1 - Libro Sobrepeso Obesidad Diabetes PDF

POBREZA-IGNORANCIA-DIABETES
3
ENFOQUES SOBREPESO Y OBESIDAD
Sobrepeso, obesidad y diabetes:

Diversos enfoques para su estudio
4
Candita Victoria Gil Jiménez

Rectora
Raúl Guzmán León

Director de la División Académica de Ciencias de la Salud
5
Sobrepeso, obesidad y diabetes:

Diversos enfoques para su estudio
6
Juan Manuel Muñoz Cano
Coordinador
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco

SOBREPESO, OBESIDAD Y DIABETES: DIVERSOS ENFOQUES

PARA SU ESTUDIO
ISBN 978-607-7557-80-7
Primera edición en México, enero de 2011
D.R. © Juan Manuel Muñoz Cano
D.R. © Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Aveni-

da Universidad s/n Zona de la Cultura, Colonia
Magisterial, Villahermosa, Centro, Tabasco,
C.P. 86040.
Este libro se publicó con recursos del proyecto

Fondos-Mixtos CONACYT-Gobierno del Estado de Ta-
basco con clave TAB-2008-C13-93673.
Reservados todos los derechos. Queda prohibida, total o

parcialmente, cualquier forma de reproducción, distribu-
ción, comunicación pública y manipulación de esta obra
sin previa autorización del editor, de acuerdo con lo esta-
blecido en el Código Penal en materia de derechos de la
propiedad intelectual.
Hecho en los Estados Unidos Mexicanos.

Comité dictaminador
Laurence Annie Marchat Marchau
Es doctora en biología molecular. Es Profesor Investigador del Instituto
Politécnico Nacional, Escuela Nacional de Medicina y Homeopatía y
coordinadora del Programa de Maestría (en el PNP) y Doctorado en Bio-
medicina Molecular de la misma dependencia. Sus líneas de generación y
aplicación del conocimiento son: biología molecular de Entamoeba histo-
lytica; obesidad, leptina y acupuntura; marcadores en cáncer de mama. Ha
realizado más de 30 publicaciones entre artículos científicos, capítulos de
libros y notas científicas en revistas internacionales principalmente. Es
miembro del Sistema Nacional de Investigadores con nivel I, recibe la
Beca COFAA del IPN nivel IV y la Beca EDI del IPN nivel 8.
Ana Magdalena Solís Calvo

Maestra en ciencias con la especialidad en investigación educativa, egre-
sada del departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Inves-
tigaciones y Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional. Li-
cenciada en Educación por la Universidad Pedagógica Nacional. Profesora
de educación preescolar y primaria. Profesora de posgrado de la Universi-
dad Mexicana. Es directora editorial de Ediciones Regina, asesor pedagó-
gico de diversas editoriales y autora de libros de texto y materiales digita-
les para los tres niveles de educación básica y media superior. Tuvo a su
8 cargo la coordinación de los Posgrados Nacionales de las Escuelas Nor-
males del país en la Dirección General de Profesionales de la Educación
de la Secretaría de Educación Pública.
Juan Bello Domínguez

Doctor en Sociología por la Universidad Nacional Autónoma de México.
Es Profesor Investigador de la Facultad de Estudios Superiores Aragón de
la UNAM y Profesor Investigador Invitado por la Universidad Sao Paulo,
Brasil. Distinción como Líder del Desarrollo en América Latina otorgado
por el Senado de la Nación Argentina. Distinguido por el PROMEP y el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología (CONACYT) de México como
Investigador Nacional y Miembro del Sistema Nacional de Investigadores
(SNI) Nivel I. Miembro del Consejo Honorífico Internacional de la ―Dis-
tinción de los Derechos Humanos de los Pueblos Indígenas‖, otorgada en
la Universidad de Sao Paulo, en Brasil. Es Miembro del Observatorio
Interdisciplinar de Políticas Públicas de la Escuela de Artes, Ciencias y
Humanidades de la Universidad de Sao Paulo, Brasil.
Rodolfo Uribe Iniesta

Doctor en Sociología por El Colegio de México. Es Investigador Titular
del Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de la Universi-
dad Nacional Autónoma de México. Sus líneas de interés son Estudios
Regionales, Relación Medio Ambiente y Cultura. Miembro del Sistema
Nacional de Investigadores Nivel II. Ha sido investigador invitado en el
Instituto de Estudios sobre Iberoamérica y Portugal de la Universidad de
Salamanca, España (1995-1996) y Visiting Fellow del Australian National

Centre for Latin American Studies de la Australian National University en
Canberra (2010). Asesoró la Coordinación de Apoyo a Comunidades
Indígenas de la Universidad de Guadalajara. Ha realizado trabajos de
consultoría en Desarrollo Regional y Sustentable para el PNUD, el Banco
Mundial y el INI. Ha sido asesor del Seminario Nacional de Investigación
en Educación a Distancia y Tecnologías para el Aprendizaje. Coordinó
investigaciones en campo en Tabasco para la Universidad de California;
fue jefe de investigación del IV Comité Regional de la CONALMEX-
UNESCO e investigador de la DESIC de la Secretaría de Educación,
Cultura y Recreación del Gobierno de Tabasco.
Fabio Germán Capul Magaña

Doctor en Ciencias para el Desarrollo Sustentable por la Universidad de
Guadalajara. Fue director de la Escuela de Biología de la Universidad de
Occidente en Los Mochis, Sinaloa. Investigador Titular B en el Departa-
mento de Ciencias Biológicas del Centro Universitario de la Costa de la
Universidad de Guadalajara. ―Presea al Mérito Académico‖ en 1999 y el
―Premio a la Vinculación, Difusión y Comunicación de la Ciencia‖ en el
2003 por la Universidad de Guadalajara. ―Premio Vallarta 2005 en el Área
de Ecología‖ por el Pueblo y el Gobierno del municipio de Puerto Vallar-
ta. Investigador Nacional Nivel I del Sistema Nacional de Investigadores.
Paulino Ponce Campos

Biólogo egresado de la Universidad Autónoma de Guadalajara (1988- 9
1992), con maestría en Ecología en el CUCBA, Universidad de Guadala-
jara (1999-2003). Ha colaborado en planes y propuestas de conservación
como el Plan de Ordenamiento Ecológico de Jalisco. Es miembro del
grupo de especialistas en cocodrilos de la IUCN (CSG/IUCN/SSC), ha
participado como responsable del área de investigación del grupo para la
Conservación, Manejo y Aprovechamiento Sustentable de los Crocodylia
en México. Participa en diversas reuniones nacionales e internacionales
para evaluación de la distribución del riesgo de extinción de anfibios y
reptiles de México para la UICN y revisor de la Norma Oficial Mexicana,
parte Anfibios y Reptiles. Participa como árbitro de las revistas Acta
Zoológica Mexicana, Mexicana de Biodiversidad y Boletín de la Sociedad
Mexicana de Herpetología.
Introducción general
Este volumen es uno de los compromisos que se establecieron

como productos del proyecto Prevención y tratamiento de la
obesidad desde la niñez: estrategia para disminuir la inciden-
cia de las enfermedades crónicas no transmisibles, financiado
por los Fondos-Mixtos CONACYT-Gobierno del Estado de Ta-
basco con clave TAB-2008-C13-93673.
La idea que permeó ese proyecto fue generar propuestas
que se puedan desarrollar para resolver los problemas derivados de
los factores que han producido cambios en los patrones de consu-
mo en la población que se traducen en el aumento de la prevalen-
cia de sobrepeso, obesidad, diabetes mellitus tipo 2, entre otros
graves problemas de salud, propuestas que deben partir de nuevas
maneras de analizar la realidad, pues los métodos con que se ha
10 hecho no permiten afrontarla. Por otra parte, la educación, tanto en
el sistema formal como en el informal, enfocados a transmitir de
manera lineal un conocimiento que ha de construirse, fracasa al no
tomar en cuenta que se aprende para situaciones de la vida real, y
que se aprende con componentes altamente emotivos. En tercer
lugar, el sólo percibir el problema como de enfermedades que se
deben tratar no analiza los componentes motivacionales necesarios
para que la gente logre su empoderamiento para la salud, entendida
como bienestar, no sólo ausencia de enfermedad, estos enfoques
no se promueven.
El primer capítulo es Pobreza, ignorancia, diabetes: El
futuro dice presente, es un ensayo de José Luis Cortés Peñaloza.
La idea central es que a mayor educación no ha de confundirse con
cobertura o acceso a niveles escolares pues la escuela actual no
educa para la vida. Así, en México el promedio de escolaridad es
de 7.7 grados, 41 millones de personas carecen de educación bási-
ca completa, en el 20% del sector social más pobre del país, la
escolaridad tiene un promedio de 3 grados, y el sistema escolar es
deficiente en todos los niveles, ya que de acuerdo al CENEVAL
los jóvenes ingresan como reprobados al nivel superior, toda vez
que sólo 15.6% tienen niveles bueno y excelente.
En Estudio de influencias de ambiente obesogénico en

escolares de Villahermosa, Tabasco, de Juan Manuel Muñoz
Cano, Juan Antonio Córdova Hernández, Soledad Pérez Sánchez y
Pedro Ávalos Córdova, se analizan las condiciones de escolares de
una escuela urbana desde el enfoque multinivel. Se encuentra que
todos los escolares están en el mismo ambiente obesogénico, y no
se encuentran diferencias significativas entre los comportamientos
de los que se consideran con peso deseable de los que tienen so-
brepeso o están obesos. Desde esta perspectiva, al no existir dife-
rencias de comportamiento, hay grandes probabilidades de que las
niñas y los niños con peso deseable sean obesos a menos de modi-
ficar los elementos del ambiente obesogénico.
El tercer capítulo es Evaluación de actitudes y compor-
tamientos socioculturales en escolares, de Juan Manuel Muñoz
Cano, Isis Rivera Fócil y Yuliana de los Ángeles Aparicio Zapata.
Se realizó este trabajo desde el enfoque multinivel con el propósito
de aplicar y evaluar una propuesta de educación para la salud sus-
tentada en el constructivismo, ya que se encontró que los estudian-
tes tienen información suficiente pero que existe desconexión entre
la escuela y la vida real. Durante el taller se negoció con los niños
y las niñas para elaborar metas, estrategias y acciones para trans-
itar a prácticas del estilo de vida saludable.
11
Margarita Hurtado Badiola realizó “Dime qué comes…”.
Una herramienta para la investigación participativa, resultados
de trabajo comunitario con el fin de desarrollar una investigación
participativa con grupos de mujeres del estado de Morelos. Duran-
te el juego se encontró que ha aumentado el consumo de alimentos
de alto valor calórico y bajo valor nutrimental, así como de refres-
cos embotellados, ha disminuido la capacidad de autoabasto y son
escasos los huertos familiares y la crianza de animales domésticos.
De ese modo se generó la reflexión colectiva, la recuperación de
saberes populares y la puesta en común de la información, para la
construcción de alternativas de solución a sus problemas de ali-
mentación.
En otro contexto y con otro instrumento, en Hábitos de
abasto en familias rurales de Tabasco, de Ana Julia Santos Ra-
mos, Juan Manuel Muñoz Cano y Juan Antonio Córdova Hernán-
dez, se tienen observaciones semejantes. Se partió de información
con entrevistados claves de seis comunidades rurales para elaborar
un diagnóstico de hábitos de consumo y del origen de su abasto.
Las familias de la encuesta dependen de alimentos foráneos, tanto
industrializados como no y son escasos los productos artesanales
por lo que son necesarios proyectos sustentables ya que se ha pro-
ducido proletarización de los campesinos.
Viridiana Olvera Hernández y Guadalupe Concepción

Pérez Torres, en Papel protector del almidón resistente en el
síndrome metabólico, hacen una breve revisión de proyectos de
investigación que se han realizado en la División Académica de
Ciencias de la Salud en la identificación de factores protectores,
con apoyo de la Unidad de Producción y Cuidado y Experimenta-
ción Animal que se encuentra en el mismo campus.
Los problemas derivados de un sistema de educación su-
perior rígido, entendido como el que se empeña en que se aprenda
todo y se sepa todo, se analizan en Obstáculos curriculares a la
formación de la competencia del médico de Juan Manuel Muñoz
Cano. Partiendo de que hay una preocupación global por cambiar
la educación, presenta las experiencias que se tuvieron con estu-
diantes de medicina en el tránsito a formar capacidades de la com-
petencia del médico.
En el capítulo Modelo integral para prevención y ma-
nejo de obesidad infantil, de Juan Manuel Muñoz Cano, Karina
Ramos Hernández, Leonor Alvarado Cortés y Xavier Miguel Bol-
do León, se realiza una propuesta de atención encaminada a proce-
sos educativos. A diferencia de los enfoques centrados en los tra-
tamientos, o los educativos donde se hace énfasis en que las niñas
12
y los niños, y luego los jóvenes memoricen y repitan consignas, se
plantea que es necesario un enfoque educativo hacia la integralidad
de la atención para afrontar el problema de salud constituido por el
sobrepeso y la obesidad en México, que considera los estándares
internacionales y nacionales para la atención ya que cualquier
institución del sector forma parte del sistema integrado de servi-
cios, lo cual debe expresarse como un sistema de atención conti-
nuada.
Por último, se encuentra el Manual de procedimientos.
Unidad de prevención para niños con sobrepeso/obesidad, de
Juan Manuel Muñoz Cano, Karina Ramos Hernández y Leonor
Alvarado Cortés.
҉
El proyecto no termina en este punto. Las propuestas necesitan
desarrollarse y retroalimentarse. Por eso, se continúa con Estrate-
gia de intervención educativa para la salud alimentaria, que
contará también con apoyos de Fondos-Mixtos CONACYT-
Gobierno del Estado de Tabasco con clave TAB-2010-144012.
El propósito de esta investigación participativa que inicia

es facilitar la formación de capacidades en los docentes en servicio
de educación primaria para que promuevan la modificación de los
hábitos de consumo y de costumbres entre sus alumnos y sus fami-
lias para alcanzar un estilo de vida saludable. El enfoque de esta
propuesta por desarrollar, se configura en el análisis de los inte-
reses, percepciones y motivaciones de los niños y los jóvenes del
nivel escolar en contraposición de las centradas en la explicación,
la repetición de definiciones, y en el examen.
Las perspectivas que plantea esta nueva propuesta se re-
fieren a construir un pensamiento crítico que permita fortalecer las
capacidades necesarias para afrontar, desde lo individual y fami-
liar, así como desde la escuela, un problema que rebasa esas áreas
de influencia pero que deben ser el inicio de una reconfiguración,
además, de una visión Universidad-sociedad. En este enfoque, lo
social como globalidad requiere de respuestas que la ciencia utili-
taria no puede proporcionar. Las respuestas necesitan de una pro-
ducción científica que integre los valores éticos del científico, así
como el repensar acerca de las influencias que lo social como
globalización, que responde a intereses minoritarios, tiene en esa
producción científica y tecnológica.
13
Índice
Pobreza, ignorancia, diabetes. El futuro dice pre- 1

sente
José Luis Cortés Peñaloza
Estudio de influencias de ambiente obesogénico en 13

escolares de Villahermosa, Tabasco
Juan Manuel Muñoz Cano, Juan Antonio Córdova
Hernández, Soledad Pérez Sánchez, Pedro Ávalos
Córdova
Evaluación de actitudes y comportamientos socio- 41

culturales en escolares
14
Juan Manuel Muñoz Cano, Isis Rivera Fócil,
Yuliana de los Ángeles Aparicio Zapata
“Dime qué comes…”. Una herramienta para la 57

investigación participativa
Margarita Hurtado Badiola
Hábitos de abasto en familias rurales de Tabasco 75

Ana Julia Santos Ramos, Juan Manuel Muñoz Cano,
Juan Antonio Córdova Hernández
Papel protector del almidón resistente en el 91

síndrome metabólico
Viridiana Olvera Hernández y Guadalupe
Concepción Pérez Torres
Obstáculos curriculares a la formación de la com- 99

petencia del médico
Juan Manuel Muñoz Cano
Modelo integral para prevención 125

y manejo de obesidad infantil
Juan Manuel Muñoz Cano, Karina Ramos
Hernández, Leonor Alvarado Cortés, Xavier Miguel
Boldo León
Manual de procedimientos. Unidad de prevención 139

para niños con sobrepeso/obesidad
Juan Manuel Muñoz Cano, Karina Ramos
Hernández, Leonor Alvarado Cortés 15
Pobreza-ignorancia-diabetes.
El futuro dice presente
José Luis Cortés Peñaloza1*
1
División Académica de Ciencias de la Salud,
Avenida Méndez 2838-A, Tamulté,
Villahermosa, Tabasco, México, C.P. 86150
*Email: JLCPenaloza@gmail.com
1 Introducción
Este año de 2010, la Nación Mexicana cumplió 200 años de inde-

pendencia y 100 de una revolución campesina. Como país, duran-
te este tiempo, México se convirtió en 32 entidades federativas con
sustanciales diferencias en el desarrollo económico de cada uno de
ellas, pero sin integración étnica y cultural –mucho menos aprecio
y respeto a esa diversidad cultural— ni en su aspecto doméstico y
tampoco en su relación con las demás entidades que conforman la
federación. Después de cada uno de estos sucesos el Estado Mexi-
cano emergió como el administrador de recursos naturales y po-
tenciales de este país y de sus leyendas históricas; estas últimas,
han sabido mantenerlas vigentes los indígenas, a pesar de las polí-
ticas de homogenización y transculturización. Esto no será ni en el
corto ni mediano plazo. En cuanto a los recursos naturales, reno-
vables o no, se han visto y manejado siempre cómo patrimonio de
quienes administran el Estado, no como recursos del territorio o la
nación.
Las características socioculturales y económicas son pro-
ducto de esta particular visión de Estado que además, se modifica
con cada cambio de administración, cada sexenio, sin que se iden-
tifiquen avances importantes y fortalezas sustanciales. La inserción
de México en acuerdos como el Tratado de Libre Comercio, y
pertenencia a agencias como la Organización de Comercio y Desa-
rrollo, implican presiones en la forma como se administran, no
sólo los recursos nacionales, sino también las políticas públicas, y
de ello la salud y la educación. Los administradores públicos
quizás consideren que siempre se podrán encontrar fórmulas para
presentar una nación, un país y un Estado integrado y con elevados

ideales humanistas y solidarios, pero la dura realidad nos despertó
antes del amanecer y el futuro ha llegado adelantado y sin pregón.
Una somera reflexión de la manera en que se ha llegado al
futuro en los aspectos de salud, educación y pobreza, que por su
impacto directo sobre el ochenta por ciento de la población del
país, son indicadores primarios del nivel en que se ubica México a
doscientos años de su independencia y a cien de su revolución. La
insalubridad, la ignorancia y la pobreza forman uno de los muchos
nudos gordianos de la problemática del estado Mexicano. A conti-
nuación se analiza uno de tantos problemas de salud pública, la
diabetes mellitus de tipo 2.
La diabetes era considerada en el decenio pasado una en-
fermedad preponderante en las naciones del primer mundo, ac-
tualmente, de acuerdo a la OPS, la diabetes mellitus tipo 2 pero es
un problema de salud pública de proporciones epidémicas en los
países en vías de desarrollo y aún cuando hay información sobre
las causas y los mecanismos de acción celulares y bioquímicos
involucrados con este padecimiento, las estrategias para su preven-
ción son hasta la fecha insuficientes. En los hechos, la diabetes ha
rebasado todos los pronósticos que los modelos estadísticos formu-
lados en base a la información proporcionada por encuestas ad hoc
2
que predecían cómo sería el crecimiento de esta enfermedad y los
índices de crecimiento se han visto superados aún en sus más altas
expectativas (Izquierdo et al., 2010).
La Organización Mundial de la Salud estimaba en los 90
que México tendría 2.18 millones de personas con diabetes en el
año 2000; sin embargo, la Encuesta Nacional de Salud, efectuada
por el Instituto Nacional de Salud Pública, contabilizó 3.65 millo-
nes de enfermos de diabetes, 67% más de lo calculado.
De acuerdo con la información disponible en 1995 por la
Secretaría de Salud, México estaba en el 10° lugar mundial con 4
millones de enfermos y se esperaba que hasta el año 2025 pasaría a
ocupar el 7° lugar con 12 millones; sin embargo, el Secretario de
Salud reconoció la existencia de 10 millones de casos en diciembre
de 2010, 500 mil cada año desde 2006 (FMD, 2010), y 6,35 millo-
nes desde el 2000, esto es, México se adelantó en 15 años al
pronóstico de enfermos. En el IMSS ―es de los principales motivos
para consulta en medicina familiar y especialidades, de atención
hospitalaria y muerte‖ (Fernández, 2010).
La diabetes mellitus de tipo 2 es la primera causa de mor-
talidad según la Organización Panamericana de Salud y se predi-
cen 100 mil muertes por diabetes, lo que muestra 40% de incre-
mento al número de muertes de 2006. En 1998, por cada defunción
por diabetes registrada únicamente en el IMSS se presentaron 8

nuevos casos, lo que significa que en ese año se diagnosticaron 38
nuevos diabéticos cada hora en el territorio nacional (Figura 1).
Mortalidad por DM2
General IMSS
67
54.8 57.8 62
46.5 49.8
41.7 45.5
33.3 34 36
25.7 27.1 28.2 29.5 30.3 25.9 27.2 28.1 29.8
19.1 21.3 21.7 23.5
15.7 16.5
10 11.5 12.1 12.6 13.3 14.8
90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 0 1 2 3 4 5
Figura 1. Mortalidad por diabetes mellitus tipo 2 de 1990 a 2005. En el eje

de las X los años. La población en miles. Fuente: Fernández, 2010. 3
Para puntualizarlo textualmente, en palabras del Secreta-

rio de Salud de México en el Día Mundial de la Diabetes del 2009:
―Es la primera causa de muerte, hay un costo elevado de la aten-
ción, los servicios de hospitalización están saturados y representará
una amenaza potencial que podría causar mayores problemas en la
operación de los servicios de salud por los elevados costos de
tratamiento y sus complicaciones‖.
En efecto, el alto costo de tratamiento, las horas de trabajo
perdidas por cada empleado de diabetes son, para un país como el
nuestro, situaciones en extremo difíciles ya que el promedio de
edad por muerte prematura debido a la diabetes es en nuestro país
de 57.1 años, lo que significa 13 años potenciales de vida y al
menos 7 años de vida productiva por individuo en promedio.
Pero si el presente se ve complicado, el futuro a corto y
mediano plazo se avizora aún más complejo y esto es debido a que
para el caso particular de la diabetes confluyen, aparte del proble-
ma clínico en sí, otros factores también muy importantes y que
tienen que ver con la explosión demográfica de la población dia-
bética, que son la educación y la pobreza.
Respecto a la educación, es un lugar común decir que ésta

es la herramienta más eficaz para combatir la desigualdad econó-
mica entre los distintos sectores socioeconómicos del país y que
permite la capilaridad hacia los estratos económicamente privile-
giados. Ante problemas como el de la diabetes, si la información y
la educación son cruciales y requieren de la participación coordi-
nada entre las autoridades responsables de la educación pública y
la salud en México, se convierten en problemas de más difícil
solución ya que la escuela en México no enseña a pensar ni a re-
solver problemas: en las evaluaciones PISA, elaboradas por la
OCDE se encuentra que mientras los estudiantes del norte de Eu-
ropa sus adolescentes tienen capacidades para pensamiento com-
plejo, pues el trabajo escolar se orienta al desarrollo de competen-
cias clave (OCDE, 2005), en México se pretende enseñar bajo el
paradigma ya superado de la transmisión lineal del conocimiento.
Prevalencia obesidad en adolescentes, 2006
4
40%
Peso sano
Obesidad
60%
Figura 2. Fuente: Boletín de la Práctica Médica Efectiva. Instituto Nacio-

nal de Salud Pública, 2006
Actualmente, uno de cada 3 niños mexicanos de 11 años

presenta sobrepeso y obesidad, lo que significa que con los datos
del INEGI 2009. 30 % de la población de nuestro país están en
camino de ser sujetos diabéticos a mediano y corto plazo, si a esto
se suma que en la población adolescente el sobrepeso y la obesidad
afectan al 40% (Figura 2), entre los 20 y 70 años la prevalencia es
del 70 % y que para los adultos mayores de 50 años el porcentaje
sube a 85 %, en 10 a 20 años en un escenario optimista, siete de
cada diez de los mexicanos serán diabéticos, con los altos costos
en salud que tendrán que orientarse hacia los servicios que este
tipo de pacientes planteará así como los elevados costos que signi-
ficarán para la economía la enorme cantidad de horas-trabajo-
hombre perdidas por incapacidad para laborar debido a este pade-
cimiento.
Tenemos como país un futuro nada halagüeño, no sólo en
cuestiones de salud, sino también en economía y en educación y
esto es debido a que una está relacionada estrechamente con las
otras y esta dependencia mutua significa que no hay manera de
formar una escala jerárquica y decir que una es la que urge solu-
cionar y proponer acciones inmediatas y posponer las otras para
mejores tiempos.
Figura 3. Sobrepeso y obesidad gris oscuro. Peso deseable gris claro.

Fuentes: ENSANUT de México, 2006. Proyecto NAOS de España, 2006.
Es cierto que este problema no es privativo de México,

pues en menor o mayor grado afecta a todas las naciones del mun-
do, pero la manera como enfrentarlo sí corresponde en primera
instancia exclusivamente a nosotros. Las demás naciones tendrán
su propia problemática, y no sería prudente mantener una esperan-
za de ayuda externa como cuando sucede un cataclismo natural.
España, entre otros, inició en 2006 un proyecto integral que inclu-
ye políticas públicas para disminuir el impacto de la mercadotecnia
en el consumo, y en ese año su prevalencia de esas condiciones era
16%, 10% menos que en México (Figura 3). En otras palabras, lo
que no hagamos los mexicanos por la salud de las generaciones

futuras, difícilmente lo harán otros, es verdad que suena terrible
pero es el escenario más probable.
Tomando en cuenta que no es posible resolver el proble-
ma de salud pública de la diabetes en México sin tomar en cuenta
factores como la educación y la economía del grueso de la pobla-
ción, quizás sería más conveniente considerar que la solución
adecuada debe ser integral, es decir que se deben generar medidas
que vayan incidiendo de manera paralela en los principales ele-
mentos de nuestra problemática nacional, esto conlleva a enfrentar
la diabetes como problema de salud de los mexicanos pero tam-
bién implementar estrategias en el combate a la pobreza y la defi-
ciente educación, este trinomio de flagelos que hacen estragos en
la población nacional, pues así como la diabetes tiene que ver con
la educación, la calidad de esta tiene que ver con el ingreso de los
individuos y esto conlleva a relacionarla con la pobreza.
2 Diabetes y niveles escolares
La mejor forma de enfrentar al problema de salud pública que es la

6
diabetes, es mediante la educación. La prevención es la táctica más
segura y económica para controlarla pero esto sólo es factible en
una sociedad bien informada, en particular sobre los procesos
fisiológicos de la nutrición así como de la cantidad y calidad de los
nutrientes adecuados según edad, género y actividad.
Para aplicar la información sobre procesos fisiológicos
concernientes a la nutrición en las personas sanas y diabéticas y su
cuidado, el requisito sine qua non es que debe primero mejorarse
la educación, desde la básica hasta en el nivel profesional. Sin una
educación diferente no es posible construir las actitudes de afron-
tamiento necesarias, ni las modificaciones para la transición al
estilo de vida saludable.
La Constitución de la República establece que la educa-
ción básica comprende desde preescolar hasta la secundaria, y
mejorar sustancialmente estos niveles es ya es para México por sí
sólo un enorme reto. Según informes de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) México ocupa
desde 2007 uno de los últimos lugares entre los 30 países que
conforman la organización.
Tabla 1.
Escala de PISA
Nivel Media Regularmente, qué pueden hacer los
OCDE estudiantes en cada nivel de la escala
6 1.3 (0) Pueden, de manera consistente, identificar,

explicar y aplicar conocimientos científicos
y sobre las ciencias en una variedad de
situaciones de vida complejas...
5 9 (0.3) Pueden identificar los componentes científi-
cos de muchas situaciones complejas de la
vida, aplicar a estas situaciones tanto con-
ceptos científicos como sobre ciencia y
evaluar evidencia científica apropiada para
responder a situaciones de la vida real...
4 29.3 Trabajar efectivamente con situaciones y
(3.2) eventos que pueden involucrar fenómenos
explícitos que les exijan hacer inferencias
sobre el papel que juegan en ellas las cien-
cias o la tecnología...
3 56.7 Pueden identificar temas o eventos científi-
(14.8) cos claramente descritos en una variedad de 7
contextos. Pueden seleccionar hechos y
conocimientos para explicar fenómenos y
aplicar modelos sencillos o estrategias de
investigación…
2 80.8 Tienen conocimiento científico suficiente
(30.8) para dar explicaciones posibles en contextos
que les son familiares o para deducir conclu-
siones basadas en investigaciones senci-
llas…
1 94.8 Tienen un conocimiento científico tan limi-
(32.8) tado que lo pueden aplicar solamente a unas
pocas situaciones que les sean familiares…
Inferior 0 (18.2) Sin cualificaciones ya que se agregó para
nivel 1 países, como México, cuyos jóvenes esta-
ban debajo de la escala…
Nota: Resultados de la evaluación en 2006. Junto a las cifras

promedio de los países miembros, entre paréntesis, las de México.
Fuente: OCDE.
Como puede leerse en la tabla 1, mientras que en el pro-

medio de los países de la organización, 94,8 de sus adolescentes
están en el nivel 1, para países como México, con sólo 32,8%, se
debió crear el nivel inferior a 1.
De la misma manera, mientras que 29,3% de los adoles-
centes promedio se encuentran en el nivel 4, con posibilidades de
desarrollar un sistema científico y tecnológico, sólo 3,2 de México
lo logran. De acuerdo con la evaluación efectuada en diciembre de
2009 el 50% de los jóvenes de hasta 15 años tuvieron en rendi-
miento escolar cero de calificación en habilidades científicas, ma-
temáticas y de lectura y menos del 1 % estaba en condiciones de
competitividad con estudiantes de la misma edad de los otros paí-
ses miembros de la OCDE. Esto se correlaciona con la tendencia
macroeconómica de México, prestar servicios de bajo valor agre-
gado, en vez de promover el crecimiento de la ciencia, su aplica-
ción como tecnología y la elaboración de patentes (Viniegra y
Viniegra, 2010).
Nivel de egreso del bachillerato
8 3.4
12.2
Excelente
46.6 Bueno
Elemental
Insuficiente
37.8
Figura 3. Fuente: Unidad de Evaluación de Proyectos y Políticas Educati-

vas de la SEP, 2008
Ahora bien, si con los estudiantes que están registrados en

el sistema escolar básico mexicano, los cuales son conducidos en
su instrucción a través de una escolaridad formal y a pesar de ello
en la evaluación de la OCDE reprueban, entonces, que desconoz-
can los aspectos básicos de una adecuada nutrición es sólo corola-
rio del grave problema educativo que padecen los niños mexicanos
y de ahí que el 33 % de ellos tenga problemas con su sobrepeso y
obesidad.
Pero eso no es todo, pues en México el promedio de esco-
laridad es de 7.7 grados, además, 41 millones de personas carecen
de educación básica completa y en el 20% del sector social más
pobre del país, la escolaridad tiene un promedio de 3 grados y
tenemos un índice de analfabetismo del 10%. Por otra parte, el
sistema escolar es deficiente en todos los niveles, ya que de acuer-
do ala Unidad de Evaluación de Proyectos y Políticas Educativas
de la SEP, 2008, los jóvenes ingresan reprobados al nivel superior,
universidades y tecnológicos, toda vez que sólo 15.6% tienen nive-
les bueno y excelente (Figura 3).
Es muy difícil realizar encuestas sobre la diabetes en estos
sectores poblacionales, pero si en los jóvenes que asisten a las
escuelas se tienen los problemas ya descritos de sobrepeso y obe-
sidad, factiblemente se puede esperar que en los que no han tenido
acceso a la educación básica o en los que cursaron una fracción de
la misma los problemas de sobrepeso y obesidad sean aún mayores
y por esta deplorable situación están en un alto riesgo de desarro-
llar la diabetes.
9
3 Factores económicos y niveles de educación
Los niveles educativos se asocian frecuentemente con los ingresos

económicos y con los patrones de consumo, con el argumento de
que al tener menor capacidad de consumo se tiende a compensar la
calidad de los alimentos con la cantidad, y si esto es así, entonces
existe un elevado riesgo en las poblaciones sin educación escolari-
zada.
Por otra parte, se tiene que la definición clásica de pobre-
za es la falta de acceso o dominio de los requisitos básicos para
mantener un nivel de vida aceptable, en base a esto una persona
será pobre si no tiene para adquirir la suficiente comida o carece
de acceso a una combinación de servicios básicos de educación,
salud, agua potable, sistemas de saneamiento adecuados y un lugar
de residencia estable y seguro.
Los economistas frecuentemente utilizan el ingreso como
una medida representativa de la pobreza pues es el ingreso el que
hace factible la atención a las necesidades básicas de alimentación,
educación y salud.
Por esta razón, sería conveniente para la sociedad mexi-

cana que la mayoría de las estrategias para combatir a la pobreza
estuvieran orientadas a la generación de empleos con ingresos bien
remunerados y el aseguramiento y fortalecimiento de los ingresos
de la población económicamente activa. Esto no es lo que está
sucediendo, puesto que de acuerdo con el Instituto Nacional de
Geografía y Estadística (INEGI), la tasa de desocupación en la
población económicamente activa se ubicó como promedio en 3.97
en el año 2008, aumentó en 2009 a 5.48 y según lo reportado por
el INEGI para los primeros meses de este año, en el caso más
optimista, se mantendrá esta tasa de desempleo. En otras palabras,
no se está resolviendo el problema de generación de empleos, el
desempleo está creciendo y de manera paralela la dificultad de
alcanzar estándares óptimos en vivienda, alimentación y educa-
ción.
La solución para este problema por parte de las adminis-
traciones públicas y que se efectúa desde hace una década ha con-
sistido en proporcionar compensaciones a quienes se ubican por
debajo de la ―línea de pobreza‖ mediante programas específicos de
―enfocamiento de los pobres‖.
Mediante estos programas se les entrega algún tipo de
ayuda compensatoria alimenticia y de salud a los sectores más
10
necesitados, se va atendiendo el problema día con día, pero mien-
tras no se tengan estrategias para que cada familia sea autosufi-
ciente en el abastecimiento de sus insumos básicos para una vida
decorosa, el problema no se solucionará y el paliativo que se les
proporciona únicamente mantiene esta situación sin cambios y
dicha ayuda sólo garantiza que los problemas y tensiones sociales
que se generan en esta parte de la sociedad se mantengan dentro de
ciertos márgenes de control político y no se desborden.
Empero, con 4 millones de mexicanos sobreviviendo co-
mo sea con 13 pesos (un dólar) por día, con 14.5 millones de
mexicanos subsistiendo con menos de 30 pesos por día (2.5 dóla-
res), y 40 millones medio viviendo con 60 pesos (4.5 dólares) al
día suman 58 millones de mexicanos pobres, según la Secretaría
del Desarrollo Social de México. El Banco Mundial exhibe las
mismas cifras pero en dos clasificaciones: 40 millones de pobres y
18 millones en la pobreza extrema.
En esta relación pobreza-ignorancia-diabetes se debate el
grueso de la población de México, dando vueltas en un laberinto
de tres compartimentos interconectados entre sí y del cual aparen-
temente es un círculo vicioso. ¿Esto es verdaderamente así?, sólo
enfrentando estos tres problemas de manera integrada y organizada
en un plan de largo aliento, se podrá ser optimista en el futuro que

como nación estamos construyendo.
Referencias
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tualizados al 24 de diciembre de 2010. FMD URL:
http://www.fmdiabetes.org/v2/paginas/d_numeros.php
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Práctica Médica Efectiva, 2006. URL:
http://www.insp.mx/Portal/Centros/ciss/nls/boletines/PME_14.pdf
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2005. URL:
http://www.deseco.admin.ch/bfs/deseco/en/index/03/02.parsys.78532
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la tecnología a abatir la pobreza? Ciencia, 2010;61(4):46-55. URL.
http://www.amc.unam.mx/
12
Estudio de influencias
de ambiente obesogénico
en escolares de
Villahermosa, Tabasco
Juan Manuel Muñoz Cano1*,

