0 ae PEDAGOGIA DE LA RELIGION Metodologias para el trabajo interdisciplinar Puesto que las situaciones que se presentan en Ja vida de las personas, incluso las més cotidia nas, abarcan diversos campos del saber, desde Ja escuela, se debe ofrecer una educacién que vele por el desarrollo integral del alumno. Es momento de unir, articular y vincular, JOSE ANTONIO FERNANDEZ, PROFESOR ISCR SAN PABLO (MALAGA) on la promulgacién de la LOE, irrumpe en Espafa, al igual que ya ocurria en mu- cchos paises europeos, un modelo educativo basado en la adquisicion y desarrollo de las competencias. Este enfoque propone una educa: cidn centrada en las necesidades educativas del alumno, en explotar sus talentos y capacidades y en de- sarrollar su personalidad, con la in tencién de mejorar sus condiciones de vida y patticipacién en la trans- formacién de la sociedad de la que forma parte. Es decir, la finalidad de la educacién es el desarrollo in- tegral de la persona, lo cual supone la adquisicién de conocimiento, comprensién de si mismo y del ‘mundo, para su mejor integracién ¥ participacién en la sociedad. Un modelo educativo por compe tencias: més que dividir el conoci- miento en parcelas segtin las distin tas dreas, pretende unir, articular y vincular saberes. En el modelo competencial, el sujeto que apren- dexnecesita participar activamente, pensaarticulando el todo con cada tuna de-las partes,Los problemas de Ia vida real no son disciplinares Este planteamiento sobre la ne- cesidad de integrar saberes de las dlistintas disciplinas en una vision de conjunto que permita efectuar relaciones y conexiones de los aprendizajes surge de la demanda social, ante las situaciones de pro- Dblemas cada vez mas complejos y por la propia evolucién interna de las ciencias, Cuando se presenta un problema © situacién, utilizamos cualquier conocimiento que se nos presente como apropiado o idéneo para su resolucién, sin tener en cuenta las divisiones por éreas disciplinares. Dificilmente se pueden resolver los problemas que plantea la rea lidad desde un tinico enfoque dis- ciplinario o area de conocimiento, porque, para una correcta resol ci6n de estos, es necesario abordar- los desde distintos puntos de vista La complejidad de todas y cada una de las situaciones que se presentan alas personas es evidente y abarcan dliversos campos del saber. Los pro- blemas globales son de todos. Las tesituras en las que nos sittan los problemas de la vida diaria exigen Ja integracién y produccién de co: nocimientos, un enriquecimiento ‘mutuo de las reas y la transforma: ci6n en aprendizaje. Esto implica ‘una interaccién y cooperacién en tre las distintas asignaturas y sus desarrollos curriculares, ademés de tun intercambio de instrumentos, métodos, técnicas, ete La contextualizacién del apren- dizaje lo hace més accesible; en es ppecial, cuando esos contextos estén vvinculados a las experiencias vitales del alumnado. Cuando entendemos el conocimiento como algo integra: do, tenemos libertad para definir los problemas con la amplitud que tie- nen en Ja vida real y para emplear tuna extensa variedad de recursos para afrontarlos. La educacién pretende un aprendizaje para la vida No podemos obviar que, en la ac- tualidad, estén emergiendo saberes integrados, que responden a las exi- gencias de la realidad: bioética, tec nociencia y neuroeducacién, entre otros. El conocimiento de la realidad es “multidisciplinar’, porque exige que el alumnado identifique y sea ‘capaz de asociar los conocimientos y habilidades adquiridos en cada rea y combinarlos para un mejor ddesempefio en la vida diaria. El sis- ‘tema educativo tiene la obligacién de proponer un encuentro entre lo teorico y lo préctico: un itinerario de aprendizaje que sirva para cons truir conexiones significativas entre la realidad del aula y el mundo real ris allé de la clase. Estas caracteristicas determinan, de forma més 0 menos relevante (te- niendo en cuenta el contexto propio de cada centro), que en el mundo educativo se vayan imponiendo tuna serie de téenicas, actividades, uunidades didicticas, programacién de aula, etc. que propician oportu: nidades de interdisciplinariedad y aprendizaje combinado entre distin- tas reas; esto es, momentos para dotar de significatividad y funcio- nalidad a los aprendizajes. Metodologias activas como aprendizaje integral Encontramos un aval a estos postu- lados en la misma préctica docente, ‘ya que, en la realidad educativa del aula, estén emergiendo una serie de ‘metodologias denominadas “activas" que orientan el aprendizaje con uunas caracteristicas bien definidas y en el que se enmarcan diversas herramientas y procedimientos que integran distintos saberes disciplina- res, acordes con la fusién curricular: El contexto que se disefa para el aprendizaje es entendido como una convergencia entre las distin: tas reas curriculares. En su plan- teamiento mas ambicioso, las pro: ppuestas didcticas invitan al trabajo conjunto