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13. ED U C A BILID A D

E l CONCIiPTO DE EDUCABIUDAD EN SlERBART

Son varios los autores que atribuyen a Herbarí íanto la inlroducclón del termino
«educabilidad», como la situación del mismo, entre eí manojo de términos clave con
los que trazar eí espacio nocional de una Teoría sobre la educación.
Uno de los textos herbariianos.es el siguiente:

« E l concepto fundamenté dé la Pisdagogía es la educabilidad del alumno.

Observación. E l concepto de educabilidad (ductilidad, plasticidad) es de más basta
extensión. Se extiende casi hasta los elementos de ía materia. Especialmente se
le puedo seguir hasta en aquellos elementos que intervienen en el cambio
material do los cuerpos. De la educabilidad evolutiva se encuentran rastros en las
almas de los animales más nobles. Pero la educabilidad de la voluntad para la
moralidad sólo la reconocemos en el iiombre». (Herbart)

E l termino educabilidad, en este párrafo, se utiliza en el sentido general de

posibilidad Ue adquirir goníjguración distmta en ía materia ae que está compuesío un
ser o en ei sistema de comportamiento qué caracteriza'su individualidad acti\'a. Podría
aplicarse, pues, el término educabilidad a una solución atómica que cristaliza, al
animal que se desarrolla y al hombre que aprende.
Los tres sentidos que contiene el lér.mino en el uso herbartiano podrían precisarse
de la manera que sigue. Se alude a la plasticidad aparente por la que una solución de
átomos tenninan adquiriendo forma cristalina. Imagina esta propiedad como muy
cercana a la maleabilidad y ductilidad de muchos materiales, propiedad por ¡a que son
suscepííbies de modificar sis apariencia a iniciativa del artista. En este primes sentido,
Herbaií alude a la advertencia de formas y procesos de configuración entre los seres del
mundo físico. No obstante, conviene decir que, por ejemplo, los fenómenos de
cristalwación ("estructura o forma de minerales, rocas...) son resultantes de fuerzas de
cohesión que obedecen a leyes físicas. En cambio, e! moldeamicnto de materiales, aun
cuando respeta leyes físicas y condiciones deS material, determina 1a forma final por !a
incorporación de im programa externo a las materias primas, un propósito deliberado,
un diseño.
E l segundo sentido que adquiere la educabilidad cn el párrafo herbartiano se refiere a
la evolución animal. Tales procesos deben entenderse en tres direcciones distintas, no
previstas en Herbart. Una es la de la evolución de las especies, en el tiempo, otra es el
desarrollo y transformación del organismo durante 1a vida del animal; la tercera iría en
el sentido de abarcar las transformaciones del comportamiento animal como
consecuencia de la adaptación a nuevas condiciones ambientales o dei aprendizaje.
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202 JOAQUÍN Gy^RCÍA CARRASCO

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E l tercer sentido aí que alude Heibísri en cl párrafo antersorincnte ciiado dice
relación exclusiva al hombre. Hace referencia el lérmino al conjui-iío de procesos por
.tí-'
los que la voluntad humana mqldea sus apetencias ds acuerdo con criterios comunes de
acluaciÓB. Es lo que soicmos llainar moralidad. Sin embargo, y maníeniendo esta
exclusividad en ¡a refefencia al hombro, la plasticidad comporlamenial, que en la
educación queda connprome'dda, no es solaracntc apetitiva. Son al menos tres ¡as zonas
del comportamicnío que se veii aíeciadas por 'iransíormaciones educacionales; el campo
de los conociinieníos, el psicoinolor o percepüvo moior. y el ejnocional o
moüvacional.
Sobre ia educabiSiclad, entendida en sentido tan general, si ha de abarcar procesos
lan dispares en cuanto, a las causas qué los originan, solaracnío podríamos decir
'trivialidades o consliruir enunciados de suma a’osíracclón. Si maníenemos las
6' peculiaridades de ios muchos procesos aludidos, y rnsmenemos, igualmente, cl
termino educabilidad, éste so carga de cqiüvocidad. Para superar 'ial equivocidad no
quedará niás remedio que iridicaf en cada caso a qué hacemos referencia ciumdo
empleamos el ténnino educabilídad, o presciisdir de éi y nomínijr cspecíficamcriíc cada
proceso que Goncretameníe ss estudie.
Aunque el 'terminó itefbartiano parece solemne y atractivo padece graves problemris
sentáníicos, como hemos dicho.

RESTRICCIOX d e la EDUCABiUDAD AL JlOMBRH

No obstante ias anteriores alusiones a la cósmica cxíansión de la cducabilidad

".•-ife•?■»>>',/. ’•?•£'•'
— como consecuencia de ¿a aproximación de significado entro csía y la plasticidad o
ríiaíeabilidad— , los íeóricos de la edticacióii consirsrycn sus pro¡)osicio/!es sobre la
educabiiidad tomando el téijnino como referido exclusivamente ál hombre.
Mi siquiera -cl animal sería cducable. Se sueie decii que el animal es domesticabie
y adiessrable, no educíible. Siü embargo, mientras üose declare la origi'nalidad do los
procesos nuiiianos implicados en la cducabilidad, líi denomliiación diferente no supone
rnás que el empico de paláürss disiinías..
Afinnar que lá cducabilidad eá la propiedad medianíe la cual es el hombre
cducable..., consiituye una tautología: una repcüclóa de un mismo pens.omiento bajo
cobersufa verbal tliicrents; no afiade nada la definición iú singificado del icrmino que
define. Por olra paiié, cl contenido de la deíinición es irrcievan'íb, tan sólo afirma que
en cl hombre se dan cambios en la configuración dei sistema de coinporiamienios que
compone su personalidad, sin iadicar natía acerca del origen y causa de lales
transformaciones.
Ricardo Nassif afirma que la primera característica de la educación es su
<numam¿íi¿>. Es decir, no sólo la educación ocurre en el iiombre, sino que iniplica
p5rsüiia]rne.iie al hoffibre en sa definición. Cosno si no se pudiera ser absolutameníe
objc'iivo ers su estudio, por íaterferirse en las co¡tsideracio.'3es todo el proceso snedianíe
el cuas eí analisia se ha educado. La inierferencia ds los estados subjetivos no es
particular do las ciencias huijíanas, aunque en ellas es íadi convertir y confundir un

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 APUNTES DE TEORIA DR LA EDUCACION 203

rasgo cultural con un hecho do naturaleza. No debemos olvidar que la perccpción

sensorial no es una mera copia de lo que se percibe, sino una muy elaborada
reproducción dc lo percibido. De ahí que los niños tengan que aprender a ver, o lo que
es lo mismo, a categorizar culturalmente lo que permanentemente perciben. Es la
condición para poder comunicarse y ser entendido. La individualidad del espacio
sensorial es algo que caraetcriza a cada especie anima!, no solamente al hombre, y que
explica en parte la modalidad de su comportamiento. Pero por estas razones, el hombre
proyecta un modo de elaborar su pensamienio y expresarlo que unifique el sentido de lo
expresado en todos los inierlocutores y que permita reproducir las experiencias de las
que se infieren los enunciados que proclama. Adquiere así el conocimiento un caracter
público, al tiempo que comporta los criterios mediante los cuales poder decidir de su
validez y aceptación colectiva. Es el lenguaje de la ciencia. Lenguaje que también es
aplicable al término educabilidád.
Ai considerar la educabílidad no.puede olvidarse que, en la generalidad.de los casos,
las modificaciones en el sistema de comportamientos se producen, como consecuencia
dc un proceso dc influencia — con agentes varios: ambiente cultural, grupos,
personas...— De ahí que la noción de educabilidad haga referencia, al mismo tiempo, a
quien se considere agente educador (Nassif habla de educativldad ) y ai que se
denomine educando (educabilidad, en sentido estricto). E l estado en ei que un sujeto
humano se encuentra no solamente define la propiedad de la educabilidad, sino también
los límiies de las transformaciones que son plausibles. Es decir que el estado del sujeto
educando define la transformación y los límites de la misma.
Poro la plauslbilidad de una transformación comportamental posee dos
dimensiones: la estructura formal de la operación que incluye el comporíamiento y la
posibiliditd real de producirse; en segundo lugar está la dimensión histórica por la que
solamente un determinado espectro de comportamientos se hacen culturalmente A ’
viables. Ello permitiría hablar de educabilidad individual y de educabiMdadJiístóáca. Lu.
Las relaciones enü'C entorno socio-cultural y organización comportamental es uno de
los temas más arduos de la Sociología de la Educación.
Los motivos fundamentales por los que el concepto de educabilidad se reduce al
hombre son los siguientes:
Tal y como nace el concepto hace referencia principalmente al ámbito dc ia
voluntad y de la Gricntáción de las decisiones;
Dice relación a la posibilidad de aiitodirigir el propio comportamiento;
La modalidad del cambio comportamental. categorialmente considerado, es en el
hombre de naturaleza particular.
La observación manifiesta márgenes importantes de aprendizaje en la conducta
animal; en el hombre, el aprendizaje y ios cambios en el sistema dc comportamientos
ocupan unos márgenes tan importantes quo, sin el proceso educativo, aunque se
mantenga la identidad morfológica, la insuficiencia otológica lo haría
antropológicamente irreconocible.
Con ias consideraciones anteriores se ha podido comprobar que el concepto de
educabilidad es muy vago en cuanto a su significado. Tan sólo eniincia que la
transformación comportamenUil es posible y que es posible en el hombre. Supone que
tal transformación, en el caso del hombre, es categorialmente original;
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204 JOAQUINGARCIA CARKASCO

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O p t im is m o Y PESIMISMO p e d a g ó g ic o í «

a) Pesimlmo pedagógico
::é?fe4 Para algunos autores la educabilidad como'basc de una intervención sobre el
i
hombre, es ün propósito imaginario, no entra dentro del campo de la acción posible. «
Tal proyecto, o_^ estrella contra lo que se denomina carácter de ¡a persona, o conaa su
• V. ••“t A - ir
constitución.. Así dicho, no sabe uno muy bien, sin embargo, cuál es el fundamento de
i
. ■>.:;-'..:V''::fi la convicción .sobre que la intervención pedagógica es un dc.spropós¡to, por la i
■--Í;.^í¿'‘ í*'^|v ambigüedad de los término.s «carácter» y «constitución».
No obstante, el pesimismo pedagógico ha declarado, con frecuencia que el trabajo i
.■;v..'--:0;?í'!l' pedagógico es como el de Sísifo, «un piadoso engaño». Las influencias educacionales i
simplemente se suman a ia dinámica impulsiva de la propia naturaleza, y entonces
consiste en un lujo superfluo, un gigantesco despilfarro. LQS.hombí:es..íiC_cnilsU'U3 'eii_ i
^ A con los elementos gue les proporciona el medio activo iníluyente cP d que. se i
(,'■ ’ n^>-' '’encuenlTM s£cIo-cu!turalmentc inserios, y no con los aportes, proclamas y sugerencias
de profe^naleTs a sueldo, cuya relacióií.con ellos — por más que se diga— quedan
i
^ sobrevolando las aguas¡ mientras los peces obedecen otros señuelos.
D'bíerí'se irata simplemente de- un sobreañadido y vestimenta, que cubre de im
barniz superficial y efímero^ que no modifica el natural de los individuos, el cual so
encuentra presto cn todo momento a desbordarse retirando el disfraz. E l señor de !as
h­
i Ii
moscas, de Wilians Golding, dejaría claro el punto de vista. Dejados los niños
educados, sueltos y a la merced de tener que luchar por la vida, se desprenden de todos i
S '. .
los ropajes y aparecen los patrones de compoitaniienio artificialmente encubiertos: no fl
está hccho el hombre de bario más cualificado que el animal. E l mamífero estaba al
acecho. . i
E l ser y el cambio de ias personas acontecerían con precisión incoercible. Los «
cambios y transformaciones que la educación promueve ni serían permanentes, ni de
efectos constaiites. La educación no podría tener la pretensión de definirse como una c
transformación autóntica y consistente de la naturaleza humana. «
. Los planteamientos que contiene ei pesimismo pedagógico han tenido .su
fundamento en la persjKctiy.a meramente biológica del análisis del desarrollo humano. i
El punto de atranque sería el siguiente; dentro de la seciiencia animal, en ei sentido de «
mayor diferenciación biológica y menor especialización dei comportamiento, el
hombre ha sido la mola y la consumación del proceso evolutivo.«Nucstro planeta ha m
m
tenido su períodti de juventud y de intensa producción de formas de vida... que .«
irre¡nisiblemünte ba terminado... ahora está cn la edad madura, que ha tenido un
acontecimiento notable, la aparición del ho.mbfc» (Lucien Cucnot), Pero sin dejar de %
ser un acontecimiento animal. Por lo tanto, dentro de esta perspectiva, hay que situar c
ia explicación de los fenómenos psíquicamente tan transcendentale.5 como son los
procesos educativos. «
A llí donde persistií todavía !a obscuridad dentro del reino de la ciencia, hay que
desconfiar, ante lodo, de la obscura claridad qué desciende de la metafísica. Siguiendo f
m

V--:

Jkú.'-'il/.', * .V. V,.

 APUNTES DE ITÌORIA DE LA EDUCAaON 205

planteamientos de J. Rostand {E Í hombre. Ed. Alianza, 1968), diríamos que las

voluntades, intenciones y designios que el hombre propone o impone ai hombre, son
meramente superficiales, porque el hombre no procede de otros hombres, sino por 1a
línea de la biología (la genética o la reacción adaptativa), todo lo demás — lo
pedagógicamente inducido o culturalmente fomentado (el dinamismo civilizatorio)— ,
no queda propiamcnie incorporado a lá especie, no pasa a ser propiedad radical del
hombre. Los procesos educativos solamente se pueden considerar superficialmente
conformantes. ‘
Hasta es posible, siguiendo por aquí, plantear una visión pesimista de lo cultural,
en el sentido de qúe se puede arbitrariamente considerar un comportamiento como
cuituralraente adecuado y valioso, aún cuando finalmente se manifieste como una
invención degradante. Tómese en cuenta todo el problema de la contaminación
ambienta), resultante de las aspiraciones civilizatorias de los grupos humanos. Aun
cuando e! éxito social pudiese atribuirse, al menos én parte, a la calidad de la
inteligencia, y ésta tuviese ¡a condición de heredable, mientras el hombre no sea
tratado siempre como hombre, mientras la.competencia de los genes no se ejerza en
condiciones relativamente leales, no portemos atribuir las diferencias manifiestas a
diferencias originarias (Rostan o.c,. p. 86). Siempre, ante las inclemencias de la vida,
nos quedaría el consuelo de conservar intactos nuestros eromosomas y estructuras
genotípicas, para vengar las injurias sociales en nuesn-os descendientes.
La civilización aparece, én ésta perspectiva, como un añadido que, mediante la
tradición o la herencia social, se transmite de unas generaciones a otras. Este fenómeno
no tiene ciertamente analogía dentro del reino animal. Aunque se han observado
modificaciones en los comportamientos instintivos y transmisión generacional de
dichas transformaciones. E l canto de los pájaros es, en pairte, aprendido; en localidades
diferentes una especie posee dialectos de canto distintos; pueden mostrar preferencias
alimenticias diferentes o técnicas de aprpvisionamiento diferenciadas..., las cuales, en
algunas especies al menos, se originan dei aprendizaje e imitación de los padres.
ì Pero la herencia social es radicalmente distinta de la herencia biológica. Respecto a
ì lo cultural, la generación anterior deja simplemente" ofrecidas, en conjunto, las
posibilidades. Estas, cada vez, deben ser internalizadas y reasumidas con esfuerzo
ì renovado en cada ocasión y generación. Si el medio intelectual o social fuera
> incorporado a la naturaleza, y el hombre de siglo en siglo naciera mejor adaptado y
> creciendo en sus cualidades éticas e intelectuales, el progreso sería indefinido y las
utopías infinitamente probables. Pero la Intransraisibilidad de lo adquirido es una de
I las certezas mejor afianzadas. Nada adquirido se inscribe en la especie, todo queda
exterior y superficial, incluso por dos motivos puede convertirse en factor regresivo
I
para la evolución: por contaminación y regresión del medio ecológico, y por
I contención de la selección biológica natural.
I Quizás el momento decisivo en que aparece él pesimismo radical del
planteamiento sea cuando se enfrenta al hecho previsible del acabamiento de la vida
I humana en 1a tierra». Nadie de fuera vivirá la muerte del pensamiento humano, y
cuando el Altimo espíritu se extinga sobre la tierra desierta, el universo no sentirá
I sobre sí ni siquiera el paso de una furtiva sombra » (Rostand, o. c ., p. 187),
ì
I
»
I
 206 JOAQUIN GARCIA CARRASCO

Así concluye el libro de Jean Rosand:

«Atomo inisorio, perdido en el cosmos inerte y desmesurado, sabe que sil

febril actividad no es más quü un pequeño fenómeno local, efímero, sin
significación y sin sentido. Sabe qwe sus valores no le sirven más que a él, y
que, desde el punto de vista sideral, ia caída de un imperio, o incluso la ruina
de un ideal, no cuenta más quo el íiuridimienlo do un íiormiguero bajo e! pie
de un pascante distraído.

D e esta forma, no tendrá otro recurso más que aplicarse en olvidar ía

inmensidad bruta, que le aplasta y le ignora. Repudiando el vértigo ostcril de
lo iíit'inilo, sordo aí «terrador. silencio de los espacios, tratará de volverse tan
incósniico como inhumano es el universo; bravamente replegado sobre sí
mismo, se consagrará humildemente, terrcstremente. humanamente, a. la
realización de sus mezquinos designios, en los que fingirá poner la misma
seriedad que si apuntarán a fmes eternos».

Dt'.nlro de este tipo de planlcam¡eraos, la inlerpretación dei fenómeno educativo,

presenta los siguientes cauictcics:

1 Implica históricamente un esfuerzo desproporcionado respecto a los efectos

conseguidos. Como si uno de los caracteres de las civilizaciones üamtídas desarrolladas

fuera, por virtud de sus aspiraciones (cuya necesidad, utilidad e Importancia son de
difícil justificación), dilapidar energías. Ya que, aun cuando lo que se ejecuta en la
historia es algo de complejidad creciente (compárese Sa diferencia entre el modo de vida
y los titiles necesarios para ía sobrevivencia en pueblos como Sasnoa, la Isla de
Pascua... o en ias culturas que llamamos salvj^jes), los beneficios propiamente
específieosj de mejora de la especie o de! medio ecológico, para este tipo de autores
— y para otros de orientación filosófica radicalmente diferente— , son claramcnle
problemáticos: degradación dcl medio, proliferación de neurosis, desarrollo y
desorientación de la agresividad, mala distribución de los recursos de sobrevivencia...
Los efectos que más maravillan y que más energía vital consumen, dentro de este
planteamiento, son precisamente los más superficiales respecto a intereses
intraespccííicos de este concreto animal humano. Piénsese en los esfuerzos por la
conquista del espacio.

• Correlativamente con lo anterior, el fenómeno educativo, histórica y

bioespecíficamente considerado, raanifiésta desorientación nespecto a los objetivos
primordiales de 1a naturaleza. Normas absolutas a las que se atribuyen valores morales
y religiosos hacen proiiforar o perpeitiajsé anomalías genicas, problematizan el control
de la natalidad, o anatematizan iniciativas por ias que una especie que abandonó
cultufalmonte la selectividad natnral, consiga estructurar otra norma de similar eficia,
aunque racionalizada.

» La capacidad intelectual enorme de esía especie animal que es cl hombre, ha

colocado como metas dei fenómeno educativo unas niitificaciones de origen, mía
sobrevaloración de secuencias vitales, y iBiiificacionés de transcendencia, las chííJ os

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iS M m
 li

APUNTES DB TIÌORIA DRIJV EDUCACION 207

han supiantado d puesto que, de manera inconsciente, ocupan ¡as metas estrictamente
evolutivas de las demás especies animales, las cuales, en su momento, demostraron su
inirínseco valor y significado, cuando por ellas se consiguió eficazmente la misma
aparición del hombre sobre ia tierra.

» Tomado en su conjunto, el fenómeno educativo es radicalmente problemático, en

su actual configuración y planteamiento^ desde el momento en que las cualidades del
grupo se miden en función de «status socio-económicos»; y las cualidades de porvenir
colectivo, en forma de «nivel de yída», medido cn parámetros de capacidad de consumo
y producción.
Este tipo de planteamientos adolece de dos defectos fundamentales. E l primero,
considerar como actividad propiamente específica, aquélla de origen endógeno, y que
tiene como meta el propio desarrollo espontáneo de los programas genéticos del
organismo; junto a aquella oü:a, también endógena a la especie, por la que ésta alcanza
sus metas evolutivas. No queda, sin embargo, de relieve que ninguna energía biológica
tiene realidad y efecto, sino en situación transaccipnal con el medio. Transacción que,
en ei caso del hombre, no se produce sólo espontáneamente, ya que el medio próximo
influyente no es el medio ecológico, sino la transformación de ésto en medio
transformado por la cultura. Por lo mismO; podríamos afirmar que si desarrollo
evolutivo humano es en parte espontáneo y codificado y en parte constructo o
educativo.
S i esto es así, surge la segunda debilidad del planteamiento. Los proyectos
humanos y las responsabilidades específicas, no son meras respuestas a exigencias de
favorecer la dinámica del genotipo, sino que más bien, el drama de esta especie está en
el proyecto cultural e institucional dentro del cual debe resolver su sobrevivencia, lo
cual reconduce la perspecliva, poniendo en primer lugar el problema educativo y
cultural. '

b) Opiirnismo pedagógico
En el otro extremo se encuentra el optimismo radical. Los propósitos
educacionales pueden lograrse totalmente y en todos. Interpreta el aparente fracasa
práctico en muchos individuos, indicando que no se aplicaron ni leiS educadores idóneos
ni los precedimienius adecuados, _ '
E l fracaso educacional — es decir, la diferencia sustancial entre el sistema de
comportamientos de un individuo y el que la colectividad y ios educadores se
propusieron— , pudiera entenderse como un error; como el fracaso de un experimento
ma! realizado. ' '
” E l optimismo pedagógico fue un producto claro de la Ilustración. Planteamiento
que ya hemos estudiado. Entre uno y otro extremo se sitúa toda la reflexión pedagógica
como ámbito de la racionalidad posible. La primera pregunta se refiere al hecho mismo
de la posibilidad de educación en el hombre, al inmenso margen que en su
comportamiento depende del aprendizaje.
■■■- ^ 208 JOAQUÍN GARCIA CARRASCX)

S ig n ific a d o d e l c o n c iípt o d e l a u d u c a b iu d a d h u m a n a

El concepto dc educabilidad conücnc varios supuestos;

Que las dotaciones genéticas con las cjue el hombre nace, se consiiíuyen, y son, el
soporte esiructural de una gama ilimilada de comportamientos inducidos por el sistema
F' de esü'mulos que, componen d roedlo activo influyente que rodea a cada individuo.
Que tales posibilidades dc comporlamiento y operacione.s pueden ser
sistemáticamente inducidas mediante los correspondientes procesos dc inCliicncia.
i'i ' t,
tí. , Que las influencias sobre el comporlamiento. cualquiera pueda ser sii origen y
proceso, pueden ser eficaces; es decir, pueden insiiluir nuevos modos dc operación,
producir efectos consistentes sobre ci sistema de comportamientos que en cada
momento define la personalidxid de los sujetos.
Que la realización dc las posibilidades educacionales es un hecho indiviilual y que
por. lo mismo, no se incorporan al código genético, teniendo qué ser reactuaüzadas en
cada nuevo individuo; no.son heredables.
Que los productos originados por el perfec(;ionam¡ento de las operaciones
humanas, no son puramente interiores a! sujeto, sino que tienen consecuencias
sociales, se capitalizan para cada generación en forma de !o que se llama depósito
cultural, o transformación del medio activo influyente, con lo que a la cstiucliira que
soporta el comporlamiento inteligente — la cual define las posibilidades naturales— ,
hay que añadir !a estructura y contenido del patriiiiomo cultural — la cual define las
oportunidades sociales— -La educabilidad, pues, comoí'imbito de lo posible, se define
denü-0 dc un marco dialéctico o transaccional entre una y otra estructura. Ello indica
m que, desde lui punto de vista pedagógico,, la educabilida<l solamente puede ser
correciamente entendida dentro del tiempo como marco de referencia. Del tiempo que
marca el desarrollo de la estnictura bio-psicológica, y del tiemira que nuu-ca el contexto
histórico-social en el que se desenvuelven los individuos.
La categoría temporal, en su referente personai, en tanto condicionante de las
posibilidades de operación, puede tener dos sentidos. E l tiempo en tanto que instante y
ei tiempo en tanto que historia vivida. Pata el Psicoanálisis, por ejemplo, la
posibilidad comportamental en un mojnento dado, para un individuo, es función
temporal de su historia vivida — en la cual adquieren particular relevancia los
momentos infantiles— . Para otras corrientes psicológicas, el comporíanaiento es
función total, lo que quiere decir que puede ser explicado en función únicamente de ia
personalidad (sistema actual de disponibilidades comjiortamentóles) y del espncio
vital.
Sobre estos supuestos se edifican todos los planteamientos teóricos de la
Pedagogía y todas ias secuencias prácticas dei íenómeno educacional en su vertiente
personal, interpcrsonal y sociocuUural. Dc ahí la consecuencia que obtenían los
pedagogos del siglo X IX , al afirmar que la educabilidad constituía ei objetoformal de
la Pedagogía.
< 'ír-. 1
i-fV-5
 APUNTES DE TEORIA DE LA EDUCAaON 209

L a DIMENSION REAL DE LA EDUCABIUDAD

En los análisis tradicionales, conjuntamente con la definición de las posibilidades,

que arrastraron en la Ilustración ia planificación de los Sistemas de Enseñanza, en tanto
que servicios públicos de interés general, se introducía también la valoración de los
límites que afectaban a tales procesos. Estos límites los hemos insinuado al ir
definiendo el margen de posibilidad en función de las estructuras en las que las
posibilidades se actualizan.
Es frecuente que, en la descripción de la educabilidad, se presenten análisis
comparativos — nosotros también los llevaremos a cabo— entre las posibilidades
comportameníales del hombre y del animal.
Desde este punto de vista e! hombre aparece como un ser defectivo, con toda la
apariencia de un ser inacabado. Se habla de prematureidad e inacabamiento. Los
indicios de tai estimación son dos fundamentalmente: la aparente indigencia de
natrones de comportamiento — a diferencia de otros animales organizativamente
inferiores— . que permitieran sobrevivencia autónoma; y magnitud temporal
sorprendente del período necesitante de cuidado — infancia— , dentro deí cual se
prolonga la dependencia biológica, la dependencia funcional y la improductibidad
biológica o procreativa.
Sin ¡os procesos transaccionaies dé carácter social intraespecífico, un animal
dispone en gran medida de todo el equipamiento necesario para 2a supervivencia si el
medio y las condiciones alimeníanas ¡o permiten. Sin ¡os mismos procesos, y aunque
se mantengan las condiciones alimentarias sustitutivas, el hombre tiene pocas
posibilidades de supervivencia; y las que tiene, comparadas con las que contiene el
medio activo propio, son claramente valorables como infrahumanas. E l estudio de la
educabilidad humana debe explicar el significado de 1a aparente prematureidad
fisiológica; de momento diremos que se ha convertido en el fundamento de la mayor
plasticidad dei comportamiento y de la mayor desespeciaüzación del mismo. A la base,
pues, de las posibilidades educacionales se encuentra una aparente indigencia y una
patente dependencia socio-cuitural. .
La componente de limitación concomitante al concepto de educabilidad, tiene una
contrapartida positiva: es específicamente humano el poder de reflexión sobre los
límites y condiciones de cualquier proyecto activo. Tal poder es el que explica en el
fondo que la actitud del hombre frente a ios estímulos exteriores sea la del sujeto que
se enfrenta ante objetos y no meramente ante extensiones de su propia necesidad.
Todos los objetos, aunque no sean términos de impulsos, se tornan en
potencialmente interesantes. La naturaleza, tomada en su conjunto, se transforma en
susceptible de adquirir la nueva dimensión propia de los espacios culturales.

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7) Límites de la actividad mental '
En algunos libros de Pedagogía hay capítulos titulados asf: Los límites de la
educación, o del perfeccionamiento humano. Se señalan la «herencia; la sociedad, la
cultura». Así dicho no se adivina donde está la idea de límite. E l proceso de
 210 JOAQUÍN GARCIA CARRASCO

. /- í : '. I elaboración cic compoítamienios en cl liombrc se encuentra limitado estruciuralmentc,

en cl sentido de que el límite se origina en el propio modo de ser dei organismo con
capítcidad mental.
Capacidad limitada de los sistemas sensoperceptivós. Lo más desiacable son las
limuaciones que imponen las estructuras de los sistemas periféricos de entrada y los
sistemas nourales anexos a lu captación de datos, Esta es una limitación cualitativa,
■■.¿..ifi-’-i'i \ '4
pijrque no para todas las perturbaciones físicas externas disponemos de receptores. Aún
así pueden esas perturbaciones producir efectos biológicos en ei organismo; estos
efectos puede !a mente asociarlos a la percepción de signos ambientales, aunque no
posea receptor para la perturbación. Tai ocurre con los ultrasonidos, ¡a luz ultravioleta,
la radiación electromagnética... Se dan limitaciones cuaniitaiivas desde el momento
en que los receptores solamente actúan dentro de un determinado intervalo dcl que se
ocupa, para cada receptor, la psicofísica. Otras limitaciones son topográficas
dependiendo de ia orientación del organismo en cl espacio (no vemos lo que hay a
nuesti-a espalda). La limitación más importante depende de la propia capacidad de
tratamiento de ia información propia dei sistema. G, A. M illcr proclamó en una
famosa conferencia que no caben más que 7 + 2 paquetes de información.
En respuesta a estas limitaciones el organismo reacciona planteando estrategias.
La limitación de capacidad en las entradas se responde con la atención. A los ra.sgos de
los objetos estimuladores capaces de activar la atención selectiva del organismo, los
n llamó Pieron «proxesígenos». Algunos de ellos son: intensidad física, novedad, valor
biológico, valor social... La segunda estrategia es la de organizai' los elementos
percibidos en paquetes con sentido. En tal organización intervienen aspectos
gesíalticos (fondo-forma, relaciones estruciurales.,.) y aspectos muchos más complejos
como: formación de conceptos, formación de hipótesis, comparación con modelos,
etiquetado lingüístico...
'
La percepción no es sólo captación y organización, sino apropiación activa dul
'’P mundo dirigida y orientada por ¡a acción inteligenle; supone torna do decisiones,
t a : planificación, programas de respuesrüs...
Selectividad y limitación en la manipulación cognitiva dd mundo. I.a confusión
y complejidad del mundo perceptibie — externo e interno—, so reduce selcciivamcnte.
Algunos modos de reducción no requieren aprendizaje, como los derivados de las
limitaciones estructurales, o de la adaptación (¡os estados constantes dejan de
estimular). Ouos modos de reducción son aprendidos; dcjicnde de ¡os «modelos del
mundo», representaciones no vacías, mediante las cuales se esíableccn comparaciones,
predicciones, aü-ibuciones de eieinentos a clases. Poseemos ál menos tres sistemas de
representación entre sí conectados: la acción (sabemos cieñas cosas porque sabemos
hacerlas), las imágenes mentales y los símbolos (cniie ellos el más característico es el
lenguaje).
En tanto que el medio mantiene sus estímulos dentro de los patrones previstos,
disminuye la alerta. La existencia de modelos permite al intelecto una mecánica de
actividad a parlir de evidencias parciales. Un rasgo cíu’acterístico de la especie humana
es el de que su sistema de actividad «contiene» la. posibilidad de error, ¡a de la
m corrección, y ia de la acomodación ü1error dentro de límites tolerables. Tal posibilidad

■.. :V^ -
 ‘I

APUNTES DÉ TEORIA DE [,A EDUCACION 2Í1

es la consecuencia de la compulsiva tendencia a eategorizar a pariJr de datos limitados.

Este proceso de categorización tiene la ventaja de organizarse jerárquicamente y elabora
estructuras ramificadas, las cuales contienen muchas alternativas para la acción. La
categorización reduce driisücamentu la necesidad de capacidad en el almacén.
La representación modélica tiene también el inconveniente y la ventaja dc que
nuestra acción se consume en su mayor parte manipulando las representaciones dc la
W o .A i]r) realidad y sus modelos; el pensamiento es vicario de la acción. Se reduce, por esta vía,
el riesgo que conlleva la limitación de la percepción de datos dc la situación. Tai
manipulación del modelo y el contraste de su producto con la acción y su éxito, fija
§fe«ÍQÍU3. reglas y normas.
«■CtüD Otra característica dé la especie iiumana consiste en que la acción vicaria dcl
pensamiento puede ser ayudada e incrementada en posibilidades mediante
complementos o «amplificadores» proporcionados por la cultura. Estos amplificadores
pueden sei do tres tipos: (i) amplificadores de la acción, las herramientas y los
programas de acción en ios que pueden insertarse las herramientas: (ii) amplificadores
de los sentidos, los sistemas de señales, los diagramas, aparatos..,; (iii)
amplificadores de los procesas de pensamiento, modos dc pensamiento, teorías,
lenguajes, metalenguajes, auxiliares automáticos.
Limitaciones derivadas de la evolución de la estructura que soporta el
comportamiento inteligente. En el desarrollo de la mente humana fueron decisivos la
posición bípeda, él empleo de herramientas y el patrón cooperativo. En este punto de
la evolución ( ^ 105 años), la ocupación deJ ecosistema por el hombre empieza a
depender de la cultura y dé ¡os programas dé acción en los que se insertan ios recursos
técnicos. Lo que se transmite de unos individuos a otros, además del paquete genético,
es el sistema cultural, en él que ocupa un Itigar privilegiado el lenguaje. Los límites
del mundo son ahora los límites de la conciencia humana, ios límites de la expresión.
En el paso dc los mamíferos superiores al hombre se- produce un cambio en los
márgenes del comportamiento derivado del control de los impulsos. E l sistema
hormonal pierde relevancia en función del pape! que jugarán las experiencias anteriores,
dentJO de la totalidad del ciclo componameniál humano.
Uno de los rasgos más notables de la e.spccie humana es lo que se ha llamado la
paradoja obstétrica: la evolución lleva a una ampliación relativa dei cerebro. ía
bipedestación al reforzamicnto de la estructura pélvica y estrechamiento del canal del
parto; !a consecuencia es el nacimiento con mayor inmadurez cerebral (tendencia a la
selección de formas inmaduras, neotenia: el cerebro humano fetal se parece más al
ccrobro fetal del gorila que al cerebro adulto del mismo animal). La ventaja es la del
aumento dcl período de plasticidad cerebral posnata!, amplificado por la magnitud de la
dependencia grupal en la que !a transmisión de fOimas culturales es más intensa.
^ ’ La inmadurez infantil humana se completa con diferencia sustancial en las formas
dc aprendizaje. Los mamíferos juegan- pero el juégo de los niños no es meramente
ánticípatorio, sino real (por eso juegan con iuguetes). A partii del juego se inicia todo
IV '‘ • n
ti el proceso perceptivo y categorizador. E l segundo sistema de aprendizaje es el que tiene
lugar en contexto dc acciórt; éste sé caracteriza (entré bosquimanos, p.e.) por la
1 ^ •a
permanente interacción éntre adulto;y niño, por ¡a relevancia de los procesos
compOrtamentales socializadores sobre los egocéntricos, y por ía transmisión
9

K
 212 JOAQUIN GARCM CAIJRASCO

ostensiva de la cultura (demostración dentro del contcxto), en vcz de la transmisión

oral. El tercer sistema de aprendizaje es el denominado «aprendizaje fuera de contexto»,
típicamente escolar
Ya vimos las desventajas que encontraba a este aprendizaje Julián Ribera. Tiene,
junto a los límites obvios, otras ventajas: la transformación del acto de aprendizaje en
finalidad (independientemente de la finalidad del acto mismo), introduce al niño en un
sistema de acción que se justífíca a! margen de la utilidad directa que proporciona el
producto de la acción, crca un espacio propiamente abstracto y reflexivo, crea un
espacio en eí que la expresión oral se acomoda a las reglas semánticas del lenguaje
escrito (más concisas, más abstractas, más formales...). Esta situación justifica las
diferencias que produce la escolarización sobre su ausencia, las cuales, como se veiá,
no son ineianiente de ventaja social de esiíitus, sino ventajas en el fnncionamienio del
sistema cognitivo; percepción, abstracción, perspectiva témpora!...
Limitación originada en la propia actividad intelecfiial. Esta limitación es la
consecuencia de la naturaleza del propio conocimiento codificado. La teoría que el
individuo construye sobre espacios de estados, le orienta hacia la otorgación de validez
a un tipo de información determinado, distribuye relevancia entre objetos, es un
"iv método económico de conservar la información, es un modo de usai' la mente y de
creación de representaciones del mundo, dependencias cognitivas, suposiciones
implícitas, posibilidades de ios objetos reales... La teoría precede a la herramienta.

2) La educabilidad como la emergencia del sisicma de acción sobre la inmadurez

En eí lenguaje coloquial se atribuye la inmadurez como una propiedad del
organismo en su conjunto, durante un período vital con límites temporales difusos.
J l l También se atribuye, por encima de esos limites, cuando los sistemas de
com¡x>rtamiento — en determinados espacios de acción— no son ¡os característicos de
las convcnciones culturales.
La primera advertencia sobre la naturaleza de ¡a inmadurez, que ya hemos sugerido, t o
es la de que ¡a evolución seleccionó como ventajoso un patrón de inmadurez. A esta
inmadurez biológica hay que añadir la que tiene origen cn el hecho do que la
adaptacioR al medio — como signo de maduración— implica el uso de la cultura, el
empico de los amplificadores y ti'ansformadores scnso-receptores de información que
proporciona la cultura; tendríamos que hablar también en csie,sentido de inmadurez
cultural. El medio humano en cuya relación se adquiere dimensión y pcr.spcetiva para
interpretar la madurez es, en el caso del Iiombre,. un medio artificial o construido por
iniciativa. En ese medio hay componentes que no pueden deducirse a píu-tir de la
observación directa de objetos. De ahí que sea necesario además de la experiencia
dkí’cta y él aprendizaje espontáneo, la enseñanza
E l intervalo de comportamiento capaz de asumir el sistema activo humano, es el
espacio de la educabilidad. Por lo tanto, lá educabilidad es una hipótesis de sistemas de
acción dentro de parámetros deseados.
Un rasgo etològico fundamcníal para la amplitud del intervalo de educabilidad
consistió históricamente cn la transformación del mulualismo (conjunto de
mecanismos para la compartición del medio, sistemas de señales contra depredadores.
ì m \
 APUNTES DE ITiORIA DE LA EDUGAaON 213

relaciones de dominación, sistemas de eortcjo.,,). La rigidez de los patrones dei

mutualismo en los mamíferos superiores lleva al mantenimiento del sistema de alerta
absorto en la posible confrontación. Los primates tienen el sistema de atención más
relajado {no tienen prácticamente depredadores, no tienen que defender territorio, la
estructura grupa! no es excesivamente rígida, se reducen los patrones fijos de
incorporación y vínculo al grupo), lo que permite mayör margen para el juego y la
configuración de un sistema de intercambio adulto-niño, del que forma parte un largo
período de cuidados paternales. Tal sistema de intercambio es característico de la
conducta humana. Levi-Strauus estructura los materiales del intencambio en tres clases;
símbolos, mitos, conocimiento; vínculos afectivos, filiación, matrimonio
intergrupos; bienes y servicios. Estos rasgos se acompañan con la transformación
profunda de los modos de actusu' sobre la inmadurez.
En la acción sobre la inmadurez un componente decisivo es el del aumento de los
procesos de observación, !o cual ya en los antropoides supera la condición de copia
mecánica para convertirse en patrón para la solución de un problema: un modelo
(Köhler lo denominaba «juego serio»). Este aprendizaje por observación tiene ál
menos dos prerrequisitos importantes: habilidad para diferenciar a uno mismo de la
tarea que realiza (se denomina en lingüística deixisi en los monos, si no deixis
propiamente, si se advierten conductas dirigidas por realimeníación, podrá existir la
prueba y el ensayo): el segundo prerrequislio es la construcción de un patrón de acción
mediante acoplamiento de subrutinas elementalea siguiendo un modelo. Eso supone
introducir en el sistema de acción reglas de sustitución que permiten intercambiar
subrutinas en planes diferentes (ias varias maneras de alcanzar un plátano). La
consecuencia final es la progresiva inslrumentallzación del comportamiento. Entre un
mandiril y un hombre no es tanta la diferencia en la morfología de las manos, cuanta la
del programa que controla ia utilización instrumental de las manos.
Lo.s márgenes de la educabilidad no sólo se ampliaron con la relajación del sistema
de alerta y el debilitamiento de los vínculos inter/intraespecfficos, sino también con el
empleo de herramientas. E l empleo de herramientas se da como adaptación opcional no
condicionante de ia supervivencia. Se le afiade un amplio margen de actividad
combinatoria de opciones, libre de presiones y urgencias vitales. Finalmente se fijan
rutinas de empleo de posibles instrumentos. En el caso del hombre la supervivencia no
es posible sin cl empleo de estos sistemas artificiales de amplificación y
íransformación de las posibilidades activas del organismo.
Dentro de la educabilidad adquiere un papel relevante el juego, cuyas funciones
son, entre otras, las siguientes: síitem a^SiccíSSWFérqiíe'quedan minimizadas las
consecuencias, mejoran^ los márgenes de ateneiBffiäTipreiTdipjjerjTOr^lajituaciön
menos'arriesgada2 _se pueden valorar los límites de la'acción sin riesgos y crear
opciones alternaiivas; posibilidad de ensayo de conductas sin estar bajo presión
funcional; incorporar objetos en pairones de manipulación; el hecho de que estos
programas tengan lugar en interacción madre-niño implica selección de programas que
estén al alcance de posibilidad estructura!. d é !. más inmaduro; empleando
objetos/herramientas se practican variantes de la misma habilidad en contextos
diferentes. Este impulso hacia la variación y la combinatoria es más decisivo para el
 214 JOAQUÍN GARCrA CARRASCO

aprendizaje y Ja complejidad del comportamiento que el reforzamiento positivo.

