Instituto Estatal de Educación Pública de Oaxaca 1

Subdirección General de Servicios Educativos

Unidad de Educación Normal y Formación Docente
Escuela Normal Urbana Federal del Istmo.
CLAVE: 20DNL0002Q

Licenciatura en educación primaria.

Acercamiento a las ciencias naturales en la primaria.

Coordinadora del curso:

Dra. María de los Ángeles Velásquez Jacinto.

Tema:

Antología de evidencias.

Presenta:

C. Angel Aquino Velazquez.

Segundo semestre.

Grupo “C”.

Viernes 29 de mayo del 2020, Santo Domingo Chihuitán, Oaxaca.

 2

Índice

Introducción…………………………………………………....……………………… .3

Desarrollo del tema…………………………………………………… …6

Evidencia 1.- La evaluación por competencia en educación superior……………… 6

Evidencia 2.- La formación por competencias en educación superior; alcances y

limitaciones desde referentes de México, España y chile………………………………….11

Evidencia 3.- Formación del profesorado de ciencias y buenas prácticas: el lugar de la

innovación y la investigación didáctica……………………………………………………16

Evidencia 4.- Algunas orientaciones para el profesorado de ciencias……………………..18

Evidencia 5.- La formación investigativa en la educación superior en américa latina y el

caribe: una aproximación a su estado del arte……………………………………………...19

Evidencia 6.- Una propuesta de modelo para introducir metodologías activas en educación

superior..................................................................................................................................21

Evidencia 7.- ¿Por qué y para qué enseñar ciencias?............................................................23

Evidencia 8.- ¿Desde dónde y desde que perspectiva enseñar ciencia?................................26

Evidencia 9.- ¿Cómo enseñar ciencias?................................................................................29

Evidencia 10.- ¿Qué se necesita para enseñar ciencias?.......................................................30

Conclusión………………………………………………………………………………….31

Referencias…………………………………………………………………………………33
 3

Introducción

El siguiente contenido se trata de una antología del curso “Acercamiento a las

ciencias naturales en la primaria” dirigida por la coordinadora Dra. María de los Ángeles

Velásquez Jacinto, el contenido consiste en proyectar las evidencias de cada una de las

actividades realizadas durante la unidad de aprendizaje II y unidad de aprendizaje III.

Una antología es una colección de obras escogidas y editadas en un solo libro,

volumen o soporte, las cuales son de particular interés entre el conjunto de sus iguales.

Pueden ser seleccionadas en función de su autor, estilo, género, tema o contexto histórico.

Las antologías tienen por función brindar una muestra representativa de obras de un

determinado autor, estilo, temas o épocas, a fin de facilitar al lector el conocimiento más o

menos abarcante y claro del asunto. Constituyen de algún modo, una especie de guía e

introducción a los clásicos fundamentales, siempre bajo el criterio del editor. De esto se

desprende que una antología tiene siempre un propósito didáctico, si bien no

necesariamente se dirija a un público estudiantil.

Dentro del mundo académico, es común la elaboración de antologías como un

recurso docente para facilitar el acceso a las fuentes de consulta fundamentales sobre un

determinado tema. Estas antologías funcionan como una guía mínima de textos de consulta

fundamentales para el estudiante, pueden ser antologías teóricas, destinadas a la

comprensión de conceptos complejos; antologías prácticas, destinadas a la resolución de

problemas, y antologías teórico-prácticas, en las que se combinan ambos aspectos. Es decir,

el siguiente trabajo, es una antología porque está constituido por diversos trabajos como

resúmenes, ensayos, organizadores gráficos etc., y no solamente por las tareas, ya que está

elaborada a base de varias fuentes bibliográficas de distintos autores.

 4

La siguiente antología a presentar consta de 10 actividades, en la cual versa sobre la

evaluación, competencia, la importancia de la enseñanza de ciencias; como enseñarlo y

para qué, algunas orientaciones para el profesorado de ciencias, y la formación del

profesorado de ciencias y las buenas practicas. Además de incluir otros conocimientos para

la formación de competencias, investigativa y propuestas para introducir metodologías en

la educación superior. Dichas actividades fueron elaboradas durante el 20 de abril al 21 de

mayo del 2020, organizados de manera individual y entregándolo mediante vía correo

electrónico a la coordinadora del curso.

La finalidad de las lecturas para la elaboración de los antedichos trabajos fue que

nosotros como futuros docentes educativos identifiquemos las características del enfoque

de la enseñanza de la ciencia mediante el uso del aprendizaje por medio de investigaciones

para incorporarlos a nuestra formación profesional.

Competencias del curso:

 Desarrolla habilidades cognitivas propias de la competencia científica para

acercarse a los conocimientos científicos bajo criterios establecidos.

 Describe a la ciencia como una construcción social que evoluciona continuamente

debido a la participación de científicos y ciudadanos en general.

 Valora las contribuciones de la ciencia para resolver problemas relacionados con la

sociedad y el individuo.

 Organiza los fenómenos y los procesos naturales desde la perspectiva científica para

tomar decisiones favorables respecto al cuidado del medio ambiente y de su salud.

 5

Competencias de la unidad:

 Identifica las características del enfoque de enseñanza de la ciencia mediante el uso

del aprendizaje por medio de investigaciones para incorporarlos a su formación

profesional.

