Preguntas y problemas del currículo

II
MÓDULO

de ciencias sociales en la Enseñanza

Obligatoria. La preparación para la acción

Joan Pagès Blanch

Profesor titular de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma
de Barcelona. Coordinador del programa de doctorado de la Universidad
Autónoma de Barcelona en Didáctica de las Ciencias Sociales.

DOCUMENTO BASE

Enseñanza de las ciencias sociales

 ÍNDICE

• Introducción ...................................................................................................... 4

• Objetivos ........................................................................................................... 5

1. Modelos y tradiciones curriculares en la enseñanza de las ciencias sociales

y las humanidades: las finalidades y los valores como opción ideológica.... 6
1.1. El modelo tradicional: la enseñanza como adoctrinamiento .................... 8
1.2. El modelo de enseñanza activa: cómo enseñar a ser felices ..................... 8
1.3. El modelo basado en la enseñanza de los aspectos intelectuales: cómo
formar jóvenes científicos sociales .......................................................... 9
1.4. El modelo crítico: una enseñanza centrada en problemas sociales rele-
vantes ........................................................................................................ 10

2. El currículo de ciencias sociales, geografía e historia en la Enseñanza

Obligatoria ...................................................................................................... 13
2.1. El currículo y los niveles de concreción ................................................... 13
2.2. Estructuración del currículo ..................................................................... 14
2.2.1. Introducción ................................................................................... 15
2.2.2. Objetivos ........................................................................................ 16
2.2.3. Contenidos ..................................................................................... 19
2.3. La situación del currículo de ciencias sociales ......................................... 19

3. Los contenidos de ciencias sociales y humanidades: selección y secuencia-

ción ................................................................................................................... 21
3.1. La selección de los contenidos: conceptuales, procedimentales y actitu-
dinales ....................................................................................................... 21
3.1.1. Selección de hechos, conceptos y sistemas conceptuales. El pro-
blema de la complejidad de los conceptos sociales ....................... 22
3.1.2. Procedimientos .............................................................................. 24
3.1.3. Valores ........................................................................................... 26
3.2. La secuenciación de contenidos ............................................................... 28
3.2.1. Criterios y modelos para la secuenciación de los contenidos de
ciencias sociales y humanidades ................................................... 32

4. La formación del pensamiento social y el desarrollo de las capacidades ... 35

4.1. Características generales de un currículo de ciencias sociales y humani-
dades centrado en la formación del pensamiento y en la preparación
para la acción social ................................................................................. 36
4.1.1. Un currículo significativo .............................................................. 36
4.1.2. Un currículo integrador ................................................................. 37
4.1.3. Un currículo basado en los valores ................................................ 37
4.1.4. Un currículo intelectualmente exigente ......................................... 37

2
 4.1.5. Un currículo activo ........................................................................ 37
4.2. Competencias básicas de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
sociales y las humanidades ....................................................................... 38
4.3. Una propuesta para secuenciar de manera flexible el aprendizaje de ob-
jetivos referidos a habilidades de pensamiento ........................................ 39

• Resumen ............................................................................................................ 42
• Glosario ............................................................................................................. 43
• Bibliografía ....................................................................................................... 45

3
 INTRODUCCIÓN

L
a mayor parte de las teorías curriculares actuales exigen del profeso-
rado una toma de decisiones previa a la enseñanza, a la acción en sí.
La apuesta por un currículo abierto o semiabierto otorga al profesora-
do, como colectivo y de forma individual, unas determinadas compe-
tencias curriculares:
• De forma colectiva para:
– Decidir las aportaciones de su área de conocimiento al Proyecto Curricu-
lar de Centro (PCC).
– Establecer la secuencia de contenidos que el alumnado de una etapa
educativa deberá aprender.
• Individualmente, para concretar el contenido en los cursos o ciclos de los
que sea el responsable directo.
Las decisiones que debe tomar el profesorado parten del currículo pres-
crito por las Administraciones educativas, pero el margen de actuación resul-
ta tan amplio que requiere un análisis y una valoración concretos de distintos
factores: desde los factores axiológicos hasta los epistemológicos, los psico-
lógicos, sociológicos y didácticos.
Este módulo presenta el estado de la cuestión sobre los problemas de la
construcción y el desarrollo del currículo de ciencias sociales y humanida-
des. Como eje central, del que derivan el resto de los temas, establece una
clasificación de modelos curriculares articulada según las finalidades o los
propósitos de su enseñanza.
También se presentan algunos ejemplos de currículos específicos para
Educación Primaria y Secundaria y se ofrecen criterios para la elaboración de
Proyectos Curriculares de Centro y para la selección de propuestas y
materiales curriculares. Estos criterios se refieren tanto al tratamiento de
objetivos y a la formación del pensamiento como a la selección de los conte-
nidos y su secuencia.

4
 OBJETIVOS

Al final del estudio de este módulo se pretende que los participantes en

el curso sean capaces de:
1. Describir, comparar, analizar y valorar las diferentes tradiciones y modelos
existentes en la enseñanza de las ciencias sociales y de las humanidades,
comprendiendo su naturaleza en función de las finalidades o propósitos
que se pretenden alcanzar.
2. Descubrir cómo las intenciones o las finalidades condicionan los conteni-
dos escogidos y explican las propuestas de enseñanza y aprendizaje.
3. Identificar los rasgos más relevantes de algunos currículos de ciencias so-
ciales de Educación Primaria y Secundaria Obligatoria, y compararlos con
otros currículos del entorno cultural.
4. Analizar criterios para la formación del pensamiento social del alumnado,
valorando su importancia educativa y la incidencia en los comportamien-
tos y las prácticas sociales.
5. Describir y comparar los criterios que se utilizan para la selección de los
contenidos de ciencias sociales y humanidades, y aplicar estos criterios al
análisis de los currículos y de los materiales curriculares.
6. Analizar los criterios seguidos para realizar la secuencia de los contenidos
de ciencias sociales y humanidades, y valorar secuencias concretas y pro-
puestas curriculares.
7. Programar los objetivos y los contenidos de una unidad didáctica, justifi-
carlos, llevar a la práctica –si es posible– la unidad y analizar y valorar sus
resultados, contrastando el resultado con el corpus teórico utilizado en la
programación.

5
 UNIDAD 1

Modelos y tradiciones curriculares

en la enseñanza de las ciencias sociales
y las humanidades: las finalidades y
los valores como opción ideológica

La enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades ha estado

fuertemente ideologizada desde sus orígenes. La institucionalización
de la geografía y la historia como saberes escolares fue una conse-
cuencia lógica de la creación de los Estados nación del pasado siglo
XIX y del triunfo del liberalismo económico y político. Su continuidad
es una manifestación de la importancia que se confiere a estos saberes
para crear una conciencia de pertenencia a un determinado colectivo
humano y para transmitir unos valores, pretendidamente compartidos
por todo el colectivo.
Esta situación, iniciada en Europa y en Estados Unidos, se ha ido
extendiendo por todo el mundo. Actualmente, la geografía y la historia
se enseñan en las escuelas de la mayor parte de los países y, en especial,
en aquellos que obtuvieron su independencia al final de la Segunda
Guerra Mundial o que, más recientemente, intentan reconstruir su Esta-
do inspirándose en los principios del nacionalismo, como es el caso de
muchos países ex comunistas.
El currículo escolar es siempre una reconstrucción social que hay
que analizar de acuerdo con las finalidades o propósitos que la sociedad
otorga a los contenidos que se quieren enseñar y hacer aprender a las
nuevas generaciones. Aunque esto sucede así en todos los casos, esta in-
tencionalidad resulta todavía más clara en el caso del currículo de las
ciencias sociales y las humanidades, ya que el objeto de estudio es la
misma sociedad. La imagen de la sociedad, de su presente y su pasado, y
el protagonismo que se concede a sus miembros en el currículo resulta
determinante para averiguar hacia dónde se quiere conducir a los alum-
nos, cuál es el modelo de sociedad que se propone y qué participación se
quiere proporcionar a los ciudadanos.
El problema de las finalidades constituye, sin duda, el eje verte- Lectura recomendada
brador de la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades. • PAGÈS, J. (1994): «La didác-
El saber que se imparte o se deja de impartir, los métodos de enseñanza tica de las Ciencias Sociales,
el curriculum y la formación
y las estrategias de aprendizaje, o la concepción de la comunicación en del profesorado». Signos.
el aula y el papel de la evaluación, sólo cobran sentido cuando se plante- Teoría y práctica de la edu-
an teniendo en cuenta las finalidades de la enseñanza. cación, 13, pp. 38-51.

6
 Las finalidades o los propósitos de la enseñanza determinan el LA DECISIÓN SOBRE
contenido que hay que seleccionar. De hecho, la primera fase de la QUÉ HAY QUE ENSEÑAR…

transposición didáctica está condicionada por factores de tipo ideoló- … en las escuelas por par-
te de las Administraciones po-
gico, político, sociológico y antropológico. El modelo de persona y de líticas es la primera fase de la
sociedad que se escenifica y prepara para el futuro es el referente fun- transposición didáctica.
damental para decidir el contenido que se selecciona.
Lectura recomendada
Sin embargo, en la selección de los contenidos también hay que te-
Para completar la informa-
ner en cuenta las ideas y el pensamiento del profesorado, porque influi- ción sobre las finalidades y las
rán en las decisiones sobre qué resulta conveniente enseñar y aprender concepciones de la enseñanza
y qué no. de las ciencias sociales se pue-
de consultar:
Uno de los problemas más importantes de la enseñanza de las cien- • AISENBERG, B., y ALDERO-
cias sociales y las humanidades es la escasa reflexión que se lleva a ca- QUI, S. (comps.) (1994): Di-
dáctica de las ciencias so-
bo sobre sus finalidades, sobre su incidencia en la configuración del ciales. Aportes y reflexiones.
pensamiento social del alumnado y su predisposición a la participación Buenos Aires: Paidós.
y la acción social. De hecho, se discute sobre el contenido que hay que Esta obra constituye una im-
portante aportación a la cons-
enseñar más que sobre las razones por las que hay que enseñar ese con-
trucción de una didáctica de las
tenido y no otro. ciencias sociales. Consta de
tres partes:
El principio básico de la construcción del currículo es que el – La primera está dedicada al
análisis de la epistemología
contenido no se incluye como un fin en sí mismo, sino que se selec- de la didáctica de las ciencias
ciona como un medio para conseguir ciertos propósitos o finali- sociales y al estudio de las
aportaciones educativas de la
dades. historia y de la geografía.
– La segunda contiene cinco
Este principio, que resulta básico en el currículo escolar, cobra una trabajos dedicados a refle-
xionar sobre la enseñanza de
relevancia especial en el caso de las ciencias sociales y de las humani- las ciencias sociales en Pri-
dades por las peculiaridades características de su objeto de estudio y de maria, los contenidos de his-
toria en los libros de texto
las relaciones con el sujeto que aprende. argentinos, la importancia de
los conocimientos previos
La determinación de modelos y tradiciones en la enseñanza de las del alumnado, una propues-
ciencias sociales y las humanidades es resultado del análisis y la valo- ta de didáctica de lo social
ración de las finalidades perseguidas en la teoría y en la práctica curri- desde el jardín de infancia
hasta el tercer curso de Pri-
cular y de observar cómo se manifiestan en las concepciones sobre el maria y una propuesta me-
saber, la enseñanza y el aprendizaje predominantes en el currículo y en todológica basada en la idea
de investigación para la en-
la práctica. Con todas las precauciones necesarias propias del análisis señanza de la historia en Se-
social, y con la máxima flexibilidad posible, se pueden establecer cua- cundaria.
tro modelos o tradiciones, cuyas fronteras no siempre se manifiestan – La tercera parte incluye tres
trabajos centrados en el au-
con la suficiente nitidez: la y una bibliografía.
– El modelo tradicional, mayoritario en la práctica.
– El modelo de enseñanza activo, de naturaleza paidocéntrica, centra-
do en los principios del humanismo.
– El modelo basado en la enseñanza de los aspectos intelectuales de
las disciplinas sociales.
Manos Unidas
– El modelo crítico, de naturaleza contrasocializadora, que se funda- La colaboración de las instituciones
menta en el análisis de los problemas sociales y en la educación para escolares con las ONG es una acti-
vidad propia de un modelo de en-
la acción ciudadana. señanza crítico.

7
1.1. El modelo tradicional: la enseñanza como adoctrinamiento LOS VALORES
HEGEMÓNICOS…
La enseñanza de las ciencias sociales y de las humanidades se ha
… se transmiten mediante
convertido, desde sus inicios, en un poderoso instrumento de socializa- unos contenidos pretendida-
ción al servicio del nacionalismo y de los valores hegemónicos, como mente objetivos que incorpo-
ponen en evidencia, por ejemplo, los trabajos de Ferro (1990) por lo ran aquello que se considere
necesario para vivir en socie-
que respecta a la historia, de Schramke (1976) en lo concerniente a la dad.
geografía, y de Wong (1991) en el campo de las ciencias sociales.
La finalidad de esta enseñanza es formar «buenos» ciudadanos y
ciudadanas, es decir, personas que acepten acríticamente la existencia
de unos valores superiores que deben interiorizar para integrarse en la
sociedad adulta.
El currículo impone así un modelo estandarizado de ciudadanía
mediante la transmisión de unos hipotéticos valores compartidos y de
una hipotética herencia cultural común que, en el fondo y en la forma,
niegan el pluralismo democrático y científico.
Este modelo resulta muy estable y es especialmente apreciado por
los poderes políticos de cualquier ideología. En la práctica, se mani-
fiesta en toda su plenitud en los sistemas educativos de currículo cerra-
do, donde el profesorado tiene muy poco margen de actuación para to-
mar decisiones.

