CAYETANO

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ESTÉVEZ SOLANO

EVALUACIÓN INTEGRAL

POR PROOESOS

UNA EXPERIENCIA CONSTRUíDA

DESDE y EN EL AULA
I~"te lo oemhlad
1nvestigUen de que
y participen en los doceutesconstructivo
un debate ;ndoguen,
sobre los lemas inmediatos y u"ascendentes q/le la
educación colombiana requiere, la Cooperaliva Edi-
torial MAGISTERIO enlrega la Colección MESA
REDONDA COI/lO /In elemenlO más de análisis Útil,
lanlo para los maeSlros nuevos como para los mae-
stros experimenlados.
Forman la Colección MESA REDONDA aulores
conocidos y especiali::.ados en las diferenles áreas de
la pedagogía y de la educación; así, la Cooperativa
Edilorial MAGISTERIO enriquece el movimienlo
pedagógico, a l/"({\'és de libros que propenden por
una educación mejor.

Esta ~xp~ri~ncia presentada aquí apunta más al proy~cto perfeccionable en

la práctica pedagógica que a su mismo resultado. Más que un producto ya
l~rminado ~s una larca qu~ pu~de construirse desde la cotidianidad del aula.
Más que una obra ya ~scrita es una experiencia con muchas páginas para
escrihirse con la acción irremplazable de los maestros. Más que un objetivo
ya cumplido es un pnceso siempre perfcctible. en movimj"nto y en creci-
mi~nlo con la inventiva y creatividad de los maestros y eSlUdiant~s.

CAYETANO ESTÉVEZ SOLANO. Educador, filósofo. humanista: espe-

cialindo en educación personalizada, con estudios cnla Universidad de Santo
Tomás y Javcriana dc Santafé de Bogotá. Ha participado en publicaciones
como la revista Diálogo, Dinamismo idiomático y en el taller autoformati vo:
¿ Cómo mejorar tres técnicas de estudio y lectura?
ISBN 958-20-0270-0

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C"dón AlestIBetIomM
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Estévez Solano, Cayetano

Evaluación integral por procesos: Uan experiencia contruída
desde y en el aula I Cayetano Estévez Solano. -Ied. -Bogotá:
Cooperativa Editorial Magisterio, 1997.
142p. - (Colección Mesa Redonda; N° 41)
ISBN 958-20-0270-0
l. Educación Evaluación - I. Tit. n. Serie.
 CAYETANO

ESTÉVEZ SOLANO

EVALUACIÓN INTEGRAL

POR PROC.ESOS

UNA EXPERIENCIA CONSTRUíDA

DESDE y EN EL AULA

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MAG~ST~~n~\~\
cooperativa editorial .~~~~ .J'
 Colección Mesa Redonda
EVALUACIÓN IN1EGRAL POR PROCESOS
Una experiencia construida desde y en el aula

Autor
CAYETANO ES1ÉVEZ SOLANO

Colección ISBN 958-29,Q~'5pS:ti\\ - "'.i\\\

Libro ISBN 958-20-0270-0
.~fr\~)"f:I,C)- ~)\

Segunda
Prtmera edición:
edición: 1997.
1996. 2.00~eJem~Iar.e~
1.000 éJéírtplares
Esta relmpresión: 2000. 2.0~O.ejell;lP,l~s
© COOPERATIVA EDrroRMJ'}M.l1'd>ISTERIO
Carrera 21N° 37-24 .\1\':"",1.', _\
Te!.: 3404161- 3403712 Fax: 2884818
Bogotá. D.C.. CoIombia',I'n[\\\\l.I·j .
Dirección General
ALFREDO AYARZA BAST1D4IS~ 1\ 'í'''''\ 'o i
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Impresión: CARGRAPmcsnWw¡'~MIldi!iÍtill
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Este Ubro no podrá ser re~hiJ~~¡d6 ~H'J,¡¡'J o eil ~.Jte.
por ningún medio Impre!¡o.0 .q~!~pm",ccl~\Í,) l"
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Que enseñando - invé~tigd'-"'U

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investigando - observa,
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conociendo .·aprende,"'" ,t .">; 'H"'¡;'¡lill', ,IO'::J

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dialogando '~'-.:'.:'.,
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escuchandJ CÓI~p~lÚlde'i'j; ;.) "":, i ..;;,,;,'.,'u
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comprendiendo - amiga, !<l':~"~U n."".!,'}:>"lU

amigando - sensibiliza,'¡l' ',:Sé'FI{,',\(,¡;j' ..\¡
sensibilizando - ama, '";,,,:1',:;; 'lb"'"",,;,!
amando - disfruta, .~]:';:\1 \ 'r,,;,' "',)\\1\1:\ ::\;:',,'.1
disfrutando - analiza, ';¡)~td": "b .';i~,*.:
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 CONTENIDO
Presentación

CAPITULO 1
¿QUE SIGNIFICA EVALUAR? '" " .13
1. Lo que no es evaluación 14
2. Lo que sí es evaluar 15
3. La evaluación como actitud humana 18
4. El evaluar es inherente y esencial en educación 19

CAPITULO 2
HACIA UNA EVALUACiÓN INTEGRAl. ...........•............. 21

1. El estudiante como sujeto integral e integrado 22

2. La relación educativa entre los sujetos participantes 26
3. La administración del proceso educativo 30
4. El proceso metodológico 32

CAPITULO 3
EVALUACiÓN INTEGRAL POR PROCESOS '" '" 37

l. El proceso de desempeño 38
2. El proceso de desan'0110 de aptitudes 39
3. El proceso de rendimiento 40
 4. La dimensión práctica .41
5. La dimensión valorativa 41
6. La dimensión teórica .43

CAPITULO 4
Los REFERENTES TEORIZANTES 47

1. Principios y directrices fundamentales 52

2. Las funciones de esta estrategia evaluativa 57
3. Características generales 60
4. Categorización y factorización 71

CAPiTULO S
ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA. 79
1. Breve historia 79
2. Proceso y metodología 81
3. Analizando la experiencia 86
I¡j • Apreciaciones de los estudiantes 87
• ,Consideraciones de los padres de familia 89
Comentarios de los maestros 91

~AI'1TULO' 6' '

1~F1lEM~NTA<;:IÚN qE' lA EXPER.IENCIA EN El AULA. .. , 103
, 1. ¿Cómo motivar alos educandos? 104
2. Guía de indl,lcclón y m~tivación 105
3.' Evaluadóndi~gnóstica 106
4. Formato para el primer período 112
5. Formato para segundo período 120
, 6.' Formato para eItercerperíodo 122
7. Reunión con padres de familia y equipo de maestros 126
8. Los.instrumentos de la EVIPRO 126

Bibliogr,afía
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PRESENT ACiÓN

Esta experiencia presentada aquí apunta más al proyecto

perfeccionable en la práctica pedagógica que a su mismo resulta-
do. Más que un producto ya terminado es: Una tarea que puede
construirse desde la cotidianidad del aula. Más que ulJaobra ya
escrita es una experiencia con muchas páginas para escribirse c~n!
la acción irremplazable de los maestros. Más'que un' óbjet,ivo 'y'a
cumplido es un proceso siempre perfectible, en movimiento y en
crecimiento con la inventiva y creatividad d,elos llla~stros y estu-
diantes." i .•
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Se cumple con el propósito de exponer y dar a conocer la evalua-

ción integral por procesos en la parte experimental y en sus
delineamientos teóricos. Ella, a mi modo de ver, responde a los
nuevos planteamientos de la Ley General de Educación y su de-
creto reglamentario 1860 y a las mismas exigencias de la pedago~
gía actual.

Se plantea una concepción dinámica de la evaluación. Así, se esta-

blece la diferencia entre la evaluación verdadera y todas las prác-
tlca~; ti fbhn'ás' séiidoe\ialúativas. Es evidente que la nota o califi-
~~di<51l
:e,stáviciando el proceso evaluativo y formativo de los edu-
candos'.

Se complementa lo anterior explicando lo que se entiende por in-

tegral y por procesos. Así aparece como respuesta a una evalua-
ción ge'nuina y centrada en sujetos y procesos. Del mismo modo,
se indican los principios, las funciones, las características, las ca-
tegorías, los procesos y los factores que son la base y fundamento
de la evaluación integral por procesos.

Luego, se explícita la experiencia ensayada e investigada durante

más de seis años en relación con la evaluación integral por proce-
sos. Se' conoce como se originó el nombre de esta práctica
evaluadora. En ella se da participación integrada a los mismos
alumnos, a los padres de familia y, desde luego, al maestro. Se
consignan los comentarios de estudiantes, padres de familia y
maestros que mencionan no sólo sus grandes ventajas sino las di-
ficultades y las inquietudes o interrogantes que ha producido esta
práctica.

Se concluye con orientaciones precisas sobre la manera de moti-

var e implementar esta experiencia evaluativa en el aula escolar.
Se indica el modo de introducida, la guía para los estudiantes, la
evaluación diagnóstica, un texto para ser leído, los pasos a seguir
en la orientación de la práctica, los cuatro formatos para cada uno
de los períodos académicos con los procesos y factores de evalua-
ción y las pautas claves para el análisis de los formatos.

A través de la obra se refleja la unidad entre lo teórico y lo prácti-

co, lo deductivo y lo inductivo, lo activo y lo reflexivo, la observa-
ción y la investigación, el análisis y la síntesis, y entre la forma-
ción y evaluación. De nada sirve una teoría si no se convierte en
práctica y tampoco es útil una práctica que no se va mejorando
con la reflexión crítica.

la
Allí se desarrolla la integralidad procesal en que tiene .cabidtll~,
participación no sólo del maestro sino de los estudiantes y padré's'
de familia como sujetos evaluadores. En esto radica la esencia, el
avance y la novedad del trabajo experimental presentado ..

El resultado de la experiencia está expreso y claro a lo largo del

presente escrito. No obstante, se espera dar a conocer este trabajo
creando una dinámica de comunicación y proyección a través de
lo aquí hecho. De verdad que es valioso y gratificante proyectar la·
experiencia a grupos de maestros, pero queda muy reducida y li-
mitada si no, se alimenta la esperanza de completar lo que se hace
presencial mente con lo consignado en esta obra.

Por eso, el libro o la obra impresa aparece como un recurso que

permite avanzar y dinamizar esta comunicación. Ella consigue, no
sólo proyectar una experiencia sino conocerla más a fondo y abrir
posibilidades de experimentación e intercambio dialógico. Quien
empieza a practicar esta forma evaluativa, ya está generando una
actitud de cambio en el aula de clase.

No se pretende presentar aquí un estudio exhaustivo o un análisis

completamente terminado sobre la evaluación o sobre la evalu~-
ción integral por procesos. Es un intento de mostrar algo que se
está haciendo en el aula de clase a nivel de evaluación. No se in-
tenta pontificar o dogmatizar sino compartir una experiencia e in-
vestigación que se ha convertido en práctica evaluativa.

Se espera que en este compartir se genere intercambio y diálogo.

que posibilite el crecimiento y la recreación de la evipro, o sea, la
evaluación integral por procesos. Los aciertos en su práctica son
un estímulo para seguir adelante y las fallas un motivo de reflexión
para corregir y mejorar.

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 CAPíTULO 1

¿ QUE SIGNIFICA EVALUAR?

Es importante iniciar proponiendo una reflexión en torno al signi-

ficado del término evaluación. De esta forma, se marca un derro-
tero en el entendimiento de la experiencia que se irá comunicando
paulatinamente. Al hacerlo se señalan cuatro ideas básicas:

1. Lo que no es evaluación.

2. Lo que sí es evaluar.

3. La evaluación como actitud de vida.

4. El evaluar inherente y esencial en la educación.

13
1. Lo QUE NO ES LA EVALUACiÓN

Con frecuencia se confunde la evaluación con algunas prácticas

efectuadas en la clase para obtener unas notas. ¿Cuáles son esas
prácticas? Normalmente son previas, exámenes, pruebas o traba-
jos presentados por los estudiantes, principalmente en los finales
de período. Con éstas se pretende medir los conocimientos obteni-
dos o determinar el cumplimiento de objetivos por parte del edu-
cando.

Evaluar no es calificar el comportamiento, los conocimientos, las

destrezas adquiridos por el estudiante; .por cuanto es muy difícil
medirlos objetiva y justamente por las respuestas dadas en una
prueba oral o escrita. El afán por conseguir una buena calificación
ha logrado. desarrollar habilidades, en muchos casos, para pasar
estas pruebas por medio de sopletes, trampas o copia, dejando de
lado la responsabilidad por el aprendizaje de las diversas áreas.

La evaluación no es un examen o prueba al que el estudiante se

aproxima con miedo y temor al término de un capítulo, una guía,
un período o un año. La práctica tradicional en la educación ha
reducido la evaluación a un examen riguroso, no por su exigencia
científica sino por lo complicado que es pasado. El miedo, con el
cual llega el examinado a estas pruebas, bloquea su cerebro y ca-
pacidad de recordar, en vez de estimular su análisis y búsqueda
de soluciones.

El fin del estudiante en estos casos es pasar como sea

y se olvida por completo que la cuestión es fonnarse,
afianzar conocimientos. El examen pasa a ser una
prueba que exige una repetición mecánica y no una
reflexión crítica sobre lo estudiado. En el aula se teje
una comediafarsante en que el maestro asume el pa-
pel de policía para evitar la copialina y los estudian-

14
 tes que buscan eludir la vigilancia y ser descubiertos
en su trampa. La más grave consecuencia de la eva-
luación reducida a un examen en que se buscan bue-
nas notas ... es que ha degradado y corrompido el acto
de aprendizaje. 1

La evaluación no es una medición de conocimientos adquiridos u

objetivos alcanzados, ya que no tiene sentido rechazar a quienes
no los logren en la proporción requerida como mínimo. Hay que
superar las barreras que menoscaban el ritmo personal del rendi-
miento de un educando, su autoestima y motivación. Su derecho a
educarse integral mente no puede truncarse porque no alcanzó de-
terminada nota o medición o el promedio para pasar. Esto esmu-
cho más grave, cuando no lograr esta medición mínima es sinóni-
mo de fracaso y derrota que conducen a la apatía, al descuido y
falta de interés en el desarrollo de sus actividades escolares.

2. Lo QUE Si ES EVALUAR

En la actualidad se empieza a recuperar el sentido real y genuino

de la evaluación identificándola como una valoración, una apre-
ciación, un análisis. ¿Qué se analiza o valora? Lo que acontece en
y fuera del aula, en una asignatura, un trabajo, una prueba. De
inmediato se descubre que la evaluación por sí misma supera lo
cuantitativo requiriendo lo cualitativo.

Existe confusión entre el nivel de discurso y el nivel

de la práctica: en la actualidad se dicen y se hacen

HOLT, John. El fracaso de la escuela. Edil. Alianza, Madrid, 1980,

pg.47.

15
 muchas cosas en nombre de la evaluación, cuando
sin duda sólo unas pocas pueden ser reconocidas como
prácticas de evaluación en sentido estricto. En reali-
dad, poder hablar de evaluación a propósito de una
acción de formación tiene ciertamente una función
social de valoración de esta acción. Puede parecer
más necesario hablar de la evaluación que hacerla;
no extrañará constatar la existencia de un profundo
abismo entre la riqueza del discurso sobre la evalua-
ción y la pobreza relativa de las prácticas. 2

Evaluar sí es identificar y verificar los conocimientos, los objeti-

vos, las habilidades, no con el fin de dar una nota sino de observar
y analizar como avanzan los procesos de aprendizaje y formación
impl,ementados. El fin de la evaluación como parte de lo educati-
vo es propiciar la formación integral y no exclusivamente califi-
car.l.o importante no es qué nota se obtuvo o cuánto se sacó sino
qué se logró y cuánto se aprendió.

La evaluación sí es una valoración de la acción educacional efec-

tuada por el estudiante y el maestro, en la que se analizan los fac-
tores pertinentes al proceso de aprender como la responsabilidad,
autonomía, integración grupal, aciertos, dificultades, lo que se sabe
y lo que no, los trabajos, la investigación, etc. Esta valoración apa-
rece como algo conectado y natural a dicho proceso, distante de la
intimidación del examen o del temor a una nota. El estudiante la
percibe como perteneciente a la dinámica de la clase y no como
una exigencia externa impuesta por los maestros o el mismo siste-
ma.

2 BARBIER. lean-Mane. La evaluación en los procesos de fonnación.

Edil. Paidos, Barcelona, 1.993,pg.13.

16
 La medición sólo describe, tomando como base una
unidad dada y frecuentemente limitándose a un solo
rasgo, rltientras qu~ la evaluación valora todo el pro-
ceso, todos los elementos y toda la persona, con elfin
de llegar a unas conclusiones y tomar decisiones para
mejorar ese proceso y sus elementos, en definitiva,
mejorar los comportamientos del sujeto.3

La evaluación sí es una reflexión que analiza las causas y factores

que motivaron un desempeño, un rendimiento o una participación
acertados o no, excelentes o deficientes. El propósito no es identi-
ficar a los que sí tuvieron éxito o a quienes perdieron o fracasaron,
sino de orientar o reorientar el trabajo de unos y otros. Este análi-
sis que ha de ser individual y grupal, es de gran importancia para
ubicar las estrategias dinamizadoras de los procesos de desarrpll0,
interacción y aprendizaje.

La acción evaluativa supone momentos de reflexión

crítica, sobre el estado de un proceso del que se tiene
una infonnación sistemáticamente recopiladCl;,a la luz
de unos principios y propósitos previamente defini-
dos, con el fin de valorar esa infonnación y tomar
decisiones encaminadas a reorientar el proceso; es
por esto que para nosotros la acción de evaluación se
constituye en un elemento dinamizador fundamental
para el nUío, el maestro, la escuela, la familia y la
comunidad. 4

3 ROTGER A.. Bartolomé. Evaluación fOl7llativa. Edit. Cincel, Madrid.

1.990. pg. 18.

4 MURCIA F., Jorge. Proceso pedagógico y evaluación. Edic. Antropos.

Santafé de Bogotá, D.C., pg. 117.

17
 3. LA EVALUACIÓN COMO ACTIVIDAD HUMANA

La evaluación, por haberse convertido en una exigencia externa

impuesta por el sistema educativo, no ha merecido interés e im-
portancia por su valor intrínseco. De ese modo, no se valora su
relación o conexión con el ser humano en sí mismo y su vida, sea
éste, estudiante, maestro, profesional, obrero. Así, ha llegado a ser
una práctica ambivalente, externa. Se cumple con ella pero no se
le halla un sentido real y genuino.

¿Qué sucede si se asume como una actitud humana? Equivale a

darle una significación acorde con 10 que la persona hace en su
cotidianidad. Permanentemente se efectúan valoraciones, se emi-
ten juicios, se dan opiniones, se expresan conceptos, que son for-
mas evaluativas dirigidas hacia sí mismo, los que nos rodean, los
, objetos circundantes, los hechos acaecidos.

Por ejemplo, la mujer ya vestida, se autoevalúa ante el espejo ha-

ciendo todos los ajustes necesarios hasta sentirse bien. El político
que prepara su discurso, 10 lee una y otra vez, 10 corrige hasta
considerado adecuado. El comprador observa con cuidado y prueba
muchas veces antes de adquirir el producto que necesita o le gus-
ta. La mujer, el político o el comprador no se conforman, incluso,
con su propio criterio y acuden a alguien de su confianza para que
exprese opiniones o juicios sobre su figura, su discurso o la mer-
cancía. Así, el ser humano desde niño pregunta, aprecia, valora,
analiza 10 que equivale a decir que permanentemente está eva-
luando.

La evaluación es prácticamente tan antigua como la

vida misma. En todo momento y circunstancia ha ha-
bido algún tipo de evaluación ... La vida está hecha de
pequeñas y constantes evaluaciones y, en muchas oca-
siones, de la bondad de las mismas depende en buena

18
 medida la seguridad y el bienestar de la misma per-
sona.5

La evaluación en cuanto está valorando, cuestionando, averiguan-

do, analizando, es algo natural, normal e inherente a la acción hu-
mana. No es algo externo o superpuesto sino algo que responde a
su misma necesidad y naturaleza. De ahí la importancia que tiene
en el contexto diario como actitud humana y no sólo en la práctica
del aula de clase.

4. EL EVALUAR ES INHERENTE Y ESENCIAL

EN EDUCACiÓN

No tendría importancia evaluar, ni sería esencial, si se le juzga

desde un enfoque tradicionalista de calificación o nota.

Incluso, perdería mucho de su interés si se toma como algo que se

hace exclusivamente en el aula y no se le relaciona con la vida
misma que se ejercita a diario.

Es cierto que con la Promoción Automática desapareció el núme-

ro como criterio de evaluación para la primaria, y con el decreto
1860 desaparece para la secundaria, sin embargo, permanencen
unas letras que pueden convertirse en un simple reemplazo de la
nota. Es fundamental avanzar mucho más en el aspecto evaluativo
integrándolo a la esencia y sentido de la educación.

La evaluación es primordial cuando se le ubica como un recurso o

instrumento que responde a la dinámica misma y a la construcción
del proceso educativo. Con ella, se busca responder a las necesi-

5 ROTGERA., Bartolomé. Op. Cit., pgs.15-16.

19
dades, a los intereses, a los deseos, de los sujetos que están
interactuando en el quehacer pedagógico.

