LA ESCUELA HOY: UNA PELÍCULA EN PLENO RODAJE

La inclusión por dentro

Por Roxana Levinsky1

¿Cómo dar cuenta en unas pocas páginas de la complejidad que imponen los temas
educativos? y ¿cómo hacerlo desde el escenario mismo en el que se va escribiendo el
guión mientras se está rodando la película? ¿Qué tomas, encuadres, montaje,
combinaciones, se ajustan al relato de una escuela para todos? ¿Qué mirar? ¿Desde
dónde hacerlo?

Del aula a la escuela

A veces uno lleva adelante acciones, cambios en la vida, que sólo entiende
enteramente luego de haberlos producido. ¿Por qué decidí dejar el trabajo en el aula
como docente de Lengua y Literatura para concursar por un cargo directivo?
La tarea en el aula no es sencilla: más alumnos de lo aconsejable, ritmos y
trayectorias diversas, excluidos del mapa social, jóvenes constituidos por hábitos
culturales que nos alejan, indiferentes a nuestro esfuerzo docente. Así, las clases
entusiastas iban dando paso a cierto cansancio y malestar.
Insensiblemente se desnaturaliza (o se naturaliza) el acto de enseñar, la energía
se debilita, y se corre el riesgo de hacer entrar a escena al fatal como si pedagógico, en la
que se reparten fotocopias y se espera a que suene el timbre liberador. En el mejor de
los casos dando la clase para unos pocos, o para alumnos que escriben lo que se dicta o
lo anotado en el pizarrón, pero sin comprender, sin interesarse.
Ante esta alarma, y cuando el sentido de la tarea docente parecía peligrar, fui
probando variantes para ir concitando la atención de los chicos y reconectarme con el
deseo de enseñar. El año previo a mi decisión de dejar el aula, en un intento vigoroso
por combatir la ineficacia de las pedagogías vigentes, de las imposiciones del sistema,
aposté a un cambio más profundo. Fue así que, entre otras ideas, convoqué a invitados
para que colaboraran en mis clases.
Averigüé primero quiénes eran los padres de mis alumnos, qué hacían, qué
podían aportar y di con uno o dos que con habilidades diversas lograron comunicar a
los chicos una experiencia, un saber vital que les resultó placentero y enriquecedor.
Luego el azar puso ante mí un afiche del concurso El museo se hace cuento2 y, por
el tipo de propuesta, cómo estaba formulada, resolví convocar a la responsable del
proyecto3 a dar algunos talleres en mis cursos. En estos encuentros pude percibir cómo

1Vicerrectora de una escuela estatal. Es egresada de la carrera de Letras de la UBA y Traductora Literaria del IES en
Lenguas‖ Vivas‖ “Juan‖ Ramón‖ Fern{ndez”.‖ Realizó‖ estudios‖ sobre‖ educación‖ (FLACSO). Ejerce la docencia, dicta
cursos de formación docente y asesora instituciones en el campo de la literatura y la comunicación. Publicó, además
de artículos sobre literatura y crítica cultural, Herencias de la inmigración judía en la Argentina: la Creación
Intelectual, (2005), Prometeo Libros, Buenos Aires.
2 Organizado por el Museo Nacional de Bellas Artes en 2004 y 2005.

3 María Encabo

1
la materia podía volverse más interesante. La cuestión era apropiarse del lenguaje para
reflexionar, conversar, leer y escribir con textos literarios, filosóficos, periodísticos,
políticos como soporte, pero en un escenario de más preguntas y menos respuestas
concluyentes. Así, los intereses, los tiempos y ritmos diversos de los estudiantes
podían acompasarse y concluir en un saber común, superador, que abría nuevos
interrogantes para una próxima vez. Haber presenciado esto despertó en mí ideas y
ganas de planificar otro tipo de clases, y una sensación de bienestar.
Pero, al tiempo, asomó el cansancio: muchas horas frente a alumnos, planificar,
corregir, ofrecer a los chicos clases interesantes que los llevaran a reflexionar y también
contenidos que necesitarían para los años siguientes y que para mí eran secundarios.
Algo fallaba y tímidamente empecé a pensar que el desperfecto trascendía mi cátedra,
el colegio en el que trabajaba, y se proyectaba a un ámbito más general.
Apareció entonces la idea de concursar. Pero con una prevención: que lo
administrativo no desplazara mi vieja preocupación por seguir pensando con otros las
cuestiones pedagógicas. Intuía que la clave estaba en el trabajo mancomunado del
equipo docente aunque mi propósito no era transformar una escuela ni tenía plena
conciencia de qué hacer. Eso vino después, de a poco. O de golpe, según se vea.
De entrada ser vicerrectora fue tener la vivencia de un aquelarre. Una cosa era
ser profesora de Lengua con los problemas acotados al curso y otra hacer frente a los
cansancios, apatías, inercias, usos y costumbres de un colegio. Alumnos deambulando
por el patio en estado de recreo permanente producto de la gran cantidad de horas
libres, hechos de violencia de distinto tenor y muy altos índices de fracaso, repitencia y
abandono. Por otra parte, con una población estudiantil de muy bajo nivel de
escolarización, con grados de anomia e indisciplina importantes, con múltiples casos
de consumo de sustancias tóxicas, con referencias familiares en crisis. En este
escenario, los docentes, en su gran mayoría, se mostraban superados por una realidad
que volvía impotente su saber, cuestionaba su autoridad y generaba, como suele
ocurrir, actitudes defensivas y cerradas para intentar algún cambio.
¿Qué hacer? ¿Cómo sumarlos?
Desde el momento mismo en que se inicia, mi gestión estuvo marcada por
episodios que remiten y ponen en acto todas las cuestiones medulares acerca de la
educación que se problematizan desde hace décadas en los libros de pedagogía. Se
imponía revisar e intentar transformar los modos de transmisión de la enseñanza para
emancipar las inteligencias y explorar la potencialidad de cada joven partiendo de su
infinita posibilidad de aprender, de lo contrario terminaríamos reproduciendo la
violencia social en la escolar.
Había que hacer algo. Pero sabía que la función tiene limitaciones, y mucho más
en una institución de tamaña complejidad y en la que era considerada advenediza.
Resistencias abiertas, solapadas, apoyos explícitos, guiños de aprobación silenciosos
me llevaron a seguir buscando acuerdos: aclarando y justificando mis decisiones, con
éxito en algunos casos y en otros no.
Lo primero que hice fue convocar a la docente que había dado aquellos talleres
que tanto habían interesado a mis alumnos para que en conjunto pensáramos y
echáramos a andar algún proyecto alternativo adecuado a la situación. Empezaron los