Decíamos que la eUucabilidiid consistía en una hipótesis activa, ahora podemos afirmar
C a.
que la educación no,;CS sino un ampiio repertorio, potencial de prograttias de acción
iwfs» fe .
iniercoinbinables. El juego y la combinatoria dc programas mediante ensayos fuera de
contexto, lleva a una cierta pérdida de interés por la finalidad intrínseca del acto y una
preocupación dominante por !qs medios potencialmente incrusí;\blcs en programas de
acción. En contra de algunas afirmaciones de J, Ribera la exageración dcl juego y su
falta de economía son las presiones activas que eiisachan los límites dc la educabilidad.
Otro componente de la amplitud dcl margen de educabilidad estriba en la
-I» /iy,r/-‘'''^ í” >‘í^sificación y cualificación de la interacción entre ios adultos y los jóvenes. Esta
*‘ ^ superposición entre vínculo afectivo y neofilia (gusto por lo nuevo), tiene la notable
Q-' .- I
", . ..V.Jj/.
. •■j.v’.'i '■ ; conveniencia de reducir el margen de ansiedad aiñe el ensayo de un proyecto de acción
l
nuevo y ante la interpretación dc la propuesta dc acción. Se suele apreciar que la risa en
N''-'
V jj*' los niños la provocan los padres con las mismas situaciones que provocan el llanto los
r-.v-;’-,!--:.-,, extraños. Parece como que durante la inmadurez se está más dotado para extraer las
V'.'.-r..: ■
■
• • -- reglas y normativa de la acción en las nuevas situaciones. La innovación sustancial en • s.
ci hombre es la de introducir junio a los juegos útiles, los juegos y rituales
simbólicos, la transformación sunbóüca dcl juego. Mecanismo éste por el que se
introducen con eficacia las reglas y convenciones sociales.
■El !cQ£uaj.e_.es el elemento que más amplía los márgenes dei potencial de
configuración dcl programa dc acción humana. Inicialmentc el lenguaje se conecta a la
acción (agente-accióft-Objeto). Como dice Piaget, el lenguaje no explica ci t i .
pensamiento, ias estructuras que caracterizan el pensamiento hunden sus raíces en la
acción y 'sus mecanismos sensorio-molóricos. E l lenguaje aparece como subproducto é L .
del sistema de .adquisición dc habilidades y de la discriminación perceptiva. E l
desarrollo del lenguaje ¡leva a la progresiva separación del mismo de su conrlición de
auxiliar e' instrumento en la acción, o como marcador y clave dc la experiencia Ü3-
inmediata. E l limito de esta separación, entre ci lenguaje y las condiciones en las que tS L
se usa, se alcanza en el lenguaje escrito, lejano de la acción y separador.de la atención
del sujeto que Ico respecto a su entorno inmediato. En el lenguaje se perfecciona la
configuración del modelo, se aumentan las posibilidades de conuinicación en vistas a
su enseñanza. Estas cualidades dcl lenguaje se perfeccionan en el lenguaje escrito, Y
cuando están iodos los aludidos, se íían dado (odas las condiciones para que aparezca la
escuela.
Por último, la educabilidad se extiende cuando por posibiliUirse el aprendizaje fuera
de contexto (raíz última del pioyecto escolar), podemos pasar dcl aprendizaje dcl «sabci
cómo» al aprendizaje del «saber qué». E l conocimiento adquiere tal relevancia para la
especie que la identificación como miembro de la misma, la identificación con el
adulto, consiste en la necesidad y el deseo de conocer. E l conocimiento al y
descontextuaílzarse se concentra en, sistemas formales. A l menos en Occidente la.\'i/'
educabilidad se concibe como ilineraiio intelectual: proporcionar experiencia; y ia
f e .
inmadurez como una carencia cognítiva. Hoy, cuando ya los sistemas educativos
promueven el «saber que», un problema educativo importante es el recorrido inverso: f e
eí paso del «saber qué » al «saber cómo».

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 APUNTES DE TEORIA DE LA EDUCAaON 215

La e d u c a b il id a d com o a d a p t a c ió n

La adquisición de forma a partir de elementos más simples, átomos por ejemplo,

ya la advirtió Herbart en su primer sentido dei término educabilidad. E l Ordenamiento
de los átomos para conseguir la configuración del cristal, o cualquier otra estructura,
está guiado únicamente por las propiedades físicas y mantenido mediante fuerzas 0^
electromagnéticas de cohesión. La forma surge direciamente de la estructura molecular.
En el caso de la construcción ele ün edificio, por otro lado, lá forma surge de la
estructura de los materiales y la adiciór* de un propósito deliberado. Entre una
y otra manera o procedimiento de alcanzar estructura organizada, está aquella otra
— característica del mundo animal— en la que la forma se consigue siguiendo leyes,
respecto a las cuales algunos elementos juegan un papel rector específico.

B l progratna interactivo de la vida

El rasgo que diferencia a los seres vivos, a la vida en tanto que acción y proceso en
ei tiempo, es ei de poseer como soporte un programa. Ese programa garantiza la
estabilidad de formas de vida y, al mismo tiempo, peimite ¡a variedad infinita de las
mismas, inciuso de las pautas individuales. Tiene, incluso; prevista la.reproducciór^,
la reproducción del diseño.
E l programa de la vida eslá incorporado a la sustancia de los genes y se expresa en
las/ormai de los organismos y en su evolución. La vida se expande en eí tiempo
por la interacción éntre los procesos bioquímicos dèi material genético y las
operaciones histórico-espáciales que tienden a favorecer los organismos mejor
aAiptados,

La vida es programa ir rever.üble

La historia real de las formas de vida constituye la relación incompleta de la gama
de acontecimientos posibles. La selección de los acontecimientos vitales que han
tenido lugat Se lleva a cabo mediante los efectos singulares y excluyentes de los
acontecimientos vitales que han tenido lugar en el pasado, ÍJk
Las oportunidades no vuelven a repetirse y las aparentes repeticiones tienen lugar
en contextos diferentes.

La vida es un progratna original

Del estudió de la bioquímica de la herencia genética y de la historia evolutiva y
social de los seres vivos, se obtiene una primera conclusión: cada individuo es una
posibilidad gènicamente inédita de la naturaleza (salvo en el caso de los gemelos
univitelinos). Cada individuo es, gènicamente i^a oportunjdad-iaédita.4g la naturaleza.
La principal y radical herencia de las adquisiciones científicas actiìàles'~es la
originalidad y la individualidad.
i
Es falso considerar el código genético como una programación determinista de •
iodo ulterior desarrollo del organismo. Aun cuando existan genes responsables de
determinados rasgos, ei código genético tomado en su conjunto actúa como norma de
reacción frente a la estimulación del medio próximo influyente, «No puede existir
 r

216 JOAQUIN GARCIA CARRASCO

ningún organismo sin genotipo, pero un ‘genotipo no puede exisur tampoco_fucra de

un continuo espacio-temporal, fuera de un medio». (Dobzhanslcy,1966)
La condición fundamental deí genotipo,es la de ser el código de la originalidad
biológica de la vida, en ¡anto que transacción genico-ambiental: la vida es un proceso
transaccional.
La naturaleza proporciona a cada ser vivo una oportunidad transaccional inédita.
Dicho de otro moáo, cada hombre es un mensaje inédito ai espíritu sobre las virtuali­
dades de ia naturaleza orgánica, sobre su fiexibilidad adaptativa, sobre las calidades in-
diictoras é inducentes del medió... Y al final de ¡as malizaciones posibles, a nivel
consciente y racional, un liecho singular de relaciones comprensivas entre sujeto y
objetos.

La vida es un programa direcdoml

Desde un punto de vista biológico, la dirección que toman los acoiUecimientos en
los organismos vivos, depende de la sucesión de un numero limitado de «aciertos»,
dentro <ie¡ un número inmensamente mayor de pérdida de oportunidades. Ninguna
especie agota sus posibilidades de reproducción, ni sus acontccimienios parecen estar
regidos por metas futuras. Más bien son los acontecimientos del pasado los que
cierran, en todo o en parte, ei espacio vita! para cl futuro. E l que 1a vida humana y sus
posibilidades reales dependieran de la direccionabilidad histórica, es una concepción
intelectual reciente
Fue una de las innovaciones fundamentales dcl siglo X V II, Giambatista Vico
(1668-1744), con su teoría de los ciclos históricos, es una de las figuras más
representativas de. esta innovación en la concepción dcl mundo. E l hombre aparece
definitivamente corno protagonista en su propia historia, y ésta adquiere la condición
de proceso. Con lo que se convierte en pertinente cl replanteaniicnto de las cuestiones
de origen, los condicionantes del pasado que explican las situaciones presentes en los
seres: vivos y en el hombre; Se hablará más de causas que de finalidad. Tales
planteamu-ntos terminan concretándose a nivel anlropo-biológico en cl concepto de
evolución, con la publicación do la obra de Charles Darwin Sobre el origen de las
especies (1859).

_;A ptitud biológica

Desde un punto de visLa meramente evolutivo se introduce el concepto de aptitud
biolósica. Tal concepto alude, en sení<do estricto, al número de individuos que
representan a la especie en un momento posterior especiíioado. Un individuo muerto
sin descendencia, desdo este punto dé vista es evoluiivamente un fracaso. t e
Junto a ése término se introduce otro fundamenta!; selección natural. Es la
emergencia de determinadas poblaciones y especies que, mediante cl éxito reproductivo,
consiguen alcanzar grandes números en determinados medios específicos, durante
períodos de tiempo razonablemente largos. Pero, puede ocurrir que por ¡tiigraciones,
separacioíies fortuitas, cambios bruscos en el medio..., grupos reducidos de individuos
de dctenninadas Ciu’uctcrísíicas fuesen los que tuvieran mayor éxito reproductivo. A lai
circunstancia se denomina ^eriya gemica.
 APUM-lliS DE TEORIA DE LA KDUGACION 217

E l medió
E l medio con sus condlcionamienios fes e! factor principal de determinación para
un grupo de organismos, favoreciendo la reproducción de los que poseen un
equipamiento genético mejor acomodado a las condiciones que ¿1 medio estipula. En el
acoplamiento entre organismo y medio, es éste el factor más importante. E l proceso
principal de evolución es, pues, ia reproducción. La heredabilidad.de los caracteres
adquiridos, que ya propuso Lamarck (1744-1829), es hoy insostenible.
Los cambios y diferencias entre poblaciones son el resultado fundamental de
..jm jaciorws, las cuales son relativamente infrecuentes. Los cambios que llevan al
progresivo ajusté entre los orgnanismos y su propio medió son fruto de la selección
natural, la cual opera siguiendo la llamada ley de los grandes números. Es decir! entre
las inconmensurables combinaciones de genes posibles, se va produciendo la acción
selectiva que convierte en más aptos a los representantes fértiles mejor adaptados al
medio específico. Sólo circunstancias catastróficas pueden llevar a una población
orgánica a la clausura de este proceso, al que no afecta ni siquiera los cambios
profundos en el medio. La selección natura] no actúa directamente sobre los genes,
sino sobre los fenotipos: sobre la configuración que induce él genotipo en un
determinado medio y en un tiempo dado. E l fenotipo no es la estructura o forma
'S orgánica, sino el conjunto de pautas de reacción y de funciones organizadas.
E l éxito evidente de la selección natural en ei mundo vivo parece inducir la
presencia de una profunda intencionalidad qué rige el proceso; sin embargo,
científicamente, sólo se puede hablar de calidad de adaptación, que favorece, por^ .
pequeño que sea, un mayor éxito reproductivo a unas poblaciones que a otras. (.jcMx

La f il o g e n ia h u m a n a k jiim p l a r d e l a m o d u l a c o n

JS #
En toda la historia de te evolución sé han producido adaptaciones en los
organismos, que han desarrollado y perfeccionado el sistema de comportamientos con
el que, en nsspuesta al medio, conseguían satisfacer las necesidades específicas.
La historia evolutiva, desde este punto de vista, es un testimonio claro de un
proceso de adquisición de forma, de conformación que, al menos, explica la presencia
del hombre entre los seres vivos.
De aquí que no sea una extrapolación indebida conienzar el estudio de la ontología
de los procesos educacionales por la consideración de aquéllos otros procesos que cn la
historia biológica fueron y $on configuratlvamente relev?intcs
Estos mecanismos, cn principio, y para la ciencia que los estudia — la Etología— ,
se pueden resumir en los siguientes: patrones fijos de comportamiento, mecanismos
motivadores internos, mecanismos descncadenadores innatos y disposiciones Innatas
para e! aprendizaje,
E i estudio de la naturaleza y función de tales estructuras comportamentales abre la
puerta de las consideraciones sobre la especificidad y límites de la plasticidad
comportamcntal humana.
 ^ J» í

218 JOAQUIN GARCIA CARRASCO

%
r¡f
Muchos autores rechazan las comparaciones entre el componamiento animal y cl
humano, aunque aceptan y pueden cultivar cl estudio do la fisiología comparada; sin
advenir que también en el hombre es la morfología y la fisiología el soporte
estructural dcl comporíamiento inteligente. Las coníparaciones se inteipretan como
Identidades prematuras e iicgítiinas y, por lo mismo, se rechaza cualquier conclusión
u
de analogía.
Nosotros iremos introduciendo ¡os análisis de ios procesos configuradores
r 4 ^ . , >i
-4k' V » advertidos en !a oniogenja animal y presentando, en función de los datos conocidos, la
medida en la que que se encuentran activos en el proceso configurador humano.
No cabe duda que, en cl proceso evolutivo, pueden encontrarse situaciones
modélicas en esa perspectiva; ias quo hicieron posible no sólo modificaciones
*• i.
• 'V comportamentítlcs en los animales, sino cambios í'ilogenéticos que llevaron al houio
sapiens-sapiens.
Iniciar este estudio implica una necesidad que ya hoy no os iiT cvcren te, aunque en
fe
'íL
*
^¥íB# ;i--íT
áíS
ia
su día presentó problemas culturales no pequeños. Nos referimos al hecho de del'inir al
hombre a partir de su condición indiscutible de animal. Negarlo, manifiesta que cl
predicamento animal, más que entenderse en sentido taxonómico y biológico, adquiere
connotaciones de juicio de valor¡ en cl que d pensamiento griego y la meditación
crisliana magnifican un ámbito de ncgaíividad incomprensible.
No tenemos el menor inconveniente en pro¡)oner inicialmente la definición que de!
if e -
liotnbre da Faustino Cordón:

«... él hombre es un animal gonuino, diríamos hoy un individuo du nivel

directamente supracehilar, que (como lodo ser •vivo) consta de un som a, en
su caso un conjunto de células ínlimamcnte cooperantes, y \m o rganism o
(psique), campo físico uuiiario que en é] resulta de la aclividad coordinada de
células a ello especializada.s y que permiten (que media) esta íntima
cooperación» (1)

E l hombre es un animal genuino, al tiempo que, como grupo, ha dejado de

constituir una especift.aiiimai. Entre esas dos afimaciones se han producido un cúmulo
de transformaciones, cuyo secreio mecanismo daría la clave de capítulos de tecnología
pedagógica importiuites.
' Las razones de que el hombre no constituya especie animal, coa idéntica definición
de especie que los demás seres vivos, se debe a dos motivos fundanieniales; el hombre
ha dejado de evolucionar en términos de otros animales, lo hace en tcrmuios de la f e .
propia sociedad humana; y en vez de manifestar tendencia a difcrenciiuse en especies,
tiende, por ley de evohiciün cultural, a una prograsiva integración en grupos sociales f e .

cada vez más amplios, a producir rasgos de compoi Uimiento que cada vez afectan en
V^mayor medida a ía humanidad en su conjunto.
f e
(1) Cordón, Fauslino, La naturaleza del hombre a la luz de su origen biológico, Aniropos,
Edilyiia! dcl hcinbie, Barcciona. 1982 (Lo edición original es de 1981), Re. l'aust.ino Cordón
eslamos muchos e,spaño1cs esp,';ríindo el conjunto completo de Ja obra La alimentación, base de la
biología evoluc.ionista, de la que cotiocemos solamente si volumen I, dedicado a la nuluraleza y
evolución dei protoplasma.
 APUNTIÌS DE TEORIA DE LÀ EDUCAQON 219

Mecanismos de la modulación morfológica

Para Faustino Cordón los mecanisnnos que han llevado a una modelación
morfologica y etològica de esta embergadura son, en línea de mayor y en trazos
gruesos, los que obedecen a los siguientes principios hipotéticos, corroborados
convergentemente por la paleontología animal:
E l enfrentamiento irreversible con un medio diferente al propio de la especie. E l
término «medio ambiente», para muchas personas, no contiene más referencias que la
idea dc paisaje.
Sin embai-go el medio de una especie animal está constituido básicamente por las
demás especies animales con las qué se encuentra en relación regular, con las que
compite y con las que son sus genuinos depredadores. Es un proceso transaccional en
el que queda afectado particularmente cada individuo. E l desarrollo somático, el
modelamiento del soma, estribaría en una sucesiva adquisición de caracteres, resulíado
de ía actividad a la que progresivamente se ve forzado el feto, desde el nacimiento,
corno fruto de su actividad regular guiada por la experiencia de sus efectos. La
selección natura! se constituye en evolución fíiogenética de las marcas conseguidas.
Ni Darwin en E l origen de las especies, ni Lamark én su Filosofía zoológica
pudieron entender la no heredcsbilidad de los caracteres adquiridos. Este principio fue
establecido por Weismann sobre ias bases de la teoría celuíar formulada por Virchow
en 1859, año en que publica su libro Darwini No obstante son ¡os -caracteres
adquiridos en tramacción ambiental los que déierrrúnan la Jirección de la evolución
específica. Los que se reproducen no son. pues, los caraeieres adquiridos, sino ias
capacidades de adquisición. Los caracteres adquiridos operan y dependen de la
coordinación neuro-muscular. Las estructuras corporales se inoditícan desordena­
damente hasta que caen bajo la dependencia de la conducta animal o de las especies de
su medio y se fijan mediante selección natural.
La conquista de un nuevo espacio inicia ún proceso de desdoblamiento dc la
especié, que ííeva progresivamente a ia sepa.'-ación espacio-temporal (separación de
medio y separación de tempo en el índice de Uransformaciones etoiógicas). Esta
separación es la que origina el distanciamienlQ sexual.
La entrada en un medio nuevo al que inicialmente se encuentra desádaptado,
solamente se puede compensar para la sobrevivencia, con la mejora de la capacidad
congènita de tomar noticias del exterior y seleccionar ias respuestas mas adecuadas:
nueva configuración o m mayor desarrollo nervioso.
Tai principio explica !a importancia que tuvo para el antepasado humano, el
descenso del árbol j la conquista del llano y del campo abierto. La selección natural
modeló el cuerpo hacia la posición bípeda, liberó las manos para el asimiento del útil
y, a su vez, el empleo dcl útil iría educando la mano.
«El recurso sistemático de! homínido al útil, por lento que sea su progreso, le
situó ab origine en dirección evolutiva contraria, a saber, le llevó a emanciparse de su
espccialización somática animai (heredada del mono ancestral), a un determinado tipo
de alimento y a un determinado modo de conseguirlo; y, mediante la aplicación de
útiles, le fue permitiendo: conseguir variedad creciente dc alimentos, fuera de la
 220 JOAQUIN (JARCIA CARRASCO

capacidad cié acción de su soma animal,..., (y) t.ran.sformai- estos alimcnios nuevos para
61, hacicndolos adecuado.? a su aparato digestivo». (Cordón, o. c. p., 59).
El- segundo principio rector del proceso es el siguiente; En las características
originarias de las relaciones entre individuo y medio no se da una situación edérnica
jamás. E l reino animal es ei de la más rigurosa y extrema necesidad, propendicntc a la
saturación y a !a selectividad en ia utilización energética. Dramáticamente se consigue
el equilibrio ecológico entre e.specics. E l h.ombre fue cí animal que evolutivamente
rompió el equilibrio entre especie.^; es decir, se emancipó de la dependencia exclusiva
respecto a la reserva estricta de un determinado tipo de íxlimcnto; del hábito alimentario
dependen las demás especies, y con respecto a él, períeccionan la manera de
conseguirlo; es decir, su explotación especializada.
En ese proceso de evolución, como hemos indicado, interviene no sólo el espacio, f e
sino también el tiempo. La complejización progresiva del medio cn que el homínido
t L .
se desarrolla — en virtud de la descspecialización alimentaria, la adaptación del
alimento a su aparato digestivo mediante la manipulación del mismo, la iniroduccióii • k .
de! últil para mejorar la posibilidad competitiva de consecución del alimento— acelera
cada vez más el mismo proceso, aumentando la velocidad de complejización
coiTiportamental, por encima de la misma iransformación morfológica.

E l medio en el proceso de horninización

f e .
Dos factores hemos presentado como decisivos en la horninización: la
complejización dei medio y la ruptura del equilibrio cn la relación con otras especies f e .
animales; la transfonnación de alimentos.
f e .
E l medio actuó de manera decisiva sobre la capacidad congénita de manejar y afinar
útiles, sobre la capacidad congénita de cooperar con su horda en pautas de conducía cada f e
vez más complejas, selección progresiva de los mecanismos de alerta y de noticia cn
f e ^
función de la vista en vez dcl olfato, desarrollo de la facultad de emitir y distinguir
audilivamenie conjuntos cada vez más numerosos de gritos orientadores de ia actividad f e
cooperante (Cordón, p. 75). Todos estos elementos se encuentran entrelazados.
f e
Faustino Cordón lo afirma lajantemente:
«L,a peculiai- evolución observada cn la comunicación ora! entre homínidos no f e
pudo deberse sino al ciutotrofismo, mediado por el recurso a útiles. Tales tareas de
f e
cooperación se realizan Ubres del apremio inmediato dcl medio animal estructurado cn
especies. Lo que aumenta la diferenciación entre medio animal y el dcfiintivo medio f e .

humano. La cooperación y cada uno de los factores comportameníales mayormente t E .

representativos, ya aludidos, desespecíali/ian su función dentro del sistema de
comporfAmicnlo. De la cooperación para la consecución del alimento, se pudo pasar a t e
la cooperación para su elaboración y para el afinamiento de los útiles; dcl útil como
I medio, a la construcción progresiva de un medio de útiles, lo que repercute en la
organización de la cooperación; la elaboración de noticias mediante, el grito, y la
1 sc!c‘«-,i6n ordenada de pautas eficaces, aboca al diálogo y a la palabra».
Cada conquista .comportamcntal multiplica la complejidad ambiental activa y la
versatilidad del medio útil, acelera el tempo de transformación etoiógica dcl grupo y.
f e

'V '

f e
f e
 I

APUNTES DE TKORtA DE LA EDUCACION 221

como dijimos antes, lompc los cánones medíante los cuales se definen las
posibilidades vitales de una especie animal.
Desde el punto de vista filogenètico ha crecido de tal manera la capacidad adquirida
dc respuesta versátil a! medio, que Faustino Cordón postula: «la inmovilización
filogénica de las capacidades congénítas humanas, determinada por el medio (social)
propio dcl hombre». Tal vez sería más preciso afirmar que, relativamente hablando, el
tempo de la dinámica filogenètica humana, comparado con el lempo de la dinámica
cultural, y la afectación dei comportamiento por ámbas, lleva a atribuir la totalidad del
proceso configurador al medio socio-cultural y a considerar las transformaciones
filogenéticas como inexistentes. No obstante, más adelante haremos precisiones, ai
estudiar la genética del comporlamiento.
Entre ¡os elementos característicos y diferenciadores del hom bre, respecto a los
dem ás anim ales, se encuentra la p articu lar m odalidad que adquiere en él un clejmento ^4j
propio de todo el reino animal: J a capacidad de a p rg id iz a je .----- -------
«El hombre se distingue de los demás animales por el hecho de que toda la
expeiiencia que va consiguiendo dé lá realidad la organiza continuamente en
pensamiento, en experiencia cumunicable, mediante la palabra, a otros hombres. A\z O
inversa, todo hombre adquiere la mayor parte de su,experiencia en forma de palabra oral
o escrita, esto es, organizada ya en pensamiento por oíros hombres; y el resto de ella,
aunque se recoja mediante órganos de los sentidos y actividad muscular animales
(mirando, desplazándose, etc.) es experiencia dc un entorno organizado, salvo raras
excepciones, pof la etividad social, humana y con ayuda de útiles artificiales». (Cordón)
Ya queda suficientemente advertido el cúmulo de aportaciones que se derivan de la
consideración de los procesos evolutivos y la relevancia que adquieren las variables
implicadas en tales procesos, en visuis a una reflexión pedagógica fundamental. Tal es
la razón de las páginas que siguen.

«CU. NOTAS

i..^ n o Cordón, F., o. c. , p. 13.

Dobzhansky, Th., L ’Homme en évoluiion,' Ed. Flammaiion, París, 1966, p. 57.
Herbait, J, F., Bosquejo para un curso de Pedagogía, Ed. L a Lectura, M a ­
. 9(> m
drid, s.f,, p. 9.
 t t í . t ) 'l í » . , <» í;*!; . Í..

resulte su inserción en ella. Inserción que, siendo critica, es'

O Lia edueaelón y el proees©
compromiso verdadero. Compromiso con los destinos del país.
Compromiso con su pueblo. Con el hom bre concreto. Com- del earnfaio s©eial
pron
[a, el pro-
fesio jrárquica-
m.en iedad que
está / o o debe
serle
iso es no 1. Introducción
sólo cional.
No es posible hacer una reikísióiit sebre I0 gae
cación sin refiexionaE-'. soBre el io m b re ’mismo
Por esto, es preciso hacer un estudio filosóñco
lógico. Comencemos por pensar sobre nosotros mism
temos de encontrar, en la naturaleza dei hombre,
pueda constituir el núcleo fundam ental donde se
el proceso de educación.
¿Cuál sería este núcleo captable a p artir de nu
V )v jú c L o z l 5 - pia experiencia existencial?
Este núeleo sería; e l . inaGaSamieste o ia [n
aeí .tlomire.
El perro y el árbol son tam bién inacabados, pen
bre se sabe inacabado j: por eso se educa. Ne kab
ción 'si el hom'fire fuera un ser acabado.. El homb
gunta: ¿Qué soy? ¿De dónde vengo? ¿Dónde pu
El hom bre puede aaToiréflcxionar sobre si mismo
se eij menaenta dado en lana eiena reahdad:
en búsqueáa eonstante d¡e seE- más f eomo g u e ie .
autonreilexion, sé gneSe ^escuBrír como' im ser
qtte está en la Süsq'ueda. He la saíz de la
Lá educación es una respuesta de la finitud
nitud. La educación es posible en el hombre, porq

20

cabado y se sabe inacabado. Esto lo lleva a su perfección.
La educaeión. por tanto, implica una búsqueda realizada por
un sujeto gjie es el kombi^e. El hombre ieb e sei sujeto 3e
su iirogia eáscaGión. No puede ser objeto de ella. Según
esto, nadie educa a naSie.
Por otra parte, la búsqueda debe ser algo y debe tra ­
ducirse en ser más: es una búsqueda perm anente de sz m ism o
(yo no puedo pretender que mi hijo esté más en mi. bús­
queda 7 no en la de él).
Sin embargo, nadie puede buscar en la e.xclusividad in ­
dividualm ente, Este buscar solitario se podría traducir en un
.'.rtener más que es una forma de ser menos. Esta b&,guada
■I debe hacerse con qéfes seres qae Eaaiíliiéin QuscaK ser m as y
j en la eomxmión. con otras conciencias, porque si no María a
^^l.unas GsnEiensias obijetas; de .sEnas. Seria ‘‘eosílÍGar” las ean-
I cieiieias.
Jaspers ha dicho: “Yo soy en la medida en que los otros
son tam bién” .
El hom bre no es isla. Es comunicacián: Luego, h a v u na
relación estrecha éntre comunión j búsqueda. ' 3. , Amor-desamot:
2. Saíjer-igraoraricia
La eéssaGÍoii liene GaESGier pejímaneníe. No h ay seres
educados y no educados. Todos estamos educándonos. H ay
grados de educación, pero éstos no son absolutos.
E l hom bre por ser inconcluso no sabe en forma absoluta.
Sólo Dios sabe en forma absoluta.
La sabiduría parte de la ignorancia. Na h a y igrinrarsí«:
abssJíiüy;:: S i en un grupo de campesinos conversamos sobre
cosechas, advertiríam os tal vez que ellos saben m ucho m ás
que nosotros.
22
Si ellos saben ensillar un caballo y saben cuándo
llover, si saben sem brar, etc., no pueden ser ignorante
ran te la Edad M edia, el saber ensillar xin caballo era d
nivel técnico), loB,que le faita ■& los campesinos es u n
sistematizaée;?
El saber se hace a través de una superación con
El. saber superado es ya una ignorancia. Todo saber h
tiene en si el testimonio dei nuevo saber que ya anuncia.
saber trae consigo su propia. superación. P or tanto, n
saber, ni ignorancia absolutas hay- sólo « n a relativizaci
saber o. de la ignorancia
Por esto, no .podemos colocamos en la actitud d
superisi que enseña a lioi grupo de ignorantes, sino eri
ritud hum ilde del gue comuiiica un. saber reia;tivo, a oée
poseen otro saber reiaiivo. (Hay que saber. reconocaE
do los educandos saben mas y hacer que ellos tam bién
GQU hum ildad.)
El amor es u na tarea de sujeto. Es falso que el a
espere retiibuciones. EJ. amor es u na intercom unicac
dos conciencias que se respetan. Cada -uno tiene al otr
sujeít» áe su amor... Mo se-íDat-a de apr®piaEse.-ide.)i. 0,tJí
E n esta sociedad hay un afán de im ponerse a los
en u na especie de chantaje de amor. Esto es un di
nam iento' del amor. El que ama lo hace am ando los d
y las cualidades del ser amado. _
Se am a en la medida en que se busca comunicac
tegración a partir de la comunicación eon los demás.
N'tS'hay edHcaeiSn sin .El am or 'implica Íoc
tra e l.egojsm®. níS es capaz de a los seres
 bados, no puede educar. No h ay educación, im puesta como
no h ay am or impuesto. E l que no am a no com prende a los
demás; no los respeta.
" .No hay educación del miedo, N ada se puede tem er de
la, educación .si se ama.

4. Esperanza-desesperanza

E n base a esta inconclusión nace el problem a de ia es­

peranza y la desesperanza. Podemos hacer de éste ei objeto
de nuestra refle.xión. Yo espero en ia m edida en que m e ins­
cribo en .la búsqueda^ y a que no seria posible buscar sin es­
peranza.
U na educación sin esperanza no es educación. Quien no
n en e esperanza en la educación de los campesinos, deberá
buscar trabajo en otra parte.

5. El horübre, un ser de relaciones

El hom bre está en el m undo y con el mundo. Si sólo

estuviera en el m undo no habría trascendencia ni se obje­
tivaría a sí mismo. Pero como puede objetivarse puede dis­
tinguir entre un yo y u n no yo.
Esto lo hace capaz de ser un ser de relaciones; salir de
si mismo; proyectarse hacia otros; trascender. Puede dis­
tinguir órbitas existenciales distintas a sí mismo.
Estas Eelaciones no sólo son con los otroS; sino que se
hacen en e¡ miando, con el mundo, p por el mundo (^en esto
estribaisa el proilema de fa reH^óh).
El anim al no es u n ser de relaciones sino de contactos.
Está en el m undo y no con el mundo.

.24
6. Notas c a ra c te rístic a s

La prim era nota de esta relación, es la de reflexionar

sobre este mismo acto. Existe una reflexión del hom bre ha­
cia una realidad. El hom bre tiende a captar una realidad O
haciéndola objeto de sus conocimientos. Asume la postm-a
O
de sujeto cognosccnte de u n objeto cognoscible. Esto es pro­
pio de todos los hombres y no privilegio de algunos (por esto e
la conciencia reflexiva debe ser estimulada: lograr que el edu­
cando reflexione sobre su propia realidad);
Cuando ei hom bre com prende su realidad, g a e ie plan- | t)
tearse hipótesis frente al áesafío de esa re aiS a d w buscar las I
soíuciones. Así puede transform arla j con su trafiajo pueSe ¡
crear un m undo propio: su j o y sus circunstancias. j_
El hom bre llena de cultirra los espacios geográficos e
históricos. Cultura es todo lo creado, ppr .elJiombrse Es tanto
una poesía como u n a frase de saludo. La cultura consiste en h
recrear y no en repetir. El. hom bre puede hacerlo porque f}
tieae. conGienda .ea^oaz de captar ei mtíiídó y" tríM fofínaflo.
Esto nos lleva a una segimda característica de la relación: la
consecuencia resulta de la creación y recreación que asemeja ©
al hombre a Dios. ,E1 hom bre no es, pues, u n hom bre de adap­
tación, La educación no es ün proceso de adaptación del in -1! |j j
dividuo a la sociedalJ?=S"tífflSttee'iiebesjtransferiaa;riaí'reafidiídiÍ4,i
|ixai:av .seBv.S).ás;. (I-a propaganda política o comercial hacen dei i;
hombre un objeto).
El hom bre se identifica con su propia acción: objetiva el
tiempo, se tem poraliza, se hace hombre-historia.
El anim al está bajo el tiempo. P ara él no hay ayer ni
mañana. Está bajo una eternidad aplastante, E^tá empapado
de tiempo y por eso no tiene tiempo.
Para Dios tampoco h ay tiempo, porque está sobre éLas-Ek
ho,ín.b,E.e,...en.^eambio»'está‘'eH' ■.eí,. .,tiemp.,a.„y abre, .«aa,, 5feíJíana.,en .

©
e

6
6
€
G
 el tiempo; se dim ensionaliza, tiene la conciencia de u n ayer
y de un m añana.
El hombre primJtÌYO vivió bajo el tiempo, cuando ganó
la conciencia del tiempo se historizó.
Dios vive en el presente y pera él mi futmx) es presente.
Por eso no podemos d e d r que Dios prevé sino que ve todo en
su presente.
Las relaciones del hom bre son tam bién tem porales trans-
cendéntes. Puede trascender su inm anencia y establecer su
relación con los seres infinitos. Pero esta relación no puede
ser una domesticación, sumisión o resignación ante ei ser
infinito.
Las relaciones o contactos de los anim ales son reflejos.
Aunque la psicologia revela cierta inteligencia (como de ni­
ños de 3 años), en algunos anim ales, esta inteligencia se
queda en lo práctico y reflejo.
En segundo lugar, las relaciones de los anim ales son
iaconsecuentes, ya que no tienen libertad de crear y de no
crear. Las abejas, por ejemplo, no pueden hacer mía m iel
distinta para consumidores más exigentes. E stán determ ina -
das por su instinto.
La educación que pretendiera adaptar ai hom bre estaría
m atando sus posibilidades de acción, transform ándolo en abe­
ja. La «íÉJeaciÓn debe estim ular la opción y afirm ar al hom­
bre como hombre. A d ap tar es . acomodar, no tran-ííormar.
El hombre se integra y no se acomoda. H ay, sin embargo,
w UHa .adaptación activa.
M ientras m ás dirigidos son los hombres por la propa­
ganda ideológica, política o comercial, son m ás objetos y
masas.
Cuanto más rebelde e . indócil es- ei hom bre tanto más
-ì il creador es. aung¡ue en nuestra sociedad se diga que ei ser re­
belde es. un ser inadaptado.

26
 s
Los contactos además son intemporales, porque los ani­
ft
males no pueden hacer su propia historia.
Los contactos son intrascendentes, porque los animales n
están sumergidos en su m m anencia. n
E n suma;
tí
Las relaciones son: Los contactos son:

Reflexivas Reflejos o
Consecuentes Inconsecuentes
Trascendentes Intrascendentes
Tem porales Intemporales
o

7. E! ímpetu creador del hombre

u
En todo hom bre existe un ím petu creador. El ím petu
%
de crear nace de la inconclusión del hombre. L a educación
es más. autéjitica m ientras más, .desaiírolla e s t e ímpetu on­ h
tològico de crear. La educación debe ser-desmMbidora y ño
restiie&va. Es necesario que .demos oportuxudad. ..para .q.ue los
ediicandos sean ellos roismos. b
De otro modo domesticamos, lo. que significa la negación
de la educación. U n educador que restringe a los educandos
«
a una pauta personal les. impide crear. Muchos piensan que
el alum no debe repetir lo que el profesor ha dicho en clase.
Esto significa tom ar el sujeto como iastrom ento.
Se hace cada vez m ás urgente ei desarrollo de una con-^
ciencia crítica que germlxa al hom bre transformar, la realí-i
dad. E n la m edida en que los hombres aentro de su sociedad
van contestando a los de-safios del rtlundo, van tem poralizan­
do los espacios geográficos y se van haciendo historia a p ar­
tir de la propia actividad creadora del hombre.

27
'í '

í|
8. Concepta ¿ie sociedad en transición

I U na época histórica determ inada está constituida por

determmados valores con formas de ser o comportarse que
buscan plenitud.
M ientras estas concepciones se en-v-uelven o son envuel­
tas por los hombres que buscan plenitud, la sociedad está en
I
constante cam.bio. Si los factores rom pen el equilibrio, los
) valores em piezan a bajar; se agotan, no corresponden a las
i
nuevas ansias de la sociedad. Pero como esta no m uere, los
nuevos valores em piezan a buscar plenitud. A este, período
lo llamamos Eransidón. Toda üjamsÍGÍQia es eambio pero no
viceversa (i actualm ente estamos en una época de tran¡sicíi5n)-
1% hay tra n sid ó n que no im plique un punto de paráda,
% mi proceso y u n punto, de llegada. Todo m añana se genera
% de un ayer a través de un hoy. De modo que nuestro futuro
se basa en el pasado y se corporifica en el presente. Hemos
^ de saber lo que fuimos y io que somos para saber io que se­
% remos.
ü

9. iacacteF Ístieas da una so cied ad cerrada

»
La sodedad ■ceiTada latinoam ericana iue una sodedad
% coloidal. ’ En algunas formas básicas de su comportamiento
observamos que generalm ente, e l'p u n to de decisión econó­
%
mico de esta sociedad está fuera de ella. Esto significa que
% este punto está dentro de otra sociedad. Esta otra es la so­
ciedad m atriz: España o P ortugal en nuestra realidad lati­
noam ericana. Esta sociedad m atriz es la que tiene opciones,
en cambio las demás sodedades sólo reciben prescripciones.
Así es posible hablar de saciedad su]etb y de sodedad objeto.
ELsta últim a, obra necesariamente en su com portamiento como

28
%

I
í
\
un satélite comandado por su punto de decisión; es una so­
ciedad periférica y no reflexiva.
El punto de decisión o sociedad m atriz se fortifica y busca
en la otra sociedad la m ateria prim a y la transform a en pro­
ductos m anufacturados que vende a las rrism as sociedades
objeto. El costo, la im portación, la exportación, el precio, etc.,
son determinados por la sociedad sujeto. No le cabe a la so­
ciedad dominada decidir. Por esto no h ay mercado interno
en ella; su economía crece hacia afuera, lo que significa no
crecer.
El mercado es externo a la sociedad objeto y tiene carac­
terísticas cíclicas: m adera, azúcar, hierro, café sucesivamente.
Esta sociedad es predatoria, no tiene pueblo; tiene masa. No
es una entidad participante.
E n estas sociedades se instala una élite gue ffobiema se- V
gun los dictámenes de la sociedad áirecniz. Esta élite se su­
perpone a las'm asas p o b la r e s . Esta superposición los hace
estar sofe; el pueblo y n o ’con el pueblo. l a s éüttss prescriben
iTlas.masas las deternunaciones. Estas masas están bajo ellpro
ceso. hisiéneo. Su participación en la historia es indirecta.
No dejan huellas como sujetos, sino como objetos.
La organización m ism a de estas sociedades se estinictura
en forma rígida y autoritaria. No h ay m ovilidad vertical, as­
cendente: u n hijo de zapatero difícihnente puede llegar a ser
profesor tm iversitario. Tampoco h ay movilidad descendente:
im hijo de un profesor universitario no puede llegar a ser
zapatero, por fes- prejuicios de su padre. ’De modo que cada
uno sigue en su status. Este sé gana, generalm ente, por Ke-
reneia. y« no por valor o caplcidaa
La sociedad cerrada se caracteriza pou ¡a Gonservación
del statias .0, píisálegio desarrollar todo mi sistema edu-
cacionai para« ííiaiíterier este status. Estas sociedades no son

29
 tecnológicas, son ser-viles. H ay una dicotomía entre el Ura-
bajo m anu al y el intelectual. En estas sociedades a ningún
padre le gustaría que sus hijos fueran mecánicos pudiendo
ser médicos, aunque tengan vocación de mecánicos.
Gonsideran el trabajo m anual como denigrante; los in­
telectuales son dignos y los que laboran con las manos son
indignos. Por eso, las escuelas técnicas se llenan de hijos del
pueblo y no de los de la élite.
T am bién se caracterizan por el analfabetismo y el des­
interés por la educación básica de los adultos.