¿Se podría suprimir la evaluación en educación? Es una pregunta

que se puede responder con un SI o un NO, según el enfoque que
~e le dé.

SI, cuando evaluar se reduce a dar una nota para aprobar una ma-
teria, un grado o un año. Sería absurdo continuar con esta forma
de entender la evaluación, mucho más, si ella va unida con prácti-
cas de represalia y tiranía.

NO, cuando se le entiende como valoración y análisis en una edu-

cación centrada en sujetos y procesos. El proceso de enseñar-apren-
der necesita la evaluación que le permita ser comprobado, exami-
nado y orientado.

El problema de la evaluación es, al fin y al cabo, el

problema de la educación. Los planteamientos, los
criterios, las fórmulas que, en la práctica educativa,
utiliza el docente en lo que respecta a la evaluación
llegan a calar tan profundamente en el sistema edu-
cativo que terminan por marcar su dirección. Si usted
desea cambiar los estilos educativos, empiece por
cambiar los procedimientos de evaluación, tan fuerte
es el arrastre que producen en el contexto educativo. 6

La cita anterior destaca la relación de reciprocidad existente entre

evaluación y educación. Aislarlas equivale a mutilar o deteriorar
el proceso de enseñanza-aprendizaje.

6 Op. «;::it.. pg.9.

20
 CAPITULO 2

HACIA UNA

EVALUACiÓN INTEGRAL

La palabra integral nos ubica ante la totalidad del fenómeno edu-

cativo. Hay una realidad educativa que está compuesta de partes
en su proceso y funcionamiento. Evaluarla integral mente signifi-
ca observarla y analizarla en su conjunto, en su unidad y en los
diversos momentos del fenómeno pedagógico considerado como
un todo.

¿ Qué elementos es necesario tomar en cuenta para evaluar

integralmente?

l. El estudiante como sujeto integral e integrado.

2. La relación o interacción dada entre los sujetos que inter-
vienen en la práctica educativa (alumnos-maestros-padres).
3. Los diversos momentos de la acción pedagógica (planeación,
realización, finalización).
4. El proceso metodológico.

21
 1. EL ESTUDIANTE COMO SUJETO INTEGRAL
E INTEGRADO

Se acentúa cada vez con mayor énfasis la idea del estudiante como
sujeto, centro del proceso educativo. Se superan las visiones que
10 consideran un objeto, un receptor inactivo. Así lo expresa clara-
mente la ley 115 en su artículo 91: El alumno o educando es el
centro del proceso educativo y debe participar activamente en su
propia formación integral.

¿Qué aspectos articular al tomarlo como sujeto integral? Básica-

mente son tres: el cognoscitivo, el psicoafectivo y el motriz.

El elemento cognoscitivo, al cual históricamente se le ha dado gran

importancia, especialmente en la escuela tradicional. Pero se ha
dirigido al conocimiento, preferentemente, de contenidos estable-
cidos en los libros y textos de las diversas ciencias, los cuales son
almacenados en la memoria, recordados y repetidos. Importa el
conocimiento instructivo pero no el dirigido al sujeto humano del
educando y al mundo que lo rodea. Así es fácil estar de acuerdo
con el pensamiento de Krishnamurti cuando dice:

El hombre ignorante no es el iletrado, sino el que no

se conoce a sí mismo; y el hombre instruído es igno-
rante cuando pone toda su confianza en los libros, en
el conocimiento y en la autoridad externa para deri-
var de ellos la comprensión.8

8 KRISHNAMURTI, 1. La educación y el significado de la vida. Edil.

Orion, México, 1972, pg. 15.

22
El ser humano posee un cerebro, una inteligencia, que lo hacen
capaz de pensar, de percibir y memorizar. Esta capacidad
cognoscente o epistémica se ejercita integral mente cuando se diri~
ge hacia sí mismo, hacia otros seres y hacia el mundo rodean te. Es
válida de nuevo la crítica que sobre el modo de concebir la inteli-
gencia hace Krishnamurti:

La inteligencia no es mera información;no se deriva

de los libros ni consiste en la capacidad de reaccio-
nar hábilmente en defensa propia o de hacer afirma-
ciones agresivas ... Medimos la inteligencia en térmi-
nos de títulos y exámenes y hemos desarrollado men-
tes astutas que esquivan los vitales problemas huma-
nos. Inteligencia es la capacidad para percibir lo esen-
cial, lo que 'es'y educación es el proceso de desper-
tar esa capacidad en nosotros mismos y en los de-
más. 9

El estudiante como ser humano normal nace con la capacidad su-

ficiente para afrontar con inteligencia y eficacia el desarrollo de
sus potencialidades internas, la solución a las situaciones que en-
cuentra en su interacción humana y la perfección del conocimien-
to del mundo presentado por las diversas asignaturas.

El elemento psicoafectivo, que ha sido el gran ausente en la prác-

tica educativa. En la actualidad se está buscando su valoración en
el espacio escolar aunque no es fácil superar toda una historia de
las prácticas de la violencia que allí se ejercen. Incluso hoy hay
quienes añoran esa época en que se decía: La letra con sangre
entra. Lo importante era instruír a toda costa aunque fuera necesa-
rio utilizar la fuerza, los golpes.

9 KRISHNAMURTI. J. Op. cit.. pg. 1l.

23
 Hoy en día, gracias a diversas contribuciones disciplinares, se le
está dando gran importancia a la afectividad, especialmente den-
tro de una pedagogía de los valores humanos. Se le está quitando
fuerza a la ambición, a la misma técnica para dársela al amor.

El hombre que sabe desintegrar el átomo, pero no tie-

ne amor en su corazón, se convierte en un monstruo. /O

La Educación Personalizada, que aparece en nuestro país desde

la década del 70, ha contribuido a este rescate. Enfatiza factores
educativos como la libertad, la responsabilidad, el amor, que tie-
nen asiento en el ser mismo del educando. Así 10 planteaba Nieves
Pereira en sus conferencias dadas en Colombia por este tiempo:

El hombre, la persona, es algo valioso y porque el

valor está en las entrañas de su ser, es capaz de ser
amado, de ser amable. Amar es reconocer el valor; ...
es reconocerlo como persona y algo que es valioso
necesariamente atrae mi persona, es decir, lo amo
porque 'es', por su ser personal. Sólo el amor
dialógico o de relación es capaz de hacer crecer al
otro. Il

De este modo, se da reconocimiento a la dimensión interior, psí-

quica, afecti va que está latente en el educando. El estudiante apren-
de con real gusto cuando se le tiene en cuenta lo que él siente,
aprecia y valora.

10 KRISHNAMURTI,1. Op. cit., pg. 17.

11 PEREIRA R., Nieves. La educación en la libertad y en la responsabili-

dad. Seminario Educación Personalizada, Jesuitas, Bucaramanga, Diciem-
bre 1976, pg. 8.

24
El elemento motriz o activo que igualmente ha ido ganando im-
portancia dentro del proceso educativo. Frente a una instrucción
eminentemente teórica y receptiva, se impone actualmente la par-
te activa con el principio aprender haciendo. No sólo se identifica
que el hombre es acción y en ella se realiza, sino que en dicha
acción está aprendiendo.

Por eso, la recreación y la lúdica adquieren gran impOltancia aún

dentro de la misma labor pedagógica del aula. Su importancia se
concibe no sólo para los educandos infantes que necesitan desa-
rrollar su sistema motriz sino para todos los estudiantes por cuan-
to con su participación activa están contribuyendo a su proceso de
formación integral.

El proceso del aula queda trunco, incompleto, si la formación ade-

lantada allí no se dinamiza en y para la acción que a diario y per-
manentemente vive el educando. ¿De qué sirven los conocimien-
tos más valiosos si no son utilizados para mejorar la acción coti-
diana?

En síntesis, al considerar al alumno como un sujeto integral, se

llega al triángulo humano señalado por los hermanos Miguel y
Julián de Zubiría, quienes afirman:

Elniíio conoce, ama y actúa. Lo común a los hombres

es poseer estas tres virtudes: Conocimientos, valora-
ciones y actuaciones. 12

12 ZUBIRIA, Miguel y Julián. Fundamentos de pedagogía conceptual. Se-

lección de Cultura Colombiana. Bogotá, 1987, pgs. 125-126.

25
2. LA RELACiÓN EDUCATIVA ENTRE LOS
SUJETOS PARTICIPANTES

La concepción que considera al hombre como un ser-en-relación

ha empezado a incidir radicalmente en la práctica educativa. El
aprendizaje ya no es el resultado exclusivo de la enseñanza tras-
mitida por el profesor sino de la interacción o interrelación huma-
na que se da en el aula y fuera de ella. El estudiante está en perma-
nente interacción, y al tomar consciencia de ella, aprende
interrelacionándose.

Dentro de la visión humanística de Buber:

la educación básicamente es diálogo, siempre en pro-

ceso, para lo cual son importante la confianza y el
respeto mutuos. Aprenden el uno del otro. Estamos
destinados a vivir como seres sociales, en interacción
dialógica de yo-usted, ambos como sujetos conecta-
dos a una realidad vivida. 13

¿Qué se entiende por diálogo, en esta interacción? Paulo Freire

responde con acierto a esta pregunta cuando dice que:

es una relación horizontal de A con B. Se nutre del

amor, de la humildad, de la esperanza, de la fe, de la
confianza. Por ello sólo el diálogo comunica. Sólo así
se llega a las relaciones entre los hombres que, por

13 KANSY, Helga. Currículo e instrucción. 2a. Asamblea Pedagógica

Distrital, Conferencia, Biblioteca Luis Angel Arango, Santafé de Bogo-
tá, Octubre 5, 1994.

26
 ser relaciones entre sujetos. no debe ser de domina-
ción.14

¿Quiénes son los sujetos que intervienen en este diálogo en la re-

lación pedagógica para entenderla integral mente? Son tres: el es-
tudiante; los padres y los educadores.

El estudiante es el sujeto principal, centro del proceso de forma-

ción, a quien ya no es posible tratar como un objeto, un receptor o
un ente vacío al cual hay que llenar de contenidos. Por el contra-
rio, hay que considerarlo como un ser humano capaz de pensar,
actuar y sentir por su propia cuenta. Capaz de hacer preguntas y
dar respuestas libres, responsables, creadoras, y no únicamente
repetir o memorizar.

El estudiante como sujeto está dotado de potencialidades internas,

aptitudes, intereses, anhelos, necesidades, destrezas las cuales va
desarrollando en la medida que crece, evoluciona y se educa. Es
capaz de aprender a aprender.

Pero el estudiante no está solo o aislado en el aula, el colegio o el

hogar. Comparte su aprender. La clase catedrática no permite la
socialización o, por lo menos, es mínima;en la clase moderna ad-
quiere gran importancia la socialización del aprendizaje a través
del trabajo grupal, la investigación compartida, la confrontación
de ideas, problemas y soluciones. El educando no aprende solo, ni
para sí mismo sino que lo lleva a cabo en compañía y para los
otros, creando una dinámica de recíproco aprendizaje-enseñanza.

14 FREIRE. Paulo. Educación como práctica de la libertad. Edil. América

Latina. Bogotá. pgs. 112 y 138.

27
 El hombre libre, en definitiva, tiene un planteo
personalista, es aquél que se siente interrogado, que
se cuestiona interiormente y responde comprometién-
dose. Esta libertad no aísla sino que une, colabora en
ese proceso de socialización, de participación, de en-
cuentro con el otro -sólo uno puede descubrir el 'yo'
en el 'tú', y viceversa, y de ahí dar el salto al 'noso-
tros'./5

El maestro actual conoce el poder educador del grupo en las prác-

ticas del aula. El es el dinamizador de ese grupo. El grupo se con-
vierte en apoyo para sus compañeros, desarrolla aprendizajes y
soluciona diversos problemas de interacción y comprensión de
temas y problemas.

Los padres de familia juegan un papel primordial en el proceso

formativo de los estudiantes. Allí en el núcleo familiar nace, cre-
ce, juega y aprende. Gran cantidad de su tiempo trascurre en ese
entorno. Allí el educando no sólo hace tareas escolares sino que
realiza labores de colaboración, interactúa de múltiples maneras.
De esta forma, consciente o inconcientemente, se fortalece o no el
aprendizaje-enseñanza del colegio o escuela.

La escuela tradicional reducía o reduce el papel del padre de fami-

lia a recibir información sobre los resultados periódicos o finales
de los estudiantes. La escuela actual, activa y personalizante, in-
siste en el acercamiento e integración de la escuela y el hogar, el
colegio y la familia.

De este modo, un problema a solucionar es el distanciamiento

hogar-colegio. Este distanciamiento, sin embargo, no se supera

15 PEREIRA, R. Nieves. Op. cit., pg. 3.

28
con planteamientos teóricos, con talleres o reuniones esporádicos
sino con una acción práctica y permanente de integración.

Al respecto, es fundamental que el padre no sea un objeto de la

acción educativa establecida y promovida por la escuela o colegio
sino que se integre a ella como un sujeto que promueve su forma-
ción y la de sus hijos que son estudiantes aún fuera de las aulas
escolares.

Es muy importante conscientizarlo de cómo su interacción dialógica

es formativa o deformativa. Su acción no es neutra o pasiva sino
influyente en el proceso de desarrollo y aprendizaje de sus hijos.

La familia es parte de la comunidad educativa y está llamada a

participar en el gobierno escolar. Así se establece en los artículos
142 y 143 de la Ley General de Educación y en el decreto 1860 en
sus artículos 30 y 31. Si es considerada parte de la comunidad
educativa, es primordial que se le dé categoría de sujeto activo en
la formación integral de los educandos.

El maestro es un tercer sujeto que interviene en el proceso de for-

mación del estudiantado. Sea que se le llame o tome como docen-
te, instructor, profesor, pedagogo o maestro que orienta, enseña o
anima, es esencial su papel de sujeto que interacma dialógicamente.
Fuera de esta relación dialógica no se da una educación integral.

No basta que el maestro renueve instrumentos, métodos, temas,

contenidos y objetivos, es necesario que se sienta sujeto de una
interacción dialógica en que se dinamiza y mediatiza el proceso
de aprender -enseñar-hacer-pensar- valorar-saber.

El diálogo, en sentido freiriano, es una relación de sujeto a sujeto,

de persona a persona. El maestro que dialoga como sujeto no nie-
ga al estudiante su esencia de sujeto imponiéndole su saber o su
experiencia. Por el contrario, se siente en un encuentro de igual a

29
igual, en que mutuamente reconocen y respetan su dignidad hu-
mana y compartidamente se comprometen a una praxis educadora
y transformadora.

En síntesis, en la relación educativa participan, se conectan y com-

prometen entre sí tres sujetos dinamizadores del proceso de for-
mación: los estudiantes, los padres de familia y los docentes. En-
tre mejor integración dialógica exista entre los tres, más se acre-
cienta la calidad educativa y humana.

Si el maestro está realmente interesado en el niño como

individuo, los padres tendrán confianza en él. En este
proceso el maestro educa a los padres y se educa a sí
mismo, aprendiendo de ellos a la vez. La verdadera
educación es una tarea mutua, que exige paciencia,
consideración yafecto./6

3. LA ADMINISTRACiÓN DEL PROCESO

EDUCATIVO

La administración de la acción educativa es integral considerán-

dola en tres momentos relacionados entre sí: la planeación al ini-
cio; la ejecución y la terminación.

La planeación en la acción educativa es importante para preparar

y orientar lo que se va a ejecutar. Es la forma adecuada de evitar la
improvisación y la casualidad en la labor del aula.

Si se quiere, de verdad, responder a los intereses y necesidades de

los estudiantes, es necesario un diagnóstico que permita conocer

16 KRISHNAMURTI, J. Op. cit., pg. 118.

30
sus espectativas. La evaluación diagnóstica en esta etapa los hace
considerar sujetos con sus gustos, sus dificultades y anhelos. Al
conocerlos se tiene mejor posibilidad para decidir y escoger te-
mas, trazar objetivos, diseñar actividades, determinar factores de
evaluación.

Si al estudiante, de acuerdo con su nivel, se le permiten sugeren-

cias e, incluso, la presentación de planes o proyectos para la clase
no sólo está participando en la planeación sino aprendiendo a ser
organizado y a organizar una acción pedagógica. Al decidir temas,
objetivos, actividades, está reflexionando y contribuyendo con su
liderazgo activo a la transformación de la clase.

La realización de la acción educativa preparada es el paso subsi-

guiente. Con el trabajo integrado de maestro-estudiantes se lleva a
cabo lo planeado.

Durante el tiempo de la realización de las actividades pedagógicas

es importante que se esté evaluando para que el estudiante
interiorice y perciba lo que está pasando en el proceso impulsado.
La autoevaluación y la coevaluación desarrollan su capacidad de
percepción subjetiva e intersubjetiva; posibilitan la observación,
la valoración y el análisis, sin presiones de ninguna índole, de lo
que está haciendo dentro y fuera del aula.

Si no se evalúa está acción durante su ejecución, como se hace la

mayoría de las veces, con ello se está demostrando que lo impor-
tante es el resultado y no el proceso mismo implementado desde el
aula. Por el contrario, hay que dar espacio y tiempo para que el
educando valore y aprecie la dinámica que a cada momento desa-
rrolla. Sólo de esta forma considera de gran valía el trabajo peda-
gógico cotidiano adelantado mancomunadamente.

La culminación de la acción pedagógica que se da al llegar a su

término. No es difícil aceptar que se evalúen los logros alcanza-

31
dos al culminar una guía, un período o un año, por cuanto eso se
ha hecho permanentemente en la práctica escolar.

Sin embargo, no sobra insistir en que los logros cualitativos están

por encima del resultado cuantitativo o la nota. Estos logros se
traducen en el aprendizaje y desarrollo de saberes, conocimientos,
destrezas, integración, interacción, dificultades, aciertos y desacier-
tos. Los cuales son el producto obtenido no, por un esfuerzo aisla-
do o individualizado, sino compartido, interactuado, dialógico, en
que todos participan educándose unos a otros en una dinámica
integral e integrada. En suma, al evaluar integralmente la acción
educativa, es muy importante tomar en cuenta la planeación, su
realización dada en el desarrollo de actividades y la culminación
con los logros cualitativos obtenidos.

4. EL PROCESO METODOLÓGICO

La metodología, entendida como la forma o manera de afrontar la

acción educativa, posee gran importancia en la pedagogía actual
ya que de ella depende gran parte de la eficacia o fracaso del pro-
ceso de aprender implementado en el aula.

Evaluar integral mente el proceso metodológico implica armoni-

zar tres preguntas que se relacionan con él: qué se aprende o ense-
ña; quién aprende y enseña y cómo se aprende o enseña.

¿Qué se aprende o enseña? Cuando se hace esta pregunta se ave-

rigua por los contenidos, los temas, a través de los cuales se vehicula
un conocer; aspecto que ha tenido gran importancia en la educa-
ción.

Sin desconocer su trascendencia se plantea hoy la necesidad de

aprender a investigar en las fuentes donde se encuentran los cono-
cimientos y los instrumentos o herramientas para acceder a su

32
construccción. De igual modo, es básico aproximarse a la realidad
misma para percibirla, conocerla y, así, apropiársela y construír el
conocimiento que conduzca a su transformación.

Los contenidos temáticos aprehendidos con una mentalidad críti-

ca tienen sentido, pues permiten que el educando conozca su rea-
lidad, la analice y se comprometa en su transformación. ¿De qué
sirven unos contenidos que lo aíslan o alejan de su propia reali-
dad?

Cuando el hombre comprende su realidad, puede plan-

tearse hipótesis frente al desafío de esa realidad y bus-
car las soluciones. Así puede transformarla y con su
trabajo puede crear un mundo propio: Su yo y sus
circunstancias.]7

¿ Quién enseña o aprende? Esta pregunta se relaciona con los su-

jetos que intervienen en el proceso de enseñar-aprender. Anterior-
mente en la relación educativa se mencionó la trilogía de sujetos
que participan en ella: Padres-estudiantes-maestros. El aprendiza-
je se hace posible en el encuentro permanente con el mundo y con
los otros sujetos, es decir, en un contexto social.

Es verdad que en último término el aprendizaje y el

desarrollo ocurren en cada individuo como resultado
delfuncionamiento de sus propios procesos internos,
pero estos procesos no son sólo intrapersonales sino
que se constntyen mediante prácticas culturales, en
el contexto de relaciones interpersonales en las que
participan otros seres humanos -los padres, los adul-

17 FREIRE, Paulo. Cambio. Edit. América Latina, Bogotá, pg. 58.

33
 tos, los compañeros- que acompañan al niño en su
proceso de crecimiento como ser individual y social
al mismo tiempo. 18

La interacción dialogal de padres-estudiantes-maestros integra un

trío de sujetos enseñantes-aprendientes. Aunque no siempre se ten-
ga consciencia de este papel de sujetos, se está participando en
este proceso. El padre de familia es quien menos logra apersonarse
de esta función ya que es algo que deja en manos del maestro y el
colegio. Sin embargo, los padres son los primeros maestros y los
maestros los segundos padres. En este intercambio de hogar-cole-
gio, los estudiantes van dinamizando su proceso de aprender.

Es importante tomar en cuenta las condiciones, las necesidades e

intereses reales de los sujetos dinamizadores del proceso formativo.
Entre mayor conocimiento se posee de los sujetos participantes,
mayor posibilidad de interacción, diálogo, eficacia y calidad en el
mismo.

