NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
Tendencias internacionales en posgrados
Mabel Dávila
Resumen
En este artículo se analizan las principales tendencias
que se están desarrollando internacionalmente en el
nivel de posgrados. En las últimas décadas asistimos a
un proceso de transformación de la educación superior
que tiene una dimensión internacional y que se
profundiza crecientemente. Uno de los principales
cambios tiene relación con el desarrollo de una oferta de
posgrados. Estos cambios asumen, en cada país,
especificidades por la influencia de diversos factores
vinculados a las tradiciones educativas nacionales, los
procesos de integración regionales en marcha, así como
también a las medidas e instrumentos de políticas
educativas implementados. Es por eso que se analizan
estas tendencias en el marco de los cambios generales
que están ocurriendo en la educación superior y, en
particular, en el contexto de los procesos de
internacionalización. En este sentido, se considera el
caso del Proceso de Bolonia. Por otra parte, se analiza el
desarrollo de los posgrados en América Latina y los
procesos de internacionalización en la región en el marco
de las tendencias internacionales reseñadas.
Palabras clave: tendencias en posgrados –
internacionalización – Proceso de Bolonia – Posgrados en
América Latina
Summary
This article reviews the main global trends that are taking
place in postgraduate degrees. In recent decades, we have
witnessed an increasingly deeper transformation of higher
education, which shows now a global dimension. One of the
main changes is related to the development of a wider range
of postgraduate degrees. These changes assume different
forms in each country, depending on the influence of various
factors related to national educational traditions, regional
integration processes as well as measures and instruments
implemented n educational policies. Those are the reasons
why these trends are discussed in the context of overall
changes that are occurring in higher education and, in
particular, in the context of the globalization process. This
article considers the case of the Bologna Process and
analyzes the development of graduate programs in Latin
America, as well as the globalization process in the region in
the context of international trends outlined above.
Keywords: trends in postgraduate degrees –
internationalization – Bologna Process – Postgraduate
Studies in Latin America
1. Las transformaciones en la educación superior
En las últimas décadas asistimos a un proceso de
transformación de la educación superior que tiene una
dimensión internacional y que se profundiza crecientemente.
*23 - Este artículo está basado en un informe realizado para FLACSO – Argentina. Febrero - 2010.
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*23
Estos cambios asumen, en cada país, especificidades por la
influencia de diversos factores vinculados a las tradiciones
educativas nacionales, los procesos de integración
regionales en marcha, así como también a las medidas e
instrumentos de políticas educativas implementados.
Asimismo, también existen varios aspectos comunes que van
configurando nuevos sistemas de educación superior a partir
de la modificación en la relación entre estado, sociedad y
universidad. Entre otros aspectos centrales de esta relación
se destaca el desplazamiento de la educación superior desde
el ámbito del estado y el mundo académico hacia el ámbito del
mercado.
Muchas de estas transformaciones están concatenadas. Un
fenómeno mundial, como la creciente masificación de los
sistemas de educación superior, ha repercutido en un
consiguiente incremento de la oferta para dar respuesta a la
mayor demanda. Sin embargo, las estrategias difieren y los
distintos países vienen dando cuenta de distintos
mecanismos para aumentar la oferta de instituciones y
carreras, tales como la proliferación institucional y la
privatización.
Por otro lado, el crecimiento de la demanda estudiantil se
confronta, muchas veces, con las posibilidades de los
gobiernos para financiarla, y es así que muchos optan por
aumentar los controles sobre el ingreso de los estudiantes a
las universidades, por diversificar las fuentes de
financiamiento o por una combinación de ambas
posibilidades. En este sentido, una estrategia que ha
proliferado es el arancelamiento de los estudios en las
universidades estatales; en particular, esta opción se ha ido
generalizando en las carreras de posgrado. Otra alternativa
que vienen utilizando las instituciones de educación superior
es vincularse con los sectores productivos. De esta forma,
incorporan un nuevo mecanismo de financiamiento, entre
otros aspectos.
Asimismo, la mayor complejidad que van adquiriendo los
sistemas educativos contribuye a instalar y afirmar los
procesos de evaluación y acreditación de la calidad. Y estos
se vuelven cada vez más imprescindibles en un contexto
mundial en el cual la educación superior se vuelve cada vez
más internacional, tendencia que se manifiesta a través de
fenómenos tales como el crecimiento de la oferta educativa
transnacional, la movilidad de estudiantes, académicos y
profesionales, y la integración de los estudios entre diferentes
países, ejemplificado en la creación del Espacio de
Educación Superior Europeo.
Finalmente, la explosión del conocimiento en cantidad y
calidad, producto del desarrollo científico y tecnológico, ha
venido implicando una transformación de la función educativa
de las universidades, así como también cambios en la
enseñanza y la investigación, entre los cuales cabe
contextualizar el crecimiento de la oferta de posgrados.
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2. Los procesos de internacionalización
La internacionalización de la educación superior se
manifiesta a través de fenómenos como la expansión de una
oferta educativa a nivel transnacional y la creciente movilidad
entre países de estudiantes, académicos y profesionales.
Este proceso tiene mayor intensidad a nivel de posgrados. La
internacionalización de los estudios se produce a partir de la
expansión de las actividades docentes fuera del territorio
nacional, y esto puede ocurrir mediante el establecimiento de
sedes físicas o a través de programas de educación a
distancia; en muchos casos, ocurre en asociación con
instituciones nacionales. Por su parte, la movilidad de
estudiantes, académicos y profesionales entre países
constituye una forma cada vez más frecuente de
internacionalización de la educación superior. Este fenómeno
incentiva la generación de mecanismos para la transferencia
y el reconocimiento de estudios, y así va produciendo
cambios en los sistemas educativos, que pueden llegar,
algunas veces, a favorecer la integración entre los sistemas
nacionales, como ocurre con el Espacio de Educación
Superior Europeo, conocido como el proceso de Bolonia.