1.2. El modelo de enseñanza activa:

cómo enseñar a ser felices ROSA SENSAT
Profesora catalana cuyas
La maestra y pedagoga catalana Rosa Sensat citaba ocho princi- ideas psicológicas giran en tor-
pios fundamentales de actuación en la escuela activa. Entre éstos se no al acercamiento de la es-
cuela al medio, la metodolo-
han seleccionado los cuatro que enlazan de forma más directa con la gía activa y el desarrollo de
enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades y que permiten actividades de participación y
cooperación.
ilustrar la concepción educativa propia de este modelo:
En homenaje a su tarea se
«El niño debe ser considerado el centro del sistema educativo» (princi- creó la Escuela de Maestros
pio segundo). Rosa Sensat, convertida pos-
teriormente en el principal
«Hay que poner en contacto al niño con las formas de vida y con la na- movimiento de renovación
turaleza y el trabajo humano para que adquiera nociones inmediatas pedagógica de Cataluña.
sobre los seres y las cosas» (principio quinto).
«Programa restringido, limitación de horas de estudio y metodología
apropiada para conseguir un máximo rendimiento con un mínimo es-
fuerzo intelectual» (principio sexto).
«Preocupación constante y preferente por la mejora del niño como ser
moral y para la formación de su carácter, desarrollo de su individualidad y
expresión de sus sentimientos sociales y patrióticos» (principio séptimo).
ROSA SENSAT (1978, pp. 43-44)

La finalidad del modelo activo es poner a los alumnos en con-

tacto con la realidad para que la conozcan, la comprendan y puedan
desenvolverse adecuadamente en su entorno.
La visita a una fábrica para conocer
los procesos de producción es una
Las finalidades de la enseñanza de las ciencias sociales y de las actividad propia de un modelo de
humanidades de la escuela activa, proceden de una concepción progre- enseñanza activo.

8
sista de la enseñanza que utiliza los saberes sociales y humanos para
conseguir la felicidad de las personas. Estos saberes son entendidos co-
mo medios para conseguir dicho fin; en las ciencias se potencian más
los aspectos metodológicos que los conceptuales. El aprendizaje se
centra en el alumno y se valora en términos de calidad más que de can-
tidad. Interesa el fomento de la autonomía personal mediante la interac-
ción entre los alumnos y entre éstos y su entorno.
Este enfoque, de larga tradición histórica, no pudo poner fin al pre-
dominio del modelo tradicional, siendo minoritario en la Enseñanza
Primaria y teniendo muy poco impacto en la Secundaria. En Europa y
en el resto del mundo tuvo sus momentos más destacados en el período
comprendido entre la Primera y la Segunda Guerra Mundial, así como
en la década de los años sesenta y principios de los setenta. En España
estas ideas supusieron el punto de partida de los movimientos de reno-
vación pedagógica de los años sesenta y setenta.

1.3. El modelo basado en la enseñanza de los aspectos

intelectuales: cómo formar jóvenes científicos sociales
La crisis que azotó el sistema educativo occidental a finales de la
década de los sesenta como consecuencia de los triunfos espaciales so-
viéticos, generó un movimiento conservador conocido con el nombre
de «retorno a lo básico» que tuvo una doble implicación:
– Por lo que respecta a las finalidades, compartía en gran medida las
del modelo tradicional.
– En lo concerniente al saber, incorporaba los principios del neoposi-
tivismo a la educación y buscaba una nueva racionalidad en la que el
peso de las disciplinas científicas resultara determinante.
Por este motivo, mientras que para un sector mayoritario de cientí-
ficos sociales, así como para los poderes políticos, las finalidades del
currículo de las ciencias sociales y las humanidades eran prácticamente
las mismas que las del modelo tradicional, para un sector minoritario se
trataba de conseguir que la escuela formase a pequeños –o jóvenes–
historiadores e historiadoras, geógrafos y geógrafas y científicos y
científicas sociales.
Para este último sector –minoritario en la práctica–, el conocimiento
ALGUNOS EJEMPLOS…
científico debía permitir al alumnado entender los problemas exter-
… de las habilidades y los
nos dotándoles de los instrumentos y las técnicas necesarios para se- métodos científicos que se de-
guir aprendiendo. La identificación del saber científico disciplinario ben aprender en la escuela son:
plantear problemas, compro-
con el escolar, también disciplinario, resulta fundamental. La enseñanza bar hipótesis, evaluar datos y
se entiende como una aplicación del saber científico y, en este sentido, fuentes, etc.
algunos currículos proponen tanto los saberes que hay que transmitir en
la escuela como las habilidades y los métodos científicos que se tienen
que aprender en la misma.
Esta concepción educativa se ha consolidado con más fuerza en la
Educación Secundaria, en la que, incluso, ha sido utilizada desde para-

9
digmas científicos antipositivistas, como el materialismo histórico. Este J. DEWEY
hecho se puede comprobar en algunas propuestas sobre el papel de la Fílósofo y pedagogo esta-
historia en la enseñanza propugnadas por profesores universitarios con dounidense considerado como
el auténtico creador de la es-
fuerte incidencia en la Educación Secundaria. cuela activa. Afirmaba que la
experiencia genera el pensa-
1.4. El modelo crítico: una enseñanza centrada en problemas miento, el cual revierte en
aquélla reorganizándola.
sociales relevantes Para este autor la educación
es un proceso sin fin, carente
De la misma manera que el modelo tradicional ha evolucionado hacia de meta final y la escuela
un enfoque más racional de enseñanza de las ciencias sociales y humani- debe ser una «forma de vida
dades, se han producido también cambios en el modelo activo a partir, social» con un ambiente sim-
plificado y seleccionado, en
básicamente, de la influencia de la ciencia social crítica. De hecho, el el que se eduque al alumno
modelo de escuela activa europeo del período de entreguerras fue mejo- para que emplee íntegramen-
te todas sus capacidades a tra-
rado y enriquecido durante los años sesenta y setenta gracias a aportacio- vés del principio del aprender
nes procedentes de diferentes campos, en especial de la psicología cogni- haciendo o learning by doing.
tiva piagetiana y de las propuestas de Dewey, Bruner y Taba, entre otros.
El currículo centrado en los problemas sociales relevantes presenta
diferentes antecedentes, procedentes en gran parte de Estados Unidos y
creados como alternativa al movimiento de «retorno a lo básico». Este J. S. BRUNER
Psicólogo norteamericano
currículo enlaza, entre otras, con las propuestas destinadas a: que se interesó por los pro-
– La formación del pensamiento reflexivo, crítico y creativo del alum- blemas cognitivos del apren-
dizaje escolar y por el funcio-
nado. namiento mental del niño a la
– El análisis de los valores y las prácticas sociales. hora de enseñarle conceptos.
En el campo de la enseñanza
– La enseñanza para la toma de decisiones y la resolución de proble- social destaca por su propues-
mas, etc. ta curricular MACOS (Man:
A Course of Study), publicada
Los partidarios de las ciencias sociales y las humanidades creen en 1970, y organizada en tor-
que la finalidad de su enseñanza debe ser contrasocializadora, es decir, no a conceptos clave que se
desarrollan mediante la inda-
han de preparar al alumnado para construir sus propios valores frente a gación.
los valores dominantes.

Las ciencias sociales y las humanidades, como saberes escola-

res, deben dotar al alumno de los conocimientos, las actitudes y las
H. TABA
técnicas para la acción que le permitan ubicarse ante los problemas Psicóloga norteamericana
sociales del pasado, presente y futuro, evaluándolos e interviniendo autora de un proyecto curri-
en su solución. cular de estudios sociales.
Propone organizar el cu-
rrículo y el aprendizaje en tor-
Se exige la coherencia entre el pensamiento y la acción, así como el no a tres elementos: los con-
protagonismo en la construcción del mundo personal y social desde va- ceptos clave, que funcionan
como una espiral que com-
lores alternativos basados en el compromiso, la justicia, la tolerancia y prende una escala de muchos
la solidaridad. grados de complejidad; las
ideas significativas, que de-
Estos cuatro modelos no se definen sólo por lo que dicen sobre terminan la selección del con-
tenido y representan los cono-
las finalidades que atribuyen de manera explícita al currículo de cimientos fundamentales; y los
ciencias sociales y de humanidades, sino que se caracterizan, fun- hechos y casos particulares,
que actúan como ejemplos
damentalmente, por la manera de concretarlas en los saberes, en la mediante los cuales los alum-
enseñanza y el aprendizaje, en los materiales curriculares y, sobre nos pueden llegar a compren-
todo, en la práctica. der ideas importantes.

10
ACTIVIDADES Lectura complementaria
1. Lea los siguientes textos: Para ampliar el tema del cu-
«Enseñar a partir de problemas supone para el profesor un mayor rrículo centrado en los proble-
esfuerzo [...] podría contribuir a abrir senderos en la comprensión de mas sociales más relevantes, se
puede consultar:
la historia, antes que dar soluciones y recetas explicativas sobre el
pasado. Enseñar a partir de problemas supone ampliar los horizon- • BENEJAM, P., y PAGÈS, J.
(1988): «Las ciencias socia-
tes del profesor y del estudiante en cuanto a posibilidades interpreta-
les en el ciclo superior de
tivas que proporciona, por ejemplo, una misma fuente informativa, EGB». En Sastre, G., y Mo-
que es susceptible de ser analizada de múltiples maneras, mostrando reno, M. (eds.): Enciclope-
que, como diría Paulo Freire, la lectura de la realidad es diversa y dia práctica de pedagogía.
múltiple». Técnicas pedagógicas II (vol.
4, pp. 282-306). Barcelona:
R. VEGA (1998): Historia: Conocimiento y enseñanza. Planeta.
La cultura popular y la historia oral en el medio escolar, p. 55.
Santafé de Bogotá. Ediciones Antropos

«La enseñanza de la geografía en el colegio revistió, por lo tanto, un

carácter central, ya que ¿cómo amar a la Patria, a la Nación, si los
alumnos desconocen lo que hay adentro de ella? Para afirmar la pro-
pia identidad como ciudadano de una nación es necesario saber en
qué se es mejor y en qué se está en desventaja respecto de los vecinos o
de posibles enemigos. No hay posibilidad de elaborar ninguna estrate-
gia bélica si no se conoce lo que se tiene, y, por sobre todo, los puntos
débiles del potencial enemigo. De allí que el estudio de un inocente
golfo haga que éste ya no lo sea tanto».
BLANCO, J., y otros (1995): Notas sobre la enseñanza
de una geografía renovada, p. 18. Buenos Aires: Aique

a) Identifique y argumente el modelo curricular al que pertenecen

cada uno de ellos.
b) Valore, a partir de las ideas expuestas en los textos, la convenien-
cia de su implementación práctica y las finalidades que presiden su
concepción de la enseñanza.
c) ¿Con cuáles de las ideas de estos dos textos se identifica más?
¿Por qué?

2. Comente y valore la opinión del psicólogo Howard Gardner sobre la

necesidad de que todo el alumnado estudie el Holocausto:
«Aunque el asesinato organizado ha sido una constante en la historia
humana, el Holocausto destaca sobre otros por la claridad de sus ob-
jetivos y por la meticulosidad de su definición y puesta en práctica. El
objetivo de los nazis era eliminar a un pueblo entero –incluyendo mu-
jeres y niños– y estuvo muy cerca de cumplirse. [...]
Como hay quienes niegan la existencia de la «solución final» o ponen
en duda sus dimensiones aterradoras, es importante que los estudian-
tes conozcan lo que ocurrió y por qué. Es una cuestión de verdad his-
tórica. Aunque las decisiones y los sucesos del Holocausto se deben
comprender por derecho propio, las nociones deducidas de su estudio
pueden ser útiles para evitar que un grupo de seres humanos pueda
volver a perpetrar unos actos tan horrendos contra otros».
GARDNER, H. (2000): La educación de la mente y el conocimiento
de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberían
comprender, p. 165. Barcelona: Ediciones Paidós Ibérica, S. A.

11
a) Relacione esta opinión con las finalidades de la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias sociales.
b) ¿A lo largo de sus estudios no universitarios tuvo ocasión de tratar
algún tema de ciencias sociales, geografía e historia desde una
perspectiva parecida a la que propone Gardner? ¿Por qué?
c) ¿Cree que en la actualidad existen situaciones o problemas que,
como propone Gardner para el Holocausto, podrían considerarse
conocimientos imprescindibles para ser enseñados a cualquier
alumno? Argumente su respuesta.

12
 UNIDAD 2

El currículo de ciencias sociales,

geografía e historia en la Enseñanza
Obligatoria

Periódicamente, los gobiernos revisan la situación de la enseñan-

za en sus respectivos países y deciden introducir algunas modifica-
ciones, o llevar a cabo reformas más sustanciales. Uno de los cambios
de mayor envergadura es, sin duda, el del currículo o los planes de
estudio.

El currículo es una construcción social que surge, se modifica y

se reforma a partir de un conjunto de circunstancias históricas y de
intereses sociales; por eso, para tener sentido ha de reflejarse en las
prácticas educativas.

Como tal construcción social, históricamente determinada, el cu-

rrículo constituye un subsistema del sistema educativo a través del
cual se toman decisiones sobre aquella parte de la cultura que se consi-
dera conveniente que las nuevas generaciones conozcan y aprendan en
la escuela a fin de poder integrarse en la sociedad.

