Revista Subjetividad 2007 n10 PDF

ISSN 1666-244X
Revista Subjetividad y Procesos Cognitivos 10 • Diciembre de 2007

Subjetividad
y procesos
cognitivos
10
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LEN
NGUAJE
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La Revista “Subjetividad y Procesos Cognitivos 10 - Lenguaje”
es una publicación de la Universidad de Ciencias Empresariales y Sociales (UCES),
Paraguay 1338 (C1057AAV), Buenos Aires, Argentina.
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ISSN 1666-244X
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SUBJETIVIDAD Y PROCESOS
COGNITIVOS
10
LENGUAJE
ISSN 1666-244X
Indice
Lenguaje, comunicación e intersubjetividad: una aproximación
desde la psicología del desarrollo
Silvia Español 13
Problemas metodológicos en psicoanalisis con niños: ¿constituye
el ADL un aporte para el estudio sistemático de sesiones concretas?
Jorge Goldberg 29
Metacomprensión y comprensión lectora
Natalia Irrazabal 43
El pensamiento sin lenguaje verbal en el ser humano
Bernard Lechevalier 61
Tres casos de afasia: investigación de las erogeneidades, las defensas
y su estado con el algoritmo David Liberman (ADL)
David Maldavsky, Jorge Cantis, Rita de Durán y Horacio García Grigera 79
La capacidad de la teoría de proyección de la estructura y la teoría
de la metáfora conceptual para explicar la generación y el uso de
metáforas conceptuales: una comparación crítica
Ricardo A. Minervino 139
Comprensión del texto narrativo e inferencias
Carlos Molinari Marotto y Aníbal Duarte 163
Decir, no decir, decir de otro modo
Roger Perron 184
Contribución del análisis del discurso a la psicología política
Sebastián Plut 207
Análisis de la producción discursiva de escenas en una conversación
coloquial de chat
Eduardo Romano 235
La naturaleza del contenido de los estados subpersonales de la
competencia lingüística
Liza Skidelsky 271
Aplicación del ADL al lenguaje verbal y no verbal de un niño de 5 años
Luis Alberto Stoppiello 296
IAEPCIS 318
Números anteriores 333
Requisitos para la presentación de trabajos 347
SUBJETIVIDAD Y PROCESOS COGNITIVOS, 2007
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LENGUAJE, COMUNICACION E INTERSUBJETIVIDAD:

UNA APROXIMACION DESDE
LA PSICOLOGIA DEL DESARROLLO
Silvia Español*
Resumen
En este artículo se analizan los vínculos entre lenguaje, comunicación e intersubje-
tividad desde una perspectiva genética a partir de los aportes de la psicología cog-
nitiva del desarrollo y de concepciones que se encuentran en los límites del cogniti-
vismo, como la estética naturalista de Dissanayake o las propuestas dinámicas de
Stern. En primer lugar, se describe la sensibilidad del neonato hacia el sonido del
lenguaje y las elaboraciones de la estimulación materna que dan lugar a las primi-
tivas experiencias de intersubjetividad. Se detalla también la experiencia intermo-
dal, temporal y no verbal de los afectos de la vitalidad y su enlace con las artes tem-
porales. En segundo lugar, se comentan las funciones comunicativas, tradicional-
mente asociadas con el lenguaje, que pueden realizarse de un modo preverbal así
como la formación de los primeros símbolos no lingüísticos infantiles. Finalmente,
de acuerdo con Rivière, se caracteriza al lenguaje como una “función crítica de
humanización”.
Palabras clave: lenguaje, comunicación, intersubjetividad, desarrollo, afectos de la

vitalidad, artes temporales.
Summary
In this article the relationships between language, communication and intersubjectivity are
discussed from a genetic perspective. This analysis is carried out from the contributions of
the cognitive developmental psychology and from conceptions that border the cognitive
frame, such as Dissanakaye’s naturalist aesthetic and Stern’s dynamics ideas. First, the
neonate’s sensitivity to the sound of language is described, as well as the elaborations of the
maternal stimulations that lead to the primitive intersubjective experiences. Cross-modal,
temporal and non-verbal experiences of the vitality affect and its relation to temporal arts
are also described. Second, some communicative functions which were traditionally
associated with language but can be performed preverbally are commented, as well as the
formation of the first non-linguistic symbols. Finally, according to Rivière’s proposal,
language is characterized as a “function critical to humanization”.
* Universidad de Buenos Aires. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.
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Key words: language, communication, intersubjectivity, development, vitality

affects, temporal arts.
Introducción
Suele decirse que el lenguaje es el instrumento simbólico por excelencia de la espe-
cie humana. Un código simbólico que abre la posibilidad de comunicar contenidos
semánticos claros y precisos -acerca del pasado y del futuro, de lo perceptivamente
presente, de lo imaginado o recordado- y que posibilita que se establezcan experien-
cias de intersubjetividad entre aquellos que comparten el código. El lenguaje nos per-
mite decir “El gato está sobre el felpudo” y da lugar a que otro conteste “No, ya no
está, pero volverá”. Usando el lenguaje nos comunicamos -transmitimos intenciona-
damente información- y experimentamos un contacto intersubjetivo -la subjetividad
de cada hablante/oyente ha tomado en cuenta la subjetividad del otro con respecto al
hecho en el mundo de un gato sobre el felpudo.
Esta descripción es en cierto sentido certera, pero los conceptos que articula -lenguaje, comuni-
cación e intersubjetividad- están sensiblemente acotados: el lenguaje es mucho más que un códi-
go simbólico, la comunicación sobrevuela el mundo de las palabras y las experiencias de inter-
subjetividad no son siempre acerca de hechos en el mundo ni se logran solo mediante intercam-
bios lingüísticos. Esto es lo que nos dicen las investigaciones en psicología del desarrollo, en
especial aquellas que se ocupan de la infancia temprana. Un área de investigación que, en rela-
ción con el lenguaje, tiene un efecto llamativo: por un lado, limita su reinado; por otro, lo ampli-
fica y extiende. Lo limita al encontrar que algunas de las funciones tradicionalmente asociadas
con él pueden realizarse con pautas comunicativas preverbales y que ni siquiera la formación
simbólica le es privativa. Lo extiende al señalar que algunos aspectos del lenguaje, no vincula-
dos con su naturaleza simbólica o conceptual, pueden transmitir contenidos semánticamente
vagos y (junto con otros elementos) dar lugar a las experiencias de intersubjetividad más tem-
pranas, aquellas que se establecen entre el adulto y el bebé durante los primeros meses de vida.
Asimismo, el estudio de la vida preverbal ha llevado a que, probablemente por primera vez en
la psicología académica, se preste atención a lo que se puede perder al adquirir el lenguaje.
El objetivo de este trabajo es presentar un panorama organizado de los datos y las

hipótesis provenientes de la psicología del desarrollo que permiten revisar las rela-
ciones genéticas entre el lenguaje, la comunicación y las experiencias de intersubje-
tividad y que, por ende, modifican nuestra comprensión de la naturaleza de cada uno
de ellos. Me ocuparé primero de aquellos aspectos del lenguaje que transmiten con-
tenidos semánticos difusos y del modo en que participan en las tempranas experien-
cias de intersubjetividad. Luego me centraré en las habilidades comunicativas que
preceden al lenguaje y, finalmente, describiré algunas formaciones simbólicas ges-
tuales que emergen precozmente en el desarrollo.
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El sonido del lenguaje en los momentos más tempranos del desarrollo

La imagen del neonato como un ser dotado de unos pocos reflejos y recluido en sí mismo
cambió radicalmente desde la década del 70. Numerosas teorías e investigaciones empíri-
cas indican la existencia de conocimientos innatos o tempranos, muchos de ellos vincula-
dos con aspectos gramaticales del lenguaje. Desde la propuesta chomskiana de una gramá-
tica universal, instanciada en la mente/cerebro de cada recién nacido (Chomsky, 1986) hasta
la interesante hipótesis de aprendizaje por olvido según la cual el recién nacido, sensible a
todos los contrastes fonéticos que pueden aparecer en todas las lenguas, paulatinamente va
perdiendo los contrastes que no son pertinentes en su lengua natural (Mehler y Dupoux,
1990/1992). Este tipo de investigaciones estudia el lenguaje como una capacidad cognitiva
del niño. Otras, en cambio, observan al lenguaje como un elemento que circula en el mundo
del ser humano desde su nacimiento, e incluso desde antes, prestando atención al efecto del
sonido del lenguaje. Desde esta perspectiva, es tan interesante analizar las capacidades del
bebé como las cualidades de las interacciones que se establecen en la díada adulto-bebé.
Estudios de laboratorio de las últimas décadas indican la existencia de preferencias

estimulares en el neonato humano hacia parámetros que definen la voz humana. Los
bebés parecen estar biológicamente presintonizados y dispuestos para procesar los
sonidos del habla, prefieren estímulos de la longitud y frecuencia de onda que carac-
terizan la voz humana y específicamente prefieren la voz materna a otras, más aún
cuando esta se modifica de forma que se hace corresponder a las características del
input que han percibido en los últimos tres meses de vida intrauterina (Fifer y Moon,
1989; Gibson y Spelke, 1983; Hepper, Scott y Shahidullah, 1993, citados en Rivière
y Sotillo, 1999). Son, además, sensibles a ciertos rasgos del sonido del lenguaje que
poseen una naturaleza musical. Por ejemplo, perciben los cambios de tono, timbre,
ritmo y pueden diferenciar unos pocos contornos melódicos prototípicos del habla
materna (una revisión de los conocimientos musicales tempranos puede encontrarse
en Treuhb, 2000).
Las capacidades y preferencias halladas en el laboratorio experimental muestran que el

bebé está desde el inicio orientado hacia los otros y hacia el lenguaje en sentido extenso.
Y la observación de la interacción natural entre madres y bebés lo confirma. Hacia apro-
ximadamente los dos meses, las interacciones cara a cara son frecuentes entre el bebé y el
adulto. En ellas el bebé, de un modo activo, emite sonrisas seguidas de un conjunto de con-
ductas expresivas a las que la madre responde con texturas vocálicas, expresiones faciales
y acciones posturales específicas, estableciéndose entre ellos intercambios de imitaciones
mutuas. Hace tiempo que a estas tempranas interacciones se las denominó “protoconver-
saciones” debido a que en ellas es posible observar el interés de dos personas en un inter-
cambio de signos en el que la alternancia de turnos (habilidad esencial para el uso del len-
guaje) es creada por ambos (Bateson, 1979).
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Estos intercambios tempranos son delicados en extremo. Se ha observado, por ejem-

plo, que los bebés responden a los moldes prosódicos globales del habla materna con
una pauta motora compleja y sincrónica, semejante a una “danza interactiva”
(Condon y Sander, 1974) y que la modificación de la organización temporal de la
interacción, mediante manipulación experimental, produce inmediatamente señales
de malestar en el bebé (Murray y Trevarthen, 1985). Es importante destacar que el
bebé está respondiendo a un habla transformada, diferente de la que suele estable-
cerse entre adultos, que se denomina “habla dirigida al bebé” (baby talk). Cuando los
padres se dirigen a sus bebés, entre otras cosas, remarcan el pulso, retardan el tiem-
po del habla, hacen pausas más largas y hablan más rítmicamente, con frases bien seg-
mentadas. Tienden a usar un conjunto de cinco o seis prototipos melódicos que varían
incrementando o disminuyendo la excitación y la tensión o realizando variaciones en un
alto nivel de excitación. Usan melodías ascendentes para llamar la atención del bebé o para
darle turno en un diálogo y contornos descendentes ante la sobrexcitación del niño o para
finalizar el diálogo. Los contornos bidireccionales en forma extendida prevalecen cuando
quieren reforzar o aprobar alguna acción; al revés, los contornos bidireccionales se tornan
más breves cuando desean poner fin a una conducta (Papôusek, M., 1996). De esta mane-
ra, mediante la variación del sonido del lenguaje, regulan el estado emocional y conduc-
tual del niño. El habla de los padres no permanece fija sino que va variando en función del
desarrollo. De acuerdo con Papôusek, H. (1996), los padres ofrecen a sus bebés modelos
de sonidos vocales, estimulan su imitación en el infante, y ajustan sus intervenciones al
nivel del niño en su progresiva vocalización hacia al menos tres niveles de maestría vocal
preverbal.
El primer nivel se logra cuando el sonido inicial y fundamental superpuesto a la res-

piración del bebé se desarrolla hacia los sonidos prolongados y eufónicos alrededor
de las ocho semanas, es decir, cuando el infante se vuelve capaz de producir y modu-
lar los tempranos sonidos melódicos vocálicos. Los padres intuitivamente guían la
vocalización del bebé hacia modulaciones melódicas desplegando en el habla dirigi-
da a él modelos melódicos prominentes. El segundo nivel de maestría vocal concier-
ne a la producción de consonantes y a la segmentación del torrente vocal en sílabas.
Los padres intuitivamente andamian su desarrollo al incrementar la estimulación con
juegos rítmicos y combinándolos con melodías rítmicas sencillas. Cuando el bebé
tiene alrededor de cinco meses, los padres tienden a reemplazar parte de sus melodí-
as por otra estimulación musical que sirve de modelo para el balbuceo canónico repe-
titivo: estimulan a sus hijos con secuencias de sílabas repetidas caracterizadas por
una secuenciación rítmica de fonación y melodía sobreimpuesta. La producción de
sílabas canónicas parece indicar que es tiempo (recién ahora) de una nueva interven-
ción concerniente a la función declarativa de los símbolos vocales y a la adquisición
de palabras. Mientras que antes intuitivamente soportaban exclusivamente los aspectos
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procedurales del habla, ahora inmediatamente toman las sílabas canónicas como pro-
topalabras potenciales, atribuyéndoles significado.
La elaboración del sonido del lenguaje y las experiencias de intersubjetividad

