MODELO PEDAGÓGICO DE LA MISERICORDIA

El Modelo Pedagógico de la Misericordia se enmarca en la perspectiva de la

Pedagogía de Jesús, que es el amor a todos, especialmente a los del extremo o
excluidos, como la persona, la familia, las comunidades, las víctimas de los
egoísmos, de las ansias de poder, del placer reinante en nuestro mundo, para
incluirlos o hacerlos que recorran el camino de su propia existencia, necesario
para construir convivencia, participar democráticamente y valorar el pluralismo
cultural.

Este proceso de reconversión y repotenciación cognitiva se desarrolla desde una

dinámica capaz de modificar esquemas mentales, conceptuales, emocionales,
comunicativos e integradores. Sólo así se construyen los principios que
fundamenta el proyecto de vida de niñas, niña, joven y adulta que tiene como
horizonte, para su reflexión y acción, un dinamismo responsable y transformador
de su entorno.

Por lo tanto partimos de la visión de un ser dinámico que se reconstruye a sí

mismo y se fortalece cuando aprende a vivir con otros, a trabajar en equipo, a
identificar sus particularidades y diferencias en una permanente interacción.

PRINCIPIO EVANGÉLICO DEL MODELO PEDAGÓGICO DE LA

MISERICORDIA

“Ante la pregunta del maestro de la ley ¿ y quién es mi prójimo?, Jesús

empezó a decir: Bajaba un hombre por el camino de Jerusalén a Jericó y
cayó en mano de unos bandidos, que lo despojaron hasta de sus ropas, lo
golpearon y se marcharon dejándolo medio muerto..

Por casualidad bajaba por ese camino un sacerdote; lo vio, tomó el otro
lado y siguió. Lo mismo hizo un Levita que llegó a ese lugar: lo vio, tomó el
otro lado y pasó de largo.

Un Samaritano, también pasó por aquel camino y lo vio; pero éste se

compadeció de él. Se acercó, curó sus heridas con aceite y vino y se las
vendó; después lo montó sobre el animal que traía, lo condujo a una
posada y se encargó de cuidarlo. Al día siguiente sacó dos monedas y se
las dio al hotelero , diciendo : cuídalo. Lo que gastes de más, yo te lo
pagaré a mi vuelta.

Jesús entonces preguntó: “ Según tu parecer, cuál de estos tres se portó

como prójimo del hombre que cayó en manos de los salteadores?” El
contestó “ El que mostró compasión con él” Y Jesús le dijo : “ Vete y haz tu
lo mismo.”” (LC. 10-25-37).
PROPÓSITOS DEL MODELO PEDAGÓGICO DE LA MISERICORDIA

El modelo pedagógico de la Misericordia busca formar personas idóneas y

conscientes de su compromiso con la fe en Jesucristo, con la ciencia, con la
cultura y la tecnología, basados en los valores del evangelio, en las instituciones
educativas y grupos en general, que asuman la Pedagogía de la Misericordia.

En Lo Espiritual
Ofrecer espacios en los que las personas tengan la oportunidad de vivenciar y
compartir la experiencia de Dios.

En Lo Cultural
Descubrir, valorar y revalorar las diversas manifestaciones culturales mediadas
por el arte y la tecnología.

En Lo Social
Despertar y formar la conciencia social que lleve compromisos con su entorno,
promoviendo proyectos de desarrollo que los humaniza y dignifica como hijos de
Dios.

En Lo Investigativo
Promover el desarrollo del espíritu investigativo, partiendo de nuestra propia
realidad con mediación de los desarrollos tecnológicos disponibles.
En Lo Axiológico
Formar en los valores evangélicos, humanos, cívicos, científicos, culturales,
ecológicos y sociales, enfatizando el valor de la vida, con el fin de lograr el
desarrollo integral de la persona.

En Lo Antropológico
Ahondar en la psicología humana como medio de alcanzar un conocimiento más
real de la persona.

En Lo Pedagógico
Orientar en el aprendizaje significativo y pertinente conformando comunidades de
conocimientos experienciales desde la teoría de la modificabilidad estructural
cognitiva y currículos situacionales.

En Liderazgo
Promover el liderazgo en corresponsabilidad, participación y colaboración para el
trabajo en equipo y generación de proyectos que fomenten la equidad.

En Comunidad
Armonizar las relaciones interpersonales con el fin de alcanzar la sana
convivencia.
 En Lo Científico
Promover el desarrollo del espíritu científico a través de la investigación dirigida
y/o autónoma con los avances tecnológicos disponibles.

3.1.2 PRINCIPIOS DEL MODELO PEDAGÓGICO DE LA MISERICORDIA

Estos principios armonizan la fe en Cristo, los valores, la ciencia, la investigación y

la tecnología para un desarrollo integral de la persona.

Participación Ciudadana
Genera espacios que favorecen la conformación de comunidades de
conocimiento, cívicas, solidarias, democráticas, ecológicas, participantes, gestoras
de compromiso con la transformación de su entorno y con alto nivel de
desempeño competitivo.

Comunitario
Promueve la conformación de comunidades con sentido fraterno desde la equidad,
la justicia, la resiliencia y la mediación de conflictos en un clima de respeto a la
diversidad.

Pedagógico
Integra en el que hacer educativo la formación de la inteligencia, la fraternidad, la
universalidad y la autonomía desde la pedagogía de la misericordia.
Aprende a mirar los problemas de la vida con la capacidad de pensar y vivir
descubriendo e investigando sus sueños, expectativas, metas y relaciones que la
llevan a concretar su proyecto de vida.
Aprende a mirar los problemas de la vida con la capacidad de pensar y vivir
descubriendo e investigando sus sueños, expectativas, metas y relaciones que la
llevan a concretar su proyecto de vida.

Investigación
Formación en el espíritu científico, tecnológico, humanístico e investigativo.

Tecnología
Abierto a los signos de los tiempos, la ciencia y la tecnología, aplicables al bien
común desde la perspectiva de los valores del Evangelio (Justicia, amor, paz,
verdad y libertad.)

Democracia
Propiciar una democracia participativa basada en los derechos y deberes de la
persona y en los compromisos propuestos y asumidos.

Formación Armónica
Armonizador de la fe en Cristo, la ciencia, los valores y las experiencias
significativas para un desarrollo integral de la persona que le permite
desenvolverse en su entorno social, político, económico y cultural.

PILARES DE LA PEDAGOGIA DE LA MISERICORDIA

1 Persona

La formación desde la óptica de la misericordia, hace de la pers ona el

centro de todo proceso educativo. Por tanto, debe favorecer el
desarrollo integral: cuerpo y mente, inteligencia y sensibilidad, sentido
estético, responsabilidad individual social y espiritual.

Algo tan capital como lo anterior para los procesos formativos es lo

relacionado con el modelo de persona, de hombre y de mujer que la
genuina formación tiene que generar. Es decir, es indispensable el
análisis de los modelos antropológicos que están a la base de una
filosofía y teología de todo proceso formativo, y cuál es el modelo que
corresponde realmente al Evangelio, en el caso de que quisiéramos que
toda educación fuera un instrumental precioso para la Evangelización
auténtica y para la generación de hombres/mujeres que correspondan al
Plan Antropológico de Dios.

El asunto del modelo de hombre/mujer que queremos generar es

prioritario ya que son esos hombres/mujeres quienes gestan la nueva
sociedad. Por esta razón no puede continuarse en la dinámica de
“bombardear” a las personas con un mosaico de modelos
antropológicos, que lo único que pueden producir es una gran
indeterminación, frustración y una terrible despersonalización, sin haber
solucionado su crisis de identidad, ya que no saben quiénes son. O sin
resolver su crisis de intimidad, por no haber descubierto al otro y la
manera de relacionarse de un modo ínter subjetivo e interpersonal. O
no han resuelto su crisis de participación, puesto que no tienen claro
cuál es su función propia para ayudar a transformar esta sociedad
según el Proyecto del Dios de la Vida. O su crisis de trascendencia que
les pueda responder su finalidad en la vida, el sentido de una existencia
coherente en el plano presente y en el trascendente.

Ante el derrumbamiento de nuestras sociedades, no tanto de la

economía y de los “valores”, sino de las personas, deberemos entrar a
analizar qué ha pasado con el modelo antropológico que hemos
trabajado. O, Quizás tendremos que comprobar que muchos de
nuestros procesos formativos han operado sin modelo antropológico y
por eso resulte responsable y culpable del desmoronamiento de la
sociedad.

Lo que importa, es ver si en nuestros procesos de formación está

presente el modelo de persona por el cual responde el Evangelio. El
modelo de persona tomada “a imagen y semejanza de Dios”. El
modelo de persona a partir de la práctica de Jesús, de su compromiso
con el Reino. Y es claro que el modelo bíblico —cristiano al que debe
servir la genuina Educación –formación, se abre a esas perspectivas
del desarrollo del hombre en el plano humano y natural, en el plano de
la gracia y del seguimiento de Cristo, y en el plano definitivo de la gloria
y de la trascendencia.