2
talleres en las horas libres, los chicos los pedían, y fuimos concretando una serie de
experiencias que comentaremos más adelante. Posteriormente invitamos a la escuela a
investigadores de distintas disciplinas, gente que hace del pensamiento su oficio, y de
la práctica y la realidad su inspiración. Escuché, atendí y discutí sus opiniones e ideas,
muchas de las cuales pusimos en práctica. Pero aún quedaba algo titánico por resolver:
los recursos y el sostenimiento ministerial de estas propuestas. Y al interior de la
propia escuela: sumar voluntades.

La trastienda y las cuñas al sistema

¿Qué tipo de directiva quería ser? ¿Cómo hacer para favorecer la inclusión, para
que los chicos no abandonaran la escuela? ¿Cómo debía operar una gestión
transformadora? ¿Qué nuevas cosas hacer? ¿Qué había que dejar de hacer?
Sabía que no quería ser una directiva burocrática que ocupara sus horas en el
funcionamiento de la maquinaria formal-administrativa, sino en proyectos que
hicieran una escuela más inclusiva. Una directiva, que integrada a un equipo de
conducción sólido y comprometido, se entrometa con la pedagogía en el sentido de
indagar, provocar, estimular políticas, prácticas novedosas, orientar modos
alternativos en la formación docente, en didácticas que acerquen a los chicos a
conocimientos más reveladores, ablandando esquemas y representaciones. Una
directiva que conozca las circunstancias sociales, familiares y personales de los
alumnos, que abra y vincule la escuela a otras redes sociales, instituciones y personas
que refresquen la realidad escolar, el‖“sistema”‖y que otras lógicas productivas tengan
cabida. Y sobre todo que sea capaz de acercar a los docentes y conquistar su
consentimiento.
No hay vueltas. O nos atrapan las lógicas paralizantes y la pereza de los hábitos
de la cultura escolar vigente o intentamos producir un giro en las maneras de educar.
El tema es complejo, despierta tensiones y conflictos. Pero no se puede justificar la
inacción en la espera de los grandes consensos. Se empieza por los posibles, que por
pequeños que sean servirán para irradiar al resto. El‖ consenso,‖ los‖ “cambios lentos”
tienen como límite el mientras tanto en el que los chicos nos van dejando. El agente
esencial del cambio es el docente por lo que hay que ganar voluntades, construir un
tejido, pero alrededor de políticas, ideas, proyectos y actividades en marcha, o algún
eje alrededor del cual posicionarse e interpelar al conjunto.
Pero para conmover estructuras no‖ es‖ suficiente‖ el‖ trabajo‖ con‖ el‖ “adentro”:‖
docentes, alumnos, padres. Es necesario entrar en diálogo con otras escuelas, derramar
experiencias hacia el sistema educativo. Hoy como nunca la escuela debe ser usina de
experimentación, banco de ensayos de proyectos que vayan haciendo cuña en el
sistema, corriendo límites y fronteras. Y desde estas alquimias de excepciones a la regla
poner en cuestión ciertas legalidades, costumbres indiscutidas, escollos normativos,
marañas de obstáculos e ir transformando los núcleos duros del sistema que dificultan
el cumplimiento de la Ley por la cual todos los chicos tienen que recibir educación
secundaria.