 Elabora material didáctico que le auxilie para la estructuración de temas tomando

como base el enfoque de enseñanza de la ciencia mediante el uso del aprendizaje a

partir de investigaciones.
 6

Desarrollo

Evidencia 1.- La evaluación por competencia en educación superior.

Los diseños por competencia. Los diseños por competencias, que las personas

desarrollen capacidades amplias, que les permitan aprender y desaprender a lo largo de su

vida para adecuarse a diversas situaciones, ya es posible que no ocupemos el mismo puesto

de trabajo toda la vida.

En segundo lugar, está ligado al cambio acelerado del saber, hallamos la complejidad:

el conocimiento es cada vez más complejo, obedeciendo a una lógica posmoderna que nos

cuesta articular porque equiparamos complejidad y complicación. Las clásicas divisiones

entre asignaturas o las clasificaciones de los saberes parecen no servir en el contexto actual.

Las propuestas por competencias incluyen conjuntos de conocimientos, habilidades y

actitudes de carácter muy diferente, incorporando talentos o inteligencias que

tradicionalmente desde los sistemas educativos reglados no se habían tenido presentes.

Concepto de competencia: caracterización y tipología. El concepto de

competencia es multidimensional e incluye distintos niveles como saber, saber hacer, saber

ser y saber estar. Es la capacidad de un buen desempeño en contextos complejos y

auténticos. En la cual se basa en la integración y activación de conocimientos, habilidades,

destrezas, actitudes y valores.

Como vemos, se trata de formas de entender las competencias de forma diversa. En

última instancia, podríamos situar estas definiciones entre dos polos, como sugiere Le

Boterf (2000):
 7

Polo 1:

 Paradigma positivista.

 Concepción técnica.

 Taylorismo, fordismo.

 Prescripción cerrada: Ejecución de tareas simples según estándares prescritos.

 De corte conductual. De corte cognitivo.

 Ligada a la cualificación profesional y al desempeño de tareas concretas en puestos

laborales.

 Concebida como conjunto de destrezas para realizar una función productiva.

Polo 2:

 Paradigma interpretativo.

 Concepción holística.

 Trabajo complejo que no se resuelve con un algoritmo o protocolo, sino que exige

iniciativa, transferencia, innovación.

 Acto complejo.

 Ligada al desarrollo profesional y personal más allá de puestos de trabajo concretos.

 Concebida como “saber actuar”. Demanda reflexión teórica, tener presente el

propósito y las consecuencias o impactos.

Caracterización:

a) Articulan conocimiento conceptual, procedimental y actitudinal, pero van más allá: El

hecho de acumular conocimientos no implica ser competente necesariamente. El mero

sumatorio de saberes y capacidades no nos lleva a la competencia. El ser competente

 8

implica un paso más: supone, de todo el acervo de conocimiento que uno posee (o al que

puede acceder), seleccionar el que resulta pertinente en aquel momento y situación

(desestimando otros conocimientos que se tienen pero que no nos ayudan en aquel

contexto) para poder resolver el problema o reto que enfrentamos.

b) Se vinculan a rasgos de personalidad, pero se aprenden: El hecho de poseer de forma

innata ciertas inteligencias es un buen punto de partida, pero no me garantiza ser

competente. Las competencias deben desarrollarse con formación inicial, con formación

permanente y con experiencia a lo largo de la vida. Se puede ser competente hoy y dejarlo

de ser mañana o serlo en un contexto y dejarlo de ser en otro contexto que no me resulta

conocido. La competencia tiene, un carácter recurrente y de crecimiento continuo.

c) Toman sentido en la acción, pero con reflexión: El hecho de tener una dimensión

aplicativa (en tanto que suponen transferir conocimientos a situaciones prácticas para

resolverlas eficientemente) no implica que supongan la repetición mecánica e irreflexiva de

ciertas pautas de actuación. Al contrario, para ser competente es imprescindible la

reflexión, que nos aleja de la estandarización del comportamiento

Implicaciones de los diseños por competencias. En segundo lugar, a nivel docente,

en tanto que la atención se focaliza en el aprendizaje más que en la enseñanza y en el rol

activo por parte del alumno para construir su conocimiento, esto nos obliga a un cambio

cultural que pasa por:

 Revisar el modo en que entendemos nuestra función docente.

 Pasar de transmisores de contenidos a facilitadores de oportunidades de

crecimiento.
 9

 Pensar tanto en el “qué” queremos que aprendan los alumnos como en el “cómo”

creemos que pueden aprenderlo (y, por supuesto, en el “para qué”).

 Reducir sesiones presenciales dedicadas al conocimiento conceptual sobre el que

tradicionalmente pivotaban muchas asignaturas para buscar vías de apropiación del

mismo a partir de trabajo autónomo (permitiendo así que las sesiones presenciales

se dediquen al aprendizaje cooperativo, al debate, a la construcción de

conocimiento).

Implicaciones de los diseños por competencias en el rol del profesorado. Trabajar

por competencias nos obliga a revisar nuestras propias competencias. Deberemos mejorar

nuestros conocimientos, capacidades y actitudes para lograr una mayor competencia en

temas pedagógicos.

