Matemáticas Iii Secundaria

҉ Matemáticas
MATEMÁTICAS
III
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҉ Matemáticas
Bloque I
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҉ Matemáticas
Competencias que se favorecen: ҉Resolver problemas de manera autónoma ҉Comunicar información

matemática ҉Validar procedimientos y resultados ҉Manejar técnicas eficientemente
Aprendizaje esperado Eje Tema Contenidos
Bloque III: Resuelve Sentido numérico Patrones y 9.1.1 Resolución de problemas que
problemas que implican y pensamiento ecuaciones impliquen el uso de ecuaciones cuadráticas
el uso de ecuaciones de algebraico. sencillas, utilizando procedimientos
segundo grado. personales u operaciones inversas.
Las ecuaciones y funciones cuadráticas desempeñan un papel importante en el estudio de las matemáticas y la física; por ejemplo,
en la resolución de problemas sobre áreas de figuras geométricas, en el estudio del movimiento uniformemente acelerado, etc. Se
recomienda entrar en el tema con problemas que permitan plantear ecuaciones cuadráticas y que los alumnos resolverán mediante
procedimientos personales.
Intenciones didácticas: Que los alumnos utilicen Se sugiere que cuando la mayoría de los equipos
procedimientos personales u operaciones inversas, al resolver termine de resolver el primer problema, hacer un
problemas que implican una ecuación cuadrática. alto para analizar los procedimientos utilizados. Lo
más probable es que utilicen el ensayo y error, es
Para estos problemas, se recomienda trabajar en equipos decir, que vayan probando con diferentes números
para que resuelvan los problemas, posteriormente hacer la hasta encontrar el que cumple con las condiciones
puesta en común para ver las diferentes formas y opiniones de del problema. En este momento conviene pedirles
soluciones. que traten de formular una ecuación, darles unos
Secuencia: 1 Resuelvan los siguientes problemas. Si lo minutos y analizar las ecuaciones formuladas. La
siguiente pregunta es ¿qué se puede hacer para
consideran necesario, utilicen su calculadora y traten de resolver una ecuación como ésta? x2 – 5 = 220. Un
justificar sus respuestas. recurso posible es simplificar la ecuación: x2 = 225
El cuadrado de un número menos 5 es igual a 220. ¿Cuál es ese y luego sacar raíz cuadrada en ambos miembros
número? para obtener el valor de x. Otro recurso es hacer el
camino de regreso: a 220 sumarle 5, luego sacar
El cuadrado de un número más el mismo número es igual a raíz cuadrada al resultado.
306. ¿Cuál es ese número?
El producto de dos números consecutivos es 552. ¿Cuáles son esos números?
Intenciones didácticas: Que los alumnos planteen ecuaciones cuadráticas

y las resuelvan mediante procedimientos personales u operaciones Las ecuaciones que resultan de los
inversas. problemas anteriores son cuadráticas y
Secuencia: 1 Resuelvan los siguientes problemas. Para ello, planteen y pueden resolverse por ensayo y error,
resuelvan una ecuación para cada caso. Si consideran necesario, utilicen procedimiento muy probable que
utilicen los alumnos. Es necesario
su calculadora y traten de justificar sus respuestas.
considerar al menos 15 minutos para la
1. El cuadrado de un número es igual al triple del mismo. ¿De qué discusión e iniciar con la revisión de las
número se trata? ecuaciones para ver si son iguales,
2. El cuadrado de un número menos el doble del mismo número es equivalentes o distintas. Después, hay
igual a 24. ¿Cuál es ese número? que analizar los procedimientos que
El cuadrado de un número es igual a la tercera parte del mismo más 8. usaron para resolverlas.
Conviene decir en esta sesión que las
¿Cuál es ese número?
tres ecuaciones que resultan son de
segundo grado y que a diferencia de las
de primer grado, la incógnita está
Una vez que los alumnos son capaces de plantear y resolver problemas elevada al cuadrado.
como los anteriores, se pueden proponer ejercicios de resolución de
ecuaciones como las siguientes:
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a) x2 - 4 = 0
b) (x - 5)2 = 144
c) 2x2 – 8 = 0
d) x2 +2x =35
Intenciones didácticas: Que los alumnos traduzcan al lenguaje común ecuaciones cuadráticas y las resuelvan
usando procedimientos personales u operaciones inversas.
Secuencia: 1 Organizados en parejas, inventen un problema que se pueda
resolver con cada una de las ecuaciones Es probable que los alumnos
presentadas. Resuelvan y comprueben a) x ( x +3) = 270 obtengan este mismo resultado
2
b) a +a = 132 por otros medios, lo importante es
resultados.
c) 2
3n -n=102 que sepan explicar el
Pueden utilizar calculadora.
procedimiento utilizado y por qué
Los problemas inventados pueden el resultado cumple con las
corresponder a diferentes contextos tales como, cálculo de áreas, edades, condiciones del problema.
números, dinero, etcétera, sin embargo, para una misma ecuación, los
problemas siempre tendrán la misma estructura. Por ejemplo, para la del inciso a, los problemas pueden ser:
- El largo de un rectángulo mide tres unidades más que el ancho y el área es 270 m 2, ¿Cuáles son las
dimensiones del rectángulo?
- El producto de dos números es 270. Si uno es tres unidades mayor que el otro, ¿cuáles son los
números?
Juan es tres años mayor que su hermano Luis. Si el producto de sus edades es 270, ¿qué edad tiene cada uno?
Sugerencia para la evaluación:
Ejemplo de rúbrica para evaluar ecuaciones simples. Se recomienda que el docente la adecue.
Rasgo Excelente Satisfactorio En proceso Necesita apoyo
Manejo de Utiliza Utiliza procedimientos Utiliza procedimientos Tiene dificultades para
técnicas para procedimientos personales para pocos convencionales resolver ecuaciones sencillas.
resolver convencionales para resolver ecuaciones para resolver
ecuaciones resolver ecuaciones. sin problemas. ecuaciones.
Argumenta sus
razonamientos
Sugerencias Bibliográficas
¿Cuánto pesa una manzana?, Fichero de actividades didácticas, Pág. 74.
Página generador de ecuaciones para contestar en el momento:
http://quiz.uprm.edu/cgi-
bin/Quiz/oneques.cgi?database=filander/Linear_Equations_sp/LinearEq_fra1_Tutorial_Spanish.db&no_ques=1
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Bloque III: Resuelve problemas de Forma, Figuras y 9.1.2 Construcción de figuras
congruencia y semejanza que implican espacio y cuerpos congruentes o semejantes
utilizar estas propiedades en triángulos o medida. (triángulos, cuadrados y rectángulos)
en cualquier figura. y análisis de sus propiedades.
Cuando se pide a los alumnos que construyan un triángulo dadas las medidas de tres ángulos, se dan cuenta de que existe cierta
relación entre los triángulos obtenidos, independientemente de la longitud de los lados. Y si el maestro pidió además que analizaran
la relación entre las medidas de los lados correspondientes, pudieron concluir que las razones eran iguales y, por tanto, los lados
eran proporcionales.
De esta manera se observa que la semejanza está estrechamente ligada a la proporcionalidad
Intenciones didácticas: Que los alumnos reflexionen sobre las propiedades que guardan los elementos
homólogos al construir triángulos semejantes y que adviertan que la congruencia es un caso especial de la
semejanza.
Para estos problemas, se recomienda trabajar en equipos para que resuelvan los
problemas, posteriormente hacer la puesta en común para ver las diferentes formas En esta actividad se
y opiniones de soluciones. debe de hacer los
Secuencia: 1 Equipos resuelvan los siguientes problemas. trazos con un
1. Cada integrante del equipos construya los triángulos cuyos ángulos midan: software de
geometría dinámica
a) 60º, 60º y 60º (por ej. Cabri-
b) 90º, 45º y 45º Géogebra).
c) 90º, 60º y 30º
2. Agrupen sus triángulos, de acuerdo con las

medidas de sus ángulos. Después contesten: ¿Por qué creen que los triángulos de cada grupo tienen la
misma forma? ___________________
3. Elijan dos triángulos que tengan la misma forma y hagan lo siguiente:

a) Nombren uno de los triángulos con las letras ABC y al otro con A’B’C’
b) Nombren los lados de uno de los triángulos con las letras abc y los lados del otro con a’b’c’.
c) Midan los lados de ambos triángulos y anoten los datos que se piden en la siguiente tabla.
Triángulo ABC a= b= c= a/a’= b/b’= c/c’=
Triángulo A’B’C’ a’= b’= c’= a/b= a’/b’=
d) ¿Por qué se puede asegurar que los lados de los triángulos ABC y A’B’C’ son proporcionales? ________
Intenciones didácticas: Que los alumnos usen las propiedades de la semejanza al construir dos polígonos
semejantes.
Secuencia: 1 En equipos, construyan un pentágono regular semejante al que aparece abajo, pero cuyos lados
midan el doble; tomen como referencia el punto E”.
a) Comparen los lados homólogos de ambos polígonos y escriban el factor de proporcionalidad entre
ellos. Después digan cómo son los ángulos correspondientes entre ambos polígonos.
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҉ Matemáticas
Se sugiere realizar la actividad “El pantógrafo” del fichero de actividades págs. 108 y 109.
El pantógrafo, Fichero de actividades didácticas, Pág. 108.
Análisis de triángulos semejantes con geogebra: http://quiz.uprm.edu/tutorials_master/geometria_part3/geometria_part3_home.html
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҉ Matemáticas

Bloque III: Resuelve problemas de Forma, Figuras y 9.1.3 Explicitación de los criterios de
congruencia y semejanza que implican espacio y cuerpos congruencia y semejanza de
utilizar estas propiedades en triángulos o medida. triángulos a partir de construcciones
en cualquier figura. con información determinada..
Las construcciones a partir de ciertos datos permiten averiguar si éstos son suficientes y si hay más de una solución correcta. Los
alumnos pueden enunciar los criterios de congruencia de triángulos con base en las construcciones y la discusión acerca de la
unicidad. Por ejemplo, si se dan dos segmentos que deben ser iguales a dos lados del triángulo es posible plantear diversas
preguntas y situaciones, entre ellas: ¿Se pueden dibujar dos triángulos distintos? ¿Cuántos triángulos distintos puede haber?
Lo mismo cabe preguntar para tres segmentos que deben ser iguales a los tres lados del triángulo; para dos segmentos y un ángulo,
que deben ser iguales a dos lados y el ángulo comprendido entre ellos; para un segmento y dos ángulos, que deben ser iguales a un
lado y a los dos ángulos adyacentes; para dos ángulos, que deben ser iguales a dos de los ángulos del triángulo; para tres ángulos,
que deben ser iguales a los ángulos del triángulo. En cada caso, para responder a las preguntas planteadas, se necesita conocer
propiedades como la suma de los ángulos interiores de un triángulo y saber trasladar los ángulos con compás y medirlos con
transportador.
Intenciones didácticas: Que los alumnos concluyan que para formar un triángulo es necesario que la suma de
dos de sus lados sea mayor que el tercer lado. Se pretende que los alumnos analicen cuándo es posible formar
triángulos y cuándo no. Para realizar las actividades correspondientes a este apartado es necesario que los
alumnos usen su juego de geometría, tijeras y en especial para este plan se necesitan palillos.
Para estos problemas, se recomienda trabajar en equipos para que resuelvan los
problemas, posteriormente hacer la puesta en común para ver las diferentes formas Se recomienda usar el
y opiniones de soluciones. software de Geogebra
Secuencia: 1 Organizados en equipos, realicen la actividad 1 de la ficha “Triángulos para trazar los
triángulos.
con palillos”, págs. 94 y 95, Fichero de actividades didácticas. Matemáticas,
secundaria.
Secuencia: 2. Individualmente dibuja, si es posible, el triángulo DEF con las medidas
indicadas en cada inciso. Al terminar contesta las preguntas.
a) DE = 3 cm; EF = 4 cm y FD = 5 cm
b) DE = 4 cm; EF = 5 cm y FD = 10 cm
c) DE = 5 cm; EF = 7 cm y FD = 5 cm
d) DE = 8 cm; EF = 3 cm y FD = 4 cm
a) ¿En cuáles casos no pudiste construir el triángulo solicitado? ¿A qué crees que se debe?
_____________________________________________
b) Da dos ejemplos diferentes donde no se pueda construir un triángulo y explica por qué._____________
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҉ Matemáticas
Intención didáctica: Que los alumnos enuncien el criterio de congruencia de triángulos basado en la medida de
sus tres lados (LLL).
Consigna. Construya cada uno un triángulo con la medida de los segmentos que se dan enseguida, recorten sus
triángulos y compárenlos con los de sus compañeros de equipo. Después contesten las preguntas.
a) ¿Los triángulos dibujados por cada uno de ustedes fue igual al de sus compañeros de equipo?______
b) Si hubo diferencias, analicen sus trazos y digan a qué se debieron_____________________________
c) ¿Serán iguales los triángulos que ustedes trazaron con los trazados por el resto de sus compañeros de
grupo? ________ ¿Por qué?
d) ¿Dada la medida de los tres lados es suficiente para obtener triángulos iguales?
Intención didáctica: Que los alumnos enuncien el criterio de congruencia de triángulos basado en la medida de
dos lados y el ángulo comprendido entre ellos (LAL).
Secuencia: 1. Organizados en equipos, cada uno construya un triángulo con los segmentos que aparecen
enseguida de manera que entre ellos formen un ángulo de 60°. Comparen sus triángulos y digan qué sucedió.
Secuencia: 2. Con los mismos datos dibujen un triángulo diferente al anterior. Comenten con sus compañeros
de equipo qué sucedió y por qué.
Intención didáctica: Que los alumnos, con base en las actividades realizadas, enuncien de manera precisa la
congruencia de triángulos a partir de la medida de dos ángulos y el segmento entre ellos (ALA).
Secuencia: 1 Organizados en parejas, construyan un triángulo con el segmento AC y los ángulos que se indican.
Al terminar, compárenlo con el de otras parejas poniéndolos a contraluz.
A_______________________C A = 40° C = 70°
Secuencia: 2 Cada integrante de la pareja dibuje un triángulo cualquiera. Después, cada uno anote en un
papelito tres medidas del triángulo que construyó para que con esta información la pareja pueda construir un
triángulo igual. Comparen los triángulos para ver si efectivamente son iguales.
Intenciones didácticas: Que los alumnos enuncien los criterios de semejanza de triángulos a partir de las construcciones y
la discusión acerca de la existencia y la unicidad.
Secuencia: 1 De manera individual traza, sobre una hoja blanca, un triángulo equilátero. Cuando termines el trazo, haz lo
que se indica más abajo.
a) Reúnanse en equipos y comparen sus triángulos. Verifiquen que, aunque sean de distintos tamaños, todos son
semejantes porque tienen la misma forma. ¿A qué creen que se debe que todos son semejantes?
b) Tomen dos de los triángulos que construyeron y contesten las siguientes preguntas:
¿Cuál es la razón entre los lados de esos triángulos?
¿Cuál es la razón entre sus perímetros?
¿Cuál es la razón entre sus áreas?
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҉ Matemáticas
c) Construya cada quien un cuadrado, procurando que sean de distintos tamaños, después contesten las siguientes
preguntas:
¿Por qué creen que todos los cuadrados que construyeron son semejantes? Consideren solamente dos cuadrados
para contestar lo siguiente:
¿Cuál es la razón entre sus lados?
¿Cuál es la razón entre sus perímetros?
¿Cuál es la razón entre sus áreas?
Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen la relación que existe entre las medidas de los lados homólogos de dos
triángulos semejantes.
Secuencia: 1. De manera individual traza, en una hoja blanca, un triángulo escaleno (tres lados desiguales) cuyos ángulos
midan respectivamente 80°, 60° y 40°. Cuando termines tu trazo, haz y contesta lo que se indica en seguida.
a) Reúnete con tu equipo y comparen sus triángulos.
b) ¿Por qué creen que resultaron semejantes?
c) Tomen dos triángulos cualesquiera de los que construyeron, identifiquen los lados correspondientes y
márquenlos como se indica en el siguiente dibujo. Después, calculen las razones expresadas con letras.
d) ¿Cuál es la razón entre los lados correspondientes de los triángulos que trazaron?
e) ¿Cuál es la razón entre los perímetros?
f) ¿Cuál es la razón entre las áreas?
“Figuras directa o inversamente congruentes”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 124-125.
https://www.youtube.com/watch?v=lh7K8C5C5KA
Aplicación de la semejanza de triángulos: https://www.youtube.com/watch?v=3gU47ir7Zzc
Ejemplo de la aplicación de semejanza: https://www.youtube.com/watch?v=V7Aqbd5BmSI
http://quiz.uprm.edu/cgi-bin/Quiz/answert.cgi
Análisis de triángulos semejantes con geogebra:
http://quiz.uprm.edu/tutorials_master/geometria_part3/geometria_part3_home.html
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҉ Matemáticas

Bloque V: Lee y Manejo de la Proporcionalidad 9.1.4 Análisis de representaciones (gráficas,
representa, gráfica y información y funciones tabulares y algebraicas), que corresponden a
algebraicamente, una misma situación. Identificación de las que
relaciones lineales y corresponden a una relación de
cuadráticas. proporcionalidad.
La posibilidad de representar una misma situación de diferentes maneras es una habilidad importante en todo el estudio de la
matemática. Por ello, una vez que los alumnos han resuelto problemas mediante el uso de tablas, mediante la expresión algebraica
y con la representación gráfica, hay que integrar estos tres aspectos, planteando problemas que permitan analizar las características
que los hacen comunes para una misma situación.
Intenciones didácticas: Que los alumnos calculen el valor faltante en una gráfica cartesiana y logren identificar
la variación directa en diversas representaciones.
Para estos problemas, se recomienda trabajar en equipos para que resuelvan los problemas, posteriormente
hacer la puesta en común para ver las diferentes formas y opiniones de soluciones.
Secuencia: 1 Reunidos en equipos resuelvan los siguientes problemas:
1) Con base en la gráfica de la travesía de una moto de carreras que va a una velocidad constante y se
encuentra en determinado momento en el punto A (abscisa 20, ordenada 50) contesten las siguientes
preguntas:
¿Cuál es el valor de la ordenada del punto cuya abscisa es 1?_________
¿Cuál es la constante de proporcionalidad?____________________
¿Cuál es la expresión algebraica que corresponde a esta gráfica?_________________
2) ¿Cuál de las siguientes situaciones puede asociarse con la representación anterior?

a) Luis tiene 50 años de edad y su hija Diana 20 ¿Qué edad tenía Luis cuando su hija tenía 1 año?
En una librería hay una pila de 20 libros iguales que alcanzan una altura de 50 cm. ¿De qué grosor es cada
libro?
Intenciones didácticas: Que los alumnos calculen el valor faltante en tabulaciones y a partir de expresiones
algebraicas; asimismo, logren identificar la variación directa en diversas representaciones.
Secuencia: 1. En equipos resuelvan el siguiente problema:
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҉ Matemáticas
Un automóvil viaja a una velocidad constante, algunas distancias y tiempos de recorrido se muestran en la
tabla. Completa los datos que hacen falta en ella y contesta las preguntas.
Tiempo (h) 1.5 3 5

Distancia 240 720
(km)
¿Cuál es la constante de proporcionalidad?_____________________
¿Cuál de las siguientes expresiones d = 40t; d= 80t; d= 120t es la que corresponde? ____________
Argumenten su respuesta _______________________________
Con base en la expresión algebraica identificada, calculen la distancia recorrida por el automóvil en:
a) 10 horas ___________________
b) 12 horas y media _____________
Secuencia: 2. Dadas las siguientes situaciones identifiquen las que son variación proporcional directa y
argumenten sus respuestas.
a) En la taquería de la esquina tienen esta tabla para calcular el precio de los tacos:
b) El número de obreros que se necesitan para la construcción de una casa en un tiempo flexible se
muestra en la siguiente gráfica:
c) La fórmula para calcular el 30% de descuento en una tienda está dada por la expresión y = 0.30x

Se puede Evaluar con un Diario de clase
Fecha:
¿Qué aprendí hoy?
¿Cuáles fueron mis aportaciones para la actividad?
¿Qué me falta conocer o trabajar más?
¿Qué me falta por aprender acerca del tema y cómo lo puedo hacer?
“Figuras directa o inversamente congruentes”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 124-125
Gráficas, tablas y expresiones algebraicas: http://bibliotecadigital.ilce.edu.mx/sites/telesecundaria/tsa01g01v02/u03t05s01.html
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҉ Matemáticas

Bloque V: Lee y representa, Manejo de la Proporcionalidad 9.1.5 Representación tabular y algebraica de
gráfica y algebraicamente, información y funciones relaciones de variación cuadrática, identificadas
en diferentes situaciones y fenómenos de la
relaciones lineales y
física, la biología, la economía y otras disciplinas.
cuadráticas.
El desarrollo de esta habilidad se vincula estrechamente con el trabajo propuesto en el contenido 3.5 de este grado, con la
diferencia de que ahora sólo se destaca el aspecto algebraico, mientras en aquél se aborda dicho aspecto y la parte gráfica
Intenciones didácticas: Que los alumnos relacionen dos conjuntos de datos que guardan una relación
cuadrática e identifiquen la expresión que modela dicha relación.
Secuencia: 1 equipos resuelvan el siguiente problema: Un helicóptero dejó caer un automóvil desde una altura
de 245 metros. Algunos datos que se registraron son los siguientes:
a) De acuerdo con la información, completen la siguiente tabla:
b) ¿Cuánto tiempo tardó el auto en llegar al suelo?

___________
¿Cuál de las siguientes expresiones permite calcular la distancia de
caída (d) en función del tiempo transcurrido (t)? ________
Justifiquen su respuesta.
d  5t 2
d  5t
d  25t
d  5 t2
Intenciones didácticas: Que los alumnos relacionen dos conjuntos de datos

que guardan una relación cuadrática y determinen la expresión que modela
dicha relación.
Secuencia: 1 Resuelvan el siguiente problema: Cuando se proyecta una
película, el área de la imagen depende de la distancia entre el proyector y la
pantalla, como se ilustra a continuación.
a) Escriban la expresión algebraica que muestre la relación entre las
distancias y las áreas. _________
b) Anoten los datos que hacen falta en la siguiente tabla.
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҉ Matemáticas
c) Utilicen la expresión anterior para encontrar a qué distancia se debe colocar el proyector de manera que el
área de la imagen sea de 24.01 m2.
d = ______________
Intenciones didácticas: Que los alumnos expresen algebraicamente relaciones de variación cuadrática.
Secuencia: 1resuelvan los siguientes problemas:
1. Se tiene un cuadrado que tiene por lado x cm, ¿cuál es la expresión algebraica que permite determinar el
área (y)? _____________________ Si al cuadrado se le aumentan 2 cm en una de las dimensiones y 3 cm
en la otra dimensión, ¿cuál es la expresión que determina el área (y) del rectángulo que se ha formado?
___________________________________________
2. En la escuela se organizó un torneo de Voleibol. Antes de iniciar un partido entre dos equipos de 10
integrantes cada uno, los jugadores de cada equipo saludarán a todos los elementos del equipo contrario.
a) ¿Cuántos saludos se realizan en total? ____________________________________
b). Si uno de los equipos tiene nueve integrantes, ¿cuántos saludos se realizaran en total?
________________________________________
c) ¿Qué expresión algebraica permite obtener el total de saludos (y), si uno de los equipos tiene x cantidad
de integrantes y otro tiene un jugador menos? _________________________
Se tiene un rectángulo que tiene un perímetro de 20 metros, el cual tiene un lado de longitud x metros.
Escriban una expresión algebraica que represente la variación del área (y) en función de x.
________________________________________________________
Observar el cuaderno de los alumnos para detectar el progreso y comprensión de los alumnos en relación a la
representación tabular y algebraica.
Observar durante el desarrollo de las actividades si lograr Leer y representar, graficar y presentar
algebraicamente, relaciones lineales y cuadráticas.
Una Ventana a las incógnitas, Libros del Roncón, Página. 44
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҉ Matemáticas

Explica la diferencia entre Manejo de la Nociones de 9.1.6 Conocimiento de la escala de la
eventos complementarios, información probabilidad probabilidad. Análisis de las características
mutuamente excluyentes e de eventos complementarios y eventos
independientes. mutuamente excluyentes e independientes.
A partir del estudio de este contenido se pretende formalizar la medida de la probabilidad, de manera que los alumnos tengan
claros los siguientes aspectos:
a) La escala de probabilidad va de 0 a 1. La probabilidad cero hace referencia a un evento imposible, la probabilidad uno
corresponde a un evento seguro.
b) La medida de la probabilidad es una razón entre los eventos favorables y el total de eventos posibles, es decir, el espacio
muestral del experimento.
c) La medida de la probabilidad puede expresarse mediante una fracción común, con una expresión decimal o a través de un
porcentaje.
Intenciones didácticas: Que los alumnos expresen la medida de la probabilidad mediante una fracción común,
una expresión decimal o a través de un porcentaje y formalicen la escala de la probabilidad.
Secuencia: 1 Resuelvan los siguientes problemas:
1. Si se realiza el experimento de lanzar tres monedas al mismo tiempo. ¿Cuántos resultados puede haber?
_____________ Represéntenlos de tal manera que puedan verse todos.
2. Con base en los resultados de lanzar tres monedas al mismo tiempo, contesten lo siguiente:
1
 La probabilidad del evento “Obtener 0 águilas” es  0.125
8
3
 La probabilidad del evento “Obtener 1 águila” es  _____
8
 La probabilidad del evento “Obtener 3 águilas” es  ______
 De los cuatro eventos anteriores, ¿cuál tiene mayor probabilidad? ________ ¿Por
qué?_________________________
 La probabilidad de evento “Obtener 2 águilas” es  _______
8
3. Completen las siguientes afirmaciones:
a) Probabilidad del evento “Obtener 0 águilas”: 12.5 %.
b) Probabilidad del evento “Obtener 1 águila”: ______%
c) Probabilidad del evento “Obtener 2 águilas”: ______%
d) Probabilidad del evento “Obtener 3 águilas”: ______%
En el experimento de lanzar tres monedas al mismo tiempo, ¿puede haber un evento cuya probabilidad sea
10
? ___________ ¿Por qué?
8
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҉ Matemáticas
Intenciones didácticas: Que los alumnos identifiquen las características de eventos complementarios,
mutuamente excluyentes e independientes.
Secuencia: 1 Resuelvan los siguientes problemas:
1. Analicen el siguiente experimento e identifiquen las características de los eventos B y C y M y N.
Experimento: Lanzar un dado.
Espacio muestral: E = {1, 2, 3, 4, 5, 6}
Evento B: “Cae un número menor que tres”. B = {1, 2}
Evento C: “Cae un número mayor que cuatro”. C = {5, 6}
Características de los eventos B y C: ________________________________________________________