3
 Vivimos un momento histórico de transición, ya no se puede hablar de modelo
único de escuela Media, ni siquiera dentro de una misma escuela. Por eso tenemos que
acostumbrarnos a conversar: con los chicos, con sus familias, saber de ellos,
estimularlos, interesarlos, construir lazos, esperanzarlos. Con los docentes, para
construir confianza, oír sus preocupaciones y encarar soluciones, hacer hábito del
intercambio hacia adentro del colegio. Y hacia fuera, consultando, pidiendo ayuda,
proponiendo, discutiendo, haciendo y difundiendo los proyectos que encaramos,
destrabando nudos burocráticos que defienden un sistema que de seguir
reproduciéndose a sí mismo repetirá los mismos fracasos, se retroalimentará de sus
propios restos y abismos.
Tal vez una escuela puede ser muchas escuelas e incidir en las políticas
educativas, desde la base, si arma una red de gente que ayude a construir una corriente
de opinión que ponga a la educación secundaria en debate desde y en las mismas
escuelas. Seguramente si los funcionarios, desde los ministros para abajo,
investigadores,‖ intelectuales,‖ sindicalistas,‖ artistas,‖ políticos‖ tuvieran‖ “paradas”‖ u‖
“oficinas‖ transitorias”‖ en‖ las‖ escuelas, se revisarían legalidades y reglamentos, se
aligeraría el fárrago administrativo, nos preocuparía menos la vía jerárquica y la
responsabilidad civil y nos reuniría más la responsabilidad social que tenemos como
educadores y ciudadanos de ocuparnos seriamente de los chicos.

La escuela y la vida

(…) En esa escuela, al igual que en todas las demás escuelas a las que fui después, no recuerdo haber aprendido
nada que me sirviese, pero tengo unidas aquellas imágenes docentes y sucesivas con la idea de la crueldad, la
humillación…, la educación dictada a palos, al margen del ritmo de nuestra vida, propinada con el extraño lenguaje
de los manuales y las cartillas, que tragábamos a viva fuerza, como un alimento ajeno y forzoso. (…) No tenía
guardapolvo; tenía ojos vivaces pero desconfiados y cautelosos como los de un pájaro y se llamaba Pancha; de tarde
servía en casa del hacendado Muñoz, para peinar a la dueña, despiojarla y destrenzar y trenzar sus largos cabellos.
Era unos cinco años mayor que yo. (…) La maestra ese día repartió las pizarras y tres pedazos de tizas de colores
distintos entre algunos alumnos, y dijo: ―Hoy van a dibujar una ballena. La ballena es un cet{ceo mamífero, que
vive en el mar; y tiene esta forma que yo hago en el pizarrón. Copien. (…) ―¡Idiota! ―gritaba la maestra con la
pizarra de mi compañera de banco en sus manos―. ¡Has pintado de azul a la ballena! ¿De qué color entonces
habrías de pintar el mar? ¡Fuera de aquí pedazo de burra! (…) No me di cuenta en qué momento Pancha
desapareció del aula. Dicen que primero estuvo llorando sentada entre las matas… Después, seguramente huyendo
del pavor del mar y la pedagogía, nunca más volvió a la escuela. Yo me salvé, ignorado, tal vez porque mi padre
jugaba al ajedrez y vivíamos en una casa blanca.
Fragmento de La ballena azul, Héctor Tizón.

Pocas cosas conmueven más que ver a un niño arrojado a su propia suerte. Este
fragmento del gran escritor jujeño nos dice que el destino de Pancha sin escuela será
peor que el de los que viven en casas blancas. Leemos varias marcas de una escuela
expulsiva y selectiva. Omnipresente y presidiéndolo todo está el estigma social, su
condena y el oscuro designio de imposibilitar su superación. Se advierte la falta de
vínculo y de conocimiento de la vida de los alumnos; la incompetencia para
comprender que los niños van a la escuela justamente porque desconocen realidades
(aunque efectivamente las ballenas azules existen). ¿Por qué tienen que saber de qué

4
color es el mar si tal vez no lo vieron ni en fotos?; se advierte la práctica de una
pedagogía que se sustenta en preguntas retóricas y consignas que esperan la misma
respuesta de todos. Así a la más castigada, sin el cordón de la moratoria social, a quien
deberíamos tener más paciencia por tener menos infancia, menos astucia y menos
palabras para defenderse, a esa niña, se le asesta el golpe brutal del que no podrá
reponerse.

“No se puede enseñar sin querer al otro. No somos nosotros y ellos. Hablo de la especie. No es la carrera docente lo
que primero cuenta, se necesita gente de buena voluntad que se haga cargo de las generaciones que se nos están
yendo de las manos. Esto es un problema de sostenimiento de la vida de la especie no meramente de la enseñanza.
La escuela secundaria es muy trágica porque hay un gran desencuentro. Se aprende a hablar hablando y nadie habla
con nadie. Y en la escuela hay mediaciones metodológicas pero no se conversa. Chicos, hablemos un rato: ¿A
quién le parece que la vida y la muerte da lo mismo? Es sin nota. Hablemos”.4

¿Qué es hacerse cargo y sostener la especie? ¿Cómo aliviar el desencuentro?