Juan Antonio Córdova Hernández1,
Soledad Pérez Sánchez2,
Pedro Ávalos Córdova1
1
2
Universidad Popular de la Chontalpa
*E-mail: juan.munoz@dacs.ujat.mx
Resumen
Se realizó este trabajo para evaluar la prevalencia de sobrepeso y
obesidad en niños, las consecuencias metabólicas de este fenóme-
no, identificar factores de riesgo, así como la percepción que los
menores tienen del problema de salud. Desde el enfoque multini-
vel se estudió a 57 escolares de una escuela urbana de Villahermo-
sa, Tabasco, localizada en la cercanía de tres unidades deportivas.
Se emplearon los instrumentos del NSW Schools Physical Activity
and Nutrition Survey. En la evaluación antropométrica se encontró
que el 42.3% de los escolares presentaron sobrepeso u obesidad.
No se encontraron diferencias significativas entre los comporta-
mientos de los escolares (comer viendo la televisión, escaso con-
sumo de fitolípidos, tener pocas horas de actividad o prácticas
como intentar bajar de peso mediante dietas o el vómito) por deba-
jo o arriba del punto de corte para determinar el peso sano. Es
posible que niñas y niños con peso sano que conviven dentro del
mismo ambiente obesogénico puedan desarrollar sobrepeso y obe-
sidad, así como las enfermedades crónicas no transmisibles que
son consecuencia.
Palabras clave: Sobrepeso y obesidad infantil; ambiente obesogé-
nico; análisis multinivel: factores asociados al sobrepeso y la obe-
sidad.
1. Introducción
El aumento de la prevalencia del sobrepeso y obesidad en la po-

blación general, y más dramáticamente en niños, es un problema
global. Se afirma que México es el país que tiene el crecimiento
más acelerado en el nivel de prevalencia de sobrepeso y obesidad
en niños, aunque sólo se tienen estudios limitados en posterioridad
a la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT) de
2006. Una de las dificultades para definir obesidad o sobrepeso es
el punto de corte para determinar peso sano (PS), ya que no hay
correspondencia estrecha entre los resultados de las distintas tablas
de referencia (Ramírez et al., 2006). Aunque desde el 2006 el
Instituto Nacional de Salud Pública (INSP), en concordancia con
las recomendaciones de la Organización Panamericana de la Salud
(OPS, SF), estableció el percentil ≥ 75 de las tablas de la Organi-
zación Mundial de la Salud para sobrepeso, y el percentil ≥ 85 para
obesidad. Estudios en México se han realizado con el punto de
corte definido en ≥ 85 para sobrepeso y ≥ 95 para obesidad (Ba-
cardí et al., 2007; Balas et al., 2008; Tavera et al., 2008; Velasco
et al., 2009; Camarillo et al., 2010; Castañeda et al., 2010).
Otra de las dificultades en la definición de parámetros de
14
obesidad y sobrepeso, es la tabla de referencia para el punto de
corte. La International Obesity Task Force elaboró tablas equiva-
lentes a los puntos de índice de masa corporal (IMC): 25 kg/m2
para sobrepeso y 30 kg/m2 para obesidad. Estas son menos difíci-
les de interpretar y corresponden a los puntos de corte recomenda-
dos por el INSP (Cole et al., 2000); aunque, a pesar de ser am-
pliamente recomendado para su uso (Arjona et al., 2008), se ha
aplicado en escasos trabajos en el país (Cuevas et al., 2009; Muñoz
et al., 2011),
Una tercera dificultad es el intervalo amplio de los grupos
de edad. Por ejemplo, 5 a 11 años como en los estudios de Cuevas
et al. (2009) y Flores et al. (2009); o 2 a 18 años como en Bonvec-
chio et al. (2009). Es decir, se agrupan niñas, niños y adolescentes
en diferentes etapas de crecimiento y desarrollo; lo que puede
conducir a sobreestimaciones en el peso porque se presentan brotes
de adiposidad en etapas normales (Vázquez et al., 2009).
Independientemente de lo anterior, en el análisis de los re-
sultados de los estudios realizados en 1988, 1999 y 2006, Bonvec-
chio et al. (2009) hacen notar un incremento acelerado entre 1999
y 2006 que afecta a la población de todas las edades, regiones y
grupos étnicos de nuestro país. Esto es dramático, pues para los
mexicanos tener un IMC entre 22 y 24 kg/m2 no es un factor pro-
COMPONENTES SOCIOCULTURALES
tector para desarrollar diabetes mellitus de tipo 2 (Sánchez, Pi-

chardo y López, 2004) por la existencia de delgados con adiposi-
dad central como factor de riesgo (Ramachandran, 2003).
1.1 El ambiente obesogénico y sus influencias

Aunque se han identificado factores de riesgo de enfermedades
que pueden desarrollar niños, adolescentes y adultos a consecuen-
cia de la obesidad, no son suficientes para explicar convincente-
mente el por qué se ha generado este problema de salud pública.
Es comparable en magnitud e implicaciones con el del calenta-
miento global (Clearfield, 2008; Egger y Dixon, 2010), con el que
además se encuentra estrechamente relacionado pues son resultado
de conductas de consumo que aumentan la huella ecológica de la
población en el planeta.
Smith et al. (2009) observaron que la ya conocida asocia-
ción entre IMC alto y enfermedades cardiovasculares, diabetes, y
algunos tipos de cáncer, tiene una relación aún más fuerte en los
descendientes de progenitores obesos. Esto se podría explicar
porque ha habido modificaciones en los hábitos de consumo y en
el tipo de alimentos disponibles con respecto a los de hace 20 o 30
años. La dificultad para resolver el problema parte de que los fac-
tores de riesgo y los estilos de vida se han analizado desde una
15
visión del paradigma biologicista; el cual, hace énfasis en los efec-
tos del ambiente obesogénico y no al de las influencias que lo
estructuran, tal como lo comentan Azcona et al. (2005), Durá et
al., (2005) y Miller et al. (2008) quienes lo atribuyen al tipo de
familia, ver la televisión o no hacer ejercicio, el cual es el enfoque
desde el paradigma predominante. Es necesario transitar en Méxi-
co a un paradigma de empoderamiento popular para la salud (Se-
cretaría de Salud, 2009), como los resultados de Kain et al. (2008)
y las observaciones de Estrada et al. (2008). Esto es porque el
problema no se afronta correctamente sólo con enfoques hacia
individuos (downstream), sino que se requieren hacia la población
mediante cambios en las políticas públicas (upstream) para la mo-
dificación del ambiente obesogénico (Daniels et al., 2008).
Se afirma que cada vez más gente, sea de países desarro-
llados como en desarrollo, se encuentra viviendo en ambientes
obesogénicos semejantes a los descritos en países desarrollados,
sobre todo, Estados Unidos. El ambiente obesogénico es una cons-
trucción humana donde concurren los esfuerzos agresivos de la
mercadotecnia por colocar alimentos como cereales ricos en azú-
car (Kunkel, 2001), bebidas carbonatadas, y también juguetes
electrónicos en programas que son dirigidos a niños (Maziak,
2007). Esto permite comprender que la pandemia de sobrepeso y
obesidad no tiene una base simple como la idea de que depende de

un gen, el crtc3 (Song et al., 2010), que es ―ahorrador‖ y cuya
mutación encontrada en cohortes de mexicanos que viven en Esta-
dos Unidos es responsable del aumento de peso corporal de la
mitad de la población del planeta.
Se encontró que los programas de televisión abierta de la
Ciudad de México dirigidos a los niños, que se retransmiten a todo
el país dirigidos a los niños y adolescentes, contenían una carga
muy alta de promoción de estos alimentos y bebidas, además de
una asociación a componentes emocionales positivos y promocio-
nes, lo cual se contrapone a las indicaciones (Rivera et al., 2008) y
regulaciones sanitarias (Pérez Salgado et al., 2010). El consumo de
las bebidas endulzadas, que ya son riesgo para la salud porque su
ingestión-consumo se asocia a sobrepeso y obesidad en adolescen-
tes y adultos (Denova et al., 2008; Denova et al., 2009; Jiménez et
al., 2009), se promueve en las cafeterías escolares con la venta de
néctares como bebidas recomendables y de las bebidas de cola
como proporcionadoras de felicidad.
Este esfuerzo de la mercadotecnia dirigido a los niños, sin
poder de adquisición costó 30 mil millones de dólares en 2002
(Chopra y Pouana, 2003), y está dirigido al entorno familiar de los
pequeños, cada vez más dependientes de la televisión, el internet y
16
los videojuegos. La mercadotecnia también ha producido una de-
pendencia de los adultos del consumo de la comida rápida que se
extiende a México como país que reproduce un ―patrón de consu-
mo globalizado‖ (Torres, 2010). En un estudio de 2000 se en-
contró que sólo 38% de las comidas de Estados Unidos habían sido
hechas de acuerdo a recetas caseras (Chopra y Pouana, 2003). Es
posible que en la actualidad esa cifra haya disminuido sustancial-
mente, ya que a pesar de que los primeros esfuerzos para disminuir
la ingesta de grasa por persona en Estados Unidos inició hace 30
años, no se han presentado desaceleraciones importantes en la
prevalencia de sobrepeso, obesidad y diabetes mellitus tipo 2 en
ese lapso (Hedley et al., 2004); si acaso, modificaciones a la alza
en casos de diabetes mellitus de tipo 2, de acuerdo a los últimos
datos de la American Diabetes Association (ADA) que se encuen-
tran en su página web.
Maziak et al. (2007) explican la pandemia como un des-
equilibrio social, más que biológico, por lo que se requiere cam-
biar los instrumentos —pero sobre todo los enfoques— con los
que se ha estudiado desde la epidemiología biologicista. En este
modelo se analizan las influencias que como mediadores generan
comportamientos cuyo resultado es el desbalance energético y el
riesgo de sobrepeso, obesidad y diabetes mellitus tipo 2 (Figura 1).
Sus observaciones se han visto sustentadas por estudios como el de

Offer, Pechey y Ulijaszeck (2010), que encuentran ―mayor impac-
to del shock de la comida rápida‖ en los países donde son mayores
la inestabilidad laboral, la falta de servicios médicos, y el estrés
social por la competitividad y la incertidumbre, como es el pano-
rama actual de México.
En este sentido, nuestras preguntas de investigación son:
¿cuál es la prevalencia de sobrepeso y obesidad en una muestra de
escolares de sexto grado de una escuela urbana de Villahermosa?,
¿qué características se pueden atribuir como respuesta a las in-
fluencias emanadas desde un ambiente obesogénico que determi-
nen si las niñas y los niños son obesos o no?
17
Figura 1. Enfoque multinivel del sobrepeso y la obesidad. Se emplea el

concepto territorio en vez de espacio porque tiene mayores implicaciones
socioculturales e históricas. Los estudios habituales sólo describen los
comportamientos pero no analizan las influencias. Adaptado de Maziak et
al., 2007.
2. Material y métodos
Con el fin de determinar la prevalencia de sobrepeso y obesidad en

una escuela urbana de Villahermosa, Tabasco, sus consecuencias
metabólicas, y algunos de los factores que determinan estas condi-
ciones, se realizó desde el enfoque multinivel (Diez, 2003; Maziak
et al., 2007) un estudio observacional, analítico, transversal y
prospectivo. Este enfoque es un procedimiento analítico para estu-
diar datos con fuentes anidadas de variabilidad que se encuentran
anidadas, a su vez, en unidades de mayor complejidad, o macrou-
nidades (Figura 1).
Los estudios de donde emergen los modelos multinivel,
que se pueden construir mediante herramientas en línea (Universi-
dad de Bristol, sf), afrontan problemas de los modelos que intentan
analizar datos que no son jerárquicos (Aparicio y Morera, 2007):
 Problemas de correlación entre los individuos que resulta del
empleo de los mínimos cuadrados lo cual produce significa-
ciones espurias.
 Problemas conceptuales derivados del empleo de analizar los
datos a un nivel e intentar explicarlos en otro. Esto a su vez
18 tiene derivaciones en dos tipos de malas interpretaciones:
o Falacia ecológica: interpretar datos agregados a nivel
individual.
o Falacia atomística: interpretación agregada a partir de
datos individuales al agregar datos, en el intento de
crear datos significativos, de distintas subpoblacio-
nes como si fueran una.
2.1 Población de estudio

Se realizó en una escuela primaria, turno matutino, seleccionada
por conveniencia, perteneciente a una colonia de estrato medio en
noviembre de 2009, en el primer semestre escolar del ciclo 2009-
2010. Para entrar a la escuela se obtuvo autorización de la Secre-
taría de Educación, y de la directora del plantel, y para cada uno de
los procedimientos, desde lo antropométrico hasta la obtención de
las muestras, se solicitó que firmaran el consentimiento informado.
Los criterios de inclusión fue escolar de sexto grado inscrito en esa
escuela, y los de exclusión, que no hubieran llegado el día del
llenado del cuestionario, no hubieran aceptado ser pesados y me-
didos, o los cuestionarios tuvieran errores una vez vaciados a la
base de datos.
2.2 Muestra
El muestreo fue de tipo intencional no probabilístico. En las dos
aulas de sexto grado estaban inscritos 70 estudiantes. Por los crite-
rios de exclusión la muestra se redujo a 57 escolares, 27 niñas y 30
niños.
2.3 Antropometría. Para realizar una encuesta de las característi-

cas antropométrica de una muestra de escolares de Villahermosa se
tomó en cuenta la recomendación de la International Obesity Task
Force (IOTF) para la valoración de la obesidad con el punto de
corte del índice de masa corporal en 25 kg/m2 para sobrepeso y 30
kg/m2 ajustado para la edad, 11 y 12 años (ver tablas en Cole et al.,
2000; Arjona et al., 2008). Se emplearon balanzas y estadímetros
semejantes a las del ENSANUT y cintas de fibra de vidrio para
medir la cintura.
2.4 Instrumento y categorías de análisis. Para realizar una en-

cuesta para conocer las características de los hábitos dietéticos, de
actividad física y de manejo de tiempo libre en una muestra de
niños de Villahermosa se empleó el cuestionario del proyecto
NSW Schools Physical Activity and Nutrition Survey (SPANS)
aplicado en 2004 en Australia (Booth et al., 2006) como inicio
19
para el Prevention of Obesity in Children and Young People: NSW
Government Action Plan 2003-2007 y que se aplicó a 5500 niños
con rango de edades de 5 a 16 años. El cuestionario colecta datos
del tiempo que los niños dedican a actividades recreativas —no
necesariamente físicas sino juegos de mesa, tejido, pero no video-
juegos— o deportivas, costumbres sedentarias como ver televisión,
la forma cómo los niños se transportan a la escuela, si leen por
gusto, actividades sociales y culturales, hábitos y preferencias de
alimentación, y de bebidas.
2.3.1 Elemento familia. Son aquellos que no controla el esco-
lar, tales como las restricciones o permisividades de los padres
hacia los hijos.
2.3.2 Elemento individuo. Son los comportamientos deriva-
dos de las influencias del contexto, tanto desde los medios como
de las influencias de la escuela tal y como funciona de acuerdo al
quehacer docente dominante.
2.3.3 Elemento territorio. Se analizaron las relativas a las ca-
lles y la posibilidad de aumentar el nivel de caminata.
2.3.4 Autoconcepto. Se refiere a cómo interioriza el escolar
las influencias como los mediadores, lo cual se traduce en compor-
tamientos definidos.
2.5 Elemento sociedad

Otros aspectos de la escuela y del elemento sociedad se evaluaron
indirectamente por medio de los resultados de la prueba PISA de
2009 y las aplicaciones del acuerdo SEP-Secretaría de Salud.
2.5 Procesamiento de la información

Se elaboró una base de datos en SPSS, versión 15.0.
2.6 Consideraciones éticas

Ya que se trató de un estudio que requirió pesar y medir a los esco-
lares, el cual no fue un procedimiento invasivo pero que involucró
el contacto físico, se solicitó consentimiento informado. Este con-
sistió en documentos firmados tanto por un responsable del escolar
como el escolar mismo. Por este mismo sentido se omitió el nom-
bre de la escuela.
3. Resultados
Se realizó este trabajo con el propósito de evaluar la prevalencia de

sobrepeso y obesidad, el impacto que estas condiciones tienen en
20
las niñas y los niños, así como identificar factores de riesgo socio-
culturales. Se identificó la confiabilidad interna de los datos de la
encuesta SPAN con la prueba Alfa de Cronbach, donde se en-
contró un valor de 0.91. También se analizaron los componentes
principales de la encuesta donde se determinaron las respuestas
que conformarían las variables.
Tabla 1
Datos de antropometría
PS SPyO
Niñas n(%) 16(28) 11(19)
Estatura M(DE) 142.8 (8.5) 148.6 (5.3)
Cintura M(DE) 61.3 (5.0) 82.3 (8.5)
Niños n(%) 14(25) 16(28)
Estatura M(DE) 143.5 (5.8) 148.5 (6.7)
Cintura M(DE) 64.35 (5.0) 80.85 (7.5)
Nota: PS = peso sano cuando el índice de masa corporal ≤ 24.9 kg/m2;

SPyO = sobrepeso y obesidad, cuando el índice de masa corporal ≥ 25
kg/m2; M = media, DE = desviación estándar. La estatura y la cintura en
centímetros; n = número de muestras por grupo. N = 57.
3.1 Antropometría
Ya que durante las ceremonias de los lunes se concentra todo el
alumnado en el patio, se pueden observar las diferencias de tamaño
de niñas y niños de acuerdo a como transcurre el tiempo en la
escuela y se produce el desarrollo biológico. Niñas y niños delga-
dos en los primeros ciclos, niñas y niños de cintura ancha en los
ciclos finales. En la determinación del IMC se encontró que 47.3%
de los escolares presentan al menos sobrepeso (Tabla 1).
3.2 Análisis de las influencias y sus efectos

3.2.1 Elemento familia. Se observó que niñas y niños tienen
teléfonos celulares a los cuales han dotado de videojuegos, y se
comentan acerca de los aditamentos que tienen en esos aparatos.
Al analizar los resultados de los cuestionarios (Tabla 2) se encuen-
tra que hay conductas que hacen más susceptibles a las niñas y
niños de las influencias de la mercadotecnia. En promedio tanto
los escolares con peso sano (PS), así como con sobrepeso y obesi-
dad (SPyO), comen al menos una vez a la semana alimentos cha-
tarra como desayuno o como lonche durante el recreo. Aunque los
escolares con SPyO tienen un valor medio mayor de días que co-
men frente al televisor en la semana (2.9), con respecto a los que
tienen PS (2.9) y lo practican de una a tres veces a la semana; no
21
es una diferencia significativa. La media para el consumo semanal
de comida rápida del tipo McDonals o KFC es 2.4 para PS y 2.9
para SPyO, La frecuencia de veces a la semana que hay refrescos
embotellados en sus casas es tres días. A estos niños se les propor-
ciona entre 50 y 200 pesos a la semana para su gasto en el recreo o
a la salida.
3.2.2 Elemento individuo. En el rubro del individuo se anali-
zaron las respuestas a preguntas relacionadas con preferencias y
consumo, aspectos donde los escolares pueden elegir productos
(Tabla 3). Los escolares reportan que les gusta el sabor de frutas y
verduras, y que las consumen de cuatro a cinco veces por semana.
En esta muestra se encontró escaso consumo de fitoesteroles, 37 de
57 niños dicen que nunca o raramente comen cacahuates, nueces o
pepitas de calabaza, independientemente de si tienen PS o SPyO.
Otra conducta de riesgo es la elección de alimentos grasos.
3.2.3 Elemento territorio. De acuerdo a los porcentajes,
a los escolares les gustaría que la escuela estuviera más cerca de
sus casas, a pesar de que está a menos de 500 metros en la mayoría
de los casos (Tabla 4), aunque también se quejan de que los coches
pasan frente a la entrada de la escuela. Entre los requisitos menos
solicitados se encuentran lugares seguros para cruzar, banquetas
anchas, y banquetas limpias. Los niños con SPyO tienen menos
temor de salir solos a la calle (62.9%) que los que tienen PS

(80%), aunque ambos grupos refieren que sus padres no les permi-
ten salir solos a la calle.
La escuela se encuentra en una colonia, Atasta de Serra,
que fue un poblado periférico de Villahermosa, absorbido por la
ciudad. Hace dos decenios salones populares de baile, hace un
decenio en la colonia hubo cines que desaparecieron con la apertu-
ra de los cines de cadenas que se establecieron en los centros co-
merciales; y la descalificación de los bailes populares; sin embar-
go, la colonia cuenta con dos centros deportivos cerca de la escue-
la, uno de ellos organiza actividades durante el verano y cuenta
con una biblioteca pública, además de que existe una unidad de-
portiva mayor a un kilómetro de la escuela.
En el trayecto los niños recorren calles con tienditas don-
de se venden botanas, dulces, repostería industrial y refrescos
embotellados como principal mercancía, ya que, con la apertura de
supermercados, de los cuales hay uno a un kilómetro de la escuela,
hizo desaparecer la compra de otros productos. La apertura de
tiendas de cadena como Oxxo y Extra, de las cuales hay una a
menos de 100 metros de la escuela, donde se expende una variedad
mayor de dulces, chocolates, botanas y repostería industrial, au-
menta la disponibilidad de estos productos a la entrada y salida de
22
la escuela.
En el interior no hay bebederos de agua simple y en la ca-
fetería escolar, de acuerdo con los niños, sólo se vende chatarra.
El patio se encuentra techado, con suficiente altura para practicar
juegos como voleyball, aunque en los recreos no se observaron
juegos o actividades coordinadas, por lo que el principal uso son
las ceremonias de homenaje a la bandera de los lunes y las clases
de educación física, que eran de dos horas a la semana. La mayor
parte acude caminando desde sus casas. No hay señalamientos
específicos de que se trata de una zona de peatones para que las
niñas y los niños crucen de manera segura aunque hay un paso a
desnivel para peatones que no es empleado por muchos de los
escolares, ya que se encuentra al norte del edificio y muchos niños
viven hacia los otros puntos cardinales y prefieren cruzar por deba-
jo a pesar de la existencia de circulación continua a la derecha en
las calles en la esquina sureste de la escuela, donde se encuentra la
entrada.
3.2.4 Autoconcepto. Para identificar algunas característi-
cas del autocencepto se analizaron respuestas relativas a cómo
perciben las niñas y los niños la salud y sus interrelaciones con los
demás en la escuela (Tabla 5). Aunque no es significativo, comer
comida sana, hacer ejercicio y estar saludable, tener amigos, son
conceptos donde hay mayor preocupación por quienes tienen

SPyO. El disfrute acerca del peso es mayor en los escolares que
tienen PS (3.5 = me importa) que los que tienen SPyO (2.5 = me
importa algo). En ambos grupos se observa que alguna vez los
escolares han vomitado para bajar de peso, y que los que tienen
SPyO han tenido prácticas de ayuno o restricción calórica.
3.3 La escuela y la sociedad

Las influencias determinadas por la escuela y la sociedad se pue-
den evaluar por otro tipo de fuente de información, entre ellas los
resultados de las pruebas PISA aplicadas a estudiantes de 15 años
de los países miembros de la Organización Mundial para el Desa-
rrollo Económico (OCDE), donde se pregunta acerca de pensar.
Tabla 2
Elemento familia
PS SPyO
Reactivo
M DE M DE
1. ¿Comes papas fritas, papas a 1.7 1.3 2.4 1.6
la francesa, alimentos chatarra?
2. ¿Comes algunas golosinas o 1.3 0.8 1.3 0.8 23
chatarra de desayuno?
3. ¿Comes golosinas o chatarra 1.5 1.1 1.8 1.2
como lonche?
4. ¿Comes tu cena frente al 2.9 1.1 3.4 1.4
televisor?
5. ¿Compran comida rápida 2.4 0.9 2.8 1.1
como McDonalds, Burger King,
KFC?
6. En mi casa se sirven verduras 4.27 1.2 3.8 1.4
en las comidas
7. Comemos al menos una fruta 3.6 1.5 3.6 1.5
al día
8. En mi casa siempre hay re- 2.3 1.4 2.5 1.5
frescos
Nota. PS = peso sano cuando el índice de masa corporal ≤ 24.9

kg/m2; SPyO = sobrepeso y obesidad, cuando el índice de masa
corporal ≥ 25 kg/m2; M = media, DE = desviación estándar. Las
puntuaciones medias por reactivo reflejan las siguientes opciones de
respuesta: 1 = nunca o raramente; 2 = menos de una a la semana; 3 =
de 1 a 3 veces por semana; 4 = de 4 a 5 veces por semana; 5 = todos
los días. N = 57.
Tabla 3
Elemento individuo
PS SPyO
Reactivo
M DE M DE
1. ¿Comes dulces, incluyendo choco- 2.2 1.2 2.5 1.6
late?
2. ¿Comes nueces, cacahuates, semi- 1.6 1.1 1.7 1.1
llas de calabaza
3. Comiendo verduras me siento sano 4.0 1.4 4.0 1.0
4. Disfruto con gusto muchas verduras 3.8 1.2 3.2 1.4
5. Es fácil preparar verduras 3.6 1.4 3.4 1.6
6. Comiendo frutas me siento sano 4.4 1.0 4.3 1.1
7. Disfruto con gusto muchas frutas 4.3 1.2 3.7 1.5
8. Prefiero los refrescos al agua o la 2.3 1.6 2.1 1.4
leche
9. Escojo refrescos de dieta 1.5 0.8 2.0 1.2
10. Tomando refresco me siento bien 2.0 1.3 2.0 1.3
24 11. Escojo refrescos de acuerdo a los 1.9 1.4 2.4 1.5
comerciales de la TV
12. Escojo refrescos de acuerdo a las 1.9 1.4 2.5 1.4
promociones o premios
13. Normalmente escojo la comida de 2.2 1.4 2.9 1.3
mayor tamaño
14. Me gusta el sabor de las pizzas, las 3.0 1.5 3.4 1.3
tortas, los tacos
15. Escojo las pizzas si me gustan los 2.0 1.4 2.1 1.3
comerciales
16. Escojo la comida con menos grasa 3.1 1.7 3.2 1.6
o más saludable
Nota. PS = peso sano cuando el índice de masa corporal ≤ 24.9 kg/m2;

kg/m2; M = media, DE = desviación estándar. Las puntuaciones medias
por reactivo reflejan las siguientes opciones de respuesta: 1 = nunca o
raramente; 2 = menos de una a la semana; 3 = de 1 a 3 veces por semana;
4 = de 4 a 5 veces por semana; 5 = todos los días. N = 57
Tabla 4
Elemento territorio
PS SPyO
Característica n % n %
1. Banquetas anchas 18 60 17 63
2. Buen alumbrado en las calles 25 83 22 81
3. Tráfico lento o embotella- 30 100 24 89
mientos
4. Caminar acompañado por 21 70 18 67
amigos
5. Agentes de tránsito en esqui- 21 70 21 78
nas peligrosas
6. Practico en cómo y dónde 27 90 23 86
cruzar
7. Poder salir sin temor a que me 24 80 17 63
roben o ataquen
8. Mis padres no lo permiten 28 93 27 100
9. Banquetas limpias 18 60 16 59 25
10. Calles menos solitarias 30 100 27 100
11. Tener lockers en la escuela 26 87 21 78
para no cargar mochilas
12. No pasen coches cerca de la 26 87 26 96
escuela
13. Lugares seguros para cruzar 20 67 18 67
calles
14. La entrada debe ser lejos de 30 100 24 89
los coches
15. La escuela esté más cerca de 30 100 26 96
casa
Nota. PS = peso sano cuando el índice de masa corporal ≤ 24.9 kg/m2;

kg/m2; M = media, DE = desviación estándar. N = 57.
Tabla 5
Autoconcepto
PS SPyO
Reactivo M DE M DE
¿Qué tanto te importa lo siguiente?
1. ¿Comer comida sana? 4.7 0.8 4.2 1.2
2. ¿Controlar tu peso? 4.4 1.0 4.4 1.0
3. ¿Estar bien y hacer ejercicio? 4.5 1.0 4.2 1.1
4. ¿Estar sano? 4.7 0.8 4.4 1.0
5. ¿Cómo te ves? 4.0 1.2 4.0 1.3
6. ¿Tener amigos? 4.2 1.1 3.9 1.1
7. ¿Ver televisión? 2.7 1.5 2.9 1.5
8. ¿Jugar en la computadora o en inter-
net? 3.0 1.6 3.2 1.6
9. ¿Hacer deportes? 4.2 1.1 4.1 1.3
10. ¿Ir a la escuela? 4.3 1.2 4.3 1.2
¿Algo de esto te hace feliz?
26 11. ¿La forma de tu cuerpo? 4.2 1.3 4.6 0.9
12. ¿La talla que tienes? 4.2 1.2 4.2 1.2
13. ¿Tu masa muscular? 3.9 1.4 3.9 1.4
¿Cuántas de las siguientes cosas son verdaderas para ti?
14. Alguna vez dejaste de comer para
bajar de peso 1.8 1.4 2.6 1.5
15. Alguna vez comiste mucho y sentis-
te que perdías el control 1.7 1.1 2.5 1.5
16. Has disfrutado acerca de tu peso 3.5 1.7 2.5 1.5
17. Te cansas con facilidad en activida-
des físicas 2.2 1.4 2.6 1.6
18. Alguna vez haz vomitado para bajar
de peso 1.7 1.4 1.7 1.4
19. Haz hecho dieta para bajar de peso o
mantenerte en el que tienes 1.6 1.3 2.7 1.7
Nota: PS = peso sano cuando el índice de masa corporal ≤ 24.9 kg/m2;
kg/m2. Las puntuaciones medias son las siguientes respuesta de la 1 a la
13: 1 = no me importa; 2 = me importa un poco; 3 = me importa algo; 4
= me importa; 5 = me importa mucho. De la 14 a la 19: 1 = nunca; 2 =
algunas veces; 3 = a menudo; 4 = casi siempre; 5 = siempre. N = 57.
Esto se encuentra en oposición a exámenes memorísticos

como las pruebas ENLACE, que además están sujetas a mayores
controversias, y la puesta en marcha del Acuerdo Nacional para la
Salud Alimentaria: Programa de acción en el contexto escolar.
Para la prueba PISA —de acuerdo con el informe del 7 de diciem-
bre de 2010— que en 2009 fue de lectura, de matemáticas y cien-
cias, Tabasco, junto con Chiapas, Guerrero y Oaxaca, ocuparon los
últimos lugares del país. A su vez el país ocupó el lugar 48 de los
65 países miembros. Además, 47% de los adolescentes mexicanos
se calificaron en los niveles 1 o inferior, en 2006 el porcentaje fue
32.8. De nuevo, como en la evaluación de 2006, ningún adolescen-
te mexicano ocupó el nivel 6, cuyo promedio para los países de la
OCDE fue de 1.3%.
La respuesta de la Secretaría de Educación Pública fue
elaborar la estrategia nacional ―Competencias para el México que
queremos‖ (SEP, 2010), dentro del mismo paradigma educativo de
la transmisión del conocimiento, que se estableció con la UNAM
(lectura), el IPN (ciencias) y el Tec de Monterrey (matemáticas).
Esto pasa por alto de que se requiere transformar el quehacer do-
cente, transitar a ambientes presenciales donde se privilegie el
aprendizaje sobre la docencia —mientras que en la estrategia se
piensa fortalecer la especialización de los docentes por disciplina y
27
no sus otras competencias docentes— y hacer atractiva a la escuela
dándole sentido y significación en la resolución de problemas y
para situaciones de la vida real, sean científicas, sociales o artísti-
cas al formar y fortalecer todas las competencias docentes (García
et al., 2008).
4. Discusión
4.1 Evaluación antropométrica