10. Sociedad alienada

Cuando el ser hum ano pretende im itar a otro ya no es

él mismo. Así tam bién la im itación servil de otras cultura?
produce im a sociedad alienada o sociedad objeto. M ientras
más otra persona quiere ser uno, menos uno mismo es.
II Ea sociedad alienada a a tiene .Eonciencia.. de st3. propio
IJé&tir'. U n profesional alienado es un ser inautèntico. Su
í| pensar no está comprometido consigo rrdsmo, no es respon-
I sable. El ser alienado no m ira la realidad con criterio per­
t sonai sino con óptica ajena. Por eso vive una realidad imagi­
n aria y no su propia realidad objetiva. Vive a través de la
visión de otro.: país. Se vive ítesia o Estadds Unidos, pero no
se vive Chile, Perú, Guatemala o Argerltina'
El ser alienado no busca un .mundo auténtico,., Esto pro­
voca una nostalgia: añor.a.otro, país y ...lamenta haber-.nacido
en ei suyo. Tiene, vergüenza- de su realidad. Vive en el otro
país y trata de im itarlo y se cree culto m ientras menos nativo
es. Ante un extranjero tratará de ocultar las poblaciones
m arginales y m ostrará barrios residenciales, porque piensa
que las ciudades m ás cultas son las que tienen edificios más

30
 J .> I > -i ^

altos. Como el pensar alienado no es auténtico tampoco se

traduce en una acción concreta.
H ay que partir de nuestras posibilidades para ser más
uno mismo. El error no está en la im itación sino en la pa­
sividad con que se recibe esta imitación o en la falta de an á­
lisis o autocrítica
Se piensa que los bolivianos o panameños son flojos, por­
que son tales. Por eso se trata de ser menos boliviano o pa­
nameño.
Se cree que ser grande es im itar los valores de otras na­
ciones. Sin embargo, la grandeza se e.vpresa a través de la
propia vocación nativa.
Otro ejemplo de alienación es la preferencia de los téc­
nicos extra.njeros con menosprecio de los nacionales.
L a”-s6ciedaá alienada no se conoce; es inm adura, tiene
comportamaento ejemplarísía* ..tEata de conocer Ta realidad por
diagnósticos extranjeros.
Los dirigentes solucionan los problemas con fórmulas
que han dado resultado en el extranjero. H acen importación
de problemas y de soluciones. No conocen la realidad nativa.
Antes de adm itir soluciones e.xrtranjeras. habría que
preguntarse cuáles eran las condiciones y características que
m otivaron esos problemas. Porque el 1966 de Rusia o de Es­
tados Unidos no es el mismo 1966 de Chile o Argentina. So­
mos contemporáneos en el tiempo, pero no en ia técnica.
Por lo demás, los técnicos extranjeros llegan con solu­
ciones fabulosas, fuera de los prejuicios, que no corresponden
a nuestra idiosincracia.
Las soluciones im portadas deben ser reducidas socioló­
gicamente, es decir, estudiadas e integradas en un contexto &
nativo. Deben»«eisa£jáíieaias y adaptadas; en este caso, la ’im -
portacion es lein^vieatada o re-creaia. Esto es ya desaliena- D
c i ó n - s i n o „au.tQ.valo,radón D

31

O
6
«
11í í « I í 1' í i iUl J « »1ilí »1«1il i »1»1í
Generalm ente, las élites culpan al pueblo de que,es flojo
o incapaa: y por eso sus soluciones no resultaron. Así, las
actitudes de los dirigentes oscilan entre un optimismo ingenuo
o un pesimismo o desesperación. Es ingenuidad pensar en
que la simple im portación de soluciones salvará al pueblo.
Le pasa esto a los candidatos que por no conocer a fondo los
problemas del poder, hacen miles de promesas y al llegar al
poder encuentran miles de obstáculos que, a veces, los hacen
caer en pesimismo. No es deshonestidad, sino ingenuidad.
11. Una sociedad en transición
La sociedad cerrada cuando sufre presión de determ ina­
dos factores externos se triza, pero todavía no se abre, es una
sociedad abriéndose. Comienza el proceso de desalienación
con la aparición de nuevos valores. Asi por ejemplo, el con­
cepto de participación popular en el poder. E n -esta socáe-
dad en teansieián se está en ana „posición, progresista o reac-
cioniuia;. .ao ae p ü ^ e estar, con. los ürazos gmizaáos. H ay que
procurar una nueva escala de vaiores. La viejo 'y lo nuevo
tienen, vaior en la m ed id a:en que son válidos o se gesta la
sociedad en u n ayer, o en im m añana que se anuncia en el
hoy. actitudes reaccionarias son las que no satisfacen
al proceso y los valores que se requieren en la sociedad de
hoy.
\ ' Ha.5s,,uaa iserie á e fenóiaenos ssgíoIó^gos . que tienen que
ver con el ]>apel del educador. En esta etapa de la sociedad
h ay prim ero masas populares espectadoras. Cuando la so­
ciedad toma cuerpo en ellas, comienza u n proceso llam ado
de dem ocratización fu n d a m e n ta l. Es im creciente ..ímpetu
por pairtiGipar. Las masas populares comienzan a buscarse
y a buscar su proceso h istó ric o .'^ o n la ru p tu ra de la so­
32
^
ciedad, las masas comienzan •a emerger y esta em
traduce en una e.xigencia de las masas por partici
presencia en el proceso. ’
Las masas descubren en la educación un cana
nuevo status v cormenzan a exigir mas escuelas. C
a tener u na apetencia que no tenían. Hay una corr
cia entre la emersión de las masas v la reivindic
lo que llamamos educación de las masas.
' H ay tam bién exigencias de las masas por te
voto en el proceso político de la sociedad. Se dan
que otros tienen más comodidades que ellos y desc
la educación les abre una perspectiva. Emergen a
posición ingenua y de rebelión y no revoluciona
contrar obstáculos. Em piezan a exigir y a crear
a las élites. Estas actúan torpem ente aplastando a
y acusándolas de comunismo. Las masas, quieren
más en la sociedad. Las élites creen que esto es
crean institiaciones de asistencia social para domes
masas. No hacen serví.cios, sino paternalismo qu
forma de colonialismo. Se trata de tratarlos como
que sigan siendo niños. ' ■.
■
■ Una sociedad justa áa ogoi^nidad. a las .m asas
tengan opciones, y no la opgjón~que oene la éli
propia opción de tas La conciencia creadora
cativa es democrática. .
Las convicciones deben ser profundas, pero nu
imponerse a los dem ás, a'.través del diálogo s e .
convencer' con amor;;:.?!© eontraiáo'.seri^ sectarism o
nsm o no es critica, no am aj-n o es dialogal,.-no
hace cbmüüÍgi9,;,Sos. En. el proceso histórico, se com
sectarios como enemigos; se consideran propietar
historia. El sectarismo pretende conquistar el pod
 masas, pero estas después no participan en. el poder. P ara
que haya reTolución de las m asas es necesario que éstas
parücip-en en el poder.
[ 12. La “ conciencia bancaria” de !a educación
Las sociedades latinoam ericanas com ienzan a inscrib.irse
en este proceso de apertura, unas m ás que otras, pero la edu­
cación todavía: perm anece vertical. El m aestro todavía es
■un ser superior que explica a ignorantes. Esto forma
conciencia Bancaria. E l educando recibe pasivam ente los
conocmruentos y es u n depósito que hace el educador. Se
educa para archivar lo que se deposita. Pero lo curioso es que
lo archivado es eL hom bre mismo y que pierde asi su poder
de crear, se hace menos hom bre, es una pieza. El destino del
hom bre debe ser crear y transform ar el m undo siendo sujeto
de su acción.
La conciencia bancaria “ piensa que m ientras m ás-se da
más- se sabe” . Pero la experiencia inciica que con este mismo
sistema, sólo se Eoirmai). tridividuos'" mediocres, porque no h ay
estímuio a la creación.
Por otra parte, quien aparece creador es m i inadaptable
y debe- nivelarse con los mediocres. E l m aestro se archiva,
porque el conoeiiTiiento es búsqueda y el- maestro' no busca,
p. porque-no-es desafiado por sus alumnos. En nuestras escuelas
se enfatiza mucho la conciencia ingenua.
.( miso; en la crítica, h a y u n compromiso, y en la fanát
I una entrega irracional.
13. L:a conciencia de sas estados
La conciencia se refleja y va hacia el m undo que conoce;
es el proceso de adaptación. La conciencia es tem poralizada.
34
El hom bre es conciente y en la medida en que conoce
a comprometerse con la propia realidad.
El prim er estado de la conciencia es la intrans
(se ha tomado este térm ino del concepto gramatical d
intransitivo: el que no deja pasar su acción a otro
H ay en este estado maa especie de casi coro.promiso
realidad. La conciencia intransitiva, sin embargo, no
ciencia cerrada. Resulta de un estrechamiento en e
de captación de la conciencia. E-s una cerrazón a. esc
ver los desafíos que están más allá de la órbita vegeta
hombre. Cuanto más se aleja de la captación de la r
más se acerca a una captación mágica o supei'sticios
realidad.
La intransitiyidaQ produce una conciencia mági
causas que se atribuyen a los desafíos escapan a la c
se tom an supersticiones.
Si una com unidad sufre un cambio, económico po
pío, la conciencia se prom ueve y se transform a en tra
E n u n prim er momento esta conciencia es ingenua. E
p arte es mágica.. Este paso es automático, pero no
paso hacia la conciencia crítica. Sólo se da con un
educativo de concientización. Este paso exige un tra
promoción y critización. Si no se hace este proceso ed
sólo intensificamos el desarrollo industrial o tecnoló
conciencia sufrirá un traum a y será conciencia fanátic
.fanatismo es propio del hom bre masificado
/' E n la conciencia ingenua hay una buisqueia Se
La conciérícia intransitiva responde a un desa
acciones mágicas, porque la comprensión es mágica.
neral en todos nosotros h ay algo de conciencia má
im portante es sobreponerse a ella.
HíiiHiniiíínuíiynauiaííííiiiiíi
Características de la conciencia insenita
1. Revela una cierta sim plicidad tendiente a un simplismo
en la interpretación de los problemas, es decir, encara un
desafío con tendencia simplista o con simplicidad. No
profuxtdiza e n . la causalidad d e l, hecho mismo. Sus con
clusiones son apresuradas, superficiales.
2. H ay tam bién una tendencia a considerar gue .todo tiempo
pasado fue mejor. Por ejemplo; los padres que lam entan
la conducta de sus hijos en relación a lo que ellos hacian
cuando jóvenes.
3. Tiende a aceptar fo rm as g re g a ria s o masificadoras de
compoitamiento. Esta tendencia puede llevar a una con­
ciencia fanática.
4. Sub-sestima al hom.Dre sencillo.
5. Es im perm eable a la investigación. Se satisface con las
experiencias. Toda concepción, científica es para ella un
juego de; palabras. Sus explicaciones: son mágicas-,
6. Es 'frágil en la discusión de los problemas. El ingenuo
parte de la base de que lo sabe todo. • P retende ganar la
discusión con argumentaciones débiles. Es polémico;' no
pretende esclarecer. Su discusión -se nutre, m ás de emo-
cionaJidad,.que..,de.. Gritíeidad:-No busca la verdad; trata
de im ponerla y buscar medios históricos para in flu ir con
sus ideas. Es curioso ver cómo los oyentes se dejan llevar
de los artificios de los gestos y de la palabrería.
T rata de pelear más para^ ganar más.
/. Tiene fuerte contenido pasional. Puede caer en el fana­
tismo o sectarismo. ’
8 . Presenta fuertes comprensiones mágicas. ’
9. Dice que. la., realidad es estática y no cambiante.
36
Caracierísticas. de la conciencia critica
1 .An.hfilo de profundidad en el análisis del pro
se satisface con las apariencias. Puede recon
provista dé instrum entos para el análisis de
2 . Reconoce que la realidad es cambiante,
3. Sustim ye situaciones mágicas o explicacion
por principios de causakdad, auténticos
Procura verificar o chequear los hallazgos. E
dispuesta a las- revisiones.
5. Al enfrentarse a un hecho, hace lo posible
jarse de prejuicios. No sólo en la captación, s
en el análisis y en la respuesta.
6 . Rechaza posiciones quietistas. Es intensam en
Es tanto más critica cuando más reconoce en
la inquietud y viceversa. Sabe que es en la
que es y no por lo que parece. Lo esencial p
algo es ser algo; es la base de la autenticidad
7 Redía'iza’to d a de responsabilida
toridad y acepta la delegación de las mismas
8. Es iqíerrogadora, averigua, impacta, provoca.
9. A m a el diálogo; - se n u tre de él.
10 . A nte lo nuevo no rechaza ..].q viejo p or ser viej
lo nuevo por serlo, sino en la m edida en que
 -ARTICULOS
*
Panorama de lals
principalGs corrÍEntEs
d€ interpretación
de la educadón como
fenómeno social
Magdalena SALAM O N*
IN T R O D U C C IO N
Este artícuio pretende ordenar someramente un sector de
la investigación social, donde los contornos aún son un tanto
inciertos y, ia materia, heterogénea: la sociología de la
educación. ~ aborde el objeto de la socíologra de ia educación desde un triple ,
Como marco de referencia para situar algunos estudios
sobre educación, nos atendremos a los enfoques que a nivel
macrosociológico_hacen de este fenómeno algunas de las
principales corrientes de interpretación eii éí ámbito de
las Qisncias-joctalss. Examinaremos en primer lugar la perspectiva
fundojialistagüé a través de Durkheim da origen a ¡¿sociología
de la educación. En seguida nos detendremos en la orientación
estru^uraj-funcionaiista y, por último, en ia corriente ínarxista ,
que llamaremos teoría de la reproducciótJ para permitir fa
inclusión, dentro de ssta corriente, de ciertos autores que
utilizan modelos teóricos eclécticos, con predominio del
materialismo histórico.
Este artículo no tiene por finalidad abarcar la abundante
literatura sobre el tema, sino destacar las lineas y autores
principales que se han dedicado al estudio de la educación como
fenómeno social, desde un enfoque macrosociológico.
No desconocemos que todo intento de etiquetar las
concepciones humanas, es forzarlas a cierta rigidez que no
comportan en sí mismas, y es por ello que en el análisis de
• Profesora e investigadora deí CISE.
1•
*4
estas direcciones y con el fin de conservar la riqueza conceptúa!
que algunas de ellas poseen, desbordaremos algunas veces,
intencionalmente, el recorte matodológico que hemos elegido.
Según las consideraciones anteriores, proponemos se
enfoque; I
1) La perspectiva funcionalista. A q uí nos referimos al
funcionalismo clásico de Durkheim, por ser éste el iniciador
de la sociología de lá educrción y por la enorme influencia
de sU^ concepciones sobre Atrás corrientes del pensamiento
sociológico. Durkheim analiza la "fu n ció n " de la educación
déntro de ía sociedad, 1^ Identifica en $u 9imensiór) de '
realidad objetiva y externa, instituida o institucionalizada
y la construye como un hecho social. Este enfoque posee,
aí mismo tiempo, una mafcada orientación humanista,
porque tiene la más alta idea del poder creativo de la
educación y magnifica ía riigniBad y grandeza de su acción,
cuyo protagonista principal es el maestro.
La función de la educación consiste en socializar al ser
humano7 es decir, moídeafiSl ser "asocial" que somos
naturalmente para conformar otro nuev^, social y moral.
Es la sociedad, concebida por e^ sociólogo francés como un
ente trascendente al individuo, la que nos humaniza a través
de la acción educativa;
2) La perspectiva estructural-funcionalista. Esta corriente se
inspira, en gran parte, en las teorías funcionaiistas modernas
o en el estructural-fuíícionálismo de Bobsrt K. Merton y
Tálgott Parsons, y tiene como eje principal de sus
investigaciones el problema de ías normas y valores.

Se propone estudiar los desequilibrios momentáneos de ios
individuos, provocados por ía evolución de! sistema social
an general y por el sistema de enseñanza en particular.
Además, la mayoría de los investigadores que se ocupan de
Bst^área yuxtaponen los conce(;io5 de educación y
movilidad social, basándose en el presupuesto de que la
sociedad está estratificada. Este esquema de estratificación
sstá abierto y admite la movilidad. El acceso a la educación
es un punto estratégico en el carnbip de status social.
3! La perspectiva de la teoría de ía reproducción, Considera
a la educación como elemento de una formación social
iiistóricamente determinada. La educación es visualizada
como una estructura dinámica y como una instancia de
subsunción dentro de otra estructura más vasta, que la
incluye y explica su desarrollo. ííl estudio de la educación
se inserta en el análisis de las clases sociaíes y an ei papei
de dominación econónrtica, política, cultural e ideológica de
ia clase dominante. La escuela es, según esta corriente
de Interpretación, un espacio ídeoiógico cuya función es
D ropiciar la reproducción de ias relaciones de producción
existentes.
Algunas consideraciones generales acerca de la educación como
fenómeno social
Las tres corrientes qué liemos propuesto como intento
de ordenación, privilegian o aceptan en muy distintos grados los
lineamientos generales que expondremos a continuación, como
parte del cuerpo directriz de interpretación social de la
educación. ' de vista de su extensión, puede ser enfocado; a), como un
i. Estas orientaciones parten del estudio de la educación,
concebida como instancia social objetiva, que resulta totalnnente
distinta a la que muestran ios análisis segmentarios o parciales,
qua reducen lo educativo o lo meramente pedagógico, o al
estudio da las teorfas y técnicas de transmisión de conocimientos,
expiiuabies por sf mismas y desligadas dei contexto social, así
como también difiere de la concepción liberal de educación
(aunque no exclusivamente de ella), que limita su atención al
beneficio individual, que desconoce la fiistoria y abstrae ias
situaciones sociales concretas. No sa.trata de negar las funciones
individuales que indudablemente tiene ia educación. Se trata de
ensanchar el tiorizonte social, Invirtiqndo los términos.
SI. Ei estudio de la educación como fenómeno social
considera que los procesos da enseñanía-aprendizaje no se
. ^
m í.
/ reducen sólo a las relaciones directas entre maestro y alumno
o, para ser más exactos, entre educador y educando. Esta pare a
es sólo uno da los elementos terminales de toda una e s t r u c t u r ó t e
educativa, que a su vez constituya un elemento de lá
estructuración social, con tiempo y espacio concretos. Por lo
tanto, no se pueda definir.nl comprender ía educación sin
establecer la ligazón interna con el cuerpo del sistema de
relaciones sociales del cual es parte articulada y constituyente.i
v:
III. Además, el espacioeducativo,enfocado tB U
sociológicamente, no puede entenderse si no se muestra con
suficiente claridad que en su constitución participa la
estructuración económica, jurídico Dolftica. cultural e ideo¡6 g i t ^ t _
del sistema social del cual, es parte. Desde luego, no se trata de
reducir el fenómeno educativo a la condición de mera resuitantb®“
de las demás componentes sociales, sino de concebirla como un
factor que contribuye a la'definición de cada una de esas
estructuras y al cambio^nherente a ellas. Así, la educación viane^ ^
a ser resultante y condicionante 9 la vez (o variable, según los
funcionalistas), de un conjunto da determinaciones sociales
que definen su naturaleza y características. ’ A *
IV . Todo fenómeno social es un proceso. La educación, ^
asimismo, tiene su propio proceso en una dimensión espacio .
temporal y en una articulación estructural que la vincula a ios
demás tiempos (económico^ poético, social, cultural, etc.), 1
posee su especificidad y relativa autonomía en la dinámica de
su desarrollo,
V . Ei objeto de estudio de !a educación, desde el punto
sistema en sí, cuyas ligazones y dinámica internas son las que
interesa estudiar y b¡, como subsistema de un sistema global,
cuyas interrelaciones son las que hay que describir, explicar,
comprender y valorar,
V I. El campo educativo, sociológicamente estudiado,
traspasa los límites da la educación escolarizada, pues incluye
también la acción que realizan los grupos primarlos; familia,
ciase social, etc., y los secundarios; grupos políticos, culturales,
religiosos, etc.^ Esta acción puede ser éjercida con independencia
de las voluntades y motivaciones individuales, aunque también,
según otros enfoques, pueden ser acciones conscientes y
voluntarias.
1. E» Cooley quien Introduce esta división an grupos primarios y
secundarlos. ■,

V il. Ei enfoque social de ia educación no desconoce ios
factores psicológicos que intervienen e inciden en ei proceso de
enseñanza-aprendizaje; sin embargo, aunque no es su objetó
de estudio, con mayor o menor énfasis postula que ia mayoría de
ios fenómenos psicológicos, que son considerados
comúnmente individuales, son en gran parte reflejo de los
fenómenos sociales que se estructuran en una conciencia
colectiva, y por lo tanto, su abordaje, como ei proceso da
aprendizaje por ejemplo, tendrá que ser analizado en su conexión
espacio-temporal de un cuerpo social. El aprendizaje tía sido
adquirido y conquistado sociaimente.
V III. El estudio de los fenómenos educativos, abordado
desdo la perspectiva social, no pretende explicar y comprender
sociológicamente todos sus aspectos, sino que, como dice
Bourdieu y Passeron, mantiene ia fuerza de una decisión
metodológica de no renunciar ai derectio de explicación social,
recurriendo ai principio de explicación de otras ciencias $ólo
como complemento da los métodos propiamente sociológicos.
Antes da comenzar a,desarrollar nuestro artfculo, et dt
rigor advertir que ponderando la fecundidad e incidencia dé !oj
componente! teórlcoi da ias tres perspectivas mencionada»,
tendremos que dedicar desigual atención a cada una de ellas.
Ei Inmenso aporte teórico de Dtirktieim noi ¡levará
necesariamente a detenernos con mayor énfasis en éi, pues su
introducción a la sociologfa de Ía «ducacfón sigue siendo fuente
de influencias, y la exposicfón detallada de su pensamiento
allanará ia comprensión de iai demis corrientes. Por lo mismo,
la extensión no será forzada en numpiimiento de requerímierttoi
formales, sino conforme s los vincuioi históricos y a la
importancia teòrica que estas orientaciones poseen dentro dei
terreno de la sociologfa de ia educación.
Penpectiva funciona!¡sta
Durante ei siglo X IX aparece en Francia y en Alemania
la socioiogra, propiamente como tal. Los que inauguran este
nuevo campo del saber tiumano pertenecen a ia última generación
del siglo X IX . i .
DUrkheim nace en 1858, cuandp ya la educación formal w
había desprendido de otros grupos e instituciones sociales
(iglesia, familia, grupos privados) en cuyo seno se había formado,
para convertirse en sistemas educativos nacionales claramente
diferanclados, con su función específica, con sus lugares,
régimen y funcionarios especiales y que, por tal razón, pudo ser
considerada sociológicamente como una estructura institucional
más, y uomo objeto posible de una ciencia nueva, de acuerda
con Ib definición que da Duridieim de la sociología como ciencia
de las instituciones sociales.
Además de ser uno de los iniciadores de la sociologfa
en general, Durkheim da nacimiento a It socloioflía de la
educación, a la qua denomina Ciencias de la Educación. Fue
él quien por primera vez definió la naturaleza objetiva y social
de los fenómenos educativos y abrió el camino á este tipo de
estudios. Opone su concepción educativa a la concepción liberal
vigente, que consideraba a la educación sólo como un vehículo
para el máximo perfeccionamiento a que todo ser humano .
debia aspirar como individuo. Éste ideal, expresado por Kant
y Stuart Mili, tenía un carácter.eterno y esencialista, donde
los valores básicos que la educación debía desarrollar eran
visualizados abstractamente, sin vinculación con las condicione»
histórico-sociaies, vinculación que es Duricheim quien la
establece precisamente por primara vez.
' *
La concepción llberfel de íá educación correspondió a loi
siglos X V III y X IX , aunque Sigue vigente en la mayoría de los
docentes de hoy. La Ubre Competencia económica exigía "el
libre desarrollo de la personalidad", uno de los tantos hermanos
gemelos del famoso laisses tairé liberal. La postulación de esa
burguesía sobre educación'concordat» así perfectamente con su
ideología general. AI considerarjdefinidos de una vez para
siempre los fines educativos,'deJncIdencia universal, válidos para
todos ios espacios, tiempds y situaciones,.venía a confirmar una
vez más ia pretensión y habilidad de la burguesía para elevar
sus concepciones^ e intereses particulares a verdades de carácter
universal y eterno. . . -
I
En su pequeño libro Educación y Sociología, Durkheim
emprende la construcción de! objeto específico da la educación...

susceptible de ser tratado como li fuess "cosa"^ y por tanto
da ser estudiado científicamente, mediante la aplicación dei
método sociológico. E! tiempo tardó en hacerse solidarlo del
planteamiento innovador da aquél, yá que sólo hasta mediados
de ia primera década da nuestro siglo aparecieron continuadores
de su orientación teòrica, Mannheim, tiacia 1940, prolonga la
Sfnea funcionaiina inaugurada por Durkheim en materia de
educación, adhiriindosa tambiín a los principios humanistas del
sociólogo francés. La trascendencia de éste no se debe, sin
ambargo, a la defensa que hace del roi «ocial y moral de la
educación, sino a sus aportas teóricos, a la construcción del
objeto específico de la ciencia de ¡a educación. Durkheim
asigna al término educación su connotación mái amplia y la
construye como un fenómeno sociali que aunque no tiene un
carácter natural, es un fenómeno real, con un modo de ser que
no depende de la arbitrariedad individual. En esta constnicción,
la educación es visualizada como funcional ai sistema, y
concebida bajo tres dimensiones; fomo acción, como proceso y
como institución. Como acción, porque la educación obra en
« calidad de agente externo, trasmisor de un código simbólico
que existe independientemente del individuo, imponiéndose
y
sobra él; como proceso, porque la,acción ejercida es
transformadora, permanente y continua, y como institución,
porque las acciones se sistematizan en un conjunto de
disposiciones, métodos, etc., definidos y establecidos,
materializándose en el sistema educativo en cuyo interior se
reflejan, en forma reducida, los rasgos principales del cuerpo
social.
Durkheim sostiene que en cualquiera de los tres aspectos
que se analice, la educación presentaci mismo carácter. Recupera
y expresa necesidades sociales concratas. Ideas y sentimientos
colectivos. Por lo tanto, para su estudio se cae obligadamente
en el análisis de la sociedad históricamente determinada, de ia
cual es integrante, y a cuyas leyes ds desarrollo responde. La
psicología puede sugerir cuál es ia mejor manera de penetrar
en el receptor, pero da ninguna manora es capaz de construir
¡as premisas que ia guíen para decidir los fines de ia educación.
Al construir el objeto específico de ja educación,^
Durkheim propone definirla usando ei método comparativo en
2 .En efecto ¿qué et una cosa? L s cosa so opone a la idos como la que se
conoce desde (uera a lo que se conoca desde dentro. Uamaremos
cose a todo obleto de conocimiento que no es compenetrable
naturalmente para la inteligencia, todo aquello de lo cual no podemos
forjarnos una idea adecuada medlantevun simple procedimiento de
análisis mental, todo lo que el espíritu puede llegar a comprender
únicamente con ia condición de salir de sí mismo mediante
observaciones y experimentaciones, pasando da ios caracteres más
externos e inmediatamente accesibles, a lo i menos visibles y
profundos. Por consiguiente, tratar los hechos de cierto orden, como
' cosas, no Implica ciasiMcarioi en tal o cual categoría de lo real;
significa adoptar frente a ellos cierta actitud mentei.
E . Durkiielm. La* reglwt del m itodo «aclológico, Buenos Aires, 1S77,
L a Pléyade, p. 13. •
3. Par« la cansuucción de! objeto. " N o son las relaciones reales entre
‘coses’ lo que constituye el principio de delimitación de ios diferentes
campos científicos, sino las relacionas conceptuales entra problemas.
Sólo a llí donde se aplica un método nuevo a nuevos problemas y
donde, por lo tanto, sa descubren nuevas perspectivas, nace une
■ciencia n y e vaV ' ¡Max Weber, Texto Í í . p . 2081. " L a investigación
científica le organiza da hecho e n to rn o da los objetivos construidos
que no tienen nada de común con aquellas unidades delimitadas por la
percepción ingenua". Pierre Bourdieu, Jean Claude Chamboredon,
Jean Claude Passeron. E l oficio de sociòlogo, México, 1975.
S ig lo X X i, p. B2. , ,
T
'le f A
ia historia, y considerar los sistemas educativos que existieron
y existen, para compararlos y separar sus características .
t
comunes, adecuando asi e! método al objeto, ya que el objeto
educativo tiene una realidad histórica. Dk:e que "son hechos de
una misma especie, dependen de una misma sategorfa lógica,
pueden, pues, servir como objeto de una sola y misma ciencia
de la educación" y agrega: “ En consecuencia se puede, sin duda,
por comparación, separando las semejanzas y eliminando
diferencias, construir los tipos genéricos de educación que
corresponden a las diferentes especies da sociedades".'* La
reunión de los componentes comunes constituirá el cuerpo
definitorio. Establecido lo anterior, continúa argumentando
Durkheim, no hay razón para qtJe la educación no sa convierta
en objeto de investigación científica, pues presenU las mismas
realidades que los demás hechos sociales. Se pregunta por qué is L
signos exteriores es posibis reconocer los hechos sociales, con ib .
el fin de percibirlos donde se manifiestan, y no confundirlos
con otros, para delimitar el campo de investigación con la mayor
eficacia posible. Los hechos sociales, según la definición que da
de ellos, se caracterizan por: 1) ser hechos observables, que
pueden ser considerados como-"cosas"; 2) ser "hechos" que
f c _
poseen una realidad objetiva a independiente de las conciencias
individuales y 3) ser hechos con carácter coercitivo. La educación
es entonces un hecho social, porque se constituye en verdaderas
instituciones sociales, con una Yeaiidad objetiva e Independiente
de nuestra voluntad que se nos impone además (coerción).
El carácter coercitivo de los hechos educativos cumple
con ia tercera característica de todo hecho social, cuya presencia
en ia educación es explicada por Durkheim en la forma siguiente;
"D el mismo modo estamos sumidos en una atmósfera de ideas
y de sentimientos colectivos que no podemos modificar a
voluntad, y es sobre ideas y sentimientos de esa clase que
descansan las prácticas educativas. Ellas son pues, cosas distintas
a nosotros, puesto que nos resistan, realidades que tienen por
sí mismas una naturaleza definida, indiscutible, que se impone
a nosotros".® . ;
Ai analizar los componentes de los fenómenos educativos.
Durkheim, sin emitir juicios de valor sobre sus cóntenldos,
seííala por lo pronto dos elementos esenciales para que exista:
1o. para que haya educación es necesaria ¡a presencia da
una generación adulta y. una generación de Jóvenes, y
2o. que naya una acción. La acción educativa es una
acción social, y como toda acción social, '"consiste en modos de
obrar, de pensar y da sentir exteriores al Individuo que poseen
un poder de coerción, en virtud del cual se !e Impone".® La
acción social no es la suma de las acciones individuales; tiene sus
propias leyes que no se pueden explicar mediante factores
puramente psicológicos. Por lo tanto, la'acción social no tiene
t e
por sustrato la subjetividad de las personas, sino una realidad
social objetiva. La acción educativa tiene por "función" .
fe .
transmitir las necesidades de liomogeneldad y diversidad de toda
sociedad. Para cumplir con este papel, dice Durkheim, la f e .
sducación debe accionar por dos vertientes; lo . para su función
de "homogeneización": "la educación debe suscitar cierto
nùmero de estados físicos y mentales que la sociedad a ia que
pertenecen (¡os individuos! considera que no deben estar
4. Durkheim. gducsclAn v locio lo g ii, Buenos Aires, 1978, Colección
Tauro, p. 43. '
S.Ourkhelm . £ducaci¿n y sociología, p. 42,
6 .{Durkheim. Lau reglas del m átoda soelalògìco, p. 31.
f e
 Por otra parte, para Durkheim, ta presencia de la pedagogía
m i distinguida tajantemente de la educación. No hay otro
■i nculo que el de ser, ia primera, un auxiliar de iá segunda.
La pedagogía no consiste en hecKoí y acciones como la
■ducaci6n, sino en teorías, que son itlaneras dé concebir la
educación, no manera» de practicarla. Estas teorías no
conceptualizan realidades dadas, sino dictan normas de conducta.
Tampoco la psicología porta la clave sobré la función de la
educación para un momento hlsiórtco concreto, porque su
ámbito está en los "medios" y es en este terreno donde recobra
sus derectios, descubriendo e indicando, conformé a sus propias
'eyes, cómo introy^ctar e internalizar las necesidades externas,
es decir.sociaies, ,

Fernando de Azavedo, continuador, intérprete y

sistematizador moderno de !a línea iniciada par Duri<heíni,
polemiza con el sociólogo francés reipécto de la fragmeiitación
y diferenciación que hace entre educación y pedagogía,
argumentando que "esta reaüdad educacional sé compone no
sólo de los procesos educativos y dé las estructuras escolares,
sino también de !as doctrinas y teorías pedagógicas. La
sociología de la educación tiene pues por objeto, a nuestro
modo da ver, el estudio, tanto de los procesos institucionales y
sistemas escolares, y de la interdependencia que existe entre
i a estructura y la organización social, de una parte, y ios procesos
educativos, de otra, como de las teorías y doctrinas pedagógicas.
Lo que se pretende separar éri dos campos distintos lo unimos,
sin dejar de distin^guír entre teorías, y hechos en un campo único
de observación"' 8
Sin pronunciarnos en favor de ninguna de estas posturas,
pensamos que las futuras investigaciones educativas tendrán
que detenerse en esta problemática, aún abierta y apenas
esbozada en el campo de la investigación educativa.
l-
Otro aporte teórico de DurKiieim que queremos destacar
es su contribución a ia psicología social. Adelantándose a ésta,
explícita el componente social en él ámbito psicológico.
§ Durkheim sostiene quecada persona posee dos estados mentales;
uno individual y otro social. "E n cada uno de nosotros, podría
decirse, hay dos seres que, aunque-sean inseparables, como
no sea por abstracción, no dejan do ser distintos. Uno está
.-y
hecho de todos los estados mentales que sólo se refieren a
nosotros mismos y a tos acontecimientos de nuestra vida
< rem an do de A ieved o . Scctoícgia de la educación, México, 1SG4,
FC E.p . 14, ■ 11.E. Promm, fdam, p, 71.
personal. Es !o que ss podría llamar el ser individual. El otro es
un sistema de ideas, de sentimientos, de costumbres que
expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o
ios grupos diferentes de que formamos parte; tales son las
creencias religiosas, las creencias y las prácticas morales, las
tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas
de toda clase. Su co.njunto forma et ser social".^
Gran parte de la corriente de ia psicología social,
inspirándose seguramente en Durl<heim, valoriza sü idea de!
"homo duplejí" ái postular a su vez la existencia de un "carácter
social" (Fromm) o del "y o social" {H. Mead), etc. Estas
corrientes consideran que ios fenómenos psicológicos están ,
determinados por las condiciones específicas y objetivas de una
sociedad. De ahí que cada colectividad conforma su propio
carácter o yo social, Fronim define el carácter social como: :
"si núcleo de la estructura do^carácter compartida por la mayoría
de los individuos de la misma cultura, a diferencia de! carácter,
individual, que es difetenteün cada uno de los individuos
pertenecientes a la misma cu)tura".'‘ ° Este carácter soda!
no es un concepto estadístico, sino que debe ser comprendido
por su función, "que consiste en moldear las energías de los i
individuos de la sociedad, do..tal suerte, que su conducta no sea
asunto de decisión consciente en cuanto a seguir o no seguir la
norma social, sino asunto de querer obrar como tienen que
obrar, encontrando al mismo tiempo placer en obrar como io
requiere la cultura".^ ^ j
9 .Durkheim. Educación y sociología, p. 71.
10. E. From m , PsicaanáHíii de la »ocíedad contemporértea México
1375, F.C .E.. p. 71.
•.
 T
r-

fir ^

ausentes en ninguno de sus miembros" y 2o. para la función

da "divorjiflcación", la educación deba proporcionar, "Algunos
astados físicas y maníales que el grupo social particular (casta,
clase, familia, profesión) considera igualmente que deben estar
presentes en todos aquellos que lo integran"7 En otros
términos, la educación común (fiomogénea) es el soporte de la
cohesión social, o en términos durkheimianos, de la solidaridad
orgánica, que se diversifica (o se suspende institucionalmente)
a partir de cierta edad, en función de la división social del
trabajo, que Durkheim, pasando por alto su verdadera
naturaleza, llama “ la necesidad social de diversifieaciórt".
Por la definición precedente, agrega Durkheim, ¡a función
principal de la educación es la socialización metódica de la
generación joven, mediante la acción ejercida por la generación
adulta. Esta socialización se realiza mediante un proceso de
imposición externa por ol que el ser asocia! que somos
naturalmente se va moldeando de acuerdo con las necesidades
objetivas del contexto. Estas necesidades objetivas se estructuran
en un código cultural de normas, valores y conocimientos que
son comunicados por el grupo generacional como "conservación
jde la cultura heredada del pasado".

A través da la socialización, cada grupo generacional

asegura su supervivencia y continuidad, trasmitiendo los
^contenidos de su cultura. Esta trasmisión se concreta en ¡as
*■' vi
YJtAfív?(-sas prácticas educativas que vienen a ser como los eslabones
de la gran cadena que anuda la memoria histórica de la
humanidad y que permito su desarrollo.

\\ Durkheim comprende esta transmisión generacionai en

forma unilineal y mecánica; pero la necesidad humana de
encontrar soluciones siempre nuevas para las contradicciones
sociales y de su existencia, de buscar formas cada vez más
elevadas de unidad con ia naturaleza y la sociedad, da al carácter
transmisorio ur> dinamismo específico que Durkheim no
considera. La transmisión supone "rupturas", porque el
progreso del conocimiento y de ia práctica liumana implica
la integración de nuevos datos, a costa de! enjuiciamiento
criticó de los ya existentes. Para señalar el carácter de la
comunicación generacional, Devi/ey no utiliza ei término
"trasmisión", empleado por Durkheim. Avanzando en la
comprensión de esta relación, introduce el concepto de
“ reconstrucción", tomando en cuenta el elemento dinámico
que se produce entre adultos y jóvenes en el proceso educativo
y qua modifica ia trasmisión y la recrea.

7 . Durkheim. Educación y sociología, p. 15.