Estos avances de la educación transnacional están
generando una industria de exportación de servicios de
educación superior, que tiene tanto proveedores extranjeros
como nacionales. Los mayores problemas a nivel de políticas
públicas se presentan en términos de la regulación de la
calidad. Por un lado, la alta diversidad de carreras,
modalidades –presencial, semipresencial y a distancia– y
proveedores plantean complicaciones para definir los
criterios de calidad. Por otro lado, muchas veces se presentan
conflictos respecto a quién compete la evaluación.
Otras dificultades se presentan debido a que la educación
superior, al formar parte del sector educativo, integra uno de
sectores contemplados en el Acuerdo General sobre el
Comercio de Servicios (AGCS) administrado por la
Organización Mundial del Comercio (OMC), que trabaja en la
eliminación o disminución de barreras arancelarias que
inhiben el flujo de servicios. Existe una gran polémica en torno
a la liberación de los servicios educativos. Desde las
comunidades universitarias nacionales, hay una fuerte
oposición en la gran mayoría de los países. Incluso desde los
gobiernos existen reparos, en gran parte debido a que la
liberalización de los servicios implicaría la pérdida del control
sobre la educación nacional. Por otra parte, más allá de estas
posiciones, es innegable que la implementación del acuerdo
dificultaría aún más las complejidades que ya de por sí se
presentan en la regulación y el control de la calidad de una
oferta transnacional.
Al respecto, García Guadilla, Didou Aupetit y Marquís (2002)
plantean cuatro escenarios posibles para la región.
A. Países donde prevalece una posición política de rechazo al
AGCS, sin mejorar las actuales condiciones internas de los
sistemas nacionales de educación superior.
B. Países donde prevalece una posición política de rechazo al
AGCS, pero mejorando las actuales condiciones de los
sistemas nacionales de educación superior.
C. Países que establecen acuerdos con el AGCS, sin mejorar
*24 - Declaraciones de: La Sorbona (1998), Bolonia (1999), Praga (2001), Berlín (2003), Bergen (2005), Londres (2007) y Lovaina (2009).
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las actuales condiciones de los sistemas nacionales de
educación superior.
D. Países que establecen acuerdos con el AGCS, pero
mejorando las actuales condiciones de los sistemas
nacionales de educación superior.
Según los autores, los mejores escenarios serían B y D, es
decir aquellos en los que independientemente del
establecimiento de acuerdos con el AGSCS, se
implementaron procesos de mejora en la educación superior.
En cambio, los escenarios A y C, en los cuales no se llevan
adelante procesos de reforma de los sistemas, se vería
afectada la calidad.
En líneas generales, la educación transnacional dinamiza la
oferta de carreras y genera más oportunidades educativas
para la demanda. Al mismo tiempo, también plantea mayores
dificultades para la regulación y el control de calidad. Por eso,
resultan imprescindibles los mecanismos de aseguramiento
de la calidad. Por otro lado, también aumenta la competencia,
cambia las reglas de juego y promueve transformaciones en
las instituciones y los sistemas educativos nacionales, que
deben sobrevivir en un nuevo contexto más competitivo. Los
países implementan diferentes mecanismos para enfrentar
estos cambios, siendo uno de los principales la integración
internacional de los estudios.
3. El espacio europeo de educación superior
El ejemplo más conocido de internacionalización de estudios
es el llamado Proceso de Bolonia, que debe su nombre a la
Declaración de Bolonia de junio de 1999, que da inicio a la
reglamentación de la reforma de la educación superior
europea y establece para el año 2010 la creación del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES), a partir de un
proceso de convergencia en el que participan gobiernos,
universidades, organizaciones sociales y económicas, y
estudiantes.
El principal objetivo del proceso de Bolonia es la búsqueda de
áreas de convergencia entre los sistemas europeos de
Educación Superior. Para lograrlo se planteó también la
implementación de sistemas de aseguramiento de la calidad,
un sistema de ciclos, reconocimiento de titulaciones y
períodos de estudio, movilidad, empleabilidad, recopilación
de información, investigación. Para su implementación se
realizaron cumbres ministeriales cada dos años que fueron
evaluando el proceso y definiendo nuevas metas.*24
La integración educativa se efectuó a través de la
organización de los estudios universitarios en ciclos de
grado/posgrado. Siguiendo el modelo estadounidense, se fue
configurando una estructura de tres ciclos: el primer ciclo
comprende el bachelor (grado), de tres a cuatro años de
duración; el segundo ciclo incluye el master, de uno a dos
años de duración, y el tercer ciclo lo constituye el doctorado.
El segundo y el tercer ciclo son de posgrado.
Fue en la Declaración de Berlín (2003) que los ministros
europeos establecieron el doctorado como el tercer ciclo y lo
definieron también como la primera fase de la carrera
investigadora. Se incide además en un aspecto muy
importante: el doctorado y, por tanto, la universidad se
convierten en la pieza de conexión entre los dos grandes
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proyectos europeos hacia la sociedad del conocimiento, el
EEES y el Espacio Europeo de Investigación. (Nebot Gil,
2009).
Además de la conformación de tres ciclos, se disminuyó la
duración de los estudios en países con tradición en curriculum
largos sin salidas intermedias. Este aspecto, junto a los
intentos de compatibilizar sistemas nacionales muy
diferentes entre sí por la diversidad de programas y
estructuras, le imprimieron una gran complejidad al proceso
de integración.