Aunque desde hacía un año se aplicaba un programa educativo de
la transnacional Walmart en la escuela donde se evaluó a los esco-
lares de sexto grado, y hay conceptos en los programas escolares
de la SEP que se explican y memorizan, estas niñas y niños no
muestran efectos de los mismos (Tabla 1). La prevalencia de SPyO
es alta, mayor que la encontrada en estudios similares (Tavera et
al, 2008; Castañeda et al., 2010), y en el ENSANUT 2006, lo cual
se ha notado como efecto diferenciado de la transición alimentaria
y que se expresa a diferentes niveles de prevalencia en diferentes
grupos de población (Vázquez et al., 2009). Es importante que en
esta muestra se observa diferencia significativa del tamaño de la
cintura en escolares con SPyO y los que tienen PS, 20 cm en pro-

medio, lo que debe alertar las repercusiones que la adiposidad
central tendrá en mediano plazo a esta población, pues se sabe de
correlación de biomarcadores anómalos en niños en estas condi-
ciones (Oquendo et al., 2010; Muñoz et al., 2011), aún cuando
hace falta estandarizar un método de medición con cinta métrica
(Rodríguez et al., 2008), sobre todo en comparación con el están-
dar de oro: la resonancia magnética nuclear (Gutiérrez et al.,
2009).
4.2 Comportamientos y percepción de las influencias

4.2.1 Elemento familia. La díada madre hijo origina tan-
to prácticas saludables como la mayoría de las enfermedades no
transmisibles relacionadas con la nutrición (Vázquez et al., 2009).
La importancia del factor familiar, que en esta muestra se expresa
en permisividad de consumo de botanas, golosinas (Reactivos 1, 2,
3, tabla 2) y comer mientras se ve la televisión (Reactivo 4, tabla
2), así como el gasto en alimentos de entre una y cuatro bolsas de
botanas calculadas a $10.00 cada una. Esto es relevante en repro-
ducir en el entorno familiar el ambiente obesogénico, incluso aun-
que los padres consuman estos alimentos con menor frecuencia
como observaron López et al. (2007). El consumo de refrescos
28
embotellados es parte de las prácticas a la hora de las comidas,
mismos que hay habitualmente en estas familias (Reactivo 8, tabla
2). El que la cooperativa escolar de esta escuela, aprobada por los
padres de familia, expenda productos que los escolares no conside-
ran sanos, es resultado de un proceso social de transculturización y
pérdida de cultura y salud alimentaria, pues se observa que no toda
la semana se consumen frutas y verduras (Reactivos 6 y 7, tabla 2).
Las madres y sus hijos son sensibles a los impactos de la
mercadotecnia y de las desregulaciones que se promueven desde el
Estado, lo que se observa en el consumo de comida rápida (Reac-
tivo 5, tabla 2). Por otra parte, la falta de una política pública que
contribuya de manera efectiva a afrontar el problema no es privati-
vo a México (Maziak et al., 2007; ADA, 2010). En México, las
políticas para afrontar la transición nutricional y sus efectos no son
adecuadas para hacerlo de manera preventiva (Vázquez et al.,
2009). El Acuerdo Nacional para la Salud Alimentaria: programa
de acción en el contexto escolar que no es una ley o al menos una
Norma Oficial Mexicana, no tiene líneas de acción específicas ni
fechas para que se cumplan metas determinadas lo que se refleja
que en esta escuela la cooperativa continúe vendiendo lo que los
escolares denominan como chatarra, pero que continúan consu-
miendo (Reactivos 1, 2, 3, tabla 2). No debe ser sorprendente que
hayan pasado cuatro años desde el ENSANUT de 2006 y la reali-

zación del Acuerdo, menos aún que aún cuando entre 1999 y 2006
hubo un incremento acelerado de esta situación, que ya en ese año
era mayor a la de otros países. España, por ejemplo, donde en 2006
era sólo de 16%, implementó la estrategia integral para la nutri-
ción, actividad física y prevención de la obesidad (Ballesteros et
al., 2007).
4.2.2 Elemento individuo. Para identificar algunas de las
prácticas de consumo de los escolares se analizaron las respuestas
relacionadas con preferencias y frecuencia de consumo de alimen-
tos y bebidas. En esta muestra se encontró escaso consumo de
fitoesteroles, 37 de 57 niños dicen que nunca o raramente comen
cacahuates, nueces o pepitas de calabaza. Esto es concordante con
uno de los rasgos actuales del consumo de alimentos en México, la
disminución del consumo de los fitoesteroles (Mejía y Brent,
2007), que son una costumbre alimentaria protectora (Biruete et
al., 2009). Paradójicamente los niños con PS tienden a preferir las
porciones más grandes de alimentos, las superporciones (Astrup
2005; Astrup et al, 2007), y tienen mayor predilección por comida
rápida que los escolares con SPyO, a menos que haya un sesgo
consciente en las respuestas. Por lo contrario, hay una ligera prefe-
rencia de los escolares en con menos peso por las frutas y las ver-
29
duras (Tabla 3). Estudios recientes sustentan la urgencia de esta-
blecer medidas dirigidas a las familias en forma de políticas públi-
cas. Smith et al. (2009) observaron que la ya conocida asociación
entre IMC alto y enfermedades cardiovasculares, diabetes, y algu-
nos tipos de cáncer, tiene una asociación aún más fuerte en los
descendientes de progenitores obesos, lo cual se podría explicar
porque ha habido modificaciones en los hábitos de consumo y en
el tipo de alimentos disponibles con respecto a los de hace 20 o 30
años. Los que se convirtieron en obesos hace 20 años lo hicieron
en otras condiciones y con otro tipo de alimento. Hay obesos desde
que gatean (Anónimo, 2003) y niños que muestran los efectos de
la DM2 (Montemayor y Montes, 2004).
4.2.3 Elemento territorio. Sea porque la percepción no-
vedosa de inseguridad (antes hubo maleantes y antaño robachicos,
ver ―M, el vampiro de Düsseldorf‖ de Fritz Lang, de 1931, que nos
debería hacer cuidar a los menores desde otra percepción) se ha
apropiado de los padres (Reactivos 6 y 7, tabla 4), no existen con-
diciones reales para que los niños transiten seguros en las calles
diseñadas en exclusiva para los vehículos —en todas las calles de
Villahermosa hay vuelta continua a la derecha y ningún respeto
por las líneas amarillas que ya se borraron— (Reactivo 12, tabla
4), no haya suficientes espacios públicos donde desarrollar activi-
dades deportivas y recreativas, o porque se sustituye el papel de

los padres por las golosinas y los dispositivos electrónicos. El que
los escolares quieran a la escuela más cerca de sus casas (Reactivo
14, tabla 4) y en cambio no analicen condiciones reales del trayec-
to que se hace andando (Reactivos 1, 4, 8 y 12, tabla 4) es signifi-
cativo de la disminución del interés en caminar.
4.2.4 Autoconcepto. Los trastornos alimentarios, como
vómito autoinducido y dietas sin control (Reactivos 18 y 19, tabla
5), que refieren estos escolares, se ha visto que se incrementan en
la adolescencia (Vázquez et al., 2009). En este trabajo se demues-
tra que este grupo de niños se encuentra en riesgo de desarrollar
temprano enfermedades crónicas no transmisibles, puesto que no
hay diferencias significativas que explique por qué hay niños con
SPyO y por qué hay otros con sobrepeso u obesidad. Aunque es
posible que las niñas y los niños respondan las respuestas que se
esperan de ellos, no se observa una tendencia clara hacia este tipo
de respuestas. Se puede inferir que la percepción que tienen ellos y
sus familias del problema de salud es poco claro. De esta forma no
se pueden organizar de manera efectiva acciones que fortalezcan
conductas hacia el estilo de vida saludable. Este es el valor del
trabajo, ya que pone de relevancia que al no haber diferencias
entre los escolares, las niñas y los niños con PS no están así de
30
manera consciente, menos por una práctica originada en la escuela.
4.3 Escuela y sociedad

Desde un año antes de la investigación en la escuela, se aplicaba
una participación de educación nutrimental del proyecto que tiene
Walmart como aportación social. Los resultados de las actividades
de educación para la salud desde este paradigma, como fue el de la
que se aplicó en esta escuela por personal de Walmart, a pesar de
que tienen más respuestas correctas después de los procesos, el
logro de las intervenciones; no hay diferencias en las conductas ni
en la prevalencia (Pérez-Villasante et al, 2008), los niños saben
que comen chatarra pero lo siguen haciendo (Abril et al., 2009),
los diabéticos saben que deben cuidarse pero se deterioran más
(Vargas et al., 2010). A menos de realizar propuestas de educación
participativa (Arcega y Celada, 2008), y de negociar con los niños
y adolescentes en un proceso donde aprenden a proponerse objeti-
vos y metas que se pueden cumplir (Muñoz et al., 2010), no se
desarrollará un proceso de educación para la salud.
5. Conclusiones
Los resultados de las pruebas PISA sirven para sustentar que los
procesos educativos —centrados en la transmisión lineal del cono-
cimiento en espacios donde el docente sabe y los estudiantes son
ignorantes— no cumple su papel de formar a las niñas y los niños,
muchos de éstos en el final de su carrera académica, en competen-
cias para la vida. Del modo como funciona difícilmente la escuela
puede afrontar el reto que emana desde los intereses de las com-
pañías con acceso a los medios. Las dificultades para la regulación
en el comercio y la mercadotecnia impiden en Estados Unidos el
que se pueda diseñar una estrategia integral.
6. Recomendaciones
Son varios los países del mundo que han replanteado políticas de
salud. Con el propósito de reorientar el gasto público, se ha tratado
de dar mayor prioridad a las acciones preventivas y de salud colec-
tiva. Sin embargo, para que este cambio de política muestre efec-
31
tos, se requiere más que la asignación del presupuesto; hay que
fomentar entre los integrantes de los equipos de salud un cambio
de mentalidad, que lleve a pensar más en términos de la atención
primaria. La forma de lograrlo es dando mayor impulso a la medi-
cina preventiva, a través del reforzamiento de sus acciones de
prevención primaria, orientadas primordialmente pero no exclusiva
al primer nivel de atención, sino en coordinación con el sector
educativo como parte de una política pública de interés en la mejo-
ra de las condiciones de salud de la población (Figura 2). Noruega
y Finlandia lo han logrado, aunque también países pobres como
Mauritius (Chopra y Pouana, 2003).
Los principales instrumentos de la prevención primaria
son la educación para la salud y la prevención específica. La edu-
cación para la salud tiene un ámbito de competencia muy diverso,
abarca aspectos tales como la promoción de una alimentación sana
y equilibrada, una vivienda higiénica y funcional, fomento de la
actividad física, acceso a fuentes de recreación, práctica del des-
canso reparador, la ampliación de la cultura sobre la salud y el
desarrollo de un pensamiento crítico que le permita a los sujetos
asumir el compromiso de responsabilizarse de su salud y de en-
frentar el embate mercadológico de productos y estilos de vida
obesogénicos.
Los patrones actuales de morbilidad y mortalidad requie-

ren una atención creciente por el estudio de la influencia de la
nutrición en la prevención de las principales enfermedades cróni-
cas. Fundamentalmente interesa la identificación de los determi-
nantes dietéticos en las enfermedades cardiovasculares y cáncer,
aunque también se deben considerar otras afecciones de gran im-
pacto sobre la salud pública, como la diabetes y la obesidad. Estos
son ejemplos de los problemas que actualmente acaparan la aten-
ción de la alimentación en salud pública, y para los que hay que
diseñar estrategias eficaces de intervención.
32
Figura 2. En los bloques superiores las intervenciones que se proponen a

partir de este estudio con base en la figura 1. El empoderamiento organiza
a los consumidores (flecha de puntos) y regula el mercado desde el interés
público (flecha discontinua).
Agradecimientos
Este trabajo se realizó como parte del proyecto Fondos-Mixtos

CONACYT-Gobierno del Estado de Tabasco con clave TAB-
2008-C13-93673. Soledad Pérez Sánchez recibió una beca de ese
proyecto como estudiante de la licenciatura de química fármaco
bióloga. Pedro Ávalos Córdova tuvo beca como estudiante de la
maestría en salud pública de la UJAT.
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39
40
Evaluación de actitudes y compor-
tamientos socioculturales en esco-
lares. Hacia la modificación de
estilos de vida

Isis Rivera Fócil1, Yuliana de
los Ángeles Aparicio Zapata1
1
Resumen. Se realizó este trabajo desde el enfoque multinivel con

el propósito de aplicar y evaluar una propuesta de educación para
la salud sustentada en el constructivismo. La investigación se ins-
cribe dentro del concepto de intervención educativa, como investi-
gación-acción participativa. Se desarrolló como un taller de ocho
sesiones con 71 escolares de sexto grado de una escuela urbana de
Villahermosa. Se trabajó con dos fichas didácticas sustentadas en
el aprendizaje por descubrimiento y los dilemas de Kolberg. Se
encontró que los niños y las niñas tienen información suficiente
pero que existe desconexión entre la escuela y el contexto. De esta
manera 67% no comen tres raciones de fruta diario, 48% beben
agua menos de tres días a la semana o nunca, 37% juega menos de
tres días en el recreo. Durante el taller se negoció con los niños y
las niñas para elaborar metas, estrategias y acciones para transitar a
prácticas del estilo de vida saludable.
Palabras clave: Educación para la salud, intervención educativa,
hábitos de consumo, estilo de vida saludable.
1 Introducción
El incremento en la prevalencia del sobrepeso y la obesidad en

niños en México señalan la urgencia de aplicar medidas preventi-
vas. Éstas no dependen de un solo enfoque, o una institución, para

controlar la obesidad en los escolares (INSP, 2006). Es necesario
trabajar en la prevención de la obesidad, concientizando a los pa-
dres, educadores, profesionales de la salud, pedagogos, de la im-
portancia de la educación nutricional de los niños desde las edades
más tempranas (Azcona, 2005). De acuerdo con la Secretaría de
Salud, una acción primordial es impulsar una política integral para
la prevención y control del sobrepeso, obesidad, diabetes mellitus
tipo 2 y riesgo cardiovascular. Esta acción, desafortunadamente,
está en espera de ser definida y puesta en práctica.
1.1 Factores socioculturales en los estilos de vida

La edad infantil-juvenil es una etapa crítica en la instauración y
proyección de la obesidad en la edad adulta, es recomendable
plantear a nivel individual y en los planes de salud acciones inte-
gradas de control de la sobrecarga ponderal. El mejor manejo de la
obesidad y otros efectos del estilo de vida insano es su prevención.
Dentro de las alternativas para lograr mejorar los estilos de vida
que involucran aspectos de tipo socioeducativo se incluyen, por
ejemplo, las campañas de prevención del tabaquismo, del consumo
de alcohol, las de promoción del ejercicio físico o las de promo-
ción de la salud, y se dirigen a grupos sociales o sociedades ente-
42
ras. Los anteriores son factores de riesgo dentro de un estilo de
vida, pero hay que considerar que: ―la educación para la salud es
toda actividad libremente elegida, que participa en un aprendizaje
de la salud o de la enfermedad, es un cambio relativamente perma-
nente de las disposiciones o de las capacidades del sujeto‖ (Cáez,
2007).
En el Encuentro Anual de los Comités del Foro Gana Sa-
lud, con el lema ―Mensajes Básicos para la Promoción de la Nutri-
ción Saludable en Adolescentes‖, se expuso la necesidad del enfo-
que integral en el tratamiento de la obesidad en el niño y el adoles-
cente. Por este motivo, se debe buscar como objetivo no sólo la
pérdida de peso, sino alcanzar hábitos de vida saludables desde la
niñez. Es necesario plantear estrategias de manejo que junto con
los componentes habituales centrados en la dieta, se incluyan el
psicológico, educativo para la familia y de actividad para el mejo-
ramiento de la capacidad aeróbica. En este proceso, todos los acto-
res, en todos los niveles, se deben involucrar en este proceso
(Gómez y Ascención, 2009).
En el ámbito comunitario, la prevención de la obesidad
debe apoyarse en dos pilares fundamentales:
 La educación nutricional debe incorporarse de manera estruc-
turada en el curriculum escolar, con implicación de docentes,
padres y alumnos (Pérez et al., 2001). Los proyectos comuni-

tarios, como son el que implica la comida en la escuela, sea
cafetería, comedor escolar, restaurante universitario, por
ejemplo, deben desempeñar un papel complementario en este
sentido.
 La actividad física debe formar parte del modo de vida desde
la primera infancia, ayudando a mejorar la relación con el en-
torno, conocer el propio cuerpo, coordinar movimientos y
promocionar un buen balance energético. Esta iniciativa per-
sonal debería ir dirigida a la promoción de la salud y en menor
medida al rendimiento deportivo. Es deseable que tanto desde
el entorno escolar como desde el medio comunitario se poten-
cie la práctica de ejercicio físico moderado, habilitando espa-
cios seguros y adecuados para la práctica deportiva en los re-
cintos docentes y en la comunidad (Foster, 2000).
1.2 La educación para el estilo de vida saludable

Muchos de los hábitos que van a influir en la salud física y mental
a lo largo de la vida en la edad adulta se adquieren durante la niñez
y la adolescencia. Los niños y las niñas necesitan una cultura ali-
mentaria basada en alimentos que se deben comer y no en alimen-
tos que se deben evitar. Todo ello nos hace ser conscientes de la 43
necesidad de desarrollar propuestas de intervención factibles para
la modificación de las actitudes orientadas a la salud lo más tem-
prano posible. Se enfatiza que la respuesta fisiológica y emocional
ante el ejercicio de los adolescentes con sobrepeso u obesidad
difiere de la de sus compañeros con peso en el rango deseable
(Cáez, 2007). El sobrepeso/obesidad infantil y juvenil junto a los
factores que lo desencadenan (sedentarismo e ingesta calórica
excesiva, entre otros), aparte del problema que en sí mismo repre-
sentan, constituyen un claro factor de riesgo para el desarrollo en
la vida adulta de diversas y frecuentes enfermedades metabólicas.
La educación para la salud en el ámbito escolar debe ser
un proceso que informe, motive y ayude a la población a adoptar y
mantener prácticas y estilos de vida saludables, favorezca los cam-
bios ambientales necesarios para facilitar estos objetivos, y dirija
la formación profesional y la investigación hacia esos mismos
objetivos (Calvo, 2005). Uno de los grandes retos para educadores
y profesionales de la salud en el primer nivel de atención, consiste
en trascender los enfoque tradicionales en el abordaje de la educa-
ción para la salud, a través de la enseñanza de la nueva promoción
de la misma, la cual exige un concepto integral a partir de las de-
terminantes sociales, privilegiando el empoderamiento, la partici-
pación social, y la práctica del desarrollo comunitario (Erazo,
1998). Sin embargo, a pesar de que en la etapa escolar se manejan

contenidos de salud en general, y de nutrición en particular, no se
encuentran diferencias importantes entre los que acuden a la escue-
la y los que permanecen fuera de ella. Para Ángel Barriga Díaz
(2006) esto sucede, entre otros factores, por la profunda separación
entre la vida real y lo que se trabaja en la escuela, ya que la pro-
puesta de esta institución es muy lejana a la realidad de los alum-
nos, además de la falta de creatividad para encontrar formas nove-
dosas en el tratamiento del contenido.
El incremento del sobrepeso y la obesidad entre los dife-
rentes grupos de la población es un problema central de salud en
nuestro país. La falta de políticas públicas acertadas para enfren-
tarlos, la creciente influencia de los medios de comunicación, su
vocación de creación de necesidades ficticias para aumentar el
consumo, y la falta de una educación para la salud, agudizan el
problema. En este marco, la educación alimentaria debe contribuir
a que los sujetos construyan competencias para el autocuidado de
su salud a partir de conocimientos, valores y actitudes que les
permitan modificar sus patrones de consumo y asumir el compro-
miso de un estilo de vida saludable.
Pese a las reformas educativas recurrentes, las institucio-
nes escolares se centran en la idea de que se pueden transmitir de
44
contenidos en los diferentes niveles educativos, cuando ni los
contenidos y ni las estrategias didácticas dominantes contribuyen a
la formación de un pensamiento crítico y de los referentes necesa-
rios para que la población en general asuma un estilo de vida salu-
dable (Díaz Barriga, 2005). La magnitud del problema evidencia la
necesidad de que el sector salud y el sector educación emprendan
acciones conjuntas para enfrentar la situación en este marco nos
formulamos la siguiente pregunta: ¿Es eficaz una propuesta para la
educación alimentaria sustentada en el constructivismo para moti-
var la formación de hábitos encaminados a que la gente se apropie
del estilo de vida saludable?
2 Material y método
2.1. Diseño
Esta es una investigación acción participativa (Falabella, 2002). Se
inscribe dentro del concepto de intervención educativa, proceso
amplio y complejo surgido desde los docentes y su reflexión de la
práctica (acciones, relaciones y significaciones); busca detectar
problemáticas, explicarlas y proponer alternativas innovadoras de
transformación. También se inscribe dentro del enfoque multinivel

ya que trata de identificar los factores modificables que pueden ser
atractivos para que, en este caso los niños, asuman esos compro-
misos (Maziak, Ward y Stockon, 2007).
2.2. Niñas y niños

Después de solicitar autorización a la Secretaría de Educación, se
solicitó también el de la directora de una escuela urbana situada en
una colonia popular elegida por conveniencia. La dirección acce-
dió a que se realizara un taller con los 71 escolares de los dos gru-
pos de sexto grado. Las sesiones se realizaron los viernes en las
horas de educación física ya que se habían suspendido momentá-
neamente por causas no imputables al profesor.
2.3. Instrumentos
La intervención educativa se sustentó en dos fichas didácticas
elaboradas con base en el aprendizaje por descubrimiento y los
dilemas de Kolhberg. Las fichas didácticas fueron Valoro conduc-
tas saludables y Disfruto el sabor de los alimentos (Muñoz et al.,
2010). El eje de la primera ficha es confianza en uno mismo y sus
objetivos: a) que los jóvenes evalúen sus conductas y reconozcan
sus capacidades en distintos ámbitos para el autocuidado, b) actúen
45
con iniciativa y autonomía, c) manifiesten, en su relación con los
demás, valores fundamentales de convivencia, d) comprendan la
importancia de fortalecer el sentido de uno como persona, e) esta-
blezcan relaciones armónicas con los otros. El eje de la segunda
ficha es fortalecimiento de la autorregulación y sus objetivos a)
que los jóvenes tomen conciencia de sí mismos, sus gustos y nece-
sidades de alimentación saludable, b) desarrollen un sentido posi-
tivo de sí mismos, c) manifiesten, en su relación con los demás,
valores fundamentales de convivencia, d) valoren las culturas
ancestrales y sus aportaciones a la sociedad.
El sustento de las fichas didácticas es el aprendizaje por
descubrimiento y los dilemas de Kolberg. El aprendizaje por des-
cubrimiento parte de la teoría de la instrucción de Bruner (Guilar,
2009). Se refiere a un proceso que articula el saber acumulado con
la realidad y que a su vez propicia la necesidad de analizar infor-
mación nueva para fortalecer lo que se ha de construir. Se trabaja
con los escolares de tal manera que ellos mismos propongan líneas
de acción y aplicación de sus saberes. Este tipo de trabajo pedagó-
gico fomenta interrogantes, el análisis y la búsqueda de respuestas
a los interrogantes o a los conflictos de la vida cotidiana no anali-
zados por la escuela tradicional expositiva repetitiva, pero que
pueden ser percibidos como problemas que necesitan soluciones.
Este tipo de aprendizaje es significativo porque afronta situaciones

de la vida real. Aunque no se trabajó con base en los dilemas ela-
borados originalmente por Kolhberg, ni de su idea de una evolu-
ción lineal de una construcción moral, se partió de la idea de que
las personas pueden entrar en conflicto con las normas sociales y
actuar con base en principios más que por convenciones sociales
(Linde, 2009), lo cual si es parte de un proceso de construcción
ética cuando se analiza en el contexto.
2.4. Procedimiento
La dirección y los docentes de los dos grupos de sexto grado per-
mitieron el desarrollo de un taller con los niños. Este se desarrolló
durante cuatro semanas, en marzo y abril del 2010, con una hora
cada viernes, por lo que se hicieron tres bloques y una última se-
sión para retroalimentar y cerrar. En esta intervención se fomentó
el conflicto cognitivo en los estudiantes con la finalidad de la cons-
trucción de metas mediatas y el cumplimiento de acciones hacia la
adquisición de elementos del estilo de vida saludable.
2.5. Categorías de análisis

 Concepto de estilo de vida saludable. Integra lo que una per-
46 sona planea ser y hacer en cada uno de los aspectos de su vida
a partir de conductas saludables o conductas de riesgo y la
percepción de que las hace. Es el resultado de un proceso
creativo, reflexivo e integral, y toma en consideración las ca-
pacidades, posibilidades reales, valores, aspiraciones, el senti-
do mismo que la persona posea de su propia existencia en un
espacio y tiempo determinados.
 Capacidad para elaborar propósitos. Depende de las bases con
que cuenta el estudiante para esta tarea. Se analizó la capaci-
dad de decidir en situaciones de dilema mediante la discusión
de la tabla de la ficha didáctica y que se encuentran como lis-
tado de actividades en la tabla 1.
 Capacidad de elaborar metas. Se refiere a la suficiencia que
tenga una persona para desarrollar enunciados que manifiesten
la culminación de un propósito que se desee alcanzar.
 Capacidad para elaborar estrategias. Es la capacidad de enlis-
tar acciones concretas que se dirigirán a solucionar propósitos
que se deseen alcanzar.
 Capacidad de elaborar acciones mediatas e inmediatas. Se
derivan de la elaboración de las estrategias y se refieren a los
pasos inmediatos que se tomaran en una temporalidad especí-
fica para comenzar a trabajar en las estrategias.
2.6 Manejo de datos. Por el tipo de estudio se empleó la estima-

ción puntual como técnica de estadística deductiva.
3 Resultados
Con el fin de realizar una actividad educativa con el propósito de

que los niños y las niñas de sexto grado construyeran elementos
para la modificación de hábitos de consumo; con el fin de transitar
hacia el estilo de vida saludable, se diseñó un taller con base en
dos fichas didácticas sustentadas en el aprendizaje por descubri-
miento y los dilemas tipo Kolberg. El taller se realizó durante ocho
semanas, una hora cada viernes, con los niños y niñas de sexto
grado de una escuela pública de una colonia popular de Villaher-
mosa. La evaluación de la intervención se sustentó en dos aspec-
tos, una continua durante el transcurso de la misma, y otra sumati-
va al final de la intervención. Al finalizar cada sesión se realizó la
descripción —en una bitácora— de los acontecimientos que se
produjeron a consecuencia de las actividades, así como la trans-
cripción de algunos comentarios de los niños y las niñas que son
relevantes, porque documentan sus actitudes hacia el consumo de
47
determinados productos así como de sus actividades habituales. De
esta manera, las opiniones y comentarios de los niños y las niñas
permiten una valoración de los resultados de las actividades de
taller acorde al contexto sociocultural de los mismos.
3.1 Construcción del concepto de estilo de vida saludable

Con el fin de determinar la necesidad de información se realizó
una evaluación diagnóstica por medio de lluvia de ideas y la cons-
trucción de conceptos. Los niños y las niñas identifican obesidad
como la acumulación y/o exceso de grasa en el cuerpo humano.
Precisaron que comienza por el descuido en la forma de comer y
también puede ser por falta de actividad física. De manera correcta
identificaron las conductas saludables las tomaron como todas
aquellas cosas que se hacen para mantenerse sanos y que también
tiene que ver con la responsabilidad de cada persona, el autocuida-
do. Comentaron que una buena nutrición es saber cómo relacionar
los diferentes grupos de alimentos, concepto que conocen. En este
punto explicaron cómo eran sus comida, la forma en que combina-
ban frutas, verduras, carnes y cereales, y a aunque la gran parte
expresó que no les apetecen las verduras, aun así las comen. De
acuerdo con este resultado es claro que tienen dominio acerca de
conceptos elementales de nutrición, sobrepeso, obesidad; sin em-
bargo, no se observa cómo los niños y niñas pueden asociar estos

conceptos con hábitos de consumo y actividad física y recreativa,
ni cómo pueden aplicar esos conceptos abstractos en su vida coti-
diana en la formación de un estilo de vida saludable.
3.2 Elaboración de propósitos a partir del conflicto

Para evaluar la capacidad de los niños y las niñas para establecer
propósitos, se trabajó con base en los elementos de la tabla 1. En
ella se encuentran una serie de acciones relativas a prácticas de
consumo y de actividades acordes con el estilo de vida saludable.
El trabajo con el listado dio origen a cuestionamiento de los niños
y las niñas, incluso en el sentido de argumentar la conveniencia de
ver mucha televisión, acostarse tarde, comer dulces, los cuales en
estas sesiones manifestaron no tener disposición para dejar de
hacerlas, además mencionaron que en la cafetería de la escuela
venden sólo comida chatarra. Esta actividad también tuvo como
resultado la identificación de las prácticas que se consideran salu-
dables, y que los niños y las niñas no han identificado como parte
de un estilo de vida saludable. Como puede verse en la tabla 1, su
consumo dista mucho de ser saludable, excepto el promedio de
juegos activos a la semana escolar, 4 veces en los cinco días de
clase, muchos de ellos no consumen el mínimo de tres raciones de
48
fruta al día (Figura 1) y no toman agua sino habitualmente prefie-
ren otro tipo de bebidas (Figura 2).
3.3 Elaboración de metas

A partir de la discusión de los conflictos, los niños y las niñas
establecieron que la mayoría de las conductas no las cambiarían,
no se trataba de que no pudieran hacerlo si no que no les gustaría
cambiarlas ya que algunas cosas que los satisfacen las quieren
seguir realizando como las golosinas, ver televisión o comer pocas
verduras.
Esa angustia, derivada del conflicto, surgió porque los ni-
ños y las niñas pensaban que tendrían que abstenerse de consumir
alimentos que les resultaban atrayentes. Se discutió con ellos que
no se trataba de un proceso de prohibir sino de negociaciar. A
partir de ese momento se pudo hacer que tomaran conciencia en la
responsabilidad en sus conductas saludables y que se fijaran metas
a corto plazo. Para esto se trabajó de nuevo con la tabla guía, con
la indicación que seleccionaran los reactivos relativos a las accio-
nes que querían cambiar a corto plazo, y posteriormente le agre-
garían otras prácticas que no estuvieran en esa planeación inicial.
Tabla 1
Listado de actividades
D
Actividad M
E
1. Días a la semana que desayuno lo que preparé 3.9 -
en casa
2. Días a la semana que como tres raciones de 3.5 -
frutas
3. Días a la semana que como dos raciones de 2.2 -
verdura
4. Días a la semana que como el lonche que 2.9 -
preparé en casa
5. Días a la semana que meriendo sin ver la 2.5 -
televisión
6. Días a la semana que sólo bebo agua 4.7 -
7. Días de la semana que no compro golosinas 2.7 -
8. Días de la semana que en la tiendita prefiero 1.9 -
cacahuates a las golosinas
49
9. Días de la semana que en la tiendita prefiero 1.7 -
pepitas a las golosinas
10. Días a la semana que veo menos de dos horas 2.6 -
de televisión
11. Días a la semana que no enciendo los video- 2.8 -
juegos
12. Días a la semana que leo un libro por mi cuen- 2.3 -
ta
13. Días a la semana que juego activamente con 3.8 -
mis amigos en los recesos
14. Días a la semana que practico un deporte 3.6 -
como recreación
15. Días de la semana que duermo lo suficiente 4.3 -
16. Días a la semana que mantengo un ambiente 4.3
libre de humo
Nota: M = media de veces que se realizaba la actividad, previo al taller.