" "(Í'M í ' ní
SicoincIdimosconDurkheim, Fromm o Mead yaceptamos
la existencia de un ser o yo social o de un carácter social,
tendremos que admitir que gran parte da las variable»
psicológicas que intervienen en los fenómenos educativos
pueden tener también una cobertura desde el punto de vista
sociológico, y de este modo reafirmar la validez de este método
para interpretar los fenómenos educativos, aun en terrenos que
parecieran estar fuera de su alcance.
Es truc tural-funcional/sm o
La corriente de interpretación estructural-funcionalista
se ha desarrollado especialmente en los Estados Unidos de
América y en Inglaterra, con pérdida muchas veces del carácter
da ciencia desinteresada que, desde ei punto de vista
metodológico, Durkheim consideraba como requisito de toda
búsqueda científica. Algunos estudios pretenden levantar
conocimientos empíricos que sirvan de base para reformar y
corregir los obstáculos y las desviaciones de la escuela dé las
sociedades industriales modernas. La desviación presupone
un modelo correcto, cuya construcción ha sido también objeto
de estüdio de los estructural-funcionalistas. Apoyándose en los
datos empíricos de las investigaciones mencionadas, esta
orientación no sólo analiza el sistema escolar desde la
k.* coordenada de su realidad dada, sino también desde
/V
ia coordenada de modelo ideal, como "lo que deberfa ser"
para cumplir eficientemente sus funciones dentro de una
sociedad compleja y cambiante.
^ i
I Antes de referirnos a la concepción que tiene esta corriente
sobre la escuela, tendremos que detenernos brevemente sobre
~= * >
-= • > '-
alguna! de la« más elamentalai pocionei teórlcaf que caracterizan
al estructural-funclonallimo, para tratar de facilitar la
comproniión de) enfoqué escolar.
Con el rótulo de estructural-funclonelistas, se abarca
una gran cantidad do Investigadores con puntos de vista
particulares, pero que comparten un nùcleo teórico común,{
En forma muy general podemos decir que conciben los
fenómenos sociales como estructuras que cumplen una funcidn'
necesaria para el sistema. Además, algunos
estructural-funcionalistas refieren constantemente la teoría (
a ios hechos empíricos para legitimarse y ratificarse.
El concepto de estructura y función difiere levemente ,
en cada autor. Por ello sólo nos atendremos a la caracteriiación'
que de estas dos nociones haca Parsons, poner ei mis
representativo de esta corriente, y quien nos dice que "la
estructura de un sistema es ei conjunto de propiedades de sui
partes componentes y de su< relaciones y combinaciones que,
para un conjunto particular de propósitos analíticos pueden
tratarse lógica y empfricemente como constante* dentro de
límites definidos."'!^ '
I
Por otra parte, para Parsons, la función de un fenómeno
social responde a una finalidad pbjetivamente definida. Cada
fenómeno tiene cierta utilidad para las circunstaiKlas que lo
solicitan y, dicho con sus propias palabras, "las consideracionei
funcionales plantean el problema de una mediecl&n entre dos
categoría* fundamentales de axigencias: las impuestas por ia
relativa constancia o ei estado determinado de una estructura,
o las impuestas por el dato de la situación que rodea
axteriormente al sistema".’*3
El punto de partida do esta sociología es el análisis de la
sociedad global y los requerimientos esenciales para su
existencia, supervivencia, renovación e integración.
Para Parsons, el sistema de interacción constituye el sistema
social, al que subdivide en cuatro subsistemas: el organismo,
la personalidad, el sistema social y el sistema cultural. Parsons
señala que: "este paradigma analiza cualquier sistema de acción.
12.T. Parians. "So m a consldarations on the Theory of Social Chenge*'.
Tornado d i Amltal Etzlcnl y^l^va Et^ionl, Lo t cim bio* toclalvi,
Mdxlca. 1 9 7 4 ,F .C .E ..p . 84.
13. T. Panons, Op. cU., p. 85. '' '

da acuerdo a las cuatro categorías funcionales: a) ia relativa
al mantenimiento de los patrones más elevados de control
o "gobierno" del sistema; b) la Integración interna del sistema:
c) ia orientación hacia el alcance de metas, en relación a su
ambiente y d) la adaptación más generalizada a las condiciones
amplias del ambiente, o sea, al ambiente físico, carente da
acción. Dentro da los sistemas da acción, ios sistemas culturales
están especializados en torno a la fi)nción de mantenimiento de
patrones; ios sistemas sociales en torna a la Integración do las
unidades actuantes, individuos hurtfanos o, de manera más
precisa, personalidades que desempañan papeles (rotes); los
sistemas de personalidad, en torno al alcance de metas; y el
organismo conductual, en torno a la adaptación".''*
14.T. Parsoni, L i soclidid. Mtxico, 1974, Trillai, p. 18.
i
I
í
e
e
pomo ya lo mencjonamoi, la materia da investigación
social es la acci6n y, su aspecto fundamental es qua Implica
un fin (función), un estado da coses futuro hacia el que se
orienta la acción. La acción, nos dice Parsons, “ coniiita en las
estructuras y los procesos por medio de los que los seres
humanos constituyen intenciones significativas, y con mayor
o manor ¿xito, las aplican a situaciones concratai. La palabra
'significativo', implica el nivel simbólico o cultural de referencia
i
y representación. Las intenciones y la aplicación, en conjunto,
implican una disposición del sistema de acción individual o
colectiva, para modificar su situación o ambiente, en un sentido
deseado".'® Parsons prefiere el término "acción" al de
"conducta", porque su interés radica no en los individuos por
t { mismos, sino en sus roles y ios mecanismos y procesos qus
controlan el establecimiento de normas comunes a grandes
grupos humanos.
Según Alvin Gouldner, quien partaneció a dicha corriente,
esta sociología "está centrada en los sistemas sociales en los
cuales ye ante todo sistemas de interacción simbólica, no entre
hombres concretos, sino abstractos ‘ejecutantes da roles', entre
'sf mismos' psíquicos, que se comunican a distancia, pero que,
al parecer, nunca se tocan, tornean, alimentan, golpean, ni €
acarician".^®
Además, algunos sociólogos acusan a ios funclonalistas
y a losUstructurai-funcionalistas de ser represantantos
ideológicos de la clase media y del statu quo, por el énfasis que
manifiestan en ai problema de la adaptación y estabilidad
normativa, como requisito funcional para ia supervivencia
social. .
(•
lo>s funcionaiistas de diversas tendencias comparten ei
supuesto de que cuando en un grupo o estructura social surgen
problemas, aparecen espontáneamente defensas o mecanismos
autorreguladores de adaptación para restablecer el orden y el
equilibrio. Actualmente la sociología norteamericana planifica
organizadamente formas de control social, debido a los agudos
problemas sociales que enfrentan los Estados Unidos ds América
y porio.tantono postule, por parta do los nuevos Investigadores,
la aparición espontánea de mecanismos de autorregulación
social, %
15. Parsons, Op. cit., p. 15.
IS.AIvIn Gouldner. La critis da la sociologi» occidootai, Buenos Aíres,
1970, Amorrórtu Ed., p. 393.
ti
»

El 8structural-func¡onalismo no trabaja desde un paradigma
causal, por lo tanto no explica la génesis de ¡as estructuras, ni
de las funciones. Trabaja con variables interactuantes. Todo
influye sobre todo. No ofrece, tampoco, una teoría sobre qué
variables son más importantes para determinar la situación da
un sistema en el conjunto.
La intención giobalizadora que caracteriza a esta corriente,
noj dice Guy Rocher, se da tanto al nivel de las indagaciones
empíricas, como en sus desarrollos teóricos, y exige la Inserción
de cada fenòmeno estudiado en esa totalidad. Por lo tanto, ia
escuela y la familia son visualizadas como elementos del
conjunto socio-cultural, y referidas a las estructuras de
socialización que responden a la función de estabilidad normativa
(uno de los cuatro imperativos funcionales de Parsons).
Recuérdese que fue Durkheim quien por primera vez
destacó en forma sistemática las necesidadas funcionales da la
sociedad y, entre ellas, la función soclalizadora da la educación
a través de !a trasmisión do un código simbólico de normas y
valores. Al analizar las relaciones entre la estructura cultural
y la estructura social, no indagó sin embargo los mecanismos
de internalización, fenómeno en el cual se detiene ampliamente
esta corriente. De tal modo esta sociología psicologiza en gran
parto lo que en Durkheim era fundamentalmente un fenómeno
social objetivo.
En la concepción estructural-funcionallsta, las escuelas
pueden ser objeto de estudio como estructuras sociales en sí
mismas. A nivel macrosociológico, o a nivel microsociológlco,
lo que interesa comprender son las relaciones que se establecen
entre y dentro de tos grupos y los mecanismos que constituyen
su unidad como grupo. Estas relaciones interpersonales devienen
estructuras escolares cuya función es la obtención de status
adultos y asignación de roles futuros.
Paro no basta que existan relaciones, es necesario además
que ios roles puedan organizarse articuladamente para poseer
estructura. El rol opera, escribe S.F. Nadel, "en esa zona
estratégica donde e! comportamiento individual se convierte
en conducta social."^ ^
El rol es consecuencia del status, porque las obligaciones
derivan da la situación y posición que tiene el Individuo dentro
da los grupos.''® Las personas pueden poseer varios status.'*®
A su vez el status supone derechos, y define el tipo de actitudes
1 7 .S.R . Nadal, Fundamentos de «ntropología social. Máxico. 1974.
F .C .E .. p. 143.
18. Bergsr y Luckm an definen g| rol como el correlato necesario da la
lnstitucionalÍ 2 BClón dal comportamiento. L» construcción social
de la realidad. Buenos Aires, 1976. Amorrorlu Ed., p. ÍOS.
19.E! hombre se mueve en muchos niveles sociales, su Interacción lo
llevo a pertanacer a diversos farupos sociales, y él debo desempeñar
estos roles en sal forma que quede Integrado a esos diferentes grupos
en los cuales se desenvuelve, lo cual logra adecuando su conducta
a las expectativas que los d em ii tienen de ella y , por tanto, su
aceptación y conformided a los diferentes órdenes normativos esté
basada an esto. Ei Intarás motivacional pueda ser de diversos
contenidos pero es, an última instancia, la necesidad de aceptación,
la fuerza síquica que le configure a su conducta una proyección
normativa social.
Jorge Sánchez Azcona, Normallvldad social, Máxico, 1976, Porrúa,
p. 28.
2= 3
> II
que puede esperar el individup en situación, de ios demás
respecto a él^ porque otro presupuesto del estructure!-
funcionalismo es que las relaplones sociales y las acciones
y las interaccíone» resultantes de ellas son Intencionales y
lignificativas y, por tanto, son tal cual, como son representadas
en la conciencia do los actores.^“ Es por ello que el modelo
debe asegurar, a través de situaciones estructuradas, aprendizajes
adecuados a los papeles (roles) que los Individuos deben
intarnalizar,^'' para ser jugados correctamente y producir el
reconocimiento objetivo del sistema de determinaciones
subjetivas, en la división del trabajo.
El status se basa en una serie de variables que se
entrecruzan, como por ejemplo: educación, la Importancia
funcional de las ocupaciones, que conforma una jerarquizaclón
profesional y que da diferentes grados de prestigio e Ingresos.
Para Parsons, el status y tu consecuente prestigio, que ei el
aspecto subjetivo del status y resultante de la Intersccl6n, «s
medido por atributos adquiridos y no adscritos o asignados.
Su adquisición comienza en la escuela elemental, "que as la
primera agencia soclalizadora en la experiencia del niño, que .
institucionaliza una dlferenciación'de status sobre basas no
blológlcas"^^ y que es ganado por el desemoaño diferencial .
respecto a las tareas establecidas. El status tiene por lo tanto un
soporte objetiva, pero por otra parte, es condición necesaria
al status su internalización (de! rol que lo realiza), asf como el
reconocimiento da los demás, y por lo tanto, es un fenómeno
subjetivo a la vez.
Para los estructuraUfunclonalistas, Ir participando en la
vida social consiste en una progresiva adquisición dé status y su
correspondiente representación da roles, porque a decir de Berger
y Luckman el rol Implica que los actores potenciales de acciones
institucionalizadas deben enterarse sistemáticamente de los
significados institucionales, lo cual requiere un proceso
educativo (formal o Informal). ,
.4. •
Retornando a los problemas que a los estructural-
funcionalistas les Interesa analizar, está el de tos mecanismos
a través de tos cuales la estructura escotar es capaz da persistir
como organización social. Independientemente del recambio
continuo de sus miembros. Shipman nos dice al respecto que
"el modelo estructural funcionalista es valioso, especialmente
cuando nos muestra por qué las escuelas desarrollan patrones
característicos de organización y su persistencia, incluso cuando
20.Durkhelm , que exige del sociólogo que penetre al mundo sodal como
an un mundo desconocido, reconocía en Marx el m írito de haber roto
con la Ilusión de la transparenciai "qreem o i fecunda la Idea de que la
vida social debe expllcerse no por U Concepción que se hacen lo i que
en elle participan, tino por lai causes profundas que escapan a la
'conciencia'." , '•
Pierre Bourdieu. Jean Claude Chemooredon y Jean Claude Passeron,
El oficio de soci&tofo, p. 30. . ..
2 1.truchos son los procesos qua se ^ Ig n a n con el rótulo común de
Internalización. Todos ellos impllcan'translclón o modulación da un
modo a otro. Resumiendo, dlremds que lo que se Internaliza no son
objetos como tales, sino pautas de reiaclón, por medio de operaciones
Internas a partir de las cuales urtá persona desarrolla una estructura
grupal personificada. ‘
R .D . Laing, E l cuestionamianto de la familia. Buenos Aires, 1972,
Paldós, p. 20. «•
2 2 .Parsons. 'T h e school class as a socIaUystam ; Soma of its functions In
American S o c ie ty ". Tomado da Education, Econom y and Society,
New Y ork, 1971, The Free Press, p. 437.

son conflictivas".^^ Pretende con,ello, como coda esta corriente
sociológica, mostrar que las instituciones sociales persisten por
el hecho de que poseen una estríjcturá y cumplen una functón..
Este mismo autor nos señala que, subyacente a! modelo
I Bstructurai-funclonaüsta de la escuaia, está el presupuesto de
una sociedad integrada, que permite validar ia pretensión da
^ que ios individuos de una misma cultura deben acceder a los
mismos valores y normas.
y La cultura es concebida pór ios estructurai-funcionalistas
^ o m o un modo de vida, que cuando ha sido aprendido define
situación para todos aquellos 'qMe la comparten.^^
. V
La definición déla situaci&ríHstatus), a través de la cultura,
' 1/significa que el antecedente soc'lp-^conómlco-familiar no tiene
, 'imayor incidencia, y es la escuelé'lü que asigna el status a través
fidel logro y promueve la movilidad social ascendente.^® j liberal de la 'sociedad abierVa'. característico de la era
i ; _ ----------:------------ ^
2 3 .M .O . Shipman. Soclologís eicolar, liijadrid, 1973, Ed. Morata. p, 43. '
2 4 .Una cabal definición ds cultura )a da Ralph Línton, al decir: "un a
cu lturaeifaconflguraclón de una conducta aprendida, y los resultados
de la conducta, cuyos elementos componentes son compartidos y
trasmitidos por los miembros de una sociedad particular".
25. La expresión movilidad social ilgnllíoa el proceso que lleva a las
personas a pasar de una poslciAní> ótra distinta. Cuando esta procaso
represante un ascenso o un detcensá, en relación a posiciones do
distinta valoración, se habla de ^oyjlidad vertical; en los demás casos,
de movilidad horizontal. Aslml^rpivcabe establecer una distinción
entre movilidad regional tcambí^ daj-esidencls), movilidad profesional
(cambio de posición profesionaíf,'movilidad de carrera, etc. El
concepto movilidad social fue nrtfinajado por primera vez por P.A .
,. Sorokin en Social M o villty, Nueva Y o rk, 1927.
«i
i
9
Margaret Mead ha escrito al respecto que " L a educación
moderna incluye un alto énfasis sobre ia función pedagógica
de crear discontinuidades, hacer que el hijo dèi labrador sea un
oficinista, el del granjero un abogado, el dal Inmigrante Italiano
un americano, ei dei analfabeto un hombre cuito".^®
Wolfgang Eisiandler explica en qué condiciones
socio^económlcas de ia sociedad norteamericana surgió ei
concepto de movilidadsocial y nos dice: "es uno de ios primeros
conceptos manejados por la sociología americana, y al igual que
toda «lia está estreciiamente ligado a ios agudos problemas
sociales norteamericanos. Cuando el 'American Dream". esto
as, ai ascenso Individual por ol rendimiento (de friegaplatos
a iniiionario) pareció estar on paiiyro, ios itivestigadores sa
dedicaron a acumular empíricamente el mayor nùmero de
cifras posibles, con el objeto de demostrar lo contrario. No
existía un modelo xo6rico;únioamont8 se disponía dol concepto
. industria!, en contraposiciófi al de la sociedad corporativa da
la Edad MBdia",27
'■ V
La yuxtaposición de'los conceptos de educación y
movilidad social se basa’, al|jienoj, en cinco presupuestos:
que la sociedad se halla ijiitratlficada; 2) que ei esquema de
estratificación admita movilidad; 3) que la educación desempeñe
un importante papel en-est^ movllldod; 4) que la educación
2 6 .M. Mead. Tomado de M.D. Shipman, Op. cit., p. 20.
27.H alm ut TItze. Poiftiee, Igualdad Social y Educación. Textos
Seleccionados. Libros de Bolsillo de la Revista de Educación, Madrid,
1970, p. 106.

constituye un »tatui ai quo sa accedo y 5) qua el desempoflo
do un determinado papel está íntimamente vinculado a ia
educación. Y como presupuesto de carácter más genera!,
la concepción de una sociedad global^ con una estructura
relativamente fija, pero cuya dinámica Interna permite un Juego
da cambios que no altaran su identidad.
El problema de ia Igualdad de oportunidades frente a la
educación se torna crucial para ios funclonalistas, porque
comprenden que rebasa el ámbito escolar, para convertirse
en un problema poiftico social.
. El mismo iiecho de que se plantee la necesidad de dar
. L ^ ^ ig u a id a d de oportunidades escolares a todos los miembros de
£r c)V¿una sociedad está significando que existe desigualdad social
» Talcott Parsons, junto con Davis y Moore,.fueron quienes
fijaron primero el origen de la desigualdad social, como un
proceso de la evaluación diferencial, según ia importancia
funcional de las ocupaciones, originada en las necesidades de ias
sociedades complejas, que requieren de destrezas y habilidades
especializadas y que los menos pueden satisfacer por el largo,
costoso y complicado proceso formativo escolar que implica.
Acaece entonces la selección social, medida en niveles de
educación, y que origina a su vez retribuciones diferenciales y
prestigio. Se atribuye asf expresamente a ia escuela la Importante
función de aportar ias habilidades necesarias al adecuado
funcionamiento de la sociedad.^^
Diferenciación funcional, escasez de personal y prestigio
da ocupaciones, son los tres factores que emplea la teoría
estructural-funcionalista para explicar la estratificación, y para
privilegiar a la escuela como el factor determinante de
promoción y, por lo tanto, de movilidad social que, como ya
28. El principio básico liberal da "Ifluaidad de oportunidades" apremia
a la democratización de las escuelas, F>ero la educación generalizada
conduce al mismo tiempo a unas "exlBenclas da Igualdad" que no
pueden cumplirse dentro de una sociedad burguesa "m aterialm ente",
ya que dicha sociedad reproduce y asegura constentemente la
desigualdad como algo necesario estructuralmente. Halmut Titze.
Op. cit., p. 126.
29. Ei empleo del prestigio como criterio de clasificación se remonta a
IVlax W eber, y su distinción entre clases, status y partidos. La clase la
delimitan ios Interesas económicos, el status, el estilo de vida y al
concepto de honor (modernamente prestigio), y el partido, le fuerza
social.
ww^^^
!3
lo hemos citado antes, es otro de los temas centrales de esta
corriente de Interpretación.
Sin embargo, la realidad desmiente la existencia de escasez
de personal. En casi todas partes dei mundo la oferta de
profesionales especializados os mayor qus la demanda del
mercado. Esta relación desigual entre oferta y demanda ha
originado el fenómeno de la davaluación de ia educación, que se
traduce en el hecho de qua los requisitos escolares aumentan
para poder cubrir un mismo puesto de trabajo. Por otro lado,
aunque ta desigualdad da oportunidades ha disminuido en las
sociedades industriales, en forma lenta pero regular, no ha
sucedido lo mismo con tos procesos de movilidad social. Las
investigaciones al respecto,'en sociedades industriales, se
caracterizan por arrojar una escasa correíación entre el nivel de
instrucción y ia posición social, entre ei nivel de instrucción y la
movilidad y entre el nivel da instrucción y la renta. Los estudios
de BIau y Duncan demuestran que en los Estados Unidos de
América sólo el 30*Yo de la movilidad se puede atribuir a un
mejor nivel de instrucción.
Los partidarios de esta xeorta responden que el carácter
promocional de la escuela se enfrenta a obstáculos e
imperfecciones que hay que corregir, adoptando medidas a nivel
institucional como, por ejemplo, aumentando mât la Igualdad
de oportunidades, el dlférimiento de la selección competitiva,
la diversificación de la educación, la eliminación de obstáculos
materiales, etc. La escuela, en su esencia promoctonal, sale
indemne, funciona mai de hecho, es cierto, pero según ellos
podría funcionar bien, a decir de Tomás Vasconi, en su crítica
a esta corriente.
De acuerdo con esta sociología, la función de la escuela i
no se detiene en su contribución a ia estabilidad moral y sedal,
sino que, en tas sociedades industriaies, es el instrumento
máximo que provee las destrezas necesarias para la asignación
del status, y, por lo tanto, la instancia que decide la posición '
y situación dentro de una compleja serie de ocupaciones.
Es ésta ia función que se convierte en fundamentai. Parsons í
afirma ai respecto que "L a revotución educativa está ejerciendo
un efecto profundo y cada vez mayor en la estructura
ocupaclonal de la sociedad, sobre todo en ei sentido del ascenso
general. La importancia creciente de las ‘profesiones' resulta i
especialmente significativa",
3 0 .T . P a tJa n s. E l liite m a da ia i saciedades m odarniu. M éxico, 1974,
T rilla s, p. 124.
■■i»,,
’ l tí
i .
14

Shipman nos señala a ju VtiZ qua "esta capacidad para '

asignar el status, pasa a ser ía función principal de la escuela,
dasde qua se ha demostrado que ella es un elemento
indispensable en la diferenciación estructural, que marca la
transición de una sociedad agrícola a otra industrial",^ ^

Si la formación escolar se convierte en criterio de

adjudicación del status, ia escuela debe proporcionar las
cuallficaciones necesarias a las diferentes posiciones y ella es la
que ha de otorgar el prestigio.

Como toda institución en la teoría estructural-funcionalista,

ia escuela as concebida como funcional al sistema, orientada
hacia la realización de una meta específica: adecuarse a las
necesidades de! cuerpo social. Y como el constante cambio
de las técnicas en tas sociedades industriales demanda nuevas
aptitudes especiales, con un alto grado de cualificación
{high skills}, la escuela debe responder a esta dinámica social.
La Indagación sobre qué tipo de educación debe proporcionar
la escuela, para seguir siendo funcional al sistema, se torna otro
de ios problemas que se plantea actualmente esta sociología.

Hasta ahora hemos señalado que esta corriente destaca la

función socializadora y de asignación de status de la escuela,
a través de la internalización adecuada y recíproca de los roles.
Otra función de ia escuela, además da las dos anteriores, es el
control social que obliga, velada o coercitivamente, a la
aceptación de una moral determinada que produce un orden
específico.^^ El control social, aunque es inherente a la
socialización y a la asignación de! status, adquiere contornos
más visibles en ios casos de conductas divergentes que se
traducen en inadaptación y anomia.
detener la desviación que ponà: en peligro el orden social.
Shipman sostiene que donde ha fallado la socialización, El modelo prevé la regularizacíón doi comportamiento a partir
porque ai aprendizaje ha sido ineficaz o ha estado ausente, de ia situación, y da alternativas para e! modo como las
el buen desempeño de roles exige medidas correctivas, para tensiones puedan ser evitadas o reducidas. Para que no se
produzcan las desviacionos mencionadas, el sistema de
, motivaciones de la socialización, basado en premios y castigos
3 1 .El desarrollo económico da un p ah lleva e que una gran pane do la recompensadores, debe estar claramente ordenado para situar
población activa dedicada a la agricultura pasa a la Industria y luego e
los servicio». E ! sector Industrial tlan? un crecimiento con electo
adecuadamente los status y así regular las relaciones que
mulclpllcador, que va requiriendo constantemente de Individuos con constituyen la estructura escolar.
mas al te cualificación. Este requerimiento de capital humeno sólo
puadB ser proporcionado por ía escuela R.K. Merton^^ difiere frontalmente de Shipman.
3 2 ."Buscar a Invocar el orden social equivale a defender, no el orden Refiriéndose exclusivamente a ja sociedad norteamericana
ni el statu quo "en general’, sino ei orden existente, con su
distribución especfflce y dllerancial de oportunidades, que otorga
ventajas especiales a unos y obligaciones especíalas a otros” . A lvin 2 3 .R .K . Merton. ^'Estructura social y socializacìón*', lom ado de
Gouldner, Op. clt-, p. 234. Educación y sociedad, Buenos Airea, 1970, E8 Ateneo,
 15
actual, donde según este autor el principal objetivo cultural es el
éxito monatario, la presión del orden social para la lucha
competitiva es Incesante. El modelo cultural se internaliza, pero
no existe igualdad de oportunidades para su realización. La
contradicción entre la estructura cultural y la estructura social
es la Causa de las conductas divergentes y ia anomia, y no la
ausencia o deficiencia da la íocializacíón. La conducts
divergente consiste en el alejamiento de! modelo cultural, que
en esta sociedad especifica se centre en la obligación de
esforzarse activamente, medíante procedimientos
institucionalizados, por avanzar y ascender en la jerarquía social.
Merton nos indica ias contradicciones, aunque no nos señala
soluciones; sin embargo, podemos inferir que debe haber
coherencia entre la estructura cultural y la estructura social,
para que el control social tenga éxito y se evite la anomía.

Aunque en las páginas precedentes nos hemos referido
más de una vez a Parsons, trataremos ahora de abordar en una
forma más sistemática su concepción sobre la escuela.
Contrariamente a Durkheim, quien analiza la función de la
educación en general, Parsons limita e! estudio de este fenómeno
a la escuela. Siendo este'soclólogo el exponento más conocido
! 1 del astructural-funcionalismo, creemos que al resumir su
pensamiento sobre !a escuela podernos dar por terminada ia
revisión somera de esta corriente de interpretación, porque
como ya lo hemos hecho notar, no pretendemos abarcar toda la
literatura sobre el tema, sino señalar algunos autores \ analiza cómo funciona el salón da clases en relación a la
significativos. ' distribución de ios recursos humanos dentro de una estructura
Parsons toma como unidad de análisis y como agente de
socialización y da selección social el salón de clases. Si bien otras
estructuras como la familia, por ejemplo, también concurren
al proceso de socialización, la escuela tiene mayor incidencia. La
socialización es el proceso medíante el cual los individuos son
entrenados y motivados para el correcto desempeño afectivo y
técnico de sus roles de adultos.^'^
í»
Parsons estudia la socialización conjuntamente con el
fenómeno de ia selección social. "Las personas, nos dice, se
preparan y seleccionan de acuerdo a su capacidad socializada,
ja para desempeñar los papeles más responsables, que requieren
ra niveles más elevados de competencia y llevan consigo niveles
más altos de recompensa, incluyendo ingresos, influencia
política Y hasta un punto más bajo, el poder".^®
í»
Aunque Parsons enfoca metodológicamente el problema
de la socialización y si de la selección como un problema dual,
de hecho ios considera íntimamente vinculados. E! estudio de
ia socialización requiere a su vez detenerse en dos aspectos:
en las modalidades de la internalización de valores, por una
parte, y en las habilidades para el desempeño de los futuros
roles de adultos, por la otra.
Además, nos señala que en e! aprendizaje soclalizador se
entrecruzan dos momentos que se miden en: a) la capacidad
individual para asumir el rol y b) la capacidad de vivir el rol,
3 4."N o basta con aprender un 'rol' para adquirir las rutinas de necesidad
inmediata que requiere su desempeño “externo': también hoy que
penetrar en las diversas capas cognoscitivas y aun afectivos del cuerpo
de conoclnnlentos que atoRe a ese 'rol', directa o indirectamente",
Bergory Lockm an. Op; cit., p. IO S.
35.T. Parsons. E i liita m « da las locledados m odarnai, p. 124.
según las expectativas del grupo implicado. La capacidad
individual para asumir el rol, podemos traducirla como
Integración al sistema cultural de una sociedad dada, porque
implica la internalización del modelo cultural (valores,
conocimientos, ideologías qus Inspira la acción social). Por otro
lado, el segundo momento se traduce en integración social,
o sea, ¡a adaptación a las condiciones implicadai en la interacción
humana real de los grupos o colectividades concretas.
Cuando enfoca Parsons e) problema de la selección social,
de roles, en la sociedad global. Esta distribución comienza a
funcionar ya desde el salón da clases de la escuela elemental,
donde se Inicia la carrera por el status, a través del desempefio
diferencial de las tareas establecidas por el maestro, que actúa
como agente del sistema educativo de la comunidad. Su rol
funciona como modelo cultural, que debe ser internalizado a
través da un proceso de Identificación y reconocimiento
recíproco de relaciones de roles (el profesor, como autoridad
y saber, y el alumno como subordinado e ignorancia).
Esta identificación con el ro! del maestro se traduce en un
desempeño escolar específico, que conduce directamente a la
universidad. En cambio, los individuos que se identifican con el
grupo doméstico (amigos-vecinos, etc.), no tienen motivaciones
suficientes para ingresar en la universidad. Parsons dice
textualmente al respecto: "Esta.bifurcación de la clase a base de
Identificación con ei maestro, o el grupo de Iguales, corresponde
perfectamente con la bifurcación de los que Irán a ia universidad
y los que no irán. Tan es así, quo sería difícil evitar la hipótesis
de que esta dicotomización estructural en el sistema escolar es
la fuente primaria de la dicotomización selectiva."^® Vemos,
pues, que la figura del maestro es muy decisiva, y que su rol
alcanza una dimensión más universal que la del rol paterno;
por lo tanto, el maestro débe insistir en normas universales y
legitimar la recompensa diferencial dei logro.
De todo lo anteriormente expuesto se infiera que para
Parsons es estrictamente ei rendimiento escolar, o dicho de otro
modo, las cualificaciones adquiridas (y no adscritas), las que
determinan la selección social y ¡a asignación del status del
36.T. Parsons. ‘T h e school class as oisodol system: Some of its functions
in American S o c ie ty ". Tornado de Education, Econom y and Society,
p. 443.

16
futuro ocupactonal de ¡os individuos, y, por ende, e! listema de
eítratlficaeión, Sin embargo, no* indica este autor, "al mismo
tiempo, ei sistema educativo es necesariamente selectivo. Las
diferencias en la capacidad innata para realizar trabajos
intelectuales y en las orientaciones familiares y motivaciones
Individuales, hacen que varíen Eos niveles de los logros educativos
y la distinción. Este factor se tía puesto de manifiesto en lo que
algunos llaman 'meritocracia': que, aunque compatible con
los ideales da ia igualdad da oportunidades, introduce nuevas
formas de desigualdad sustantiva en el sistema social
moderno".^^
Si ei rendimiento es un logro personal, y la posición da
cada sujeto se deriva de sus méritos, obteniendo el justo
reconocimiento diferencial de la sociedad, a través de la
valoración compartida respecto al éxito, entonces esta
concepción tiene una perfecta'correspondencia con ¡a ideología
iilKrat que en los Estados Unidas de América se expresa, como
ya io hemos visto, en ei Americsn Dream; esto es; ei ascenso
individual, desde el escalón más bajo al más alto, es posible,
por el carácter abierto de ia sociedad. Pero además ds su
posibilidad y daseabllidad, es un imperativo del modelo cultural,
como lo seftaia R.K. Merton.
Por último, queremos señalar que, aunque esta sociología
reconoce explícitamente la relación entre la escuela y la sociedad
global, muchos de los autores estructural-funcíonallstas reducen
sus investigaciones a ia acción e interacción de grupos pequeños,
con abstracción de las relaciones objetivas da las fuerzas sociales.
Además, casi todas tas investigaciones se refieren a las escuelas
norteamericanas, por lo cual no creemos que las conclusiones
que alcanzan sean significativas para nosotros.
Perspectiva de ¡a teoría de la reproducción
Esta corflente teórica sa rige por ia categoría de totalidad;
y esta hipótesis supone que la comprensión y explicación da
cualquier fenómeno exige diversos tipos de enfoque. Inseparables
entre sí y que se complementan mutuamente. Kosik señala
que “ la concepción dialéctica de la totalidad no sólo significa
que las partes se hallan en interacción y conexión internas con
el todo, sino también que el todo no puede ser petrificado
en una abstracción situada por encima de las partes, ya que el
todo se crea a sí mismo en la.interacción de éstas.. Z* y agrega:
3 7.T . Parsons. El iíitam a da lat so clíd a d n modamas, p. 122.
^ ^ ^
"Para ei materialismo, la realidad social puede ser eonccida en
su concreción (totalidad) a condición de que se descubra la
naturaleza de la realidad social, de que se destruya la
pseudoconcreción y de que la realidad social sea conocida como
unidad dialéctica de la base y ia lupraestructyra, y el hombre
como sujeto objetivo, histórlco-social. La realidad social no
puede ser conocida como totalidad concreta si el hombre,
en el ámbito de la totalidad, es considerado únicamente y, sobra
todo, como objeto, y on la práctica histórico-objetiva da la
humanidad no se reconoce su Importancia primordial como
sujeto. La cuestión da la concreción, o totalidad de lo real, no
concierne, pues, primariamente, a la plenitud o falta da plenitud
da los hechos, o a la variabilidad y al desplazamiento de ios
horizontes, sino a la cuestión fundamental: ¿qué es la realidad?
En lo referente a la realidad social, esta pregunta puede ser
contestada si es reducida^? esta otra; ¿cómo es creada la '
realidad social? Esta problemática, que tiende a Indagar qué
es la realidad social mediante ia verificación de cómo es creada
la realidad social misma, entraña una concepción revolucionarii
de la sociedad y del hombre".^®
I
« I*.
Al abordar el fenómeno educativo, para descubrir su
significado social, asta corriente lo concibe como definido por
ias restantes estructuras sociales y a su ver definitorio de alias.
i-
Coincide con Durkheim y con los estructural-funcionálistas
en que la función principal da la educación es la de socializar
al ser humano. Pero a diferencia dei sociòlogo francés y da
38.Karol Kosik. Dialécíica d« ío concreto. México, 1976, Grijolbo,
pp. 63-65.
v^.
v-v

Parsons, devela e¡ carácter de ia socialización, explicándola
en e! conjunto de! sistema de relaciones sociales clasistas.^®*'*®
En la concepción marxista. las abstractas necesidades
sociales ds supervivencia, homogeneidad, estabilidad normativa^
selección, etc., se convierten en necesidades concretas de las
clases dominantes para mantenerse y reproducirse como tales.
r
La socialización es una socialización para la renovación del
sistema vigente, sistema de explotación. Se niega as{
rotundamente que la acción educativa sea neutral, o efectuada
para un conjunto humano armónico, con intereses comunes,
tal como es percibido por Durkheim, porque de acuerdo con lá
organización social del conocimiento en el capitalismo, no
existe un tipo único da educación. La escuela tiene por función
la formación de la fuerza da trabajo y la inculcación de la
->
* 3 9 ." Y vuestra edjicacjón ¿ r o está también determinada por la sociedad,
por las condiciones socisles en las que educáis a vuestros hijos, por la
intervención directa o Indirecta de le sociedad a trsvás de la escuela,
etc.? Los comunistas na han inventado esta injerencia de la sociedad
> escuela en lá superestructura social. Para hacer progresar la
en ia educación, no hacen más qua cambiar su carácter y arrancar la
educación a le Influencia de la clase dom inante". Marx, "M anifiesto
> Comunista". Obras Escogida«. Ed. Progreso, M oscú.Tom o l,pp. 35-36.
^0. Decir que toda saciedad requiere alguna forma da educación
homogánea ísoclalizeciónl es como decir que toda sociedad necesita
nroducir hienas para sobrevivir, Puedo ser un punto dé partida,
no de llegada para el análisis. Por si, no caracteriza ningún proceso
específico. A s í como la producción siempre se realiza según modos de
producción determinados: servil, capitalista, etc., que suponer»
relaciones de producción concretas, también la educación so procesa
en contextos históricos específicos, ios que le otorgan su significado,
3 características y funciones también específicas. Tomás Vasconi.
La educación faurflussa. México, 1977, Ed. Nueva imagen, p. 307.
17
ideología burguesa a travéi de dos redes opuestas y que
desembocen en caminos divergentes: la educación superior
para la burguesía, y la educeción acorde con las demandas
objetivas de la producción para eliproleteriado. La escuela se
diversifica en esas dos vertientes, no por las abstractas
necesidades sociales mencionadas por Durkheim,^'' ni por
vocaciones u orientaciones, sino conforme a la división social
del trabajo. La socialización se convierte así en el conjunto de
actos y creación de mecanismos conducentes a moldear a los
individuos de una sociedad dada, para renovar las situaciones
que hacen posible la reproducción del sistema capitalista
existente. .
Por centrar ei estudio y la función de la educación,
especialmente, como un sistema de estrategias de la reproducción
social y cultural, algunos autores denominan a esta perspectiva
de interpretación de ios fenómenos educativos "Teoría de la
Reproducción'', porque Is educación y la escuela Juegan un
papel decisivo en la dinámica propia de ía reproducción de fas
relaciones socieics de producción de bienes materiales y
simbólicos; y la clase dominante puede definir e imponer su
modelo de individuo y de sociedad, así como seleccionar y
controlar los medios por los cuales la educación tos realiza.
La definición de los modelos sociales y culturales de la
clase dominante se llevan a cabo a través de la imposición
hegemónica del saber burgués, unlversalizando sus contenidos
y omitiendo deliberadamente otros modelos dé hombre y de
sociedad. '
Es Althusser el principa! representante y el iniciador da
la teoría de la reproducción. Su influencia predomina en los
otros autores de los que trataremos brevemente al referirnos
a esta corriente. ______ .
Althusser intenta ampliar la teoría del estado marxista,
que es el soporte de su interpretación del lugar que ocupa la
teoría del estado marxista, introduce la distinción entre "poder
de! estado" y "aparatos del estado". El poder del estado
(su dominio) es e! objetivo de la lucha de clases; en cambio los
aparatos son instituciones que cumplen una función que
concierne ai poder.
4 1 ."’Y como el nlfío debe ser preparado en vista da la 'función social'
que seré llamado a cumplir. Ib educación, a partir de cierta edad,
no puede seguir siendo I b misma para todos ios sujetos a los que se
aplica''. Durkheim, Educación y loclologfa. p. 14.
18
%

i>

Los aparatos del estado son de dos categorías: por una

parte, los reproslvos, que funcionan con "violencia" (aunque no
necesariamente con violencia física), y por otra, iot aparatos
ideológicos, que funcionan a base de ideología. Empíricamente,
los aparatos represivas del estado comprenden al gobierno, la:'
administración, ei ejército, la policía, lo* tribunales, etc., y I o j
aparatos Ideológicos son instituciones especializadas como,
por ejemplo, e! sistema religioso, familiar, escolar. Jurídico,
político, cultural, informativo, etc.

Todo aparato del estado, ya sea represivo o ideológico,

funciona al mismo tiempo con vioíencia e ideología, pero los
aparatos se distinguen por el papel preponderante que adquiere
una u otra de estas formas.

Para Aithusser, la acción educativa, encarnada en la

. escuela, viene a ser uno de tantos aparatos Ideológicos del
estado, porque más qua por ia coerción (aparatos represivos
del estado), la escuela renueva las relaciones de producción
' existentes, a través da la Introyección del discurso ideológico
' de la clase dominante,'*^ condición necesaria pero no suficiente
. para ia reproducción de ¡a fuerza de trabajo y las relaciones da
producción. Estos dos aspectos son simultineos y constituyen
una misma función del aparato escolar.