2 Comunitariedad

La persona se constituye como ser comunitario y se va haciendo en

relación con los demás, es sujeto activo de su propia historia. De ahí,
que la educación-formación, no puede ponerse con simpleza al servicio
de los modelos de sociedad propio de las ideologías, y en particular
propio de la actual ideología neocapitalista y neoliberal.
La obligación de caminar en el horizonte de Jesús nos exige formar una
conciencia crítica frente a los modelos de sociedad y de desarrollo
social. Una conciencia alternativa frente al poder económico. Una
conciencia diferente frente a la empresa y al Estado. Es el asunto de
construir una sociedad alternativa en un país diferente. El asunto de
Jesús fue la Evangelización, de una posibilidad de ser comunidad a
imagen y semejanza de la comunidad de la Trinidad. Una dinámica
educativa que no genere comunidad no es Educación.

La comunidad se da entre personas que se abren a la relación ínter

subjetivo e interpersonal. La comunidad no se da entre objetos, sino
entre personas. Abrirse, relacionarse, abordarse es la manera única
de contrastar el anonimato, la individualidad cerrada, el egoísmo, el
narcisismo, la incomunicación sin alma y sin amor. Dios es comunidad
de personas. Y la sociedad debe educarse para ser comunidad de
personas relacionadas desde ellas mismas.

La comunidad se da, además, entre personas que se perciben como

fundamentalmente iguales. Esa igualdad de personas es la que se da
en la Trinidad. Igual dignidad, valor, destino, no segregación por vía de
género o de raza o de economía. No supeditados los unos a los otros
en sociedades clasistas, machistas, segregacionistas, negadores de la
igualdad de oportunidades y de valor para todos. Si la formación no
genera los hábitos de la cristiana igualdad, entonces sirve a los
intereses de las sociedades de clases y de intereses contrapuestos que
imposibilitan el respeto, el derecho y la convivencia.

Sólo así puede construirse un país para la convivencia, la tolerancia, el

pluralismo, la diversidad. Sólo así se puede luchar contra esta
sociedad de muerte que produce violencia, corrupción, mar ginación e
injusticia.

Formar humana y cristianamente desde un Modelo Antropológico y

desde un Modelo Comunitario y Social, eso es propiamente lo que tiene
que ser definido y ejecutado como “Pastoral Educativa Académica” y
como proceso de formación que ayuda a unificar la persona en su
totalidad.

Es necesario construir comunidades fraternas donde se respire un aire

alegre, festivo, de diálogo, respeto muto, confianza y corrección
fraterna donde se comparten experiencias de fe, tareas, evaluación de
proyectos y confrontación persona y comunitaria.

3 Trascendencia

Algo tan capital como lo anterior para los procesos de formación es lo

relacionado con el modelo de persona, de hombre y de mujer que
queremos generar. Es decir, es indispensable el análisis de los
modelos antropológicos que están a la base de una filosofía y teología
de la educación,-formación y cuál es el modelo que corresponde
realmente al Evangelio, en el caso de que quisiéramos que la
pedagogía fuera un instrumental precioso para la Evangelización
auténtica y para la generación de hombres/mujeres que correspondan al
Plan Antropológico de Dios.

Es evidente que toda ideología, la actual en particular, manipula y se

sirve de los sistemas para afianzar su diseño de persona humana y de
sociedad.
Las comunidades formativas tienen que ser consientes que deben abrir
espacios a una valoración ética responsable del tipo de hombre y de
sociedad que nuestra educación-formación debe generar si se quiere
ser fieles al diseño del Evangelio y a la fin alidad última del Reino de
Dios

Formar en la trascendencia y para la trascendencia implica involucrar a

la persona en el proyecto de Jesús sobre su principio ético particular: el
ser humano como auténtico y real valor. Se debe partir del principio
hermenéutico con el que nos aproxímanos al hecho religioso en nuestro
contexto: lo revelado en la experiencia mística de Jesús, y la praxis
comunitaria del proyecto del Reino.

4 Investigación

Desde los principios humanísticos, nos proponemos favorecer un

aprendizaje significativo desde la Investigación, que favorezca la
ruptura conceptual y práctica de paradigmas tradicionales.

Un aprendizaje significativo desde la investigación, pretende despertar

en los procesos de formación, conciencia de que cada uno es gestor de
nuevos aprendizajes y artífices de su formación.

Un proceso formativo que no desarrolle una inteligencia más general

con características de razonamiento analítico, creativo o práctico, con
habilidades, competencias para elevar los niveles de d esempeño, será
entonces incapaz de responder a las necesidades y retos de nuevos
paradigmas que intentan superar la mera formación repetitiva.

La investigación es un proceso que permite construir, reconstruir,

significar y resignificar el hecho formativo y los objetos pedagógicos, lo
cual implica el reconocimiento de que el conocimiento que se posee es
imperfecto e incompleto.

La investigación permite, conocer y reconocer la compleja dimensión de

la vida misma, la presencia de interacción, la lucha de in tereses
individuales y sociales, la riqueza y variedad de comportamientos y
actuaciones humanas. En síntesis permite comprender, interpretar y
asumir el conjunto de acontecimientos y hechos educativos que
envuelve el proceso de formación y desarrollo human o que ocurre en la
cotidianidad de la vida.

La investigación nos lleva a articular de manera pertinente y coherente

los fundamentos epistemológicos de la investigación con la práctica
pedagógica, de tal manera que podamos realizar una lectura
problematizadora alrededor del quehacer en el contexto social y cultural
y desde este análisis e interpretación, se identifican y construyen
alternativas que ayudan a modificar el espacio comunitario y social
Transformar las personas, recrear la vida y el entorno, mo viliza el
conocimiento y el saber hacia la comprensión y la apropiación de una
vida y un vivir sin sentido humano.

La investigación como práctica pedagógica, teóricamente se

fundamenta en:

 Un concepto complejo de la realidad y de los procesos

enseñanza aprendizaje que tiene como intencionalidad conocerla.
 Una visión constructiva e investigativa del desarrollo y
aprendizaje humano.
 Una posición crítica, social y propositiva de la enseñanza.
 La investigación como recurso didáctico que potencia la reflexió n
crítica y argumentativa.
 El carácter procesual,
abierto y experimental de
los contenidos de
enseñanza y el currículo
como forma de establecer
un equilibrio adecuado
entre planeación,
organización, ejecución y
evolución de la enseñanza.
 El reconocimiento del
mediador /a y los
aprendientes, como sujetos
investigadores y
productores de
conocimiento que proponen alternativas.

RELACIÓN MODELO PEDAGÓGICO DE LA MISERICORDIA CON LOS

PROCESOS FORMATIVOS

Así como el modelo PEDAGÓGICO DE LA MISERICORDIA se ha propuesto la

reconstrucción de la persona para que sea resiliente consigo misma y ante las
situaciones problemas ante la vida, también es posible modificar las estructuras
cognitivas, afectivas y volitivas. Esta modificación es posible a través de la
mediación (relación enseñante-aprendiente)

Son criterios de mediación: intencionalidad y reciprocidad; trascendencia y

significado.
a. Mediación de la intencionalidad: hace referencia al esfuerzo intencional
desplegado por el mediador
( formador) para producir en el aprendizaje un estado de alerta, curiosidad y
sensibilidad ante los estímulos que se presentan para ser incorporados como
aprendizajes y experiencias de vida.
B La reciprocidad permite evidenciar que el comportamiento tiene influencia en
los demás y que puede constituirse en un agente de cambio.
C. Mediación del significado: comprender el significado de la actividad que se
está mediando permite que la persona encuentre sentido en lo que lleva a cabo.
D. Mediación de la trascendencia: la información que se utiliza debe tener
significado para el aprendiente, para que logre hacer trascender las nuevas
situaciones. La interrelación debe ser trascendente, los aprendizajes deben
servir para otras situaciones o para ser aplicados en la solución de nuevos
problemas.

UN ACTO HUMANO: apertura a la grandeza, poniendo a cada día un toque de

eternidad, más allá del tiempo. Ampliando así el potencial de aprendizaje de cada
aprehendiente.

Sólo aceptando a cada persona no sólo por lo que ya es sino por lo que puede
llegar a ser, se puede impulsar para que llegue hasta donde ni siquiera ella misma
había pensado y en ninguna parte estaba escrito. Con la mediación, se busca dar
herramientas para que cada persona construya una nueva casa de pensamiento y
pueda vivir en ella y le da alas para que desde allí pueda volar. Es dar
herramientas de aprendizaje para que lo mejor que ha heredado de sus padres y
de sus circunstancias lo pueda trabajar, potenciar y hacer suyo.

La persona con su situación, exige al mediador/a estar siempre atenta, dispuesta

a pensar y aprender. Una apertura a la grandeza, poniendo a cada día un toque
de eternidad, más allá del tiempo, del envejecimiento…. Y escondiendo bajo las
arrugas de la frente el esplendor y la belleza del espíritu de la sabiduría.