Evento M: “Cae el número tres”. B = {3}
Evento N: “Cae un número distinto de tres”. C = {1, 2, 4, 5, 6}
Características de los eventos M y N: __________________________________________________________
2. Contesten las preguntas siguientes:

a) Se lanzan cuatro volados consecutivos y en todos ellos ha caído águila. ¿Cuál es la probabilidad de que
en el quinto volado también caiga águila? _______________
En una caja hay cinco pelotas, una verde, una amarilla, una azul, una negra y una roja. Se realizan extracciones
de una pelota al azar y se devuelve la misma a la caja. Si en la primera extracción resulta la pelota roja, en una
segunda la verde y en una tercera nuevamente la roja, ¿qué probabilidad hay de sacar la pelota azul en una
cuarta extracción? ________________________________________________
En una caja hay cinco pelotas, una verde, una amarilla, una azul, una negra y una roja. Se realizan extracciones
de una pelota al azar y se devuelve la misma a la caja. Si en la primera extracción resulta la pelota roja, en una
segunda la verde y en una tercera nuevamente la roja, ¿qué probabilidad hay de sacar la pelota azul en una
cuarta extracción? _________________________________
CRITERIO Muy bien Bien Regular nada

Expresa la medida de la probabilidad mediante una fracción común,
una expresión decimal o a través de un porcentaje y formalicen la
escala de la probabilidad.
Identifica las características de eventos complementarios,
mutuamente excluyentes e independientes.
Marván, Luz María, “Andrea y las fracciones”, libros del rincón, Páginas 50, 52 y 56.
Giral, Carlos Bosch y Gómez, Claudia, Una ventana a la incertidumbre. Libros del rincón.
¿Cuándo dos eventos son mutuamente excluyentes?: http://www.youtube.com/watch?v=kDG889hwsA0
Eventos excluyentes y no excluyentes: http://www.youtube.com/watch?v=ZoR7Qwyb6So
Probabilidad de sucesos independientes: http://www.youtube.com/watch?v=BHTxS4b2dsU&feature=fvst
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҉ Matemáticas
Cuaderno de práct. Escolares:

https://docs.google.com/viewer?a=v&pid=sites&srcid=ZGVmYXVsdGRvbWFpbnxlbmxhY2VtYXQzfGd4OjRjNjc4NmRlYmM3NDk0N2U

Calcula y explica el Manejo de la Análisis y 9.1.7 Diseño de una encuesta o un experimento e
significado del rango y información representación identificación de la población en estudio. Discusión sobre
las formas de elegir el muestreo. Obtención de datos de
la desviación media. de datos. una muestra y búsqueda de herramientas convenientes
para su presentación.
Una pregunta que se deba responder con datos generalmente se refiere a alguna población, aunque no siempre es fácil decir cuál
es la población en cuestión. Por ejemplo, tómese en cuenta la pregunta: ¿Cuál es el cantante más popular entre los estudiantes de
la secundaria? Hay dos posibles poblaciones: ‘Cantantes populares’, ‘Estudiantes de secundaria’. La manera de clarificar cuál es la
población en cuestión es pensar en el experimento: ¿A quiénes hay que preguntar sobre su cantante favorito? Respuesta: A los
estudiantes. Entonces la población en estudio son todos los estudiantes de la secundaria y no los cantantes de moda. Aclarado esto,
se puede diseñar una encuesta pero será difícil preguntar a todos por su cantante favorito. Sólo se preguntará a un subconjunto de
todos los jóvenes; ésta es una muestra. Hay diferentes maneras de elegir la muestra: anunciar que quiénes quieran acudan a
responder la pregunta (voluntarios); preguntarle a personas que tiene uno cerca o a los amigos (Conveniencia); elegir la muestra al
azar (conseguir una lista de todos los estudiantes de la secundaria, asignarles un número y con un dispositivo aleatorio elegir al azar
tantos números como se quiere que sea el tamaño de la muestra; se pregunta a los estudiantes que salieron sorteados) (Aleatorio).
El tipo de presentación de la información depende de los datos que se tengan; puede uno elegir entre gráficas de sectores, gráficas
de barras (verticales u horizontales), pictogramas, histogramas, polígonos de frecuencia. Pero para hacer una presentación también
conviene tener una o más medidas de tendencia central; se puede decir dónde se ubica la media o la mediana y cuál fue el valor
más frecuente. Una buena presentación también contiene enunciados valorativos y conjeturas referentes al contexto al que
pertenecen los datos.
Otros ejemplos de preguntas que se pueden plantear son:
¿Cuál es la afición preferida de los estudiantes de esta escuela?
¿Qué materia prefieren los alumnos de secundaria?
Intenciones didácticas: Que los alumnos diseñen y lleven a cabo un estudio estadístico, desde la planificación
del proceso hasta la presentación de los resultados.
Para estos problemas, se recomienda trabajar
en equipos para que resuelvan los problemas, El hecho de que únicamente se les plantee a los alumnos una
posteriormente hacer la puesta en común para pregunta es con la intención de que ellos hagan un trabajo amplio,
desde definir la información que necesitan y cómo obtenerla hasta la
ver las diferentes formas y opiniones de presentación de los resultados. Cabe aclarar que esta actividad no es
soluciones. para una sesión de clase, sino para tres o cuatro. En la primera sólo
Secuencia: 1 Planifiquen y lleven a cabo las se integran los equipos y se ponen de acuerdo sobre la información
actividades necesarias para contestar la que van a recabar, cómo y cuándo la van a recabar y de qué manera
siguiente pregunta: ¿Cuáles son los deportes la van a registrar. Una segunda sesión sería para organizar la
información recabada. La tercera sería para hacer la presentación y
preferidos por los estudiantes de tu escuela? una cuarta para analizar algunos resultados. Obviamente no serían
Pueden aprovechas las redes sociales para sesiones seguidas sino en función del trabajo que los alumnos van
aplicar la pregunta. realizando.
Es probable que para algunos alumnos la pregunta planteada no sea
interesante y hay que dejar abierta la posibilidad de que la cambien.
Es importante comparar los resultados de los diferentes equipos y
analizar las ventajas y desventajas de los trabajos realizados, por
ejemplo, hay que ver si sólo recabaron información de una muestra o
de16toda la población; por qué decidieron una u otra forma de
presentar los datos. Se sugiere que las muestras consideran al menos
el 10% de la población.
҉ Matemáticas
Intenciones didácticas: Que los alumnos diseñen y lleven a cabo un estudio estadístico, desde la planificación
del proceso hasta la presentación de los resultados.
Secuencia: 1 Organizados en equipos planifiquen y lleven a cabo las actividades necesarias para contestar la
siguiente pregunta: ¿Cuál fue el comportamiento del peso frente al dólar a lo largo del mes?
Ejemplo de lista de cotejo que puede ser utilizado

Criterios Si No
Decidir e identificar qué datos es preciso tomar cuando se necesita recoger
información para un propósito concreto.
Aplicar sencillas técnicas de recogida de datos y hacer recuentos sistemáticos
en el caso de que el número de datos sea reducido
Interpretar y elaborar sencillas tablas de datos eligiendo formas expresivas de
representación y realizándolas con pulcritud y precisión.
Marván, Luz María, “Andrea y las fracciones”, libros del rincón, Páginas 50, 52 y 56.
Giral, Carlos Bosch y Gómez, Claudia, Una ventana a la incertidumbre. Libros del rincón.
Puede recurrir a la siguiente página donde pueden encontrar más problemas (elaborado por el Tec. de Monterrey):
http://www.cca.org.mx/profesores/reactivos_enlace/index.html
17
҉ Matemáticas
Bloque II
18
҉ Matemáticas

Aprendizaje esperado Eje Tema Contenido
Bloque III: Resuelve problemas Sentido numérico Patrones y 9.2.1 Uso de ecuaciones cuadráticas
que implican el uso de y pensamiento ecuaciones para modelar situaciones y
ecuaciones de segundo grado. algebraico resolverlas usando la factorización.
Intenciones didácticas. Que los alumnos usen la factorización al resolver
problemas y ecuaciones de la forma ax2+bx=0. Muchas ecuaciones cuadráticas que se
Se recomienda trabajar en equipos para que resuelvan los problemas, plantean al modelar situaciones pueden
posteriormente en cada secuencia hacer la plenaria para ver las resolverse por la vía de la factorización, la
cual se estudió en el contenido 8.3.2.
diferentes formas de solución.
En el primer caso se espera que los alumnos escriban la
ecuación X2= 8x; luego, es muy probable que vayan
҉ Secuencia 1:
probando con diferentes números hasta encontrar el
1. El área de un cuadrado es igual a 8 veces la medida de su valor de x que cumple con las condiciones del problema,
lado. ¿Cuánto mide por lado el cuadrado? que en este caso es 8.
Quizás algunos intenten despejar y lleguen a lo siguiente:

X2-8x=0
2. El triple del área de un cuadrado menos seis veces la Si esto sucede, ayudarles a ver que se puede factorizar el
primer miembro de la ecuación como x(x – 8) y que como
medida de su lado es igual a cero. ¿Cuánto mide por lado el este producto es igual a cero, uno de los factores, o los
cuadrado? dos, debe ser cero. De manera que, o bien x=0, o x-8=0.
De esta última ecuación se desprende que x=8. De estas
dos soluciones, x1 = 0 y x2 = 8, claramente la que cumple
Intenciones didácticas:
con las condiciones del problema es 8.
Que los alumnos usen la factorización para resolver problemas En el segundo problema la ecuación que se espera que
que implican ecuaciones de la forma ax2 =bx. planteen los alumnos es: 3x2-6x=0. Una vez que han
planteado la ecuación correctamente, pedirles que
҉ Secuencia 1. A) La edad de Luis multiplicada por la de su expresen a 3x2 -6x como el producto de dos factores. En
esta parte es muy probable que lleguen a cualquiera de
hermano, que es un año mayor, da como resultado cinco veces las siguientes ecuaciones equivalentes: x(3x -6)=0; 3x(x -
la edad del primero. ¿Cuáles son las edades de Luis y de su 2)=0; luego, que encuentren que los valores de x son 0 y
2.
hermano?
Se espera que los alumnos planteen la
B) Calcular el lado de un cuadrado, sabiendo que el triple de su área ecuación: x(x+1) = 5x
es igual a 21 veces la longitud del lado. Una vez que hayan planteado la ecuación y
traten de despejar x, es probable que lleguen
a cualquiera de las siguientes ecuaciones: x2 –
C) El cuadrado de un número es igual al triple del mismo número. 4x = 0 o x2 = 4x
¿Cuáles es ese número? En este caso, conviene retomar el primer caso
y ayudarles a ver que se puede factorizar el
primer miembro de la ecuación,
Intenciones didácticas: Que los alumnos usen la factorización para transformándose la expresión en x(x – 4) = 0,
2
resolver problemas que implican ecuaciones de la forma ax + bx + c =0. y que los valores para x son 0 y 4.
҉ Secuencia 3. A un cuadrado (Fig. A) se le aumenta 7 cm de largo y 3 En el segundo caso, es conveniente pedirles
que igualen a cero la ecuación.
cm de ancho, con lo que se forma un rectángulo (Fig. B) cuya área es Una vez que hayan logrado determinar los
x2+10x+21. Con base en esta información, contesten y hagan lo que se valores de x, es necesario que verifiquen cuál
de ellos es la solución del problema.
indica.
19
҉ Matemáticas
a) ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo construido (Fig. B)? Aunque en el primer apartado del bloque 1 se haya
Base: _________ altura: _____________ trabajado la factorización, hay que tomar en cuenta
que factorizar es una tarea compleja, por lo que en el
b) Verifiquen que al multiplicar la base por la altura obtienen caso del inciso c, hay que ayudarles a que se den
x2+10x+21 cuenta que para encontrar los términos no comunes
basta con descomponer el tercer término en dos
factores tales que, sumados den el coeficiente del
c) Si el área de un rectángulo similar al de la figura B, es
segundo término y multiplicados den como resultado
x2+9x+18, ¿cuántos centímetros se le aumentó de largo y el tercer término del trinomio. Con ello, se espera
cuántos de ancho? que los alumnos factoricen al trinomio como (x-
6)((x+3) y determinen que se le aumentó 6cm de
largo y 3cm de ancho.
d) Si el área x2+9x+18 es igual a 40 cm2, ¿cuántos centímetros En el inciso d, se espera que los alumnos primero
mide de largo y cuántos centímetros mide de ancho el establezcan la igualdad x2+9x+18=40, luego igualen a
rectángulo? cero y después factoricen; sin embargo es muy
probable que algunos alumnos hagan lo siguiente:
(x+6)(x+3)=40 y luego por ensayo y error determinen
e) ¿Cuántos metros mide por lado el siguiente cuadrado? el valor de x. Si esto sucede hay que decirles que un
camino es igualar a cero y luego factorizar, es decir,
obtener la ecuación: x2+9x-22=0 y luego factorizarla
para obtener (x+11) (x-2)=0. Al llegar a esta forma
hay que ayudarles a ver que cada uno de los
binomios se puede igualar a cero y se despejan las
incógnitas, con lo cual se obtienen las dos soluciones
f) ¿Cuántos centímetros mide la base y cuántos centímetros de la ecuación: x1= -11 y x2= 2. Como no hay
mide la altura del siguiente paralelogramo? longitudes negativas, entonces el valor de x que
satisface el problema es 2. Por lo tanto, las
dimensiones del rectángulo son 8cm de largo por
5cm de ancho.
g) ¿Cuáles son las dimensiones del siguiente rectángulo?
Al relacionar los datos del problema, se

Intenciones didácticas: Que los alumnos usen la factorización para resolver espera que los alumnos formulen la
ecuación x(28+4x)=72 y después a su
problemas y ecuaciones de la forma ax2 + bx + c = 0.
equivalente: 4x2+28x=72. Después,
Secuencia 4. Al desarmar las piezas que forman el marco de una fotografía plantearles la siguiente pregunta. ¿Qué
y colocarlas alineadamente, como se muestra en el dibujo, se forma un se puede hacer para simplificar la
ecuación?
rectángulo cuya área es 72 cm2. ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo La idea es que dividan entre 4 para llegar
que se forma? a lo siguiente: x2+7x=18
Una vez que los alumnos lleguen a la
ecuación anterior hay que pedirles que la
igualen a cero y que la expresen como
producto de dos factores que tienen un
término común. Esta expresión escrita en
su forma general es la siguiente:
Sugerencia para la evaluación: (x+a)(x+b)=0, misma que es equivalente
a: x2+ax+bx+ab= x2+(a+b)x+ab, es decir,
se trata de encontrar dos números que
sumados den el coeficiente de x y
Sugerencias Bibliográficas multiplicados den el término
http://quiz.uprm.edu/tutorial_es/Cuad_Eq/cuadeq_right.xml independiente
http://www.montereyinstitute.org/courses/Algebra1/COURSE_TEXT_RESOURCE/
U10_L2_T1_text_final_es.html
20
҉ Matemáticas

Explica el tipo de transformación Forma, espacio y Figuras y 9.2.2 Análisis de las propiedades de
(reflexión, rotación o traslación) que medida cuerpos la rotación y de la traslación de
se aplica a una figura para obtener la
figura transformada. Identifica las figuras.
propiedades que se conservan.
Intenciones didácticas. Que los alumnos comprendan que al trazar el
simétrico de una figura, las medidas de los lados y los ángulos de la figura Aquí es conveniente que los alumnos
original se conservan; además que reflexionen acerca de qué cualidades anticipen el tipo de transformación que
de las figuras se conservan al trazar su simétrico con respecto de un eje. sufrió una figura (por una rotación,
traslación o simetría) y analicen qué
Se recomienda trabajar en equipos para que resuelvan los problemas, propiedades se conservan después de
posteriormente en cada secuencia hacer la plenaria para ver las estas transformaciones. También se puede
proponer que analicen la rotación de 180°
(simetría central), tanto dentro de la figura
҉ Secuencia 1: Completen las siguientes figuras de manera que la recta como desde un punto fuera de la figura y
m sea eje de simetría de cada figura y contesten las preguntas. la relacionen con una simetría doble o de
ejes perpendiculares. Asimismo, se sugiere
que comenten y analicen el tipo de
rotación que se tiene que aplicar a una
figura para que ésta quede en la posición
inicial. Por ejemplo, es probable que los
alumnos consideren que el triángulo
equilátero tiene simetría central, sin
embargo, al realizar los trazos necesarios
se darán cuenta de que no es así y que el
giro que se debe aplicar para que quede
en la posición inicial es de 120° y no de
180°.
a) ¿Qué figura se formará en el tercer dibujo?
b) ¿A qué distancia de m estará el punto B’ en la primera figura? Los alumnos ya han realizado
ejercicios en la primaria acerca de
c) ¿Cuál va a ser la medida de los lados simétricos en cada figura?
obtener la figura simétrica o de trazar
d) ¿Cuánto medirá el ángulo B’? todos los ejes de simetría de una
e) ¿Cuál va a ser la medida de los ángulos O’ y P’ en la segunda figura? figura dada, pero no se ha
f) ¿Qué figura se formó en cada caso? formalizado el concepto de que los
g) Las figuras anteriores ¿tienen otros ejes de simetría, además de m? lados de una figura conservan su
Trázalos. longitud y su ángulo al trazar la figura
h) Realiza el trazo de todas las figuras pero ahora con Geogebra y realiza simétrica. Es conveniente ir
las mediciones para contestar los incisos. formalizando el lenguaje geométrico.
i) ¿Con qué otras figuras que tú conozcas suceden algo semejante?
Intenciones didácticas: Que los alumnos tracen figuras simétricas (mejor dicho En los casos donde el eje de
reflexión) para que apliquen las propiedades. simetría es diagonal, se les
҉ Secuencia 2: Tracen la figura simétrica (reflexión) a la dibujada. Consideren la línea q hará reflexionar en la
como eje de simetría (eje de reflexión). Al terminar los trazos, respondan las preguntas. perpendicularidad de las
a) Dlíneas auxiliares y el eje de
simetría, así como la medida
escri
de su longitud.
be
el “No toda reflexión es
proc simetría, ni toda simetría es
edi reflexión”.
21
҉ Matemáticas
miento que seguiste para trazar las figuras anteriores (de preferencia con geogebra).
b) ¿Cómo son los lados y los ángulos de la figura simétrica con respecto de la original?
Intenciones didácticas: Que los alumnos tracen figuras de rotación usando geogebra para que apliquen las
propiedades.
҉ Secuencia 3: A) Fijen una hoja de papel sobre su paleta de butaca. Con una hoja de cartulina recorte un
triángulo pequeño no mayor de 6 cm. Fíjela en uno de sus vértices con una “chinche o alfiler”. Dibuje el
contorno del triángulo. Gire el triángulo en un ángulo de 20, 30 o 40 grados, dibújela y repita el procedimiento
varias veces. Contesten las siguientes preguntas.
¿Qué entiendes por rotación?
¿Comprueba si la distancia del centro a cualquier punto de la figura es la

misma?
Vale la pena hacer las

¿Qué ángulo usaste?
construcciones en geogebra por
las ventajas que esta presenta.
¿Qué figura se forma después de varias rotaciones? Si no se tiene instalada en las
computadoras, se puede
descargar, el programa “es
¿Qué pasa si cambias el punto de rotación?
gratis”.
Usa el ícono: rota objeto en
¿Dibuja la nueva figura de rotaciones? torno a un punto, el ángulo
Tracen las figuras indicadas con geogebra y posteriormente indicado para hacer las
reflexionen lo que sucede. rotaciones. También se puede
usar el deslizador para hacer las
rotaciones.
B) Con el programa de geogebra construye las rotaciones anteriores.
Criterios Muy bien Bien Por mejorar

Interpreta la información Interpreta adecuadamente y sin Más o menos Interpreta la Le hace falta interpretar mejor
que se le presenta. problemas la información. información presentada. la información.
Deduce información Deduce muy bien la información Deduce más o menos la No deduce la información en
implícita para encontrar la necesaria para solucionar un información necesaria para la un problema.
solución. problema. solucionar un problema.
Geogebra. Utiliza muy bien y realiza los trazos Utiliza más o menos y puede Necesita usarla, perder temor
con rapidez, explorar por su cuenta realizar los trazos. a equivocarse y explorar las
las herramienta que posee. herramientas.
Argumenta sus Cuando da a conocer su respuesta En sus respuestas argumenta un Necesita argumentar mejor
razonamientos. argumenta muy bien sus poco sus razonamientos. sus razonamientos.
razonamientos
Eje de simetría: http://www.profesorenlinea.cl/geometria/Simetria_Eje_de.html
http://www.aulafacil.com/matematicas-basicas/geometria/curso/Lecc-30.htm
Reflexión: http://www.disfrutalasmatematicas.com/geometria/reflexiones.html
Rotaciones: http://www.disfrutalasmatematicas.com/geometria/rotaciones.html
22
҉ Matemáticas

Explica el tipo de transformación Forma, Figuras y 9.2.3 Construcción de diseños que
(reflexión, rotación o traslación) que Espacio y cuerpos combinan la simetría axial y central,
se aplica a una figura para obtener la Medida la rotación y la traslación de figuras.
figura transformada. Identifica las
propiedades que se conservan.
Intenciones didácticas. Que los alumnos anticipen cómo cambia una
figura, al aplicarle una simetría (reflexión), una rotación o una traslación. Los alumnos han analizado por separado la
Se recomienda trabajar en parejas para que resuelvan los problemas, simetría axial, la rotación y la traslación de
posteriormente en cada secuencia hacer la plenaria para ver las figuras. Aquí se trata de combinar dos o
más de esas transformaciones y de
diferentes formas de solución. Se recomienda construir estas figuras con analizar las propiedades de dos figuras que
geogebra por las ventajas que éste tiene. son simétricas con respecto a un punto.
Ésta es una transformación en la que a
cada punto se le asocia otro punto que
҉ Secuencia 1: Averigüen cuáles transformaciones se realizaron para debe cumplir con las siguientes
pasar de la figura original a la final. En cada uno de los casos, señalen con condiciones:
a) El punto y su imagen deben estar a igual
líneas punteadas las transformaciones que identificaron. distancia de otro punto llamado centro de
simetría.
b) El punto, su imagen y el centro de
simetría están sobre la misma recta.
Con respecto al primer caso, es probable
que surjan diferentes respuestas, por
ejemplo, algunas de ellas podrían ser:
- Primero se realiza una simetría axial (o
eje de reflexión) con relación al eje x,
luego una simetría central con centro de
simetría sobre el eje y.
- Segundo una simetría axial con relación
al eje y, luego una traslación con dirección
vertical y sentido hacia abajo.
- Una traslación con dirección oblicua y
sentido hacia abajo.
- Dos traslaciones, una con dirección
horizontal y sentido a la derecha y otra con
dirección vertical y sentido hacia abajo.
Con respecto al caso 2, también

pueden surgir diferentes respuestas,
por ejemplo, aplicar dos simetrías
axiales como se muestra en la
siguiente figura.
23
҉ Matemáticas
En el caso 3, no está marcado ningún

eje de simetría, esto es con la
finalidad de que los alumnos tracen
los que consideren necesarios.
Seguramente la mayoría de los
alumnos identificarán una simetría
axial y una traslación, pero puede
haber otras respuestas válidas, como
se muestra en la siguiente figura.
En cada caso, escribe qué tipo o tipos de transformaciones sufrió la

primera figura para obtener la segunda.
 Trapecio isósceles: ____________________________________
 Cuadrilátero PQRS: ____________________________________ Durante el análisis colectivo de los tres
 Pentágono ABCDE: ____________________________________ casos, hay que tratar de que los alumnos
¿Cómo se produce una reflexión, rotación y traslación? se familiaricen con el lenguaje
convencional, como lados homólogos, la
imagen de un punto, dirección, sentido,
Intenciones didácticas. Que los alumnos identifiquen el proceso de etcétera, así como con la idea de que en
este tipo de transformaciones las medidas
construcción corto o directo de figuras.
de lados y ángulos se conservan.
҉ Secuencia 2. Describan el proceso más corto para construir los siguientes logos, empleando traslación,
rotación y simetrías.
Se espera que los alumnos puedan

reconocer varios tipos de procesos de
construcción que pueden deducir a
partir del análisis de sus formas y
relaciones da cada uno de los logos.
Por ejemplo, para el primer logo, a
partir de dos simetrías axiales de un
rombo se forma el logo.
24
҉ Matemáticas
Intenciones didácticas. Que los alumnos construyan diseños que impliquen realizar transformaciones de
rotación traslación, simetría axial o central.
҉ Secuencia 3. De manera individual, elije cualquiera de las siguientes figuras y construye mosaicos por
traslaciones, por rotaciones o por simetrías.
Se espera que a partir de realizar
rotaciones, simetrías o traslaciones
puedan generar mosaicos. Por
ejemplo, para el inciso a y f, podrán
llegar a lo siguiente:
a) f)
Muy Me
Descripción Bien Regular
bien falta
Comprendo que al trazar el simétrico de una figura, las medidas de los
A B C D
lados y los ángulos de la figura original se conservan.
Comprendo cómo se traza una rotación A B C D
Comprendo cómo se traza una traslación. A B C D
Puedo construir diseños que usando transformaciones de: rotación
A B C D
traslación, reflexión.
Reconozco los tipos de procesos para la construcción de logos, a partir del
A B C D
análisis de sus formas y relaciones.
Frecuencia:
Matemáticas Libro para el maestro educación secundaria, SEP. 1997. Página 245.
Simetría axial:
http://recursostic.educacion.es/gauss/web/materiales_didacticos/primaria/actividades/geometria/simetrias/simetria_axi
al/actividad.htmlhttp://www.aulafacil.com/matematicas-basicas/geometria/curso/Lecc-30.htm
Reflexión: http://www.disfrutalasmatematicas.com/geometria/reflexiones.html
Rotaciones: http://www.disfrutalasmatematicas.com/geometria/rotaciones.html
25
҉ Matemáticas

Resuelve problemas que Forma, espacio y Medida 9.2.4 Análisis de las relaciones entre las
implican el uso del teorema de medida áreas de los cuadrados que se
Pitágoras. construyen sobre los lados de un
triángulo.
Intenciones didácticas. Que los alumnos determinen las relaciones
entre las áreas de los cuadrados construidos sobre los lados de un Sin duda alguna, el teorema de Pitágoras
triángulo rectángulo, mediante la superposición de superficies y el es una herramienta fundamental en el
cálculo de áreas. cálculo geométrico. Para que los alumnos
Se recomienda trabajar en equipos para que resuelvan los problemas, puedan usarla con soltura es necesario
que conozcan las relaciones entre las
posteriormente en cada secuencia hacer la plenaria para ver las
áreas de los cuadrados que se construyen
diferentes formas de solución. sobre los lados de un triángulo
Para la primera secuencia se van a necesitar tijeras, hojas de colores o rectángulo, así, el trabajo de este
de foami. contenido consiste en proponer
҉ Secuencia 1: Construyan en una hoja dos cuadrados tomando diferentes experiencias para que los
estudiantes adviertan que en todo
como base las medidas de los lados menores del siguiente triángulo. triangulo rectángulo, el área del cuadrado
Después tracen una diagonal en cada cuadrado que construyeron, construido sobre el lado mayor
recorten las figuras resultantes y con éstas intenten cubrir el cuadrado (hipotenusa) es igual a la suma de las
trazado en el lado mayor. áreas de los cuadrados construidos sobre
los lados menores (catetos).
Esta forma de comprobar la relación entre

las áreas de los cuadrados es válida para el
triángulo rectángulo isósceles. El armado
¿Con las figuras recortadas lograron cubrir toda de la figura puede quedar así:
la superficie del cuadrado mayor?
¿Por qué crees que sucede esto?

