Trabajo Final.

Reflexiones en
torno al Á lgebra y las
Funciones y su enseñ anza
Relatoría sobre la puesta en prá ctica de una clase de Á lgebra
y las Funciones

6/06/2018
María José Vallejos
Formación Docente Especializada.
Reflexiones en torno al Álgebra y las Funciones y su enseñanza.
Trabajo Final. Reflexiones en torno al Álgebra y las Funciones y su enseñanza
Relatoría sobre la puesta en práctica de una clase de Álgebra y las Funciones
Prof. María José Vallejos

Planificación de Clase

Espacio Curricular: Matemática.

Curso: 4º año.

Horas cátedra: 3

Establecimiento: Esc. Nº 568 – “20 de Setiembre”

Profesora: María José Vallejos.

Tema: Función cuadrática

Actividad: La función del pub.

Un pub abre a las 20 hs y cierra cuando todos sus clientes se han ido. A partir de
registros mensuales se obtuvo una función que permite modelizar el número de
personas que hay en el pub. T = hs después de su apertura, la misma es:
P=60t−10 t 2

a- ¿Cuál es el máximo de personas que asisten? ¿A qué hora?

b- Si queremos estar sentado y el pub sólo tiene capacidad para 50 personas

sentadas, ¿cuánto tiempo tenemos para llegar desde que abre?

Para resolver la actividad los alumnos deberán manejar conceptos como resolución
de ecuaciones de segundo grado, función cuadrática, deberá tener presente las
diferentes expresiones de la fórmula de la función cuadrática, a fin de reconocer
cualquiera de ellas (polinómica, canónica, o factorizada) y poder trabajar, según los
datos con los que cuente, con la forma más conveniente en cada caso. Conocer el
significado de cada uno de los elementos de la fórmula algebraica le va a permitir
reemplazar correctamente en las mismas los datos que posee.
También es útil que el alumno tenga presente diferentes tipos de registros, ya sea
tablas, gráficos, pues en determinados momentos de la resolución puede acudir a ellos.
Dentro de los gráficos es importante que sea capaz de representar en el plano
cartesiano la función cuadrática, como así también que pueda interpretar cada uno de
los elementos de la parábola; ya sea ordenada al origen, vértice, eje de simetría,
puntos máximos y mínimos, raíces, concavidad, etc..
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Otros conceptos a los que puede llegar a recurrir son el del discriminante de la
función cuadrática, y las ecuaciones para hallar vértice, raíces o eje de simetría, por
ejemplo.

Objetivos:
Teniendo en cuenta que día a día buscamos que nuestros alumnos sean
constructores de conocimiento y basamos la tarea de planificar en apostar al
aprendizaje significativo, se utiliza este problema para que la función sea válida para
modelizar una situación particular de la vida cotidiana.
Una vez que el estudiante tiene aprendidos los contenidos sobre función cuadrática
(conceptos, representaciones algebraicas y gráficas), se espera que pueda aplicar
estos contenidos a problemas o situaciones de la vida real.
El objetivo general de esta actividad es introducir y acompañar a los alumnos en el
aprendizaje significativo, desprenderlos del aprendizaje mecánico y memorístico de
fórmulas, y lograr que experimenten las aplicaciones reales de la materia, mediante la
elaboración de diferentes estrategias de resolución y el cambio de marco como una de
ellas.
Además se espera que adquiera cierta destreza para traducir problemas a un
determinado modelo matemático y que sea capaz de reconocer otras situaciones
similares en las que puede recurrir a los contenidos adquiridos. Esto es, la capacidad
de aplicar la matemática en diferentes campos.

Contenidos:
En cuanto a contenidos conceptuales que se trabajarán son los referidos a función
cuadrática, interpretación gráfica de la función, de la ecuación cuadrática. Además
quizá algunos construyan tablas que representen una función, las cuales luego
deberán analizar y comprender para darle sentido. También recurrirán a la
representación funciones en ejes cartesianos. Con cada estrategia que decidan llevar
a cabo se pondrán en juego distintos marcos interpretativos. Y con cada registro (ya
sea algebraico, gráfico, funcional, etc) que utilicen para alcanzar la resolución de la
actividad estarán haciendo una “coordinación” entre ellos, ya que deberán leer e
interpretar el gráfico, la fórmula, las tablas.