¿Alcanza con que los docentes conozcamos sólo los contenidos de las disciplinas?
¿Podemos seguir con una escuela que los chicos viven como separada de sus vidas?
¿Continuaremos enseñando contenidos que aparecen abstractos a la experiencia
humana? ¿Cómo volvernos referentes significativos con propuestas de enseñanza que
interpelen el interés y la curiosidad de nuestros alumnos?
No hay disciplina ni campo de conocimiento que no pueda entrar en diálogo
con la vida. La pedagógica es un tipo de vivencia que posibilita reformular la
existencia al entenderla de manera distinta, pues no enseña nada por fuera de lo que es
la vida. La intensifica, ensancha horizontes, despierta a otras complejidades. Éste es el
sentido que se le reclama a la escuela. Si la vida nos enseña un concepto propio de
patria, de límites, de derecho ciudadano en situaciones concretas, la escuela debe
profundizar y generalizar estos conceptos; si la realidad nos muestra modos de vida
habitacionales, rurales, el dengue, la villa, la urbe, la basura, el sentido ecológico, esto
lo debe trabajar la escuela de forma crítica y ayudar a imaginar y luchar por un cambio;
si la vida enseña naturalmente a hablar, en contextos diversos, para el amor, el odio, la
ternura, la persuasión, el reclamo, la belleza, la escuela permite tomar conciencia de los
usos, dominarlos, adaptarlos; si el mundo tecno-científico acelera la historia en la vida
de cada cual entonces la escuela debe proveer los conocimientos de la ciencia y la
tecnología y resguardar otros ritmos para metabolizarlos. Hoy los alumnos con solo
pulsar una tecla pueden acceder a cualquier información. Esta monumental innovación
a la que asistimos perplejos debe llevarnos a pensar en nuestro rol, potenciar aquello
que las máquinas no pueden reemplazar. Es decisivo que logremos ayudar a los
jóvenes a relacionar, a vincular su presente —en el que todo es instantáneo— con lo
que el mundo ya tenía antes de que ellos llegaran. De esa fusión viva, producto de dos
vertientes, saldrá un saber rico y necesario. Pero hay que encontrar desde qué lugar
interpelarlo sin tener miedo a entrar en su universo y utilizar sus herramientas.

4
María de los Ángeles González, Ministra de Innovación y Cultura de Santa Fe en una entrevista para una revista
escolar.

5
El “otro” en la construcción de un oficio

¿Cómo es el diálogo que mantienen con su propia formación quienes tienen en

sus manos la formación de los otros? ¿Qué idea tenemos sobre nuestro propio saber,
nuestros conocimientos generales, nuestra cultura? ¿Es suficiente la capacitación
tradicional que ofrece el Estado? Si nuestra profesión se basa en la reflexión y en la
curiosidad, ¿por qué utiliza categorías dadas por ciertas sin el análisis necesario? ¿Nos
preguntamos alguna vez qué relación hay entre el hecho de que el chico estudie para la
nota y que nosotros hagamos cursos por el puntaje?
Una tarea fundamental de un directivo es impulsar espacios de encuentro, de
diálogo de los docentes con otros, pares y especialistas, condición esencial para la
profesionalización, para hacer del docente un intelectual práctico, un ser
comprometido con su tiempo porque lo experimenta, lo elabora, lo debate y lo
transforma. Esto de dialogar no es tan sencillo como pareciera. Se desatan
desconfianzas, conflictos, marcación de territorios, temores, vulnerabilidades,
antagonismos. Y defender nuestra autoridad y la verdad de nuestros saberes, nos lleva
a “apropiarnos”‖ del destino escolar de los alumnos sobre quienes decidimos
privativamente en cada asignatura. Decisiones‖soberanas‖“amparadas”‖en‖una libertad
de cátedra que suele sustentar posturas inconmovibles, porque parecen jugarse
dignidades personales y profesionales. ¿Por qué no pensar colectivamente sobre un
curso, un alumno, hojear en conjunto una carpeta, mirar evaluaciones y sus
correcciones, abrir las puertas del aula para que otros compartan y colaboren en la
clase, contar sobre el trabajo de algún alumno que logró un costoso avance para que la
escuela lo sepa y desde distintos lugares pueda actuar para animarlo, y por qué no,
decidir entre todos la suerte de los chicos, que muchas veces repiten por una
asignatura, analizar si merece o no una alternativa, con sus atenuantes y agravantes.
Una escuela inclusiva es, en suma, un rescate.
Del mismo modo, se impone pensar colectivamente las dificultades de los
docentes, escucharse, pensar ideas para el otro, sostenerse entre sí y transitar mejor la
tarea diaria. Perla Zelmanovich analizando el doble desamparo de adultos y jóvenes en
los tiempos que corren pregunta y sugiere: ¿cómo lograr no transferir la propia
vulnerabilidad al niño o al joven? Tal vez, esto requiera que encontremos cómo y dónde
sostenernos nosotros, entre adultos, en una suerte de “dependencia recíproca” que nos ampare
frente a la inestabilidad del presente”.
Además de transmitir contenidos, los docentes aspiramos a educar
reflexivamente, para que en los alumnos se abran perspectivas nuevas. Si esto es válido
para los chicos, ¡cómo no lo va a ser para los profesores! Por eso la necesidad de que
aparezca‖ el‖ “otro”‖ en‖ escena,‖ un‖ asociado‖ y‖ no‖ un‖ adversario: colegas, el asesor
pedagógico, la psicopedagoga, el coordinador de área, un tutor, un profesor de la
asignatura, un especialista estudioso de la disciplina o el directivo, con quienes ir
construyendo la práctica de pensar. Que‖ lo‖ propio‖ y‖ lo‖ del‖ “otro”‖ se‖ potencien para
formarnos, mejor dicho deformarnos, quitarnos los preconceptos, compartir lo que nos
pasa como queja o malestar, pero también como punto de partida para transitar otros
caminos. En tiempos de cambios vertiginosos, aumentan las tensiones entre la

6
estabilidad que tranquiliza y lo nuevo que inquieta, entre lo propio y lo que aporta el
otro, entre lo que quiere permanecer igual y lo que exige variaciones. Pero acaso lo que
somos desde que nacemos ¿no se constituye de y con los otros?
Los proyectos instrumentados en la escuela para mejorar las cuestiones que
venimos describiendo, generaron molestias y resistencias que iban cediendo con el
transcurso de los meses en algunos, en otros no. Luego de las primeras desconfianzas,
la presencia de los ayudantes de clase5 significó para aquellos profesores que se fueron
abriendo la posibilidad de oxigenar sus prácticas, incorporando en una misma clase
varias disciplinas convergentes lo que permitió interesar a los alumnos y mejorar sus
condiciones de trabajo.

