Estandares de aprendizaje en el area de Religion La nueva configurac n del curriculo de esta asignatura en Educacién illerato ha traido cambios Primaria, Educacién Secundaria Obligatoria y Bac! en los procesos de ensefianza y aprendizaje, que competen directamente y son responsabilidad de los centros educativos y de los docentes. José Antonio FERNANDEZ Profesor de didéctica dela ERE ISCR San Pablo) 9 de diciembre, para la mejora de ja calidad educative’, tree de la ‘mano unos cambios en la anterior “Ley Oxginica 2/2006, de 3 de mayo, de edi- cacin” (LOE), tanto @ nivel estructural, como cules, de evalvacién sobre todo, en fos procesos de enseianza y aprendizaje que competencrectamente ¥ €8 responsabilidad de los centros ecicativs y de os docertes. La nua confguacén del curiulo de Eucactn Priara, Educacién Secundaria Obligatoa y Bachilerato es uno de los pilares cenraes de la reforma educate, como resultado de este profundo cam- bio que afecta al concepto de curfculo (se incica una nueva dafricién), de los flementos que lo componen (aparece un elemento novedoso respecto 9 la LOE y anteriores eyes educates), de la disposicién y defnicién de asignatures (desaparecen los objetvos propios de i : cada Sra y estas se castcan como ton- rn ia cales y especficas) y de las competencias .~ y respensabilidades que iterienen en su desarolo (sume el modelo constuctio- t ccognitivo, con eardcter integrador y con un predominant enfoque competent aumentando la autononia dels cents). El "Real Devreto 126/2014, de 28 de red bloc el tn Pit sefiala todos los elementos que lo com ponen indicando que “el curiulo bésico | a LOMCE, “Ley Orgénica 8/2013, dede las diferentes éreas se he orgenizado paartiendo de los objetivos propios de la etapa y de las competencias que se van a desarrolar a lo largo de la educacién bésica, mediante el establecimiento de bloques de contenidos en las éreas tron- cales,y cfterios de evaluacidn y estén- dares de aprendizaje evaluable en todas las éreas, que serén referentes en la pla- nificacién de la concrecién curricular y en la programacién docente’ {nuevo elemento del cuniculo al que ‘acabamos de hacer referencia esté cons- tituido por los “esténdares de aprendiza- Jes evaluables”. Comprender os estinda- res de aprendizaje no es tarea simple, ya {que demanda realizar un andiisis global 2 la vez especifica de estos. Hacia una mejor comprensién Sibien es certo que los esténdarestenen Su origen en los procesos de produccién industrial, también lo es que han sido adoptados en muchos émbitos de la adminisracién piblica porque precisaban medidas 0 parémetros muy claras para asegurary evalua’ la calidad o las cond. ‘iones de funcionamiento de ls servicios ‘© espacios piblicos.Algunos de los ejem los més cercanos a los que podemos hacer mencién son los esténdares de seguridad y evecuacién de lugares piblt 0s, los esténdares en la produccién y transporte de alimentos, los estindares de seguridad vial o los estindares de pro cedimientos en el caso de emergencies médicas, Todos ellos son ejemplos de mbitos donde se preseribe y demanda niveles minimos y aceptables de calidad, vigentes para cualquier insttucin involu- crada y para cualquier beneficiaio sin distinc, En el campo de ia educacién también se fueron desarrollando algunos esténdares con objeto de asegurar un mejor funciona- mmiento y organizacin de émbito escolar. Sin embargo, es0s es- téndares estuvieron més vin- culados @ los procedimientos administratvos y operatives “Su disefio debe contribuir y facilitar el disefio de pruebas estandarizadas y comparables” propios de una burocracia que a la atencidn de a calidad de los procesos. ¥ los resultados de la tarea pedagéeica, La LOMCE incorpora este nuevo ele- ‘mento curicular para cubvirel gan vacio en la gestion de Ios sistemas educativos que provoca la ausencia de esténdares Ge calidad respecto @ los resultados de la experiencia escolar, en