2.1. El currículo y los niveles de concreción

El sistema curricular se ha configurado y se configura a través de
dos etapas:
• La etapa de la toma de decisiones, que está relacionada con lo que
se pretende enseñar, cambiar o reformar. Esta etapa corresponde
básicamente a la Administración y constituye, por su trascendencia,
una de las principales actividades de cualquier sistema educativo. Se
conoce también con el nombre de etapa de diseño del currículo.
• La etapa de desarrollo, de aplicación de lo prescrito a la práctica,
que corresponde fundamentalmente al profesorado. En la literatura
curricular anglosajona, esta etapa es la de desarrollo o implemen-
tación.
En algunos países, como, por ejemplo España, el marco curricular
establece tres niveles de concreción:
El primer nivel corresponde al currículo prescrito por la Adminis-
tración educativa y no determina de manera explícita ninguna secuen-
cia, aunque en ocasiones aparecen determinadas formulaciones que

13
parecen potenciar ciertas secuencias como, por ejemplo, en historia, el
enfoque cronológico clásico.
El segundo nivel de concreción es la secuencia de los contenidos
en cada etapa. Por lógica, su materialización ha de corresponder a los
centros y al profesorado. Es frecuente que las mismas Administracio-
nes educativas editen ejemplos de secuencias a modo de ilustración del
paso del primer nivel de concreción al segundo. En la práctica, el profe-
sorado acostumbra a escoger entre las propuestas de secuencia que pre-
sentan los libros de texto.
Finalmente, el tercer nivel de concreción corresponde a las unida-
des didácticas; es éste el nivel más cercano a la acción y a la práctica
educativa diaria.
Resulta conveniente establecer criterios para relacionar cada uno de
los niveles, en especial los dos últimos. En el segundo nivel, se estable-
cen macrosecuencias o secuencias de larga duración (de etapa, de ci-
clo y de curso); mientras que en la programación de las unidades didác-
ticas, se concretan microsecuencias de corta duración, más delimitadas
temporalmente.
Las macrosecuencias se articulan en torno a algunos ejes o criterios
que no siempre se explicitan y que cobran sentido al concretarse en las
microsecuencias.
Las microsecuencias no se pueden elaborar sin ser contextualizadas
en una macrosecuencia que les dé sentido.
El currículo prescrito puede estar organizado en áreas de conoci-
miento o en disciplinas, ser abierto y poco concreto o cerrado y muy
concreto; presentar los contenidos en bloques temáticos, sin secuen-
ciarlos en ciclos y en cursos, o de manera detallada y organizada;
estar centralizado, es decir, en manos del Estado, o descentralizado,
otorgando competencias a los distintos gobiernos regionales, provin-
ciales, etc., y, por último, puede ser reglamentista o, al contrario,
otorgar competencias al profesorado.
Por regla general, los currículos de Educación Primaria suelen
tender a una concepción más cercana al área de conocimiento y ser
pluridisciplinares, mientras que los de Enseñanza Secundaria suelen
ser de naturaleza disciplinar y, en consecuencia, cada disciplina dis-
pone de su propio currículo.

2.2. Estructuración del currículo

Los currículos de ciencias sociales, como los del resto de áreas de

conocimiento, suelen presentarse con un formato que incluye una intro-
ducción, unos objetivos generales, los contenidos que tratarán, unas
orientaciones metodológicas y unos criterios de evaluación, aunque
este formato puede variar de un país a otro.

14
2.2.1. Introducción
En la introducción al currículo, se suele definir la concepción filo-
sófica y el valor educativo de los conocimientos seleccionados, se
hacen explícitas sus finalidades y se realizan una serie de reflexiones
generales sobre estos conocimientos, su secuencia y, en ocasiones, su
enseñanza.
Así, por ejemplo, se pueden leer consideraciones como las si-
guientes:
«Se parte del convencimiento de que esta disciplina tiene un especial
valor formativo, no sólo como elemento cultural que favorece la orga-
nización de otros conocimientos, sino también como factor que contri-
buye a la adquisición de valores éticos personales y de convivencia so-
cial así como a la afirmación consciente y madura de la identidad
nacional».
(Plan y programas de estudio. Educación Básica. Primaria. Historia. Direc-
ción General de Materiales y Métodos Educativos
de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal. México, 1993.)

«El área curricular de historia y ciencias sociales tiene, como propósi-

to, desarrollar en los alumnos conocimientos, habilidades y disposicio-
nes que les permitan estructurar una comprensión del entorno social y
les orienten a actuar crítica y responsablemente en la sociedad, sobre
la base de principios de solidaridad, cuidado del medio ambiente, plu-
ralismo, y valoración de la democracia e identidad nacional».
(Ministerio de Educación: Currículo de la Educación Media.
Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios.
Historia y Ciencias Sociales. República de Chile, 1998.)

En las introducciones al currículo es habitual destacar el carácter

socializador de las ciencias sociales y la voluntad de educar al alum-
nado en la pertenencia a su nación y en determinados hábitos de-
mocráticos. También es frecuente señalar la conveniencia de capacitar
a los alumnos para comprender e interpretar las informaciones que
diariamente le llegan.
Entre otros, pueden destacarse los siguientes elementos caracterís-
ticos de la concepción educativa:
– Interrelación con la realidad.
– Fomento de la capacidad creativa del alumnado.
– Sentido lúdico de la enseñanza.
– Visión crítica del mundo.
– Actividad, experimentación e interacción con personas, grupos, am-
bientes y realidades humanas.
– Estudio de los principales problemas del mundo actual.
– Análisis de los fenómenos que se dan en el territorio como resultado
de la interacción de los agentes humanos y naturales.
– Comprensión del funcionamiento básico de las sociedades humanas
del presente y el pasado.

15
– Entendimiento, en un nivel adecuado, de la causalidad múltiple de
los fenómenos sociales.
También suelen aparecer referencias a la necesidad de atender a las
características evolutivas del alumno relacionadas, principalmente,
con su desarrollo cognitivo, y señalando la conveniencia de tener en
cuenta las diferentes fases por las que pasa en su construcción de la
realidad social en la Enseñanza Obligatoria.
En otras ocasiones, se aprovecha la introducción para informar al
profesorado de aspectos relacionados con la naturaleza de los conte-
nidos o con la metodología de la enseñanza. Lo más habitual, sin em-
bargo, es que este último aspecto sea tratado en un apartado específico.
En el ya citado documento mexicano se afirma, por ejemplo:
«Con este plan de estudios se reintegra a la Educación Primaria el es-
tudio sistemático de la historia como disciplina específica. Como se
sabe, en los pasados veinte años la historia, junto con otras disciplinas,
había sido enseñada dentro del área de ciencias sociales.
Los temas de estudio están organizados de manera progresiva, partien-
do de lo que para el niño es más cercano, concreto y avanzando hacia
lo más lejano y general».

2.2.2. Objetivos
Cada vez son más los países que en sus currículos explicitan los
objetivos que el alumno o la alumna deberá alcanzar al final de la
etapa educativa; son los objetivos generales del área o de la asignatu-
ra en los que se presentan las grandes capacidades y contenidos
que el alumnado debe alcanzar al finalizar su aprendizaje. En general,
son lo suficientemente abiertos como para acoger cualquier posible
concreción.
En algunos países, los objetivos generales van acompañados de
unos objetivos por ciclo o por curso, con la intención de concretar más
aún los aprendizajes que se espera que realicen los alumnos al finalizar
un período educativo más corto. En otros, como en Argentina, aparecen
vinculados a los distintos bloques temáticos que integran el currículo;
sin embargo, hay países como México en los que no aparecen estos
objetivos en sus planes ni programas de estudio.
En el caso español, tanto el currículo establecido por el Ministerio
de Educación, Cultura y Deporte como los de las Comunidades Autó-
nomas, presentan objetivos generales –que suelen ser escasos– y objeti-
vos terminales o criterios de evaluación –más numerosos y concretos
que los generales–. Estos últimos se presentan al final de cada ciclo
educativo (tres ciclos en el caso de Educación Primaria y dos en el de
Secundaria) y tienen como función concretar las capacidades y los co-
nocimientos que deberá haber aprendido el alumnado. En otros países,
como en México, no aparecen, ni en sus planes ni en sus programas de
estudio, estos objetivos de aprendizaje.

16
• Ejemplo de objetivos generales de Educación Primaria

Ejemplos de objetivos generales del área

de conocimiento del medio de Educación Primaria
Capacidad/
Objetivo Contenido
destreza
… su pertenencia a unos grupos sociales
con características y rasgos propios (pautas
Reconocer
de convivencia, relaciones entre los miem-
y apreciar
3 bros, costumbres y valores compartidos,
lengua común, intereses, etc.).
Respetando
… las diferencias con otros grupos.
y valorando
… los principales elementos del entorno
Identificar
natural.

7 … sus características más relevantes, su or-

ganización e interacciones, y progresando
Analizando
en el dominio de ámbitos espaciales cre-
cientemente complejos.
… interrogantes y problemas relacionados
con elementos significativos del entorno,
utilizando estrategias, progresivamente más
Identificar,
sistemáticas y complejas de búsqueda, al-
9 plantearse
macenamiento y tratamiento de informa-
y resolver
ción, de formulación de conjeturas, puesta
a prueba de las mismas y de exploración de
soluciones alternativas.

Fuente: Área de Conocimiento del Medio. Educación Primaria. Ministerio de Educa-

ción y Ciencia. España, 1992.

• Ejemplo de objetivos generales de Educación Secundaria

Ejemplos de objetivos generales del área

de ciencias sociales en Educación Secundaria
Capacidad/
Objetivo Contenido
destreza
Con el estudio del área de ciencias sociales se pretende que el alumno:
… acciones encaminadas a preservar, pro-
teger y desarrollar el medio ambiente y los
6 Practique
recursos naturales de su entorno familiar,
escolar, local y nacional.
… los hechos, conceptos, principios y le-
Conozca yes que caracterizan el desarrollo socioe-
conómico de Nicaragua.
7 … la incidencia de ellos en la problemática
económica familiar y nacional, así como
Valore
su estrecha interrelación con la situación
económica mundial.
… la importancia histórica de los aportes
de personajes nicaragüenses que han con-
tribuido al fortalecimiento de la identidad
8 Valore
nacional, basados en su altruismo y en el
amor a la patria y su cultura, en la libertad,
justicia, paz y solidaridad.

Fuente: Programa de Ciencias Sociales. Primero a Quinto año. Educación Secundaria.

Ministerio de Educación. Dirección General de Educación. Nicaragua, 1993.

17
 • Ejemplo de objetivos por bloques temáticos

Expectativas de logros del primer bloque de ciencias sociales

al finalizar la Educación General Básica
Capacidad/
Contenido
destreza
... los principales conjuntos espaciales a nivel regional,
Ubicar
nacional y americano a partir de las relaciones entre los
y describir
elementos y factores que los distinguen.
... relaciones fundamentadas entre las condiciones am-
bientales de un determinado espacio, las actividades que
Formular
en él despliega su población y las condiciones de vida de
ésta.
… mapas, cartas geográficas, imágenes fotográficas y de
Leer satélite, y organizar la información obtenida desde los
e interpretar mismos a través de diferentes tipos de registros, cuadros,
diagramas o síntesis escritas.
Fuente: Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica. Ciencias So-
ciales. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y
Educación. República de Argentina, 1995.

• Ejemplo de objetivos por curso

Ejemplos de objetivos fundamentales

del tercer curso de Educación Secundaria
Capacidad/
Objetivo Contenido
destreza
… las grandes etapas de la historia de la
1 Identificar
humanidad.
… información histórica, escrita y gráfica
8 Buscar
para analizarla y comunicarla oralmente.
… el esfuerzo desplegado por el ser huma-
9 Valorar no en su desarrollo histórico, desde sus
inicios hasta la actualidad.

Fuente: Currículo de Educación Media. Objetivos Fundamentales y Contenidos Míni-

mos Obligatorios. Historia y Ciencias Sociales. Ministerio de Educación. República de
Chile, 1998.

Como puede comprobarse, algunos objetivos enfatizan el contenido

conceptual o factual. Sin embargo, en los últimos años han ido adqui-
riendo cada vez más importancia los objetivos que destacan la impor-
tancia de los aprendizajes procedimentales y actitudinales.
En algunos currículos, las capacidades que aparecen en los objeti-
vos no suponen retos intelectuales para el alumnado, sino que denotan
una concepción del aprendizaje vinculada a la memorización de hechos
y conceptos, o al aprendizaje mecánico de los procedimientos. Esta si-
tuación no es tan evidente en los objetivos generales como en los más
concretos.
El análisis del tipo de capacidades que aparecen en los objetivos
permite valorar la concepción del aprendizaje por la que apuesta el
currículo, así como los propósitos que pretende alcanzar. Es aún fre-
cuente en bastantes países el predominio de una concepción relativa-

18
mente tradicional de la enseñanza de las ciencias sociales y las humani-
dades, tanto por el tipo de capacidades predominantes –abundan verbos
como describir, identificar, comprender o explicar– como por la naturale-
za homogeneizadora de su contenido y de la realidad objeto de estudio.

2.2.3. Contenidos
El elemento fundamental de cualquier currículo son los contenidos,
tanto los que aparecen de manera explícita y concreta como aquellos
En la siguiente unidad de
que no lo hacen. Para comprender la naturaleza del currículo de cien- este módulo se tratará con más
cias sociales, geografía e historia es importante analizar los criterios profundidad el tema de la se-
lección y secuenciación de los
por los que se han seleccionado los contenidos, la manera como se contenidos en ciencias socia-
presentan y la forma en la que se organizan o secuencian. les y humanidades.

