Wilson, los Escritores de la
Libertad recibieron el premio Spirit of Anne Frank por «su compromiso con la lucha
contra la discriminación, el racismo y la violencia relacionada con los prejuicios»
(Freedom Writers, con Gruwell, 2007, p. 3).
El éxito de Gruwell muestra la profunda importancia que tiene reconocer el dolor y la
vulnerabilidad para abrir la puerta al crecimiento y al aprendizaje. Considera la
posibilidad de ver la película sobre su vida y su trabajo ( Diarios de la calle) con tu clase
para estimular el debate sobre las conexiones en el aula y sobre los diarios. Hacer de los
diarios una parte de tu plan de estudios abordará de manera espontánea varios objetivos
educativos, y se convertirá en un método de enseñanza muy eficiente. La película,
además de los diarios, puede persuadir a tus alumnos para que participen en un proyecto
similar. Todos los profesores tienen la capacidad de ayudar a que sus alumnos reescriban
sus historias, enseñándoles de este modo que cualquier cosa es posible.

173
 Ejercicio 9:
Escribir tu propia historia

Las narraciones personales tienen la finalidad de guiar el comportamiento, de

proporcionar una seguridad emocional y de profundizar el conocimiento de uno mismo.
La capacidad de identificarse con el héroe de una historia ofrece a los niños más
pequeños modelos positivos. A medida que crecen, los niños son capaces de interiorizar
estas representaciones externas de fuerza y de valentía en aspectos de su propia imagen.
En este ejercicio, los alumnos escribirán su propia historia heroica.

Acto 1: Desarrollo del personaje –¿Quién eras tú entonces?–

Empieza esbozando los aspectos del viaje heroico y tradúcelos para que se ajusten al
nivel de tu clase. El ejercicio comienza invitando a cada alumno a que identifique un
desafío significativo que haya experimentado. Para algunos podría ser dar un recital de
piano, enfrentarse a un acosador, o la pérdida de un ser querido. El aspecto importante es
que se trata de un desafío significativo, que hizo falta valentía para enfrentarse a ello, y
que era algo necesario o que valía la pena afrontar. Una vez que se haya detectado el
desafío externo, es preciso identificar una emoción clave desencadenada por la tristeza,
por la vergüenza o por el miedo. A partir de estas cuestiones establecerás el desafío
externo y el dolor interno.

Acto 2: Crecimiento interno y asunción del reto –¿Qué hiciste?–

El siguiente paso consiste en identificar un guía, que puede ser una persona, un
conjunto de creencias, o alguna parte de la propia identidad que debe ser llamada.
Aunque los guías ven el desafío y el dolor interno, también ven más allá de las
limitaciones del héroe y pueden imaginar su éxito. Un alumno podría reconocer que uno
de sus padres, un entrenador, un terapeuta, una figura espiritual o un autor le ayudó a
comprender su situación y le proporcionó la confianza necesaria para seguir adelante.
Puedes pedirles a tus alumnos que escriban algo sobre el proceso y sobre cómo
conectaron con su guía y llegaron a confiar en él o el ella antes o durante la asunción del
reto. Erin Gruwell y otros educadores descritos en este libro constituyen excelentes

174
ejemplos de guías.
El siguiente paso consiste en pedirles a los alumnos que analicen y escriban lo que han
aprendido de su guía. La enseñanza que podrían haber extraído es que todo el mundo
lucha contra emociones dolorosas, y que no estás solo en tu misión. Los guías suelen ver
nuestras capacidades antes que nosotros y presentan la visión de nuestro éxito antes de
que nosotros la podamos reconocer. Un tema común es que tus objetivos en la vida y las
emociones que te impiden perseguirlos no son compatibles. Si quieres ser un concertista
de piano, necesitas asumir el riesgo de actuar delante de una audiencia. Si quieres
mantener la cabeza alta, necesitas hacer frente a los acosadores. Si quieres seguir
adelante y vivir tu vida, necesitarás encontrar el modo de mantener al ser querido
perdido en tu interior y de llevar a esa persona contigo en tu búsqueda. Por lo general,
estas ideas violan normas previas y son necesarias para transformar las emociones
aterradoras de un obstáculo en una fuente de motivación.

Acto 3: Resolución –¿Quién eres tú ahora?–

El paso final consiste en reconocer que las limitaciones de la mente pueden

deshumanizarse y probarse, que puedes cambiar tu mente y tus comportamientos al
hacer frente a los desafíos. De hecho, enfrentarse a los miedos es el camino a seguir. Si
afrontamos desafíos difíciles, encontraremos al superarlos la libertad, el descubrimiento
y la plenitud. La lección final es que el hecho de reconocer los miedos y de enfrentarse a
ellos nos hace más fuertes.
El viaje heroico es un modelo para los desafíos a los que nos enfrentamos en nuestras
vidas. Es un proceso cíclico que evoluciona durante nuestro desarrollo a medida que
alcanzamos cada nueva etapa de nuestra vida. También se expande y se profundiza con
cada desafío al que hacemos frente y que superamos. Todo el mundo puede sentirse
ayudado al articular su historia y al ser alentado a avanzar al siguiente desafío.

En el capítulo 11, analizo tu viaje heroico y el modo en que puede mejorar tu

capacidad para relacionarte con tus alumnos.

175
Cuarta parte

176
Acceder a los institntos sociales primitivos

177
10.

178
 Soluciones tribales en la práctica

Una casa dividida contra sí misma no puede seguir en pie.

—Abraham Lincoln

A lo largo de este libro, he presentado pruebas del poder neuroplástico de los apegos
seguros en el contexto de ambientes de aprendizaje más naturales. La premisa básica es
que, cuanto más en paralelo vaya el ambiente de un aula a los componentes
interpersonales, emocionales y motivacionales de nuestro pasado tribal, más mejorarán
nuestros instintos primitivos la bioquímica del aprendizaje. Además, los beneficios de
poner a tu clase a una « dieta social paleolítica» mediante el empleo de las soluciones
tribales serán más significativos en los alumnos cuyos contextos culturales y estilos de
aprendizaje no coincidan con el aula industrial moderna. En este capítulo,
observaremos cómo los educadores han recurrido a una gama de estrategias diseñadas
para mejorar la seguridad física, para apoyar la seguridad emocional y para integrar
los valores de la educación en la comunidad en general. Los trabajos de los educadores
descritos en este capítulo contienen una riqueza de ideas sobre el modo en que la
profundización de las conexiones humanas fortalece las escuelas y mejora el
aprendizaje.

Durante mi infancia, era uno de esos alumnos preocupados y distraídos que tenían
dificultades para aprender. Me sentía abrumado por el estrés de mi hogar, empleaba la
mayor parte de mi energía en salir adelante, y carecía del apoyo, la motivación y el
equilibrio emocional necesarios para ser algo más que un alumno mediocre. Sin
embargo, tuve la suerte de cruzarme con un puñado de profesores atentos con quienes
desarrollé fuertes vínculos emocionales. En sus clases, de algún modo, encontraba
interesantes, e incluso inspiradoras, el álgebra, las ciencias sociales y la literatura. Los
exámenes en estas clases se convertían en desafíos valiosos y en oportunidades para
hacer que mis profesores se sintiesen orgullosos de mí.
Estas experiencias me dejaron claro que las relaciones basadas en el afecto y los
apegos seguros tienen el poder de sanar los corazones rotos y de activar los cerebros

179
luchadores. También instilaron en mí la idea subversiva de que podía ser capaz de
ganarme la vida con mi cabeza, en vez de con mis manos. Cuando mi consejero de
décimo curso me sugirió que cambiara la vía académica por la vía industrial y mi padre
me dijo que me olvidase de ir a la universidad, me sentí preparado para demostrar que se
equivocaban. Me rebelé con una venganza: me matriculé en la universidad y conseguí
tres licenciaturas.

Cuadro de aplicación

Piensa en un profesor que haya tenido un impacto significativo en tu

educación. Comparte este ejemplo con tu clase. Resume los puntos fuertes y
los comportamientos que te gustaría incluir en tu propio estilo de aprendizaje.
Esto servirá como contrato verbal con tus alumnos. También puedes animarles
a compartir experiencias similares que hayan tenido con profesores o con
otras figuras de autoridad. Puedes tratar de incorporar ciertas técnicas o estilos
a los que hayan respondido tus alumnos.

Basándome en mi propia historia, resulta sencillo ver por qué las profesoras como
Marva Collins y Erin Gruwell están tan cerca de mi corazón. Quizá también tengas un
profesor que esté cerca de tu corazón, alguien que se rebelase contra el statu quo y que
descubriese modos más efectivos de enseñar. Está claro que su éxito radica en la
capacidad de estimular instintos sociales primitivos a través de la creación de aulas
basadas en el apego. Si no existiesen profesores como estos, muchos de nosotros
habríamos pasado nuestras vidas pensando que somos personas a las que es imposible
enseñar y habríamos tenido vidas mucho menos satisfactorias y productivas.
Como verás en este capítulo, muchos otros héroes están ahí fuera luchando por el bien
del aprendizaje positivo a través del apego seguro. Compartiré contigo breves escenas de
tres educadores –Joe Clark, Jaime Escalante y Rafe Esquith– para demostrar que las
soluciones tribales ya han tenido éxito.

Seguridad física

No diré que mi colegio fue duro, pero teníamos nuestro propio forense.

—Lenny Bruce

180
 Los niños aprenden mejor cuando se sienten conectados, valorados y seguros. El
objetivo de la enseñanza basada en el apego es que cada niño deje de sentirse vulnerable,
asustado e insignificante y se sienta protegido, atendido y valorado. Los educadores
tribales fomentan un ambiente de seguridad al servir como protectores y defensores de
su tribu. Promueven la seguridad a través de la estructura, de la consistencia y
manteniendo un ojo vigilante en el peligro potencial. El mensaje para cada alumno es:
«Si cualquier niño o adulto te molesta, dímelo; estoy aquí para protegerte». El jefe tribal
guerrero prototípico es Joe Clark.
Poco antes de comenzar su primer día como director, Clark les gritó a los profesores a
través del megáfono: «¡Poneos en posición!». Con un estilo militar, el profesorado formó
una fila como preparación para recibir a las oleadas de alumnos que estaban a punto de
llenar los pasillos. Esto era muy diferente del primer día de colegio, un año antes, cuando
un guarda de seguridad fue apuñalado por interferir en un negocio de drogas. A Clark, el
nuevo sheriff del pueblo, se le había encomendado la tarea de llevar la ley y el orden a
unos pocos bloques de Paterson, Nueva Jersey, denominados Eastside High, un nombre
sinónimo de violencia, drogas y fracaso escolar.
Seleccionado para el trabajo por sus éxitos pasados como director de una escuela
vecina, la creencia fundamental de Clark era que la disciplina es la esencia de la
educación. Clark aplicaba una política de tolerancia cero con cualquier cosa que
comprometiese la seguridad o el aprendizaje. Sus objetivos eran sencillos –fomentar la
educación, inspirar a quienes querían ser inspirados y mejorar la escuela y la
comunidad–. Esto no era algo de lo que pudiese encargarse un administrador sensiblero;
educar en una zona de combate requería un liderazgo propio de los tiempos de guerra.
En su libro Laying Down the Law, Clark escribe que, antes de su llegada, los alumnos
habían tomado el control: «Tenían el poder, habían establecido la pauta, y la pauta era el
caos» (1989, p. 47). Creía que, si el aprendizaje iba a tener lugar, las «enfermedades del
gueto» tenían que erradicarse. Antes de que comenzara el curso escolar, Clark había
cubierto los grafitis, instalado nuevas mesas y añadido plantas, fuentes y sofás para hacer
que Eastside se pareciese más a una escuela que a una prisión. Los trofeos se sacaron de
los armarios, se abrillantaron y se expusieron, y se implementó un código de vestimenta
para que los alumnos pudiesen representarse a sí mismos con dignidad, autorrespeto y
profesionalidad.
Inmediatamente se volvió conocido por expulsar a los alumnos que sembraban el caos
y que hacían imposible que los demás aprendieran. Echó a las personas problemáticas,

181
cerró las puertas y aseguró el perímetro para estar seguro de que los alumnos que querían
aprender y los profesores que querían educarles tenían libertad para ir a trabajar. Clark
no estaba dispuesto a permitir que una pequeña minoría de alumnos perturbase el
aprendizaje del resto.
Clark despidió a los guardas de seguridad incompetentes y los reemplazó por adultos
fuertes y responsables que se ocupaban de proteger la escuela. Eludiendo las normas (y,
en algunos casos, la ley) para crear un ambiente de aprendizaje seguro, puso en riesgo
tanto su trabajo como su libertad en beneficio de sus alumnos. Hacer lo que sentía que
era correcto para sus alumnos, pese al peligro que ello suponía para su propia trayectoria
profesional, es exactamente lo que se espera de un líder tribal, algo que se suma a su
autoridad a los ojos de la tribu.
Vigilaba de manera diligente a sus alumnos como un padre subrogado, y caminaba
más de treinta kilómetros al día patrullando los pasillos y haciendo saber a todo el
mundo que estaba trabajando. Los traficantes de droga le llamaban Clark Batman porque
llevaba consigo un bate Louisville Slugger cuando se enfrentaba a ellos y porque
conseguía que abandonasen la escuela; otros lo llamaban el Loco Joe [Crazy Joe].
Durante su primer año como director, hizo que 400 alumnos que no se estaban
esforzando repitiesen curso. En respuesta a la protesta, replicó: «Si pensáis que quedarse
atrás es duro, tratad de vivir como analfabetos» (1989, p. 68).
Como cualquier buen líder tribal, también él quería transmitir valores culturales
importantes y enseñar a sus alumnos a ser buenos ciudadanos, adultos responsables y
padres enriquecedores. Para apoyar estos objetivos, desarrolló programas
extracurriculares para enseñar habilidades para el trabajo y para la vida. Animó a los
profesores a que se convirtiesen en modelos de conducta, ya que muchos de sus alumnos
habían renunciado a sus propios padres y no tenían a nadie más a quien recurrir.
Clark sabía que para que sus alumnos sobresaliesen, sus profesores necesitaban
sentirse apoyados. Promovió el orgullo de los docentes al animarles a pedir lo que
necesitasen –una mano fresca de pintura para sus aulas, libros nuevos, cualquier cosa
que favoreciese un ambiente de aprendizaje– y siempre hacía todo lo posible por cumplir
lo que había prometido. Cuando los profesores se declararon en huelga y le pidieron más
dinero, les prohibió que cruzaran la línea de los piquetes, porque sabía que merecían un
aumento. Insistió en decirles a los profesores que no los culpaba por los problemas de la
educación, pero señaló con el dedo a los demás directores que tenían miedo de asumir la
responsabilidad de hacer más seguras sus escuelas. Según su opinión, la ecuación

182
esencial para el aprendizaje es que el alumno debe ser capaz de recibir lo que el profesor
está transmitiendo en un contexto de paz, de orden y de respeto mutuo.
El mismo principio que guía la actitud y los comportamientos de Clark se aplica
también a los profesores del aula. Si alguno de tus alumnos se encuentra en situación de
riesgo, tu primera tarea consiste en evaluar la situación, en intervenir o en conseguir la
ayuda que necesitas para mantener seguro a tu alumno. Nuestros alumnos necesitan
saber que los adultos que les rodean, sobre todo los que están a cargo de su cuidado y de
su bienestar, son fuertes, resueltos y que cuidan de ellos. Estas actitudes y estas acciones
son el cemento que fortalece los vínculos tribales y que activa nuestros instintos sociales
primitivos.
A primera vista, Clark violó casi todas las normas que caracterizan al líder tribal
amable y comprensivo, pero solo a primera vista. Los líderes tribales necesitan responder
de diferentes maneras en función de las situaciones cambiantes. Aunque sus métodos
estarían totalmente fuera de lugar en una escuela suburbana segura, eran una fórmula
para garantizar el éxito en una escuela plagada de violencia y de drogas. Por esta razón,
Clark es tanto un predicador y un portero de discoteca como un director. Es un líder en
tiempos de guerra que exige lealtad, disciplina y respeto. Donde Marva Collins predica
amor, Clark dice: «¡Esto es la guerra!». La placa de su escritorio dice: «Yo conquisto las
circunstancias».

El poder del deseo

La energía y la persistencia conquistan todas las cosas.