Gráfica 1
Días de la semana que comen tres frutas

20 18
14 15
Número de niños
15
10 7 8
5
5 3
1
0
7 6 5 4 3 2 1 0
Días de la semana
Nota: Los valores en las barras son el número de niños que refieren comer
al menos tres frutas en un día, los valores del eje de las Y son el número de
días que esto sucede. N = 71.
Gráfica 2
50
Días de la semana que beben agua

20 18
15
Número de niños
15
10 10
10 7
5
5 3 3
0
7 6 5 4 3 2 1 0
Días de la semana
Nota: Los valores en las barras son el número de niños que al menos en
una ocasión beben agua en un día, en el eje de las Y el número de días que
esto sucede. N = 71.
3.4 Elaboración de estrategias

Cuando terminaron de elaborar sus metas se les invitó a que las
llevaran a cabo durante las dos semanas de vacaciones del mes de
abril. Ellos discutieron y establecieron diferentes actividades que
les serían de utilidad para cumplir sus propósitos. Hubo quienes se
enfocaron en los diferentes deportes que se pueden practicar y
puntualizaron los beneficios del ejercicio, otros se abocaron más a
los alimentos que hay que consumir, la importancia del consumo
del agua, y por último, llevar a cabo actividades intelectuales que
también nos proporcionan salud. Esta actividad, que se realizó en
plenaria, motivó a quienes no tenían elaboradas estrategias para
considerar las que escuchaban de sus compañeros.
3.5 Definición de acciones mediatas e inmediatas

Con base en lo que los niños y las niñas respondieron en el forma-
to de la tabla guía, cuyos resultados se muestran en la tabla 1,
como actividad de cierre se discutieron con ellos los resultados de
la evaluación inicial y cuáles actividades estarían en disposición de
modificar o cambiar, con lo que se ampliaron las observaciones
que se habían elaborado anteriormente, por ejemplo, cuántos de los
niños podrían comenzar a beber agua con mayor frecuencia, o
aceptar comer dos raciones de verduras y tres de frutas diario, o
51
comenzar a preferir pepitas de calabaza o cacahuates a otro tipo de
golosina. En este punto los niños y niñas pudieron determinar de
manera consciente las actividades que estaban dispuestos a modi-
ficar de manera inmediata y otras que se les harían menos fáciles.
4 Discusión
Con el fin de promover la salud con un enfoque novedoso, se rea-

lizó una intervención educativa de ocho sesiones a dos grupos de
estudiantes de sexto grado en una escuela primaria. La interven-
ción tuvo la finalidad de superar los enfoques estrictamente medi-
calizados del sobrepeso y la obesidad infantil (Salud, 1997; 2000).
Los que se encuentran en las guías clínicas se centran en el objeti-
vo de la disminución de la masa corporal a partir del indicador
índice de masa corporal (Azcona, 2005; INSP, 2006), objetivo
importante pero que no ha sido detonante en la disminución de la
prevalencia.
La intervención educativa se realizó en el modelo de talle-
res vivenciales, lo cual nos permite crear espacios de diálogos,
donde a partir de los saberes comunes de los participantes, junto
con sus experiencias cotidianas y significativas, se realizó un pro-

ceso de recontextualizar los conocimientos, para relacionarse con
los otros en la promoción de la salud institucional y del aula (Be-
rra, 2008). Se realizó una experiencia más vivencial, a diferencia
de otras intervenciones educativas (Pérez et al., 2008; Abril et al.,
2009), centradas en las clases teóricas donde se hace énfasis en la
memorización de contenidos para resolver cuestionarios, ya que se
ha demostrado su ineficacia en la adopción de conductas saluda-
bles (Vargas et al., 2010). Se utilizaron estrategias de enseñanza–
aprendizaje que propiciaron el manejo de nociones y conceptos
previos y principalmente la participación grupal, tales como: lectu-
ras colectivas, exposición de carteles, discusión de temas relevan-
tes de la adolescencia, debate, técnicas de preguntas entre otras.
Sólo posteriormente a la construcción de sus conceptos se realiza-
ron discusiones temáticas. Una intervención de este tipo forma
parte de una propuesta más amplia, ya que las intervenciones des-
de múltiples disciplinas tienen mayores probabilidades de éxito
(Fisher et al. 2007; Martínez y Fernández, 2008), puesto que el
contexto social o nicho ecológico, el ambiente obesogénico, más
que la información contenida en los genes, es el detonante para
hábitos de consumo que propician el sobrepeso y la obesidad
(Meléndez, 2010).
52
Como se observa en la tabla 1, las prácticas de consumo
de los niños y las niñas constituyen riesgos para la salud, como es
el caso del alto consumo de refrescos, lo cual es un problema na-
cional (Flores et al., 2006). Esto no es un problema que se derive
sólo por falta de información. Aún cuando los padres y sus hijos
estén informados acerca del problema, no realizan medidas para
afrontarlo, pues, como fue la respuesta de estos escolares —actitud
que hemos observado en otras intervenciones (Muñoz et al.,
2010)— no les agradaba la idea de cambiar súbitamente de hábitos
de consumo. A semejanza, en los resultados del II Sondeo de Opi-
nión sobre Hábitos de Estilo de Vida Saludables de España, 96%
de la población encuestada conoce de una dieta equilibrada, pero
sólo 24% se alimentaba correctamente de manera habitual
(ALIMENTUM, 2010).
El proceso educativo para la formación de hábitos saluda-
bles, requiere que el sujeto asuma de forma consciente y motivada
un compromiso con una práctica de alimentación, actividad física
y manejo del tiempo libre. Se requiere centrar la intervención más
en los hábitos de consumo, que en las características antropométri-
cas. Es decir, poner énfasis en las metas, objetivos y acciones que
los niños y las niñas estén dispuestos a cumplir y se evaluarán
permanentemente como indicadores de la efectividad de la inter-
vención las medidas del índice de masa corporal, la cintura, el peso

y la talla.
5 Conclusiones
Es necesaria una intervención participativa, más vivencial, donde

se negocie con el escolar los hábitos de consumo con el fin de que
vaya transitando a los hábitos saludables. Requiere trabajar con el
escolar en la disminución de prácticas no convenientes y en la
adopción de prácticas saludables a través de actividades de evalua-
ción formativa, continua. Es necesario considerar que esto se con-
trapone a los procesos educativos centrados en la repetición y
memorización de definiciones y en la presentación de resultados
basados en la transcripción de productos o paradigmas, que no
contribuyen a generar aprendizajes permanentes.
Agradecimientos
53
Esta intervención se realizó como parte del proyecto Fondos-
Mixtos CONACYT-Gobierno del Estado de Tabasco con clave
TAB-2008-C13-93673. Isis Rivera Fócil y Yuliana de los Ángeles
Aparicio Zapata recibieron becas del Consejo Estatal de Ciencia y
Tecnología de Tabasco (CCYTET) como asistentes de investiga-
dor, durante la realización de este trabajo.
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56
“Dime qué comes…”
Una herramienta metodológi-
ca para la investigación parti-
cipativa
Margarita Hurtado Badiola1*

1
Centro de Encuentros y Diálogos, A.C.
Cuernavaca, Morelos.
*E-mail: margarela@hotmail.com
Resumen. Se realizó este trabajo con el fin de desarrollar una

investigación participativa con grupos de mujeres del estado de
Morelos. El instrumento empleado fue el juego ―Dime qué co-
mes…‖, que fue validado por docentes de la Universidad Pedagó-
gica Nacional. Las categorías de análisis fueron niñas y niños,
mujeres, familias, abasto y la información nutrimental. Se encontró
que ha aumentado el consumo de alimentos de alto valor calórico y
bajo valor nutrimental, así como de refrescos embotellados, a lo
que la escuela no afronta. Ha disminuido la capacidad de autoabas-
to y son escasos los huertos familiares y la crianza de animales
domésticos. Por su parte las mujeres analizaron sus propias cos-
tumbres, se generó la reflexión colectiva, la recuperación de sabe-
res populares y la puesta en común de la información, para la cons-
trucción de alternativas de solución a sus problemas de alimenta-
ción.
hábitos de consumo, estilo de vida saludable, paradigma del em-
poderamiento y salud popular.
1. Introducción
Aldous Huxley dijo ―todos los hombres de ciencia, cualesquiera

que sean sus vistas, actúan como si creyeran que la inteligencia
humana puede formular juicios ciertos respecto a la naturaleza del
mundo y utilizan los métodos de la lógica‖ (2000). Por lo contra-
rio, ―el desarrollo científico no ocurre en el vacío. Las preguntas
formuladas por científicos, los tipos de explicación aceptados

como adecuados, los paradigmas estructurados y los criterios para
ponderar la evidencia son históricamente relativos‖ pues obedecen
a condicionantes sociales, posiciones políticas, cuestiones econó-
micas. De este modo, la construcción del conocimiento científico y
la validación de los instrumentos que emplea ―no proceden de una
contemplación abstracta del mundo natural, como si los científicos
fueran ordenadores programables que ni hacen el amor, ni comen,
ni tienen enemigos, ni expresan opiniones políticas‖ (Lewontin,
Rose y Kamin, 2003). La ciencia se ha nutrido de las cosas que los
científicos conocen. Mas es necesario repensar el cómo se genera
el conocimiento y cómo los datos se convierten en sabiduría.
Hace falta reconfigurar a la educación, no pensada sólo
como la escuela. Desde esta perspectiva es necesario enseñar la
comprensión en oposición al pensamiento que aísla (Delgado, sf).
Para realizar un proceso educativo donde se propicie la compren-
sión —que significa asir en su conjunto el texto y su contexto, las
partes y el todo, lo múltiple y lo individual (Morin, 1999)— hay
que considerarlo en oposición a un proceso donde se privilegia la
eficacia de la transmisión (Londoño, 2002). La explicación —base
de la idea de la transmisión del conocimiento— no basta para la
comprensión intelectual u objetiva de las cosas ―anónimas o mate-
58
riales‖, pues resulta insuficiente para la comprensión humana,
debe considerarse en el contexto en que se planea descubrir, crear,
indagar, aplicar. Morin (1999) menciona que ese proceso de
―comprender incluye necesariamente un proceso de empatía, de
identificación y de proyección‖, por ello, ―siempre intersubjetiva,
la comprensión necesita apertura, simpatía, generosidad‖, estas
últimas necesarias en la práctica de la medicina y de la educación,
y cuya falta ha impactado de manera negativa la calidad de la
atención.
1.1 La investigación participativa

Se enmarca dentro del enfoque del paradigma del empoderamiento
y salud popular (Almaguer et al., 2008). A diferencia de la investi-
gación acción donde se trata de realizarla durante el proceso de las
actividades, con el objeto de mejor orientarlo, estableciendo el
contexto y condiciones en la cual el énfasis está en la acción, en la
participativa se realiza una diferenciacia entre ambos momentos y
ambos procesos ya que en la investigación participativa se deben
diferenciar indicadores, documentar las observaciones para susten-
tar el análisis derivado de las categorías predefinidas (Falabella,
2002).
La obtención de la salud es fundamental para la apropia-

ción de un mayor control de la vida y el bienestar para lo cual debe
depender menos de los médicos —sobre todo desde el paradigma
biologicista de la curación sino a una situación horizontal de servi-
dor-servicio-demandante de servicio— y el Estado, lo cual no
significa una transición a la dependencia de tratamientos mágicos,
naturistas, botánicos, metafísicos, que no se sustentan en estudios
rigurosos donde se demuestren sus supuestas bondades ni se anali-
zan sus efectos no deseados y si en cambio se promueve la supers-
tición y la ignorancia; tampoco a la liberación del Estado de sus
responsabilidades. Desde el paradigma del empoderamiento se
promueven mecanismos horizontales y activos donde debe consi-
derarse la participación y opinión de la gente implicada. El con-
cepto popular hace referencia al sector mayoritario de la pobla-
ción, conformado por quienes tienen en común ser dependientes
económica, social e ideológicamente de otro sector, minoritario,
que obtiene beneficios de aquel, directa o indirectamente.
Para la aplicación del paradigma del empoderamiento
hace falta el desarrollo de procesos educativos, por medio de los
cuales se pretende explicar, comprender y, sobre todo, transformar
esta situación de dependencia a través de diversas estrategias de
acción. A diferencia de los procesos generados desde el papel del
59
profesor y el alumno, donde el primero sabe y el segundo es igno-
rante, desde el enfoque del empoderamiento se cuestiona ―tanto la
idea de prevención como el hecho de comprometernos como abo-
gados o gestores de los derechos de otros, porque colocan a los
profesionales en la posición de expertos que saben las respuestas y
se la proveen a los beneficiarios‖ (Krause, 2002). El carácter edu-
cativo se refiere al proceso formativo de reflexión crítica y colecti-
va que lleva a la transformación de la realidad y a no a la acepta-
ción dominante de educación como transmisión de conocimientos,
concepto ya superado desde el enfoque científico (CDSL, 2000),
pero que permea muchas intervenciones que descalifican alimentos
y hábitos artesanales tradicionales como es la tortilla.
El aprendizaje grupal, la generación de espacios para la
participación y la acción, el reconocimiento de la existencia de un
saber colectivo acumulado a lo largo de la historia y enajenado por
la clase en el poder, son algunos elementos que definen la educa-
ción popular que se fortalece desde la investigación acción partici-
pativa, como en Croker et al. (2004).
Al propiciar la participación en la construcción de cono-
cimientos, este tipo de investigación rompe con el esquema inves-
tigador/objeto, transmisor/receptor, y permite la creación colectiva,
la socialización del saber y se convierta en un verdadero proceso
formativo interdisciplinario (Mercado, 2002). Desde el enfoque de

la investigación participativa, quien investiga es un ser humano
que, como tal, pretende conocer la realidad para transformarla. Su
postura no puede ser neutral, en tal caso, su neutralidad sería su
postura lo cual también altera el proceso epistemológico.
1.2 El juego como instrumento educativo

Al diseñar el instrumento de investigación participativa ―Dime qué
comes…‖ se partió de la idea de que éste fuera un juego. Así per-
mitiría, mediante la conversación, no sólo recoger información
sino que ofreciera a quienes participaran en él, de alegría generada
y compartida grupalmente. En este tipo de investigación la conver-
sación es definida por Canales (2002) como ―una lógica (plural o
al menos dual) de conexión intersubjetiva: como otra dimensión
posible del sentido común o cotidianeidad. Ni individualista, ni
autoritaria, hace sentido común de un modo alternativo a las for-
mas habituales en que se reproduce lo cotidiano‖.
Es común asociar el juego a la infancia, y que el juego es
la principal actividad del niño (Bejerano, 2009). Aunque Huzinga
lo había denominado ―el origen de la cultura‖ (1938), hasta hace
poco tiempo no había estudios del juego y sus influencias en los
adultos (Briceño, 1999), pues se realizan principalmente con niños
60
y adolescentes (Rosemberg y Bibiano, 2007), con base en juego
motor para el desarrollo de habilidades (Navarro y Trigueros,
2008), o como mecanismo mediador entre el mundo infantil y el
de adultos (Sánchez, 2010). Desde la perspectiva de lo utilitarista
son los niños quienes juegan. Así, aún se afirma que los adultos
deben ser serios, responsables, y su tiempo debe ser ocupado en el
trabajo, la atención de la familia y los quehaceres domésticos. Esto
tiene aproximaciones con la realidad, pues las mujeres, en la me-
dida que asumen los roles asignados por la cultura del trabajo
doméstico, están apartadas de la posibilidad de jugar, por el hecho
de tener que cumplir con jornadas dobles o triples, que les hace
tener horarios rebasados de tareas. Además, no son valoradas so-
cialmente como trabajadoras (Pérez y Díez, 2007).
Al diseñar ―Dime qué comes…‖ se tuvo la intención de
brindar a los adultos, principalmente a las mujeres, un espacio
lúdico para separarse temporalmente de la vida cotidiana. Quizás,
para entenderla por medio de ésta, no sólo en el ámbito rutinario,
de aquello que sucede todos los días, sino la forma particular en
que cada grupo singular experimenta de manera diferenciada los
procesos macrosociales. Cómo los seres humanos construimos
nuestro propio destino, pues el juego llena el vacío ―inquietud y
descontento con un sentido de autosatisfacción muy individual y
subjetivo‖ (Briceño, 1999), que nos interesa explorar. Al ser una

intervención educativa no formal desde un paradigma diferente al
de la transmisión del conocimiento, se parte desde el enfoque de
que no se tienen verdades absolutas, pero que, además, requiere de
motivaciones que no existen en el esquema habitual centrado en la
enseñanza (Bernabeu y Golsdtein, 2009). Las intervenciones do-
cumentadas en las que se emplean juegos para aumentar el número
de aciertos en exámenes de tipo test en adultos (para la retención
del conocimiento), como el caso de la educación médica, no han
demostrado su efectividad (Akl et al., 2008). El juego debe ser un
mediador para el aprendizaje por descubrimiento, también descrito
por Bruner (Guilar, 2009), debe partirse ―de que la verdad conver-
sacional no es una ni fija. Así, no es una verdad que pueda ser
leída, sino que debe ser cada vez reescrita‖ (Canales, 2002).
Los instrumentos para realizar la investigación participa-
tiva deben posibilitar la recolección de información, pero, sobre
todo, facilitar la reflexión, el diálogo, la expresión del saber de la
población, el reconocimiento de potencialidades y limitaciones, la
capacidad de análisis. Deben brindar la oportunidad de hablar de la
realidad, de la cotidianeidad para de esa manera verla de fuera,
pensarla, analizarla y, cuando se requiera, transformarla. En este
sentido la pregunta de investigación fue, ¿es posible, con el juego
61
como mediador, que los participantes identifiquen patrones de
consumo no saludables, o consumistas, en la intención de facilitar-
les posteriormente el crecimiento personal y creativo que se mani-
fieste en nuevas aptitudes sociales?
2. Material y método
Esta investigación se sustenta en los aportes de Bruner quien

afirmó que se deben aprovechar los aportes del juego en el campo
educativo. De ese modo, el juego ―Dime qué comes…‖, fue dise-
ñado con la intención de generar espacios que, además de ser lúdi-
cos, sirvieran para aprender de y para la vida, al separarse por un
momento de la cotidianeidad, al hablarla, nombrarla, describirla,
reconstruirla, al escucharla como semejante y/o como diferente en
otras bocas. El estudio se realizó desde un enfoque teórico-
metodológico diferente al que se realiza en los estudios de nutri-
ción desde el biologicismo, para propiciar el análisis del acto de
comer y el proceso alimentario: decisión, provisión o adquisición,
preparación y distribución de alimentos (Pérez y Díez, 2007), así
como del impacto de la escuela en la formación de hábitos tanto en

padres como en los niños (Núñez et al., 2007).
2.1 Categorías de análisis y grupos de preguntas

Con el fin de develar algunas situaciones empíricas entre hombres
y mujeres descritas por Pérez y Díez (2007), los rubros de consu-
mo se agruparon en: niñas y niños, mujeres, familia, fuentes de
abasto, información nutricional recibida, y una serie de tarjetas
para promover la diversión en el grupo. Ya que se trata de un jue-
go con un dado, se realizaron seis grupos de preguntas, con el fin
de que los participantes analizaran sus frecuencias de consumo de
alimentos específicos como aproximación al patrón alimentario
(Prada et al., 2007).
2.1.1 Niñas y niños. La niñez es relevante ya que es la
etapa en que se forman los hábitos y los valores. El sentido del
gusto se desarrolla en la infancia, la cual es una edad sensible lo
cual es aprovechado por la industria para crear, por medio de la
mercadotecnia, necesidades hacia el consumo de refrescos embote-
llados, repostería industrial, botanas y golosinas. Durante la infan-
cia la desnutrición y el sobrepeso y la obesidad adquieren mayores
dimensiones porque los procesos metabólicos adquieren memoria:
¿qué alimentos se acostumbra dar a los bebés menores de un año
62
en tu comunidad?, ¿es costumbre de tu comunidad dar Gerber a los
bebés?, ¿qué comen las niñas y los niños durante el recreo?
2.1.2 La mujer. En muchos hogares mexicanos la mujer
sirve la comida al resto de la familia, y la forma en que lo hace; a
quién sirve primero, qué cantidad sirve a cada quién en función de
su género, edad, rol familiar, expresan aspectos culturales e ide-
ológicos que deben ser objeto de reflexión y análisis: ¿reciben
algún tipo de orientación nutricional las mujeres embarazadas?, las
mujeres que están amamantando ¿comen lo mismo que el resto de
la familia? Este enfoque de género es importante en estudios acer-
ca de nutrición en México para hacer visibles problemas más allá
de los papeles de reproducción para las mujeres y de proveedores
para los hombres (Pérez y Díez, 2007).
2.1.3 La familia. Las preguntas acerca de la familia sir-
ven para que las y los jugadores expresen, describan lo que viven
cotidianamente alrededor de la comida y piensen el tema como un
primer paso para develar el trabajo oculto asignado a las mujeres
en nuestro contexto sociocultural y las funciones que realiza o no
el resto de la familia. Con las preguntas de este grupo se puede
analizar las formas de autoridad y jerarquía, el poder dentro de la
familia, que suelen expresarse en momentos de la vida diaria como
son los de la hora de la comida: ¿quién prepara los alimentos en tu
hogar?, ¿quién sirve la comida en tu casa?, ¿a quién se le sirve de

comer primero en tu casa?
2.1.4 Fuentes de abasto. La reflexión que se intenta
realizar en torno al abasto tiene relación con una serie de activida-
des económicas y sociales vinculadas con la alimentación. Quién
compra, dónde, cómo y a qué costo, son ejemplo de las preguntas
que buscan información y reflexión sobre formas concretas de
expresión de un determinado modelo económico que genera con-
tradicciones como el hecho de encarecer y dificultar el comprar
productos básicos para los sectores pobres y de facilitar y en oca-
siones abaratar los precios para quienes tienen más recursos: ¿en
dónde compra el mandado la gente de tu comunidad?, ¿de cuánto
es el gasto en tu comunidad?, ¿cómo están los precios de los pro-
ductos básicos en tu comunidad?
2.1.5 Información nutrimental recibida. Por último la
categoría información sobre nutrición agrupa preguntas que pre-
tenden revelar el hecho de que, como sucede en otros países, la
población no siempre tiene información veraz y adecuada sobre la
alimentación a pesar de la escuela primaria (Núñez et al., 2007),
pues el nivel medio de escolaridad en México es mayor de seis
años. Existe una distorsión al respecto que nuevamente obedece a
los intereses de quienes tienen como fin primordial la acumulación
63
de capital y no el sano desarrollo humano: ¿crees que hay desnu-
trición en tu comunidad?, ¿las niñas y los niños están gordos?,
¿qué alimentos chatarra consume tu familia?, ¿puedes mencionar
un alimento de alto valor nutritivo?
2.2 Descripción de la aplicación del juego

Está compuesto por un tablero con una representación gráfica de
una comunidad en la que destacan actividades y lugares que tienen
que ver con la alimentación. Alrededor de esta colorida ilustración
hay una pista con seis carriles por la que quienes juegan harán
circular sus fichas hasta llegar a la meta. Cada carril está dividido
en pequeños tramos o casillas; en cada tramo hay un número del
uno al seis y en algunos casos en lugar de número hay un premio o
una penalización.
En el tablero se colocan seis diferentes grupos de 20 tarje-
tas cada uno. Las preguntas están numeradas del uno al seis más
una notación decimal para facilitar el registro de la información.
Así, quien anota, escribirá el número de la tarjeta y la respuesta,
sin necesidad de escribir la pregunta. Para ir haciendo el recorrido
por la pista, cada participante ubica su ficha en la salida, en un
carril por el que deberá circular a lo largo del juego y hasta que
este termine.
64
Figura 1. El tablero del juego ―Dime qué comes…

Cada jugador tirará un dado y avanzará el número de

casilleros que le indique, si al tirar el dado le cae seis, avanzará de
uno en uno, seis casilleros. Como en cada casillero hay un número
del uno al seis, deberá tomar una tarjeta del número indicado en el
casillero, la leerá en voz alta y la responderá. Las tarjetas contesta-
das se pueden guardar aparte. Las penalizaciones son consecuencia
de supuestas acciones en perjuicio de la nutrición y los premios
son el resultado de esfuerzos individuales o colectivos a favor de
esta. Por ejemplo, alguien puede caer en un premio como: ―dar
pecho a un bebé, avanza dos casillas‖ con lo que en ese turno
avanzará dos casillas más. Una penalización se produce ―tomar
muchos refrescos, va al dentista‖, por lo que deberá retroceder por
su carril hasta la casilla del dentista.
Siempre que se cae en la casilla seis se toma una tarjeta
azul, las cuales son preguntas para hacer más ameno el juego. Las
respuestas a las preguntas pueden ser complementadas o refutadas
por otro integrante del juego, ya que se parte de la idea de que no
hay verdades absolutas y que se puede construir el conocimiento
de manera colectiva.
2.3 Validación del instrumento

El juego fue validado por un comité tutorial de docentes de la
65
licenciatura de Educación de Adultos de la Universidad Pedagógi-
ca Nacional.
2.4 Mujeres, niñas y niños participantes

El universo de la aplicación del juego estuvo conformado, en su
mayoría, por grupos de mujeres de diferentes comunidades rurales
del estado de Morelos. En la aplicación del juego participaron 60
mujeres, con edades de 15 a 65 años, y 12 niños, de 6 a 12 años. Si
bien la situación geográfica constituyó una diferencia entre los
grupos, podrían señalarse características comunes entre las muje-
res que jugaron ―Dime qué comes…‖. Todas eran pertenecientes a
colonias populares, su nivel de escolaridad no excedía el de la
educación básica, todas tenían hijos, la mayoría participaban en
alguna actividad fuera de casa, ya fuera para completar el gasto
familiar o para cubrir este en su totalidad, ya que 30% de ellas eran
madres solteras. Las actividades extradomésticas variaron entre los
distintos grupos, algunas se dedicaban a producir artesanías otras
se fueron formando como educadoras populares y se encargaban
del cuidado de niños dos grupos eran empleadas domésticas uno
de mujeres que participaban en actividades de salud alternativas.
2.5 Manejo de la información

En la bitácora del investigador se colectó toda la información re-
sultante de las respuestas, aún cuando se creyera incorrecta o con-
tradictoria, ya que desde el método de la complejidad (Morin,
1977) ese material permitiría el debate, la reflexión, el análisis y la
construcción de una teoría para explicar la realidad de quienes
jugaron.
Cuando termina el juego se leen las respuestas y con esta
información, más los comentarios que surjan, se puede tener un
primer diagnóstico de algunos aspectos de la situación nutricional
comunitaria que podrá complementarse con los resultados del
juego de otros equipos de la misma comunidad, o con el uso de
otros instrumentos de investigación. Al ser una investigación parti-
cipativa, la lectura de los resultados puede ser la base de una re-
flexión más profunda que idealmente lleve a los participantes a
plantear y emprender acciones transformadoras para enfrentar la
situación nutricional comunitaria.
El diseño del juego intenta despertar la participación y la
creatividad de la gente, las preguntas pueden ser adaptadas a situa-
ciones particulares al irse modificando las hipótesis, los grupos
pueden hacer otras preguntas que tengan una mayor relación con
los problemas de la comunidad o la región, o que lleven a la pro-
66
fundización de algún problema específico.
3 Resultados
Al principio les sorprendió el hecho de reunirse para jugar, a tal

grado que algunas enviaron a sus hijos a la reunión. Durante la
aplicación del juego hubo risas, se bailaron salsas y zapateados y
se escucharon alegres cantos. Al mismo tiempo la dinámica del
instrumento propició la reflexión sobre la vida cotidiana, puso a
pensar a las mujeres sobre lo que viven a diario y sobre mucho del
trabajo oculto que hacen.
3.1 Información por ejes de análisis

3.1.1 Hábitos alimenticios en los hogares. En una de las
comunidades había una clínica popular. Los grupos de mujeres que
participaron no son atendidas en el Centro de Salud ya que está
distante, las que cuentan con ISSSTE o IMSS acuden para el parto
y el puerperio donde reciben alguna información alimentaria para
el recién nacido. A los bebés se les da el pecho, complementado
con leche en polvo. También atoles, fruta, huevo, verdura cocida,
papilla y comida de la de toda la familia. Las mujeres mencionaron

que la lactancia al pecho materno hace que los niños se críen me-
jor, enferman menos, resisten más las enfermedades. El destete es
entre los ocho meses y los dos años, aunque las madres que tienen
que salir sólo amamantan en la noche. Se usaba el Gerber ―es lo
principal‖. En todos los lugares las participantes expresaron que
las madres sirven a toda la familia y luego comen, ―la mujer se
puede quedar sin comer con tal de que alcance para los demás‖.
Los alimentos que más consumen son frijoles, tortillas, huevos,
algunos mencionan la carne de cerdo y el pollo. En días festivos
comen pozole, tamales, tostadas y tacos. Para acompañar sus ali-
mentos consumen agua de sabor, de frutas, agua simple, aunque
―del diario‖ se toma coca. Sus ingresos son bajos porque ―son
campesinos y a ellos no les valoran su trabajo‖, no ganan ni el
mínimo, tienen cuando venden, y que además los productos que
compran están a precios de turismo. También existe el problema
del consumo del alcohol lo que les hace caer en manos de presta-
mistas.
3.1.2 Familias y formas de abasto. No se organizan para
comprar más barato, y compran habitualmente en tianguis ambu-
lantes, aunque para abarrotes van a las tiendas del ISSSTE. A
causa de la falta de espacios ya no acostrumbran tener animales
67
domésticos para autoconsumo, sólo en dos comunidades crían
pollos, pavos, cerdos y conejos. Tampoco hay huertos familiares,
aunque donde se hace siembran cilantro, rábanos, quelites, chiles,
verdolagas, calabazas, zanahorias, y algunos frutales como limón,
níspero y nance.
3.1.3 Hábitos alimenticios en espacios fuera del hogar.
A los escolares se les da dinero para su merienda, sus madres les
dicen ―compras un tamal o una naranja‖, pero reconocen que las
niñas y los niños compran dulces, paletas, botanas, chicharrones de
harina, aunque a veces compran quesadillas, enchiladas y picadi-
tas. La gente reconoce la utilidad de llevar el control de crecimien-
to pero no lo hacen. A la pregunta del consumo de chatarra, ex-
presaron en coro ―si se consumen‖, ―por cantidades industriales‖,
―lo que más se consume es la chatarra‖, ―lo que más gusta es la
Coca Cola®, las Sabritas®, los gansitos‖ y comentarios similares.
También se gasta en la comida callejera, pozole, tamales, atoles,
gorditas y quesadillas. Hay quienes acostumbran desayunar y ce-
nar en los puestos de fritangas para evitar tener que lavar los tras-
tos o por la falta de tiempo para preparar los alimentos
3.1.4 Familias y educación alimentaria. Algunos consi-
deran que productos como Corn Flakes® y Choco Krispis® si
tienen mucho valor nutritivo pues así se menciona en la televisión
o porque el paquete lo dice. Otras mujeres piensan que no es así y

dudan al escuchar diferentes respuestas. Para ellas es claro que el
valor nutritivo está en la leche y la fruta con la que suelen combi-
nar estos cereales, una comentó ―sería mejor un atole y pan‖, otra
―no tienen mucho valor nutritivo, hasta tienen mucha azúcar y
están por las nubes en cuanto a precios‖.
Los alimentos considerados de mayor valor son sopa,
verduras, frutas, frijoles, pizza (que comentan lo caro que es y se
preguntan si será nutritiva), caldo de pollo con verdura, leche,
frijol de soya, jugo de naranja y zanahoria, pescado (pero es caro,
comentan). Acerca de la desnutrición la gente respondió que si
había, pero que también había gordura por comer chatarra, y por
estar bofas pueden tener problemas de salud como enfermedades
del corazón. Las acciones que estaban haciendo al respecto son
participación en proyectos de la cocina popular, pues dicen no hay
tiempo para cocinar y trabajar, tener asesorías, recibir orientación
para mejorar la alimentación y saber qué se puede comer saludable
con poco dinero. Pidieron más pláticas y programas de nutrición y
que las madres tengan orientaciones acerca de lo que es preferible
comer.
68
4. Discusión
4.1 Hábitos alimenticios en los hogares.