Se espera que los
¿Qué clase (tipo) de triángulo es el que está alumnos digan que es un triángulo
sombreado? rectángulo isósceles y que determinen que
҉ Secuencia 2: Resuelvan el siguiente la suma de las áreas de los cuadrados
construidos sobre los lados iguales es
problema: equivalente al área del cuadrado del lado
Se van a construir 3 plazas cuadradas adyacentes a los límites de un jardín, como el mayor.
que aparece en el dibujo, tomando como base las medidas de sus lados.
En la secuencia 2, mediante el cálculo
de las áreas de las plazas, se espera
que los estudiantes se den cuenta que
¿Cuánto mide el área de cada una de las al sumar las áreas de los cuadrados
plazas? menores, el resultado es igual al área
del cuadrado mayor.
Es importante que los alumnos
Encuentren qué relaciones hay entre las áreas adviertan que no es la única relación,
de las tres plazas. sino que determinen que hay otras
relaciones, el área de un cuadrado
menor es igual al área del cuadrado
¿Qué figura geométrica representa el jardín?
mayor menos el área del otro
cuadrado menor.
26
҉ Matemáticas
Intenciones didácticas: Que los alumnos verifiquen las relaciones entre las áreas construidas sobre los lados de
un triángulo rectángulo, mediante la comparación de superficies y de forma algebraica.
҉ Secuencia 1. Reunidos en binas, comparen las superficies de las figuras

Para efecto de cálculos, en la
siguientes y determinen qué relación hay entre el cuadrado interior de la
secuencia 1, cada cuadrado de la
figura 2 y los cuadrados interiores de la figura 1. cuadrícula representa una unidad de
medida.
La expectativa es que los alumnos
adviertan que los cuatro triángulos de
la figura 1 son iguales entre sí y con
los cuatro triángulos de la figura 2,
por lo tanto, la suma de las áreas de
los dos cuadrados interiores de la
figura 1 equivale al área del cuadrado
interior de la figura 2.
Con base en la relación que encontraron y considerando la figura 3,

elaboren una conclusión.
Figura 3
҉ Secuencia 2: Analicen las siguientes figuras y comprueben algebraicamente que

En la secuencia 2, se trata
la suma de las áreas sombreadas de la figura A es igual al área sombreada en la
que los alumnos recurran
figura B. a sus conocimientos de
álgebra para comparar las
áreas de las figuras A y B
y determinar que la suma
de las áreas de los
cuadrados internos de la
figura A es equivalente al
área del cuadrado interno
de la figura B. Una forma
de proceder es la
siguiente:
Con base en la equivalencia que encontraron y
27
҉ Matemáticas
considerando la figura C, elaboren una conclusión.

Intenciones didácticas: Que los alumnos infieran que sólo en los triángulos rectángulos se cumple que el área
del cuadrado construido con la medida del lado mayor es equivalente a la suma de los cuadrados construidos
con las medidas de los lados menores, mediante el cálculo de las
Después de todas las experiencias
áreas.
relacionadas con este contenido, el
҉ Secuencia 1: Calculen el área de los cuadrados que se pueden profesor puede comentar que en un
construir con las medidas de los lados de cada triángulo, triángulo rectángulo el lado opuesto al
posteriormente completen la tabla y contesten lo que se pide. ángulo recto se llama hipotenusa (lado
mayor) y los lados que forman el ángulo
recto se denominan catetos (lados
menores) y que la propiedad estudiada “la
suma de las áreas de los cuadrados
construidos con las medidas de los lados
menores es igual al área del cuadrado
Figura 2
construido con la medida del lado mayor”,
la cual es exclusiva de los triángulos
rectángulos, recibe el nombre de
Figura 1 “Teorema de Pitágoras”. Esta propiedad
se puede enunciar de manera sintética así,
Figura 4 “En todo triángulo rectángulo, el cuadrado
de la hipotenusa es igual a la suma de los
cuadrados de los catetos”.
Figura 3
Nombre del triángulo
No. Suma de las áreas de los cuadrados con Área del cuadrado con la Nombre del triángulo por
por la medida de sus
Fig. las medidas de los lados menores medida del lado mayor la medida de sus ángulos
lados
1
2
3
4
¿En qué triángulos se cumple que la suma de las áreas de los cuadrados construidos con la medida de los lados
menores es igual al área del cuadrado construido con la medida del lado mayor?
Escriban una conclusión acerca de la relación que encontraron.
Muy Me
Descripción Bien Regular
bien falta
Conozco las relaciones entre las áreas de los cuadrados que se construyen sobre los lados
de un triángulo rectángulo.
Sé y puedo comprobar que el teorema de Pitágoras solo funciona en triángulos
rectángulos.
Comprendo y entiendo en concepto “En todo triángulo rectángulo, el cuadrado de la
hipotenusa es igual a la suma de los cuadrados de los catetos”
Puedo demostrar el teorema de Pitágoras.
28
҉ Matemáticas
Entiendo y se en donde puede aplicar el teorema de Pitágoras.
http://www.disfrutalasmatematicas.com/geometria/teorema-pitagoras.html
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/iesarroyo/matematicas/materiales/3eso/geometria/teoriatriangulo/triangulo.htm
Resuelve problemas que implican Forma, espacio y Medida 9.2.5 Explicitación y uso del Teorema
el uso del teorema de Pitágoras. medida de Pitágoras.
Intenciones didácticas. Que los alumnos expresen algebraicamente las
relaciones entre los cuadrados de los lados de triángulos rectángulos. Una vez que los alumnos han
advertido que en todo triángulo
Se recomienda trabajar en equipos para que resuelvan los problemas, rectángulo, el área del cuadrado
posteriormente en cada secuencia hacer la plenaria para ver las construido sobre la hipotenusa es
igual a la suma de las áreas de los
cuadrados construidos sobre los
catetos, aquí se trata de simbolizar y
҉ Secuencia 1: Reunidos con dos compañeros, realicen lo que se indica utilizar esta propiedad.
enseguida: El profesor puede decir a los alumnos
1. Expresen algebraicamente los valores solicitados en función de las el nombre de esta relación “Teorema
de Pitágoras” y hablar un poco de su
otras dos variables.
autor y su significado.
En la secuencia 1, se trata de
simbolizar esta propiedad y las
relaciones que se desprenden de ella.
Es probable que algunos alumnos se
les dificulten escribir las expresiones
algebraicas solicitadas; si esto ocurre,
se les puede plantear preguntas de
reflexión sobre los significados de
cada expresión, por ejemplo, para el
primer caso, se les puede plantear las
siguientes preguntas:
Si se construye un cuadrado que
tenga por lado la hipotenusa
representada como z, ¿qué
2 2
representa z ? ¿Qué representa x ? ¿Y
2 2
y ? ¿A qué equivale z ?
En segunda secuencia, es probable
2. En cada figura, ¿cuál es la expresión algebraica que representa la que para la figura 2, los alumnos
digan que hay un error, es decir, que
siguiente afirmación conocida como Teorema de Pitágoras? Escríbanla en un cateto del triángulo rectángulo
cada espacio correspondiente. isósceles debe asignarse con otra
letra. Si esto ocurre, aclarar que se
“En todo triángulo rectángulo, el cuadrado de la hipotenusa es igual a la usa la misma letra o literal “a” porque
los dos catetos son iguales. En este
suma de los cuadrados de los catetos”.
caso, se espera que los alumnos
escriban cualquiera de las dos
expresiones algebraicas siguientes:
29 2 2
c =a +a
2 2
c = 2a
2
҉ Matemáticas
Figura 1: _____________ Figura 2: _____________ Figura 3: _____________
Intención didáctica: Que los alumnos apliquen el teorema de Pitágoras En los problemas anteriores será muy
para resolver problemas. común encontrar que los alumnos
҉ Secuencia 1: Resuelvan los siguientes problemas, pueden utilizar dibujen la situación para ayudarse a
calculadora. comprenderla, sin embargo, en la
puesta en común se pueden
1. Un albañil apoya una escalera de 5 m de largo contra un muro
compartir las diversas estrategias
vertical. El pie de la escalera está a 2 m. del muro. Calculen a qué aplicadas. En todos los casos, es
altura se encuentra la parte superior de la escalera. pertinente utilizar el teorema
Pitágoras para encontrar la respuesta.
2. En la esquina de una plaza rectangular se encuentra un puesto de Con respecto al problema 4, es
helados. Si estoy en la esquina opuesta diagonalmente, ¿cuántos probable que los alumnos no sepan
metros tengo que recorrer en diagonal para llegar al puesto? Los interpretar adecuadamente el
problema. Si sucediera que nadie en
lados de la plaza miden 48 m. y 64 m.
el grupo hace una clara interpretación
de las posiciones de A, B y C, será
3. ¿Cuál es la máxima distancia que puedes recorrer sin cambiar de necesario orientarlos al respecto a
dirección en una pista de patinaje en forma de rombo, si cada lado través de preguntas como: ¿cuál es el
mide 26 m y la diagonal menor 40 m? primer punto que debemos ubicar?
¿Dónde está el siguiente pueblo (B)?,
etc., incluso se les puede pedir que
4. El pueblo B está, en línea recta, 40 km al norte del pueblo A y el
justifiquen sus respuestas.
pueblo C está, en línea recta, 30 km al este de B.
¿Cuál es la distancia entre los pueblos A y C?
Intención didáctica: Que los alumnos usen el Teorema de Pitágoras y
Para resolver este problema no basta aplicar el
las propiedades de figuras semejantes para resolver problemas.
teorema de Pitágoras, sino que es necesario
҉ Secuencia 1: Los dos triángulos que aparecen abajo son semejantes. recordar y aplicar las propiedades de los
Individualme triángulos semejantes.
Para llegar a la respuesta, existen varios
nte, calculen caminos, por ejemplo, es probable que algunos
el perímetro alumnos se les ocurra primero determinar el
de cada uno. valor de x por teorema de Pitágoras, luego, por
semejanza determinar el valor de z, para
finalmente determinar por semejanza o por
Pitágoras el valor de y.
Es importante que mientras los alumnos
trabajan, observar si han quedado claros los
dos conceptos o si hay dificultad en alguno de
ellos.
Descripción Si No
30
҉ Matemáticas
Expresa algebraicamente el teorema de Pitágoras.

Sabe que en todo triángulo rectángulo, el área del cuadrado construido sobre la hipotenusa es igual a la
suma de las áreas de los cuadrados construidos sobre los catetos.
Utiliza el teorema de Pitágoras para resolver problemas.
Utiliza el Teorema de Pitágoras y las propiedades de figuras semejantes para resolver problemas.
Entiendo y se en dónde puedo aplicar el teorema de Pitágoras.
http://www.youtube.com/watch?v=GeSiN6vpNS0
http://www.youtube.com/watch?v=vFIEf1fuBCg
Que los alumnos reflexionen Manejo de la Nociones de 9.2.6 Cálculo de la probabilidad de
sobre el espacio muestra de un información probabilidad ocurrencia de dos eventos
experimento aleatorio, sobre el mutuamente excluyentes y de
significado de eventos simples, eventos complementarios (regla de la
compuestos y complementarios y
suma).
calculen su probabilidad.
Intenciones didácticas. Que los alumnos reflexionen sobre el espacio
Se sugiere que los estudiantes reflexionen en
muestra de un experimento aleatorio, sobre el significado de eventos situaciones en las que analicen sistemas de
simples, compuestos y complementarios y calculen su probabilidad. eventos, no sólo eventos aislados; el sistema más
simple lo ofrece un evento (A) y su complemento
Se recomienda trabajar en binas o en equipos para que resuelvan (AC). El evento complementario de A es el evento
los problemas, posteriormente en cada secuencia hacer la “que no ocurra A”. La regla de que la
plenaria para ver las diferentes formas de solución. probabilidad
Es conveniente planteardelprimero
eventoelcomplementario
problema uno yeshacer
uno
una puestamenos
en comúnla para
probabilidad del evento
analizar los resultados es
de los seis
fundamental.
incisos. Debe Se deriva
quedar claro que elde espacio
que la probabilidad
muestral endel el
҉ Secuencia 1: Las siguientes figuras representan un evento
experimento de laseguro es el
ruleta es 1; conjunto
como es {1,
seguro que
2, 3, 4, 5, ocurre
6, 7, 8}
un elemento
evento le u corresponde
ocurre su una complemento, la
tetraedro (poliedro regular de cuatro caras) y una ruleta. En y que a cada probabilidad de
probabilidad
1/8. Con base depodrán
en esto se este evento es 1. las primeras seis
contestar
forma individual resuelve los problemas que se plantean y preguntas. Si los alumnos preguntan cuáles son los
comenta tus resultados con tres de tus compañeros más múltiplos de dos hay que decirles que son todos los
cercanos. resultados de la tabla del dos.
El evento “que se detenga en un número que no sea impar”
es complementario del evento “que se detenga en un
número impar”. Dos eventos se denominan
complementarios cuando su unión da el espacio muestra y
su intersección es vacía. Dicho de otra manera, el
complemento de un evento A son todos los elementos del
espacio muestral (E) que no se encuentran en A. La
probabilidad de un evento complementario Ac es: Ac=1-P(A)
Así, la probabilidad de que la ruleta se detenga en un
número impar es 4/8 o bien ½. La probabilidad de su
complemento “que se detenga la ruleta en un número que
no sea impar” es 1 – ½ = ½.
La suma de las probabilidades de dos eventos
complementarios es igual a 1.
1. Al girar la ruleta, ¿qué probabilidad existe de que la Por lo que la probabilidad de que se detenga la ruleta en un
ruleta se detenga en… número impar o par, es la suma de las probabilidades: “La
a) el número 5? _____________ probabilidad de que se detenga en un número par” más “la
b) un número menor que 4? _____________ probabilidad de que se detenga en un número impar”, es
decir, 4/8 + 4/8 = 1
c) un múltiplo de 2? _______________ En el segundo problema también conviene destacar el
d) un número impar? _________________ espacio muestra y enfatizar el hecho de que en los incisos c
y d, se trata de eventos compuestos y que los conectivos
“o” indican que se trata de la probabilidad de que suceda
31 cualquiera de los dos o de los tres eventos, a diferencia del
conectivo “y”, que se refiere a la probabilidad de que
sucedan dos o más eventos a la vez. Por lo tanto, la
probabilidad en el inciso c) es ¼ + ¼, mientras que en d) es ¼
+ ¼ + ¼.
҉ Matemáticas
e) un número que no sea impar?

f) un número impar o par? _____________
2. Si se lanza el tetraedro, ¿cuál es la probabilidad de que la cara que quede sobre la superficie plana, …
a) sea color rojo? ___________
b) no sea de color rojo?
c) sea color verde o rojo? ___________
d) Sea color verde o blanco o rojo? ___________
Intenciones didácticas: Que los alumnos distingan dos eventos que son mutuamente excluyentes de aquellos
que no lo son y busquen, en este último caso, la manera de calcular la probabilidad.
҉ Secuencia 1: Resuelvan en equipos los siguientes problemas. Se hace referencia a la ruleta de la sesión
anterior.
1. Si se tienen los eventos:
Es conveniente que siempre que
A. Que la ruleta se detenga en un número menor que cuatro. los alumnos calculen la
B. Que se detenga en un número múltiplo de cuatro. probabilidad de un evento
compuesto obtengan primero el
a) ¿Cuál es la probabilidad del evento A? p(A) = ___________ espacio muestra y la
b) ¿Cuál es la probabilidad del evento B? p(B) = ___________ probabilidad particular de cada
evento, esto les permitirá
c) ¿Qué significa que ocurra A o B?__________________________________
apreciar si hay elementos
d) ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra A o B? p(A o B) = ______________ comunes o si no los hay. Si no
Expliquen su respuesta. los hay ya saben que el
resultado es la suma de las
probabilidades particulares, si
2. Ahora se tienen los eventos siguientes:
los hay, es probable que por sí
C. Que la ruleta se detenga en un número mayor que cuatro. solos concluyan que no se
D. Que la ruleta se detenga en un múltiplo de cuatro. puede contar dos veces el
mismo elemento del espacio
a) Obtengan: p(C) = __________ p(D) = __________ muestra.
b) ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra C o D? P(C o D) = ____________
3. Comparen los resultados de d) del ejercicio 1 y de b) del ejercicio 2 y comenten las formas de obtenerlos.
¿Existe alguna diferencia en estos eventos? ¿Cuál?
Intenciones didácticas: Que los alumnos consoliden los procedimientos para calcular la probabilidad de
eventos compuestos.
҉ Secuencia 1. Resuelvan el siguiente problema: Es necesario prever el tiempo
Se tienen dos dados, uno azul y otro rojo, que tienen sus caras marcadas suficiente para analizar las respuestas
con puntos del uno al seis. El experimento consiste en lanzar de una en una y detenerse en las que
simultáneamente los dos dados. Los resultados posibles del experimento hay diferencias. Hay que centrar la
atención sobre todo en los dos
son parejas de números en los cuales el primero es el número de puntos
últimos incisos, analizando algunas
del dado rojo y el segundo del azul. Completen la tabla. respuestas para ver si los alumnos
logran distinguir lo que son eventos
DADO AZUL compuestos y cuándo éstos se forman
con eventos mutuamente excluyentes
o no excluyentes.
32
҉ Matemáticas
1 2 3 4 5 6
1 1,1
DADO ROJO
2 2,2
3
4
5 5,4
6 6,5
a) ¿Cuántos resultados posibles tiene el experimento? ________________
b) ¿Cuál es la probabilidad de que ocurra cada uno de ellos? ____________
c) Anoten los resultados que hacen falta en la siguiente tabla.
EVENTO RESULTADOS POSIBLES PROBABILIDAD
A {La suma es dos}
B {La suma es tres}
C {La suma es siete} 6 6/36
D {La suma es diez}
E {La suma es 3 o 10}
F {La suma es mayor
que 10 o múltiplo de
4}
d) ¿Qué evento tiene mayor probabilidad? _______________

e) ¿Qué evento tiene menor probabilidad? _______________
f) Formulen un evento compuesto por dos eventos que sean mutuamente excluyentes.
_________________________________
g) Formulen un evento compuesto por dos eventos que NO sean mutuamente excluyentes.
_________________________________
Indicadores Si No
Identifica los datos que compone el problema.
Colabora y discute el problema con sus compañeros de equipo.
Argumenta el procedimiento utilizado para resolver el problema.
Justifica y explica de manera adecuada los procedimientos utilizados.
Representa correctamente sus ideas al resolver el problema.
Comunica sus respuestas en la puesta en común.
Propone alternativas de solución cuando trabaja en equipo.
Utiliza alguna estrategia para resolver los problemas.
33
҉ Matemáticas
Bloque III
34
҉ Matemáticas

Bloque II y III: Resuelve Sentido numérico Patrones y 9.3.1 Resolución de problemas que
problemas que implican el uso de y pensamiento ecuaciones implican el uso de ecuaciones
ecuaciones de segundo grado. algebraico cuadráticas. Aplicación de la fórmula
general para resolver dichas ecuaciones.
Es necesario ofrecer a los alumnos numerosas oportunidades de plantear y resolver problemas que se modelen con ecuaciones
cuadráticas. Si bien muchas de estas ecuaciones se pueden resolver por tanteo o mediante la factorización, hay otras cuya solución
se dificulta con tales procedimientos. Para esos casos conviene que los alumnos conozcan la fórmula general y que la sepan usar con
soltura, aunque por las dificultades que entraña, su deducción se hará más adelante, en el bachillerato.
Con el fin de mostrar el significado de las ecuaciones cuadráticas como modelo de situaciones y problemas, y su doble solución, se
sugiere comenzar con problemas simples y aumentar poco a poco el nivel de complejidad.
2
Por otra parte, se deberá observar que dependiendo del signo del discriminante (B – 4AC), una ecuación cuadrática puede tener
dos soluciones reales, sólo una o ninguna solución real.
Intenciones didácticas. Que los alumnos formulen ecuaciones cuadráticas de la forma ax2  bx  c  0 y que
las resuelvan mediante procedimientos ya conocidos.
Se recomienda trabajar en parejas para que resuelvan los problemas, posteriormente hacer la plenaria para
ver las diferentes formas de solución.
En el caso del primer problema se espera que los
҉ Secuencia 1: Encuentren las ecuaciones que modelan los
alumnos asignen valores a los lados del rectángulo,
siguientes problemas y resuélvanlas. tales como x y x+2 y que planteen la ecuación
a. Un terreno rectangular mide 2 m más de largo que de x(x+2)=80. Esta ecuación permite probar con
ancho y su área es de 80 m2 ¿Cuáles son sus distintos valores y encontrar la solución. Sin
embargo, hay que pedir que se hagan las
dimensiones?
operaciones necesarias para llegar a la expresión
2
x +2x-80=0 y pedir que la resuelvan por
factorización.
El problema del inciso b implica un camino más
largo para formular la ecuación, ya que primero
hay que representar las edades, por ejemplo x y
b. Erick es dos años mayor que su hermano. Si la suma de x+2. Después plantear las relaciones que se
los cuadrados de sus edades es 340, ¿cuántos años establecen en el texto del problema:
2 2
tiene Erick? x +(x+2) =340 y finalmente efectuar las
operaciones y simplificar para llegar a la expresión
2 2
2x +4x-336=0 o x +2x-168=0. Aunque es posible
Intenciones didácticas: Que los alumnos asocien el valor del resolver esta ecuación por factorización, los
discriminante, que forma parte de la fórmula general, con el números se prestan para proponer el uso de la
tipo de solución de la ecuación. fórmula general, misma que deberá ser explicada y
puesta en práctica con muchos otros ejemplos.
҉ Secuencia: 1. Organizados en binas calculen el valor
numérico de b² - 4ac (discriminante) y las soluciones de cada
Es muy probable que algunos alumnos calculen la
ecuación. Luego contesten lo que se pide:
raíz negativa sin considerar el signo; en ese caso,
ECUACIÓN VALOR DEL DISCRIMINANTE SOLUCIONES puede pedirse que hagan la comprobación con la
b² - 4ac
calculadora, que marcará como error; entonces se
3x² - 7x + 2 = 0 x1= _____, x2 = _____ aprovechará esto para explicar que la raíz
4x² + 4x + 1 = 0 x1= _____, x2 = _____ cuadrada de un número negativo pertenece a otro
2
3x -7x +5 = 0 x1= _____, x2 = _____ campo de números llamados imaginarios.
a) Si el valor del discriminante es mayor que cero, ¿cuántas
soluciones tiene la ecuación?
35
҉ Matemáticas
Si el valor del discriminante es igual a cero, ¿cuántas

soluciones tiene la ecuación? La discusión generada acerca de la relación que los
alumnos encuentren entre el discriminante y las
soluciones deben encauzarse a determinar tres tipos de
b) Si el valor del discriminante es menor que cero, soluciones:
¿cuántas soluciones tiene la ecuación? Discriminante Tipo de solución
2
b -4ac 0 Dos raíces reales, por ejemplo: (3, 7),
(-5, 3.2), (√5, 0), (4, -4) etc.
2
Intenciones didácticas: Que los alumnos usen la fórmula b -4ac =0 Solución única (dos raíces iguales).
Por ejemplo: (3, 3), (-2, -2), etc.
general de las ecuaciones de segundo grado, al resolver 2
b -4ac 0 Sin solución dentro del conjunto R
problemas. de los números reales, es decir, su
҉ Secuencia: 1. Resuelvan el siguiente problema: Si el solución es imaginaria i). Por
área de un terreno, como el indicado en la figura, mide ejemplo ((5 + 4 i) /6, (5 – 4 i)/6)
207 m2, ¿cuáles son sus dimensiones? Se espera que los alumnos encuentren la ecuación
2
cuadrática que resuelve el problema: 3x + 8x - 203 = 0 y
utilicen la fórmula general para encontrar la solución a
X ² X ² X ² dicho problema.
En la confrontación se deberá hacer la observación de
que sólo una de las raíces cumple con las condiciones del
problema.
Con el fin de consolidar el uso de la fórmula general se
puede plantear, como tarea, la resolución de las
siguientes ecuaciones:
2 2
a) 3x -5x+2=0 b) x +11x+24=0
2 2
c) 9x -12x+4=0 d) 6x = x +222
2
e) 8x+5 = 36x
Actividad complementaria: “Funciones cuadráticas”, en Hoja electrónica de cálculo. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 129-130.
http://quiz.uprm.edu/tutorial_es/Cuad_Eq/cuadeq_right.xml
http://www.montereyinstitute.org/courses/Algebra1/COURSE_TEXT_RESOURCE/U10_L2_T1_text_final_es.html
36
҉ Matemáticas