—Benjamin Franklin

Jaime Escalante, hijo de dos maestros bolivianos, comenzó a enseñar matemáticas en

la Escuela Preparatoria Garfield de Los Ángeles en 1974 ( Escalante, 1990). Pronto tuvo
conocimiento de los prejuicios de larga data contra sus alumnos mexicano-
estadounidenses y de su baja autoestima como alumnos. La cultura del este de Los
Ángeles y la baja moral en la Escuela Preparatoria Garfield dibujaron un panorama
desalentador del futuro. Escalante predicó a sus alumnos que las ganas (el deseo) eran lo
único que se requería para tener éxito –la elección momento-a-momento de trabajar
duro, de perseverar y de enfrentarse a la adversidad–. Sentía que su trabajo consistía en
suscitar esas ganas en cada uno de sus alumnos. Escalante trabajaba de manera
incansable, antes de ir y después de volver de la escuela, los fines de semana y durante

183
los veranos, junto a sus alumnos, y nunca les pedía que se esforzasen más de lo que él
mismo se esforzaba.
Históricamente, se había considerado que la mayoría de alumnos mexicano-
estadounidenses tenían «problemas de aprendizaje» –o incluso algo peor– en las escuelas
americanas, sin tener en cuenta su falta de aculturación o su carencia de habilidades de la
lengua inglesa. Escalante, contrario a estos prejuicios profundamente arraigados, sentía
que todos los alumnos rendían por encima o por debajo del nivel de las expectativas
depositadas en ellos. Dado que el único modo de abandonar sus estilos de vida actuales
de pandillas, violencia y pobreza era el trabajo duro, tuvo que construir la propia
autoestima de sus alumnos, aunque sin ser demasiado duro con ellos. Escalante tenía
claro que las pandillas aprovechaban el poder de la identidad del grupo y el apego seguro
de maneras ignoradas en buena medida por los sistemas educativos. Tuvo que crear una
familia que fuese más atractiva y que permitiese que sus alumnos escapasen del ciclo de
pobreza y drogas al que muchos se dirigían.
La estrategia de Escalante consistía en ser mucho más exigente que otros profesores y
en obligar a cada alumno a firmar un contrato a fin de que se comprometieran a realizar
un trabajo duro y a dedicarle más horas que sus compañeros. Cada día, para entrar en su
aula, los alumnos tenían que entregarle sus deberes, algo que él mismo denominaba «la
entrada para el espectáculo». Una vez dentro, los alumnos descubrían que habían
ingresado en las olimpiadas matemáticas, realizando unos calentamientos rutinarios en
los que aplaudían y zapateaban. Sus alumnos vestían chaquetas deportivas especiales,
gorros y camisetas de la escuela para prepararlos psicológicamente para aprobar los
exámenes. La mezcla de la jerga deportiva, de la cultura pop y de la lengua vernácula del
instituto que constituía el lenguaje secreto de la tribu del aula de Escalante no tenía
ningún sentido para los forasteros. No necesitaban pandillas fuera de la escuela porque
eran miembros de la tribu Escalante.
Siendo Escalante el director de la escuela, los alumnos mexicano-estadounidenses «a
los que era imposible enseñar» sobresalieron en las pruebas de cálculo avanzado
celebradas a nivel nacional. Su rendimiento fue tan bueno que la clase entera incurrió en
la sospecha de hacer trampa y se vio forzada a repetir el examen bajo una fuerte
vigilancia. Con su inteligencia y su integridad bajo sospecha, hicieron un esfuerzo y
repitieron sus excelentes resultados por segunda vez.
Aunque el respeto, la disciplina y el trabajo duro eran los pilares de su clase, Escalante
creía que «los alumnos aprenden mejor cuando se lo pasan bien». Con los años, se

184
convirtió parte en profesor y parte en animador, involucrando a su clase con humor al
tiempo que empleaba una variedad de juegos para estimular su interés y su participación.
Mezclaba bromas, trucos de cartas y juegos con concursos, lecciones y ejercicios de
memorización. Incluso sostenía una pequeña cabeza de payaso como recordatorio de que
acabarían trabajando en un Jack in the Box [cadena estadounidense de restaurantes de
comida rápida, NdT] si no hacían sus deberes. Gracias a un talento para lo inesperado y a
su propensión a la espectacularidad y a la improvisación, Escalante hizo las matemáticas
interesantes y divertidas.
Por razón de su edad, de su etnicidad y de su nivel de renta, muchos de los alumnos
que presentan dificultades para aprender se encuentran en la base de la jerarquía social.
Su lucha diaria contra los múltiples niveles de falta de respeto hace que resulte vital el
establecimiento del respeto y del empoderamiento en el aula. Un profesor tribal como
Escalante reconoce el poder del amor, del interés y de la disposición a escuchar como
herramientas educativas fundamentales. Cuando un alumno recibe el mismo respeto que
se le reclama, se da cuenta de que es un miembro digno y valioso de la clase. Todas estas
prácticas apoyan la creación de un apego seguro, al tiempo que activan los instintos
sociales primitivos y la neuroplasticidad del aprendizaje.
Escalante le dio a su clase la forma de una tribu a través de una amplia variedad de
prácticas basadas en el apego. Del mismo modo que Joe Clark, sus alumnos y él se
enfrentaron a los enemigos comunes de la pobreza y los prejuicios de modos que
consolidaron sus vínculos. La batalla contra el examen de cálculo y la posterior lucha
contra la junta encargada de la prueba profundizó su sentido de tribu. Durante el proceso
de esta lucha heroica, Escalante guio a sus alumnos para que construyeran nuevas
identidades como alumnos-guerreros; les proporcionó tanto el modelo como la
experiencia de trabajo duro que conducen al éxito. Esto genera una narración
revolucionaria y heroica, en lugar de una moldeada por la desesperación y por la
vergüenza de los prejuicios interiorizados.
Escalante y otros jefes tribales alcanzaron un liderazgo auténtico a través del servicio y
el autosacrificio. El trabajo duro mutuo, el espíritu de equipo y el lenguaje secreto que
compartían apoyaron la cohesión del grupo y un sentimiento de formar parte de algo tan
exclusivo como especial. Sus alumnos formaron una nueva pandilla con un líder fuerte y
un objetivo común de aprobar el gran examen y de alcanzar el éxito futuro. El amor de
Escalante por el humor transformó el aprendizaje en un juego, redujo la ansiedad y
apoyó los mecanismos neuroplásticos del nuevo aprendizaje. Como líder tribal, se
aseguró de que sus alumnos supiesen que él creía en ellos, y luchó por instilar en ellos el

185
orgullo y la valentía que necesitaban para tener éxito.
Escalante reconoció claramente el poder de las relaciones para cambiar las vidas y se
dio cuenta de que, en el caso de algunos de sus alumnos, él era la primera persona que
les mostraba amor. Se le veía como una figura paterna y, del mismo modo que un padre,
se alzaba en defensa de sus alumnos y hacía frente a muchos niños enfadados y con
problemas. En una ocasión, les preguntó a sus alumnos lo que querían de sus padres. Los
alumnos le dijeron que lo que esperaban de ellos era paz en casa, comprensión,
confianza y amor. Al reflexionar sobre sus años de enseñanza, se dio cuenta de que estos
eran los valores que él siempre había mantenido en su corazón.
Escalante demostró que el establecimiento de objetivos comunes y nobles para
nuestros alumnos ayuda a formar y a consolidar lazos tribales, incluso frente a las
pandillas de la comunidad. También demostró el valor de hacer que los alumnos se
sientan seguros y atendidos. Sin embargo, los alumnos también necesitan desafíos –el
afecto no sustituye al trabajo duro, a la dedicación o al deseo–. El mensaje final de
Escalante es que seas tú mismo, que lleves tu pasión al aula y que no tengas miedo de ser
un poco «tonto». Nuestra vulnerabilidad es una invitación dirigida a nuestros alumnos
para que abran sus corazones a nosotros.

Orgullo y pasión

Ser capaz de entretener un pensamiento sin aceptarlo es la marca de una mente

educada.

— Aristóteles

La biodiversidad y la diversidad individual figuran entre las estrategias de la naturaleza

para asegurar la supervivencia. Somos diferentes unos de otros, así que cada uno de
nosotros puede contribuir a su manera. Una tribu está formada por individuos que
presentan una gama de habilidades y de capacidades, así como de puntos fuertes y
debilidades. La tarea de un buen jefe tribal, de un entrenador o de cualquier equipo que
trabaja por un objetivo común consiste en organizar un mosaico de individuos a fin de
optimizar el rendimiento.
La naturaleza fundamental de la biodiversidad puede ser la razón principal por la que
el modelo único de la educación industrial no funciona en tantos alumnos. Un ambiente
de aprendizaje que tenga un éxito considerable necesita contener una gama de
modalidades de aprendizaje y de áreas especializadas que vayan en paralelo a la

186
amplitud de la diversidad humana. Esto tiene que ir más allá de la dicotomía tradicional
de los programas académicos y comerciales que surgieron durante el siglo pasado.
No solo resulta innatural e ineficaz enseñar el mismo material a todos los alumnos del
mismo modo, y al mismo ritmo, sino que en realidad puede ser perjudicial para la
autoestima y para muchas de las psiques de los alumnos. Cuando un plan de estudios
estandarizado se presenta en un entorno fijo, los alumnos que pasan por un mal momento
podrían aburrirse o avergonzarse; ambos podrían desconectarse del aprendizaje. Cuando
se fuerza a los niños a leer de modos y en momentos en que no están preparados para
hacerlo, experimentan vergüenza en vez de placer, y fracaso en lugar de realización. Los
niños superdotados tienen un problema adicional con el estrés del aburrimiento. El
aprendizaje puede convertirse en una actividad temida, y la experiencia del fracaso y de
la indiferencia puede generalizarse más allá de los muros del aula. La democracia en el
aula ayuda a aliviar estos problemas. Cuando los alumnos pueden escoger el modo de
aprender, pueden elegir métodos que se ajusten mejor a sus estilos de aprendizaje.
Como analizábamos anteriormente, la cultura se compartió y se transmitió a través de
las historias durante innumerables generaciones antes de convertirse en lenguaje escrito.
Las narraciones, tanto las procedentes de la literatura como las que provienen de la
experiencia personal, son atractivas desde un punto de vista emocional, son memorables
y contienen lecciones sobre cualquier desafío humano posible. En un sentido muy real,
la enseñanza a través de las historias evoca el poder histórico de los ancianos de las
tribus y accede a un modo de aprendizaje que nuestros cerebros consideran el más
natural. Las historias son también la clave para que todos nosotros nos volvamos más
atentos y conscientes de nosotros mismos, y permiten que nos cuestionemos el mundo
que nos rodea y que creemos narraciones alternativas que podemos emplear para regular
mejor nuestras emociones y guiar nuestros comportamientos.
Siguiendo su propia pasión por la exploración y haciendo frente a nuevos desafíos,
Rafe Esquith (2003, 2007) crea un ambiente escolar que rebosa de vida. Al creer que los
niños aprenden sobre todo al verse expuestos a nuevas situaciones, Esquith llena cada
día de un flujo orquestado de desafíos estimulantes y de excelentes oportunidades para
aprender. La novedad continua está diseñada para capturar y mantener la atención, para
mejorar la memoria y para conseguir que el aprendizaje sea dinámico, excitante y
divertido.
Sus alumnos de quinto grado pasan de una tarea a otra en bloques de treinta a sesenta
minutos, desde el aprendizaje del álgebra a la lectura, pasando por el rocanrol. Más

187
tarde, se encargan de encuadernar un libro, hacen hiloramas o tejen alfombras, antes de
practicar para un examen de matemáticas próximo. La orientación de Esquith hacia la
disciplina consiste en hacer que el aprendizaje resulte tan interesante que el peor castigo
sea prohibir la participación.
El primer día de clase, Esquith le dice a sus alumnos que su objetivo consiste en
guiarlos para que exploren sus motivaciones, para que piensen de manera crítica sobre
las cuestiones del bien y del mal, y para que desarrollen un código personal de conducta.
Anima a sus alumnos a que vean cada momento como una oportunidad de desarrollar el
carácter y de crecer como personas. Al igual que Albert Cullum, Esquith recurre a las
creaciones de Shakespeare para exponer a los alumnos a una gama de emociones,
motivaciones y comportamientos humanos. Su objetivo consiste en presentarles
cuestiones éticas y de valores que les conduzcan a diferentes maneras de entender el
éxito.
Otro elemento central de este método de enseñanza es un sistema microeconómico. A
cada alumno se le asigna un trabajo (banquero, vigilante de pasillo, mensajero,
administrador, etcétera) por el que reciben cheques mensuales, y perciben bonificaciones
cuando hacen trabajo extra. Los alumnos pagan el alquiler de sus mesas, llevan su propia
contabilidad, pagan tasas o sufren las consecuencias monetarias por llegar tarde o por no
hacer su trabajo. Las compras realizadas con los ahorros al final del año escolar
refuerzan el valor de la gratificación retardada y del trabajo duro.
Dado que Esquith piensa que los libros son puertas a la formación permanente, tiene
mucho cuidado de asegurarse que cada alumno tiene una experiencia de lectura positiva.
Planea cada clase de lectura haciendo coincidir el libro correcto con los intereses y las
capacidades de cada alumno, y se asegura de proporcionar el andamiaje correcto para
garantizar el éxito. A través de este tipo de cuidado, espera instilar un amor por la lectura
que anime a sus alumnos a perseverar en su aprendizaje. Además, les enseña que «el
error es no intentarlo», y celebra los errores como oportunidades para intentarlo de
nuevo.
Durante su etapa universitaria, uno de sus antiguos alumnos registró la clase de
Esquith como una organización sin ánimo de lucro y obtuvo subvenciones para apoyar
su trabajo. Los fondos se emplearon para comprar equipamiento audiovisual y grabar las
obras y las actuaciones musicales, así como para hacer excursiones, algo que la mayoría
de alumnos no se podía permitir. Estas excursiones, conseguidas tras muchas horas de
estudio adicional, son parte integrante del plan de estudios. Antes de ir a un partido de

188
los Dodgers, por ejemplo, los alumnos tenían que aprender las reglas y la historia del
béisbol y jugar un partido ellos mismos. Para un viaje a Washington D. C., los alumnos
estudiaban sobre el Monumento a Lincoln, examinaban la inscripción del muro y
adquirían conocimientos sobre la Guerra Civil. Las lecciones sobre la cultura americana
nativa se combinaban con las acampadas en Dakota del Sur, en Montana, y en
Wyoming. El método de Esquith de «moverse» con sus alumnos estimula su pasión por
la exploración y por las redes cerebrales dedicadas al nuevo aprendizaje.
Otro aspecto de la preparación del viaje consiste en dar información a los alumnos
sobre los viajes en avión, sobre el protocolo en los restaurantes y sobre los
procedimientos hoteleros. Trata temas como la organización, la planificación y el
conocimiento de los demás distribuyendo los compañeros de cuarto con meses de
antelación, proporcionándoles diagramas de las habitaciones del hotel para que sepan
dónde dejar sus pertenencias, e incluso haciendo que coordinen su horario de duchas.
Esquith establece un entramado de experiencias para crear un sentido de comunidad que
sirve de base para la exploración y el descubrimiento.
Pese al hecho de que muchos de los alumnos proceden de entornos de pobreza o
hablan poco inglés, su premisa es que todos ellos son capaces de tener éxito. Con ese fin,
se esfuerza por hacer que la enseñanza que imparte sea accesible a todos los niveles de
aprendizaje, y entrelaza la enseñanza de las competencias lingüísticas en cada lección.
Al igual que los otros educadores que hemos analizado, Esquith tiene grandes
expectativas en sus alumnos, y está convencido de que la verdadera excelencia requiere
sacrificio, trabajo duro y un enorme esfuerzo. De manera simultánea, sus métodos
contribuyen a construir la confianza necesaria para hacer frente a los nuevos desafíos,
para soportar el feedback negativo y para superar otros obstáculos al aprendizaje.
Esquith es un hombre con una misión, y sus acciones hablan tan alto como sus
palabras. Pasa doce horas al día, seis días a la semana, cuarenta y ocho semanas al año
en el aula u ofreciendo clases gratuitas los sábados para los antiguos alumnos que
quieran aprobar el examen de acceso a la universidad y matricularse en ella. Cree que a
los niños no les importa tener un profesor severo si es justo y si se aplica a sí mismo los
mismos estándares que les exige a ellos. A fin de cuentas, el objetivo de Esquith consiste
en demostrar que el aula es como una familia a la que cada miembro brinda toda una
variedad de contribuciones importantes.
Los profesores tribales como Esquith y Escalante luchan por sus alumnos como los
papás oso, dispuestos a soportar el aislamiento, los chismorreos y los detractores para

189
defender sus tribus. El profesor tribal moldea a la clase sobre una base segura y, para los
alumnos que carecen de esto en casa, un aula tribal puede ser la mejor y la última
oportunidad de tener esta experiencia.
Esquith muestra la importancia que tienen la innovación, la novedad y la flexibilidad
en el aula para dar cabida a las pasiones y las necesidades de tus alumnos particulares.
Además, al dividir sus lecciones en períodos de tiempo más breves, ha descubierto que
los alumnos están en mejores condiciones de permanecer centrados y de mantener la
atención y el interés a lo largo del día. El trabajo de Esquith también pone de manifiesto
la importancia que tiene la enseñanza individualizada para cada alumno, sobre todo para
quienes ven desafiado su funcionamiento cognitivo, social y emocional. Además de sus
dos libros citados anteriormente, examina la sección de recursos adicionales al final de
este libro, donde podrás encontrar sugerencias para llevar el drama y la microeconomía a
tu clase. También tienes ideas sobre las diferentes fuentes de financiación adicional para
los programas educativos que quieras crear.