Por estas dificultades se creó el Sistema Europeo de
Transferencia de Créditos o European Credit Transfer System
(ECTS) como base para la transferencia y el reconocimiento
de estudios. Este considera, además de las horas de
docencia, el aprendizaje global proveniente de todo el trabajo
agregado del estudiante. Incluye, por lo tanto, las horas de
clase, las horas de prácticas o laboratorios y el tiempo de
estudio y de preparación de exámenes. De esta forma, el
ECTS facilita la integración de los programas a partir del
reconocimiento de titulaciones y períodos de estudio, así
como también permite la movilidad de estudiantes entre los
países (Barsky y Dávila, 2004).
Por lo general, sesenta créditos ECTS se asignan a la carga
de trabajo de un año de aprendizaje formal (año académico) y
los resultados del aprendizaje asociados. En la mayoría de
los casos, la carga de trabajo de un estudiante oscila entre las
1500 y las 1800 horas por año académico, y un crédito vale
entre 25 y 30 horas de trabajo.
Los créditos que se conceden en un programa pueden
transferirse a otro programa ofrecido por la misma institución
u otra diferente. Esta transferencia solo ocurre si la institución
que otorga el título reconoce los créditos y los resultados del
aprendizaje asociados. Las instituciones asociadas deben
acordar previamente el reconocimiento de los períodos de
estudios en el extranjero.
En España, es el Real Decreto 1393/2007 del 29 de octubre el
que establece la ordenación de las enseñanzas universitarias
oficiales de acuerdo con las líneas generales emanadas del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Las
enseñanzas universitarias oficiales están organizadas en tres
ciclos:
Grado (240 ECTS), Máster (60-120 ECTS) y Doctorado
ŸCada ciclo conduce a la obtención de un título oficial. En
todos los casos la superación del primero da acceso al
segundo y la superación del segundo da acceso al tercero.
ŸEl Máster es de dos tipos: (1) Máster orientado a ejercer una
profesión, y (2) Máster orientado a la investigación, cuyo título
permite acceder al segundo periodo de investigación del
doctorado.
Enseñanzas de Máster: Planes de estudio (60 y 120 créditos
ECTS):
Ÿ Acceden quienes posean título oficial, titulados en otros
países sin necesidad de homologación si acreditan nivel de
formación suficiente. Licenciados, Arquitectos, Ingenieros,
Diplomados, Ingenieros Técnicos.
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Ÿ Admisión: la Universidad podrá definir para cada título
complementos de formación en función de la formación
acreditada por cada estudiante.
ŸConcluirá con la elaboración y defensa del Trabajo Fin de
Máster TFM, entre 6 y 30 créditos ECTS.
Enseñanzas de Doctorado
Ÿ Incluye periodo de formación y periodo de investigación;
éste último con elaboración y defensa de la correspondiente
Tesis Doctoral.
ŸDistintas posibilidades de acceso:
- Periodo de formación: similar sistema de acceso
que al Máster.
- Periodo de investigación:
- Máster Universitario o similar en España,
UE u otros países.
- 60 créditos ECTS de un mismo Máster
Universitario o de varios, de acuerdo con la
oferta de la Universidad.
- Título de Graduado o Graduada, cuya
duración conforme a normas de derecho
comunitario sea de, al menos, 300 créditos
ECTS.
En un contexto de diversidad de enseñanzas y titulaciones,
dificultades en su reconocimiento, incremento de la movilidad
de los ciudadanos e insuficiente información aportada por los
títulos, otro instrumento ideado para facilitar la convergencia
es el Suplemento Europeo al Título. Es un documento que
añade información al título obtenido mediante una
descripción de su naturaleza, nivel, contexto y contenido.
Tiene como objetivo incrementar la transparencia de las
diversas titulaciones de educación superior impartidas en los
países europeos y facilitar su reconocimiento académico y
profesional por las instituciones.
El Espacio Europeo de Educación Superior, como
experiencia de integración internacional de estudios, fue
producto de un largo trayecto no exento de conflictos, algunos
de los cuales tuvieron solución, mientras que otros persisten
aún hoy. Los factores que lo hicieron posible fueron, entre
otros, el alto grado de coordinación entre gobiernos e
instituciones educativas y la activa participación de las
comunidades académicas y estudiantiles, así como también
el desarrollo de sistemas de aseguramiento de la calidad y de
información.
4. Las principales tendencias en posgrados
Si bien hay un conjunto de cambios que atraviesan la
educación superior en general, las transformaciones más
importantes ocurren más intensamente a nivel del posgrado.
Este nivel educativo tiene reglas de oferta, demanda,
competencias, estudiantes, docentes, investigación
diferenciadas del grado (Rama, 2008). Además el postgrado
es una estructura educativa más global que nacional dadas
las formas mundiales de producción de saberes, por eso es el
espacio de conformación de la educación transnacional.
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Más allá de las diferentes tradiciones disciplinarias que se
desarrollan de acuerdo a la influencia de las legislaciones, las
políticas y los mercados nacionales, en el posgrado se
evidencian claramente algunas tendencias: aparición de
nuevas disciplinas, interdisciplinariedad, especialización,
internacionalización (Barsky y Dávila, 2004).
Víctor Cruz Cardona (2009) plantea que se está debatiendo y
repensando el posgrado. Una revisión de la literatura sobre el
tema permite inferir que el postgrado hoy es tema de debate
obligado en instituciones y sistemas de educación superior.
La formación superior avanzada está registrando algunas
tendencias (Enders, 2004, Golde et al, 2006, Walker et al,
2008):
A. Una creciente cantidad de aspirantes a la educación de
posgrados, que además tienen un perfil más diverso.
B. Un papel más significativo de la investigación científica y
aplicada en el desarrollo económico y social.