términos de aprencizajes logrados y a las medidas que deben emplazarse para promoverios, Y garantizarios. La elaboracién de los esténdares im- pla una selecci6n rigurosa del conjunto, de conocimientos, capacidades y destre- 228 al que todos los alumnos tendran el derecho itrenunciable de acceder. Tam- bién conlleva la decisién de constr las condiciones més idneas para su Implementacién y de la evaluacién ob- jetiva de los alcances y resultados, para ‘ajustar y mejorar los procesos que ga- ranticen al alumnado el aprendizaje de ‘quello que se acordé como priortario e imprescindible para su relizacién plena, Como consecuencia, para consttuirse ‘como un referente en la concrecién del curricula y programacién, tal como sefa- {a el Real Decreto anteriormente citado, los esténdares deben estar relacionados con los aprencizajes propias de las ma- terias, los bloques de contenido y con los, ciiterios de evaluacién. Siendo asi, no es de extrafar que en Su articulo 2 defina los esténdares de aprendlzaje evaluables como “especit- caciones de los eritetios de evaluacién que permiten definr los resultados de aprendizaje, y que coneretan lo que ol alumna debe saber, comprender y s@- ber hacer en cada asignatura; deben ser observables, medibles y evaluables, Y permitr graduar el rendimiento 0 logo alcanzado. Su diseiio debe contsibuir y facilitar el disenio de pruebas estandari- ‘adas y comparables’ Por tanto, os esténdares de apren- izajes evaluables son un elemento del curriculo en el que se desarrollan y con- cretan, de forma clara, concsa y sencilla, contenidos y citrios de evaluacién que l alumnado debe alcanzar y dominar al acabar cada etapa educetiva y cada Uuno de sus cursos. La diferencia entve los estindates y los citerios de evaluacién, esté en que los primeros son una refe- rencia més concreta y, sobre todo, son una gaduacién para la consecucién de los segundos. ‘Yno solo hacen referencia a los apren- dlzales basicos o esenciales que deben set alcanzados por todo el alumnado, sino que también permiten establecer los diferentes niveles de desarrollo de los aprenizajes que son logrados por los alumnos segin sus propias capaci- ‘dades. De ahi que se constituyan, junto ‘on los criterias de evaluacién, como los referentes para la comprobacién del gra- do de adquisicién de las competencias y el logro de los objetivas de la etapa en las evaluaciones continua y final. > sk» BS> En resumen, son los elementos de referencia que nos van a delimitar el per fil competencia y el peri de asignatura en cada discipina escolar, Para ello, los estindares deben poser, segtin la ma: yorfa de autores, las siguientes caracte- tisticas: « Evaluables. Los esténdares deben ser evaluads, por lo que tienen que posibi- lta la elaboraciGn de pruebas, actvida- des 0 tareas que comprueben si los, aprendizajes han sido adquirdos. Incl yen los conacimientos y/o habilidades que e! alumnado debe aleanzar. Permiten juzgar si un alumno cumple con unas expectativas comunes de aprendivale. ‘¢ Medibles. Al ser medible, el alumnado puede demostrar su dominio 0 desarrollo de destezas, capacidades 0 conocimien- tos, As, se pod diagnosticar el nivel de logo con elacién al estndar y determinar el gado de avance en la adquisicién de Jas competencias. Incluyen niveles de aprendizajes que permiten categorizar el proceso. ‘* Pablicos, Los esténdares deben ser conocidos y dados a conocer, es decir, {que sea una informacion asequible. Obe- decen también al derecho que tienen fos, padres y madres de familia y el palico en general a ser plenamente informados. sobre el desempefio educativo y los re- sultados de log, ‘ Claros, precisos y breves. Expresados bajo una estructura comin en todas las, 41eas, de forma que cualquier miembro de la comunidad educativa los pueda entender. Expresa una situacién deseada fen cuanto @ lo que se espera que todos los alumnos aprendan en cada area. ‘ Rigurosos, Elaborados