ENSAYO ARGUMENTATIVO DONDE ANALIZA SU PRÁCTICA EDUCACTIVA Y LA

RELACIONA CON LOS MODELOS DE EVALUACIÓN Y PROPONE MODIFICACIONES A

LAS FORMAS DE EVALUACIÓN UTILIZADA

UNIVERSIDAD DE SANTANDER
DIPLOMADO – DOCENCIA PARA LA EDUCACIÓN SUPERIOR
DE LA EVLUACIÓN FORMATIVA A LA SIGNIFICATIVA
2019
LA PRÁCTICA EDUCATIVA Y LA RELACIÓN CON LOS MODELOS DE
EVALUACIÓN
 El proceso educativo surge de la necesidad del ser humano de evolucionar y adaptarse a las
necesidades globales, estudios e investigaciones en el área evidencian que los sistemas educativos
de evaluación que emplea el profesorado son decisivos en el modo en que el alumnado aprende y
estudia, y tienen una gran influencia en el contenido que se enseña y en cómo se enseña. El
propósito del presente es conocer las concepciones y creencias, comprender las perspectivas de los
formadores e identificar algunos de los factores que contribuyen o dificultan la enseñanza y
procedimientos de evaluación.
El cambio que se propone en el modo de entender la enseñanza y el aprendizaje en la
universidad conlleva necesariamente a una transformación de la concepción de la evaluación del
aprendizaje, de sus finalidades y funciones. La observación de una práctica pedagógica desarrollada
en el ámbito universitario refleja un sin fin de situaciones claramente llevadas a cabo en la
cotidianidad por el docente influenciadas por sus concepciones implícitas y explícitas.
Los hallazgos relacionados con la evaluación formativa relacionan la dinámica y estrategias
aplicadas por el profesorado y su relación consciente con dichos procesos, asi pues William (2011),
realiza una exhaustiva revisión de los estudios sobre evaluación formativa y evaluación para el
aprendizaje, concluyendo que no hay claridad conceptual ni consenso en el modo de definir ambos
conceptos.
Esta es una de las causas que dificulta la comprensión de los efectos que este tipo de
evaluación genera en las prácticas docentes o en la mejora del aprendizaje de los estudiantes. La
comprensión y análisis de los productos obtenidos de cada situación pedagógica y su transferencia
al contexto de cada estudiante, es la clave de un aprendizaje significativo.
Pero ¿Qué realmente entiende el docente por evaluación? La respuesta ha sido analizada y
planteada a lo largo de la evolución de la educación, se puede aseverar que permite la adaptación de
los programas educativos a las características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles
para poder corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno. La evaluación como tal definida
por Niño (1995), es un proceso que describe e interpreta la naturaleza, condiciones y relaciones
internas y externas de los sujetos e instituciones que intervienen en la acción educativa, un objetivo
claramente definido pero difícil de alcanzar, por los que a diario se encuentran en constante
reingeniería, en búsqueda de eficiencia y efectividad.
Partiendo de la naturaleza de la evaluación, la mayoría de los autores (R. Tyler, B. Bloom,
G. De Landsheere, B. Maccario) agrupan los diferentes objetivos y funciones de la evaluación en
tres grandes categorías que involucran momentos indispensables en dicho proceso, como lo son la
evaluación predictiva o inicial, denominada por muchos diagnóstica; la formativa, siendo aquella
que se realiza al finalizar cada tarea de aprendizaje y tiene por objeto informar de los logros
obtenidos y eventualmente, advertir donde y en qué nivel existen dificultades de aprendizaje, y por
último la sumativa que es aquella que tiene estructura de un balance, realizada luego de un período
de aprendizaje en la finalización de un programa o curso.
Ahora bien, desarrollar los diferentes tipos de evaluación anteriormente expuestos, en una
practica pedagógica cotidiana depende muy específicamente de la corriente o postura que posee el
profesor, si bien es cierto que es un ideal, algunos docentes pudiesen llegar a seleccionar alguna de
las propuestas o todas. Así entonces, se plantea una evaluación para la comprensión (Brown y
Glasner, 2003; Gibbs y Simpson, 2009; Taras, 2008), que contribuya a la emancipación de los
estudiantes, a su desarrollo personal, moral, académico y social, ese sería el principal objetivo. Una
evaluación que se caracteriza por ser holística, democrática, ética e ideológica.
Desde un modelo de enseñanza y aprendizaje basado en la construcción del conocimiento y
del aprendizaje activo y reflexivo del alumnado, se deben ampliar los ámbitos y dimensiones de la
evaluación. Allí, que se extienda no solo al dominio de conceptos, principios o leyes, sino a las
habilidades intelectuales relacionadas con la comprensión, la aplicación y el razonamiento, en este
sentido hablando de procesos cognitivos tales como: la argumentación, proposición, la
reconstrucción de los sentidos y el significado a partir de la información, la comparación, entre
otros.
Se debe permitir la adaptación de los programas educativos a las características individuales