190
11.

191
 El viaje heroico y la búsqueda de la sabiduría

No pierdas el valor al considerar tus propias imperfecciones.

—San Francisco de Sales

Aunque resulta difícil predecir las habilidades y los conocimientos exactos que
precisarán nuestros alumnos para tener éxito en la vida, todos ellos necesitan
convertirse en los héroes de su propia historia. Necesitamos afrontar nuestros miedos,
seguir adelante y ser osados si queremos tener una vida satisfactoria y repleta de éxitos.
Como elemento central de este viaje, los alumnos necesitan campeones –adultos que
sirvan de guías a través del intercambio de preocupación, de compasión y de
sabiduría–. La consecución de la sabiduría –conocimiento con relevancia para las
experiencias humanas significativas– debería ser un objetivo personal de cada profesor,
así como un objetivo educativo para sus alumnos. Con independencia de lo que nos
depare el futuro, siempre necesitaremos héroes sabios.

En los días buenos, agradezco ser profesor. En los días malos, lucho contra las dudas
de mí mismo y fantaseo con cambiar de oficio. Las cosas que descubrimos hoy en día,
ocultas tras las sombras de nuestras propias inseguridades, ponen a prueba nuestro
espíritu y forjan nuestro valor. Cuando las cosas se ponen difíciles, la solidez de nuestros
mundos internos y la fortaleza de nuestros apegos marcan la diferencia entre el éxito y el
fracaso, entre el entusiasmo y el agotamiento. Como siempre dicen los novelistas y los
guionistas, el conflicto revela el carácter.
Aunque la enseñanza encaja en la definición de una profesión, se siente más como una
llamada. Quizá se deba a que, durante la mayor parte de nuestra historia evolutiva, la
enseñanza de éxito era una cuestión de vida o muerte. Los jóvenes tenían que aprender
para su supervivencia y para la supervivencia de la tribu. Esta también puede ser la razón
por la que la enseñanza tribal puede parecer un arte dramático, una posesión demoníaca
o un estado de frenesí. No cabe duda de que la emoción y el entusiasmo de un profesor
estimulan el aprendizaje. Rafe Esquith (2007) nos insta a enseñar como si nuestro pelo
estuviese en llamas. Marva Collins (1992) nos dice que enseñemos como si «el mismo

192
Jesús» estuviese en el aula. Nuestro duro trabajo y el amor por lo que hacemos exponen
a nuestros alumnos a la clase de esfuerzo que hace falta para tener éxito, a la vez que
demuestran que el tiempo y la energía que invertimos en ellos merecen la pena.
Puede que no todos tengamos lo necesario para educar con el pelo ardiendo o para
enseñar conjuntamente con Jesús. Algunos podrían cuestionar incluso la cordura de los
profesores que invierten gran parte de su tiempo y de su energía en sus alumnos. Al
mismo tiempo, la enseñanza de éxito es siempre un ejercicio de vulnerabilidad (Palmer,
1998). Anhelamos la atención y el entusiasmo de nuestros alumnos, pero a menudo nos
sentimos rechazados, enfadados y deprimidos cuando estos se niegan a colaborar con
nosotros. Yo mismo me juego el pellejo en mis propias clases. Comparto mis errores,
mis imperfecciones y mis defectos, así como mis pasiones, mis creencias políticas y mis
manías. Nuestra vulnerabilidad es una invitación a que nuestros alumnos sean
vulnerables y estén dispuestos a aprender más sobre sí mismos y sobre el mundo.
La vulnerabilidad suele ser dolorosa. Al ser figuras públicas, somos blancos fáciles
para la proyección de las emociones de los demás. En la universidad, encontré un
profesor que suscitó en mí un gran sentimiento de culpa, y desencadenó emociones
negativas en mi relación con mi padre. Cuando observo los comentarios sobre mi propia
enseñanza, me impresiona el número de alumnos que piensan que soy el mejor o el peor
profesor que jamás han tenido. Me creo ambas opiniones. Su reacción frente a nosotros
forma parte del proceso de crecimiento, y empiezan a tratar con toda la variedad de
personas con las que se encontrarán y con los recuerdos ( conscientes e inconscientes)
que surgirán. De la misma manera, los padres y los administradores vuelcan sus
frustraciones sobre nosotros por problemas personales, culturales e institucionales de
larga data que están fuera de nuestro control (en ocasiones me pregunto si el modo en
que se trata a los profesores es una venganza colectiva de la sociedad por la vergüenza
que experimentaron de niños a manos de la autoridad).
Si carecen de la capacidad para expresar sus sentimientos de forma directa, los
alumnos representarán sus miedos, su tristeza y su vergüenza mediante sabotajes,
ataques y comportamientos perturbadores. Los alumnos se mofarán de tu ingenuidad, de
tu optimismo y de tu dedicación. Apostarán sobre cuánto tiempo aguantarás y
competirán entre sí para quebrar tu espíritu. En esencia, te harán todo lo que les hicieron
a ellos –si bien tendrán la esperanza de que serás lo suficientemente fuerte para hacerles
frente, de que estarás a la altura de tus promesas y de que no los abandonarás–. Tus
alumnos necesitan saber que vas a quedarte, ya que las figuras de autoridad los
abandonaron en el pasado.

193
 La mayoría de profesores que se encuentran en estas situaciones se sienten frustrados y
desesperados, sufren crisis de fe y se preguntan si tienen lo que hace falta para tener
éxito. Muchos requerirán la clase de viaje heroico que analizamos en el capítulo 9. En
vez de cazar una ballena blanca o de pelear contra dragones, los profesores tribales
luchamos contra las fuerzas del dolor de nuestros alumnos, contra las absurdidades del
sistema educativo y contra nuestro miedo al fracaso. Puesto que la fuerza necesaria para
esta batalla heroica viene de lo más profundo, me sumo a las voces de los educadores
que han pedido que la autoexploración y el crecimiento personal se conviertan en
componentes centrales de la formación del profesor.

Cuadro de reflexión

Tómate un momento para reflexionar sobre tu propio viaje personal y

heroico. Estimula tu pensamiento al plantearte estas tres preguntas: (1)
¿Qué miedos he tenido que atravesar en mi vida para alcanzar objetivos
importantes? (2) ¿Qué miedos continúan limitando mi crecimiento? (3)
¿Existe algún desafío que esté evitando en la actualidad a causa del
miedo?

Aunque la mayor parte de nosotros no nos hicimos profesores con la esperanza de ser
héroes, muchos de nosotros hemos descubierto que es esto precisamente lo que hace
falta para tener éxito. Los elementos básicos de la infancia que muchos de nosotros
damos por supuestos, como la seguridad física, los apegos seguros, y unos padres
cuerdos y cariñosos, están ausentes en muchos casos. Los nuevos profesores pronto
aprenden que, sin una base emocional sólida, no existe disciplina en el aula ni apertura al
aprendizaje. Cuando los niños quedan desatendidos, cuando no son queridos y cuando se
sienten inseguros, el cerebro recibe el mensaje de que los adultos son peligrosos, y
desactivan toda información que provenga de cualquier persona que ejerza una autoridad
sobre ellos. Algunos alumnos traumatizados o descuidados harán todo lo posible por
debilitar a un profesor.

El viaje

La inteligencia no es sabiduría.

194
 — Eurípides

Si los profesores quieren tener éxito en las aulas desafiantes, necesitarán hacer un viaje
interno de transformación personal durante el cual se separen de las antiguas creencias e
identidades. En el proceso, los nuevos desafíos que continúen emergiendo precisarán la
consecución de una nueva valentía. Quienes salgan por el otro lado tendrán una nueva
visión de lo que significa ser profesor. Descubrirán una seguridad emocional más
profunda con respecto a su visión y al empoderamiento que conlleva sobrevivir a un
desafío digno. Por consiguiente, no basta con hacer que nuestros alumnos sean los
héroes y las heroínas de sus propias historias; cada uno de nosotros tenemos que
componer nuestra propia narración heroica.
El camino a lo largo de este viaje interior incluirá luchar con los legados de nuestra
propia vergüenza, de tal modo que podamos estar en mejores condiciones de crear una
cultura tribal que no dé vergüenza a sus miembros. Al igual que los padres, los
profesores caminan sobre una delgada línea entre proporcionar apoyo y permitir que los
alumnos hagan frente a la adversidad. Para la mayoría de nosotros, apoyar a nuestros
alumnos es, por lo general, mucho más sencillo que verlos enfrentarse al fracaso, la
vergüenza y el rechazo. Nuestras capacidades para hacer esto a menudo ponen de
manifiesto nuestras propias limitaciones emocionales. Sentarnos con los sentimientos
negativos de un niño requiere que seamos capaces de sentir y de tolerar los nuestros
propios.
Nuestro viaje interno nos proporciona la capacidad de ver más allá de la mala
conducta, de observar las emociones que se encuentran por debajo de la superficie. Esta
perspectiva adicional nos permite avanzar de los castigos a la comprensión, a la sintonía
y a la sanación de las causas del sufrimiento. Asimismo, tenemos que adquirir la
suficiente confianza y seguridad para recordar el modo de jugar, de divertirnos y de
dedicarnos al tipo de autocuidado requerido para permanecer en equilibrio y
mantenernos sanos. En medio de nuestras vidas cotidianas, tenemos que reconectar con
nuestra misión y con nuestra razón de ser. Nada de esto es fácil, y esta es una de las
razones por las que el viaje resulta tan difícil y tan valioso.
Nuestros cerebros reaccionan del mismo modo ante las amenazas contra nuestra
identidad personal que ante aquellas que se dirigen contra la integridad física. Por eso, la
falta de respeto, la vergüenza y la humillación apagan el aprendizaje, al igual que una
alarma de incendios detiene una clase en seco. Los profesores que se basan en el apego
hacen lo que sea necesario para minimizar la vergüenza en las interacciones con sus

195
alumnos y en las interacciones que se producen entre los propios alumnos. En un
ambiente de aprendizaje óptimo, la misma postura de tolerancia cero debería
establecerse tanto para la vergüenza como para el acoso escolar. Recurrir al miedo, al
bochorno y a la vergüenza para controlar a los alumnos es un claro indicador de que no
estamos viendo el aula desde el punto de vista del alumno. Como sucede con los jefes
tribales, la autoridad de los profesores llegará a reconocerse y a respetarse en función del
respeto y la compasión que ellos mismos les muestren a sus alumnos.
Para poder contactar con la clase y enseñar, la perspectiva basada en el apego nos insta
a comprender el mundo externo e interno de nuestros alumnos. Los alumnos necesitan
saber que sus intereses, sus pasiones, sus necesidades y sus vulnerabilidades se perciben
y se respetan. El hecho de entender el mundo desde su punto de vista y de esforzarse por
empatizar con sus filosofías y sus creencias abre la posibilidad de que exista una sintonía
emocional, y ayuda a que tus alumnos se «sientan percibidos» por ti.

Cuadro de reflexión

En el capítulo 5, trajiste a la memoria acontecimientos de tu infancia que

te provocaron vergüenza. Ahora, tómate un momento para pensar en una
experiencia de tu infancia en la que fueses objeto de críticas y que te
causara vergüenza. Siéntate durante un minuto con las emociones que se
activan. Estos recuerdos servirán de ventana a las experiencias de tus
alumnos. Recuerda, el hecho de haber sido niños solo nos ayuda a
comprender a nuestros alumnos, en la medida en que nos acordamos de lo
que se sentía realmente.

Construir apegos seguros es la puerta a la regulación emocional, a la autoestima y al

aprendizaje. Dado que los mismos factores que conforman un hogar saludable están
presentes en el aula tribal, esto se convierte en una oportunidad para reeducar y para
formar nuevas experiencias de apego. Tanto si están proporcionando coherencia a través
de las normas, como si están instilando en los alumnos una sensación curativa de
pertenencia o uniendo a la clase contra una fuerza externa negativa, estos profesores se
convierten en padres cariñosos y protectores para sus alumnos. A su vez, los alumnos se
convierten en hermanos cuidadosos y atentos unos con otros. Esto crea un refugio seguro
y una base desde la que los alumnos pueden explorar, asumir riesgos y desarrollar la

196
autoestima como individuos valiosos y valorados.

Enseñar sabiduría

Una sola conversación con un hombre sabio vale más que diez años de estudio.

—Proverbio chino

En las sociedades a pequeña escala, los ancianos sabios actúan como el pegamento
para sus familias y para sus comunidades, y se acude a ellos en busca de su
conocimiento, de su orientación y de su consuelo. Por edad y por posición, los
profesores son los ancianos sabios de las escuelas. Como es natural, los alumnos se
dirigirán a ti en busca de asistencia, de apoyo emocional y de orientación parental. El
logro de la sabiduría y la puesta en común de tu sabiduría con los demás tal vez sea el
mayor logro del cerebro social y el objetivo último de la educación.
Como una expresión de nuestra inteligencia social y emocional, la sabiduría requiere
conexiones constantes y cariñosas con los demás que den lugar a un profundo sentido de
pertenencia. En Oriente, la sabiduría se ha centrado tradicionalmente en controlar los
propios pensamientos, en incrementar el conocimiento de uno mismo y en promover la
armonía social. En el mundo occidental, la sabiduría se ve como un buen consejo, como
códigos de comportamiento social y como una conducta más mística relacionada con el
funcionamiento del cielo y la tierra. Aumentar el contacto entre Oriente y Occidente
parece haber dado lugar a una visión de la sabiduría como una combinación de
conocimiento y compasión expresada a través del servicio a los demás. Esa es la razón
por la que la mayor exposición posible a las diferentes personas que viven de diversas
maneras puede ser una de nuestras mejores formas de educación.
El conocimiento y la sabiduría son capacidades relacionadas, si bien separadas.
Mientras que el conocimiento te proporciona la capacidad de comprender lo que estás
haciendo, la sabiduría te ayuda a conseguir una aplicación correcta, prudente y justa de
este conocimiento. Posiblemente por esa razón el conocimiento puede medirse con
arreglo a estándares objetivos, mientras que la sabiduría se reconoce en el corazón y a
través del consenso del grupo.
¿Quién te viene a la mente cuando piensas en una persona sabia? ¿Un abuelo cariñoso,
un rabino, un ministro o un gurú? ¿Una figura pública como un político, un científico o
un famoso? Cuando se le pide a un grupo de alumnos universitarios que nombre
personas sabias conocidas, sus diez elecciones principales son las siguientes: (1) Gandhi,

197
(2) Confucio, (3) Jesús, (4) Martin Luther King Jr., (5) Sócrates, (6) Madre Teresa, (7)
Salomón, (8) el Buda, (9) el Papa, y (10) Oprah Winfrey. Puedes preguntar y explorar
esta misma cuestión en tu aula como trampolín para examinar el concepto y la
experiencia de la sabiduría.

Cuadro de aplicación

¿Quién es sabio? Y, ¿qué le hace ser sabio? Para promover una discusión en
clase, pídeles a los alumnos que pongan por escrito o que nombren una figura
pública y una persona que consideren sabia. Esto hará que los alumnos
aprendan más unos de otros mientras exploran el concepto de sabiduría.
Incluso puedes jugar y aplicar la pregunta: «¿Qué haría la persona sabia?» a
las cuestiones morales y éticas a que se enfrentan los alumnos. Si quieres
forzar los límites un poco, puedes pedirles a tus alumnos que nombren a la
persona más sabia de tu escuela –aunque esto pueda dar lugar a cierto
conflicto–. Por último, pídeles que comuniquen un ámbito en el que se
consideren a sí mismos sabios.