C. La internacionalización de la oferta educativa.
D. Un rol más activo de políticas de posgrado dado por una
preocupación estatal por este nivel de formación.
El desarrollo del conocimiento y su impacto en la economía y
la sociedad ha contribuido a la expansión de las carreras de
posgrados en la medida que exige una mayor especialización
y una formación más compleja e interdisciplinar. Estas
necesidades generan una demanda de personal calificado
por parte del estado y el sector productivo. Por su parte, el
proceso de internacionalización tiene una gran intensidad a
nivel del posgrado, sobre todo con el crecimiento de la oferta
virtual. Y en este crecimiento hay mayor incidencia de las
políticas públicas, en particular, un incremento del
financiamiento estatal, incentivos para el crecimiento de la
oferta privada, y desarrollo de sistemas de becas.
Con respecto a la formación doctoral, se observan también
algunas tendencias (Nyquist y Woodford, 200):
ŸAcortar la duración de los programas de doctorado, con el fin
de lograr una mejor empleabilidad.
Ÿ Formar egresados para que se puedan desempeñar en
variados entornos de manera de expandir la empleabilidad a
otros ámbitos diferentes al académico.
ŸAsegurar una mayor variedad en el perfil de doctorandos
dándole cabida a alumnos que vienen de otras disciplinas
para estimular así el trabajo interdisciplinario.
ŸPlanes de estudio:
- Asegurar que el trabajo interdisciplinar se convierta
en parte integral de su formación doctoral de manera
tal que los futuros doctores puedan interactuar con
personas de otras disciplinas.
- Una mayor comprensión del entorno económico,
productivo y social a nivel nacional y mundial se
considera fundamental para ampliar, profundizar y
generar nuevo conocimiento
- Más manejo de tecnologías de información y
comunicación.
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ŸProceso de enseñanza/aprendizaje con un mayor papel de
tutorías y atención en el alumno. Algunas de las estrategias
más comúnmente utilizadas son procesamiento y
transferencia de información, análisis crítico, formación de
conceptos, interpretación de datos y aplicación de principios
tutoriales.
En las maestrías se acepta la coexistencia de maestrías
académicas y maestrías profesionales, con diferencias en
los fines, los propósitos y las competencias. Las maestrías
académicas imparten una formación en investigación,
mientras que las maestrías profesionales se orientan a la
formación profesional.
Sin embargo, esta distinción no está del todo clara. Por el
contrario, en un contexto en permanente transformación
como el actual, los límites entre la orientación académica y la
profesional son cada vez más difusos. Una formación de
calidad requiere múltiples interrelaciones entre el mundo
académico y el profesional. Para esto es necesario superar
concepciones que plantean límites rígidos entre la docencia,
la investigación y la práctica profesional. La transformación
en la enseñanza de posgrado debe implicar un equilibrio entre
investigación y formación (Abreu, 2009).
El avance y desplazamiento de las fronteras del conocimiento
requiere un entrenamiento intensivo en investigación, y
también entrenamiento y formación altamente especializada
en un campo profesional. Por esta razón se han ampliado los
títulos de doctorado. En Estados Unidos se ofrecen títulos de
Doctor en campos del ejercicio profesional, como Doctor of
Education (EdD), Engineering Doctorate (EngD) y Doctor of
Business Administration (DBA), como alternativa a los
tradicionales Philosophical Doctor (Ph.D.) y Professional
Doctor (P.D.). La diversidad de títulos y opciones parecería
marcar la tendencia. A los anteriores, que tienen una
orientación más profesional, se suma el Doctor of Sciences
(D.Sc.) con una orientación más académica. Otro tipo de
doctorado son los work-based o practice-based, que están
basados en la práctica profesional o artística y se dan, por lo
general, a artistas o ingenieros. Otra opción es el doctorado
por publicaciones. Acá el candidato presenta publicaciones
arbitradas por la comunidad científica internacional en un
campo del conocimiento. También en los Estados Unidos se
incrementa la oferta del New Route Ph.D que se diferencia del
anterior Ph.D. por tener una escolarización intensa (Cardona,
2009).
Si bien hay nuevas tendencias, también existe una influencia
de las diferentes tradiciones que fueron configurando los
doctorados en las distintas regiones. El acceso al doctorado
en la Unión Europea requiere un máster o estudios similares,
en Estados Unidos se exige el máster, aunque hay
excepciones, y en América Latina hay diferencias entre los
países, dado que en algunos se exige maestría previa y en
otros el acceso al doctorado es directo. Por otra parte, el
currículo del doctorado en la Unión Europea es flexible y
centrado en el alumno; en Estados Unidos, escolarizado y
flexible, y en América Latina es generalmente escolarizado.
No se trata de definir ni jerarquizar modelos de calidad, sino
de diferentes tradiciones, a partir de las cuales en las distintas
regiones se han configurado los doctorados. Es fundamental
comprender estas diferencias porque hoy están
condicionando las tendencias generales que señalábamos
en la formación de posgrado y su aplicación, dado que estas
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tendencias implican la importación, incorporación e
integración de otros modelos nacionales, que es necesario
compatibilizar con los tradicionales modelos locales.
En este sentido, en doctorados se mantiene la tradición del
Ph.D. como contribución original y significativa al
conocimiento científico, y se suma el PD, que además de
contribuir al avance del conocimiento, también tiene una
aplicación en la práctica profesional. Asimismo, la admisión
se vuelve más flexible, y hay un mayor trabajo en equipo, más
interdisciplinariedad, currículos semiescolarizados y tutorías.