2.3. La situación del currículo de ciencias sociales

Los currículos de ciencias sociales, o de ciencias sociales, geogra-
fía e historia, de Educación Primaria y Secundaria de la mayor parte de
los países del mundo, comparten bastantes elementos comunes, aunque
también existen diferencias notables.
En España, el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte tiene
competencias para establecer los contenidos mínimos aplicables a
todo el ámbito educativo español. Sin embargo, estos contenidos míni-
mos son desarrollados por los distintos gobiernos autonómicos, produ-
ciendo currículos con notables y enriquecidas diferencias, que constitu-
yen un claro ejemplo de la gran diversidad de posibilidades.
En general, las Comunidades Autónomas españolas han seguido las
pautas marcadas por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en
su decreto de mínimos, de ámbito estatal, optando por un modelo muy
parecido, con alguna excepción, como es el caso de la Comunidad Va-
lenciana, que optó por un modelo disciplinario, u otras Comunidades,
como Cataluña, País Vasco o Andalucía, que incorporaron algunos ele-
mentos individualizados.
En cambio, se dan más diferencias en otros países europeos.
• Los currículos de Francia, Italia y Portugal son de naturaleza discipli-
nar y el contenido se presenta cerrado y secuenciado en cursos.
• En Italia, el currículo de Primaria se acerca al concepto de área, pero
incluye de manera separada, explícita y secuenciada en cursos, conte-
nidos de geografía, historia y ciencias sociales.
• En el Reino Unido, la reforma conservadora implantó un currículo
disciplinario, de carácter semicerrado, en el que se prescriben deter-
minados contenidos, pero en el que se deja también un pequeño mar-
gen a la intervención de los centros y el profesorado.
• En Alemania se producen situaciones diferentes según los Estados.
• En Iberoamérica, el currículo se ha inspirado bastante en la situación
española y de otros países europeos.

19
• Estados Unidos representa el paradigma del currículo abierto y orga- Lecturas complementarias
nizado en áreas, aunque algunos Estados han optado por enfoques
Para obtener una mayor in-
más disciplinarios y otros más integrados. formación sobre las caracterís-
ticas de los currículos a nivel
En el ámbito mundial, los problemas de la enseñanza y el aprendi- mundial se puede consultar:
zaje de las ciencias sociales y de las humanidades presentan muchos • WONG, S. Y. (1991): «The
más aspectos comunes que diferencias, y evidencian que, en educación, evolution of social Science
Instruction, 1900-1986: A
el peso de las fronteras político-administrativas de los Estados resulta
Cross-National Study». So-
muy poco relevante. ciology of Education, 64,
pp. 33-47.
ACTIVIDADES • MEHLINGER H. D. (dir.)
(1987): Manuel de l’Unesco
3. Examine las principales características del currículo de ciencias so-
pour l’enseignement des pro-
ciales, geografía e historia de Educación Primaria o de Educación Se- grammes d’études sociales.
cundaria de su país, y compárelas con lo expuesto en la unidad. Tenga París: Unesco.
en cuenta los siguientes aspectos: Para más información sobre
• Nivel de explicitación de las finalidades y tipología. ¿Con qué tradi- los currículos iberoamericanos
ción curricular pueden relacionarse? ¿Por qué? de historia, se puede consultar:
• Existencia de criterios para la selección de contenidos y para su se- • BLAS, P. DE, Y OTROS (1996):
cuenciación y clasificación. Los planes y programas pa-
ra la enseñanza de la histo-
• Formulación de objetivos. ria en Iberoamérica en el ni-
• Grado de apertura de objetivos y contenidos. vel intermedio. Madrid: OEI/
Marcial Pons.
• Existencia, características y nivel de obligatoriedad de las orienta-
ciones metodológicas y de los criterios para la evaluación. En esta obra se realiza una
presentación y un análisis ex-
• Cualquier otro aspecto que le llame la atención. haustivo de los planes de estu-
dio de historia de la Enseñan-
4. John Dewey escribió en 1910: za Secundaria de Iberoamérica,
«A menudo, los maestros a quienes se ha aconsejado que eviten temas España y Portugal de las últi-
mas décadas del siglo XX. Los
extraños a la experiencia de los alumnos, se sorprenden al descubrir que
autores analizan fundamental-
éstos son estimulados cuando se introduce algo que está fuera de su mente los contenidos de los
comprensión, mientras que en la consideración de lo familiar, permane- distintos planes de estudio y el
cen apáticos. En geografía, el niño de la llanura se muestra enormemen- papel de la historia de Iberoa-
te desinteresado respecto de los encantos intelectuales de su medio lo- mérica en los mismos. Tam-
bién proponen una serie de cri-
cal, pero fascinado por todo lo relativo a las montañas o al mar. [...]
terios y sugerencias para la
La naturaleza de la interacción de lo próximo y lo lejano procede di- elaboración de un currículo de
rectamente de la naturaleza del pensamiento. Allí donde hay pensa- historia de Iberoamérica.
miento, algo presente sugiere e indica algo ausente. Como consecuen- Para obtener información
cia, a menos que lo familiar se presente en condiciones tales que sobre las características y la
resulte insólito en ciertos aspectos, no hay estímulo para el pensa- construcción de una propuesta
curricular, se puede consultar:
miento; no hay ninguna necesidad de salir en busca de algo nuevo y
diferente. Y si el tema presentado es totalmente extraño, no hay base • ORGANIZACIÓN DE ESTADOS
IBEROAMERICANOS (OEI):
sobre la cual pueda sugerir algo útil para su comprensión».
Enseñanza de la Historia de
J. DEWEY (1989): Cómo pensamos. Nueva exposición Iberoamérica. Currículo-
de la relación entre pensamiento reflexivo y proceso educativo, tipo, guía para el profesor.
pp. 241- 243. Barcelona
a) ¿Qué opina de estas consideraciones? ¿Cuál cree que es su vigen-
cia actual? ¿Por qué?
b) ¿Qué relación existe entre estas ideas y la secuencia de contenidos?
c) ¿Por qué cree que Dewey otorgaba tanta importancia a la com-
prensión y al pensamiento?
d) ¿Con qué contenidos y unidades de este módulo relacionaría las
ideas de Dewey? ¿Por qué?

20
 UNIDAD 3

Los contenidos de ciencias sociales

y humanidades: selección y secuenciación

3.1. La selección de los contenidos: conceptuales,

procedimentales y actitudinales

La selección de los contenidos se convierte en una de las tareas fun-

damentales del diseño del currículo.

Tanto en el currículo como en la práctica, siempre se seleccio-

na, una parte de la cultura existente y se rechaza otra.

Esta selección aún resulta más necesaria en áreas tan extensas en

cantidad y en calidad como son las ciencias sociales y las humanidades.
La Administración educativa es, en primera instancia, la respon-
sable de la selección del contenido del currículo. Sin embargo, será el
profesorado, en último lugar, el responsable de que los alumnos apren-
dan o dejen de aprender determinados contenidos. En una situación de
currículo cerrado, las opciones del profesorado para decidir qué hay
que enseñar son pocas; en cambio, en una situación de currículo abierto
se amplían significativamente.
El primer criterio que se utiliza para seleccionar los contenidos de
ciencias sociales y humanidades guarda relación, como es obvio, con
las finalidades o propósitos que se pretende que alcancen los alumnos
durante su escolarización; en consecuencia, esta selección estará condi-
cionada por un modelo curricular determinado.
Tradicionalmente, la selección se efectuaba identificando saber
científico y escolar. Los contenidos del currículo contenían una visión
reducida y sintética del saber científico, convenientemente simplifica-
do y ordenado en cursos. Por lo general, se trataba de un saber de tipo
factual y de carácter enciclopédico. Esta situación comenzó a cambiar NINGÚN SISTEMA
EDUCATIVO…
cuando se asumió la imposibilidad de enseñar todo el contenido que
… ha seleccionado conte-
conforma las ciencias sociales y las humanidades y hubo que buscar al- nidos contrarios a los fines que
ternativas para establecer prioridades. se propone alcanzar.

Tanto desde un enfoque disciplinario como desde otro proble-

mático, conviene tener en cuenta que el saber escolar es un saber
claramente diferente del saber científico en el que se basa.

21
 El saber científico se produce antes en el tiempo y es la inspiración
del escolar; por lo tanto, el saber escolar debe estar de acuerdo con el
científico, aunque, como ya se ha explicado, puede ser y es diferente.

3.1.1. Selección de hechos, conceptos y sistemas conceptuales.

El problema de la complejidad de los conceptos sociales
El conocimiento social y humanístico es muy amplio y susceptible
de recibir diversas influencias, aspecto por el cual es necesario selec-
cionarlo a partir de criterios claros y explícitos.
Por un lado, se ha buscado en los saberes científicos los elementos
más esenciales y comunes en toda la colectividad y la producción
científica, y se ha diferenciado entre:
• La estructura semántica, que remite a los problemas epistemológicos LOS CONCEPTOS
de la ciencia. Y TEORÍAS…
… forman la estructura se-
• La estructura sintáctica, que remite a los problemas metodológicos mántica, mientras que los mé-
de la ciencia. todos y los procedimientos
componen la estructura sin-
Por otro lado, se ha buscado el elemento común a cualquier colec- táctica.
tividad humana en el presente y en el pasado, y se ha utilizado como
eje vertebrador del currículo.
A partir del análisis de la estructura semántica de las disciplinas
científicas, se establecieron tres elementos que se han convertido en
instrumentos potentes para la selección del contenido conceptual:
• Los principios o generalizaciones.
• Los conceptos clave que derivan de estos principios y que, al mis-
mo tiempo, enmarcan y dan sentido a los conceptos específicos
de diferentes ámbitos temáticos.
• Los hechos, casos y problemas concretos a los que se aplican los
principios, conceptos clave y conceptos temáticos.
• Los principios y conceptos clave son los elementos estructura-
dores de las disciplinas y, en general, son transferibles a cualquier
realidad y a una amplia variedad de situaciones. Ahora bien, dado
que estas situaciones pueden resultar muy variables y afectar a di-
ferentes colectivos, personas, territorios y tiempos, algunos currí-
culos ofrecen criterios más concretos y diversificados para la se-
lección del contenido.
• A continuación se exponen algunos ejemplos:
• La propuesta de Bruner (1970) fue una de las primeras en organizar
el currículo en torno a aquellos aspectos que consideraba comunes a
cualquier colectividad humana. Propuso como objeto de estudio los
siguientes:
– El ciclo de vida y la reproducción.
– La adaptación al medio.
– El aprendizaje.

22
 – La agresión procedente del medio o de otras colectividades. Lectura complementaria
– La organización en grupos y sus relaciones sociales, desde las fa-
• BRUNER, J. (1970). Man: A
miliares hasta las más generales.
Course of Study. Washing-
– La tecnología. ton: Curriculum Develop-
– La comunicación y el lenguaje. ment Associates.
– La cosmovisión.
– Los valores.
Lectura complementaria
• Taba (1971), por su parte, organizó el currículo de Primaria buscan-
• VV. AA. (1999): «Los con-
do los principios más valiosos, significativos, duraderos y equilibra-
ceptos clave en la didáctica
dos de las ciencias sociales y las humanidades, concretándolos en de las Ciencias Sociales».
los conceptos clave de causalidad, conflicto, cooperación, cambio Didáctica de las Ciencias
cultural, diferencias, interdependencia, modificación, poder, control Sociales, Geografía e Histo-
social, tradición y valores. También secuenció los contenidos me- ria, Íber, pp. 21, 5-86.
diante estos conceptos en un currículo en espiral. Este número monográfico
incluye siete trabajos distintos.
• Existen proyectos que incluyen principios y conceptos clave para El primero, de la profesora
seleccionar el contenido, como es el caso del proyecto inglés Place, Benejam, y el último, de la pro-
time and society 8-13 (Blyth y otros, 1976). fesora Tribó, presentan los cri-
terios teóricos y curriculares
Según estos autores, el contenido se selecciona a partir de principios que presiden la reflexión y el
como: análisis sobre la importancia
– El comportamiento de los seres humanos depende de las presio- de los conceptos clave en la se-
lección y secuenciación de con-
nes que reciben de su entorno social y se produce como respuesta
tenidos curriculares. Los de-
a la realidad social que ellos mismos han creado. más trabajos son aportaciones
– Los estudios sociales deben conducir a un cambio de actitud y de procedentes de la innovación
actuación de los seres humanos. y de la investigación didáctica
sobre conceptos clave: el de
Los conceptos clave seleccionados por este proyecto son: comuni- Batllori sobre el conflicto, el
cación, poder social, valores y creencias, conflicto y consenso, se- de Casas sobre la diferencia-
mejanzas y diferencias, continuidad, cambio y causalidad. Otras ción, el de Comas sobre la con-
propuestas se articulan en torno a mapas conceptuales más discipli- tinuidad y el cambio, el de
Albacete, Cardenas y Delgado
narios, en los que se ofrece una esquematización de los contenidos
sobre el poder y el de Baylina
de un curso o de una etapa y sus relaciones. sobre la región. Todos ellos
En la concreción de casos, hechos, situaciones o problemas, se constituyen importantes apor-
ofrecen criterios para elaborar proyectos curriculares equilibrados taciones a esta concepción
de la selección y secuencia de
desde todos los puntos de vista posibles. Así, por ejemplo, el conte-
contenidos curriculares de cien-
nido de historia del currículo inglés busca el equilibrio en torno a las cias sociales.
diferentes dimensiones temáticas (sociales, políticas, económicas,
culturales, religiosas, etc.) y temporales (desde períodos de larga du-
ración hasta estudios detallados de períodos cortos), diferentes inter-
pretaciones, perspectivas y puntos de vista; la combinación de esca-
las territoriales (desde cuestiones que afectan al conjunto de la
sociedad humana a aspectos relacionados con la herencia, el patri-
monio histórico y la identidad), diferentes valores sociales y cívicos,
diversos ámbitos culturales, etc.

La combinación de todos estos elementos debería permitir la toma

de decisiones lo más ajustada posible a cada contexto educativo y al
aprendizaje, y debería prever algunos de los problemas derivados de la
complejidad y la polisemia de muchos conceptos sociales.
La delimitación en forma de esquemas y mapas conceptuales de
contenidos complejos, como los que hacen referencia al poder y su evo-
lución, o las diferentes explicaciones que se han hecho en el pasado y
en el presente como, por ejemplo, del concepto democracia, permiten

23
diseñar estrategias en las que se jerarquicen los obstáculos y las dificul- LOS PROCEDIMIENTOS
tades y se piensen ejemplos y contraejemplos variados y diferentes para SOCIALES

superarlos y facilitar al alumnado su correcta comprensión. Y HUMANÍSTICOS…

… son los instrumentos que
posibilitan aprender a apren-
3.1.2. Procedimientos der y el desarrollo de las ca-
pacidades cognitivas.
La aparición en el currículo de dos nuevos tipos de contenido (los
procedimientos y los valores) es, como ya se ha señalado, una de las
novedades más importantes y valiosas de la actuales reformas educa-
tivas.