Los resultados son concordantes con otros trabajos que describen y
analizan los cambios de consumo hacia alimentos y bebidas indus-
trializados y de alto valor calórico (Pérez, Vega y Romero, 2007).
Desde la ventana que abre la investigación se ve a la gente alimen-
tando a sus bebés con Gerber y con leche de fórmula ―porque es
más práctico‖. También cómo van desapareciendo ciertas tradicio-
nes que podrían contribuir a mantener sana la economía familiar y
a la mejor alimentación de la familia: ya casi no hay huertos fami-
liares ni se crían animales de traspatio, la alimentación con base en
productos industrializados roba terreno a la comida tradicional. Se
observa el impacto causado por la mercadotecnia en la gente que
tiene escasa orientación nutricional, como también en el trabajo de
Ferreyra et al. (2007), y cómo la información que a veces reciben
se distorsiona, con lo que los niños se integran a hábitos de alimen-
tación familiares poco saludables, como lo muestran los resultados
de Martínez et al. (2010), o crean sus propios hábitos obesogéni-
cos a pesar de algunas costumbres saludables de los padres (López
et al., 2007).
En este contexto el incremento en el consumo de produc-

tos considerados como chatarra, a pesar de su poco aporte de
nutrimentos y de su costo, impacta de manera importante en el
gasto familiar. Aunque algunas familias afirman que ―no tienen
para comer‖ o ―los frijoles son un lujo‖, al preguntar sobre el con-
sumo de refrescos embotellados o de alimentos chatarra las res-
puestas son ―lo que más se consume es la chatarra‖, ―el refresco se
compra hasta de fiado‖, ―lo que más gusta son Sabritas y la Coca
Cola‖, ―se toma Coca Cola en el desayuno, la comida y la cena‖, y
ya en 1990 el Instituto Nacional del Consumidor (INCO) informa-
ba que México era el segundo lugar mundial en consumo de re-
frescos embotellados.
4.2 Familias y formas de abasto

Los hábitos de consumo familiar que se encuentran en los partici-
pantes no se han presentado bruscamente. Ya en un estudio de
1987, cinco años antes de la entrada en vigor del TLC, el INCO
hacía notar que al mismo tiempo disminuía el consumo de verdu-
ras y frutas aumentaba el de sodio, grasas saturadas, colesterol, y
se incrementaba el costo de los alimentos mientras aumentaba la
dependencia del país en alimentos del exterior, lo cual ha produci-
do una espiral de costos que afecta a las familias pobres, que gas-
69
tan la mitad de sus ingresos en alimentos (Chávez et al., 2008).
El hecho de que las familias pobres vayan ―al día‖ en sus
gastos, como sucede en los participantes de este estudio, tanto por
tener trabajos inestables, ingresos variables y salarios bajos es un
factor que obliga a las familias a comprar en los lugares cercanos a
sus hogares donde por lo regular, los precios son más altos.
La forma en la que está estructurado el comercio en
México, caracterizado por intermediarios, y el acaparamiento de
las grandes cadenas comerciales, que etiquetan los productos con
sus marcas, hace que los pequeños comerciantes obtengan su mer-
cancía con mayor dificultad y con precios altos, lo cual los obliga a
vender los productos más caros y, por lo general, con menor cali-
dad.
El sistema de comercialización es un reflejo más de un
modelo económico que beneficia a los más ricos y golpea cada vez
con mayor fuerza a los más pobres, lo cual es necesario afrontar
con propuestas educativas alimentarias y de diversificación en la
producción de alimentos (Ordoñez et al., 2010), además de la
puesta en marcha de las líneas estratégicas de la SEDESOL
(Chávez et al., 2008).
4.3 Hábitos alimenticios en espacios fuera del hogar

Las mujeres participantes de este estudio hacen conciencia de que

se ve a grandes y chicos tomando Coca Cola, a las niñas y niños ir
a la escuela hasta sin desayunar portando su dinero con la que
compran productos que ellos catalogan como chatarra. Los me-
dios de comunicación masiva contribuyen a distorsionar lo que la
gente piensa acerca de los alimentos y otros consumos (Rivera et
al., 2008; Pérez Salgado et al., 2010). Crean necesidades artificia-
les y exacerban las cualidades nutritivas de productos al adjudicar-
le virtudes que no tienen, al utilizar mensajes tendenciosos para
motivar la compra exagerada de productos de escaso valor nutricio
y elevado costo, los cuales pueden ser peligrosos. Esto sucede sin
que la Comisión Federal Para la Protección Contra Riesgos Sanita-
rios (COFREPIS) tenga mayores atribuciones, sea porque con la
leyenda de ―este producto no es un medicamento‖ sea suficiente
para promover productos ―milagro‖, porque es función de la Se-
cretaría de Comercio, o porque el gobierno federal no tenga mayor
interés en regular los productos.
4.4 Familias y educación alimentaria

Otro de los factores que contribuyen a agravar la situación es la
desinformación y la información tergiversada con respecto a temas
como la higiene, la calidad de los alimentos de acuerdo con su
70
valor nutritivo, su forma de preparación (Pérez, Vega y Romero,
2007). A pesar de que los participantes en esta investigación tuvie-
ron acceso al menos al nivel de primaria, no han construido con-
ceptos que les sirvan en la elección de sus alimentos (Núñez et al.,
2007), aunque ya se ha documentado no es suficiente para formar
hábitos de vida saludables (ALIMENTUM, 2010).
El alto índice en el consumo de alimentos y bebidas de al-
to valor calórico pero bajo valor nutricional, y el hecho de preferir
alimentos precocidos o procesados, son formas en que se manifies-
ta la falta de educación para la nutrición, que no funciona simple-
mente dando clases, como se encuentra en los resultados de Pérez
Villasante et al. (2008) y Abril et al. (2009), entre muchos otros.
5. Conclusiones
Los impactos generados por el sobrepeso y la obesidad, en una

población donde persiste la desnutrición infantil, no se afrontarán
totalmente a menos de que el estado asuma la responsabilidad de
regular la mercadotecnia de productos con alto valor calórico, así
como en la promoción de prácticas que disminuyan la dependencia

de productos de la canasta básica que son de importación.
Es necesario, por consiguiente, generar procesos educati-
vos novedosos, situados, con base en la ciencia de cómo aprende la
gente, para la toma de una mayor conciencia en el consumo como
mecanismos de prevención y promoción de la salud, lo cual se
logra iniciar con este proyecto.
Es necesario reorientar el quehacer docente y la educación
no formal. La escuela, lejos de formar en el estilo de vida saluda-
ble, y de construir bases para desarrollar capacidades críticas,
constituye un espacio en el que las niñas y los niños pueden com-
prar y consumir productos de escaso valor nutricional y de alto
valor calórico.
Debe considerarse la educación de adultos más que un
sistema que otorga diplomas con el fin de que se estructure como
un espacio capaz de generar un proceso formativo donde se cons-
truyen características del estilo de vida saludable al interior de las
familias.
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Hábitos de abasto en fa-
milias rurales de Tabasco
Ana Julia Santos Ramos1*,

Juan Manuel Muñoz Cano1,
Juan Antonio Córdova Hernández1
1
*E-mail: crocojulia@hotmail.com
Resumen
El clasificar los alimentos consumidos por familias rurales de
Tabasco, en relación con su proceso de elaboración y temporali-
dad: a) industrializados modernos, b) industrializados tradicionales
y c) no industrializados, es importante porque permite identificar
las fuentes de abasto y evaluar la existencia de dependencia de
productos foráneos. Con base en información del recordatorio de
24 horas, colectada con entrevistados claves de seis comunidades
rurales, se elaboró un diagnóstico de hábitos de consumo y del
origen de su abasto. El principal uso de suelo es la agricultura en la
región de la Chontalpa, ejido el Habanero y Sanchez Magallanes
del municipio de Cardenas;, y de pesca y caza en los Ríos, ejido el
Alacran del municipio de Balancan, ejido José María Pino Suárez,
del municipio de Jonuta, Ejido el Ceibo, del municipio de Tenosi-
que y Ejido Nueva Esperanza, Centla, y sólo en la primera se pro-
ducen maíz y frijol necesarios para autoabasto. Las familias de la
encuesta dependen de alimentos foráneos, tanto industrializados
como no industrializados y son escasos los productos o alimentos
artesanales por lo que se consideran necesarios proyectos sustenta-
bles.
Palabras clave: Hábitos de consumo; autoabasto; transculturiza-
ción; dependencia alimentaria; estilo de vida saludable; campo
tabasqueño.
1 Introducción
En el 2010 la cocina mexicana recibió de la UNESCO la declara-

ción como Patrimonio Cultural Inmaterial de la Humanidad. En
esa declaración se dijo es un ―modelo cultural completo que com-
prende actividades agrarias, prácticas rituales, conocimientos
prácticos antiguos y técnicas culinarias, así como costumbres y
modos de comportamiento comunitarios ancestrales‖. También se
afirmó que ―el arte culinario mexicano es muy elaborado y está
cargado de símbolos: las tortillas y los tamales consumidos di-
ariamente forman también parte de las ofrendas realizadas el Día
de Muertos‖.
Los hábitos de consumo aluden a la naturaleza, el medio,
los productos y costumbres locales, de cómo la cultura surge del
medio, pero también transforma e impacta el ambiente. La gente
de generaciones anteriores aprendió a domesticar ciertos animales
y plantas, otros los incorporó a hábitos de consumo. Conocer la
cultura nos lleva a identificar actividades como el descubrimiento
del maíz, el invento de la tortilla y la nixtamalización. La impor-
tancia de esto se afianza en el descubrimiento de que dos proteínas
de origen vegetal, como el maíz y el frijol, se complementan.
76
Estos hábitos estaban sustentados en prácticas de recolec-
ción en el entorno (Centurión y Cázares et al., 2003), en la caza y
pesca de subsistencia (Centeno y Arriaga, 2010), pero también en
la producción de alimentos de traspatio y de parcela. Ambas se
encuentran en desaparición ya que en Tabasco, no hay apoyo for-
mal de programas de investigación y desarrollo para especies
endémicas (Ruiz et al., 2004), y falta el diseño de una política
eficaz para el desarrollo sustentable del campo mexicano (Dyer,
2010). Lo anterior, a pesar de regulaciones (Norma Oficial Mexi-
cana NOM-037-PESC-2004), la necesidad de mantener protegidas
las especies endémicas y prevenir problemas con las especies exó-
genas, como por ejemplo el pez diablo (Pterygoplichthys parda-
lis), que pueden ser una especie invasiva (Wakida-Kusunoki et al.,
2007) y causan desastres biológicos.
En México, la cultura alimentaria tiene un amplio mosai-
co de expresiones regionales y locales. Según plantean Casanueva
y Bourges (2001), la dieta mexicana en promedio es equilibrada y
valiosa, siempre y cuando se dé en condiciones de suficiencia y
diversidad. De esta manera, aunque no se conozca por completo la
composición de todos los recursos con que se cuenta en las comu-
nidades tabasqueñas (Peña y Ruiz, 2003), es importante promover
la variedad en el consumo sobre todo de alimentos de origen vege-

tal.
El predomino de cereales y leguminosas, el consumo
abundante y variado de frutas y verduras, con la adición de peque-
ñas cantidades de alimentos de origen animal, es más recomenda-
ble que la basada en productos de origen animal, cereales refinados
y excesivo valor calórico, las cuales tampoco son dietas tradiciona-
les. Este modelo alimentario industrial que se propone a través del
“marketing‖, y el interés de la acumulación de capital por un gru-
po de compañías rompe el vínculo cultural entre el lugar y alimen-
to. Lo anterior produce el paso de la cultura de la cocina tradicio-
nal, constituida por platillos típicos diversos, ligados a la capaci-
dad de auto-abastecimiento y lo rural (Centurión y Espinoza et al.,
2003), hacia la cocina industrial, homogénea, extranjera y rápida.
Aquí se presenta otro fenómeno social y cultural: la transculturiza-
ción (Fausto et al, 2006).
1.1 La dieta tradicional en Tabasco

Los componentes de las dietas han sido objeto de interés de com-
pañías que pretenden que la gente consuma sus productos median-
te la asignación de atributos. También han favorecido el cambio de
patrones de alimentación, desde las comidas tradicionales tabas-
77
queñas, en nuestro caso, a comidas ricas en grasa y carbohidratos
simples, que además, se sirven en raciones grandes y extragrandes,
incluso con el conocimiento de que son causa del sobrepeso y la
obesidad (Astrup, 2005; Astrup et al., 2006).
Como toda Mesoamérica, la base de la alimentación han
sido maíz y frijol, además de otros vegetales endémicos, princi-
palmente chile, tomate y calabaza. En la dieta tradicional se han
identificado siete leguminosas (Espinosa et al., 2006): frijol sin
tiempo (Phaseolus acutinifolius), frijol de tierra o negro (Phaseo-
lus vulgaris), frijolillo o frijol de arroz (Phaseolus calcaratus),
frijol pelón (Vigna unguiculata), frijol rojo o de sangre (Vigna
sinensis), frijol de leche (Phaseolus lunatus) y chícharo de árbol
(Cajanus cajan).
El tabasqueño tradicional no hacía comidas copiosas, más
bien, dividía sus alimentos hasta en siete porciones. Estas eran el
puntal (cuando se sale al trabajo en la madrugada), el desayuno, el
pozol de media mañana, el tentenpié, que podían ser tortillas con
chile amashito (Capsicum annuum L.). La comida, normalmente
frijoles con tortillas y algún acompañante ocasional, fuera pescado
o aves, y la cena, que podía ser de nuevo frijoles. El primer ali-
mento del día era el café "de puntal" acompañado por un totoposte,
tortilla seca de maíz que se hace extendiendo la masa de una torti-
lla normal hasta un diámetro de 40 cm. y que se guarda encima del

fogón para protegerla de las alimañas.
Otro de los productos tradicionales de origen maya y que
ha sido base de la dieta es el pozol. No solo es un alimento sino ha
sido una bebida ceremonial. En su forma menos elaborada sim-
plemente es maíz molido a la que se le incorpora agua para formar
una masa blanca —el amasado— que también sirve para hacer
tortillas. Una porción —bola— de este producto se llevaba en el
morral para, al medio día, con la mano y en una jícara —el bati-
do— hacer una suspensión que servía como refrigerio de media
mañana. La masa del pozol también podía dejarse para los días
subsecuentes, con lo que toma sabor ácido producido por la activi-
dad de bacterias del tipo de los lactobacilos, y dos encontradas
sólo en el pozol, consideradas como benéficas (Escalante et al.,
2001. Díaz et al., 2003); equivocadamente la gente refiere que
fermenta a causa de hongos que crecen en la superficie de la masa
por lo que tiene propiedades antimicrobianas. Es importante men-
cionar que la colonización del intestino por lactobacilos inhibe el
crecimiento de bacterias patógenas. En la forma elaborada, al po-
zol blanco se le agrega cacao (Theobroma cacao L.) tostado y
molido con lo que se convierte en una bebida de mayor costo pero
de gran aprecio, el chorote, al que también se le agrega una varie-
78
dad de producto vegetal que es un intensificador del sabor, el pa-
taste, una variedad de cacao (Theobroma bicolor).
1.3 Los cambios en el consumo y la alimentación

La elección de los alimentos es resultado de la interacción del
ambiente y la cultura, ésta como modificadora de los productos
que se encuentran en el entorno, así como en la elección de acuer-
do al clima, creencias acerca del estado de salud, creencias religio-
sas, supersticiones y tradiciones.
Con la industria alimentaria transnacional se produjo
también la tendencia a percibir desde el ámbito de la economía,
influencias en la elección de los alimentos donde han pasado a
segundo plano las restricciones geográficas. La disponibilidad de
los alimentos se hace con base en las necesidades de colocar pro-
ductos de la industria, la capacidad de distribución, las característi-
cas de la mercadotecnia y la interiorización de patrones culturales
asociados a la disponibilidad económica y la clase social.
La industria alimentaria se ha caracterizado por promover
productos que no requieren de una gran elaboración, desde produc-
tos enlatados ya cocidos, hasta la oferta de comida rápida, pero que
son ricos en sodio, azúcar o lípidos. En los países desarrollados, en
especial en Estados Unidos, esto ha llevado a una dependencia de
la población con respecto a las cadenas de ese tipo de alimentos, y

ya para el 2000 se había encontrado que sólo 34% de la población
de ese país comía algún tipo de comida hecha en casa (Chopra y
Pouane, 2003).
Para México se sabe que desde hace 40 años se ha produ-
cido un incremento sostenido del consumo de alimentos industria-
lizados en las comunidades apartadas, donde, sobre todo, hay una
amplia distribución de refrescos embotellados, botanas y repostería
industrial. De acuerdo a la Norma Oficial Mexicana NOM-086-
SSA1-1994, se deben especificar contenidos nutrimentales y el
porcentaje de aporte a la necesidad diaria de nutrimentos conteni-
dos en el producto, esto en la práctica no tiene mucha aplicación.
2 Material y método
Para realizar un diagnóstico de las prácticas de consumo en comu-

nidades rurales de Tabasco, se realizó una investigación observa-
cional, transversal, analítica y prospectiva.
2.1 Diseño y población de estudio

79
Se trabajó en poblaciones rurales de Tabasco que se encuentran en
marginación de moderada a alta, de acuerdo con la clasificación de
la Secretaría de Desarrollo Social (SEDESOL), donde se encuen-
tran parcelas experimentales para la producción de cultivos de
variedades seleccionadas. Las comunidades fueron, en la Región
de la Chontalpa, villa Sánchez Magallanes, Cárdenas; ejido el
Habanero, Cárdenas. En la región de Los Ríos ejido José María
Pino Suárez, Jonuta; ejido el Alacrán, Balancán; ejido el Ceibo,
Tenosique; ejido Nueva Esperanza, Centla. En estas poblaciones
se aplicó el cuestionario a los habitantes de mayor tiempo en la
comunidad.
2.3 Identificación de los alimentos consumidos

La recolección de datos acerca del consumo de alimentos y bebi-
das se realizó, mediante el cuestionario de recordatorio de consu-
mo de alimentos durante el día anterior a su aplicación, el recorda-
torio de 24 horas (Serra y Ribas, 2006). Se colectó la información
con la madre y, en su ausencia, a la persona a cargo del hogar o de
preparar los alimentos para la familia. Se llenaron los formatos de
miércoles a viernes para evitar en lo posible la interferencia debida
a días festivos y fines de semana.
2.4 Clasificación de alimentos y categorías de análisis

Los alimentos que se consumen en las localidades se clasificaron
de acuerdo a las categorías descritas en González et al (2007), que
los agrupa en alimentos industrializados o no industrializados y
como tradicionales o modernos. Esto origina tres clases, industria-
lizados tradicionales (IT), industrializados modernos (IM) y no
industrializados (NI). También se analizaron alimentos de acuerdo
a la temporalidad y a variaciones causadas por el nicho ecológico.
2.5 Manejo estadístico

Los datos se vaciaron a una base elaborada en SPSS versión 15.0 y
se realizaron pruebas de estadística descriptiva.
2.6 Consideraciones éticas

Se mantiene la confidencialidad de los datos y el anonimato de los
informantes, por lo que no se hace necesario el consentimiento
informado.
3 Resultados
80
3.1 Características comunitarias
3.1.1 Villa Sánchez Magallanes, Cárdenas. Es la mayor comuni-
dad de las que se analizaron, tiene incluso el estatus de puerto. La
producción de alimentos se enfoca a la cría de ostión y mojarras en
jagueyes y lagunas costeras. Su pesca está enfocada a la pigua,
ostión y mojarras del sureste (Cichlasoma urophthalmus) y casta-
rrica (C. octofasciatum), aunque también se pescan especies mari-
nas costeras para su venta a expendedores en Cárdenas y Villa-
hermosa. El cultivo de la zona es coco para copra, palma de aceite
y caña de azúcar por lo que dependen de las tiendas y mercados
para la compra de granos y cereales básicos, como el maíz para el
pozol, considerado como parte de la dieta, ya que las tortillas son
compradas en las tortillerías que expenden producto con base en
harina industrializada. Tampoco hay producción de la siembra ni
de animales de traspatio.
3.1.2 Ejido el Habanero, Cárdenas. Tiene 32 hectáreas para

cultivo de maíz y frijol y en su cercanía hay dos haciendas produc-
toras de cacao. Esta zona es inundable por lo que en temporada de
seca cultivan hortalizas: repollo, pepino, chile dulce y cebollín,
para comercializar en localidades cercanas. Sus tiendas no están
muy bien surtidas por lo que deben trasladarse a la capital del
municipio donde encuentran menores costos de productos básicos

pero tiene la desventaja del pago del traslado.
3.1.3 Ejido José María Pino Suárez, Jonuta. El suelo no tiene

uso agrícola. Sus principales fuentes de consumo son especies
endémicas que obtienen de la pesca y la caza, en la variedad de
subsistencia y no como parte de estrategias de uso comunitario del
suelo: iguanas (Iguana iguana y Ctenosaura pectinata) mojarra,
pejelagarto (Lepisosteus osseus), tortugas (a pesar de que se en-
cuentran protegidas en la zona por la NOM-086-SSA1-1994),
cocodrilo de pantano (Crocodylus moreletii), palomas, venado y
culebras como el saullán o mazacúa (Boa constrictor). En esta
comunidad hay actividades formales de huertos familiares, donde
se cultiva epazote, momo (Piper auritum), limón, naranja, cilantro,
perejil, chile, yuca, calabaza y chipilín. En las épocas de veda
prefieren comprar alimentos enlatados a cereales y leguminosas
básicas, ya pues alegan que son más baratos, y dependen de la
capital del municipio para la compra de tomate, papa, cebolla,
aceite y carnes frías. En esta comunidad no es común el consumo
de refrescos embotellados, pero tampoco el pozol es parte de la
dieta, y sólo hay un establecimiento en el mercado donde se puede
comprar este producto.
81
3.1.4 Ejido El Ceibo, Tenosique. Persisten la caza y la pesca de
subsistencia, aunque pueden capturar especies para agenciarse de
recursos. Así, pescan robalo (Centropomus undecimalis), pigua
(Macrobrachiun carcinus), tintillo, bobo escama (Macrobrachiun
carcinus) y cangrejo. También cazan venado cola blanca, mono
araña, tepezcuintle, serpientes y tortugas. Sus bebidas principales
son el chorote, la cacahuada (agua de las semillas de cacao –la
parte blanca-), que se acompañan de dulces tradicionales de papa-
ya oreja de mico y de coco. Por ser una zona de paso entre México
y Guatemala, se han introducido expendios de comida rápida:
hamburguesas, pollo asado, pollo frito, papas fritas, y todo tipo de
repostería industrial. En esta comunidad hay un alto consumo de
refrescos embotellados.
3.1.5 Ejido El Alacrán, Balancán. En esta comunidad hay una

importante actividad con base en la cría de animales de traspatio:
gallinas, tortugas y palomas. A su vez las casas cercanas a los
ranchos ganaderos se enfocan a la siembra de maíz y frijol a menor
escala. Sus principales bebidas son el pozol y las aguas frescas, su
alimentación se basa en carne blanca y granos como frijol y arroz
y verduras como yuca, chayote y calabaza. Estas últimas las consi-

guen de comunidades aledañas.
3.1.6 Ejido Nueva Esperanza, Centla. En esta comunidad la

actividad de cría de animales de traspatio está a cargo de las amas
de casa, las cuales se encargan de proveer de alimento en la tempo-
rada de veda de pesca. Estos animales de traspatio son: gallinas,
pavos, iguanas y patos. En esta comunidad hay un alto consumo de
refrescos embotellados. Debido a su cercanía con la zona turística
y a la reserva natural de Pantanos de Centla. Esta comunidad tiene
como segunda actividad la venta de productos de abarrotes, refres-
cos y frituras, tanto para los visitantes como para la gente de la
comunidad.
3.1.7 Análisis del consumo

Los resultados del recordatorio de 24 horas se encuentran en las
tablas. Se encontró que las bebidas embotelladas, principalmente
Coca Cola®, se había consumido en el 53,2% de las familias el día
anterior. La bebida que le siguió en frecuencia fue el café 44,3%.
De las plantas endémicas sólo refirieron preparar agua de matalí
(Tradescantia zebrina) 6,4%, la cual es de uso medicinal (Lobato
et al., 2008), aunque el limón, 21,3, la jamaica, 12,8 y la sandía,
82
6,4, se habían empleado también. El saborizante para refrescos se
empleó en 4,3% de los hogares analizados.
La variedad de platillos que conocen las familias es limi-
tado (Tabla 5), ya que en el listado se capturan tanto los desayunos
como las comidas del medio día. Hay una gran dependencia de los
centros de abasto, lo que se produce en las comunidades no es
suficiente para mantener la seguridad alimentaria, y en la mayor
parte de las comunidades analizadas se carece de huertos dedica-
dos a la siembra tanto de hierbas para uso en la cocina como inten-
sificadores de sabor como fuentes de nutrimentos.
Tabla 1
Alimento de origen animal
Producto % Producto %
Pollo 40,4 Huevo de ranchoa 25,5
Cerdoa 21,3 Pescadob 14,9
Vacuno 2,1 Víborab 2,1
Nota. aÉste es producido en las comunidades. bCapturado en la comuni-

dad. Porcentaje de consumo en el total de hogares encuestados.
Tabla 2
Alimentos de origen vegetal
Cebolla 75 Plátano 9
Tomate 70 Chaya 6
Ajo 49 Sandía 6
Papa 38 Yuca 6
Arroz 35 Chícharo 6
Frijolesa 23 Zanahoria 6
Limóna 19 Cacaoa 6
Chayotea 17 Pepino 6
Cilantroa 15 Elotea 4
Nota: aProductos producidos en algunas comunidades pero foráneos en

otras. Porcentaje de consumo en el total de hogares encuestados.
Tabla 3
Productos artesanales
Masa de maíza 34 Chocolate 34
Piloncillo 21 Longaniza de cerdo 6
Nota: Porcentaje de hogares donde se consumen productos industrializa-

dos tradicionales. aAunque se hace masa de maíz, es para pozol, empana- 83
das y no para tortillas. Porcentaje de consumo en el total de hogares en-
cuestados.
Tabla 4
Productos industrializados
Tortillasa 89 Aceite 85
Café soluble 53 Bolillos, pan dulcea 38
Queso 38 Huevosb 38
Jamón 23 Fideos 23
Crema de leche 17 Pan blanco 13
Manteca vegetal 6 Cereal de caja 4
Pasitas 2 Galletas 2
Nota. aLas tortillas y el pan se preparan en la localidad pero requieren de

harinas industrializadas. bAunque los huevos no son industrializados,
están en esta lista ya que provienen de granjas y no de gallinas locales .
Porcentaje de consumo en el total de hogares encuestados.
Tabla 5
Modos de preparar los alimentos
Alimento Preparación %
fritos 26
revueltos 11
con jamón 13
Huevos cocido 6
con chayaa 6
con acelga 2
frito 13
asado 6
Pollo caldo 6
con fideos 4
empanizado 2
tortillas 89
pozol 40
tostadas 15
chilaquiles 13
Masa/tortillas empanadas 11
tamales 9
flautas 4
sopa de tortilla 2
quesadillas 2
84 refrito 9
Frijoles caldo 6
con puerco 2
caldob 13
Pescado
asado 6
a la mexicana 2
puchero 6
Carne de res asada 6
entomatada 2
milanesa 9
ensalada 11
sopa de verduras 4
Vegetales plátano fritoc 4
sopa de cebolla 2
puré de plátanod 2
blanco 19
Arroz con chícharos 9
arroz con leche 6
Nota: aProducto de la cocina tradicional. bSe prepara con yerbas de olor

endémicas. cPlátano macho. dPlátano roatán preparado para bebés. En la
lista no aparece víbora, comida asada el día anterior por una familia.
Porcentaje de consumo en el total de hogares encuestados.
4. Discusión
Sea que estas comunidades fueron creciendo a partir de asenta-

mientos localizados en rancherías situadas en suelos ejidales, o que
el Tratado de Libre Comercio (TLC) con Canadá y Estados Unidos
desmotivó, como era su intención, la producción de cereales y
granos básicos, ya que en el nivel nacional a partir de 1994 la
liberalización redujo la rentabilidad de la producción comercial de
maíz e impactó al empleo agrícola y al salario (Yúnez, 2010).
Aunque no era la intención elaborar un mapa de usos de suelo sino
hacer observaciones puntuales de sitios específicos, tampoco se
encuentra que los suelos ejidales se inscriban en el Procampo co-
mo para pastizales y mucho menos como terrenos ecológicos,
posiblemente por desconocimiento del programa (Dyer, 2010).
Como se observa en estas comunidades, no existe independencia
alimentaria pues no hay una producción para subsistencia y menos
aún para intercambio comercial. Sea porque aunque se trata de
suelos ejidales no tienen una organización ejidal capaz de permitir-
les producir alimentos o cualquier otro tipo de producto, o se dedi-
can a actividades diferentes de la agricultura, aún cuando la des-
cripción de las comunidades permite visualizar características
85
distintivas.
Los productos vegetales de mayor consumo distintos de
cereales y leguminosas, tomate, cebolla y ajo, son foráneos. La
producción de maíz es escasa (ejidos El Habanero y El Alacrán)
por el área involucrada, y se encuentra que no ha habido un tránsi-
to de la condición de subsistencia y el autoconsumo al desarrollo,
ideología que sustentó el TLC, entendido el desarrollo como paso
de esas prácticas milenarias a la participación en el mercado. En
este sentido la producción no necesariamente debe ser sólo de
productos de maquila que inducen la migración, sino una más
centrada en la sustentabilidad y la interdependencia, como la con-
servación in situ de especies endémicas domesticadas y sus parien-
tes silvestres (Programa de Conservación de Maíz Criollo, a cargo
de la Comisión Nacional de Áreas Naturales Protegidas) y que se
podría extender a un uso de los recursos naturales de menor impac-
to y mayor aprovechamiento para mejorar las condiciones de vida
de las comunidades de la región de Los Ríos, como el ejemplo de
La Ventanilla, en Oaxaca (García et al, 2010), apoyado en pro-
gramas encaminados al mercado de la captura del carbono at-
mosférico.
En este contexto las recomendaciones para cada día de
tres frutas y dos verduras de la estación, media hora de actividad
física, repartir la comida necesaria en cinco porciones, no olvidar

el desayuno, cenar tres horas antes de dormir, preferir alimentos
que se comen con cuchara, recuperar las comidas tradicionales con
base en productos locales, son de gran relevancia, no sólo en co-
munidades urbanas; sin embargo de acuerdo a las condiciones de
la producción local de vegetales es poco probable que se fortalez-
can estas conductas saludables, además, se ha observado que el
consumo de comida rápida es mayor en las poblaciones de condi-
ciones precarias (Offer, Pechey y Ulijaszeck, 2010).
Las prácticas del estilo de vida saludable facilitan interio-
rizar un estilo de consumo no sólo mejor para la salud individual
sino también en el sentido de la sustentabilidad, pues la pandemia
de obesidad es tan impactante sobre el planeta como el calenta-
miento global, ya que el excedente de calorías que se consumen, la
deforestación en la promoción de la ganadería extensiva, son una
larga serie de prácticas generadoras de deterioro ambiental,
económico, cultural y social, así como una inmensa generación de
bióxido de carbono, que no se contrarresta en las comunidades
analizadas, ni desde la cultura ni de políticas públicas.
5 Conclusiones y recomendaciones
86
Existe dependencia de la producción foránea para la preparación

de los alimentos de estas comunidades rurales. Son necesarios
programas no asistenciales dirigidos a promover el autoabasto, y el
desarrollo sustentable de las comunidades, así como en las prácti-
cas de consumo encaminadas, tanto a la disminución del impacto
en el planeta que produce el calentamiento global, sino también
con los resultados de hábitos de consumo que se traducen como
sobrepeso, obesidad y diabetes.
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90
Papel protector del almidón re-
sistente de banano en el síndrome
metabólico
Viridiana Olvera Hernández1,