Por otra parte, respecto al cambio de metodologías, algunas universidades poseen sus

propias guías metodológicas que nos ayudan a conocer las posibilidades de las diversas

propuestas metodológicas. Sin embargo, más allá de conocerlas y de tener destrezas para

ponerlas en práctica, para ser realmente competentes en este campo deberemos tener

también una actitud proclive al aprendizaje activo por parte del alumnado y asumir la

transición de nuestro rol de instructores (aunque quizá ningún profesor ha sido nunca

simplemente instructor) a nuestro rol de facilitadores de aprendizajes. Trabajar por

proyectos, con simulaciones, casos, PBL (Aprendizaje Basado en Problemas), aprendizaje

cooperativo, introduciendo portafolios, wikis, blogs, prácticas de diversos tipos, mini-

congresos o simposios, no es, en definitiva, nada nuevo. Se trata no sólo de pensar qué

conocimientos “conceptuales” aprehenden los alumnos con estas actividades sino cómo los

aprenden y de ensayar, en lo posible, propuestas que tengan una dimensión colectiva (que
 10

no nos lleven a fragmentar el aprendizaje a partir de un sumatorio de pequeñas tareas

múltiples para cada asignatura, cosa que desvirtuaría el sentido de una propuesta de

aprendizaje significativo y, a la vez, daría la sensación de parcelación y, posiblemente, de

desproporción, al alumnado.

La evaluación por competencias: el elemento clave. La evaluación se halla en la

“encrucijada” didáctica, en el sentido de que es efecto, pero a la vez es causa de los

aprendizajes. En palabras de Miller, la evaluación orienta el currículum y puede, por lo

tanto, generar un verdadero cambio en los procesos de aprendizaje. Barberá (1999), Allen

(2000), McDonald et al. (2000) Dochy et al. (2002) O Bain (2006) nos han ayudado a

entender que la evaluación no puede limitarse a la calificación (sino que ésta es un

subconjunto de la evaluación); no puede centrarse en el recuerdo y la repetición de

información (sino que se deben de evaluar habilidades cognitivas de orden superior) y que

no puede limitarse a pruebas de “lápiz y papel”, sino que se requieren instrumentos

complejos y variados.
 11

Evidencia 2.- La formación por competencias en educación superior; alcances y

limitaciones desde referentes de México, España y chile.

Enfoque por competencias en la Educación Superior: algunos fundamentos teóricos y

empíricos.

Hitos históricos del enfoque por competencias. El enfoque por competencias se

crea a partir de las propuesta de los economistas estadounidense y premios nóbel de

economía Teodoro Schultz y Gary Beker; quienes se hicieron célebres, entre otras cosas,

por sus estudios acerca del denominado capital humano; el cual es fruto de investigación

empírica relativa al nivel de alfabetización de los obreros de la industrias norteamericanas,

concluyendo algo que para nosotros hoy es axiomático, pero que entonces no lo era, en

orden a que los obreros alfabetizados rendían más que aquellos no alfabetizados, lo que

hizo a los investigadores cambiar el paradigma de la educación centrada en el gasto a la

mirada de la educación como inversión.

Marco epistemológico. Una concepción epistemológica que permita comprender la

perspectiva y sentido de los cambios. Se entiende por episteme, el conocimiento científico,

en términos aristotélicos: simplemente ciencia; por consiguiente, buscamos resolver cuál es

la naturaleza del conocimiento que propicia el enfoque por competencias. A nuestro juicio,

las competencias en las distintas perspectivas que hay sobre el tema logran articular muy

acertadamente tres tipos de saberes: los de índole cognitivo, los de índole procedimental y

los de índole actitudinal.

Por lo tanto, la consideración epistemológica, en suma, radica justamente en la

articulación o síntesis de capacidades o saberes, es decir, cuando se habla de competencias

 12

se refiere a la integración o articulación de saberes de distinta índole que se da

simultáneamente en el desempeño profesional, la distinción, en consecuencia, es analítica y

muy útil a la hora de trabajar el currículo, porque permite asegurar que estén atendidas las

distintas dimensiones del saber humano y no sólo las cognitivas.

Paradigma de integración. Se busca la formación integral de la persona que está en

proceso formativo, cualquiera sea el nivel y la especialidad. Ciertamente, las competencias

ponen acento en los resultados, en los productos de la formación, la performance o como se

dijo en algún momento de la historia del currículo en los aprendizajes esperados o

terminales. No obstante, para poder ir configurando tales aprendizajes es menester utilizar

los mecanismos constructivistas en el proceso. Desde luego, esto ha de incluir cuestiones de

saberes y experiencias previas, las condiciones de educabilidad, el capital cultural, el

universo simbólico de quienes están siendo formados; cuando un programa formativo

desatiende estas importantes cuestiones corre el riesgo de ser espurio, superficial y de corto

alcance; al revés, cuando sí los considera los aprendizajes que se producen son mucho más

significativos, relevantes y pertinentes. Especial consideración tiene el hecho de que ambos

propósitos son complementarios y no divergentes: eficiencia en el proceso y eficacia en el

producto. Con todo, se deja sentado que no sólo debiera interesarles a los docentes como

formadores de las futuras generaciones estos paradigmas, dado que se debe velar y

garantizar que los aprendizajes incluyan dimensiones éticas, actitudinales y valóricas;

aclarando que la dimensión ética no es necesariamente desde una perspectiva moral, que

puede ser controversial, sino desde una óptica profesional, deontológica.