Resuelve problemas de Forma, espacio y Figuras y 9.3.2 Aplicación de los criterios de
congruencia y semejanza que medida cuerpos congruencia y semejanza de triángulos
implican utilizar estas propiedades en la resolución de problemas.
en triángulos o en cualquier figura.
Se sugiere que tanto el conocimiento de los criterios de congruencia de triángulos como el teorema de Pitágoras, el
teorema de Tales y los criterios de semejanza de triángulos, que se estudian en este grado, se utilicen para
argumentar, probar y resolver problemas que aporten nuevos conocimientos geométricos acerca de las figuras.
Es necesario que los alumnos manipulen las figuras, las doblen, las recorten, etc.
Otra aplicación de la semejanza que es importante considerar es el cálculo indirecto de distancias, como la altura de un
árbol o de un edificio.
Intenciones didácticas. Que los alumnos usen los criterios de congruencia de triángulos, al resolver problemas.
Se recomienda trabajar en equipos para que
resuelvan los problemas, posteriormente en cada Para el problema 1, es necesario que los alumnos realicen
conjeturas y que las argumenten ampliamente. Es posible que la
secuencia hacer la plenaria para ver las diferentes
atención se centre en el cuadrado y que el argumento sea que
formas de solución. tiene los cuatro lados iguales, si es así, puede sugerirse que se
analice el rectángulo, la idea es que adviertan que esta figura no
҉ Secuencia 1: Resuelvan los siguientes problemas. tiene lados iguales y también cumple con las condiciones del
problema. Ante esto, es posible que ahora la atención sea en los
1. Sea ABCD un cuadrilátero, ¿qué condiciones
ángulos, es decir, que contesten que las figuras deben tener los
debe cumplir para que al trazar una de sus
ángulos iguales, ante esto, se puede sugerir que analicen si el
diagonales resulten dos triángulos congruentes? rombo cumple con las condiciones, ya que éste no tiene sus
ángulos iguales. Finalmente, se trata de que los alumnos
adviertan que los paralelogramos cumplen con las condiciones
del problema, por lo tanto, al trazar una diagonal en un
cuadrado, rectángulo, rombo o en un romboide, se obtienen
2. Se tienen dos triángulos con el mismo perímetro; triángulos congruentes. Es importante preguntar las razones
los lados del LMN miden LM=5x+3, LN=2x+2 para considerar congruentes a los triángulos obtenidos y que
y MN=8X-1; y los lados del RST miden para dicho fin utilicen los criterios de congruencia, por ejemplo,
RS=3x+13, RT=4x-8, y, ST=6x+9 en el caso del cuadrado, los triángulos resultantes tienen un
¿Los triángulos LMN y RST son congruentes? ¿Por ángulo igual (el ángulo recto) y los dos lados que lo forman
también son iguales, así, por el criterio LAL, estos triángulos son
qué?
congruentes.
En relación con el problema 2, una forma de iniciar es averiguar las medidas de los lados de los
triángulos, para ello, considerando que los triángulos tienen el mismo perímetro, los estudiantes
podrán establecer la siguiente igualdad: 2x + 2 + 8x – 1 + 5x + 3 = 4x – 8 + 6x + 9 + 3x + 13
Al resolver la ecuación anterior se darán cuenta que x vale 5 y que al sustituir este valor en las
expresiones que indican las medidas de los lados, resulta que los triángulos tienen sus lados
respectivamente iguales, razón suficiente para considerarlos congruentes por el criterio LLL.
Una pregunta de reflexión es la siguiente, ¿todos los triángulos de igual perímetro son congruentes?
Intenciones didácticas. Que los alumnos usen los criterios de semejanza de triángulos, al resolver problemas.
҉ Secuencia: 1. Organizados en equipos resuelvan los siguientes problemas.
37
҉ Matemáticas
1. Analicen los siguientes casos y determinen si se trata o no de triángulos semejantes, argumenten sus
respuestas:
a) Dos triángulos isósceles ABC y MNL en Ahora se trata de utilizar los criterios de semejanza de triángulos
para resolver diversos problemas. Es importante que los
los que el ángulo desigual mide 45°.
alumnos justifiquen ampliamente sus resultados.
Recordemos que la intención es que los alumnos utilicen los
b) Dos triángulos rectángulos criterios de semejanza de triángulos, en ese entendido, en la
cualesquiera. primera situación del primer problema, se espera que los
alumnos adviertan, en primer lugar, que en un triángulo
2. El siguiente dibujo representa una parte isósceles hay dos lados iguales y entre ellos el ángulo desigual,
por lo tanto, si se tienen dos triángulos isósceles con el ángulo
lateral de una piscina, la cual tiene 2.3 m
diferente de la misma medida y además los lados que lo forman,
de ancho. Con base en la información de la por medir lo mismo, resultan ser proporcionales, así, por el
figura, contesten lo que se pide. criterio LAL, los triángulos ABC y MNL son semejantes. Otra
reflexión importante en esta situación es pensar en una misma
figura con los dos triángulos, donde la diferencia es la longitud
de los lados iguales y en el lado opuesto al ángulo de 45°. En
este caso el sustento teórico para considerarlos semejantes es
AA (dos ángulos iguales) Una herramienta útil e importante para
argumentar las respuestas de las dos situaciones del problema 1
es el trazo y medición de las figuras. Si algún equipo hace
referencia a triángulos congruentes, vale la pena discutir
ampliamente en plenaria la relación entre la semejanza y
congruencia de triángulos, es decir, deducir que la congruencia
es un caso especial de la semejanza.
La expectativa enConsiderando
los problemasla2 relación
y 3 es quedelos
ángulos que se
estudiantes, enforman por dos
paralelas que
primer lugar reconozcan se cortan de
la semejanza por losunatriángulos
transversal, se puede
determinar que
involucrados, considerando comolos argumento
triángulos que forman
alguno de al
loscruzarse los dos
¿Qué profundidad (x) tiene la piscina? puentes son semejantes posteriormente
(caso AA), los que cuales se pueden
criterios de semejanza de triángulos,
¿Cuál es la distancia que hay desde el punto G hastapuedan
H? establecer representar con los dibujos
las proporciones siguientes:
necesarias para encontrar
los valores solicitados.
3. Dos caminos que son paralelos entre sí, se unen por dos
puentes, los cuales se cruzan por un punto O, como se
muestra en la figura. Así, para el problema 2, los triángulos semejantes involucrados
Considerando las medidas que se muestran, ¿cuálson es
CDG Detener
lay HIC por lo anterior se puede
al menos establecer
dos ángulos la proporcionalidad
iguales (caso AA). entre los
lados,establecer
Por lo tanto, se puede tal como selomuestra:
siguiente:
longitud total de cada puente?
2.3 x 2.3  1.74

 yx   3.45 Entonces, la
1.16 1.74 Los resultados
1.16
anteriores se pueden sustituir así:
profundidad de laX+10.2
piscinaes6.8
3.45 m. = 17 y en y + 6.5  9.75 + 6.5 = 16.25
+ 10.2
Lo anterior muestra la longitud total de cada puente, uno de 17
Para determinar metros
la distancia GH se
y el otro depuede
16.25 recurrir
metros. al
Lateorema dede problemas de
resolución
Pitágoras y para ello los alumnos pueden encontrar primero la
congruencia y semejanza de triángulos demanda que los
hipotenusa de alumnos
los dos utilicen
triángulos
unarectángulos
gran cantidadCDG y
de recursos que no se
HIC y después sumarsolo
restringe ambos resultados;
a las relacioneso geométricas,
bien considerar
en este sentido es
un solo trianguloimportante
rectángulo,quedonde
si los los catetos
alumnos nomiden
pueden (2.3 +
establecer o realizar
1.16) y (3.45 + 1.74).
las figuras, se les brinde el apoyo necesario para continuar con el
análisis de los problemas.
Del problema 3, es necesario que los alumnos tengan claro lo
que deben calcular, la longitud de un puente es x  10.2 ; y la
del otro es y  6.5 , por lo tanto, es necesario calcular primero
los valores de x e y.
38
҉ Matemáticas

Geogebra. Utiliza muy bien y realiza los trazos Utiliza más o menos y puede Necesita usarla, perder temor
con rapidez, explorar por su cuenta realizar los trazos. a equivocarse y explorar las
las herramienta que posee. herramientas.
Argumenta sus Cuando da a conocer su respuesta En sus respuestas argumenta un Necesita argumentar mejor
razonamientos. argumenta muy bien sus poco sus razonamientos. sus razonamientos.
razonamientos
Actividad complementaria: “Cómo verificar la congruencia de las figuras”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 126
39
҉ Matemáticas

Resuelve problemas de Forma, Figuras y 9.3.3 Resolución de problemas
congruencia y semejanza que Espacio y cuerpos geométricos mediante el teorema de
implican utilizar estas Medida Tales.
propiedades en triángulos o en
cualquier figura.
Éste es otro aspecto que los alumnos podrán vincular con los conocimientos que poseen sobre proporcionalidad y
semejanza. Un problema que permite entrar al teorema de Tales es el que consiste en dividir un segmento cualquiera
en cierto número de partes iguales. Ahora se trata de que a partir del teorema de Tales los alumnos justifiquen por qué
funciona una hoja rayada para dividir un segmento en partes iguales.
Intenciones didácticas. Resolución de problemas geométricos mediante el teorema de Tales.

Se recomienda trabajar en parejas para que resuelvan los problemas, posteriormente en cada secuencia
hacer la plenaria para ver las diferentes formas de solución. Se recomienda construir esta figura con
geogebra.
҉ Secuencia 1: El dibujo corresponde a un portón hecho por
Se espera que los alumnos logren expresar la
un herrero. Su ayudante dice que existe relación entre los proporcionalidad entre los segmentos que se
segmentos (ED’, D’C’, C’B’, B’A’) de la barra reforzadora (EA’) y forman entre las paralelas atravesadas por las
la medida del ancho de cada lámina (ED, DC, CB, BA) que forma AB A' B'
el portón. ¿Cuánto deben medir de ancho las láminas que hay transversales ( BC = B' C ' , etc.). Pero que
en los extremos? también observen que los segmentos paralelos
A' A
entre las transversales son proporcionales (
B' B
B' B
= , etc.). También es importante que se den
C' C
cuenta que los triángulos A’AE, B’BE, C’CE, D’DE
son semejantes y el porqué de dicha afirmación.
Con esta idea el docente puede mencionar que
a) Describan en forma breve qué relación existe entre esta relación se cumple cuando dos o más
esas paralelas son cortadas por transversales
medidas._________________________________ (secantes) y esta condición fue descubierta hace
b) Observen y comenten qué otras relaciones muchos años por el sabio matemático griego Tales
encuentran, además de las que señala el ayudante del de Mileto y en su honor recibe el nombre de
“Teorema de Tales”.
herrero. Justifícalas
Intención didáctica: Que los alumnos justifiquen, a partir del teorema de Tales por qué funciona una hoja
rayada para dividir un segmento en partes iguales y dividan cualquier segmento en partes iguales.
҉ Secuencia: 1. Señalen los puntos donde el segmento corta a las rayas de la hoja de un cuaderno.
a) ¿Cuántos puntos obtuvieron?
b) ¿En cuántas partes quedó dividido el segmento?
40
҉ Matemáticas
c) ¿Por qué se puede asegurar que todas esas partes son iguales?
҉ Secuencia: 2. Enseguida, dividan el segmento que aparece

Se espera que la consigna 1 no represente
abajo en 7 partes iguales; pueden usar escuadras y compás.
dificultades para los alumnos. En la consigna 2 es
probable que algunos midan el segmento y dividan
la longitud entre 7, obteniendo una segmentación
aproximada; sin embargo, será importante
observar si se les ocurre el uso de un segmento
Describan el procedimiento utilizado y justifíquenlo: auxiliar y el trazo de paralelas, o bien una hoja
rayada, basándose en el teorema de Tales. Si son
necesarios más ejercicios, se sugiere resolver los
del libro de texto del alumno.
Intención didáctica: Qué los alumnos apliquen el teorema de Tales en diversos problemas geométricos.
҉ Secuencia: 1. Reunidos en equipos, realicen las siguientes actividades:
a) Dividan el segmento AB en dos partes, de tal forma que la razón entre las medidas de las dos partes
sea 2:3
A
b) Dividan los segmentos en partes cuya razón sea la indicada.
҉ Secuencia: 2. La siguiente fotografía, es un homenaje a

En la secuencia 1, es probable que los alumnos se
Escher. Las líneas negras se colocaron para resaltar las dos auxilien del juego de geometría o de las hojas
alturas que se observan de la construcción. Digan qué relación rayadas de la libreta para dividir cada segmento en
existe entre dichas alturas y los segmentos que las unen. partes iguales. Es muy probable que la dificultad
Justifiquen su respuesta. principal no sea la división de los segmentos en
partes iguales, sino la división en una razón dada.
Por ejemplo, ¿qué quiere decir dividir un
segmento en una razón de 2 a 3? Si es necesario,
hay que volver a explicar que en este caso se
requiere dividir el segmento en 5 partes iguales, de
las cuales una parte tendrá dos y la otra tendrá
tres.
En la secuencia 2 se les puede pedir que consulten

acerca de Maurits Escher y su obra, también
acerca de las proyecciones o el concepto de punto
de fuga que se usa en pintura.
41
҉ Matemáticas
Actividad complementaria: “Teorema de Tales”, en Geometría dinámica. EMAT, México, SEP, 2000, pp. 150-151
http://www.profesorenlinea.cl/biografias/TalesdeMileto.htm
Resuelve problemas de Forma, espacio y Figuras y 9.3.4 Aplicación de la semejanza en la
congruencia y semejanza que medida cuerpos construcción de figuras homotéticas.
implican utilizar estas propiedades
en triángulos o en cualquier figura.
El término homotecia resultará extraño para los alumnos, pero al realizar las construcciones se darán cuenta de que
tiene relación con la proporcionalidad de figuras. Una actividad interesante para abordar este aspecto se conoce como
“la caja negra”, en la que el centro de homotecia es la perforación por la que pasa la luz y la figura homotética se
obtiene reflejada en la cara posterior de la caja. Es importante que los alumnos analicen qué sucede con la figura
homotética al acercarse o alejarse del objeto observado.
Intenciones didácticas. Que el alumno, a través de la observación de un experimento, tenga un primer

acercamiento hacia la homotecia.
Se recomienda trabajar en equipos para que resuelvan los problemas, posteriormente hacer la plenaria para
҉ Secuencia: 1. Para iniciar la actividad, recuperar los En función del espacio y del material con que
cuente el grupo, el maestro determinará la
conocimientos previos. En plenaria contestar las siguientes pertinencia de usar una pantalla o algún otro
preguntas. recurso disponible (cartulina, fólder, entre otros).
¿Qué es una semejanza? El objeto que se proyectará deberá ser de
¿Qué es una proporcionalidad? dimensiones que faciliten su manejo por los
alumnos. La lámpara podrá ser sustituida por otro
¿En dónde se aplica la proporcionalidad (Vida cotidiana)?
dispositivo que emane luz directa (foco, vela,
¿Homotecia? retroproyector, etc.).
҉ Secuencia: 2. Organizados en equipos realicen el siguiente El propósito es que los alumnos verifiquen que la
experimento: razón entre m y n es la misma que hay entre a y b,
1. Utilizando la pared como pantalla o fondo, coloquen un como se muestra en el siguiente dibujo.
objeto (por ejemplo: un vaso, el borrador, un lápiz, una
vela, un CD o una de tus manos) a 1 m de distancia de ella.
Después, iluminen dicho objeto con una lámpara de mano También se puede coordinar con el profesor de
a 50 cm de distancia de él en línea recta, de tal forma que física para realizar el experimento de la formación
de imágenes en la caja negra.
se proyecte la sombra del objeto en la pared.
2. Enseguida, acerquen y alejen la lámpara del objeto, y
observen qué sucede en ambos casos.
3. Dejen fija la lámpara a 1 m de la pared, acerquen y alejen
el objeto de ella. Expliquen lo que sucede en ambos casos.
4. Midan las distancias entre la lámpara y el objeto y entre éste y la sombra. También midan la longitud del
objeto y la de la sombra. Verifiquen que la razón entre las distancias es igual a la razón entre las
longitudes.
Intenciones didácticas: Que los alumnos identifiquen y sepan calcular la razón de homotecia.
҉ Secuencia: 1. En equipos, analicen la siguiente figura y contesten las preguntas planteadas.
42
҉ Matemáticas
El foco alumbra un pino y éste proyecta una sombra de mayor tamaño sobre la pared. Los segmentos de recta
unen todos los vértices del arbolito con los de su sombra y la prolongación de éstos hacia la izquierda coincide
en un punto O.
Es importante que los alumnos verifiquen que

todas las razones del tipo: punto de convergencia-
sombra sobre punto de convergencia-objeto, son
constantes y que éstas coinciden con las razones
que se pueden establecer entre una longitud de la
sombra y su correspondiente en el objeto. Por otra
parte, este es el momento adecuado para decir a
los alumnos que a las razones del tipo OA’/OA se
les llama razón de homotecia, mientras que al
punto O donde convergen los segmentos, se le
a) ¿Cuál es la razón entre OA’ y llama centro de homotecia. Además, la sombra
OA?______________________________ proyectada lleva el nombre de figura homotética.
b) Elijan otro par de segmentos, sobre una misma Los alumnos han estudiado con profundidad la
proporcionalidad, por lo que se espera que le
recta, y verifiquen que guardan la misma razón que
encuentren sentido a la razón de homotecia.
OA’ y OA. Asimismo, es importante que concluyan que dos
c) Comparen la altura de la sombra con la del pino y figuras homotéticas son semejantes, basándose en
anoten la relación entre ambas medidas. la razón entre las medidas de sus lados.
Intenciones didácticas: Que los alumnos determinen la razón de homotecia, las características que
permanecen invariables y las que cambian en las figuras homotéticas.
҉ Secuencia: 1. Tomen el punto O como centro de homotecia y únanlo con el punto A, prolónguenlo una
distancia igual a OA para ubicar el punto A’; hagan lo mismo con los puntos: B, C, y D para encontrar los puntos
B’, C’ y D’, Después, unan los cuatro puntos obtenidos para formar el polígono A’B’C’D’ y contesten las
preguntas.
Con esta actividad se pretende que los alumnos

construyan una figura homotética y encuentren la
razón de homotecia. También deberán analizar las
características que varían en una homotecia y las
que se conservan (la medida de los ángulos
permanece invariante, mientras que, en este caso,
la medida de los lados y por tanto el perímetro en
la imagen se duplican; el área se cuadruplica). Es
importante que en la puesta en común, los
a) ¿Qué relación existe entre la medida de los lados de alumnos concluyan que es lo mismo decir que los
ambos polígonos? lados de ABCD miden la mitad que los de A’B’C’D’,
b) ¿Cómo son los ángulos de las dos figuras? o bien, que los lados de A’B’C’D’ miden el doble
c) ¿Qué relación existe entre los perímetros de ambas que los de ABCD y que esta relación se conserva en
figuras? el perímetro de las figuras.
d) ¿Qué relación existe entre las áreas de ambas figuras?
e) ¿Cuál es la razón de homotecia?
43
҉ Matemáticas
Intenciones didácticas: Que los alumnos construyan una figura homotética con razón igual a -1 e identifiquen
las características que permanecen y las que cambian.
҉ Secuencia: 1. Tomen como centro de homotecia el punto O, tracen los segmentos AO, BO, CO y
prolónguenlos hacia la izquierda la misma distancia. Ubiquen los puntos A’, B’, C’ y únanlos para formar un
nuevo triángulo.
En este caso, los alumnos van a observar que la

figura homotética se encuentra al otro extremo del
centro de homotecia, está invertida con respecto a
la original y probablemente consideren que hay
cambios en los ángulos y lados, por lo que conviene
pedirles que los analicen y obtengan como
conclusión que la medida de los ángulos se
conserva y cuando la distancia al punto de
homotecia es la misma, también la medida de los
a) ¿En qué posición está el nuevo triángulo con respecto lados de la figura se conserva.
al original? Es probable que los alumnos no relacionen el
sentido positivo y negativo de los segmentos y
b) ¿Dónde quedó el punto de homotecia con respecto de
puntos resultantes, por lo que es necesario tomar
las dos figuras?
como referencia la recta numérica, teniendo el
c) ¿Cuál es la distancia OA? centro de homotecia como origen, el punto A
d) ¿ Y cuál la de OA’? positivo y el punto A’ negativo; posteriormente se
e) Si consideran el punto de homotecia O, como origen les puede pedir que realicen la división del valor
en una recta numérica, ¿cuál es el sentido que tiene la negativo OA’ entre el valor positivo OA, haciendo
distancia OA?__________ ¿Y el sentido de hincapié en que la razón resultante es negativa (k =
OA’?_________ -1)
f) ¿Cuál es la razón de homotecia?
g) ¿Cuál es el perímetro de ambas figuras?_________ ¿Cuál es su área?
Intenciones didácticas: Que los alumnos comprueben que una composición de homotecias con el mismo
centro es igual al producto de sus razones.
҉ Secuencia: 1. Organizados en parejas, analicen el siguiente dibujo y contesten las preguntas.
La figura 1 es la original, la figura 2 es la primera figura homotética (sombra 1) y la figura 3 es la segunda figura
homotética (sombra 2). Se sabe que OP = 4 cm, OP’ = 8 cm, P’P’’ = 8 cm y QR = 3cm.
Es necesario resaltar el hecho de que las dos

imágenes proyectadas tienen un mismo centro
de homotecia. Hay que decirles que a esto se le
conoce como composición de homotecias con
un mismo centro.
Se espera que los alumnos concluyan que la
distancia Q’’R’’puede calcularse considerando
tanto la razón homotética de 3 a 1 por la
distancia QR, como la razón homotética de 3 a
2 por la distancia Q’R’.
De igual modo se espera que se den cuenta de
que el producto de las razones homotéticas de
¿Cuál es la razón de homotecia de la figura 2 con respecto de la 1?
las figuras 2 a 1 por 3 a 2 es igual a la razón de
¿Cuál es la razón de homotecia de la figura 3 con respecto a la 2? homotecia de las figuras 3 a 1.
¿Cuál es la razón de homotecia de la figura 3 con respecto a la 1?
44
҉ Matemáticas
Si el segmento QR mide 2.6cm, ¿Cuánto mide el segmento Q’’R’’?

http://homoteciaegmm.blogspot.mx/
http://www.youtube.com/watch?v=75n2BKVO8p4&feature=related
Bloque V: Lee y representa, Manejo de la Proporcionalidad 9.3.5 Lectura y construcción de gráficas
gráfica y algebraicamente, información y funciones de funciones cuadráticas para modelar
relaciones lineales y cuadráticas. diversas situaciones o fenómenos
El desarrollo de ideas más sólidas sobre la relación funcional se logrará mediante la observación de que la dependencia
entre una magnitud y otra puede darse de distintas maneras, las cuales generan distintas expresiones algebraicas y
diferentes gráficas. Para iniciar el estudio se sugiere plantear aquellas situaciones que den origen a expresiones
cuadráticas, con la intención de que los alumnos las grafiquen y analicen sus características.
Otro tipo de problemas que se puede plantear consiste en proponer varias formas de representación y pedir a los
alumnos que identifiquen las que corresponden a la misma situación.
Intenciones didácticas. Que los alumnos construyan gráficas de una

función cuadrática. La intención de esta actividad es que los
Se recomienda trabajar en equipos para que resuelvan los alumnos determinen la función cuadrática
problemas, posteriormente hacer la plenaria para ver las diferentes que modela el fenómeno.
Con respecto al planteamiento del inciso b,
formas de solución.
se pretende que los alumnos completen el
҉ Secuencia 1: Analicen la información y luego hagan lo que se pide. proceso para calcular los valores de a, b y c
1. Se soltó una pelota en caída libre y se registraron algunos datos en d (t )  at 2  bt  c ,
de la función
la tabla. aplicando conocimientos que ya han sido
estudiados. Es probable que algunos
requieran ayuda.
Tiempo en segundos 0 1 2 En este caso, se espera que sustituyan los
Distancia del punto inicial 0 4.9 19.6 valores de t en la función y con ello
hacia el suelo en metros determinen que:
c0
a  b  4.9
4a  2b  19.60
Una vez que los alumnos hayan llegado al
sistema de ecuaciones anterior, se espera
que lo resuelvan por el método que más se
les facilite. Finalmente, se espera que
puedan determinar que los valores son:
a) Tracen la curva que pasa por los puntos marcados. c0
a  4.9
b) Si se propone una función cuadrática de la forma como modelo
b0
continuo, ¿cuáles son los valores de a, b y c de la función para t=0, t=1
Con respecto al inciso c, una vez que hayan
llegado a los resultados anteriores, se
espera que no tengan dificultades en
determinar la representación algebraica (
45 d  4.9t 2 ) que modela el fenómeno, así
como su representación gráfica.
҉ Matemáticas
y t=2? Para encontrar dichos valores, completen y resuelvan las ecuaciones.