Otro punto de discusión suele ser el límite entre maestrías y
doctorados. Este no es claro en la medida que muchas
competencias básicas deben ser atendidas por ambos tipos
de formación. Aspectos como el desarrollo de la capacidad
para pensar analíticamente, integrar conocimiento, abordar
problemas complejos, la capacidad de adaptación a distintos
entornos, la capacidad para aprender solo, para abordar un
objeto de conocimiento con rigor académico y científico, para
asumir responsabilidad ética y social por sus actuaciones
académicas y científicas, entre otros, deben ser parte de la
formación de posgrado.
En rasgos generales, las tendencias en posgrados
evidencian como objetivo una formación general, personal e
intelectual para que el alumno adopte una actitud más abierta
y flexible ante un objeto de conocimiento, se comunique mejor
más allá de las fronteras de su propia disciplina y demuestre
ser autónomo intelectualmente. Se debería facilitar la
construcción de un entorno de enseñanza-aprendizaje que
facilite el trabajo colaborativo, interdisciplinar, la participación
activa del alumno en sus procesos de formación, su
integración en equipos de trabajo, la resolución de problemas
complejos en tiempo real, la generación de resultados
tangibles y el aprendizaje autónomo tutelado en forma
colegiada (Abreu, 2009; Cardona, 2009).
5. Los posgrados en América Latina
Los posgrados en América Latina no son un fenómeno
reciente, pero en las últimas décadas se incrementa
notoriamente la oferta de carreras en este nivel, en especial
desde los ochenta y sobre todo en los noventa, en sintonía
con las transformaciones que ocurren a nivel mundial en la
educación superior. Claudio Rama (2008) sostiene que la
región está pasando de una educación dual (pública-privada)
hacia un nuevo modelo universitario de carácter tripartito, que
se basa en la coexistencia de tres sectores: uno público, uno
privado local y otro sector externo. Asimismo, existen
múltiples diferenciaciones entre países; el sector público
puede ser autónomo o no, universitario o no; el sector privado
puede ser con o sin fines de lucro, el sector externo puede ser
público o privado, virtual o presencial, nacional o
transfronterizo. Sin embargo, la nueva fase de la educación
transnacional está marcada por una dinámica triangular con
complejas relaciones de competencia y acuerdo entre dichos
sectores, que se presenta principalmente a nivel de los
postgrados.
Algunos problemas de los posgrados en la región (Rama,
2008) son la baja cobertura, la carencia de procesos de
integración entre los postgrados al interior de los países, la
escasa o nula inserción con la investigación, la reducida
cantidad de opciones disciplinarias y los bajos niveles de
acreditación y evaluación. Por otra parte, se ha estructurado
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una lógica mercantil en los postgrados, en toda la educación,
tanto pública como privada. Las universidades siguen la
lógica de la rentabilidad, restringiendo la diversidad de la
oferta y elitizando la demanda. Y esto ocurre en el sector
privado y también en el estatal, sector en el cual los
posgrados son los mecanismos a través de los cuales las
universidades incrementan sus presupuestos.
La explosión de la matrícula y de la cantidad de instituciones
educativas no ha implicado un incremento equivalente de
recursos. La estrechez financiera de los estados
latinoamericanos para solventar adecuadamente los gastos
en educación y en ciencia y tecnología ha provocado una
situación muy grave para la región y ha contribuido a
distorsionar el sistema de enseñanza superior. Dada la
presión provocada por el aumento de la matrícula estudiantil y
de la masa de docentes necesaria para atenderla, los
presupuestos universitarios han tenido incrementos globales
importantes, pero que no alcanzan a cubrir la magnitud de la
expansión (Barsky, Domínguez y Pousadella, 2004).
La opción ha sido la de reasignar los recursos hacia la
docencia y el mantenimiento burocrático de las instituciones,
en detrimento de las inversiones en laboratorios, bibliotecas y
gastos corrientes de investigación. Pero, además, debe
tenerse en cuenta que en la región, a diferencia de otras
zonas del mundo, el sector privado realiza un aporte muy
escaso al financiamiento de estas actividades, y que las
universidades privadas, sostenidas casi en forma exclusiva
por matrículas, no pueden solventar actividades de
investigación de alto costo. Todos estos elementos
vinculados al financiamiento explican la expansión de
carreras de bajo costo e incierto destino laboral. Se agrava así
un círculo negativo entre crecimiento acelerado del sistema,
recursos relativos declinantes y pérdida constante de peso de
América Latina en investigación y desarrollo a nivel
internacional.
Por otra parte, las dificultades de financiamiento
mencionadas, sumadas a una desestructuración
institucional, contribuyen al deterioro de la calidad educativa.
Este proceso se ve acentuado por las dificultades que plantea
para la evaluación de la calidad la ausencia de indicadores
homogéneos y –salvo excepciones– fiables a nivel regional,
que permitan medir el desempeño de los sistemas nacionales
de educación superior (Barsky, Domínguez y Pousadella,
2004).
En las sociedades modernas, las funciones de la educación
de posgrado se orientaron al perfeccionamiento de
egresados universitarios en dos grandes vertientes: la
especialización profesional y la formación de investigadores y
docentes universitarios.
En América Latina, sin embargo, se presenta una incapacidad
de adecuación institucional de los sistemas a los nuevos
desafíos. Las dificultades para cumplir estos objetivos en
gran parte se deben al alto grado de heterogeneidad existente
en los sistemas de educación superior. Algunas dimensiones
que la explican son las tradiciones de los sistemas nacionales
de educación superior en distintos períodos y bajo influencias
internacionales disímiles; la gran diferencia entre los tamaños
de estos sistemas en cuanto al número de instituciones,
docentes y alumnos; las diversas articulaciones con el mundo
productivo y los sistemas de generación de ciencia y
tecnología; los roles diversos de los sectores públicos y
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privados; y los distintos grados de complementación o
conflicto entre ellos.