Una poderosa herramienta del aprendizaje mediado es la pregunta, encaminada a

esclarecer no sólo el cómo y el qué sino el para qué, con el fin que el conocimiento
sea una respuesta a la necesidad cognitiva y construya su propio sistema de
significación y la palabra se convierta en el símbolo de principios, conceptos y
categorías de la información nueva, experiencias previas, motivaciones e intereses
y competencias cognitivas.

LA INVESTIGACIÓN DESDE EL MODELO PEDAGÓGICO DE LA

MISERICORDIA

Partimos de la premisa que la práctica pedagógica, como práctica social, es una

práctica contextualizada, en un espacio y tiempo cultural cuya finalidad es la
formación individual y colectiva del ser humano como protagonista y creador de su
propia historia. Tal finalidad de la práctica está mediada, de una parte, por la
organización de ambientes de aprendizaje para la construcción del conocimiento
sobre la vida cotidiana, para con ello, propiciar la reconstrucción de la visión del
mundo, el desarrollo de competencias y el desarrollo de los fundamentos, para la
acción de quienes participan en ella. Y de otra parte, por la definición de su
compromiso ético y político, derivado de su responsabilidad en la socialización, en
la transformación y recreación de la cultura de la comunidad.

Desde esta perspectiva la práctica pedagógica, es de por sí, una práctica

investigativa reflexiva y crítica. En primer lugar, en cuanto ella evidencia que es
responsabilidad de la escuela la selección y prescripción de los saberes que
deben ser enseñados y la interpretación y valoración de los logros que deben ser
aprendidos, en términos de resignación, individual y colectiva, de los marcos de
referencia, de desarrollo de competencias y de valores, en el contexto de los
principios de justicia y equidad social.

Construir la ESCUELA como proyecto educativo cultural es, generar en ella una
práctica pedagógica reflexiva crítica, es crear un ambiente de investigación e
innovación educativa que se va instituyendo, caracterizando por la presencia de
un clima organizacional democrático, participativo y comprensivo, donde los
miembros de la comunidad formadora asumen activamente su compromiso en una
relación social pedagógica en la que todos generan escenarios de tolerancia,
autonomía y solidaridad, condiciones necesarias para la comunicación, mediadora
en la construcción de conocimiento y en la construcción de sí mismo.

La Investigación Como Condición Necesaria De La Formación De Un Formador/a

Autónomo/a

Un/a formador/a necesita construir una visión pedagógica que fundamente su

práctica cotidiana; desarrollar competencias para estructurar la visión pedagógica
y la del campo del saber que utiliza como mediación, en los procesos de formación
que orienta; construir un discurso claro y coherente y traducirlos en acciones
transformadoras, desarrollar valores que le permitan realizar una práctica
formadora con ética, creativa y autónoma.

Asumir la práctica pedagógica como objeto de estudio implica su reconstrucción;

la cual dada la naturaleza de la práctica, debe ser hecha a través de acciones de
reflexión ética, científica y estética, ilustrada por los saberes elaborados,
integrados en forma interdisciplinaria.

 Reflexión crítica desde donde sea posible, fundamentar racional y

argumentativamente la validez de los principios de valoración moral, que
orientan las decisiones en la práctica.
 Reflexión científica desde donde el mediador/a fundamenta la validez de
las categorías conceptuales y metodológicas para asumir el conjunto de
problemas que desde ese campo se intenta resolver.
 Reflexión estética desde donde se fundamente la enseñanza de saberes
relacionados con la autoestima, la búsqueda de la felicidad y el goce con lo
bello y el disfrutar de lo que se hace.
LA EVALUACIÓN DESDE UN PROCESO PEDAGÓGICO QUE TIENE COMO
MODELO LA MISERICORDIA

Las habilidades para conocernos, conocer a los demás y vivir juntos se pone a
prueba en todas las circunstancias de la vida, dentro y fuera del ámbito formativo y
por eso suele creerse que no son susceptibles de evaluación. Sin embargo, el
hecho de establecer un modelo pedagógico de la Misericordia, unos criterios
claros, facilita a cada proceso formativo hacer un seguimiento y observar, no sólo
el desempeño de los aprendientes, sino qué hace la comunidad formadora para
contribuir al desarrollo integrador de la persona.
La evaluación mediada, se lleva a cabo presentando cuatro características
importantes:

 Las tareas cognitivas organizadas en una herramienta de evaluación, están

dirigidas hacia procesos mentales superiores no interesando el dominio de
contenido familiares o temáticos..
 La situación de evaluación prioriza una interacción permanente entre
evaluado y evaluador, y con este fin éste último
 utiliza los criterios de mediación propios de la experiencia de aprendizaje
mediado y emplea la instancia de
 PRE– experiencia, mediación y pos-experiencia, en el mismo tiempo de
aplicación de la herramienta.
 La evaluación se focaliza hacia los procesos de pensamiento que subyacen
a las experiencias adquiridas y no hacia resultados o productos finales.
 En la interpretación de los resultados obtenidos, éstos analizan a la luz de
los cambios cualitativos que el sujeto evidencia en la etapa de la
experiencia posterior, como muestra importante de las habilidades que la
persona podría ser capaz de modificar y adquirir si el evaluador interviene
llevándolo hacia el descubrimiento de estrategias que al aplicarlos y
transferirlos a situaciones parecidas pero nuevas, le ayudan a obtener
logros y éxitos en su desempeño y de su reintegro a la comunidad.
La evaluación mediada operacionaliza así, aquellas variables que permiten
paulatinamente ir conformando un perfil de desarrollo de la persona que está
siendo evaluada: Cómo se desenvuelve espontáneamente al realizar una tarea?
Qué funciones cognitivas evidencia utilizar adecuadamente? Qué funciones
cognitivas aparecen ineficientemente aplicadas o sencillamente no desarrolladas
aún? ( situación de pre-test) Qué tipo de intervención por parte del mediador
requiere esa persona para superarse o minimizar sus dificultades? ( situación de
mediación) basta con la apropiación de experiencias variadas de apoyo, atención,
o explicación verbalizada? O necesita toda esa ayuda junta? Cómo transfiere las
experiencias mediadas por el evaluador hacia nuevas situaciones parecidas a las
previamente enfrentadas? Qué tan perdurables son los cambios cualitativos que
ha evidenciado? ( situación de post-test)

Las características anteriores son las que posibilitan determinar las diferencias
individuales en el desempeño de las personas frente a una misma tarea. Así, la
valoración de la experiencia adquirida, es con relación al desempeño de la
persona con respecto a los cambios en sí mismos y su compromiso con la
comunidad donde se encuentra inmerso y no con respecto a una norma dada.
(Estandarizada).

Este análisis posibilita entonces, entregar sugerencias educativas o de apoyo

remedial más precisa respecto a factores personales a considerar y al modo de
lograr cambios cualitativos más eficientes, eficaces y significativos para él y su
entorno.

ELEMENTOS CURRÍCULARES DEL MODELO PEDAGÓGICO DE LA

MISERICORDIA

La Pedagogía de la Misericordia surge como respuesta a las necesidades más

sentidas del proceso enseñanza – aprendizaje que busca responder y satisfacer
todos y cada uno de los intereses, inquietudes, difidencias y carencias de los
jóvenes y niños del presente.

Tiene su origen y fundamento en la misma pedagogía de Jesús que ante todo es

incluyente, cree en la posibilidad de cambio que tiene la otra persona, parte de
situaciones concretas, escucha antes de hablar, propone, invita, pero no impone,
cuestiona pero respeta la libertad, emplea signos concretos de la vida, habla en
parábolas y comparaciones, comunica el mensaje con hechos y actitudes. Jesús,
consciente de su misión se deja guiar por el Espíritu. A su Padre habla de sus
discípulos y luego a los discípulos habla de su Padre. Su amor preferencial es
siempre para los del extremo, es decir para los marginados, los rechazados por
las estructuras. En una palabra: es la misericordia que acoge, perdona, purifica,
libera y lanza de nuevo a la conquista de su propia realización como persona
humana, hija de un Padre Misericordioso.

Al tomar como modelo la pedagogía del Maestro, cambian los parámetros con
respecto a otros modelos pedagógicos en cuanto a: propósitos educativos,
contenidos, concepto de desarrollo, metodología, relación maestro – aprendiente
mediante, recursos didácticos, proceso evaluativo.
  Propósitos educativos

Visto desde la comunidad educativa, el propósito es la conformación y

consolidación de comunidades vivas y dinámicas donde cada uno de sus
miembros se sienta importante, valorado, responsable de sí mismo pero
comprometido con el desarrollo integral de los demás. Comunidades formadas y
formadoras que invierten energías en recrearse, investigar, innovar, en articular fe,
ciencia y razón. Comunidades fraternas, incluyentes que respetan y valoran las
diferencias como riqueza individual y colectiva aportadas al patrimonio
institucional.