La escuela para todos

¿Cómo es la escuela inclusiva? ¿En qué gestos cotidianos se traduce? ¿Cómo

mejorar la retención? ¿La repetición es una falla del alumno o del sistema? ¿Se puede
evaluar aquello que no se enseñó? ¿Qué hacer para mejorar las condiciones laborales
de los docentes en sentido amplio y con ellas mejorar la calidad de los aprendizajes?
Pierre Bourdieu, entre otros, define‖ la‖ “adolescencia”‖ como‖ la‖ franja‖ temporal‖
que goza de una moratoria social, de un crédito, de un compás de espera en el que los
adultos estamos dispuestos a invertir hasta tanto los jóvenes se hacen de los saberes
que los habilitan a ingresar a nuestro mundo. Pero no siempre es así. La pobreza que
roba infancia y juventud niega esa moratoria a sus hijos, pues no bien dejan la infancia,
o antes, ingresan a prácticas propias del mundo adulto para responder a los apremios
y carencias familiares. El papel de la escuela, del docente es fundamental para
compensar y cuidar la prórroga, para dar crédito, o sea, creer.
¿A qué esperas, qué prórrogas, qué moratorias, qué paciencias está dispuesta la
escuela con los alumnos que no pueden acceder a la moratoria social pero que sí
accedieron a entrar a la escuela?
Frente a la postura del docente tradicional, definitivo, imperturbable, que
siempre tiene razón, Gabriel Brener comentando la película Entre los muros, aporta dos
ideas significativas: que el oficio docente puede emparentarse con el del actor teatral en
tanto se expone e intenta conquistar a su público en cada función, arma un libreto,
planifica, y deja siempre lugar a la improvisación. Y, la segunda, que la escena

5
A través de formas alternativas de trabajo se busca mejorar la calidad de la experiencia escolar: fortalecer los
vínculos, estimular el trabajo con las diferencias de formación previa, creando las condiciones de posibilidad para
que los chicos aprendan,‖piensen,‖hagan‖y‖comprendan.‖Se‖trata‖de‖un‖grupo‖de‖“profesores”‖integrado‖por‖jóvenes‖
recientemente egresados de la escuela Media y de la UBA de la carrera de Letras, de la Facultad de Sociales, de los
Profesorados, especialistas en proyectos educativos‖ alternativos‖ con‖ jóvenes,‖ o‖ “simplemente”‖ artistas,‖ formados‖
para enseñar todas las asignaturas, apoyar intelectual y culturalmente a los alumnos, conversar con ellos; y
colaborar con los profesores, ya sea ayudando a los chicos en el estudio como con el aporte de recursos multimedia
u otros para el armado de sus clases. El equipo funciona dentro de las aulas, o llevando a grupos de alumnos a otros
espacios. La escuela se vuelve móvil, flexible, se desplaza, abre las aulas. Incluso se hacen cargo de las horas libres.
Estas nuevas figuras, en contacto con los docentes, van generando juntos un cambio en la temperatura escolar. Bajo
la forma de clases de apoyo permanentes, (individuales o colectivas, y aún por fuera del ciclo lectivo), con recursos
atractivos, como el msn y foros, se pudo lograr el despegue de un número muy importante de alumnos.

7
pedagógica del film muestra un docente que basa su enseñanza en la conversación, el
contrapunto socrático, la imprevisibilidad, el trastabilleo, la vulnerabilidad de quien no
lo sabe todo y avanza y retrocede, duda y se arriesga.
La normalidad de‖que‖el‖“no‖escolar”‖sea‖resistente a la escolarización entra en
colisión‖con‖la‖“normalización”‖pretendida‖por‖la‖escuela‖selectiva que le reclama una
inmediata escolarización en los primeros años, como si el oficio de ser alumno (traer
los útiles, trabajar en clase, escuchar al docente, llegar a horario, no distraerse con los
celulares ni los mp3 en clase, etc.) y sobre todo ser obediente y dócil, fuera un atributo
que se carga en la mochila. Y si no portan este oficio, se les adjudica una imposibilidad
estructural, y la exclusión echa a andar con su retahíla de justificaciones exculpadoras,
(no hace nada; no le interesa nada… etc.). Vivir con otro, con-vivir, además de momentos
de felicidad y armonía, es conflicto y desánimo. “Si logramos desarticular la ecuación que
equipara conflicto con violencia”, concluye Brener, y estuviéramos más abiertos a lo que
ocurra, tendríamos una escuela más reflexiva, crítica y vigorosa. Y agregaría Débora
Kantor: una enseñanza sin tonos ni variaciones es “familiar para los alumnos pero ajena
para los jóvenes”,‖los‖“no‖escolares”‖de‖la‖época,‖los‖excluidos‖del‖canon‖escolar.
Las experiencias de una escuela inclusiva deben dar respuesta a‖ los‖ “no‖
escolares”,‖a los deambuladores de cuerpo, a los que les es un triunfo permanecer en
los bancos, y a los que, aun sentados, navegan ensimismados por otros mundos. Debe
habilitar otros espacios, tiempos, contenidos y posibilidades para un cuerpo más
gozoso y participativo, para que el‖“no‖ escolar”‖ se apropie del aún distante oficio de
alumno6.
¿Qué actitudes favorecen la retención y cuáles recrudecen la exclusión? De las
primeras hay algunas básicas que no exigen grandes transformaciones: charlar con los
alumnos antes de rendir un examen, darles un programa claro y conversado, indicarles
dónde encontrar el material, ayudarlos a buscar el tema en los libros, aclararles qué
creemos importante que sepan para que sientan el momento del examen como una
instancia de aprendizaje más, iniciarlos con un tema elegido por ellos, permitirles
elegir la forma escrita u oral ya que muchos acusan excesiva timidez y parquedad, dar
oportunidades a lo largo del año, sobre todo cuando ellos la solicitan, para volver a