Para t = 0: 0 = a(02) + b(0) + c de esta ecuación se desprende que c = ______
Para t = 1: 4.9 = a(12) + b(1) de esta ecuación resulta que 4.9 =
Para t = 2 19.6 =
La segunda y tercera ecuaciones forman un sistema de ecuaciones simultaneas del que se obtienen los valores
de a y b. ¿Cuáles son esos valores? a = ____ b = ___
c) Escriban la función que modela el fenómeno, luego, completen la tabla y grafiquen los datos.
t d ( t, d )
0 0 ( 0, 0 )
1 4.9 ( 1, 4.9 )
2 19.6 ( 2, 19.6)
3 ( 3, )
4 ( 4, )
Es importante que los alumnos

identifiquen claramente que las
magnitudes representadas en los ejes son
el largo y el área de los diferentes
rectángulos cuyo perímetro siempre es
igual a 10 cm.
La curva no pasa por las coordenadas (0,0),
porque el rectángulo no puede tener de
base 0 cm, ni su área puede ser igual a 0
Intenciones didácticas: Que los alumnos interpreten gráficas de funciones 2
cm . Sería conveniente que cuando los
cuadráticas. alumnos comenten sus respuestas, tengan
҉ Secuencia: 1. Analicen la siguiente gráfica, ésta representa la variación del área a la vista una imagen grande de la gráfica,
la cual apoye sus comentarios.
de un rectángulo en función de la medida de la base, cuando el perímetro es
Se espera que los alumnos no tengan
constante (10 cm). dificultad en interpretar la gráfica y logren
identificar las longitudes enteras de la base
(2 cm y 3 cm), entre las cuales se ubica el
y área máxima. Si es necesario se puede
sugerir que localicen en la gráfica puntos
x entre estas abscisas para observar la
variación del área del rectángulo.
A partir de esta observación se espera que
los alumnos puedan llegar a la conclusión
de que el área máxima del rectángulo se
46
obtiene cuando se convierte en un
cuadrado, es decir; su largo y ancho son
iguales; en este caso el largo y el ancho
miden 2.5 cm y el área máxima será de
2
҉ Matemáticas
a) ¿Por qué la curva no pasa por el origen de coordenadas?

b) ¿Cuántos rectángulos de 10 cm de perímetro pueden formarse? _________ ¿Por qué?
c) ¿Cuánto mide la base cuando el área es igual a 4 cm2? ___________________
d) ¿Entre qué valores enteros de la base se encuentra el rectángulo de área máxima?
e) ¿Cuáles son las dimensiones del rectángulo de área máxima?
Intenciones didácticas: Que los alumnos interpreten gráficas de funciones cuadráticas y que expresen
algebraicamente la relación.
Secuencia: 1. La siguiente gráfica representa la relación entre el área de una imagen proyectada en la pared y
la distancia a la que se coloca el proyector. Analicen la información y posteriormente contesten lo que se pide.
En este plan, a diferencia del anterior,

además de interpretar la gráfica de la
función cuadrática, se pide que los
alumnos encuentren la expresión
algebraica que modela la relación de
dependencia entre las magnitudes; para
lograrlo son fundamentales las respuestas
de las dos primeras preguntas, mismas que
pueden escribirse en una tabla como la
siguiente:
2
Distancia (m) Área (m )
5 1
10 4
La expresión algebraica que modela la
relación de dependencia entre las
magnitudes es:
1 2
a d , donde a es el área y d es la
25
distancia.
Para contestar la última pregunta, los
a) ¿Cuál es el área de la imagen en la pantalla si el proyector se alumnos podrán hacer una estimación
encuentra a una distancia de 5 m? utilizando la gráfica, en tal caso se sugiere
b) ¿A qué distancia deberá colocarse el proyector con respecto a la pedirles que verifiquen el resultado
empleando la expresión algebraica
pantalla para que la imagen tenga un área de 4 m2?
encontrada o en su defecto utilizar ésta de
manera directa. A una distancia de 5.5 m,
2
47 el área de la imagen es 1.21 m .
҉ Matemáticas
c) ¿Cuál es la expresión algebraica que representa el área de la imagen proyectada en función de la distancia
a que se coloca el proyecto?
d) ¿Cuál es el área de la imagen en la pantalla si el proyector se encuentra a una distancia de 5.5 m?
Descripción Si No
Puede construir una gráfica sin problemas.
El alumno logra determinar la función cuadrática que modela el fenómeno presentado.
No tiene ninguna dificultad en determinar la representación algebraica.
El alumno interpreta gráficas de funciones cuadráticas sin problemas y expresen algebraicamente la relación.
Bloque V: Lee y representa, Manejo de la Proporcionalidad y 9.3.6 Lectura y construcción de gráficas
gráfica y algebraicamente, información funciones formadas por secciones rectas y curvas
relaciones lineales y cuadráticas. que modelan situaciones de movimiento,
llenado de recipientes, etcétera.
El estudio de este contenido consiste en interpretar y construir gráficas formadas por secciones rectas y curvas, las
cuales modelan situaciones o fenómenos reales que no necesariamente siguen un patrón definido o modelo
matemático. Se sugiere que el trabajo se realice en dos sentidos, uno que consiste en identificar la gráfica que
corresponde a una situación y otro que consiste en bosquejarla.
Intenciones didácticas. Que los alumnos analicen e interpreten información contenida en una gráfica formada
por segmentos de recta.
Se recomienda trabajar parejas para que resuelvan los problemas, posteriormente hacer la puesta en común
para ver las diferentes formas de solución.
҉ Secuencia: 1. En parejas, analicen la siguiente gráfica que representa el recorrido que hizo Juan para
realizar una compra. Posteriormente contesten las preguntas.
Se sugiere tener preparada la
gráfica en rotafolio, pizarrón u
a) ¿A qué distancia de la casa otro material de manera que sea
de Juan queda la tienda? visible para todos durante la
b) ¿Cuánto tiempo tardó en puesta en común.
hacer la compra?
Si los alumnos tuvieran dificultad
c) ¿A qué velocidad se para contestar la pregunta c), hay
desplazó de la tienda a su casa? que recordar la relación entre
d) Si llegó a las 11:30 horas a velocidad, distancia y tiempo.
la tienda, ¿a qué hora salió de su
casa?
҉ Secuencia: 2. Analiza la siguiente gráfica que representa la variación de la cantidad de agua en un tinaco de
una casa, a partir de que se abre la llave de llenado, misma que permanece abierta y descarga 18 litros cada 2
minutos. Posteriormente contesta lo que se pregunta.
48
҉ Matemáticas
a) ¿Cuántos litros de agua tiene el tinaco al minuto 10?

b) ¿Durante cuál intervalo de tiempo se utiliza agua?
c) ¿Qué sucede con la cantidad de agua entre los
minutos 10 y 20? ¿Por qué?
d) ¿Cuántos litros de agua cayeron al tinaco entre los
minutos 25 y 30?
Intención didáctica: Que los estudiantes analicen gráficas con secciones rectas y curvas y las asocien con la
situación que representan.
҉ Secuencia: 1. En equipos, seleccionen el texto que mejor describe la siguiente gráfica:
Si bien la argumentación es una

competencia que se promueve de
manera permanente en el
a) Ricardo salió a caminar cerca de una pendiente y le tomó menos
estudio de las matemáticas, las
tiempo bajar por el lado más bajo que por el más alto. actividades de este plan
b) Maribel manejaba su coche a cierta velocidad, un policía le dijo que representan una oportunidad
se detuviera y después de recibir una infracción y de que el policía se inmejorable para dicho fin. En el
retiró, ella manejó más rápido, llegó a una velocidad mayor a la que caso de la primera se espera que
venía circulando y mantuvo esa velocidad durante cierto tiempo para los alumnos puedan concluir que
recuperar el tiempo perdido por la infracción. la situación que mejor describe la
gráfica es la del inciso b.
c) En un tanque había cierta cantidad de agua que quedó de la noche
anterior. Pedro se empezó a bañar e hizo que la velocidad del flujo de Es probable que en la consigna 2
salida de agua se redujera a cero. Tiempo después llegó el agua al los alumnos tengan dificultad
tanque hasta que quedó lleno. para interpretar el texto del
d) Beatriz vive en una casa a desniveles. Se encuentra sentada en la inciso c, el profesor puede
cocina de su casa durante cierto tiempo. Sube las escaleras hacia la intervenir para indicar que un
medicamento administrado con
sala de su casa y se queda viendo la televisión durante algún tiempo,
suero por vía intravenosa es por
finalmente sube las escaleras hacia su recámara y se queda dormida. goteo y con una frecuencia
constante. Finalmente se espera
҉ Secuencia: 2. Con el mismo equipo, ahora relacionen cada una de las que los alumnos relacionen la
siguientes gráficas con el texto que mejor describe su información. gráfica I con c); gráfica II con a) y
la gráfica III con b).
I II
I
) I
m m I m
(t) (t (t)
)
49
Tiem Tiem Tiempo
po po
҉ Matemáticas
a) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un paciente, la cual es administrada por medio de

una inyección.
b) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un paciente, la cual es administrada por medio de
píldoras cada cierto tiempo.
c) La permanencia de una medicina en el cuerpo de un paciente, la cual es administrada por medio de
una mezcla del medicamento con suero y vía intravenosa.
Indicadores Si No
Comunica sus respuestas en el momento de la puesta en común.
50
҉ Matemáticas

Bloque V: Resuelve problemas que implican Manejo de la Nociones de 9.3.7 Cálculo de la probabilidad de
calcular la probabilidad de eventos información probabilidad ocurrencia de dos eventos
complementarios, mutuamente excluyentes e independientes (regla del
independientes. producto).
La noción de independencia en situaciones de azar tiene varios matices y su estudio es importante porque la intuición
suele llevar a errores ante problemas relativamente simples y porque es necesario que los alumnos elaboren
procedimientos sistemáticos para los casos más complejos.
Intenciones didácticas. Que los alumnos identifiquen puntos muestrales en un espacio muestra, al tener que
calcular la probabilidad de eventos.
La idea fundamental de este plan es que los alumnos puedan
҉ Secuencia 1: Determinen el espacio muestral del identificar los puntos muestra que corresponden a un evento,
experimento que consiste en lanzar dos dados y teniendo a la vista el espacio muestral.
observar los números de ambas caras, después Para este caso, se puede sugerir un arreglo rectangular
contesten: incompleto para que los estudiantes lo completen. Es
a) ¿Cuál es la probabilidad de que las dos caras importante resaltar que se trata de dos dados, y por lo tanto el
par (3, 2) es un punto muestra diferente de (2, 3), puede
tengan en número par? pensarse en dos dados de distinto color, de manera que, por
ejemplo, el primer par puede ser: dado blanco 3, dado rojo 2;
b) ¿Cuál es la probabilidad de que en ambas mientras que el segundo sería: dado blanco 2, dado rojo 3. Así
caras aparezca el mismo número? puede entenderse que el espacio muestra consta de 36 puntos
muestra o sucesos.
1 2 3 4 5 6
c) ¿Cuál es la probabilidad de que la suma de los
1 (1,1)
números de ambas caras sea 10? 2 (2,5)
3 (3,4)
d) ¿Cuál es la probabilidad de que la suma de los 4 (4,3)
5 (5,2)
números de ambas caras sea 10 o 6?
6 (6,6)
En este plan sólo se trata de que los alumnos identifiquen
¿Cuál es la probabilidad de que la suma de los puntos muestra y los cuenten para determinar la probabilidad,
números de ambas caras sea 10 y que ambos considerada ésta como la frecuencia relativa que resulta de
números sean iguales? dividir los casos favorables entre los casos posibles. Por
ejemplo, en el inciso a), hay que ubicar en el espacio muestra
todos los pares en los que ambos números son pares, (9 de 36),
por lo que la probabilidad es 9/36 = ¼.
Los incisos d) y e) tienen una dificultad adicional porque se
trata de la probabilidad de eventos compuestos. En el primer
caso son dos eventos mutuamente excluyentes, suma 10 o
suma 6, no tienen elementos en común.
En el segundo caso, suma 10 y números iguales los alumnos
notarán que sólo hay un punto muestra que cumple con esta
condición.
Si se presentan las diferentes formas de expresar la

probabilidad (fracción, decimal o %), hay que aprovecharlas
para analizar sus equivalencias y conversiones.
51
҉ Matemáticas
Intenciones didácticas: Que los alumnos identifiquen eventos dependientes e independientes y que calculen su
probabilidad.
҉ Secuencia: 1. En equipos, calculen la
A diferencia del plan anterior en el que sólo se trata de identificar y
probabilidad de los siguientes eventos.
contar puntos muestrales para determinar la probabilidad, en éste se
a) ¿Cuál es la probabilidad de que en ambas trata de combinar dichos recursos con el cálculo de probabilidades y
caras aparezca el número 2? analizar la dependencia y la independencia de dos eventos.
Los alumnos podrán determinar con facilidad, teniendo a la vista el
espacio muestra, que la probabilidad en el inciso a) es 1/36. Con base
b) ¿Cuál es la probabilidad de que la suma
en este resultado conviene plantear la pregunta: ¿Se puede obtener
de los números de ambas caras sea 7 o que este mismo resultado considerando la probabilidad de que salga 2 en
ambos números sean iguales? cada uno de los dados? La probabilidad de que salga 2 cuando se lanza
el dado blanco es 1/6; cuando se lanza el dado rojo también es 1/6; el
c) ¿Cuál es la probabilidad de que la suma producto 1/6 x 1/6 = 1 /36. Así, otra manera de calcular la probabilidad
en el inciso a) es mediante lo que se llama “regla del producto”.
de los números de ambas caras sea 7 y que
Además, en los casos en los que es posible aplicar esta regla, se trata de
ambos números sean iguales? eventos independientes. Dicho de otra manera, la probabilidad de que
salga 2 en un dado NO altera la probabilidad de que salga 2 en el otro
d) ¿Cuál es la probabilidad de que la suma dado.
El inciso b) es un caso de eventos mutuamente excluyentes en el que se
de los números de ambas caras sea 4 y que
espera que los alumnos apliquen la regla de la suma que ya ha sido
ambos números sean iguales? estudiada.
En el inciso c) se espera que los alumnos se den cuenta de que no hay
puntos muestrales que cumplan con ambas condiciones (suma 7 y
números iguales), por lo tanto la probabilidad es cero.
El inciso d) requiere un análisis más minucioso por lo siguiente: En el
espacio muestra se podrá apreciar que suma 4 y números iguales sólo
hay un punto muestral, por tanto la probabilidad es 1/36. Sin embargo,
aplicando la regla del producto como en el inciso a), se podrá ver que:
la probabilidad de suma 4 es 3/36 = 1/12; la probabilidad de números
iguales es 6/36 = 1/6. Ahora bien, 1/12 x 1/6 = 1/72 y 1/72 ≠ 1/36. Está
claro que en este caso no es aplicable la regla del producto, por lo que
se trata de dos eventos dependientes o no independientes. Otra
manera de ver esto mismo es: si ya apareció una suma cuatro la
probabilidad de que ambos números sean iguales es 1/3 y no 1/6 como
se estableció originalmente. Por otra parte, si ya se sabe que los
números son iguales la probabilidad de que la suma sea 4 es 1/6 y no
1/12 como se estableció al inicio.
Intenciones didácticas: Que los alumnos

analicen diversos experimentos de azar e La atención de este plan se centra en identificar la dependencia o
identifiquen los eventos que son independencia de los eventos que se presentan en cada situación. En la
primera se trata de eventos independientes, la aparición de uno no
independientes, que adviertan que la tiene efecto en la probabilidad de aparición del otro, la probabilidad de
ocurrencia de uno no afecta la probabilidad obtener 1 al lanzar el dado no depende del resultado de lanzar la
asignada a la ocurrencia del otro. moneda, siempre es 1/6, aún sabiendo que la moneda ya cayó águila.
҉ Secuencia: 1. Analicen y resuelvan las En cambio, en la segunda situación, se trata de eventos dependientes,
la probabilidad de que el número sea menor que 4 es ½ (1, 2 y 3), pero
siguientes situaciones.
si se sabe que ya salió par, el espacio muestra se reduce a (2, 4 y 6), de
Situación 1. los cuales uno (el 2) es menor que 4, por lo tanto la probabilidad es 1/3.
a) Calcular la probabilidad de obtener 1 y Para contribuir con la intención didáctica de este plan es conveniente
águila al lanzar un dado y una moneda. que se analicen otras situaciones que incluyan eventos independientes,
b) Calcular la probabilidad de obtener 1 al algunos ejemplos son:
1.Se lanzan cinco volados consecutivos y en todos ellos ha caído sol.
¿Cuál es la probabilidad de que en el sexto volado también caiga sol?
2.Se va a realizar una rifa con 200 boletos que han sido numerados del
52
1 al 200. Todos los boletos se han vendido. El boleto ganador será el
primero que se saque de una urna. Ana compró los boletos 81, 82, 83
y 84. Juan adquirió los boletos 30, 60, 90 y 120. ¿Quién tiene más
oportunidades de ganar?
҉ Matemáticas
lanzar el dado, sabiendo que ya salió águila al lanzar la moneda.
Situación 2.
a) ¿Cuál es la probabilidad de obtener un número par y menor que 4 al lanzar un dado?
b) Sabiendo que ya salió par, ¿cuál es ahora la probabilidad que sea menor que 4?
Intenciones didácticas: Que los alumnos determinen y utilicen la regla del producto para calcular la
probabilidad de ocurrencia de dos eventos independientes.
Secuencia: 1. Organizados en equipos resuelvan los
siguientes problemas: Es muy probable que los alumnos obtengan por separado las
1. La mamá de Enrique y la Tía de Ana están probabilidades de cada evento en cada problema, para el
primero ½ y ½ y para el segundo 1/6 y ½; sin embargo el
embarazadas y próximamente darán a luz a asunto es averiguar cómo se relacionan estas medidas para
sus bebés. ¿Qué probabilidad hay de que las obtener la probabilidad de que ocurran, en cada caso, los dos
dos tengan un hijo varón? eventos a la vez, para el primero ¼ y para el segundo 1/12. Un
¿Crees que los eventos varón y varón son arreglo rectangular o un diagrama de árbol permiten
independientes? ______ Explica por qué visualizar el espacio muestral y los casos favorables de cada
2. Se lanzan simultáneamente un dado y una situación. La aplicación de la regla del producto puede ser útil
para confirmar la respuesta.
moneda. ¿Cuál es la probabilidad de que caiga Otros problemas que permitirán aplicar la regla encontrada
sol y el número 4? son los siguientes:
Explica por qué los eventos caer sol y número 4 son 1. Variantes del problema 2. ¿Cuál es la probabilidad
independientes. de que caiga águila y 2? ¿Cuál es la probabilidad de
que caiga sol y 6? ¿Cuál es la probabilidad de que
caiga águila y un número mayor que 4?, etc.
Pedro y Mario van a extraer sin mirar una canica de una caja
que contiene dos amarillas, una verde y tres rojas. Si después
de cada extracción se regresa la canica a la caja, ¿cuál es la
probabilidad de que Mario tome una canica roja y Pedro una
amarilla?
Indicadores Si No
Comunica su respuesta en el momento de la puesta en común.
53
҉ Matemáticas
Bloque IV
54
҉ Matemáticas

Utiliza, en casos sencillos, expresiones Sentido numérico y Patrones y 9.4.1 Obtención de una expresión
generales cuadráticas para definir el pensamiento ecuaciones general cuadrática para definir el
enésimo término de una sucesión. algebraico enésimo término de una sucesión.
Esta tarea no es sencilla para los alumnos, por lo que conviene, por lo menos al principio, guiar tanto el descubrimiento
del patrón como el proceso de simbolización algebraica de la regla que lo gobierna.
Intenciones didácticas. Que los alumnos encuentren una expresión general cuadrática de la forma y = x2 que
represente el enésimo término de una sucesión figurativa usando procedimientos personales.
Se recomienda trabajar en parejas para que resuelvan los problemas, posteriormente hacer la plenaria para
Para las preguntas a) y b) tal vez sea necesario dar
҉ Secuencia 1: Analicen la siguiente sucesión de figuras y
a los alumnos alguna orientación, por ejemplo,
respondan lo que se cuestiona. Si lo desean pueden utilizar su indicarles que elaboren una tabla de dos columnas
calculadora. y pedirles que en ella anoten el número de cubos
que tienen las primeras figuras de la sucesión.
Luego pedirles que analicen la tabla y que traten
de buscar la relación que existe entre el número
de la posición de la figura y el número de cubos
con los que está formada. Esto les permitirá ver
que el número de cubos de la sucesión es: 1, 4, 9,
16, 25, …; y que se trata de los cuadrados de los
Fig. 1 Fig. 2 Fig. 3 Fig. 4 números que expresan el orden de las figuras. Por
consiguiente, la expresión algebraica que permite
conocer el número de cubos de cualquier figura
2
a) Si la sucesión continúa en la misma forma, ¿cuántos cubos que esté en la sucesión es n
En el caso del inciso c, es probable que algunos
se necesitan para formar la figura 5? ¿Y para la figura 10?
alumnos recurran al ensayo y error, otros tal vez
¿Y para la figura 100?
planteen una ecuación como: n  2 704 y a
2
b) ¿Cuál es la expresión algebraica que permite conocer el
número de cubos de cualquier figura que esté en la partir de ella determinen que la figura 52 es la que
sucesión? estaría formada por 2,704 cubos.
c) Se sabe que una de las figuras que forman la sucesión tiene
En el caso del inciso d, se espera que los alumnos
2 704 cubos, ¿qué número corresponde a esa figura en la sucesión?
digan que una figura con 2 346 cubos no
d) Una figura con 2 346 cubos, ¿pertenece a la sucesión? ¿Por qué?pertenece a la sucesión porque no cumple con la
regla general
Intenciones didácticas: Que los alumnos encuentren una
expresión general cuadrática de la forma y = ax2 que represente En el primer inciso se espera que los alumnos no
el enésimo término de una sucesión figurativa usando tengan dificultad en encontrar el número de
cuadros de las figuras solicitadas. Sin embargo, en
procedimientos personales. el caso del b) y c), tal vez sea necesario ayudarlos.
҉ Secuencia: 1. Con base en la siguiente sucesión de figuras, Por ejemplo, se les puede sugerir que encuentren
contesten las preguntas que se plantean. la relación que existe entre el número de la
posición de la figura, el número cuadritos de la
base y el número de cuadritos de la altura; esto es
con la finalidad de que se den cuenta que el
número de cuadritos de la altura es el doble del
número de cuadritos de la base y que el número
de la posición de la figura es el mismo número de
cuadritos de la base. Con la determinación de
estas relaciones se puede establecer la regla
55 general de la sucesión que se pide en el c). Por
ejemplo, como la altura de cada figura es el doble
de la base, entonces si la base es n, la altura es 2n;
por lo que el número de cuadritos de cualquier
2
figura es n(2n) que es lo mismo que 2n .
҉ Matemáticas
a) ¿Cuántos cuadritos tendrá la figura 7, 10 y 13, respectivamente?
b) ¿Cuántos cuadritos tendrá la figura 100?
c) Encuentren una expresión algebraica que permita determinar la cantidad de cuadritos de cualquier
figura que corresponda a la sucesión anterior.