Guadalupe Concepción Pérez Torres2
1
2
Universidad Popular de la Chontalpa
Email: viryolvera11@gmail.com
Resumen
Se elaboró esta nota para describir resultados de investigaciones
que se realizan en la UJAT para clarificar el papel del almidón
resistente, específicamente del banano enano gigante (Cavendish
AAA), como factor de protección en el desarrollo de síndrome
metabólico.
Palabras clave: almidones de la dieta; almidón resistente; mode-
los experimentales; tratamiento no farmacológico.
1 Introducción
La diabetes mellitus se ha convertido en la primera causa de muer-

te en México. La principal forma de diabetes es la tipo 2 (DMT2)
asociada a la obesidad, y ésta se encuentra en niveles preocupantes
en México, ya que 70% de los adultos y 40% de los niños tienen
sobrepeso u obesidad, principales factores causales del síndrome
metabólico (SM), diabetes, hipertensión arterial , dislipidemias y
aterosclerosis, consecuencia a su vez, del cambio de estilo de vida
(Kawasaki et al., 2005), y en especial de la ingestión de bebidas
azucaradas que acompañan las comidas (Cao, 2007).
2 Tratamiento no farmacológico de diabetes mellitus 2 y el

síndrome metabólico
Dentro de los tratamientos preventivos de la DM2, del SM y la

obesidad se encuentra el estilo de vida. Los tres componentes fun-
damentales son la alimentación, el ejercicio y la conducta. El pri-
mer paso esencial es la pérdida de peso. Éste aparentemente simple
método ha demostrado numerosos efectos: reducción de la morta-
lidad, mejora del perfil lipídico, reducción de la presión arterial y
de la masa del ventrículo izquierdo en la hipertensión y reducción
de los marcadores de inflamación en la DM2. Además, en pacien-
tes con SM se ha demostrado que retarda la evolución a DM2. Los
mismos efectos benéficos se han demostrado en pacientes obesos
(Alegría, et al., 2008).
El objetivo de una intervención en cualquier enfermedad
es disminuir la mortalidad y reducir las complicaciones de la mis-
ma, así como mejorar la calidad de vida. El tratamiento debe ini-
ciarse sobre el estilo de vida, con medidas no farmacológicas (Ca-
rrillo et al., 2006). La planificación dietética y el mantenimiento de
una actividad física en la búsqueda de un peso normal son las
medidas fundamentales para la prevención y tratamiento del
92
síndrome metabólico. Esta asociación reduce significativamente el
perímetro abdominal y la grasa visceral, mejora la sensibilidad a la
insulina y el perfil lipídico, disminuye las cifras de presión arterial
y los valores plasmáticos de la glucosa y puede prevenir o retrasar
la aparición de la DM2 (Tébar et al., 2009).
En general, con el inicio del proceso de adopción de hábi-
tos del estilo de vida saludable, aumenta la sensibilidad a la insuli-
na, mejora la tolerancia a la glucosa, disminuyen las cifras de pre-
sión arterial, incrementa el colesterol HDL, disminuye el colesterol
LDL y mejora la reserva y función cardiopulmonar (Carrillo et al.,
2006). La dieta saludable tiene abundante fibra soluble (20 g/1000
Kcal), pocas grasas poliinsaturadas (20% del total de calorías) y
limita la ingestión de alimentos con alto índice glucémico. La
reducción del 4% del índice de masa corporal, sobre todo de masa
grasa, mejora la sensibilidad tisular a la insulina, disminuye los
triglicéridos (Carrillo et al., 2006), y la probabilidad de desarrollar
SM.
Recomendada tanto por sus efectos sobre el perfil lipídi-
co, como por los que tiene en el metabolismo de la glucosa, la
cantidad de fibra ingerida diariamente en la alimentación habitual
se relaciona directamente con la sensibilidad a la insulina tanto en
sujetos delgados como obesos. Las dietas con más de 40 g de fibra
al día son capaces de evitar el efecto nocivo sobre la resistencia a

la insulina que producen dietas muy altas en carbohidratos sim-
ples. En la única población en donde la fibra no ha demostrado que
es capaz de mejorar la sensibilidad a la insulina son los diabéticos
insulinodependientes. Sin embargo, por sus beneficios a nivel
digestivo y sobre los lípidos séricos debe ser recomendada en todo
plan dietético con fines de reducir la resistencia insulínica (Love-
joy, 2004). Dentro de la fibra dietética destaca el almidón resisten-
te (AR).
3 Almidón resistente
Hace algunos años el almidón consumido era considerado como

100% digerible debido a la ausencia de restos de almidón en heces
después de una comida. En general a los carbohidratos se les de-
nomina peyorativamente como engordadores (Bello y Paredes,
1999), y no pocos miembros del personal de salud descalifican las
tortillas y al pan blanco por su contenido de almidón. Se sabe que
cantidades importantes de este almidón ingerido escapan a la di-
gestión y absorción en el intestino delgado humano; dicho almidón
93
es llamado resistente (AR). De acuerdo con el Codex Alimentarius
de la FAO (2008), los almidones resistentes se incluyen en la defi-
nición de la fibra dietética como parte de los carbohidratos análo-
gos. Son materiales no necesariamente intrínsecos a una parte de
una planta consumida, pero éstos tienen comportamiento de diges-
tión y fermentación característico de la fibra. La degradación en-
zimática del almidón en el cuerpo libera la glucosa que es rápida-
mente absorbida en el intestino delgado, una porción pequeña del
almidón ingerido no es hidrolizado por las enzimas digestivas.
El almidón es la principal reserva alimenticia en plantas,
siendo el hidrato de carbono más importante de la dieta humana.
Se produce durante la fotosíntesis y se almacena en forma de
gránulos. Es una mezcla de dos grandes polímeros: la amilosa,
polímero lineal, y la amilopectina, que es un polímero muy ramifi-
cado y con un mayor peso molecular. En el plátano verde, cuando
no está maduro, el almidón constituye la mayor fracción de hidra-
tos de carbono, alcanzando contenidos de almidón hasta de 70% en
base seca. El almidón de plátano inmaduro ha sido analizado en
busca de usos industriales ya que modificado aporta almidón con
mayor capacidad de estabilización como espesante en la prepara-
ción de alimentos congelados y en sopas precocidas (Bello et al.,
2002).
El almidón de Musa sin modificar tiene poca capacidad

de hinchamiento por su escasa solubilidad (Waliskzewski et al.,
2003). Esas características funcionales del almidón de plátano
resultan potenciales para desarrollar alimentos dirigidos a personas
con necesidades especiales de alimentación (Blé et al, 2008). Su
resistencia a la digestibilidad en el intestino le permiten tener ven-
tajas para la salud, debido a que proporciona fibra no digerible
para las enzimas humanas pero que en cambio promueve el desa-
rrollo de las bacterias que colonizan el colon (bacterias probióti-
cas: Lactobacillus acidophilus y Bifidobacterium sp). La digestión
lenta de la porción digerible del almidón le permite proporcionar
sensación de saciedad por mayor tiempo cuando se consume. El
almidón resistente al ser metabolizado por las bacterias del colon
producen ácidos grasos de cadena corta (AGCC) como el acético,
butiríco y propiónico los cuales poseen beneficios para la salud
como son el incremento de masa bacteriana y volumen fecal; pro-
veen sustratos energéticos para los colonocitos los cuales se encar-
gan de proteger al colon de algunas enfermedades y mejoran a
largo plazo el metabolismo glucémico y lipídico (Olvera, 2010).
Este comportamiento contrasta con el almidón digerible
proveniente de los productos de cereales como el pan y el arroz
descascarillado, que son fuente principal del almidón en la dieta,
94
pero de acuerdo a determinaciones in vitro, por su rápida digestión
y absorción y el escaso contenido de AR (2% al 8% en base al-
midón) provocan un incremento en los niveles de glucosa en san-
gre y la liberación bifásica característica de insulina posterior a
una comida (efecto postprandial). Si el aumento de glucosa es
mayor, la primera fase de la liberación de la insulina se torna des-
proporcionado a ese aumento. Además, los excedentes de nutri-
mentos, sean carbohidratos o proteínas, se almacenan como grasa
en las células del tejido adiposo. Por el contrario, los almidones
complejos provocan una menor liberación de insulina en la prime-
ra fase aunque es sostenida para iniciar el metabolismo de los
macronutrimentos. En los alimentos que además contienen AR,
que es no digerible por los mamíferos, pero sí por las bacterias que
se encuentra en granos y semillas, papas crudas, y plátanos inma-
duros. Aunque los alimentos que contienen AR podrían tener me-
nor valor energético, tienen un alto valor nutrimental.
La importancia del AR ha cobrado gran interés durante
los últimos años, pues se le ha etiquetado como agente terapéutico
(Bello et al., 2001). En este sentido Aparicio y Pérez (2005) inicia-
ron estudios para la aplicación del AR de plátano en Tabasco. De
esta manera se ha observado que el consumo de almidón resistente
de banano (ARB) tiene efectos benéficos en el control metabólico
del perfil de lípidos y de la glucemia en los diabéticos (Pérez,

2006. Blé et al., 2008). En una intervención en diabéticos que no
modificaron su estilo de vida, Blé et al. (2010) encontraron que al
proporcionar ARB hubo menor cantidad de insulina en sangre en
ayuno, lo cual se traduce como una mayor sensibilidad a la hor-
mona, aunque no hubo diferencias en los niveles de HbA1c. Esto
abre posibilidades de que el AR sea parte de una estrategia más
amplia de manejo en quienes tienen diabetes mellitus tipo 2 como
también en quienes pretenden prevenir esta condición.
4. Experimentos con animales
En la División Académica de Ciencias de la Salud se han realizado

investigaciones encaminadas a valorar el papel del almidón resis-
tente en los procesos metabólicos en animales de experimentación
para lo cual se han empleado dos modelos, el habitual con estrep-
tozotocina (EZC), y el menos convencional de la adición de saca-
rosa al agua de bebida (El Hafidi et al., 2001. Kawasaki et al.,
2005). El ARB se preparó de acuerdo a Flores et al (2004), y se
proporcionó a los animales mediante la sujeción del animal y la
95
introducción de un catéter de punta roma del número 4 con émbolo
de 3 mL en el esófago de acuerdo con Olvera (2010). La papilla
consistió en 52 g de leche en polvo de vaca y 48 g de ARB dilui-
dos hasta 100 mL con agua, de acuerdo a Aparicio y Pérez (2005).
4.1 En animales con diabetes inducida por EZC a los cuales se

administró el ARB durante 28 días a dos concentraciones diferen-
tes 10 y 20%, se encontró en ambos disminución significativa de la
glucosa con respecto del grupo control que no recibió AR pero sí
fueron tratados con EZC (Vázquez, 2009). También hubo dismi-
nuciones en la concentración de colesterol con respecto a los con-
troles tratados con EZC, 70% (p<0.01), y triglicéridos de 50%
(p<0.05).
4.2 En los animales tratados con sacarosa al 30% durante 25 se-

manas en el agua de bebida (S30) a los que se adicionó AR durante
dos semanas (Olvera, 2010), se encontró que hubo mejor respuesta
en las curvas de tolerancia a la glucosa en animales con AR que
los controles tratados con S30 (p<0.05). Esto también se observó
en la cuantificación de colesterol total (p<0.01) y triglicéridos en
sangre (p<0.05). En este experimento se empleó también almidón
de yuca observándose resultados semejantes a los del almidón de

plátano.
En este mismo modelo (S30) se evaluó la expresión del
gen de la adiponectina (Pérez, 2010), donde tras la exposición de
los animales al ARB se encontró niveles de transcripción semejan-
tes a los de los animales controles sanos, mientras que los animales
con S30 mostraron disminución en la expresión del transcrito.
5. Conclusiones y recomendaciones
Los alimentos conteniendo AR han demostrado efecto protector

por lo que es importante identificar aquellos componentes de las
dietas tradicionales necesarios en una dieta saludable por lo com-
pleta y variada, con el fin de ponderar sus cualidades dentro de un
esquema general de alimentación, que se contraponga a los cam-
bios en la nutrición promovidos por la industria alimentaria, más
que el uso de esos componentes como parte de la mercadotecnia de
medicamentos que se expenden como complementos alimentos y
de toda la gama de productos milagro.
96
Agradecimientos
Guadalupe Concepción Pérez Torres recibió una beca del proyecto

Fondos-Mixtos CONACYT-Gobierno del Estado de Tabasco con
clave TAB-2008-C13-93673, como estudiante de la licenciatura de
química fármaco bióloga.
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98
Obstáculos curriculares a la
formación de la competencia del
médico
Juan Manuel Muñoz Cano1*
1
Resumen
Este trabajo se hizo con el propósito de analizar el efecto de la
evaluación formativa en estudiantes de medicina de una escuela
tradicional. Se realizó una investigación de grupos focales en dos
ejes de análisis. Uno es el efecto de la alta clasificación represen-
tada por la gran cantidad de asignaturas del plan de estudios en la
posibilidad de que los estudiantes conformaran la construcción de
conceptos con elementos pertenecientes a más de un área. El otro
es el efecto del enmarcamiento, el poder que desde las estructuras
que provienen desde el contexto sociopolítico determinan la
práctica dominante de la medicina así como el papel del docente
que resulta de esa organización vertical. Sólo terminaron la expe-
riencia 18 de 35 estudiantes. Ellos realizaron un papel más activo
en su educación e identificaron las necesidades instrumentales de
manejo de bibliotecas virtuales así como la mejora de las relacio-
nes con los pacientes para una atención de mayor nivel de calidad.
Palabras clave
Educación médica; flexibilidad organizacional; discurso instruc-
cional; discurso regulador; evaluación formativa; pedagogía y
control.
1 Introducción
La organización curricular con base en asignaturas y la de las

universidades en departamentos es la base de la educación superior
en México. En lo que se refiere a la educación médica está vigente
el esquema de Flexner de 1910. Paradójicamente a esta petrifica-
ción, Abraham Flexner fue un convencido de reconfigurar conti-
nuamente el curriculum con base a los cambios científicos, socia-
les y económicos, necesariamente diferentes de una generación a
la siguiente (Cooke et al., 2006), así como integrar ciencias y
clínica, algo no realizado durante estos cien años (De Lorenzo y
Calvo, 2001). En este sentido cobran particular interés las modifi-
caciones curriculares —tendientes a saber cómo más que saberlo
todo— que han surgido desde hace cinco decenios (AAMC, 1984).
El curriculum fragmentado, con base en ciclos y asignatu-
ras —donde el trabajo escolar se realiza casi de manera exclusiva
centrado en la exposición— producto de un proceso de clasifica-
ción y enmarcamiento fuertes, obstaculiza la formación de las
capacidades de los estudiantes de medicina (Viniegra, 2008).
En general, los egresados de las escuelas que trabajan con
base en objetivos, donde existen asignaturas teóricas y prácticas,
100
no tienen capacidades clínicas al finalizar la fase escolar (Tun et
al., 1999; Aguirre et al., 2009) y carecen de capacidades para el
cuidado del paciente (Runcinam, 2010), requerimiento de la OMS
a través del programa Alianza Mundial para el Cuidado del Pa-
ciente, elaborado para mejorar la atención en el primer nivel
(2008). Uno de los factores importantes para el pobre desempeño
de los egresados de las escuelas pasivas es que no tienen capacidad
de lectura crítica para analizar y proponer con base en la informa-
ción médica (Carranza et al., 2009; Elizaldi et al., 2009), ni para
aplicarla (Parada et al., 2010).
Esta investigación responde a la necesidad de explicar la
lógica interna del discurso pedagógico y sus prácticas en el intento
de deconstruirlo y plantear una alternativa educativa que no de-
penda de modificaciones administrativas inmediatas en el tránsito
hacia uno más integrado, centrado a resolver problemas y al
aprendizaje.
1.1. La flexibilidad organizacional en la educación superior

Hace varios decenios se propuso para la educación médica un
currículum flexible, con áreas de intensificación acordes con la
vocación y capacidad del estudiante, con miras a racionalizar la
enseñanza en el pregrado y facilitar la transición y la ejecución del
ciclo de posgrado, hacerla más corta y más pertinente al interés,

aspiraciones y expectativas profesionales del estudiante.
Esa propuesta partió de la premisa de que la evaluación
del progreso académico debe ser continuada y permanente. Propu-
so el equilibrio entre teoría y práctica desde el inicio de la carrera,
con énfasis en la práctica comunitaria y clínica, así como en el
internado de pregrado y el servicio social, en un sistema donde
deberían hacerse menos patentes los límites entre las asignaturas.
En aquel documento se hacía énfasis en la necesidad de aprender a
aprender, más que en memorizar contenidos, dado que los egresa-
dos se enfrentarían, y se enfrentaron sin saber cómo, a problemas
no existentes en su presente (AAMC, 1984).
El cambio en el proceso educativo implica tanto la capa-
cidad de manejar información y la aplicación de la ciencia en el
campo de la medicina, como la de identificar problemas como
primer paso en su solución. Esto no podemos realizarlo en nuestras
condiciones de médicos que subutilizan las tecnologías de la in-
formación y la comunicación (TIC) (Davies et al., 2006). La pri-
mera área de oportunidad se fortalece con el desarrollo de las
competencias mediacionales (Chan, 2005), la segunda con la me-
dicina basada en la evidencia (MBE) (Sánchez, 2001; 2004), pero
ambas requieren de modificaciones estructurales de los curricula
101
de la educación médica hacia procesos de mayor flexibilidad,
sustentado no sólo en un cambio auténtico de papel del profesor y
el estudiante en el proceso educativo; necesita de universidades
flexibles.
La educación médica transita a las condiciones que en el
siglo XXI se han definido para el profesional flexible. Este tipo de
profesional debe ser formado en instituciones de educación supe-
rior capaces de afrontar las necesidades de educación de los estu-
diantes, las de los pacientes a los que atenderán como egresados, y
las necesidades del mercado. En el sistema neoliberal el concepto
de flexibilidad profesional es el sistema de empleo fraccionado e
intrincado (Kurz, 2002), de ocupación discontinua (Hopenhayn,
2009). Para la educación la flexibilidad se refiere a la posibilidad
de desempeñar roles distintos con base en el aprendizaje autónomo
y permanente. Este profesional flexible es la persona que se apro-
pia del rol activo de estudiante que por consiguiente es capaz de
resolver problemas que no se le han presentado durante el proceso
formativo.
La atención en el primer nivel —el campo del médico ge-
neral— también ha sufrido modificaciones (Plochg et al., 2009).
Aún cuando la atención de enfermos sigue siendo prioritaria, la
diferencia entre el perfil epidemiológico de hace diez o veinte
años, no sólo con la modificación de las causas más importantes de

morbilidad y mortalidad como diabetes mellitus tipo 2, hiperten-
sión arterial, enfermedad isquémica del corazón, cirrosis hepática,
relacionadas con el estilo de vida, sino con la aparición de entida-
des nosológicas que no se analizaban en el pasado, hace notar la
incertidumbre de los problemas que debe afrontar el médico.
1.2. Pedagogía y control en la educación superior rígida

Las universidades no surgieron como propuesta para llevar la edu-
cación superior a todos los grupos sociales sino como una necesi-
dad de la clase media. Aunque algunas instituciones tienen pro-
gramas para incluir a indígenas y campesinos, en su mayoría pre-
sentan obstáculos reales que impiden la asequibilidad. Como la
mayor parte del sistema educativo, la universidad adoptó la clasifi-
cación y enmarcación fuertes lo cual se produce por medio de una
pedagogía visible, con mecanismos de control explícitos. Bernstein
(1998, p. 37) se refiere a la clasificación como el establecimiento
de relaciones entre categorías que pueden comprenderse como la
división social del trabajo, que en educación médica son de acuer-
do a disciplinas profesionales, actividades sustantivas, tiempo
permanencia, tipo de contratación, entre otras, y que a su vez,
genera diferencias en el discurso, hacia la ciencia, la salud pública,
102
las especialidades médicas, la medicina familiar, lo que hace que
cada una tenga sus reglas especializadas, sus identidades, sus len-
guajes y códigos excluyentes.
El enmarcamiento son los mecanismos de control sobre la
comunicación de los contenidos. Regula las relaciones entre los
profesores y los estudiantes, la dirección y los profesores, los
médicos y sus pacientes, y este principio se refiere al control de
quién selecciona las asignaturas y contenidos, la secuencia de
transmisión de las definiciones, el ritmo con que se adquirirán los
conceptos. En el sistema tradicional, donde existe una clasificación
fuerte, los profesores tienen el control de lo que se transmite y
adquiere, que no es precisamente el conocimiento.
El producto de las universidades nacionales se orienta a
transmisión y selección fuerte, pues pueden observarse límites
marcados entre las categorías, aunque en otros países ya se transite
al debilitamiento de estos. Transmisión y selección están supedita-
das a los principios de comunicación que establece la existencia de
dos niveles de la misma, que define a los dominantes y los domi-
nados, a su vez parte de la conciencia pedagógica, por lo que la
escuela es un campo de aplicación del poder. El proceso educativo,
de acuerdo con esto, se basa en mecanismos de poder y control,
más que de construcción y creación.
El control simbólico de la educación, como de los grupos

sociales, pueden ser analizados de acuerdo a las distintas agencias
y agentes. En este trabajo será suficiente con considerar a los regu-
ladores, los miembros del sistema legal, la política, la iglesia, el
aparato judicial, así como los difusores, que son los maestros de
todos los niveles y áreas, los medios de comunicación masiva y los
medios especializados. Los reguladores tienen como función defi-
nir, supervisar y mantener los límites de las personas y las activi-
dades. Los difusores tienen como función diseminar ciertos princi-
pios, prácticas, actividades y formas simbólicas o apropiar princi-
pios, prácticas y formas simbólicas con el propósito de inducir el
consumo de formas simbólicas, bienes materiales, servicios o
actividades (Bersntein, 1998, p. 65).
En la universidad éstos dan origen a dos tipos de discurso,
el regulador y el pedagógico donde el segundo se encuentra supe-
ditado al primero ya que la estructura organizacional de las institu-
ciones hace énfasis en la estructura con límites fuertes entre la
dirección, los departamentos, los profesores y los estudiantes.
Bernstein (1998, p. 42) afirma que los profesores no están ligados
entre sí por medio de sus funciones sustantivas, que es a reproduc-
ción del discurso pedagógico, sino de acuerdo a su categoría y a su
base en la organización. De esta manera, la relación de los docen-
103
tes con el discurso pedagógico es débil ya que ―sus contenidos no
están abiertos a la discusión ni al cuestionamiento entre colegas‖, y
de esta manera los profesores no saben los avances o dificultades
de sus colegas del otro lado de la pared, pero también están a salvo
de cuestionamientos acerca de la calidad de su enseñanza.
El sistema educativo estructurado de esta manera se con-
vierte en el soporte de las relaciones de poder externas a la escuela,
de las originadas por la clase social, el género y el grupo étnico,
más que en un proceso de transmisión cultural. Esto permite ―po-
der diagnosticar que la educación es, sobre todo, un dispositivo
patológico‖ (Berstein, 1998, p. 36).
1.3. La educación médica en el país

En la enseñanza actual de la medicina en México es evidente la
existencia de un alto sentido de clasificación, además de un contra-
sentido entre los niveles y su fundamento (figura 1). Se atribuye
relevancia de los cursos de ciencia porque pretenden servir para la
preparación de los estudiantes para entender los cursos de clínica
—los profesores de ciencia, pocos de ellos egresados de las escue-
las de medicina, no tienen formación clínica— y no con la finali-
dad de ―conseguir una alfabetización científica para ejercer mejor
la ciudadanía en un mundo cada vez más impregnado de ciencia y

tecnología‖ (Acevedo, 2004).
El curriculum de las facultades y escuelas de medicina en
México está organizado de acuerdo a la secuencia asignaturas
básicas que preceden a las asignaturas clínicas. Esto se conoce
como curriculum Flexner, y se elaboró como una necesidad de
regular la gran diversidad de planes de estudio de las escuelas de
medicina de Estados Unidos y Canadá a finales del siglo XIX.
Este curriculum establece límites fuertes entre las diferen-
tes asignaturas, y a partir de su implantación, también se fueron
creando límites fuertes entre las diferentes áreas, en la forma de
asignaturas básicas, sociomédicas o clínicas, y departamentos,
como bioquímica, anatomía, farmacología, lo cual es un arcaísmo
(De Lorenzo y Calvo, 2001). Esta implantación de límites, que no
se relaciona con la forma de producción científica, más aplicada en
problemas que en temas, atomiza y fomenta la inclusión de mayor
cantidad de contenidos, considerados importantes desde la óptica
de supervivencia de cada departamento.
Si cada disciplina tiene su propio código, y si a su vez ca-
da área como los de asignaturas básicas tiene un subcódigo, éste a
su vez se fragmenta en el de los profesores de bioquímica, para
quienes el número de moléculas y fracción de ATP que se produ-
104
cen en cada vuelta al ciclo de Krebs es lo importante, para los de
anatomía, como en ―anatomía visceral con cabeza‖ o ―neuroana-
tomía‖, será describir las zonas neurológicas como cuestiones
canónicas, sin reconocer la existencia de la regeneración neuronal,
la plasticidad cerebral y las neuronas en espejo como conceptos
relevantes de la práctica médica.
Esto lo encontramos en el curriculum de la mayoría de las
facultades y escuelas de medicina del país. En una universidad se
encontró que cada departamento tiene su propia misión y visión,
que son las de los docentes de la asignatura y no la de la disciplina
o profesión. Así, la misión del departamento de bioquímica es:
―Contribuir a la formación de estudiantes del área de Ciencias de
la Salud en el conocimiento de la estructura y el funcionamiento
orgánico a nivel molecular, así como de los nutrimentos esenciales
para la salud‖. Por su parte, para anatomía es:
Reconocer las estructuras anatómicas, empleando la ter-

minología adecuada al uso común en la práctica médica,
así como valorar la relación estructura-función con base en
ciertos cambios metabólicos del organismo normal y/o pa-
tológico, para organizar los conocimientos anatómicos e
integrarlos y relacionarlos con el resto de las materias del
currículum médico (UJED, sf).
105
Figura 1. Esquema de árbol de problemas para analizar las consecuencias

de la clasificación y el enmarcamiento en la educación médica. Fuente:
elaboración propia.
La pedagogía empleada por las universidades es rígida y

visible de acuerdo a la clasificación de Bernstein (1985, p. 57). El
proceso educativo analizado tiene, al menos:
a) Control explícito del docente sobre el estudiante, a través de
la lista de asistencia y de la aplicación de los exámenes.
b) El profesor organiza el contexto en el cual se espera que el
estudiante explore y reorganice. Para anatomía el cuarto de di-
secciones.
c) El estudiante tiene delimitada la secuencia de actividades.
d) Hay un notable énfasis en la transmisión y repetición de con-
ceptos específicos: ―Sin embargo, estos exámenes no evalúan
las disecciones, por lo cual, los puntos obtenidos en el examen
parcial específico de disecciones serán agregados a los puntos
obtenidos en los exámenes escritos teóricos.‖ La existencia de
las agotadoras actividades relacionadas con la memorización
(no necesariamente la comprensión) de los libros de anatomía
constituye un principio ordenador.
e) Los criterios de evaluación son específicos, homogéneos y
fácilmente mensurables: ―Exámenes finales (1er ordinario,
2do ordinario y extraordinario). Cada uno de estos exámenes
está compuesto de 3 secciones, cuyo valor, contenido y núme-
ro de preguntas son similares a las asignadas a los exámenes
106
parciales escritos‖ que son incoherentes con su misión
(UJAD, sf).
Esta pedagogía visible, centrada en el control, y en la
clasificación fuerte, se acompaña de problemas que no se han
querido afrontar precisamente evaluando la validez de los mismos,
la existencia de esas asignaturas y sus contenidos. Es tan fuerte la
clasificación que las prácticas remediales se sustentan precisamen-
te en el fortalecimiento del origen del problema. Por ejemplo, la
falta de sentido de lo que se pretende transmitir se observa en el
documento del Programa Institucional de Tutorías de la UNAM
que intenta que sus estudiantes de medicina no reprueben esas
asignaturas:
En el ciclo escolar 2002-2003 se presentó un índice de re-

probación de 36 por ciento en los ciclos básicos. De los
1,500 alumnos inscritos en primer año, 534 fueron repeti-
dores. Y en segundo año, 18% de los 828 alumnos inscri-
tos repitieron al menos una materia (UNAM, sf, p. 1).
Este énfasis en el ciclo básico, desvinculado con la clínica y sin

relevancia para la ―capacidad para resolver tareas relacionadas con
la profesión‖, se propone como filtro para determinar cuáles estu-
diantes son aptos para la medicina (Rodríguez y Gómez, 2010),
aunque no exista correlación entre el ciclo básico y el ciclo clínico

(Abreu e Infante, 2004) ni entre esa estructura petrificada y las
propuestas curriculares actuales como la del General Medical
Council de Gran Bretaña (2009).
1.4. La educación médica emergente

El cambio de una práctica de la medicina con base en la experien-
cia sin sustento, a la práctica de una medicina con base en la evi-
dencia científica, requiere el cambio en la visión del aprendizaje de
la ciencia en las disciplinas del campo de la salud (McGrath et al.,
2006). Debido a esto la educación superior en los países desarro-
llados se encuentra en proceso de profundos cambios; en la homo-
genización de créditos y competencias y mejora en el proceso
formativo tendiente a egresados que respondan a las exigencias del
mercado laboral, la sociedad y las necesidades de los mismos estu-
diantes en el contexto de su desempeño profesional. También en la
identificación de las necesidades de los docentes para desarrollar
estos nuevos procesos educativos (Thangaratinam et al., 2008).
Los cambios no se realizan de manera arbitraria. En el ca-
so de Europa se realizó una investigación en las principales uni-
versidades de 13 países en varios campos. Los egresados de salud
percibieron que las cinco competencias más importantes para el
107
desempeño de su puesto son: a) capacidad para trabajar en equipo,
b) dominio de su área o disciplina, c) capacidad para hacerse en-
tender, d) capacidad para usar el tiempo de forma efectiva y e)
capacidad para rendir bajo presión. Estas no se fortalecen en los
estudios cursados de manera tradicional, con base en la clase ma-
gistral, la memorización y los exámenes finales (ANECA, 2008, p.
77). Así, en el estudio de Soler et al. (2005) la aptitud clínica de
los egresados nacionales que cursaban medicina familiar es de baja
a muy baja.
Dos países europeos, Holanda y Reino Unido, tienen los
más altos rangos de aceptación para la inserción laboral de sus
egresados en medicina pues se encuentran a la vanguardia de la
educación médica (De Lorenzo y Calvo, 2001). Han orientado sus
perfiles de egreso a lo que consideran deben ser los médicos del
mañana (pero que se desempeñan hoy) y han llevado a cabo re-
formas importantes en sus procesos de educación médica, susten-
tando el proceso educativo en el aprendizaje con base en proble-
mas y en la capacidad de aprender de manera independiente y
permanentemente para resolver problemas futuros.
La experiencia clínica se realiza desde el primer año de la
carrera en consultorios, dispensarios universitarios, hospitales,
clínicas en la comunidad y áreas rurales (Godefrooij et al., 2010),
pues hay reorientación hacia la medicina de comunidad, atención

primaria, medicina familiar, preventiva, junto con medicina de
urgencia y especialidades. Existe la tendencia al uso de las TIC
mediante cursos en línea, manejo de base de datos, materiales de
apoyo, simuladores, ambientes especiales.
En los países donde la educación médica es de punta hay
preocupación. Los avances de los estudiantes se evalúan con pa-
cientes estandarizados, examen clínico objetivo estructurado, ob-
servaciones directas por los tutores con bitácora por estudiante y
criterios bien definidos, así como pruebas por computadora. Existe
trabajo de evaluación curricular continua con un comité curricular
central y subcomités de asuntos académicos y educación médica
continua, la retroalimentación se basa en los resultados de autoeva-
luaciones y evaluaciones externas. Ya que sus egresados confor-
marán equipos de salud, en las escuelas médicas también hay pre-
ocupación por la construcción del pensamiento crítico y su evalua-
ción (West et al., 2000).
1.5. La necesidad de reorientación educativa

La necesidad del aprendizaje organizacional de la flexibilidad se
analiza desde perspectivas distintas. Una donde las recomendacio-
nes emergidas de organizaciones como el Banco Mundial, la
108
OCDE y la UNESCO son un mecanismo de coerción para que las
instituciones educativas se integren a un sistema flexible y global.
Si bien esta observación es real debido al carácter premoderno del
sistema educativo (Díaz Barriga, 2009, p. 97), también lo es que
las instituciones de educación superior han tenido dificultades para
resolver los problemas de la sociedad una vez que los egresados se
integran a los diferentes sistemas que conforman el contexto so-
cial.
Estas debilidades no permiten afrontar, desde que son es-
tudiantes ni cuando egresan, situaciones cotidianas como el mane-
jo de niños con cuadros de infección respiratoria aguda, especial-
mente de influenza (Rendón et al., 2010), asma bronquial en situa-
ciones de urgencia (Loría et al., 2010), o prevenir o manejar las
que se han constituido en problemas de salud pública como hiper-
tensión, pues de acuerdo al estudio de García y Viniegra no miden
la presión arterial de acuerdo a la Norma (1999); obesidad y diabe-
tes, pues en el estudio de Muñoz et al. (2007) no hay diferencias
en las capacidades para promover hábitos saludables entre recién
ingresados y estudiantes de niveles superiores; tabaquismo, ya que
no tienen capacidades para disminuir esta epidemia de acuerdo con
Ponciano (2010); maltrato a la mujer al no identificar los casos
(Méndez et al., 2003). El trabajo con base en estereotipos, que no
permite formar la compleja competencia intercultural necesaria

para interactuar con los pacientes y sus familias, requerida tanto
para situaciones cotidianas como causadas por la globalización
(Battat et al., 2010), ni el sustento de las actividades de atención
con base en las Normas y guías clínicas, resulta en inconformida-
des y demandas, 1896 contra el personal de la Secretaría de Salud
en los últimos tres años, con costo de 45.8 millones de pesos (Gue-
rrero, 2011).
Los egresados de la educación médica, el insertarse en los
sistemas nacionales de salud debería realizarse de acuerdo a un
equilibrio entre las necesidades de los profesionistas y las del sis-
tema que los integra. La necesidad no es un mito (Díaz-Bustos,
2008) creado por las instituciones acreditadoras o las económicas
supranacionales. Esa necesidad de modificar un estado de cosas en
la educación médica, tiene sustento en cómo lo egresados han
conformado un hacer que dista mucho de un sistema de salud
óptimo. En Estados Unidos —la información de estos problemas
no se sistematiza en México— basta analizar las cifras de defun-
ciones a causa de mala práctica médica, 225,000 al año (Starfield,
2000), y las defunciones por envenenamientos por iatrogenia,
27,500 en 2007, que son una epidemia ya declarada en aquel país
(CDC, 2010).
109
Es urgente generar modificaciones en la organización de
las instituciones de educación superior, especialmente las de medi-
cina (Runcinam, 2010; McGrath et al., 2006), sin embargo ha
habido incapacidad para introducir los cambios imprescindibles
para las escuelas de medicina (Clèries y Zurro, 2009). Con el fin
de enfrentar problemas desde lo metodológico (Díaz Barriga,
2009, p. 141) este trabajo se realizó con para sistematizar una
propuesta tendiente a integrar contenidos en el logro de resolver
problemas por medio de la construcción de proyectos. Para esto se
elaboraron preguntas que guiaron la investigación: ¿qué dificulta-
des constituyen para el aprendizaje continuo los principios de
clasificación y enmarcamiento en los estudiantes de medicina?,
¿cómo perciben los estudiantes su responsabilidad en su proceso
de aprendizaje?, ¿cómo perciben los estudiantes su responsabilidad
en la atención de calidad de los pacientes?
Esta investigación se inscribe en el paradigma posmoderno de la

organización sustentado en la multiplicidad y pluralidad. El mode-
lo de la organización que aprende establece ámbitos de análisis, los
cuales se encuentran relacionados de manera estrecha, el indivi-

dual, el grupal y el organizacional.
En este sentido, los estudios organizacionales se enfocan
en los problemas —de instituciones como las universidades de
América Latina— que se agudizaron por el desmantelamiento del
estado de bienestar, sin que se construyera un proyecto alternativo
de desarrollo incluyente a los aportes y beneficios de la moderni-
dad (Ibarra, 2008; Rendón y Montaño, 2004).La organización que
no tiene los sistemas para promover la generación del conocimien-
to, estimular la experimentación y evaluar los resultados posibles
no aprovecha el capital intelectual de su personal en la generación
de alternativas apropiadas a su contexto (Sotomayor, 2004).
1o, baja 2o, media 3o, alta