entre distintos docentes, contemplan las posibilidades que oftecen los tiempos y espacios ex: traescolares incorpora la red y las herramientas de la comunicacién ‘como lugar de aptendizae. = El protagonista es el alumno. Los escenarios de aprendizaje no son controlados exclusivamente por los docentes, que actéan como guias, mediadores del aprendizaje, ‘coach, ete = La comprensi6n profunda del ‘contenido. Centra la atencién en Ja adquisicién de las competencias (hasta se podria afirmar que en el “aprender a aprender’), Esto tiene ‘consecuencias directas en sus pro puestas de aprendizaje y en instru: imentos y métodos de evaluacién, ‘La colaboracién (trabajo en gru- po). Uno de los grandes ejes de estas ‘metodologias lo constituye el prin- cipio del aprendizaje cooperative EI mundo real como base. Tra- baja con la realidad. El plantex miento didéctico conecta directa- ‘mente con la experiencia cotidiana del alumnado, Parte de su realidad, desde el planteamiento de proble- ‘mas cotidianos, reales 0 virtuale. Solucién de problemas: esté orientado a la accién. El proceso de aprendizaje suele estar orienta do a la realizacién de un producto final: se aprende haciendo. Suele cexistir una mayor motivacién y par ticipacion por parte del alumnado, Uno de los rasgos comunes que poseen estas metodologias es que establecen enlaces entre los cono- cimientos de diversas disciplinas, con el fin de procesar mejor la in- formacién y, asi, facilitar la puesta fen practica de lo aprendido. >> RELIGION ¥ ESCUELA 23,» FORMACION METODOLOGIA PARA LA FUSION Modelos de integracion curricular Existen diferentes modelos de inte- sgracién curricular. La principal di ferencia entre ellas esté en el grado de integracién y convergencia que supone entre las distintas éreas implicadas: 1 Multidisciplinariedad (centros de interés). En ocasiones, se trabaja un tema, conceptos, destrezas, et mediante diferentes asignaturas. Més bien, se trata de una forma de ‘organizar y manejar conocimientos {que estan constituides en discipli- nas. Conecta, vincula y relaciona ‘conocimientos, conceptos, procedi- mientos y actitudes, con el propé- sito de entender, explicar 0 crear; pero las asignaturas implicadas no se afectan entre ellas. 1 Interdisciplinariedad. Las éreas involucradas se ven afectadas por dicha interaccién, teniendo como limite las caracteristicas propias que existen entre las disciplinas (lengua je, conceptos, formas de acercarse al conocimiento, etc). Se evidencia ‘cuando la cooperacién entre ellas lleva a establecer unas conexiones reales del conocimiento, es decir, in- tegra, relaciona, transita, establece redes, etc. en el aprendizaje. = Fusién curricular. Como expo nen Maria Arribas y Jairo Martin en el articulo publicado en este nit ‘mero, la fusion curricular trabaja desde la pluralidad y promueve la vision de las distintas causas de una situacién 0 problema en conexién con la realidad, Atiende las dreas cu rriculares de manera integrada para trabajar un mismo tema o t6pico ge- nerativo, reconociendo las capacidla- des del alumnado para construir y crear conocimientos a partir de la interpretacién de las experiencias y vivencias propias de su contexto social. Algunas modalidades de inter disciplinariedad, que van desde un 2a mrLiciON veSCHEIA reagrupamiento hasta el maximo nivel de una verdadera integracién curricular, nos ayudan a vislumbrar distintas formas de trabajo curricu- lar en Ia escuela, analizarlas y asu- mirlas como horizonte para su or ganizacién o programacién escolar. Son las siguientes = Relacionando varias disciplinas. Supone coordinar las programacio- nes de varias disciplinas afines. = A través de tépicos. Las areas implicadas coordinan sus progra maciones alrededor de un centro de interés (tema o t6pico generativo). A partir de ese momento, los intereses de cada asignatura quedan subordi naclos a la propia interaccién. = A través de cuestiones de la vida cotidiana, Desarrollando temas (qui 74, entrarian dentro de la categoria de transversales) que, dificilmente, se podrian abordar desde el trata- riento unipolar que ofrece una sola disciplina. = A través de temas seleccionados por el alumnado. Organizando los contenidos alrededor de aquellos ‘temas que los propios alumnos han seleccionado como los que més les interesan. =A través de conceptos. Se suelen utilizar en los iltimos niveles, por- que se componen de alumnos con edades avanzadas: requiere una cierta madurez y dominio del pen- samiento abstracto asociado a los conceptos {modernidad, tecnologia, espacio, marginacién, etc) = A través de bloques histéricos yo geograficos. Se organizan los contenidos y las areas a partir de acontecimientos histéiricns, espacios ‘geograficos o perfodos de la hurma- nidad (la cultura egipcia, el mar Mediterraneo, la Edad Media, etc) = A través de culturas o institu. ciones. Se estructura el curriculo tomando como referente algunos grupos humanos significativos 0 alguna