de manera rgu- rosa, con formulaciones universales y similares @ los esténdares internaciona- “Concretan lo que el alumno debe saber, comprender y saber hacer en cada asignatura” PEDAGOGIA DE LA RELIGION les. Deben ser espectficos, esto es, de- ben expresar claramente la que se quie- re lograr. Formulados de manera clara y precisa para cada nivel ‘A estos, teniendo en cuenta que el mo- delo cognitivo-constructivo se basa en e6mo desarolia el aprendizaje e! alum- nado segiin el estadio en que se encuen- ‘re y sus propias capacidades y deste as, afadia las siguientes caracteristicas: ‘¢ Equitativos. Los esténdares de apren- cizale deben ser adecuados al nivel del alumno al que se dirige y debe espetar |e diversided, de forma que se pueda fiiar el grado de desempetio del esténdar en funcién de las caractersticas del alumnado, ‘¢ Dinémicos. Se deben asumir evoluco nando de acuerdo con los cambios pro- pins de cada etapa cognitive, las pririda- des de cada nivel y el resto de elementos curricular correspondientes. Estas caractristicas son las que con: figuran a los esténdares de aprendizaje ‘como meta u objetivo y como referentes para la evaluacién, ya que informan indican con clardad ala sociedad cuéles son los niveles de exigencia requeridos en cada nivel educativo e introducen ele- imentos que aportan objtividad,cotejo y certeza en los resultados. Retomando la definicién de esténdar de aprendizaje recordamos, en este mo- mento, que “concretan lo que el alumno {debe saber, comprencer y saber hacer en cada asignature’. Esta oracin define su estructura, es deci, los elementos que componen un estandar de aprendizaje. Provedamos a elaborar un andlisis més espectico a partir de dicha estructura. ‘i diseccionamos los distintos estén- dares de aprendizaje definidos en cual- uiera de las éreas, podemos observar que su construccin tiende a ajustarse a tun esquema bésico: ‘© En primer lugar, se enuncia uno 0 va ‘ios procesos cognitivos a desarollar: se ‘vata de un verbo, normaimente de ca- récter competencial, que define el ‘saber hacer”. Accién en la que el alumnado utliza los aprendizajs y os aplica dentro de situaciones concretas que requieren un uso creatvo flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes. Este proceso requiere a combinacién de las cualidades personales, comporta- ‘miento social, apttud para trabajar en equipo, la capacidad de iniciatvay la de ‘asumir esgos. Es el resultado del pro- ‘cso y actividades de aprendizaje. ‘© Concreta el contenido que debe utii- zarse para aplicar el proceso: se refere 4"lo que el alumno debe saber’. El saber std relacionado con conocer tener una habilidad, estar instrudo informado, etc Parece obvio que hace referencia al ‘aprendizaje que debe asimilar el alumna. ‘Sendo asi, estrfa compuesto por el con- tenico que se pretende evaluar: conoci- mmientos, procedimientos y acttudes. ‘© “Comprender’.Relacionado con enten- er, aloanzary penetrar en su significado, encantrar jstificacién y saber aplicar los contenidos del aprendizaje en dliversos contertos; planificando qué estrategias se han de utllzaren cada situacién, con- twolando el proceso y evaluarlo para de- tectar posibies fallos y transfer todo 3 una nueva actuaclén. Definido por el aprendizaje significativo, en el que van unido de la mano el contenido con el contexto donde se aplica ola accién que lo pone en préctica, esto es, el contexto donde se aplicaré el proceso utilzando contenido: limita la aeci6n a un entor- 10,‘Seguramente se haya percatado que los elementos que estructuran un estén- dar pretenden dar respuesta a las cues- tiones sobre el "saber qué", "saber cémo” y “saber por qué” 0 “saber para qué’ Se podtian denominar como los tes ém- bitos del esténdar de aprendizae: que, mo y para que. ‘Veamos algunos ejemplos de estinda- res de aprendizaje evaluable del curicu lo de Religién Catdlica que sirvan como ilustracién de dicha