¿ Cómo se enseña-aprende? El método es una gran clave para la

acción educacional. No sólo es esencial el qué pensar, el qué co-
nocer, el qué decir sino el cómo lograrlo.

El método es el modo, la forma concreta de llevar a cabo una ac-

ción de aprendizaje, una solución a un problema determinado, una
tarea de clase, una investigación, un trabajo grupal, un debate, una
mesa redonda. No es lo mismo hacerlo autoritariamente, que tra-
bajar democráticamente. No es igual actuar de modo ingenuo o
dogmático que realizarlo críticamente.

18 PEÑA, Luis Bernardo. "Las tecnologías de la mente". En: Educación y

Cultura No. 34, Santafé de Bogotá, JuI. 1.994, pg. 20.

34
Es distinto afrontar una acción con actitud egoísta que efectuarla
con actitud cooperativa. Es diferente resolver un problema con
iniciativa propia y autónoma, a repetir la solución dada por el
maestro en el aula o en el libro. No es lo mismo un método dialógico
a un método instructivo.

Al respecto vale decir que las diversas asignaturas pueden coinci-

dir o relacionarse en algunos aspectos metodológicos, sin embar-
go, por ser diferentes entre sí poseen una metodología específica,
propIa.

En síntesis, si se desea superar concepciones reduccionistas o

unilateralistas, es necesario integrar el qué, el quiénes y el cónw a
la hora de evaluar, es decir, los conocimientos o contenidos, los
sujetos activadores del proceso de enseñar-aprender y el método
empleado en su desarrollo.

Se obtiene una evaluación integral cuando se toman en cuenta y

se armonizan en interacción dialógica, por un lado, los sujetos que
influyen en la práctica educativa; por otro, el desarrollo integrado
de capacidades cognoscitivas, psicoafectivas y activas del edu-
cando como sujeto central del proceso de aprender que dinamiza
social y cooperativamente; y, por último, los diversos momentos y
elementos de la administración y el proceso metodológico de la
acción educativa.

35
1

1
I
 CAPiTULO 3

LA EVALUACiÓN INTEGRAL

POR PROCESOS

La pregunta pertinente ahora es: ¿ Qué se entiende por procesos al

evaluar? La respuesta conduce al interior mismo de la dinámica
educativa en que se van impulsando en unidad de conjuntos el
aprendizaje y desarrollo de los sujetos aprendientes.
La palabra proceso implica una unidad integrada implícita en el
hecho específico de evaluar en educación, el cual es permanente y
prolongado en el tiempo. Hablar de procesos en evaluación es ha-
blar de unidades básicas y estables que hay en el todo de la acción
educativa. Se supera, por un lado, una visión o práctica fragmen-
tadas o reducidas a suma de partes y permite, por otro, una valora-
ción holística del conjunto que representa la práxica (reflexión -
acción) pedagógica.
Evaluar procesos implica, así, abandonar la óptica de medir o bus-
car resultados al finalizar un período académico y se centra en los
conjuntos o unidades que son lo fundamental durante todo el tiempo

37
de comienzo a fin. Ejemplo, un profesor de matemáticas evalúa
procesos cuando valora el conjunto de operaciones hechas por el
alumno al resolver un problema y no únicamente el resultado.

Todo proceso implica una serie de estados progresi-

vos que conlleva el desarrollo de situaciones indivi-
duales, grupales y ambientales como efecto de la
interrelación de los elementos que lo generan. 19

¿Qué procesos se pueden evaluar en educación? Enumerarlos no

significa que estén separados entre sí ya que todos ellos están en-
caminados al mejoramiento y al crecimiento de los sujetos que
integral e integradamente están aprendiendo. Se hallan tres proce-
sos dinamizados en tres dimensiones: El proceso de desempeño,
el proceso de desarrollo de aptitudes y el proceso de rendimiento.
La dimensión práctica o ejecutiva, la dimensión valorativa y la
dimensión teórica.

1. EL PROCESO DE DESEMPEÑO

Hace referencia a los cambios o logros experimentados por el es-

tudiante en su interacción con otras personas o con situaciones
dadas dentro y fuera del ámbito escolar. De este modo, se podrían
tomar en cuenta factores como la responsabilidad, la organiza-
ción, la autonomía, la iniciativa, la participación. La interacción
de cada educando con sus compañeros, sus maestros, sus padres,
sus amigos, su mundo y entorno, sus problemas, sus actos, sus
experiencias; juega un papel primordial. ¿Cómo se desempeña en

19 SANCHEZ G., Julio César y Colbs. Evaluación integral promoción au-

tomática. Cartilla N° 1, Alcaldía Mayor de Bogotá, Secretaría de Educa-
ción y DIE-CEP, Bogotá, mayo 1988, pg. 21.

38
dicha interacción? El estudiante no está solo en su acción de apren-
dizaje, por el contrario, confronta y vive un proceso continuo y
permanente de interacción a través del cual enseña y aprende. De
ahí que es fundamental que valore y analice los logros que va ob-
teniendo en este proceso de desempeño, en el cual está en juego
toda su potencialidad de encuentro, diálogo y desanolIo social.

2. EL PROCESO DE DESARROLLO DE

APTITUDES

El proceso de desanolIo de aptitudes tiene en cuenta los cambios

o logros experimentados por los estudiantes en sus características
y capacidades internas. Así se consideran factores como la imagen
o autoconcepto que tiene de sí mismo, sus intereses, sus gustos,
sus necesidades, sus potencialidades, su atención.

Es muy importante el desanolIo de la interioridad. Allí se recom-

ponen todas las habilidades y talentos innatos o desanollados por
contacto con el exterior. Estos son los que le dan identidad al yo
personal, único, peculiar. Ese yo estudiantil original se va
autodesanolIando y experimenta avances o cambios en la medida
que progresa la práctica educativa. Por eso, se hace indispensable
que el estudiante tome consciencia y aprecie los cambios ocuni-
dos en sí mismo, evaluándolos permanentemente.

De esta forma, al estudiante se le toma como un ser humano capaz

desde un comienzo y no como un ser carente, vaCÍo. Así va desa-
no lIando todas sus potencialidades intelectuales, cognoscitivas,
afectivas, con las experiencias de aprendizaje.

39
3. EL PROCESO DE RENDIMIENTO

El tercer proceso examinado es el del rendimiento en el cual se

analizan los cambios o logros experimentados por los estudiantes
en las diversas áreas del conocimiento. De este modo, se tornan en
cuenta los factores comunes a las diferentes materias y/o los pro-
pios de la lectoescritura, las matemáticas, las ciencias sociales, las
ciencias naturales, etc.

Las diversas asignaturas ofrecen a los educandos todo un mundo

cultural y científico a través del cual experimentan la construc-
ción del conocimiento y aprenden a dominarlo y transformarlo.
No basta con recibir información o instrucción para memorizar lo
que el hombre ha logrado construír a lo largo de la historia de las
ciencias, sino que es básico aprender a utilizar esas ciencias para
la percepción de la realidad que se vive aquí y ahora y, a partir de
ello, solucionar los problemas a que se enfrenta, transformando,
así, dicha realidad.

Las asignaturas aunque tengan validez en sí mismas, en la prácti-

ca educacional son un recurso o medio para la formación integral
del estudiantado. El fin de las áreas académicas es responder a
dicha formación. Así, el educando no sólo consume conocimien-
tos, ciencia y tecnología sino que es capaz de producidos, crearlos
y construírlos.

De esta forma, el estudiante progresa continuamente en su proce-

so de su rendimiento superando lo meramente memorístico,
repetitivo y consumista para insertarse en el proceso de construc-
ción y producción de nuevos conocimientos. De observadores pa-
sivos del mundo y su realidad, los estudiantes, en este proceso, se
convierten en investigadores dinámicos y creativos respondiendo
a las diversas dimensiones humanas planteadas por cada una de
las asignaturas.

40
4. LA DIMENSION PRÁCTICA

Los tres procesos enumerados anteriormente se dinamizan en tres

dimensiones o sinergias. La primera de ellas es la dimensión prác-
tica en que se le da importancia a la acción, ejecución o realiza-
ción del sujeto. ¿Cómo actúa en el aula o fuera de ella en el desa-
rrollo integral de los procesos de desempeño, aptitudes y rendi-
miento? ¿Cómo va mejorando su nivel de acción en la búsqueda
de su formación? Es importante, así, lo que el estudiante hace y
efectúa.

La dimensión práctica cubre la acción pedagógica en sus tres mo-

mentos o etapas: inicio, realización y término. Al comenzar se
evalúa para establecer el diagnóstico de intereses, necesidades y
expectativas de los sujetos. Durante la acción para determinar y
valorar lo que está haciendo y los logros o cambios obtenidos. Así
el aprender haciendo durante el proceso adelantado de comienzo
a fin es más importante que la sola comprobación de contenidos
adquiridos a través de repasos.

Sin el mejoramiento de la práctica cotidiana dentro y fuera del

aula, la educación está muy distante de incidir significativamente
en el crecimiento personal y formativo de los sujetos. ¿De qué le
sirven los conocimientos adquiridos en la educación, si ellos no
contribuyen efectivamente a mejorar su proceso de vida, interacción
y convivencia con su mundo y entorno?

5. LA DIMENSION VALORA TIV A

Esta segunda sinergia se relaciona con los niveles de aceptación o

rechazo, de aprecio o menosprecio de lo que se hace, se estudia o
se aprende. Entran en juego aquí la psicoafectividad y lo comuni-
tario, la motivación, el interés, el querer, el gusto y el deseo.

41
Si el estudiante quiere la asignatura, el trabajo realizado en el aula,
las tareas implementadas; se sentirá más a gusto, se creará un am-
biente de interés mutuo, se elevarán los niveles de motivación y
aprendizaje. Si, por el contrario, rechaza el estudio o las materias,
la forma de enseñanza o los trabajos señalados, llegará al aula
desmotivado y actuará a regañadientes, impulsado por la imposi-
ción del maestro o porque simplemente toca.

Se hace necesario convertir el trabajo del aula en algo divertido,

agradable, digno de aprecio, de tal forma que los educandos sien-
tan gusto, interés real por lo que pasa y se construye allí. No se
trata de hablarles de valores humanos sino de crearles una disposi-
ción de permanente valoración de ellos mismos y de lo que están
aprendiendo y desarrollando conjuntamente.

Por esto, es indispensable fomentar unas relaciones de aceptación,

amistad, aprecio y convivencia, alejadas de cualquier forma de
autoritarismo, dominio o poder. Así, la capacidad afectiva de cada
estudiante no es algo extraño a la clase sino, por lo contrario, lo
que hace y convierte la práctica pedagógica en algo verdadera-
mente valioso, apreciable e interesante.

A este respecto, vale la pena hacer mención de Leo Buscaglia,

quien en uno de sus libros afirma:

Creo que la gente está empezando afijarse en ese algo

llamado amor. Silberman asegura: 'El afecto es algo
que escasea. Los colegios son lugares sin alegría y
apáticos que estrangulan a los niños y destruyen la
creatividad y el gozo '. Debieran ser los lugares más
alegres del mundo, porque -como sabéis- aprender es
el mayor de los gozos. Aprender algo es fantástico,
porque, siempre que aprendes algo, te renuevas ... Por
ello, me gustaría hablaros brevemente acerca de lo
que creo que es el ser humano que ama. Podría decir

42
 el maestro que ama, pero no me gusta hacerlo. Voso-
tros no sois tan sólo maestros, sois seres humanos.
Los niños se pueden identificar con la gente, con los
seres humanos, pero tienen gran dificultad en identi-
ficarse con los profesores. 20

6. LA DIMENSiÓN TEÓRICA

Este tercer tópico hace referencia a la construcción del conoci-

miento, la conceptualización, la verbalización, al dominio teórico
de un aprendizaje. Aquí tiene importancia la capacidad que desa-
rrolla el estudiante para dar explicación de los conocimientos y
problemas presentados, interpretar con sus ideas y palabras los
aprendizajes y expresar o dar a conocer sus preguntas y respues-
tas.

La teoría es el resultado de un trabajo de investigación en el que se

tiene en cuenta la observación, la experiencia. Se plantean y com-
prueban hipótesis. Se producen explicaciones, comprensiones, le-
yes o conclusiones. Cuando al educando se le pone en contacto
con las teorías de alguna asignatura, es importante que las com-
pruebe o relacione con su propia experiencia o con otras hipótesis
y saberes, dándoles explicación, desde ellas. Si no es, así, se corre
el riesgo de que él simplemente memorice y repita, sin llegar a la
asimilación e interiorización.

En la.uctualidad es fundamental que el educando vaya mucho más

allá y aprenda a construír teoría, conocimiento a través de su ex-
periencia y experimentación. De este modo, no sólo conoce y ex-

20 BDSCAGLlA, Leo. Vivir, amar y aprendel: Edil. Diana, Colombia, 1993,

pg. 21.

43
plica 10 que conoce sino que aprende a conocer construyendo co-
nocimiento y generando conceptos explicativos de lo que pasa en
su propia realidad y entorno. Aprende a solucionar los problemas
que vive sometiéndolos a investigación y análisis crítico.

En esta dimensión se pone en movimiento la capacidad crítica de

los educandos. No es posible que se queden con explicaciones
ingenuas o míticas sin llegar a las críticas. Es fundamental el aná-
lisis crítico que posibilite descripción de fenómenos y problemas,
determinación de causas y consecuencias, construcción de alter-
nativas de respuesta o solución. De esta forma, el estudiante parti-
cipa activamente en la construcción del conocimiento o teorización.

Esta construcción crítica es posible en un ambiente democrático,

en el que no se "dictan" ideas sino que se intercambian, se discu-
ten y se analizan, evitando caer en el verbalismo o el facilismo de
palabra, tal como lo plantea Freire:

Nada hay que contradiga y perjudique más el emerger

del pueblo que una educación que no lleve al educan-
do a la experiencia del debate y del análisis de los
problemas, que no le propicie condiciones de verda-
dera participación ... Educación que se pierde en el
estéril bachillerismo hueco y vacío. Bachillerismo es-
timulante de la palabra 'fácil'. De discurso
verbalista.21

21 FREIRE, Paulo. Educación como práctica de la libertad. Edit. América

Latina, Bogotá. Colombia, pg. 92.

44
RESUMEN

Los tres procesos señalados (desempeño, aptitudes y rendimiento)

en las tres dimensiones (Práctica, Valorativa y Teórica) se admi-
nistran integralmente y dentro de un proceso dinámico acorde con
la edad de los sujetos que participan en la práctica educativa y de
las características propias de las asignaturas.

La evaluación integral por procesos es aquélla que busca una va-

loración cualitativa, permanente, integral, sistemática y una cons-
trucción apreciativa y formativa, subjetiva e intersubjetiva; anali-
zando la práctica educativa del estudiante en su totalidad y en la
dinámica misma de su proceso. Rompe, de esta forma, con los
esquemas de la escuela tradicional que es memorística y
verbalizante; con los planteamientos de la escuela técnica basada
en objetivos y resultados; y se inserta en los valores de una educa-
ción personalizante centrada en sujetos y procesos.

Esta práctica evaluativa analiza y valora todo el proceso, toda la

persona, todos sus momentos y elementos de la dinámica pedagó-
gica adelantada en y desde el aula. De esta forma, va tomando
decisiones que permitan cualificar y mejorar la totalidad de los
procesos implementados.

45
 CAPíTULO 4

Los REFERENTES TEORIZANTES

La evaluación integral por procesos obedece a toda una concep-

ción del hombre, la vida y la educación en la que dejan de
subrayarse sus ambivalencias y se armonizan entre sí dentro de
una visión dinámica y profunda.

El hombre es en sí mismo realidad integral y proceso de vida que

se va perfeccionando. Es un todo compuesto de múltiples facetas
y dimensiones y a ellas va respondiendo al aprender a desarrollar-
las integral e integradamente.

La educación tiene sentido auténtico cuando responde al proyecto

del ser humano que se hace y construye en tres direcciones:

1. Impulsando su autodesarrollo.

2. Trasmitiéndole los avances culturales y científicos genera-

dos en la sociedad.

47
3. Promoviendo el intercambio transformador entre hombre y
sociedad.

La evaluación igualmente dentro de una concepción de integralidad

y procesalidad deja de lado las prácticas seudoevaluativas de exá-
menes, pruebas, previas, calificaciones y resultados y se inserta
integralmente al proceso educativo. Los procesos de educar o for-
mar y evaluar son recíprocos y biunívocos. Hay conexión intrín-
seca entre los dos. Sólo, de este modo, se evita la ambivalencia
racional de la escuela tradicionalista aferrada al verbalismo y los
contenidos y el conductismo funcional de la escuela centrada en
objetivos y resultados.

Esencialmente unidas la educación-evaluación están enraizadas

en los procesos de desarrollo cognoscitivo, psicoafectivo,
sociocomunitario, activo y participativo. De esta forma, su razón
de ser va más allá de lo meramente cognoscitivo y se convierte en
metacognoscitivo. Lograr el conocimiento no es lo único, ni lo
más importante cuando se trata de armonizar los procesos de for-
mación-evaluación.

Por este motivo, es de su esencia:

• Impulsar el cambio evaluativo, tal como lo exige el decreto

1860 cuando determina sus características (continua, inte-
gral, cualitativa, descriptiva).

En este decreto hay ya un interés marcado en superar lo cuantita-

tivo por lo cualitativo, los contenidos por logros, los resultados
abstractos y colectivos por características personales y ritmos de
desarrollo y aprendizaje, las notas de una planilla por:

48
 ...apreciaciones cualitativas hechas como resultado
de observación, diálogo o entrevista abierta yfonnu-
ladas con la participación del propio alumno ... 22

La Ley General de Educación en su artículo 40. señala como uno

de

...los factores que favorecen la calidad y el mejora-

miento de la educación ... la evaluación del proceso
educativo.23

Si se examinan los fines educativos allí hay preocupación por la

calidad educativa en todos los aspectos y la calidad de vida en la
formación del educando.

La Misión Ciencia, Educación y Desarrollo al hablar de la calidad

en educación requiere la coherencia de todos los factores que in-
tervienen en ella. Así menciona los agentes involucrados en ella
(especialmente educando s y educadores), los procesos que ocu-
rren día a día, los ambientes y productos.

Por esto, la evaluación integral por procesos tiene gran trascen-

dencia en cuanto se interesa por la calidad no sólo educativa sino
que la cohesiona con la vida misma de los sujetos que participan
allí. ¿De qué sirve una calidad en lo educativo que no tenga inci-
dencia o repercusión en la vida cotidiana?

22 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Decreto No. 1860.

Santafé de Bogotá, 3 agosto 1994. Art. 480. Numeral 2.

23 CONGRESO DE LA REPUBLICA DE COLOMBIA. LEY GENERAL

DE EDUCACION. Edic. Fecode, Santafé de Bogotá, Dic. 1993, Arts.
40. y 50. pgs. 18-20.

49
• Concede especial importancia al conocimiento y al apren-
dizaje como proyectos que se están construyendo y no como
simple posesión o memorización de datos.

• Considera al estudiante como un sujeto integrado a una to-

talidad social. Promueve su autocrecimiento sin aislado de
su entorno comunal. Le descubre su naturaleza de persona
capaz conectada y hermanada de forma permanente a los
otros y a su realidad circundante.

• Valora y enfatiza no sólo si el educando domina un conteni-

do específico sino muchos otros factores: Si conceptualiza
con profundidad, si analiza adecuadamente, si utiliza los
conocimientos adquiridos en proyectos y acciones prácti-
cas, si se concientiza de la realidad y problemática vividas
en su entorno, si investiga y descubre soluciones a sus pro-
blemas, si toma decisiones valiosas para mejorar su vida y
la de su propio medio familiar-social, si participa eficaz-
mente en la dinámica grupal dando sus mejores aportes e
iniciativas.

• El estudiante aprende haciendo-valorando-teorizando. El

aprendizaje está sustentado no en el acto de enseñanza del
aula otorgado por el profesor u otro elemento externo sino
en el proceso total impulsado allí. Se supera el modelo
instruccionista por una acción plenamente dinámica a tra-
vés de la cual se implementa el proceso de aprender.

El hacer, el valorar y el teorizar no aparecen como actividades

aisladas ejercidas para variar o evitar la rutina de la clase, sino
como elementos esenciales del desarrollo del proceso de aprendi-
zaje. En el haciendo relacionado con la ejecución, en el valorando
implícito en el aprecio y en el teorizando implementado en la cons-
trucción del saber intelectual, se va dinamizando de modo conti-
nuo el aprendizaje.

50
Aventaja, así, a la evaluación por objetivos implementada desde
los años sesenta y compuesta de tres exigencias, a saber: la con-
ducta terminal, la situación a través de la cual se demuestra el
dominio adquirido y el criterio para considerar logrado el objeti-
vo. Esta evaluación no siempre es objetiva y no supera las dificul-
tades de tomar a los estudiantes en abstracto y de someterlos a un
examen conductista.

En definitiva, se reafirma el papel del educando como sujeto pro-

tagonista y constructor de aprendizaje y no lo considera simple-
mente como un objeto sometido a él. De esta manera, el estudiante
aprende a aprender evaluando.