del alumno, detectar sus puntos débiles para poder corregirlos y tener un conocimiento integral de
cada uno, de esta manera se está haciendo una práctica dirigida al bienestar desde un todo,
realizando diálogos de lo aprendido y logrando la participación del estudiante
Según (Carless, 2007; Gibbs y Simpson, 2009), señalan en las conclusiones de su
investigación que para mejorar la retroalimentación y lograr un efecto positivo sobre el aprendizaje,
es esencial facilitar el diálogo entre profesores y estudiantes y trabajar en los procesos de
interacción, la concepción de evaluación formativa entendida como proceso que forma al alumnado
pero también al profesorado, que se convierte en aprendizaje al permitir que se cometan errores y se
aprendan de ellos y que se exploren e indaguen posibles alternativas para un desarrollo cognitivo,
aún es incipiente. Desde una lectura crítica, evaluar es conocer, contrastar, dialogar. Pero se observa
que la lectura crítica aún no está instaurada suficientemente en las practicas educativas, sino que
muchas de ellas se inclinan hacia el control y responden a otros intereses que no se adecúan a la
evaluación formativa.
El problema de la evaluación no es de técnicas, sino del porqué y para qué se evalúa. Es en
ese sentido cuando la evaluación se convierte en un efecto mariposa según Gimeno (2008), no se
limita sólo a técnicas ni se ocupa del cómo evaluar, sino que va más allá y desencadena una serie de
reflexiones y consecuencias prácticas. Pensar en las finalidades conlleva a replantear el para qué se
evalúa y que funciones cumple en la enseña particular de cada profesor. Y es allí donde comienza a
replantearse algunas funciones, lo que provoca que se interfieran en las otras y desencadena una
reflexión más profunda y global. En el profesor objeto de estudio, se observa preocupación por los
instrumentos, por ejemplo, el profesor dedica mucha atención a la planificación de la prueba escrita,
a la búsqueda de sofisticados modos de calificar, pocos comprenden que lo esencial es tener claros
los propósitos y finalidades, el para qué se lleva a cabo la evaluación. Cuando el profesor asume
este punto de partida, comienza a comprender la importancia de pensar sobre qué, por qué y cuales
serán los procedimientos adecuados para tal fin. En ese sentido se aprecia que es en ese momento,
cuando se integran las diversas dimensiones y contenidos a evaluar en un mismo procedimiento, se
desarrolla una visión más holística del proceso y se supera la segmentación de múltiples tareas.
Uno de los grandes retos para asumir una práctica evaluadora como actividad crítica de
aprendizaje es hacer frente a la inseguridad que se pone de manifiesto del profesor para asumir
propuestas evaluativas más complejas, menos conocidas y poco experimentadas por ellos mismos.
En esta actividad se ha detectado que no hay formación previa de métodos y procedimientos mas
abiertos, lo que genera incertidumbre en el profesor. Principalmente la mayor inseguridad es dejar
la objetividad que brindan las pruebas con respuestas convergentes y asumir que el conocimiento es
complejo, inestable y que depende del contexto de aplicación, puede resultar de una nueva situación
o provocar la creación de nuevos conocimientos.
En ocasiones la resistencia se origina por una falta de información y comprensión de los
procesos de cambio, al no aparecer con claridad las concepciones epistemológicas que suponen un
cambio en la naturaleza, producción y distribución del conocimiento, se genera mas resistencia
entre el profesorado. Esto también se ve afectado por un condicionamiento institucional, como
reglamentos, normas de evaluación, entre otros; Es importante, por lo tanto, actuar no solo en el
plano de la política curricular, organizativa y estructural, sino también en proporcionar experiencias
vividas en nuevas formas de evaluar para ir logrando cambios mas profundos. Aquí se puede sugerir
un proceso de acompañamiento, basado en aprendizaje experiencial, a través del cual se puede
acceder a las teorías implícitas o creencias, y al conocimiento explícito del profesor, para contribuir
mediante teorías alternativas, a reflexionar sobre su práctica, reinterpretar y lograr la reconstrucción
de ese conocimiento práctico. Este aprendizaje relevante es esencial si se aspira una transformación
real de las prácticas evaluativas que contribuya a una mejora en el aprendizaje de los estudiantes.
 BIBLIOGRAFIA
Gimeno Sacristán J. (2005). La educación que aún es posible. Madrid: Morata.
Niño L. S. (1995). Referentes teóricos sobre evaluación. En: Niño, L. S. (Ed.):
Evaluación, Proyecto Educativo y Descentralización en la Educación. Bogotá: UPN.
Taras, M. (2008). Formative and summative assessment: Perceptions and Realities. Active
Learning in Higher Educations, 9(2), 172-192.
William, D. (2008). What is assessment for learning? Studies in Educational Evaluation, 37,
3-14.