El propósito educativo desde la persona, es el desarrollo integral del pensamiento,

la creatividad y la personalidad, con proyección social, competente en el campo
laboral, profesional y pastoral, con espíritu crítico e investigativo, de actitudes
profundamente humanas y solidarias, con capacidad de relacionarse e interactuar
construyendo comunidad.

 Contenidos

Ejes temáticos de interés y rigor académico que integren la vida y los saberes. Lo
constituyen las experiencias significativas del aprendizaje generadas por las
diversas ramas del saber pero transversalmente. De ahí que el trabajo consciente
de las dimensiones del ser, saber, saber hacer y saber convivir forman la base que
garantiza el pleno desarrollo humano, cristiano, científico, investigativo y de
proyección social y pastoral.

Concepto de desarrollo

El modelo pedagógico de la Misericordia comprende el desarrollo integral desde el

aprendizaje significativo, conceptual, teórico – práctico, hasta desarrollar
habilidades y competencias. Cada persona es protagonista de su propio
desarrollo y desde las diversas experiencias generadas en el proceso educativo
debe ser capaz de ir alcanzando su plena madurez humana, dignidad e
individualidad, su identidad y lugar en la sociedad, y el despliegue de sus
potencialidades y talentos hasta alcanzar la plenitud y ser artífices de su propio
desarrollo y el desarrollo de su entorno.
Metodología

La investigación, como herramienta para resignificar y direccionar los saberes.

 Relación mediador-mediado

Espirales: El maestro es un mediador y estimulador del desarrollo del

aprendiente. El maestro mediador también se siente y se sabe en camino de
formación, por lo cual se esfuerza por consolidar en sí mismo el ideal propio del
pedagogo de la Misericordia. El aprendiente se asume como el protagonista de su
propia transformación y desarrollo dentro de la autonomía demarcada por las
estrategias y principios de convivencia de la Institución

 Recursos didácticos

La problematización y preconceptualización de la realidad, afrontada desde la

investigación.

 Evaluación

Evaluación, autoevaluación y coevaluación de los procesos de desarrollo del

pensamiento y la personalidad. La aplicación de los saberes en la solución de
problemas cotidianos es uno de los indicadores que permite la valoración
cualitativa y cuantitativa con una visión objetiva del progreso en los procesos
educativos.

APLICACIÓN DEL MODELO CURRICULAR

La ley 115 del 8 de Febrero del 94, en el artículo 5 y en el título IV del capítulo II,
habla de los fines de la educación, del currículum y del plan de estudios que
orientan la autonomía curricular en cada Institución.

Dentro de la misma autonomía que se da a las Instituciones cabe perfectamente

un trabajo curricular por proyectos donde se articula saberes específicos afines
los cuales generan preguntas problematizadoras con tal rigor científico que lleven
a proponer y a desarrollar proyectos pedagógicos investigativos.

Desde la visión formativa tanto escolar como religiosa y pastoral, los componentes
generadores de conocimiento y modificación del modelo pedagógico de la
misericordia (PEMIS) debe tener también la problematización de contenidos y
situaciones conduciendo a desarrollar las habilidades del enorme potencial
humano.

Los campos de aplicación se integran o correlacionan, según sea el caso, desde

este modelo pedagógico PEMIS.

3.7 DISEÑO CURRICULAR:

El currículo tiene como objetivo fundamental desarrollar intereses, habilidades y

destrezas que conduzcan a una participación efectiva de las personas en la vida
comunitaria y en su contexto socio-cultural.

Este proceso debe partir de cada comunidad, bien sea: académica, pastoral o
comunidad formadora, con la participación activa y responsable de quienes la
integran y a la vez se va ampliando con otras comunidades u organizaciones con
quienes se inter-actúa.

El Ministerio de Educación Nacional, ha sugerido cuatro fases del proceso

curricular:

 FASE DE DISEÑO: en la cual se construye los fundamentos generales, se

define el tipo de persona que se desea formar y se establece el plan de
estudios.

 FASE DE DESARROLLO: Se realiza una serie de actividades a partir del

plan de estudios, conducentes a la formulación de objetivos específicos,
selección y organización de contenidos y actividades pedagógicas
específicas, definición de estrategias metodológicas y de evaluación,
generales y específicas, determinación de recursos básicos y de apoyo.

 FASE DE EJECUCIÓN: Se pone en práctica las actividades pedagógicas

de acuerdo a lo previsto en las fases anteriores, teniendo en cuenta los
replanteamientos y ajustes requeridos por la comunidad formadora. En esta
fase también se elaboran los materiales básicos y de apoyo, de carácter
específico.

 FASE DE EVALUACIÓN: Está presente en todo el proceso curricular,

tomando forma de evaluación diagnóstica de insumos, procesos, resultados
e impactos. Además de las formas específicas de evaluación del desarrollo
integral de los aprendientes y de evaluación Institucional.

Los resultados de la evaluación sirven de base para mejorar el proceso curricular

o para hacer replanteamientos. Como productos tiende a obtenerse:

 Plan de estudios
 Programas curriculares y/o de formación
  Material básico de apoyo
 Cambios e innovaciones en la comunidad formadora.
 Cambios e innovaciones en el sistema formativo
 Cambios e innovaciones en el contexto

CARACTERÍSTICAS

Debe responder a los intereses y propósitos comunitarios, por lo cual tiende a

convertirse en proyecto de formación integradora (PFI), además tiene las
siguientes características:

 Originalidad y creatividad, construido con la participación de la comunidad,

 Funcionalidad y aplicabilidad de las propuestas pedagógicas, en aras del
desarrollo comunitario
 Capacidad para transformar la realidad personal, comunitaria y del
contexto.
 Cientificidad y sistematicidad del trabajo pedagógico y la construcción y
aplicación del conocimiento.
 Posibilita la comprensión de la realidad, identificación de debilidades,
potencialidades, intereses, deseos y sueños de la comunidad.
 Que la pedagogía de la Misericordia permee la situación, la
fundamentación, el diseño curricular y/o formativo, las estrategias
pedagógicas, la visión, misión, la interacción comunitaria favoreciendo la
integralidad que conduzca a nuestro proceso de reconstrucción,
resignificación y revaloración de la persona.
 Garantiza la continuidad de los procesos para lograr eficacia en los
resultados.

3.8 FUNDAMENTOS DE COMPETENCIA DEL EDUCADOR PEMISTA Y SU

INTERACCIÓN CON EL EDUCANDO PEMISTA.

El Estudiante tiene el deber y la responsabilidad de formarse en campos

pedagógicos que le permitan un desempeño idóneo, como lo establece la Carta
Magna. El proceso de formación humana atraviesa todo el ciclo vital, es el hombre
un ser inacabado, un ser que está en permanente formación, que de por sí, es
educable, como lo afirma Álvarez y González (2002): “La formación de los
ciudadanos de un país es una de las tareas prioritarias de cualquier sociedad. Al
proceso general de formación de las personas, dentro de una sociedad, se le
denomina educación. La educación es, entonces, el conjunto de influencias que
ejerce toda la sociedad en sus individuos. El hombre se educa durante toda su
vida, desde la cuna hasta la tumba, como dice García Márquez”1.

1
ÁLVAREZ DE ZAYAS, Carlos M., y GONZÁLEZ A. Elvia M., Lecciones de didáctica general,
Bogotá, Editorial Magisterio, (2002) Pág. 17.
Luzuriaga L. (2004) en su traducción del Tratado de Pedagogía de Emmanuel
Kant, cita la siguiente afirmación: “El hombre es un ser educable; y esto no en
razón de su mera posibilidad, sino como una nota característica de la esencia de
lo humano, es decir, el ser humano no sólo puede, sino que quiere ser educado”2.
En el mismo sentido, podemos entender la siguiente frase: “La educación es un
dispositivo para el perfeccionamiento de la naturaleza humana. Es un proyecto
intergeneracional, por lo cual es, a su turno, un proyecto que permite formar al
hombre inacabado, perfectible; pero así mismo: frágil, equívoco. Esto es lo que
hace que se exija, entonces, del máximo de cientificidad y dedicatoria”3.

Podemos reforzar más esta idea citando a Alanís H. (2004), quien afirma: “Desde
el punto de vista de la praxis, la experiencia teórica y la experiencia empírica y
contextual se complementan mutuamente, en un proceso inacabado de
perfeccionamiento. En la concepción de la educación permanente, no existen
conocimientos terminados sino aproximaciones sucesivas a los objetos de estudio;
por tanto, el hombre en sí mismo es inacabado y sus formas de conocer el mundo
no son definitivas ni únicas…”. 4.

Otros autores como Núñez R., y Palacios C., (2002), señalan que “La educación
se ha visto obligada a cambiar sus paradigmas. Ya no es ni mucho menos para
toda la vida, la concepción del aprendizaje ante todo es aprender a aprender,
dotar de habilidades y capacidades que lo preparen para aprender durante toda la
vida, ha surgido el concepto de capacitación permanente”5.