Asimismo, la explosión del número de instituciones, tanto
públicas como privadas, en las dos últimas décadas ha
contribuido aún más a incrementar la heterogeneidad. Esta
situación refleja, en muchos casos, una escasa capacidad de
las políticas públicas en educación superior para dar
respuesta a las necesidades de la demanda. En algunos
países, las universidades privadas apuntan a la élite,
mientras las públicas sufren de escasez de fondos y están
pobladas por estudiantes con pocos medios y bajo nivel
educativo; en otros, la educación pública es altamente
selectiva y de buena calidad; por último, entre estas dos
situaciones polares existen diversas combinaciones de
situaciones de masividad, calidad y recursos (Barsky,
Domínguez y Pousadella, 2004).
Una respuesta social fue la irrupción de gran cantidad de
universidades e institutos privados. Ellos captaron parte de la
demanda social con ofertas flexibles y, en algunos casos, de
escasa calidad. En otros casos, buscaron capturar con
ofertas de buena calidad, muchas veces articuladas con
universidades del exterior de alto prestigio, a los sectores de
mayores recursos económicos.
En el ámbito de la universidad pública, la relación estado-
institución tiende a volverse cada vez más conflictiva. Por un
lado, en los casos donde el sistema público de enseñanza es
mayoritario y masivo, los conflictos se han exacerbado. Por el
otro, allí donde el sistema público se ha vuelto restrictivo y ha
dejado la masividad en manos de las instituciones privadas
(Brasil, Colombia, El Salvador), cada vez resulta más difícil
frenar la proliferación de instituciones nocturnas
desreguladas, baratas y de dudosa calidad, adonde deben
acudir, como en Brasil, quienes cuentan con escasos
recursos (Schwartzman, 1999).
En las últimas décadas, la mayoría de los países, en diversos
grados, han desarrollado distintas políticas para expandir sus
sistemas de posgrado siguiendo como modelo el sistema
estadounidense –originado en el sistema británico–
estructurado en el doctorado. En este país la masificación y la
necesidad de salidas laborales más rápidas generaron un
crecimiento en el número de doctorados. Paralelamente a su
expansión, se disminuyó la duración y exigencia de las
maestrías aplicando políticas que contribuyeran a la
transformación gradual y coherente del conjunto del sistema.
El espacio de integración de la educación superior en la Unión
Europea se configuró siguiendo el mismo esquema. Este
proceso implicó –y aún implica– dificultades y conflictos en la
medida que fue necesario adaptar los sistemas de educación
superior europeos y, en especial, disminuir la duración de las
carreras de grado de cinco a seis años en los países de la
Europa continental. En América Latina los sistemas de
educación superior presentan este mismo problema de
carreras de grado de larga duración en la medida que siguen
la tradición europea (Barsky y Dávila, 2004).
La construcción y ampliación de la etapa de posgrado ha
acentuado algunos problemas ya existentes (Barsky,
Domínguez y Pousadella, 2004). Por un lado, si bien generan
nuevos programas de posgrado, las instituciones se resisten
a reducir la duración de sus carreras de grado, basadas en el
clásico sistema de licenciatura, de origen europeo, de entre 5
y 6 años. Ello implica, en muchos casos, la duplicación de
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contenidos entre la última etapa del grado y las carreras de
posgrado.
Por otro lado, al tradicional esquema de licenciatura (grado),
especialización y doctorado (posgrado), heredado
fundamentalmente de la cultura europea, se le superponen
hoy sin demasiado orden curricular las maestrías, que son
propuestas educativas derivadas de la experiencia
anglosajona. Esto tiene dos efectos no deseados. Primero, la
extensión de la duración del ciclo universitario (sobre una
licenciatura de cuatro o cinco años, se monta una maestría de
dos, y un doctorado de entre tres y cinco, cuando no una
especialización o certificado de uno) sin justificación
aparente. Y segundo, la erosión del significado y función
específica de cada programa. Es así que tenemos
especializaciones que no logran diferenciarse de una
maestría por la temática que abordan, maestrías que tienden
a repetir conceptos ya ofrecidos en grado, y maestrías que no
se pueden diferenciar de los doctorados.
Asimismo, algunas tendencias plantean conflictos con las
tradiciones disciplinarias. Las especializaciones son la
modalidad principal de posgrado en las áreas de Ingeniería,
Ciencias de la Salud y, en algunos casos, Derecho; las
maestrías han sido por mucho tiempo el techo superior para
las Ciencias Sociales, la Administración y los negocios, la
Ingeniería Agronómica, entre otros. El doctorado, en cambio,
ha sido el posgrado terminal para las Ciencias Exactas y
Naturales, así como también para las Humanidades.
Las políticas de evaluación y financiamiento concuerdan con
los paradigmas de las Ciencias Exactas y Naturales, que
terminan por imponerse a las demás disciplinas. Así, la
docencia se integra con el proceso de investigación en
laboratorio o unidad académica, y las actividades de
posgrado consisten directamente en un Doctorado donde se
es parte de un equipo de investigación encabezado por un
académico de prestigio. Este equipo tiene acceso a
publicaciones en revistas internacionales con referato, donde
publica. Las publicaciones no son individuales, sino que son
firmadas por un grupo generalmente numeroso.
Este paradigma es distinto para las Ciencias Sociales y las
Humanidades. Comenzando por las publicaciones, para esta
área un libro publicado en una editorial especializada tiene
mayor importancia que un artículo. Un libro es el resultado de
muchos años de investigación, generalmente realizada en
forma individual o como máximo en colaboración con otro
autor. Incluso un artículo es el resultado de varios meses de
trabajo individual.