Las modificaciones en el habla dirigida al bebé parecen andamiar la adquisición de habilidades
lingüísticas, pero intervienen también en uno de los sucesos más relevantes para el desarrollo del
niño: el establecimiento de experiencias de intersubjetividad primaria durante los primeros meses
de vida. Hace unas líneas señalé algunas de las modificaciones del habla dirigida al bebé, pero
hay otras. De acuerdo con Dissanayake y Miall (2003), a pesar de la simpleza de sus contenidos
semánticos y de su poca elaboración sintáctica, pueden identificarse en el habla dirigida al bebé
rasgos poéticos, como una métrica repetitiva regular (en el uso de palabras cortas de una o dos
sílabas), la organización de las emisiones en líneas de una duración semejante a la que caracteri-
zan al verso (3 o 4 seg.), la repetición de estrofas, así como aliteraciones, asonancias, etc.
En realidad, las modificaciones del habla son un aspecto de la elaboración dinámi-

ca, rítmica y transmodal del conjunto de la estimulación materna en todas las moda-
lidades disponibles: en los sonidos pero también en los movimientos, en la estimula-
ción táctil, visual y cinestésica. La forma repetición-variación atraviesa toda estimu-
lación materna. La madre despierta la expectativa del bebé a través de la elaboración
de estímulos que cambian de una forma interesante y no totalmente predecible.
Repiten frases, movimientos, sonidos, expresiones faciales exagerando sus contornos
melódicos, su amplitud, duración y las pausas entre ellos, pero no lo hacen siempre
de manera idéntica sino realizando variaciones en la intensidad, el ritmo, el tono, de
forma tal que la estimulación es al mismo tiempo conocida pero nueva. Un mismo
juego, como ascender con los dedos por la panza del bebé hasta terminar haciéndole
cosquillas en el cuello, se realiza repetidamente variando alguno de sus elementos, la
velocidad de los dedos o la demora antes de la excitación final, o acompañándolo de
vocalizaciones o exagerando la expresión facial.
La forma “variaciones sobre un tema” es un tipo de estimulación ideal para el infan-

te: 1) porque, si fuese siempre igual, el infante se habituaría y perdería interés y 2)
porque la repetición genera una regularidad que permite anticipar el curso del tiem-
po, es decir le permite predecir lo que vendrá (Imberty, 2002; Rivière, 1986/2003).
Y la repetición variada y ornamentada, es decir, la elaboración de la estimulación
materna, encuentra eco en el bebé que está especialmente adaptado para responder a
ella (Dissanayake, 2000 a y b).
El bebé cuenta, al menos, con cuatro capacidades tempranas que le permiten responder
armónicamente a la estimulación que recibe: tiene una incipiente capacidad de imita-
ción, puede percibir trasmodalmente, es capaz de expresar (e interpretar) emociones
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básicas y es sensible a la organización temporal de los eventos. Los bebés 1) cuen-

tan con una dotación genética de recursos de expresión emocional que proyectan
estados internos tales como la alegría, la tristeza, la ira, el miedo, el desagrado y el
interés (Ekman y Oster, 1979; Izard, 1979); 2) poseen la capacidad de imitar algunas
pocas expresiones faciales casi desde el nacimiento (Maratos, 1982; Meltzoff y
Moore, 1977); 3) son capaces de identificar y responder diferenciadamente a rasgos
temporales como la duración, los intervalos temporales y los ritmos simples de la
estimulación que reciben, así como a sus contornos temporales, es decir, a los cam-
bios en el tiempo de la intensidad de los sonidos (Stern, 2000), y (4) pueden realizar
una transferencia de información transmodal (tomar información de una modalidad
sensorial y traducirla a otra) lo que les permite establecer equivalencias transmoda-
les de forma, de tiempo y de intensidad (Stern, 1995, 2000).
Todas estas capacidades entran en juego en el hacer conjunto y recíproco de la díada

permitiendo el establecimiento del modo más primitivo de conexión psicológica: las
experiencias de intersubjetividad primaria. Se trata de experiencias previas a cual-
quier sistema de nociones y conceptos (al menos desde la perspectiva del infante), de
un sentimiento de cercanía, de sintonía afectiva (Trevarthen, 1982). En realidad, den-
tro de la psicología del desarrollo, existen diferentes acepciones del término inter-
subjetividad. Algunos dan una versión más representacional-cognitiva, como Gopnik
y Meltoff (1997/1999), y subrayan el papel de la imitación neonatal y de la percep-
ción intermodal en su génesis; otros resaltan el papel de las expresiones emocionales
sugiriendo que la imitación permite que se establezca una conexión entre los estados
internos de experiencia emocional del bebé y la expresión de las emociones (Rivière,
1990; Kugiumutzakis, 1998). Por otro lado, Trevarthen (1998, 2000) y Stern (1985,
1995, 2000) destacan fundamentalmente la sensibilidad temporal y la capacidad de
percepción transmodal, aunque el primero considera que ellos dan lugar a los prime-
ros contactos intersubjetivos y Stern argumenta que antes de los 9 meses el contacto
con los otros no es de tipo intersubjetivo sino de lo que denomina “modos de estar
con el otro emergente y nuclear” (para una revisión de los diferentes modos de com-
prender las experiencias de intersubjetividad puede verse Beebe, Sorter, Rustin y
Knoblauch, 2003).
Más allá de que se considere o no que desde el inicio puede hablarse de una subjeti-
vidad del bebé y, por ende, de experiencias de intersubjetividad, el modo en que
Trevarthen y Stern describen los modos más tempranos de sentir y de estar con los
otros está signado por la experiencia del tiempo. De acuerdo con Trevarthen, las
experiencias de intersubjetividad no ocurren solo porque el bebé (y el adulto) pueden
expresar e imitar sus expresiones emocionales sino que el fluir de intercambios de
imitaciones mutuas y la sincronía interactiva, regulada por un pulso subyacente, que
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se establece entre ambos permite compartir patrones temporales y entrar en una sin-
tonía mutua de sentimientos dinámicos.
Para Stern, también el mundo interpersonal del infante es desde el inicio un mundo
de sentimientos dinámicos a los que denomina de diversa manera: afectos de la vita-
lidad (1985), sentimientos temporales (1995), contornos vitales (2000). Ellos son
modos de sentir dinámicos que no están reflejados en el léxico de las emociones clá-
sicas darwinianas (alegría, ira, tristeza, desagrado, etc.) sino que solo pueden descri-
birse mediante términos dinámicos, cinéticos, como agitación, desvanecimiento pro-
gresivo, fugaz, explosivo, crescendo, decrescendo, estallido, dilatado. Los senti-
mientos temporales son perfiles de activación en el tiempo, cambios pautados de la
intensidad de la sensación y del tono hedónico en el tiempo que se expresan con
maestría en las artes temporales. Estas artes (la música y la danza) reflejan modos de
sentir más que un sentimiento en particular; no transmiten afectos discretos, emo-
ciones como la tristeza o la alegría, sino modos de sentir dinámicos: la tristeza puede
ser fugaz o dilatada, acelerarse o desvanecerse al igual que la alegría. Los modos de
sentir dinámicos pueden acompañar a las emociones darwinianas clásicas pero tam-
bién presentarse sin ellas en cualquier tipo de acto humano: la alegría puede ser
fugaz, evanescente o explosiva, pero el levantarse de una silla puede ser también
explosivo y fugaz el gesto y evanescente la caída del recuerdo. De esta naturaleza es
también el mundo social experimentado por el infante, un mundo que refleja la exis-
tencia de antecedentes de las artes temporales.
La experiencia que describe Stern puede intuirse un poco más, si se toma en cuenta
que los sentimientos temporales son una experiencia transmodal, una experiencia en
la que se aúnan la diversidad de sensaciones provenientes de diferentes modalidades
en función de su perfil de activación, es decir, de las variaciones de la intensidad de
las sensaciones. En la adultez, de la diversidad de sensaciones provenientes del
extensísimo espectro de toda nuestra experiencia. Como dice Stern, “Un ataque de
cólera o alegría, un torrente percibido de luz, una secuencia acelerada de pensa-
mientos, una ola de sentimientos evocados por la música y una toma de narcóticos
pueden sentirse por igual como irrupciones (...)” (Stern 1985/1991, p. 77). En la
infancia, de la diversidad de perfiles de activación provenientes de todas las modali-
dades -táctil, visual, auditiva, kinestésica- que el bebé experimenta en sí mismo y en
los otros, en actos cotidianos y simples. De tal modo, si la madre dice “bueno,
bueno”, al tiempo que acaricia armónicamente la mejilla de su hijo, el bebé puede
percibir un cierto perfil de activación en diferentes estimulaciones simultáneas,
puede aunar el habla de la madre con la caricia en tanto tienen una duración, fuerza
inicial y abandono final semejantes (ejemplo tomado de Stern, 1985). De ambas esti-
mulaciones (táctil y auditiva) surgirá la misma experiencia de sentimiento temporal.
“2007, 10” 19
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Es decir, un fragmento de tiempo visto en el presente como sucesiones de tensiones

y distensiones más o menos fuertes, de variaciones de la intensidad de las sensacio-
nes que aúna lo diverso (Imberty, 2002).
Los sentimientos temporales son difícilmente verbalizables, en cierto sentido están

en las antípodas del lenguaje. De acuerdo con Stern (1985), con la adquisición del
lenguaje, el niño logra el acceso a una pertenencia cultural extraordinariamente más
amplia pero con el riesgo de acallar la globalidad y riqueza transmodal de la expe-
riencia infantil original. Porque la experiencia del infante, que proviene de múltiples
modalidades sensoriales traducibles unas a otras, cuando se liga a la palabra, se ancla
en una única modalidad y queda aislada del flujo sensorial original1. Pero, aclara
Stern, si bien en su uso ordinario el lenguaje sotierra el flujo de la experiencia global
proveniente de múltiples modalidades, poéticamente es capaz de evocarlo. A su vez,
si no restringimos el lenguaje a un código que manipula y transmite significados con-
ceptuales y, en cambio, damos valor al sonido del lenguaje, entonces, él no es ajeno
a los sentimientos temporales. De hecho, eso es lo que muestra el ejemplo de Stern
recién comentado: los rasgos temporales del sonido del lenguaje, su duración y varia-
ciones de intensidad, aunados con los mismos rasgos en la estimulación táctil dan
lugar a la experiencia de un sentimiento temporal. Esta es la idea que amplía
Dissanayake (2003) al referirse a la poética del habla dirigida al bebé. Los senti-
mientos temporales, que no se encuentran en la esfera del concepto sino que perte-
necen a la experiencia directa, generan formas de estar con el otro que serán el lecho
de roca existencial de las relaciones interpersonales posteriores.
Actos comunicativos presimbólicos y simbólicos realizados sin palabras
Una polémica clásica en psicología del desarrollo es si el tipo de relación que se esta-
blece entre el adulto y el bebé durante sus primeros meses de vida es comunicativa.
Existe un acuerdo general en que el bebé es capaz de compartir con el adulto estados
emocionales pero lo que está en discusión es si el bebé intencionadamente busca
1 El argumento de Stern termina ahí. Sin embargo, creo que puede acentuarse. Porque en realidad la pala-
bra refleja el concepto, el cual proviene de un proceso de abstracción que desecha lo particular y expe-
riencial. El concepto es genérico, prescinde de las diferencias al proceder mediante abstracciones; omite
lo individual para alcanzar el máximo de casos posibles acallando el mundo de las impresiones. La idea
es de Nietzsche para quien -como claramente señala Picó Sentelles (2005)- el sonido del lenguaje es una
grieta en la estructura conceptual. Cuando el sonido atraviesa la estructura conceptual, cuando con la com-
posición de palabras se imita la música (acentuando el ritmo, la armonía, la melodía de las palabras), se
entra en el ámbito de la poesía. (Un análisis de las semejanzas entre el pensamiento de Stern y la cadena
ontológica nietzscheana -verdad-música-lenguaje- se realiza en Español, 2006).
20 “2007, 10”
Pág. 13-28
estas experiencias. Más allá de esta discusión, lo cierto es que las capacidades del
bebé están infinitamente lejos de permitirle comunicarse acerca de cualquier cosa que no sea la
relación entre él y los otros. Para que algo semejante acontezca, el mundo experimentado por el
infante debe tener tres rasgos esenciales: 1. Debe haber “algo allá afuera” factible de ser referi-
do, 2. Debe poder diferenciar sus actitudes psicológicas de la de los otros y 3. Ha de poder inte-
ractuar con los otros en relación con ese “algo de allá afuera”. Los tres rasgos emergerán antes
de que finalice el primer año de vida.
Desde su nacimiento, el bebé se orienta hacia la relación con los otros, pero también
lo hace hacia el mundo de los objetos externos. Desde los primeros meses los some-
te a diversos esquemas sensoriomotores y desarrolla, entre otras, capacidades de
exploración y prensión manual. Los objetos son al inicio “cosas para la acción” pero
alrededor de los cinco meses cambia el modo en que se vincula con ellos: se produ-
ce un cambio de énfasis desde la incorporación de cosas en el propio cuerpo a la con-
templación de algo allá fuera. Este cambio muestra el paulatino establecimiento de
la actitud contemplativa, una actitud en la que se empieza a desarrollar una relativa
independencia de los objetos y una relativa separación entre conocedor y conocido.
Cuando las primeras cosas para la acción se convierten en objetos de contemplación
empieza a gestarse un distanciamiento entre el niño y el objeto, que permite que el
objeto adquiera una relativa independencia y adopte el carácter de un referente poten-
cial (Werner y Kaplan, 1963/1984).
Pese a la atención que despiertan en el bebé tanto los objetos como sus congéne-
res, durante este período no puede aún coordinar en su acción ambas orientaciones.
La combinación de acciones dirigidas a las personas y acciones dirigidas a los
objetos emerge alrededor de los nueve meses. Este proceso, reconocido por casi
todos los investigadores del desarrollo infantil, suele denominarse proceso de trian-
gulación. El mismo proceso puede describirse en términos del desarrollo de la
intersubjetividad. En tal caso, se dice que el niño transita de interacciones diádicas
-en las que se comparten estados emocionales- a interacciones triádicas en las cua-
les se comparte intersubjetivamente el interés por los objetos y eventos del mundo.
Este segundo modo de intersubjetividad se denomina intersubjetividad secundaria
(Trevathen, 1982). Su primera manifestación es el fenómeno de atención conjunta
en el que niño y el adulto alternan la mirada hacia algún objeto de interés y hacia
el compañero de interacción. La presencia de procesos tan básicos anclados en la
percepción, como la alternancia de mirada o el seguimiento de la mirada del otro,
permiten inferir que el bebé capta las cualidades y orientaciones de las actitudes
psicológicas de las personas y puede, por tanto, empezar a percibir al otro como un
ser subjetivamente orientado al mundo (Hobson, 1993/1995). Ahora sí estamos
frente a dos personas que no solo se interesan en algo que está “allá afuera”, más
“2007, 10” 21
Pág. 13-28
allá de la propia relación, sino que comparten su atención hacia ese algo, algún
hecho en el mundo como un “gato sobre el felpudo”.
Unos pocos meses más y el niño podrá, además de compartir, comunicarse acerca de
las cosas que captan su atención. Alrededor de los doce meses empezará a realizar
ciertas pautas de conductas a las que nadie niega su carácter comunicativo: realizará
gestos -como el señalar- mediante los cuales -intencionadamente-orientará la aten-
ción del adulto. En ellos se anticiparán, por lo menos, dos de las funciones con que
posteriormente será usado el lenguaje: la función imperativa y la declarativa. Los
niños usan sus gestos, a veces, para pedir cosas (protoimperativos) y otras simple-
mente declarando, “comentando” la experiencia de un modo preverbal (protodecla-
rativos). Pueden señalar un objeto al adulto con la intención de que este se lo alcan-
ce, o pueden señalar invitando al otro a mirar “algo allá afuera”. Las pautas prever-
bales de comunicación muestran que el niño posee una cierta forma primaria de
“conciencia del otro como intérprete”, es decir, algún grado de conciencia de estar
produciendo una actividad que es meramente sígnica y que, por tanto, no ejerce efec-
tos materiales sobre el mundo sino que tiene consecuencias mentales en los compa-
ñeros de interacción (Rivière y Español, 2002). Suponen también la capacidad de
percibir al otro como sujeto, como un ser subjetivamente orientado al mundo
(Gómez, 1998). Pero son especialmente las pautas protodeclarativas las que ponen
de manifiesto el tipo de reconocimiento del otro alcanzado: solo si tiene alguna clase
de noción del otro como sujeto, como ser dotado de una cierta interioridad mental,
puede explicarse que el niño trate de compartir con otros la atención y el interés por
el objeto (Español y Rivière, 2000; Español, 2004; Rivière y Sotillo, 1999/2003).
Los gestos que surgen primero en el desarrollo, como el gesto de señalar, son signos
deícticos que presentan una limitación crucial: se encuentran anclados a su objeto de
referencia, requieren necesariamente la presencia perceptiva de los objetos a los que
apuntan; no representan cosas sino que mantienen una relación estrecha, física, con
el objeto al que refieren. Cuando el niño acceda al lenguaje, el mundo de lo compar-
tido y comunicable se extenderá hacia lo ausente, hacia lo que no está pero se recuer-
da y conoce, o hacia lo que se prevé o se imagina. Sin embargo, también existen
modos preverbales de comunicarse acerca de lo no-presente. La capacidad de evocar
significados ausentes mediante significantes claramente diferenciados de tales signi-
ficados suele considerare en psicología del desarrollo un sinónimo de la capacidad
simbólica. Y, alrededor de los dieciocho meses, esta se manifiesta de modo preverbal
en lo que Rivière (1984/2003, 1990) denomina “símbolos enactivos” o “símbolos
con vocación de metáforas”. Símbolos que nacen como resultado de la necesidad de
comunicarse acerca de algo ausente con los demás. Se trata de creaciones semióticas
originales, idiosincrásicas, de un modo no copiado de referencia que el niño crea
22 “2007, 10”
Pág. 13-28
cuando precisa comunicarse y no cuenta aún con el desarrollo léxico gramatical ade-
cuado. Por ejemplo, Pablo, a los 18 meses, luego de llamar la atención del padre,
sopla un mechero que se encuentra apagado, lo mira y espera. Realiza un “soplido
semiótico” que no apaga nada (el mechero está apagado) pero justamente por su dis-
funcionalidad su acción adquiere otro significado y puede evocar la llama ausente.
El padre interpreta su símbolo, prende el mechero y el niño sopla (ahora funcional-
mente) la llama. Pablo ha logrado con su acción lo mismo que si hubiese podido
decir “Papá, prende el mechero” (ejemplo tomado de Rivière, op. cit.). Otro ejemplo,
Habib, a los 19 meses, mueve brazos y manos por encima de su cabeza de forma
ondeante, imitando los movimientos con los que se baila el flamenco, para pedir ver
un video del bailarín Joaquín Cortéz. Quien está con él interpreta su símbolo y pone
el video. En estos símbolos “en acción” el enlace entre significante y significado no
es arbitrario sino motivado, por lo que suele ocurrir que solo pueden ser interpreta-
dos si se conoce su contexto de producción. En el siguiente símbolo esto se torna evi-
dente: Habib, a los 18 meses, al ver llegar a su padre, señala el suelo y patalea un rato
mientras continúa señalando sin que nadie entienda qué hace. El padre ríe y dice
“ayer a la noche maté una cucaracha que estaba en el garaje”. El gesto de señalar al
suelo, en donde no hay nada, y el pataleo, probable imitación del estado de excita-
ción frente al correteante animalillo, unidos, conforman un gesto novedoso, motiva-
do, mediante el cual el niño evoca un evento pasado, una cucaracha ausente. Pero su
símbolo solo puede ser interpretado por quien compartió con él la escena. (Para un
análisis de los procesos de producción de estos y otros símbolos preverbales puede
verse Español, 2004 y en prensa).
Como señaló Bruner (1990/1991), antes de adquirir el lenguaje el niño ha hecho