 13

Dimensiones.

Otológica. Desarrollar a la persona integralmente, esto es, que la formación atienda a

las distintas dimensiones del ser humano: cognitivas, relativas a conceptos, principios,

hechos y fenómenos; procedimentales, relativas a las habilidades y destrezas; y

actitudinales, referidas al discernimiento valórico, y a las disposiciones volitivas. La

consideración del Ser, entonces incluye a la persona integralmente considerada.

Pragmática. La capacidad de movilizar recursos teóricos, metodológicos para

resolver problemas emergentes, no necesariamente previstos en la formación superior, pero

sí el haberse empoderado, apropiado, de mecanismos de actualización continua y de una

actitud para enfrentar situaciones que generan incertidumbre.

Pedagógica. Capacidad meta-cognitiva que implica la selección de diversas formas

para seguir aprendiendo durante toda la vida. Esta cuestión es fundamental, ya que el

aprendizaje es permanente y duro toda la vida, la formación y autoformación, por tanto, es

continua, y a ello debe contribuir la formación profesional basal.

Democrática. Desarrollar la disposición para participar ciudadanamente, para valorar

la diversidad y desarrollar la alteridad en la perspectiva de E. Levinas (1947), considerar al

otro como otro, desde su propia perspectiva. También incluye la participación e

involucramiento en procesos sociales, la valoración de la multiculturalidad y fenómenos

emergentes.

Currículo basado en competencias. El currículo de formación profesional, tal como

lo denota su acepción latina, da cuenta del recorrido que ha de realizar el estudiante, para

alcanzar las competencias disciplinarias específicas y las competencias genéricas

 14

transversales deseables para alcanzar el perfil profesional declarado. El levantamiento de

perfiles permite asegurar mayores expectativas de empleabilidad a los egresados toda vez

que dicho levantamiento mira al mercado ocupacional, por consiguiente, la fidelidad de la

organización curricular y la prestación del servicio educacional debe ser fiel a lo declarado,

a menos que concurra una innovación para mejorarlo, en cuyo caso su modificación es

razonablemente aceptable.

Ventajas de las competencias:

 Desarrollan las capacidades de adaptación al cambio y habilidades de razonamiento.

 Facilitan la comprensión y análisis de situaciones complejas: solución de problemas

en diferentes contextos.

 Contribuyen a la toma de decisiones estratégicas.

Desventajas de las competencias;

 No todos conocen lo que es una competencia.

 Causa aburrimiento cuando se aplica una coevaluación en grupos numerosos,

perdiendo el objetivo de este.

 Se tiene con poco tiempo para evaluar.

 Grupos numerosos.

 Cuenta con un horario reducido para abordar todos los contenidos.

 Puede caer en los métodos de enseñanza tradicionales si no hay suficiente

seguimiento y capacitación para los maestros.

 Si las competencias y rúbricas de acompañamiento no son cuidadosamente

seleccionadas y planificadas para garantizar una implementación exitosa, el plan de

 15

estudios no será lo suficiente fuerte para soportar una verdadera competencia basada

en la experiencia de aprendizaje.
 16

Evidencia 3.- Formación del profesorado de ciencias y buenas prácticas: el lugar de la

innovación y la investigación didáctica.
Autor: Vicente Mellado

La enseñanza se distingue de otras

profesiones en que cuando los futuros profesores

comienzan su etapa de formación universitaria tienen

ideas, concepciones, actitudes, valores, sobre la

ciencia y sobre la forma de aprenderla y enseñarla,

fruto de los años que han pasado como escolares, asumiendo o rechazando los roles de los

profesores que tuvieron en su etapa escolar y universitaria. Su formación inicial es una

oportunidad para que los futuros profesores reflexionen y hagan explícitas sus

concepciones, actitudes, emociones sobre la ciencia y sobre la enseñanza y aprendizaje de

las ciencias. Esto les ayudará a tomar conciencia de las mismas, a autorregularlas, y será

un punto de partida hacia otras perspectivas más innovadoras.

El conocimiento didáctico del contenido es el más específicamente profesional y

el que distingue a los profesores expertos de una materia. Se elabora de forma personal en

la práctica de la enseñanza, integrando y transformando los conocimientos académicos en

representaciones comprensibles para los estudiantes, y formando en cada profesor el

modelo personal de enseñanza de su materia. Además, el conocimiento del contenido

tiene que ser relevante para la enseñanza.

Los profesores de ciencias han que tener conocimientos sobre los fundamentos

de la didáctica de las ciencias, el currículo de ciencias, las teorías del aprendizaje de las

ciencias, los modelos de enseñanza de las ciencias, la planificación, las actividades y

 17

estrategias de enseñanza de ciencias, la resolución de problemas, los trabajos

prácticos, la construcción del conocimiento escolar (el cambio conceptual, las ideas

alternativas de los estudiantes sobre cada tópico específico, etc.), las características de los

alumnos (actitudes, motivación, nivel de maduración, etc.), la organización del aula,

los recursos en la clase de ciencias, el discurso y la argumentación en el aula de ciencias,

la evaluación, etc.