Los procedimientos son contenidos de enseñanza dirigidos a la

consecución de un objetivo; por tanto, tienen que ser seleccionados
y secuenciados.

Los procedimientos sociales y humanísticos proceden de la es-

tructura sintáctica de las disciplinas sociales y humanísticas, es decir,
Lecturas recomendadas
de su metodología. Han de entenderse como operaciones o procesos
que el alumno debe aprender a llevar a cabo para adquirir unos de- Para completar el conoci-
miento sobre las finalidades y
terminados conocimientos conceptuales y, por ello, tienen que vincu- la selección de los contenidos
larse estrechamente a estos conocimientos, ya que no se pueden ense- del currículo, se puede con-
sultar:
ñar ni aprender de manera separada.
• ASOCIACIÓN UNIVERSITARIA
Es habitual clasificar los procedimientos según la función que tie- DEL P ROFESORADO DE D I-
nen en relación con el conocimiento conceptual. Así, existen tres tipos DÁCTICA DE LAS C IENCIAS
SOCIALES (1999): Un cu-
de procedimientos: rrículo de Ciencias Sociales
– Dirigidos a la obtención de información. para el siglo XXI. Qué conte-
nidos y para qué. Logroño:
– Específicos para el procesamiento o tratamiento de la información. Universidad de La Rioja/
Díada editora.
– Orientados a la comunicación y la aplicación de la información a
El contenido de esta obra se
nuevos contextos. centra en el análisis y el deba-
te sobre los contenidos del cu-
En general, por su novedad y naturaleza, estos suelen depender bas-
rrículo de ciencias sociales pa-
tante de las diferentes disciplinas sociales. Por este motivo, las propues- ra el siglo XXI y sus propósitos
tas más abundantes sobre el contenido procedimental son las referidas a educativos; recoge las aporta-
ciones realizadas por diversos
la geografía o la historia. Sin embargo, algunos aspectos de estas pro- autores en el X Simposium de
puestas resultan comunes a todas las ciencias sociales. Didáctica de las Ciencias So-
ciales. Entre otros, destacan los
Dos ejemplos de ello son los siguientes: trabajos de: Benejam, sobre
«El conocimiento científico y
la didáctica de las Ciencias So-
Habilidades cartográficas para la enseñanza de la geografía
ciales»; Batllori, acerca de
Procedimientos Desglose de los contenidos «Los cambios de la perspecti-
va espacial en el curriculum»;
1. Identificación de los problemas. y Gómez, sobre «La perspec-
2. Búsqueda de fuentes de información. tiva temporal en el curricu-
3. Elección y selección de las fuentes lum». Los trabajos presentados
Obtención de información. muestran la variedad de pro-
de la información blemas y perspectivas impli-
4. Percepción (visualizar, escuchar, leer) cadas en la selección de los
de la información. contenidos curriculares de cien-
5. Obtención y registro de la información. cias sociales.

24
 Procedimientos Desglose de los contenidos

6. Ordenación y procesamiento
de la información.
7. Síntesis de la información.
Tratamiento 8. Interpretación de la información.
e interpretación 9. Confrontación y comparación
de diferentes fuentes de información.
10. Detectores de errores, contradicciones y lagunas
de información.

11. Planteamiento, comprobación y evaluación de

hipótesis.
Comunicación 12. Memorización de la información.
13. Presentación de evidencias.
14. Simulaciones.
Fuente: P. Comas (1993).

Procedimientos para la enseñanza de la historia

Identificación, uso y procesamiento de fuentes históricas primarias y
1 secundarias para obtener información relevante de naturaleza histó-
rica.

Aplicación de categorías temporales y de tiempo histórico (sucesión,

2 simultaneidad, duración y ritmo) en el marco de las convenciones es-
tablecidas en las teorías anteriores.

3 Uso y aplicación de vocabulario específico de la historia.

4 Identificación, proceso y explicación de causas y consecuencias.

5 Utilización de la empatía para explicar fenómenos del pasado.

6 Identificación de continuidad y cambios en el marco de una explicación.

Identificación de parecidos y diferencias en el marco de una explica-

7
ción (explicitación de estructuras).

8 Comunicación de resultados del conocimiento histórico.

Fuente: C. A. Trepat (1996, pp. 23-27).

Algunas propuestas profundizan en el tratamiento de determinados

procedimientos como consecuencia de experiencias ya efectuadas y Lectura complementaria

comprobadas. Éste es el caso, por ejemplo, de la utilización en la ense- • PAGÈS, J., y SANTISTEBAN,
ñanza de la historia de las fuentes primarias vinculadas con la historia A. (1994): «Elements per a
un ensenyament de les cièn-
local. cies socials. Procediments
amb fonts primàries i apre-
La selección de los contenidos procedimentales y su relación con nentatge de la història». Pri-
los conceptuales requieren un trabajo en ocasiones laborioso, pero que meres jornades de didàctica
está demostrándose muy útil para romper con la monotonía de las cla- de les ciències socials i na-
turals al Baix Llobregat, pp.
ses de ciencias sociales y humanidades. Además, se ve compensado por 109-165. Barcelona: Publi-
la predisposición del alumnado a aprender y por la mejora de sus resul- caciones de la Abadía de
Montserrat.
tados en el aprendizaje.

25
3.1.3. Valores Lectura recomendada

La consideración de los valores como contenidos es más problemá- • AISENBERG, B., y ALDERO-
QUI, S. (comps.) (1994). Di-
tica que la de los procedimientos, por varias razones:
dáctica de las ciencias so-
• En primer lugar, porque los valores presiden la elección de cualquier ciales. Aportes y reflexiones.
Buenos Aires: Paidós.
contenido y están directamente relacionados con las finalidades; por
Este documento realiza un
tanto, parece que su explicitación sea redundante. Tras un contenido análisis de las relaciones entre
conceptual o factual siempre hay unos valores que han presidido la educación en valores y la en-
señanza de las ciencias socia-
su selección y que, al mismo tiempo, transmiten una determinada les, argumento que constituyó
imagen o concepción del mundo; por este motivo, hay propuestas el objetivo del IX Simposium
sobre Didáctica de las Ciencias
que insisten directamente en un currículo centrado en los valores.
Sociales. En esta obra se reco-
• En segundo lugar, porque el hecho de explicitar unas determina- gen las ponencias, experiencias
y comunicaciones presentadas
das normas, valores y actitudes puede ser considerado como la
en el mismo. Los trabajos de
negación del reconocimiento del pluralismo ideológico, de la plu- Grasa, Gómez, Samper, San
ralidad de intereses sociales, de las grandes cosmovisiones o de la Román y Subirats plantean,
respectivamente, el papel de
existencia de conflictos sociales. Puede parecer que se desea im- los valores democráticos en la
poner un modelo y que no se aceptan los valores alternativos. sociedad actual, de la didácti-
ca de las ciencias sociales en la
• Un sector del profesorado no desea tomar decisiones sobre un formación de los valores de-
contenido que es, por definición, de naturaleza ideológica porque mocráticos, el tratamiento de
las desigualdades en el currí-
considera, de manera errónea, que con ello se entra en la esfera
culo, el racismo y la diversidad
de la intimidad del alumnado, desvinculando los valores de las fi- de géneros; todas ellas expe-
nalidades y del resto de los contenidos. riencias que abarcan ejemplos
de educación en valores en
• La última razón se relaciona con las dificultades para elaborar Educación Infantil, Primaria y
propuestas que vinculen de manera clara los valores con el resto Secundaria.
de los contenidos. Propuestas como la de Fien (1993) para la en-
señanza de la geografía son todavía muy minoritarias, aunque so-
lucionan, al menos teóricamente, la relación entre los valores y
los contenidos conceptuales.
La propuesta de Fien posibilita la educación en actitudes democrá- Consulte las técnicas para
ticas, al señalar como objeto de la enseñanza valores tales como la cu- la acción de Fien en la unidad
riosidad, la libertad, la ética medioambiental, la justicia y la equidad, o la 4, apartado 4.2. de este mó-
dulo.
implicación personal en los problemas objeto de estudio de la geografía.
Probablemente, vías como las propuestas por la geografía crítica o
por los partidarios del currículo centrado en los problemas sociales re-
levantes, tienen en potencia más capacidad que otras para resolver qué
se debe enseñar.
«Uno de los problemas más graves que debe superar la educación de-
mocrática es el distanciamiento que se da entre los valores declarados
y trabajados en la escuela y la capacidad de comportarse de manera
coherente con estos principios. Ya ha sido considerada la necesidad de
compartir significados como los de la igualdad, la libertad y la partici-
pación, pero el problema es cómo comportarse de acuerdo con estos
valores en la práctica de cada día y mantener estos principios con
constancia, fidelidad y resistencia cuando las circunstancias no se
muestran favorables. Si la escuela y las ciencias sociales no consiguen
dar este paso, no están educando en democracia».
PILAR BENEJAM (1995, pp. 49-55)

26
 Para solucionar el reto expuesto en este texto, el profesorado de
ciencias sociales y humanidades se ha de considerar intelectualmente
comprometido con la democracia y con su tarea profesional, ejerciendo
su derecho a adoptar decisiones curriculares y a llevarlas a la práctica.
No hay que olvidar que enseñar es participar en una práctica políti-
ca, históricamente contextualizada, en la que el valor último del cono- Lectura complementaria
cimiento que se selecciona puede servir para justificar lo que es cada • PAGÈS, J. (1998). «Los valo-
persona como resultado del pasado o para ofrecer alternativas y avanzar res y la didáctica de las Cien-
cias Sociales: retos para la
hacia lo que se quiere ser, creando alternativas de futuro más justas y formación de una concien-
solidarias. cia democrática. Asociación
Universitaria del Profesora-
do de Didáctica de las Cien-
ACTIVIDADES cias Sociales». Los valores y
la Didáctica de las Ciencias
5. Lea los dos textos siguientes y conteste a las preguntas: Sociales, pp. 7-20. Lleida:
«Finalmente, el problema más complejo a resolver es el de historia- Universidad de Lleida.
ciencias sociales porque afecta de manera profunda a la estructura
curricular así como a los perfiles docentes. Algunos afirman que la
historia tiene una epistemología particular y unos procedimientos que
le son propios, por este motivo defienden la perspectiva disciplinar pa-
ra la organización de los contenidos escolares.
Otros sostienen que la historia, en tanto ciencia social, debe trabajar-
se de manera integrada con otras ciencias sociales. Apoyan su argu-
mentación afirmando que la fragmentación del conocimiento se supera
a partir de la organización de los contenidos escolares en áreas curri-
culares. [...]
Nos inclinamos a pensar que una organización curricular disciplinar
con apertura multidisciplinar puede ser una modalidad adecuada para
la enseñanza de las ciencias sociales. Esta forma de organización cu-
rricular implica básicamente la dominancia de una disciplina en cada
asignatura escolar, aunque no su monopolio en las explicaciones. La
modalidad areal sería viable sólo en el caso de una propuesta combi-
nada o coordinada. Varias razones nos permiten fundamentar estas
ideas acerca de la organización curricular para el tercer ciclo».

FINOCCHIO, S. (1997): La enseñanza de la historia en el tercer ciclo de la

EGB: una aproximación a la compleja relación entre construcción del
conocimiento y organización de los contenidos. Entrepasados. Revista
de Historia, 12, pp. 141-151

«[...] los conceptos clave se han usado para organizar los contenidos
curriculares en programas de ciencias sociales integrados y pueden
también usarse en un curriculum basado en el estudio de problemas
sociales. En este caso el concepto conflicto seleccionado resulta muy
pertinente, puesto que plantea la dimensión crítica de los problemas
sociales. [...]
Las ciencias sociales incorporan el conflicto como concepto explicati-
vo de la organización del sistema social, asumen su carácter de hecho
consustancial a la naturaleza humana y valoran positivamente las po-
sibilidades de consenso o lo interpretan como un aspecto negativo de
la sociedad. [...]
El conflicto parece pertinente como organizador de un curriculum
crítico y comunicativo. El concepto estudiado y el proceso seguido

27
 son críticos y de naturaleza política. Los conflictos elegidos recogen
aspectos de la vida cotidiana y preparan a los estudiantes para el
futuro aportándoles elementos de reflexión personal y para el cambio
social».
BATLLORI, R. (1999): Conflicto, colaboración y consenso en la enseñan-
za de las ciencias sociales. Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, 21, pp. 17-18 y 20

a) ¿Qué semejanzas y diferencias encuentra entre los dos textos en re-

lación con la naturaleza y las características de los contenidos di-
dácticos de ciencias sociales, geografía e historia y su selección?
b) ¿Qué argumentos aportan las dos autoras para defender sus res-
pectivos puntos de vista?
c) ¿Con cuál de los dos puntos de vista se identifica más y por qué?

6. Compare los criterios presentados en esta unidad con los contenidos

seleccionados en el currículo de Educación Primaria o Secundaria de
su país. Infórmese sobre su concreción en materiales curriculares, to-
me uno de estos materiales (por ejemplo, un libro de texto), relacione
su contenido con el contenido del currículo y analice los criterios utili-
zados para concretarlos.
a) ¿Qué criterios se han seguido?
b) ¿Se han tratado de la misma manera los tres tipos de contenidos?