mucho lenguaje y mucha comunicación. La creación de símbolos enactivos proba-
blemente señale el punto máximo de comunicación que se puede lograr mediante
expresiones preverbales. El pequeño Habib no puede decir “no, el gato ya no está
sobre el felpudo” pero sí puede evocar (para un pequeño auditorio) una cucaracha
ausente. Finalmente, no puedo dejar de comentar que todas las habilidades infantiles
reseñadas en los apartados anteriores y en este, junto con otras no mencionadas
(como la capacidad de simulación y ficción a nivel preverbal) suponen una com-
prensión de la gramática de la acción y permiten el despliegue de una organización
narrativa de la realidad que andamia la adquisición del lenguaje (Bruner, 1990;
Español, 2004; Imberty, 2002; Nelson, 1989; Rivière, 1999/2003; Stern, 2000).
Comentarios finales
El modo en que he estado hablando acerca del lenguaje refleja la noción de “función
crítica de humanización” de Angel Rivière (1999/2003). Las funciones críticas de
humanización pueden considerarse un punto de intersección entre la biología y la
“2007, 10” 23
Pág. 13-28
cultura: suponen una fuerte preparación biológica pero implican un formateo cultu-
ral de la mente humana. Son funciones que no demandan enseñanza explícita sino
que se adquieren por aprendizaje incidental a través de interacciones naturales con
las personas en lo que habitualmente se denomina crianza y requieren del despliegue
de experiencias de intersubjetividad secundaria. El lenguaje natural, la capacidad de
simulación o ficción y las competencias de atribución mentalista inherentes al
Sistema de Teoría de la Mente son las funciones críticas de humanización que confi-
guran en gran medida nuestra especificidad de especie. Pero no todo el dominio del
lenguaje sino solo aquello que cabe dentro del concepto de “lenguaje natural” puede
describirse como tal. La conjunción de un conjunto de preferencias estimulares inna-
tas (comunes a todos los miembros de nuestra especie) y la interacción natural con
los miembros de una comunidad lingüística específica torna posible la adquisición,
en un período breve, de una lengua particular. No sucede lo mismo con otras habili-
dades lingüísticas, como los procesos básicos de lecto-escritura o el aprendizaje de
una segunda lengua, que se adquieren mediante aprendizajes explícitos y costosos en
términos cognitivos. Estos últimos forman parte del proceso de enculturación, en
cambio, el lenguaje natural hace al proceso de humanización.
De acuerdo con la argumentación de este escrito, el lenguaje natural es una función crítica de
humanización no solo por su organización gramatical y conceptual sino también por los com-
ponentes de las artes temporales que atraviesan al sonido del lenguaje. El lenguaje es un vehícu-
lo para el establecimiento de experiencias de intersubjetividad conceptuales, pero desde una pers-
pectiva genética también, y primero, es vehículo de experiencias de intersubjetividad no con-
ceptuales. En este último caso, es la naturaleza temporal, no conceptual, del lenguaje la que pasa
a primer plano y se combina con otros elementos temporales de la interacción adulto-bebé. La
comunicación humana está, sin duda, mediada por el lenguaje pero la comunicación, aun en su
sentido más estricto, precede ontogenéticamente a la emergencia del signo lingüístico. El len-
guaje natural es la función crítica de humanización que mejor refleja la capacidad simbólica
humana, pero la detección de símbolos enactivos indica la presencia temprana de símbolos no
lingüísticos. Pero es ciertamente la adquisición del lenguaje lo que permite el desprendimiento,
casi nunca absoluto, del significado contextual, del mundo de las impresiones. Con las ventajas
(y desventajas) que conlleva.
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Werner, H. y Kaplan, B. (1963/1984), Symbol Formation, Hillsdale, NJ: Lawrence

Erlbaum Associates Inc.
Fecha de recepción: 13/07/06

Fecha de aceptación: 04/10/06
28 “2007, 10”
Pág. 29-42
PROBLEMAS METODOLOGICOS EN PSICOANALISIS

CON NIÑOS: ¿CONSTITUYE ELADL UN APORTE PARA
EL ESTUDIO SISTEMATICO DE SESIONES CONCRETAS?
Jorge Goldberg*
Resumen
Este trabajo, que es un fragmento de una Tesis de maestría, se pregunta si el ADL
constituye un buen método de análisis para las sesiones analíticas con niños. El pro-
cedimiento que seguimos es el de tomar una sesión y aplicarle el ADL y el método
de los estilos de juego de D. Liberman. Concluimos considerando que el ADL hace
aportes importantes a la comprensión de la sesión. Muy particularmente algunos de
sus instrumentos como el de las estructuras frase, la grilla de motricidades y la guía
para detectar la defensa, que brindan valiosa información, muy especialmente acer-
ca del estado de la alianza terapéutica en la sesión estudiada.
Palabras clave: problemas metodológicos, psicoanálisis con niños, estilos de juego,

instrumentos del ADL.
Summary
This paper, which is a fragment of a master’s thesis, questions whether the DLA is a
good method of analysis for analytic sessions with children. The procedure we follow
is to take a session and apply the DLA and the game’s styles method of D. Liberman.
We conclude considering the DLA makes important contributions to the session’s
comprehension. Particularly some of the instruments such as phrase structures, grid
of motilities and guide for detecting defenses, which give valuable information,
especially regarding the therapeutic alliance in the studied session.
Key words: methodological problems, psychoanalysis with children, game’s styles,

DLA instruments.
A lo largo de su obra, Freud consideró central a la eficacia del lenguaje en los pro-
cesos anímicos (Freud, 1913i, 1925h). En esa misma perspectiva, consideró a las
manifestaciones verbales (Freud, 1901b, 1905c) como punto de partida para susten-
tar sus investigaciones teórico-clínicas. Su concepción del psicoanálisis como cien-
* Magíster en Problemas y Patologías del Desvalimiento y Docente Titular de la materia “Abordaje

Psicosocial en Patologías Orgánicas Crónicas y Terminales” en la Maestría en Problemas y Patologías del
Desvalimiento de UCES.
“2007, 10” 29
Pág. 29-42
cia empírica lo condujo permanentemente a buscar nexos consistentes entre las especulaciones
teóricas y el lenguaje observacional, a sabiendas que del hallazgo de esas hipótesis intermedias,
dependía el avance científico del psicoanálisis (Maldavsky, D.; 1999).
Las generaciones subsiguientes de psicoanalistas conservaron la perspectiva del len-

guaje como punto de partida metodológico, pero no centraron sus propuestas en ese
terreno. Entre quienes lo sucedieron a Freud, hubo dos psicoanalistas que hicieron
aportes cuyo eje se centraba en el lenguaje: Lacan y Liberman. El primero puso el
énfasis en la eficacia del lenguaje en la determinación de la subjetividad. Liberman
a su vez, se preocupó por un problema metodológico central: cómo hallar criterios
diferenciales para distinguir las distintas estructuras clínicas a partir de los recursos
expresivos de cada analizando. Elaboró el concepto de estilos con el cual pretendía
hacer pie en el arduo terreno metodológico, proponiendo los estilos como un con-
junto de hipótesis intermedias, entre las teorías y las observaciones clínicas. Pese a
la riqueza y potencialidad de sus planteos -que incluyó un libro dedicado a los esti-
los de juego en los analizados niños (Liberman y cols., 1981)- su concepto de esti-
los, ajeno al cuerpo teórico psicoanalítico, constituyó un obstáculo para su desarro-
llo en el seno de la comunidad analítica.
El ADL (Maldavsky, D.; 1999, 2000, 2004) es un método de investigación del dis-
curso, apto para el estudio de procesos psicoterapéuticos desde una orientación freu-
diana. El método pretende detectar las erogeneidades y las defensas en el discurso.
Para ello dispone de cinco instrumentos, tres que estudian la erogeneidad (en los
niveles del relato, la frase y la palabra) y dos que detectan las defensas (en el relato,
por un lado, y en la palabra y la frase sobre todo). Maldavsky construyó este méto-
do a lo largo de 30 años. Comenzó ordenando la compleja teoría freudiana, articu-
lándola con propuestas de autores ulteriores, y a enlazar metapsicología, psicopato-
logía y clínica. Simultáneamente avanzó en la operacionalización de la teorización,
de la cual seleccionó dos variables centrales: erogeneidad y defensa. Para operacio-
nalizar, debió encarar un refinamiento y sistematización de la teoría freudiana de pre-
conciente. Para ello debió desechar el término libermaniano de estilo y recuperar la
hipótesis freudiana de preconciente, o de modo más evocador, lenguaje del erotismo
(Freud, 1913, op. cit.; 1925, op. cit.). Esta propuesta tiene como argumento de base
que las pulsiones parciales (conjunto de características definidas a lo largo de la obra
de Freud) pueden transmudar un goce específico en recursos expresivos. Un momen-
to previo y necesario a la vez es que la erogeneidad se trasponga en una formaliza-
ción de la materia sensible y la motricidad, lo que supone una sustitución de goce en
detrimento de lógicas psíquicas. Tal formalización luego se traslada a la creación de
las huellas mnémicas (que derivan de las percepciones).
30 “2007, 10”
Pág. 29-42
El psicoanálisis con niños es una disciplina que no ha alcanzado aún su madurez

científica; no obstante, es un ámbito de cruce de diferentes propuestas metodológi-
cas. En este marco, puede resultar una contribución el aporte de una propuesta de
investigación clínica que permita el estudio pormenorizado de una sesión, un frag-
mento o varias de ellas.
Ante este contexto metodológico efectuamos un estudio exploratorio (Goldberg., J.; 2005), cuya
meta es avanzar en el desarrollo de una metodología propia para el psicoanálisis con niños, cen-
trada en el estudio de las manifestaciones idiosincráticas de los niños en sesión (dibujos, juegos
que incluyen el despliegue motriz aloplástico, frases breves).
El ADL tiene propuestas para la intelección psicoanalítica de las motricidades y las

frases, por lo tanto, nos resultó pertinente investigar si puede constituir un aporte para
entender materiales clínicos con niños.
A continuación, presentamos una versión acotada de la investigación. En nuestro

estudio analizamos dos sesiones completas, una correspondiente al caso Piggle,
(Winnicott, D.; 1980), el otro material lo constituye la desgrabación completa de una
sesión de un paciente propio. A ambas les aplicamos sendos métodos (estilos de
juego y varios instrumentos del ADL). En esta ocasión, presentaremos el fragmento
inicial de la sesión de nuestro paciente.
1. Introducción
Esta tesis se plantea contribuir al conocimiento en el ámbito del psicoanálisis clíni-
co con niños, en dos áreas en las que el estado del arte ha revelado huecos. Una, es
la carencia de una metodología de la investigación propia. La otra, es la conceptua-
lización y captación del estado de desvalimiento transitorio como hecho clínico (este
último aspecto, no se considerará en esta oportunidad).
2. Planteo del problema

¿Es aplicable el algoritmo desarrollado por David Maldavsky, al material clínico de
un niño? ¿Tienen los métodos estudiados, el de los estilos de juego de Liberman y
cols. y el ADL, instrumentos capaces para detectar e intervenir en el estado de des-
valimiento transitorio en la sesión? ¿Se puede colegir alguna relación entre las inter-
venciones surgidas desde estas metodologías y el hecho de que el desvalimiento sea
un estado pasajero en la sesión?
3. Preguntas
¿Qué resultado arrojará el contraste entre ambas teorías?
¿Se complementan estos dos enfoques metodológicos?
“2007, 10” 31
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¿Pueden combinarse para enriquecer la comprensión y el trabajo clínico sobre los

estados de desvalimiento en la clínica con niños?
4. Objetivo general
Construir un método válido para el estudio de las sesiones psicoanalíticas con niños.
4.1. Objetivo específico