Tal vez te des cuenta de que Napoleón, Einstein o Donald Trump no aparecen en la
lista, así que el poder, el intelecto y la riqueza no son sinónimos de sabiduría para estos
alumnos universitarios. En vez de ello, las personas que se consideraron sabias son más
conocidas por su conocimiento, por su compasión y por su valentía. De hecho, cuatro de
las cinco primeras personas de la lista murieron por sus creencias. Esta visión de la
sabiduría refleja el cambio evolutivo desde la supervivencia individual al valor superior
de la protección de la familia, la tribu y el país.
La sabiduría agrupa la inteligencia intelectual y emocional de modos que maximizan la
afiliación y la compasión. El tipo de carácter que contribuye a la sabiduría está arraigado
en fuertes principios morales y posee la valentía necesaria para defenderlos frente al
peligro. Alcanzar la sabiduría implica poder ver más allá de la superficie de las cosas,
hasta niveles más profundos de significado. Los individuos sabios también parecen ser
capaces de abandonar la idea de una única perspectiva correcta, y permanecen abiertos al
nuevo aprendizaje. Un buen ejemplo de esta actitud es el de Miguel Ángel, que, ya
octogenario, escribió sobre la puerta de su estudio Ancora Imparo (aún aprendo). Todos
nosotros podríamos poner ese letrero en nuestros escritorios, para que nuestros alumnos

198
lo viesen.
La investigación de las ciencias sociales sugiere que la sabiduría en la edad adulta es el
resultado de la condensación de un complejo patrón de variables de la personalidad, de
experiencias vitales y de un crecimiento interno. Se ha comprobado que las personas
consideradas como sabias destacan en el manejo de las cuestiones existenciales y en la
comprensión del relativismo de los valores. También tienden a tener buenas capacidades
sociales y una rica vida interna, además de estar abiertas a nuevas experiencias. Las
personas con sabiduría son capaces de mantener su atención en un problema, ya que
consideran sus múltiples dimensiones, sus significados y su responsabilidad personal en
el asunto en cuestión. Dado que la navegación en las relaciones difíciles y complejas es
uno de los desafíos más perdurables de la vida, gran parte de la sabiduría se expresa en el
modo en que las personas interactúan y se tratan entre sí. Puesto que el logro de la
sabiduría es un proceso evolutivo que comienza en la infancia, podemos trazar un rumbo
hacia la sabiduría a cualquier edad. Como profesor, puedes ser un eslabón vital en cada
viaje del alumno.

La maduración del pensamiento

Los viejos son siempre jóvenes para aprender.

— Esquilo

Para los adolescentes y los jóvenes adultos, el aprendizaje significa reunir información
rápidamente, organizar temas de conversación y convencer a los demás. La gente más
joven tiende a suponer que tan solo existe una única respuesta válida, así que no
necesitan mucho tiempo para decidir una solución final y para defenderla de manera
enérgica. Dado que los adolescentes han sido históricamente responsables de formar las
familias, de cazar y de librar guerras, esta clase de impulsividad y esta rápida toma de
decisiones tienen un profundo historial basado en la supervivencia. Por mi experiencia,
los preadolescentes –no impulsados todavía por las agitaciones neurológicas,
emocionales y sociales– a menudo parecen mucho más sabios de lo que lo serán en los
años subsiguientes.
La siguiente lista incluye algunos de los factores que suelen encontrarse en las
estrategias de resolución de problemas de los pensadores en las etapas iniciales:

199
 Los pensadores demuestran en las etapas iniciales:
• Rigidez y una necesidad de certeza y de control.
• Un pensamiento blanco o negro y un reconocimiento limitado de la
complejidad de la vida.
• Una falta de apertura a lo inconsciente.
• Un menor humor y una menor empatía –más rechazo, culpa y proyección–.
Adaptación de Labouvie-Vief, 1990

El modo en que los adolescentes y los jóvenes adultos piensan en los problemas está
ligado también a su desafío evolutivo primario de construir una identidad social. Un
componente central en este proceso supone crear imágenes mentales idealizadas del yo.
Cuando el joven se enfrenta a opciones nuevas y más atractivas, cada una de estas
opciones se prueba y, durante un tiempo, se siente como la mejor y la definitiva. Como
parte de su búsqueda de las verdades absolutas, los adolescentes y los jóvenes adultos
adoptan –y esperan que el resto de personas hagan lo propio– altos estándares ligados a
ideales abstractos. Muchos usan su identificación con estos ideales para permanecer
libres de culpa, para evitar los desacuerdos y para responsabilizar a los demás de los
problemas.
Todos estos factores suelen llevar a los adolescentes a sentimientos de decepción en
sus profesores y en sus padres. Imagino que esta situación les resultará familiar a quienes
tengan hijos adolescentes o a quienes tengan buenos recuerdos de su propia
adolescencia. Creo que fue Aristóteles el primero que dijo que, a la edad de dieciséis
años, le impresionaba lo tonto que era su padre. A los veinticinco años, su padre era
mucho más brillante, y quedó impresionado por cuánto había aprendido ese viejo
hombre en tan solo nueve años.
Se ha dicho que la filosofía nació en los puertos y en los centros de comercio.
Hablamos de pueblos y ciudades que reúnen a personas de diferentes culturas, creencias
y costumbres. La exposición a estas visiones del mundo alternativas es la que favorece la
expansión de la perspectiva. Si tienes un aula multicultural, tienes un puerto justo
delante de ti. El conocimiento contenido en tus alumnos puede transformarse en
sabiduría a través de una exploración de las similitudes y las diferencias entre los
individuos y la cultura.

200
 Cuadro de aplicación

Considera la posibilidad de plantar las semillas de la sabiduría promoviendo

aspectos del pensamiento maduro en cada tarea y en cada proyecto grupal. La
formación de la sabiduría podría incluir un estímulo para cambiar el enfoque y
para pasar de detalles específicos a principios generales y a perspectivas más
amplias. Las experiencias y los ejercicios del aula que fomentan una
conciencia de la complejidad de la experiencia humana y de los límites de la
comprensión humana también promueven el pensamiento maduro. Presiona a
tus alumnos para que adopten perspectivas alternativas y para que vean las
cosas desde el punto de vista de aquellos con quienes no están de acuerdo.

Si bien las respuestas a los problemas complejos suelen resultarles obvias a los
adolescentes, la experiencia nos enseña que las soluciones a los problemas humanos casi
nunca son sencillas o directas, y que no toda la información importante puede ser
evidente de inmediato. La acumulación de experiencia nos proporciona un marco que
nos permite permanecer ambiguos mientras ponderamos problemas complejos. Todo
este procesamiento mental de orden superior depende de la regulación emocional, del
control de los impulsos, y de la tolerancia frente a la ambigüedad y la incertidumbre.
Puesto que el pensamiento sirve para satisfacer a la emoción, no cabe duda de que el
hecho de convertirse en una persona sabia depende de la regulación emocional. Todos
estos aspectos del desarrollo de la sabiduría pueden incluirse en cada situación de
aprendizaje.
Los siguientes factores se encuentran, por lo general, en pensadores en etapas
posteriores:

Los pensadores demuestran en las etapas posteriores:

• Una flexibilidad de pensamiento y una menor preocupación por el hecho de
tener el control.
• Una apertura a lo inconsciente.
• Tolerancia –una capacidad de tolerar las limitaciones y la ignorancia en uno
mismo y en los demás–.
• Una mayor empatía, compasión y humor –menor rechazo, culpa y

201
 proyección–.
Adaptación de Labouvie-Vief, 1990

Gracias al rechazo y a nuestras demás defensas psicológicas, la mayoría de nosotros

somos capaces de hacer frente a la realidad de nuestras vulnerabilidades y de la
mortalidad. Los más afortunados pueden permitirse el lujo de enfrentarse a estas
realidades existenciales de manera gradual y en pequeñas dosis. A medida que crecemos,
sin embargo, comenzamos a lograr un reconocimiento y una aceptación cada vez
mayores de nuestra fragilidad y de la inevitabilidad de la muerte. Cuando las personas
están traumatizadas, sobre todo en las primeras etapas de la vida, sus defensas y sus
suposiciones de seguridad se hacen añicos. La desafortunada realidad de la vida moderna
es que la negligencia infantil es común; los padres están estresados o ausentes y la
violencia es un hecho que sucede todos los días. De hecho, la mayoría de niños de los
barrios pobres conocen a alguien que ha sufrido una muerte violenta.
Aunque nadie elegiría experimentar un trauma, este tiene el potencial de mejorar el
autodescubrimiento y de apoyar el logro de la sabiduría. Recuerda la lista de las diez
personas más sabias que elaboraste anteriormente. La mayoría de ellas encontraron el
modo de transformar su sufrimiento en fuentes de sabiduría. De hecho, los principios
fundamentales del budismo se basan en la creencia de que el sufrimiento radica en el
núcleo de la existencia humana. A fin de que esto suceda, el trauma y el sufrimiento
necesitan transformarse cuando se les proporciona el contexto y el significado. El trabajo
de Erin Gruwell y de sus Escritores de la Libertad es un maravilloso ejemplo de este
proceso en acción. Si tus alumnos están sufriendo, podrían beneficiarse de estos
ejemplos y del aprendizaje de que no están solos. El sufrimiento humano es universal.

Sabiduría, prejuicio y el cerebro

El más sabio de los sabios puede errar.

— Esquilo

La casi universalidad del prejuicio racial parece apoyar la creencia de que estamos
programados para temer a las personas que son diferentes de nosotros. En las vidas de
nuestros ancestros tribales, un sistema rápido y automático para detectar a las personas
desconocidas nos beneficiaba al evitar a los posibles atacantes o la exposición a nuevas

202
enfermedades. Por muy válido que sea este escenario de selección natural, tendría
sentido que el prejuicio racial contemporáneo tuviese su origen en nuestro circuito
primitivo del miedo.
Para explorar la neurociencia social del prejuicio racial, se comparó la activación del
cerebro en los caucásicos y en los afroamericanos mientras se les mostraba rostros de su
misma raza y de otras razas. Se demostró de manera reiterada una clara inclinación por
la misma raza en el reconocimiento de caras. Así pues, los caucásicos piensan en otros
caucásicos de maneras mucho más complejas que con respecto a los afroamericanos,
donde se produce una consideración mucho menos consciente. La afirmación «todos
parecen iguales» puede reflejar una verdad subyacente de cómo desplegamos nuestra
atención cuando observamos los rostros de personas de la misma raza o de otras razas
(Phelps, Cannistraci y Cunningham, 2003).
Ha quedado demostrado que los afroamericanos son mejores reconociendo los rostros
caucásicos que a la inversa, un fenómeno que probablemente se deba a la mayor
exposición a los rostros caucásicos en los medios de comunicación social. Sabemos que,
a través de la exposición y la atención consciente a los detalles faciales, los adultos
caucásicos llegan a distinguir con éxito los rostros afroamericanos. De manera
interesante, este proceso del aprendizaje da lugar a un descenso en los sesgos raciales
implícitos, lo que parece indicar que la atención consciente y el conocimiento
disminuyen la activación de la amígdala y el miedo que impulsa el prejuicio.
Cuando a los sujetos caucásicos les presentaron imágenes de personas afroamericanas
conocidas y queridas, no se produjo la activación de la amígdala. Estos resultados
sugieren que la exposición a una persona de diferente raza y el conocimiento que se tiene
de ella pueden enseñar al cerebro a no tener miedo. La segregación parece perpetuar y
reforzar los prejuicios, al no dejar que nuestros cerebros aprendan unos de otros,
abandonándonos al análisis de los rostros de las personas de otras razas con unos
circuitos neuronales menos eficientes, y haciéndonos más vulnerables a los estereotipos
culturales y a las representaciones de los medios de comunicación.
Suponiendo que el miedo se encontraba en el núcleo del prejuicio, una segunda línea
de investigación exploraba la activación de la amígdala en situaciones con la misma raza
y con otras razas. Se descubrió que, cuando a los caucásicos y a los afroamericanos les
mostraban imágenes de rostros de otras razas, presentaban una mayor activación de la
amígdala en comparación con los rostros de las personas de la misma raza. Aunque
hacen falta aproximadamente 500 milisegundos para que un estímulo visual alcance la

203
percepción consciente, la información sobre la raza se codifica en tan solo 50
milisegundos. Esto quiere decir que la raza influye en nuestra percepción de una persona
antes incluso de que seamos conscientes de que estamos observándola. La rapidez de esa
respuesta también tiene como consecuencia la predistribución automática e instantánea
de nuestras emociones inconscientes y de nuestros sesgos en la experiencia de cada
nueva persona.
La activación de este miedo influye en nuestra experiencia consciente de muchos
modos. Por ejemplo, los individuos de otros grupos se asocian con mayor rapidez al
peligro. Tal vez esta sea la razón por la que se considera erróneamente con mayor
facilidad que los afroamericanos llevan pistolas, y también sea el motivo por el que los
caucásicos perciben a las personas de raza negra como personas enfadadas. A los
oradores de otras razas se les considera más convincentes y poderosos que a los oradores
de la misma raza. Los alumnos blancos que obtienen puntuaciones más altas en las
pruebas de dominio social en realidad logran mejores resultados en las pruebas a las que
son sometidos por un profesor negro, porque este representa un desafío inconsciente para
estos alumnos blancos.

Cuadro de aplicación

Aunque puede resultar incómodo hablar sobre el racismo y los prejuicios, esta
investigación sugiere firmemente que el discurso abierto, honesto y respetuoso
sobre la raza es el mejor modo de combatir sus efectos negativos. Dado que la
confianza depende de la honestidad y la transparencia, es difícil conseguir un
contexto tribal cuando los sesgos entre los miembros de la clase no se hablan
ni se resuelven. El modo en que se examinen los prejuicios en clase dependerá
de ti, de tus alumnos y del tipo de cultura que hayas creado. Con frecuencia, la
mejor manera de abordar los prejuicios consiste en invertir tiempo en un
primer momento para estudiar las razas y las culturas. El descubrimiento
habitual es que, por debajo de las diferencias superficiales, somos mucho más
parecidos que diferentes.

Sabemos a partir de los estudios de la ansiedad y del miedo que el etiquetado

consciente activa las redes neurales corticales que pueden regular la actividad emocional.
Hablar de los afroamericanos da lugar a una menor activación de la amígdala en los

204
caucásicos, reflejando la capacidad del procesamiento consciente para inhibir el miedo.
En otras palabras, las personas con pocos estereotipos han aprendido a inhibir sus
respuestas automáticas y a reemplazarlas por pensamientos y sentimientos que reflejan
mejor la igualdad y la empatía. A través del esfuerzo consciente, han desconectado el
prejuicio reflexivo de su comportamiento.
Los psicólogos sociales han descubierto que los estereotipos se activan de manera
automática y que requieren una inhibición consciente para generar respuestas con pocos
prejuicios. Una vez que se asimilan las creencias y las actitudes estereotipadas, el
cambio requiere intención, atención y tiempo. Dado que la mayoría de niños están
expuestos en cierta medida a los prejuicios raciales, la discusión abierta y el aumento de
la exposición interracial actúan en contra de estos prejuicios. Asimismo, se ha
comprobado que el incremento de la conciencia, de la atención y de la exposición a los
discapacitados reduce la discriminación de la misma manera.
Aunque las creencias y las prácticas racistas siguen siendo una realidad actual,
podemos luchar de manera activa contra sus efectos corrosivos al apoyar el orgullo
cultural, la autoestima, una mayor integración y el mayor contacto entre las diferentes
razas. Las cuestiones relacionadas con la raza también tienen el potencial de estimular la
clase de autoconciencia y de perspectiva que podría mejorar y promover el desarrollo de
la sabiduría tanto dentro como fuera del aula. Una lección fundamental es que nuestra
voluntad de comunicarnos tiene que volverse más fuerte que nuestro miedo a ser
políticamente incorrectos.