3.2. La secuenciación de contenidos

La secuencia es el proceso que hay que seguir para ordenar y jerar-
quizar los objetivos y los contenidos del currículo a lo largo de cada
etapa educativa, sus ciclos y cursos.
El concepto de secuencia es una de las aportaciones de la teoría cu-
rricular, aunque, de hecho, siempre se han presentado los contenidos Lectura recomendada
didácticos de manera secuenciada. La diferencia es que, anteriormente,
• VV. AA. (1993): Propues-
el mismo currículo presentaba una única secuencia, mientras que en la tas de secuencia. Ciencias
actualidad se pueden articular diferentes secuencias de acuerdo con las Sociales, Geografía e Histo-
ria. Secundaria Obligatoria.
decisiones que adopten los centros y el profesorado. Madrid: MEC/Editorial Es-
cuela Española.
Para secuenciar hay que plantearse, en primer lugar, qué ha de
La propuesta de un cu-
enseñarse primero y cuándo es conveniente explicar un determinado rrículo prescriptivo no cerra-
contenido. do ni secuenciado realizada
por el gobierno socialista es-
pañol requirió la presentación
Secuenciar es formular unas hipótesis más o menos prescripti- al profesorado de criterios y
vas y consensuadas con el equipo de profesores del área sobre los ejemplos para la concreción y
secuenciación de contenidos.
itinerarios que deberá seguir el alumnado para asimilar aquella En esta obra se presentan tres
parte de la cultura prescrita en los objetivos y en el contenido del propuestas de secuenciación
currículo de cada etapa educativa. de contenidos de ciencias so-
ciales, geografía e historia,
realizados por tres colectivos
Por este motivo, un currículo abierto presupone la existencia, al distintos para Educación Se-
menos en teoría, de múltiples vías o secuencias posibles para la conse- cundaria Obligatoria (de doce
a dieciséis años).
cución de los objetivos prescritos.

28
 La selección de los contenidos puede realizarse considerando:
– Los problemas o retos a los que la sociedad ha de hacer frente en ca-
da momento histórico.
– La lógica de las disciplinas científicas.
– Los intereses y la motivación de quienes aprenden.
Lo más frecuente es que esta selección se lleve a cabo desde la lógi-
ca disciplinar. Es habitual que los contenidos seleccionados sean bási-
camente factuales y conceptuales; los contenidos procedimentales y ac-
titudinales –que como consecuencia de la reforma curricular española
han ido penetrando en bastantes currículos iberoamericanos–, tienen
aún una presencia bastante testimonial.
En los siguientes cuadros aparecen dos modelos curriculares espa-
ñoles –de Primaria y Secundaria– cuyos contenidos se organizan en
procedimientos, hechos y conceptos, además de en actitudes, valores y
normas. En ambos casos, los contenidos prescritos son muy abiertos y
otorgan al profesorado y a los centros educativos competencias en su
concreción y secuencia.

Ejemplo de organización de los contenidos del medio social y cultural de Educación Primaria

Hechos, conceptos Actitudes, valores

Procedimientos
y sistemas conceptuales y normas

1. Interpretación y repre- 1. La propia identidad. 1. Construcción de la identi-

sentación del espacio. 2. El medio físico: paisajes y sistemas hu- dad personal.
2. Conciencia temporal y manos. 2. Educación cívica.
tiempo histórico. 3. El medio económico y social. 3. Defensa de la identidad, el
2.1. Identificación de no- 3.1. La agricultura y las actividades pri- medio ambiente y el patri-
ciones temporales de marias; la industria y las actividades monio cultural.
simultaneidad, suce- secundarias; los servicios y las acti- 4. Actitudes personales en el
sión, duración, con- vidades terciarias. Actividades eco- trabajo.
tinuidad y cambio, y nómicas de Cataluña y España.
de relaciones de cau- 4.1. Interés por conocer ma-
3.2. Paisajes rurales, industriales y ur- nifestaciones y hechos
sa y efecto.
banos. históricos, sociales y
2.2. Utilización de dife-
3.3. La organización de la vida social y culturales.
rentes medidas tem-
el trabajo. 4.2. Aceptación de normas
porales e históricas.
3.4. La influencia de las diferentes cultu- de trabajo colectivo.
3. Información, comprensión ras religiosas en la organización de
y aplicación. la vida social.
3.5. La influencia del hecho religioso en
la organización de la vida social y
económica en Cataluña.
4. El medio político y cultural.
5. El medio histórico.

Fuente: Conocimiento del medio social y cultural. Educación Primaria.

Consejería de Enseñanza. Generalitat de Catalunya, 1992.

29
 Ejemplo de organización de los contenidos de ciencias sociales de Educación Secundaria
Hechos, conceptos Valores, normas
Procedimientos
y sistemas conceptuales y actitudes
1. Interpretación y representación 1. Humanidad y medio físico. 1. Valoración de las pautas de
del espacio. 2. Ocupación del territorio: de- conducta para la convivencia y
2. Análisis, interpretación y re- mografía, hábitat y urbanismo. el estudio.
presentación del tiempo. 3. Transformación y explotación 2. Interés en sistematizar el traba-
3. Obtención y análisis de la in- del territorio: actividades eco- jo propio.
formación. nómicas y progreso técnico- 3. Valoración positiva de la con-
4. Comprensión y aplicación de la científico. vivencia cívica y social.
información. 4. La organización de los hom- 4. Respeto, solidaridad y coope-
bres y del territorio: política y ración.
sociedad. 5. Relativismo.
5. La culturización del territorio:
manifestaciones artísticas y
culturales.
Fuente: Ciencias sociales. Enseñanza Secundaria Obligatoria. Generalitat de Catalunya, 1992.

Como puede comprobarse, los contenidos están organizados en

un área de conocimiento, la de ciencias sociales. Las disciplinas que
forman este área son: geografía, historia, sociología, antropología, eco-
nomía y política, con especial predominio de las dos primeras. Ni en la
introducción, ni en los objetivos generales se observa en estos modelos
el predominio de ninguna escuela geográfica o histórica por encima de
otras, aspecto que parece posibilitar la concreción de proyectos curricu-
lares basados en paradigmas diferentes.
Sin embargo, estos modelos no son los más frecuentes; aun en el
caso de currículos relativamente abiertos, la tendencia a la concreción y
a la secuencia de los contenidos es evidente; en algunos casos, de manera
orientativa, y en los más, de manera prescriptiva. En ocasiones, se llega
a situaciones poco realistas como puede ser prescribir la duración de
los temas y las actividades que deberán realizarse.
• Ejemplo de modelo orientativo
«En el Primer Ciclo se inicia la elaboración del concepto de tiempo
histórico y se reconoce el pasado desde el presente, para lo cual se uti-
lizan conceptos como «ahora», «hace mucho tiempo», «antes», «des-
pués» y «al mismo tiempo». Si bien este acceso al pasado puede reali-
zarse desde cualquier punto y lugar, lo más conveniente para el Primer
Ciclo es el estudio del pasado inmediato, en virtud de la posibilidad de
vincularlo con las experiencias de las alumnas y los alumnos y, en
consecuencia, facilitar su comprensión; ello sin desestimar las posibi-
lidades que ofrece el tratamiento de otras situaciones sociales del pasa-
do más remoto. [...]
Para el Segundo Ciclo se propone el conocimiento del pasado a través
de la reconstrucción de los modos de vida en diferentes épocas de la
sociedad argentina y provincial –estableciendo conexiones con la his-
toria americana y europea– así como una indagación sobre la historia
de alguna cuestión local relevante relacionada con tendencias provin-
ciales y nacionales. [...]

30
 [...] en el Tercer Ciclo se iniciará un trabajo más sistemático en rela-
ción con la construcción de cuatro principios explicativos relevantes, a
partir de los cuales han sido organizados los contenidos desde el Pri-
mer Ciclo: globalidad, cambio/continuidad, multicausalidad e inten-
cionalidad.»
Fuente: Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica.
Ciencias Sociales. Ministerio de Cultura y Educación
de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación.
República de Argentina, 1995

• Ejemplo de modelo cerrado y totalmente prescriptivo

Introducción al estudio de la Historia de América, segundo de Educación Secundaria.

Primera unidad. Tiempo: 4 horas
Procedimientos
Contenidos Actividades sugeridas
de evaluación
– Conversar acerca de los objetivos, contenidos y procedi- – Revisar la prueba
1. Programa mientos de evaluación por cumplir en el programa. diagnóstica.
de estudio. – Resolver una prueba diagnóstica.
– Prueba diagnóstica.

– Conversar acerca de lo que entienden los alumnos por – Observar a través

Historia. de las participacio-
– Comentar la importancia del estudio de la Historia para nes el grado de
2. Concepto e
entender los acontecimientos pasados y presentes, y extra- comprensión lo-
importancia
er lecciones para el futuro. Resaltar que la Historia la grado.
de la Historia.
construimos día a día.
– Recordar los períodos históricos que estudiaron en Histo-
ria de Nicaragua y relacionarlo con el punto siguiente.

– Comentar los períodos en que se divide la Historia de – Revisar la línea

3. Períodos
América. del tiempo.
de la Historia
– Describir cada uno de los períodos. – Revisar la decora-
de América:
– Elaborar en grupos una línea del tiempo que represente los ción de aula.
– Precolombino.
períodos de la Historia de América.
– Colonial.
– Recortar láminas o elaborar dibujos que representen cada
– Independiente.
período y decorar el aula con los trabajos.

Fuente: Programa de Ciencias Sociales. Primero a Quinto año. Educación Secundaria. Ministerio de Educación. Dirección General de Edu-
cación. Nicaragua, 1993.

3.2.1. Criterios y modelos para la secuenciación de los contenidos

de ciencias sociales y humanidades
a) Criterios de secuenciación
Los criterios más utilizados para secuenciar los contenidos de cien-
cias sociales y humanidades han girado siempre en torno al espacio y el
tiempo.
En el caso del espacio, se ha considerado como criterio para la
secuenciación del contenido geográfico el establecimiento de una je-
rarquización que parte del espacio más cercano y finaliza en el más
alejado, pasando, en los diferentes cursos, por espacios intermedios.

31
Este modelo, que se conoce con el nombre de círculos concéntricos, es
el que se representa en el gráfico siguiente:

Modelo de círculos concéntricos

cercano alejado
1

I
2
3
4
5
6
7
8
9

1. Familia 4. Localidad 7. País

2. Escuela 5. Comarca 8. Continente
3. Barrio 6. Región 9. Resto del mundo

En historia, el modelo predominante ha sido el cronológico. La en-

señanza de la historia se inicia en la prehistoria y finaliza en los tiem-
pos más recientes. Las distintas etapas de la historia permiten estable-
cer cortes en función de los cursos, ciclos o etapas educativas, aunque
la tendencia más habitual es ir repitiendo todo el proceso histórico en
diferentes momentos de la escolaridad. A veces, esto se realizaba de
manera fragmentada. Así, por ejemplo, el pasado se dividía en tres par-
tes y a cada curso le correspondía una parte o etapa.
Por ejemplo, en el primer curso de Secundaria, la prehistoria, la histo-
ria antigua y la medieval; en el segundo, el mundo moderno, y en el
tercero, el mundo contemporáneo.

Sin embargo, en otras ocasiones, se concentraba todo el proceso en

un solo curso y los alumnos debían estudiar la historia desde sus oríge-
nes a la actualidad.

b) Modelos de secuenciación
LA SECUENCIA EN ESPIRAL…
No existen muchos trabajos de investigación sobre la manera de se- … es una secuencia de tipo
conceptual que no obvia que
cuenciar los contenidos sociales y humanísticos, ni criterios avalados se deban tomar decisiones re-
por resultados de investigaciones que se puedan generalizar. Por este lacionadas con las escalas te-
motivo, lo más habitual es seguir secuencias inspiradas en los modelos rritoriales o con los períodos
históricos.
concéntrico y cronológico.

32
 Uno de los modelos alternativos con mayor potencialidad es el cu- El mismo marco curricular
rrículo en espiral, que secuencia los contenidos a partir de la repetición aconseja como lo más conve-
de los mismos conceptos clave en toda la etapa, aplicándolos a hechos, niente para el aprendizaje par-
tir de situaciones generales
casos o problemas diferentes y cada vez más abstractos, complejos y ge- sencillas para avanzar hacia
nerales. otras más concretas y com-
plejas.
Ejemplo de aplicación del concepto clave de interdependencia
En 1.o de Educación Primaria, se puede aplicar al ámbito familiar, para
averiguar los vínculos entre los distintos miembros de la familia.
En 3.o de Educación Primaria, se centrará en el ámbito comarcal o ur-
bano, para estudiar las relaciones entre localidades o barrios.
En 5.o de Educación Primaria, se dirigirá al ámbito nacional, para ilus-
trar las relaciones económicas que se establecen entre las Comunida-
des Autónomas o las regiones.
En el primer ciclo de Educación Secundaria, se aplicará a una situa-
ción histórica, para analizar las interrelaciones entre las circunstancias
que han provocado un determinado cambio.
En el segundo ciclo de Educación Secundaria, a situaciones que evi-
dencien la interdependencia en el ámbito mundial.
Sin embargo, la combinación entre los conceptos clave y escalas te-
rritoriales o temporales presenta más potencialidades educativas que
los enfoques concéntrico y cronológico, y permite la aplicación a ejem-
plos, situaciones y problemas más variados.
En cualquier caso, no son el espacio o el tiempo los ejes vertebra-
dores de la secuencia, sino los conceptos clave y la complejidad de las
situaciones a las que se aplican.
Los modelos anteriores y otros modelos distintos que se pueden crear
son el resultado de numerosas combinaciones entre los siguientes criterios:
• El equilibrio de escalas espaciales (cercano/alejado, o a la inversa).
• La secuencia temporal: pasado/presente/futuro o futuro/presente/
pasado.
• Los niveles de complejidad (descripción/explicación/valoración),
abstracción (concreto/abstracto) y generalización (el todo y las par-
tes, los niveles de relación) de los conceptos.
• El tipo de relación entre los diferentes saberes disciplinarios de las
ciencias sociales y las humanidades, y entre éstos y los de otras áreas
de conocimiento.
• El tipo de aproximación al conocimiento científico según una meto-
dología inductiva o deductiva.
Es frecuente en la Enseñanza Primaria que se presenten proyectos
globalizadores o interdisciplinarios entre conocimientos procedentes de
diferentes áreas, en especial en los dos primeros ciclos. También se
pueden encontrar secuencias interdisciplinarias bajo el nombre gené-
rico de conocimiento del medio, que incluyen conocimientos naturales
y sociales. Algunos proyectos tienden a relacionar los contenidos geo-
gráficos e históricos en proyectos de tipo diacrónico. Sin embargo, lo

33
más habitual son los proyectos disciplinares, en los que rigen los crite-
rios propios de cada disciplina social, si bien, en ocasiones, se planteen
de manera pluridisciplinaria.