El educando es el centro del proceso construído en interacción

dialógica. Responde a la perspectiva antropológica y pedagógica
en que el ser humano es quien da sentido y validez al proceso
educativo. Sin embargo, se tiene en cuenta que el estudiante no
aprende ni se forma solo, sino que siempre está acompañado en
este proceso.

Por ello, es importante la participación del alumno a través de su

autoevaluación y de los compañeros y familiares por medio de
coevaluaciones. Interesan, de este modo, la reflexión del mismo
alumno y el diálogo multilateral que optimice el proceso de apren-
der.

La concepción integral y procesal enunciada durante toda la obra

está alimentada por principios, funciones, características y cate-
gorías con sus factores.

51
 1. PRINCIPIOS y DIRECTRICES

FUNDAMENT ALES

Es primordial determinar las directrices o principios que sirven

como pautas o criterios en la práctica de la evaluación integral por
procesos.

La evaluación es un recurso de aprendizaje. Está incrustada den-

tro del proceso de formación y aprendizaje. Hace parte del proce-
so para valorarlo, analizarlo y mejorarlo.

No pocas veces se le toma como el fin de la práctica educativa o

como algo aparte de la misma con sentido propio e intrínseco. En
este caso, es un medio para la formación integral y un instrumento
para la optimización del aprendizaje.

La finalidad de la acción educativa es el desarrollo integral de los

educandos, su formación completa en los procesos y dimensiones
señalados ya en el capítulo 3. La evaluación integral por procesos
es un recurso que está al servicio de dicho fin.

Esto no quiere decir que su importancia es poca sino que es esen-

cial como herramienta y estrategia que media en el proceso ade-
lantado en y desde las aulas escolares.

Determina con anticipación los factores a evaluar. Es necesario

que al estudiante se le participen e informen los aspectos a evaluar
desde un comienzo. Estos no pueden someterse a la improvisa-
ción o capricho del maestro.

Es prioritario seleccionar y determinar lo que se quiere evaluar a

nivel de los procesos de desempeño, aptitudes y rendimiento y de
las dimensiones práctica, valorativa y teórica.

52
Fijar con anticipación los factores a evaluar permite una mejor
motivación, orientación y claridad de la acción pedagógica.

Esta escogencia de factores evaluables requiere que se tomen en

consideración la edad de los estudiantes, su nivel académico y
social, sus intereses y necesidades.

La actividad del estudiante es el punto de partida, de realización y

llegada. La actividad del educando, en el comienzo, durante y la
culminación, es el eje central de todo aprendizaje. No es posible
lograrlo sin el movimiento impulsado por esta acción humana.

Ello es, así, porque el aprendizaje, el conocimiento, el desarrollo

integral, no se derivan de la acción unidireccional del ambiente
sobre el estudiante sino de la interacción de los dos. Por esto, se
considera al educando como constructor y artífice no sólo del co-
nocimiento y su aprendizaje sino de su mismo crecimiento
formativo y mejoramiento de su entorno familiar-social.

De esta forma, en el trascurrir desde el punto de partida o inicio a

la llegada o término, se espera un progreso, perfeccionamiento o
cambio en los factores que se están dinamizando. La evaluación
ha de cooperar para que cada educando descubra y valore esos
cambios experimentados durante todo el proceso de aprendizaje.

El interés es el motor que dinamiza el aprender. De acuerdo con

los mismos planteamientos piagetianos, el interés mueve e impul-
sa el aprendizaje. Por ello, la evaluación integral por procesos con-
cede gran importancia a la dimensión afectiva o valorativa.

El interés en el aprendizaje puede surgir desde el interior del mis-

mo estudiante le encuentra o le otorga significado al mismo. O
puede originarse por influencia exterior que le descubre sentidos
y ventajas. En nuestro caso, se concede importancia tanto al que

53
procede de la misma interioridad como al que proviene de la
interacción dialógica o del gusto originado por las diversas asig-
naturas.

Su propósito es averiguar logros y dificultades experimentados.

El evaluar se desprende de su habitual preocupación por simple-
mente recompensar o castigar con una nota. Indaga sobre las ex-
periencias acumuladas en un período o trabajo determinado. De
este modo, son parte del inventario no únicamente los logros, los
conocimientos acumulados o las tareas cumplidas sino igualmen-
te las dificultades, los no avances, las dudas, los conocimientos y
tareas sin cumplir.

El error, el descuido y, en general, lo negativo son considerados

elementos inherentes al proceso y no simplemente indicadores de
fracaso. Las respuestas y experiencias acumuladas por los estu-
diantes, de cualquier índole, son bases para orientar o afianzar su
proceso de aprender.

Busca la socialización en la interacción dialógica. Es amiga de

propiciar experiencias que impliquen intercambio, formulación de
preguntas, discusión de alternativas de solución y múltiples for-
mas de interacción en y fuera del aula ya que ellas generan deseo
de participar y motivación.

La interiorización y la comprensión de los contenidos, los valores

y las actividades se van enriqueciendo a través de permanentes
encuentros y diálogos. Incluso, se van hallando deficiencias que
permiten introducir los correctivos necesarios a tiempo. Por este
motivo, la socialización por grupos y el trabajo intergrupal des-
empeñan un papel realmente fundamental no sólo en la práctica
educativa sino en la propia labor evaluativa. La autoevaluación
requiere el perfeccionamiento logrado con la coevaluación del gru-
po, del maestro y la familia.

54
Se precisa una evaluación mu/tidireccional. Se supera el modelo
unidirecciona] en que e] maestro es el único eva]uador y se consi-
dera importante que los sujetos que intervienen significativamente
en e] proceso de aprendizaje, ]0 sean igualmente a ]a hora de eva-
luar.

Participan, de esta forma: en primer término, e] mismo educando,

como parte central del proceso, que se autoevalúa; en segundo
lugar, los demás estudiantes, compañeros solidarios del aprender,
que coevalúan; en tercera instancia, los padres de familia, repre-
sentantes del núcleo familiar-social, que de] mismo modo,
coevalúan; y en un cuarto momento, los maestros, orientadores y
mediadores de la formación y el aprendizaje, que igualmente ejer-
cen su papel de "coevaluadores".

De ningún modo, se le resta importancia a la labor educativa y

evaluativa del maestro. Es asumida como parte esencial de una
totalidad, dentro de la cual él desempeña una función indispensa-
ble, sin la cual todo el proceso se iría al suelo ya que carecería de
orientación y responsabilidad en la ejecución.

Al respecto, es necesario por parte del maestro una observación

atenta y sistemática de ]a fonna como se está autoeva]uando y
coevaluando. Así, ha de enfatizar todos los aspectos positivos de
su práctica y reorientar las inconsistencias que va hallando. El diá-
logo es necesario para ir cualificando y optimizando el proceso de
evaluar integralmente.

Propende por una apreciación cualitativa, sujetiva y subjetiva.

Asume el evaluar como una acción efectuada por un sujeto, a tra-
vés de la cual él mismo desde su misma interioridad aprecia, ana-
liza y valora su quehacer formativo y de aprendizaje.

Este apreciar responde a un análisis crítico de la propia experien-

cia de aprender que se vi ve en relación al desarrollo de sus capaci-

55
dades internas, al desempeño en la interacción y al rendimiento
alcanzado en las asignaturas.

Desde el conocimiento y la misma comprensión subjetiva se emi-

te un juicio que interpreta de manera objetiva y veraz lo que está
produciendo la acción educativa al interior y exterior del sujeto.

Sólo así podremos tomar decisiones consistentes y

acertadas respecto de la dirección del proceso y de la
concomitancia de sus elementos. Sólo así, finalmen-
te, podremos ayudar eficazmente al sujeto afin de que
seleccione permanentemente las mejores vías y por-
ciones de perfeccionamiento y alcance los resultados
que razonablemente se pueden esperar tanto de sus
capacidades como del contexto educativo en que se
halla inmerso. 24

Responde a la formación integral e integrada. Esta práctica

evaluadora concuerda cabalmente con este fin educativo aceptado
universalmente por las diversas tendencias pedagógicas y
explicitado en la ley 115. De esta forma, se abandonan los mode-
los instructivistas y focalistas dando prioridad a los que se centran
en la integralidad del desarrollo y formación del educando.

La integralidad se enfoca bajo dos aspectos: En primer lugar, refe-

rida al sujeto del educando considerado armónicamente en los ele-
mentos cognoscitivo, afectivo y motriz, de lo cual se habló en el
capítulo 2. En segundo término, en cuanto interrelaciona
cooperativamente a los sujetos que participan en el proceso de
aprender.

24 ROTGER A.. Bartolomé. Evaluación formativa. Edit. Cincel, Madrid.

1990, pg. 18.

56
Evita, a toda costa, crear divisiones o dualidades al interior del
sujeto, bloqueos o disociaciones en la relación humana y frag-
mentaciones en el proceso mismo. Las ambivalencias y antago-
nismos crean conflictos y alejan al educando de la posibilidad de
comprender y comprenderse.

2. LAS FUNCIONES DE ESTA ESTRATEGIA

EVALUATIVA

Entre las funciones más importantes de la evaluación integral por

procesos cabe destacar las siguientes:

Diagnosticar sobre las condiciones, los intereses, las necesidades,

las expectativas que se presentan al inicio de un año, un período,
un tema, una actividad o un proyecto.

Este diagnóstico nos acerca a la realidad estudiantil permitiendo

un análisis y prospección de la acción pedagógica que se va a ade-
lantar.

Diseíiar o programar una actividad, una unidad temática, un pro-

yecto o práctica pedagógica en que se le da al estudiante un papel
protagónico.

La consulta o la contribución aportada por el educando en una

programación o plan de trabajo no sólo lo introduce activamente
en su realización sino que le va creando una actitud de participa-
ción permanente haciéndolo sentir parte importante de la tarea
escolar.

Averiguar datos importantes en relación a qué enseñar, qué es lo

básico para aprender, qué condiciones ambientales, físicas, psico-
lógicas están influyendo en el proceso educativo, qué se ha apren-

57
dido en años anteriores, qué situaciones son necesarias para crear
un ambiente agradable de aprendizaje.

Indagar a menudo sobre estos datos garantiza que el proceso de

enseñanza-aprendizaje funcione eficaz y adecuadamente al res-
ponder a las situaciones diversas que se dan en el ambiente escolar
o fuera de él.

Verificar los cambios o logros experimentados por los educandos

en los procesos de desempeño, aptitudes y/o rendimiento, según
lo que se haya establecido previamente.

Para realizar dicha verificación se dispone de un instrumento que

permite ir registrando de forma sistemática las autoevaluaciones y
coevaluaciones. Sólo, así, se obtiene una comprobación objetiva y
lo más completa posible.

Revisar las dificultades o problemas que se van presentando en el

proceso de aprendizaje. Esta revisión tiene en cuenta no única-
mente las cuestiones del grupo sino aquéllas que se dan a nivel
indi vidual.

El ritmo de aprendizaje en los educandos no es homogéneo sino

heterogéneo. Unos son más rápidos y otros más lentos. Por esto,
es tan importante esta revisión ya que permite y analizar las difi-
cultades o situaciones determinadas por dicho ritmo o en el apren-
dizaje mismo.

Pronosticar las posibilidades que los educandos tienen de acuer-

do con sus condiciones e intereses reales. De esta forma, se antici-
pa a las mismas dificultades o situaciones conflictivas que puedan
darse.

Es buen pronóstico partir de la naturaleza, de por sí, capacitada

que hay en cada uno de los educandos, quienes pueden lograr o

58
rendir todo lo que se propongan. Sin embargo, es clave tener en
cuenta el perfil ideal prospectado desde las condiciones reales y el
nivel académico-social de los estudiantes

Orientar y reorientar el proceso educativo para continuar,

replantear o mejorar la labor misma que se desarrolla en el aula de
clase o fuera de ella.

De este modo, se da respuesta a las diferencias en logros y cam-

bios presentados en los estudiantes. A los aventajados se les orien-
ta a profundizar en sus logros a través de actividades complemen-
tarias. A los atrasados se les reorienta a través de guías correctivas.

Aquí no se habla de fracasados sino de oportunidades de f0I1113-

ción. El error mismo del educando es una ocasión para reorientar
su trabajo. Es el momento más opOltuno y necesario para dialogar
con él escuchándolo y motivando la importancia que tiene su de-
sarrollo integral.

Ampliar el conocimiento y la valoración que los educandos tienen

de sí mismos, de sus compañeros y del mismo proceso de apren-
der. Al maestro le permite una actitud que lo aproxima mucho más
al estudiante para comprenderlo y conocerlo mejor.

Cuando el estudiante tiene la oportunidad de autoevaluarse y

coevaluar está ganando conocimiento y apreciación en la práctica
educativa. Se distancia de la mentalidad mortífera de la nota y
empieza a interesarse en sí mismo y a valorar a sus compañeros.

Ofrecer información enriquecedora que le sirve de ayuda al estu-

diante y al maestro para conocerse mejor e ir corrigiendo los fallas
presen tadas.

El acopio de información, objetiva y significativa, de todos los

momentos del proceso ofrece no sólo una visión completa de lo

59
que sucede allí sino la posibilidad de tomar mejores decisiones o
elegir nuevas alternativas.

En definitiva, la red informativa que pennite una co-

rrecta interpretación de los datos y el consiguiente
juicio de valor, es la base de la toma de decisiones
que en cualquier organización moderna constituye el
acto más trascendente y delicado de todos los proce-
sos productivos. 25

3. CARACTERtSTICAS GENERALES

Dentro de los rasgos generales que merecen recalcarse ya están

suficientemente explicados los que están incluídos en el título, a
saber, integral y procesal. Además, se destacan los siguientes:

HOUSTICA

Este término procede del griego holos que significa todo, íntegro.
Así, se refiere al conjunto, al todo en sus relaciones con sus partes.

La evaluación integral por procesos es holística en cuanto mira en

su totalidad el proceso que se implementa al evaluar; buscando
comprenderlo, analizarlo y armonizarlo en sus partes, sus eventos
y momentos en constante relación.

Sobrepasa, en este sentido, toda dualidad o ambi valencia que pue-

da existir entre lo personal-transpersonal, entre 10 relativo-absolu-
to, entre 10 individual-comunitario, entre 10 pedagógico-vital, en-
tre 10 intelectual-afectivo, entre 10 práctico-teórico. Se empeña por

25 ROTGER A., Bartolomé. Op. cit., pg. 23.

60
reflexionar lo anterior como sinergias o eventos estrechamente li-
gados en constante interacción y cambio.

La práctica evaluadora convencional es muy restrictiva. Acentúa

los resultados y descuida los procesos. Se aleja de la práctica edu-
cativa y fragmenta los programas e, incluso, a los mismos sujetos.
Se necesita, pues, que la evaluación sea holística para que le de-
vuelva su carácter integrador, totalizante, sinérgico y sintónico.

En la educación contribuye a corregir la enorme de-

formación que se introdujo a partir de fines del siglo
XIX y que cada día se agrava mucho más: el
intelectualismo llevado al extremor .. ] La visión
holística en la educación, despertará en el niíio al igual
que en el adulto, esa fuerza de sabiduría y amor ocul-
ta en el corazón de cada uno.26

26 WEIL, Pierre. Holística: Una nueva visión y abordaje de lo real. Taller

San Pablo, trad. Bernal, Hernando, Colombia, Santafé de Bogotá, 1993,
pg.28.

61
 VISION HOUSTICA

El siguiente cuadro presenta en forma totalizante las categorías

vistas. Los D.A.R. que son los tres procesos: desempeño, aptitudes
y rendimiento. Las E. v.T. que son las tres dimensiones: ejecución,
valoración y teorización. El estudiante es el centro del proceso.

o:: Interioridad
.....¡
'"
<l:: YO \
R.

<'<l T.
1\V. valorando
valora
y
Aprende
¡¡¡
1\ aprendiendo

62
FORMATIVA

Se ocupa del desarrollo de las capacidades, el mejoramiento del

desempeño y rendimiento de los educandos, expresados a través
de las múltiples manifestaciones de su personalidad y de los facto-
res internos y externos que inciden en su aprendizaje.

La evaluación, bajo esta óptica, posee un carácter constructivo,

positivo y perfectivo. Se lleva a cabo para contar con indicadores
objetivos y seguros de los avances logrados por cada educando en
los diferentes procesos. Sirve para detectar los logros y fallas iden-
tificados en su desarrollo y promoción integrales.

No obstante, considera no sólo al educando como sujeto de for-

mación y desarrollo sino al mismo proceso pedagógico en el cual
está incluído la práctica evaluante. Como plantea Rotger:

Debe tenerse, por tanto, muy presente que todo el aco-

pio de infonnación que se realice y todas las verifica-
ciones y valoraciones que se lleven a cabo. deben
orientarse decididamente hacia la mejora y peifec-
cionamiento de todo el proceso educativo, objeto de
evaluaciónY

Ya no es posible quedamos con el simple enunciado de una eva-

luación formativa sin actuar y cambiar sustancial mente la práctica
escolar. No es posible quedamos con un sistema de calificaciones
o informes desconociendo la esencia vitalizante y perfeccionante
de una evaluación formativa asumida realmente.

27 ROTGER A., Bartolomé. Op. cit., pg. 36.

63
C1ENTiFICA

La evaluación, sin duda, es una función compleja por la diversi-

dad de sujetos, la trascendencia de la formación de cada uno de
ellos y los procedimientos que es preciso manejar. Por esta razón,
ha de caracterizarse por su rigor y objetividad.

Exige, por un lado, la construcción de observaciones a partir de la

experiencia, las cuales se someten a interpretación y conceptualiza-
ción siguiendo procedimientos estadísticos. Por otro, la búsqueda
de teorías y métodos que profundicen su práctica y experiencia.
De esa manera, va armonizando lo empírico con lo teórico y vice-
versa.

Las diferentes informaciones o datos acumulados son válidos cuan-

do pelmiten conocer los avances y las lagunas o imprecisiones,
los resultados esperados o imprevistos, del proceso de enseñanza-
aprendizaje. Y, a partir de allí, se deciden alternativas perfeccio-
nadoras y/o liberadoras.

La evaluación científica presupone tanto una planifi-

cación concienzuda y rigurosa de la evaluación, como
la preparación y aplicación de unos procedimientos
objetivos y pertinentes. 28

Por este motivo, la evaluación integral por procesos dispone de

unos instrumentos que son el resultado de muy variadas
experimentaciones efectuadas en varios años. Con ellos se asume
un seguimiento sistemático del educando período por período.

28 Ibid. pg. 35.

64
Así, se desarrollan tres etapas: Una previa en que se estudian los
procesos, los factores y propósitos y el instrumento mismo con
todas sus alternativas. Una segunda en que se han hecho aplica-
ciones con diferentes grados y maestros de diversas asignaturas.
Una tercera en que se han verificado logros y dificultades.

La planificación, sin embargo, no es excusa para desconocer el

carácter flexible y orientativo de la evaluación. Más que respon-
der a propósitos predeterminados debe hacerlo a necesidades rea-
les que casi siempre son inesperadas o indeterminadas.

La evaluación de los resultados inesperados en conexión con las

necesidades de los educandos, enriquece de manera significativa
el proceso de aprender permitiendo su cualificación y optimización.
Así los resultados esperados o propósitos se entrelazan con los
realmente conseguidos o logros.

Contra el evaluar científico operan todas las formas seudoeva-

luantes asumidas en la práctica pedagógica, ya sea, por hábito o
por las dificultades representadas por el número de alumnos o la
falta de recursos. Se prefiere seguir improvisando a investigar e
implementar alternativas innovadorasen el trabajo escolar. Se ela-
boran parceladores "mentirosos", en vez de planificar de verdad
la acción educativa.

SISTEMÁ TICA

El proceso evaluativo no obedece a un plan improvisado sino ela-

borado previamente en forma sistemática. El instrumento maneja-
do por el estudiante, se utiliza para consignar permanente y orde-
nadamente sus autoevaluaciones y coevaluaciones.

Los procesos, los factores y preguntas a evaluar deben guardar un

orden y secuencia que tomen en consideración la edad, nivel, con-
diciones y necesidades de los estudiantes.

65
CONTINUA y PERMANENTE

De esta manera, los logros alcanzados son producto de la acción

educativa ejecutada, valorada y teorizada durante todo el tiempo
que se prolongue el proceso de aprendizaje. No son la resultante
de un trabajo o examen presentado a última hora o final del período.

Es preciso ir conociendo los efectos del proceso de aprender no

solamente al final sino durante su realización. Es la única forma
de tomar decisiones a tiempo, sin dejado todo para el último mo-
mento.

El carácter pennanente y estable de la evaluación,

proporciona una continuidad al proceso que garanti-
za un progreso constante en dirección de los objeti-
vos señalados. 29

ACUMULA TIV A

Requiere que se vaya elaborando un registro de las autoevalua-

ciones y coevaluaciones que se van realizando semanal o constan-
temente. Al finalizar un período se hace una valoración y análisis
de todas las observaciones auto-coevaluativas acumuladas.

Sin este acumulado no hay posibilidad de una real evaluación ya

que es la única alternativa que permite al educando, al padre de
familia y al maestro, conocer y valorar con veracidad y objetivi-
dad el proceso de aprender dinamizado.

29 Ibid. pg. 31.

66
OBJETIVA

Esta es una consecuencia de los rasgos especificados anteriormente.