205
 Ejercicio 10:
Crear un aula tribal

Paso 1: Crear un plan de sensibilización

Nos enseñaron que el trabajo de un profesor consiste en transmitir la información, en

expandir la perspectiva, y en enseñar a los alumnos el modo de hacerlo. Esta es la razón
por la que se hacía tanto hincapié en la elaboración de los planes educativos. Conocer a
nuestros alumnos como personas y crear relaciones era una cuestión que pasaba a un
segundo plano. El primer paso hacia la creación de un aula tribal consiste en cambiar
estas presunciones y en darnos cuenta de que tenemos que invertir la energía y el tiempo
necesarios para aprender el modo de conectar, de comprender y de unirnos a nuestros
alumnos. Así pues, no solo necesitamos una planificación didáctica, sino que también
precisamos un plan de concienciación. En otras palabras, ¿qué necesitamos poner en
práctica para acordarnos de prestar atención a lo largo del día a esas personas que son
nuestros alumnos?

Paso 2: Aceptar tu ignorancia

La presión de ser perfecto, de saber todas las respuestas y de no cometer nunca un

error es mortal. Mata la exploración, la curiosidad y la diversión –tres cosas que
necesitamos para optimizar el aprendizaje–. El perfeccionismo nace de la vergüenza y la
inseguridad; la mayoría de nosotros nos vemos condicionados durante las primeras
etapas de la vida a empujar nuestros defectos y nuestros errores a las sombras. Nuestros
alumnos saben esto de nosotros, así que cuando les pedimos que no tengan miedo de los
errores, les estamos transmitiendo un doble mensaje. Mi consejo es que te muestres
ignorante, que te sientas libre para cometer errores y que recompenses a tus alumnos por
hacerlo mejor que tú. Si te permites a ti mismo estar equivocado, quizá ellos también
puedan hacerlo.

Paso 3: Desplazarse –contactar con tu cuerpo, con tu corazón y con tus antecedentes–

Un método que empleo para aumentar mi conciencia es algo a lo que denomino

206
desplazarse. Con « desplazarse» hago referencia a una comprobación regular de lo que
siento y de lo que creo que está sucediendo en el interior de las personas que me rodean.
Si descubro que estoy en el interior de mi cabeza, me desplazo de manera descendente al
cuerpo. Si estoy atrapado, o incluso perdido, en mis sentimientos, me desplazo de
manera ascendente para pensar qué puede estar sucediendo.
Si me siento estancado o frustrado, puedo hacer una pausa durante un momento y
conectar conmigo mismo para prestar atención a lo que siento en mi cuerpo o a las
imágenes que surgen en mi mente. Plantéate la siguiente pregunta: ¿Qué estoy sintiendo
en mi cuerpo? ¿Qué emociones estoy experimentando? ¿Me recuerda esto a algo de mi
pasado? A menudo descubro que aquello a lo que no le estoy prestando atención suele
ser más importante que aquello en lo que me estoy centrando. Quizá eche de menos
algún sentimiento importante en mí mismo o extrañe a alguien en la habitación. Estar
dispuesto a compartir estos procesos internos o estas asociaciones libres suele conducir a
discusiones fructíferas.

Paso 4: No perder los papeles

Una tribu necesita saber que su líder es equilibrado y competente durante las
situaciones estresantes. Esta capacidad para mantener la calma bajo presión es
especialmente importante cuando un alumno revela sentimientos y experiencias difíciles.
La creación de apegos seguros y de un entorno sostenido apropiado requiere la
contención de las emociones negativas que resulten desafiantes. No hay que confundir
esto con el hecho de ser impasible. Entrar en sintonía con las emociones difíciles es
crucial; tu capacidad para sintonizar, absorber y articular estos sentimientos desafiantes
permite que estos se transformen en aprendizaje socioemocional.

Paso 5: Crisis es comunicación

Todos nosotros nos portamos mal de vez en cuando. Esto es especialmente cierto en el
caso de los niños y los adolescentes que carecen de las habilidades y las capacidades
necesarias para tomar conciencia de las emociones difíciles, para expresarlas y para
ocuparse de ellas. Por lo general, los humanos poco instruidos reaccionamos ante el mal
comportamiento de otra persona con ira, con miedo e intentando controlar a la persona o
escapar de ella. Un jefe tribal verá más allá del mal comportamiento, observando las
emociones que lo impulsan y trabajando en ellas, en lugar de tratar de controlar los

207
comportamientos. Esto provoca que un niño sienta que le conocen y que, en última
instancia, esté seguro –aunque requiera cierto tiempo–.

Paso 6: El oro está en las sombras

Así es como Carl Jung describió el hecho de que las cosas que más necesitamos
conocer son aquellas que nuestras mentes expulsan de nuestra conciencia. Los jefes
tribales observan estas sombras en sí mismos y en sus alumnos y no huyen de lo que
descubren. La luz resplandeciente en las sombras puede ser transformadora, ya que
permite la percepción consciente y el cambio.

Paso 7: RESETear1

Estaba enseñándole matemáticas a Antonio cuando, de repente, tiró su libro al suelo,

me llamó idiota y apoyó la cabeza en el escritorio.

Reflexionar

No lo niegues –esto sucede, y es importante esperarlo y tenerlo bajo control–. Mi

reflejo inicial iba a ser el de contraatacar, y las palabras que me vinieron a la mente
fueron: «¡Estoy renunciando a mi tiempo libre para ayudarte y tienes el valor de
llamarme idiota! ¡Soy yo el que se graduó en la universidad! ¡Tú eres el que tiene
problemas de aprendizaje! ¡Al diablo contigo!». Por si todavía no te habías dado cuenta,
la ira nos hace estúpidos y hace que estemos más seguros de que tenemos razón.

Aceptar mi ignorancia

Por suerte, mi plan de sensibilización no permitió que ninguna de estas palabras saliese
de mis labios; respiré unas cuantas veces y me recordé a mí mismo que era ignorante y
que no sabía lo que sucedía en el interior de Antonio. Este momento de reflexión me
permitió plantearme la siguiente pregunta: ¿Qué sucede en el interior de este joven?

Desplazarse

Desplazamiento descendente: mi cuerpo se sentía muy tenso; estaba experimentando

mucha ira, y estaba desconectado de Antonio. Desplazamiento ascendente: pensé que
quizá le había presionado demasiado y que no había prestado la suficiente atención a la

208
acción de moderar el ritmo y de reforzar sus éxitos.

Empatía –estar en sintonía, absorber, articular–

Apuesto a que, en realidad, se sentía muy estresado. Sé lo que se siente, así que esto es
lo que dije: «Siento haberte presionado tanto. Estaba tan concentrado en lo bien que lo
estabas haciendo que me olvidé de moderar el ritmo. Me llamaste idiota, y me pregunto
si es así como te sentías tú porque habías tenido dificultades con los últimos problemas».
Alzó la vista y me miró fijamente durante un momento. «Nunca nadie me había pedido
perdón por haberle llamado idiota», me dijo.

El oro está en las sombras

Después de un momento, añadió: «Mi padre siempre me llamaba idiota cuando

cometía un error, y todavía escucho su voz en mi cabeza cada vez que soy incapaz de
averiguar la respuesta a algún problema». Esto es oro porque articula la relación de
fondo no verbalizada que se desarrolla en la habitación. Su padre está en la sombra, pero
todavía se encuentra entre nosotros, y Antonio a menudo tiene dificultades para
diferenciarme de su padre.

1. La palabra RESET se forma a partir de las primeras letras de las siguientes

reglas, en su versión inglesa: Reflex (reflexionar), Embracing my ignorance
(aceptar mi ignorancia), Shuttling ( desplazarse), Empathy ( empatía), The gold is
in the shadows (el oro está en las sombras) (NdT).

209
12.

210
 Propósitos más elevados: profundizar la experiencia

Un corazón amoroso es la verdadera sabiduría.

—Charles Dickens

Ahora que concluimos nuestra exploración de la enseñanza basada en el apego, me

gustaría subrayar la importancia de dos ideas fundamentales. La primera es la
importancia de profundizar nuestros vínculos humanos al participar en causas nobles.
La segunda consiste en centrarnos más, en ser conscientes de nosotros mismos y en
pensar cuidadosamente el modo en que vivimos nuestras vidas. Estos dos objetivos
juntos reflejan las dos direcciones de la relación, nuestra interconexión con los demás y
nuestra relación con nuestro yo interior. Entrelazadas en nuestros cerebros, en nuestras
mentes y en nuestros espíritus, las relaciones internas y externas dan lugar a
experiencias internas más profundas y a causas mundanas superiores.

Creemos que los humanos vivieron en pequeñas bandas familiares hasta hace
aproximadamente 12.000 años. Por aquel entonces, se inició una «carrera
armamentística» y la gente comenzó a agruparse en tribus de unos pocos centenares de
personas. La fuerza de estos grandes grupos llevó a que otros grupos se uniesen para
sobrevivir. Para subir la apuesta, las tribus se consolidaron más tarde en territorios
tribales, compuestos por miles de individuos. Entonces, los territorios tribales tuvieron
que unir sus fuerzas para competir por las tierras y por los recursos. En los albores de la
historia documentada, los territorios tribales habían formado las primeras ciudades-
estado con decenas de miles de ciudadanos. Esta suerte de consolidación de los grupos
continúa hasta el día de hoy, dado que las naciones forman coaliciones militares y
económicas como la OTAN y la Unión Europea.
Aunque nuestras estructuras sociales han sufrido estas rápidas transiciones, nuestros
cerebros han seguido siendo los mismos. El éxito de las naciones-estado, de la industria
y de la tecnología (y el fracaso general de las tribus más pequeñas) nos ha llevado a
pasar por alto la importancia que tienen nuestros instintos sociales primitivos. Los
mismos impulsos hacia la vinculación afectiva, hacia el apego y hacia la lealtad se

211
entretejen en nuestro ADN. Todavía estamos guiados por los instintos sociales
primitivos de las relaciones de sangre, que continúan teniendo lugar en subgrupos que
reciben el nombre de unidades de combate, pandillas y fraternidades. Aunque no
podamos regresar a la vida en las tribus primitivas, podemos reforzar nuestra
conectividad social de modos que nos permitan vivir y aprender mejor. Un componente
central del grupo tribal es el de compartir un propósito común o una causa noble. Esta
necesidad es tan fundamental para nosotros como lo era para nuestros ancestros.

Encontrar una causa noble

En ocasiones, un hombre con valor hace una mayoría.

—Andrew Jackson

La más fundamental de todas las causas nobles, así como el origen evolutivo de las
tribus, es la supervivencia de nuestros seres más queridos. Durante la mayor parte de la
evolución humana, y aún hoy en día, la gente está unida por su necesidad de comida, de
refugio y de protección. La profundidad de esta motivación humana se ve cada vez que
las tribus espontáneas emergen en respuesta a una amenaza para su supervivencia.
Unirse en pos de la supervivencia y el bienestar de los demás es una causa noble con las
raíces evolutivas más profundas. Al cuidar de los demás, nos aseguramos nuestra propia
supervivencia.
En ocasiones ya existe una causa noble, y está relacionada directamente con el plan de
estudios, con las calificaciones y con el progreso académico. Para los alumnos de Jaime
Escalante, el éxito en la escuela les permitió escapar de una vida de desempleo, de
pobreza y de drogas. Después de que la integridad de los alumnos de Escalante se
pusiera en tela de juicio, se añadió una misión adicional –luchar contra el prejuicio racial
que dictaba que los alumnos mexicano-estadounidenses no podían aprender–. Erin
Gruwell entretejió la lucha por la supervivencia de sus alumnos en el aula, convirtiendo
los problemas de su vida real en el centro del plan de estudios. Los niños que crecen en
comunidades empobrecidas se enfrentan a muchos desafíos reales y se benefician de
tener algo por lo que luchar, sobre todo cuando esa causa es su propia supervivencia.
Para la mayoría de los lectores de este libro, es probable que la supervivencia diaria
sea un problema menos urgente. Tristemente, uno de los costes del privilegio es la
pérdida de una causa noble intrínseca. Sin ella, tenemos que buscar algo que le dé
sentido a nuestras vidas. Por plantearlo de una manera diferente, no solo estamos

212
diseñados para ser sociales, sino también para luchar de manera conjunta a fin de superar
los obstáculos. En otras palabras, nos vemos impulsados a ser los héroes de las historias
de nuestras tribus. Todos nosotros anhelamos arder de pasión, de deseo y de
determinación, y la ausencia de significado provoca que muchos caigan en la depresión,
en la desesperación y en el suicidio.
Dado que la sociedad moderna ha prolongado la infancia hasta un punto casi absurdo,
no cabe esperar que la mayoría de niños y de adolescentes asuman alguna
responsabilidad real. Sin embargo, durante la mayor parte de la historia, la infancia y la
adolescencia comportaban responsabilidades importantes de cara a la tribu. Sin desafíos
nobles, todas estas energías corren el riesgo de canalizarse hacia los melodramas
emocionales infructuosos, hacia los videojuegos y hacia los tuits sin fin. Los
adolescentes necesitan de manera especial causas nobles. No les hacemos ningún favor
al eliminar los desafíos significativos de sus vidas.
Por fortuna, resulta sencillo elaborar una larga lista de causas nobles tales como, por
ejemplo, alimentar a los hambrientos, donar dinero a causas caritativas o prestar ayuda
en caso de catástrofe. Nunca existe una escasez de necesidades: alguien en clase con un
hermano o un padre que está luchando contra el cáncer; una excursión a una escuela
hermana que lucha para permanecer a flote; un compañero de clase con una discapacidad
que tiene dificultades para moverse libremente por la escuela o para ver la pizarra. Estas
experiencias, en caso de estar al alcance de la mano, son más propensas a activar una
respuesta emocional, lo que contribuirá a avanzar hacia el reconocimiento del problema
y hacia la motivación necesaria para ponerse a trabajar. Y, si bien muchas escuelas
apoyan, o incluso exigen, un servicio a la comunidad, una simple tarea no cimentará una
tribu. Para que una tarea se convierta en una causa noble, requiere un contacto humano
que transforme la causa de un concepto abstracto a una experiencia de la vida real.
Un mensaje central de nuestros educadores tribales ha consistido en desafiar a los
alumnos para que emprendan grandes cosas. La mayoría de ellos están a la altura de la
situación y, en el proceso, logran un mayor grado de empoderamiento y fomentan la
autoestima. Y, cuando los alumnos hacen frente a un desafío noble, experimentan el
beneficio adicional de sentirse más profundamente conectados a los demás y a su propio
sentido del yo. Un proyecto maravilloso basado en Internet para niños de todas las
edades consiste en encontrar a algún niño que haya afrontado un gran problema, que
haya inspirado a los demás y que haya marcado la diferencia. El hecho de compartir
estas historias puede plantar las semillas de toda clase de ideas para adoptar causas
nobles propias.

213
Explorar el espacio interior

Ser totalmente honesto con uno mismo es un buen ejercicio.

—Sigmund Freud

Puesto que nuestros cerebros evolucionaron para navegar en el mundo físico,

reflexionar sobre nuestros sentimientos y sobre nuestros pensamientos internos no surge
de manera natural. El enfoque occidental en la actividad y los logros mundanos hace que
tengamos menos probabilidades de comprender la idea del espacio interior. Al haberse
acelerado el ritmo, en la sociedad existe una creciente demanda de la multitarea y del
procesamiento de la información externa, al mismo tiempo que una falta de
concentración en la experiencia interna. Mediante la exposición a prácticas tales como el
yoga y la meditación, el contacto con las culturas orientales ha contribuido a que las
personas de Occidente centremos nuestra atención en la experiencia interna y a que nos
tomemos las nociones del mindfulness y de la conciencia más en serio (Langer, 1997).
El camino para desarrollar la conciencia de uno mismo puede ser largo y doloroso. De
hecho, por lo general, cuando las cosas son difíciles o confusas tendemos a reflexionar
sobre nuestras experiencias internas. Pero no siempre tiene que haber dolor. Para algunas
personas, la conciencia de uno mismo incluye la oración; para otras, el autoanálisis; y,
para otras, conversaciones con familiares y amigos perspicaces. Las prácticas de la
meditación se centran en tomar conciencia del flujo de tu conciencia o en ser más
conscientes de las experiencias corporales.