La concepción extrema de la dedicación full time de los
profesores de posgrado tiene una conexión estrecha con la
tradición de los procesos de enseñanza-investigación de las
Ciencias Exactas y Naturales (Barsky y Dávila, 2004). En este
ámbito no hay otra forma posible de trasmisión razonable de
conocimientos vinculados a procesos de experimentación,
manejo de prácticas de laboratorio, etc. En otras disciplinas,
la mayor parte de las investigaciones no requieren ser
realizadas en grandes equipos y menos en la misma
institución. Lo importante es que se trate de investigaciones
relevantes vinculadas con la temática del posgrado y que
puedan ser trasmitidas adecuadamente a los estudiantes.
Asimismo, en otras actividades, particularmente en las
ligadas a las profesiones liberales y sobre todo en algunas
áreas, la calidad de la planta académica se define por su
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 NUCLEO
DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
inserción fuera del posgrado y, muchas veces, de la propia
entidad donde éste se dicta. En los posgrados vinculados al
mundo productivo y/o empresarial, por ejemplo, lo que
importa son la trasmisión sistematizada de los procesos, que
se conocen a partir de prácticas sociales efectivas. Debería
interesar, entonces, mucho más la calidad de los recursos
humanos y de los procesos de formación de los estudiantes
que el conteo mecánico de los recursos humanos que una
institución capta.
Por otra parte, vinculado también con lo anterior, los
posgrados tienen una fuerte orientación académica. Las
tendencias mundiales muestran, como ya se indicó, la
conformación de una oferta diversa que atienda las
necesidades de formación de investigadores y docentes y
también de profesionales. En Estados Unidos existen
doctorados y maestrías con orientación académica, y otros
con orientación profesional que preparan profesionales para
desempeñarse en el sistema productivo. Sin embargo, en la
región los doctorados, siguiendo la tradición, tienen un
importante sesgo académico, y no hay, en general, políticas
que incentiven el desarrollo de doctorados profesionales. A
nivel de maestrías, ha existido una gran resistencia al
desarrollo de orientaciones profesionales, que recién ahora
se está superando (Marquis, Spagnolo y Valenti, 1998;
Barsky y Dávila, 2004 y 2009).
Entre otros problemas, se plantean diferencias en la
evaluación de posgrados académicos y profesionales a favor
de los primeros, y así se termina castigando y perjudicando la
creación de posgrados profesionales. El denominador común
de la definición de la calidad es el perfil académico. El énfasis
en investigación, en determinado modelo de investigación
orientado por la publicación; en la dedicación exclusiva; y en
el título de posgrado suelen ser los ejes centrales de esta
definición de la calidad de las carreras de posgrado. Incluso
en los posgrados profesionales, como las especializaciones,
se jerarquizan estos criterios académicos por encima de
otros, como es el caso de la experiencia profesional de los
docentes. Esto afecta la evaluación de las propuestas
profesionales. Asimismo, estas distorsiones se acentúan en
la medida que la fuerte expansión de los postgrados desde los
noventa se localizó dominantemente en el nivel de las
especializaciones (Rama, 2008), posgrados profesionales
por excelencia. De esta forma, muchas veces ocurre que las
políticas de posgrado van a contramano de las necesidades
de la demanda.
Un último problema que presenta la formación de posgrado
en América Latina se presenta con las dificultades para la
internacionalización, dada por la gran diversidad de
procedimientos existentes en la región para el
reconocimiento y la convalidación.
Según Juan Carlos Del Bello y Eduardo Mundet (2004), el
sistema universitario latinoamericano presentaría las
siguientes características dominantes que dificultan la
movilidad:
A. Limitada o nula compatibilidad de los sistemas nacionales;
B. Inflexibilidad curricular, escasa interdisciplinariedad,
proliferación de títulos y extensa duración de las carreras de
grado;
C. Marcos regulatorios restrictivos que acotan la autonomía
Nº1 2012
universitaria, dado que las regulaciones estatales intervienen
en la validez nacional de los títulos e incluso, en muchos
casos, en los contenidos curriculares;
D. Limitados sistemas nacionales de aseguramiento de la
calidad, aunque en los últimos años se han creado agencias
nacionales de evaluación de la calidad universitaria;
E. Reserva de mercado para profesionales universitarios
nacionales.
Este marco estructural ha derivado en medidas e
instrumentos de políticas que han profundizado el
aislamiento. A estas dificultades se suman otras dadas por la
necesidad de compatibilizar dos intereses contrapuestos:
instrumentar mecanismos que permitan un reconocimiento
rápido y ágil de los títulos universitarios para promover la
movilidad profesional, por un lado, y por otro, garantizar que
el reconocimiento del título sea el resultado de un análisis y
evaluación de la formación del titulado, lo que demanda
mecanismos complicados que desalentarían la movilidad.
Las formas de certificar y establecer equivalencias son
extremadamente variadas y, además, existe una gran
confusión de los términos y los procedimientos que ellos
designan. Palabras como "reconocimiento", "homologación",
"equiparación", "equivalencia", "reválida" y "revalidación"
tienen distintos significados en distintos países. En muchos
casos, los mismos procedimientos llevan designaciones
diferentes y, por otro lado, procedimientos aparentemente
similares incluyen exigencias y requisitos diversos, trámites
diferentes y ante organismos diferenciados, y con
consecuencias variadas en términos de habilitación
profesional y/o reconocimiento académico.