Los conocimientos académicos son necesarios, pero no suficientes para que el

profesor aprenda a enseñar, ya que este conocimiento proposicional no se transfiere

directamente a la práctica. El conocimiento didáctico del contenido guía la conducta

docente en el aula, pero no es simplemente una mezcla estática de los diferentes

conocimientos académicos, sino que, a partir de la reflexión en la acción de enseñar y de

la reflexión sobre la acción, transforma e integra los distintos conocimientos, en un

proceso activo y dinámico del profesor.

El conocimiento didáctico del contenido es el más específicamente profesional y

el que distingue a los profesores expertos de una materia. Se elabora de forma personal en

la práctica de la enseñanza, integrando y transformando los conocimientos académicos en

representaciones comprensibles para los estudiantes, y formando en cada profesor el

modelo personal de enseñanza de su materia.

 18

Evidencia 4.- Algunas orientaciones para el profesorado de ciencias.

Visión crítica de los

libros de texto y del
material didáctico

Atender las investigaciones

en didáctica de las ciencias Ciencia integrada

Algunas orientaciones para

la formación permanente
del profesorado de ciencias
Uso de herramientas
TIC y TAC Trabajar las
competencias

Salidas fuera del aula

Los trabajos prácticos
 19

Evidencia 5.- La formación investigativa en la educación superior en américa latina y

el caribe: una aproximación a su estado del arte.

Autor: Cristian Rojas Granada y Sebastián

Aguirre Cano.

La formación investigativa es un elemento

esencial en la educación, que tiene como

objetivo el contribuir a la solución de

problemas teóricos, metodológicos y prácticos. Estos se relacionan directamente con el

desarrollo científico, inmerso en la rapidez de los cambios que se experimentan en los

procesos tecnológicos, organizativos y de la información, lo cual repercute directamente

en la economía y otros ámbitos sociales. Se determina que las habilidades científico

investigativas son básicas para la formación de los estudiantes y contribuyen al desarrollo

de competencias para prepararlos en seguir la lógica del proceso de investigación

científica.

Las competencias investigativas se deben caracterizar por ser transferibles, flexibles,

creativas, trasversales, multifuncionales y complejas, además por tener un carácter

holístico, dinámico, evolutivo y ético. Las competencias se desarrollan de manera

contextualizada a medida que incorpora las demandas externas que se hacen al grupo

futuro profesional, junto con sus atributos personales. Es decir, la formación por

competencia implica el desarrollo de saberes actitudinales, prácticos y teóricos que estén

relacionados con un determinado perfil profesional.

Son entendidas, por tanto, como el dominio de las acciones generalizadoras del método
 20

científico que potencian al individuo para la solución de los problemas de su realidad

profesional, lo que contribuye a su transformación sobre bases científicas. Se establece un

estrecho vínculo entre la teoría y la práctica, manifestándose en el mismo la dialéctica de

las acciones generalizadoras del método científico.

Dentro de las habilidades generalizadoras científico investigativas se encuentran las

siguientes habilidades:

 Problematización

 Fundamentación teórica

 Comprobación de la realidad educativa.

Procesos de la formación investigativa en la educación superior: la primera, denominada

procesos curriculares, que integra el papel del currículo y las estrategias de formación

para la investigación; la segunda, referente a los actores, hace alusión a las variables que

influyen tanto en profesores como en estudiantes en el proceso de formación investigativa

(roles, actitudes, significados, entre otras); y, la tercera, las condiciones institucionales de

las universidades con respecto a la temática de interés.

 21

Evidencia 6.- Una propuesta de modelo para introducir metodologías activas en

educación superior.
La educación superior atraviesa en la actualidad por un desafiante momento de

transición en sus modelos formativos. Existe la necesidad de repensar los diferentes

elementos y actores que dan vida a la formación: profesor, alumno, materiales, evaluación,

contenidos, actividades, tecnologías y metodologías. En este escenario las metodologías

como elemento guía de la formación adquieren vital importancia, especialmente aquellas

que favorecen un rol activo del estudiante, el aprendizaje significativo, la colaboración y

autonomía. Este artículo presenta una propuesta de modelo para facilitar el uso de las

metodologías activas en educación superior, colocando al estudiante al centro del proceso

de enseñanza y aprendizaje, articulando los diferentes elementos que conforman la

experiencia formativa. Se presentan las problemáticas de la docencia en Educación

Superior, las metodologías activas, las tecnologías de la información y comunicación como

herramientas para favorecer ese tipo de metodologías y finalmente una propuesta de

modelo que integra todos esos aspectos.

En la lectura se hace la comparación del aprendizaje del estudiante, la cual el

aprendizaje profundo consiste en que el alumno aborde de manera significativa el tema, es

decir, que aborde las tareas visualizándola como un desafío e implique el interés de dichos

contenidos. A comparación del tema superficial, que se refiere al poco interés de los

estudiantes de las tareas, en ocasiones los alumnos de diferentes niveles de educación

(primaria, secundaria, bachillerato, universidad) solo lo ven de una perspectiva obligatoria

y solo para cumplir. “Las metodologías activas entendemos aquellos métodos, técnicas y

estrategias que utiliza el docente para convertir el proceso de enseñanza en actividades que
 22

fomenten la participación activa del estudiante y lleven al aprendizaje “(Labrador y

Andreu, 2008).