Cuadro de aplicación: Crear un espacio interior

Una manera divertida de jugar con el espacio interior consiste en comenzar

con un juego de imaginación. Haz que cada alumno escoja el tipo de espacio
en el que se sentiría más cómodo y seguro –una casa en un árbol, un
submarino y un castillo son algunas de las posibilidades–. Haz que tus
alumnos se sienten en silencio con los ojos cerrados mientras les animas a
equipar su espacio interior con muebles, sillas, libros, aperitivos y con
cualquier otra cosa que quieran. Haz una pausa de vez en cuando y anímales a
respirar lenta y profundamente para que asocien las imágenes de su espacio
interior con un cuerpo relajado. Asegúrate de decirles que este espacio interior

214
 y los sentimientos pacíficos asociados a este espacio están siempre dentro de
ellos. Asimismo, recuérdales a tus alumnos que pueden regresar a este espacio
siempre que se sientan tensos o asustados, o simplemente cuando necesiten
descansar del mundo. Este ejercicio también puede ayudar a que los niños
desarrollen un modo de hablar de sus límites y de la diferencia entre el tiempo
que pasan solos y el que pasan acompañados, y apoya la autorregulación
emocional al proporcionar una visualización para que se autotranquilicen.

Como ya sabes, soy muy aficionado a la enseñanza con historias, sobre todo cuando
implican el desarrollo del carácter. El crecimiento del carácter a menudo supone
reflexionar sobre el yo en el contexto de algún desafío. Uno de mis desafíos favoritos es
el conflicto nocturno de Huckleberry Finn con su conciencia sobre si debía entregar o no
al esclavo prófugo Jim a su dueño o si no debía hacerlo. Durante el proceso tiene un
debate interno entre los valores con los que se había criado y la experiencia humana de
su amigo. La lucha interna de Huck es muy buena para estimular debates y para elaborar
un modelo para la autorreflexión. A continuación, presento una historia propia que tal
vez quieras usar. Edítala con total libertad de la manera que creas que puede resultarle
útil a tu clase.
Uno de los primeros recuerdos que tengo de mi relación con mi propia identidad y con
los beneficios de la autorreflexión data de cuando estaba en octavo curso. Aunque no era
el mejor alumno, siempre disfrutaba con las matemáticas y también me defendía bien en
otras materias. Me había ido bien en el séptimo curso y así había continuado hasta la
primera mitad del octavo curso. Durante el otoño del octavo grado, mi profesora
aumentó de volumen debido al embarazo de su primer hijo, y al final nos informó de que
no regresaría en enero. Cuando volvimos a clase después de año nuevo, un hombre muy
joven con gafas gruesas y pajarita se sentó en la parte delantera del aula. A todos nos
entristecía que nuestra profesora se hubiese marchado, pero ese era el menor de nuestros
problemas. Aunque es probable que este doctor recién salido de la universidad fuese un
experto en matemáticas teóricas de alto nivel, no tenía ninguna formación como profesor
de niños de primaria y secundaria.
Pronto me di cuenta de que mis capacidades matemáticas dependían en gran medida de
las capacidades de mi profesor. En los meses posteriores, mis notas cayeron de la A a la
D, y comencé a calcular cuántos puntos necesitaría al final para aprobar la asignatura.
Mis reuniones en busca de ayuda adicional no resultaron de utilidad, y a mi nuevo

215
profesor parecía irritarle mi incapacidad para comprender sus explicaciones. Sospecho
que él se sentía tan incompetente como profesor de la escuela secundaria como yo como
alumno. No tardé en dejar de ir a estas reuniones, y las peticiones de tutorías que dirigía
a mi consejero quedaron sin respuesta. Finalmente acudí a mi profesor de séptimo curso,
que tenía cierta simpatía por mi situación y que disponía de unas cuantas horas después
de la escuela para ayudarme. Con su ayuda, estudié para la prueba final en cada
momento libre y entregué el examen, confiando en que obtendría los puntos suficientes
para pasar al siguiente curso.
El lunes siguiente, después del almuerzo, me convocaron a una reunión en el despacho
de mi consejero. Cuando llegué, mi profesor de matemáticas y el director estaban
sentados con mi consejero, todos ellos con miradas sombrías en sus rostros. Aunque,
como podrás imaginar, este escenario hizo que me sintiese incómodo al instante, no
podía imaginar lo que estaba sucediendo. Era un chico bastante obediente y ansioso que
quería complacer a los adultos, así que no tenía ningún tipo de experiencia en que me
enviasen al despacho con el director. Me invitaron a sentarme frente a ellos, cosa que
hice, y esperé a conocer mi destino.
Comenzaron diciéndome que estaban tratando de decidir qué hacer conmigo, ya que
no había entregado mi examen de matemáticas la semana anterior. Me llevó un momento
comprender a qué se referían. Cuando lo que estaban diciéndome entró finalmente en mi
cabeza, mi corazón se aceleró. Pensé en el examen, y me acordé de ir caminando hasta la
parte delantera de la clase y de depositar el examen en una caja del escritorio del
profesor. Repasé el recuerdo paso a paso en un par de ocasiones, en un esfuerzo por
asegurarme de que en realidad había entregado el examen –después de todo, tres adultos
estaban diciendo que no lo había hecho–. Sabía que no lo había dejado en mi mesa, y
también sabía que no estaba en mi mochila, así que debía de haberlo entregado.
Finalmente tomé la palabra y les dije que lo había entregado, explicándoles lo mucho
que había estudiado, que había recibido ayuda de otro profesor y que pensaba que lo
había aprobado.
Los tres permanecieron inexpresivos y mi consejero dijo que me había ido mal en
clase, que mis notas habían disminuido de manera sistemática desde enero, y que mi
profesor pensaba que no había entregado el examen porque sabía que suspendería.
Estaba claro que me habían acusado y que me habían declarado culpable antes siquiera
de que entrase en el despacho, y que mi rechazo o los argumentos que presenté habían
llegado demasiado tarde. Me senté con mi cabeza gacha, con los codos sobre mis
rodillas, con la mirada fija en las clásicas baldosas blancas y negras de la década de

216
1960. Aunque me preocupaba mi nota de matemáticas, mis ojos se llenaron de lágrimas
por la vergüenza y la humillación que sentía por el hecho de que no me creyesen. Ser
malo en matemáticas era un problema relativamente menor, pero que me viesen como un
mentiroso era algo devastador. Fui criado como un buen chico italiano, y aunque en mi
familia se le daba poco valor al éxito académico, sí se le daba mucha importancia a la
honestidad y la integridad.
Mientras estaba sentado allí, observando mis lágrimas caer al suelo, tuve el momento
de autorreflexión (que es la razón por la que estoy contando esta historia) que mencioné
anteriormente. Me di cuenta de que cualquier cosa que dijese se consideraría una mentira
y de que no sería capaz de convencer a estos tres adultos –que ya estaban convencidos de
mi culpa– de que había hecho el examen y de que lo había entregado.
Una conciencia naciente brotó de mi interior: yo era el único que sabía la verdad, y eso
no bastaría. Tenía que dejar de abogar por la causa, dar con mis emociones y comenzar a
negociar una solución. Mi relación conmigo mismo y mi capacidad para entablar un
diálogo interno estaban pasando de ser un producto de mi imaginación a un aliado útil.
Sin esta relación conmigo mismo no habría tenido otra opción más que volverme
histérico, arremeter contra ellos o crear alguna teoría conspirativa compleja. O incluso
peor, podría haberme desmoralizado, deprimido y haberme dado por vencido en la
escuela. Esto sucede con demasiada frecuencia, sobre todo con niños y adolescentes con
apegos inseguros que ven a los profesores y a los directores como fuentes adicionales de
vergüenza y de indiferencia.
Por si sientes curiosidad, terminé rehaciendo el examen y obteniendo un buen
resultado, tras lo cual encontraron mi primer examen detrás de un armario. Aunque ese
año no aprendí demasiadas matemáticas, la lección importante que extraje fue el poder
de establecer una relación con uno mismo y el reconocimiento de la importancia que
tiene el autoconocimiento y el diálogo interno como recurso.
Mi profesor de matemáticas del año siguiente no se parecía en nada a un matemático.
Sam Sherman era un hombre de mediana edad robusto y de baja estatura que los fines de
semana se dedicaba a vender medias en el maletero de su coche. Jamás le vi sin un
cigarro en su mano y sin una sonrisa en su cara. Era un gran profesor al que le
encantaban las matemáticas y al que le encantaba yo, y también yo le quería. No había
ninguna duda en su mente de que sería capaz de enseñarme y de que yo sería capaz de
aprender. El fracaso no era una opción para ninguno de los dos, y decepcionarlo era algo
inaceptable. Con su ayuda y su apoyo, obtuve una puntuación perfecta en el examen de

217
matemáticas a nivel estatal justo un año después de la reunión que he descrito
anteriormente. En ocasiones solo nosotros conocemos la verdad, y eso es todo lo que
importa.

Primeros pasos para comprender nuestros mundos internos

Aunque necesitamos profundizar en nuestra historia evolutiva para comprender

nuestros instintos sociales, también necesitamos usar las capacidades de nuestras mentes,
algo en lo que hemos profundizado recientemente. A diferencia de los instintos
primitivos, que son automáticos y se manifiestan de manera inconsciente, el
conocimiento de uno mismo requiere motivación, esfuerzo y práctica. Si bien la mayor
parte de las personas apenas presta atención a sus mundos internos, la meditación y otras
prácticas autorreflexivas han sido objetivo de estudio y de exploración durante miles de
años. Aunque se haya explorado históricamente en el contexto de las búsquedas
religiosas y espirituales, la idea de tener conocimiento de uno mismo, o ser «consciente»,
está comenzando a verse como un aspecto importante de la vida cotidiana.
Estamos descubriendo lo que muchas culturas ya saben; la relación con la propia
identidad es un modo de mantener conversaciones internas que contribuyen a nuestra
capacidad para regular nuestras emociones, para resolver los problemas, para aumentar
la perspectiva y para obtener resiliencia. Aunque existen muchas formas de meditación y
muchos caminos que llevan al conocimiento de uno mismo, puedes comenzar a explorar
esto con los alumnos más jóvenes al hablarles de las diversas voces que escuchan en sus
cabezas –la voz que les dice que cojan otra galleta y la otra voz que les advierte que
tendrán problemas si alguien les descubre–. También hay voces que dicen cosas malas
de ellos. En el entorno de clase, podéis explorar dónde aparecen estas voces negativas y
cómo luchar contra ellas.
Al explorar nuestros mundos internos, llegamos a aprender que nuestras mentes usan
el lenguaje de diferentes maneras. De hecho, a través de la autorreflexión, la mayoría de
nosotros tomamos conciencia de que parecemos variar entre diferentes perspectivas,
estados emocionales y tipos de diálogo interno. Puedes respaldar una expansión de la
autoconciencia y de la regulación emocional guiando a los alumnos para que tomen
conciencia de los diferentes tipos de lenguajes internos y estados mentales.
Aprender que somos algo más que las voces que nos persiguen puede aportar
esperanza y servir como medio para cambiar nuestras vidas. A medida que el lenguaje de
la autoconciencia se expande y se refuerza, aprendemos que somos capaces de evaluar y

218
de escoger si cedemos ante nuestros hábitos o si seguimos las expectativas de los demás.
Ten presente que la autoexploración puede resultarle desconcertante al principiante,
desencadenar pensamientos confusos y sentimientos incómodos. Por consiguiente, es
importante preparar a los alumnos, proporcionándoles un contexto y una variedad de
medios a través de los cuales puedan comprender, expresar y comunicar sus experiencias
a los demás.

La conciencia de las especies

Un planeta, un experimento.

—E. O. Wilson

¿Por qué la pasión y la compasión son la base de la enseñanza de éxito? La respuesta

más básica es que todos nosotros necesitamos lo mismo –ser amados y valorados, y
contribuir al bien de los demás–. Eso es lo que los alumnos de Jaime Escalante dijeron
que más necesitaban en su vida –paz en casa, comprensión, confianza y amor–. Las
familias, las tribus, las aulas, y, de hecho, cualquier grupo humano, puede rastrear su
origen hasta los primeros experimentos de la naturaleza con la vinculación afectiva y el
apego. Como seres humanos, necesitamos conectar con nuestros alumnos tanto como
ellos necesitan hacerlo con nosotros.
Los niños necesitan un refugio desde el que poder hacer frente a los desafíos de la
vida. También precisan un entorno sostenido propicio en el que puedan aprender a hacer
frente a sus luchas interiores y a los altibajos de las relaciones. Sin esto, sus mentes y sus
cerebros están cerrados al aprendizaje, y la energía y los recursos vertidos en los oídos y
en los cerebros no pueden pasar. Al ver a un profesor trabajar para crear una tribu
cohesionada en el aula, los alumnos son testigos del aspecto del heroísmo real.
¿Adónde vamos y cuáles son los objetivos más importantes de la educación? Creo que
estamos avanzando hacia un punto en la historia humana en el que nuestra supervivencia
actual como especie dependerá de una sintonía más profunda, de unas mayores
habilidades empáticas, y de una expansión de la comunicación. La combinación del
crecimiento demográfico y de una comunicación mundial nos lleva a la creación de una
única tribu en un planeta con cada vez menos recursos y un ecosistema comprometido.
Si la educación tan solo es un medio para una compasión, para una competición y para
una militarización mayores, estamos sellando nuestro propio destino. Por otro lado, si
podemos desarrollar un sentido de la conexión con toda la humanidad y nos convertimos

219
en buenos administradores de nuestro planeta, tenemos una oportunidad. Llamaría a todo
lo que promoviese ese objetivo «buena educación».
La interdependencia entre nuestra relación con nosotros mismos y nuestra relación con
los demás constituye algo así como las dos caras de la misma moneda que supone este
logro. Por otra parte, nuestra capacidad para gozar de una vida interior rica depende de
que podamos contar con una conexión de confianza con los demás y con el mundo que
nos rodea. Por otro lado, nuestra capacidad para conectar de manera profunda con los
demás se basa en el conocimiento de uno mismo, en la aceptación y en la paz interior.
Los objetivos fundamentales de este libro son la creación de un aula tribal segura, la
lucha contra la vergüenza y la expansión de la conciencia de uno mismo.

220
 Ejercicios
Ejercicio 1: Volverse tribal

El ejercicio 1 analiza los aspectos básicos de la creación de un aula tribal. Los

profesores pueden emplear este ejercicio para entablar conversaciones con sus alumnos.
Como grupo, la clase puede determinar qué aspectos del aula tribal facilitarán el
aprendizaje. El ejercicio 1 también aborda el concepto de los contratos del aula que
establecen las responsabilidades de cada persona para con la tribu.

Ejercicio 2: Obstáculos al aprendizaje

En el ejercicio 2, los profesores pueden explorar las experiencias de los alumnos que
obstaculizaron el aprendizaje en el pasado. Esta oportunidad permite que todo el mundo
comprenda qué técnicas no funcionarán con sus alumnos. Los profesores también
pueden aprender sobre el trauma que se produjo en entornos académicos anteriores.

Ejercicio 3: Cuidar de nosotros mismos y de nuestra tribu

Los profesores pueden usar el ejercicio 3 para conocer mejor las experiencias
personales de los alumnos con el estrés y la ansiedad. El ejercicio 3 se centra también en
las estrategias de afrontamiento que los alumnos emplean en la actualidad cuando se ven
en medio de una situación estresante. Como clase, todos pueden determinar qué
mecanismos de afrontamiento se usarán cuando aparezcan situaciones difíciles en el
aula.

Ejercicio 4: Aprender a relajarse

El ejercicio 4 se centra en ayudar a que los alumnos y los profesores evalúen su

ansiedad y empleen técnicas para reducir el estrés de la clase.

Ejercicio 5: Comprender y combatir la vergüenza

221
 El ejercicio 5 aborda el modo en que los alumnos perciben el fracaso, la vergüenza y
los efectos duraderos de la vergüenza. Los profesores también pueden emplear el
ejercicio 5 para reducir las experiencias vergonzosas en el aula. También analiza las
técnicas que pueden combatir la vergüenza que los alumnos traen al aula como resultado
de experiencias previas.

Ejercicio 6: La autoevaluación del profesor – ¿Estoy siendo víctima de acoso?–

En el ejercicio 6, los profesores tienen la oportunidad de evaluar su ambiente de

trabajo actual. Los profesores pueden usar este ejercicio para determinar cómo se sienten
con respecto a los alumnos, a su administración y a su experiencia personal como
profesores. Si un profesor se siente acosado o agotado, ello afectará a cada faceta de su
vida.

Ejercicio 7: Ejercitar la empatía

Los profesores pueden recurrir al ejercicio 7 para inspirar más empatía en sus alumnos.
Este ejercicio permite que los alumnos comprendan lo que realmente significa ser
escuchados y comprendidos. Los alumnos también pueden hablar de lo que les hizo
sentirse escuchados. El ejercicio también ayuda a que los alumnos diferencien entre la
empatía y la simpatía.