Argumenta sus Cuando da a conocer su respuesta En sus respuestas argumenta un Necesita argumentar mejor su
procedimientos utilizados argumenta muy bien su poco su procedimiento. procedimiento.
al resolver el problema. procedimiento.
Es importante prever que los alumnos cuenten con los

materiales necesarios (pueden ser otros similares a los
propuestos) para realizar esta actividad y alentarlos para que
con sus propias palabras describan las características de cada
uno de los cuerpos generados: base(s), cara(s) curva(s) y
plana(s), altura, generatriz (que corresponde a la hipotenusa del
triángulo que lo genera y que no es la altura), cúspide o vértice,
radio y diámetro, entre otras. Que concluyan por qué estos
cuerpos se conocen como sólidos de revolución.
Competencias que se favorecen: ҉Resolver
problemas de manera
56
҉ Matemáticas
autónoma ҉Comunicar
información matemática
҉Validar procedimientos y
resultados ҉Manejar técnicas
eficientemente
Aprendizaje Eje Tema Contenido
esperado
Resuelve Forma, Figuras 9.4.2 Análisis de
problemas de espacio y las
congruencia y y cuerpos características
semejanza que medida de los cuerpos
implican que se generan
utilizar estas al girar sobre un
propiedades eje, un triángulo
en triángulos o rectángulo, un
en cualquier semicírculo y un
figura. rectángulo.
Construcción de
desarrollos
planos de conos
y cilindros
rectos.
En este caso, se trata de que los alumnos analicen cómo se generan los cuerpos que se estudian en este grado (esfera,
cono y cilindro), y que describan y analicen sus características. Se sugiere proponer actividades que les permitan
comprobar que se producen a partir de girar sobre un eje, un triángulo rectángulo para el cono, un semicírculo para la
esfera y un rectángulo para el cilindro; también comprobarán que el cilindro se puede generar por el deslizamiento de
un círculo a través de una recta perpendicular a la base (altura). Se adjunta en el CD-ROM una carpeta con un ejemplo
de revolución creado con geogebra.
Intenciones didácticas. Que los alumnos anticipen las características de algunos cuerpos de revolución.
Se recomienda trabajar en equipos para que resuelvan los problemas, posteriormente hacer la puesta en
común para conocer los diferentes procedimientos utilizados.
҉ Secuencia 1 Organizados en equipos utilicen tres popotes como eje y peguen a cada uno de éstos un
triángulo rectángulo, un rectángulo y un semicírculo.
1. Anticipen qué cuerpo geométrico se describe al girar cada figura.
2. Escriban las características de cada cuerpo generado.
Es importante que los alumnos analicen y

Intenciones didácticas. Que los alumnos usen los criterios de
comenten sus estrategias para realizar la
semejanza de triángulos, al resolver problemas. traslación de un círculo. Es probable que algunos
҉ Secuencia: 1. Comenten y luego escriban con sus compañeros digan que basta con trasladar el radio y trazar el
de equipo: nuevo círculo, respuesta que es correcta si la
¿Qué cuerpo geométrico se genera al trasladar un círculo de un traslación se efectúa en un plano, pero el
plano a otro paralelo? propósito de esta actividad es que imaginen el
cuerpo que se describe (cilindro) al trasladar el
círculo de un plano a otro paralelo.
57
҉ Matemáticas
Intenciones didácticas. Que los alumnos establezcan la relación entre las medidas de un cilindro y su desarrollo
plano.
҉ Secuencia: 1. Organizados en equipos, realicen las siguientes
Es necesario solicitar con anticipación el material
actividades:
que usarán los alumnos para garantizar que sea
 Usen un tubo de cartón, de los que trae el papel sanitario, el adecuado, ya que puede darse el caso de que
para trazar los círculos que puedan servir de tapa superior e los tubos sean de cartón muy grueso o de metal,
inferior del tubo y recórtenlos. con lo que no sería posible realizar la actividad.
 Corten longitudinalmente el tubo y, completamente aplanado, Es importante analizar la relación entre
péguenlo en un pliego de cartoncillo. las medidas del cilindro y las del desarrollo plano
 Peguen donde corresponda las dos tapas para formar el y enfatizar el hecho de que la cara curva del
cilindro es un rectángulo tal, que uno de sus
desarrollo plano del cilindro.
lados coincide con la altura del cilindro y el otro
 Anoten sobre las líneas que corresponda las siguientes coincide con el perímetro de la base.
medidas:
a) Altura del cilindro
b) Radio del cilindro
c) Perímetro de la base del cilindro.
A partir del modelo pegado en el cartoncillo, construyan el desarrollo plano de un cilindro cuyas medidas
sean 4 cm de radio y 10 cm de altura. Recórtenlo y armen el cilindro.
Intenciones didácticas. Que los alumnos establezcan la
Es importante que se distingan la altura del cono y la
relación entre las medidas de un cono y su desarrollo
generatriz, pues es muy común que los alumnos las
plano. confundan. También se debe tomar en cuenta que los
҉ Secuencia: 1. Organizados en equipos, usen un cono alumnos han estudiado el teorema de Pitágoras
de papel para tomar agua y realicen las siguientes anteriormente y se espera que lo puedan usar para calcular
actividades: la altura del cono. De igual forma, para calcular la medida
del ángulo que determina el arco de circunferencia que se
necesita para que éste corresponda a la medida del
perímetro de la circunferencia de la base, el alumno puede
establecer una relación de proporcionalidad. Por ejemplo, si
la base del cono mide 8 cm de diámetro, su perímetro es:
πd = 25.1 cm (aprox.). Si la generatriz a utilizar es de 12 cm,
los 360º de la circunferencia cubrirían una longitud de 75.4
cm (aprox.), por lo tanto; si 360º : 75.4 :: x : 25.1, entonces
x es el número de grados de amplitud buscada.
1
 Anoten sobre las líneas que corresponda las 24 (π) : 360° : : 8 (π) : x x= (360°) x = 120°
siguientes medidas: 3
a) Radio del cono
b) Altura del cono
c) Generatriz del cono
d) Perímetro de la base del cono
e) Ángulo del sector circular que permite formar el
cono.
1. Construyan el desarrollo plano para hacer un vasito
58
҉ Matemáticas
en forma de cono que mida 4 cm de radio y 10 cm de altura. Armen el vaso y verifiquen que tiene las
medidas indicadas.
Resuelve problemas que Forma, Espacio Medida 9.4.3 Análisis de las relaciones entre el
implican el uso de las razones y Medida valor de la pendiente de una recta, el
trigonométricas seno, coseno valor del ángulo que se forma con la
y tangente. abscisa y el cociente del cateto opuesto
sobre el cateto adyacente.
Los alumnos estudiaron en segundo grado la relación entre los parámetros de una función lineal (en este caso
y=0.5x+1) y la representación gráfica. Saben por ejemplo que 0.5 es el valor de la pendiente o ángulo de inclinación y al
ser menor que uno indica un ángulo menor de 45°. Por supuesto saben trazar la gráfica a partir de la función y
viceversa. Con estos antecedentes se puede hacer notar que, otra manera de obtener el valor de la pendiente a partir
de la gráfica, consiste en trazar un triángulo rectángulo considerando como hipotenusa una parte de la recta y como
catetos una paralela al eje x y una paralela al eje y. Al dividir el cateto opuesto entre el cateto adyacente se obtiene el
valor de la pendiente.
Intenciones didácticas. Que los estudiantes, a partir de la gráfica de una recta, identifiquen a la pendiente
como la razón de los catetos de los triángulos rectángulos construidos con la recta y el eje de las abscisas.
Se recomienda trabajar en parejas para que resuelvan los problemas, posteriormente en cada secuencia
hacer la plenaria para ver las diferentes formas de
solución. Se recomienda construir esta figura con Con respecto a la primera pregunta, seguramente los
alumnos se auxiliarán de transportador para determinar la
geogebra. medida del ángulo, sin embargo, después de que hayan
҉ Secuencia 1: Organizados en binas, y a partir de la concluido que la razón entre los catetos de los triángulos
gráfica de la recta y = 0.5 x + 1, realicen lo que se pide: formados entre la recta y el eje de las abscisas o una
paralela a esta, es la pendiente de la recta o ángulo de
inclinación, se podrá explicar que esta razón (cateto
opuesto entre cateto adyacente) se le llama tangente y que
en una tabla de funciones trigonométricas o en una
calculadora se puede ver que el ángulo cuya Tangente es
0.5 vale 26.6° aproximadamente.
La idea principal de la actividad es que los alumnos
determinen que el valor de la pendiente de la recta (0.5) es
el cociente de la razón entre el cateto opuesto y el cateto
adyacente de cualquier triángulo rectángulo que se forma
con la recta. En este caso, se espera que los alumnos
a) Determinen la medida del ángulo “A” que se puedan determinar que los cocientes de las razones
forma con la recta y el eje x. formadas por el cateto opuesto entre el cateto adyacente
b) Construyan tres triángulos rectángulos, es 0.5 de cualquier triángulo rectángulo formado entre la
considerando la recta y el eje de las abscisas o recta y el eje de las abscisas.
una paralela a ésta. Es muy probable que los alumnos dibujen diferentes
c) Identifiquen y midan los catetos opuestos y triángulos semejantes, por ejemplo:
adyacentes al ángulo “A” en cada triángulo.
d) Obtengan los cocientes de las razones formadas
por el cateto opuesto entre el adyacente.
59
҉ Matemáticas
e) Verifiquen que los cocientes obtenidos son iguales y expliquen por qué.
f) Contesten: ¿Qué relación existe entre la pendiente de la recta y los cocientes de los catetos?
Argumenten su respuesta.
Intención didáctica: Que los estudiantes analicen la relación entre la medida del ángulo y el valor de la
pendiente en diferentes rectas
҉ Secuencia: 1. Organizados en equipos realicen la siguiente actividad:
Consideren las rectas de la siguiente ilustración, las cuales forman con el eje horizontal un ángulo de 30°, uno
de 45° y otro de 60°; para formar tres triángulos rectángulos, uno para cada ángulo, posteriormente completen
la tabla y contesten las preguntas. Pueden utilizar un juego de geometría y una calculadora.
Si a algunos estudiantes les pareciera mejor trazar cada

recta en un plano cartesiano, permítales que lo hagan
para que tengan más claridad en los procedimientos.
Es posible que al construir los triángulos rectángulos
algunos equipos no consideren las medidas de los
catetos con números enteros, permita que lo hagan para
comparar libremente los cocientes, identifiquen que
están tratando con triángulos semejantes y puedan
llegar de manera más natural a la generalización.
Priorice la atención a las dudas que surjan y aproveche
el trabajo de los equipos para que ellos mismos puedan
identificar y aclarar sus diferencias.
Observe que las conclusiones se dirijan a identificar la
relación entre el valor de la pendiente de una recta, el
valor del ángulo que se forma con la abscisa y el
cociente de los catetos (opuesto/adyacente).
Comparen los resultados de su tabla con la elaborada por otro equipo, verifiquen que aunque los datos de las
tres primeras columnas fueran diferentes, los de las dos últimas coinciden y expliquen por qué.
¿Sucederá lo mismo con otros ángulos? Compruébenlo y concluyan.
Indicador Si No
Puede construir una gráfica sin problemas.
Sabe qué valor se obtiene al dividir el cateto opuesto entre cateto adyacente.
Identifica a la pendiente como la razón de los catetos de los triángulos rectángulos construidos con la
recta y el eje de las abscisas.
Conoce la relación que hay entre la medida del ángulo y el valor de la pendiente en diferentes rectas.
60
҉ Matemáticas

Resuelve problemas que Forma, espacio y Medida 9.4.4 Análisis de las relaciones entre
implican el uso de las razones medida los ángulos agudos y los cocientes
trigonométricas seno, coseno y entre los lados de un triángulo
tangente. rectángulo.
Con base en el estudio del contenido anterior a éste, se puede plantear el problema de averiguar qué valores se
obtienen cuando se divide cada uno de los catetos de cualquiera de los triángulos rectángulos trazados, entre la
hipotenusa del triángulo elegido y qué relación tienen estos valores con el ángulo de inclinación. Para realizar estos
cálculos es necesario obtener el valor de la hipotenusa mediante el Teorema de Pitágoras que ya ha sido estudiado.
Los alumnos no saben todavía que el cociente del cateto opuesto sobre la hipotenusa se llama Seno (sen) y que el
cociente del cateto adyacente sobre la hipotenusa se llama Coseno (cos), es necesario darles esta información para
que puedan buscar en la calculadora o en una tabla el valor del ángulo de inclinación. Se darán cuenta de que es el
mismo que se obtuvo con la función Tangente. Hecho lo anterior, se puede repetir el mismo proceso con el otro
ángulo agudo, teniendo cuidado de distinguir cuál es el cateto opuesto y cuál el cateto adyacente.
Intenciones didácticas. Que los alumnos adviertan la constante de dividir el cateto opuesto o adyacente entre
la hipotenusa en triángulos rectángulos semejantes y la relacionen con la medida del ángulo agudo de
referencia.
Se recomienda trabajar en binas para que resuelvan los
problemas, posteriormente hacer la puesta en común para ver La idea central es que los alumnos concluyan que
las diferentes formas de solución todos los cocientes que resultan de dividir, por
҉ Secuencia: 1. A partir de la gráfica de la recta y = 1.5x + 1, ejemplo, el cateto opuesto entre la hipotenusa son
constantes. Este cociente constante, con ayuda de
realicen lo que se pide:
una calculadora, puede servir para obtener el valor
del ángulo de la recta y a la inversa, conociendo el
valor del ángulo se puede obtener el valor del
cociente constante.
Prever que los estudiantes lleven calculadora
científica a la clase y el profesor las tablas con los
valores de las razones trigonométricas de seno y
coseno. En ambos casos, se sugiere que el profesor
explique su uso para obtener la medida del ángulo
a partir del cociente del cateto opuesto o
adyacente y la hipotenusa.
La discusión de las respuestas al inciso a es muy
importante y se espera que los alumnos se den
cuenta de que se trata de triángulos semejantes y
a eso se debe que todos los cocientes que resultan
de dividir, por ejemplo, el cateto opuesto entre la
hipotenusa son constantes. Esto mismo sucede
con las otras razones.
Tomen los datos necesarios de la gráfica y completen la Con respecto al inciso b, se espera que puedan
determinar que sen(0.8320) es aproximadamente
siguiente tabla. Utilicen su calculadora y consideren hasta 56° y lo mismo que para el cos(0.5547) es
diezmilésimos en los cálculos y resultados. Luego, respondan lo aproximadamente 56°.
que se cuestiona.
61
҉ Matemáticas
Medida del Medida del Razón Seno Razón Coseno

Medida del Medida de la
Triángulo cateto cateto ( C. opuesto ) ( C. adyacente )
ángulo A hipotenusa
opuesto adyacente hipotenusa hipotenusa
ABC
ADE
AFG
AHI
a) ¿Cómo es el resultado de la razón seno en los cuatro triángulos? ___________________ ¿Y el de la razón

coseno? _____________________________
¿A qué creen que se deba esto?____________________________________________
b) Con una calculadora científica, obtengan el seno y el coseno de los cocientes obtenidos. ¿Los resultados
coinciden con la medida del ángulo A?______________ ¿Por qué? ______________
Intenciones didácticas: Que los alumnos reflexionen acerca de la relación que existe entre las razones
trigonométricas de un ángulo y las de su complemento.
҉ Secuencia: 1. Contesten lo que se plantea enseguida.
En este momento es importante que los alumnos
recuerden que los ángulos agudos de un triángulo
1. ¿Cuánto suman los ángulos M y N en el triángulo rectángulo rectángulo siempre son complementarios (suman
que aparece abajo?________ 90º) y dejarlos que exploren con diferentes
triángulos rectángulos para responder la última
2. ¿Qué nombre reciben esos ángulos?________________ pregunta. También es importante que concluyan
que: el seno de un ángulo es igual al coseno de su
complemento y que la tangente de un ángulo es
3. Calculen los valores de las razones de los ángulos M y N. recíproco o inverso multiplicativo a la tangente de
su complemento.
Se les puede dejar como tarea el problema que se
enuncia más abajo. La finalidad es que indaguen la
manera de obtener la medida que falta. Al
revisarla es importante que vean la necesidad de
recurrir al teorema de Pitágoras para obtenerla.
Escriban las razones trigonométricas (seno,
coseno, tangente) para el siguiente triángulo
rectángulo.
4. ¿Qué relación existe entre el seno de un ángulo y el coseno

de sus complementos? _____________________
5. Si el seno de un ángulo de 30 grados es igual a 0.5, ¿a qué
es igual el coseno de un ángulo de 60
grados?____________________________
6. ¿A qué es igual el producto de la tangente de un ángulo de 30 grados por la tangente de un ángulo de 60

grados?__________________
62
҉ Matemáticas

Deduce información Deduce muy bien la información Deduce más o menos la No deduce la información del
implícita para encontrar la necesaria para solucionar el información necesaria para la problema.
solución. problema. solucionar el problema.
Argumenta su Cuando da a conocer su respuesta En sus respuestas argumenta un Necesita argumentar mejor su
procedimiento. argumenta muy bien su poco el procedimiento utilizado procedimiento utilizado
procedimiento
63
҉ Matemáticas

Resuelve problemas que implican el Manejo de la Proporcionalidad 9.4.5 Explicitación y uso de las razones
uso de las razones trigonométricas información y funciones trigonométricas Seno, Coseno y
seno, coseno y tangente. Tangente.
Con el estudio del contenido 9.4.4 las razones trigonométricas Seno, Coseno y Tangente se hicieron explícitas, como
cocientes entre los lados de un triángulo rectángulo. No obstante, vale la pena ahondar un poco más en el análisis de
la variación de dichas razones, a medida que varía el ángulo agudo asociado. Esto puede hacerse mediante una
circunferencia de radio 1, con centro en el origen de coordenadas del plano cartesiano. El uso de Geogebra puede ser
de gran ayuda para que los alumnos vean lo que pasa a medida que crece o disminuye el ángulo. El aspecto más
importante de este contenido es el uso de las razones trigonométricas en la resolución de diversos problemas.
Intenciones didácticas. Que los alumnos utilicen el círculo Para realizar esta actividad es necesario contar
unitario para identificar la variación de las razones equipo de cómputo y con el programa Geogebra
instalado. Si no hay suficientes equipos para que
trigonométricas seno, coseno y tangente, a medida que crece o
los alumnos los utilicen individual o en grupos
disminuye el ángulo agudo asociado. pequeños, el profesor puede utilizar un equipo y
Se recomienda trabajar en parejas para que resuelvan los un proyector, de tal manera que todos los
problemas. Hacer la puesta en común después de un tiempo alumnos puedan ver los efectos al manipular la
construcción geométrica. La idea central de esta
determinado.
actividad es que los alumnos analicen qué sucede
҉ Secuencia 1: En parejas, abran el archivo G9B4C5.ggb. En él cuando varía el ángulo θ. Para ello, será
aparece un círculo con radio igual a 1 como se muestra enseguida. necesario hacerles alguna preguntas, como por
ejemplo, ¿cuál es el valor de seno, coseno y
tangente cuando el ángulo θ mide 30°, 45°, 60° y
90°?
El círculo unitario se llama así porque el radio
mide una unidad, el centro del círculo está en el
origen del plano cartesiano, los ángulos se
generan de derecha a izquierda. Cuando se
marca un ángulo se hace con el giro del radio que
mide uno. Si se traza una perpendicular del
punto que forma el radio con la circunferencia
hacia el eje de las X se forma un triángulo
rectángulo. La función seno en el círculo unitario
queda entonces como y/h (cateto opuesto entre
hipotenusa) pero como h = 1, entonces el seno es
igual a y. El coseno queda como x/h, pero como
h = 1, el coseno es igual a x.
En el triángulo ABE, la tangente es igual a y/x. Si
se traza un triángulo ALK, semejante a ABE, con
1. Den clic en el ícono , luego, muevan el punto B sobre la la prolongación de h y la tangente KL, entonces
circunferencia de manera que el ángulo θ crezca o disminuya. puede establecerse la siguiente igualdad:
BE/AE = KL/AK, pero como AK = 1, entonces,
Analicen con detalle qué es lo que sucede con cada una de las
BE/AE = KL
razones trigonométricas. Se puede concluir que la tangente de θ (BE/AE)
es igual a KL o bien al valor de la ordenada del
2. ¿Es verdad que el seno del ángulo θ es igual a y? _______ ¿por punto L.
En caso de que no se pueda realizar la actividad
qué? ________________
con el Software propuesto (ver anexo 2).
64
҉ Matemáticas
3. ¿Es verdad que el coseno del ángulo θ es igual a x? _______ ¿por qué? ______________
3. ¿Es verdad que la tangente del ángulo θ es igual a KL ? _______ ¿por qué? __________
Intenciones didácticas: Que los alumnos usen las Es importante asegurar que los alumnos cuenten con una
razones trigonométricas para resolver problemas. calculadora científica o la tabla de razones trigonométricas
que va como anexo 1 en este plan.
҉ Secuencia: 1. Organizados en parejas resuelvan En el caso del problema 1, sólo existe un camino para
los siguientes problemas. Para ello, usen su resolverlo, que es usando la razón tangente.
calculadora científica o la tabla de razones En el problema 2, es probable que surjan diversos caminos,
trigonométricas (Ver anexo 2). por ejemplo, con la razón tangente se puede calcular la altura
de la torre. Luego, con este dato se podría aplicar el Teorema
1. ¿Cuál es la altura del asta bandera, si a cierta hora
de Pitágoras para determinar la hipotenusa, que en este caso,
del día el ángulo representa la longitud del tirante que sostiene a la torre. Otros
que forma el alumnos, quizá no se les ocurra usar el Teorema de Pitágoras,
extremo de su por lo que para resolver el problema usen la razón coseno
para calcular la longitud del tirante, luego, con la razón seno,
sombra con la ? obtengan la altura de la torre.
punta del asta mide Con respecto al problema 3, se espera que los alumnos
37º? 37° reconozcan que el esquema del puente representa un
triángulo isósceles, por lo que se puede dividir en dos
20 m
triángulos rectángulos, donde uno de los catetos mide 9 m.
Por lo que haciendo uso de la razón tangente se determina
que la profundidad de la barranca es de 9 metros porque:
(tan 45°)(9 m) = (1) (9 m) = 9 m
2. ¿Cuál es la altura de la En el caso del problema 4, para responder el inciso a, se debe
torre y la longitud del tirante calcular h con la razón seno y que resulta 5.84 m; sin embargo,
hay que considerar que es un cálculo aproximado. Finalmente,
que la sostiene?
se espera que puedan determinar que la longitud total del
barandal es de aproximadamente 21.6 metros y la distancia
del cauce al comienzo de la rampa es de aproximadamente
5.5 metros.
En el caso del problema 5, una forma de resolverlo es a partir

de establecer un sistema de ecuaciones y despejar h en cada
ecuación para luego resolver el sistema por igualación.
3. Un puente de 18 m de largo atraviesa por una h

tan 35   h  (10  x)(tan 35)
barranca como se muestra en el siguiente esquema. 10  x
¿Cuál es la profundidad de la barranca?
h
tan 63   h  ( x)(tan 63)
x
Finalmente, resulta que la altura de la torres es de
aproximadamente 10.88 metros.
En la puesta en común es importante que los alumnos
expongan y argumenten claramente a sus compañeros sus
procedimientos y cálculos, para que concluyan que dependerá
de la situación que plantee el problema y los datos que
contenga, la elección de la razón trigonométrica.
65
҉ Matemáticas
4. Se desea construir un puente sobre un río que mide

10 m de ancho, de manera que quede a una altura de
2 m sobre el agua y que las rampas de acceso tengan
una inclinación de 20°
a) ¿Cuál debe ser la longitud del barandal?
b) ¿A qué distancia del cauce se situará el comienzo de
la rampa?
5. Se desea calcular la altura de la torre, para ello se miden los ángulos de elevación desde los puntos A y B.
Con los datos de la figura, ¿cuál es la altura de la torre?
Descripción Si No
Comprende muy bien el planteamiento del problema.
Sabe cuándo usar la función seno, coseno o tangente al resolver problemas.
Puede resolver los problemas usando la función seno.
Puede resolver los problemas usando sin problemas las razones trigonométricas.
66
҉ Matemáticas

Bloque V: Lee y representa, Manejo de la Proporcionalidad 9.4.6 Cálculo y análisis de la razón de cambio de
gráfica y algebraicamente, información y funciones un proceso o fenómeno que se modela con una
relaciones lineales y función lineal. Identificación de la relación entre
cuadráticas. dicha razón y la inclinación o pendiente de la
recta que la representa.
Ahora corresponde el estudio de la razón de cambio en la función lineal, este concepto tiene diversas aplicaciones en
la economía, la física y la biología.
Siempre que dos variables (magnitudes) están conectadas mediante una relación funcional, se puede estudiar el
cambio relativo de una de las variables respecto de la otra; es decir, se pueden determinar y analizar las razones de
cambio del fenómeno. Algunas razones de cambio debido a su importancia se han identificado con nombres
especiales, por ejemplo, la razón de cambio de una población respecto al tiempo se llama tasa de crecimiento; la razón
de cambio de la temperatura de un líquido se llama velocidad de enfriamiento o calentamiento; la razón de cambio de
la distancia en relación con el tiempo se llama velocidad; la razón de cambio de la velocidad respecto al tiempo se
llama aceleración.
Intenciones didácticas. A partir de cierta información, que los alumnos construyan tablas y gráficas y que a
partir de éstas, relacionen cantidades y obtengan nueva información.
Se recomienda trabajar parejas para que resuelvan los problemas,
posteriormente hacer la puesta en común para ver las diferentes formas Si el tiempo lo permite, los alumnos
pueden formular otras preguntas para
de solución. ser analizadas y contestadas por el
҉ Secuencia: 1. Resuelvan el siguiente problema. grupo. Por ejemplo:
1.- Los tres hermanos Pérez asistieron al cine. El boleto de entrada cuesta
$40.00: 1) ¿Cuánto se pagará por dos
personas?
a) ¿Cuánto pagaron por las tres entradas? ________________ 2) Si se cuenta con $350.00 ¿cuál es el
mayor número de personas que
b) Si cada uno llevó un invitado, ¿cuánto se pagó en total para que pueden ser invitadas?
todos entraran? _________
Antes de pasar a otra actividad, es
importante que el profesor verifique
c) Si además asistieron los padres de los hermanos Pérez, ¿cuánto se que los alumnos alcancen soltura en
pagó por todos? ______ el manejo de la información que
proporcionan la tabla y la gráfica.
A partir de la información anterior, completen la siguiente tabla:
Personas 3 6 8
Costo ($) 160 480
Con los datos obtenidos en la tabla anterior, tracen la gráfica

correspondiente.
Observen la gráfica y contesten:
a) ¿Cuánto se pagará por cinco personas? _____________
67
҉ Matemáticas
b) ¿Cuánto se pagará por nueve personas?______________
Intención didáctica: Que los alumnos obtengan, a partir de la gráfica de una función lineal, las razones de
cambio del fenómeno que representa.
҉ Secuencia: 1. Analicen la siguiente gráfica que
muestra los cambios en el precio de un artículo Es posible que los alumnos confundan el precio del artículo y el
incremento del mismo, en tal caso es preciso distinguir dichos
durante los primeros meses del año, valores. Por ejemplo, en el quinto mes el precio del artículo es de
posteriormente den respuesta a las preguntas. $1800.00 y el incremento respecto al tercer mes es de $600.00.
También puede ser que los estudiantes tengan dificultad para
interpretar la tarea o para establecer las razones que se piden en
el inciso g, en tal sentido convendría analizar detenidamente la
consigna, que en otras palabras, se trata en cada caso de
determinar la razón entre el incremento del precio del artículo
respecto al tiempo. Por ejemplo, la razón de cambio del inciso a es
la siguiente:
Incremento en el precio 1200 – 600 600