Es necesario valorar y analizar con la mayor objetividad posible el
proceso logrado por el estudiante durante un período o un año
escolar y el proceso en sí mismo implementado en el aula y fuera
de ella.

Esta apreciación objetiva se le exige al estudiante que toma palie

activa en ella auto-coevaluando y a los padres y maestros que par-
ticipan. Es importante la motivación permanente para que evalúe
con honestidad y veracidad. Es la única forma de darle validez y
objetividad a este evaluar. Adquiere aquí gran importancia la prác-
tica de una apreciación subjetiva e intersujetiva que le permite al
estudiante expresar y valorar con objetividad los logros alcanza-
dos o las dificultades habidas sin temores de ninguna especie.

FLEXIBLE

Se adapta a las necesidades, intereses y condiciones de los sujetos

que intervienen en ella. Se pasa de criterios fijos, abstractos y ge-
neralizados para todos, a unos elásticos o indeterminados que to-
man en cuenta las características personales y concretas de los
discentes.

La flexibilización y la autonomía en la renovación curricular, más

allá de ser términos que empiezan a repetirse, representan la nece-
sidad de estar renovando no sólo los contenidos sino la práctica
evaluadora.

La evaluación no es una camisa de fuerza sin posibilidades de

cambio, por el contrario, facilita los ajustes y modificaciones que
se consideren necesarios en la optimización de los procesos que se
están implementando.

67
PERSONALlZANTE

Considera al estudiante como un sujeto, una persona capaz de ser

libre, autónoma, responsable, crítica en sus realizaciones, sus va-
loraciones, sus conocimientos y, en sus mismos análisis
evaluadores.

De un objeto sometido a la práctica evaluativa, pasa a ser un suje-

to que lidera y protagoniza su desarrollo integral aprendiendo a
auto-coevaluarse. De ese modo, aprecia e interactúa dialó-
gicamente.

En esta práctica va creciendo, va afirmando su personalidad y de-

sarrollando todas sus potencialidades humanas. A la vez, va cono-
ciendo sus limitaciones, sus problemas y las alternativas que tiene
para afrontarlos y liberarlos.

Considera al educando como ser humano que es proyecto en per-

manente construcción y desarrollo. Su participación en el evaluar
le permite avanzar, en su proyecto y calidad de vida.

CUALITATIVA

Por encima de los criterios medicionales o cuantificativos, enfatiza

los reflexivos y cualitativos.

Impulsa un cambio radical en la práctica de evaluar dinamizando

la calidad humana en los educandos, la calidad en relación con
quienes interactúa, la calidad en lo que ejecuta con su acción, la
calidad en sus valores y en su actitud valorativa, la calidad en su
desarrollo intelectual y construcciones teóricas, la calidad en sus
pensamientos, sentimientos y en su misma vida.

La evaluación cualitativa se fundamenta en la interioridad misma

de las aptitudes de los sujetos que están aprendiendo, del desem-

68
peño logrado en su interacción dialogal y el rendimiento alcanza-
do en las diversas materias. Reflexiona, de ese modo, sobre lo que
pasa en el proceso de enseñar-aprender desentrañando sus cuali-
dades.

Posibilita la toma de decisiones que conducen a la optimización y

cualificación de los procesos implementados desde las aulas esco-
lares.

COOPERATIVA -DIALÓGICA

Conlleva acciones de cooperación solidaria y comunicación dia-

logada de los estudiantes entre sí, con sus maestros y sus padres.
Se requiere un trabajo de equipo en el momento de evaluar. De
esta manera, se obtienen valoraciones, análisis, decisiones y ajus-
tes, construídos democrática y comunitariamente.

La naturaleza social-comunitaria de la acción educativa y de los

educandos no se puede desconocer a la hora de evaluar puesto que
se correría el grave riesgo de fragmentarla y distorsionarla. Por el
contrario, se necesita enriquecerla y activarla a través de la prácti-
ca auto-coevaluativa.

Así se rompe con el esquema individualista en que cada educando

se interesa únicamente olvidando su conexión convivencial y coo-
perativa. Lo introduce en la red de continua interacción dialógica
en que todos aprenden de todos y todos cooperan en el momento
de evaluar.

MET AINTELECTUAL -COGNOSCITIV A y EV ALUA TIV A

En este aspecto no sólo valora el desarrollo intelectual y cognosci-

tivo sino que va más allá posibilitando el crecimiento total del
educando en lo psicológico, afectivo, social y motriz.

69
Rebasa, así, la práctica educativa y evaluativa centrada en el desa-
rrollo intelectivo y cognoscitivo y las orienta hacia la compren-
sión holística de los educandos en sus relaciones consigo mismos,
con sus compañeros, su vida y su mundo, en lo cual juega un papel
primordial el amor.

Desgraciadamente estamos tan atareados con las ocu-

paciones de la mente, que tenemos poco tiempo para
sentir los impulsos del corazón! ...] Somos muy pocos
los que nos preocupamos por el amor; más bien nos
conformamos en alto grado con la apariencia del
amor.·lO

Es metaevaluativa por cuanto trasciende el acto evaluativo posibi-

litando su perfeccionamiento y, por ende, su revisión y análisis
crítico. Así evalúa a la evaluación.

ETICA

Compromete al estudiante en la construcción de sí mismo, sus

otros compañeros y su mundo a través de la práctica auto-
coevaluativa en que va desarrollando su conocimiento y su com-
prensión, perfeccionando sus aptitudes y desempeño, liberando y
transformando las negatividades en actitudes y valores.

Se requiere la rectitud en su pensar, su sentir, su actuar y evaluar

con el propósito de garantizar una valoración y análisis realmente
válido y objetivo.

Promueve los tres rasgos básicos que caracterizan al

compromiso ético: Hace consciente al educando de

30 KRISHNAMURTI, J. Op. cit., pgs. 33 y 54.

70
 lo que es, hace y evaltía; lo impulsa a elegir y decidir
personal y libremente lo que es mejor para sufonna-
ción y la de sus compaíieros; e infunde el valor comu-
nitario y solidario al orientarlo a compartir y dialo-
gar la experiencia educativa que se evaltía.3/

4. eA TEGORIZAClóN y FACTORIZACIÓN

La categoría, se toma como la unidad referencial que le da signi-

ficado y unidad a la evaluación integral por procesos. Se conside-
ra como una forma de definición que reune en sí rasgos caracterís-
ticos generales. Con éstos se arma un tronco referencial con con-
ceptos que dan a cada categoría una determinada unidad semántica
y significativa.

Cada categoría posee su propio proceso y permite desplegar y ope-

rar la factorización, o sea, una serie de aspectos o eventos que son
los factores.

LAS eA TEGORfAS

Las categorías esenciales que se proponen para la evaluación inte-

gral por procesos aparecen en seguida. Se visualizan, primero, a
nivel de cuadro y, en seguida, se van explicando.

31 Al respecto puede consultarse en el SENA. Etica y desarrollo humano.

Unidad autoformativa No. 2 titulada: "Etica hoy: Un método, un com-
promiso", Subdirección General de Operaciones y Coordinación Nacio-
nal de Formación Ética, pgs. 10 - 19.

71
 CUADRO CATEGORIAL

D RA Desempeño
Aptitudes Los DAR
T Rendimiento
V

Ejecución
Valoración Las EVT
Teorización

DESEMPEÑO

La categoría y proceso de desempeño( D) que toma en cuenta la

interacción del educando.

Así, profundiza en los logros y mejoramiento en su interacción

frente a sus propios compañeros, sus padres, maestros y otras per-
sonas; frente a los hechos, frente a diversas situaciones, frente a
sus tareas y trabajos; frente a sus actos e inquietudes, frente a los
problemas afrontados y a la búsqueda soluciones.

Es importante todo lo que implique cambio o avance en la

interacción yo-tú. En este tú se engloban las personas que lo ro-
dean y todos los actos o situaciones que vive y experimenta en el
ambiente escolar y fuera del mismo.

APTITUDES

La categoría y proceso de aptitudes( A) se refiere a las capacidades

internas del estudiante.

72
De este modo, valora la disposición que posee en sí mismo para
llevar a cabo una tarea, un trabajo, una investigación y su habili-
dad para afrontar los acontecimentos y las situaciones escolares,
familiares o sociales.

Se interesa por los logros y avances que va experimentando en el

desarrollo de todas sus potencialidades en lo motor, lo afectivo e
intelectivo.

El educando, considerado como sujeto humano, dispone en sí mis-

mo de múltiples facetas, dimensiones y capacidades, las que pue-
de hacer crecer armónicamente para responder cabalmente a su
formación integral.

RENDIMIENTO

La categoría y proceso de rendimiento analiza la experiencia y

respuesta del estudiante al mundo cultural y científico de las dife-
rentes asignaturas.

Considera, de esta forma, los logros y cambios que va experimen-

tando en su relación con las tareas específicas de cada una de las
materias.

Las diversas asignaturas le ofrecen una visión del mundo y su país,

de sus recursos y energía, de la vida y la salud, de la historia y sus
acontecimientos, de la geografía y el trabajo humano, del arte y su
función creadora, de la ética y el compromiso de humanizar, de la
tecnología y su desarrollo, de la comunicación y el valor del idio-
ma, de la democracia y los derechos humanos, de la comunidad y
las formas de integración.

Se espera que el educando al entrar en contacto con este mundo

avance en su conocimiento, su comprensión, su valoración, su
explicación y su transformación. De esta forma, no se le limita a

73
un saber o aprender puramente informativos sino que se busca su
inserción activa para que se sienta parte importante en su cons-
trucción.

EJECUCiÓN

La categoría y el proceso de ejecución(E) que examina la dimen-

sión práctica y los progresos alcanzados por los educandos en la
parte activa.

En este sentido, es importante lo que el estudiante hace o realiza

frente a sus posibilidades intrínsecas (A), frente al hecho real de su
interacción humana (D) Y frente a las exigencias requeridas por
cada una de las asignaturas (R).

Aquí está en juego la dimensión y toda la capacidad activa, diná-

mica y motriz de todos y cada uno de los educandos. Van demos-
trando su aprendizaje y sus logros a través de lo que hacen y efec-
túan cotidianamente.

VALORACiÓN

La categoría y el proceso de valoración(V) estudian la dimensión

afectiva, psicológica y comunitaria y los cambios obtenidos.

Así, verifica en los discentes si se aceptan o rechazan a sí mismos,

si aceptan o rechazan a las personas que comparten con ellos, si
aceptan o rechazan las situaciones que viven, si aceptan o recha-
zan las asignaturas que estudian, si aceptan o rechazan las tareas o
investigaciones que llevan a cabo.

Indaga por lo que aprecian, les gusta, les preocupa, les interesa;
por lo que necesitan y esperan de sí mismos, de sus compañeros,
de sus padres, los maestros y las asignaturas.

74
En esta dimensión va]orativa se dinamiza toda su potencia afectiva
que los dirige a ir logrando y avanzando en ]a autoestima, e] amor,
la amistad, el compañerismo y en una actitud permanente de saber
apreciar las personas, las situaciones, las tareas, las cosas y las
vivencias que conforman el mundo del aprendizaje.

En vez de acallar y frustrar, despierta el interés, la emoción, la

diversión, el afecto entre los educandos. Evidencia el desamor, ]a
apatía, ]a rutina, el rechazo.

El cerebro, la vida y la clase carecen de significado si no están

promoviendo el amor, la convivencia, la integración y los valores
humanos.

T EORIZACIÚN

La categoría y el proceso de teorización(T) averiguan la dimen-

sión conceptual que posee e] estudiante y los avances logrados en
este aspecto.

Esta dimensión ejercita toda la capacidad intelectual, cognoscitiva

y crítica que posee el estudiante para dar explicaciones, para ex-
presar por escrito o verbalmente sus conceptos relacionados con
los logros obtenidos en su desempeño, sus aptitudes y su rendi-
miento. Y de igual modo, para conceptuar sobre los problemas,
los fenómenos, las experiencias que se dan en sí mismo y en su
entorno humano, familiar, social y cósmico.

Esta capacidad y dimensión abarcan todo lo que se relaciona con

la construcción del conocimiento. Así, el educando no sólo es re-
ceptor u observador de los conocimientos ya organizados en las
teorías presentadas por las diferentes asignaturas sino que tiene la
potencialidad necesaria para construír teoría y conocimiento.

75
De esta manera, se tiene en cuenta los avances que va alcanzando
en la observación de los fenómenos o hechos de su experiencia,
las descripciones y análisis que hace de lo observado, las explica-
ciones o conceptos que emite, las deducciones o conclusiones que
saca, la relación que establece con otros estudios o teorías y la
aplicación o conexión que las teorías de asignaturas guardan con
los acontecimientos actuales y con la solución de los problemas
que VIve.

Igualmente tiene en cuenta los progresos que va obteniendo en la

expresión reflexiva y crítica que argumenta basado en experien-
cias, causas, consecuencias y soluciones para los problemas fun-
damentales que está afrontando. Avances en la comprensión de sí
mismo, los demás y el mundo.

Los FACTORES

Hay diversos factores o aspectos que pueden señalarse para las

categorías indicadas anteriormente. Sin embargo, ni las catego-
rías, ni los mismos factores, pueden separarse o aislarse del proce-
so integral de aprender.

A modo de ejemplo, se indican algunos factores para ser evalua-

dos en cada una de las categorías. Es fundamental que estos facto-
res sean seleccionados tomando en consideración el nivel, las ne-
cesidades, intereses y condiciones de los educandos y de la comu-
nidad educativa.

Cuando existe un equipo de maestros que van a implementar la

experiencia de evaluar integralmente los procesos en su práctica
pedagógica, es de suma importancia que dialoguen y determinen
factores que respondan de modo adecuado a los diferentes sujetos
y las materias respectivas.

76
 EJEMPLO DE FACTORES SINERGICOS

Análisis Desarrollo
Habilidad
EticaAceptaciónLecturade
comunicativa
Autonomía
otro informes
Presentación
apuntes de
Asimilación
UJ «c::u
,o
~1-
...,
...J
UJ
c::
Solución
conocimientos
situaciones
Integración
problemas
DESEMPEÑO
Convivencia
Confrontación
Proyectos
Autoestima
Respeto
Investigación
Intereses
Trabajos Escucha
investigación
Autoestima
Autonomía
Gustos
Constancia
Toma de
Razonamiento
Crítica
Deseo
Atención realizados
Preferencias
Observación
Reflexión
Formulacióndecisiones
deNecesidades
oComprensiónde
Perspectivas
RENDIMIENTO
del
superación
Responsabilidad
Interpretación
Expresión
Explicaciones
Preguntas
APTITUDES Trabajos grupales
Conceptos o
Memorias
ad Colaboración Utilidad
Amor
Experimentación

Cuadro tomado del resultado de una investigación realizada

en el año 1991 en varias instituciones educativas.

77
 CAPíTULO 5

ANÁLISIS DE LA EXPERIENCIA

1. BREVE HISTORIA

En 1989 conozco de manera personal la evaluación por procesos.

Trabajaba en el colegio de educación diversificada del plan
CEMDIZOB, Tomás Rueda Vargas. El jefe del departamento de
sociales la explicó en una de las reuniones de área. Se motivó e
impulsó su práctica en forma libre y espontánea de acuerdo con el
nivel en que se enseñaba. Se inició, incluso, un trabajo conjunto
con todos los maestros en la categoría de desempeño. Este trabajo
tuvo sus dificultades por cuanto no todos los maestros entendían
este proceso evaluativo y les resultaba difícil aplicado. Los cam-
bios y traslados de docentes y directivas le restaron apoyo al pro-
yecto iniciado.

En 1.991, ejerciendo mi labor pedagógica en el Enrique O/aya

Herrera, otro de los colegios del plan CEMDIZOB, se efectuó un

79
curso para ascenso en el escalafón, en el cual se estudia el tema de
evaluación integral. Con un equipo interdisciplinario de maestros
de secundaria que allí participamos, se decide investigar y experi-
mentar la evaluación integral por procesos en la básica secunda-
nao

Se establece, así, una conexión entre el trabajo realizado en el cur-

so sobre evaluación integral y el conocimiento experimenta110-
grado sobre la evaluación por procesos. De este modo, surge la
denominación evaluación integral por procesos que enlaza y ar-
moniza dos formas evaluativas diferentes que inicialmente pare-
cían no tener relación entre sí.

El trabajo investigativo y experimental se realizó sobre la catego-

ría de desempeño con los factores acordados en el equipo. Los
resultados arrojados por la investigación incentivaron la continua-
ción y proyección del mismo. Incluso, se dio a conocer el trabajo
efectuado a los compañeros maestros del Enrique Olaya Berrera.

En 1.992 se continuó con la experiencia. Se intentó realizar un

trabajo de equipo con el departamento de ciencias sociales, propo-
niéndose su implementación en el aula. Se aceptó la idea y se en-
tregaron los instrumentos a quienes quisieron desarrollada. No
obstante, no se logró un verdadero trabajo de equipo en la práctica
y análisis de esta forma evaluativa.

En este mismo año se proyectó la experiencia al coordinador aca-

démico y maestros del área de sociales del instituto San Bemardo
de la Sal/e, jornada de la mañana, por invitación del compañero
Reinel Garavito. Allí se tomó como una de las premisas básicas
para mejorar la calidad educativa en la institución.

En 1.993 se impulsa la experiencia en los grados décimo y undéci-

mo. Inicialmente se había realizado con los estudiantes de sexto
grado.

80
En septiembre de l. 994 se presentó durante la primera Asamblea
Pedagógica de la localidad 18, celebrada en el colegio Gustavo
Restrepo. Dos grupos de maestros conocieron la evaluación inte-
gral por procesos, la analizaron y comentaron favorablemente. Se
eligió para ser presentada en el espacio de la asamblea distrital.

La acogida que ha tenido este trabajo experimental, me ha moti-

vado muchísimo a proyectarlo cada vez más. Así lo hice en el
colegio Bravo Páez, jornada de la mañana; en el Luis Vargas Tejada,
jornada nocturna y en la segunda asamblea pedagógica distrital
celebrada en octubre del mismo año.

2. PROCESO y METODOLOGrA

El proceso parte de la necesidad de abandonar los esquemas tradi-

cionales de evaluación para modernizarlos y ponerlos a tono con
las corrientes personalizantes, activas, constructivas de la pedago-
gía actual y las tendencias democratizadoras, renovadoras,
participativas, autónomas que empiezan a impregnar la vida na-
cional.

En una etapa inicial o preliminar se estudia y experimenta la eva-

luación por procesos. Se comienza por el proceso de desempeño,
se continúa con el de aptitudes y se culmina con el de rendimiento.
Los factores son seleccionados a criterio del maestro. Se le da par-
ticipación al estudiante a través de sus apreciaciones. Es poca la
participación de sus compañeros y nula la de padres de familia.

En una segunda etapa se estudia la evaluación integral y se realiza

una investigación en que se experimenta una fusión con la evalua-
ción por procesos. Se centró el trabajo en la categoría y proceso de
desempeño con los siguientes factores: responsabilidad, partici-
pación, organización, conocimiento y creatividad. Se decide
sistematizar un instrumento evaluativo con el cual se posibilite la
participación, incluso de los padres de familia.

81
Esta etapa empezó con un diagnóstico dirigido a los tres sujetos
evaluantes. Se indagó por cuatro actitudes: la dinámica en la eje-
cución, la valorativa en la apreciación, la crítica en la teorización
y la cooperativa en la relación de maestros y padres.

Se creó un instrumento de evaluación diagnóstica con 40 ítems

que se aplicó a estudiantes de básica secundaria (60. a 90.). Se
encuestó a 19 maestros y 50 padres respondieron un cuestionario
aplicado en una reunión. Se tabularon y analizaron los datos to-
mando al azar las evaluaciones de 102 estudiantes: 28 de noveno,
25 de octavo, de séptimo 25 y de sexto 25. Esto corresponde a un
25% del total de estudiantes evaluados. Se considera que no es
necesario trascribir aquí los instrumentos elaborados, ni las
tabulaciones de los resultados.32

Este diagnóstico reveló datos muy significativos. Ejemplos: la

actitud valorativa se subraya positivamente en un 61 % y se acre-
cienta al 69% en estudiantes de sexto grado que vienen de la Pro-
moción Automática. Los padres de familia en un 80% no dialogan
con los maestros. Los maestros siguen evaluando resultados en un
47, 3% y tienen en cuenta los principios de la Renovación
Curricular en un 10,5%. La actitudes crítica, dinámica y coopera-
tiva son las que muestran mayores carencias. El sujeto que menos
se tiene en cuenta a la hora de evaluar es al padre de familia.

En una tercera etapa se realizó la experimentación utilizando el

instrumento elaborado sobre el proceso de desempeño y con los
factores ya señalados. Los maestros del equipo investigativo lle-

32 Se puede consultar trabajo de investigación: ACOSTA J. EIsa, ESTÉVEZ

S., Cayetano y demás colaboradores. Evaluación integral por procesos.
Inespro, Santafé de Bogotá, 1991, pgs. 3 a 14.

82
varon a cabo la experiencia en su propio colegio y en la materia
que estaba dirigiendo en este momento en el primer período aca-
démico o bimestre.