Contrastar el método usado por David Liberman para analizar sesiones con niños con
el ADL.
5. Justificación
En la actualidad, los problemas metodológicos en psicoterapia tienen un auge nota-
ble. Cuestiones tales como la eficacia de las intervenciones terapéuticas, los meca-
nismos del cambio clínico y la evaluación de los resultados en psicoterapia constitu-
yen una profusa bibliografía (Bergin y Garfield, 1994). Estos autores reseñan una
variedad de propuestas metodológicas referidas a la psicoterapia con adultos, lo que
contrasta con la muy escasa cantidad y calidad de propuestas existentes en el terreno
de las psicoterapias y psicoanálisis con niños. En este contexto de carencia, el psico-
análisis con niños aporta tan solo el 5% de las investigaciones de por sí escasas, en
el ámbito de la psicoterapias con niños (Bergin y Garfield, op. cit.), lo que hace evi-
dente su temprano nivel de desarrollo científico.
6. Estado del arte (fragmento)

En nuestro país hay un antecedente, en los años 80, poco antes de su muerte, D.
Liberman y cols. realizaron una propuesta que articulaba las teorías psicoanalíticas
clásicas, las propuestas semióticas y observaciones clínicas acerca del juego y la con-
ducta de los niños en sesión. De esta original combinación sedimentaron seis estilos
que combinan el esfuerzo por reunir estructuras psíquicas (fóbica, obsesiva, etc.) y
modos peculiares de expresión que las mismas alcanzan en el vínculo terapéutico.
Para su descripción los autores se valen de la semiótica y las observaciones en sesión.
Dejan, entonces, una primera sistematización que privilegia el juego como la mani-
festación central del trabajo clínico, y nos provee de elementos de deslinde para esta-
blecer diferencias entre los estilos y en el interior de cada uno de los mismos, ade-
más de distinguir entre juego normal (juego verdadero) y juego patológico (seudo
juego). A continuación, una síntesis de su propuesta.
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Gráfico 1: Del seudo juego al juego verdadero
Esta dirección promisoria de la investigación quedó trunca con la muerte de

Liberman. Desde entonces no ha habido, ni en el país ni en el exterior, autores o gru-
pos que valorasen la potencialidad del trabajo de Liberman y cols. y se dedicasen a
profundizarlo. En el momento actual, existen nuevos desarrollos metodológicos para
el seguimiento de proceso y resultados terapéuticos en el campo de la psicoterapia
con pacientes adultos. El algoritmo David Liberman -ADL- es uno de los que cuen-
ta con una fuerte validez teórica. Creado con los mismos fundamentos teóricos con
que Liberman cimentó su obra -la metapsicología freudiana- el ADL se propone
como una profundización de la misma.
7. Tipo de investigación
Exploratoria.
8. Definición del diseño de investigación

No experimental.
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Pág. 29-42
9. Selección de la muestra
No probabilística.
10. Unidad de análisis

Las dos sesiones analizadas.
11. Aplicación de los métodos

1) En el pasillo de entrada hace alusión a que es la última sesión, antes de las vaca-
ciones de invierno, cuando interrumpiremos por dos semanas.
T: La última semana que nos vemos...

P: ¡No! no. ...Mirá una paleta de acuarelas que ha quedado con las pinturas.
El paciente aferra la paleta, la toca y me la tiende.
P: La última sesión, tocala, yo ya probé... yo ya toqué. A ver...( ríe).
P: (Mientras toca nuevamente una de las acuarelas, comienza a decir algo, se inte-
rrumpe) - Qué raro. Aia (exclama en tono femenino, cuando toca una pintura algo
húmeda aún. Me pone la paleta para que la toque, yo elijo el color que creo está seco,
pero me equivoco y quedo con el dedo húmedo).
T: Mmmmm.
P: Perdiste (con tono pícaro).
T: Una trampa me pusiste.
P: No (dice palabras a gran velocidad, no se entienden).
T: Algunos están secos, otros mojados.
P: Bue, ahora....
T: Así que como decías al comienzo, la última sesión hasta...
P: (interrumpiéndome) - ¡Vacaciones de invierno! Un lápiz... (comienza a decir algo
y se apaga).
T: Antes de las vacaciones tenés una clase especial.
P: Pasado mañana (usa las hojas, la tijera, y el lápiz negro).
T: Lápiz negro.
P: ¿Me harías un favor? ¿Me tenés la carta así? Como acá, ¿eh?
T: ¿Así?
P: Sí. Dura, muy dura (está trabajando concentrado). ¡Ay! Bueno, ya está.
T: ¿Ya está?
P: Sí, ya está. A ver... ¡Perfecto! ¡El álbum de las figuritas! Eh, me la voy a llevar
porque... voy a armar un álbum y entonces voy a... voy a mostrarle como lo inventé.
T: ¿A quién le vas a mostrar?
P: Bue, no importa esas cosas.
T: Sí importan, decime, decime.
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P: Que voy a mostrarles a mis compañeros lo que hice, con mi álbum. Acá va la “B”.
¿Cuál letra va? ¿A? A. Completé página.
T: Esta actividad que estás pensando ya es una forma de responder a eso que va a
pasar. Vacaciones y nos vamos a dejar de ver por... dos semanas. Vos ya estás pen-
sando en llevarte algo de acá, en enseñar algo de acá a tus compañeros, algo de lo
que hacemos juntos... vos vas a mostrarles láminas en tu clase, cosas.
11.1. Resultados de la aplicación de método de los estilos de juego al momento ini-

cial de la sesión
Creemos que el estilo festivo es dentro de la propuesta libermaniana el que mejor per-
mite entender el juego de Juan. En una sesión signada por la inminente separación
por vacaciones (la primera vez que afrontaba el estar dos semanas sin sesiones),
adopta como premisa la de crear un clima de júbilo compartido. Mediante la sobrein-
vestidura de sentimientos eufóricos pretende despejar de su conciencia, sentimientos
depresivos ligados a la separación del objeto. Es probable que con este proceder
apunte a impactar en la autoestima del terapeuta (haciéndole saber que no lo olvida-
rá, que está orgulloso de lo que hace en sesión y que lo enseñará a sus amigos), lo
cual armoniza con el tipo de perturbación -semántica- que padece el paciente con este
estilo. Un pasaje ilustrativo es el que el terapeuta le recuerda que tiene que dar una
clase especial y el niño elude centrarse en un conflicto subjetivo (el preparar y dar
una clase) para privilegiar el armado de un objeto (álbum), destinado a crear euforia
en sesión y gratificación narcisista en el terapeuta (le mostrará a los compañeros lo
que hace junto con el terapeuta).
11.1.2. Estudio del estilo complementario en el fragmento

Una intervención complementaria al estilo festivo supone, según Liberman (1971),
“la utilización de frases con categorías lógicas que preceden a la interpretación, en
donde aparece rescatada la identidad del terapeuta” (pág. 487).
La propuesta del paciente es resistencial y hostil al análisis: sustituir una propuesta
de pensar en la separación (última sesión) por una en que predomine “el pegote”, la
confusión entre paciente y terapeuta en un clima maníaco
Juan tiende a privilegiar el componente plástico (característico de este estilo) como
base para instituir la confusión que contagia o -podemos decir- colorea la mente del
analista quien actúa en la contratransferencia, cede a la seductora invitación a tocar,
promueve una intervención que no es adecuada y favorece la consolidación de un
clima festivo, resistencial.
11.1.3. Resultados de la aplicación de tres instrumentos del ADL: la estructura frase,

los desempeños motrices y las defensas
Primera escena clínica
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En el pasillo de entrada hace alusión a que es la última sesión, antes de las vacacio-
nes de invierno, cuando interrumpiremos por dos semanas.
T: La última semana que nos vemos...

P: ¡No! no. ...Mirá una paleta de acuarelas que ha quedado con las pinturas.
El paciente aferra la paleta, la toca y me la tiende.
P: La última sesión, tocala, yo ya probé... yo ya toqué. A ver...( ríe).
P: (Mientras toca nuevamente una de las acuarelas, comienza a decir algo, se inte-
rrumpe) - Qué raro. Aia (exclama en tono femenino, cuando toca una pintura algo
húmeda aún. Me pone la paleta para que la toque, yo elijo el color que creo está seco,
pero me equivoco y quedo con el dedo húmedo).
T: Mmmmm.
P: Perdiste (con tono pícaro).
T: Una trampa me pusiste.
Análisis del fragmento desde la estructura frase

¡No! no: interrupción intrusiva A1
La última sesión: rectificación- A2
Tocala: orden A1
Yo ya probé: información A2
Yo ya toqué: información A2
A ver: invitación FG
Qué raro: énfasis FG
Perdiste: burlón A1
Dominante estadístico: A1, A2
Dominante lógico: A1
Detección de las escenas subyacentes en las frases

El estudio de las estructuras frase reveló que hay una serie de actos frase: interrum-
pir, ordenar, dar dos informaciones, invitar y enfatizar que son un señuelo para que
el terapeuta produzca un acto motriz, luego del cual el paciente desarrolla un senti-
miento triunfal a costa del terapeuta.
En este fragmento detectamos al menos tres escenas combinadas, correspondientes a

los erotismos A1, A2 y FG.
Comienza oscilando entre un deseo vengativo (A1) -la interrupción intrusiva y el dar
órdenes- y el deseo de dominar un objeto (A2), cuyos testimonios son la rectificación
y la información. Luego el deseo vengativo toma como medio de enmascaramiento
el pedir de modo seductor, que corresponde a un deseo FG de completud estética, que
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en este caso hace de medio para un fin, el deseo de venganza. El desenlace es la con-
sumación exitosa, al hacerle hacer al analista y lograr su consagración y reconoci-
miento humillando al otro.
Análisis de los desempeños motrices en el fragmento

Cada erotismo se organiza también como un programa motriz, las acciones del
mismo expresan deseos específicos.
El fragmento analizado cuenta con una serie de desempeños motrices, de gran impor-
tancia en la preparación y consumación del deseo de derrotar al terapeuta humillan-
temente. Esto ocurre sobre todo cuando el niño aferra la paleta, la toca, me la tiende,
la toca nuevamente y luego insiste en dármela para que la toque.
Los gestos en cuestión corresponden al estilo épico. Es un tipo de gestos que se deno-
mina sinecdóquicos: la parte por el todo. Se trata de “hacerle hacer” a otro, con el
objetivo de propinarle una derrota humillante o la pérdida de un bien material. El
procedimiento consiste en realizar un fragmento de acción con la finalidad de desac-
tivar en la víctima la angustia señal (en la sesión eso ocurre cuando el niño vuelve a
tocar la paleta antes de invitarme a tocarla) y que, entonces, despliegue un conjunto
de actos motrices que lo conducen caer en la trampa y padecer un sentimiento de
humillación, gracias al cual el protagonista alcanza un sentimiento triunfal (el signi-
ficante “perdiste”, expresa este vínculo en esta sesión).
Tipo de defensa
Para detectar la defensa prevalente, nos da una primera orientación el erotismo predominante, en
este caso, el A1. Recordemos (Maldavsky, 2005, op. cit.) que la libido intrasomática, la pulsión
oral primaria, la pulsión oral secundaria y la anal primaria son el grupo de pulsiones que suelen
ser comandadas 1) por la desmentida o bien por la desestimación o 2) por la creatividad o la subli-
mación. Para decidir entre ambas posibilidades procuramos, por un lado, detectar el carácter evo-
cador o no de ciertos procesos retóricos y por el otro, el contexto en que se despliega el discurso
o acto motriz. Inferimos que la defensa es creatividad o sublimación si las frases o actos son acor-
des con el contexto. Por ejemplo, en un debate político la estrategia de provocar al adversario,
tenderle trampas y humillarlo políticamente es acorde con el contexto.
En la sesión inmediatamente después a que el terapeuta anuncia las vacaciones, el

paciente sustituye el procesamiento de un estado de ánimo disfórico como efecto de
la separación, por la preparación de la trampa al terapeuta. Finalmente el terapeuta
“pisa el palito”, de ese modo se hace depositario de la proyección de un estado dis-
fórico (derrota, humillación) en tanto que el niño se envuelve en un sentimiento eufó-
rico. En este caso la trampa no es acorde con el contexto, más bien sustituye a lo que
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hubiese sido acorde: procesar la separación del objeto por las vacaciones. De este
modo nuestra elección ha de recaer entre las defensas patógenas: la desmentida y la
desestimación. Lo inherente a estos dos mecanismos es oponerse a la admisión de
ciertos juicios.
La razón por la que suponemos que se trata de la desmentida es que esta refuta jui-
cios a través del recurso de reemplazarlos por objetos de la realidad (en este caso el
niño utilizó recursos gestuales y discursivos para crear el señuelo). La desestimación,
en cambio, pretende abolir los juicios recurriendo a productos de la vida psíquica,
como la alucinación o el delirio.
12. Discusión
12.1. Análisis de los resultados obtenidos por ambos métodos en la detección de
escenas, defensas y motricidades
Afinidad y diferencia entre ambos métodos a la luz de la sesión analizada
Con el enfoque de estilos de juego y la complementariedad estilística, de este frag-

mento, decimos en síntesis que: en el inicio, la proximidad de una separación analí-
tica promueve la activación del estilo festivo. El niño intenta vengarse sin que al ana-
lista se percate, para lo cual utiliza la disociación maníaca. El terapeuta en esta esce-
na queda confundido (en otras ulteriores, encuentra el estilo complementario).
Aplicamos al mismo fragmento de sesión tres instrumentos del ADL: estructura

frase, desempeños motrices y defensas prevalentes. Decimos en síntesis que: desde
la perspectiva de la frase, hay una serie de ellas que hacen de señuelo para que el tera-
peuta produzca un acto motriz que el paciente decodifica como triunfo narcisista. La
motricidad es sinecdóquica, la defensa es la desmentida que tiende a hacerle padecer
humillación al analista. El erotismo lógico dominante es A1.
Las afinidades entre ambos métodos se hallan sobremanera cuando se estudia la

sesión como secuencia de escenas (nivel de las secuencias narrativas del ADL). A su
vez, ambos métodos tienen sensibilidad para captar el efecto negativo en el paciente
de la falta de rumbo del analista y el cambio que se promueve en el paciente cuando
el terapeuta se rescata.
En cuanto a las diferencias:

• El ADL ha agregado la descripción de un erotismo, el intrasomático, que sin
duda enriquece el análisis (en el libro de Liberman quedan condensados el ero-
tismo anal y lo que sería el intrasomático).
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• El ADL recupera y profundiza la correlación freudiana entre pulsiones y sus metas respec-
tivas; de ese modo gana refinamiento en la descripción de las secuencias narrativas. En los
hechos, en nuestra investigación, en un fragmento de análisis de la otra sesión que estudia-
mos -que por razones de espacio aquí no podemos hacer constar- la distinción entre las
metas del erotismo anal primario respecto de las del secundario nos permite describir con
precisión la diferencia entre el comienzo (en que el paciente comienza tratando de desper-
tar vergüenza y humillación (A1) y el final de la misma sesión, en que termina intentando
dominar y poseer al objeto (A2).
El análisis de frase, la grilla de motricidades específicas según el tipo de erotismo y

la detección de la defensa en el nivel de la frase, son recursos que combinados cons-
tituyen un excelente instrumento para estudiar el proceso transferencial/contratrans-
ferencial, especialmente en niños. No olvidemos que los niños frecuentemente des-
pliegan en la sesión una actividad lúdica en la que hacen intervenir al terapeuta. De
este modo las asociaciones verbales, los relatos y la clásica escucha del discurso, tie-
nen mucho menos peso que en los análisis de adultos. La ventaja de los instrumen-
tos de análisis mencionados (frase, motricidad, defensa en la frase) permiten soste-
ner la posición analítica en el marco del jugar; es decir, jugar con el paciente sin per-
der una perspectiva analítica crucial que es la del estudio del vínculo transferencial,
o dicho de otro modo, el estado de la alianza terapéutica en determinado momento
del tratamiento (sea una sesión, parte de ella o en un grupo de sesiones).
Por otra parte, para el análisis de las defensas en el vínculo que se erigen entre
paciente y analista, el ADL brinda una guía muy precisa que nos permite distinguir
qué defensa prevalece (y cuáles son secundarias), además el estado actual de la
misma, es decir: si es exitosa o fracasa o ambas alternativas a la vez. A su vez, per-
mite detectar el cambio de la defensa. Por ejemplo, la secuencia que sigue al frag-
mento analizado (que no podemos transcribir por razones de espacio) fue analizada
del siguiente modo: “En esta escena se vuelve a activar la desmentida, que, sin
embargo la intervención de límite que aporta el analista (propias del A2, que es el
complementario del A1 vigente en el paciente), promueve que el paciente cambie,
inhiba la búsqueda de omnipotencia y comience a discutir, a o objetar. Cambia la
defensa (la inhibición del acto sustituye a la desmentida), la motricidad (ahora es la
que profiere palabras) y el tipo de frase dominante [que pasa a ser la A2 que el tera-
peuta habilitó desde su discurso y el paciente introyectó”] (Goldberg, J.; 2005). Es
notable también como de un breve fragmento de sesión hemos extraído importante
información, la que incluye cambio de defensa, de motricidad y de tipo de frase. Es
por eso que decimos que el ADL permite hacer rendir analíticamente fragmentos más
pequeños de material clínico.
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13. Conclusiones
Presentamos algunas de las conclusiones de esta investigación
a) El niño es tan plurisignificativo al hacer, como el adulto lo es al hablar. El ADL
tiene instrumentos capaces de aportar a un estudio sistemático de las manifestacio-
nes infantiles. Para el estudio del cuerpo en movimiento cuenta con la conceptuali-
zación de programas gesticulares que articula semiótica y psicoanálisis.
La profundización del estudio de los programas gesticulares es de gran importancia

para ampliar nuestra comprensión de las manifestaciones infantiles. Una de las cues-
tiones a dilucidar por nuevas investigaciones es detectar criterios para captar, en la
polifonía de acciones, cuál es la dominante. Dentro de las secuencias narrativas de
cada erotismo ha de haber acciones específicas preparatorias que acompañan la esce-
na de surgimiento de deseo, otras acciones que corresponden a la consumación y las
ulteriores acciones inherentes a las consecuencias del intento de consumación, las
acciones posconsumatorias. En la actualidad falta una descripción detallada de ese
conjunto de acciones, lo que puede constituir un programa de investigación. Otro
asunto de interés para nuevas investigaciones puede ser el estudio de ciertas prácti-
cas motrices ocurridas en sesión -tics, tartamudeo, gritos inmotivados, entre otros-
habitualmente desconsideradas en su significación (Roitman, C.; 2005).
b) En ambos métodos se detecta un objetivo común, el de operacionalizar la eroge-

neidad en desempeños motrices. En cuanto a la operacionalización de las defensas,
que nos permiten detectar la posición del sujeto en la escena, no tienen equivalente
en el libro de los estilos de juego -cuya propuesta es más genérica-. Una línea pro-
misoria que deja abierta nuestro estudio es la de avanzar en la producción de un
nuevo método de investigación, que surja de explorar a fondo la combinación de las
sutiles descripciones clínicas de Liberman con los programas gesticulares, el estudio
de motricidades específicas por erotismo y las defensas del ADL.
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42 “2007, 10”
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METACOMPRENSION Y COMPRENSION LECTORA

Natalia Irrazabal*
Resumen
En los últimos años, el estudio de los procesos metacognitivos desarrollados duran-
te la lectura ha suscitado un interés creciente dentro del campo de la psicología del
discurso. En este artículo se describe el estado actual de la investigación de la meta-
comprensión desde la perspectiva que conjuga los aportes de la teoría de la meta-
comprensión con aquellos provenientes de la teoría de comprensión de textos
(Kintsch, 1988). El proceso de metacomprensión está formado por las fases de moni-
toreo y regulación. Desde la psicología del discurso se intenta entonces vincular el
procesamiento metacognitivo en cada una de estas fases con los niveles de procesa-
miento en la lectura de textos. Los hallazgos experimentales en este campo apuntan
no solo a describir el proceso lector sino también a aportar nuevas direcciones en la
intervención para la mejora de la lectura en el ámbito educativo.
Palabras clave: metacomprensión, comprensión, texto, monitoreo, regulación.
Summary
In the past few years, the study of the metacognitive processes during reading
comprehension has given rise to an increasing interest within reading psychology.
The current status of the metacomprehension research is described in this article
from the perspective that combines the metacomprehension theory’s contributions
with those originating in the text comprehension theory (Kintsch, 1988). The
metacomprehension process consists of two phases: monitoring and regulation.
Reading psychology researches try to tie the processing in each phase to the
representation levels in text comprehension. The experimental findings in this field
aim not only to describe the reading process but also to contribute new directions in
the intervention to the reading improvement in educational area.
Key words: metacomprehension, comprehension, text, monitoring, regulation.
Introducción
Históricamente, el constructo metacognición fue definido de modo genérico por
Flavell (1979) como “cognición de la cognición”. Desde dicho autor en adelante se
* CONICET. Universidad de Buenos Aires.
“2007, 10” 43
Pág. 43-60
han empleado distintas expresiones y se ha descripto de modo diferente el fenómeno, particu-

larmente cuando se profundiza en los diversos aspectos y componentes metacognitivos.
Actualmente, para describir el proceso de metacognición se suelen aplicar dos grandes clasifica-
ciones. La primera refiere al tipo de proceso mental que actúa como objeto del pensamiento y da
origen, por ejemplo, a los términos metamemoria o metacomprensión. La segunda clasificación
se basa en el carácter del proceso llevado a cabo. La metacognición, en tanto proceso en línea
(paralelo al proceso mental sobre el que actúa), está conformada por dos subprocesos: el moni-
toreo y el control metacognitivo. El monitoreo refiere a la capacidad del sujeto de ser conscien-
te del proceso mental que está llevando a cabo. Esto incluye darse cuenta de la ausencia del pro-
ceso, de la mala ejecución de este o de los motivos para la mala ejecución. El control metacog-
nitivo implica la decisión y/o aplicación de estrategias para mejorar el proceso y supone el moni-
toreo previo (Giasson, 1999; Vergara Verdugo y Velásquez Rivera, 1999).
En los últimos años, el estudio de los procesos metacognitivos desarrollados duran-

te la lectura ha suscitado un interés creciente dentro del campo de la psicología del
discurso. Los investigadores acuerdan en que el monitoreo y la regulación de la lec-
tura en curso son aspectos críticos de la lectura experta. Los procesos de monitoreo
y regulación son llamados, en la literatura del área, metacomprensión, ya que hacen
referencia al conocimiento acerca de la lectura y de los mecanismos de control que
se despliegan durante la comprensión lectora (Mokhtari y Reichard, 2002).
Se asume, entonces, que comprensión lectora y metacomprensión son dos procesos

íntimamente relacionados. Por ejemplo, se postula que los juicios de metacompren-
sión se derivan de indicios como las características del texto o las condiciones de la
lectura (Koriat, 1997; Schwartz, Benjamin y Bjork, 1998). Sin embargo, por un lado,
son relativamente pocos los investigadores que interesados en la metacomprensión
han incorporado evidencias provenientes de la investigación básica en comprensión
del texto (Glenberg, Sanocki, Epstein y Morris, 1987; Maki, Jonas y Kallod, 1994;
Weaver y Bryant, 1995). Por otro lado, las teorías de comprensión del texto tampo-
co especifican claramente el rol que cumplen los procesos de monitoreo y control en
la comprensión (Kintsch, 1988; van den Broek, Rinden, Flechter y Thurlow, 1996).
Si bien se ha avanzado mucho en el conocimiento de los procesos de metacompren-
sión sin considerar los aportes de la investigación básica de la lectura, serían innega-
bles los beneficios de conjugar los resultados de ambas áreas. Es en este camino
donde se encuentran las últimas teorías de metacomprensión del texto (por ejemplo,
Dunlosky y Rawson, 2005; Dunlosky, Rawson y Hacker, 2002; Otero, 2002).
El proceso de la comprensión de textos

La comprensión del lenguaje es un proceso complejo integrado por varios subprocesos
más sencillos. El estudio de la comprensión lingüística se divide en áreas relacionadas con
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los distintos niveles de análisis del material. Considerando estos niveles de estructu-
ra del lenguaje, la psicolingüística postula que existen procesos cognitivos específi-
cos para la comprensión de cada uno de los mismos. Un texto no se procesa en un
instante, el comprensor construye la representación del mismo sucesivamente,
mediante el procesamiento de las unidades menores (Haberlandt y Graesser, 1985).
No puede comprenderse un texto como un todo, si no se comprenden las oraciones
que lo componen; no puede comprenderse una oración, si no se comprende el signi-
ficado de las palabras que la componen o al menos de varias de ellas. Quien com-
prende impone a los estímulos transformaciones sucesivas que conducen de una
forma de representación a otra, cada vez más abarcativa. Complejos análisis tienen
lugar en diferentes niveles, desde el nivel sensorial a los niveles perceptual, lingüís-
tico y conceptual. Objeto de procesamiento no es meramente el input del mundo
externo (procesamiento abajo-arriba), sino también el proveniente de la memoria de
largo plazo (procesamiento arriba-abajo), desde el conocimiento perceptual y léxico
hasta el conocimiento general del mundo y las creencias.
Dos conceptos fundamentales en la comprensión del texto son los de cohesión y coherencia.
La distinción entre ambos términos puede asociarse a la diferencia entre forma y contenido
(Halliday y Hassan, 1976). La cohesión se define como el conjunto de indicadores lingüísti-
cos que expresan la relación entre las diversas oraciones, permitiendo mantener la continui-
dad referencial del texto. La coherencia da cuenta de cómo las partes del texto se interrela-
cionan y se organizan significativamente como un todo (Shapiro y Hudson, 1997).
Coherencia y cohesión describen diferentes aspectos de la organización textual. Mientras que
la cohesión refiere a elementos estructurales del texto que permiten establecer el grado de
integración lingüística de la información en un nivel local, la coherencia requiere un proce-
so activo del lector para captar la estructura global (Shapiro y Hudson, 1991). De esta mane-
ra, la coherencia da cuenta de procesos psicológicos relativamente independientes de la
estructuración propiamente lingüística del texto. Supone la formación de representaciones
mentales que se derivan del procesamiento que realiza el lector al establecer vínculos semán-
ticos tanto entre las distintas partes del texto como entre el texto y el conocimiento previo.
Ahora bien, no toda la información se plantea de manera explícita, muchas relacio-

nes implícitas en el texto deben ser inferidas. Cualquier información que se extrae del
texto y que no está explicitada en él puede considerarse una inferencia (McKoon y
Ratcliff, 1990). Las inferencias son la base de la actividad comprensora, ya que per-
miten integrar, a medida que la lectura avanza, los factores intratextuales y contex-
tuales que intervienen en el armado de la coherencia.
Construyendo la representación del texto: los mdelos mentales

Cuando las personas comprenden una historia, no solo construyen una representación men-
tal de las palabras y de las oraciones que la componen, sino también de las situaciones a las
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Pág. 43-60
que estas denotan (van Dijk, 1990; van Dijk y Kintsch, 1983). Las teorías más influ-
yentes en la psicología del discurso postulan que la comprensión de un texto requie-
re la construcción de un modelo mental (De Vega, Rodrigo y Zimmer, 1996;
Johnson-Laird, ,1983) o modelo de situación (van Dijk y Kintsch, 1983). La asun-
ción básica de los teóricos de los modelos mentales establece que el producto final
de la comprensión del lenguaje consiste en una representación de aquello a lo que el
lenguaje refiere y no del lenguaje en sí mismo.
Johnson-Laird (1983) plantea que, cuando la gente comprende un discurso, constru-

ye un modelo esquemático de la situación descrita y tal representación se aleja de la
estructura sintáctica de las oraciones, tanto en un lenguaje natural como mental. van
Dijk y Kintsch (1983; Kintsch, 1998) distinguen tres niveles de procesamiento en la
comprensión del texto. La primera es la estructura de superficie, en la cual se proce-
san las palabras tal como aparecen en el texto. La segunda dimensión implica la
construcción de una representación textual, la base de texto. La base de texto es una
abstracción proposicional de la superficie del texto, que combina el significado de la
superficie del texto más el de unas pocas inferencias, como la resolución de anáfo-
ras. Dentro de esta representación se generan: la microestructura, la macroestructura
y la superestructura. La microestructura supone identificar las ideas elementales del
texto y establecer la continuidad temática en términos causales, motivacionales o
descriptivos. En la macroestructura el lector da un sentido unitario y global a las
ideas contenidas en el texto. Por último, en la superestructura se establecen vínculos
entre dichas ideas globales, refiriéndolas a un género textual determinado. El último
nivel de representación supone la construcción de un modelo del mundo o de la situa-
ción descrita. En este nivel, la información provista por el texto es elaborada a partir
del conocimiento previo e integrada con él. El modelo mental es personal y contex-
tual. Desde el momento en que se empieza a aplicar un modelo, el lector activa infor-
mación adicional, por lo cual se producirán variaciones individuales en las interpre-
taciones resultantes.
La comprensión es un trabajo interactivo entre el sujeto y el texto. El proceso que se