Transitar de Identificación Identificación de
pensar en fun- de una variable dos o más varia-
ción de temas a independiente bles indepen-
la identificación para fundamen- dientes en un
de problemas. tar el efecto de problema. Ela-
Carga
Sustentarlos en una interven- borar procesos
conceptual
110 datos numéri- ción. Defini- de intervención
por etapas
cos, tablas de ción de factores de mayor com-
mortalidad- de riesgo, con plejidad. Plante-
morbilidad, énfasis en los ar conclusiones
egresos. modificables. de la informa-
ción.
Retroalimentación
Figura 2. Diseño de la intervención educativa. La tarea final, construir un

problema, identificar las variables, y cómo las variables independientes
modificas a las dependientes, se dosificó en tres etapas. Al inicio, cada
etapa tuvo su propio sistema de retroalimentación, aunque en la práctica
éstos se superpusieron, ya que no todos los estudiantes avanzaron al mis-
mo ritmo. Fuente: elaboración propia.
2.1. El programa de estudios

En el primer semestre del 2010 se trabajó durante diez semanas
con un grupo de 35 estudiantes de medicina de la División
Académica de Ciencias de la Salud (DACS) de la Universidad
Juárez Autónoma de Tabasco (UJAT).
La investigación se realizó durante el curso ―Proyecto de
investigación‖. Los estudiantes estaban inscritos en un sistema que
les permite cursar asignaturas sin el rigor extremo de los planes de
estudio habituales, habían cursado cinco y siete semestres. Los
estudiantes habían cursado al menos cinco semestres, con morfo-
logía, bioquímica, inmunología, metodología, propedéutica, fisio-
patología, fisiología, salud pública, epidemiología y bioética, entre
otras, por lo que deberían poder estructurar proyectos de investiga-
ción a desarrollar en el primer nivel de atención con manejo meto-
dológico robusto.
2.2. La estrategia didáctica

Se realizó una evaluación inicial para explorar las ideas que los
estudiantes tenían acerca de la ciencia y de la aplicación de la
misma en el campo de la medicina. Posteriormente se planteó la
elaboración de proyectos con base en problemas de salud, desde la
perspectiva de causas y efectos con la finalidad de elaborar con-
111
clusiones y recomendaciones aplicables directamente en su expe-
riencia cotidiana.
Los estudiantes debían enviar al correo electrónico del
profesor sus avances mismos que se les devolverían oportunamen-
te una vez hechas las observaciones. En el cronograma se especifi-
caron metas, fechas para las entregas, mecanismos de apoyo, y una
matriz de evaluación para que los estudiantes pudieran autoevaluar
sus avances. No se llevó control de asistencia ni se hicieron exá-
menes pues los productos deberían ser sus evidencias de aprendi-
zaje.
Se estructuró un proceso continuo de evaluación formati-
va para la construcción del problema, los conceptos, el manejo de
bibliotecas virtuales, entre otras áreas de oportunidad detectadas en
los estudiantes (Figura 2). Como evaluación sumativa se presentó
un informe de resultados de acuerdo a la matriz de evaluación.
Para la acreditación del curso de debía tener un avance del 80%.
2.3. Método de investigación

Para analizar el trabajo escolar con base en proyectos se realizó un
seguimiento de la bitácora del profesor y de los avances en los
informes de los estudiantes de acuerdo a una matriz de evaluación.
Para explorar el efecto de la clasificación y el enmarcamiento en la
determinación del discurso pedagógico, y su efecto en el desempe-

ño de los estudiantes, al final del curso se realizó una entrevista de
grupos focales. Este esquema permite explorar lo que los estudian-
tes piensan así como el porqué (Godefrooij et al., 2010). En esta
entrevista los estudiantes estructuraron sus respuestas siguiendo las
afirmaciones de sus compañeros, a partir de las preguntas guía
(Tabla 1). Las afirmaciones de los estudiantes, al ser de carácter
horizontal, incluyeron anécdotas y comentarios de sus experiencias
y puntos de vista, como se ha reportado (Díaz Barriga, 2005).
2.4. Categorías de análisis

2.4.1. Discurso instruccional
 Definición conceptual. Reglas de adquisición de los códigos y
de cómo los códigos transmiten la ideología que se concibe
como el modo de establecer relaciones (Bersntein, 1998, p.
45).
 Definición operacional. Percepción de los avances en el
aprendizaje y la formación de capacidades. Congruencia entre
las expectativas del estudiante y su desempeño escolar.
 Indicador. Nivel de satisfacción del estudiante con lo que ha
aprendido.
112
2.4.2. Discurso regulador
 Definición conceptual. Son las relaciones dominantes de po-
der y de control estructuradas en formas pedagógicas de co-
municación (Bersntein, 1998, p. 45).
 Definición operacional. Percepción del desempeño deseable
en la práctica profesional. Congruencia entre el desempeño
escolar y la competencia profesional.
 Indicador. Nivel de satisfacción de los pacientes que han aten-
dido los estudiantes.
2.5. Procedimiento
Al terminar el curso a cada uno de los estudiantes se les propor-
cionó una copia de las preguntas guía y se les pidió que elaboraran
los comentarios que consideraran convenientes. Se registraron las
aportaciones y a cada una le correspondió un código de registro.
2.6. Consideraciones éticas

En todo momento se mantuvo el anonimato por lo que se mantiene
la discrecionalidad.
3. Resultados
3.1. Capacidad de construir problemas

Los estudiantes mostraron dificultades para construir conceptos,
delimitar un problema para estudio, elaborar objetivos, metas y
estrategias, analizar información de varios campos o asignaturas,
así como en la búsqueda de datos en bibliotecas virtuales. Se tra-
bajó con ellos mediante un proceso de evaluación formativa, por lo
que se fueron apoyando los aspectos necesarios durante el proceso.
La experiencia la finalizaron 16 estudiantes.
3.2. Percepción del discurso instruccional

Ya que el discurso instruccional se encuentra fuertemente permea-
do por la clasificación y el enmarcamiento, se esperaba la existen-
cia de un nivel importante de desconcierto y angustia entre los
estudiantes en relación a la resolución de las tareas asignadas. Por
el contrario, el impacto de las tareas que se plantearon para ―Pro-
yecto de investigación‖ fue manifiesto, de franco rechazo al prin-
cipio, consecuencia de ello fue el abandono de la mitad del grupo,
pero de más interés en las aplicaciones y resultados. ―Esta materia
se me ha hecho muy pesada y me absorbió mucho tiempo, al prin-
113
cipio no sabía qué onda, pero analizando bien me di cuenta que me
va a servir mucho a lo largo de toda mi vida‖ (I2).
Para los estudiantes es claro que cada asignatura tiene
contenidos específicos, invariablemente semejantes a los de cursos
anteriores: ―Los maestros nos dan un listado de los temas más
importantes que se darán en clase y, acorde a, eso estudio‖ (C1). El
desconcierto se puso de manifiesto en la primera semana pues de
los 35 estudiantes inscritos originalmente, sólo continuaron 24 en
la segunda. Esto es evidente en la observación de lo que los estu-
diantes tienen como actividad primordial dentro de la escuela, pues
dijeron: ―Escuchar, ya sea al maestro o a algún alumno‖ (B1),
―escucho al maestro o al alumno y ya‖ (D1), ―sólo estoy pendiente
de la exposición de los alumnos o del maestro‖ (J1), ―escuchar al
alumno que expone‖ (M1), pues se les asignan temas para que den
la clase, una función docente delegada en los estudiantes. Esto
produce falta de atención y/o desmotivación: ―Si no me interesa el
tema leo otras cosas o me pongo a mirar el cielo y a pensar‖ (F1),
―me aburro mucho escuchando a los alumnos exponer, el maestro
no corrige y me fastidio‖ (K1).
Los estudiantes aceptan el plan de estudios, las asignatu-
ras, con base en un principio jerárquico: ―Deciden los profesores‖
(B1), ―nos dan un temario‖ (C1), ―en la escuela hacen planes de
estudio‖ (D1), ―nos indican qué estudiar y nosotros acatamos lo

que ellos dicen‖ (E1), ―evalúan qué materias debo llevar para ser
buen médico‖ (F1), ―nos dan las materias‖ (K1), ―lo que los profe-
sores consideran que debemos aprender‖ (L1); aunque comienzan
a plantearse alternativas y a considerar las fuentes sustentadas en
tasas de morbilidad y mortalidad: ―los maestros tienen el temario,
pero también depende de mí buscar información y aclarar mis
dudas‖ (H1), ―por lo que es más común‖ (M1), ―las enfermedades
que afectan a la población donde vivo‖ (N1).
De los 24 estudiantes que estaban registrados al finalizar
las cuatro primeras semanas de clase, sólo 18 asistieron hasta la
semana 12 del curso. Las respuestas relacionadas a la elaboración
de las tareas, fueron acerca de las nuevas capacidades de búsque-
da, análisis y aplicación. Aprendieron en un ambiente donde no se
percibían límites tan marcados entre las asignaturas sino que cons-
truyeron conceptos relacionados con problemas específicos. ―Ya
aprendí a buscar información, que debo investigar lo que no sé,
creo que esto es un buen comienzo en esta carrera‖ (B2). ―Este
curso me ha servido mucho porque he visto a las enfermedades
como un problema que engloba a muchos más. Que todos van en
eslabón y que encierran muchos aspectos: políticos, económicos,
sociales, que competen a toda sociedad y no sólo al enfermo‖
114
(H2). ―Saber buscar, redactar o seleccionar información. No sabía
hacerlo. Estoy aprendiendo, además, descubrí que en Internet hay
páginas muy actualizadas en información médica‖ (I2). ―Esta asig-
natura me ha brindado las herramientas necesarias para mejorar o
modificar mis hábitos de estudio que tenía al entrar en la carrera.
Es necesario saber que como médico estoy obligado a desarrollar
métodos de aprendizaje basados en problemas para crear un cono-
cimiento sustentado en bases científicas. Para ello es necesario
darle la importancia debida al uso que le podemos dar al Internet y
a otras fuentes de información para sacarle el máximo provecho‖
(N2).
Estos estudiantes lograron superar el desánimo y la angus-
tia de tareas no lineales: ―Al principio llegó el momento que me
hartó porque para redactar soy bastante mala, bueno, no mala, sino
que es algo que se me dificulta mucho, y en verdad estoy muy
contenta porque hoy –día de las entrevistas— fue motivador, me
hizo ver cosas de diferente manera, aprendí más hoy que los tres
años que llevo en la escuela, más que proyecto de investigación se
me hace clase de trampolín porque te impulsa, nunca había tenido
una clase igual, de hecho lo comentábamos que aunque ha sido
bastante complicado; ha ayudado a ponerle más ganas al asunto‖
(D2). ―Cuando estoy cansada siento que no quiero saber nada más
de este curso. Realmente me gusta, me ha enseñado a investigar, a

clasificar y a darme cuenta de lo mal que está la educación médica,
de todas las raíces de los problemas, a saber que hay médicos que
dicen saber y realmente no lo saben o si lo saben se quedan calla-
dos y sólo siguen la rutina de las cosas‖ (J2).
3.3. Percepción del discurso regulador

Las fuerzas de clasificación y enmarcamiento delimitan un discur-
so regulador que determina tanto cómo los estudiantes se relacio-
nan jerárquicamente con sus profesores, como la conducta que los
estudiantes presentan —jerárquica también— con sus pacientes.
Esta es una actitud donde el profesor sabe y el estudiante no, y
debe hacer lo que se le dice. Esto da origen a una práctica médica
centrada en estereotipos pero no sustentada en la evidencia cientí-
fica, actualmente disponible en bases de datos como la biblioteca
Cochrane, lo cual no se enseña a nuestros estudiantes de medicina
(Sánchez, 2001). Estas pautas las identificaron los estudiantes al
buscar y analizar información en bibliotecas virtuales. Fueron
capaces de identificar prácticas contrarias a la evidencia científica,
las Normas Oficiales y las guías clínicas: ―A lo largo de este curso
he aprendido a cambiar la forma en cómo buscaba la información
para una formación adecuada. Así, mañana cuando esté frente a un
115
paciente y ante médicos, pueda participar profesionalmente te-
niendo conocimientos. Es necesario que me obligue a estar actua-
lizado, a saber investigar y no dejar de aprender nunca, he estado
frente a pacientes y me he dado cuenta de la deficiencia que tienen
algunos doctores, que les es fácil engañar y estafar a los pacientes,
con más frecuencia a personas ignorantes. Yo no quisiera ser así,
caer en lo mismo, si estamos frente a los que lo hacen me siento
pésimo, creo que al hacerlo yo mismo me sentiría peor‖ (H2).
―Aprendí a ver más allá de las enfermedades, ahora la imagen es
poder ver al paciente en su entorno para diagnóstico, tratamiento,
pronóstico‖ (I2).
El aprendizaje de estrategias orientadas hacia el manejo
de información generó angustia y franca animadversión al inicio
del curso. Además de los estudiantes que se dieron de baja y los
que abandonaron el mismo, dos de los que finalizaron la experien-
cia debieron permanecer contra su voluntad por causas administra-
tivas. Ellos, al colaborar en las tareas, cambiaron su actitud para
con el propósito de la labor docente: ―Odio proyecto de investiga-
ción. Oración que al pasar de los días ha ido cambiando. No creo
llegar a amar la materia, pero por lo menos llegué a tener en cuenta
que es así como me voy a formar como buen médico, investigando
y no cachando todo lo que me dicen algunos maestros, que al fin y

al cabo es un ignorante igual que yo‖ (E2).
La percepción de la búsqueda en bibliotecas virtuales
cambió en el curso: ―Hasta ahora he aprendido a valorar los cono-
cimientos que tengo, a darme cuenta de qué necesito, lo que me
falta aprender: Me he dado cuenta que mi método de estudio debe
mejorar, que debo aprender a hacer uso de Internet y la informa-
ción que nos proporciona, mi motivación ha sido ampliar mis co-
nocimientos y el estar más interesada en todos los temas y en pro-
fundizar y no quedarme limitada. Sé que debo mejorar mi capaci-
dad en la búsqueda de información en Internet. Aprender a mane-
jar las normas y guías clínicas para lograr ser competente como
médico. En conclusión, he aprendido, hasta ahora, a agotar todas
mis fuentes de información, a analizar y clasificar la información
confiable que hay en Internet, que debo conocer las guías clínicas
y las Normas Oficiales Mexicanas, no memorizar, pero saber
dónde las puedo localizar y tener esa información a mi alcance‖
(K2).
4. Discusión
116
Con el fin de evaluar las dificultades cognitivas que significan la
puesta en marcha de un proceso educativo de mayor complejidad,
se realizó un análisis de tipo de grupos focales al finalizar el curso
de ―Proyecto de investigación‖, inserto en el plan de estudios de
medicina en el nivel de licenciatura.
4.1. Percepción del discurso instruccional

Debido a las modificaciones curriculares ocurridas en los países
desarrollados, se encuentra una mayor cantidad de experiencias
relacionadas con la percepción de los estudiantes de que el esque-
ma de bloques de asignaturas básicas y clínicas no fue el mejor
modelo posible, sin embargo, nuestros estudiantes se han formado
en este esquema altamente clasificado, por lo que en esta investi-
gación sólo 16 de 31 terminaron la experiencia. A diferencia de lo
que manifiestan los estudiantes de la DACS, un pensamiento de-
terminista en la estructura curricular, donde el especialista en
fisiología o bioquímica o hematología decide lo que el estudiante
debe saber, de manera arbitraria (Viniegra, 2008), y sin ninguna
integración conceptual (McGrath et al., 2006), en instituciones
donde existe integración curricular:
Las decisiones acerca de lo que los estudiantes deberán

saber de anatomía, bioquímica, etc., no la toman aislada-
mente los especialistas de esas materias; por el contrario,
son grupos multidisciplinarios los que establecen el conte-
nido del plan de estudios (Walsh, SF).
Esos dos años de cursos de ciencias —en extremo difíci-

les para nuestros estudiantes— no tienen utilidad para hacer diag-
nósticos, lo que se demostró en la experiencia de Amato y Novales
(2010), o para la práctica médica en general (Watmough et al.,
2009). Por el contrario, es evidente el descuido en la formación del
estudiante de de medicina de manera participativa para el aprendi-
zaje autónomo (Flores et al., 2009), el manejo de bibliotecas vir-
tuales, la necesidad de analizar la literatura en más de una fuente
en la búsqueda de la mejor información (Sánchez 2001; 2004),
condición actual para sustentar la práctica clínica efectiva (Runci-
nam, 2010). Así lo evidencian los 15 estudiantes que abandonaron
por el desconocimiento, la dificultad y la angustia que les causó la
propuesta. Esta diferencia en la construcción del plan de estudios
originó en la verdadera integración curricular y la desaparición de
las asignaturas canónicas (GMC, 2010).
Mientras, continuamos haciendo énfasis en los ciclos
básico-clínico desprovistos de experiencia vital y de sentido (Vi- 117
niegra, 2008), las opiniones de los estudiantes de las escuelas de
medicina de universidades de Reino Unido se refieren a las los
contenidos de anatomía y bioquímica como intrascendentes
(Watmough et al., 2009). En contraste a los énfasis que mencionan
los estudiantes de esta investigación, los de las escuelas de medici-
na del Reino Unido aceptaron que el modelo de transición curricu-
lar respondía a las necesidades educativas del siglo XXI cuando
percibieron un mejor acompañamiento de sus profesores, más
medios de retroalimentación, y un liderazgo desde la administra-
ción en la explicitación de la transición a los nuevos modelos y
tecnologías como prioridad de las instituciones de educación
médica (Robbins et al., 1997; Roff et al., 1997). Mientras tanto,
esos escenarios son sólo un panorama utópico para la educación
médica de México (Sánchez, 2001).
4.2. Percepción del discurso regulador

La existencia de varios códigos pedagógicos, producidos a su vez
por fuerzas fuertes de clasificación y enmarcamiento, genera un
tipo específico de relación médico paciente y una baja atención
centrada en el cuidado del paciente. En el modelo educativo domi-
nante donde existe un enmarcamiento fuerte, la relación con los
estudiantes es vertical. Este ambiente no propicia que los estudian-
tes fortalezcan sus habilidades para interactuar con los pacientes ni

sus capacidades para configurarle sentido a sus síntomas (Tokuda
et al., 2010). El enfrentar aprendizajes nuevos, conceptos de mayor
complejidad produce ansiedad. Si los estudiantes, como en esta
investigación, la pueden evadir, abandonarán cualquier experiencia
novedosa aún cuando ésta sea importante para lograr una interac-
ción médico-paciente de mayor calidad. Sólo en el transcurso de
esta experiencia es que los estudiantes comenzaron a evaluar la
calidad de la atención de sus profesores o de otros egresados y a
plantearse alternativas para una medicina más sustentada en la
evidencia científica, así como mostrar mayor capacidad de adquirir
compromisos profesionales con sus pacientes, base de un proceso
de ―desarrollo profesional continuo individualizado‖ (Clèries y
Zurro, 2009).
Esta no fue una investigación centrada en la evaluación de
la satisfacción de los estudiantes, pero puede notarse que la mues-
tran con el logro académico de esta intervención, y que la retroa-
limentación constituyó un medio de motivar constantemente a los
estudiantes en el proceso de formar competencias estratégicas para
la solución de problemas de los pacientes.
118
5. Conclusiones
Los estudiantes tienen claro que el trabajo escolar es lineal, con

base en asignaturas dispuestas en los bloque generales de básicas y
cínicas, vigente en el país, además del trabajo escolar centrado en
la repetición y en el aprendizaje de estereotipos y una medicina
que repite prácticas transgeneracionales que no resisten un análisis
desde el cómo se construye el conocimiento científico.
Se logró que la mitad de los estudiantes que iniciaron se
motivaran y persistieran en una práctica escolar que produce an-
gustia y desconcierto. Percibieron los efectos de la clasificación y
el enmarcamiento en su proceso educativo y la necesidad de afron-
tarlo mediante un papel activo en su aprendizaje.
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124
Modelo integral para prevención
y manejo de obesidad infantil
Juan Manuel Muñoz Cano1*, Karina

Ramos Hernández1, Leonor Alvarado
Cortés1, Xavier Miguel Boldo León1
1
Resumen. Se realizó este trabajo con el fin de proponer un modelo

de atención para impulsar una cultura de hábitos saludables y una
educación alimentaria que permita a niñas, niños y adolescentes
que cursan la educación básica desarrollar el aprendizaje hacia una
vida más sana, que es el propósito del Acuerdo Nacional entre las
Secretaría de Educación y de la Secretaría de Salud del 25 de ma-
yo del 2010. Se describen las características generales del modelo
propuesto así como las diferencias que presenta en referencia a los
modelos que se encuentran funcionando en México, o los de la
literatura. Se trata de un enfoque educativo hacia la integralidad de
la atención para afrontar el problema de salud constituido por el
sobrepeso y la obesidad en México, que considera los estándares
internacionales y nacionales para la atención.
hábitos de consumo, estilo de vida saludable.
1. Introducción
Este trabajo se realizó con el propósito de analizar los modelos de

atención hacia la prevención del sobrepeso y la obesidad, y diseñar
una propuesta de atención hacia el cumplimiento de la función
social en el sentido de disminuir los factores o modificar hábitos
de consumo, así como el énfasis en diversos enfoques integrativos
más que en el exclusivamente médico-curativo.
En la búsqueda en las bases de datos y bibliotecas virtua-

les se encontraron dos revisiones de estudios que emplearon casos
y controles, una de ellas fue Interventions for treating obesity in
children (Review) publicada en The Cochrane Collaboration (Ou-
de et al., 2008), y la otra Components of primary care interven-
tions to treat childhood overweight and obesity: a systematic re-
view of effect en Obesity Reviews (Sargent et al., 2010).
Estas revisiones identificaron intervenciones hacia el tra-
tamiento, incluso con el uso de sibutramida y orlistat, y cirugía
bariátrica, lo cual no es el énfasis del modelo que se propone, pues
estos procedimientos son peligrosos. La sibutramina fue prohibida
para su uso en Estados Unidos por la Food and Drug Administra-
tion (2010) tanto por su toxicidad como también porque no se
demostró diferencia significativa entre quienes la usaban y los
placebos; en México aunque la Comisión Federal para la Protec-
ción Contra Riesgos Sanitarios (COFEPRIS) advierte de sus efec-
tos deletéreos sobre el sistema cardiovascular, sólo recomienda
supervisión médica para su uso.
En las conclusiones de ambas revisiones es claro que el
componente motivacional, así como aquellas que se acompañan de
sugerencias en la modificación de hábitos de consumo, son las que
mejores resultados tienen. Estas intervenciones sustentan su apli-
126
cación en modelos de atención. Ya que se intenta establecer un
modelo de atención hacia la prevención, no sólo la primaria, se
revisaron los dos modelos diseñados en México que se encuentran
en la literatura (INSP, 2006), y algunos de otros países. Estos fue-
ron tres de España (Ballesteros et al., 2007; GE, 2005), uno de la
OPS (sf), uno de Canadá (Plotnikoff et al., 2008), uno de Chile
(Kain et al., 2008), uno de Estados Unidos (Van Sluijs et al., 2008)
y uno de Reino Unido (P.UK. 2008), para evaluar su diseño y la
concordancia con las intervenciones de mayor probabilidad de
resultados deseados.
Las Unidades Médicas Especializadas (UNEME) se gene-
raron para la atención al sobrepeso, riesgo cardiovascular y diabe-
tes. Atienden a quienes tienen problemas de salud, en este caso,
síndrome metabólico. La que se encuentra en el municipio de Cen-
tro, Tabasco, está destinada a la demanda de habitantes de los
municipios de Centro, Centla, Nacajuca, Macuspana y Jalapa. Sin
embargo, una desventaja es el reducido número de personas que
atiende, 200 entre octubre del 2008 y enero del 2009. Si se estima
que al menos 5% de la población mayor de 20 años tiene datos
clínicos de diabetes mellitus tipo 2, significa una demanda poten-
cial de al menos 25 mil personas sólo del municipio del Centro
para la UNEME.
MODELO DE ATENCIÓN
El Modelo de atención del Instituto Nacional de Salud

Pública, descrito en el boletín de la Práctica Médica Efectiva del
Instituto Nacional de Salud Pública (INSP, 2006), afirma que la
prevención de la obesidad debería realizarse a partir de que se
inicia la gestación. En el caso de detectarse un niño con sobrepeso,
las acciones deberán iniciarse en el momento de identificar esa
condición. La atención deberá ser ante todo hacia la prevención,
dirigido a la modificación del estilo de vida y a mejorar el patrón
de alimentación.
Este modelo contrasta con la atención propuesta por otros
grupos con mayor énfasis mediante estrategias hacia el estilo de
vida saludable, como es el proyecto Desarrollo Integral del Plan de
Promoción de Estilos de Vida para la Prevención y Control de las
Enfermedades Crónicas, de Colombia, donde se planea realizar
difusión del programa, a diferencia del modelo de detección en la
consulta médica del INSP.
La estrategia para la Nutrición, Actividad Física y Pre-
vención de la Obesidad (NAOS), es una plataforma del Ministerio
de Sanidad y Consumo de España, sustentado en la Estrategia
Mundial sobre Régimen Alimentario, Actividad Física y Salud, y
coordinada por la Agencia Española de Seguridad Alimentaria y
Nutrición (AESAN). Desde el 2005 tiene como objetivo sensibili-
127
zar a la población española del problema del sobrepeso y la obesi-
dad e impulsar aquellas iniciativas que contribuyan a lograr que
los ciudadanos, y especialmente los niños y jóvenes, adopten hábi-
tos saludables a lo largo de toda su vida. La estrategia va más allá
de lo educativo y agrupa también actividades tendientes a modifi-
car patrones de producción industrial.
El Módulo Obesidad Infantil, Salud del Niño y del Ado-
lescente, Salud Familiar y Comunitaria de la Organización Pana-
mericana de la Salud (AIPEI), es una estrategia integrada para la
prevención y control de las enfermedades transmisibles. En los
últimos años, ha ampliado sus componentes para incluir otras
enfermedades y problemas de salud que causan morbilidad y mor-
talidad en la infancia. En su cuadro de procedimientos este modelo
de atención se centra en el diagnóstico médico del sobrepeso y la
obesidad a partir de una evaluación del indicador índice de masa
corporal. Otro componente es un módulo de capacitación sobre
todo dirigido a las madres que tienen hijos con sobrepeso u obesi-
dad.
Esto requiere aplicar un sistema de valores y una adapta-
ción al contexto para modificar la realidad, la cultura obesogénica,
desde la perspectiva de la formación de actitudes de afrontamiento
(Gómez, 2010). Ya que la cultura dominante está sujeta a presio-
nes económicas o ideológicas, es poco probable cambiar los inter-

eses de la producción (Maziak et al, 2007). Es necesario partir
desde el paradigma del empoderamiento de la gente para la salud,
o al menos en intervenciones más participativas, que en las revi-
siones sistemáticas (Oude et al., 2009; Sargent et al, 2010) son las
que han mostrado efectividad con resultados significativos cuando
se comparan con las biologicistas.
El proceso de enseñanza aprendizaje hacia estilos de vida
saludable ha de enfocarse a una interrelación donde quien motiva
intenta que surja en la persona una mejor expresión de los recursos
con los que cuenta. Así promueve el desarrollo y la capacidad para
enfrentar la vida de manera más saludable, además de que se debe
evitar simplificar mediante los diagnósticos y las clasificaciones.
Esto significa que la propia persona es quien puede contribuir de
modo más efectivo a su crecimiento, con una mayor libertad para
ser la persona total que es interiormente (Rogers, 1983).
Con el fin de diseñar un modelo de atención interdisciplinario se

128
realizó una investigación observacional, comparativa, transversal y
prospectiva. Se planteó en dos etapas, según la metodología descri-
ta por Plotnikoff et al. (2008), por lo que se analizó tanto la litera-
tura disponible como los resultados de las investigaciones previas
realizadas por el equipo de trabajo (Muñoz et al., 2010).
Etapa 1. Una investigación del estado del arte en los mo-
delos, tanto en los que estuvieran funcionando como en los que se
describen en guías clínicas.
Etapa 2. La elaboración de una propuesta alternativa a los
modelos, sobre todo con base en los planteamientos de los para-
digmas de calidad de vida, bienestar, empoderamiento-apropiación
y salud y género, incipientes y limitados por el modelo de educa-
ción en el área de la salud, especialmente en las facultades y escue-
las de medicina (Ruelas et al., 2008), que además requieren de
enfoques desde lo cultural, ―para ubicar, entender y profundizar en
los mecanismos sociales que favorecen‖ los hábitos de consumo y
actividad contrarios al estilo de vida saludable (Almaguer et al.,
2008).
Esta propuesta se ajusta a los lineamientos de la OMS
(2002) en el abordaje del origen multifactorial de un problema de
salud pública:
MODELO DE ATENCIÓN
 Identificación y jerarquización de las causas (¿cuál es el pro-

blema?)
 Identificación de los factores de riesgo o condiciones modifi-
cables en la intervención (¿qué causas puedo modificar?)
 Diseño de la intervención y evaluación (¿qué funciona?)
 Desarrollo (¿cómo lo podemos hacer funcionar?)
3 Resultados
3.1 Modelo propuesto de prevención de enfermedades crónicas

no transmisibles en el niño
Con base en la literatura se elaboró una propuesta de atención

desde el enfoque de la participación comunitaria —como proceso
participativo enfatizando en los saberes y percepciones que la
población posee (Almaguer et al., 2008) — lo que es crítico en el
diseño de modelos con base en la eliminación de barreras de tipo
geográfica, administrativas, financieras, culturales y de idioma
(Ruales, 2004).
129
3.2.1 Clínica de Prevención del Sobrepeso
y la Obesidad (CPSO)
3.2.1.1 Misión. Transformar los hábitos de consumo de los niños y

las niñas mediante estrategias educativas desde un enfoque inte-
gral, participativo, con el fin de que transiten a un estilo de vida
saludable que disminuya riesgos a la salud.
3.2.1.2 El modelo. Se propone a la CPSO como un modelo de

atención a niños con sobrepeso y obesidad que enfoca las inter-
venciones de salud desde el contexto familiar y social (Muñoz et
al., 2009). Tomando en consideración que la escuela es el mejor
espacio para promocionar la salud, y de que se hace necesario
contar con un manejo interdisciplinario. Se necesita contar con la
actividad del médico, pero también del nutriólogo y del psicólogo,
este último en el entorno de la psicología de la salud, diferente al
de psicología clínica, ya que se trata de un problema de educación
(Durá y Sánchez, 2005), que se refiere al contexto y no sólo a las
características biológicas o genéticas.
Figura 1. Fuente: Muñoz Cano et al. 2009. En: Estudio de factibi-

lidad para el establecimiento de una clínica de atención de niños
130 con sobrepeso y obesidad.
Desde esta plataforma se añade a la identificación de sig-

nos, síntomas y relación médico paciente, la relación que existe
entre el niño y su entorno, involucrando a maestros y padres de
familia en el diagnóstico, tratamiento y seguimiento de la enfer-
medad, adaptándose a las necesidades de cada niño, basado en la
evidencia científica disponible actualmente (Figura 1). Con esto se
propone crear una red de apoyo entre todos los involucrados con
base en las necesidades familiares, de la comunidad y de atención
a la salud.
Los principios que sustentan el modelo son:
• Responsabilidad con una población determinada
• Enfoque interdisciplinario en equipo
• Cuidados compartidos
• Participación de persona, familia y comunidad
• Promoción de iniciativa de estilo de vida saludable
• Adaptación del entorno a las necesidades de los niños
MODELO DE ATENCIÓN
Figura 2. Diagrama de flujo del modelo de atención.