Considero que este problema resultará interesante a los alumnos porque el contexto
en el que se plantea tiene sentido para ellos. Es una situación real de la vida diaria.
Intentarán resolver la consigna desde el sentido común, y apoyándose en los
conocimientos matemáticos por supuesto, que son los que van a entrar en juego en
este momento. La actividad será trabajada en grupos (son 15 alumnos en total), de no
más de 4 alumnos cada uno, porque me interesa que puedan pensar y debatir entre
ellos ordenadamente, para que la voz de todos se tenga en cuenta. Una vez
presentada la actividad se aclararán dudas generales y se les dará 30 minutos para
resolver la consigna del ítem a.
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Para dar una respuesta cada alumno-grupo, en base a sus conocimientos previos,
utilizará los métodos que crea más conveniente.

Pueden desencadenarse diversas situaciones, en un primer momento van a evaluar

la situación planteada y los datos con los que cuentan, una vez que tengan claro cada
variable, la dependencia, a partir de allí, puede darse:

 Que vayan dando a t diferentes valores numéricos y que vayan tratando de

dilucidar qué significan esos resultados que van obteniendo, por ejemplo:

p=60t−10 t 2

p=60∗2−10¿ 22

p=120−40

p=80

O bien,

p=60t−10 t 2

p=60∗3−10 ¿ 32

p=180−90

p=90

Como también puede ser que algunos utilicen la fórmula pero realizando sólo un
trabajo algebraico, sin darle sentido a la misma.

 También puede ocurrir que decidan armar una tabla de valores, poniendo en
juego un cambio de registro que les ayudará a asimilar el contenido que se está
trabajando. Dentro de esta tarea pueden darse también diferentes posibilidades
en cuanto a los valores que decidan atribuirle a la variable x, todo dependerá de
la interpretación algebraica que le hayan dado a la fórmula presentada:

x y
-2 -220
-1 -70
0 0
1 50
2 80
3 90
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x y
1 50
2 80
3 90
4 80
5 50
6 0

 Quienes optaron por realizar inicialmente una tabla de valores seguramente

continúen con llevarlos a un gráfico cartesiano. Dibujarán los pares ordenados
encontrados y uniendo dichos puntos obtendrán la gráfica. Esta conversión de
un marco algebraico a uno funcional, les permite reconocer las variables, las
relaciones entre los distintos objetos matemáticos, y la tabla habrá sido su
registro de representación que le permitió realizar dicha conversión.

En este punto puede ocurrir que algunos grupos ya se animen a dar respuesta la
consigna a, y quizá algunos también apresurarse a la consigna b-
Durante un tiempo aproximado de 20 -30 minutos se le pedirá a cada grupo que
exponga y comente lo trabajado, se irá registrando en el pizarrón lo que cada uno
concluyó, para luego confrontar y discutir las actividades realizadas por cada grupo.
Se les dará a los estudiantes 30 minutos más para que discutan la consigna b.
Lo que se pretende es que logremos acordar que, si bien la gráfica de la función nos
muestra el recorrido de la misma y podemos observar los valores que va tomando la
variable y, única forma de respaldar nuestra respuesta es algebraicamente.
Pasado este tiempo entonces, se indagará en forma colectiva si consideran que
habría sido suficiente para responder las consignas con introducir la fórmula de la
función en una graficadora y mediante la sola observación de la imagen obtenida,
enunciar conclusiones.
También se los guiará para que logren establecer otras formas de encontrar la
solución, dentro del marco algebraico, dejando un poquito de lado la forma polinómica
de la función. Se espera que concluyan que en este caso, la ecuación del vértice, por
ejemplo, también habría sido una herramienta válida de resolución.
Por último, se indagará a los alumnos otros posibles datos que pudiéramos extraer
de la observación-lectura del gráfico de la función. Pensar, por ejemplo durante cuánto
tiempo está abierto el pub, o a qué hora cierra, si hay otro momento en el que sería
posible sentarse, etc.