6
En este sentido, nace la experiencia del Curso Integrado que reúne a chicos que en su mayoría viven en
condiciones habitacionales muy precarias, consumen sustancias diversas, y por su grado de excitabilidad, violencia
y apatía no pueden escolarizarse en el formato tradicional. Asistían‖a‖la‖escuela‖pero‖en‖realidad‖“no‖cursaban”‖las‖
materias,‖ caminaban‖ por‖ el‖ patio‖ en‖ un‖ “recreo”‖ eterno,‖ por‖ serles‖ irresistible‖ estar sentados en sus aulas, o no
podían concentrarse en la clase impidiendo al resto escucharla. Ante esta situación, o se tenían que ir de la escuela o
la escuela generaba otra posibilidad. Para retenerlos agrupamos a unos 20 chicos de 1º a 3º año divididos en dos
grupos, con docentes experimentados en educación popular y formas alternativas de enseñanza. Se hizo foco en
charlar con ellos sobre los obstáculos a la concentración, el interés, al cumplimiento de horarios y consignas, la
cuestión disciplinaria, sus trabas para aprender y así volver a explicarles partiendo de su particular saber. Aunque
la idea de hacer el curso se gestó en el último trimestre cuando ya la mayoría se veía repitiendo o fuera de la escuela,
hubo avances‖notables‖en‖la‖“escolarización” con alzas en los niveles atencionales, de participación. Y hasta se logró
que‖los‖“andariegos”‖que‖venían‖a‖la‖escuela‖a‖caminarla,‖sin‖útiles,‖permanecieran en su aula, tuvieran su carpeta y
material de estudio, y aprendieran. Para el resto de la escuela significó una mejora en la calidad laboral de los
docentes, y las condiciones de silencio y serenidad en la clase permitieron a sus compañeros originarios recuperar el
clima de estudio.

8
tomarles lo que no estudiaron o no pudieron entender en su momento. Comprender
las dificultades idiomáticas de los alumnos extranjeros.
Seamos claros. Una escuela inclusiva no confunde facilitar caminos con
facilismos que atentan contra el nivel educativo. ¿Pues qué inclusión sería esa que no
contiene conocimientos, pericias y valores útiles para superar la exclusión? Y, por otra
parte, ¿para qué nos sirve apuntar a un supuesto nivel si esa medida será transitada
por‖pocos?‖“Nivel”‖es‖un‖término‖ relativo,‖¿“nivel”‖respecto‖de‖qué‖referencia?‖¿Qué‖
marca el mayor o menor nivel de una escuela? ¿Una larga lista de contenidos repetidos
correctamente por los alumnos? ¿Escribir sin faltas de ortografía? ¿O una escuela de
nivel es aquella que habilita, que da la palabra, abierta a los debates, las críticas, las
reflexiones y que franquea de este modo un camino más firme para la adquisición
normativa y ortográfica porque nace de la necesidad de comunicarse? Los alumnos de
una escuela inclusiva no son sólo los que ingresan pudiendo, los disciplinados, los que
tienen voluntad o los que son capaces, sino aquella que, como dice Pablo Gutkin, no
juzga el nivel de los alumnos por cómo ingresan sino por cómo egresan.
Ahora bien, sabemos que no hay escuela inclusiva si no hay conducciones y
docentes incluidos y que quieran incluir. Por eso la escuela debe volverse un centro de
formación, ser escuela también para los docentes, los no docentes y los directivos.
Vayamos entonces a dos casos sobresalientes que ilustran lo que venimos
diciendo.