Existen, en principio, dos formas de certificación de títulos y
grados: por un lado, la simple autenticación de los diplomas
otorgados en el extranjero, manteniendo la denominación
original que consta en el diploma; por el otro, la certificación
de que los diplomas o grados extranjeros son similares a los
nacionales y, por tanto, deben permitir el ejercicio de la
correspondiente función profesional. En este último caso,
algunos países exigen, además, la certificación de una
autorización especial de organismos públicos para habilitar el
ejercicio profesional.
La movilidad es un instrumento estratégico para generar
mayores posibilidades de integración internacional concreta,
que además otorga beneficios para el desarrollo económico y
social y el desarrollo del conocimiento. La regulación implica
riesgos en la medida que puede inhibir este potencial. En gran
parte la integración internacional fracasa porque los espacios
y mecanismos de integración son pensados a través de
lógicas nacionales cerradas y anacrónicas, que presentan
una gran incomprensión de estos nuevos fenómenos. Es
necesario pensar mecanismos diferentes a los tradicionales
para institucionalizar estos nuevos procesos, pero adaptados
a las necesidades del siglo XXI y no al contexto de los estados
del siglo XX. Se necesitan instrumentos innovadores que
contribuyan a corregir los problemas y no a acentuarlos.
6. Comentarios finales
Los cambios que se vienen produciendo en la educación
superior en las últimas décadas, los procesos de
internacionalización, el proceso de integración de la
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DE ESTUDIOS E INVESTIGACIONES
EN EDUCACION SUPERIOR DEL MERCOSUR
educación superior europea resultan de interés para
comprender las transformaciones que están ocurriendo en la
educación superior latinoamericana, y analizar posibles
acciones tendientes a solucionar sus principales problemas.
La influencia del modelo de Educación Superior
estadounidense incide en una nueva configuración de la
educación superior a nivel internacional. La integración
educativa europea y la conformación del Espacio de
Educación Superior Europeo se explican en este nuevo
contexto internacional. Una de las mayores dificultades
radica en la capacidad de articular las diferentes realidades
educativas nacionales y sus diversas tradiciones para
conformar un sistema integrado.
Guy Haug (2008) sostiene que la creación programada del
Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) supone un
muy profundo cambio de paradigma, tanto en cuanto al papel
de las universidades en la sociedad europea como en el
marco legislativo y regulador dentro del cual funcionan. Para
Haug la gran fuerza del Proceso de Bolonia es su aptitud para
cristalizar tendencias ya existentes y proponer soluciones
que se hubieran impuesto de todas maneras en la mayoría de
los países, pero quizá de manera menos consciente, menos
rápida y menos coordinada. La agenda de cambio
universitario en Europa se pudo realizar porque existía una
convergencia de puntos de vista entre el nivel europeo y el
nacional.
Brunner (2008) plantea que Bolonia ha mostrado un horizonte
que, sin ser alcanzable para América Latina, sugiere nuevas
conversaciones, propone tópicos de análisis, muestra
posibles soluciones y enseña políticas y procedimientos para
alcanzarlas. En este sentido, el debate en la región se centra
en aspectos tales como la duración de los estudios, su
arquitectura de grados y títulos, los estándares que deben
guiar los procesos de aseguramiento de la calidad, la
conformación de espacios regionales y la competitividad
internacional de la educación superior latinoamericana.
En lo relativo a la organización de las enseñanzas, este autor
considera que ha existido la tendencia a interpretar Bolonia
como un llamado simplemente a abreviar la duración de los
estudios superiores, y se dio paso, solo en un segundo
momento, a las consideraciones de fondo sobre la estructura
y arquitectura de los estudios. De esta forma, no se ha
reparado que en Europa se planteó una gran diversidad de
alternativas y excepciones con respecto al acortamiento de la
duración de los estudios. Asimismo, ésta puede ser utilizada
para operaciones de cambio tipo Gatopardo, donde las
nuevas formas conservan los viejos contenidos y hábitos.
Tampoco se ha considerado suficientemente que Bolonia
conlleva dos elementos adicionales esenciales: el ECTS y el
suplemento europeo del título, con el fin de promover la
empleabilidad de los graduados en el mercado laboral
europeo.
Un fenómeno que Brunner considera llamativo es el rechazo
generalizado en América Latina a incorporar prácticas y
dispositivos de origen norteamericano, como la acreditación
de instituciones y programas, o la estructura de ciclos
grado/posgrado y su articulación. Paradójicamente, hay una
amplia receptividad a la transferencia desde Europa, incluso
reconociéndose el origen norteamericano. Puede ser, señala
Malo (2005), que la globalización europea es vista como una
fuerza algo menos atemorizante que la de Estados Unidos,
más comprensible y humanitaria que la de los asiáticos, y más
Nº1 2012
acorde con nuestras idiosincrasia y costumbres que la de los
australianos.
El contexto educativo latinoamericano presenta, por su origen
y desarrollo, características similares a los sistemas
europeos. De ahí que se generen dificultades similares en el
actual escenario internacional de transformaciones que se
está produciendo en la educación superior. En el caso
particular de la formación de posgrado, muchas tensiones se
deben a políticas que intentan adecuarse a las tendencias
internacionales sin considerar las realidades nacionales y sus
complejidades. Esto ocurre cuando se implementan medidas
que tienden a la promoción de las carreras de posgrado
mientras se mantiene una formación de grado de larga
duración, o la promoción de doctorados con maestrías que
también tienen altas cargas horarias. Por otra parte, en la
región aún son temas pendientes los problemas calidad y
equidad, que le dan un marco de mayor complejidad al
conjunto de transformaciones que está desarrollando. Este
escenario internacional plantea algunos riesgos para los
sistemas de educación superior latinoamericanos en la
medida que su relativo aislamiento y rezago con respecto a
estos procesos globales podría acentuar sus problemas en
un contexto internacional cada vez más competitivo.
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