institucién, asociacién, or ganismo 0 corporacién creada por las personas (los arabes, las sectas, las asociaciones, las ONG, las resi- dencias para ancianos, las prisiones ara menores, tc) ‘A través de grandes descubri- ‘ientos 0 inventos. Se utilizan los descubrimientos e inventos como ejes vertebradores del curriculo (la ‘energia solar, el teléfono mévil, la electricidad, Ia rueda, la vacua, la pasteurizacién, el ordenador, inter net, etc} 4Qué pasos han seguido? ,Cémo han organizado esas situaciones de aprendizaje? A grandes rasgos, ve- remos cudl es la estructura basica para la implantaci6n en el aula de tuna metodologia basada en la fu- sion curricular. Fases del disefio de précticas interdisciplinares La confeccién de pricticas educa- tivas cimentadas en un modelo de integracién no difiere a las que se realizan desde otros paradigmas metodologias didacticas, Se puede afirmar que, principalmente, se or ganizan bajo las mismas fases: dise- fio, desarrollo y evaluacién. Fase de diseao = La planificacién empieza con un tema central 0 tépico generativo. La seleccién del topico representa algo més que la simple eleccién de un tema en torno al cual habrén de confluir distintos ambitos del cono- cimiento. Es una magnifica opor- tunidad para dar respuesta a las necesidades e intereses del alumna- do, para abordar lo que realmente saben (evaluacién inicial) y desean saber de un tema determinado. = Preseleccién de los objetivos y contenidos. En la preseleccién de un determinado contenido, no solo se tiene en cuenta el t6pico y los objetivos a los que responde, sino que se deja la puerta abierta ala incorporacién posterior de todasaquellas aportaciones que puedan = Que obtengan la necesaria mo- fenriquecer el aprendizaje. Los ob- _ tivacién para iniciar con interés y jetivos y contenidas seleccionados _emocién la unidad, de forma que tratardn de materializarse en unas _puedan conocer, de forma anticipa determinadas actividades, que esta- da, lo que van a realizar, cuando, én relacionadas significativamente en qué espacios, con qué materiales, unas con otras. (qué salidas, con qué organizacién, = Anélisis de las posibilidades de emo se va a evaluat, etc integraci6n. La formulacién de los — Constituir un espacio idéneo para contenidos debe saber expresar el _redefinir lo disefiado a fin de adap tratamiento integrado del conoci-_ tarlo al grupolase, La informacién miento. Fs decir, el enunciado de —_recopilada durante la presentacién tun determinado contenido debe re- debe servir para realizar ajustes flejar Ia interconexidn entre aquellas entre lo diseftado y lo que el gru- reas o disciplinas que habrin de po sabe, debe y desea saber sobre desarrollarse a través de toda una el t6pico; es el momento de disentar serie de actividades, las cuales se nuevos materiales o de adaptar los interrelacionan. ‘ya elaborados; de tomar decisiones = Decisiones sobre el proceso me- sobre la composicién de los grupos todoldgico y evaluacién. En equipo, de trabajo; y un largo etcétera. El Jos docentes deciden la metodologia resultado final de esta tarea es el fa seguir: cémo se va a buscar la disefio definitivo motivacién del alumnado; oémo se = Fase de desarrollo plantea la relacién de las experien- Esta fase se centra en la puesta en cas propias con los nuevos aprendi- marcha del disefio realizado. El pro- ‘ajes: la estructura organizativa del __ceso de ensefianza-aprendizaje se or aula; si exige algiin tipo de colabo- _ganiza alrededor de un proyecto de racién entre la familia y el centro; trabajo, que discurre en torno a dos Yy qué se va a evaluar, c6mo se va momentos: ‘realizar la evaluacién y mediante = Andlisis y sintesis del conoci- ‘qué técnicas e instrumentos. miento. Los alumnos manejan el Esta fase se cierra con la presen- conocimiento, operando dentro de tacién de lo diseftado a la clase. Di- las distintas actividades propuestas; fauna triple obtienen informacion de distin puesta metodolégica, en la que cada contenido aprendido apoya la adqui siciOn del siguiente, haciéndose ma- terialmente visible la construccién del aprendizaje. = Transferencia del conocimiento. Se puede interpretar como una ca- pacidad que profesores y alumnos van desarrollando a medida que transitan desde Ia planificacion hasta la accién educativa, pero es habitual que tenga su culmen en un momento de presentacién del producto realizado como resultado del proyecto de trabajo. Fase de evaluacion La evaluacién constituye un elemen- to fundamental del proceso de en- seflanza y aprendizaje. No solo nos permite realizar un seguimiento (ri ‘guroso y sistemético) que impregna todo el disefio y desarrollo (aunque dediquemos un espacio conereto a la misma), sino que, ademas, nos proporciona toda una serie de infor: macién sumamente stil para identi- ficar aquellos elementos y cuestio- nes que precisan ser modificadas y poder realizar los ajustes necesarios centre lo planificado y su desarrollo en la préctica. ©