Un ejemplo seria el aula invertida, lo cual invierte el orden de una clase tradicional,

lo cual los contenidos se realizan antes de manera presencial por medio de videos, audios,

imágenes, lecturas, etc. Está centrada en la realización de actividades donde se utiliza el

contenido abordado previamente por los estudiantes. Y así, hay diversas metodologías que

se emplean, como el Aprendizaje basado en problemas (ABP), que permite enfrentar a los

alumnos a problemas cotidianos; el Aprendizaje y Servicio (A+S), esta contribuye a dar

solución referente a la problemática comunitaria. En las metodologías activas, las TIC se

insertan de manera exitosa ya que van a la mano los cambios metodológicos que

promueven la participación activa de los estudiantes.

 23

Evidencia 7.- ¿Por qué y para qué enseñar ciencias?

El estudio de las ciencias naturales en primaria en primaria juega un papel de suma

importancia para el desarrollo de la vida académica de los alumnos; tan importante como la

forma de estudiar matemáticas, español o las demás materia, las ciencias naturales también

son importantes y por tal motivo en este presente trabajo expongo una las principales ideas

que se deben tomar en cuanta en el por qué enseñar ciencias naturales, así como otros temas

de interés lo cuales recupero de los análisis de lecturas que realice en este periodo.

Poner en práctica es el concepto que tiene la ciencia como tal, ya que sabemos que la

ciencia se basa en hechos verídicamente comprobables, que mediante el proceso de ensayo

y error llegan a una conclusión científica, se considera así que la ciencia es una observación

objetiva. Por otra parte, se encuentra el significado que tiene la pseudociencia, pues

sabemos que esta ciencia por el contrario de la ciencia objetiva, en creencias que mediante

hechos se buscan explicar, pero que no tienen una observación o explicación objetiva para

su comprobación.

En la enseñanza de las ciencias algo verdaderamente significativo, ya que, podemos

recordar como nosotros aprendimos ciencias, pero sin duda alguna podemos enseñar o

mejor dicho guiar él a aprendizaje a través de diversas formas que nos ayudaran a construir

un aprendizaje significativo entre los niños y esto a su vez les ara apropiarse de un

pensamiento crítico.

Derecho de los niños a aprender ciencia. No debemos olvidar que los niños no son

el mañana si no el hoy, entendemos con esto pues que los niños forman parte de integral del

cuerpo social y por lo tanto tienen el mismo derecho de aprender la cultura objetiva que le
 24

rodea para que le sirva como instrumento útil. Los niños, no por ser niños se les prohíban

aprender ciencias, ya que esto le permitirá construir estrategias y le permitirá construir sus

conocimientos iniciales.

La escuela y la distribución social de conocimiento científico. Tomemos en cuenta

este punto para poder decir que el papel social que reside en la escuela es el de la

enseñanza, esta enseñanza se verá reflejada en marcos de conjuntos teóricos, que

revalorizan el papel de la escuela como institución social ligado a un cuerpo de contenidos

socialmente significativos para la enseñanza.

El valor social del conocimiento científico. Para los niños el comprender el

conocimiento científico significa saber diferenciar entre las cosas que ocurren a su

alrededor, por que suceden, a que se deben ciertos acontecimientos, etc., lo que logra el

niño con estos conocimientos cotidianos mediante el sentido común, es interactuar de

manera eficiente en la realidad natural y social.

Las tres formas de llevar a cabo la enseñanza por proyectos como lo son: los

proyectos científicos, tecnológicos y los de investigación ciudadana. En los primeros los

niños experimentan los procesos tal y como si lo hiciera un científico, los segundos

permiten que evalúen un proceso o producto de utilidad, de esta forma lo lleva a la

imitación del caso estudiado; el proyecto de investigación científica, hace que el niño actué

críticamente como un ciudadano el cual tiene interés sobre los asuntos relevantes en su

entorno.

Durante el proceso de aprendizaje da las ciencias naturales los niños también

desarrollan valores, actitudes y habilidades que tienen relación con su desarrollo cognitivo
 25

durante la educación básica. Tras todos estos procesos de aprendizaje se debe buscar

despertar la curiosidad del alumno, esto es primordial en el proceso de aprendizaje, ya que

permite hacer del conocimiento científico algo propio y significativo para el estudiante.

El Acercamiento a las ciencias naturales en primaria, es un tema de gran interés ya

que si aún me hacen muchas cosas por descubrir hasta el momento he podido comprender

los principales contenidos para poder guiar a los niños hacia un conocimiento científico

crítico y reflexivo, así como también como poder utilizar materiales didácticos que me sean

de ayuda para abordar los temas que se presenten. Puedo terminar diciendo que aún me

falta mucho por descubrir pero que este es el comienzo del proceso de aprendizaje que yo

debo construir para poder guiar a los alumnos hacia un pensamiento crítico y reflexivo.
 26

Evidencia 8.- ¿Desde dónde y desde que perspectiva enseñar ciencia?