La introyección se efectúa no solamente a través de los I

contenidos, sino fundamentalmente a través de las prácticas
escolares, porque la Ideología no existe fuera de las prácticas
en la; cuales se cristaliza. Con esta afirmación Aithusser es
coherente con su posición marxiste, para la cual teoría y práctica
son sólo dos momentos de un mismo proceso.

ilustrando las formas de trasmisión ideológica a través

de las prácticas escolares, Alain Gras muestra la organización
de la escuela como copia da las prácticas que reinan en la
producción capitalista, al tener horarios rígidos, alumnos
ubicados en grupos cerrados bajo la dirección de un maestro

42. En ia producción soda! do tu vids, lo< hom brei contraen determinadas

relacione» neceiarios e independiente« de tu voluntad, relacións« de
producción que corresponden e una determinada fasa dei desarrollo
de 2 U! fuerzas productivas materjaies. E l conjunto de osts« relaciones
de producción (orma ia estructura ooonómlca de ¡e sociedad, la base
sobre la cual se levante la luperenructura lurfdloa y política y a la que
corresponden determinadas formas da conciencia social. Marx, K..
"C ontribución a la critica da la economía p olítica''. Obras Etcogidas.
Ed. Progreso, p. 348.

t '
I
autoritario; al reconocer !a competcncia, ai tener objetivos
claramente definidos, ai aceptar la ley del mercado, al usar e)
poder simbólico de las sanciones y recompensas como lunar
aproximativo da la jerarquía, ai definir un saber teórico sobre
la realidad, por todo !o cual se priva a los alumnos de una
práctica sobre ella y de su posible transformación.
En relación al maridaje entre práctica e ideoiogía,
Ranciere afirma que "L a dominación de la burguesía y de su
ideología nó se expresa én el contenido del saber sino en la
configuración del medio dónde es trasmitido. El carácter
científico del saber no afecta en nada a! coriténidb dé clase de
la enseñanza. La ciencia no aparece frente a la ideología como
su otro; aparece en el interior de las instituciones y en las formas
de trasmisión en que so manifiesta la dominación ideológica
de !a burguesía' ■43
Retomando a Althusser, encontramos que éste afirma que
la función de ios aparatos ideológicos del estado, cualesquiera
que sean, "es ¡a de reproducir ias relaciones de producción
existentes, es decir, relaciones de explotación capitalista".'*^
Cada uno de estos aparatos es solidario de ése único resultado,
de acuerdo con su propia naturaleza. Si bien reconoce Althusser
quo pueden existir contradicciones en ol sono de estos aparatos,
niega que esas contradicciones puedan alterar en torma
sustancial el concierto de sus acciones.
El aparato ideológico de la escuela sólo se distingue de
los otros aparatos ideológicos por constituirse en el aparato
ideológico dominante de la sociedad capitalista. Las normas,
valores, actitudes y prácticas que enseña, aunque se aprendan
también en Sa familia, a través de los medios de comunicación,
asf como por otros medios, son trasmitidos predominantemente
por la escuela, pues ningún aparato ideológico del estado
dispone de asistencia obligatoria, ni dé! número de horas diarias,
ni de ios años con que cuenta la escuela para su práctica
ideológica.
AI respecto, Gramsci sostiene que "Cada estado es ético
en cuanto que una de sus funciones más importantes es la de
elevar a la gran masa de la población a un determinado nivel
cultural y moral, nivel que corresponde a las necesidades de
desarrollo de las fuerzas productivas, y por consiguiente a los
intereses de las clases dominantes. La escuela, como función
educativa positiva y los tribunales, como función educativa
represiva y negativa, son las actividades estatales más importantes
en tai sentido. Pero, en realidad, hacia el logro de dicho fin
tiende una multiplicidad de otras iniciativas y actividades
denominadas privadas, que forman el aparato de la hegemonía
política y cultural de ias clases dominantes.''''®
La escuela acoge a los niños de todas las clases sociales
y a través de sus métodos propios les inculca las "habilidades",
envueltas en la ideología dominante durante los años on que son
más maleables, a través del aparato de estado, familiar, y del
43. J . Ranciere. Citado por Tomás Voscónl, Op. cit., p. 324.
4 4 .L. Althusser. "Id e o lo g ía y aparatos ideológicos del estado” . Revista
Mexicana de Ciencia Po lítica, México, 1974, Facultad de Ciencias
Políticas V Sociales. U N A M , Núm. 78. Oct.-Dic;, p. 15.
45. Gramsci. Tom ado de Macciocchi. Ma. Antonieta, Gramsci y la
Revolución de Occidente, México, 1975, Siglo X X I , p. 103.
' 19
aparato de estado, escolar. En diferentes momento», lo» acogidos
inicialmente desembocan an la producción, y por lo tanto, según
las exigencias de calificación laboral, a un nivel determinado de
la estructura económica y cultural de la sociedad. Algunos,
quienes continúan por otrQs tramos de la escuela, suministran
los recursos humanos para los puestos de pequeños y medianos
funcionarios y una última parte, la que llega a la cima dei
sistema educativo, se constituye en los intelectuales y "ios
agentes de la explotación y represión: Capitalistas, gerentes,
administradores, militares, etc."'*® Cada uno de estos grupos ya
está armado del componente ideológico que conviene ai papel
que deben desempeñar en la sociedad de clases.'*^
"Los mecanismos que producen este resultado, vital para
el régimen capitalista, nos dice Althusser, están naturalmente
cubiertos y disimulados por una ideología de la escuela
universalmente reinante, ya que es una de las forma» esenciales
de la ideología burguesa dominante: una ideología que
representa la escuela como un medio neutral, desprovista da
ideología (ya que. . .laica) donde los maestros, respetuosos de
la 'conciencia' y de la 'libertad' de los niño» que les son .
confiados (con toda confianza) por sus 'padres', quienes son
también libres, es decir, dueños de sus hijos, les permiten el
acceso a la libertad, la moral y ia responsabilidad de los adultos .
con su propio ejemplo, cor! ios conocimientos, la literatura y
sus virtudes liberadoras".'*®
Termina Althusser destacando que la mayoría de los
maestros, principales protagonistas de la acción y práctica
ideológica educativa, no sospechan la Indole de su trabajo y no
imaginan que cohtribuyen con su dedicación a estructurar y
a nutrir la representación del mundo de la burguesía.
Baudelet y Establet, educadores franceses que se han
dedicado largos aHos al estudio teórico-emplrico dé la escuela,
en Francia, entre otros aportes, desarrollan y flexibilizan la
concepción un tanto lineal de Althusser, que considera la
acción ideológica como una fuerza que se desplaza únicamente
desde la ciase dominante hacia ia clase dominada, la cual recibe
pasivamente la acción. Sostienen aquellos que la lucha de ciases
en el seno de la sociedad capitalista neutraliza en parte la
efectividad de la transmisión ideológica de la burguesía y que
el proletariado levanta potentemente su propia concepción
de ia realidad. '
Baudelet y Establet destacan también que en el seno
de la escuela primaria, aparentemente única, funcionan dos
corrientes paralelas; ia red de escolarización primaria
profesional = P.P., por la cual circulan los alumnos cuyas
opciones ocupacionales, de acuerdo a la división social del
46. L. Althusser. Op. cit., p. 15.
47. "L o s intelectuales son los "empleados’ del grupo dominante para el
ejercicio de las (unciones subalternas de la hegemonía social y del
gobierno político, para el 'consenso' espontáneo que los grandes
masas de la población dan a la dirección Impuesta a la vida social
por el grupo social dominante, consenso que históricamente nace del
prestigio (y por tonto de la con(ionza) detentada por el grupo
dominante, de su posición y de su función en el mundo de la
producción",
Gramscl. Los Intelectuales y la organliación do la cultura. México,
1975, Ju an Pahio, Editor, p, !d.
48. L. Althusser, Op. cit., p. 15^
2 0

trabajo, se insertarán en la parte inferior de) escalafón, y la

red de ejcolarización secundarla superior = S.S.. en la cual
tienen cabida aquellos que por su condición socio-económica
y cultural pueden aspirar a los ^ludios superiores y, por lo
tanto, a los trabajos ínteicctualas, de mando y de organizución.
Estas dos redes se distancian entre sí, tanto por el contenido
de la enseñanza, como por la forma que toma la inculcación
ideológica. Por una parte, a los futuros proletarios se les
introyecta un cuerpo compacto y simple de ideas burguesas;
por la otra, a los futuros burguese^^ a través de complejos
y graduales aprendizajes, se les ensaña a ser intérpretes o actores
del discurso ideológico burgués. Aunque la trasmisión es de una
única ideología, esto no implica uniformidad, sino al contrario,
un juego de diferencias, que correiponden a la idiosincrasia de
las clases a las que se dirige la trasmisión. De este juego nacen
dos productos Ideológicos distintos; el burgués inconsciente
de serlo, encubierto bajo el rol de "hombre superior", de
"hombre culto", de "artista", etc,; y el obrero pequeño burgués,
que manifiesta su ideología como Xa\, en su deseo de arribismo y
de promoción individual, porque iíomo lo señalan los mismos
autores,^^ "el paso de una clasg inferior a otra superior no
puede suceder más que en forma individual". Opinan, además,
que aunque la escuela sea en la actualidad el más poderoso de
todos los aparatos ideológicos, no logra realizar totalmente sus
objetivos, porque existe una intensa ludha de clases, apoyada
por un considerable contingente de la juventud escolarizada
(ciertamente bien lejos de ser mayoritariamente de origen
proletario), que con su rebeldía, falta de compromisos
económicos y sensibilidad social, originada en parte por el
conocimiento de los dramáticos acontecimientos mundiales,
tiende a crear su propio espacio y representación del mundo,
que entran en contradicción pensante y actuante con la "visión'
ideológica legitimadora del poder económico y político de la
clase dominante.

Esta rebeldía estudiantil contra la ideología dominante

es la que incide en los reacomodos, innovaciones pedagógicas,
reformas, etc., medios con los cuales ¡a escuela trata de
defenderse contra el embate. Demuestran también estos ajustes
ia capacidad de la ideología dominante para adoptar formas
renovadas que convengan a sus intereses.®® ■

Fierre Dourdleu, "hijo ilegítimo" de Durkheim, Weber

y IVIarx,^'' sostiene que "L a sociología de la educación asume
el papel específico que le corresponde, cuando se considera
así mismacomo la ciencia de ¡as relaciones entre la reproducción
social y ¡a cultura. Es lo que hace cuando se esfuerza por
determinar hasta qué punto contribuye el sistema educativo
a la reproducción de la estructura de las relaciones de poder y
de las relaciones simbólicas entre las clases, al participar en ia
reproducción de la estructura de la distribución del capital
cultural entre asas clases."^^
4 9 .Ch. Baudofot y R . Establet. La m c u o I» cjipitalists, Buenos Aires.
1975, Sigto X X I , p. 152.
50."C uando le acción de las masas está «n oposición con ei podar
dominante, su conciencia, es decir, au propia manera da pensar sigue
marcada por la hegennonía ideológica de lat fuerzas política!
adversas, pues las masas han sido edtícndas no sólo con una
mantalldad opuasta a sus propios Intereses, sino samblén a su propio
praxis". Gramsci, citado por fVlaccÍQCchl, fvla. Antonleia, Op. cit.,
p. 153.
51. A l decir de Giovanni Bechailoni, quien prologa ei ilbro
La reproducción, de Pierre Bourdieu y Jean Claude Passeron,
•i-.-" ■
. En otros términos, para Bourdieu, quien se detiene
fundamentalmente en el análisis de la reproducción cultural,
la sociología de ia educación tendrá por objeto el estudio de
las leyes que determinan la tendencia de las estructuras a
reproducirse a sí mismas, mediante la producción de agentes
que engendran prácticas mediadoras entro la reproducción
social y la reproducción cultura!.
Contrariamente a lo qUe asevera Durkheim, quien disocia
ia función de reproduccióniijiultural, propia de todo sistema
educativo, de su función de'reproducción social, Bourdieu t
5 2 .Fierra Bourdieu. "Reproducción Cultural y Reproducción S o c ia l"
Tom ado de Politice, igualdad Social y Educación. IVIadrId, 1978,
Libros de Sotsilio de la Revista Educación, p. 257.

I
J
nos muestra cómo sé entrecruzan, para que la primera
contribuya en forma primordial a la realización de la segunda.
Afirma éste que la riqueza cultural que se ha ido acumulando
históricamente, aunque desde el punto da vista teórico está a
disposición de todo el mundo, sólo pueden apropiársela quienes
disponen de los medios económicos para ello. Pero el problema
no reside exclusivamente en el ámbito económico, ya que para
percibir y poseer los bienes culturales que se encarnan en
códigos simbólicos cifrados y misteriosos (lenguaje literario-
científico-fiiosófico-píctórico-musicaí, etc.), presupone la
posesión de instrumentos intelectuales y de sensibilidad para
poder descifrarlos.
Es preciso, entonces, dominar, o al menos conocer los
códigos que permiten la apropiación y goce de estos bienes
2 1
cuituraios. Este conocimiento no puede existir en aquellas gsntei
que por su condición »ocioeconómica sólo pueden disponer de
ios desechos de le cultura urbana, pues tiene una relación de
marglnaclón total o parcial con respecto a la distribución de
los bienes culturales dominantes y, por tanto, no sólo
necesariamente poseen códigos simbólicos diferentes, tino
instrumentos de apropiación y expresión restríngidot y poco
desarrollados,®^ •
En relación a este problema, Marx afirma en sus escritos
juveniles que no sólo el sujetó crea ei objeto, sino a su vez et
objeto crea ai sujeto. Por ejemplo, la música forma el oído
musical, que ya no es más el simple oído natural; es oldo
humanizado, que percibe, distingue, goza, se estremece.
Conforme a la iógita de fi/larx, la disposición y apropiación de
objetos culturales ricos y complejos producirá sujetos también
enriquecidos; y por el contrario, la apropiación de objetos
culturales elementales y restringidos conformará sujetos limitados
y pobremente humanizados.. '
El problema de ia pobreza cultural, y consecuentemente
de la desigual posesión de ios instrumentos necesarios para
descifrar los códigos simbólicos somplejos, comienza sn el
hogar y continúa con el sistema.selectivo que ia escuela aplica
, en sus diferentes niveles; así, por ejemplo, la enseñanza da la
lengua, en la educación media y superior, contrasta con la que
se lleva a cabo en la escuela primaria. Aunque en los dos niveles
de escolaridad el código utilizado sea el mismo, la modalidad
de transmisión adquiere características diferentes. En la escuela
primaria se aprende la ortografía, ia gramática, la redacción.
53. La socialIzBclón secundarla es la Internalización de "»ubmundos"
institucionales o basados en instituc!onei. Su alcance y su carácter te
determinan, pues, por ia complejidad de la división dei trabajo y por
la distribución social concomitante del conocimiento. Por supuesto
que también el conocimiento relevante, en general, puodeestar
distribuido socialmente; por ejempip, en. (omna de versione» basada»
en la clase. Pero a io que equí nos referimos e i a la distribución social
del conocimiento especializado, que «urge como resultado de la
división del trabajo y cuyos portadores le definen instltucionalmante.
Olvidando por un momento sus otres dimensiones, podemos decir
que la socialización «ecundaris es la adquisición dei conocimiento
específico de roles,estando éstos directa o indirectamente arraigados
en i a división del trabajo, i
La socialización secundaria requiera la adquisición de vocabularios
específicos de roles, io que significa, por lo pronto, la internalización
de campos semánticos que estructuran interpretaciones y
comportamientos de rutina dentro de un área institucional.
Berger y Luckm an, Op. cll., p. 632.'

mientras que en la enseñanza superior se estudia literatura;
composición, disertación, que no son prolongaciones de la
enseñanza de la lengua elemental, sino, según Baudeiot y
Establet, la enseñanza tiene por fin producir un tajante abismo
con la formación primaria.^“ > £ < x tv - C ÍíK ^
El dominio del código de la "alta cultura", no puede
adquirirse entonces a través de aprendizajes elementales, sino
ü través de un conocimiento prolongado, metódico y sistemático
que proporcionan las Instituciones educativas superiores,
organizadas con ese fin y cuya acción tendrá mayor éxito en
función de la concordancia entre ios modelos lingüísticos*
culturales de la trasmisión familiar y el escolar. Gramsci coincide
al respecto al sostener que; "E n algunas familias, sobre todo de
núcleos intelectuales, los alumnos encuentran en la vida familiar
una preparación, una prolongación y una integración de la vida
escolar. Como comúnmente se dice, absorben del 'aire' una
cantidad de nociones y de actitudes qua facilitan la carrera
escolar propiamente dicha; ya conocen y desarrollan el
conocimiento, técnicamente superior a los medios que posee
la generalidad de la población escolar, de ios seis a los
dieciocho años".®®
■Í6 í> J “
La discordancia entre el modelolingüístico cultural
familiar y el escolar es causa también de la autoeliminación de
gran parte de ios niños de las clases más desfavorecidas
culturalmente, incapaces de descifrar la progresiva complejidad
del código simbólico escolar por su déficit cultural inicial. . n
Esta falta de información previa impide el paso de la
intención comunicativa que cae en el vacío angustioso del
"otro", o se estrella contra muros de silencio defensivos, nido
de frustraciones para aquellos que ingenuamente intentaron ser
descifradores de códigos "extranjeros" en su propia patria.
54. " E l hecho pernianente es la posesión de un patrimonio lingüístiqo
definido, que permita a la ¿lite culta elaborar un modelo de expresión
aíusivo a base de alegorías, de sobreentendidos rnorfológlcos v
sioiácilcos, de tüdo ei arsene! de ias figuras de retórica, para el tiue so
requieren los rudimentos de lenguas iatlitai y extranieras. No extrae
sólo un beneficio superllciel y vistoso do esoterisnio. En realidad, lo
clase dominante tiene necesidad ^e ese cuerpo literario para rcloriiir
su unidad ideológica, para reconocerse, pare distinguirse de ias ciases
dominadas e imponerles su d om inio".
Ch. Baudelo! y R , Establet, Op. clt., p. 134.
55.Gramsci. L o i intelectuales y la organización de la cultura, p.
U2 . ■ 5 7 ,Bourdieu, Fierre. Op, clt., p. 269,
t :-
El sistema educativo reproduce as(, dice Bourdieu, "de
modo perfoctisimo la estructura de la distribución del capital
cultural entre las clases iy las fracciones de clases), ya que la
cultura qua trasmite está más próxima a la cultura dominante,
y el sistema de Inculcación a que recurre astá menos alejado del
sistema de inculcación practicado por la familia. Como actúa en
y a través de una relación de comunicación, la acción pedagógica
dirigida a inculcar la cultura dominante sólo puede escapar
(aunque sólo sea en parte) a las leyes generales de trasmisión
cultural, con arreglo a las cuales !a apropiación de la cultura
propuesta (y en consecuencia, ei éxito en el aprendizaje que .
se corona con la cualificación académica) depende de la previa
posesión de los instrumentos de apropiación, en la medida en
que explícita y aeliberadamente haga entrega, en la propia
comunicación pedagógica, de los instrumentos que son
indispensables para el éxito de la comunicación y que, en una
sociedad dividida anclases, están muy desigualmente distribuidos
entre los niños de las diferentes clases sociales".®^
Bourdieu advierte además sobre el peligro que implica
para la escuela no reconocer el problema del déficit cultural
inicial y sostiene que: "U na institución oficialmente encargada
de la trasmisión de los instrumentos da apropiación de la cultura
dominante que desprecie en forma sistemática la trasmisión
de los Instrumentos indispensables para el éxito de su empeine,
está destinada a convertirsa en monopolio de aquellas clases
capaces de trasmitir por sus propios medios, esto es, por esa
acción educativa continua, difusa c implícita, que actúa en el
f e
seno de las familias cultas, los instrumentos necesarios para la
recepción de su rnensaje y, por tanto, para confirmar su
monopolio de los instrumentos de apropiación de la cultura
dominante y, por ende, su monopolio de la cultura,"®^
Por lo pronto, la escuela no ha Solucionado este problema
y por lo mismo favorece a los favorecidos y desfavorece a ios
defavorecidos, según la famosa expresión de Bourdieu,
En una publicación anterior, Bourdieu, Junto con
Passeron, nos muestra a la escuela no sólo como el lugar
privilegiado de fa reproducción cultural, sino también, como ia
instancia donde prevalece la violencia simbólica a través do ia
acción aditcativa: "la acción pedagógica os objetivamente una
violencia simbólica en cuanto impone, a través de un poder
56.Bourdieu, Fierre, flaproducción Cultural y Reproducción Social
p. 268.
 23!
arbitrario, una arbitrariedad cultural."®® Para estos autores,
la violencia simbólica consiste en imponer significados como
iegítSmos, ocultando las relaciones de fuerza en que descansa esa
imposición. Agregan además que la violencia simbólica añade a
su fuerza subyacente una fuerza específicamente simbóiica, que
(a hace más efectiva aún. Las relaciones de fuerza en que se
apoya la violencia simbólica están dadas por ia existencia, en el
seno de ia sociedad capitalista, de una clase dominante que
tiene poder para imponer "arbitrariamente" su modeio cultural,
Y una clase dominada, que sufre ia acción de imposición.

Creemos que considerar arbitrario el modelo cultural de

la burguesía es hasta cierto punto desconocer la historia y su
dinámica. La cultura burguesa os o] resultado de todo un
proceso de interreiación entre el desarrollo de las fuerzas
productivas y la ciencia, entre las características sociales de la
sociodad burguesa y su expresión filosófica, artística, etc. Es
cierto qu<5 su trasmisión como cultura oficia! se basa en el poder,
pero el poder también ei un componente histórico de las fuerzas
sociales, que no se puede considerar como ün fenòmeno
arbitrario sino inherente a la lucha de clases. La violencia
simbólica no pasa de ser una do las tantas violencias que ejercen
-A las clases dominantes.

André Gorz no enfoca la escuela como agente de

reproducción social, sino que se detiene en ella para examinarla
en su función de selección social.^^ Considera que el control y
¡3 selección social se basan en ¡a división del trabajo que separa
el quehacer intelectual del quehacer manual, permitiendo que
e! primero sea monopolizado por una minoría formada por ia
grande y la pequeña burguesía.

Los intelectuales, cuando son asalariados, obtienen de sus

conocimientos una nueva función de control como
intermediarios entre la burguesía y el proletariado,
amortiguando el choque entre esas dos clases antagónicas. Por
lo tanto, los intelectuales, incluyendo en esta categoría a todos
los profesionales y a los cuadros de dirección y mando,
refuerzan y aseguran el control y la selección del sistema de
dominación en la sociedad capitalista.
i
Por otra parte, la selección social está garantizada
fundamentalmente por la escueta, que origina esta categoría
de intelectuales. La función principal de la escuela, aunque
disfrazada, es la de reservar "el acceso a la ciencia a quienes
están socialmente calificados para ejercer la autoridad®*’ y, por
lo tanto, a tener una cuota del poder."
Gorz se pregunta cómo llegJmbsSlparticIpar de esta concepción
La escuela da una formación que se traduce en posiciones y responde; "esto se debe a ía^ieijcilla razón de que esa es la
de prestigio, respetadas y bien remuneradas. Los que logran ciencia que conocemos, cieri:¿¡i|jdSélite: sólo una ínfima minoría
esta formación científica tienen un sentimiento de superioridad realiza estudios científicos y Bs^pCes lo que aprendemos en la f
y sienten pleno derecho a tener esos status sociales de escuela. Toda nuestra educaciót4.|os ha inculcada que la ciencia
privilegio, porque "el saber", en la sociedad capitalista, es un está reservada a unos cuantds>Jy que aquellos que son capaces
privilegio de la clase dominante, y quienes lo poseen se atribuyen de aprender son superiores ¿10* demás. La repugnancia a
también el derecho de compartir el poder de dominación. considerarnos trabajadores #í)mu^es y corrientes se basa en este
postulado; la ciencia es Un tip'ó 'tíe habilidad superior, accesible
solamente a unos cuantos".^;^’; .
58.Pierre Bourdieu y Jean Claude Passerofi. Lo Reproducción, Barcelona.
1977, Ed. Caída, p. 27.
59. André Gorz. "Caractères de classo de ia science et des travaiUeurs
Los métodos de enseñanza el programa escolar reafirman
scientifiques". L « Temps Modernas. Enero, 1974, No. 330 (Traduc. constantemente la visualización dá la ciencia como inaccesible
M ario Núñez M aciel). para la mayoría de los alumnos.
Tornado de La Univarjidad on al Mundo, Dirección Genera! de
Divulgación Universitaria. U N A M . V o i. 2, No. 11,1976.
60.André Gorz. Op. eli., p. 7. G I.A n d r í Gorz, Op. cit., p. 5.

I
 ■Ib

2 4

Gorz afirma que la ciancia es para las minorías porque
fue creada por las clases dominantes para su beneficio, para
su desarrollo y Para el reforzamionto de su dominación. Es por
ello que nuestra sociedad sólo concede etiqueta de ciencia y
de científico a los conocimientos y capacidades que son útiles
al sistema, y que han sido adquiridos a través de instituciones
creadas y reconocidas por ia clase dominante.
por los estructural-funcionalistas. que canalizan el problema
de la Ideología hacia la cujtura, la normativldad, ios valoras, etc.
La diferencia fundamental se produce en el ámbito de la
indagación. El funcionalismo y el estructurai-funcionalismo
"se detienen" en el inquirir "del cómo" (descripción) y "para
qué" ¡función). ■ ^

La institucionalización de! sistema de titufación se ha La teoría de la reproducción efectúa un avance decisivo

reforzado en ei siglo X X , dentro del marco del desarrollo para ei carácter de ias respuestas, al agregar una interrogación i
industria!, y ia cultura académica considera como anticientíficos más. A i apuntar hacia el "por qué" (explicación) da cuenta
al saber que proviene de fuentes no Institucionales, no de! conjunto de preguntas, con respuestas que producen una '
fisura teórica Irreconciliable entre estas contestaciones a la
reconocido y no avalado por el título de profesional; al
poseedor de ese "saber exótico" porque no tiene un valor en el problemática de la sociología de la educación. j
mercado, y tampoco puede encuadrarse dentro de la división
jerárquica del trabajo en la sociedad capitalista. En otros
términos, ejerce y legitima ia violencia simbólica señalada por
Bourdieu y Passeron.

De hecho, ios análisis da ia escuela que hemos denominado

teoría da la reproducción y ios funcionalistas y los estructural-
funcionalistas, tienen muchos puntos da coincidencia a nivel
descriptivo, coincidencias algo veladas por una semántica
diferente para designar los mismos hechos. Las tres corrientes
identifican a la educación cumo un fenòmeno histórico-sociai;
coinciden en atribuirle una función social y socializadora;
reconocen su carácter selectivo, etc. Sin embargo, hay
diferencias, Por lo pronto, podemos anotar que del cuerpo
teòrico de! funcionalismo y el estructurai-funcionalismo se
desprende una concepción de ia sociedad como un todo armónico
y equilibrado, cuyas partes comparten los mismos requisitos
funcionales, que se traducen en la necesidad de supervivencia,
de adaptación e integración dé sus miembros y de estabilidad
normativa. La educación y ia escuela concurren a cubrí r estas
necesidades con un carácter neutral respecto a las fuerzas
sociales. Esta neutralidad es tajantemente negada por la teoría
de la reproducción, que Inserta su análisis de !a escuela en les
relaciones da producción clasista, destacando la heterogeneidad
conflictiva de las partes que conforman ei todo. Este enfoque
cambia radicalmente de explicación y comprensión del papei
que juega la educación en nuestra sociedad. Por otro lado,
aunque esta última corriente enfatiza ei fenómeno de !a
introyección de! saber y la ideología dominantes, para ia
reproducción del poder económico y político de la clase
burguesa, no se detiene profqndamenta, hasta ahora, en ios
mecanismos de su internalización, problema muy desarrollado

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CCIEC-'ON-ESTUD IOS EDUCATIVOS 4

Martin Carnoy

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M A R X iS T A S
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E D U C A C IO N
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e s ^ s g s s s s R ^ E iTr 'r - - a a , — -n,^';n««..i7?nwa is ? a - - ;a iF ^ r^

f, s n e e o c n n r ~~" i 'i iiiiim ii i i — " ......... ... iim m i n n"»« T - M i

 INDICE

Prólogo ............................. ............... .......................................

I. Introducción .................. ................. .. ........................

II. El papel del E.s:ado y k educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

A ¡Marx, Lenin y el Estado........... ..

B ) Gram m y el Estado............... .. . . .

I. Gramsci y la educación............................... ..

C) Aithusser: la ideologia: y el Estado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

D j Nicas Paulan izas: la relación orgànica entre el Estado y la base

III. Estudios empíricos recientes sobre educación.......................... - ..

Á ) Los institucional-funcionalistas franceses - ..............- ..............

B ) Una visión marxista del sistema francés ..................................

L.
udioj Educativos, A. C. C ) Una visión marxista del sistema de Estados Unidos . . . . . . . . .
1

rV. Una nueva interpretación......... ............................ , . . ......

Referencias......... ............................
À û 'u u n u m 'im n n H i
 lÍ^

PR O LO G O

Estamos ante uaa crisis teórica que nos impide interpretar coherenternentt- el fe-
,nómeaa educativo actual en nuestros países. M EeileEaáa estiieneia 3e |fffi ftl sis­
tema eSueadvo actúa com'.-' reñcjo y refuerzo de la desigualdad sociQ«eoaótn¡ca
ha llevado a muchos estudiosos de la educación a abandonar concepciones inge­
nuas, pero fuertemente airaigadas, que atribuyen a la escolaridad el ¡^oder da
coatribuir ai desarrollo socioeconónuco y a la evolución política de una aadón¡
asi cotno de representar el canal por exc«Ienda de movilidad social asceadeate.
Muchos estamos convencidos de que enmascaramos la realidad cuando soste­
nemos que los sistemas educativos representan una de las insiituciones del Esudo
para distribuir los beneficios del crecLmúento sconómicQ de ua país. Por el coaíra?
rio, íendemos cada’ vez más a comprender qti«!' eí temmia eüiisatiwo es lona.
adad de la: ciase iominante para re g rA d r Jas csadicioaes que la mantienen
er. igl pQÜer. '
En este trabajo, Camoy nos ofrece una excslentc síntesis d? los principales
pensadores que han ampliado y superado ias escasas ideas de los primeros teóri­
cos marxistas sobre la educación, la ideología y la superestruclura. Por primera
vez encontramos en castellano reunidas en un solo lugar las ideas básicas áe Marx,
Lenin, Gramsci, Althusser y Poulantzas sobre el Estado, la educación y la ideolo­
gía. Con esta síntesis, contamos con una breve pero buena introducción a estos
teóricos, a quienes un número cada vez más creciente de invesugadores recurre
para est-udiaf e interpretar los fenómenos educativos actuales.
Además, para quienes desean introducirse a los hallazgos de investígariones so­
bre sistemas educativos desda esta perspectiva, este trabajo tiene un valor adido-
nal. Nos presenta un análisis comparativo de tres estudios empíricos que, partien­
do del supuesto de. que el sis-tema escolar sirve a los intereses de una.clase domi­
nante, analizan los sistemas educativos de Francia y de Estados Unidos.
Aunque el presente trabajo proporciona un análisis de ia dinámica de las inter-
reladoncs entre infra y superestructura., y de las coatradicdones que de ahí re­
sultan para ei caso conaeto de Estados Unidos, plantea coa ello mismo las líneas

7
n r n n u in n u n n iu n 'iìì'ti'ìV it'i'ii'H
■ -' o ■ - .
sis para cl ¿aio de nuestros países. Tina kchira critica de ' "
r a la interpretadón d éla educadón como .mediadora de ‘
ndaiaentales'én la "base de la iodsflad TiorteaJTiencana, ajsí-•'-y'
donfis qu«'¿e derivan del'desempeño de esta fundón po: -
ativo, ¿n dudii r;'.i.Tiinaiá_posteríoresanálisis de la realidad '•
,, , . ■
duda, de lectura obüga'da para cstudiajites'de educadón y '
stigadores inquietos por la búsqueda de nueras pistas teó--
uestra realidad e d u ca tiva .’ ' . '' ■ -
Syivia Sduneikes
i o
■
I. INTRODUCCION
Los enfoques tradicionales sobre las reladones entre educadón y sodeda
zan eí rol que juega la educadón en la raodiílcadón dejas característica
duales y de la posición de esa individuo en la economía, en la estructura
ea la comunidad política. El punto focal de estas teon'as está en la insütu
escuela) y en sus reladones con los jóvenes en tanto individuos. Esto no
que cada alumno sea tratado como un caso individual; al contrario, los ind
en su colectividad, están insertos sn un universo y la dencia soda! y e
busca encontrar normas y reglas universales mediante las cuales entende
dón entre Lostitudón e individuo en esa universalidad. Encontramos qu
viduo es, al mismo tiempo, universal —sujeto a. pautas de comportamien
culturales, ocupadón, posidón social-- y particular -cada persona es resp
de sí misma en un momento dado de la historia, separado de la historia
de h cultura pagada y de las interacdones pasadas—.
El conßcto sí está presente en este análisis. A l ser particulares, los in
luchan ei uno contra el otro. Pero estas luchas se resuelven mediante reg
glamentos, aceptados universalmente porque son justos: los conflictos e
cos se resuelven en el mercado, y especialmente mediante los sistemas de
y salarios ; los conflictos sodales y políticos se rssudven mediante el sistem
que es pane integral del Estado democrático. L.os cambios en estos sis
dan mediante el consenso democrático: el voto. LaíK#U 3i»o ik ^ue .Ean
ina- paite del Est3 d0 ,.es,por tanta, asa ejígresión del monjeníá eonsansti
y también esri sujeta al confSGlcf, pe.ío a ün ca rScto gae se áesairofla es
texto de toma ~áe decisiones demoeiatÍGas y, de ogGignes iíidjvááuales le
cuanto f.a qué S p o le eiusadóa y cnírenamieetQ isursaí.
El enfoque marxista sobre la educación y la sodedad difiere de este
Está basado en un análisis histórico de las ciases sodales. El comportarru
dividual es un producto de fuerzas históricas, enraizado en las condidon
riales. Conforme cambian, a través de la lucha de clases, las condidones
 U ti lí L' ü i' II' Vi: li (I Vi 11 íi u U ' i li li U U \

: -
•

^ Ies. cambian carnbién reíariones eatre los individuos eu posiciones sociales

diferentes, posiciones que están determinadas por la ot^a-úzación sodal de ¡a
producción y por las relaciones de cada persona con la producción.

^ . . . En la producción social de su vida, los hombres entran en relaciones defi­

nidas que son indispensables e independientes de su voluntad, relaciones de
y producción que corresponden a un estado de desarrollo determinado y a sus
fuerzas materiales de producción. La suma total de estas relacio’nes de produc­
ción constituye la estructura económica de una sociedad, la base verdadera de
^ la cual surge una superestructura legal y política y a la cual corresponden for-
mas determinadas de conciencia sodal. El modo de producción de la vida ma-
9 terial condiciona el proceso.vital sodal, político c intelectual en general. No
^ es-la conciencia de los hombre: la que determinó su existencia, si^a. al con­
trario, su existencia soc-jxt la que determinó su conciencia (Karl Marx, prefacio
¡% a la Critica de ¡a Economia Politica).

^ Asi' la organizacióa de !a producción -la formación social— y su desarrollo

^ histórico son centrales al enfoque marxista, pues en esta organización encontra­
mos las relaciones d e la vida humana, e l significado y valor d e las características
individuales, y los determinantes del poder político y de la jerarquía social. En
^ ¡a p iQ á u c c ÍQ n _ c a p ita lis ta , los c a p it a lis ta s (y más recientemente los gerentes y
admim’stradores) controlan y acumulan capital y son capaces, en el contexto de
lucna continuacon la clase trabajadora.de moldear el proceso de desarrollo de la
^ sodedad, inculcando sus costumbres sodaíes y su formación cultural. Tanto la con-
^ deacia capitalista pomo la trabajadora están moldeadas poc sus relaciones en la pro­
ducción; es esta relación en sí misma la que condiciona el desarrollo social indivi-
^ dual y los estilos de vida. El jilas inscituEÌonss sm-. gsE Eaíi£0. bÍ gredue-
V CQ tetóáGQ del áesani0 ÍlQÍ3 elafQi!inaBÍQH-SQeialj5 3eías reladoaes de produseión-
ErConflicto en este enfoque no se resuelve por reglas universales, porque tales
^ recias tienen, un origen de-ciase; sirven a intereses particulares -los intereses
, de !a ciase dominante Así, el sistema de mercado y el Estado, lejos de ser con­
sensúales, son el producto de la dominación de clase y de la lucha de ciases. La
% clase capitalista -a través de su poder político— no sólo es capaz de explotar a
la cíase trabajadora (a aque'llos que sólo poseen su fuerza de trabajo), sino de
crear una forma de vida que sirve a los intereses capitalistas y que mantiene alie-
' nados y oprimidos a los trabajadores. La única solución al conflicto inherente a
^ este sistema de producción es.Iasustitución por otro e n .el cual la clase trabajadora
posea el poder político para reorganizar la producción y desarrollar un modo
^ diferente de vida. \ '

10
í i 'i 'ii i 'i V>'i t-'i 'i U ii Ulí i¿ij'i, »1 .

■ ■ '.J

Esto nos conduce al problema de la reproducción y su contrapartida, e! cam­

bio social. Puesto que el enfoque marxista considera que !a sociedad capitaüsta
está organizada ai servicio de los intereses de capitalistas y gerentes, ¿cómo se
reproducen, de generación ea generación, !as relaciones de producción, la divi­
sión del trabajo y ias clases sociales? En la versión actual de la visión liberal “ tra­
dicional” (pluralismo), la reproducción se da a través de la selección de líderes
que, en nierto sentido, reflejan las neceádade: y deseos del electorado, al menos
de esa parte del electorado que está interesado en participar en a política y en ei
cambio social. De acuerdo con esta visión, la actual estructura de la sociedad ca­
pitalista y de su contraparte política, la democracia representativa, es aceptada
por la masa da ciudadanos. El cambio .se da a travéb de 1a competencia entre
grupos de élites que tienen interpretaciones diferentes acerca de la forma en-que
puede lograrse ei mayor bien dentro de metas generalmente aceptables (Greenberg,
1977:36-42).
En el enfoque maxxista, este “ consenso” sobre la estructura de !a sociedad'
está ausente; sin embargo, el capitalismo sigue siendo ei modo prevaleciente de
producción. Las teorías marxistas ortodoxas sostienen que ia produccióñ la reali­
zan fundamentalmente los capitalistas en el propio sector de producción -me­
diante una serie ds tácticas que mantienen temerosa a la clase trabajadora respecto
de cualquier intento de organizarse eu contra de sus empleadores, y que p«rp«túan.
una división clasista del trabajo. Estas teorías también sostienen que el Estado
capitalista es el aparato represivo de la burguesía, qué tnandene a los trabajadores
en su lugar a través del sistema jurídico y del ejército/policía.
Sin embargo, algunos análisis marxistas más recientes le otorgan mayor peso a
la superestructura en este proceso de reproducción. Es aquí donde entra la esco­
laridad. Pues es en la esKslaíídad aonde la EeiEQdBGCÍSDn aaquters su ísroiamás
organiiada: los-hijos van a.Ia.escuela a usa edad tegipiaaa.3í ststeraáticamefjte se
fe íneufcan EtaSilaaies, valores e ídealagía aEQiiáes csn el tipo áe áesarroUo eco-
nómicQ que sím a la GontinuaeiSn 0 e¡ cen trol capitalisÉa Sostienea que es: a, £iav¿s
de#á eseaelasipatras instituciones superestructuiales que la ciase capitalista repro-
duec. las. fuerais., de g[0 áUüCÍQn,,(íiueriza .de trabajoiífeisióti Bel traBsjoy Élivision
del eonoeiniieato) y las relaciones, de proáucciórí -^estas álamas ftiniáatncntil'
metite mediante el mantenimiento y desarroHo de una ideatogía: "’íe^íÉtrna'’ y de
un conjunto de patrones eiiltuistes (cultura).
U reproducción que sirve a los Intereses de una determinada ciase social Im­
plica automáticamente, ía existencia de antagonismos de ciase y el potencial de
lucha de clases. Es esta noción de lucha de clases, inherente en todos los^aspectos
del desarrollo capitalista y de ias institudones apitaiistas, estructura y superes-

11
tructun, lo que constituye la base de k teoria marxista del cambio social. La
necssidad de los capitalistas de organizar instituciones para la reproducción signi­
fica que hay xma reústencia al concepto capitalista,de desanoUo y a su necesario
control de ese desarrollo. Así también un análisis marxista de la escolaridad en el
contexto de cambio social se ingerta dentro de esta lucha de clases' general ’

12
li li li li li 1 ^ i ti ‘i 'i 4 11'i ti i li i i 4 If%

n . EL PAPEL DEL ESTADO Y LA EDUCACION . .