Además de buscar un estudiante reflexivo, la formación permanente debe insistir

en la importancia de buscar la máxima conexión con la práctica profesional y el
desempeño del docente. La relación dialéctica reflexión-acción, plantea
Hamburguer F., debe ser el norte que oriente este proceso. En éste a su vez, se
deben implicar aspectos tales como: estudio, discusión, experimentación y
evaluación. El objetivo de esta formación debe apuntar a que el estudiante como
el docente sean capaces de cuestionar tanto los planteamientos teóricos como el
desarrollo práctico; es decir, no sólo los contenidos del campo cognoscitivo, sino
también los procedimentales.

2
LUZURIAGA Lorenzo, Kant Immanuel: Tratado de Pedagogía. Traducción Universidad del Valle,
Cali, (2004). Pág. 7.

3
LUZURIAGA Lorenzo, Ibíd. Pág. 10.
4
ALANÍS H., Antonio. El saber hacer en la profesión docente, México, Editorial Trillas, (2004). Pág.
16.
5
NÚÑEZ, R., Nemecio y PALACIOS C., Pedro, La superación docente contínua: Algunos criterios
para su perfeccionamiento. En: Revista Iberoamericana de Educación, (1998). Pág. 32.
Según lo planteado en el documento de la Comisión Nacional para el Desarrollo
de la Educación Superior6, Hamburguer F., toma las siguientes ideas: “la calidad
de las instituciones educativas, depende de quienes producen, transforman y
transmiten el saber, es decir, de los docentes y de los investigadores. Las
instituciones de educación son lo que su comunidad (docentes, estudiantes,
padres de familia…) y su historia es la historia de su comunidad: de la formación
que han alcanzado, del prestigio que han logrado adquirir, de los nichos que han
construido. En últimas, la excelencia académica radica en la calidad, la
competencia, el compromiso y la motivación que tiene cada uno de los miembros
que hacen parte de la comunidad educativa. La calidad y la competencia se
adquieren, en buena parte, a través de largos y complejos procesos formativos,
que suelen culminar en el logro de títulos avanzados.

La educación ocupa un lugar cada vez mayor en la vida de los individuos a medida
que aumenta su función en la dinámica de las sociedades modernas. Nadie puede
hoy esperar que el acervo inicial de conocimientos constituido en la juventud le
baste para toda la vida, pues la rápida evolución del mundo exige una
actualización permanente del saber, en un momento en que la educación básica
de los jóvenes tiende a prolongarse. Para adaptarse realmente a las necesidades
de las sociedades modernas, la educación permanente no puede ya definirse por
referencia a un período particular de la vida o a una finalidad demasiado
circunscrita, cuando se distingue, por ejemplo, la formación profesional de la
formación general. En lo sucesivo, el período de aprendizaje cubre toda la vida y
cada tipo de conocimiento invade el ámbito de los demás y los enriquece.

En palabras de Fernández Castro “El sistema educativo representa la enorme

estructura que asume, dentro de la moderna división del trabajo, la actividad de la
enseñanza, y con este fin emplea o consume la capacidad de trabajo de los
profesores. Esto supone, en un primer término, la producción del ‘saber’, es decir,
el proceso de ‘oficialización’, de clasificación en grados progresivos y disciplinas,
del conocimiento acumulado y, después, la formación y el reclutamiento del
personal para que realice el conjunto de actividades que supone su traslado a los
alumnos; la formación tiene en esta óptica la función de capacitar a los profesores
para que sepan trasladar, interiorizándola en los alumnos, la parte específica de la
ciencia oficializada en la que los profesores se especializan”7.

Cabe señalar que los estudiantes, comparten un conjunto de características

específicas, reconocidas hoy como propias de su actividad. Estas características
reflejan el conjunto de normas, valores, creencias, hábitos y conocimientos
construidos a lo largo del tiempo y en los diferentes espacios de su desarrollo. Es
6
COMISIÓN NACIONAL PARA EL DESARROLLO DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR. Hacia una
agenda de transformaciones de la educación superior: Planteamientos y recomendaciones,
Bogotá, (1996), Pág. 5-8 (sin editar).
7
FERNÁNDEZ De CASTRO I. Reflexiones sobre el proceso de expropiación de los enseñantes
por el sistema educativo. En: Perspectivas actuales en Sociología de la educación, ICE de la
Universidad Autónoma, Madrid, (1983).
evidente que existe un mayor grado de coincidencia entre los diversos autores,
que contribuyen a configurar un panorama que dista bastante de aquella mirada
de épocas anteriores. En el marco de esas consideraciones se evidencia un mayor
grado de acuerdo, en temas relacionados con la formación y el ejercicio
estudiantil, que llevan a pensar en la estructuración de unas competencias
pedagógicas que le sean comunes a éstos.

Alrededor de las tendencias mundiales y los requerimientos locales, el docente es

clave como dinamizador de procesos de construcción y divulgación de
conocimientos. “En este contexto, la educación adquiere el rango de factor
estratégico para el desarrollo del capital humano en la formación de docentes ya
que ningún cambio en la educación, la enseñanza y el aprendizaje será posible en
Colombia sin el compromiso decidido de los maestros y una adecuada interacción
entre los requerimientos institucionales y los incentivos dados a los docentes” 8.
Por ello todo proceso de cambio o innovación educativa tiene en los docentes su
mejor aliado para lograrlo o su más fuerte obstáculo para avanzar hacia el cambio
deseado. En este sentido el compromiso y la dimensión ética del docente son
claves para avanzar no solo en el desarrollo de los conocimientos sino en la
apropiación de niveles de competitividad en un mundo cada vez más globalizado.

No se puede desconocer que la educación se enfrenta a una serie de desafíos en

un mundo que se transforma con gran rapidez. Por esta razón, es necesario
redefinir muchas de sus tareas principales, sobre todo aquellas que se relacionan
con las necesidades sociales en términos de formación continua. Se reconoce a la
universidad como actor social y al docente como eje fundamental.

En la Conferencia mundial sobre la Educación Superior de la UNESCO, se

aprobaron documentos que insisten en la necesidad de la educación permanente
de la formación pedagógica de cada una de las personas que hacen parte de un
sistema educativo.

“... Deberían tomarse medidas adecuadas en materia de investigación, así como

de actualización y mejora de las competencias pedagógicas mediante programas
adecuados de formación del personal, que estimulen la innovación permanente de
los planes de estudio y los métodos de enseñanza aprendizaje, y que aseguren
condiciones profesionales y financieras apropiadas a los docentes a fin de
garantizar la excelencia de la investigación y la enseñanza”9.

Por otra parte, en otro de los documentos se afirma: “Como la educación a lo largo
de toda la vida exige que el personal docente actualice y mejore sus capacidades

8
CABALLERO PRIETO, Piedad. Realidades y Tendencias Sociales y educativas, institucionales,
nacionales e internacionales en pedagogía y educación. C.N.A. Pág. 63.
9
UNESCO. Declaración mundial sobre la educación superior en el siglo XXI: Visión y acción,
artículo 9, apartado d, Pág. 5.
didácticas y sus métodos de enseñanza… es necesario establecer estructuras,
mecanismos y programas adecuados de formación del personal docente” 10.

Estas declaraciones de la UNESCO, y las condiciones actuales del desarrollo de

la educación, muestran una realidad que exige perfeccionar la formación
pedagógica de los estudiantes en atención a las necesidades de aprendizaje de
los mismos.

Hoy, resulta necesaria la reflexión cotidiana sobre la tarea de enseñar y sus

implicaciones pedagógicas según sus finalidades y contextos diversos. La
formación científica en la rama del saber específico debe ir acompañada de una
formación pedagógica, sólo así puede incidir en el mejoramiento pedagógico y
humano.

Con esta conceptualización, se busca que el profesional de la educación, y más el

docente PEMISTA, se reconozca como:

 trabajador: Concibe la escuela como un sistema jerárquico del cual es

gerente o director quién dice qué, cuándo y cómo debe enseñar el profesor,
así las tareas de concepción y planificación están separadas de la
ejecución.
 artesano. Se atribuye una mayor responsabilidad al docente para
seleccionar y aplicar las estrategias de enseñanzas. En los programas
formativos se prioriza la adquisición de trucos del oficio por encima de la
teoría y la reflexión.
 artista. Se enfatiza la creatividad personal, y se permite el desarrollo de un
mayor grado de autonomía docente. La adquisición de la cultura general y
profesional está condicionada y tamizada por la institución, personalidad y
dinamismo individual.
 profesional. El trabajo profesional por naturaleza no es propenso a la
mecanización. El docente está comprometido con la autorreflexión y el
análisis de las necesidades del alumnado, y asume importantes cuotas de
responsabilidad en las decisiones curriculares que se comparte” 11.