llevaría adelante cada vez que un lector se enfrenta a un texto sería el siguiente: en
primer lugar, las palabras ingresan al sistema cognitivo a través del procesamiento de
los sistemas perceptuales. Luego, las representaciones de las palabras se traducen a
estructuras sintácticas y proposiciones semánticas. Estas últimas se combinan para
formar una representación integrada del texto generada en ciclos de procesamiento,
en los cuales paulatinamente se suma al modelo representacional la información deri-
vada de las oraciones entrantes. El producto final será, entonces, un modelo mental
o modelo de situación. Si todo este trabajo es realizado con éxito, la representación
mental construida permitirá comprender y recordar el texto. El armado del modelo
46 “2007, 10”
Pág. 43-60
de situación es la comprensión más profunda que resulta de integrar la base del texto
con el conocimiento previo. Una buena base de texto se apoya en una representación
cohesiva y bien estructurada. En cambio, un buen modelo de situación se basa en
procesos diferentes, fundamentalmente, en el uso activo de la memoria durante la
lectura para lograr así integrar la información presente en el texto con aquella conte-
nida en la memoria de largo plazo.
La metacomprensión lectora
La metacomprensión lectora involucra los procesos de monitoreo y regulación (o
control), los cuales contribuyen a la construcción del significado del texto (Backer,
1985; Hacker, 1998). El monitoreo consiste en la evaluación de la comprensión en
curso, por medio de -entre otros- la detección de inconsistencias entre distintas ideas
contenidas en el texto o entre el texto y el conocimiento previo. Los resultados del
proceso de monitoreo pueden ser utilizados para guiar los procesos de control, los
cuales intentan resolver los problemas detectados mediante la aplicación de alguna
estrategia, como la relectura para desambiguar puntos confusos o la búsqueda de sig-
nificados de palabras desconocidas (Graesser, McMahen y Johnson, 1994). La cali-
dad del monitoreo y del subsiguiente proceso de control tendrán efecto en la cohe-
rencia de la representación resultante y en el conocimiento activado durante el pro-
cesamiento del texto (Thiede, 1999). Si un lector no detecta las inconsistencias pre-
sentes en un texto, entonces su representación del mismo presentará fallas en la cohe-
rencia. Si las inconsistencias son detectadas pero el proceso de regulación y control
no las corrige, entonces la falta de coherencia se mantendrá. Se alcanzará una repre-
sentación coherente una vez que las inconsistencias sean no solo detectadas sino tam-
bién corregidas durante el proceso de control. Habitualmente se ilustra el rol de la
metacomprensión en la lectura considerando la actividad que realiza un estudiante
para preparar un examen. Si el estudiante juzga que no ha comprendido bien una sec-
ción de un texto, puede considerar estudiar dicha sección nuevamente (Son y
Metcalfe, 2000). Si los juicios de metacomprensión que realiza no son indicativos de
nivel real de comprensión alcanzado, la persona puede volver a estudiar innecesaria-
mente el material bien comprendido o, lo que es peor, fallar en el estudio del mate-
rial mal comprendido.
Baker (1985) identificó siete aspectos del proceso de comprensión que requieren ser
monitoreados y regulados durante la lectura. Estos aspectos son: aspectos léxicos
(entender el significado de las palabras); aspectos sintácticos (gramaticalidad de los
grupos de palabras); cohesión proposicional (integración de las proposiciones adya-
centes del texto); consistencia externa (congruencia entre la información presente en
el texto y el conocimiento previo); consistencia interna (congruencia entre la infor-
mación provista por las distintas partes del texto); cohesión estructural (integración
“2007, 10” 47
Pág. 43-60
de las proposiciones individuales con el tema general del texto); completitud de la

información (claridad e integridad de la información presentada en el texto). En cada
situación de lectura, los lectores deciden qué aspectos necesitan ser monitoreados y
cuán estrictos deben ser los procesos de monitoreo y regulación.
Primera fase de la metacomprensión: fase de monitoreo

El proceso de monitoreo ha sido evaluado a través de múltiples medidas, como los
movimientos oculares, los protocolos de pensamiento en voz alta, las señales de indica-
ción de confusión durante la lectura, la detección de errores en el texto, la detección de
inconsistencias entre el conocimiento previo y el contenido del texto, la relectura de par-
tes del texto y los juicios explícitos de dificultad de la comprensión. Estas medidas de
evaluación de la metacomprensión se diferencian a grandes rasgos en función de dos cri-
terios: primero, el período de tiempo que media entre la lectura y la medición, y, segun-
do, el grado en que las medidas son influidas por los procesos de control.
Con respecto al primer criterio, en el registro de los movimientos oculares la lectura y

la medición del monitoreo se producen simultáneamente, en cambio en los juicios de
metacomprensión transcurre un lapso de tiempo significativo entre la lectura y la medi-
ción. El resto de las medidas se ubican entre ambos extremos. Cuando el intervalo
aumenta, las medidas proveen una estimación menos precisa del tipo o calidad de moni-
toreo que se llevó a cabo durante la lectura (Ericsson y Simon, 1980). Por ejemplo, cuan-
do los lectores juzgan la comprensión al leer un texto extenso, pueden no recordar las
instancias específicas del monitoreo que llevaron a cabo durante la lectura (Maki, 1998).
El segundo criterio de clasificación hace referencia al grado de relación entre la

medida y los procesos de control. Por ejemplo, en la tarea en la cual se le solicita a
los sujetos releer los pasajes que consideran confusos, durante la relectura se evi-
dencia que el monitoreo ha ocurrido. En este caso, la ocurrencia de un proceso de
control (relectura) es una medida indirecta del monitoreo. Sin embargo, no siempre
un detallado monitoreo activa procesos de control. Los lectores pueden monitorear
de modo preciso la dificultad de la comprensión y no releer pasajes del texto por
varias razones, como los límites de tiempo o la falta de interés (Son y Metcalfe,
2000). En conclusión, no existe ninguna medida ideal del proceso de monitoreo. De
modo que se aconseja tener presentes las limitaciones de cada medida en el momen-
to de analizar cuán preciso es el monitoreo de la comprensión en los lectores
(Dunloski et al., 2002; Maki, 1998).
Tradicionalmente, la precisión del monitoreo ha sido evaluada a través de juicios de metacom-

prensión (Glenberg y Epstein, 1985; Maki y Berry, 1984). Esta prueba consiste en presentarle al
sujeto entre 4 y 16 textos para ser leídos. En algunos momentos, luego de leer un texto, los
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Pág. 43-60
participantes deben realizar un juicio de metacomprensión, por ejemplo predecir el

desempeño que tendrían al realizar una prueba sobre los contenidos del texto. Finalmente,
se aplica una prueba de criterio sobre cada uno de los textos presentados. La precisión de
monitoreo se operacionaliza como la correlación intraindividual entre juicio metacogni-
tivo y desempeño en la prueba de criterio. Correlaciones altas indican alta precisión y
correlaciones cercanas a cero significan que hubo una pobre discriminación entre lo que
el lector considera que ha entendido acerca del texto y aquello que no.
Salvo un par de excepciones (Maki, Foley, Kajer, Thompson y Willert, 1990; Weaver
y Bryant, 1995), las investigaciones que en los últimos 20 años han estudiado la pre-
cisión de la metacomprensión han hallado niveles de precisión bastante pobres
(Glenberg et al., 1987; Maki et al., 1994). Específicamente las correlaciones entre los
juicios de metacomprensión y las medidas de comprensión de texto habitualmente se
encuentran por debajo de .30 (Maki, 1998; Weaver, Bryant y Burns, 1995).
Para tratar de explicar por qué los niveles de metacomprensión son usualmente bajos,
Rawson, Dunlosky y Thiede (2000) integraron la teoría metacognitiva de monitoreo con
la teoría de comprensión de texto, en lo que llamaron hipótesis de los niveles de disrup-
ción. Según su propuesta, los juicios de metacomprensión están basados en una serie de
claves, como la familiaridad de dominio, la accesibilidad o la facilidad de procesamien-
to (Maki, 1998). Una clave fundamental es el monto relativo de disrupciones producidas
durante el proceso de comprensión, cuanto mayor sea la cantidad de disrupciones los jui-
cios de metacomprensión resultarán más bajos (Rawson y Dunlosky, 2002). En otras
palabras, los lectores infieren la calidad de comprensión en curso mediante las disrup-
ciones que se producen durante la lectura. De este modo, la teoría se basa en tres supues-
tos fundamentales: el supuesto de inferencia, el supuesto de precisión (ambos provenien-
tes de la teoría del monitoreo en metacomprensión; Koriat, 1993) y el supuesto de repre-
sentación (basado en los datos empíricos y la teoría de comprensión de texto).
En el supuesto de inferencia se plantea que los juicios de metacomprensión se derivan de

las inferencias que hace el lector acerca de cómo las claves antes mencionadas se relacio-
nan con la comprensión (Maki, 1998). Una de las claves principales serán las disrupcio-
nes que se produzcan durante la lectura (Karabenick, 1996). Muchos factores pueden pro-
vocar disrupciones, por ejemplo, las palabras desconocidas, los pronombres ambiguos, la
falta de conocimiento previo necesario, la presencia de términos técnicos o las descripcio-
nes de complicados procesos. Cuantas más disrupciones ocurran, la persona inferirá que
el texto ha sido peor comprendido.
En el supuesto de precisión se plantea que la precisión de los juicios de metacomprensión

será una función del grado de predictibilidad de las claves de metacomprensión sobre el
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Pág. 43-60
desempeño en una prueba de comprensión. Por ejemplo, si un lector considera que

la longitud del texto influye en el grado de comprensión logrado, usará esta clave
para realizar sus juicios metacognitivos. Si la longitud del texto está altamente corre-
lacionada con el desempeño en las pruebas de comprensión, entonces la precisión de
los juicios metacognitivos será alta. Pero si la longitud no es un buen predictor del
índice de comprensión, entonces la precisión será baja. En este contexto, el lector
logrará alta precisión en sus juicios metacomprensivos cuando dichos juicios estén
basados en disrupciones que sean altamente predictoras del desempeño en tareas de
comprensión.
Por último, con relación al supuesto de representatividad, Rawson et al. (2000),

basándose en la teoría de comprensión de Kintsch (1998), argumentan que sería razo-
nable considerar que la capacidad diagnóstica de las disrupciones para predecir la
comprensión depende del nivel de representación del texto que sea afectado por la
disrupción en cuestión. Como se planteó más arriba, el procesamiento de un texto se
efectúa paralelamente en varios niveles de representación: el nivel léxico, el nivel de
la base de texto y el nivel del modelo de situación (Graesser, Millis y Zwaan, 1997;
Kintsch, 1998). El nivel de la base de texto incluye las proposiciones de la informa-
ción presente en el texto y sus interconexiones. Si bien la base de texto sostiene el
recuerdo de las oraciones que componen el texto, por sí solo no permite que el pro-
ceso de comprensión se complete plenamente. Por lo tanto, disrupciones en este nivel
de representación pueden no ser buenas predictoras del índice de comprensión. En el
modelo de situación se integra la base de texto con el conocimiento previo y es el
nivel que mejor representa la comprensión del texto (Graesser et al., 1997;
McNamara, Kintsch, Butler-Songer y Kintsch, 1996). De modo que las disrupciones
que se produzcan en este nivel serán altamente predictivas. Entonces, si los juicios
de metacomprensión se basan en las disrupciones del modelo de situación serán alta-
mente precisos.
Resumiendo, la hipótesis de los niveles de disrupción propone que los lectores infie-
ren la calidad de comprensión a partir de las disrupciones que se producen durante el
procesamiento (supuesto de inferencia). Cuando dichas disrupciones son altamente
predictoras del nivel de desempeño, la precisión será relativamente alta (supuesto de
precisión). Finalmente, cuando la lectura se orienta a la construcción del modelo de
situación, se presume que las disrupciones en dicho nivel sean altamente predictoras
de la comprensión resultante. Investigaciones en comprensión de texto identificaron
que la relectura de un texto (Millis, Simon y tenBroek, 1998) promueve la construc-
ción del modelo de situación. Rawson et al. (2000), a través de dos experimentos de
juicios de metacomprensión, mostraron un efecto de la relectura en la precisión de
dichos juicios. En ambos experimentos el nivel de precisión luego de la relectura fue
50 “2007, 10”
Pág. 43-60
de .60, lo cual mostró un incremento significativo con respecto al nivel de precisión

luego de una sola lectura del texto (.30). Sin embargo, Dunlosky y Rawson (2005)
mostraron que este efecto se diluyó cuando la relectura ocurría luego de una semana
de leído el texto por primera vez.
En conclusión, los niveles de precisión de monitoreo hallados en las investigaciones

reportadas son significativamente bajos o nulos. En la actualidad, la pregunta central
en el estudio del monitoreo consiste en investigar si es posible obtener niveles de pre-
cisión más altos. Investigaciones como las de Rawson et al. (2000) y Dunlosky y
Rawson (2005) intentan aproximar una respuesta a esta cuestión.
Segunda fase de la metacomprensión: fase de regulación

La metacomprensión lectora involucra tanto los procesos de monitoreo como los pro-
cesos de regulación. En función de los objetivos y las metas particulares de la lectu-
ra, en el proceso de regulación se intentan resolver los problemas detectados duran-
te el monitoreo mediante la aplicación de alguna estrategia, como la relectura para
desambiguar puntos confusos o la búsqueda de significados de palabras desconoci-
das (Baker, 1979, 1985; Baker y Anderson, 1982; Epstein, Glenberg y Bradley, 1984;
Glenberg y Epstein, 1987; Graesser et al., 1994). Es importante destacar que el cono-
cimiento de las estrategias no es sinónimo de su utilización. El lector puede conocer
los componentes de una estrategia, pero ser incapaz de aprovecharlas para lograr una
buena comprensión del texto.
La fase de regulación tradicionalmente fue estudiada a través del paradigma de detección de

errores o paradigma de la contradicción (Hacker, 1998; Winograd y Johnston, 1982), el cual
permite investigar la habilidad de los lectores para reconocer fallas en la comprensión y el uso
de estrategias para compensar dichas fallas (como por ejemplo, releer las oraciones que contie-
nen errores). En este método los sujetos deben leer textos que contienen algún tipo de error (léxi-
co, sintáctico y/o semántico) o inconsistencias e indicar la detección de los mismos (Baker,
1985). De este modo, si el lector está evaluando la comprensión en curso, deberá notar los erro-
res que obstaculizan dicho proceso. No detectar la contradicción es signo de inadecuada evalua-
ción de la lectura en curso. En el caso en que la contradicción sea detectada, se estudia entonces
el uso de estrategias. Sin embargo, como se planteó anteriormente, llevar a cabo un buen moni-
toreo no implica que luego se desplieguen las estrategias de regulación necesarias para compen-
sar los problemas surgidos durante la lectura.
Resultados experimentales han mostrado que tanto la conciencia de los errores e

inconsistencias del texto como la capacidad para utilizar estrategias que solucionen
estos problemas de comprensión se desarrollan con la edad (Markman, 1977; 1979;
Markman y Gorin, 1981). Sin embargo, estas habilidades metacognitivas podrían no
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Pág. 43-60
estar totalmente desarrolladas en los lectores adultos (Baker, 1985). Otero y