X. y el cuento del “no escolar” que aprendió el oficio de alumno

X. era el emblema del repitente crónico. Con quince años se encaminaba a

repetir su primer año por segunda vez como prólogo del abandono escolar y la
condena social. El mayor de ocho hermanos, debía trabajar con su madre en un puesto
callejero desde muy temprano por las mañanas, y en ocasiones por la tarde, lo que lo
obligaba a faltar al colegio o asistir a clase agotado. Producto de la separación de sus
padres y la crisis del‖2001,‖su‖familia‖debió‖“emigrar”‖a‖un asentamiento de la Ciudad,
descenso social que produjo en él un fuerte shock emocional. Debía además ocuparse
de sus hermanos y no disponía de un espacio silencioso para leer, estudiar o descansar.
El comportamiento de X. durante 2006 era el de un chico hosco y de tensa timidez,
como si sufriera una íntima vergüenza o un profundo enojo. Su desconfianza hacia los
adultos se evidenciaba en el hecho de no mirar a los ojos a su interlocutor y en una
actitud agresiva y desdeñosa. Era manifiestamente rechazado por sus pares y docentes.
Dos meses antes de terminar el año lectivo‖ empezó‖ a‖ “ratearse”‖ dentro‖ de‖ la‖
misma escuela, ocultándose en diversos lugares vedados a los alumnos. Un día
decidimos citar a la madre, y ahí conocimos una historia familiar que ignorábamos
(como la de tantos). X. manifestó que concurrir a clase le era insoportable, que sus
compañeros (de menor edad y mayoritariamente habitantes de otro asentamiento) se
burlaban diciéndole que era un esclavo de la madre. Deseaba estudiar pero se resistía
al sistema que le ofrecía la escuela: no quería estar en el aula con los demás y escuchar
a los profesores ya que, decía, es al pedo, es al pedo. El caso era singular en algún aspecto:

9
quería recibirse de bachiller. Y lo supimos hacia mediados de año, cuando en uno de
los talleres literarios que se dictaban en las horas libres, X. escribió en un papel su
deseo de tener el título. Deseo que día a día se iba haciendo añicos. Así, a medida que
la realidad le devolvía solo imposibilidad él fue edificando su cueva: oídos tapados por
la música, nada que oír, mirada huidiza, nada que mirar. Escribir un deseo en un papel
era lo único que había hecho en el año.
Se trató entonces de sostenerlo en el afán de tener un titulo (sueño incumplido
de su madre), sostenerlo para que pudiera‖ probarse‖ como‖ “sujeto‖ de‖ palabra”‖ y‖
comenzar a interpelar‖al‖mundo‖mir{ndolo‖ a‖los‖ojos‖y‖ensayar‖la‖“liberación”‖de‖un‖
destino‖ “ya‖ fijado”. Resolvimos entonces corrernos del lugar de las imposibilidades
formales, de reglamentos y rutinas. Comenzamos por establecer un contrato con X.: lo
relevábamos de la obligación de concurrir a las clases tradicionales, pero en
contrapartida debía venir al colegio normalmente en el mes y medio que faltaba para
que —en la biblioteca— un equipo compuesto por la docente que dictaba los talleres
literarios, junto a un grupo de jóvenes recién egresados de colegios secundarios, lo
preparara para tratar de salvar alguna materia antes del cierre del año y, luego, para
dar los exámenes en diciembre y febrero.
La cuestión era instalar un doble juego de deseos y responsabilidades: de
nuestra parte poner en marcha un compromiso de fuego, no podíamos fallarle; y de la
suya, su deseo de llegar a ser bachiller y responsabilizarse en cumplir con el plan
previsto. Pero para que X. entrara‖en‖el‖lazo‖de‖la‖“dependencia‖facilitadora”,‖el‖paso
decisivo tuvo que darse de nuestra parte: trastocar el desprecio en interés, la
indiferencia en simpatía, los silencios en diálogos, el uno más en alguien con rostro, el
sin salida en posibilidad, y lo más importante, confiar para ganar la confianza,
ofrecerse para demandar. Cuando nuestra intención se abrió paso tras la maraña de
prevención, incredulidad y pesimismo, y cuando su deseo se colgó de una esperanza,
algo ocurrió: X. sonrió, se irguió, miró de frente, volvió la soltura a su cuerpo, se
apaciguó la tensión y su voluntad comenzó a pujar.
El equipo que trabajó con él hizo un seguimiento diario de su itinerario extra
escolar a través de llamadas telefónicas o vía msn. Luego de la sorpresa inicial y el
agradecimiento de los padres, él respondió con una entrega resuelta en aprender y un
cambio notable en su comportamiento general, incluso mejorando la relación con sus
pares quienes comenzaron a respetarlo y a verlo como a un héroe. Así comenzó a
aprobar las materias. Con sólo aprobar la primera X. supo que pasaría a segundo año.
En una conversación que mantuvo con Perla Zelmanovich en 2009, estando ya
en cuarto año y sin olvidar detalle de aquel primer año, X. contó: me dijo (por la
coordinadora del equipo) que se podía aprobar las nueve materias (discurso afirmativo) y
que si yo decía que sí (buscando su consentimiento) me iban a tener que ayudar (no
dejándolo solo). En estas tres operaciones —nos hizo ver Zelmanovich— se preparó el
brebaje.
En el transcurso de la experiencia, alumnos de otros cursos comenzaron a
reclamar igual derecho a que se los ayudara, diciendo que querían aprender. Y si bien
la experiencia con X. tiene‖todas‖las‖limitaciones‖del‖caso‖excepcional‖―y‖est{‖claro que
la escuela debe proveer políticas para el conjunto, sin que eso implique obviar la