Justamente en el ambiente educativo se pueden ver manifestaciones que revelan

estos tipos de profesores y las intenciones prioritarias contemporáneas buscan un
profesor matizado con todas estas características, cuya expresión más acabada
es el profesor como profesional. El análisis de la profesión "docente" cumple con
los criterios antes expresados, pero a condición de que los profesionales de
diferentes perfiles, continúen su formación en aquellos contenidos relacionados
con la preparación pedagógica que les posibilite:

10
Marco de acción prioritaria para el cambio y el desarrollo de la educación superior, UNESCO.
Punto 1.6 d; Pág. 5, (1998).
11
CÁCERES M. Maritza y Otros. Op. cit. Pág.64.
  Dirigir el proceso de enseñanza aprendizaje de la disciplina que desarrollan.
 Investigar el propio proceso para su perfeccionamiento.
 Incrementar su autonomía y control del propio trabajo.
 Poseer un cuerpo de contenidos científicos consistentes y a su vez una
ética compartida.

Así y como lo analiza Carr y Kemmis (1988), las profesiones desde tres criterios
fundamentales:

1. “La existencia de un cuerpo de conocimientos provenientes de la

investigación científica y la elaboración teórica.

2. La asunción de un compromiso ético de la profesión, respecto a sus

clientes.

3. El regirse por una normativa interna de autocontrol por parte del colectivo
profesional”12.

Benedito (1991) citado por Cáceres M.13, reconoce en los docentes tres variables
fundamentales y se espera que el educador colmis se fundamente en:

Preparación:
 Competencia y eficacia en la actividad docente.
 Sentido artístico de la vida.
 Un saber sistemático y global (un saber profesional).
 Uso de un lenguaje técnico y específico.
 Participación en investigaciones didácticas.
 Formación continúa.

Autonomía:
 Un espacio laboral y social propio.
 Control interprofesional.
 Aplicación a una entidad colectiva profesional.
 Responsabilidad de una tarea profesional.
 La estabilidad laboral.
 La capacidad de evaluar.
 La autocrítica profesional.

Autocrítica de Servicio:

12
CARR W.; KEMMIS S., Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación
del profesorado. Barcelona: Editorial Martínez Roca (1988).
13
CÁCERES M. Maritza y Otros, Op. cit. Pág. 72.
  Prestigio profesional.
 Función de organización de la cultura.
 El trabajo en equipo.

En cada uno de los niveles, afirma Cáceres M., se brinda especial atención a la
participación en eventos pedagógicos para potenciar el intercambio académico
con otros profesores y contraponer sus ideas, creencias, opiniones sobre el
perfeccionamiento de la labor docente de la Educación Superior.

Las cuatro etapas referidas están íntimamente vinculadas y van proyectando el

trabajo de investigación de los profesores alrededor de su propio proceso.

COMPETENCIAS EDUCATIVAS EN LA COMUNIDAD PEMISTA DEL SIGLO XXI

En Nuestra Institución las competencias están soportadas por la transmisión

masiva y eficaz, por parte de la educación, de un volumen de conocimientos
teóricos y técnicos cada vez mayores y además deberá definir orientaciones que
permitan concretar las corrientes de información que invaden los espacios
públicos y privados.

En el siglo XXI, todo individuo deberá estar en condiciones de aprovechar y

utilizar, durante toda la vida, la oportunidad que se le presente de actualizar,
profundizar y enriquecer su saber para adaptarse a los continuos cambios de la
época.

Desde los criterios educativos de la UNESCO 14, plantea el informe, que la

educación debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que
serán para cada persona, en el transcurso de su vida, las bases del conocimiento:
“aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;
aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir
juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades
humanas; y por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores. Por su puesto, estas cuatro vías del saber,
convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio”15.

 El aprender a conocer: Este tipo de aprendizaje puede considerarse a la

vez, medio y finalidad de la vida humana. En cuanto a medio, consiste en
aprender a comprender el mundo que rodea a cada individuo, al menos
para vivir de forma digna, desarrollar sus capacidades profesionales y
comunicarse con los demás. Como fin, su justificación, es el placer de

14
DELORS, Jacques. La educación encierra un tesoro. Santillana Ediciones UNESCO, Madrid,
1996.
15
DELORS, Jacques. Ibíd. Pág. 96
 comprender, de conocer, de descubrir. De otra parte, “el incremento del
saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del entorno,
favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico
y permite descifrar la realidad adquiriendo al mismo tiempo una autonomía
de juicio”16.

De otra parte, expresa el informe, que en los niveles de enseñanza

secundaria y universitaria, la formación inicial debe proporcionar a todos los
estudiantes los instrumentos, conceptos y modos de referencia, resultantes
de progresos científicos y de los paradigmas de la época.

Dado que el conocimiento es ilimitado, no podemos pretender conocerlo

todo. La especialización, sin embargo, debe incluir una cultura general.
Delors, citando a Schwartz, plantea que “una mente verdaderamente
formada necesita una amplia cultura general y tiene la posibilidad de
estudiar a fondo un pequeño número de materias”. De un extremo al otro
de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas
tendencias.

A través de la cultura general, logramos ante todo comunicarnos, pero,

encerrados en nuestra propia ciencia, corremos el riesgo de
desinteresarnos de lo que hacen los demás, sobre todo cuando tomamos el
papel de especialistas o investigadores. En el campo de la investigación, el
progreso de los conocimientos se produce a veces en el punto en que
confluyen disciplinas diversas (interdisciplinariedad).

Como se expresa en el informe, este pilar de la educación, supone en

primer lugar, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el
pensamiento. Desde pequeños los estudiantes, deben aprender a
concentrar su atención en las cosas y las personas; debe ser mediante un
proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una
profundización de la información captada. El ejercicio de la memoria, por
otra parte, debe cultivarse como una facultad humana de memorización
asociativa y selectiva, que se oponga a la invasión de la información
instantánea que se difunde por los medios masivos de comunicación. Por
último, el ejercicio del pensamiento, debe considerar un conveniente
acoplamiento entre lo concreto y lo abstracto. Este proceso de adquisición
de conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de
experiencias17.

 El aprender a hacer: Este segundo pilar, está estrechamente vinculado a la

cuestión de la formación profesional, es decir, enseñar al estudiante a

16
DELORS, Jacques. Ibíd., Pág. 97
17
DELORS, Jacques. Ibíd., Pág. 98
 poner en práctica sus conocimientos y al mismo tiempo adaptar la
enseñanza al futuro mercado de trabajo. Señala este informe que en las
economías industriales predomina el trabajo asalariado, mientras que en
las otras economías todavía predomina el trabajo independiente, alejado
del sector estructurado de la economía. Aprender a hacer, ya no es sólo
preparar a alguien para una tarea material definida o para que participe en
la fabricación de algo, sino que los aprendizajes deben evolucionar con
conocimientos innovadores que generen nuevos empleos y empresas. Ya
no puede considerarse mera transmisión de prácticas, más o menos
rutinarias, aunque estas conserven un valor formativo que no debemos
desestimar.

Dentro de este pilar, se considera que, “cada vez con más frecuencia, los
empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran
demasiado unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio,
un conjunto de competencias específicas a cada persona, que combina la
calificación propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y
profesional, el comportamiento social, la actitud para trabajar en equipo, la
capacidad de iniciativa y la de asumir riesgo”18. Otras cualidades especiales
que cobran cada vez mayor importancia son: capacidad de comunicarse y
de trabajar con los demás, de afrontar y solucionar conflictos.

 El aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás: Como lo destaca
el informe de la UNESCO, este tercer pilar del aprendizaje constituye una
de las principales empresas de la educación contemporánea.

La experiencia demuestra que para disminuir el riesgo de competencia

entre los poseedores y los desposeídos, que rompen las naciones y el
mundo y aumentan las rivalidades históricas, no basta con organizar una
comunicación entre miembros de grupos diferentes, sino que es necesario
que estos grupos, se relacionen en un contexto de igualdad y formulen
objetivos y proyectos comunes convirtiendo los perjuicios y la hostilidad
subyacente, en una cooperación más serena e incluso amistosa 19. Esto
significa que la educación tiene dos orientaciones complementarias: por un
lado, el descubrimiento gradual del otro y por otro, la participación en
proyectos comunes, como un método más eficaz para evitar o resolver los
conflictos que se presentan. Esto implica enseñar la diversidad de la
especie humana y contribuir a una toma de conciencia de las semejanzas y
la interdependencia entre todos los seres humanos.

 El aprender a ser: Este cuarto pilar del aprendizaje plantea que, “la
educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona: cuerpo y

18
DELORS, Jacques. Ibíd., Pág. 100
19
DELORS, Jacques. Ibíd., Pág. 104
 mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad
individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en
condiciones de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de elaborar
un juicio propio para determinar por sí mismos que deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida”20. Esto significa, que la función
principal de la educación es otorgar a todas las personas libertad de
pensamiento, de juicio, de sentimientos y de imaginación que requieren
para alcanzar la plenitud de sus talentos y ser artífices de su propio destino.
Finalmente, el informe señala que, “el desarrollo tiene por objeto el
despliegue completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de
sus expresiones y de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y
de una colectividad, ciudadano y productor, inventor de técnicas, y creador
de sueños”21.