En una cuarta etapa se efectuó un análisis de los resultados obteni-

dos en la experimentación llevada a cabo. De nuevo los logros son
altamente significativos. Los estudiantes consideran mejor esta
forma de evaluar sobre las que ya conocen y les gustaría conti-
nuada entre un 88,4% y 100%. Los padres de familia en un 80%
dialogaron con sus hijos en la práctica evaluativa y están de acuer-
do en participar en ella en un 100%. Los maestros del equipo que
ejercitaron la experiencia le hallan un 100% de ventajas.

Dicho análisis se tabuló y analizó en el trabajo investigativo.33 Di-

chos resultados aparecen comentados más ampliamente más ade-
lante.

En una quinta etapa se decidió continuar y proyectar la experien-

cia a los siguientes períodos académicos. En el 20. la categoría y
proceso de aptitudes, en el 30. la categoría y proceso de rendi-
miento y en el 40. se integraron los tres procesos con los factores
tenidos en cuenta. Los instrumentos se darán a conocer más ade-
lante.

En una sexta etapa se está buscando proyectar la experiencia a

todos los estamentos del colegio Enrique Olaya Rerrera, institu-
ción en que actualmente laboro en la jornada tarde, a los colegios
del plan CEMDIZOB y a otros colegios de la zona y la ciudad. Se
busca aprovechar la coyuntura creada por el Decreto 1860 y los
Proyectos Pedagógicos Institucionales que exigen la implemen-
tación de cambios en la práctica evaluativa. La idea es la de con-

33 ACOSTA J., EIsa, ESTÉVEZ S., Cayetano y demás colbs. Op. cit., pgs.
41 - 52.

83
formar equipos que implementen la experiencia en sus institucio-
nes. El libro que recoge esta experiencia apunta hacia su divulga-
ción y experimentación.

La metodología que se define como integral por cuanto articula 10

deductivo-inductivo, 10 teórico-práctico, 10 reflexivo-aplicativo,
todo lo cual se va dinamizando con la investigación y la observa-
ción. La teoría va unida a la práctica aprovechando al máximo la
experiencia pedagógica esclarecida con el estudio de los funda-
mentos teóricos y puesta a prueba en el aula de clase.

La investigación permite ir avanzando, por una parte, en la

profundización del tema a través de su estudio. Y, por otra, se pro-
fundiza en el conocimiento de las opiniones y apreciaciones que
hacen los estudiantes, los padres de familia y maestros por medio
de evaluaciones di agnósticas y pronósticas.

Inicialmente se trabajó con los grados de la básica secundaria apro-

vechando que el equipo tenía clases en esos niveles. Se tomó una
muestra de 102 estudiantes de los grados 9°,8°, 7° Y 6°. Posterior-
mente se proyectó a los grados 10° y 11°.

Se trabaja siguiendo, primordialmente, estos pasos: primero, se

selecciona la categoría o proceso con los factores que van a ser
evaluados a través de un instrumento. Segundo, se entrega y ex-
plica a los educandos el instrumento con su proceso, factores y
forma de diligenciarse. Tercero, se efectúa la aplicación práctica a
través de un período académico. Cuarto, se analiza el resultado
arrojado en la evaluación de cada uno de los estudiantes e, igual-
mente, los logros, los aciertos, desaciertos, y dificultades presen-
tados durante el proceso de realización. El diálogo juega un papel
fundamental en la orientación, motivación y análisis objetivo de
este proceso evaluador.

84
El cuarto paso se convierte en diagnóstico para el siguiente perío-
do. De esa manera, se repite cíclicamente el proceso ya señalado
hasta el 40. período. Este posee una característica imp0l1ante por
cuanto recoge a modo de síntesis los factores evaluados en los
procesos de los tres primeros períodos. Así, se ejercitan todos los
factores y se sintetizan los logros alcanzados durante el año.

A nivel de categorías y procesos se ha practicado así: en el primer

período el desempeño, en el segundo las aptitudes, en el tercero el
rendimiento y en el cuarto los factores señalados en los tres proce-
sos anteriores.

En cuanto a formas evaluativas se han diseñado cuatro que apare-

cen en los instrumentos entregados a los estudiantes:
autoevaluación, coevaluación de compañeros del grupo,
coevaluación del padre de familia, coevaluación del maestro.

Estos formato s son manejados y diligenciados por cada uno de los

estudiantes con la orientación y apoyo del maestro.

La forma de respuesta en un comienzo presentó tres posibilida-

des: SIEMPRE que se marca con 1, A VECES con 2 y NUNCA
con 3. Por sugerencia de los estudiantes se decidió crear una posi-
bilidad más, intermedia entre ell y 2. Así se llegó a cuatro posibi-
lidades de respuesta que se identifican de esta fonna:

1 que equivale a SIEMPRE Y DE MODO EXCELENTE.

2 que equivale a CASI SIEMPRE Y DE MODO ACEPTABLE.
3 que equivale a A VECES Y/O DE MODO REGULAR.
4 que equivale a NUNCA Y/O DE MODO DEFICIENTE.

De este modo se está aplicando en el momento actual como un

logro importante obtenido por la iniciativa y participación de los
estudiantes.

85
Por necesidad de presentar unos números o letras en cada período,
se incluyó en el formato un puntaje que sirve para el análisis de
logros y una valoración de ese puntaje. Así, el formato posibilita
un análisis y una valoración vertical y/u horizontal. Cabe destacar
que el análisis es 10 realmente significativo.

Esta práctica evaluadora es aplicable a cualquiera de los ni veles y

ciclos de primaria o secundaria, en las diversas áreas. Así 10 de-
muestra la investigación realizada. Eso sí teniendo en cuenta el
nivel, los intereses, las necesidades y condiciones de los sujetos
que intervienen en la evaluación.

La experiencia aquí condensada se convierte en una forma o mé-

todo evaluativo cuya importancia y validez está en los resultados
obtenidos a través de los conceptos de sus participantes. Sin em-
bargo, no se presenta como un producto ya terminado para ser
aplicado al pie de la letra sino como un aporte que dinamiza las
inquietudes e iniciativas renovadoras que existen entre los maes-
tros y en el mismo Movimiento Pedagógico Nacional y Distrital.

3. ANALIZANDO LA EXPERIENCIA

Este análisis, relacionado con los resultados o logros de la expe-

riencia sobre la evaluación integral por procesos, es considerado
como las deducciones o criterios hallados en el desarrollo de la
misma. Por esto, tiene gran importancia escuchar a quienes han
participado o conocido esta experiencia. Lo cual se hará en tres
subtítulos: las apreciaciones de los estudiantes con quienes se ha
dialogado permanentemente. Las consideraciones hechas por los
padres de familia que han asistido a las reuniones y los comenta-
rios de los maestros que han señalado ventajas, dificultades y pre-
guntas o inquietudes.

86
APRECIACIONES DE LOS ESTUDIANTES

A los estudiantes normalmente se les presentaron tres preguntas:

PRIMERA: ¿ Consideran aceptable esta forma de evaluar y les

gustaría que se continuara con ella?

En el trabajo de investigación se formuló la pregunta a 5 grupos

que vivenciaron la experiencia en su totalidad y se obtuvo el si-
guiente dato:

GRUPO 1: de 39 estudiantes, 39 respondieron SI.

GRUPO 2: de 38 estudiantes, 34 respondieron SI.
GRUPO 3: de 36 estudiantes, 36 respondieron SI.
GRUPO 4: de 37 estudiantes, 37 respondieron SI.
GRUPO 5: de 37 estudiantes, 34 respondieron SI. 34

De este modo, la aceptación de la experiencia es muy alta y signi-

ficativa. Su porcentaje de aceptación va del 88. 4% al 100%. Ha-
bitualmente en los grupos con quienes se efectúa la experiencia ha
mantenido este alto grado de aceptación y positividad.

SEGUNDA: ¿Qué ventajas han encontrado en esta evaluación?

Los estudiantes consignan estas respuestas. El trabajo investigativo

obtuvo las siguientes:

• Es más fácil y se entiende más.

• Más práctica, más rápida e interesante.
• Aprendemos a ser más responsables, participa tivos, orga-
nizados y creativos.

34 ACOSTA J., EIsa, ESTÉVEZ S., Cayetano y colaboradores. Op. cit.,

pg.42.

87
• Permite evaluamos nosotros mismos con la colaboración
de nuestros padres, maestros y compañeros.
• En las demás materias nos califican y no nos evalúan y en
ésta sí nos evalúan considerando lo que somos.
• Causa satisfacción el evaluarse uno mismo y aprendemos a
evaluamos a sí mismo y a los demás.
• Nos damos cuenta de nuestros errores, de cómo vamos y
nos podemos reformar.
• Se siente mejor apoyado y tranquilo sin tener que andar
preocupado o presionado.
• Aprendemos a ser sinceros con nosotros mismos y los de-
más.
• Enseña a pensar por sí mismo y estimula el actuar positiva-
mente.
• En otras se hace examen y en ésta lo evalúan.
• Se hace conciencia y no es copialina.
• Tiene más posibilidades de que le vaya mejor.
• Más efectiva porque es evaluado por varias personas. 35

TERCERA: ¿ Qué dificultades han hallado en esta forma de eva-

luar?

Aunque la totalidad responde que NINGUNA, se perciben algu-

nas en casos mínimos. Por ejemplo, la pérdida de la hoja o forma-
to en que se van acumulando las auto-coevaluaciones; la tenden-
cia de algunos alumnos a disimular su falta a través de autoeva-
luaciones que no corresponden a la verdad; y la preocupación de
quienes en su casa no cuentan con alguien que les colabore en la
evaluación.

35 Ibid. pgs. 42 y 43.

88
CONSIDERACIONES DE LOS PADRES DE FAMILIA

El encargado de contactar al padre o a la persona de su mayor

confianza en la familia es el mismo estudiante. El es el responsa-
ble de seleccionarla y explicarle el formato y la forma de marcar
las respuestas. En caso de no contar con una persona de confianza,
deja la casilla en blanco. Se le recomienda que por ningún motivo
la llene él, por cuanto es un fraude que se hace a sí mismo.

Al terminar la experiencia en su primer período se invita a los

padres o personas que por parte de la familia participaron en la
coevaluación a una reunión evaluativa. Se trata de analizar y co-
nocer sus puntos de vista sobre la experiencia vivida al participar
como coevaluadores. A ellos se les plantearon las siguientes pre-
guntas:

PRIMERA: ¿Han conocido ustedes elfonnato de evaluación in-

tegral por procesos?

Los padres de familia en un 80% respondieron que SI. Esto indica

que no es necesario extremar la desconfianza con relación al diá-
logo entre padres e hijos.

SEGUNDA: ¿Les parece bien que los padres de familia partici-

pen en la evaluación de sus hijos? ¿Por qué?

La totalidad respondió que SI. Fundamentaron su respuesta así:

• Nos damos cuenta del progreso de nuestros hijos.

• Se logra integración entre el colegio y la casa.
• Analizamos la formación del hijo.
• Se logra, así, mayor responsabilidad en los hijos.36

36 ¡bid. pg. 44.

89
TERCERA: ¿ Qué ventajas encuentran en la evaluación integral
por procesos?

Aunque al padre de familia no se le ha hecho una sesión o taller

para informarlo o prepararlo, él la conoce por la explicación de su
mismo hijo y por la práctica efectuada en el formato. De esta ma-
nera, perciben como ventajas, además, de las anteriores, las si-
guientes:

• Se toma en cuenta el trabajo realizado por los alumnos tan-

to en el aula de clase como en la casa.
• Estamos más enterados y cerca en el avance del niño.
• Muy buena por la partipación dada al alumno y al padreY

CUARTA: ¿ Están dispuestos a seguir colaborando o participan-

do en su realización?

Todos respondieron afirmativamente demostrando, así, su interés

en una experiencia que beneficia a sus hijos. Indicaron que estas
reuniones son muy importantes porque favorecen la relación entre
padres y maestros.

QUINTA: ¿Qué dificultades encontraron en esta participación?

La única dificultad expresada fue la de no saber cómo se desem-

peñan sus hijos en el aula de clase. Se les orientó en el sentido de
como sus hijos en el hogar no sólo desarrollan tareas académicas
sino diversos trabajos de colaboración. Basta darse cuenta de lo
que hacen allí para eva]uarles los factores señalados en el formato.
Por ejemplo: ¿su hijo es responsable y cumple con las tareas que
usted le coloca como colaboración en el hogar? ¿Su hijo es orga-
nizado no sólo en el cuaderno sino en las actividades que realiza
en su propia casa?

37 Ibid. pg. 44.

90
COMENTARIOS DE LOS MAESTROS

Los maestros que participaron en el equipo investigador y quienes

han conocido esta experiencia evaluativa, ya sea, en la Primera
Asamblea Pedagógica de la Localidad 18, o en los colegios Enri-
que Olaya Berrera, Bravo Páez y Luis Vargas Tejada, han ofreci-
do sus valiosos aportes. Estos se clasifican en: ventajas, dificulta-
des e inquietudes o interrogantes.

VENTAJAS

• Detennina los factores a evaluar previamente, facilita y

orienta el trabajo para el alumno y para el mismo maestro.
Se sabe COIl exactitud qué se está evaluando en cada una de
las tareas o actividades realizadas en un perfodo.

• El estudiante se interesa y motiva al asumir un papel

protagónico en su propia evaluación y en la de sus compa-
lleros.

• Se garantiza una mayor objetividad en la evaluación al per-

mitir el auto-coevaluar desde el comienzo del período.

• Se logra un evaluar tranquilo y sin las presiones propias de

la calificación o nota. Se obtiene, así, una valoración de sí
mismo y sus tareas anulando la obsesión por la nota. Se
posibilita, de esa manera, la formación o desarrollo inte-
gral del educando.

• La participación de los padres de familia es positiva y efi-

caz posibilitando una integración verdadera de padres y
fnaestros, de colegio y hogar.

• Los estudiantes comienzan a diferenciar la evaluación en-

tendida como un análisis cualitativo del simple examen o

91
 trabajo que es calificado con números o letras. Así se da
cuenta de como lofundamental en un trabajo no es el resul-
tado cuantitativo sino el cambio en las actitudes o factores
que se están evaluando. 36

• Facilita el análisis, no sólo alfinalizar sino de manera per-

manente y acumulativa. Así, el estudiante revisa continua-
mente sus labores escolares y extraescolares.

• Se consigue una dinámica de cooperación recíproca en que

el estudiante recibe los aportes de sus compañeros, sus pa-
dres y maestros y, él, a la vez, ofrece los suyos.

• Se diferencia con claridad la evaluación como tal, de la

valorización de la misma en una calificación.

• El sistema de respuesta ha contribuido a quitarle todo inte-

rés a la nota tradicional, ya que aquí los puntajes más ba-
jos permiten una mejor valoración.

• El formato diseíiado facilita la acumulación de auto-

coevaluaciones durante el período permitiendo su sistema-
tización y análisis valorativo.

• Impulsa un cambio de actitudes en los estudiantes, los pa-

dres y los maestros. Los comentarios favorables de estu-
diantes y padres, incentiva a los maestros.

• Eleva el sentido de formación integral y el rendimiento al-

canzado por los estudiantes disminuyendo elfracaso o mor-
talidad académica.

38 Ibid. pg. 47.

92
• Cambia y dinamiza la forma de evaluar. Empieza el alum-
no a ser más consciente del proceso de hacerse persona. Se
ha tomado textualmente esta frase de la compa1iero Cecilia
Moreno, quien acertadamente sintetizó las ventajas de esta
forma de evaluar. Lo hizo en una de las hojas evaluativas
utilizadas en la proyección de esta experiencia, en su cole-
gio.

DIFICUL TADES

A pesar de los logros positivos y las ventajas de la evaluación

integral por procesos, se han captado algunas dificultades que
merecen análisis.

• La preocupación por la nota, por la respuesta que le convie-

ne pensando en un resultado numérico, la preocupación por
pasar simplemente con la ley del menor esfuerzo o de la
mediocridad.

Este es un problema que afecta la práctica educativa y evaluativa

actualmente. En este caso se busca superarlo mediante una moti-
vación inicial realizada al explicar el instrumento evaluador. Se
insiste en que lo fundamental es el desarrollo integral del educan-
do, frente a lo cual el resultado numérico es insignificante. La di-
mensión humana del estudiante es más importante que cualquier
número, así sea, el diez. Esta idea se refuerza durante el proceso.

Es posible obtener una superación de este problema con un traba-

jo cooperativo institucional en el que todos los estamentos se inte-
gran para erradicarlo y dinamizar la evaluación integral por pro-
cesos.

• La ley de inercia parece regir la práctica educativa en que

se mantiene la forma tradicional de evaluar. Estas prácticas
son más rígidas y dogmáticas entre los maestros de secun-

93
 daria ya que los de primaria fueron motivados a cambiarlas
por la Promoción Automática.

Aunque esta dificultad es real, también es verdad que se está le-

vantando un gran movimiento de renovación. Cabe destacar la
importancia que el maestro está logrando como investigador y crea-
dor. La autonomía, que le confiere la Ley General de Educación,
es un reto que incentiva este nuevo papel. Así lo han planteado y
reconocido la Segunda Asamblea Pedagógica (distrital y nacio-
nal) celebradas en octubre y noviembre de 1.994 respectivamente
y la revista Educación y Cultura No. 35 de octubre de 1.994. La
escuela ya no es un espacio para repetir sino para crear.

En relación con la evaluación no se puede olvidar el cambio que

impulsa el Decreto 1860 en los artículos 47 al 56. Allí promueve
una evaluación por logros que la define en estos términos:

La evaluación será continua, integral, cualitativa y se expresará en

informes descriptivos que respondan a estas características39

Se requiere un cambio de actitud del maestro en la práctica

evaluativa. Afortunadamente desaparecen la nota y la calificación
y se posibilita una evaluación objetiva que analiza logros.
Adquiere, de esta manera, gran importancia la evaluación integral
por procesos como una respuesta efectiva de cambio a la práctica
evaluadora habitual. Ella misma en su realización es incenti vadora
del cambio no sólo del maestro sino de educandos y padres.

• Los estudiantes que no tienen posibilidad de contar con sus

padres o un familiar porque no tienen tiempo o simplemen-
te no viven con ellos.

39 MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. Decreto N° 1860.

3 agosto 1994, Art. 47, pg. 13.

94
Esta situación se presenta. Para que ella no afecte significativamente
al educando, se le orienta para que seleccione algún familiar cer-
cano o de su confianza y, en últimas, deje la casilla en blanco. De
ninguna manera se acepta que él simule o marque reemplazando a
sus familiares. La ética que ha de caracterizar esta práctica
evaluativa impide el fraude y exige sinceridad y honestidad.

• La falta de espacio y tiempo para dialogar con padres y/o

estudiantes. Esto se hace más difícil con el gran número de
alumnos que atiende un maestro. En Primaria 45 o más con
diversidad de asignaturas. En Secundaria un área con un
número que oscila entre 200-500 alumnos y una dirección
de sección con 45 o más.

Esta es una de las dificultades más sentida y expresada por los

maestros. Es natural que si se abren espacios y tiempos para el
diálogo y se reduce el número de alumnos, se eleva la calidad
educativa y evaluativa. Un encuentro periódico de los sujetos
evaluadores (estudiantes-padres-maestros) implementaría integra-
ción, objetividad y eficacia evaluativa y, por ende, formación.

La práctica de la evaluación integral por procesos se ha adaptado a

la escasez de espacios y tiempos para el diálogo. El estudiante es
el protagonista de su evaluación responsabilizándose de su mane-
jo, diligenciamiento y seguimiento a través del formato que se le
entrega. Al análisis evaluativo se le dedican mínimo dos horas de
clase. Si se pudiera ampliar, enriquecería el proceso implementado.

• Es dispendioso y complicado el registro de este tipo de eva-

luación.

No es cierto. Al observar los formatos parecen complejos, difíci-

les. Sin embargo, es sencillo de diligenciar y acumular las diferen-
tes evaluaciones.

95
Vale la pena repetir que el estudiante recibe el formato y él mismo
lo va diligenciando desde el comienzo del período hasta el final.
Cuando el maestro lo considere oportuno, hace cierre de evalua-
ciones. Solicita que se sumen los números marcados en las diver-
sas casillas de auto-coevaluaciones y se escriba el puntaje hori-
zontal y vertical. Lo anterior permite: por un lado, efectuar el aná-
lisis completo del proceso evaluativo y, por otro, obtener una nota
o letra que define o describe los logros alcanzados.

• El estudiante que se autoevalúa excelente sin haber cumpli-

do con las tareas señaladas.

Estos casos se han presentado muy poco durante la experiencia

por cuanto al estudiante se le motiva para que sea sincero y hones-
to en su auto-coevaluar. Ninguna evaluación tiene sentido sin es-
tos requisitos.

Al presentarse el caso, el maestro entra a orientar a estos estudian-

tes mediando para que sean conscientes del auto engaño y, de que
no están respondiendo a su propio proceso de aprendizaje y for-
mación. De ningún modo, se puede aceptar este autoengaño.

Cuando el maestro, pide el formato para realizar su evaluación,

observa y compara las tres evaluaciones ya realizadas, es impor-
tante investigar cualquier inconsistencia en ellas, es importante
cuestionadas y, si es necesario, rectificadas.

• El padre de familia que busca pasar al estudiante o el que

castiga con su evaluación.