Las configuraciones generales dei enfoque mandsta del cambio social tienen
ahora que traducirse al análisis marxista del sistema educativo. Esto plantea algu­
nas dificultades, ya que el mismo MarjE.se ocupó ea. forma m tiy limitada de la
educació,n pública-ijAunque vale la pena revisar lo que él y después Lenin dijeron
sobre la escolaridad, es necesario recurrir a escritores marxistas más recientes para
desanoUai nuestro análisis en forma adecuada. En particular, situaremos el aná­
lisis en el contexio de la discusión sobre teorías del Estado, una discusión que ha
sido cenlial para-ios nuevos desarrollos del pensamiento marxista..
No es sólo que el debate más interesante hoy día entre los marxistas se centre
en tomo al papel del Estado: por razones prácticas, ningún estudio acerca del sis­
tema educativo puede separar« de algún análisis explícito sobre el propòsito y
el funcionamiento del sector gubemamental. Puesto que el poder se expresa, al
menos en parte, a través del sistema político de una sociedad, cualquier intento
por desarrollar un modelo de cambio educativo debe tener detrás una teoría bien
pensada sobre el funcionamiento del gobierno nos referimos a ésta como una
“ teoría tíel Estado” —. Sin embargo,incluso á no creyéramos que un sistema edu
cativo tuviera algo que ver con el poder en una sociedad, de cualquier forma esta
riamos obligados a estudiar al. gobieiJiQ gara enEciider la educadoQ forraal; en
los siglos XlX.y X X la efecaciSn Ka sido, creciente y primorSialmente, unafunciSii
det Estado:

A J Marx, L¿niñ-y, d EstdÚQ

De acuerdo con la visión de Marx sobre la superestructura, expuesta anterior­

mente, las formulaciones marxistas sobre el Estado capitalista rechazan la idea
de que el poder del Estado se dirija ideaimente al bien común, al interés gene
ral o a la justicia para todos, incluso en ¡as democracias capitalistas de estOo
occidental. Marx sostiene que el Estado es un aparato para el ejercicio del podct,
pero no en función del interés general, smo en función de los intereses de un

13
iiiiu in iu m u u u n u u m u u u u u
icular —la “ clase dominants” —, Y si bien reconoce que este Estado
ontrarse.separado en momentos determinados de h liistoria, del con­
o por parte de la burguesía (ver, por ejemplo, E l 18 Brumario de Luis ■
, el concepto marxista general del Estado se conforma a una socie­
camente determinada donde el.'Estado actúa como ün conjité de la
nante;.un comité cuya función especifica es la de organizar y con-
poder represivo para mantener el control de esa ciase dominante sobre la
. ■ , . Estado burgués (Estado y Revolución). Su visión -escrita en 19
s sintetizar los fundamentos de la teoría de Marx (y de Engels)
ado, de la siguiente manera:
como hemos mostrado,. Marx concibió las condiciones materiales de
como la base de su estructura social y de la conciencia humana. La
Estado, por tanto., emerge de las relaciones de producción, y no del
general de la mente humane, ni de la colectividad de las voluntades de
s. E i Estado capitalista es la expresión política delaestnictura.de clase
n la producción. Puesto que la burguesía —en la producción capitalis­
n control particular sobre el trabajo en el proceso productivo, extiende
n de poder al Estado y a otras instituciones sociales.
ndo lugar, Marx (ai contrario de Hegel) sostiene que el Estado, que
relaciones de producción, no representa el bien común, sino que es
n política de la clase dominante. E l Estado capitalista es una respuesta.
ad de medir el conflicto de ciases y. de mantener el “ orden” , un orden
ce la dominación económica de la burguesía/^£/18 Brumario), Engels
mayormente este concepto cuando plantea que ei Estado tiene sus
la necesidad de controlar las luchas socnales entre diferentes intere­
cos, y qur este control es ejercido por la ciase social económicamente
sa.
n. de que las clases antagónicas, de opuestos intereses económicos, no
man a sí mismas y a la sociedad con luchas estériles, hácese necesaria
que domine ostensiblemente a la sociedad y se encargue de dirimir
cto o mantenerlo dentro de los límites del “ orden". Y ese poder,
e la sociedad, pero que se pone por encima de ella, y se le hace cada
xtraño, es el Estado (Engels, 1968: 155).
endo nacido el Estado de la necesidad de refrendar los antagonismos
poro naciendo también en eiseno del conflicto de esas clases, como
eral es el Estado una fuerza, de la clase más poderosa, de la que im­
nómicamente, y que por medio del Estado se hace también clase pre­
te desde el punto de vistapo/ífíco, y crea do ese modo nuevo» medios
gar y explotar ala clase oprimida (EngcU: 156-157), - asalariado, lino también del campesino?.. . E l que en alguno
O
En tercer lugar, tanto Mar.x como Engels enfatizaron el con
como aparato represivo de la burguesía; un aparato para legiti
reprimir., paia asegurar la reproducción de la estructura de clases
nes entre las clases. Incluso el sistema jurídico es un instrument
control, ya que fija las reglas de comportamiento y las impone de
normas y valores de la burguesía.
Es sobre esta base que Lenin desarrolla un análisis mucho m
to de la revolución rnsa- es que el Estado es un órgano de dom
y que si bien el Estado intenta reconciliar el conflicto social
Engels, . . hácese necesario un poder que domine ostensiblem
dad y se encargue de dirimir el conflicto. , .” ), «e conflictá e
Aunque la democracia burguesa parees permitif la participación
trol de las instituciones políticas (y económ i^) por parte de la
á ésta elige ejercer ese poder político, y así parece producir un ap
que es ei resultado de la reconciliación entre las' clases, Lenín sos
que el Estado es el aparato represivo de una clase dominante, la
existencia no surge d no existe un conflicto de clases (Lenin,
Lá destrucción del Estado burgués es esencial para cualquier cam
rio, y esta destrucción tiene que darse.-mediante la confrontación
el Estado es la fuerza armada de la burguesía. La clave aquí es qu
des capitalistas-el Estado, y a pesar de sus instituciones “ dem
controlado directamente por la clase burguesa, y que su funci
la coerción. Si a esta fuerza coercitiva se le enfrenta y se le ven
periores, se destruirá el Estado burg;ués, se removerá el instrume
y el proletariado tomará el poder, usando su propia fuerza arma
ese poder. -
Dado este análisis del Estado, no debe sorprendemos que la e
no encontrara un lugar importante eu los análisis de Marx o d
capitalismo (ver, Sarü, 1979; Lenhardt, 1979). Ambos exten
mente la naturaleza clasista de la educación capitalista a todo
sistema educativo. Como escribe Maxx en su Critica ai Programa
¿Educación popular equitativa? ¿Qué io entiendo por esto? ¿
sociedad actual (que es de ls que so trata), la educación pu
todas las clases? ¿O lo que se exige es que tambiéa las clases
das por la fuerza i conformane con la modesta educación
pública, la única compatible coa ls situación económica, no
"
 - úlürao país (los Eatados Unidos) también sean "‘p-a-hiitos” los centros de ins-Y
trucción sup«nor, sólo ¿gniíica, en realidad, que aUÍ a las clases altas se les'
■pagan sus gastos de educación a costa d-;. fondo da los impuestos generales. . . ;
es, por el contrario, el Estado el que ueí^ita rcdbir -del pueblo una educación:
muy severa" <Marx, 1972; 30). ^

Más aúa, sostiene (en k misma Crítica) que “ k combinación del trabajo pro­
ductivo con k enseñanza, desde una edad temprana, es uno de los medios más'
poderosos de transformación de la sodedad actual” (Marx, 1972:32). Sin embar­
go, en el primer volumen de E í Capital, escrito algimos años ant^s, considerala
educadón pública como una concesión del Estado a k clase trabajadora, a k cual
. 3 opoEÍan los dueños del capital porque interfería con el trabajo de los niños. Hay-

indicaciones claras m.-E¡ Capital de que Marx considera k educadón-pública como

ura victoria de k ckse trabajadora, incongruente con lc 3 intentos de los capita­
listas de reducir el trabajo manual a su nivel más bajo de .inteligencia (ver, Marx,
1906: 397-400;43 W 3 7). ■
LsrJ.. no « tá de acuerdo. Propordona un análisis mucho más complejo de k
educación burguesa y de sus implicaciones para k transidón al socialismo. Pri­
mero, reconoce k rekdón entre k educación burguesa y el aparato político v.
en ese sentido, k fundón ideológica de k educadón en un Estado.que él considera
fundamentalmente como ‘"k violenck concentrada y organizada de k sodedad",
-Por unJado, entonces,noie confierèffitJìiihtjp «o al rol de la ectucacíón en el mau-
tenimientoi de las rekciones capitalistas de producción (en contraste con k repre-
ííóq), p«ro, por otro, ve que uno ác los grandes obstáculos para k educadón so-'
eíalisu es.k fuerte cone;dón entre el sistema educativo heredado y ei aparato po­
lítico burguésantenor(t£nm, 1978:161). También considera keducadón formal
como un medio importante para combatir la cultura burguesa y para educar a ks
m.;sas (p. 162).

La burguesía misma. . , hizo de su propia política burguesa la piedra angular

del sistema escolar, y trató de reducir, k escolaridad, ai entrenamiento de servi­
dore dódles ;^.cfldentC3 de la burguesra.. . Nunca pensaron en Gonwrár a la
escueb en un medio para desarroilar la personalidad humana. Y ahora es daro
para todos que esto sólo puede lograrse en las escuelas socialistas, que tienen
nexos inseparables con todos los trabajadores y explotados y que apoyan in-
condidonaJinente k política soviética (Lenin, 1978; 109).

Si bien Lenia perdbe que el conocimiento capitalista, y paiticularmente k for­

ma en que esta conocimiento se transmite en ks escuelas, está iritimameate ligado

16
i í ü& 'i i i t li 'liiiiiiiU U iM rilH à
j
a las relaciones'de 'producción capitalistas, insiste en que el socialismo debería
construirse a través del conocimieato capitalista (1978: 142-144); "la cultura
proletaria debe ser el desarrollo lógico dsl conjunto de conocimientos que ha
acumulado kíium aiúdad bajo el yugo de la sociedad capitalista, terrateniente y _
burocrática’” -(p. 142). En cierto sentido, entonces, acepta que alguna parte de h
educación capitalista se encuentra separada de las relaciones de producción capi­
talistas; que el conocimiento (la tecnología.) es culturalmente objetivo y que c3 .
conocimiento previo podía ser utilizado, sin cambios, en la construcción del socia­
lismo. Sus discursos post-revolucionarios pueden, por tanto, interpretarse, como
una propuesta de separación entre una educación “ política” muy diferente de su
contraparte burguesa, de sustitución del sistema de memorización en el aprendi­
zaje, de unión del aprendizaje en los libros con el aprendizaje en la práctica, y de
presemcicn de los elem,entos fundamentales del conocimiento presentado en las
escuelas'burguesas.

Bj. Gramsci y el Estado

Dada la fuerte influencia de Lenin y de Stalin sobre la teoría marxista de 1920 y

1930, es sorprendente que Gramsci haya podido proporcionamos una poderosa
reinterpretación y desarrollo del pensamiento de Marx que difiere fuertemente
del pensamiento leninista y stalinista. Gramsci desaírolia.el concepto marxista de
superestructura, y lo eleva a. una posición importante para ía comprensión de la
forma en. que funcionan las sociedades. À su vez, ei desarrollo de este concepto
le dio al Estado y a la Educación pública ,iina nueva importancia, tanto para la
descripción del sistema.social capitalista, como para, la formuiación de estrategias
alterna tivas'al capitalismo.
Gramsci toma el concepto de Marx y Engols de “ hegemonía” en una sociedad
civil (como lo expresan en La Ideologia Alemana, 1970: 64-65) y lo convierte en
el tema cenrra/ de su propia'versión sobre ei funcionamiento del sistema capitalista.
Muy anular a ia noción de Marx y Engels, esta hegemonía, en términos gramscia-
nos, significa el predominio ideológico de normas y valores burgueses sobre las
clases subordinadas. Mientras que tanto para Marx como para Gramsci, la natura­
leza de la sociedad civil es la clave para entender el desarrollo capitalista, en ia
detmidón de Marx la, sociedad civil es estructura (reladones de producción), y
para Grarosd la sociedad ciyü es superesmic tura, que representa el factor activo
y poátivo en el desarrollo histórico, es el,complejo de las relaciones, ideológicas y
culturales, la vida espiritual e intelectual y la expresión política de esas relado-
nes. Son éstas y no la estructura las que constituyen el foco del análisis gramsciano.

17
r la hegemonía a un lugar predominante en la ciencia política, enfat-^zó;
que loj. pensadores anteriores el roI.de la superes truc tura en la perpe--
les clases y en la prevención del desarrollo de h conciencia de clase.
al Estado parte de esta función de promover una concepdon úruca-
de la realidad y, por tanto, le confiere al Estado un rol mis extensivo
en la perpetuación de la estructura de clases. Mucho más que Lenin,
nsidera capaz a la masa de trabajadores.de desanollar por sí misma la
de clase, pero también ve que los obstáculos par?, esa toma de concien­
cho mayoies en las sociedades occidentales de lo que Lenin se había,
No es sólo una falta de enteadimlento de su poáción en el proceso
lo que impide que los trabajadores comprendan su papel como clase,
nstituciones“ privadas” de la sociedad, como la religión; las únicas res­
de Impedir la auto-reaíización de la clase trabajadora, sino que es el
mo cl que se encuen tra involucrado en la reproducción de lasreladoaes
ción. En otras palabras, el Estado es mucho más que el aparato coerci­
burguesía; incluye ía hegemonía superestructura! de la burguesía.
do, como un aparato de hegemonía, está,.para Grarasci, también enrai­
e:mictura de clases, una estructura de clases defmída por las relacio­
oducción y ligada a ellas. Esta es la clave para entender a Granasci:. pro­
un análisis del desarrollo histórico aue rechaza la versión marxista más
e la sociedad civil por ser incompleta y no relevante a la átuación occi-
liana), Pero, al nüsmo tiempo, no niega que la superestructura -hege­
u extensión a través del aparato de Estado—está íntimamente ligada a
nes, de. producción:: “ ...porque aunque la hegemonía es ético-política,
ién ser económica, debe necssaríamente basarse-en la función decisiva
el grupo dominante en ci núcleo-decisivo de la, actividad económica”
1970: 161). Lo que enfaúza Gramsci no es la separación entre la es­
la superestructura,, sino la- relación dialéctica entre ellas (para una ma­
sión sobre este punto, ver el intercambio entre Norberto Bobbio y
exíier en Gramsci e la Cultura Contemporanea, 1969, y en Bofabio,
mbién reeditado en Mouffe, 1979). La hegemonía y la función hege-
el Estado emana tanto de la naturaleza de la burguesía, como una clase
ógicamente abarca todo, como de su poációa específica en el poder
o dentro de una sociedad capitaüsta. Es el tratamiento que hace Gramsci
emonía lo que explica cl desarrollo (o falta del mismo) de la conciencia
trabajadora, tan importante para ctulquier análisis político marxista.
ci eleva el pensamiento del hombre ( ¿ conciencia) a un nuevo lugar
te en la “ filosofía de la praxis” (como él Uama ai marxismo). E l con­
conciencia es tanto o más un campo de lucha política como el cono'ol
da las fuerzas productivas: “ Más aún. otra proposición de L, filoso
mvokc^do .a « a luch.. E ld m c o a o hurgue,
cabe t M íés dd desairollo dt t e fueras ftoducavís, smo tunb.e
hegemoaíi eo el terreno de la condeacú. H Esado esa
y ao sólo n. la taposidóo c o .r d » id e poder eco u o m
el poder (coítrol) en el tetteno de Ia.l»dia sobre to conaenca (y
s o L a e Craosd.la hurjuesá tracari de toce, uso del poder c o e »
como un instrumento prim ord ial de dominacion. Si esto
coercitivas permanecen en el trasfondo y actúan como un sastem
y amenaza, pero no de coerción abierta- , , , .
Si p m Gramsd el terreno de la condencia es la lucha
^ ses dom inante y subordinada,entoaccs, ¿cómocamoun 1 ^
las clases subordinadas sobreponerse, a k hegemonía de la d
tre. partes en la respuesta que Gramsa da a estas p r e s ta s :
de “ crisis de hegemonía-, derivad, en parte dei marxxst
marzo. Segundo, el concepto de “ guerra de posicion . Y terce
'^ ^ B re ^ e n te , Gramsd sostiene, (como lo hideron Engels y M
que hay periodos de la historia en los que las clasci s o ^ e s se
panidos políticos; esto es, la. clase deja de reconocer a los hom
los partidos cpmo su expresión. Cuando esto sucede, la siruado
erosa porque pueden ocurrir soluciones violentas, y se deterior
cional de usar al Estado para mantener la. hegemonía de la das
este momento, aqueüas elementos de la sociedad.-bu:ooaaa
nanzas,y otras instituciones que están meaos sujetas a las presion
púhüca (según G nm sd)~ aumentan su p o d e r y su, autonomía
estas crias? ¿Son el resultado de acdones-impopulares de-las d
(a través del Estado), o delcredente activismo políti,co de las ma
caso, conducen a una “ crisis de autoridad’*. Esto es Iq que Gra
de hegemoma, o crisis general del Estado’* (PN : 210).
La “guetra de posidón” sa -basa en la idea de rodear ai apara
una contra-hegcmoaía creada por la organizadón de masas. la
y por instituciones y cultura ea desarrollo de la ciase trabajado
da! pueda, y da hecho deb«, ojete« IldeMgo (es dedr, hegemo
 (in

. tmer el poder gubemamentai (¿sí?, ss, de hecho, lina de lasprincipaJes condido-

■jyynes para obtener ;dicho ■póaer)” (PN.“ 207). Le base de la'estrategia de Grarr^sd
. ^<rno-«.'entonces, k deTírgaiuzar a obreros y ca:mpesinos para qur condujera-a un
.-taque frontal sute el .'EstadOj sino la de establecer organizadones de laclase tra-
V,. bajadora como eí.fundamento de una nueva cultura—los valores y ilormas de una
nuen sociedad proletaria—J'Esta laegemonía proletaria se enfrentaría a la hege-
monfa burguesa en^ma guerra de posición —de trincheras que se moverían en una
:lucha ideológica sobre la conciencia de la clase trabajadora- hasta que una nueva
... superestructura hubiera -rodeado a la anterior, induyendo el aparato de Estado.
¡ Sólo entonces ten di-ía .sentido tomar el poder del Estado, y a que sólo'entonces
la dase trabajadora controlaría de hed?.o los valores y las normas sociales al
. punto de ser capaz de construir una nueva sociedad usando el aparato de Esudo.

i.- G
’ mmsci-^,h.eámííción

Esto nos tiae al análisis de Grainsd sobre los intelectuales, un análisis que tiene
que ver diiedamente con su concepdón de la educadóc y del rol que juega la
educadón tanto en la laegemonía como en la contrahegemonía. Gramsd deflrdó
dos tipos de intelectuales: los profesionales “ tizüdoHales” cuya posidóa en:los
“ intersticios" de la sodedad tiene una ciertá aara «iBHS-elase a sb alredeioEj y
los’‘Satelfictuales orgánieos" —cualquier penona es poseedora de una capaddad
particular técnica, y de los elementos pensantes y organizativos, de toda clase
social. La mayoría de éstos son. “ orgánicos" a ía «ríase doiíánaa.te; esto es, pro-
viencti de b elase dominante .j(; la ayudan, en la “ dirección de las ideas y de las
aspEaciones. de la elase dominante a^la., que. ocpnicamente. pertenecen" (PN;3).
•Las clases dominantes también echan mano de las subordinada.s para conseguir
más intelectuales flue le den homogeneidad y auto-conciencia al grupo dominante.
Como señalamos anteriormente, fos;intelectuales tradicionales que provienen de
los .grupos sübordinadás, si bien no se distinguen profesionalmente de su contra­
parte orgánica, son -p aa Grainsd—diferentes: dejan de estar .orgánieamente liga­
dos a su clase de origen. Pero Gramsci también reconoce que la.scoIariBad que
ridbe la mayoría de los hijos de la cíase subordinada es ’diferente a k de ioslüjos
de lii Burguesía. El sistema escolar está dividido en ckses a pesar de que da la im­
presión de producir movilidad ascendente -de ser democrático—.
¿Cuál es al rol de b escolaridad formal (si es que tiene alguno) en la estrategia
de Gramsci de la “ guerra de posición"? Gramsd recoBOca que íaeducaciSa esta­
tal está claastamcnte estructurada, y que.forma parte del aparatoideológiGo del
estado burgués y que contribuye a la hegemonía burguesa. Reconoce que el sis-

20
temi educativo produce- intelectuai« quc proporcionan4 k burguesía "“ homo-
gineidad y conciencia de su propia función,no sólo en el campo econòmico, sino
también cn si social y en el politico” (PN : 5) Estos intelectuales jusgan. un rol
importante como “ los diputados del grupo dominante en el ejercicio de funcio­
nes subalternas de hegemonía social y de gobierno político” (PN; 12). Algunos
de estos intelectuales provienen de gr-upos subordinados;para Gramsci, dejan de
tstai orgánicamente ligados a su class de origen.
Sm embargo, existen los intelectuales de la dais trabajadord (como Gramsci)
que si permanecen ligados a U clase trabajadora. Es tarea del partido revolucio­
nario unir: 1 ) a los intelectuales profesionales Burgueses.(tradicionales) desilu­
sionados, 2) a los intelectuales profesionales del pioietariado, y 3 ) a los intelec­
tuales orgánicos del proletariado -a los pensadores-organizadores con una con­
cepción consciente del mundo que trasciende sua intereses de ciase. Las primera.;
dos categorías de pensadores son fonxüidas en las escuelas, aunque su conciencia
se forma fuera de la escuela, en la actividad política dirigida por el partido revo­
lucionario. La tercera categoría, la más crudal para Gramsci (ya que son los iote-
lecfuales orgánicos no profesionales los que dan pemwnencia y participación
masiva al partido revolucionaiio), se forma fuera del ristorna escolar estatal. Para
Gramsd, como para .Lsnin, el PARTID O es fundainental.para, el desarrollo de la
conciencia proletaria.
Pere, al contrario de Lenin, Gramsci no puede aceptar que. ias escuelas estata­
les tengan poca relevancia para b dominación btirguesa: ye claramente —como ya
hemos discutido— que el tipo de conocimiento que ss enseña en la escuela y las
relaciones maestro-alumno son cruciales ,para la formación intelecmal y, por
tanto, para el mantenimiento de la hegemonía burguesa. De tal manera que las
escuelas no sólo favorecen a los hijos de la burguesía, sino que son importantes
para el manterlimiento de las relaciones de poder clasistas. Las escuelas, por tanto,
no pueden scruna fuente de desairollo de la, hegemonía prolexaria; pueden pro­
porcionar conocimiento ds un cierio mo/iVo intelectual, pero este conocimiento
sólo puede ser usado por el proletariado si es transformado a través de un proceso
de establecimiento de la hegemonía proletaria. Gramsd también sostiene que una
vez que se estableciera la hegemonía proletaria, las escuelas, como parte del apa­
rato del Estado burgués, tendrían que ser diferentes,, y esboza los.puntos esencia­
les de isas diferencias -la educación so.dalis.ta, para Gramsci,; tiene que ser parte
de una cultura socialista, üene que transmitir normas, valores y rsiadones que
rompan con los valores burgueses existentes. Puesto que las escuelas burguesas
son esenciales para la dorrúnadón de una clase sobre otras,, las escuelas.proletarias
tienen que reflejar una sociedad participa tiva, basada en las. masas, donde los <
*
21

I
t

.r
 \i | 1. ' i IJ ,

maestros que promueven estos valores y conocimientos estén ai servicio del pro­
letariado. .................. ... .. t ■ -
No obstante, esta transformación toma lugax'después del establecimiento de
¡a hegemonía proletaria. Así como Gramsci percibe al Estado burgués rodeado
por la hegemonía proletaria, así implícitamente visLialÍ2 a..-las escuelas como
rodeadas por un proceso educativo dirigido a través del partido revolucionario.
Mostraremos más adelante cómo dos sociólogos franceses,.Baudeiot y Establet,
sostienen que, además de la ideología de la escuela, los alumnos de la clase traba-'
jadora francesa están sujetos a aparatos contra-ideológiccs (partidos y sindicatos
de la clase trabajadora). Estas son 'las bases de la hegemonía prolctaria -roí/iím
el aparato ideológico burgués en una contra-ideología. Al mismo tiempo, la exis­
tencia de una contra-ideología surge de y contribuye a la crisis de la hegemonía
burguesr. La contra-ideología, en el análisis marxista, desarrolla-una resistencia
a k ideología inculcada en las escuelas estatales., y cstq Interfiere el materümiento
de la hegemonía dominante -la resistencia llega a formar parte de la crisis de
dominación-.
De manera que la dave para k estrategia:educativa gramsciana está en h crea­
ción de una contra-hegemonía fuera de las escuelas estatales, y en el uso de esta
contra-hegemonía para desarrollar intelectuales orgánicos, para movilizar intelec­
tuales burgueses desilusionados e intelectuales tradicionales de k clase trabajadora
que se íian separado de sii origen de ciase, y para contribuir a la resistencia por
parte de la jiiventud de k ckse trabajadora al uso de ks escuelas como centros
de mantenimiento y de extensión da la dominación burguesa.

CJ k '

Louis Althusser ha tenido una influencia importante sobre k filosoila francesa y

sobre ei análisis educativo maiTcista, tanto en Francia (Baudeiot y Establet) como
en los Estados Unidos (Bowles y Gintis). En su ensayo fundamental, sobre el Es­
tado y k educación (Althusser, 1971), retoma k idea giamsckna de acentuar los
aspeaos superestructuraies y culturales de k dominación de ciase, más que sus
aspectos económicos. En relación a Marx y a Lenia, Althusser transfiere la repro­
ducción de la base £lasupere_structi^a..¿u ensayo, por tanto,.eafati2 a_el conoepto
de Estado.capitalista como ?.! aparato tantojepresivo como ideológico de la bur­
guesía. Este títim c^stá mti^ameme ligado al sistema educativo. Sa visión pueda
resumirse en o ia ío grandes'puntosf” ........... ............. '
Toda, formación social (tal como el cspitalismo) para poder producir, debe
reproducir, las condiciones de su producción, al mismo tiempo que produce. Esto
es, para que funcione ei feudalismo, o el capitalismo, o el socialismo como tal, es

22
necesario rep^ducir las Cuecas productivas -tierra, trabajo, capital y connci-
míento que entran en la producción y las relacieties de ptoduccióa exis'::entes que
son~5herentes a ese nstema pcodacHvo—, la jerarquía de poder y control entre
tecratenientes y siervos ffíud^lismo), capitalistas y trabajadores (capitailsmo) y
dircctores_^u oíicíaJes del partido yj.rab^ai^d_ores_(sociaIismo).
Estas fuerzas productivas, sef\ala AJthusser, no son reproducidas en el nivel de
la empresa sino en- el nivel de la clase-- por ejemplo, en el capitalismo, ía clase ca­
pitalista, como clase, reproduce la fuerza de trabajo al pagar a los obreros salarios
con los cuales pueden alinicntarso y 'prodiácir Ja, siguiente generación de obreros,
El nivel de salarios pagados está determinado porla|uckade clases en relación a
la longitud de la jomada de trabajo y al salario por hora. Pero los obreroa tienen
que reproducirse como algo más que meros obreros homogéneos. Tienen que .
estar "diversamente capacitado3_y, por t^tOj_rcproducido3 como tales” (p. 131).
Esta diversidad se define por la división socio-técnica del trabajo —los diversos
empÍeos-V guesios-,
( 2 ) ¿eómo sa Seya. a cabo la ceproSiicción de la. Üvísíqr del trabajo Y,
habildades B¿jcl|éFH píhIisnio'n\qui Stíiüsscr discute un punto' qiao déjaion” ”
oscuro Marx y Engels, quienes tratoon ,al seeíQi S.tíi;EíB eoffis.: “ temogéaeo'’
(no diíerenciado), excepción hecha da la concepción.Se Engeís sobre la “ aristo­
cracia” de la class obrera, a la que pagan los capitalistas para dividir a los obreros
en contra de sí mismos. Althusser sostien.e que, al contrario de las formaciones
sociales caracterizadas por el esclavismo o el servilisiuo, esta repcoducciója de las
habilidades de la fuerza de trabajo üende

a realizarse cada vez menos “ sóbre la marcha’|_(si^mas de “ maestro-aprendiz”

dentro de la producción misjna)^y_sc..logra más.üniás fuera de la producción;
a traifés del sistema educativo capitalista, y de otras instancias e instituciones
■ (p. 132). - ■ ■" ^ ......

La reproducción aquí no es lo mismo que lo que Gramsd (y lo que Althusser,

más abajo) dice sobro la fundón de la educadóa (escolaridad) en la rcproducdón
de las relaciones de producción (las normas, valores y canccpdón de la sodedad).
En esta instancia, Althusser platea o íeq i^ g c ta .S e !a eSueatíSdreí-aciíarrollo
de;.iigroau 6 eiga espgctüea h aB iliaies para gengnasiwpeclfeai Como dis­
cutiremos después coa mái detalle, este ’‘know-how.".je divideTit categorías
diferentes para difereatcs estudiantes y ñituroa obrcrosrmás aún', las escuelas
easeflaa a lüfércates niñoj Wfenntes regias Ée, CGmpmrtammico- dcpsndleado
del Éralajo que praSaBISmciite SÉScm pfiffeñl^i, ^ ^

23
 La reproducción de la fuerza de trabajo muestra que su sine qua non no es
. sòie h reproducción de sus habilidades, sino también la ixproducciòn de su
sujeción a la ideologia dominante o a la práctica de esa ideología, con la provi­
sión de que no basta decir “ no sólo, sino tamliién” , ya que está ctaro que es
en las formas de sujeción ideológica donde se toman le. medidas para la repro­
ducción de las habilidades de la fuerza de trabajo (p. 133). ’
^ • •
(3) Ahora, ¿qué nos átice sobre la reproducción de lai relaciones de producción?
/.Corno se ajeglig~^st_a'reprQdirGCi0 ñ!?~/gt5 ii5 sgr responde: “Puedo decir: en su
n:ayor parte, se asegu;ra por la superestructura legal-política e ideológica” . Más
aún, sostiene que (nuevamente) en su mayor parte, se asegura porla e^ústencia
da um poder del Estado en los aparatos de Estado: por im lado, el aparato de Es­
tado (Represivo), por otro, el Apara.ttì !deológic^de Estaco” (p~ 148); "en su
mayor parte" porque Las relacione^ae producción existentes primero se reprodu­
cen por el sistema de recompensas y sanciones de la producción misma -por la
materialidad de los procesos productivos. .Pero la represión y la ideologia están,
claro está, presentes en la producción.
La concepción de Althusser sobre la reproducción de las reiaciones de pro­
ducción es caá idéntica al CQiicepto hegemonía: de Gramsct, í*on la excepción
de que para Althusser ei &tado_aene.¿n roljHvictio más impottaníe ce la íeprs:
ducción que para -G^arnsct (^ara Altkasserí! “ en stimavot parte” , vs. “ La: pdtmera
fik de „trincheras” , para Scanisci), Para Altiiiisset, ei Estado logra una poáción
apabullante en relación a los efectos sobre la reproducción del sistema de pro­
ducción mismo y sus instituciones ''‘pnvadas]_’, relacionadás’tiñto en la reproduc;
ción de la fuerza trabajo (no d^utida por_Gramsci)_comp_en la producción
de las relaciones de producción. Y la institución más imponante que usa el Estado
para, llevar a cabo ambos tipos de reproducción es la escuela:

( 1 ). . . “ esta reproducción de las habilidades de la fuerza de trabajo .. se logra

más y más fuera d^e_ia producción, por el sistema educativo capitalista. . "
(p. 132) y (2) “ Considero que el aparato ideorógico de Estado que ha sido
sitiJado en ja posición dominante en las formaciones capitalistas maduras como_
resultado de una lucha de clases política e ideológica violenta contra el antiguo
aparato ideológico de Estado dominante, es el aparato ideològico educativo”
(p. 152). • ..... •........... .. ................ .. ■
Como Gramsd, Althusser enraiza a la superestructura en la estructura.. La su­
perestructura está determinada, “ en última instancia” , por la base:

. . . Los pisos superiores (la superestructura) no podrían permanecer solos

' arriba (en el aire), .si no descansaran precisamente sobre su. base (p. 135).

24 ' ’
Sigue diciendo que la determinación de la superesíructuxa por la base '‘en ultima
instancia” es concebida por la tradición marxista de dos maneras; a) de quc existe
una relativa autonomia de la superestmctura respecto de la base; b) de que hay
una acción recíproca entre la superestructura y la base —los cambios en la super­
estructura afectan a la base, así como el concepto más tradicional de que los
cambios en k base afectan a la superestructura-, ' '
4) E l Estado, entonces, está enraizado en k bas«. Es -según Aithusser- tam­
bién la “ máquina” de la represión, que “ permite a k ckse dominante asegurar su
dominación sobre k clase trabajadora, permitiendo de esta forma que k primera
someta a ¡asegunda al proceso de extracción de plusvalía.. ” (p, 137). Por tanto,
regresa inicialmente a k concepción marxista, original del .Estado como el “ punto
esencial” :

El aparato de Estado, que defme al Estado como k fuerza de ejecución rep^í-

stva e intervención “ en los intereses de las ciases dorr.inantes” en la lucha d-i
clases conducidas por k burguesía y sus aliados contra el proletariado, es, sin
duda, ei Estado, y sin duda deilne su “ función” basica (p. 137). ‘

A lÜ it^ r, por tanto, considera que él sistema educativo es fundamental para

k isgrodiieciÓB. tanto .'de k fuerza de traba,jG> camo ¿a la s Eeiaciones Se ptoducj "
ción en iáformación social eapitaiÌ3ta.So5àeae.gae es la escaala la quejegcodMe
las habilidades SiveisìfiGadis que requiere k'iaeEii.'cIc’ íí'a&^o modeiBa. “ /.Que
aprendernos amos eíTÍa éscüek?” 'pregunta AltHusser (1971:132), Dos cosas,
responde. Una,, aprenien técnicas —cómo leer. essÉifiir, sitobee, elgmeatos qus
pueden ser rudiraentànos q hi2s Gomplejos dependianio Se iS Ekse socíd dai
niño, gerü gue_3on útiles en ios aiFerentes eÈngleos pfoauctlvBS*g!ero además de
estas téenicas-j{ GoñocimienEos, los niños en k escuela aprenden también las reglas
del buen comportámlento: ''" 7” ' "

. . . la actitud que debe ser observada por todo agente e;n ia división del traba­
jo, dependiendo del puesto al cual está "’destinado” : reglas de moralidad, con-
cienck cívica y profesional, lo que de hecho significa rugías de respeto a la di­
visión sociofécnica de! trabajo y, en última instancia, a las regias de orden es­
tablecidas por la dominación, de clase, (p. 132).

Así, .Aithusser sostiene que k escuek proporciona para k formación social

capitaüsta los_dos elementos mis importantes pa^-a k reproducción de su fuerza
de trabajo: k leproáugciea S ffsS i^ é M aààes f ía. reQEoáuGcioa d2 .su.sujedán.a,
 /T
,?
s del ocdea establecido, es decir, “ una reproducción de La. sumisión a la
a dominante por parte de los trabajadores, y una reproducción de la ha­
para maaipuax con-eetamente la ideologia doroiljante por’ parte de los ■
de la explotación y de là represión, de manera que ellos coiaborea tam­
dominación de la ciase dominante “ eoa palabras" (ppr 132-133).
mbargo, además de la reproducción de la fuerza de trabajo, las escuelas
yen también a i,a reproducción de las relacioaes de producción.. Es el
ideológico de Estado el que “ sin duda tiene el rol dominante” en esta
caón (p. 155). ' — ------- ----- ----
s a través del apreadizaje de una variedad de habilidades implicadas en la
cacióa masiva de la ideología de la clase dominante como se reproducen
¡acío nei de producción en una formación socíaJ capitalista, es decir, las
ones de explotados a explotadores y de explotadores a explotados. Los
nismos que producen este resultado vital para el régimen capitalista están
almente encubiertos y ocultos por la ideología umvenaimeate dominan­
la Escuela, umversalmente dominante porque es una de las formas esen­
de la ideología burguesa dominante; ima ideología que representa a la
la como un. ambiente neutral purgado de ideología (porque es . . . laica),
e los maestros son respetuosos de la ‘conciencia’ y de la ‘libertad’ de los
puestos a su cargo (en completa confianza) por sus ‘padres’ (que tam­
on libres, es decir, los dueños de sus hijos), y les abren el camino de la li­
d, la moralidad y la responsabilidad de los adultos por su propio ejemplo.
conocimiento, la literatura, y sus virtudes ‘überadoras’ (pp. 155-157).
-■’i-'
Pau!antz&: ¡a relación orgánica entre el Estado y la base
era algo única entre los autores que hemos analizado hasta ahora, Pou-
one su principal foco de atención en: ei Estado.y no en la teoría marxis­
un todo. Sin embargo, ya que proviene de ta tradición gramsciana de ele­
perestructura a un: lugar prominente en k comprcnsióa de k estructura
del cambio, sus estudios del Estado abaxcan la mayoría de los elementos
de una tearía de k sociedaa (Pouiantzas, 1973,1975,1976 y 1978).
a con dos formukci<Dnes importantes;
E l roí de los aparatos de Estado, dice, es el de “ mantener k unidad y co-
e ana formación social mediante h concentración y k aprobación de k
ón de clase, pan de esta forma reproducirlas rekciones sociales, es dedr.
las relaciones de clase” (1975: 24-25). Las relaciones política
materializan y toman cuerpo, como prácticas materiales, en es
aún, ks clases sociales se definen por sus rekciones con los apa
-el lugar de la producción y los aparatos de Estado. Así, ks c
lucha de clases son parte de ks relaciones económicas y políticas
los aparatos nunca son otra cosa que la materialización y conde
kciones de clase (1975; 25). Distingue qste concepto del aná
funcional que sostiene que ks rekciones de clase surgen de l
agentes en las rekcioaes institudondes, Weber, por ejemplo,, s
kdones de ckse surgían de las relaciones- de poder en' las ¡nst
cas. Pero Pouiantzas arguye que los aparatos de Estado no-tie
sí mismos -ks instituciones no tienen “ poder" como tal-, ni
rente a ks rekciones jerárquicas. Más bien, el Estado ‘‘rnated
ks rekciones de clase, rekciones a las que precisamente alud
“ poder” . B Estado no es una. ‘entidad’ con una esenda.instmm
smo que es en sí. mismo una rekdón, más predsainentelacoa
relación de clase” (1975; 26). Por tanto, no es kjerarqufa k q
sino ias clases sociales las que producen una„coníiguradQ.E ésp
en el aparato de Estado. Al mismo tiempo, el aparato de Esta
mente marcado por la lucha de clases -lucha de ckses y apar
pueden .separarse-.
2) La segunda formuladón deOne k rekdón del Estado c
te. Puesto que los aparatos de F.stado son la “ materialización y
ks rekdones de cíase” , intentan, en d e rti forma, representar
clase dominante. Pouiantzas describe esta representación en d
pitalismo; uno es el competitivo, y elotro, más redente, elm on
estadios,, el Estado er.íá “ separado” de k estructura económic
apaiienda de tener una rektiva autonomía respecto de la das
sepaiadónse llevaacabo, de acuerdo con Pouiantzas, como part
relativa de lo político respecto a lo económico, que es específic
Se deriva de k ‘'separadón y no posesión de los productores dire
de producción, que caracteriza al capitalismo” (1975: 98), So
camente k ideología capitalista ha promovido cl concepto de
esfera política como una condición sufidente para una soci
masiva,. La nodóa de “ un hombre-ua voto” ha desviado k aten
de clases, inherentes a k producdón capitalista; k "democraci
piazado k lucha de k esfera económica a k urna electoral. Ea
-iaduycndo el aparato jurídico- todos los miembros de k soc
 11 i IIIIIIII IIm
1 11 1 w »Illi itn li
11
J
s y jóvenes (y en última insíancia) hombres y mujeres, todos
der (un voto) para cambiar o mantener la situación social. En
ta, la inequidad de las relaciones económicas se desprecia de
de la igualdad en la vida política. Esto vuelve difi^o el con­
económicas, porque lo desvía al terreno político hacia una
poder en el aparato de Estado (1973). Desde la perspectiva
ado, bajo estas condiciones ideológica.’., tiene que “ aparecer”
eutral y, al mismo tiempo, mantener fraccionadas alas clases
entar los intereses del bloque de poder de las clases dominan­
relativa es “ simplemente” la condición necesaria para ei rol
a en la representación de clase y en la organizacioa política
ero con el desplazamiento de b. lucha de clases del terreno
co, el Estado mismo se somete a la lucha -se convierte, en
as, en “ la conden.sación de un equilibrio de fuerzas” :
cia entre el Estado, cue asegura la cohesión de la fomiación
r ias luchas que ahí se desarrollan dentro de los límites del
ción y al reproducir sus relaciones sociales, y los intereses de
n hegemónica, no se establece en términos de simple identifi­
n del Estado a esa fracción. El Estado no es una entidad ins­
eca, no es una cosa, sino la condensación de ñas. relación de
ncia se establece en ténninos de. organización y de represen­
o fracción hegemónica, mis allá de sus intereses económicos
momento y a corto plazo debe asumir el interés político del
lases y fracciones qúe comprenden el bloque en el poder, por
interés político a largo plazo; debe 'hinificarse” y “ unificar”
poder bajo su OircGción. Según una profunda mtuición de
do capitalista, en el conjunto de sus aparatos (y no solamente
icos burgueses) asume un*rol análogo de “ partido” respecto
oder, al partido de la clase obrera resnecto a la alianza popu­
(1975; 98). ' Brevemente, Poükntzas ve al Estado capitalista de manera diferent
monopóllco, el Estado asume funciones económicas que no
competitivo. Poulantzas sostiene que ei Estado tiene una fun­
eral, incluso en el estadio competitivo, pero ésta consiste en
¡as condidones generales de la producción de plusvalía: im­
fabdl, aranceles, y la construcción, da la infraestructura eco­
carriles, todos in stitu yen la intervendón dei Estado liberal
tro del contexto de La lucha de clases.. En ei capitalismo mo- •
■
11 11 1 1 'i»»*'ii*
nopóHco, sin embargo, 1 a flacióa de la separación entre lo económico y
tico, que describimos anteriormente, se modlTi^a: la diferencia entre p
ideología (Las condiciones de producción) y el espado económico (l.is
nes de producción) se vuelve mucho menos clara. El Estado entra dir-jc
a las reladones de producción - a .k vaiorizadón del capital (1974: 10
en el estadio moaopó'ico del capitalismo, las funciones del Estado se ex
directamente a k producción como resultado de ks crisis de la propia pro
capitalista.
Por tanto, Poulantzas extiende el concepto de Gramsci de un Est
forma parte de la hegemonía (ideológica) de k clase dominante más ei
repreavo, Poulantzas desirrolk estas dos fundones en el contexto de u
d« clases (por tanto, el Estado es parte y resultado de la. lucha de clas
hace jugar un papel económico en la reproducdón de las condidones g
de las rekdones de producción. Y en la fase mo.nopó.lica dei desarrollo
talismo, el Estado entra directamente a k propk producción como pan
rol reproductivo. ■
En su ultimo libro (1978) Poulantzas amplió estas dos formukdone
mentales en un análisis detallado del Estado capitaL'sta. y de h transici
cialismo. En su análisis del Estado capitalista, k estructura de ckses y
de ckses son ks que definen en lo fundamental ks reiaciones en una dete
sociedad; el poder político, aimquese encuentra fundado en e! pode: eco
es primario en el sentido en que sus condidones de transformadón cam
otras áreas de poder (aquí está de acuerdo con Gramsd), y el poder po
concentra y materiañzaen el Estado, punto central del ejercicio del poder
(1978: 49)y Así, los aparatos de Estado no son simples apéndices de pod
tado está '“orginicamente presente en k producción del poder de clase
.50); es, por tanto, fundamental.para ks condidones bajo las cuales la b
puede acumular y controlar el capital, desplazando k .jcha y el confli
el terreno político desde eleconómico*
Gramsd en dos aspectos fundamentales; primero^ el Estado tiene fundo
nómicas (producdón) e ideológico-represivas (reproducción). E l Esta
tanto, entra directamente a k economía como parte de su intento por re
contradicciones-en k producdón. Segundo, el Estado, en todas sus f
(ideológica,, represiva y económica), esta tna:rcado por la contradicción p
lucha de ckses toma lugar stj el corazón deLEstado, inclusa ea el proceso
tener una hegemonía externa de ckse hegemónica. Ináste en que el Es
es ni UU' depositario instrumental' (objeto) del poder de k dase domi
^ ^

un sujeto que posee un poder propio abstracto fuera de la estructuríi de clases.