Ejercicio 8: Hacia lo desconocido

El ejercicio 8 se centra en el modo en que puede emplearse la novedad para llegar a los
alumnos. Este ejercicio incluye algunas actividades a pequeña escala que pueden
introducir la novedad en el aula. Asimismo, el ejercicio 8 aborda parte de la ansiedad
que pueden provocar las cosas y las situaciones nuevas.

Ejercicio 9: Escribir tu propia historia

Los profesores pueden hacer uso del ejercicio 9 para ayudar a que sus alumnos
escriban sus historias personales. Escribir una narración sobre uno mismo permitirá que
los alumnos aborden traumas pasados, participen de una manera más activa en sus
propias vidas, y alberguen nuevas esperanzas y objetivos para el futuro.

222
Ejercicio 10: Crear un aula tribal

El ejercicio 10 ofrece una visión general a los profesores, y aborda los diferentes pasos
implicados en la creación de un aula tribal. Se centra en que crees un plan, en que
comprendas tus limitaciones, en que seas consciente de ti mismo y en que permanezcas
tranquilo.

223
 Referencias

BOWLBY, J., A secure base, Basic Books, Nueva York 1988.

BROWN, B., Daring greatly, Gotham, Nueva York 2012 (trad. esp.: El poder de ser
vulnerable, Urano, Barcelona 2016).
CAMPBELL, J., The hero with a thousand faces (Bollingen Series, No. 17), Princeton
University Press, Princeton, NJ 1968 (trad. esp.: El héroe de las mil caras:
Psicoanálisis del mito, Fondo de Cultura Económica de España, Madrid 2015).
CLARK, J., Laying down the law: Joe Clark’s strategy for saving our schools, Regnery
Washington, DC 1989.
COLLINS, M., Ordinary children, extraordinary teachers, Hampton Roads, Newburyport,
MA 1992.
ESCALANTE, J., «The Jaime Escalante math program»: The Journal of Negro Education,
59(3) (1990), 407–423.
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ESQUITH, R., Teach like your hair is on fire, Penguin, Nueva York 2007.
FILIPOVIC, Z., Zlata’s diary: A child’s life in Sarajevo, Penguin, Nueva York 2006 (trad.
esp.: Diario de Zlata, Aguilar, Barcelona 1994).
FREEDOM WRITERS, con Gruwell, E., The Freedom Writers diary: How a teacher and 150
teens used writing to change themselves and the world around them, Broadway, Nueva
York, 2007 (trad. esp.: Diario de los escritores de la libertad, Elipsis, Barcelona
2007).
GINOTT, H., Teacher and child: A book for parents and teachers, Macmillan, Nueva
York 1972.
GRUWELL, E., Teach with your heart: Lessons I learned from the freedom writers: A
memoir, Broadway, Nueva York 2007.
HOFF, S., Oliver (I can read series: Level 1), Harper Collins, Nueva York 2000.
KAUFMAN, G., «The meaning of shame: Toward a self-affirming identity»: Journal of
Counseling Psychology, 21(6) (1974), 568–574.

224
LABOUVIE-VIEF, G., «Wisdom as integrated thought: Historical and developmental
perspectives», en R. J. Sternberg (Ed.), Wisdom: Its nature, origins, and development,
Cambridge University Press, Nueva York 1990, 52–83 (trad. esp.: «La sabiduría como
pensamiento integrado: la perspectiva histórica y la evolutiva», en La sabiduría: su
naturaleza, orígenes y desarrollo, Desclée De Brouwer, Bilbao 1994, 71–99).
LANGER, E., The power of mindful learning, Addison-Wesley, Reading, MA 1997 (trad.
esp.: El poder del aprendizaje consciente, Gedisa, Barcelona 2000).
MEIER, D., The power of their ideas: Lessons for America from a small school in
Harlem, Beacon, Boston 2002.
PALMER, P., The courage to teach: Exploring the inner landscape of a teacher’s life,
Jossey-Bass, San Francisco, CA 1998.
PHELPS, E. A., CANNISTRACI, C. J. y CUNNINGHAM, W. A., «Intact performance on an
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(2003), 203–208.
POGROW, S., Teaching content outrageously: How to captivate all students and
accelerate learning, Jossey-Bass, San Francisco, CA 2009.
POTTER-EFRON, R. y POTTER-EFRON, P., Letting go of shame: Understanding how shame
affects your life, Hazelden, Nueva York 1989.
RICHERSON, P. J. y BOYD, R., Not by genes alone: How culture transformed human
evolution, University of Chicago Press, Chicago, IL 2006.
WHITE, M., Maps of Narrative Practice, Norton, Nueva York 2007 (trad. esp.: Mapas de
la práctica narrativa, Pranas, Santiago de Chile 2007).
WINICK, M., KATCHADURIAN, K. y HARRIS, R. C., «Malnutrition and environmental
enrichment by early adoption»: Science, 190 (1975), 1173–1175.
YERKES, R. M. y DODSON, J. D., «The relation of strength of stimulus to rapidity of habit
formation»: Journal of Comparative and Neurological Psychology, 18 (1908), 459–
482.
ZULL, J., The art of changing the brain. Enriching the practice of teaching by exploring
the biology of learning, Stylus, Sterling, VA 2002.

225
 Lecturas sugeridas

BROWN, B., Daring greatly, Gotham, Nueva York 2012 (trad. esp.: El poder de ser
vulnerable, Urano, Barcelona 2016).
COZOLINO, L., The neuroscience of human relationships, Norton, Nueva York 2006.
COZOLINO, L., The social neuroscience of education, Norton, Nueva York 2013.
GILLIGAN, C., In a different voice: Psychological theory and women’s development,
Harvard University Press, Cambridge, MA 1993.
HEIFETZ, R., Leadership without easy answers, Harvard University Press, Cambridge,
MA 1994 (trad. esp.: Liderazgo sin respuestas fáciles: propuestas para un nuevo
diálogo social en tiempos difíciles, Paidós, Barcelona 1997).
MILLER, A., Prisoners of childhood: The drama of the gifted child and the search for the
true self, Basic Books, Nueva York 1981.
MILLER, A., For your own good: Hidden cruelty in child rearing and the roots of
violence, Farrar, Straus and Giroux, Nueva York 1983 (trad. esp.: Por tu propio bien:
raíces de la violencia en la educación del niño, Tusquets, Barcelona 1998).
WILSON, E. O., The social conquest of earth, Liveright, Nueva York 2013 (trad. esp.: La
conquista social de la Tierra: ¿De dónde venimos? ¿Quiénes somos? ¿Adónde
vamos?, Debate, Barcelona 2012).

226
 Recursos adicionales

Capítulo 1

Tómate un momento para ver la inspiradora charla TED de Rita Pierson: «Todo niño
necesita un campeón», para observar una expresión maravillosa de la apertura de mentes
cerradas con corazones abiertos, www.youtube.comwatch?v=SFnMTHhKdkw; con
subtítulos en español:
www.ted.com/talks/rita_pierson_every_kid_needs_a_champion/transcript?language=es.

Capítulo 5

Visiona la excelente charla TED de la doctora Brené Brown denominada «El poder de
la vulnerabilidad» www.youtube.com/watch?v=iCvmsMzlF7o; con subtítulos en
español: www.ted.com/talks/brene_brown_the_power_of_vulnerability?language=es#t-
80399.

Capítulo 6

Puedes encontrar ejercicios de formación de equipos para alumnos de la escuela

elemental en http://ethemes.missouri.edu/themes/1045 y en
http://teambuildingactivitieshq.com/team-building-activities-for-kids/.
Asimismo, deberías echarle un vistazo a Reaching All by Creating Tribes Learning
Communities, de Jeanne Gibbs, publicado por Center Source Systems en 2006.
Contacta con las FuelEd Schools en http://fueledschools.com/.

Capítulo 8

Teaching Content Outrageously, de Stanley Pogrow (2009), describe la importancia

que tiene usar los elementos del drama, el vestuario y la acción física, al tiempo que
proporciona numerosos ejemplos de cómo hacer el material más humano, impactante a
nivel emocional y memorable. No hay nada realmente escandaloso en este enfoque, pero

227
sí que parece extravagante en comparación con un aula prototípica y disciplinada.
Pogrow se limita a usar el modo en que nuestros cerebros evolucionaron a fin de mejorar
la experiencia de la clase y optimizar la plasticidad.
A Touch of Greatness (2004) es una película imprescindible para cualquier persona
que haya vivido a fondo su niñez. Disponible a través de First Run Features
(www.firstrunfeatures.com), la película alterna entre las imágenes en blanco y negro de
su clase en la década de 1960 y entrevistas más contemporáneas al señor Cullum y a sus
alumnos como adultos que reflexionan sobre sus experiencias en clase.

Capítulo 9

Y, si crees que esto es solo un cuento para niños, mira la película Brave (Indomable) o
lee In a Different Voice, de Carol Gilligan (1993).
La historia de Erin Gruwell y sus alumnos se dramatizó en la película de Hollywood
Diarios de la calle (2007) y está disponible en DVD (Paramount Pictures). Aunque se
introdujo un cierto sentimentalismo y se embelleció para recaudar dinero en las taquillas,
se mantiene lo suficientemente próxima a la vida real como para ser una película
inspiradora tanto para maestros como para alumnos.

Capítulo 10

Te recomiendo que veas el documental Esperando a Superman (2010), que incluye

entrevistas y comentarios de Greoffrey Canada sobre Harlem Children’s Zone y sobre el
estado de la educación pública. Ganó el premio al mejor documental en el Festival de
Cine de Sundance, y fue nominada a mejor documental por el National Board of Review.
Estrenadas casi al mismo tiempo, The Lottery (2010) y The Cartel (2009) se centran en
los fracasos y en las esperanzas de la educación: también son interesantes y merece la
pena verlas.
Si necesitas una dosis de inspiración, te recomiendo que veas Con ganas de triunfar
[Stand and Deliver], la película basada en la vida y el trabajo de Escalante.
Asegúrate de ver a Morgan Freeman como Joe Clark en la película Escuela de
rebeldes (1989) y revisa la entrevista de John Stossel con Clark en 60 Minutes, el
programa de la CBS, así como el documental de Stossel, Stupid in America, en
www.youtube.com/watch?v=Bx4pN-aiofw.

228
 The Hobart Shakespeareans (2006) es un maravilloso documental sobre Rafe Esquith,
sus alumnos y su trabajo conjunto. Disponible a través de POV films
(www.pbs.org/pov/hobart"), es un tesoro de sugerencias prácticas sobre la creación de
experiencias educativas estimulantes, sobre el manejo de la clase y sobre la enseñanza
fuera de lo común.

Sugerencias para traspasar las paredes de la clase

Entre las características únicas de la clase de Rafe Esquith se encuentra el uso de
programas de microeconomía y del drama, así como la disponibilidad de recursos
adicionales a través de financiación externa. Si alguna de estas ideas te interesa,
considera la posibilidad de incluirlas en tus propias clases. Además de los libros de Rafe
Esquith como fuente de ideas e inspiración, investiga algunos de los siguientes.

Microeconomía
Aunque el establecimiento de una clase de economía podría no ajustarse a tus
objetivos académicos y a otras responsabilidades, la organización de voluntarios
denominada Junior Achievement (JA) puede ayudarte a ampliar el aprendizaje fuera del
aula. El objetivo de JA consiste en «fomentar la preparación para el trabajo, el espíritu
emprendedor y los conocimientos financieros, y usar el aprendizaje experiencial para
inspirar a los alumnos a soñar en grande y a alcanzar su potencial». JA tiene
organizaciones en la mayoría de ciudades de los Estados Unidos y puede servir como un
valioso recurso de clase. Consulta www.juniorachievement.org/web/ja-usa/home para
más detalles (versión en español, http://fundacionjaes.org).
Uno de sus programas, Junior Achievement BizTown, les proporciona a los alumnos
de quinto y sexto grado la oportunidad de dirigir un pueblo durante un día. Tras una
extensa preparación previa, desempeñan roles tales como el de alcalde, el de inspector de
hacienda, el de cajero de banco y el de propietario de una tienda, y participan de manera
activa en la economía y la gobernanza del pueblo. Aprenden el modo de extender
cheques, de pedir un préstamo y de invertir en un negocio mientras aprenden lecciones
generales sobre las funciones y el funcionamiento de la economía. Para ver cómo
funciona esto, mira www.youtube.com/watch?v=43PCCTwi3GA.

Drama
Bajo el lema: «Haz el drama, no te conviertas en el drama», Harry Dawse ofrece

229
herramientas y consejos sobre el modo de guiar una producción exitosa de los alumnos
(www.drama-teaching.com/index.html).
Examina también los recursos TeacherVision sobre el drama
(www.teachervision.com/drama/teacher-resources/55277.html).

Financiación adicional de la clase

Si precisas de recursos adicionales en el aula para implementar ciertos programas,
mejorar la tecnología o llevar de excursión a tus alumnos, considera la posibilidad de
invertir algo de tiempo en busca de financiación exterior. Aquí tienes tres posibilidades:

• Adopt a Classroom contiene una declaración de objetivos breve y amable:

«Conectamos a los donantes con los profesores para que sean campeones de la
clase» (www.adoptaclassroom.org/teachers/teachers_landing.aspx).
• Donors Choose permite que los profesores anuncien proyectos de clase y soliciten
donaciones, y los donantes pueden hacer contribuciones. Cuando la petición está
financiada en su totalidad, Donors Choose entrega los suministros o el dinero al
profesor. La clase envía cartas y fotografías a la página web para proporcionarles
información a los donantes. Echa un vistazo en www.donorschoose.org.
• Para una exploración más general de las organizaciones que pueden proporcionar
asistencia a los proyectos de clase, investiga el Foundation Center
(http://foundationcenter.org).

Capítulo 11

Una sugerencia para una clase de instituto podría ser la de distribuir, leer y hablar
sobre el breve discurso del presidente Obama con respecto al caso Trayvon Martin y el
juicio Zimmerman en julio de 2013. Comenzaría analizando las circunstancias de la
muerte de Trayvon Martin y las cuestiones que se plantearon durante el juicio. Quizá la
última frase del discurso te proporcione algo de inspiración: «Asimismo, debemos
confiar en que los niños de hoy en día tienen más sentido del que teníamos nosotros por
aquel entonces, y ciertamente más del que tenían nuestros padres o nuestros abuelos; y
que, a lo largo de este viaje largo y difícil, estamos convirtiéndonos en una unión más
perfecta –no en una unión perfecta, sino en una unión más perfecta–». Puedes encontrar
el discurso entero en www.huffingtonpost.com/2013/07/19/obama-trayvon-martin-
speech-transcript_n_3624884.html.

230
Capítulo 12

Kiva es un recurso microeconómico internacional a través del cual las clases pueden
ayudar a pequeños negocios alrededor del mundo. Una clase puede crear una cuenta con
dinero donado o recolectado y escoger entre muchas solicitudes de asistencia financiera
que proceden de emprendedores de todo el mundo. No solo es un gran modo de ayudar a
los demás, sino que también proporciona una conexión real con las lecciones centradas
en la economía, en la cultura y en la ética. Descubre más en http://www.kiva.org/lend?
gclid=CNahhp-d6roCFadcMgodS0AA3A.
Explora la página web GenerationOn para ver cientos de formas en que los niños
pueden hacer del mundo un lugar mejor (http://www.generationon.org/kids) y visita
Listverse para ver ejemplos que inspiren a tus alumnos
(http://listverse.com/2008/07/16/7-children-who-changed-the-world/).

231
 Acerca del autor

Louis Cozolino Es licenciado en filosofía, teología y psicología clínica. Da conferencias

por todo el mundo sobre el desarrollo del cerebro, la evolución y la psicoterapia, y tiene
un consultorio clínico en Los Ángeles

232
Títulos recomendados

233
 ¡Juguemos a sentir!
Una innovadora pedagogía a través de juegos didácticos de
sensaciones, para desarrollar y armonizar las dos áreas del cerebro del
niño: la que piensa y la que siente
Carles Bayod Serafini
ISBN: 978-84-330-3013-9

www.edesclee.com

Desde siempre, los sistemas educativos no han valorado suficientemente la

parte silenciosa del cerebro que solo entiende de sensaciones. El SENTIR no ha
sido un valor a tener muy en cuenta en la educación. El PENSAR ha sido lo
importante. Esto deja la mente del niño a medio desarrollar, siendo las
consecuencias el fracaso escolar, las depresiones, la incomunicación o el acoso
escolar.
Carles Bayod, tras cuarenta años de investigación, aporta las herramientas
necesarias para desarrollar, conjuntamente, estas dos partes del cerebro del
niño, la que piensa y la que siente. Y lo hace de forma amena, práctica y lúdica
a través de treinta y seis sensojuegos o juegos de sensaciones, que serán una
inmejorable ayuda para padres y educadores que quieran impartir a sus hijos o
alumnos una educación más completa, personalizada y adaptada a sus
necesidades.