La experiencia ha demostrado seriedad y responsabilidad del pa-

dre de familia al evaluar. Inicialmente se tenía ese temor pero su
corrección en el evaluar lo ha rectificado. Ningún estudiante ha
dado quejas de ser castigado con la evaluación. Además, él mismo
escoge a la persona que lo va a evaluar en la familia, la de su

96
confianza, aquélla con la cual puede comunicarse. Si no encuentra
un familiar de su entera confianza, se le indica que deje la casilla
en blanco.

INQUIETUDES O INTERROGANTES

¿Es indispensable organizar un registro especial para losniños de

kinder y primero?

Sí es primordial hacerla ya que el instrumento que han conocido

está diseñado para secundaria. Las categorías y dimensiones son
las mismas pero los factores y preguntas han de estar de acuerdo
con la edad y el nivel escolar. Igualmente las tareas, trabajos y
acciones implementadas, han de responder a las necesidades e in-
tereses de los sujetos que están aprendiendo en este proceso de
auto-cae valuación.

A pesar de lo dicho, hay factores personalizantes que es básico

implementar y dinamizar desde el kinder y la primaria. La educa-
ción personalizada considera muy importante que el educando
desde sus comienzos ponga en práctica valores humanos funda-
mentales. Por ejemplo, la autonomía, la toma de decisiones, la
organización, la participación, la convivencia, la opinión libre, la
expresión de lo que siente y piensa, el respeto, la escucha, la aten-
ción, el interés, la lectura, la sinceridad, la rectitud, la honestidad,
la pregunta, la iniciativa, la curiosidad, la observación, la creativi-
dad.

Es importantísimo aprovechar que el niño no está contaminado

con la idea de la nota o la calificación e iniciarlo en la construc-
ción de su propia personalidad, a través de los factores evaluados.

• Sería muy interesante llevada a la práctica en un grupo de

observación. Trabajarla y dinamizarla en el plantel.

97
Estoy de acuerdo en que vale la pena experimentada a nivel indi-
vidual, grupal o de equipo en el plantel. Sería de gran beneficio,
por ejemplo, incluida en el Proyecto Educativo Institucional, tal
como lo plantea el Decreto 1860. Personalmente estoy dispuesto a
colaborar en cualquier implementación que se lleve a efecto.

¿Es justa la manera actual de calificar y evaluar?

Entiendo la justicia como dar a cada uno 10 que se merece o co-

rresponde. Cuando la evaluación se reduce a calificar, como se
hace en la práctica convencional, se corre el riesgo enorme de ser
injusto. ¿Por qué? Porque las respuestas buenas dadas en una prueba
o trabajo, pueden ser el resultado de una copialina y las respuestas
inadecuadas de un estudiante el producto de sus nervios, el temor
o la presión externa. Así el uno y el otro obtienen una nota que no
se merecen.

En la evaluación integral por procesos, en que la calificación no es

10 importante sino el análisis permanente de procesos y logros, se
disminuye este riesgo. ¿Por qué? Por cuanto el resultado conse-
guido no es de una prueba sino de una valoración cualitativa, inte-
gral y continua.

¿Qué es la autoevaluación? ¿Quién define si una actividad es real-

mente apropiada o no?

La autoevaluación es el análisis o valoración reflexiva y crítica

que el mismo educando hace de sus logros o cambios experimen-
tados en su desempeño, aptitudes y rendimiento. El mismo tiene
capacidad para valorarse y valorar. El estudiante como centro del
proceso de aprendizaje es capaz de analizar sus logros y va desa-
rrollando esa capacidad en la medida que avanza su proceso
formativo.

98
La educación personalizada destaca las capacidades de pensar,
sentir, actuar, interrogar, observar, analizar; que el estudiante po-
see desde niño. Por tanto, es capaz de autoevaluarse, de darse cuenta
si una actividad es o no apropiada. Los mismos psicólogos hablan
de la introspección como la capacidad que tiene el ser humano
para observar y examinar su propio interior.

Sin embargo, es prioritario destacar el dinamismo que adquiere

esta autonomía del estudiante con la interacción dialógica que re-
cibe de sus compañeros, sus padres y maestros, quienes compar-
ten la experiencia evaluativa. De esta forma, aunque él mismo y
por sí mismo puede definir y evaluar su aprendizaje, está apoya-
do, mediado y orientado permanentemente en ello. La autoeva-
luación no se reduce a una acción aislada o individualizada de
análisis sino que es integral y está integrada a la experiencia social
de educación.

¿La evaluación es algo que no tiene sentido? ¿Debe desaparecer?

¿Es absurda?

Esta inquietud causó polémica entre los participantes de la Prime-

ra Asamblea Pedagógica de la Localidad 18 y la Segunda Asam-
blea Pedagógica Distrital, efectuadas en el 20. semestre de 1.994.
Hay acuerdo en que es absurda y no tiene sentido, cuando se mini-
miza su papel a simplemente calificar o dar una nota. Esta práctica
viciada de la evaluación está llamada a desaparecer. Mucho más
cuando la nota se usa como herramienta de poder para tiranizar la
enseñanza.

Sin embargo, tiene sentido y no es absurda cuando responde a lo

que realmente es: una valoración, apreciación y análisis de la prác-
tica educativa. Al suprimida se caería en un activismo o practicismo
en el aula en que nadie verifica lo que allí sucede. ¿Podrá compro-
barse el aprendizaje sin evaluado?

99
Si se profundiza en el sentido genuino de la evaluación, se descu-
bre que es una acción enraizada en la dinámica humana. Se eva-
lúan de modo permanente objetos, personas, situaciones, obras de
arte, conversaciones. Llevar esta actitud evaluativa a la educación
es potenciar su calidad humana, es tomar conciencia crítica de lo
que se aprende, se hace, se sabe y se construye mediatizados por
los libros, las guías, la enseñanza, la realidad vivida a diario. Su-
primida equivaldría a caer a niveles de conciencia ingenua y mítica
en que no importaría analizar lo que pasa en el proceso de apren-
der-enseñar.

¿Quién maneja los formatos de cada período?

El estudiante recibe el formato al comienzo de período. Lo marca

y lo lee. Escucha la explicación y efectúa la primera evaluación
que sirve como punto de partida o entrada. Se le pide que lo guar-
de muy bien, si es necesario lo pegue en el cuaderno y disponga de
él en todas y cada una de las clases. El es el responsable de su
manejo de comienzo a fin; el maestro va orientando, desde luego,
el proceso evaluativo.

El grupo de educando s que es coevaluador puede favorecer a su

compañero. ¿Cómo controlar esto?

Este control se puede lograr:

• A través de la motivación inicial en que se insiste en la ne-

cesidad de ser sinceros, rectos y honestos al evaluar; nada
de hacer favores o pagar deudas al hacerlo ya que se causa
un grave daño al desarrollo integral del compañero.

• Utilizando diversas formas de coevaluación grupal.

• Haciendo un seguimiento del trabajo evaluativo y exigien-

do que la respuesta esté suficientemente argumentada.

100
¿Podría aplicarse esta forma de evaluar a la jornada nocturna?

Claro que sí. Esta forma evaluativa es aplicable en cualquier insti-

tución y en todos los niveles. Naturalmente que es necesario con-
siderar los intereses, las necesidades y condiciones de los sujetos
que aprenden y se educan en la nocturna. Por ejemplo, sería muy
interesante pensar en la participación de la empresa empleadora
en la evaluación de su estudiante trabajador. Se estaría logrando la
integración de empresa-colegio en la formación estudiantil.

En síntesis se ha encontrado una gran acogida a esta experiencia

evaluativa. Los resultados conseguidos, las dificultades e inquie-
tudes expresados por educandos, padres y maestros, son un estí-
mulo para seguida implementando y mejorando cada día.

101
 CAPiTULO 6

IMPLEMENT ACiÓN DE LA

EXPERIENCIA EN EL AULA

Aunque directamente no se ha planteado esta pregunta por parte

de los maestros, si he notado la enorme importancia que tiene el
activar sus anhelos de ponerla en práctica, respondiendo este
intenogante: ¿Cómo motivarla e implementarla en el aula de cla-
se?

Les contaré, lo mejor que pueda, lo que se hace y se dice al impul-

sar esta práctica evaluativa. Aunque se realizó la experiencia, en
secundaria, lo que se plantea en este capítulo es acomodable a los
niveles y edades de nuestros educandos. Para mayor claridad se
sigue este orden:

• ¿Cómo se motiva?
• Guía de inducción y motivación
• La evaluación diagnóstica

103
• Texto de lectura
• Entrega de formato para primer período y seguimiento
• ¿Cómo ir orientando el proceso evaluativo?
• Formato para 20. período
• Formato para el período 30.
• Formato para el 40. período
• Reunión con padres de familia y maestros

1. ¿COMO MOTIVAR A LOS EDUCANDOS?

¿Ustedes, jóvenes, están contentos con la forma en que son eva-

luados por los maestros? ¿Una calificación puede medir lo que
ustedes saben o han aprendido? ¿Qué es más importante: la for-
mación de cada uno de ustedes o la nota que se obtenga?

Hoy está de moda hablar de participación. ¿Qué significa partici-

par en el aula? ¿Ustedes participan en la realización de la evalua-
ción? ¿Tiene sentido que participen en ella? ¿Por qué? ¿Qué bene-
ficios representa para el desarrollo integral de cada uno de los es-
tudiantes, y para la clase en su totalidad?

Los invito a que en este año experimentemos una nueva forma

evaluativa. Lo más importante al efectuar esta práctica evaluativa
no es la nota o la calificación, sino la dimensión humana de cada
uno que está buscando aprender más, conocer, desarrollarse a ple-
nitud, perfeccionarse, comprenderse, solucionar sus problemas y
conflictos, esto es, transformarse.

Es necesario que todos ustedes colaboren activa y solidariamente

en la realización de esta nueva manera de evaluar. Es primordial
que todos aporten reflexión crítica, análisis sincero, abandonando
el hábito muy nocivo de preocupamos por la nota. Todos y cada
uno de ustedes son más importantes que cualquier nota por alta
que ella sea.

104
2. GurA DE INDUCCiÓN Y MOTIVACiÓN

TEMA:

La evaluación integral por procesos.

OBJETIVOS:

• Reflexionar sobre la práctica evaluativa y su importancia

para el desalTrollo integral de la persona humana.

• Conocer y experimentar las bases de la evaluación integral

por procesos (Evipro) a través del desarrollo de la presente
guía.

TRABAJO INDIVIDUAL

Conteste las siguientes preguntas de acuerdo con su criterio y ex-

penencIa:

* ¿Qué entiende por evaluación?

* ¿Qué encuentra en ella de agradable y desagradable?
* ¿Qué dificultades o problemas halla en ella?

• Responda con mucha sinceridad la evaluación diagnóstica.

Siga las instrucciones allí consignadas.

• Haga una lectura atenta del texto: yo soy más importante

que la nota. En seguida, conteste las preguntas que se rela-
cionan con lo que acaba de leer:

*
¿Cuál es el virus que se ha metido en la educación y evalua-
ción?
* ¿Qué daño causa este virus en los estudiantes?

105
 * ¿Cómo se puede acabar con él?
* ¿En qué consiste la nueva experiencia evaluadora?
* ¿Cuáles son los procesos que son evaluados?
* ¿Por qué se le llama integral?

TRABAJO GRUPAL

Reúnase con algunos compañeros del curso para:

• Compartir con ellos las respuestas dadas en los puntos pri-

mero y tercero.
• Elaborar conclusiones conjuntas en las que todos estén de
acuerdo.
• Elaborar una frase lema en la cual destaque lo que más les
ha llamado la atención de esta nueva forma evaluativa.
• Pensar en una forma de comunicar o dar a conocer a sus
padres o familiares lo que han conocido y aprendido hoy.
• Presentar en plenaria general a todos los compañeros las
conclusiones elaboradas por el grupo.

DESARROLLO DEL TRABAJO

Escriba sus respuestas individuales y grupales en su cuaderno.

Desarrolle con mucha iniciativa esta guía. Espero que sea muy
agradable e interesante este trabajo.

3. EVALUACiÓN DIAGNÓSTICA

Responda con sinceridad las siguientes preguntas. Lea con mucha

atención cada pregunta y marque su respuesta de acuerdo con el
siguiente instructivo:

l. Si la respuesta es SI SIEMPRE marque 1 ó S en el parénte-

SIS.

106
2. Si la respuesta es A VECES marque 2 ó A en el paréntesis.
3. Si la respuesta es NO NUNCA marque 3 ó N en el parénte-
SIS.

A) LA ACTITUD DINÁMICA EN LA EJECUCiÓN

1. ¿Se siente y actúa como parte activa de las clases? ( )

2. ¿Participa activamente en trabajos y dinámicas grupales? ()
3. ¿Tiene iniciativa y creatividad en los diversos trabajos? ( )
4. ¿Es cumplido y responsable en trabajos y tareas? ( )
5. ¿Organiza con cuidado los apuntes de temas expuestos? ()
6. ¿Coopera con los materiales necesarios para las clases? ( )
7. ¿Se concentra en lo que estudia evitando distracciones? ( )
8. ¿Hace las tareas por su cuenta evitando la copia? ( )
9. ¿Prepara los trabajos de grupo con eficiencia? ( )
10. ¿Es un líder que impulsa el trabajo de los demás? ( )

B) LA ACTITUD AFECTIV A EN LA VALORACIÓN

11. ¿Sabe valorarse o apreciarse como una persona positiva? ()

12. ¿Habla bien de sus compañeros, los quiere y respeta? ( )
13. ¿Da importancia a sus trabajos y tareas? ( )
14. ¿Aplica lo que aprende en su vida diaria? ( )
15. ¿Se integra con sus compañeros para trabajar en grupos,
con gusto y sin distinciones de ninguna clase? ( )
16. ¿Comunica y comparte amigable y solidariamente? ( )
17. ¿Atiende y escucha dando importancia a su maestro o
a quien le está hablando? ( )
18. ¿Se interesa más por su formación que por la nota? ( )
19. ¿Se propone tareas concretas para ser cada día mejor? ( )
20. ¿Considera que está logrando conocimientos y destrezas
valiosos para su vida? ( )

e) LA ACTITUD CRiTICA EN LA TEORIZACIÓN

21. ¿Comprende y asimila los temas vistos en las clases? ()

22. ¿Pregunta para aclarar dudas y entender mejor? ( )

107
 23. Está¿Puede
¿Los
¿Critica
¿Elabora
¿Está
¿El
V
¿Utiliza
¿Lee
¿Sus
¿Habla
¿Analiza
¿Opina
¿Repasa
¿Contesta
Evalúe
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nota?
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contenidos?sus (
maestros?
dejando
maestros?
mal? ()
(
( de))escala:
escolares?
padres?
maestro?
puntaje es
esta
paréntesis.
PADRES
HECHA 10-15
Saque
la
en
uno
el evaluación?
segundo
experiencia
y los
puntos.
total plano
oencon
de 4puntos la
los nota o calificación?
problemas
conjunto.
logrados en losactuales?
puntos A, B, C, D, uno por
*1.
31.

2. Está en línea ACEPTABLE si su puntaje va de 16-20 pun-

tos.

108
3. Está en línea REGULAR si su puntaje va de 21-25 puntos.

4. Está en línea DEFICIENTE si su puntaje va de 26-30pun-

tos.

* Analice ahora cómo está en general. Observe con atención.

1. EXCELENCIA si su puntaje está dentro de 40-60 puntos.

2. ACEPTABLE si su puntaje está dentro de 61-80 puntos.
3. REGULAR si su puntaje está dentro de 81-) 00 puntos.
4. DEFICIENTE si su puntaje está dentro de 101-120 puntos.

*
Escriba los puntajes logrados y el nivel en que está.

F) V ALORACIÚN y ANÁLISIS DEL MAESTRO

El maestro con mucha facilidad puede obtener una visión general

del curso tomando en cuenta los datos que arroje la evaluación
diagnóstica. Basta que contabilice cuántos están en nivel excelen-
te, cuántos en aceptable, cuántos en regular y cuántos en deficien-
te.

LECTURA

Yo SOY MÁS IMPORTANTE QUE LA NOTA

En la educación se ha introducido un virus difícil de inmunizar o

erradicar. Este anda camuflado en medio de previas, exámenes,
cuestionarios, trabajos, tareas, investigaciones, devorándolos sin
que se note su destrucción. Tan disimulado está que no se percibe
a veces su poder aniquilador. Poco a poco ha ido sembrando el
veneno de la mediocridad, la superficialidad, del cual no se esca-
pan ni alumnos, ni maestros, ni padres. ¿ Cuál es ese virus? La
nota. La calificación es un cáncer mortífero para la educación ver-
daderamente humana que busca el desarrollo integral.

109
Este virus es dañino por cuanto te lleva a distorsionar la realidad.
Le das importancia a la nota, cuando lo importante, de verdad, es
el desarrollo de tu personalidad, de tu cultura, de tus valores, de
tus habilidades y potencialidades. Resultas preocupándote por una
calificación y te olvidas de interesarte por ti mismo, tu persona,
tus acciones, tus pensamientos y sentimientos. Te satisfaces sa-
cando un siete y descuidas tus reales intereses, necesidades e
interacciones. Te estás anulando preocupándote por un infeliz diez.
Lo cual se hace más grave cuando te conformas y luchas no por la
máxima nota sino por la mínima, o sea, el cancerígeno seis.

A partir de hoyes primordial que descubras y apliques el antivirus.

Es necesario recuperar la salud educativa. Tú tienes todo el poder
necesario para destruír el virus y devolverle a tu personalidad su
dinámica protagonista. Cuando estés desarrollando una guía, in-
vestigando, analizando, leyendo, trabajando en grupo, participan-
do, aprendiendo, estimula lo que haces con esta frase: Yo soy más
importante que la nota. Lo principal es cuánto aprendí, cuánto
logré y no cuánto saqué.

Te invito en este año a experimentar una nueva forma evaluativa,

la cual he llamado Evipro o evaluación integral por procesos. Ella
posee la dosis completa para que recuperes el papel protagónico
que te pertenece y manda a la nota a un viaje feliz al sepulcro que
es su sitio apropiado. Para ella es claro que eres el centro del pro-
ceso de aprender y que te corresponde participar activamente en el
desarrollo de tu personalidad, tu cultura, tus valores y habilidades.
Eres un ser humano capaz de promover tu desarrollo integral y
eres el más importante para asumirlo con toda responsabilidad.
Nadie puede hacerlo por ti; eres irremplazable en ello.

Es natural que te asalte la pregunta:¿En qué consiste la evaluación

integral por procesos? Puedes llamarla evipro para que te resulte
más fácil hacerlo. La evipro es una valoración o análisis perma-
nente y cualitativo que tú mismo realizas con la participación y

110
apoyo compartido de tus compañeros de clase, tus padres de fami-
lia y tu maestro.

¿Qué analizas en ella? Tres procesos:

- Tu desempeíio que se refiere a los cambios o logros experimen-

tados en tu interacción educativa.

- Tus aptitudes que se relaciona con los logros alcanzados en el

desatTollo de tu personalidad, tus potencialidades y habilidades
internas.

- Tu rendimiento que alude a los logros conseguidos en esta área

de clase que iniciamos hoy. Si deseas simplificar puedes decir que
la evipro analiza y desarrolla el D.A.R. Estos tres procesos los
examinas en tres dimensiones o aspectos:

• La activa que tiene que ver con lo que haces o realizas;

• la valorativa que mira lo que aprecias, te gusta o quieres; y
• la teórica que representa lo que expresas, opinas o concep-
túas en la construcción de conocimientos.

Imagino que ya entendiste por qué se le llama por procesos. Pero

te queda un interrogante: ¿Por qué se le llama integral? Esta expe-
riencia evaluativa es integral por cuanto va armonizando los pro-
cesos y dimensiones enunciados en el pálTafo anterior. No puedes
separar los procesos dando importancia a uno y descuidando los
otros. Lo mismo sucede con las dimensiones. Igualmente es inte-
gral por cuanto en ella participan integradamente: tú como
autoevaluador y tus compañeros, padres y maestros como
coevaluadores. Fuera de esto, no se evalúa al final sino durante
todo el tiempo ya que estás aprendiendo y alcanzando logros im-
portantes para toda tu vida.

111
¿Cómo te parece esta forma de evaluar? ¿Te llama la atención?
Sin lugar a dudas, es algo novedoso, diferente. Con tu valiosa ayu-
da y participación y la de tus compañeros, se va a dinamizar esta
experiencia. Es imprescindible contar con tu rectitud, tu sinceri-
dad y honestidad. Sin ellas, reanimarás el virus de la nota y conti-
nuarás engañándote a ti mismo, a tus compañeros, padres, maes-
tros y a todos quienes esperamos de ti que seas una persona de
alta calidad humana en cualquier sitio en que estés y en toda ocu-
pación que ejerzas.

¿Qué dices? ¿Puedo contar contigo para intentar una evaluación

genuina, objetiva, sin virus y preocupada por alcanzar la más alta
calidad humana de ti mismo y tus compañeros? No te preocupes
por la forma en que se va a llevar a cabo. Poco a poco vas cono-
ciendo los instrumentos o formatos que se van a utilizar. Lo básico
es que poseas la disposición y el interés de trabajar auténticamente
por tu formación y desarrollo. Recuerda continuamente: Yo soy
más importante que la nota, o mejor, tú eres importante y la nota
no.