Las razones del cambio en la orientación de la enseñanza se exponen, a partir de

ejemplos, con base en la modificación de fundamentos científico-disciplinarios;

metodológico-experimentales; histórico-filosóficos, y cognitivos. Este cambio se dio

históricamente cuando la enseñanza de las ciencias se democratizó, dirigiéndose a todos los

alumnos de hasta 14 años de edad y el campo centró la atención en el sujeto que aprende,

ya que surgió el problema de cómo conseguir que este saber lo aprendieran estudiantes no

necesariamente dotados intelectualmente ni motivados a su estudio. Esta aproximación

implicó ir más allá de centrarse sólo en el análisis de los contenidos disciplinarios o del

quehacer del profesor, que es quien enseña.

El recorrido realizado por las aportaciones de Binet y Simón sobre el error en el

aprendizaje de los alumnos, y las de Piaget acerca de la búsqueda de las explicaciones de

por qué los sujetos cometen errores cuando aprenden, nos permite entender la aparición de

las ideas previas; las cuales manifiestan la manera real de pensar. Lo anterior lleva a

transformar la manera de pensar de los estudiantes, utilizando alguna de las visiones sobre

transformación conceptual incluida la que considera múltiples representaciones o la

modelización que aquí se asume, y el acercamiento de sus ideas a las de la ciencia escolar.

Scott, Asoko y Driver establecen cuatro factores para realizar decisiones relativas a

estrategias de aprendizaje apropiadas:

 Concepciones previas de los estudiantes: consideraciones que deben darse respecto

de cómo la literatura sobre ideas previas debe guiar la enseñanza.

 27

 La naturaleza de los pretendidos resultados de aprendizaje: análisis de los resultados

de aprendizaje, en términos científicos, para planear la enseñanza.

 Análisis de las demandas intelectuales implicadas en las tareas de aprendizaje, que

buscan transformar las concepciones de los estudiantes, para modificar sus actuales

concepciones por los resultados de aprendizaje pretendidos.

 Consideración de las posibles estrategias de enseñanza que pueden ser utilizadas

para ayudar a los estudiantes a transitar desde sus puntos de vista hacia los

establecidos por la ciencia en el currículo escolar.

El modelo de aprendizaje generativo que está organizado en cuatro fases:

 Preliminar: el profesor necesita entender el punto de vista científico, el de los

alumnos y el suyo propio.

 Focalización: oportunidades para que los estudiantes exploren el contexto del

concepto, preferentemente dentro de una situación “real” de una situación cotidiana.

Los alumnos se involucran en clarificar sus propias visiones.

 Desafío: los alumnos debaten los pros y los contras de sus perspectivas, uno con

otro, y el profesor introduce la perspectiva científica (cuando sea necesario).

 Aplicación: oportunidades de aplicación de nuevas ideas en un cierto rango de

contextos.

La ciencia genera modelos teóricos para explicar los hechos o fenómenos a través de

procesos de modelización. La modelización exige ajustar lo imaginado con lo observado

por medio de representaciones que posibiliten compartirlas y hablar de ellas, con los demás

y con uno mismo; lo que implica procesos autorregulados, tanto meta-cognitivos como
 28

meta-afectivos. Adoptar esta perspectiva permite modificar la visión docente sobre los

errores de los alumnos en el aprendizaje de la ciencia escolar, también permite revisar la

visión sobre la evaluación como condición del aprendizaje. Enseñar ciencias, desde el

punto de vista de las competencias, permite al docente dirigir el aprendizaje hacia el

desarrollo de la capacidad para plantear preguntas investigables y de argumentar con base

en pruebas, al fundamentar la actuación de los estudiantes.

 29

Evidencia 9.- ¿Cómo enseñar ciencias?

Indagación y
Naturaleza escolar
experimentación de ciencias

¿Cómo enseñar
ciencias?

Diversidad y
metacognición
Comunicación en el
aula

Aprendizaje colaborativo
 30

Evidencia 10.- ¿Qué se necesita para enseñar ciencias?

Áreas de competencia profesional de los Planeación didáctica y diseño de

docentes: La identificación de áreas de
competencia ha orientado tanto la investigación
como las iniciativas para mejorar la formación
y el desarrollo profesional de los docentes de
ciencias. Lo más destacable de contribuciones
como las de Shulman y Perrenoud es el interés
por centrar la atención en el saber profesional
derivada de la experiencia y la práctica; más
que en una interminable lista de conocimientos
y habilidades descontextualizadas.
actividades auténticas: Hacer planeación
didáctica implica reconocer que las mejores
situaciones de aprendizaje difícilmente se
producen de la improvisación o el juicio
espontáneo. Consiste entonces en diseñar
secuencias o unidades didácticas en las que
cada actividad o situación de aprendizaje
corresponda a una etapa en un proceso
gradual de enseñanza.

¿QUÉ SE NECESITA
PARA ENSEÑAR
CIENCIAS?

Uso de libros de texto y otros Evaluación del aprendizaje y de la enseñanza:

materiales educativos: En la La evaluación de lo que se aprende y enseña en
enseñanza y el aprendizaje de nuestras aulas es un elemento imprescindible si,
las ciencias en educación
como profesores, realmente deseamos formar a
básica, los libros de texto han
jugado un papel central como nuestros estudiantes como ciudadanos capaces de
fuentes de información para participar en el mundo actual y tomar decisiones
docentes y estudiantes, y son que promuevan mejoras en su vida personal y en
estructuradores de la dinámica la comunidad en la que se desenvuelven.
de la clase.