131
Esta propuesta está sustentada en dimensiones o ámbitos de

evaluación diseñados a partir del análisis del deber ser de las
CPSO en el proceso de educación para la salud. Para guiar y sis-
tematizar el proceso se diseñaron principios que proporcionan
elementos para organizar los componentes de cada dimensión y los
criterios definidos a partir de pautas deseables (Maldonado, 2009).
Los principios permiten contrastar el deber ser y la realidad. Lo
anterior permitirá construir un dictamen de evaluación, sustentado
en un juicio.
Las dimensiones de mayor pertinencia son:
• Dimensión de infraestructura
• Dimensión educativa
La dimensión infraestructura se refiere al acervo físico y ma-
terial que permite el desarrollo de la actividad social y educativa
del centro. La infraestructura y equipo deben ser accesibles, ade-
cuados y actualizados, siempre en función del número de visitantes
y de las necesidades del programa del centro. Se revisa en especial
el principio de seguridad. La dimensión educativa analiza la con-
gruencia del programa educativo del centro con las características
del contexto, de los participantes y de los recursos.
Otro componente de esta dimensión es el equipo pedagó-

gico de las CPSO, la calidad de los servicios educativos del centro
depende fundamentalmente del nivel de formación de sus educa-
dores. Los educadores para la salud en el estilo de vida saludable
son los elementos que mayor impacto tienen en los resultados del
proceso educativo. La formación continua de los educadores debe
estar acorde con los requerimientos del proceso educativo y sus-
tentarse en un programa institucional. El tercer componente de esta
dimensión son los recursos y materiales didácticos deben ser con-
gruentes con la naturaleza del programa educativo.
4. Discusión
Con el fin de sustentar un modelo de atención tendiente a la pre-

vención del sobrepeso y la obesidad desde la niñez, se realizó esta
investigación en dos momentos. El análisis de los modelos de
atención con el fin de determinar la pertinencia de un modelo al-
ternativo de atención.
4.1 Análisis
132
Se observó que el paradigma imperante continúa siendo el de la
atención de la enfermedad, lo cual se explicita en el lema ―por la
calidad de la salud‖ que se ha impuesto a los prestadores de los
servicios, tanto del gobierno como de entidades establecidas con
fines de lucro.
A diferencia del modelo de atención médica dominante
donde se hace énfasis en la detección precoz (Lama et al., 2006),
esta no debe sustituir la prevención primaria. Por ello, este modelo
propuesto toma en consideración las experiencias más integrales
de España (Ballesteros et al., 2007), Chile (Kain et al., sf; 2008) y
Reino Unido (Van Sluijs et al., 2008), así como la búsqueda de
adherencia al tratamiento que se realizan con referencia a diabetes
e hipertensión (Holguín, 2006; Villalobos et al., 2006).
4.2 Propuesta
En el esquema del modelo propuesto se describe la intervención
conjunta del médico, el nutriólogo y el psicólogo, en un sistema de
atención primaria de la salud, donde la referencia al especialista
del segundo nivel de atención permitirá establecer el manejo de
aquellas entidades que, como el hipotiroidismo, requieren de ma-
nejo específico y especializado del endocrinólogo pediatra (Figura
2).
MODELO DE ATENCIÓN
Una intervención de este tipo forma parte de una propues-

ta más amplia, ya que las intervenciones desde múltiples discipli-
nas tienen mayores probabilidades de éxito (Fisher et al. 2007.
Martínez y Fernández, 2008), puesto que el contexto social o nicho
ecológico —la falta de regulación de la publicidad de dulces, golo-
sinas, repostería industrial, botanas (Chopra y Pouana, 2003),
refrescos embotellados (Rivera et al., 2008); acceso a comida
rápida hipercalórica y porciones mayores de lo necesario las super-
sized portions (Astrup, 2005; Astrup et al., 2006); dificultades para
caminar en el diseño urbano favorable a los automóviles y la falta
de un transporte público que desaliente el uso del automóvil— más
que la información contenida en los genes como se afirma desde lo
biologicista (Song et al., 2010), es el detonante obesogénico (Ma-
ziak et al., 2007; Meléndez, 2010). La visión del modelo que se
propone en este trabajo tiene puntos de contacto con el CHESS de
Canadá (Plotnikoff et al., 2008). A diferencia de este, el CPSO es
un modelo para actividades permanente.
Ningún modelo podrá funcionar a menos de que se reali-
cen cambios estructurales en el modelo económico del país. Esto
lo observó el equipo de investigación en las intervenciones, ya que
los niños y las niñas se angustian ante la posibilidad de cambiar
sus estilos de consumo. Es necesario considerar que el problema
133
de la obesidad infantil es complejo y no se le puede afrontar con
soluciones reduccionistas y desde paradigmas educativos supera-
dos como los diversos programas que se ofrecen por quienes, pa-
radójicamente, promueven el ambiente obesogénico (Kunkel,
2001; Chopra y Pouana, 2003). La falta de la atención a la produc-
ción local y el autoabasto, la falta de una política que mire y sus-
tente al campo, difícilmente permitirán que, en la situación de que
se opte por un consumo más saludable, las familias pobres puedan
tener acceso a alimentos que sean menos costosos y más saluda-
bles (González, 2007).
El proceso educativo para la formación de hábitos saluda-
bles, requiere que el sujeto asuma de forma consciente y motivada
un compromiso con una práctica de alimentación, actividad física
y manejo del tiempo libre. Se requiere centrar la intervención más
en los hábitos de consumo, que en las características antropométri-
cas. Es decir, poner énfasis en las metas, objetivos y acciones que
los niños y las niñas estén dispuestos a cumplir y se evaluarán
permanentemente como indicadores de la efectividad de la inter-
vención las medidas del índice de masa corporal, la cintura, el peso
y la talla.
5. Recomendaciones
Diseñar, aplicar y evaluar una estrategia de intervención educativa

con docentes de educación primaria que comprenda tanto acciones
de promoción de la salud, alimentación adecuada, educación para
la salud, sustentadas en el estudio de las determinantes de la obesi-
dad y el sobrepeso; como en la integración de la activación física
para lograr la disminución del peso y mejorar el estado de las per-
sonas con problemas de mala nutrición. El incremento del sobre-
peso y la obesidad entre los diferentes grupos de la población es un
problema central de salud en nuestro país. La falta de políticas
públicas acertadas para enfrentarlos, la creciente influencia de los
medios de comunicación, su vocación de creación de necesidades
ficticias para aumentar el consumo, y la falta de una educación
para la salud, agudizan el problema.
La educación alimentaria debe contribuir a que los sujetos
construyan competencias para el autocuidado de su salud a partir
de conocimientos, valores y actitudes que les permitan modificar
sus patrones de consumo y asumir el compromiso de un estilo de
vida saludable. La magnitud del problema evidencia la necesidad
de que el sector salud y el sector educación emprendan acciones
134
conjuntas para enfrentar la situación. Elaborar y evaluar una estra-
tegia de intervención para la promoción de la salud mediante la
formación de los docentes y los escolares en los componentes del
estilo de vida saludable, sustentada en un proceso de formación
docente sistematizado y actualizado, apoyado con materiales edu-
cativos pertinentes.
Agradecimientos

2008-C13-93673. Karina Ramos Hernández recibió una beca de
ese proyecto como estudiante de la Maestría en Salud Pública de la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, durante la realización
de este trabajo.
MODELO DE ATENCIÓN
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Unidad de prevención para niños
con sobrepeso/obesidad

Karina Ramos Hernández1,
Leonor Alvarado Cortés1
1
Resumen
Se realizó este trabajo con el fin de proponer un modelo de aten-
ción para impulsar una cultura de hábitos saludables y una educa-
ción alimentaria que permita a niñas, niños y adolescentes que
cursan la educación básica desarrollar el aprendizaje hacia una
vida más sana, que es el propósito del Acuerdo Nacional entre las
Secretaría de Educación y de la Secretaría de Salud del 25 de ma-
yo del 2010. Ya que se trata de un enfoque educativo hacia la
integralidad de la atención para afrontar el problema de salud
constituido por el sobrepeso y la obesidad en México, y que se
presenta desde la niñez, se hace necesario considerar los estánda-
res internacionales y nacionales para la atención, ya que cualquier
institución del sector forma parte del sistema integrado de servi-
cios, lo cual debe expresarse como un sistema de atención conti-
nuada.
Palabras clave: Educación para la salud; prevención primaria;
prevención secundaria.
1. Introducción
De acuerdo con el Consejo de Salubridad General (CSG), ―el obje-

tivo del acceso a la atención y continuidad de la misma es hacer
coincidir correctamente las necesidades de atención‖, en este caso,
de los niños y las niñas que ingresen al programa de prevención,

para ―coordinar los servicios proporcionados en el establecimiento
y luego planificar el alta y el seguimiento‖ (CSG, 2008), ya que el
proceso debe desarrollarse en vinculación con el proceso educativo
en las escuelas de enseñanza básica. Los estándares son de varios
tipos:
 Evaluación de pacientes (AOP)
 Atención de los pacientes (COP)
 Manejo y uso de medicamentos (MMU)
 Educación del paciente y de su familia (PFE)
 Prevención y control de infecciones (PCI)
 Gobierno, liderazgo y dirección (GLD)
 Gestión y seguridad de la instalación (FMS)
 Calificaciones y educación del personal (SQE)
 Manejo de la comunicación y la información (MCI)
 Mejora de la calidad y seguridad del paciente (QPS)
Este modelo está centrado en la educación de los niños y las niñas

así como sus familias. El CSG (2008) considera que:
La educación efectiva comienza con una evaluación de las

140 necesidades de aprendizaje. Esta evaluación determina no
sólo lo que debe aprenderse, sino cuál es la mejor manera
en que puede darse el aprendizaje. El aprendizaje es más
efectivo cuando se adapta a los valores culturales, religio-
sos y destrezas, así también cuando tiene lugar en los pun-
tos adecuados del proceso de atención. La educación in-
cluye tanto el conocimiento que se necesita durante el pro-
ceso de atención, como el necesario cuando se es dado de
alta. Por consiguiente, la educación puede incluir informa-
ción para atención adicional, de seguimiento y cómo acce-
der a los servicios de urgencia si fuera necesario. La edu-
cación es efectiva cuando un establecimiento emplea los
formatos electrónicos, visuales y una variedad de técnicas
de aprendizaje a distancia.
Las necesidades de la población escolar en el contexto de los tras-

tornos derivados de hábitos de consumo, y el aumento acelerado
de las modificaciones en los perfiles medibles con base en criterios
fisiológicos en niños y adolescentes en México, se han documen-
tado ampliamente (INSP, 2006. Perichard et al., 2007. Perichard et
al., 2008. Muñoz et al, 2010). Estas necesidades, que son de toda
la población en la etapa de la niñez y la adolescencia, no tienen el
mismo nivel de intensidad. Por ello es importante determinar los
criterios de filtro que permitirán realizar una estrategia amplia, o
MODELO DE ATENCIÓN
complementarla con intervenciones que requieran interconsulta a

otro nivel de atención o medicamentos a causa de problemas endó-
crinos, como es el caso del hipotiroidismo o del síndrome de Cus-
hing (COP.2, MMU.1, CGS, 2008). La CPSO ha de contar con un
proceso para la admisión de niños y niñas que recibirán servicios
así como un medio para evaluar los que requieran estudios espe-
ciales para determinar posibles problemas de fondo con base en
criterios de base fisiológica (ACC.1.1, CGS, 2008). La evaluación
considera tres aspectos (AOP.1, CGS, 2008): Ha de mantenerse
una evaluación constante para determinar la efectividad de los
procesos, puesto que los indicadores son parámetros de un estado
dinámico, deben realizarse pruebas específicas de acuerdo a esa
evaluación y debe establecerse un proceso de atención diferencia-
da en el caso de encontrar factores extras.
Es importante que en este punto se comunique el resulta-
do de la evaluación y el plan de acción a los padres o responsables
del niño o niña, con el fin de que tomen las decisiones al respecto,
ya que pueden negarse a que el niño o la niña continúe asistiendo a
la CPSO (ACC.1.2, CGS, 2008). Esto puede originarse porque la
región tiene una importante diversidad cultural (indígenas, estado
de discapacidad) que habitualmente se perciben como obstáculos
para la tarea desde la perspectiva del personal de atención. Con el
141
fin de afrontar estas barreras discriminatorias, además de que la
competencia intercultural debe permear el proceso (Almaguer et
al., 2008), debe explicitarse el proceso que se emplea para superar
las barreras de la interculturalidad (ACC.1.3, CGS, 2008). En esta
parte del proceso también deben estar explícitos los mecanismos
para realizar las interconsultas y las referencias, así como la read-
misión (ACC.1.4, CGS, 2008).
La CPSO debe contar con un manual operativo que per-
mita explicitar los movimientos de los niños y niñas con respecto a
los distintos profesionales que se desempeñan en él. Además, debe
existir un coordinador del proceso en general, tanto desde la admi-
sión desde las escuelas que requieran del proceso, como de la
vinculación con las escuelas y los docentes, ya que son el sustento
de la continuidad de la promoción de las conductas saludables
fuera del establecimiento, también debe haber vinculación entre el
coordinador, los maestros y los padres de familia (ACC.2, CGS,
2008), así como entre la CPSO y las unidades de otros niveles
(ACC.3, CGS, 2008), y con los responsables de las actividades
físicas, ya que DEBEN REALIZARSE EVITANDO
TOTALMENTE LA PRODUCCIÓN DEL DOLOR (COP.7, CSG,
2008).
Es importante que se salvaguarden los derechos de los ni-

ños y las niñas que acuden a la CPSO, así como la de sus familias,
para esto, se elaboran e implementan políticas y procedimientos
para asegurar que todo el personal sea consciente y responda ante
cuestiones de derechos de los pacientes y sus familiares en todo el
establecimiento (PRF.1, CGS, 2008). En este aspecto se ha de
revalorar a la marginación social como condicionante de enferme-
dad (Almaguer, et al., 2008), por lo que debe respetarse cualquier
tipo de creencia, así como mantener el respeto en todo momento a
procedimientos específicos como el pesar o medir a los niños y
niñas, lo cual debe realizarse siempre de acuerdo a los criterios
éticos del consentimiento informado, tanto de niños y niñas como
de sus padres (PRF.6, CGS, 2008). También deben poderse identi-
ficar los niños que por su condición presenten algún factor extra de
vulnerabilidad (COP.3, CGS, 2008), y ha de existir un mecanismo
para atender las quejas que al resolverse han de retroalimentar el
proceso general.
Ya que el proceso se fundamenta en una interacción y ne-
gociación con los niños y las niñas, es importante mantener apoyo
motivacional durante todo el proceso, tanto dentro como fuera de
la CPSO (Sargent et al., 2010). Para apoyar, debe realizarse una
evaluación inicial, que incluye una evaluación psicológica general
142
que determina el estado emocional del niño o niña (por ejemplo, si
está deprimido, temeroso o agresivo y pudiera hacerse daño o
hacerle daño a los demás) (PFR.1, CGS, 2008). Como proceso
incluyente, han de ser definidas las políticas y aspectos que corres-
ponden a la participación de las familias, así como las actividades
que ellos se nieguen a realizar (PFR.2, CGS, 2008), además de que
se les debe informar de sus derechos como participantes (PFR.6,
CGS, 2008). Ya que el establecimiento requiere de un proceso de
retroalimentación, es necesario realizar la sistematización de los
procedimientos, que son parte de un proceso de investigación
científica, por lo que se debe informar a los padres y a los niños y
niñas de los beneficios potenciales de las intervenciones, así como
de los posibles resultados no deseados si fuera el caso (PFR.7,
CGS, 2008). De ser parte de alguna otra intervención, se le solici-
tará otro consentimiento informado (PFR.8, CGS, 2008).
Pero el modelo no sólo está planteado como un proceso
educativo para los niños y las niñas sino como un escenario nove-
doso donde, con base en cómo se afronta un problema de salud, se
produce un proceso educativo para los estudiantes de las carreras
de ciencias de la salud. En este sentido, también a partir de los
resultados que se obtengan, es posible generar información que se
debe manejar en forma efectiva, tanto para mejorar los resultados,
MODELO DE ATENCIÓN
como para difundir los resultados y el proceso de retroalimenta-

ción. ―Todo establecimiento busca obtener, manejar y usar infor-
mación para mejorar los resultados de los pacientes, así como
también el desempeño de la organización tanto a nivel individual
como general‖. Esto es posible en la medida que los expedientes
clínicos se conformen para alimentar bases de datos útiles para
generar información, al mismo que se mantiene la confidencialidad
de los datos individuales y de las escuelas de dónde provienen los
escolares atendidos. Por otra parte, también debe determinarse
cómo y quiénes ingresan información a los expedientes clínicos —
elaborados de acuerdo a la NOM-168-SSA1-1998— y a las bases
de datos.
Los prestadores de atención médica, investigadores, edu-

cadores y directivos, a menudo necesitan información que
los ayude con sus responsabilidades, dicha información
puede incluir literatura científica y de gestión, guías de
práctica clínica, hallazgos de investigación y metodologías
educativas. El Internet, el material impreso de una biblio-
teca, las fuentes de búsqueda en línea y los materiales per-
sonales son todas fuentes valiosas de información actual.
Al participar en bases de datos externas de desempeño, un
establecimiento de atención puede comparar su desempe-
143
ño con el de otros a nivel local, nacional e internacional.
La comparación de desempeños es una herramienta efecti-
va para identificar oportunidades para mejorar y documen-
tar el nivel de desempeño de la organización (MCI, CGS,
2008).
Agradecimientos

2008-C13-93673. Karina Ramos Hernández recibió una beca de
ese proyecto como estudiante de la Maestría en Salud Pública de la
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, durante la realización
de este trabajo.
Referencias
1. Almaguer González JA, Vargas Vite V, García Ramírez HJ. Intercul-

Interculturalidad en salud.2008. México. Secretaría de Salud.
2. Consejo de Salubridad General. Estándares para la Certificación de
Hospitales. Comisión para la Certificación de Establecimientos de
Atención Médica. México, Sistema Nacional de Certificación de Es-
tablecimientos de Atención Médica. URL:
http://www.csg.salud.gob.mx/descargas/pdfs/certificacion/establecim
ientos/Hospitales/nuevos_est_hosp.pdf
peso y obesidad en niños. Horizonte Sanitario, 2010, 9(1):37-45.
URL:
ediciones/2010_enero-abril/04-Diseno-evaluacion-estrategia-
pedagogica.pdf
4. Perichart Perera O, Balas Nakash M, Schiffman Selechnik E, Barbato
Dosal A, Vadillo Ortega F. Obesity increases metabolic syndrome
risk factors in school-age children from an urban school in Mexico
City. J Am Diet Assoc 2007;107:81-91
5. Perichart Perera O, Balas Nakash M, Ortiz Rodríguez V, Morán
144 Zenteno JA, Guerrero Ortiz JL,Vadillo Ortega F. Programa para me-
jorar marcadores de riesgo cardiovascular en escolares mexicanos.
Salud Publica Mex 2008;50:218-226. URL:
http://www.scielo.org.mx/pdf/spm/v50n3/05.pdf
6. Sargent GM, Pilotto LS, Baur LA. Components of primary care
interventions to treat childhood overweigth and obesity: a sistemic
review of effect. Obesity Reviews 2010; early views. URL:
http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1111/j.1467-
789X.2010.00777.x/full
MODELO DE ATENCIÓN
Manual de procedimientos
Unidad de prevención para niños

145
con sobrepeso/obesidad
146
MODELO DE ATENCIÓN
Índice
Pág.
Introducción 3
I Objetivo del Manual 3
II Marco Jurídico 4
III Procedimiento 6
1. Procedimiento para la apli- 6

147
cación de una estrategia de
atención para sobrepeso y obe-
sidad en niños
IV Diagrama de flujo 8
V Documentos de Referencia 9
GLOSARIO 10
ANEXOS 11
Introducción
El presente manual integra los procedimien-
tos para el ejercicio de las funciones de una
unidad de atención centrada en la educación
para la salud. Esto tiene como propósito pre-
venir enfermedades crónicas degenerativas
no transmisibles, desde la niñez.
I. Objetivo del manual

148
Establecer las distintas actividades que con-
forman el proceso de atención centrado en la
educación para la salud y el fomento del esti-
lo de vida saludable. Para esto se definen los
indicadores que ponderan las actividades del
personal que atiende la unidad así como la
respuesta de los distintos usuarios del servi-
cio.
MODELO DE ATENCIÓN
II. Marco jurídico
 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

Diario Oficial de la Federación
Ref. D. O. F.
Leyes
 Ley General de Salud

Ref. D. O. F
 Ley Estatal de Salud
Ref. D. O. F
Normas 149
 Norma Oficial Mexicana NOM-008-SSA2-1993, control de la
nutrición, crecimiento y desarrollo del niño y del adolescente.
Criterios y procedimientos para la prestación del servicio.
 Norma Oficial Mexicana NOM-174-SSA1-1998, para el ma-
nejo integral de la obesidad.
 Norma Oficial Mexicana NOM-008-SSA2-1993, control de la
nutrición, crecimiento y desarrollo del niño y del adolescente.
 Norma Oficial Mexicana NOM-168-SSA1-1998, del expe-
diente clínico.
 Norma Oficial Mexicana NOM-178-SSA1-1998, que estable-
ce los requisitos mínimos de infraestructura y equipamiento de
establecimientos para la atención a pacientes ambulatorios.
Acuerdos y resoluciones respecto a los niños

 Acuerdo Nacional por la Salud Alimentaria.
Estrategia contra el Sobrepeso y la Obesidad, del 21 de enero del
2010
Decretos
• Decreto 071. 2008.
Ref. D. O. F
Promueve acción conjunta de la Secretaría de Educación con la
Secretaría de Salud, lo que ha propiciado el desarrollo de una serie
de acciones compartidas, entre ellas, la definición de la normativi-
dad que regule la venta de alimentos y bebidas en las escuelas,
misma que se encuentra en proceso de construcción.
 Ley Estatal de Educación. Decreto 089. 2008.
Ref. D. O. F.
Faculta a la Secretaría de Educación que podrá otorgar, negar o
revocar concesiones de operación de centros de distribución de
alimentos en el interior de los centros educativos.
En su Artículo 22 BIS establece:
La Secretaría de Educación del Estado en coordinación con la
Secretaría de Salud y el DIF Estatal realizará:las acciones:
150
Inspeccionar el contenido nutricional de los alimentos que se ex-
pendan en las tiendas.
Prohibir la venta de alimentos y golosinas, preparados con predo-
minio de carbohidratos refinados y grasas vegetales que contengan
ácidos grasos hidrogenados en su forma trans, dentro de las escue-
las de Educación Básica
 Decreto 207. 2009
Ref. D. O. F.
Promueve 11 Artículos sobre aspectos alimentarios.
Articulo No. 86 87, 88, 89, 90, 155, 159, 160, 161 162 y 163.
Coordinación Secretaria de salud y educación
Prohibición de maquinas expendedoras de alimentos.
Fomenta el deporte
Promueve alimentos nutritivos regionales
Campañas de alimentos bajos en grasas trans.
MODELO DE ATENCIÓN
III. Procedimiento
Secuencia de Actividad Responsable

etapas
1.1 Dar la bienvenida al
grupo de niños.
1.2 Registrar a los niños y

niñas, captura datos básicos
de identificación.
1. Recepción Recepción
1.3 Realizar la primera acti-
vidad motivacional grupal.
1.4 Llevar a los niños al área

de medicina.
151
2.1 Evaluar los parámetros
antropométricos para el dia-
gnóstico de acuerdo al IMC y
composición corporal de
acuerdo a las observaciones
de la OMS del 2006.
2.3 Evaluación del estado

nutricio mediante indicado-
Coordinación
res clínicos, dietéticos, an-
general
2. Evalua- tropométricos, y estilos de
ción inicial vida; solicitud de pruebas de
Área de
laboratorio en casos selec-
medicina
cionados.
2.3 Valorar con base en crite-

rios de base fisiológica e
identificar los niños que
requieran de consultas espe-
cializadas, medicamentos
para condiciones que no son
la obesidad, como hipotiroi-
dismo, o cualquier otro tipo

de intervención médica.
2.4 Alimentar la historia

clínica de acuerdo a la NOM-
168-SSA1-1998.
2.5 Alimentar las bases de

datos para evaluar los resul-
tados de las intervenciones.
3.1 Evaluar la percepción de

sí mismos de los niños y
niñas así como los aspectos a
negociar mediante un proce-
so motivacional.
3.2 Trabajar talleres para que

los niños puedan elaborar sus
proyectos de vida mediante
la identificación de objetivos,
152 metas mediatas e inmediatas.
.3 Identificar las metas cum-

3. Proceso plidas por los niños, tanto en
motivacional lo nutricional como de acti- Área de
vidad física y recreación para psicología
retroalimentar los proyectos
de vida y la elaboración de
metas.
3.4 Evaluar los niños y niñas

que requieren de un proceso
motivacional especial para su
incorporación al proceso.
3.5 Trabajar con las familias

mediante talleres para el
desarrollo de hábitos del
estilo de vida saludable en un
proceso continuo.
4. Valora- 4.1 Valoración nutricia ela- Área de
ción nutri- boración del plan alimenta- nutrición
cional rio, orientación alimentaria.
MODELO DE ATENCIÓN
4.2 Desarrollo de talleres

para la identificación de los
componentes de una dieta
saludable, elaboración del
plato del buen comer y pro-
yectos de nutrición.
4.3 Recomendaciones para el

acondicionamiento físico que
se puedan realizar de manera
permanente sin la necesidad
de aparatos o técnicas com-
plejas.
4.4 Enviar a etapa de activi-

dades en el espacio escolar
como recreo activo.
5.1 Desarrollo de activida-

des en el aula escolar como
proyectos con base en nutri- 153
5. Educa- ción y actividad física.
Área de peda-
ción para la
gogía
salud 5.2 Aplicación de evalua-
ción formativa, actividades
de retroalimentación.
6.1 Analizar los resultados

de los indicadores.
Coordinación
6. Evalua- 6.2 Diseñar actividades de general
ción de la retroalimentación.
intervención Área de me-
6.3 Introducir mejoras al dicina
plan de actividades.
IV. Diagrama de flujo
154
MODELO DE ATENCIÓN
V. Documentos de referencia
Son aquellos documentos que son requeridos para poder llevar a

cabo el procedimiento, y que sirven para tener un mejor entendi-
miento del mismo o completar su ejecución.
REGISTROS
Documentos o elementos que servirán de evidencia de la relación

de nuestras actividades. Se deben relacionar los formatos que sir-
ven de evidencia, describiendo brevemente su aplicación, interpre- 155
tación y uso:
a) Registro: Se anotara el documento utilizado y generado en las

actividades del procedimiento.
b) Tiempo de conservación: El lapso en que permanece vigente
el registro.
c) Responsable de conservarlo: Persona o área señalada en la
descripción del procedimiento.
d) Código registro o identificación única. Es el código asignado
al documento utilizado o general en las actividades del proce-
dimiento.
156
MODELO DE ATENCIÓN
ANEXOS 157
1. CUADRO ANALÍTICO FUNCIONAL PARA LA

IDENTIFICACION DE LOS PROCEDIMIENTOS
Objetivo: Definir los productos, resultados o servicios que se

esperan obtener, mediante el ejercicio de las funciones asignadas a
la unidad administrativa.
UNIDAD ADMINISTRATIVA.- Dirección General de Programa-

ción, Organización y Presupuesto.
HOJA____ DE____
158
ELABORÓ_____________ REVISÓ______________
FECHA _______________
MODELO DE ATENCIÓN
2. MATRIZ PARA LA VALIDACION DE LOS

PROCEDIMIENTOS Y FUNCIONES.
Objetivo: Determinar que los procedimientos identificados, sean

congruentes con las funciones asignadas a la unidad administrati-
va.

HOJA____ DE____
159
ELABORÓ_____________ REVISÓ______________
FECHA _______________
3. MATRIZ PARA LA VALIDACION DE LOS

PROCEDIMIENTOS CONFORME A ESTRUCTURA
Objetivo: Determinar que los procedimientos identificados, sean

congruentes con las denominaciones de la estructura autorizada a
la unidad administrativa correspondiente.

HOJA____ DE____
160
ELABORÓ_____________ REVISÓ______________
FECHA _______________
MODELO DE ATENCIÓN
4. MATRIZ PARA LA IDENTIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE

LAS ACTIVIDADES
Objetivo: Establecer las actividades y elementos para el desarrollo

de cada procedimiento.
PROCEDIMIENTO: Interpretar la normatividad y emitir los li-

neamientos sobre las propuestas de modificación estructural.
HOJA____ DE____
161
ELABORÓ_____________ REVISÓ______________
FECHA _______________
162
MODELO DE ATENCIÓN
163
164
Este libro se terminó de imprimir el vier-

nes 28 de enero del 2011, con un tiraje de
500 ejemplares, en los talleres de Gráficos
Cánovas, calle Juan Álvarez número 505,
colonia Centro, CP 86000, Villahermosa,
Tabasco, México. El cuidado de la edición
estuvo al cuidado del coordinador.

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Sobrepeso, obesidad y diabetes:

Candita Victoria Gil Jiménez

Raúl Guzmán León

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SOBREPESO, OBESIDAD Y DIABETES: DIVERSOS ENFOQUES

Primera edición en México, enero de 2011

D.R. © Juan Manuel Muñoz Cano

D.R. © Universidad Juárez Autónoma de Tabasco, Aveni-

Este libro se publicó con recursos del proyecto

Reservados todos los derechos. Queda prohibida, total o

Hecho en los Estados Unidos Mexicanos.

Ana Magdalena Solís Calvo

Juan Bello Domínguez

Rodolfo Uribe Iniesta

Salamanca, España (1995-1996) y Visiting Fellow del Australian National

Fabio Germán Capul Magaña

Paulino Ponce Campos

Este volumen es uno de los compromisos que se establecieron

En Estudio de influencias de ambiente obesogénico en

Viridiana Olvera Hernández y Guadalupe Concepción

El propósito de esta investigación participativa que inicia

Pobreza, ignorancia, diabetes. El futuro dice pre- 1

Estudio de influencias de ambiente obesogénico en 13

Evaluación de actitudes y comportamientos socio- 41

“Dime qué comes…”. Una herramienta para la 57

Hábitos de abasto en familias rurales de Tabasco 75

Papel protector del almidón resistente en el 91

Obstáculos curriculares a la formación de la com- 99

Modelo integral para prevención 125

Manual de procedimientos. Unidad de prevención 139

José Luis Cortés Peñaloza1*

Este año de 2010, la Nación Mexicana cumplió 200 años de inde-

presentar una nación, un país y un Estado integrado y con elevados

por diabetes registrada únicamente en el IMSS se presentaron 8

Mortalidad por DM2

Figura 1. Mortalidad por diabetes mellitus tipo 2 de 1990 a 2005. En el eje

Para puntualizarlo textualmente, en palabras del Secreta-

Respecto a la educación, es un lugar común decir que ésta

Prevalencia obesidad en adolescentes, 2006

Figura 2. Fuente: Boletín de la Práctica Médica Efectiva. Instituto Nacio-

Actualmente, uno de cada 3 niños mexicanos de 11 años

Figura 3. Sobrepeso y obesidad gris oscuro. Peso deseable gris claro.

Es cierto que este problema no es privativo de México,

que no hagamos los mexicanos por la salud de las generaciones

2 Diabetes y niveles escolares

La mejor forma de enfrentar al problema de salud pública que es la

6 1.3 (0) Pueden, de manera consistente, identificar,

Nota: Resultados de la evaluación en 2006. Junto a las cifras

Como puede leerse en la tabla 1, mientras que en el pro-

Nivel de egreso del bachillerato

Figura 3. Fuente: Unidad de Evaluación de Proyectos y Políticas Educati-

Ahora bien, si con los estudiantes que están registrados en

Los niveles educativos se asocian frecuentemente con los ingresos

Por esta razón, sería conveniente para la sociedad mexi-

en un plan de largo aliento, se podrá ser optimista en el futuro que

1. Federación Mexicana de Diabetes. Diabetes en números. Datos ac-

Juan Manuel Muñoz Cano1*,

El aumento de la prevalencia del sobrepeso y obesidad en la po-

tector para desarrollar diabetes mellitus de tipo 2 (Sánchez, Pi-

1.1 El ambiente obesogénico y sus influencias

obesidad no tiene una base simple como la idea de que depende de