RELATORÍA
La actividad se llevó a clases un jueves, que es el día que 4to año tiene 3 hs de
matemática, con una asistencia de 13 alumnos se les pidió que se organicen y se
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dispusieron a trabajar en tres grupos. Se les entregó una copia de la actividad a cada
grupo, se leyó la consigna de manera general y, sin dudas aparentes hasta el
momento, comenzaron a trabajar con el ítem a, que les fuera indicado para un primer
momento.
Al releer la consigna, una alumna levantó la mano y dijo, a modo de consulta, -
¿Entonces sería que tenemos que buscar el máximo valor de P?, dándole valores a t?
A lo que se releyó la consigna, se transcribió la fórmula al pizarrón, señalando que P es
la “cantidad de personas” y t “tiempo” expresa las horas después de la apertura. Y se
consultó con la totalidad de la clase si lo que el compañero planteaba era correcto. El
resto de los alumnos asintieron y acordaron que era correcta la interpretación que
había hecho Carla.
Continúan trabajando, pasados unos 25 minutos aproximadamente, los tres grupos
tenían algo resuelto. Se le solicita al un representante de cada grupo que relate,
comente, explique lo trabajado.
GRUPO 1: primero acomodamos la fórmula: P=−10t 2 +60 t+0
Después probamos dando distintos valores a t

Una vez expuesto lo trabajado se les preguntó a qué conclusión habían llegado,
como responderían a la consigna con estos datos que obtuvieron. A lo que
respondieron que siendo que a las dos horas de haber abierto había en el pub 80
personas y a las 4 hs también había 80 personas, entonces se mantenía esa cantidad
por 2 horas y que después se ve que se empiezan a ir porque cuando probamos a las 6
hs ya no queda nadie.
Ante esto, vuelvo a preguntar: Entonces, ¿ustedes afirman que la cantidad máxima
de personas que entran en el club son 80? ¿Y esto ocurre a qué hora entonces? A lo
que otro integrante del grupo responde: Sí, porque probamos también con t = 1,5 para
asegurarnos que no estaba lleno desde antes. Y nos dimos cuenta que se llena con 80
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personas, sería de 22 a 24 horas y después se empiezan a ir, porque a las 2 de la
mañana ya no queda nadie.
Consulto a la clase: ¿están todos de acuerdo con este grupo? ¿Obtuvieron los
mismos resultados? Y hubo un instante de silencio…hasta que un compañero dijo: a
nosotros nos dio 90, pero lo hicimos distinto, usamos la tabla de valores, como
hacíamos antes.
¿Y el otro grupo? ¿Obtuvo un resultado similar a éstos? Entonces el otro grupo (Grupo
3), afirma que también llegó a la conclusión de que el máximo era 90, y que probaron
dando valores a t desde -2 a 4.
Se le pide al Grupo 2 que exponga lo trabajado. Victoria pasa al pizarrón y escribe:

Nosotros respondimos que a las 3 horas de abrir se llena, con 90 personas.