Comunidades de aprendizaje en el aula: En las

comunidades de aprendizaje cambia el papel del alumnado
como activos constructores de conocimiento, protagonistas
de su propio aprendizaje a los que se pide, por ejemplo,
que generen propuestas, productos (sean modelos físicos,
informes escritos o diseños experimentales), preguntas, que
lleven a cabo investigaciones, o que justifiquen sus
conclusiones u opciones con pruebas. También cambia el
papel del profesorado que actúa como modelo de las
indagaciones y las dirige; estimula al alumnado a apoyar
sus enunciados en pruebas, o favorece la reflexión sobre su
aprendizaje y sobre cómo controlarlo mediante el diálogo.
 31

Conclusión

El estudio de las ciencias naturales en primaria en primaria juega un papel de suma

importancia para el desarrollo de la vida académica de los alumnos; tan importante como la

forma de estudiar matemáticas, español o las demás materias, las ciencias naturales también

son importantes, es un tema de gran interés ya que si aún me hacen muchas cosas por

descubrir hasta el momento he podido comprender los principales contenidos para poder

guiar a los niños hacia un conocimiento científico crítico y reflexivo, así como también

como poder utilizar materiales didácticos que me sean de ayuda para abordar los temas que

se presenten.

Las lecturas que se realizaron durante el periodo de la Unidad de Aprendizaje III, son

indispensables porque los temas nos servirán de herramientas como futuros docentes, y nos

orienta a obtener conocimiento de cómo enseñar ciencias, así como la importancia del ¿Por

qué enseñar ciencias?, teniendo en cuenta de apelarnos a los programas requeridos por la

Secretaria de Educación Pública (SEP). Tienen mucha importancia el contenido anterior, ya

que, para poder transferirle adecuadamente el conocimiento del respectivo tema a los

alumnos, requerimos a visitar distintas fuentes de información con el fin de prepararnos

para nuestra futura labor como maestro. Las lecturas fueron complicadas y realizadas

durante un periodo de un mes aproximadamente, por tal motivo que existen diversas

circunstancias, una de ellas es que deben de ser bien entendidas ya analizadas para lograr

un objetivo, no solo para poder cumplir nuestras actividades, sino leer detalladamente para

lograr conducirnos a un aprendizaje más significativos y especifico.

La situación de acceso a internet es uno de los obstáculos para la entrega de trabajos,

que en varias ocasiones la señal telefónica y de internet es fatal. Así que regularmente en la
 32

comunidad es normal, pero no solamente existe ese problema, sino el factor del clima es lo

que hoy en día fue afectando la base primordial de las herramientas digitales para la

elaboración de lecturas, trabajos y clases online que actualmente estamos llevando a cabo

para cerrar exitosamente el ciclo escolar.

 33

Referencias

Cano, G. M. (2008). La evaluación por competencias en la educación superior. En

Profesorado. Revista de currículum y formación de profesorado, núm. 13 (3), pp. 1- 16.

Recuperado de www. ugr.es/~recfpro/rev123COL1.pdf

Coordinadores Oswaldo Leyva cordero, Francisco Ganga Contreras, José Tejada

Fernández, Abraham a. Hernández paz. La formación por competencias en la educación

superior: alcances y limitaciones desde referentes de México, España y Chile. Pág. 45-64.

Pedro Cañal (coord.), María Isabel Cano, Antonio Gutiérrez, María Jesús Hernández

Arnedo, Mercedes Jaén, Manuel Luna, Vicente Mellado, Fernando Ojeda-Barceló,

Francisco Javier Perales-Palacios, Antonio de Pro. Biología y geología. Investigación,

innovación y buenas prácticas.

Formación del profesorado de ciencias y buenas prácticas: el lugar de la innovación y la

investigación didáctica Pág. 1-20.

Algunas orientaciones para la formación permanente del profesorado de ciencias. Pág. 13-

21. Íñiguez, F.J. Facultad de Formación del Profesora. Universidad de Barcelona (UB).

García, P. Facultad de Formación del Profesora (UB). Puigcerver, M. Facultad de

Formación del Profesora (UB).

La formación investigativa en la educación superior en américa latina y el caribe: una

aproximación a su estado del arte. Cristian Rojas Granada Sebastián Aguirre Cano.

Una propuesta de modelo para introducir metodologías activas en educación superior. Juan

Silva Quiroz, Daniela Maturana Castillo. Universidad de Santiago de Chile.

 34

Las Ciencias Naturales en educación Básica formación de ciudadanía para el siglo XXI.

SEP. Pág. 11-31.

Las Ciencias Naturales en educación Básica formación de ciudadanía para el siglo XXI.

SEP. Pág. 41 – 74.

Las Ciencias Naturales en educación Básica formación de ciudadanía para el siglo XXI.

SEP. Pág. 93 – 121.

Las Ciencias Naturales en educación Básica formación de ciudadanía para el siglo XXI.

SEP. Pág. 129- 151.