4. FORMATO PARA EL PRIMER PERtODO

Desarrollada la guía, se entrega el formato que corresponde al pro-

ceso de Desempeño.

112
 FORMATO No. 1 DE EVALUACION INTEGRAL POR PROCESOS

COLEGIO _ NOMBRE _
SECCIÓN _ CÓDIGO _

Lea con atención los factores o aspectos que con su ayuda, la de sus compañeros, la de sus
maestros y la de sus padres, va a evaluar. Mire el formato y escuche las explicaciones.

ón de
plan
¿Actúa
nuevas
¿Ha
¿Tiene
341P
2V
Valoración:
las tareas
trabajos
cosas
¿Toma
cuestiona,
individual
¿Responde
adquisición
yavanzado
mejores lo mejor
parte
orden,
de
iniciativa
ideas
de
Maestro
Familia
yotrabaja
conocimientos?
interviene,
cumplidamente? consulta,o letra
Número
y posible?
grupalmente?
ypor
activa,
construcción
acuerdo
haciendo
trabajo?
en a un
formas
para
.
las
las
1 Coevaluaciones
Total

nocimiento Totales:
Participación Puntos:
Organización
Creatividad

ESCRIBA 1 si su respuesta es SI Siempre y de modo excelente.

ESCRIBA 2 si su respuesta es Casi siempre y de modo aceptable o bueno.
ESCRIBA 3 si su respuesta es a veces y/o de modo regular.
ESCRIBA 4 si su respuesta es NO, Nunca ylo de modo deficiente.

113
 ¿Qué
¿Le
¿En CUADRO
¿Cuáles
¿Está están
qué DEsus
observaciones
satisfecho
fueron
dificultades
se propone
aspectos
dando, con oEducador
para
hade Familia
PREGUNTAS
logros
hay,
los
tenido en PARA
avan-
suyas
más
factores
verdad,
superar ANÁLISIS
TELÉFONO EVALUATIVO
llarse?
oavanzó
sude
sus
ces
proceso
qué
nota sísu
DIRECCIÓN
vos?
ce?
toda evaluador
significativos
odificultades
la¿Será
importancia
desarrollo
quele ha
de ido
osigue
por que
aprender familiar?
obtenidos?
el
y
personal
qué mejorar
virus
que
obteniendo?
y
afectando?
no? y
menos? ¿Por qué moti- • •
mere-
de
desarro-
grupal? su
¿Porla
r con toda honestidad.
NOMBRE DELEstudiante
EVALUADOR FAMILIAR

114
EXPLICACiÓN PARA EL FORMATO 1 DE EVALUACiÓN
INTEGRAL POR PROCESOS

Suministrado el formato a cada estudiante, se le pide que lo obser-

ve con mucho cuidado y lo lea muy bien. De inmediato, se comen-
tan y dialogan los aspectos prioritarios.

¿ Qué proceso se va a evaluar? El de Desempeño. ¿A qué se refie-

re el Desempeño? A cómo se interactúa con los compañeros, los
problemas, las situaciones, las tareas, los padres, los maestros. Se
trata de mejorar esta interacción. En la práctica educativa nadie
está solo; por el contrario, allí se da un permanente encuentro,
relación y diálogo. En este período, vas a evaluar los cambios o
logros experimentados en la interacción.

¿ Qué factores vas a evaluar en el proceso de Desempel1o? Se so-

licita a alguien que lea los factores y las preguntas. De este modo,
se espera de todos y cada uno de ustedes un desempeño o
interacción responsable, participativa, organizada, cognoscitiva y
creativa. Estos son aspectos muy importantes para ser aplicados
en todas nuestras acciones, valoraciones y explicaciones de nues-
tra vida cotidiana.

¿ Quiénes son los sujetos que participan en esta evaluación? Se

observan las cuatro formas de auto-coevaluación.

¿En qué consiste la autoevaluación? Es el análisis sincero y obje-

tivo que el estudiante hace de sí mismo en los factores señalados.
Se insiste en la sinceridad y honestidad para que tenga validez este
autoevaluar. De lo contrario, se convierte en una mentira, un frau-
de que se hace a sí mismo.

¿ Qué es la coevaluación grupal? Es la efectuada por los compa-

ñeros de la clase. Puede realizarla un grupo con quien se ha com-
partido en una dinámica grupal, el monitor o monitores de la cla-

115
se. Es necesario hacerla con rectitud y ética, sin engañar al com-
pañero que se está evaluando.

¿ Cuál es la coevaluación de la familia? Es la realizada por un

familiar, en lo posible los padres. Se pide a los estudiantes que
elijan una persona de su familia con la cual vivan, que sea de su
confianza y puedan contar con ella. Se comunican con este fami-
liar elegido, lo invitan a leer la guía desarrollada especialmente la
lectura y ustedes mismos les explican la forma de marcar sus res-
puestas. Escriban en el revés del formato el nombre de la persona
escogida, su dirección y teléfono. Si después de intentarlo, no en-
cuentran una persona de su confianza, dejen la casilla en blanco;
por ningún motivo suplanten a sus padres marcando ustedes mis-
mos. Ante todo, la verdad.

La coevaluación del maestro no representa dificultad por cuanto

los estudiantes están acostumbrados a ser evaluados por los maes-
tros. ¿Qué papel desempeña el maestro en esta evaluación? El par-
ticipante es el que juega un papel destacadísimo como orientador
y mediador de esta experiencia evaluativa. El encauza y dirige
todo el proceso evaluativo que se lleva a cabo. El no puede acep-
tar, por ejemplo, una auto-coevaluación engañosa o antiética; está
pendiente de ir mejorando los criterios para autoevaluar y cae valuar.

Primera autoevaluación y coevaluación. Tan pronto se completa

la lectura, la observación y la explicación, se invita a los estudian-
tes a efectuar su primera autoevaluación. Esta sirve de conducta
inicial. ¿Cómo se desempeña habitualmente frente a los factores
mencionados?

Observe con cuidado que hay espacio para cinco auto-coevalua-

ciones en el formato. La primera evaluación se marca en la prime-
ra línea, la segunda evaluación en la segunda y así sucesivamente.
Es recomendable ir pasando por los pupitres para damos cuenta si
lo están haciendo bien.

116
Después se le indica que escoja un compañero quien será el encar-
gado de hacer la primera coevaluación grupal en la línea primera
de la segunda columna(coevaluación grupal).

¿ Quién es el responsable de guardar y cuidar este formato? Es el

mismo estudiante. Si es necesario se pega en el cuaderno. Hay que
disponer de él en todas y cada una de las clases. El maestro les
indicará los momentos en que se evaluará. Igualmente les dirá
cuando se hará el cierre de evaluaciones y la forma de analizar el
formato.

ORIENTACiÓN DE LA PRÁCTICA EVALUA TIVA

Normalmente se va evaluando una vez por semana. Especialmen-

te se practica la evaluación en los momentos en que se realizan los
trabajos más significativos del período.

Para evitar la monotonía se puede ir alternando la autoevaluación

y las diversas coevaluaciones. El maestro va indicando el momen-
to, la clase y la forma evaluativa. Es recomendable hacer el segui-
miento de esta acción y pedir a los estudiantes que argumenten las
respuestas que escriben.

¿De qué manera se pueden analizar los logros de cada período?

Finalizando el período se hace el cierre efectuando la última

autoevaluación y coevaluación. Para el análisis se procede así:

Se solicita a los estudiantes que sumen todos los números escritos

para cada factor y cada forma evaluativa. Así se obtiene un puntaje
para cada factor señalado en el instrumento (5 puntajes a nivel
horizontal). Igualmente se saca un puntaje para cada una de las 4
formas evaluati vas (4 puntajes verticales).

117
Se dan a conocer, a los estudiantes, LOS PUNTAJES que determi-
nan la excelencia, la aceptabilidad, la regularidad y la deficiencia
de acuerdo al número de auto-coevaluaciones hechas durante todo
el período. Para ello se observa y se sigue el siguiente cuadro:

Se orienta al estudiante para que analice los motivos por los cuales
I
se ubicó en el nivel (excelente), en el2 (aceptable), en el3 (regu-
lar) o en el4 (deficiente). Puede escribirlo en el cuaderno o en el
reverso del formato. Determine, además, las estrategias que va a
utilizar para mejorar.

El educando, además, escribe los aspectos positivos y negativos

que halló en esta forma de evaluar. Indique aciertos y dificultades
que ha encontrado en su práctica de auto-coevaluar. Para ello se le
indica que responda el cuadro de preguntas que está al reverso del
formato.

¿ Cómo utilizar el formato para responder a planillas de infonnes

o llOtas?

Si es indispensable presentar un informe descriptivo o cualitativo

(Primaria), se logra con la observación del cuadro aquí presenta-
do. Cada factor ofrece la apreciación autoevaluativa y 3 coevalua-
ciones. El cuadro le brinda elementos para elaborar el informe.
Basta recoger los instrumentos para hacerles la lectura, elaborar el
informe respectivo y devolverlos firmados para que el estudiante
lo presente a sus padres.

Es primordial indicar que se guarde este formato ya que se va a

necesitar para conocer y analizar el proceso evaluativo que se va
implementando durante los 4 períodos del año.

Diálogo con los estudiantes sobre el trabajo adelantado.

Devuelto el formato, se hace una dinámica grupal que permita el

118
 CUADRO PARA ANÁLISIS DE PUNT AJES y VALORACiÓN
•

No. 50-30
31-40
11-16
12-18
85-70
10-85
16-20
21-30
14-21
13-19 Ptos.
Ptos.
17-2526-34
10-15
18-2728-36
20-30
26-39 33-48
31-45
41-60
61-90
31-40
61-80
49-72
51-75
88-116
59-87
79-104
85-112
55-81
19-2829-38
16-2425-32
15-2324-30
Excelente:
23-34
21-31
30-4546-60
25-37
24-36
29-4344-58
28-42
27-4041-54
70-50 Nota
Nota
Deficiente:4
22-33 25-36
23-33
22-28
20-26
40-52
39-57
37-54
52-68
49-64
46-60
17-22
29-42
27-39
58-76
55-72
35-51
19-24
Bueno:2
47-69
45-66
43-63
91-120
35-46
32-42
64-84
34-44
67-88
38-50
76-100
73-96
82-108
53-78
57-84
Ptos.
70-92
37-48
43-56 13
Nota
Regular:

intercambio de comentarios sobre sus análisis evaluativos en rela-

ción a aspectos positivos y negativos, aciertos y dificultades, ven-
tajas o desventajas hallados en esta forma evaluati va, las alternati-
vas o sugerencias para ir mejorando. Se les indica que el
coevaluador familiar escriba sus opiniones sobre los logros del

119
estudiante. Se culmina la evaluación con una plenaria en que se
expresen en público las conclusiones escritas por los diferentes
grupos.

5. FORMATO PARA SEGUNDO PERraDa

Se sigue un trabajo similar al del primer período. Se distribuye y

se hace marcar. Se invita a observarlo y a leer los factores a eva-
luar. Se dialoga con ellos sobre las diferencias y semejanzas de
este formato con el primero.

¿En qué consiste el proceso de aptitudes? Se hace énfasis en. que

este proceso se centra en el desarrollo de las capacidades internas
en los factores señalados. Todos tenemos capacidades y estamos
llamados a potenciarlas de modo continuo.

Se inicia, de inmediato, con la primera auto-coevaluación. La ex-

periencia continúa con las orientaciones señaladas para el primer
período. Se sugiere únicamente un cambio en caso de ser necesa-
rio presentar informes o planillas de notas. ¿Cuál? Hacerlo en for-
ma vertical obteniendo, así, cuatro notas o letras parciales:

• autoevaluación,

• coevaluación del grupo,

• coevaluación familiar y

• coevaluación del maestro.

Todo lo demás se mantiene igual con las variantes que el maestro

desee implementar.

120
 FORMATO No. 2 PARA EL SEGUNDO PERiODO. PROCESO DE APTITUDES

COLEGIO _ NOMBRE _

SECCIÓN, _ CÓDIGO _

23
V 1Factores Maestro
4P
para 1 Coevaluaciones
Total
Familia Gruoo
ción Valoración: enNúmero
zándolo su o letra
profundidad?
cuchando
jor
los
tandoformación?
¿Practica
temas
dedica
y¿Se que
¿Atiende
¿Comenta
tiva
periencias
¿Sabe
¿Realiza
actividades
colabor~ con asus
lotrabajos
interesa
propia vistos
tiempolo
rodean?
con
respetarse
integra avida
opiniones,
aprendido
las
yen
buscando personas
ydignidad sus
ellos diaria?
propiedad
los analiza
yenseñanzas?
solidariamente
con
trabajos?estudio
a
por si ex-
utili-
tareas?
asu es-
los
me-
todos
inicia-
demás a
tra-
eny
TOTAL - PUNTOS

Integración·dignidad
Aplicación·
Respeto·
Apropiación colaboración
utilidad
crítica
Atención· formación
Iniciativa· escucha

Se marca o responde en la forma aprenrlída en el primer período Definitiva

121
6. FORMATO PARA EL TERCER PERíODO

Ya existe familiaridad con la forma evaluativa. El estudiante sabe

lo que hay que hacer. El maestro orienta sobre aspectos que le
parece han de mejorarse de acuerdo a lo observado en el trabajo
efectuado hasta el momento.

Se dialoga: ¿En qué consiste el proceso de rendimiento? ¿Qué fac-

tores se van a evaluar? ¿Qué importancia tienen? Se sugiere dar
importancia al mundo cultural y científico que acompañan al des-
envolvimiento de la asignatura en mención.

Se inicia con la primera auto-coevaluación. Conviene ir variando

las formas coevaluativas del grupo. Al realizar el cierre de evalua-
ciones, se sugiere, si es indispensable obtener notas o letras,
efectuarlo en forma horizontal, o sea, por factores. De esta mane-
ra, se va alternando y variando este análisis valorativo.

El formato del 40. período no requiere explicación mayor. Los

estudiantes manejan perfectamente el sistema. Ellos mismos se
darán cuenta que allí aparecen consignados los factores evaluados
en los tres períodos anteriores.

Se dialoga tomando como base la pregunta: ¿Por qué se retornan

los tres procesos en este 40. período? Se recalca la necesidad de
tomar estos factores señalados como valores a ser practicados en
el colegio, el hogar, la calle y en cualquier circunstancia de la vida.

De inmediato se realiza la primera auto-coevaluación. Lo demás

sigue igual a los tres períodos anteriores. Al hacer el cierre, se
recomienda hacer la valoración en forma vertical tal como se hizo
en el 20. período.

Siendo el período de la síntesis es primordial solicitar un resumen

o escrito en que los educando s analicen los aspectos positivos y

122
negativos, los aciertos y dificultades, las ventajas y desventajas
hallados en esta forma evaluativa comparada con otras que cono-
cen y han practicado. Pueden hacerlo al respaldo del formato o en
una hoja aparte. Incluso, es factible realizar una dinámica de gru-
po que culmine con un encuentro o diálogo en que se den a cono-
cer los análisis relacionados con ev;pro.

Lo anterior ofrece una visión global y totalizadora de la experien-

cia implementada en el aula. Permite la metaevaluación, o sea,
hacerle una evaluación a la misma evaluación. Lo cual nos aproxi-
ma a sus verdaderos alcances ya las alternativas de mejoramien-
to.

123
 FORMATO No. 3 PARA EL TERCER PERIODO.

PROCESO DE RENDIMIENTO

COLEGIO _ NOMBRE _
SECCIÓN _ CÓDIGO _

,
34PFactores
2V Puntos: Maestro
paraFamilia , Grupo
Coevaluaciones
Total
desarrollo?
las
en
reiación
sus
situaciones
senllr,
importantes
responsabilidad?
¿Se
¿Ha
¿Responde nota diversas
logradohumana?
aactuar
su de
tareas?
en
interés la
yyy su
y siempre
cambios
con vida?
pensar,
sentidopor
Valoración: ser
trabajo
mejor
leer honesto
critico
¿Sabe
Númerobuscando
integra
formación
de ogrupo
las en
activamente
su
preguntas
valorarse
letra trato
participa
ysu
yaaly
valorar

Lectura
Totales: grupal
Trabajo
Actitud Ética
Respuestas

ESCRIBA 1 si su respuesta es SI Siempre y de modo excelente.

ESCRIBA 2 si su respuesta es Casi siempre y de modo aceptable o bueno.
ESCRIBA 3 si su respuesta es a veces y/o de modo regular.
ESCRIBA 4 si su respuesta es NO, Nunca y/o de modo deficiente.

124
 FORMATO No. 4 PARA EL CUARTO PERIODO.
PROCESO INTEGRAL

COLEGIO _ NOMBRE, _
SECCiÓN CÓDIGO, _

En este período va a evaluar los cambios que ha ido experimentando y logrando durante la práctica de la clase
en todo el año, De este modo, se hace una síntesis de sus logros en los tres procesos,

ee
A D
FD
EPA BD
Creatividad
EA
Atención
Interés F
V - -esfuerzo
Conocimientos
B
Aplicación - dignidad
Responsabilidad
Organización
Participación
Respeto
Factores escucha
Maestro
Familia
práctica
para
A B Coevaluacíones
Total
ción Grupo
8,
5,
6,
4,
7,
3,
2,
9, 14.
16,
13,
12,
15.
11.
17, Lectura
Actitud
Iniciativaétíca
Valoración:
Cuaderno
Respuestas
Apropiación
Trabajo
1o, Totales:
Integración· Número
críticao letra
- formación
grupal
colaboración
Puntos:

ESCRIBA 1 sí su respuesta es SI Siempre y de modo excelente.

ESCRIBA 2 si su respuesta es Casi siempre y de modo aceptable o bueno.
ESCRIBA 3 si su respuesta es a veces ylo de modo regular.
ESCRIBA 4 sí su respuesta es NO, Nunca ylo de modo deficiente.

Al respaldo de esle formato puede escribir sus análisis sobre las ventajas y desventajas que posee la evipro
sobre las demás formas evaluativas que conoce, Puede dar alternativas para que sea mejorada,
Gracias por su sinceridad y su participación activa en la práctica de la evipro.

125
7. REUNiÓN CON PADRES DE FAMILIA Y

EQUIPO DE MAESTROS

Es recomendable invitar a los familiares que participaron en a

coevaluación de los estudiantes para intercambiar opiniones. Por
lo menos, vale la pena hacer mínimo una reunión al año en el final
de los períodos especialmente. Esta reunión nos permite conocer
los resultados, los comentarios y los análisis de los familiares de
los estudiantes.

Es fundamental citar a los padres o familiares en cualquier perío-

do cuando uno o varios educandos no están respondiendo eficaz,
honesta y sinceramente a la forma evaluativa y a las orientaciones
dadas por el maestro. Por ejemplo, los que están en un nivel de
deficiencia.

Si la experiencia evaluativa se implementa en equipo, es necesa-

rio mantener un intercambio permanente a través de reuniones
periódicas. Especialmente al comenzar cada período. Este encuen-
tro estimula, enriquece y familiariza con esta labor realmente
formativa.

8. Los INSTRUMENTOS DE LA EVIPRO

Los instrumentos evaluativos dados a conocer en esta obra o en

las diversas proyecciones efectuadas, es el resultado de muchos
intentos tratando de sistematizar la práctica evaluativa y con ver-
tirla en un análisis cualitativo, científico, integral, permanente,
formativa y demás rasgos señalados.

Es importante señalar que el maestro, conociendo los aspectos teó-

ricos de la evaluación integral por procesos puede crear formas o
estrategias evaluadoras. No es necesario limitarse a los instrumentos

126
ya señalados. Al respecto podría hablarse de prácticas informales
y formales en la evipro.

Son informales las que se desarrollan en el mismo cuaderno del

estudiante. Allí abre espacio para sus autoevaluaciones y sus
coevaluaciones. En estos va escribiendo sus análisis y registrando
sus apreciaciones con argumentos y razones para cada caso. Es
posible organizarla dejando una hoja para cada una de las formas
auto-coevaluativas, o si se prefiere, una para cada uno de los fac-
tores que se van a evaluar. O pueden alternarse estas dos estrate-
gias de organización.

Son formales las que utilizan formato s o rayados que permiten

acumular y sistematizar las respuestas dadas por los educandos.
Este rayado puede hacerse en el mismo cuaderno o en hojas apar-
te. Se le puede entregar hecha al estudiante o él la hace o la anota
siguiendo las orientaciones dadas por el maestro.

La experiencia acumulada por el maestro resulta de enorme im-

portancia al implementar esta práctica evaluativa. El conoce la
edad, el nivel escolar y académico de sus educandos, su situación
social y económica, sus necesidades e intereses, con el propósito
de adaptar esta evaluación integral y por procesos. Es la evipro la
que se acomoda a los intereses reales de un grupo y no viceversa.

No se puede tomar la evipro como un producto ya hecho para ser

repetido en todas las circunstancias y aulas escolares sino como
una tarea por hacerse y construírse de manera permanente. De este
modo, es un reto para el maestro que se interesa, de verdad, por
mejorar su práctica educativa-evaluativa.

Hay suficientes pautas y criterios que iluminan y esclarecen el

camino que ha de seguirse a la hora de evaluar verdaderamente.
Cada maestro es único e irremplazable en su labor cotidiana. Des-
de esta cotidianidad ha de dinamizarse la evipro.

127
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