234
Al jugar con los sensojuegos el niño va a experimentar seis niveles vitales para
su desarrollo mental y sensológico. Aprenderá a SENTIR, a SENTIRSE, a SENTIR
A LOS DEMÁS, a SENTIR EL ENTORNO, a SENTIR LAS DISTINTAS
ASIGNATURAS y a SENTIR EL ARTE.
Un libro imprescindible para los educadores del siglo XXI, con el fin de
garantizar al niño un buen equilibrio emocional, intelectual, creativo y social.

235
 Escuelas que meditan
Cómo programar mindfulness en los centros educativos
Luis López González
ISBN: 978-84-330-3025-2

www.edesclee.com

Este libro ofrece una rigurosa visión divulgativa de los antecedentes del
mindfulness en los centros educativos y una revisión crítica de la investigación
actual al respecto y de los programas más importantes que se están llevando a
cabo en todo el mundo sobre esta actividad. En segundo lugar, justifica
minuciosamente la inclusión de estas prácticas en los centros educativos,
concretando sus fundamentos y beneficios.
Por otra parte, los lectores encontrarán una propuesta pionera de competencias
de relajación, meditación y mindfulness (REMIND), basada en el Programa
TREVA, para poder programar objetivos y contenidos tanto para el uso individual
como para todo un centro. Así mismo, el autor ayuda a los centros educativos
que pretenden implementar la relajación, la meditación y el mindfulness como
un proyecto con concreción, rigor y una visión realista.
Finalmente, el autor ofrece consejos metodológicos de investigación educativa
para crear estos programas. El libro contiene ejemplos de todo tipo, escalas de

236
valoración y sistemas de evaluación de algunas habilidades y de los programas
en general.

237
 Encuentros con tu propia sabiduría
Semillas de sabiduría para nacer a ti mismo
Carlos González Pérez
ISBN: 978-84-330-3072-6

www.edesclee.com

¿Qué hace diferente a este libro de los típicos de crecimiento personal que
podemos encontrar en el mercado?
No proporciona una sabiduría enlatada, sino que intenta espejar tu propia
sabiduría, la que sabe más de ti.
Entra en el plano de nuestra educación, sin ello no es posible arrancar las raíces
de nuestras creencias limitantes.
Redefine el concepto de ego, imprescindible para que aprendamos a amarnos
plenamente a nosotros mismos: no podemos desarrollar nuestra autoestima
desconfiando de parte de nuestra conciencia.
Trasciende el autoconocimiento clásico entrando en un autoconocimiento
basado en los Nuevos Paradigmas de la Conciencia.

238
 Alma de profesor
La mejor profesión del mundo
María Rosa Espot , Jaime Nubiola
ISBN: 978-84-330-3029-0

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Este es un libro dirigido a todos los profesores y profesoras, para despertar el

alma de profesor que tenían en su corazón cuando iniciaron la carrera docente.
También a quienes se inician como profesores y, en general, a todas las
personas interesadas en la educación.
Convencidos de que la buena docencia requiere alma de profesor, esto es,
profesores con entusiasmo, ilusión y pasión por su trabajo, los autores van
desgranando a lo largo del libro un amplio elenco de temas educativos actuales
–omitidos frecuentemente en los libros de educación– sobre el profesorado y los
alumnos: desde el arreglo personal del profesor, su mirada, o su gozo en el
aula, hasta el sentir de los alumnos introvertidos, los exámenes, los deberes
para casa, las pantallas y el aprendizaje.

239
 El maestro atento
Gestión consciente del aula
Luis López González
ISBN: 978-84-330-2908-9

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Este libro es un manual teórico-práctico para el profesorado de cómo ser y estar

consciente en el aula. En él se enfoca la tarea docente desde un punto de vista
holístico y vivencial, como un todo que necesita de la linterna continua de la
atención plena. Por eso se analiza lo que acontece en el aula desde la
autoconciencia y se enseña a maestros y profesores a desarrollar sus
competencias psicocorporales. ¿Cómo? A través del mindfulness y el focusing,
dos recursos que unen psicología, espiritualidad y neurociencia y que los
docentes del siglo XXI deberían conocer.
De cada tema, el autor realiza una minuciosa labor explicativa con rigor y con un
enfoque pedagógico que convierte el libro en una auténtica guía del maestro
atento (mindful teacher). Decenas de ejercicios y actividades (tanto de
entrenamiento individual como de aplicación en el aula) esperan al lector en un
apasionante camino de crecimiento personal como docente. Contiene pruebas,
guiones de trabajo y cuestionarios prácticos que le ayudarán a gozar mucho más

240
de su día a día en el aula.

241
 Programa RETO
Respeto, Empatía y Tolerancia. Actividades de educación emocional para
niños de tres a doce años
Eva Solaz Solaz
ISBN: 978-84-330-2927-0

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Respeto · Empatía ·TOlerancia

Programa de educación emocional basado en el respeto, la empatía y la
tolerancia para niños de tres a doce años.
Incluye actividades amenas y divertidas para aprender a identificar, expresar y
gestionar las emociones, y está dirigido tanto a padres como a psicólogos,
maestros y educadores.
Con el programa RETO queremos reivindicar la importancia de educar las
emociones y los sentimientos en la familia y la escuela, dotando a los niños de
una conciencia emocional que les ayude a mejorar sus relaciones con los demás
y a gestionar sus sentimientos de forma positiva.

242
 Aprender a ser
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Director de la colección: Cruz Pérez

La formación del profesorado en educación en valores. Propuesta y materiales,
por Mª Rosa Buxarrais
Educación en valores para una sociedad abierta y plural: Aproximación
conceptual, por Montserrat Payá Sánchez
Programas de educación intercultural, por Mª Auxiliadora Sales Ciges y Rafaela
García López
Jugando con videojuegos: Educación y entretenimiento, por Begoña Gros
(Coord.)
Educar para el futuro: Temas Transversales del currículum, por José Palos
Rodríguez
Individuo, cultura y crisis, por Héctor Salinas
Ciudadanía sin fronteras, por Santiago Sánchez Torrado
El contrato moral del profesorado. Condiciones para una nueva escuela, por
Miquel Martínez
Crecimiento moral y filosofía para niños, por Félix García Moriyón (Ed.)
Educación en derechos humanos: Hacia una perspectiva global, por José Tuvilla
Rayo
Educación para la construcción personal. Un enfoque de autorregulación en la
formación de profesores y alumnos, por Jesús de la Fuente
Diálogos sobre educación moral, por John Wilson y Barbara Cowell
Modelos y medios de comunicación de masas. Propuestas educativas en
educación en valores, por Agustí Corominas i Casals

243
Educación infantil y valores, por Ester Casals y Otília Defis (Coord.)
El educador como gestor de conflictos, por Marta Burguet Arfelis
Educando en valores a través de “ciencia, tecnología y sociedad”, por Roberto
Méndez Stingl y Àlbar Álvarez Revilla
La escuela de la ciudadanía. Educación, ética y política, por Fernando Bárcena,
Fernando Gil y Gonzalo Jover
El diálogo. Procedimiento para la educación en valores, por Ginés Navarro
Inteligencia moral, por Vicent Gozálvez
Historia de la educación en valores. Volumen I, por Conrad Vilanou, Eulàlia
Collelldemont (Coords.)
La herencia de Aristóteles y Kant en la educación moral, por Ana María Salmerón
Castro
La educación cívico-social en el segundo ciclo de la educación infantil. (Análisis
comparado de las propuestas administrativas y formación del profesorado),
por Fernando Gil Cantero
Aprender a ser personas y a convivir: un programa para secundaria, por Mª
Victoria Trianes Torres y Carmen Fernández-Figarés Morales
Educación integral. Una educación holística para el siglo XXI. Tomo I, por Rafael
Yus Ramos
Racismo en tiempos de globalización: una propuesta desde la educación moral,
por Enric Prats
Historia de la educación en valores. Volumen II, por Conrad Vilanou, Eulàlia
Collelldemont (Coords.)
Educar en la sociedad de la información, por Manuel Area Moreira (Coord.)
Educarción para la tolerancia. Programa de prevención de conductas agresivas y
violentas en el aula, por Ángel Latorre Latorre y Encarnación Muñoz Grau
El niño y sus valores. Algunas orientaciones para padres, maestros y
educadores, por Carme Travé i Ferrer
El libro de las virtudes de siempre. Ética para profesores, por Ramiro Marques
Construir los valores. Currículum con aprendizaje cooperativo, por Mª Pilar
Vinuesa
Formación ética básica para docentes de secundaria. Propuestas didácticas, por

244
 Gustavo Schujman
La educación intercultural ante los retos del siglo xxi, por Marta Sabariego Puig
La mediación: un reto para el futuro. Actualización y prospectiva, por Juan José
Sarrado Soldevila y Marta Ferrer Ventura
La convivencia en los centros de secundaria. Estrategias para abordar el
conflicto, por Miquel Martínez Martín y Amèlia Tey Teijón (Coords.)
Mi querida educación en valores. Cartas entre docentes e investigadores, por
Francisco Esteban Bara (Coord.)
Cómo orientar hacia la construcción del proyecto profesional. Autonomía
individual, sistema de valores e identidad laboral de los jóvenes, por María
Luisa Rodríguez Moreno
Jóvenes entre culturas. La construcción de la identidad en contextos
multiculturales, por Mª. Inés Massot Lafon
Estrategias para filosofar en el aula. Relatos breves para la reflexión, por Isabel
Agüera Espejo-Saavedra
La dimensión moral en la educación, por Larry P. Nucci
Excelentes profesionales y comprometidos ciudadanos. Un cambio de mirada
desde la universidad, por Francisco Esteban Bara
La familia, un valor cultural. Tradiciones y educación en valores democráticos,
por María del Pilar Zeledón Ruiz y María Rosa Buxarrais Estrada (Coords.)
Cultura de paz. Fundamentos y claves educativas, por José Tuvilla Rayo
Pantallas, juegos y educación. La alfabetización digital en la escuela, por Begoña
Gros (Coord.)
Conflictos, tutoría y construcción democrática de las normas, por Mª Luz
Lorenzo
Mensajes a padres. Los hijos como valor, por Isabel Agüera
Educar con “co-razón”, por José María Toro
¡Quiero chuches! Los 9 hábitos que causan la obesidad infantil, por Isaac Amigo
y José Errasti
Convivir en Paz: La metodología apreciativa. Aproximación a una herramienta
para la transformación creativa de la convivencia en Centros Educativos, por
Salvador Auberbi

245
La educación ética en la familia, por Rafaela García López, Cruz Pérez Pérez y
Juan Escámez Sánchez
El poder de las palabras. El uso de la PNL para mejorar la comunicación, el
aprendizaje y la conducta, por Terry Mahony
Camino hacia la madurez personal, por Mª Ángeles Almacellas
Enseñar competencias sobre la religión. Hacía un currículo de Religión por
competencias, por Rafael Artacho López
La educación de calle. Trabajo socioeducativo en medio abierto, por Jesús D.
Fernández Solís y Andrés G. Castillo Sanz
El valor pedagógico del humor en la educación social, por Jesús D. Fernández
Solís y Juan García Cerrada
Programa Taldeka para la convivencia escolar, por Luis de la Herrán Gascón
La decisión correcta. El aprendizaje de valores morales en la toma de decisiones,
por Marta López-Jurado Puig
Enseñar a los hijos a convivir. Guía práctica para dinamizar escuelas de padres y
abuelos, por Manuel Segura y Juani Mesa
Ser madre, saberse madre, sentirse madre, por Pepa Horno Goicoechea
Educación para el siglo XXI, por Marta López-Jurado Puig (Coord.)
Educación emocional. Propuestas para educadores y familias, por Rafael
Bisquerra (Coord.)
Conjugar el verbo leer, por Seve Calleja
La responsabilidad por un mundo sostenible, por Pilar Aznar Minguet (Coord.) y
Mª Ángeles Ull Solís
Veintitrés maestros, de corazón. Un salto cuántico en la enseñanza, por Carlos
González Pérez
Practicando la escritura terapéutica. 79 ejercicios, por Reyes Adorna Castro
Prevención del acoso escolar con educación emocional. Con la obra de teatro
Postdata, por Rafael Bisquerra (Coord.)
Familia y Escuela - Escuela y Familia. Guía para que padres y docentes nos
entendamos, por Óscar González
Cinco llaves para educar en el siglo xxi. Aprendizaje, corazón, talento, diálogo y
solidaridad, por Jerónimo García Ugarte - César García-Rincón de Castro

246
Las dificultades de la educación. Orientaciones educativas para el ámbito
familiar, por Ana Balanzá
Cómo amanso a mis fieras. Estrategias para mejorar la convivencia en clase
utilizando la música, por Almudena Ocaña Arias
La empatía es posible. Educación emocional para una sociedad empática, por
Anna Carpena
El diario de la convivencia en clase. Más de 300 actividades para desarrollar la
inteligencia interpersonal e intrapersonal, por Juan Lucas Onieva
Educación en valores para la ciudadanía. Estrategias y técnicas de aprendizaje,
por Cruz Pérez
El maestro atento. Gestión consciente del aula, por Luis López
Programa RETO, Respeto, Empatía y Tolerancia. Actividades de educación
emocional para niños de tres a doce años, por Eva Solaz
Educar en las redes sociales. Programa preventivo PRIRES, por José María Avilés
Una mirada femenina de la educación moral, por María Rosa Buxarrais e Isabel
Vilafranca (Coords.)
¡Juguemos a sentir! Una innovadora pedagogía a través de juegos didácticos de
sensaciones, para desarrollar y armonizar las dos áreas del cerebro del niño: la
que piensa y la que siente, por Carles Bayod Serafini
Escuelas que meditan. Cómo programar mindfulness en los centros educativos,
por Luis López Gonzalez
La enseñanza basada en el apego. Crear un aula tribal, por Louis Cozolino
Alma de profesor, por María Rosa Espot y Jaime Nubiola
Mi diario de las emociones en clase, por Juan Lucas Onieva
Mi receta contra el acoso escolar, por Raúl Rodrigo Rubio
Encuentros con tu propia sabiduría. Semillas de sabiduría para nacer a ti mismo
(su fruto es diferente para cada persona), por Carlos González Pérez
Mastermind. Técnicas para revolucionar el estudio y el aprendizaje, por Federica
Trombetta
La edad invisible. Crianza consciente en la primera infancia, por Joaquín Ortega
Niños felices, alumnos capaces. Ideas de enriquecimiento para alumnos con
Altas Capacidades Intelectuales, por Inmaculada Espinosa Quintana

247
Índice
Portadilla 2
Créditos 4
Dedicatoria 5
Cita 6
Agradecimientos 7
Primera parte. El cerebro social 8
1. El poder del apego 10
2. Nuestros cerebros sociales 29
3. Construir cerebros 48
Segunda parte. Desconectar los cerebros y dejar de aprender 65
4. El estrés y el aprendizaje: las conexiones vitales 67
5. Llegar a los alumnos «a los que es imposible enseñar» 84
6. Del acoso escolar al agotamiento: cómo el estrés social debilita a los alumnos
103
y a los profesores
Tercera parte. Conectar los cerebros y empezar a aprender 123
7. Ser visto y sentirse percibido 125
8. Jugar, explorar y aprender 142
9. Contar historias: la primera clase 158
Cuarta parte. Acceder a los institntos sociales primitivos 176
10. Soluciones tribales en la práctica 178
11. El viaje heroico y la búsqueda de la sabiduría 191
12. Propósitos más elevados: profundizar la experiencia 210
EjerciciosEjercicio 1: Volverse tribal 221
Referencias 224
Lecturas sugeridas 226
Recursos adicionales 227
Acerca del autor 232
Títulos recomendados 233
¡Juguemos a sentir! 234
Escuelas que meditan 236
Encuentros con tu propia sabiduría 238

248
 Alma de profesor 239
El maestro atento 240
Programa RETO 242
Colección Aprender a ser 243

249