10
singularidad―‖fue‖provechoso‖para‖poner‖a‖prueba‖una‖serie‖de‖ideas‖que‖veníamos‖
elaborando: llevar adelante un proyecto para los primeros años con el objetivo de
fortalecer los aprendizajes y reducir la repitencia y el abandono.
Lo que tuvo lugar en ese mes y medio y luego en febrero/marzo fue una
“espera”‖ amorosamente‖ trabajada,‖ la‖ moratoria‖ escolar‖ haciéndose‖ cargo‖ de‖ la‖
ausencia de la moratoria social. Un paradójico sujetar para liberar.
A nosotros, X. nos permitió leer su historia, la nuestra con él, y expandir
finalmente el caso a la consolidación de un proyecto llamado Fortalecimiento de los
primeros años que se extendió a todos los primeros y segundos años de la escuela,
tanto en el turno mañana como en el turno tarde. Y los muchos X. pudieron aprobar y
continuar con sus trayectorias escolares.
Por fin X. dio su primer examen y en cascada pudo aprobar el resto. Pasó a
segundo año, y solo, ya sin ayuda extra, con alguna que otra conversación esporádica
cuando los tiempos lo permitían, y el saludo diario, un saludo que él intuía dirigido
solo a él, comenzó su camino autónomo. Luego pasó a tercero, y a cuarto, y si bien no
le ha sido nunca fácil la actividad intelectual, llega a 2010, año en que tendrá su título y
su deseo cumplido.

Z. rescatado antes de huir como Pancha del pavor de la pedagogía

Arisco, huraño, inquieto, pequeño, diamante en bruto, desordenado, rebelde y

desobediente, con una situación familiar muy extrema e inestable, Z. parecía ir en
camino a repetir su primer año de escuela secundaria. Los profesores no podían
mantenerlo en el aula, no tenía carpeta, ni útiles, y nada lo convocaba. Había indicios
de su gran inteligencia por conversaciones informales que denotaban una vida
extraescolar riquísima. Sus juegos y su ingenio para ganarse la vida no se
correspondían con la descripción de autista o retrasado que referían los informes. Un
buen día, también al final del año, estimulado por uno de los ayudantes con los que
hablaba de cosas ajenas a la escuela, decidió averiguar qué debía hacer para aprobar. Y
así como decidió, actuó. Leyó, con ayuda, los textos indicados ofreciendo devoluciones
sorprendentes, resolvió operaciones matemáticas como si las hubiera seguido desde el
inicio del año, y logró levantar las notas y calificar para diciembre. Recuerdo
nítidamente la emoción de su profesora de Lengua al mostrarme una evaluación en la
que luego de leer en clase La Isla Desierta de Roberto Arlt y respondiendo a la pregunta
¿cómo sería la isla de tus sueños? Z. escribió textualmente y con una caligrafía
impecable:

Sería hermosa, con flores, árboles, un lago, un mar transparente, casas de chocolate, montañas hechas de
helado, animales que no coman carne que sean herbívoros, gente amistosa que tengan juguetes, aves que
tengan mucha fuerza para que yo pueda montarlas, algunos animales amistosos, que las cuevas tengan
camas, computadoras y canchas de fútbol, animales muy raros y que nadie tenga que trabajar, que todos
sean mis mascotas, que todos sean niños y ningún adulto entre y yo sea el rey de mi isla, que todos los
días sean navidad, que no haya escuelas, que puedan conducir autos, que todas sean mis novias y que
haiga paz y amor.

11
 ¿Cuántos profesores de Lengua de la escuela selectiva y de nivel hubieran
apreciado este texto? ¿No‖ lo‖ hubieran‖ desaprobado‖ por‖ el‖ “haiga”, marca fatal de la
exclusión?
De hecho, luego de aprobar primer año y por necesidades familiares Z. debió
pasar a la mañana, turno en el que aún no se había instrumentado el proyecto de
Fortalecimiento ni existían los equipos de apoyo. Su fracaso fue absoluto y a los pocos
meses ya quería huir despavorido de la escuela reafirmando que no quería escuelas ni
adultos en su isla. Cuando fuimos al rescate, ya no pudo ser, repitió segundo año. En
2009 pasó nuevamente al turno tarde, menos numeroso, y fue para él un año
extraordinario, trabajó con sus docentes y con el equipo de apoyo, se consolidó,
maduró y perfiló una gran inclinación hacia las artes plásticas. Pasó a tercer año.

Final abierto

Llegamos al final de este guión. Tomas, escenas, zooms, ventanas que exploran el
hipertexto escolar, navegan en el enredo de circunstancias e iniciativas, de lo nuevo
que irrumpe en un estado de cosas en buena medida agotado. Y a modo de borrador
de algo que se gesta, mientras se discuten y se definen cambios más profundos y
estructurales en otros niveles, se van urdiendo nuevas tramas y obstinaciones que
apuesten, con sus riesgos, triunfos y tropezones, a que todos, “escolares”‖ y‖ “no‖
escolares”‖ hagan su escuela. Se trata entonces de no dejar escapar las ocasiones,
atraparlas e insuflarles ingenio, sentidos, recorridos inexplorados. Y desde las orillas,
los resquicios, desde las fisuras de las disputas y querellas, desde el calor de los lazos y
acercamientos, abonar otros horizontes de expectativas,‖otras‖quimeras…

Agradecimiento

Buena parte de lo aquí escrito es eco de las conversaciones mantenidas a lo largo de

muchas horas con Ana Campelo, María Encabo, Débora Kantor, Graciela Piccioni,
Adriana Sznaider y Perla Zelmanovich, cuyas generosas compañías posibilitan la tarea
de todos los días.

12