ACTIVIDADES
7. Observe los ejemplos de las tablas siguientes. Corresponden a dos se-
cuencias del ciclo medio de Educación Primaria y del segundo ciclo de
Enseñanza Secundaria. Compárelas y averigüe los criterios que los
autores han utilizado para elaborarlas.

Secuencias del ciclo medio de Educación Primaria

Primera secuencia Segunda secuencia
1. Del nacimiento a la muerte. 1. La comarca donde vivís.
2. Para vivir necesitamos… 2. Clima, vegetación y ríos de vues-
3. Nuestro cuerpo. tra comarca.
4. El cuerpo, una máquina. 3. El paisaje de vuestra comarca.
5. Nuestras amigas, las plantas. 4. Población y economía de vuestra
6. Construir una casa. comarca.
7. Cómo funciona una casa. 5. Un producto industrial: el auto-
8. El agua en casa. móvil.
9. Medir, comprar y alimentarse. 6. Los medios de transporte. Edu-
10. Vivir y convivir. cación viaria.
11. Pueblos y ciudades. 7. Los medios de comunicación
12. El trabajo humano. social.
13. El pasado de mi familia. 8. Consumo y publicidad.
14. Cabañas, castillos, palacios… 9. Todos tenemos nuestra historia.
15. Del desierto al polo norte. 10. El siglo XX, nuestro siglo. Nues-
tro pasado.
11. El territorio de la región.
12. Fiestas y tradiciones de la región.

Secuencias del segundo ciclo de Educación Secundaria

Primera secuencia
a) Sociedad y territorio.
1. Espacio y población.
2. Sector primario.
3. La actividad industrial.
4. Sector terciario.
5. El espacio urbano.
b) Sociedades históricas y cambio
en el tiempo.
6. Cultura y tiempo histórico.
7. La cultura clásica: base de las
instituciones políticas actuales.
8. Las sociedades medievales.
9. La época moderna.
10. La época de las revoluciones.
c) El mundo actual.
11. Poder político y económico.
12. Cambio social y movimientos
alternativos. Economía y
mundo del trabajo.
Segunda secuencia
1. De la caza a la agricultura.
2. Las civilizaciones del hierro.
3. Roma: los orígenes de la civiliza-
ción europea.
4. Los inicios del medievalismo.
5. La Europa feudal.
6. El despertar de las ciudades.
7. El mundo crece.
8. Las monarquías autoritarias.
9. Manufactura e ilustración.
10. Las grandes revoluciones.
11. Los Estados nación burgueses.
12. La revolución industrial.
13. Burgueses y proletarios.
14. A la sombra del imperialismo.
15. El ascenso del totalitarismo.
16. La Segunda Guerra Mundial.
17. Un planeta en «guerra fría».
18. El fin del siglo XX.

8. Teniendo en cuenta los cinco criterios mencionados en la unidad para

secuenciar los contenidos de ciencias sociales y humanidades, analice
de nuevo los ejemplos de secuencia presentados en la actividad ante-
rior y valore su posible coherencia.

34
 UNIDAD 4

La formación del pensamiento social

y el desarrollo de las capacidades

Una de las finalidades de las ciencias sociales y de las humanidades

más importante y ampliamente reconocida es la formación del pensa-
miento social y humanístico del alumnado con el fin de que se ubi-
que en su mundo y pueda intervenir en él.
Sea cual sea el tipo de enseñanza que se recibe, el pensamiento so-
cial de quien aprende se desarrolla siempre en uno u otro sentido y, a
veces –la mayoría de las ocasiones, según la investigación educativa–,
de manera rutinaria, repetitiva, poco motivadora y útil. En otras ocasio-
nes –las menos–, se desarrollará como reto intelectual para hallar res-
puestas a dilemas o problemas sociales y humanos con el fin de poder
intervenir en su resolución.
En los currículos no se hace apenas referencia a la formación del
pensamiento de los alumnos ni se concreta tampoco cómo hay que consi-
derar sus propias capacidades para que se desarrollen de la manera más
conveniente posible en cada etapa educativa, y de acuerdo con lo que el
alumno conoce; tampoco se hace mención al orden en que se tienen que
secuenciar o cómo se han de relacionar con los contenidos.
¿Cómo plantean los currículos de conocimiento del medio social y
cultural y ciencias sociales la formación del pensamiento del alumna-
do? ¿Qué tipos de capacidades se proponen que desarrolle el alum-
nado?
Algunos documentos curriculares aconsejan iniciar el desarrollo de
capacidades como describir, definir, clasificar, comparar, etc., siguien-
do la taxonomía de Bloom. Es decir, comenzar con capacidades que
van dirigidas a saber cosas o a saber cómo son esas cosas, dejando para
más adelante –habitualmente para el final de la escolaridad obligato-
ria– otras capacidades más complejas como pueden ser analizar o valo-
rar, es decir, averiguar por qué las cosas son como son y emitir juicios
de valor. Así, establecen una clara división entre qué y cómo, y entre
para qué y lo que puede ser.
Sin embargo, se sabe que esta división no se produce en la práctica y
que cualquier persona es capaz de preguntarse para qué sirve un objeto o
por qué ha ocurrido una situación o problema determinado, al mismo
tiempo que se plantea qué es, lo distingue y lo compara con otros obje-
tos, situaciones o problemas valorándolo y dando su opinión sobre él.

35
 En consecuencia, cuando se piensa sobre la realidad social no se si-
gue un proceso en el que primero se describe, después se compara o se
infiera y después se acabe analizando o valorando. Todas estas capacida-
des se pueden producir de manera más o menos simultánea, no obstante:
• ¿Cómo conseguir que se produzcan de la mejor manera posible para
facilitar la construcción de conocimientos y la mejora del pensamien-
to social del alumnado?
• ¿Cómo conseguir que el cambio de pensamiento y las variaciones de
las conductas y de la acción no transcurran por caminos paralelos?
Estas preguntas y otras parecidas son las que se formulan los espe-
cialistas en educación de todo el mundo y manifiestan la verdadera
naturaleza de los problemas existentes en la enseñanza de las ciencias
sociales y las humanidades.
A continuación se plantean tres maneras de responder a algunos de
estos problemas:
– La primera se refiere a la naturaleza del mismo currículo y de la
práctica de la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades.
– La segunda hace referencia a las competencias básicas de las cien-
cias sociales y de las humanidades y sus tipologías.
– La tercera es una propuesta para secuenciar de manera flexible el
aprendizaje de objetivos referidos a habilidades de pensamiento.

4.1. Características generales de un currículo de ciencias

sociales y humanidades centrado en la formación del
pensamiento y en la preparación para la acción social
El National Council for the Social Studies de Estados Unidos, la orga-
nización más importante y a la que pertenecen un gran número de profe-
sionales de la enseñanza de las ciencias sociales y las humanidades, sugi-
rió, en el año 1994, que para alcanzar las metas que formaban parte del
Lectura recomendada
currículo escolar de ciencias sociales, éste debía ser significativo, integra-
dor, intelectualmente exigente y activo, además de estar basado en valores. • BENEJAM, P., y PAGÈS, J.
(coords.) (1997): Enseñar
y aprender ciencias socia-
4.1.1. Un currículo significativo les, geografía e historia en
la Educación Secundaria.
Un currículo resulta significativo en los siguientes casos: Barcelona: ICE/Universidad
Autónoma de Barcelona-
• Cuando está centrado en el estudio detallado de pocos temas más Horsori.
que en el estudio superficial de muchos, y estos temas generan una Pensada para la formación
del profesorado de Secundaria,
comprensión de los problemas de la vida y la sociedad. buena parte de los contenidos
• Cuando el conocimiento y las habilidades son acumulativas y el son aplicables también a la for-
mación de maestros de Prima-
profesor ayuda a relacionar el nuevo aprendizaje con el conocimiento ria. Además de los contenidos,
anterior del alumno. esta obra presenta una serie de
ejemplos y actividades prác-
• Cuando el alumnado es capaz de observar la relevancia y las impli- ticas que pueden ser de gran
caciones del nuevo contenido, al comprobar que sus elementos se utilidad para el análisis y la
intervención en la realidad.
relacionan entre sí y con su propia experiencia.

36
4.1.2. Un currículo integrador
Un currículo es integrador en los siguientes casos:
• Cuando se seleccionan los temas, las generalizaciones y los concep-
tos tanto desde las ciencias sociales y las humanidades como desde
los problemas de la vida cotidiana, con la intención de aprender so-
bre la condición humana en el tiempo y el espacio.
• Cuando se relacionan el conocimiento, las habilidades y los valores
con la participación social, de manera que el alumnado aprende co-
nocimientos pero también participa activamente en la vida social y
política de su país.
• Cuando incluye el uso efectivo de las nuevas tecnologías y los alum-
nos las utilizan tanto para adquirir información como para represen-
tar sus propias ideas.

4.1.3. Un currículo basado en los valores

Un currículo se basa en los valores en los siguientes casos:
• Cuando el alumnado reflexiona crítica y creativamente sobre las Las nuevas tecnologías deben ser
cuestiones sociales más importantes en diferentes contextos históri- herramientas de trabajo tanto
receptoras como transmisoras de
cos y actuales. información.

• Cuando el profesorado asegura que los alumnos confrontan puntos

de vista opuestos, valoran diferentes perspectivas de un mismo pro-
blema y comprenden y toman partido en los aspectos más importan-
tes de la vida política de su país y también a nivel mundial.

4.1.4. Un currículo intelectualmente exigente

EL PROFESORADO DEBE
Un currículo es exigente intelectualmente en los siguientes casos: INTERESARSE…
… por las ideas de los
• Cuando cada alumno participa de manera reflexiva en clase y tra- alumnos, respetarlas, insistir
baja esforzándose en ello. en la necesidad de argumen-
tarlas correctamente y no
• Cuando el profesor actúa como modelo a la hora de considerar los aceptar las opiniones expre-
problemas de manera rigurosa y reflexiva y utiliza estrategias para sadas sin rigor.
que el alumnado también lo haga.
• Cuando el profesorado da a los alumnos el tiempo suficiente para
pensar, relacionar de manera reflexiva los nuevos conocimientos con
los anteriores y experimentar, debatir y plantearse preguntas.
• Cuando el profesor contesta y argumenta correctamente y con ri-
gor a las ideas de los alumnos.

4.1.5. Un currículo activo

Un currículo es activo en los siguientes casos:
• Cuando el alumno construye sus propios significados, es decir,
procesa el contenido de manera activa y lo relaciona con lo que ya sa-
be o cree saber.

37
• Cuando la construcción de conocimientos se entiende como un Lectura complementaria
proceso de elaboración, exploración y discusión efectuado en inte-
• DELORS, J. (dir.) (1996):
racción con los demás. La educación encierra un te-
soro. Madrid: Santillana/
• Cuando el contenido aprendido se puede utilizar en situaciones de Unesco.
la vida real.
Estos criterios marcan la posibilidad de cambiar la práctica de la
enseñanza y el aprendizaje de las ciencias sociales y las humanidades
PARA DELORS…
desde una concepción que acepte el hecho de que la misión de la escue- … la tarea fundamental de
la y la enseñanza va más allá de la exclusiva transmisión de saberes y se la educación, además de un
saber y un saber hacer, es
ubica en el campo que, para Delors, debe ser la tarea fundamental de la
también un saber estar y un sa-
educación: ber ser.

«Proporcionar cartas náuticas de un mundo complejo y en perpetua

agitación y, al mismo tiempo, la brújula para poder navegar por él».
J. DELORS (1996, pp. 95)

4.2. Competencias básicas de la enseñanza y el aprendizaje

COMPETENCIAS PROPIAS
de las ciencias sociales y las humanidades DE UNA DISCIPLINA
… Si, por ejemplo, se tra-
Las ciencias sociales y las humanidades ofrecen un rico repertorio ta de adquirir y utilizar infor-
de competencias intelectuales que fomenta la construcción personal de mación cartográfica, será ne-
cesario completarla con la
saberes y la mejora del pensamiento, pero también la acción y la parti- geografía; cuando la informa-
cipación social. Algunas de estas competencias se pueden extender al ción proceda de fuentes pri-
marias, habrá que recurrir a la
conjunto de las ciencias sociales y las humanidades; otras, en cambio,
historia; en cambio, si se trata
son propias de cada una de las diferentes disciplinas sociales. de información sobre obras de
arte y monumentos artísticos,
Las capacidades para adquirir y utilizar información mediante di- se deberá completar con la his-
ferentes vías que implican saber localizarla, organizarla y evaluarla, toria del arte.
son competencia del conjunto de todas las ciencias, pero se tienen que
completar con otras aportaciones disciplinarias.
También son comunes al conjunto de las ciencias sociales y las hu-
manidades las competencias relacionadas con la formación del pensa-
miento, como las siguientes:
DENTRO
• El pensamiento crítico para valorar ideas, puntos de vista, conductas, DE LAS COMPETENCIAS
RELACIONADAS…
etcétera.
… con la formación del
• El pensamiento creativo para encontrar vías alternativas a la resolu- pensamiento hay que incluir
ción de problemas sociales. las habilidades intelectuales
propias del pensamiento cien-
• El pensamiento para la toma de decisiones y la solución de problemas. tífico, relacionadas tanto con
la formulación de hipótesis y
Existen competencias que se refieren a la participación social y que su comprobación como con la
incluyen, desde capacidades propias del trabajo cooperativo, hasta ca- explicación causal, la explica-
ción intencional, la empatía y
pacidades relacionadas más directamente con la formación ciudadana: el relativismo interpretativo.
• La capacidad de plantearse cómo intervenir en determinadas situa-
ciones o problemas sociales.
• Los dilemas morales.
• El compromiso en la toma de decisiones político-sociales.