estructura, El primero, planteado para el tercer ‘curso de Primaria, encuadrado en el Bloque 1. El sentido religiso del hom: bre" y que concreta al primer crterio de evaluacin de este bloque: 4:1. Recuerda y narra experiencias re- clientes en las que ha descubierto que la familia, los amigos o el entorno son un regalo. ‘© Accl6n: recordar y narrar experiencias, recientes del entorno familar, saclal 0 fisico que valora como un regalo de Dios. Esto implica reconocerlas como don de Dios para su felicidad. ‘© Contenido: hechos o experiencias de la realidad que nos rodea coma don para ‘nuestra felicidad. ‘© Contexto: la realidad o entomo cerca ro como la familia, amigos, ete. Su pro Pia vida sobre la que reflexiona. Corres- ponderfa a un contexto ética-moral, segin desarrollé en otto lugar El segundo, enunciado para el primer ‘curso de Educacién Secundaria Obliga- toria, dentro del"Bloque 2. La revelacién Dios interviene en ta historia", como con- crecién del primer criterio de evaluacién de este bloque: 41.1. Conoce, interpreta y constuye una linea del tiempo con los principales. acontecimientos y personajes de la tis. tora de Israel «© Avolén: conocer, interpretar y constuir tuna linea del tiempo, esto es, un grafico ‘con el que se representan periods his térions y sucesos acontecidas en ellos. ‘© Contenido: los principales aconteci rmientos y personajes de la historia de Israel ‘© Contexto; cultural, ya que supone re conocer elementos pertenecientes al, sustratoreligioso que compone la cultu- ra biblica. El contenido nos va a ayudar a delim tar los aprencizajes y situar el esténder en las unidades didécticas, la secuencia de estas, en los proyectos o tareas co. rrespondientes que componen la proga- macién de aula, etc Le accién ayuda a establecer las rela- ciones del esténdar de aprendizaje con las destrezas y habilidades que favorecen la adquisicion de competencias. Se cons. tituye como instrumento objetivo para la asociacién con las competencias que desarrola. En el ejemplo anterior, con las competencias lingtistica, aprender a aprender y sentido de inicatva y esprtu emprendedor; ademés de orientar sobre en qué estructura del pensamiento se podria situar y las posibles actividades 0 tareas que se pueden plantear para la ‘consecucién del contenido de aprendi- zaje propuesto, I contexto conlleva la aplicacién de lo aprendido en diferentes contextos reales 0 simulados, lo cual contibuye al desarrollo de las competencias cla- ve y da mayor sentido @ muchos de los aprendizajes. Sin embargo, la realidad es que tras tuna detallada lectura de los estandares de aprendizaje que componen el cur- culo del dea de Religién, incluso el de otras asignaturas, denotamos que en un bbuen nimero de esténdares no es tan fécil diferenciar sus tres componentes; es més, incluso habré quien piense que hasta carecen de alguno de ellos, Por lo que surge la pregunta: gsan imprescindl bles estos elementos que estructuran las estindares de aprendizaje evaluables? Esto es, gdeben contener todos los es- tandares de aprendizale los tes elemen- tos anteriores? Conocer la estructura del estén: dar, anteriormente citada, nos ayuda situarios dentro de una secuencia en el aprendizaje y, por tanto, realizar la dist. bucin de estos alo largo de la etapa 0 nivel educativo. Igualmente, se presenta como un medio para fijar el grado de desempefio del esténdar en funcién de las caractersticas del alumnado y de los instrumentos didécticos utlizados en la programacidn de aula. Esto nos leva a plantearas el siguien- te paso: realzar un andisis global de esa istribucién 0 secuencia de estandares expresada en el desarrollo curricular y ‘su papel dentro de la programacién Tarea que abordaremos en el siguiente artculo. © NoTAS 2. Fenwor Mun, oe re. “Donde 22 ‘earotan os dns conten dai, uta, pen, om, scaly | econo’ en as conpetnas isos an ensefinas elisa esclar, Madt, PC, 2010, 3730 RE 29 en 206