Es, mis bien, un lugar en el cual se organiza estratégicamente la clasj dominan­
te en su relación con las clases dominadas. Es un lugar y el centra.d e l efércicio del
poder, pera no posee su propio poder. Más aún, de acuerdo con Poulantzas, bajo
el capitalismo monopólico las funciones ideológicas y represivas son menos
importantes que bajo el capitalismo co m p etitÍY ’o . “ El conjunto d e operaciones
del Estado está acfjalmentc organizado de acuerdo con su rol económico"
(1978; 186). '
Es en este último punto donde Poulantzas difiere de Althusser. E l Estado no
sólo rcproducc la fuerza de trabajo y las relaciones de producción mediante la
ideología y la represión; interviene directamente en las crisis de producción me­
diante inversiones en ia producción privada (industria de la defensa en los Esta­
dos Unidos, por ejemplo) y mediante producción propia, al rescatar sectores de
la industria que se han vuelto irredituables pero que son empleadores cruciales y
surtidores dom-ésticos de bienes específicos. Esto provoca que incluso la lucha de
clases en la producción trascienda a los aparatos de Estado, ya que el Estado
mismo es productor.*
Dado este análisis^ ¡cénao Garaetenza EQukntzas el rol de la edÍQcadás en
una sociedad capitalista?
I) La producción capitalista, señala Poulantzas, está marcada por una división
social del traBajo que sepas el taabajo in^leeíBal del Icabajo:-jimagua:!,, por,una
separación de 13 tecnología 3el proceso mismo del trabajo, p d rff eso €e íÉ¡eSea-
cía;=y ía tecnología para rtiE w m U in r e! poder,'y por una relación orgánica entre
este trabajo intelectual separado y la dominación política —una relación entre
conocimiento y poder. El Estado incorpora esta división en todos sus aspectos.
"Es en el Estado capitalista donde, las relaciones orgánicas entre el trabajo inte­
lectual y la dominación política, entre el conocimiento y el poder, se logran en
su forma más perfecta” (197^; 61).. Este Estado es el corolario y el producto de
esta división, y juega su propio rol ea la constitución y reproducción de esu
división.
E l Estado toma el conocimiento y participa en su transformación en lenguaje
y rituales que sir/en para separar el conocimiento del consumo masivo y del tra­
bajo manual -del proceso de producción directa-. Esto legitima una ideología
particular -las normas y valores dominantes burguesas- al transformar esa ideo­
logía jundíco-política en un conjunto de “ hechos" tccnocráticoa y decisiones

Un in ü h b d eu llid o de loi conflictos obrero-gerenrialei ea clE jtado puedo eacontiano

ea 0 ‘C onnon, 1974.

30
basadas en estudios “ científicos” , de “ expertos” , etc. Pero, dics-Poulantzas, h ,
relación conocimiento-poder no es merametiíe una iegitiir.adóa ideològici: la
separadón capitalista entre el trabaja manual y .;l ¿Qteiectual condeme tambión
a la denda misma. El Estado incoqjora la deiícia a sus. mecaiásmos de podes -se
coQtroIaa los “ expertos” intelectuales G,otn0 cuerpo do espeeaiistas x profesio­
nales-, a través de su dependencia financiera de los modernos aparatos de Esta­
do, En su mayor parte, éstas se-han cotivecido en {'Hneioaarios, de una forma
o de otra, del Estado. Por ejemplo, cn los Estados Unidos un muy alto porcen­
taje de profesionales (como el 25 ó el 30 |) son empleadas dilectos del gobienio .
federal, estatal o locd (muchos en educadón), mientras que otro porcentaje im­
portante depende indirectamente del presupuesto estatal (contratos de defensa,
contratos de investigación en universidades privadas). L$ kvestigicián se en­
cuentra fuerte mente inflaendada goc los contetos gubesiasientaies, ^ éstos
tienen también un importante efecto sobre la nueva teeaoiogfa,
2) Ea.educadon, para Poulaintzas, es obviameate pariie áe-íos aparatos'de Es- •
tado; como hemos visto, analiza estos aparatos ea términos de su rcladcrn con h
estructura de clases -con la. formación social en un lugar y memento histórico
determinado-. Por tanto, para eatendec el roi de Ea eiacaeiSa en ana socieáai
capitalista es necesario entender la fonsaGÍóa soeial 3e ücha sodeáatí. . . Y como
esta lormadon cambia de ün capifaíismo campeStivo a uno monogóHco, y cn la
etapa actual a un .eapÍEalisHiG cnonopéüeo “ avanzad»” -, el rol de la educación
tamÍféa'’tíeTt«'-qHe «amhiar. Puulantzas es el primero de los autores que hemos
analizado aquí que discute la edueadéa en ei coatsKio. m sóla de. la iueha de
ciases, sÍQQ d^unaiuciia-de clases «naya iíiá'ftiralejja eamüa como resultai© de tíaa
Iueha pre’^ . Ba formadón social cambia en respuesta a un conflicto, lo que, a
su vez, cambia ia naturaleza del conflicto mismo.
3) PeítíafitzáS'ínsilxS- contrario de lo institucional-fundonalista y de acuerdo
con Althusser- en que los aparatos ideológicos ni crean ideología, ni son áquien
los únicos o prindpales factores cn h reproducción de las reladones de domina-,
ción ideològica y subordinadón. L o j aparatos ideológicos, dice, sólo sir-'en paia
moldear e inerulcai la ideología ijotaioaate. Y, “ así como los aparatos ideológi­
cos de Estado no crean la ideología dominante, de la misma manera los acantos
revoludonarios de esta clase trabajadora (el partido) tampoco crean b ideología '
prole tana ; mis biea la elaboran y siatematizan, ol prcdudr la teoría, te voludooaria"
(Poulantzas, 1975:31), •- ............ . =
4) Pero está an desacaafdo con iátiusser respesto a k “tSvíááQ” ia loe aesn-
tos ea ecQoéüúeos, itiedógicoxntpissivos. Por un lado^ todas la» institucioaes
sodala scai ideológicas:. .
 a'Il 11li'lian'li
■ )
de oroduccióa ea su forma capitalista, una empresa es tam­
, en ei ssntido de que, a través de la división social del trabajo
organización .despótica del trabajo), ia empresa misma repro­
ues políticas e ideológicas que afectan las fases de ia-< clases
as palabras, la reproducción de las rcliciones ideológicas más
«s preocupación exclusiva de los aparatos ideológicos: de la
que no todo lo que sucede en la “ producción” involucra soto .
, asi los aparatos ideológicos no tienea el monopolio sobre la ,
las relaciones de dominación ideológica. . ¡
ucción de las posiciones de las clases sociales no sólo involucra
ológicos de Estado y el aparato económico; involucra también
arato represivo de Estado en el sentido estricto.. . Si las ramas
epresivos del Estado capitalista intervienen en la reproducción
en las clases sociales, esto se dab« a que, mientras que su voto
e la represión, que es lo que los distingue de los aparatos ideoló­
uentran.Uinitados sólo a.esto; tienen también ua rol ideológi­
e secundario, de la misma manera que los aparatos ideológi­
irun rol represivo, que generalmente es secuntíario (1978:32).
stltuciüaes están involucradas en h reproduccióa de la estruc­
das tienen múltiples funciones. La separación entre aparatos
sivos, para Poulantzas, obscurece el rol que juega cada uno de
entonces, no son sSlo'uri aparatO'ádeoIógÍBo, sino,tainbién
s la clave para comprender su funcionamiento: no basta decir
coiiim a ios alumnos k idealogía dominante ; la institución,
función regiesiva: por ley, puede forzar, a los alumnos a com-
ina deteccQÍnaiila.i .a confarmaise con un gatión áe eoragorta-
arianrente! el podaf de mantener a los niáos en la escuela; en
de oikafenerios Císicarnente expuestos al entrenamiento ideo,
arles, y este en. eslafeoración con ]qs. apaiatos regresivos de
oulantzas sostiene que el Estado (con sus aparatos ideoiógiGos
—en las fases más recientes de desarrollo capitalista- un rol
ortancia creciente. Es imposible entender este rol económico
eferencia analítico que distingue estrictamente á los diversos
s pcrribc el rol económico del Estado como una intervención
el nivel de plusvalía y, por tanto, el ni'/ei de explotación ca­
). Implica esfuerzo contíarrestar las tasas decrecientes de ga­
hay aparatos-especíñeos de Estado cuya función principal es
diferentes fracciones de la burguesía, dominante (por ejem­
’‘'4^'IH li'li'l
O
plo, muchas de las agencias reguladoras controiadas directamente por las gr
corporaciones de un sector; el Departamento de Comercio;la Administraci
la Pequeña Empresa; etc.), los aparatos ideológicos y represivos mismos,
Poulantzas, juegan roles econócTiicos cruciales en el estadio monopólico avan
d'.'l desarrollo capitalista. La “ defensa” se ha convertido en un elemento cla
la economía, de manera que el gasto público en armamento forma la base d
tores enteros de producción. De esta manera, el aparato represivo es ala v
medio de subsidio al capital.
La educación juega un ro! similar. Además üe contribuir a ía reproducci
la estructura áe. clases mediante la asignadón de los jóvenes a las diversas fu
nes de la fuerza de trabajo basada en sus caiiíicadones elucadonales, y de
producción de las reladones a. través de la inculcadón ideslogica de valore
gueses (ver Althusser), el aparato educativQ propordona las habilidades téc
y el K n o ^ o v/ necesario para la acumuladón cotiEinuaiia del cagical. Eni
palabras, los obiecos gagan la .educación de-sus. üijos, ys.paríe. áel lenÉirn
derivado de gastos se. dastina a mantener- ei nivel- .ae plusváta -a subsidiar
sa de ganancia. Las escuetas fiQ; sóio distribuyen' el oonodEaiento, sino q
produces-.
Este desplazamiento (de la explotación exíenáva de la fuerza de trabajo
la extracción de ganancia absoluta, a la explotadón intensiva del trab
a la extracción de ganancia relativa) le asigna al Estado tui rol esencial;en
producción ampliada de la fuerza de trabajo, una reproducción en la q
extiende el espado mucho más allá del proceso de caliñcar a esa fuer
trabajo (1978: 195).
La-¡producdón'ide eonocíniiiento.se.llevaia-cabo no.,sóía.en ¡as.escuelas;.lo
'duce el Estado mismo, a través-de ks untversiáaács.(públicas y privadas —
últimas mediante donativos giibemamentales). El Estado juega un rol de im
tancia credente en la orientación de la direccíÓH-’de'las áH^wsionesjms.d
fuertes inveríiones ea- ia.yes!ágadQn y desanoHo -exploradón espacial, gas
defensa, donativos a universidades,.todo contribuye a darie una ditecdón
cular a las innovaciones, que contribuya a la extracción de plusvalía por el c
p.rivado y, por tanto, reproduzca la estructura áe clases.
Más aún, el agastO: eduGativOi misma, «s una fuente importante de em
para, ciertos grupos de la soaedad. Gramsd discute el pape! de los intelect
rurales (PN; 14) y la reiadón de la Burocracia. Estatal con la pequeña y me
burguesía rural (PN: 2). En el capitalismo monopólico avanzado los tfla
l> li. d, li II il-Ú.'i '* li i: i il il ' j ^)
'41^
'* Í.

■ti

* X administradores del sistema cscolar forman parte de la “ aueva pequeña burgue- ’

sia” (Pouiantzas, 1975: 191-332). extraída de sectores de la clase trabajadora. El
i
sistema .educativo de los Estados Unidos ha ofrecido ‘'movilidad asc^Edente” a
% mujeres y hombrea de los grupos minoritaxios (en Estados Urüdos'misde la mitad
de todas las profesionales mujeres y de los profesionaies que provienen de grupos,
%
minoritarios son empleados de! gobierno, la mayoría de ellos de gobiernos muni­
cipales, y fundamentalmente en el sistema educativo (ver Camoy, Giriine y Rum­
berger, 1975). Por tanto, las escuelas son también empleadores, y concdbupn
-a través del empleo- al sostenináento is laideología burguesa respecto a la jus­
!» ticia Sel caBltalisiTia.
5) Gomo liemos visto, Pouiantzas percibe a los aparatos de Estado no sólo al
ì mismo nivel que el sector productivo en términos de la importancia de la repro­
> ducción contra la producción (ia contribución de Gramsci y Althasser), sino que
considera que, tanto el Estado como la base productiva, forman parte de y son
moldeados por la lucha de clases. De esta manera, el sistema educativo no es me­
% ramente un instrumento de la burguesía para llevar a cabo su dominación sobre
otros grupos, sino que es el m ultada de la lucha entre los grupos dominante y
s
dominado. Esta lucha en otros aparatos, notablemente en el sector productivo,
afecta al sistema educativo, de b misma manera que la lucha moldea a los apa­
ratos de Estado en general. Más aún, una vez que el Estado, incluyendo el ástema
educativo, intenta desplazar el conflicto de clases hacia el teneno político, el
proceso educativo mismo se vuelve parte de esa lucha. Esta lucha se da entre
fracciones de la burguesía dominante, especialmente entre aquellas fracciones
que quisieran ver una mayor expansión del ástema educativo para el entrena­
\ miento de fuerza de trabajo más caliñcada, y las que ven esa expansión como una
amenaza a la hegemonía; pero también se da entre la clase trabajadora y los gru­
>
>
pos dominantes. De esta manera, el rooíieb de Eoulaatzas concibe a k educación
coma 8 Í uasBÍtado dei coniictQ y¡ corna igaiíe is i íBismo -como resiütaáo. de ías
conítaÉceíoaes y? casia' la fuente de nuevas ec)iitia:aieeioaes fpara un mayor de­
«
sarrollo de este punto, ver Levín y Camoy, 1980, en prensa). Este análisis sugiere
il una dinámica en el ííesatioUo ie í sistema educativo y en su relaeiSn con otros
agaratos, aspectos ausentes tanto .ramsci como en Aithusser.

34
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m . ESTUDIOS EMPÍRICOS R .EE IE Í® IS SQBKE EBSCAÍ^IOBf

Habiendo revisado las teorías marxhtas sobre el Estado y to .que implican para la
educación, podemos ahora ocupamos de algunos análisis específicos recientes
de la educación en dos países: Francia y los;Estados Unidos, y evaluar su contri­
bución a nuestra comprensión del fenómeno dn la escolaridad. Es importante se­
ñalar que el primero de estos, Reproducrion, por Fierre Bourdieu y Jean Claude
Passeron, no es un análisis marxista. íjds otros dos - L ecola capitalista en Frcmce
de Boudelot y Establet, y Schooling in Capitallst America de Bowles y Gintis,
son trabajos escritos en la tradición marxista y caben dentro de las teorías pre­
sentadas anteriormente. La principal característica común de los tres trabajos
es que ven un Estado y uaJíSiem ads .ediíeacíQ apiúhifaqií^íijfei aiios intereses
de una clase SQciai paiíicaiaij ungEupai;.d:QHaBaaté|ue.es:eagaz.dealgunamaiiera,
de acumular más poder político que otros grupos socijíes. tas peisgecivas
íamtjien. eorapaFten, poi Sanio, eí concepto de un sistema escolar estiBCíUEsSo
cksistamente. Pero aquf Terminan las similitudes: cada una de las versiones que
aquí presentamos tiene una concepción diferente de la dinámica del cambio en
las fuerzas qu« dominan la escolaridad y el trabajo; en gran medida, de hecho, los
análisis que se presentan, o bien no son dinámicos, o bien tratan sólo pardal*
mente las fuerzas que moldean, los cambios institucionales. En este sentido, tienen
fuertes limitaciones que tendrían que ser rebasadas por un modelo más completo.
Esto es precisamente ío que en la última sección del ensayo intentamos hacer:
proponemos un modelo de educación en las sociedades capitalistas avanzadas
(que podría, sin embargo, ser adaptado tanto a sociedades capitalistas depen­
dientes como a sociedades socialistas), más desde ia concepción de Poulantzas
sobre el Estado y su relación con la base. .... ■,

A } L ot institucional-funcionaliitas franceses ' .

Para Bsurdieu y Passeron (1977), la principal función de la escokridad es !a

da rcprotíudr las reladones ¡«rarquicas ectie diferentes^rapos o clases ea la to*
cisdad y U de legitímar esas rílacionei. La razón de ser de la educación foraiai «s

■• 35
 II. ^ li 11 li li il li 11 ¡1 a li li i li ¡i ¡1 li u li 11 li 11 a 11 11 il il 11 li II il II il n
■ ■ (T)
as relaciones de poder existentes —la dominación de un grupo
eneración en generación, sin necesidad de recurrir a la violencia.
ipales para lograr esta reproducción son el sisterua de enseñanza |
se usa como base de la comunicación en las escuelas —el “ arbi- '
el grupo dominante; un sistema de valores, normas y lenguajes.
scuelas imponen un. sistema de selección basado en exámenes, y
es los que -particularmente en el sistema fraixés- separan efec­
ijos de la dase dominante y los promueven a los grados superio­
a los hijos de los gnipes subordinados. Al expUcai el sistema de
ué se queda afuera la "clase trabajadora” , y sin embargo los hijos
siguen adelante?), Bourdieu y Passeron ponen énfasis ea el
que traen consigo a la escuela las ìiiversas clases sociales. Según
adémica del alumno francés se determina ea la escuela primaria.
a los lüños de diferentes clases sociales en situaciones académi- '
tal forma que los hijos de los obreros se encuentran sistemáti­
entaja relativa frente a los niños de las clases superiores. La cla.w
etermina qué tan lejos pueden llegar los alumnos en la escuela,
po de trabajo que desempeñaron y la vida que .llevarán, especial­
des y valores. Pero, según los autores, la clase social es impor­
es reproducida en las estructuras del sistema escolar; es la base
s escuelas, pero no es, en sí misma, la fuente de los valores y ias
dultos.
o, entonces, son los aparatos y; las institiifciones {garticúlannen-
cativo) los, .que determinan Ios;grapos socaales (clases),,las rela­
ue surgen da la sicuacióa de las personas (estudiantes) en las re­
onales. Las-clases sociales en sí mismas no tienen sentido sino
que son certificadas o desarrolladas por alguna institución como
veremos, ésta es una interpretación f^undamentalmente diferente
nción de la escuela de h de aquellos modelos que conciben los
o (incluyendo las escuelas) como reflejos de una lucha de clase
sterna productivo y después adquiere cuerpo en las propias ins-
ado,
poder de selección al sistema escolar, las clases privilegiadas pa­
e una institución “ neutral” el “ poder de transmitir poder de
la siguiente, y así parece renundax al privilegio arbitrario de la
ditaria de los privilegios” (p. 167). Y sostienen que la escuela es,
ía fonna autónoma de la sociedad como un todo (p. J67), pero
una fachada para la reproducción de la jerarquía social.
....... .
Aunque nunca dejan claro por qué laclase t r a b a j a d o r a l a fals
cracia de las escuelas, hay dos argumentos implícitos en sü análisis:.
“ asignadora” de roles sociales, la escuela sostiene que cl éxito académic
portar las limitaciones que éste tiene .liara los niños de la clase trabajado
senta,.:la única, posibilidad, de éxito económico y'Soáal (por ejemplo, p
2 ) la operación dál sistema escolar es concebida, en sentido amplio, co
que sirve.á bien común, tundamentalmente a tra.vés áe su meta explícita
facer ias necesidades de mano de obra y las culturales, . ^
E l análisis de Bourdieu y Passeron es muy sugerente respecto al sistem
tivo y al proceso de enseñanza y de selección, especialmente respecto a
leza “ clasista” de ese proceso. Sugieren un tipo diferente de comprens
relaciones entre una escuela idealizada, mericocrática, y la realidad de
canza los niveles superiores de escolaridad y los empleos mejor pagados
bargo, existen —desde la perspectiva del desarrollo de una perspectiva a
sobre educación y trabajo— un cierto número de diñcultades en su an
mero, es mecanicista y determinista: se limita a mostrar cómo, a través
cueia-y fundamentalmente a través de la escuela,, cada individuo feered
social de. su.padxe,. La escuela reproduce aquello que existe, y aunque pu
refomas escolares, la función reproductora de la escuela permanece ese
te igual. Por ejemplo, antes de la reforma escolai francesa de los años 60
ción .a los niveles superiores de la escolaridad se daba mediante los exámen
presentaban'al finalizar la escuela primaria, de modo que muy pocos n
clase ira^bajadora ingresaban al nivel académico de secundaria y menos a
zaban la universidad. Con la reforma, de acuerdo con Bourdieu y Pa
selección se volvió algo-más sutil, ya que todos los niños tenían teóric
misma'oporfunidad para recibir un entrenamiento académico de nivel .
rante cuatro años, y eran seleccionados para el entrenamiento académ
conducía .5 las Grands Ecoles y a ks universidades) en los últimos tre
educación media. Pero la selección por ciase y sexo siguió siendo altam
tiva incluso después de la reforma (ver, también, L«vin, 1978).
Segundo, no se discute k fuente de las relaciones de poder. Nos dic
“ grupo dominante" es capaz de usar el sistema escolar para reproducir
Pero ¿dónde catisigtiío' W dominante, su. poder Oíiginalmente?. L
ción del análisij es que la fuente del poder es el poder mismo: el ser d
te permite producir tu dominación a través de ks instituciones de k
qus controlas porque eres dominante. Tc-da:,cmti;aIal,CQQ0 QmieQt0
dizaje, ks actitudes y los, valores. Tampoco k resistenck al poder por p
clases subordinadas tiene otra base que k resistenck misma. L i resisten
 ■
I '1 M
W ./

')

implícita, ,y apaxcce sólo en el hecho de que las éscuelai son aceptadas por la
clase-trabajadora en contra de su propio “ interés” . Esta teoría de kstelacionfs
entre grupos’ tiene repercusionec para la caracterización que Bourdieu yPassero'a“ '* -•
hacen de h educación: la escuela es concebida como parte: de una donúnrióa am- • •
pifada con Unírclííteción.dt ía rtbIfertSa física -ia intemalízadón de la represión*' *
y la sustitución de ía violencia real por la vioicaáz jim bólica. S i asume un con-'- ' ' ’
sentimiento de la clase trabajadora a la dominación, y se explica por la autoridad ’ '
pedagógica y la autonomía de las escuelas. Nunca se presenta evidencia de que la '
clase trabajadora haya aceptado de hecho una escolaridad cla.'ista o la dominación
por una clase dominante. Tampoco se discuten otras formas de represión -formas
abiertamente violentas que complementan la naturaleza'más ideológica de la
escuela-, ,
La primera y la segunda dificultad conducen a la tercera: su análisis no tiene
dinámica: nos quedamos sin un análisis acerca de cómo cambia el sistema. Ocu­
rren reformas, pero la operación del sistema escolar es fundamentalmente la mis­
ma. ¿Por qué ocurrió la, reforma originalmente? ¿Por qué la necesidad de misti­
ficar las relaciones de poder reales en la sociedad y la función de las escuelas? ¿Es
esta necesidad una simple función de la necesidad que tiene el grupo dominante
de reducir la violencia física? Bourdieu y Passeron hacen un solo intento por dar­
le a su. modelo un carácter dinámico,: sostienen.que es posible estudiar el sistema
de selección escolar a través del tiempo, y notan que aunque el nivel de escolari­
zación de diversos grupos de edad ha ¡do aumentando en Francia desde los años
60-(como resultado de la reforma), la distribución de la probabilidad de alcanzar
niveles más altos de escolaridad.para las diferentes clases sociales sigue siendo la
misma. Pero np discuten ni las causas de la reforma, ni la dinámica interna de las
escuelas. Al sostener el argumento de que las escuelas son relativamente autónoj;^
mas respecto a otrai instituciones de la sociedad, Bourdie.u y Passeron pierden de
vista, las im|QiSaffitas intcreanexiGnes de cambia conflicto que ocurren en el
aparato productivo, en el sütema políüco y en lai escuelas.

B) üna vMbn 'marxhta del sistema francés

El supuesto de que el poder se expresa a través de instituciones -fundamental

en la concepción de los institudonal-funcionalistas— hace de la escolaridad mis­
ma una definidora de la estructura de ciases. Hemos mostrado que el análisis mar­
xista rechaza este supuesto. Las escuelas no son un “ sujeto” de poder;las institu-
riones mismas no son consideradas como “ creadoras” de las rciadones jerárquicas
de clase. La estructura de poder se define en el sistema de prodacdÓn, fuera del

38 •
 i* il
kv i/

sistema escolar; lo que hacs [a cducadfin es n»&/a/'las relaciones do elaie ixihefen-

tes al modo ea que se producen ios bienes. Uaa conMpdón gramsciana althusse-
riana de cómo la educación refleja estas relaciones de clajc se deriva del énfasis
qufi pone Althusser sobre la reproducdón a través de la fr.ncióa ideologica de las
escuelas; este énfasis, a su vez, está basado en el trabajo de Gramsd. Conduo: a,5
la clase oISixEa a una estrategia de resisíecida de la doininación ideológica de tas i.
escuelas meüiaHte la construcdón de una contri-ideología a través de otros agaia- '
tos CGaíra-liegeBiónicos,no escolares,y pardcübrmente delgartido revoludonaiio. j
La concepdón gramsciana-althusseriana de la «ducación francesa encuentra
su más clara expresión en ei trabajo de Charles Baudelot y Roger Establet (1971),
Aunque estos autores están en gran parte de acuerdo con lo que dicen Bourdieu
y Passeron sobre la educadón como una institudóa reproductora, su Interpreta-
dóa difiere en dos puntos esenciales; Ì ) 'describen las relaciones de poder france­
sas en términos de su base material. Así consideran que una clase domina a otras
y utiliza el sistema escolar para reproducir esta relación de dominador-dominado,
pero el grupo o clase que hace esto no es una abstracdón en la sodedad capitalis­
ta, sino que es la biuguesía que domina a otros grupos, y el poder de la burguesía
se enraiza en su poddón económica como dueña del capital y como quien con­
trola la inversión. Desde esta, perspectiva, la escuela —que se encuentra fuera de!
sistema productivo- es fundamental para la reproducdón de la posición domi­
nante del capitalista, principaknente, a través de la inculcadón de la ideología do­
m in ó te .'2) Sugieren, sin embargo, que los alumnos de la clase trabajadora no
acepten plenamente este intento de la clase dominante de imponer su ideología;
es dedi, la .clase trabajad ora-íi se .’■eirjtó-en íaí escuelas. Esto proporciona el co­
mienzo de Tina dinámica que está ausente en el trabajo de Bourdieu y Passeron.
Utilizando' la tipología althusseriana, sostienen que en Franda es en la escuela
primaria donde se ds. principalmente la división en redes clasistas, y esto por dos
razones:
1 ) la división del trabajo -ia distribuciáa de, los individuos en posiciones so­

ciales y económicas mateiíaimente diferentes; y 2 ) la-inculcación áe ia ideología

burgücsavi Ambas fundones se, logran simultáneamente y constituyen el mismo
propósito del sistema escolar. Sin embargo, sostienen que las fundones no se
desarrollan en forma armónica; la imposición ideológica crea contradicdones y
luchas, fundamentalmente mediante la resistenda de los jóvenes de la clase tra­
bajadora a una ideología que refleja los valores proletarios desarrollándose otras
institudones (en Francia, los sindicatos de izquierda y los partidos políticos pro­
porcionan la base de una contra-ideología que es antitética aJ currículum escolar
■y a las prácticas de enseñanza).