38
 Las capacidades que se refieren a la participación social resultan
especialmente relevantes cuando se plantean desde una opción curricu-
lar crítica e inspirada en valores contrasocializadores. Puede encon-
trarse un ejemplo en las técnicas para la acción del manifiesto para la
enseñanza de la geografía (Fien, 1993). Estas técnicas –o capacidades– Lectura recomendada
que se refieren a saber y saber hacer en relación con la información, el Puede encontrar las técnicas
juicio crítico, la expresión, la empatía, la sociabilidad y las aptitudes para la enseñanza de la geo-
grafía en:
políticas; son las que, en opinión de este autor, deben posibilitar la con-
• FIEN, J. (1993): «Geografía,
secución de los contenidos y de los procedimientos de la geografía.
sociedad y vida cotidiana».
El juicio crítico, por ejemplo, consiste en aprender a «criticar las Documents d’Anàlisi Geo-
gràfica, 21, pp. 73-90. Bar-
fuentes de información, sus aseveraciones no fundamentadas y los pre- celona: Universidad Autó-
juicios y opiniones sesgadas, mediante la aplicación de reglas del pen- noma de Barcelona.
samiento lógico a las técnicas de análisis, síntesis, aplicación y evalua- El trabajo del profesor Fien
supone un ejemplo paradig-
ción». Las aptitudes políticas deben permitir al alumnado «utilizar su
mático para comprender las re-
cultura política para influir en las decisiones de ámbito local, nacional e laciones entre la vida cotidia-
internacional». na, la sociedad y los contenidos
escolares. Además de analizar
las distintas tradiciones curri-
4.3. Una propuesta para secuenciar de manera flexible culares en geografía en función
de sus finalidades educativas,
el aprendizaje de objetivos referidos a habilidades se presenta un valioso mani-
de pensamiento fiesto para la enseñanza de la
geografía, que es un modelo
Hoy en día está prácticamente desestimada la aplicación de los es- de contenidos, procedimientos
tudios de desarrollo piagetianos en la secuencia de los contenidos de y valores seleccionados desde
la racionalidad crítica y desde
aprendizaje, a pesar de que todavía existen algunos autores que los uti- una concepción de la educa-
lizan como referentes (Pagès, 1997). La investigación educativa ha de- ción para la participación de-
mocrática y la vida cotidiana.
mostrado que el pensamiento social, geográfico e histórico no funciona
de una manera tan rígida ni guarda sólo relación con la maduración bio-
lógica y el desarrollo sino que, básicamente, se relaciona con las expe-
riencias de aprendizaje y con los contenidos.
La propuesta de secuenciar las capacidades y las habilidades del
pensamiento histórico y geográfico del currículo inglés es un ejemplo
de cómo considerar las capacidades y cómo secuenciarlas de manera
flexible. La propuesta previa del Departament of Education and Scien-
ce (DES) de 1985 ilustra el tratamiento que pueden recibir las capaci-
dades en una secuencia curricular de larga duración. Según el DES, las
capacidades históricas son:
– Búsqueda de información en cronología, lenguaje e ideas históricas.
– Análisis de evidencias.
– Comprensión empática.
– Formulación de preguntas históricas.
– Síntesis y comunicación de información utilizando ideas básicas.
La secuencia sobre la comprensión empática y la formulación de
preguntas históricas se plantea en el siguiente cuadro, que ilustra lo
que significa formar el pensamiento del alumnado y cómo hacerlo.

39
 Edades Comprensión empática Hacer preguntas históricas
Expresar, escribir o dibujar qué creen que Comenzar a formularse preguntas históricas
sentía la gente del pasado ante un hecho his- básicas:
Hasta 8 años tórico. • ¿Qué ocurrió y cuándo?
• ¿Por qué sucedió?
• ¿Qué se sabe de ello?

Realizar una sencilla reconstrucción imagi-
naria del pasado sobre la actuación de algu-
nas personas, utilizando las evidencias a su
Hasta 10 años alcance para dibujarla, dramatizarla, escri-
birla, hacer un modelo o narrarla oralmente.
Formularse preguntas sobre las principales
características de la vida cotidiana de algún
período histórico estudiado, por ejemplo:
• Cuándo y cómo vivían, cómo se vestían y
qué comían.
• Qué tecnología utilizaban.
• Cómo vivían los diferentes grupos sociales.

Ser capaz de realizar una reconstrucción Formular preguntas de creciente complejidad

imaginaria de una situación del pasado basa-
da en evidencias, incluyendo ficciones o si-
Hasta 12 años mulaciones históricas, y explorando las opi-
niones que los participantes podían haber
realizado en aquella época.
sobre cualquier período:
• ¿Quién gobernaba? ¿Cómo? ¿Con qué re-
sultados?
• ¿En qué creían y cuál era su código de va-
lores?
• ¿Cómo eran su arte, música y literatura?

• Identificar las posibilidades de elección de Comenzar a analizar hechos históricos con

una persona en una determinada situación
histórica.
• Considerar puntos de vista opuestos y de
Hasta 14 años personas por quienes no se siente simpatía.
preguntas como las siguientes:
• ¿Cuál fue su causa inmediata?
• ¿Hubo alguna causa lejana?
• ¿Había causas políticas, económicas, reli-
giosas, etc.?
• ¿Hasta qué punto fueron importantes las
personas relevantes?

• Identificar las posibilidades de elección de Formularse preguntas sobre diferentes inter-

una persona en una determinada situación pretaciones históricas del pasado.
Hasta 16 años histórica.
• Identificar los valores y las actitudes en las
que se basaron las acciones en el pasado.
Fuente: DES (1985).

Como puede observar, en primer lugar, es necesario explicitar las

capacidades esenciales, para ordenarlas posteriormente según sus difi-
cultades y relacionarlas con los contenidos (sin los que es imposible
poder desarrollarlas y alcanzarlas).

ACTIVIDADES
9. Complete el análisis del currículo de su país realizado en la actividad
seis de la unidad anterior considerando los criterios planteados en
esta unidad en relación con un currículo centrado en la formación
del pensamiento y la acción social.
a) ¿Cuáles cree que se pueden aplicar a su análisis y a su desarrollo?
¿Por qué?
b) ¿Qué relación tiene con la formación del pensamiento? ¿Por qué?
c) ¿Por qué cree que se otorga tanta importancia a la formación del
pensamiento y la acción social? ¿Qué opina de ello?

40
10. Elija dos lecciones de historia de dos libros de texto de cursos distin-
tos, a ser posible de uno de los cursos intermedios de Educación Pri-
maria y otro de los cursos intermedios de Secundaria:
a) Describa qué capacidades históricas de las que indica el DES se
desarrollan en ambas lecciones y cómo.
b) Compare algunas capacidades que se desarrollan en ambas lec-
ciones siguiendo el modelo de aprendizaje que se presenta en la
comprensión empática y en hacer preguntas históricas.
c) ¿Qué tipo de pensamiento podrá desarrollar el alumnado a través
de estas dos lecciones? ¿Por qué?

41
 RESUMEN

L
as características del currículo de ciencias sociales de Educación Prima-
ria y Secundaria Obligatoria permiten al profesor tomar decisiones pa-
ra concretar y desarrollar los contenidos en la práctica; es más, le obli-
gan a ello.
En la primera unidad, se presentan los cuatro modelos o tradiciones cu-
rriculares más destacados en el área de ciencias sociales y humanidades. Es-
tos modelos, que se diferencian por las finalidades que otorgan al currículo y
por su concepción del saber, de la enseñanza y del aprendizaje, son:
– El modelo tradicional.
– El modelo de enseñanza activa.
– El modelo para «formar jóvenes científico-sociales».
– El modelo crítico.
En la segunda unidad se establecen las diferencias que presta cada uno
de los niveles de concreción de currículo. En definitiva, puede afirmarse que
se trata de una unidad dedicada a las características generales del currículo
prescrito por las Administraciones educativas. Se señalan algunos criterios
presentes en la Introducción, en los objetivos y en los contenidos curriculares
de diversos países como Nicaragua, Argentina, Chile o España.
Los problemas derivados de la selección de los contenidos constituyen el
primer aspecto a tratar en la tercera unidad, en la que se sugieren criterios
y se ponen ejemplos para la selección del contenido conceptual y factual, de
los procedimientos y los valores. Se señalan, asimismo, los problemas de la
selección de los conceptos –sobre todo, los derivados de las dificultades de
su aprendizaje– y de los valores –a causa de la carga ideológica y la vincula-
ción con las finalidades de la enseñanza.
Posteriormente se hace referencia a la secuencia de los contenidos. En
este apartado se define el concepto de secuencia, se presentan los proble-
mas que comporta secuenciar el contenido social y se ofrecen criterios y mo-
delos para realizar su secuenciación en una etapa educativa, un ciclo o un
curso. A modo de ejemplo, se muestran estos criterios en los currículos de
ciencias sociales de Primaria y Secundaria de algunos países.
La formación del pensamiento social y el desarrollo de las capacidades
sociales del alumnado de la escuela obligatoria es objeto de tratamiento en
la cuarta unidad, en la que se desarrollan los siguientes aspectos:
– Las características de un currículo centrado en la formación del pensa-
miento y en la acción social, que adapta la propuesta realizada por el Na-
tional Council for the Studies de Estados Unidos en 1994.
– Las competencias básicas de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
sociales y las humanidades.
– Una propuesta para secuenciar de manera flexible el aprendizaje de las ha-
bilidades de pensamiento.

42
 GLOSARIO

Capacidad
Término general que designa la cualidad, competencia, habilidad, etc., que
posee una persona para realizar determinadas tareas o actividades. Se emplea más
frecuentemente en relación con el potencial innato de la persona.

Currículo abierto
Nivel de prescripción curricular en el que los objetivos, contenidos, activida-
des de enseñanza-aprendizaje y evaluación están definidos muy generalmente
con el fin de dar cabida a aplicaciones diferentes según las características de cada
contexto educativo. En él, cobran especial relevancia los principios de individua-
lización de la enseñanza y atención a la diversidad.
El profesor es responsable tanto de elaborar y concretar las propuestas curri-
culares como de llevarlas a la práctica.

Habilidad
Capacidad o disposición para realizar una determinada tarea o actividad, ya
sea debido a la dotación natural o herencia, ya sea resultado del aprendizaje y la
experiencia. Una habilidad puede requerir de varias destrezas combinadas (la des-
treza es más específica e instrumental, referida a una acción física o mental).

Empatía
Capacidad de experimentar en uno mismo los sentimientos e ideas de otra per-
sona, es decir de ponerse en el lugar del otro. Es una de las habilidades sociales que
la psicología actual engloba dentro de las habilidades denominadas role-taking.

Escuela activa
Nombre genérico del movimiento educativo que se opone a la escuela tradi-
cional, transmisora, centrada en el maestro y en la pasividad del alumno. Basa sus
principios en la utilización de métodos como la observación, la experimentación
y la interactividad del alumno partiendo de los intereses del mismo, de su trabajo
autónomo y de la consideración de que el aprendizaje es el resultado de la acción
del alumno y no una mera transmisión de conocimientos.

Espacio
Categoría fundamental de la geografía que se manifiesta por medio de planos
y mapas, en los que se representan las características que constituyen una deter-
minada realidad. En educación, la comprensión del espacio resulta fundamental
para estructurar el esquema corporal de los individuos y culminar el desarrollo
personal.

43
Medio
Marco o entorno en el que se vive y que contextualiza el desarrollo social de
las personas. En geografía, se incluye en el concepto de medio el conjunto de ca-
racterísticas físicas y humanas que interaccionan en un territorio determinado.

Metodología deductiva
Metodología en la que se pasa de lo general a lo particular. En un argumento
deductivo, el paso de premisas a conclusión es analítico.

Metodología inductiva
Metodología que usa los postulados de la inducción, en la que se pasa de lo
particular a lo general. En un argumento inductivo no hay relación analítica entre
premisas y conclusión, sino sintética.

Movimiento de Renovación Pedagógica

El Movimiento de Renovación Pedagógica conocido como Escuela Nueva,
surge en el siglo XIX como contraposición a la educación tradicional (pasividad,
enciclopedismo, enseñanza centrada en el maestro…). Este movimiento aboga
por una educación individualizada que parta de los intereses y necesidades del
alumno y persiga en todo momento desarrollar las cualidades creadoras del mismo.

Proyecto diacrónico
Referente a la evolución histórica de un aspecto social y su comparación con
el presente.

Taxonomía de Bloom
Taxonomía educativa propuesta por Bloom y sus colaboradores en la que se
clasifican jerárquicamente los niveles de desarrollo humano. De acuerdo con una
serie de principios (didáctico, psicológico, lógico, objetivo y estructural), Bloom
clasifica los objetivos educativos atendiendo a los tres dominios fundamentales
del comportamiento humano: cognoscitivo, afectivo y psicomotor.

Tiempo histórico
Categoría fundamental de la historia que ubica, comprende y explica los cam-
bios y las continuidades que se han producido en todos los aspectos de una socie-
dad. Comporta duración, medida cronológica de los sucesos analizados y periodi-
zación de estos sucesos en épocas o etapas.

44
 BIBLIOGRAFÍA

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