Campanario (1990) llevaron a cabo un estudio para medir la capacidad de evaluar y
regular la comprensión de textos de ciencia. Las ejecuciones de los sujetos fueron
clasificadas en tres grandes grupos. El primer grupo lo formaban los sujetos que no
habían realizado una evaluación correcta de la contradicción, bien simplemente por
no haberla detectado (“ilusión de conocimiento”, según Glenberg, Wilkinson y
Epstein, 1982) o porque, a pesar de encontrar dificultades en el texto, no procedieron
a descubrir a qué se debían. Según los autores, este grupo de lectores falla en la apli-
cación de la estrategia de coherencia global del texto (Kintsch, 1988), por lo cual, el
texto será almacenado en la memoria de modo incoherente y superficial. Un segun-
do grupo lo formaban los sujetos que funcionaban como buenos evaluadores de su
comprensión pero malos reguladores. Entre estos sujetos también pudieron distinguir
varios niveles: desde los que no realizaron ningún tipo de autorregulación, pasando
por los que adoptaban estrategias inadecuadas de regulación (como la activación de
esquemas), o los que justificaban las contradicciones desde el punto de vista de los
avances de la ciencia. Finalmente, se halló un tercer grupo de sujetos que realizaban
una adecuada evaluación y regulación de la comprensión. Incluso entre estos sujetos
pudieron distinguirse dos categorías: aquellos que minusvaloraban las inconsisten-
cias que el texto presentaba y un segundo grupo que, tras la detección de la contra-
dicción, juzgaban incompatibles ambas interpretaciones (García Madruga, Elosúa,
Gárate, Luque, Gutiérrez, 1999). En conclusión, se observa que algunos lectores no
llevan a cabo los procesos de regulación o lo hacen de modo poco idóneo.
Investigaciones que han profundizado el estudio de la regulación en lectores adultos han demos-
trado (utilizando el paradigma de la contradicción) que la influencia de la información errónea
una vez presentada en el texto es difícil de erradicar de la memoria (Johnson y Seifert, 1994,
1998; van Oostendorp y Bonebakker, 1999; Wilkes y Leatherbarrow, 1988; Wilkes y Reynodls,
1999). Según los resultados de estos experimentos, los registros de la memoria no son actualiza-
dos o “editados” efectivamente luego de leer información que desacredite el mensaje previa-
mente presentado. Los lectores continúan realizando inferencias basados en la información anti-
gua, que ha sido rectificada en el texto y, en consecuencia, debería haber sido mentalmente corre-
gida. Sin embargo, a diferencia de estos resultados, van Oostendorp (2002) mostró que el mode-
lo mental en curso puede ser actualizado efectivamente cuando la información nueva tiene un
peso considerablemente superior al de la información antigua.
Conclusión
Durante los últimos años se ha acumulado gran cantidad de evidencia sobre la rela-
ción existente entre los procesos de monitoreo y regulación y la comprensión lecto-
ra efectiva (Baker, 1985; Baker y Brown, 1984; Brown, Armbruster y Baker, 1986;
Garner, 1987; Wagoner, 1983). De esa investigación se desprende que los lectores
52 “2007, 10”
Pág. 43-60
menos competentes tienen dificultades para supervisar y regular su propia compren-

sión, o dicho de otra forma, no suelen sentirse incómodos ante situaciones en las que
el texto no tiene mucho sentido y, en consecuencia, no suelen hacer nada para inten-
tar remediar los problemas que impiden una buena comprensión del texto.
Como Weaver (1990) y otros (Rawson et al., 2000; Weaver et al., 1995) han notado, es necesa-
rio crear un puente entre la investigación de la comprensión de texto y los estudios de meta-
comprensión. Wiley, Griffin y Thiede (2005) postulan que en principio serían dos los grandes
aportes de la teoría de comprensión de textos al estudio de la metacomprensión. En primer lugar,
según estos autores, es necesario revisar la naturaleza tanto de los textos presentados para ser leí-
dos como de las pruebas presentadas para evaluar la metacomprensión. La complejidad estruc-
tural de los textos tiene importante implicancias en la investigación de la metacomprensión. Los
lectores son sensibles a la estructura del texto y esta afecta la manera de procesar y representar el
mismo (Meyer y Freedle, 1984; Kintsch y Yarbrough, 1982). Textos simples con pocas relacio-
nes implícitas generan bases de texto y modelos de situación similares, de modo que el recuer-
do del texto y la comprensión del mismo pueden no ser diferenciadas. Sin embargo, en textos
complejos con más relaciones implícitas es posible diferenciar la representación de la base del
texto de la representación del modelo de situación. En función de esta distinción, se plantea que
sería útil revisar los estudios que han medido metacomprensión para identificar si los hallazgos
se basan en medidas de memoria o medidas de comprensión. En segundo lugar, investigaciones
en comprensión de texto mostraron que las condiciones que mejoran el recuerdo del texto
(recuerdo de hechos y detalles del texto) son a menudo diferentes de las condiciones que mejo-
ran la comprensión del texto (construcción de un modelo causal). Por lo tanto, memoria de super-
ficie y comprensión profunda no necesariamente serán afectadas por los mismos factores. En
función ello, es importante discriminar qué evalúan las medidas de metacomprensión. Por ejem-
plo, considerar si los lectores predicen su desempeño monitoreando su recuerdo del texto o su
comprensión.
En términos generales, la investigación en el campo de la metacomprensión ha halla-

do evidencia convergente que muestra que la habilidad de los lectores para monito-
rear y regular la comprensión lectora no es muy precisa. Sin embargo, la literatura
también indica que estos niveles pueden ser mejorados tanto orientando la lectura
hacia la construcción del modelo de situación como mediante la aplicación de estra-
tegias como la relectura o el análisis de la estructura del texto (Dunlosky et al., 2002).
Estos resultados sirven de base al desarrollo de programas de intervención que inten-
tan mejorar los niveles de metacomprensión y comprensión lectora (Alonso Tapia y
Mateos, 1985). Diferentes investigaciones han puesto de manifiesto que, cuando los
lectores reciben instrucción, pueden llegar a utilizar los procesos de monitoreo y las
estrategias de regulación adecuadamente (Baker y Zimlin, 1989).
“2007, 10” 53
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No obstante, la evidencia sobre la efectividad de muchos de los programas de intervención dista

mucho de ser concluyente, entre otras cosas por la forma en que se han evaluado las variables
sobre las que se suponía que se estaba interviniendo y que se considera que influyen en la com-
prensión que el sujeto logra del texto a diferentes niveles, así como por la forma en que se ha eva-
luado la propia comprensión. El desafío para las futuras investigaciones de metacomprensión
consiste en ahondar en la integración de las teorías y los resultados empíricos de ambos campos
de estudio para lograr así una caracterización precisa de los procesos metacognitivos, que consi-
dere las particularidades estructurales y de procesamiento de los distintos tipos de textos, lo cual
aportará más datos para el diseño de programas de intervención más efectivos.
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60 “2007, 10”
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EL PENSAMIENTO SIN LENGUAJE VERBAL

EN EL SER HUMANO
Bernard Lechevalier*
Resumen
El pensamiento sin lenguaje es una realidad que no se pone en duda pero que se mani-
fiesta en circunstancias particulares: en grupos étnicos muy reducidos se usan todavía
modos de expresión verbal rudimentarios, los pidgines, que el autor pone en relación con
el protolenguaje; en circunstancias patológicas, donde la arquitectura normal del cerebro
está modificada como consecuencia de las lesiones -es lo que sucede en los síndromes de
desconexión hemisféricos, en las demencias semánticas, en los sordomudos; en el ser
humano sano y consciente-, ciertas categorías de pensamiento como la música, las mate-
máticas, la creación artística en general pueden utilizar ciertos modos de expresión sin
lenguaje. Por otro lado, existe un pensamiento en acción tal como el acto quirúrgico.
Palabras clave: origen del lenguaje, pigdin y prelenguaje, desconexión hemisférica, niños
sordos, lenguaje de signos, lenguajes no verbales: música, matemáticas, pensamiento en
acción.
Summary
The possibility to think without language is a well established fact, but it is possible only
in some circumstances; either in some very restricted ethnic groups who still use
rudimentary modes of verbal expression, the pidgins, of which the author assesses the links
with the proto-language; either in pathological circumstances which, due to the lesions
involved, entail modifications of the normal architecture of the cerebral networks -that is
the case of hemispheric disconnection syndromes, semantic insanities, receptive type of
developmental language disorder; or in a sane conscious human being- some categories
of thinking, like music, mathematics, artistic creation generally speaking, can use non
linguistic ways of expression. In addition there is a thinking in act, the surgical action is
taken as an example of it.
Key words: origin of language, pidgin and pre-language, hemispheric disconnection,

deaf children, sign language, non verbal languages: music, mathematics, thinking in act.
Cuando se aborda el problema del pensamiento sin lenguaje, surgen dos dificultades:
¿A qué se refieren con precisión estos términos? ¿A qué se llama lenguaje? Esta es
* Ex presidente de la Sociedad Francesa de Neurología y de la Sociedad de Neuropsicología de Lengua

Francesa. Actualmente es miembro de la Academia de Medicina de Francia.
“2007, 10” 61
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la pregunta que planteaba F. Lhermitte hace ya 22 años. No todos los lenguajes son
verbales, existe el lenguaje de los gestos, de los signos, de la mirada, inclusive de las
flores. Nosotros tendremos en cuenta solo el lenguaje verbal consciente. Por otra
parte, es necesario distinguir el lenguaje verbal expresado, ya sea oral o escrito, y el
lenguaje no expresado, o lenguaje interior, que puede comentar nuestros actos y los
de los otros en el total secreto, puesto que nadie más que nosotros puede oírlo.
En cuanto a la palabra “pensamiento”, la utilizaremos en el mismo sentido que F.

Lhermitte (1979), es decir, “en su acepción más amplia, que abarca el conjunto de
actividades psíquicas: prestar atención, recordar, imaginar, comparar, juzgar, refle-
xionar son temas que hay que pensar (…)”. En cambio, ciertos estados psíquicos,
como los estados afectivos no verbalizables aun con el lenguaje interior, tal como la
elación (o impresión indescriptible de bienestar), no serán tomados en consideración.
Solo consideraremos los pensamientos conscientes; el lenguaje del sueño y los pen-
samientos inconscientes no serán tratados aquí.
Filogénesis y ontogénesis: Darwin revisitado

Las publicaciones acerca del origen del lenguaje abundan, pero frecuentemente se
trata de artículos de divulgación. El estudio del origen del lenguaje, ¿puede infor-
marnos sobre la existencia de un pensamiento prelenguaje?
En su obra The Descent of Man (1871), muy mal traducida por La descendencia del
hombre, Darwin consagra su capítulo IV a la comparación de las facultades menta-
les del hombre con las de los animales inferiores. Sostiene que el hombre no es el
único animal que posee un lenguaje: los monos utilizan gritos de alturas sonoras
variables y los perros poseen un vasto repertorio de ladridos; se trata más de señales
sonoras de alarma que de verdaderos lenguajes. Aun cuando son capaces de aprendi-
zaje, se admite que los animales no tienen conciencia de sí: “Los animales no pose-
en (tampoco) la facultad de la abstracción, es decir que son incapaces de concebir
ideas generales” (Darwin, 1871). En los ancestros del hombre, el lenguaje articulado
ha sucedido a un lenguaje inferior, hecho de gritos más o menos cantados acompa-
ñados de mímicas y de gestos. Este tipo de lenguaje se ha desarrollado para traducir
las emociones, los sentimientos, el amor. El lenguaje articulado es especial del hom-
bre: “Lo que diferencia al hombre de los animales inferiores, es la facultad infinita-
mente más grande que él posee para asociar los sonidos más diversos con las ideas
más diferentes, y esta facultad depende evidentemente del desarrollo extraordinario
de sus facultades mentales (…). No se puede desarrollar un pensamiento prolongado
y complejo sin la ayuda de las palabras” (ibid., pág. 90).
Luego de Darwin, se admitió que el homo habilis, que vivió hace dos millones de
años, utilizaba gritos con significado, o prelenguaje, para llamar la atención. Un poco
62 “2007, 10”
Pág. 61-78
más reciente, el homo erectus habría tenido un protolenguaje. El lenguaje verdadero

caracteriza al homo sapiens, y apareció hace alrededor de doscientos mil años.
Una especie de lenguaje elemental llamado “pidgin” subsiste todavía actualmente en

dos poblaciones del globo: en los Melanesios y en los Caraíbes. Destinado a trans-
mitir informaciones personales, sin sintaxis ni razonamiento, el pidgin representaría
una supervivencia del prelenguaje. El progreso del protolenguaje en relación con el
prelenguaje sería que este último es capaz de informar sobre una situación no direc-
tamente observable. El lenguaje de la afasia de Broca, que es siempre reducido y
agramático, se le parece mucho. Uno de nuestros pacientes declaraba: “Yo salir, dos
chicos”. El lingüista americano de Hawai Derek Bickerton ha estudiado esta forma de comuni-
cación rudimentaria en los descendientes de los esclavos de los Caraíbes y en las poblaciones
trasplantadas de Hawai; ha mostrado la diferencia de este tipo de comunicación con la verdade-
ra lengua criolla (créole). La lengua criolla, dice Bickerton (1996), tiene una sintaxis, una gra-
mática, y sobre todo un léxico abundante que permite los razonamientos. En Vanuatu, hemos
aprendido en el lugar que el pidgin se denomina bichlama, es la lengua hablada, posee una sin-
taxis y un léxico muy rudimentarios, del que se puede encontrar un resumen en la pequeña pla-
queta de Hunter (1986). Se descubren en él muchas palabras de origen americano, dejadas por
el grupo expedicionario. En un estudio de conjunto sobre la filogénesis del lenguaje, Bickerton
(1996) muestra que el lenguaje es el fruto de un bioprograma propio del hombre, que va a la par
con la necesidad de alteridad y de comunicación, primero por medio de gestos y luego de soni-
dos, siendo el pidgin una etapa entre los sonidos y un lenguaje.
Mientras que Lamarck (1744-1829) admitía un transformismo discontinuo con cam-

bios de estructura impuestos por causas exteriores, Darwin mantenía más la idea de
la continuidad y la selección natural en la evolución. Sin embargo, tomó claramente
posición en favor de que el surgimiento del lenguaje caracterizaba al homo sapiens y
no sobre una evolución progresiva entre el mono y el hombre.
Donald (1999) aporta dos informaciones revolucionarias acerca del tema del lugar de
los grandes simios en relación con el hombre: la primera es que poseerían memoria
episódica (o espíritu episódico), la segunda es que tendrían una cierta conciencia de
sí. “En nuestros parientes cercanos, los chimpancés, las estructuras sociales depen-
den de numerosas relaciones, y esto, a su vez, recurre a percepciones de aconteci-
mientos complejos y a la memoria episódica (…), pero no pueden representarse una
situación para reflexionar acerca de ella (…). No existe un equivalente de la estruc-
tura semántica en los animales” (pág. 172). Donald concluye con una tercera afir-
mación: “La evolución cognitiva de la cultura humana es en gran parte la historia del
desarrollo de diversos sistemas de representaciones semánticas”.
“2007, 10” 63
Pág. 61-78
Los trabajos de François Lhermitte