39
 es ocurren por. la necesidad de imponer la ideología domi­
diferentes e ir.compatibles: una forma se supone que produ-'
e no comprende y que acéptalos valores burgueses,.y al mis­
lo que es necesario para su participación ca La produ-;:ciónf
uce creadores e intérpretes de la ideología bujguesa misma
nte de conociroieníos y un tipo distinto de participación en
concepción irLsdmdonaJ-fuucionalista, esta interpretación
iabajadcra no acegta completamente el sistema escolar ante
ias. Mientras que los institucional-funcionalistas sostienen
apaces de ganar aceptación debido a su autonomía y a su au­
Baudeiot y Establet sugieren que las escuelas pueden tener
ía coerción física juega un rol impodante en mantener ahí
ción olíííigaÉod2 ,.por ejemplo), y que existe una resistencia
logía dominante. Existe una cierta conciencia de clase entre
s, dicen, pero puesto que la escuela está separada de la pro­
os no son sujetos de 1 a explotación, los “ efectos de h con­
etaria ocurren ea, la escuela de maneras muy distintas de ¡as
producción” (p. 179). La resistencia no es económica, sino
nos de la clase trabajadora perciben de la imposición de la
uésa de la ideología,doiiiiiiiaiiífi-eomG aaa ‘%rciadera provo­
ncias son a menudo violentas,'cttando los alumnos'iirtiiìtah
nsuìiaK'a los.-profesones/etc. Pero más frecuentemente, su
al que simplemente interrumpe los procesos de socialización
de la escuela (p. 186). Según Baudslot y Establet, la burgue­
r que estas resistencias individuales y grupales se vayan con­
nca transformación hacia una ideología proletaria, en una
ción científica de la historia y de la experiencia concreta de
191).
r de las des!^tz/cfa£/es insütucional-funcionalistas en elsiste-
mscianos-althusserianos como Baudeiot y Establet sostienen
dicdones- en las_esGuelas,_“ conn-a£ÍzGííoneí inevitaéks ea el
aparato escoiaít;.;.ía exiscencia de dos tipaz de escokndad,_
cuela ùnica, constituyen la prueba evidente. Si la función de!
imponer la misma ideología al proletariado y a la burguesía,
, y ac keEho no esta ócürrieñd'ó'.l í ñ luchas” fp7312). '
pesar de este elemento "dialéctico —el conflicto en las escue­
dominante y la proletaria-, Baudeiot y Esublet no estable­
cen ninguna relación entre los cambio.s en clsisteraa de producciña y
bios en el sistema educativo, siendo que ambas liebían emanar dei ctía
dase según sus modelos. Esta falta de explicación l; da un tono instrum
a su tratamiento; el sistema educativo es un iastrumenlo directo de la b
que usa la escolaridad para sus propios fines, fundamentalmente median
posición de una ideología dominante y la reproducción de una divisicn
bajo que satisface las necesidades de la burguesía. La proposición de Ba
EsjjiMeLdg.gue las escuelas son un medio para controlar la formación le u
l 2 g !O iL Q k t^ i puede ser válida sólo cuando el gobierno está directa y
mente controlado por la burguesía. , ,
Tampoco explican nunca a dónde lleva la contradicción en las escuela
básicamente parte del sistema, y se produce por Las dificultades poten
tratar do Imponer la misma ideología sobre todas las clases sociolcs. Se
modelo, lo mejor que podría suceder es que alguna parte del.prolctaria
sistiera a ia ideología impuesta por la escuela, de tai manera que las insti
que producen una ideología proletaria puedan, eventualmente establece
Gramsci llamó La. “ hegemonía proletaria” —el predominio de los valo
la cultura proletaria.
Cj Una visién marxista. del sistema de Estados Unidos.
El mejor 'íjemplo a la fecha de la versüaa ae.ioaíatitzas~QsliesimcturaJis
trabajo d-. Bowfes Jí-Cjiníís sobre la educación en Estados 0 tácios.(.l7 9 i 6 )
tan un modelo, que maTfojr la reforma eiueaáya samo ana íun,cíi?p del d
caBÍtalista eambios en eisector proiaraTO -. fales cambios en la pro
—en sí mismos resultado def conflicto de clases —determinan los cambio
cuentes en ia forma en que ia escolaridad es llamada a reproducir las re
de producción. Bowles y Gintis rechazan explícitamente explicaciones
xistas sobre el rol económico déla educación en términos de “ Las habilidad
tales que proporciona a los estudiantes y por las cuales pagan los emp
en el mercado de trabajo” (1976.; 9). En cambio, sostienen que la rsLaci
economía y educación debe buscarse en el efecto de la escolaridad sobre
ciencia, el comportamiento interpersonal y la personalidad que esta esc
fomenta y refuerza en los estudiantes" (p. 9); por tanto, cualquier cxp
de lo que hace la escuela depende de la camprensióa de la, economía,
grenslón de la economía sigsiltsa —en E a a io s yaidos— tina CQmprensíá
elementos esenciales del capitaffismo. S.ia comprensión de! caüitaiLsmo t
ver con"ios procesos sociales de extracción de plusvalía a los obreros, y
 % «>
herentemente xntagpnicos y áempre potencialmente exploávoi" que
iere... . '■ r ■
s en esta, concepción del sistema económico, apuntan cinco implica­
portantes de su anilisis: .1) La desigualdad económica y el desarrollo
se definen principalmente por las relaciones de mercado, propiedad y
e definen al sistema capiLilista. Los cambios en la desigualdad y en el
tienen lugar, caá exclusivamenti, “ a través del proceso normal de acu­
de capital y de crecimiento económico y a través de pequeños cambios
entre lo^grupos involucrados en la actividad económica” (p. 11). 2) El
ducativo no es una fuerza independieate en el cstmbio de la desigualdad
aturaleza, del desanotlo personal. Es, en términos de los autores, “ una
n que sirve para perpetuar, las relaciones sociales de la vida económica
de las cuales se' fijan estas patitas, al facilitar la fácil integración de la
a-la-fuerza de traBajo” (p, 11"). E l sistema hace esto legi,Ümando la-desi­
asignando a los estudiantes a diversas posiciones en k jerarquía econó­
orzando los patrones de clase, raza y sexo, fomenta.Hdo un desarrollo
que' sea compatible con k posidón de cada estudiante eaks reladones
aCión/daminado-de la proiiticdón, y creando resery-as d ejiib ajo califi­
a que se logre presionar los s;tíaiiQS iSe^d. 3) E l sistema edacatívo
estas metas a través de las üiterveheíSnes consdenteis de maestros y .adr
sres,*•sino a través de la “ esrGaiia’..B0 Eis5 p0 n:denGÍa„entre ks lekdones
que rigen k. úiteracdón entes lugares SS íiafeaja y ks rekdoiies sociales
ma eííueaüvS” (p, 12). 4) Mientras el sistema escolar corresponde a las
s sociales en los lugares de trabajo y sirve a “ intereses de lucro y estabi­
o logra esto en forma perfecta -también desansia alguna “ condencia
a politizada", y. algunos rebeldes e inadaptados. Esto sucede porque los
vos del lucro apienudo empujan aí sistema escokr en direcciones opues­
orque “ hay una continua inñuenda en ks operaciones del sistema esco­
rzas contrarias al mismo" (p. 12). S) La correspondencia entrela estruc­
kr y k estructura del empleo.“ ha tomado formas distintiYas y caracterís­
eriodos diferentes de lahistork de Estados Unidos, y ha evoludonado en
a-luchas económicas y poUücas asedadas con el proceso de acumukdón
l, k extensión del sistema ’de trabajo asalariado, y el tránsito de uru eco­
presam ia una corporativa” (p. 13). • ■■ ■■
■
aielo di! cdaca?jSn conleníin ea "estas impücadonss sa aeerea mue&Q,
, a k visión de Pouiantzas sobre los aparatos del'Estado capitalista: el
ducativo refleja ks rekdones en k producción (ks rekdones inherentes
y actúa para apoyarlas (reproducirks). Esta es una fundón importante
idei Estado y es importante para k comprensión global de có
talismo. Conforme cambia el capitaUsmo. también cambia e
Más_am, la escuela no actéa en fornia peifec^para logra
como aparato de Estado también está marcada BcrkcontradÍGC
Sin embargó, el trabajo empírico de Bowles y Gintis y su
acentúa algunas de estas rekciones y no otras. A pesar de sus
Uadas y luminosas sobre el rol de la escolaridad en k soded
conceden muy poca autonomia ai sistema educativo en ese
nos proporcionan una buena comprensión de las contradicd
leza de la lucha de clases en el aparato educativo (superestruct
efecto que esa lucha puede tener sobre las rekcioaes de prod
de acumukdón de capital, espedalmente en la medida en qu
coavirtiendo en un. mediador eredentemeaie imponaiite de
en la producción. En vez, el.acento lo ponen en.-el rol de la
diación del conflicto de clases en la producción: k historia e
dos' Unidos se desanoIk en términos de una fracción de k clas
creativamente al si.stema educativo para medir k lucha.de clases
_Hay tres implicadones: importantes de su interpretadón
tante punto de que el grupo dominante de k ckse ea el po
usando la superestructura para atenuar el conflicto en k b
visión de Aithusser), pero que el conflicto de clases en la su
especialmente exitoso al influir sobre-la forma que toma el s
en su organización ni en su contenido;
La evolución de la educación en Estados Unidos durante
dio fue el resultado de un acuerdo -ciertamente inequita
capitalista .y ks propias clases sociales que aquéEa, sin in
inexorablemente, había.creado.
Aunque ¡os intereses económicos a menudo ejercían fuerr
acuerdo, y, como hemos visto en numerosos casos,, no sie
fueron altamente e.xitosos al mantener control definitivo
ción de las reformas educativas. Los trabajadores recibier
pero la forma y el contenido de k escolaridad se salió las
su control (p .'240). • ^
En segundo lugarj'Bowles yCintis ponen;un=énfasissobre ,
tora de ks-escueks ejrJas;diferentes:eíapas;-del,desarrollo ca
dos Unidos. Se defm ek reptoducdón-en.el:5 catido;aithusse
dón de k'fuem :de trabajo -kaagnadoa-dei trabajo-calificad
'4'li li i ^ 'li li 12'li 11li i 'IIII li li 'II ií iH 't iíW iii
e al origen de clase del alumno—, y La reproduccióa de jas
ión. Así, La reproducción de la desigiiaidad económica y ia
sigualdad (asi como la legitimación de las reLicigaes de pro­
eciben una Importancia social en el rol que juega la educa­
a que ignoren lá función de las escuelas de mejorar en gene­
o y de producir innovaciones; de aumentar Lis fubLUdaüt;.i
la productividad de capital como una focma d'; mantener la
al, pero sí acentúan la función ideolóf^co-represiva sobre la
laridad. Hasta cierto punto, esto cambia en su análisis ds ia
a y de la reforma uni-erslíaria en la etapa más reciente del
pp. 201-223), como sería de esperarse, dada la aparente su­
e habilidades en los contenidos de los niveles más altos de
e las universidades en la producción de conocmuentos. Más
elas como empleadores, particularmente como empleadores
cedentes de las minorías y de profesionales mujeres, con
s que este rol. tiene para el mito de la movüiuad social, no sa
, ftindon cconómico-ideQlégico de las escuelas es general­
ante gps la ideologico-fepresiva, .Lncluso en las etapas más
Q capitalista. ■
Gintis analizan mucho mejor la correspondencia entre el
tructura) y el educativo (superestructura), que las contra­
restructura y sus implicaciones-sobre b base. De hecho, el
e su trabajo es el de mostrar la cercana conexión entre los
mía y loscambiosen la educación; el de focalizar las cercanas
ambios en las relaciones capitalistas de producción y las re­
or tanto, su análisis de las alternativas educativas propuestas
ños 60 como formas posibles de htrnianiEac la eánEa.GÍQii o
igual, sa concentra en mostrar §ue ningoaa Se estas dítetna-
s que un mejoramiento marginal mientras el sisrema econó­
cambios. , .
rmas que se discuten en este capítulo son viables dentro del
ciedad norteamericana actual. . , Todas tendrían, con algo
ecto de raejorar, hasta cierto punto, las vidas futuras y ias
ales de nuestra juventud. Como tales, son sin duda deseables.
os mostrado que ninguna, dentro de su propio marco de re­
do enfrentar los problemas mis importantes que hoy cn du
ad aorteamericana. . . Sólo reformas de tipo revolucionario
j
tienen ests p otencial. , . L a noción de que el sistema escolar de los
U n id o s si:ve - o puede llegar a servir- efectivam en te a los .ir. tareses de l
dad o del desarrollo humano rebasa las posibilidades (pp . 2'> ¿-263).
Es en este último punto que su análisis se aparta más del trabajo de Pou
e incluso del de Gramsci. Porque si las coaCradicctones en la superest
son esenciaícó para comprender las crisis capitalistas, esto es, á el Estado
aparatos son también sujetos de lucha de clases, entrinces la lucha ea Las e
puede directamente servir al proceso de cambio, e incluso es poáble co
que las escuelas-en las sociedades capitalistas pudieran volvene altamente
cionales a la reproducción capitalista. £1 punto es que ^1 análisis de Bo
Gintis no discute esta posibilidad, aun cuando —en teoría— su modelo lo
tiría. Debido a su énfasis en los vínculos extremos catre ias relaciones de p
ción capitalista y las reformas educativas (una visión que,'en su forma más ex
es Lnsiruníentalista), pierden de vista la posibilidatl de que la superestructur
ganar, en el proceso, úna autonomía que le pennita convertirá ea un f
'ucha revolucionaria. Esto podría tener implicaciones para la misma prod
o, d menos, para la lucha en el sector productivo. En un análisis gramscian
posibilidad enfocaría la crisis de la hegemonía y el desarrollo de una_c
hegemonía, particularmente a .través de úna. acción en las escuelas que tea
producir más intelectuales orgánicos dé la clase trabajadora (aumentar los
de conciencia entre los alurBuos de la clase trabajadora, en. las escuelas). D
perspectiva de Poulantzas, un creciente control de las escuelas por los pa
jóvenes de la ciase trabajadora dentro del contexto de una economía cap
y de una conciencia.pequeño-burguesaj podría permitir un desarrollo cre
de altemativas'contrarias a los intereses capitalistas^ a,ünque ei Estado Co
todo y la estructura de producción no se encontrarían en una fase .»rirnilar d
flicto. A fm de cuentas, entone«, Bowles y Gintis parecen rechazar b vis
Poulantzas de que la lucha dentro de los aparatas ds Estado puede ser un
miento útil para la lucha de clases más general, o al menos rechazan la p
dad de que el Estado o cualquiera de sus aparatos puedan ser usados para
ver una reforma radical en el contexto del control capitalista de la produ
Una interpretación más amplia de su trabajo podría sostener que es rnucho
productivo luchar ea el aparato ideológico que en la base misma; En cualquie
las escuelas, cómo un lugar donde se da ¿ 1 conflicto, parecen tener mucho
importancia to su análisis que las escuelas como mediadoras, y esto ired
potencial cómo 'sitios desde donde aumentar la conciencia y aceníKai íorcon
«n ei cesto de la sociedad. " ' '
iilL(ililililíliil(tiiiililililLiL^a(iliUiii,,i.íiiii
. i'.r
r •-V ■ r
- IV. ÜNÀ NUEVA INTERPRETACION
Estableí y Bowles/Gintis sostienen (correctamente, pensamos) que íá
dominante ea las sociedades capitalistas trata de usai la escuela, —junto
instituciones supcrestructuraJcs (la noción de Gtamsd de la hegemonía:
- para roecíiíirlas contradicciones en k producdoti; es decir, paia repro­
érminos de Althusser) la lîïis îS n sodal clasista del trabajo -y las reiado-
ducdon. - _
trabajos son análisis importantes de la educadón eti sodedades de ca­
avanzado. Sin embargo, a la luz de las contribudones más redentes y
de Poulantzas -el concepto de k lucha de ciases desplazada de la base
uperestructura (1973) y k rekdón entre ks contradicciones de d a ^
or e l conflicto en k superestructura y k siempre presente lucha de k
8)-, pensamos que los análisis de Baudeiot y Establet y de Bowles y
tcen da tres elementos importantes;
audelot/Establet rd Bowies/Cinds propordonan una comprensioa ade­
proceso de .contradicdón y cambio en k producdón y su rekdón con
dicdón y el óambio en k educadón. Como ya hemos sugerido, el estu­
3 enfatiza bis contradicciones en el sútema educativo sin rekaonar los
n k producdón con los cambios en el sistema educativo (m tampoco,
, k rekdón entre ks contradicciones en k educadón y sus «^isctos sobre
Bowles y Gintis, por otro’kdo, dearrolkn un excelente análisis sobre-
educativo y su rekdón ¿on k producdón, pero no propordoim esen­
ningún. an¿isis sobro ks contradicdones ea la superestructura (Estado/
n), y sus rekdones con k lucha de ckses en k base. ■ i , T ''
influencia; gramsciana y althxisseriana ha separado, ccm éxito, k base :
ón) de k . reproducción social, y los aspectos ideológicos de k repro­
de sus aspectos represivos. Poulantïas sostiene (y nosotros œ n él) que
siones ion artifidales e incorrectas. Una parte im_portante .de k repro-
ocurre en k base misma (análisis da Marri) -quiza k parte nui. nnpor-,
O
> tante: el ejérdto de desempleados, el temor al dcsempíeo, la e
pensas, el taylorismo y el tiabsjo por piezas, y el propio éxito
capitalista en los países de industrialización avanzada, en la ele
de-vida de los trabajadores alo IcLrgo de un gran periodo de k
aspectos redes de k producdón capitalista que, de hecho, so
presivos, pero que no son, per se. parte de los aparatos ideo
del Estado.
3. Baudelot/Establet y Bowles/Gintis, dentro de esta t
ponen el énl'asis primordkl en la reproducción a través de lo
cos de Estado (de ahí el rol “ ideológico’’ del sistema educat
económicas del Estado en economías de capitalismo avanzad
lantzas en sus trabajos más recientes (1975 y 1978) y O’Con
Unidos (1974) son olvidados y, por tanto, ta.mbién se-olvida
sistema educativo. Si bien estas-funciones tienen un contenid
mental, es también crudal para: un análisis del sistema educ
entre elks: como sugirió Lenin, por un kdo, algunos element
pueden.ser importantes para el sistema.de acumukcióa.cipital
sociedad postcapitalista) y, por tanto, también- importantes pa
y como sostiene Poulantzas, por el otro, ks funciones econó
ridad son una fuente de contradicciones que llega hasta k base
Nuestro modelo de educadón (Levin y Camoy, en prens
con ks contradicdones que surgen de k lucha, de ckses en
contradicdones inherentes: bajo el capitalismo, los rendimie
nen que provenir del trabajo, y el trabajo ni es dueño del ca
inversión y su empleo. Bowles y Gintis tratan este punto en d
por lo cual no toca revisarlo aquí nuevamente. La lucha en k
tentos por parte de los capitadistas de “ mediar” esa lucha, y u
que ocurre esa mediación es a través del sistema de educa
queda ckro en nuestra revisión anterior de k educación y
Estado. - .
Antes de continuar detalkndo k forma específica en k
Ueva a cabo esta fundón mediadora y las contradicciones
proceso de medkdón, hay dos aspectos básicos que conviene
1. Los capitalistas tratan de enfrentar ks contradicdo
mentalmente de forma directa. Esto es, en contra del acento
sobre k reproducdón ideológica de k fuerza de trabajo y de k
ducdón a través de los aparatos de Estado, no podemos oivida
capitalistas de producdón se reproducen en la base misma a tr
niiiiiiiiriiiiaiiiiiiijiiiuy
de reserva de desempleados, creado de vurias maneras,
ajadores temor de perder sus empleos y, por tanto, de-
izacióa àadicaJ, aumenta ia productividad y mantiene
de los salarios; b) el taylorismo, la aceleracipn y La seg­
s de trabajo, que intentan aumentar la productividad
mpo por parte ds los trabajadores, y divide a los traba­
sus propios intereses; y c) la acucnulación favorable de
ento de los malarios promedio.
anto, todavía se maneja en su mayor parte dentro de
dores siguen trabajando en las condiciones alienantes
a, no sólo porque se les enseña a “ cieer” en el ásteíTia
rol en ei mismo ( “ socialización” , o la creación de una
ambién porque: a) tienen miedo de las consecuencias
itailstas/administradores; b) la estructura salarial es tai
que no se conforman, y recompensar generosamente
sistema capitalista ha tenido éxito, al menos en ei occi­
levar ei nivel de vida a lo largo de mucho tiempo (sobre
.provecho, promoviendo el apoyo directo del Estado a la expansión capitalis
, 1979b).
os, por tanto, no está entre un capitalismo creciente­
emáticamente empobrece a los trabajadores o, en el me­
mite salir de las cadenas de la pobreza, y un socialismo
ealista, incluso en el siglo X IX en Estados Unidos, estaba
ismo en el cual los salarios reales aument.uban, y un
a día, la naturaleza de los regímenes socialistas (excep­
que inician a niveles mucho más bajos de desanollo
políticas que generalmente difieren totalmente de las
do), no son muy atractivos parala mayoría de los tra,-
decir nada de otros tipos de empleados.
roducción —la crisis económica— no debe depredarse en
ambio. La influencia de Gramsd ha sido precisamente
n de las crisis económicas hada las crisis de hegemonía,
ectiva, este viraje, puede llevarse a consecuencias extre­
e ponemos sobre las contradicciones en la suprestruc-
eatendcE. et ja l de la educadsH cu aí gioceso 2e negro-
nes en ese pECíceso, j: o£ra la de sostener que la educa­
ana en la reBroducdóu (Althm scr), o quo las contra­
uctura (incluyendo la educadón) son mucho más fun­
o de cambio que ks contradicdones en k base (inter-
J. iJ u \à H \ i
pretacioaes de Grainsci, Aithusser). Uno de los mayores triunfos del capitalis
en los países industrializados fue el de conseguir que los obreros aceptaran
crisis ecoíiómicas como parte del proceso de desarrollo. Pero esta aceptac
na fue necesariamente el resultado de k dominación ideológica, sino más bien
k solución continuamente exitosa de tales crisis con un periodo subsecue
de crecimiento económico y de aumento salarial. Los obreros llegaron a creer
las crisis eran seguidas por periodos de auge .-por solución—, que las cosas se
jorarían y que, a k krga, la situadón mejoraría en forma continua. Si dejara
mejorarse k situadón por un periodo significativo, se erosionaría la creencia
esta.sistema, ' ^
El cambio más importante que ob,scrvamos en las sociedades capitalistas
dustrializadas. a_lo largo de los.idtimos cincuenta arlos, es el rol crecients del
tado ea asegurar que las crisis serán menos pro tundas y se resolverán. Como exp
el énfasis.de Pouiantzas, este es un resultado de k lucha de clases: los obre
obligaron al Btado a reducir ks injusticias del desarrollo capitalista, de k mis
manera que los capitalistas intentaron utilizar estas inversiones para su pro
Nuevamente, k inter-'endón del. Estado en un roí mpraductivo a través dei p
ceso de.acumukdón de capital (asi como su propio rol productivo), es importa
y no puede ignorarse. Al contribuir directamente a facilitar k acumulación
capital a través de k intervendón económica, el Estado contribuye a aumenta
fe en la capacidad del sistema de propordonsr los bienes. Cuanto mejor funcio
el capitalismo, menos probable será que los trabajadores intenten derrocarl
cambio de algún otro sistema'. No se trata de una intervendón directamente Id
lógica, siü:o de Una intervendón económica coa raíces ideológicas.
Un modelo de educación que ignore k importancia de la reproducción en
base misma pierde de vista una función importante del rol de k educación en
rekciones con los dos medios de reproducción den tro de la base —el ejército
reser/a y k favorable acumulación del capital-. En este contexto, podemos d
cribir las funciones de k educadón como no solamente ideológicas (en términ
de Aithusser, k reproducción del trabajo., la división clasista del trabajo y ¡a
producción da laa rBkdones de producción a través de las rekciones ideoló
cas enks escuelas), sino también camo económico-reproductivas: contribuc
de k educadón.al: desarrollo de un,ejército de reserva de desempíeados cualif
dos y lu coníribudón al aumento de la productividad, tanto en fonna dire
como 1 través da k producción de cuadros tecnocráticos dispuestos a ccatro
otras íracdones de k fuerza de trabajoy capaces de hacerlo. Además, k sducac
opera como parte del aparato represivo ád Estado: seo¿/f|pnloshijosaasisíir
 Cbijuela hast3 lo s- 16. años, y -si se “ ponan mai” en l i e sc u e la ..so n castig ad o s, si
n o fisicam enic, m ediante otra serie de m ecanism os.
Por tanto, la educación funciona, a diversos niveles, como parte de los meca­

p nismos productivos y reproduciivos de la sociedad: 1) Produce habilidades que

contribuyen, sobre todo en sociedades de capitalismo avanzado, a la acumulación
Q de capital. La producción de habilidades nu sólo contribuye a la producción a
C[)sta Je la clase-trabajadura misma (los obreros pagan inipuestos que financian
9 las escuelas, y a menudo los trabajadores más pobres subsidian a los hijos de
^ empleados con ingresos superiores en sus estudios universitarios (ver. Hansc- y/
Wcisbrod. 1971) sino, como ya planceanios, contribuye a importantes mecanis­
a mos reproductivos dentro de la bd'e ai proporcionar un ejér-cito de reserva dé
0
0 cuadros aJtamence calificados, y al aumentar las posibilidades de generar ganan­
cias y, por tanto, ai mantener la.fe en la capacidad de crccimiento del sistema. El
a sistema educativo también es un empleador impottante de profesionales altarnen-
^ te educados, particularmen te de los educados que tienen dificultades en encontrar
trabajo de nivei' profesional en el sector privado hombres y mujeres de grupos
minoricarios. mujeres en general, y hombres de clases sociales inferiores en gene-
^ ral „A sí. el ástema educativo ayuda a reproducir las relaGiones de pcoducción
al pEupoccionar, ¡junto con ei resto de la burocracia de Estado) movilidad social
^ pan: aquéllos grupas que con menos pfobabilidaá la lograrían a través. ?el sector
^ jg p ííio . 2)CQmo.han mostrado convincentemente Althusser, Baudelot y Establet,
y Bowles y Gintis, la..educación reproduce la distribución de habilidades según
” el origen de dase -nspriilièe-lidesigualdad-, y reproduce las relaciones de pro-
^ ducción al socializar a los jóvenes an un sistema de producción estructurado cla-
íistamente. desigual e inequúativo, y les inculca una ideología que desplaza el con­
flicto de olaMJ hacia ciertos canales -eleccicnes y consumismo-, define el co­
nocimiento de formas piuticulares, convence a los jóvenes de que el éxito y el fra­
caso son responsabilidad de cada individuo, y generalmente separa a cada indi­
viduo de todos los demás.. La ideologi'a promulgada en las escuelas si incluye una re­
verenda a la democracia burguesa, a los derechos individuales y a los derechos hu­
manos que, en un sentido, sirve a laclase capitalista, pero, como veremos, también
contiene importantes contradicciones para el desairoUo continuado del capitalis­
mo. 3) La educación tamSie'n es fapjosiMa* como ya mencionamos. Los filfos tienen
qug ir alaeseuela -no es voluntario-. Los niños que no se comportan en la escuela
generalmente no son castigados físicamente, pero son objeto de algún tipo de ac­
ción represiva, qoe en ocasiones significa llamar a lapoLidaalaescuela. Adidonal-
mente. los empleadores exigca,certiílcados escolares para, proporcionar empleos.
Por tanto, la educacióh pública es pane del «fuerzo del Estado por apoyar

50
 1111 di. a A
n
¡a mediicion de (as contradiccionc.-: en la base. La educación trata de apoyar la
mediación dirccía ila focraacidn de habilidades para aumentar la oferta de übrerus
calificados ejército de reserva de desempleados particulanr.ente de cuadros
profesionales). Tal mediación,contribuye a la acunxulación de capital, y ayuda a
que e! desarrollo capitalista sea más exitoso de lo que sería de otra manera. La
educación forma también parte del intento del Estado de repro<lucic la división
claásta del traoajo (desigualdad) y las relaciones de producción (capit.^Lista/ad
rainistradores como quienes controlan ia inversión y su uso, y los obraros como
trabajadores asalariados sin poder), a! socialir.ar a los jóvenes para que acepton el
trabajo asalariado y su destino corno resultada de la nieritoccacta escolar (i[-
guEiQS tíenen e.xiCo en ía Iticfta por obtener movilidad social, Is Biayorta no b;
tieaei), un desüno que. según la escuela, está determinado ea.fonna justa y equi­
tativa, y a] inculcar en los jovenes la creencia profunda en la perfección v justicia
de la democracia burguesa. Finalmente, la educación es represiva y pane del
aparato represivo de Estado, aunque esta no es su principal función.
Es imposible separar estas funciones en categorías clams y distíng’jibles. ya
que operan juntas, 'cas caraaerísricas de cada función están tenidas por la exis­
tencia de las otras. Por ejemplo, la formación de habiHdadesno puede distiitguirse
de la socialización de los jóvenes de diferentes clases sociales para trabajos de di­
ferentes tipos. El rol del sistema escolar como empleador {una fomia de media­
ción dirtivca) no puede separarse de su. rol como reproductor de la división cla­
sista del trabajo o como reproductor de las relaciones clasistas de producción, el
empleo gubernamental sirve, entre otros cosas, para incorporar a profesionales de
grupos minoritarios y a las mujeres en posiciones que no están disponibles para
ellos en el sector privada, y de esta manera ayuda a apoyar el mito de que existe
m ovilidad social y de que el desaiToüo capitalista (y la burguesía) son Lncorj-iora-
dores universaíe^.
Pero este proceso de mediación tiene ea sí contradicciones. Antes de discutir­
las, debemos decir algo sobre las contradicciones mismas. Las contradicciones, en
nuestro modelo, no suceden entre la superestructura (educación) y k base (como
menciona Poulantzas. 1975 y Bowles y Gintis, 1977). Las contradicciones se
desarrollan en la base por la necesidad inherente de la producción capitalista de
extraer plusvalía al trabajo y Je la clase capitalista de controlar la inversión (ca­
pital), dejando a los obreros fuera del proceso de control, separándolos de su pro­
ducto, quitándoles su derecha a trabajar, y forzándolos al fetichismo consumista.
Los capitalistas/administradores hacen intentos, tanto directamente a través de
su aparato hegemónico “ privado”7 como a través dei Estado, por mediar estas
contradicciones. El proceso de mediación misino, sin embargo, genera contndic-

• • • •* 51
'A \i ^ il ìt 11il \l 11li li li li ìi li li li 11li li 11li 11li

ciones. Estas no son contradicciones entre el proctso de mediación y la bise.

En efecto, ¿cómo puede un proceso que emerge como unincento.de msdiai las
contradicciones en la base ser contradictorio a la base? Est.-’, es una formulación
incorrecta de la dialéctica. Las contradicciones que se generan por los intentos
de mediar son contradicciones en la superestructura-, ya que la superestructura
es en y por si misma el proceso de mediación. Y las contradicciones en ia super­
estructura influyen sobre la reproducción de las relaciones capitalistas, ya quc-el
proceso de mediación es importante para esa reproducción. Claro está, las con­
tradicciones en la base siguen ocurriendo incluso cuando existen contradicciones
en la sup>:rcstructura. Las crias de producción y las crisis de hegemonía se entre­
cruzan y, como muestra Poulantzas, son parte de la misma lucha de clases global.
Más aún, antes de- discutir las contradicciones en la superestructura, debemos
decir algo sobre la capacidad de la base y de la superestructura de proporcionar
una realidad aceptable a la masa de trabajadores. Si bien la literatura marxista se
centra en las contradicciones inherentes al capitalismo, tenemos que reconocer
también que las sociedades de capitalismo avanzado son capaces, en cierto grado,
de llegar a arregJos con las demandas obreras: el nivel de vida de la masa de traba­
jadores en Estados LToidos, por ejemplo, ha aumentado en un 501 desde la segunda
guerra mundial, las crisis económicas han sido cortas y el desempleo, aunque pre­
sente, ha sido restringido (por largos periodos) a los jovenes y a los grupos mino­
ritarios. Los sistemas políticos del capitalismo avanzado también han permitido
un considerable- ejercicio de la democracia: si bien es cierto que la hegemonía
burguesa en estos países ha mantenido bajo el porcentaje de los votos a favor
de los partidos de la clase trabajadora, el'hecho es que en muchos países capita­
listas los partidos de la clase trabajadora han tenido cierto éxito político, y ea
algunos casos, como en Suecia, este éxito ha conducido a un avance considerable
en los derechos económicos de los trabajadores. No estamos sugiriendo que el ca­
pitalismo esté evolucionando lentamente hacia el socialismo- Por el contrario,
eLasunto es que en algunos paisas los capitalistas sólo han sido capaces de man­
tener !U control sobre los medios de producción (evitando una situadón revo­
lucionaria) cediendo un espacio considerable en la lucha de clases: los trabajado­
res han obtenido mayores salarios, un alto grado de participación política y el
acceso “ potencial" al poder. ;
Teniendo todo esto en mente, ¿cuáles son las contradicciones particulares de
la fundón de mcdiadón de las escuelas? En nuestro modelo, identiñcainos dos
contradicciones principales.* .

^ Mucho de !o que sijue hj sido elaborado en «streclu coUboricjón con Henry Levin.

52 ■
i i úú
)

1 . Laí escuelas son llamadas a aunjemtar el número de cuadros caJiftcados-y

de gerentes disponibles a los empleadores. Al mismo tiempo, los empleadores
tienden a desplaza: a los trabajadores mayores con menos escolaridad y a intro­
ducir a trabajadores más jóvenes con aJta escolaridad. En conjunción con estos
tipos de mediaciones y el efecto directo que tienen sobre el aumento de los ingre­
sos derivados de la productividad, las escuelas también promueven que los jóve­
nes cursen más, escolaridad ea conjunción coa la ideología de h movilidad jccial:
la única forma de tener éxito en una "nneritocrcicia" es conseguir lo más que se
pueda de escolaiidad. Los trabajadores t^imblen demaftdan más escolaridad gara
sus hijos porque creen (correctamente, hasta cierto punto.) que una mayor es­
colaridad significa mayores oportunidades económicas para sus hijos. Todo
esto ha servido par^ aumentar rápidamente el nivel promedio de escohridad
en la fuerza de trabajo en los países de industrialización avanzada (y también
en los países de bajos ingresos). La contradicción que surge de este rápido aumento
es la “ sobre-educación” de los trabajadores para el tipo de empleos dispoiür
bles para la gran; mayoría.. En Estadoá Unidos, la escolaridad-promedio, relati­
va a los requerimientos de-trabajo creció rápidamente entre 1965 y 1975 (Rum-
ber?er, 1978). El mayor aumento ocurrió en los empleos de menor nivel..
Mientras el sistema- económico se expandió eti su conjunto y se desplazó.
de la agricultura hacia la producción y los servicios, se experimentó una expan­
sión de la estructura ocupacional en los niveles que podían absorber más y más
fuerza de trabajo educada. Para cada nivel de educación era posible que los tra­
bajadores percibieran un conjunto de prospectos ocupacionales y de. ingresos
mejores que los prospectos para las personas meaos educadas. Y , en. general,
los que contaban con educación superior pudieron obtener puestos técnicos, ad­
ministrativos y profesionales, mientras que los que contaban con menos educa­
ción tuvieron que conformane con ingresas menores y con carreras de menor
prestigio. Así, el entrenamiento y la socialización proporcionados por las escue­
las a cada nivel parecía ajustarse relativamente bien a las demandas eventuales
de los sitios de trabajo en los niveles apropiados de ocupación.,- •
En arlos recientes, sin embargo, ia tasa de crcdmicnto económico ha dis­
minuido en un momento cuando hay un número extraordinariamente, aiío de
personas en edad umversiCaria y cuando una proporción muy alta de quienes in­
gresar a la fuerza de trabajo há obtenldcf al mcnoi-algún entrenamiento a nive}
jupcrior, L j rédticdórt en la iizs. de expansióti econotnica y la maduración de b-

Ver, «Ptcialmcnta, “ Kconomtc Díiitíccracy. Kdücaiíoñ and Socfui Changt:“ de Liñfín, pre*
eniado en la quinu conferencia de Vermont jobrs ?rev«odó(r primariá dc dcoflutolcjía, i
Uoirersidad de Vermoni. junio 19-23, 1979. ■ . •- ■ . \ •.
,i lU IIIIII1II4II11!l II,11II1IIII1111W W

estructura de la economía han resultado en una incapacidad de la economía de

absorber e! aumento en el número de personas con educación superior (Freeman,
¡976; Rumberger, 1978). Por et contrario, parece que las personas jóvenes con
educación superior van a tener que aceptar en forma creciente aquellos empleos
que tradicíonaimente eran cubiertos por personas con logros educativos muy
inferiores.
Lo que es evidente es que los mismos incentivos que estimularon la expansión
de la matricula en las escuelas para !a socialiración de una creciente fuerza de
trabajo para la_producción capitalista y gubernamental, seguirán openmJo, incluso
cuando las oportunidades para emplear a personas más educadas no se expandan
a una tasa correspondiente.. Los llamados rendiniientos privados de la educación
dependen no sólo de los ingresos por obtener más educación, sino también de los
ingresos que se podrían recibir sin mayor educación. Aun si los ingr-esos de los
egresados de instituciones de educación superior crecen lentamente con el tiempo
o decrecen cuando se ajustan a los aumentos en el rdvel de precios, una educación
superior puede todavía representar una muy buena inversión si las oportunidades
de los egresados de enseñanza media decrecen a-una tasa superior (Grasso, 1977).
Más aún, la educación representa una de las pocas esperanzas de movilidad so­
cial d« generación en generación para la mayoría de las familias e individuos, de
tal manera que en la medida en que siga persistiendo la ideología dellogro edu­
cacional, también persistirá ia búsqueda de más educación como un instrumento
para el logro de un mayor Uatus. Tanto la existencia de una ideología de la edu-
cacion como una de movilidad social, como el hecho de que incluso con opor­
tunidades decrccicrttes óara los egresados de niveles superiores de educación, se
da un deterioro mayor para los egresados de la educación media, nos conduce a
la siguiente conclusión; el sistema educativo seguirá produciendo más y.más per­
sonas educadas independientemente, a la incapacidad de la economía para
absorberlas.
Del lado económico, hay poco en el horizonte que sugiera una mejoría sustan­
cial de las prospectivas de crecimiento económico a largo plazo. Primero, los pro­
blemas de los altos costos de los energéticos y de los costos crecientes de otros
recursos naturales, van en contra de las tecnologías que se han basado en el bajo
costo y la ilimitada disponibilidad de fuentes de energía y de otros rccunos na­
turales.- Segundo, en gran medida ei gobierrto no puede usar ia política fiscal ni la
monetaria para aumentar la tasa de crecimiento económico sin provocar escasez,
cuellos de. botella, en la producción y aumentos de precios ea los mercados do­
minados por los elementos monopólicos que caractcriMn al sistema económico.
Tcrccro, tos costos dcl trabajo y la estabilidad de la producción en muchos de

54
 ',1 'L ' w Utili li!)^
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X''li-V
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- 1

- •.... !

los países del tercer muado pronietea ganancias mucho mayores que las que se
. derivarían de un aumento er. ia invei-sión en Estados Unidos.
Para agravar aún mas la situación, muchos empleos existentes están siendo
transTormados por >a tccnologi'a y ias inversiones de capital en empleos que se
vuelven más y más rutinizadas y desprovistos de la necesidad de los tálente >y del
juicio humano. Algunos estudios sobre la automatización sugierei. que los juicios
y habilidades cruciales que se asocian con empleos específicos se eliminan con el
uso mayor de la tecnología y el capital (Braberman, Í97S). Incluso muchas pro­
fesiones tradicionales se han proletarizado crecientemente de esta manera, mien­
tras que la expansión de oportunidades profesionales ha cambiado de! auto empleo
a! empleo por parte de las grandes corporaciones y del gobierno. Bajo esüs formas
de organización, el profesional desempeña funciones mucho más «speciaJizadas
y rutinarias,, y no elige por sf mismo los tipos de clientes, prácticas, horarios y
métodos de trabajo que deben usarse..
Así, no sólo parecen deteriorarse, tanto en capacidad como en calidad, las
alternativas abiertas a [a persona educada, sino que un análisis a largo plazo sugiere
que las fuerzas que están creando este deterioro seguirán prevaleciendo. Entonces,
es posible que los jóvenes educados se encuentren en átuaciooes en las que stis
expectativas y habilidades excedan a las que se asocian con los empleos disporü-
•bles. Puesto que la mayoría de los empleos no tendrá las características intrín­
secas que podrían mantener a las personas comprometidas con su trabajo., la na­
turaleza inadecuada de las recompensas extrínsecas operará para hacer cada vez
más difícil que dichas personas se integren a la fuerza de trabajo. Esto es, la falta
de oportunidades de promoción y la limitación en los aumentos salariales, en
conjunción con la naturaleza relativamente rutinizada de La mayoría de los
empleos, tenderá a crear una fuerza de trabajo relativamente inestable. tam­
bién importante señalar que la disponibilidad de asistencia pública en las formas
de cupones de alimentos, atención médica y otros servicios, así como seguro de
desempleo, tienden a amortiguar el impacto de perder el empleo, de manera que
el impacto negativo de perder o renunciar al empleo no es ya tan poderoso como
sanción para lograr confermidacL cn un empleo.
2.' ias escuelas, como tina' parte imporcaHtffi del aparato .iáeqjlá^co de Esta*
dOy tienen gtie inculcad« a los pvcties el sentíciQ te que Vjveñ ea íitia demoGracia '
política, y. de. .que el sistema eccsnótnieo es Justo « eqmitauygr. io r an. lado, pode­
mos sostener que las escucbi, en si mismas inherentes y obviamente no democrá­
ticas, dejan claro a los jóvenes que la democracia qiie se discute en las cla.ses de
historia y de civismo es una abstracción, tanto así que llegan a aceptar la natura­
leza abstracta de la democracia en sus vidas diarias posíescolaris (ai no votar o

55
,no participar de otras formas ea elsistema político). Este simbolismo de dempcra-
cia es precisamente lo que busca pcomover la burguesía. Por otro lado, aun e[
simboiLsmo crea ua peligro para la hegemonía bu; -uesa, tanto para la reproducción
de las relaciones de producción co:no para el Estado, inculcara los alumnos idea­
les democráticos, incluso si evita la discusión sobre el rol histórico de la clase tra­
bajadora en la conducción de esos ideales hacia una práctica del sufragio univer­
sal, sí promueve unaideología de derechos individuales y humanos. Esta ideología
masiva puede ser y es dirigida en contra de la gran empresa y del gran gobierno, _
puede ser y es dii’igida contra un estado abiertamente represivo o que trata de
provocar guerras en nombre de la protección de las "opciones” 'imperiales de un
país, puede ser y es dirigida contra las jerarquías opresivas dentro de las empresas.
Además de estas dos contradicciones principales, inherentes al rol que deben
jugar las escuelas como reproductoras del trabajo, está la necesidad de legitimar
las escuelas como reproductoras dei trabajo (éste es el punto que plantean Bour­
dieu y Passeron). Esta necesidad de-legitimidadlesdaalasescuelasunaautonoinia
formal de la base y de los aparatos hegemóaicos privados, y esta autonomía per­
mite (en teoría) que los maestros, administradores y estudiantes sigan estrategias
educativas independientes que no soncongruentes con las funciones de mediación
requeridas para atenuar las contradicciones en la base. Más aún, el solo hecho de
reunir a grandes números de jóvenes en la misma institución promueve el desarrollo
de una cultura juvenil que puede ser contraria con la reproducción social.
La importancia, de- estas contradicciones como interferencias en el proceso re­
productivo no está del todo clara. Sabemos que los trabajadores escolarizados
más allá de los requerimientos de sus empleos, tienden menos a estar satisfechos
con esos empleos y, por tanto, tenderían a ser menos productivos (HEW , 1973).
También tienden a ser menos productivos los trabajadores anti-autoritarios en las
organizaciones jerárquicas. La productividad es un problema creciente para la ex­
pansión capitalista en Las economías avanzadas. Lis insatisfacciones que resultan
de las expectativas frustradas respecto a la calidad del trabajo y sus recompensas
extrínsecas puede amenazar la productividad de diversas maneras. Las más nota­
bles entre éstas son el creciente ausentismo, la rotación laboral, las huelgas locas,
ei alcoholismo y la drogadicción.y el deterioro de ia calidad del producto. Incluso
la creciente práctica del sabotaje es una posible respuesta de los trabajadores jó­
venes que se sienten, sobre-educados para las oportunidades que les están dispo­
nibles, y que no ven posibilidades de mejoras importantes. Pero los empleadores
tienen otras formas de enfrentar estos problemas, particularmente mediante la
disciplina directa de h fuerza de trabajo (rccesiones, inmigración creciente, acep­
tación de un mayor número de mujeres en la fuerza de trabajo contratación de

56
iii 'ia ‘
i 'A1» u n w r r r r * -

maquiladoras, represión cn el trabajo, e incluso penrJtir una cantidad limitada•.

de control obrero en el proceso de trabajo). Queda por verse si estos mecanismos
pueden ñmcionar en el largo plazo para aumeat/.r La productividad o hacer de­
crecer los salarios ea reLidóa a la productividad. ■
La sobre-produccióa de personas educadas Jn relación a las oportunidades dls-
ponibles de trabajo no sólo sstá creando un potencial disruptivo en los sitios de
trabajo, sino qup también acusa dificultades para el propio sistema educativo.
Conforme ha decai'do el valor de cambio de un título universitario y de un grado
de bachiller, hay un buen número de indicaciones de que los estándares educa- .
cionales han disminuido. Por ejemplo, existe consideradle evidencia de que las
ciiiñcaciones promedio se han elevado al mismo tiempo que hap bajado los adertos
en prucb as estandarizadas en las áreas de las habilidades básicas (Wirtz et a!, 1977).
Si bien hay muchas causas posibles de estos fenómenos,, una de las más intri­
gantes es que éstas son respuestas naturales al'dflcaimiento del valor de la educa­
ción.. Así, ei sistema educadonal parees estar propordonando grados más altos
para trabajos de relatiYamenorcalidad,.y el estudiante parece ya no estar dispuesto
a esforeaise para adquirir Las diversas habilidades cognitivas.Esta explicadón cabe
en nuestro marco general de referencia eu'cl sentido de que en-gran medida las
actividades educacionales existentes serán llevadas a cabo por sus valores extrín­
secos en lugar, de por su valía intrínseca. Conforme decrec« el valor extrínseco
de la educación en el mercado de trabajo, las caiiíicadones otorgadas para cual­
quier nivel de esfuerzo deben aumentar para asegurar un rendimiento dado.
Más aún, el esfuerzo que un estudiante pondrá paralaadquisidóa de una educadón
declinará también conforme declinen las recompensas fkanderas y de prestigio.
, Otro ejemplo de este tipo de potencial disruptivo de las escuelas se refleja en
los crecientes, problemas de disciplina. En gran, medida, la disdplina de los tra­
bajadores se mantiene mediante la promesa de un buen pago, un trabajo estable,
y la posibilidad de promoción para los que se conforman. Puesto que el trabajo
no tiene valor intrínseco para el trabajador, son estos incentivos los que tienen
que usarse para asegurar un comportamiento laboral apropiado. Una situadón
sLmilar ha existido en la escuela, donde el temor al fracaso y alas bajas califica­
ciones y las atracciones de b promoción y de las caEficadones altas han contri- .
buido a mantenerla disdplina entre los estudiantes. Estos sistemas de recompen­
sas extrínsecas han servido para asegurar que los estudiantes consideren conve­
niente a sus intereses “ seguir las reglas del juego". Pero,,CQnforTnB so ha deteifó-
cado la átuación del empico las gosibSild^áes del ¿xito sedal a iSa h edu­
cación, induso el sistema 3s eaMíGcaciQnes deja á e ser aaeeoaáQ para mantener
la disciplina entre los estudianles.,De hecho, redentes encuestas de opinión de '

57
Gallup acerca de problemas en lis escuelas, señalan reiteradamente que la dificul-
Lad primordial es h disciplina (Gallup, 1977). ■.
Las contradicciones en el sistema educacional si' haceYi decrecer el potencial
mediador de las esoiela^. Las escuelas son mediidorus debido a la lu c ^ de clases
ea la producción, pero ai ser mediadoras, ellas mismas se vyelven parte de la lu­
cha de clases. Mientras el sistema capitalista funciona bien, aumenta el mve» de
vida de las masa^ a un ritmo aceptable y estable y proporciona Ifdares carism-i-
ticos.y efectivos que son capaces de darles a las masas la sensación de participar
—un sentido de “ progreso” —, estas contradicciones pueden permanecer "laten/
t<;s". Pero en crisis económicas y en crisis de hegemonía, sa manifiestan en las
direcciones que aquí hemos sugendo. Contribuyen a estas crisis, particularmente
en el sentido en que las escuelas resuJtan ser mediadoras mucho menos efectivas
de Ihs contradicciones en la base de lo que se supone.
En tales casos, el bloque en el poder intenta -a través de reformas escolares-
traer nuevamente a la escuela "a su lugar” ; como mediadora más efectiva de las
contradicciones en la base. El bloque también tomará medidas para medir las
contradicciones directamente, como ya mencionamos, en ia base misma, a través
de la acción en contra del trabajo. Sin embargo, la acción que pueda tomar puede
encontrare limitada por las contradicciones que emergen de la superestructura
-de la crisis de hegemonía- de la que las escuelas son parte.
Nuestro análisis, por tanto, difiere de enfoques marxistas anteriores: nosotros
sugerimos que !a acción en la superestructura - ín las escuelas- que exacerba las
con tradicdo nes inheren tes a la función mediado ra del sistema educa tivo, puede ser-
vir para exacerbar las contradicciones en la base, o al menor para.constreñir los ti­
pos de acción directa disponibles al bloque de poder para actuar contra el trabajo
en la base misma. £n nuestro modelo, las acciones en Las escuelas tienen el poten-
ciiü de contnbuir pósitivamente en la posición dei trabajo en la lucha de clases,
dada La relación orgánica ^ntre la lucha en la superestructura y la lucha en La base..
Así, existe una constelación de relaciones entre las escuelas y los sitios de tra­
bajo que pueden proporcionar, o bien refuerzos, o bien potencial disruptivo.
Mientras que históricamente las operaciones de las escuelas no pueden entenderse
sin un examen de su correspondencia con los requerimientos del sitio de trabajo
capitalista, la dinámica independiente de Las escuelas y sus contradicciones in­
ternas también representan fuerzas que amenazan a las instituciones producti­
vas. El resultado de e^tas. fuerzas es que cada día se vueive más difíeü iti£egraxa,
los estudiantes «a sa víSa escolas o íaBorai. Y los aspectos disruptivos de esU
situación están estimulando varias respuestas, tanto en el conte-xto educativo
como en el laboral
'i ■■
58
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