Razón de cambio = ----------------------------------- = ----------------------- = ---------= 300
Tiempo transcurrido 3–1 2
Lo cual significa que el precio del artículo se incrementó $300.00

por mes, respuesta de la pregunta del inciso d.
Es importante que los alumnos busquen algunos ejemplos de
cantidades que cambian de manera proporcional con el tiempo,
permitiendo la razón de cambio saber cuánto aumentan o
a) ¿Cuánto varió el precio del primero al tercer disminuyen, por ejemplo: la distancia recorrida cuando la
mes? __________________________ velocidad es constante, el costo de una llamada de larga distancia,
b) ¿Cuánto varió el precio del primero al cuarto el interés que se paga por un préstamo de dinero, etcétera.
mes? _________________________ Hay que poner especial atención a las respuestas que den los
alumnos al inciso (d), ya que la razón de cambio que se obtiene en
c) Suponiendo que el incremento fue el mismo este inciso permitirá establecer la generalización correspondiente.
cada mes, ¿cuánto varió el precio del tercero al
sexto mes? _____________________________
d) ¿Cuál es el incremento mensual del precio del artículo? _________________________
e) Si el primer mes corresponde a enero, ¿cuál es el precio del artículo en marzo? __________
f) Si el incremento fue el mismo cada mes, ¿cuál será el precio del artículo en diciembre?
________________________
g) Respecto al inciso a, encuentren el cociente del incremento en el precio entre el número de meses, es decir
la “razón de cambio”. Encuentren la razón de cambio en los incisos b y c y compárenla con la del inciso a.
¿Cómo son? ________________________________________
h) ¿Qué relación tienen las razones de cambio que encontraron en el inciso g y la respuesta del inciso d?
Intención didáctica: Que los alumnos obtengan, a partir de la gráfica de una función lineal, las razones de
cambio del fenómeno que representa.
҉ Secuencia: 1. La siguiente gráfica muestra el costo del servicio telefónico de dos compañías, con base en la
información que proporciona, respondan lo que se pide.
68
҉ Matemáticas
Al igual que en el plan anterior es importante no confundir

“incremento en el costo” y el “costo del servicio” En la compañía A
el incremento en el costo de 1 a 50 llamadas es de $75.00 y el
costo de las primeras 50 llamadas es de $225.00. Si los alumnos
tienen dificultades para identificar y obtener costos e
incrementos, puede proponérseles el llenado de una tabla como la
siguiente para cada compañía:
Compañía A
Llamadas 0 1 10 50 100
Costo total ($) 150 151.50 165.00
Incremento ($) 0 1.50 15.00
a) ¿Cuál es la razón de cambio (incremento Una vez que quede aclarado el significado de incremento o razón
de cambio, se puede plantear la siguiente pregunta:
en el costo por llamada) en cada
compañía? Si la razón de cambio en la compañía A fuera la misma que en la
_________________________________ compañía B, ¿cómo serían las rectas que representan a ambos
b) ¿Cuál es la relación entre las razones de fenómenos? ¿Cómo serían sus pendientes?
cambio y la pendiente o inclinación de las
rectas?______________________________________________________________________________
c) ¿Por qué el costo de las 100 primeras llamadas telefónicas es el mismo en las dos
compañías?__________________________________________________________________________
d) ¿Cuál es el incremento en el costo de 50 a 100 llamadas en la Compañía A?
____________________________ ¿Y en la B?__________________________________
e) En la Compañía A, ¿el incremento en el costo de 1 a 50 llamadas es el mismo que de 51 a 100
llamadas? ___________________ ¿Y en la B?____________________________
Indicadores Si No
Comunica su respuesta en el momento de la puesta en común.
69
҉ Matemáticas

Calcula y explica el Manejo de Análisis y 9.4.7 Medición de la dispersión de un conjunto de datos
significado del rango y la la representación mediante el promedio de las distancias de cada dato a la
desviación media. media (desviación media). Análisis de las diferencias de la
información de datos “desviación media” con el “rango” como medidas de la
dispersión.
El rango de un conjunto de datos numéricos es la diferencia entre el valor máximo y el valor mínimo. Es un índice de la variabilidad
de los datos, pues si el rango es muy pequeño los datos estarán muy cercanos y la variabilidad será poca; en cambio, si el rango es
muy amplio, es posible que haya mucha variabilidad, aunque no es seguro, ¿por qué?
En cambio la deviación media contiene más información que el rango para medir la dispersión, pues indica diferencias que este no
registra. Se puede jugar con diferentes listas de datos para observar lo que pasa.
Intenciones didácticas. Que los alumnos reconozcan el “rango” y la “desviación media” como medidas que
cuantifican la separación o dispersión de los datos de un conjunto, tomando como referencia la media
aritmética o promedio.
҉ Secuencia 1: Resuelvan el siguiente problema.
Una organización civil realizó una encuesta sobre 10
temas específicos. Cada tema tiene 10 preguntas. A
continuación se muestra el número de aciertos en cada
tema de tres personas.
a) ¿Cuál es el
promedio de aciertos de
cada uno de los
encuestados? _________
______________________
¿Quién obtuvo el mejor
promedio?
______________________
b) Describan cómo es
la separación o dispersión
de los números de aciertos respecto al promedio
en cada encuestado.
Carlos: __________________________________
Pedro: __________________________________
Juan: ___________________________________
c) ¿Cómo medirían la dispersión o separación de los

datos de cada lista, tomando como referencia la
media?
70
҉ Matemáticas
71
҉ Matemáticas
Intenciones didácticas: Que los alumnos relacionen la forma de la gráfica de una lista de datos y la magnitud
de la desviación media.
҉ Secuencia: 1. resuelvan el siguiente problema.
Observen y analicen las tres listas de datos y sus respectivas Una vez que los alumnos han trabajado en pequeños
grupos, se sugiere dividir la puesta en común en dos
gráficas, posteriormente contesten lo que se pide. partes, en la primera para que los alumnos discutan la
relación entre las listas de datos y sus respectivas
gráficas y para validar la información del gráfico. En la
segunda parte los alumnos compartirían y
argumentarían sus respuestas a la pregunta planteada
en la consigna.
En la primera parte debe quedar claro cuáles son los
elementos de cada lista de datos, se les puede solicitar
que verifiquen que la media aritmética y la desviación
media que aparecen son correctas. Por ejemplo, la lista
A consta de los siguientes elementos: 1, 1, 2, 2, 2, 2, 2,
3, 3. La media aritmética o promedio de estos datos es 2
¿Cómo se relaciona en términos generales la magnitud de
y la desviación media es 0.44. En relación con las
la desviación media (DM) con la forma de las gráficas de gráficas es importante que adviertan que los valores de
frecuencia? Consideren forma de “V invertida” (gráfica A), los datos aparecen en el eje horizontal (1, 2 y 3) y que la
forma de “V” (gráfica B) y forma uniforme (gráfica C). frecuencia de cada valor es representado con la altura
de la correspondiente barra, considerando la escala del
eje vertical. La línea que parte verticalmente las barras
del valor 2, representa el promedio o media aritmética
de las listas, que por cierto, es el mismo para las tres.
En relación con la pregunta es importante discutir
ampliamente las conjeturas que hagan los alumnos y los
argumentos que presenten, entre ellos pueden ser otras
listas o gráficas.
Para elaborar la respuesta es importante identificar que
en la gráfica con menor desviación media (A), la mayoría
de los datos (5) coinciden con la media, y por eso la
barra que corresponde al valor dos es la más alta, en
contraparte, la gráfica con mayor desviación media (B),
la mayoría de los datos no coinciden con la media, sino
con los valores adyacentes (1 y 3), por consiguiente la
barra que corresponde al valor dos es menos alta y las
de junto crecieron; puede verse gráficamente, que a
menor desviación media los datos se acercan más al
promedio o coinciden con él. Señalado lo anterior
puede afirmarse que la gráfica de “V invertida”
corresponde a la menor desviación media y que en la
medida que aumenta, se transforma en una “V”,
pasando por la “uniforme”, en la cual los tres valores
tienen la misma frecuencia.
Una pregunta adicional que puede plantearse es la
siguiente. Utilizando los mismos valores (1, 2 y 3) y
manteniendo constante la media (2), ¿cómo sería la
gráfica con menor desviación media a la “A” y cuáles
serían los elementos de la lista?
72
҉ Matemáticas
Indicadores Si No
Identifica los datos que compone el problema
Colabora y discute el problema con sus compañeros de equipo
Argumenta el procedimiento utilizado para resolver el problema
Justifica y explica de manera adecuada los procedimientos utilizados
Representa correctamente sus ideas al resolver el problema
Comunica su respuesta en el momento de la puesta en común
Propone alternativas de solución cuando trabaja en equipo
Utiliza alguna estrategia para resolver los problemas
Bloque V
73
҉ Matemáticas

Resuelve y plantea problemas Sentido Patrones y 9.5.1 Resolución de problemas que implican el
que involucran ecuaciones numérico y ecuaciones uso de ecuaciones lineales, cuadráticas o sistemas
lineales, sistemas de ecuaciones pensamiento de ecuaciones. Formulación de problemas de
y ecuaciones de segundo grado. algebraico problemas a partir de una ecuación dada.
Se ha reservado este espacio para ofrecer a los alumnos numerosas oportunidades para plantear y resolver problemas
mediante el uso de ecuaciones y sistemas de ecuaciones. Aunque se espera que a estas alturas del curso los alumnos
dominen los procedimientos algebraicos, no se descartan los procedimientos numéricos y gráficos. Importa la
habilidad para operar expresiones algebraicas, pero importa más desarrollar la habilidad para modelar situaciones.
Intenciones didácticas. Que los alumnos usen En el primer problema, se espera que los alumnos planteen la
ecuaciones al resolver problemas. siguiente ecuación:
Se recomienda trabajar en parejas para que x  6.4  6.7
 8 o algo equivalente.
resuelvan los problemas, posteriormente hacer la 3
En el segundo problema se espera una ecuación de segundo
plenaria para ver las diferentes formas de solución.
grado y en el tercero un sistema de ecuaciones. Sin embargo,
҉ Secuencia 1: Resuelvan los siguientes problemas. puede suceder que en algún caso no les de confianza
1. Un estudiante obtuvo 6.4 y 7.8 en dos exámenes plantear una ecuación y prefieran utilizar un procedimiento
respectivamente. ¿Cuánto debe obtener en un aritmético. En todo caso lo que se espera es poder confrontar
tercer examen para tener un promedio de 8? diversos procedimientos y a partir de eso resaltar que el uso
2. La superficie de un terreno rectangular mide 396 de ecuaciones es más eficiente. Si a los alumnos, por la razón
m2, si el lado más largo mide 4 m más que el otro que sea les pareció más eficiente un procedimiento
aritmético, no conviene forzar el uso de las ecuaciones, más
lado, ¿cuáles son las dimensiones del terreno?
bien habría que modificar el problema para que el
3. El rendimiento de un automóvil es de 8 km por litro procedimiento aritmético resulte más complicado.
de gasolina en la ciudad y de 12 km por litro de El primer problema se puede complejizar agregando más
gasolina en autopista. Si este automóvil recorrió en calificaciones. El segundo problema se hace más difícil si en
total 399 km y consumió 36 litros de gasolina, vez de dar la relación entre los lados se da el perímetro y el
¿cuántos kilómetros se recorrieron en la ciudad y tercer problema seguramente no habrá necesidad de hacerlo
cuántos en la autopista? más complejo.
Como en otros casos, si ningún alumno o alumna formuló
4. Un garrafón lleno con 18 litros de agua cuesta
una ecuación en un problema es válido que el profesor la
$70.00, si el envase cuesta 1.5 veces lo que cuesta sugiera como un recurso más, pero también es importante
el líquido, ¿cuánto cuesta el envase y cuánto el averiguar las causas por las cuales los alumnos no formularon
líquido? una ecuación y atenderlas.
Intenciones didácticas: Que los alumnos inventen
La forma más simple de inventar un problema que
problemas, con sentido, que correspondan a ecuaciones
responda a una ecuación dada es pensar en números, por
dadas. ejemplo, para la primera ecuación podría ser algo así: La
҉ Secuencia: 1. Analicen las siguientes ecuaciones y suma de un número más dos décimos de ese mismo
redacten un problema que se pueda resolver con cada número, es 60. ¿De qué número se trata? Es probable que
una de ellas. muchos la mayoría de los equipos planteen problemas
a) x + 0.2x = 60 similares y en principio está bien, pero hay que sugerirles
___________________________________ que busquen otras opciones.
Es conveniente analizar todos los problemas diferentes que
b) x + y = 170 se hayan formulado para la primera ecuación y después
x – y = 20 pasar a la siguiente. En cada caso, es necesario establecer
____________________________________ si el problema es claro, si tiene sentido, si está completo, si
es necesario corregirle algo.
c) x(x + 5) = 150
74
҉ Matemáticas
Intenciones didácticas: Que los alumnos, a partir de un Este problema no es trivial, de manera que hay que estar
modelo algebraico resuelvan diferentes problemas. pendiente por si los alumnos requieren apoyo para poder
҉ Secuencia: 1. Formulen una ecuación que permita resolverlo. Parte de ese apoyo puede consistir en
resolver el siguiente problema. Posteriormente plantearles las siguientes preguntas: ¿Qué forma tendrá la
contesten las preguntas. Pueden usar calculadora. caja? ¿Cuánto mide un lado de la hoja de cartón? Ante esta
pregunta es probable que algunos establezcan una medida
1. Se va a fabricar una caja sin tapa con una hoja
“a ojo”, considerando las medidas de los cuadraditos que se
cuadrada de cartón. Para ello, en cada esquina de la recortan. Habrá que hacerles ver que con la información
hoja cuadrada hay que cortar un cuadrado de 3 disponible no hay una medida concreta y precisamente el
pulgadas por lado y después doblar las partes problema consiste en encontrar esa medida. En principio se
restantes para formar la caja. Si la caja tendrá un puede representar con x o cualquier otra letra. A partir de
volumen de 108 pulgadas cúbicas, ¿cuánto deberá esta medida hipotética ya se pueden expresar otras
medir por lado la hoja medidas, por ejemplo, un lado de la base de la caja mide x-6
cuadrada? ¿por qué? El área de la base de la caja, que es cuadrada,
mide (x - 6) (x - 6) ¿Cuánto mide la altura de la caja? Y
______________
entonces, ¿cómo se expresa el volumen de la caja? 3 (x - 6)
3 pul. (x - 6) = v, pero como v vale 108, la expresión final es 3 (x - 6)
(x - 6) = 108. Al resolver esta ecuación se contesta el primer
3 pul.
problema.
Una vez que se conoce la medida de un lado de la hoja
cuadrada (12 pulgadas), en los problemas 2 y 3 la incógnita
es la medida de un lado de los cuadraditos que se recortan,
de manera que la base de la caja mide por lado: 12 – 2x; el
2
área de la base es (12-2x) y el volumen de la caja sería x(12-
2
2. Supongamos que se quiere obtener un volumen 2x) ; así, dándole valores a x se puede averiguar cuándo el
menor que 108 pulgadas cúbicas. ¿Cuánto podrían resultado es menor que 108 y cuándo se obtiene el mayor
resultado. En el caso del segundo problema, es muy
medir por lado los cuadrados que se recortan en la
probable que los alumnos encuentren diferentes respuestas
esquinas? _____________ y que sean correctas. En este caso, hay que pedirles que las
3. ¿Cuánto deberían medir por lado los cuadrados que justifiquen.
se recortan en las esquinas si se quiere obtener el En el tercer problema probablemente los alumnos prueben
mayor volumen posible?________ ¿Cuál es el con cortes de 1, 2, 3, 4 y 5 pulgadas, quizás algunos se les
mayor volumen posible?__________ ocurra probar con fracciones de pulgadas como por ejemplo
1.5, 2.5, 2.4, etc. si esto no ocurre hay que decirles que lo
hagan, con la finalidad de que se den cuenta qué volúmenes
se obtienen con estos cortes y con cuál de ellos se obtiene el
mayor volumen de la caja. Cabe aclarar que el corte no
puede ser 6 pulgadas o más y que tampoco puede ser cero.

Participan proponiendo ideas en su equipo para resolver de problema.
Comprende la utilidad de una ecuación en la solución de problemas de la vida

real.
Puede resolver y plantear problemas que involucran ecuaciones lineales,
sistemas de ecuaciones y ecuaciones de segundo grado.
75
҉ Matemáticas

Resuelve problemas que implican calcular el Forma, Medida 9.5.2 Análisis de las secciones que se
volumen de cilindros y conos o cualquiera de las espacio obtienen al realizar cortes a un cilindro o a
variables que intervienen en las fórmulas que se y un cono recto. Cálculo de las medidas de los
utilicen. Anticipa cómo cambia el volumen al medida radios de los círculos que se obtienen al
aumentar o disminuir alguna de las dimensiones. hacer cortes paralelos en un cono recto.
Este trabajo puede servir para aplicar algunos conceptos estudiados con antelación. De ahí que puedan plantearse
preguntas como ésta: ¿Qué formas se obtienen si se hacen diversos cortes en un cilindro recto?
Intenciones didácticas. Que los alumnos identifiquen las figuras La finalidad de realizar individualmente este
que se obtienen al hacer cortes rectos a un cilindro o a un cono. trabajo es que todos los alumnos tengan la
Se recomienda trabajar de manera individual en la primera oportunidad de analizar los cortes y las figuras que
secuencia y en equipos para la segunda y resuelvan los resultan. Es probable que no todos identifiquen las
mismas figuras y los mismos nombres, de manera
problemas, posteriormente hacer la puesta en común para
que éste será un buen punto para discutir y
conocer los diferentes procedimientos utilizados. obtener conclusiones.
҉ Secuencia: 1 En forma individual, anota debajo de cada Es deseable que los alumnos (por equipo) cuenten
cilindro o cono el nombre de la figura que se obtiene al hacer el con los sólidos indicados, para que hagan los cortes
corte que se indica. Al terminar compara con tus compañeros y verifiquen lo que se ve en los dibujos. El cilindro y
el cono pueden ser de unicel y adquirirse en
tus anotaciones y si no coinciden traten de ponerse de acuerdo. papelerías o mercerías o bien hacerlos con
Estos son algunos cortes que pueden hacerse en un cilindro: plastilina o barro. Pueden utilizar para los cortes un
cúter, teniendo en cuenta las medidas de seguridad
Paralelo a Perpendicular Oblicuo a Oblicuo a la pertinentes. Los cortes pueden ser verticales,
la base a la base la base (1) base (2) horizontales o inclinados con respecto a la base o al
eje de revolución.
Es importante que los alumnos obtengan una
descripción clara de las figuras que se observan al
realizar los cortes: rectángulos, círculos, elipses y
parábolas y conviene cuestionar si son las únicas
figuras que se pueden obtener.
___________ _________ _________ _________
Algunos cortes que se pueden hacer al cono:
Oblicuos a Perpendiculares Paralelos a la Paralelo a

la base a la base generatriz la base
_________ __________ __________ ___________
76
҉ Matemáticas
Intenciones didácticas. Que los alumnos calculen la medida Continuando con el trabajo del plan anterior, es
del radio del círculo que se obtiene al hacer un corte paralelo a importante que al inicio los alumnos verifiquen
la base de un cono. Que determinen la relación entre el radio y que efectivamente al realizar cortes paralelos a
la altura del cono al realizar varios cortes la base del cono se obtienen círculos de
dimensiones cada vez menores.
҉ Secuencia: 1. Realicen lo que se pide.
Obtener el valor del radio cuando la altura mide
1. El cono que aparece abajo mide 10 cm de altura y 2 cm de 10 cm no tiene ningún problema, es un dato que
radio en la base. Si se hacen cortes paralelos a la base, viene en el texto del problema (2 cm), el asunto
¿cuánto medirá el radio de cada círculo formado por los se vuelve interesante cuando intenten obtener
cortes por cada centímetro de altura? Completen la tabla. un segundo valor para el radio, se sugiere dar un
tiempo suficiente para que los alumnos
h (altura del 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1 0 averigüen distintas forma de llegar a él. Algunos
cono en cm) posibles procedimientos son los siguientes:
r (radio de la  En primer lugar que adviertan que se forma
base en cm) un triángulo rectángulo con la altura del
cono, el radio de la base y la generatriz. El
radio mide 2 cm y la altura 10 cm.
2. Tracen la gráfica que representa la relación entre las
diferentes alturas del cono que se obtienen al hacer cortes
paralelos a su base y el radio de los círculos que se forman.
10 cm
2 cm
Al disminuir la altura con un
corte, por ejemplo a 9 cm, se forman 2 triángulos
semejantes, ya que tienen sus tres ángulos
iguales, por lo tanto sus lados son proporcionales
y se puede establecer la siguiente igualdad para
obtener la medida del nuevo radio.
¿Qué tipo de relación hay entre la altura y el radio? 9 cm

___________________________________________ 10 cm
2 cm
10 9 De donde x = 1.8

2 x
Sugerencia para la evaluación: Así, cuando la altura es de 9 cm, el radio mide
1.8 cm. De manera semejante pueden obtenerse
las demás medidas de los radios.
Sugerencias Bibliográficas Otra herramienta que puede utilizarse son las
razones trigonométricas, una vez identificado el
triángulo rectángulo formado por la altura, el
radio y la generatriz. Con los valores del radio y
la altura se obtiene el valor del ángulo formado
por la generatriz y el radio (aproximadamente
79°). Al disminuir la altura, por ejemplo a 9 cm,
se aplica la razón tangente para obtener el valor
del nuevo radio (x).
77
҉ Matemáticas

Resuelve problemas que implican calcular el volumen Forma, Medida 9.5.3 Construcción de las fórmulas
de cilindros y conos o cualquiera de las variables que Espacio y para calcular el volumen de cilindros
intervienen en las fórmulas que se utilicen. Anticipa Medida y conos, tomando como referencia
cómo cambia el volumen al aumentar o disminuir las fórmulas de prismas y pirámides.
alguna de las dimensiones.
Se propone que los alumnos lleguen a la fórmula como generalización de algunos casos particulares y que realicen el
ejercicio de comprobar que la capacidad del cono es la tercera parte de la capacidad del cilindro cuando la altura y la
base del primero son iguales a la altura y la base del segundo.
Intenciones didácticas. Que los alumnos construyan la fórmula para calcular el volumen de un cilindro.
Se recomienda trabajar en equipos para que resuelvan los problemas, posteriormente en cada secuencia
hacer la plenaria para ver las diferentes formas de solución.
Anteriormente los alumnos calcularon y justificaron el
҉ Secuencia 1: Resuelvan los siguientes problemas.
volumen de prismas, por lo que se espera que sepan
Elijan al menos dos de los cuerpos dibujados abajo y calculen usar ese conocimiento, no sólo para calcular el
su volumen. volumen de los prismas elegidos, sino para inferir el
procedimiento para calcular el volumen del cilindro.
En los casos en los que se necesita la medida de la
apotema, tendrán que recurrir al teorema de
Pitágoras o a las razones trigonométricas para
obtenerla. Si los alumnos tienen claro que el volumen
de un prisma es igual al área de la base por la altura,
es muy posible que vinculen este procedimiento con
el volumen del cilindro.
Una vez que haya quedado claro el procedimiento

para calcular el volumen del cilindro conviene
plantear las siguientes preguntas:
Prisma triangular Prisma cuadrangular Prisma pentagonal
Lado de la base = 4 cm Lado de la base = 3 cm Lado de la base = 2.4 cm ¿En cuál de los cuerpos dibujados se usa menos
Altura del prisma = 10 Altura del prisma = 10 Altura del prisma = 10
material para construirlo?
cm cm cm
cm
¿Cuál de los cuerpos dibujados tiene mayor volumen?
Prisma hexagonal Prisma decagonal Cilindro

Lado de la base = 2 cm Lado de la base = 1.2 cm Radio de la base = 2 cm
Altura del prisma = 10 Altura del prisma = 10 Altura del cilindro = 10
cm cm cm
cm cm cm
Con base en el procedimiento que utilizaron para calcular
cm el volumen de los prismas que eligieron, calculen el
volumen del cilindro.
78
҉ Matemáticas
Intención didáctica: Que los alumnos construyan la fórmula para calcular el En las clases anteriores debió
volumen del cono. haber quedado clara la
҉ Secuencia: 1. a) Elijan al menos tres de las pirámides dibujadas y calculen su diferencia entre la generatriz y
volumen la altura en un cono, así como
Pirámide pentagonal el hecho de que su base es un
Pirámide triangular Lado de la base = 2.4 cm círculo. Con este trabajo
Lado de la base = 4 cm Altura de la pirámide = 10 cm también se espera que infieran
Altura de la pirámide = 10 cm la fórmula para calcular el
cm volumen del cono, en el
Pirámide dodecágonal
cm entendido de que el área de
2Pirámide Lado
hexagonal dela
la base = 1 cm
base esLado
πr .deAdemás, se puede
la base = 2 cm de la pirámide = 10
Altura
recurrirAltura
al proceso de cm
de la pirámide vaciado,
= 10 cm
cm se requiere tener cm
para lo10cual
Pirámide cuadrangular un cilindro
cm y un cono
Lado de la base = 3 cm construidos con cm octagonal
cartoncillo o
Pirámide
Altura de la pirámide = 10 cm cartulina, Lado
con de la la
misma
base =base
1.5 cmy
cm
altura, y Altura
algún de material como
la pirámide = 10 cm
cm
cm
arroz, lentejas, arena, etc., con
la finalidad de comprobar cm la
Pirámide de 20 lados relación que existe entre los
Lado de la base = 0.6 cm volúmenes de dichos sólidos.
Altura de la pirámide = 10 cm
cm Cono
cm Radio de la base = 2 cm
Altura del cono = 10 cm
cm
cm
b) Con base en el procedimiento que utilizaron para calcular el volumen de las pirámides elegidas, calculen el
volumen del cono.
Indicador Si No
Comprende y sabe cómo construir las fórmulas para calcular el volumen de cilindros y conos.
Puede calcular y justificar el volumen de prismas.
Sabe cuándo recurrir al teorema de Pitágoras o a las razones trigonométricas para obtenerla.
Sabe comprobar la relación que existe entre los volúmenes de un cilindro y un cono
Puede resolver problemas que implican calcular el volumen de cilindros y conos y aplicarlos en la vida real.