Entonces, para guiarlos a que puedan llegar a inferir la respuesta correcta, les pido
que piensen dos cosas: ¿cuál de las dos respuestas creen que es correcta y por qué?
Y luego: ¿qué sentido tienen los valores negativos utilizados en la tabla por el grupo 3?
Los dejo discutir unos minutos… y luego pregunto a qué conclusiones pudieron llegar.
Éste momento de intercambio fue uno de los más ricos de la clase. Las distintas voces
dan muestra de sus reflexiones. El Grupo 1 por su parte reconoce que si hubieran
hecho el gráfico de la función, habrían podido basarse en él para la respuesta, porque
seguramente para realizarlo tendrían que haber usado otros valores o métodos. Se les
hace ver que si hubieran relacionado, aunque sea mediante una representación
mental, la gráfica de la función cuadrática con lo que estaban respondiendo, hubieran
notado que de mantenerse el número de personas la gráfica mostraría una meseta,
una constante, y no una parábola. Tampoco tuvieron presente el concepto del punto
homólogo en la gráfica de este tipo de funciones. Podrían haber integrado todos sus
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conocimientos de funciones y relacionar sus saberes previos dentro de la situación
planteada.
Esto da cuenta y se plantea a la clase, la importancia de leer las escrituras
algebraicas y utilizar e interpretar los distintos registros de representación, (tablas,
gráficos) coordinando entre ellos. Poder pasar del marco algebraico al funcional,
dándole sentido a la consigna planteada.
En cuanto a la segunda pregunta que debían discutir, ¿qué opinan? ¿qué nos
representan los valores negativos de x en el ejemplo? El mismo grupo que en un primer
momento recurrió a esos valores para llegar a la solución, ahora afirma que en
realidad, en este caso, esos valores no tienen sentido, porque representan el tiempo,
horas antes de la apertura del pub, y funcionalmente no aportan nada a la resolución y
no tienen sentido haberlos utilizado.
Para redondear lo trabajado hasta aquí, se concluye entonces con los alumnos que el
cambio de registros a la hora de resolver un problema matemático, les aporta distintas
formas de plantear, analizar, comprender y resolver una misma situación. Estos
pasajes sucesivos de un marco numérico y algebraico, a uno funcional juega un papel
importante dentro de lo que es la interpretación del enunciado, las posibles respuestas
correctas, y las que conviene descartar. Y así, la conversión de distintos registros de
representación se convierte en otra herramienta más de resolución.
Luego del recreo, en los últimos 40 minutos de clase, se les pide que piensen de qué
manera podríamos asegurar la respuesta correcta, ¿existe una forma matemática con
la que podrían haber trabajado y con la que pudieran asegurar que encontraron la
respuesta correcta? Piensen en todo lo trabajado de función cuadrática, en todos sus
elementos, en los recursos que tienen, ya sean numéricos, algebraicos, funcionales…
Mirando el gráfico de sus compañeros, ¿por quién están representadas esa cantidad
de personas, ese máximo? Cómo puedo saber que es a las 3 hs y no a las 3 hs y 5
minutos? ¿Deberíamos probar con todos los valores de x cercanos a 3? A lo que un
alumno del grupo 1 responde: No! ¡Podríamos calcular el vértice y listo!
¿El resto está de acuerdo? ¡A trabajar entonces! Se sociabiliza con la clase que no
existe un único camino para llegar a las respuestas, que es conveniente explorar las
distintas posibilidades que ofrece la matemática, y se señala la importancia de la
comprobación algebraica. Se les pide que para la próxima clase resuelvan de tarea,
individualmente, la consigna b) porque se discutirán los resultados que obtengan y
deberán justificarlos ante sus compañeros.
Con la construcción del gráfico y la identificación de los elementos de la parábola se
busca, dentro del marco funcional, reforzar y aplicar los conceptos estudiados, trasladar
los cálculos algebraicos al eje de coordenadas. Que puedan visualizar el modelo
matemático que están trabajando, y relacionar los objetos matemáticos con la consigna
planteada.
Seguramente el marco gráfico aportó otras ventajas a la hora de responder a las
preguntas. Este cambio de registro favoreció la coordinación entre los distintos marcos
interpretativos y les permitió comenzar a orientar sus respuestas y que realmente
encuentren un sentido a las mismas, pudiendo justificarlas/validarlas.
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La planificación de la clase, como lo propone Tarasow, tratando de prever los detalles
en lo que respecta no sólo al contenido, los tiempos, las prioridades, el hecho de poder
anticipar lo que puede suceder en la clase, los aportes de los alumnos, las dudas, los
errores, nos ayuda a estar mejor preparados. Seguramente no vamos a poder anticipar
todo, pero sí estaremos mejor preparados si organizamos nuestras planificaciones de
esa manera.

BIBLIOGRAFÍA

Instituto Nacional de Formación Docente. Clase 1: Registros de representaciones

semióticas y marcos interpretativos. Aula: Reflexiones en torno
al Álgebra y las Funciones y su enseñanza. Formación docente
especializada. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.
Instituto Nacional de Formación Docente. Clase 2: De los registros de representación a
la práctica docente. Aula: Reflexiones en torno al Álgebra y las
Funciones y su enseñanza. Formación docente especializada.
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.
Trabajo Final. Reflexiones en torno al Álgebra y las Funciones y su enseñanza
Relatoría sobre la puesta en práctica de una clase de Álgebra y las Funciones
Prof. María José Vallejos
Instituto Nacional de Formación Docente. Clase 3: Cambios de marcos y práctica
docente. Aula: Reflexiones en torno al Álgebra y las Funciones y
su enseñanza. Formación docente especializada. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.
Instituto Nacional de Formación Docente. Clase 4: La planificación de la clase de
matemática en el ámbito del álgebra y las funciones. Aula:
Reflexiones en torno al Álgebra y las Funciones y su enseñanza.
Formación docente especializada. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.
Instituto Nacional de Formación Docente. Clase 5: ¿Cómo se estudia matemática?
Aula: Reflexiones en torno al Álgebra y las Funciones y su
enseñanza. Formación docente especializada. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación.
Instituto Nacional de Formación Docente. Clase 6: La evaluación en el ámbito del
álgebra y las funciones. Aula: Reflexiones en torno al Álgebra y
las Funciones y su enseñanza. Formación docente
especializada. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la
Nación.