Para efectos nuestros, estas se conciben como las categorías de análisis:

Categoría del Ser; en donde el aprender a ser y el aprender a vivir juntos, se
examinan desde “El SER”. Las características esenciales que determinan el
aprender a vivir juntos, hacen parte de las características propias del ser. La
Categorías del Ser, del Saber, la del Saber Hacer, y la del saber convivir son
categorías relacionadas con la disciplina y la competencia pedagógica,
respectivamente.

Cita Álvarez Lara (2004) que en Colombia el estudio de las competencias inscritas
en el sistema educativo no surge por iniciativa propia. Hacia 1991 se sustenta la
creación del sistema de evaluación citando condiciones de un contrato con el
Banco Mundial. En la quinta Cumbre de Jefes de Estado y de Gobierno
(Argentina, 1995) se crea el programa de evaluación de la calidad de la educación
para todos los países de Iberoamérica. De esta manera las competencias
permiten decir cómo se traza la política educativa del país.

Más tarde, la Misión de Ciencia, Educación y desarrollo en su informe Colombia al

filo de la oportunidad (1994), propuso en la agenda de educación para el milenio,
la recomendación de un primer examen de competencias básicas, para evaluar
competencias lectoras, escriturales y habilidades de pensamiento. Dicha
propuesta es acogida por el ICFES, que preparó y divulgó una serie de
Investigación educativa e implementó un nuevo examen de estado para evaluar
competencias de quienes se preparan para el ingreso a la universidad.

Con base en estos planteamientos, se hacen evidentes algunos de los distintos

fundamentos y criterios que orientan la conceptualización de competencias en
Colombia, el tipo de habilidades consideradas como tales, la forma e indicadores
de su evaluación, tomando en cuenta lo planteado por el ICFES y el Ministerio de

20
DELORS, Jacques. Ibíd., Pág. 106
21
DELORS, Jacques. Ibíd., Pág. 107
Educación Nacional, MEN. Estos han influido en la relativa ambigüedad de
referentes para la acción de los docentes, que atraviesa toda su interpretación.

3.9.1 Carácter pedagógico de las competencias

Si bien el vasto campo desde donde se referencia el término competencia abarca

muchos escenarios sociales, para efectos de la presente investigación, se enfatiza
en las competencias disciplinares y en las laborales y dentro de éstas, las
competencias pedagógicas de los docentes de la educación superior.

Dentro de la visión humanista, señalada anteriormente, la relación pedagógica

tiene gran contenido interpersonal y requiere por parte del docente como del
estudiante la adquisición, manejo de competencias personales y sociales, como
comunicación, sensibilidad, toma de decisiones, negociación, asertividad, manejo
del poder, trabajo en equipo y un sinnúmero de competencias que el docente
vivencia continuamente en su quehacer cotidiano. Jiménez, Ariza y Calderón
(2003) presentan algunas de éstas22:
Así, todo estudiante como docente requieren de una competencia comunicativa,
es decir, la capacidad de interactuar en el contexto del aula y de promover con su
intervención la construcción personal y colectiva del conocimiento. Como la
relación pedagógica es una relación de comunicación, posee los mismos
supuestos que tiene en general cualquier relación comunicativa. Estos supuestos
son: verdad, comprensión, sinceridad y rectitud; no es suficiente que el maestro
sepa de qué se habla, ni hablar correctamente desde el punto de vista gramatical.
Este ejercicio implica un proceso de selección, jerarquización y reorganización de
los contenidos que se va a transmitir. Es decir, se debe permitirse realizar
reflexivamente el proceso de recontextualización de los saberes.

Por otra parte, es necesario un desarrollo de la sensibilidad que permita gozar real
y cabalmente los bienes y valores de la cultura, compartir las satisfacciones y
necesidades de otros miembros de la sociedad. La competencia estética en la
pedagogía alude al deseo y la voluntad del saber ser, dicen las autoras citadas, al
placer que le brindan el conocimiento y la comunicación, a la capacidad de crear
alternativas nuevas frente a las más disímiles situaciones en el aula y fuera de
ella, a la capacidad de estimular el trabajo de los estudiantes y de apreciar los
aspectos estéticos de las tareas cotidianas, la sensibilidad estética no sólo puede
enriquecer la vida, sino que puede promover, como en el caso de la música,
formas de encuentro colectivo y de identidad social.

La competencia ética “implica una predilección por los intereses universales sobre
los individuales. Sólo quien se mueve por intereses universales puede convertir en
propósito fundamental la ampliación de las posibilidades de comunicación y de

22
JIMÉNEZ, Ana María, ARIZA Carmenza y CALDERÓN Stella, La visión humanista del maestro
un desafío frente a su formación, En Formación de maestros, profesión y trabajo docente, de
Orlando PULIDO y Sua BAQUERO, UPN, FLAPE, Bogotá, 2005. Pág. 79
comprensión de los jóvenes y su disposición a comprender y elaborar puntos de
vista diferentes al suyo y aprender de ellos”23.

Clasificación de las competencias

Hay tantas maneras de clasificar las competencias del docente universitario, como
criterios fijemos para ésta. Según Miguel A. Zabalza (1998), citado por Gallego M.
(2000), la primera de ellas establece dos categorías amplias: competencias
diferenciadoras y competencias de umbral. Según el autor citado, las primeras se
refieren a aquellas características que posibilitan que una persona se desempeñe
de forma superior a otras, en las primeras circunstancias de preparación y en
condiciones idénticas (por este motivo le aportan ventajas competitivas a la
organización en su conjunto); las segundas, en cambio, permiten un desempeño
normal o adecuado en una tarea.24 Otra clasificación de competencias que nos
referencia el autor, consiste en el establecimiento de algunas clases generales:
competencias técnicas (conocimiento y destrezas requeridos para abordar tareas
profesionales en un amplio entorno laboral), competencias metodológicas (análisis
y resolución de problemas) y; competencias participativas (participación activa en
el trabajo, toma de decisiones y aceptación de responsabilidades).

En el proceso de formación, diversos autores han sustentado las características,

cualidades o competencias que debe tener un docente universitario en la sociedad
del conocimiento para el siglo XXI, de acuerdo con los criterios específicos de
clasificación:

Herraiz María Luisa (2003), presenta el perfil que, según esta autora, debe poseer
un formador de formación profesional, en torno a cuatro ejes detallados25:

a) A nivel de Conocimientos que involucra el saber hacer. Donde se desarrolla

la comprensión del otro mediante la percepción de formas de
interdependencia; es decir, una relación con el contexto-entorno que
implica un conocimiento del medio socio-cultural en el que se está inserto.
Esto se puede percibir en contextos: cultural, sociolaboral, tecnológico, la
experiencia en la empresa o la institución educativa; técnicos (es decir la
teoría y la práctica) de la profesión, los aspectos psicopedagógicos, la
metodología y didáctica.

b) Competencias de personalidad; en torno al saber ser y estar: Se refiere

esto al carácter actitudinal. Donde la disposición, el manejo de normas y la

23
JIMÉNEZ Ana María, Ibíd. Pág. 80.
24
GALLEGO, M., Gestión humana basada en competencias. Contribución efectiva al logro de los
objetivos organizacionales. Revista Universidad EAFIT, Número 119. Págs.
63-71. 2000. Cita tomada de Miguel A. Zabalza. Competencias docentes del profesor universitario.
Ed. Narcea. Madrid. 1998.
25
HERRAIZ María Luisa, Formación de formadores: Manual didáctico, Editorial Limusa, México,
2003, Pág. 52.
 relación consigo mismo y con los otros permite un excelente clima,
manifestado en la: Capacidad de adaptación, autogestión, autocontrol y
autodisciplina, tenacidad, responsabilidad, capacidad de iniciativa y toma
de decisiones.

c) Actitudes o disposiciones para querer hacer: Se refiere a la disposición de

ánimo, manifiesta en relación con: la actualización permanente, curiosidad
mental e indagación, sentido de equidad y entusiasmo.

d) Aptitudes Para poder hacer: Referidas a la capacidad para operar

competentemente en una determinada actividad: flexibilidad mental, visión
global, razonamiento lógico, capacidad de organización, creatividad,
análisis y solución de problemas.

El perfil debe estar vinculado a la realidad del contexto en que se actúando: la

cultura sociolaboral. Para conocer el contexto en que actúa, se sitúa en él; lo
analiza con actitud crítica, proyectada al futuro y sintetiza la información para
planificar y enfocar en cada una de las practicas: programas (contenidos y
actividades), estrategias y métodos a la dinámica del entorno.