Resuelve problemas que implican calcular el volumen Forma, Medida 9.5.4 Estimación y cálculo del
de cilindros y conos o cualquiera de las variables que espacio y volumen de cilindros y conos o
intervienen en las fórmulas que se utilicen. Anticipa medida de variables implicadas en las
cómo cambia el volumen al aumentar o disminuir fórmulas.
alguna de las dimensiones.
79
҉ Matemáticas
En este caso no se propone sólo la aplicación de las fórmulas de volumen para resolver problemas, sino que los
alumnos logren operar con los términos de la fórmula para obtener otros datos diferentes del volumen. También es
conveniente que los alumnos resuelvan problemas de variación funcional en contextos geométricos y argumenten sus
respuestas.
Pueden analizar, por ejemplo, la relación entre la altura y el volumen de un cilindro cuando el área de la base se
mantiene constante.
Intenciones didácticas. Que los alumnos estimen, calculen y relacionen el volumen de conos y cilindros.
Se recomienda trabajar en equipos para que resuelvan los
La condición de no permitir operaciones escritas es
problemas, posteriormente hacer la puesta en común para ver para que los alumnos usen el cálculo mental y
las diferentes formas de solución. obtengan una aproximación en el primer
҉ Secuencia: 1. Resuelvan los siguientes problemas, sin hacer problema, pero además, se espera que con base
operaciones escritas. en esa aproximación puedan resolver el segundo
problema. Una estimación posible es la siguiente:
a) Se tiene un garrafón con 4 litros de agua, que se va a 2
el volumen del cono es 10 veces 4 por pi y el
repartir en vasitos cónicos de 8 cm de diámetro por 10 resultado entre tres, aproximadamente igual a 10
cm de altura. ¿Cuántos vasitos creen que podrían (42 x 3)/3 = 160 cm3. Esta cantidad cabe
llenarse? _________________ aproximadamente 6 veces en 1000; y 24 veces en
b) Si los vasitos fueran cilíndricos en vez de cónicos, pero 4000 cm3, que es el equivalente de los cuatro
con las mismas medidas, ¿cuántos creen que podrían litros. Si los vasos fueran cilíndricos, la cantidad de
llenarse? _________________ vasos que se podrían llenar sería 24 entre 3, es
decir 8 vasos. Es conveniente que, habiendo
encontrado los resultados estimados de los dos
҉ Secuencia: 2. Un tráiler llega con un contenedor de forma primeros problemas, los alumnos usen la
cilíndrica lleno de granos de maíz y se desea depositarlo en un calculadora y vean qué tan cercanos (o lejanos)
silo con forma de cono con las medidas que aparecen en la son los resultados obtenidos por ambos medios.
imagen siguiente: Habrá que dejar que los alumnos discutan en su
equipo cuáles son las mejores estrategias para dar
respuesta a los problemas, sin esperar una
respuesta exacta. También habrá que dejar que
discutan acerca de la equivalencia entre las
unidades de capacidad y las de volumen que ya
fueron estudiadas anteriormente.
Es importante verificar que los alumnos, más allá
de la precisión en los cálculos, manejan con soltura
los procedimientos para calcular volúmenes de
cilindros y conos, la relación que existe entre
ambos y la vinculación entre unidades de
capacidad y volumen.
¿Tendrá el silo la capacidad suficiente para recibir el contenido
del contenedor cilíndrico? Argumenten su respuesta.
Intenciones didácticas: Que los alumnos realicen despejes al utilizar fórmulas.

҉ Secuencia: Resuelvan los siguientes problemas. Pueden
Se sugiere discutir los resultados y
utilizar calculadora. argumentaciones del primer problema, antes de
1. Don Melquiades quiere colocar una pasar a la resolución del segundo. Los alumnos
cisterna cilíndrica con una capacidad de 2500 l pueden tener dificultad para hacer el despeje de la
y un diámetro de 1.50 m. ¿Cuánto deberá altura y el radio, en este caso se puede sugerir que
excavar para que el depósito quede al nivel del sustituyan en la fórmula los valores conocidos y
piso? Hay que considerar que el depósito se que encuentren la relación numérica que se
establece. Otra dificultad puede generarse de la
confusión en uso del radio y el diámetro.
80
҉ Matemáticas
colocará sobre una base de concreto de 10 cm de espesor.

2. Un vecino de Don Melquíades que pretendía hacer lo mismo, encontró piedra a 1.20 m de profundidad y
no fue posible colocar el mismo tipo de depósito. ¿De qué medida deberá ser el diámetro de otro depósito
para que, conservando la misma capacidad de 2500 l se pueda instalar ahí?
3. En algunas zonas rurales acostumbran almacenar forrajes, granos o semillas en depósitos
de forma cónica llamados silos. El papá de Mariana va a construir un silo para almacenar 120m 3
de semilla que cosecha anualmente. ¿Cuál deberá ser la altura del silo, considerando que el
diámetro medirá 8 metros?
Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen la relación entre la altura y el volumen de cilindros y conos
cuando el área de la base se mantiene constante.
҉ Secuencia: 1. Realicen las siguientes actividades. Pueden
Se sugiere discutir los resultados y
usar calculadora: argumentaciones del primer problema, antes de
Se tienen cinco barras de chocolate en forma cilíndrica, como pasar a la resolución del segundo. Los alumnos
los que se observan en el dibujo de abajo. Llenen la tabla con pueden tener dificultad para hacer el despeje de la
los datos que faltan y contesten la pregunta. altura y el radio, en este caso se puede sugerir que
sustituyan en la fórmula los valores conocidos y
Altura Volumen que encuentren la relación numérica que se
establece. Otra dificultad puede generarse de la
2 cm confusión en uso del radio y el diámetro.
113.04 cm3
8 cm
432.16 cm3
32 cm Radios
¿Cómo varían la altura y el volumen del cilindro cuando el radio permanece

constante?_______________________________________________________________________________
1. Con las mismas dimensiones indicadas en la actividad anterior, ahora calculen el volumen de los rellenos
cónicos señalados en el interior de cada barra de chocolate, completen la tabla y contesten la pregunta.
Altura Volumen Al realizar ambas actividades se espera que los
alumnos concluyan que la altura y el volumen
2 cm tanto del cono como del cilindro varían
proporcionalmente, cuando el radio permanece
113.04 cm3 constante. Se sugiere que con los valores de las
tablas se elaboren las gráficas correspondientes y
8 cm puedan, los alumnos, observar la variación que
se da entre volumen y altura. Se recomienda
432.16 cm3 plantear situaciones en las que permanezca
constante la altura y se haga variar el radio de la
base para analizar lo que sucede con el volumen
Radios 81 y verificar que no es el mismo comportamiento.
҉ Matemáticas
32 cm
¿Cómo varían la altura y el volumen del cono cuando el radio permanece constante?_____________________

Deduce información Deduce muy bien la información Deduce más o menos la No deduce la información del
implícita para encontrar la necesaria para solucionar el información necesaria para la problema.
solución. problema. solucionar el problema.
Argumenta sus Cuando da a conocer su respuesta En sus respuestas argumenta un Necesita argumentar mejor su
razonamientos. argumenta muy bien su poco el procedimiento utilizado procedimiento utilizado
procedimiento

Lee y representa, gráfica Manejo de Proporcionalidad 9.5.5 Análisis de situaciones problemáticas asociadas
y algebraicamente, la y funciones a fenómenos de la física, la biología, la economía y
relaciones lineales y información otras disciplinas, en las que existe variación lineal o
cuadráticas. cuadrática entre dos conjuntos de cantidades
82
҉ Matemáticas
En segundo y tercer grados, los alumnos estudiaron relaciones lineales y cuadráticas, respectivamente. Identificaron y
vincularon sus distintas representaciones (tabular, gráfica y algebraica). En este contenido, que es el cierre del tema
“Proporcionalidad y funciones”, se trata de integrar los dos tipos de relaciones y sus diferentes representaciones, de
tal manera que los estudiantes puedan contrastarlas.
Intenciones didácticas. Que los alumnos relacionen dos Las situaciones de este plan están escritas en lenguaje
conjuntos de datos que guardan una relación lineal o común. Se trata de analizarlas para identificar las
cuadrática y determinen la expresión algebraica que magnitudes involucradas y el tipo de variación entre
ellas (lineal o cuadrática), con la finalidad de escribirlas
modela dicha relación. algebraicamente.
Se recomienda que los alumnos trabajen de manera Una vez que se han identificado las variables de una
individual y resuelva los problemas. Hacer la puesta en situación, si los alumnos tienen problemas para buscar
común después de un tiempo determinado. la relación entre ellas, se les puede sugerir que
construyan con ellas una tabla, ésta facilita la búsqueda
҉ Secuencia: 1. Individualmente resuelvan los siguientes
de su relación. Por ejemplo, para el problema 3 se
problemas. puede elaborar la siguiente tabla:
1. Una persona tiene la presión arterial alta y el médico se Tiempo en Distancia recorrida
la quiere nivelar. El médico sabe que 1 mg de cierta segundos. en metros.
medicina disminuye 1.5 unidades de presión. Si y (t) (d)
representa la disminución en la presión y x el número 1 4.9
de miligramos que se receta, escribe algebraicamente la 2 19.6
3 44.1
relación entre x y y.
Con la finalidad de focalizar aún más la atención puede
plantearse la siguiente pregunta: ¿qué operaciones
2. Cristina tiene 3 años menos que Andrés. Si tiene que hacerse a la magnitud tiempo para obtener la
representamos por y la edad de Cristina y por x la edad correspondiente distancia recorrida? El propósito es
de Andrés, escribe algebraicamente la relación entre x y que llegan a identificar que la distancia es igual al
y. cuadrado del tiempo por la constante 4.9. La expresión
2
algebraica de esta variación cuadrática es d = 4.9 t .
3. Se deja caer una pelota desde la parte alta de un Una de las finalidades de obtener la fórmula es que a
partir de ella se pueden calcular otros valores, por lo
edificio, si en el primer segundo recorre 4.9 m, en el tanto, se sugiere plantear otras preguntas, como por
Es recomendable vincular las diferentes
segundo 19.6 y en tercero 44.1, ¿qué expresión ejemplo, ¿cuál es la distancia recorrida después de 7
representaciones de una variación lineal o
algebraica permite calcular la distancia (d), en función segundos? ¿En qué tiempo tardaría en caer al suelo la
cuadrática, de ahí que las situaciones de este plan
del tiempo (t)? pelota si la altura del edificio fuera 122.5 m?
se presentan de diversas maneras; mediante una
A excepción de la situación 3, las demás se tratan de
expresión algebraica, mediante una tabla o bien en
4. Tres empresas rentan fotocopiadoras. Por el alquiler de variaciones lineales, vale la pena distinguir entre ellas
lenguaje común. Se sugiere aprovechar las gráficas
las que representan una relación de proporcionalidad,
un equipo, la empresa 1 cobra $ 3 000.00 al mes y $ que elaboren los alumnos paraarterial
plantear
la que hace referencia a la presión y laalgunas
que se
50.00 por hora de uso; la empresa 2 cobra $ 75.00 por refiere preguntas; por ejemplo, en la primera situación
al cobro de la empresa 2, e identificar las se
cada hora de uso y la empresa 3 cobra $ 2 500.00 al diferencias puede preguntar, ¿cuántosdelitros
en la escritura sus de agua se
expresiones
mes y $ 65.00 por hora de uso. Escribe una expresión algebraicas.desalojaron en un cuarto de hora? ¿En cuánto
algebraica para cada caso, en la que se relacione el cobro tiempo se termina de vaciar la piscina? Para
mensual (C) de cada empresa en función del número de contestar pueden utilizar la gráfica o bien
horas (h) de uso. manipular la expresión y = 1800 – 60x, en donde y
Intenciones didácticas: Que los alumnos analicen variaciones representa la cantidad de agua en la piscina y x el
lineales y cuadráticas representadas mediante una expresión número de minutos transcurridos. También se les
puede solicitar a los alumnos que elaboren otras
algebraica, una tabla o en lenguaje común y representen dichas
preguntas que puedan contestarse con la
relaciones gráficamente. información de la gráfica.
҉ Secuencia: 1. Resuelve los siguientes problemas. Utiliza tu Es recomendable que desde el análisis del texto, la
cuaderno para hacer las gráficas. expresión algebraica o la tabla de valores, y antes
de realizar las gráficas, los alumnos anticipen
algunas características de las mismas, por ejemplo,
83 ¿se trata de una recta o de una parábola? ¿Pasa
por el origen del plano cartesiano?
Si se tiene una calculadora graficadora vale la pena
utilizarla.
҉ Matemáticas
1. Una piscina se está vaciando a fin de limpiarla. Por el desagüe se desalojan 60 litros cada minuto. Tiene
1800 litros de contenido en el momento en que comienza el vaciado. Haz una gráfica que represente la
relación tiempo (minutos) y la cantidad de agua (litros) contenida en la piscina.
2. Dada la expresión y = 2x2 + 3, dibuja la gráfica que represente la relación entre x y y.
3. Un autobús se desplaza a una velocidad constante. En la siguiente tabla se registran algunas distancias
recorridas y sus correspondientes tiempos.
Calcula los valores faltantes de la tabla y elabora una gráfica que represente la relación entre el tiempo (x) y la
Tiempo (h) 0.5 3.5 6 10 distancia (y) de esta situación.
Distancia (km) 160 280 560
Intenciones didácticas: Que los alumnos relacionen
gráficas de variaciones lineales y cuadráticas con sus respectivas representaciones algebraicas.
҉ Secuencia: 1. identifica la gráfica que corresponda a cada una de las funciones señaladas en la tabla, escribe
el número de gráfica en la segunda columna.
La expectativa es que los alumnos identifiquen los dos
tipos de representaciones, la gráfica y la algebraica, que
corresponden a la misma relación; para ello, es deseable
que los alumnos recurran al análisis de las características
de dichas representaciones.
Algunas características que posiblemente los alumnos
pueden analizar son: a) para el caso de una relación de
proporcionalidad, su gráfica es una recta que
necesariamente pasa por el origen del plano cartesiano y
su expresión algebraica es de la forma y = kx; b) para las
funciones lineales que no representan una relación de
proporcionalidad, son de la forma y=kx + b donde b es la
ordenada al origen y c) para las variaciones cuadráticas, sus
gráficas son parábolas. Para los tres casos, la pendiente es
otro aspecto que se puede analizar pues entre mayor sea,
se aleja más del eje de las abscisas.
No se descartan otras posibles estrategias:

 Averiguar las coordenadas de un punto de la gráfica y
sustituirlas en la expresión algebraica, si la satisface,
entonces representan la misma relación y se
corresponden.
 A partir de la expresión algebraica, determinar algunas
parejas de valores (x, y) y ubicarlas en el plano
cartesiano, si coinciden con el punto de una gráfica,
entonces ésta y la expresión algebraica se corresponden.
Será importante que si los alumnos no recurren al análisis

de las características de las representaciones algebraicas y
gráficas, sea el profesor quien proponga dicho análisis.
84
҉ Matemáticas
Descripción Si No
Sabe relacionar dos conjuntos de datos que guardan una relación lineal o cuadrática
Puede determinar la expresión algebraica que modela relación de dos conjuntos de datos
Sabe analizar variaciones lineales y cuadráticas representadas mediante una expresión
algebraica, una tabla o en lenguaje común y representen dichas relaciones gráficamente.
Logra identificar gráficas de variaciones lineales y cuadráticas con sus respectivas
representaciones algebraicas.

Resuelve problemas que implican Manejo de la Nociones de 9.5.6 Análisis de las relaciones necesarias
calcular la probabilidad de eventos información probabilidad para que un juego de azar sea justo, con
complementarios, mutuamente base en la noción de resultados
excluyentes e independientes. equiprobables y no equiprobables.
Este tipo de problemas es interesante porque los alumnos tienen la posibilidad de anticipar una respuesta y,
enseguida, buscar algún procedimiento que les permita verificarla. Las razones para establecer si un juego es
equitativo o no pueden ser muy variadas y conviene considerarlas y discutirlas, con el fin de que los alumnos se
animen a expresar sus ideas. Poco a poco, con la intervención de los propios compañeros o del maestro, tendrán en
cuenta las restricciones que impone el texto del problema.
Intenciones didácticas. Que los alumnos expliquen las razones por las cuales un juego de azar es justo o no.
85
҉ Matemáticas
Se recomienda organizar los equipos según el problema a resolver,

Es recomendable que se propicie el análisis
posteriormente hacer la puesta en común para ver las diferentes
de las predicciones y compararlas con los
formas de solución. resultados del juego; de ser posible aclarar
҉ Secuencia: 1. Organizados en equipos de tres integrantes las confusiones a partir del espacio muestral
analicen la siguiente situación y realicen lo que se indica. del experimento “la suma de las caras
En la clase de matemáticas se realizó un “juego de carreras”, para superiores al lanzar dos monedas al aire”,
que se puede representar mediante un
ello se utilizaron dos monedas, en las que una de sus caras tenía el diagrama de árbol o arreglo rectangular.
número uno y en la otra cara el cero. Para llevar a cabo el “juego” se Variante del juego: Si el tiempo lo permite,
utilizó como pista el tablero que se presenta a continuación: puede cuestionar a los equipos respecto a
PISTA qué pasa si se cambian las condiciones del
juego, (multiplicar las caras en lugar de
sumarlas); algunos ejemplos de preguntas
serían las siguientes:
a) ¿Tienen en los tres carriles la misma

probabilidad de llegar a la meta?
b) ¿En qué carril se llegará primero a la
meta?
Cada integrante escogió un carril (0,1 ó 2) y un objeto como c) ¿En algún carril se está en desventaja
contraseña personal para indicar su avance en el carril; se procede a con respecto a los demás?
lanzar las fichas, dependiendo de lo que marquen las caras
superiores sus resultados se suman; si el resultado es uno avanza ese carril y si la suma es dos avanza el dos y
así sucesivamente. Ganando el primero que llegue a la meta.
1. Comenten en equipo y den respuesta a las siguientes preguntas:

 ¿Consideran que en cualquier carril se tiene la misma probabilidad de ganar?_______ ¿Por qué?
_____________________________________________________________
 ¿Habrá algún carril que siempre le gane a los demás? Argumenten su respuesta. __________________
 ¿Cuál es la probabilidad de que gane el carril 0? _______ ¿Por qué? ______________
 ¿Cuál es la probabilidad de que gane el carril 1? ________ ¿Por qué? _____________
 Y, ¿del carril 2? _________ ¿Por qué? _______________________________________
2. Ahora reproduzcan el juego de acuerdo a las instrucciones, cuando alguno de los tres llegue a la meta
terminan el juego. Revisen si sus predicciones fueron correctas, y en caso de no ser así, argumenten lo
sucedido para comentar posteriormente con los demás equipos.
 ¿Tienen los tres carriles la misma probabilidad de ganar? ________ Argumenten su respuesta.
_____________________________________________________________
 ¿Tienen algunos carriles la misma probabilidad de ganar? ____ ¿Cuáles? __________
 ¿Cuál(es) carril(es) tiene(n) mayor probabilidad de obtener la victoria? ___________ ¿Por qué?______
 ¿El juego es justo para los tres competidores? ________ ¿Por qué? _____________
86
҉ Matemáticas
Intención didáctica: Que los alumnos expliquen las

razones por las cuales un juego de azar es justo o Con este plan, se trata no únicamente en determinar si el juego es
justo o no, sino que en caso de que no lo sea, proponer
no. Si no es justo, que propongan las condiciones
condiciones para que sea justo.
necesarias para que lo sea. Si a los alumnos se les complica determinar si el juego es justo o
҉ Secuencia: 1. En parejas jueguen a lanzar dos no, se les puede sugerir que averigüen las diferencias y sus
dados, las reglas son las siguientes: frecuencias, una tabla como la siguiente permite registrar los
En cada lanzamiento se calcula la diferencia entre posibles resultados.
los puntos de ambos dados, si es 0, 1 o 2, el jugador

número uno gana una ficha. Si la diferencia es 3, 4 o
5, el jugador número dos gana una ficha. El juego se
inicia con un total de 20 fichas, de las que se toma
una cada vez que gana un jugador. El juego termina
cuando no quedan más fichas. Repitan el juego tres Con base en la tabla anterior puede elaborarse otra con las
veces, luego contesten: frecuencias.
 ¿Consideran justas las reglas del juego? ______

¿Por qué? ________________
_______________________________________
Por lo tanto, de los 36 posibles resultados, en 24 es probable

 ¿Consideran que ambos jugadores tienen la
obtener una diferencia de 0, 1 o 2; mientras que únicamente hay
misma probabilidad de ganar? _______ ¿Por
12 posibles resultados donde la diferencia sea 3, 4 o 5. El juego no
qué? ___________________________________ es justo.
 ¿En qué condiciones creen que se deba jugar Para lograr que el juego sea justo, los alumnos deben modificar las
para que los dos jugadores tengan la misma reglas originales. Algunas posibles propuestas son las siguientes:
probabilidad de ganar? ____________________  Combinar las diferencias, de tal manera que cada jugador
tenga las mismas probabilidades de ganar, por ejemplo:
 Jugador 1 gana si la diferencia es 0, 1 o 5; Jugador 2 gana si
la diferencia es 2, 3 o 4.
 Jugador 1 gana si la diferencia es 0, 3, 4 o 5; Jugador 2
gana si la diferencia es 1 o 2.
 Jugador 1 gana si la diferencia es 0, 2 o 4; Jugador 2 gana si
la diferencia es 1, 3 o 5.
 Que en lugar de obtener la diferencia de los puntos, se calcule
la suma y que el jugador 1 gane si la suma es par y el jugador 2
si es impar.
Sea cualquiera la propuesta de condiciones, es necesario que los
estudiantes expliquen y muestren que los dos jugadores tienen las
mismas probabilidades de ganar y por lo tanto es un juego justo,
para lograr dicho fin podrán hacer uso de diversas herramientas,
tanto gráficos como operatorios.
Indicadores Si No
Identifica los datos que compone el problema
Colabora y discute el problema con sus compañeros de equipo
Argumenta el procedimiento utilizado para resolver el problema
87
҉ Matemáticas
Justifica y explica de manera adecuada los procedimientos utilizados

Representa correctamente sus ideas al resolver el problema
Comunica su respuesta en el momento de la puesta en común
Propone alternativas de solución cuando trabaja en equipo
Utiliza alguna estrategia para resolver los problemas
Anexo
(Contenido 9.4.5)
88
҉ Matemáticas
Realizar la actividad con lápiz y papel. Para ello se tiene proporcionar a los alumnos el siguiente círculo unitario
y pedirles que determinen los triángulos rectángulos, para lograrlo tendrán que trazar las perpendiculares al
eje X y que pasen por los puntos C; D; E y F. Posteriormente los alumnos tendrán que hacer las mediciones
necesarias para concluir que el seno, coseno y tangente del ángulo θ es igual a y, x y BK, respectivamente.
Será necesario ayudar a los alumnos para el trazo de los triángulos semejantes ABK
89

Matemáticas Iii Secundaria

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҉ Matemáticas

Competencias que se favorecen: ҉Resolver problemas de manera autónoma ҉Comunicar información

Intenciones didácticas: Que los alumnos planteen ecuaciones cuadráticas

Sugerencia para la evaluación:

Competencias que se favorecen: ҉Resolver problemas de manera autónoma ҉Comunicar información

2. Agrupen sus triángulos, de acuerdo con las

3. Elijan dos triángulos que tengan la misma forma y hagan lo siguiente:

Triángulo ABC a= b= c= a/a’= b/b’= c/c’=

Triángulo A’B’C’ a’= b’= c’= a/b= a’/b’=

Sugerencia para la evaluación:

Competencias que se favorecen: ҉Resolver problemas de manera autónoma ҉Comunicar información

Sugerencia para la evaluación:

Competencias que se favorecen: ҉Resolver problemas de manera autónoma ҉Comunicar información

2) ¿Cuál de las siguientes situaciones puede asociarse con la representación anterior?

Tiempo (h) 1.5 3 5

¿Cuál es la constante de proporcionalidad?_____________________

b) 12 horas y media _____________

Sugerencia para la evaluación:

Competencias que se favorecen: ҉Resolver problemas de manera autónoma ҉Comunicar información

a) De acuerdo con la información, completen la siguiente tabla:

b) ¿Cuánto tiempo tardó el auto en llegar al suelo?

Intenciones didácticas: Que los alumnos relacionen dos conjuntos de datos

Sugerencia para la evaluación:

Competencias que se favorecen: ҉Resolver problemas de manera autónoma ҉Comunicar información

Características de los eventos B y C: ________________________________________________________

Características de los eventos M y N: __________________________________________________________

2. Contesten las preguntas siguientes:

Sugerencia para la evaluación:

CRITERIO Muy bien Bien Regular nada

Cuaderno de práct. Escolares:

Competencias que se favorecen: ҉Resolver problemas de manera autónoma ҉Comunicar información

Sugerencia para la evaluación:

Ejemplo de lista de cotejo que puede ser utilizado

Competencias que se favorecen: ҉Resolver problemas de manera autónoma ҉Comunicar información

Quizás algunos intenten despejar y lleguen a lo siguiente:

g) ¿Cuáles son las dimensiones del siguiente rectángulo?

Al relacionar los datos del problema, se

Competencias que se favorecen: ҉Resolver problemas de manera autónoma ҉Comunicar información

¿Qué entiendes por rotación?

¿Comprueba si la distancia del centro a cualquier punto de la figura es la

Vale la pena hacer las

Sugerencia para la evaluación:

Criterios Muy bien Bien Por mejorar

Competencias que se favorecen: ҉Resolver problemas de manera autónoma ҉Comunicar información

Con respecto al caso 2, también

En el caso 3, no está marcado ningún

En cada caso, escribe qué tipo o tipos de transformaciones sufrió la

Se espera que los alumnos puedan

Sugerencia para la evaluación:

Competencias que se favorecen: ҉Resolver problemas de manera autónoma ҉Comunicar información

Esta forma de comprobar la relación entre

la superficie del cuadrado mayor?

¿Por qué crees que sucede esto?

҉ Secuencia 1. Reunidos en binas, comparen las superficies de las figuras

Con base en la relación que encontraron y considerando la figura 3,

҉ Secuencia 2: Analicen las siguientes figuras y comprueben algebraicamente que

Con base en la equivalencia que encontraron y

considerando la figura C, elaboren una conclusión.

Sugerencia para la evaluación:

Entiendo y se en donde puede aplicar el teorema de Pitágoras.

Figura 1: _____________ Figura 2: _____________ Figura 3: _____________

Sugerencia para la evaluación:

Expresa algebraicamente el teorema de Pitágoras.

Figura 1: _______ Figura 2: _ Figura 3: _______