A nivel de Cultural; Sociolaboral;

conocimientos Contextos Tecnológico; Técnico;
Psicopedagógico;
(saber hacer) Metodología y Didáctica;
Experiencia en la empresa

Competencias Perfil Actitudes

(saber ser y estar) (querer hacer)

Capacidad de adaptación; Para actualizarse;

Autogestión; Curiosidad mental;
Autocontrol y disciplina; Equidad;
Tenacidad e iniciativa; Entusiasmo
Responsabilidad y toma Aptitudes
de decisiones (poder hacer)

Flexibilidad mental; Visión global;

Razonamiento lógico; Creatividad;
Capacidad de organización;
Análisis y solución de problemas María Luisa Herraiz, 2001

“En general, las funciones que realizamos se relacionan con el conocimiento,

organización, planificación, gestión y supervisión de los recursos que hacen
posible la práctica de la profesión. Estos son: a) personas y equipos humanos; b)
instrumentos técnicos y didácticos; c) Métodos y técnicas, y; d) contenido de las
profesiones que son objeto de aprendizaje” 26.

26
HERRAIZ María Luisa, Ibíd., Pág. 54
3.9.3 Listado de competencias pedagógicas

La estructura de análisis que se ha estado desarrollando a lo largo de este trabajo,

se recogiendo los diversos planteamientos y presentaciones de aquellos autores
que sirvieron de fuente.

ESTRUCTURA DE ANALISIS DE LAS COMPETENCIAS

C
A
T
E
Antropológica
G
O
R SER Ético - moral
Í
A Estética
S

D Epistemológica
E SABER
Científica - Invest.
A
N Tecnología - Información
Á
L Sociológica - cultural
I SABER HACER
S
Curricular
I
S
Administrativa

Competencias desde el SER

C
A
Potenciar
T procesos de
E práctica docente
G
O Lenguaje común a
otras áreas del
R saber
Í
A Responsabilidad
S social

SER Antropológica
D Capacidad de
E crítica y autocrítica

A Autocontrol y
N autodisciplina
Á
L Capacidad de
adaptación
I
S
I Visión global de
la vida
S
Autoconocimiento
 Competencias desde el SER en la dimensión Ético / moral

C
Capacidad de
A adaptación
T
Tenacidad
E
G Tolerancia
O Competitividad
R Equidad
Í Entusiasmo
A Autonomía
S Responsabilidad

SER Ético/moral Actitud

D Motivación de humanista
E logro
Compromiso
ambiental
A
Vocación de
N servicio público
Á Aprender de los
L fracasos
I Compromiso
S social
Compromiso
I ético
S Percepción del
entorno

Competencias desde el SER en la dimensión Estética

C
A
T
Sentido artístico Motivación por su
E de la vida profesión Curiosidad
G mental
O
R
Í
A
S
Capacidad de
SER Estética organización
D
E

A
N Permanente
Á disposición al
desarrollo Sensibilidad ante Creatividad
L personal los problemas
I
S
I
S

Competencias desde el SABER en la dimensión Epistemológica

 Categorías de Análisis
Razonamiento
Lógico Enfrenta desafíos
SABER
Habilidad Trabajo en
para inducir el equipo
conocimiento Epistemológica

Capacidad para Poseer lenguaje

transmitir común
conocimiento
Conocimiento del
Capacidades método científico
disciplinares
Capacidad para
Conocimientos argumentar y
disciplinares justificar

Maneja varios
idiomas Capacidad para
resolver problemas
Habilidades de Saber sistemático y Capacidad de Capacidad para
Investigación Capacidad de
global aprender análisis y síntesis integrar
conocimientos

Competencias desde el SABER en la dimensión Científica/investigativa

Categorías de Análisis

SABER

Lenguaje Investigación
Técnico Científica/investigativa
científica

Formación Comprensión de
contínua material

Control Autogestión
interprofesional

Transmisión de
conocimiento Motivación
del logro

Iniciativa e Cultura Habilidades

innovación Manejo de
general cognoscitivas información

Competencias desde el SABER HACER en la dimensión Tecnología,

información y comunicación (NTIC)
 C
Contexto
A
tecnológico
T
E
G
O
Manejo de NTIC R
Í
A
S

SABER D
Tecnológica / comunic. HACER E

Habilidad y A
capacidad para
administrar recursos N
Á
L
I
S
Utilización de I
material audiovisual
S

Competencias desde el SABER HACER en la dimensión Sociológica y cultural

C
Compromiso
A
social
T
Organización E
cultural G
O
Compromiso R
ciudadano
Í
Convivencia y A
democracia S

Contexto socio-
SABER D
Sociológica / Cultural HACER
laboral E

Capacidad de A
negociación
N
Á
Apreciación de la L
multiculturalidad
I
S
Compromiso con el I
medio ambiente
S
 Competencias desde el SABER HACER en la dimensión Curricular

C
Metodología Responsabilidad Capacidad de
A
didáctica profesional Evaluar
T
Planificación y E
Gestión G
O
Diseño y Gestión R
de proyectos
Í
Conocimientos A
profesionales S

Cultura general
SABER D
Curricular HACER E

Conocimiento del A
entorno
N
Á
Comunicación L
interdisciplinar
I
S
Habilidad escrita y Dominio de campos Capacidad de nuevas I
oral disciplinarios formas de enseñar
S

Competencias desde el SABER HACER en la dimensión Administrativa

C
Espacio laboral y
A
social propio
T
E
G
O Con los
Capacidad de R
integración
Í
A
S

Estabilidad laboral SABER D

Administrativa HACER E

A
Planificación y N
gestión del tiempo Á
L
I
S
Conocimiento del PEI I
S

anteriores diagramas se presentan las diferentes clasificaciones de competencias:

pedagógicas, tecnológicas, metodológicas, cooperativas, sociales, etc., que hacen
parte de múltiples dimensiones, todas ellas necesarias para el buen desempeño
del profesional colombiano.

Cabe resaltar, sin embargo, que tanto la educación superior como la preescolar,
aún no han ingresado al proceso de formación basado en competencias.
Solamente algunas instituciones de carácter técnico y tecnológico han iniciado el
proceso por su cuenta, al margen de lo establecido por los entes reguladores.
Hasta el momento, tampoco el Consejo Nacional de Acreditación, ha introducido
en su evaluación el enfoque de las competencias.

También cabe resaltar que la enseñanza en este tipo de instrumento (basado en

competencias) se debe realizar de manera gradual considerando unas acciones
de aprendizaje contextualizadas y cercanas a los entornos reales donde se
aplicará la competencia de la cual hacen parte. Como lo explica Sergio Tobón, en
su último libro, “La formación de instrumentos y estrategias afectivo-
motivacionales, cognitivo-metacognitivas y actuacionales requiere de
transformaciones estructurales en las prácticas pedagógicas de las instituciones
educativas, con el fin de formar auténticas comunidades de desarrollo de
competencias donde todos aprendan de todos mediante la autorreflexión y la
interacción social…formar personas competentes cooperativas no es posible a
partir de acciones didácticas aisladas. Se requiere de comunidades donde las
personas compartan sus experiencias de vida (en el aula, en las instituciones y en
la sociedad), donde se reconozca la diferencia en los ritmos de aprendizaje y en
las potencialidades, para que haya complementariedad en las competencias con
base en el respeto, la solidaridad, la responsabilidad y el compromiso” 27.

Finalmente, cabe decir que acorde con el trabajo realizado en el país en la Mesa
del Sector Educativo, dirigida por el MEN y coordinada técnicamente por el SENA
y después de lo presentado en este capítulo, se propone diferenciar las
competencias según la idoneidad del docente en su quehacer profesional, entre:

Competencias básicas, como: a) trabajar en equipo con base en la filosofía y en la

estrategia definida por la institución; b) comunicar textos según las necesidades y
los requerimientos del proyecto de trabajo; c) formular alternativas de solución a
los problemas planteados en el marco de la estrategia trazada por la organización
y; d) liderar los procesos de mejoramiento continuo en la vida personal y en el
trabajo.

Competencias obligatorias, como: a) evaluar los aprendizajes de los estudiantes

respecto a las competencias o logros establecidos; b) planificar los procesos
educativos de acuerdo con los parámetros institucionales, y; c) orientar los
procesos de enseñanza-aprendizaje-evaluación con base en los planes
concertados.

27
TOBÓN T. Sergio, Formación basada en competencias, ECOE Ediciones, Bogotá, 2005, Pág.
218
Competencias opcionales, como: a) estructurar los programas de formación con
base en las competencias establecidas y en la política educativa institucional; b)
producir los materiales educativos requeridos para el desarrollo de los procesos
formativos; c) brindar servicios de extensión con base en los requerimientos de las
empresas y de las organizaciones, y; d) evaluar las competencias con base en los
procedimientos institucionales y en la normatividad vigente.

Competencias adicionales, como: a) formular proyectos de investigación con base

en problemáticas sociales, culturales o productivas, y, b) coordinar las actividades
de acuerdo con los planes, los programas y los proyectos establecidos.