En el primer capítulo del libro que él firma junto con Roch Lecours, François
Lhermitte, entonces profesor de Neurología y de Neuropsicología en el hospital de la
Salpêtrière en París, trata de “pensamiento y lenguaje, pensamiento sin lenguaje”.
Luego de haber planteado varias situaciones (el pensamiento en los monos, el desa-
rrollo del niño, los casos de los sordomudos y ciegos de nacimiento, la creación artís-
tica en los afásicos), centra su objetivo sobre los pacientes que han sufrido una sec-
ción del cuerpo calloso con un objetivo terapéutico, sección cuya principal indica-
ción es la epilepsia generalizada rebelde a los tratamientos medicamentosos. Estos
pacientes son denominados split-brain (cerebro dividido); el cuerpo calloso puede
igualmente ser separado por diversas lesiones vasculares o tumorales. La taquitosco-
pia es el método preferido para estudiar las percepciones visuales de los split-brain.
A causa de la duración muy breve de los estímulos visuales presentados, evita el barrido
ocular y de esta manera permite dirigir separadamente a cada hemisferio cerebral imáge-
nes de palabras o de figuras. Siendo las capacidades fonológicas del hemisferio derecho
casi nulas, las imágenes de palabras o de objeto que se le presentan pueden ser denomina-
das; en cambio, existe la prueba de que el paciente tiene una cierta conciencia de estas imá-
genes porque puede, con ayuda de su mano izquierda (y solamente izquierda), encontrar-
las por palpación ciega en un conjunto de objetos, inclusive luego de un lapso de tiempo.
Por ejemplo, si se proyecta en el campo visual izquierdo (por lo tanto, en el hemisferio
cerebral derecho) la imagen de una mamadera, el paciente afirma que no ve nada, pero con
su mano izquierda escondida a su vista por una pantalla, tomará el biberón de un conjun-
to de objetos que no ve. Lhermitte et al. (1976) han estudiado las funciones cognitivas de
los pacientes afectados de desconexión hemisférica por lesiones vasculares del cuerpo
calloso cuya ubicación fue perfectamente delimitada (Degos et al., 1987). El infarto había
destruido el splenium o parte posterior del cuerpo calloso. Existían lesiones degenerativas
de la sustancia blanca del lóbulo parietal superior y de los gyri occipitales con exclusión
de otras lesiones. Esta observación es notable por la descripción detallada de los signos
viso-espaciales.
Lechevalier et al. (1977) han seguido a un paciente afectado por la enfermedad de

Marchiafava-Bignami (necrosis del cuerpo calloso de origen alcohólico) que fue
objeto de un examen taquitoscópico y neuropsicológico profundo y de una verifica-
ción anatómica. La necrosis afectaba las partes anteriores y posteriores de la gran
comisura, y además existía una lesión isquémica cortical occipital derecha.
Estos pacientes split-brain presentan un síndrome conocido por todos que no es

necesario describir aquí. Insistiremos, sin embargo, en varios puntos:
64 “2007, 10”
Pág. 61-78
• El paciente V. (Lechevalier et al., 1977), durante los exámenes taquitoscópicos,

no solamente no podía denominar las imágenes que eran proyectadas en su
campo visual izquierdo sino que afirmaba no verlas: “No hay nada, es todo gris”,
decía mientras estaba perfectamente consciente y el examen de su campo visual
era normal, como si tuviese una pérdida de la conciencia electiva de su campo
visual derecho.
• Lhermitte ha insistido sobre la posibilidad de elaboración conceptual del hemis-

ferio derecho solo. El da este ejemplo: si la imagen proyectada en el campo
visual izquierdo es una pequeña llave de contacto, la mano izquierda toma en el
grupo de objetos, no objetos pequeños que se le puedan parecer sino una llave
de sótano bien grande, pero que sigue siendo una llave, mostrando de este modo
la persistencia del concepto de llave en el hemisferio derecho.
• Este autor ha puesto en evidencia una diferencia en el modo de enumerar según el

hemisferio que trabaja en un paciente afectado por una necrosis isquémica del sple-
nium (Degos et al., 1987). “Cuando se proyectan en flash imágenes sobre las cuales
se han dispuesto puntos sin orden y se pide inmediatamente reencontrar la misma can-
tidad de puntos dibujados sobre cartones donde están alineados regularmente, el suje-
to normal logra en esta prueba hasta seis o siete puntos. Su cerebro es capaz, sin con-
tar, de aprehender una cantidad y de modificar la disposición espacial para reencon-
trarla bajo una nueva configuración. En cambio, en el paciente estudiado, los resulta-
dos del hemisferio izquierdo no superaban los tres puntos, mientras que el hemisferio
derecho lo lograba en las mismas proporciones que en los sujetos normales. Sin nin-
guna duda, el hemisferio izquierdo trata de contar verbalmente la cantidad de puntos
(lo que es imposible dada la brevedad del flash) mientras que el hemisferio derecho
no tiene necesidad de contar, dispone de otros mecanismos para aprehender el espa-
cio” (Lecours y Lhermitte, 1979, pág. 628).
Para terminar, citaremos aún a Lecours y Lhermitte (1979, pág. 630): “Pero no nos
confundamos. Existe un pensamiento sin lenguaje, un pensamiento que lo precede y
lo sobrepasa; este no tiene como único soporte el hemisferio derecho. Esto sería
demasiado simple. Es el cerebro completo el que participa en esto. Queremos hablar
de la creatividad, ya se trate de una idea nueva, de lo imaginario, de la creación artís-
tica, del poder emocional del recuerdo, del pensamiento matemático (…)”.
Luego de numerosos trabajos dirigidos sobre todo por Gazzaniga (1983), “la era del cuer-
po calloso” fue seguida por un período muy crítico respecto de esta teoría. Se le reprochó
a este autor que sus pacientes sufrían de epilepsia de larga data, en relación con graves
lesiones cerebrales que se remontaban a la pequeña infancia. Luego de la callostomía total
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Pág. 61-78
habían podido reorganizar su cerebro; especialmente la localización cerebral del lenguaje

se había podido cambiar a contra lateral o bilateral. Además, estos sujetos habían sido exa-
minados en numerosas oportunidades. Estos inconvenientes no existen en los casos pato-
lógicos actuales, donde el estudio morfológico es muy preciso gracias a las imágenes cere-
brales. Además, una verificación anatómica cuidadosa ha sido practicada en ciertos
pacientes como el de Degos et al., (1987), estudiado clínicamente en detalle por Lhermitte
et al. (1976) y el de Lechevalier et al. (1977).
En conclusión, existen pruebas anatomoclínicas suficientes para conservar la autonomía del

síndrome de desconexión de origen calloso y para mostrar que puede brindar ejemplos de
pensamiento sin lenguaje. Este síndrome ha tenido el mérito, además, de hacer sur-
gir las capacidades cognitivas no lingüísticas del hemisferio derecho (en el diestro):
un reconocimiento holístico de las imágenes visuales, de los rostros, de las mímicas
y las melodías.
Pensamiento y lenguaje en los deficientes sensoriales; el lenguaje de los signos

La utilización del alfabeto Braille (1809-1852) no altera en nada la comunicación. Se
aplica a la lectura tanto como a la escritura; existe un Braille verbal y un Braille
musical, y en patología uno puede ser alcanzado aisladamente, es decir sin el otro
(Signoret et al., 1987). Las relaciones del lenguaje y del pensamiento en el ciego que
utiliza el Braille no difieren de las de los sujetos videntes, aun si la lectura es bima-
nual y si las imágenes de las palabras son táctiles.
El lenguaje de los signos plantea problemas completamente diferentes. Este fue pos-
terior a un primer lenguaje inventado por el abad del Epée (1712-1789), llamado
“lenguaje metódico”, en el que cada letra estaba representada por un signo. Esta
“dactilología” fue prohibida por orden del gobierno en 1887 en beneficio del sistema
pedagógico no gestual (u oralismo) que pretendía hacer hablar realmente a los sor-
dos. Fue recién después de 1968 que el lenguaje de los signos fue restablecido para
llegar a su forma actual. El lenguaje de los signos francés (o LSF) posee su gramáti-
ca, su sintaxis, su diccionario e inclusive su poesía. Es un medio de comunicación
compatible con el bilingüismo. Difiere de la dactilología, que mantiene su utilidad
para los nombres propios o que no figuran en el diccionario, y del francés de signos,
que es una transposición literal “palabras a signos”.
En el LSF, las configuraciones de la mano, sus orientaciones, su emplazamiento sobre el

cuerpo, la existencia de movimientos circulares, la expresión del rostro, sirven para reali-
zar más de mil figuras de palabras. La sintaxis se basa sobre la posición del locutor en el
espacio, que comprende una semántica rigurosa. La LSF no es una lengua escrita. La escri-
tura y la lectura utilizan el grafismo de la lengua francesa, pero los progresos son largos y
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Pág. 61-78
laboriosos, sin duda en razón de la ausencia de referencia auditiva y de la competencia de

la lengua no alfabética. En el Instituto de sordos de París, los alumnos aprenden igualmente
a “oralizar” y a leer los labios. Los datos de la patología cerebral han permitido plantear
varias preguntas relativas al lenguaje de los signos: ¿existe una representación cerebral de
la LSF? ¿Tiene una relación con la representación del espacio? ¿Cuáles son las relaciones
entre la LSF y el pensamiento?
Numerosos trabajos han mostrado que “la organización del lenguaje hablado y la del
lenguaje de los signos eran altamente similares” (Hickok et al., 1996, pág. 699). El ALS
designa el lenguaje de signos americano. La lengua de signos tiene una estructura
lingüística con un nivel fonológico, los signos son fraccionados en elementos suble-
xicales, un nivel gramatical y un nivel sintáctico. Se describen parafasias semánticas y
fonémicas en signos. Por ejemplo, pequeñas diferencias en la altura de la mano derecha
con los dedos flexionados al nivel del rostro diferencian las tres palabras summer, ugly,
dry (verano, feo, seco); tales parafasias son, por lo tanto, posicionales. Las dos diferen-
cias esenciales con el lenguaje oral son el componente viso-espacial y el hecho que los
cambios significativos en la forma de la mano tienen una duración mucho más larga que
las transiciones fonatorias del lenguaje hablado. Estas dos diferencias habían hecho
poner en duda la posibilidad de una dominancia hemisférica para el lenguaje de los sig-
nos; sin embargo, se admite hoy en día que el sitio de este lenguaje es, como el del len-
guaje verbal, el hemisferio izquierdo. Comparando trece LHD (left hemispheric
disconnection: desconexión hemisférica izquierda) y once RHD (right hemispheric
disconnection: desconexión hemisférica derecha), los autores ya citados, en un estudio
de ALS que comprende producción, repetición, comprensión y denominación, han mos-
trado que los resultados eran significativamente mucho menos buenos en los LHD que
en los RHD, aun si se trata de lesiones no perisilvianas.
La utilización de pruebas apropiadas ha permitido afirmar que el lenguaje de los sig-

nos estaba disociado de los déficits atencionales espaciales y viso espaciales del tipo
de los observados luego de las lesiones del hemisferio derecho, así como de una apra-
xia. Hickok (1998) hizo un estudio sobre dieciocho sujetos aplicando el ASL y que
habían tenido daño cerebral, once tenían una lesión hemisférica izquierda y siete una
lesión derecha. La discriminación correcta de los signos gestuales y el Token test1
para signos fueron utilizados para evaluar el lenguaje de los signos. Las tareas viso-
espaciales fueron de dos tipos: dibujos copiados globales (casa y elefante) y tarea de
figura jerárquica (reproducir una letra normal y luego reproducir una cuyo trazo está
1 Rápido y efectivo test de medición de sutiles disfunciones receptivas del lenguaje en los niños (nota del
traductor).
“2007, 10” 67
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hecho de la sucesión de pequeñas letras). Los LHD fracasaron en la segunda serie de

tests, pero mantuvieron la capacidad de aprehender la forma global. En cambio, las
lesiones hemisféricas derechas, inclusive si ellas implicaban perturbaciones viso-
espaciales importantes, no alteraron en absoluto el uso del lenguaje de los signos en
los sordos. En el sordo afásico, no hay correlación entre la cantidad de parafasias y
los resultados en las pruebas viso-espaciales. Todos estos trabajos permiten concluir
que el lenguaje de los signos es de naturaleza lingüística.
Hickok et al. (1995) describieron un síndrome original: la ceguera a los signos, debida a una des-
conexión entre las áreas visuales izquierdas y las áreas del lenguaje, respetadas en un sordo
que había utilizado toda su vida el lenguaje ASL. Luego de un infarto sobrevenido
en el territorio de la arteria cerebral posterior izquierda, el paciente presentó una
hemianopsia lateral homónima derecha y una ceguera para los signos en el campo
visual izquierdo por desconexión, sin que su producción se hubiese visto afectada.
Esta observación es el equivalente de la observación de alexia sin agrafia publicada
por Dejerine (1892). Si se la compara con la de Cohen et al. (2000), uno se puede
preguntar si el área de la forma visual de las palabras que ellos describen, en la parte
inferior e interna del lóbulo temporal (área 37), funciona igualmente en el lenguaje
de los signos.
Los sujetos sordos que practican el lenguaje de signos desde hace mucho tiempo no
tienen déficits intelectuales ni trastornos del pensamiento. De ninguna manera se los
puede asimilar a casos de pensamiento sin lenguaje. Sin embargo, repitamos que las
dificultades de manejo del lenguaje escrito son con frecuencia importantes. Aimard
y Morgon (1985) señalan, a propósito de los estudios universitarios en los sordos,
que si “todos los equipos que siguen a los niños sordos pueden dar cuenta de algu-
nos éxitos ejemplares, solo se trata de un pequeño número, y como con todo éxito,
hay que cuidarse de extraer de él conclusiones generales”. La disposición sintáctica
que traduce la cronología es con frecuencia diferente en la LSF o en la ASL con rela-
ción al discurso verbal, lo que no cambia nada en el sentido de que han estudiado
Marschark et al. (2000), con la ayuda de pruebas de falsas creencias, la teoría del
espíritu en los autistas y los niños sordos. Ellos han encontrado un retardo de apari-
ción (hasta la edad de 13 años en los sordos) con relación a los niños normales (entre
4 y medio y 5 años). Podemos preguntarnos si la toma de conciencia de la teoría del
espíritu no necesita la posibilidad de utilizar el lenguaje verbal (como lenguaje inte-
rior) para relatarse a sí mismo su análisis personal como si fuese del prójimo.
El estado intelectual y psicológico de los niños sordos tenía la reputación de ser defi-
citario cuando no se los atendía. J.M. Itard (1774-1838), el autor del célebre libro
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Pág. 61-78
acerca del intento de educación del niño salvaje de Aveyron por medio del método
oral, solo había obtenido magros resultados. Sin embargo, estos niños con frecuen-
cia lograban ejercer un trabajo manual. Laplane (1997) ha informado acerca de dos
observaciones de niños de 12 y 10 años, sordomudos congénitos no reeducados,
cuyos resultados en el test de matrices progresivas (PM) los clasificaba en la media
de los niños de su edad. En cambio, Oléron (1956) ha constatado “el retardo experi-
mentado por los sujetos sordos en un test como el de matrices progresivas de Raven”.
Este autor se dedicó a un trabajo memorable de psicología experimental en los niños
sordos por medio de una importante batería de tests que exploran la comprensión de
relaciones de tamaños, superficies, peso y velocidad por medio de la discriminación
de dos estímulos con el objeto de obtener una recompensa. No encontró diferencias signi-
ficativas entre los resultados de los oyentes y los sordos. Aimard y Morgon (1985) resu-
men perfectamente lo histórico del tema de las capacidades intelectuales de los sordos:
“Hasta 1960, los sordos son considerados como desfavorecidos, intelectualmente inferio-
res. Se habla inclusive entonces de “handicap intelectual del sordo”. Oléron dice: “Para
una misma edad, el sordo se encuentra inferior en la comprensión, y es necesario que sea
mayor para llegar al mismo resultado”. Luego de 1960, la corriente de pensamiento se
invirtió, y se admite que el niño sordo organiza su inteligencia de una manera particular.
“Se puede admitir, escriben Aimard y Morgon, que el niño sordo organiza otras represen-
taciones simbólicas que le permiten pensar antes de tener el mínimo lenguaje y sin pasar
por el soporte del lenguaje”. Estos autores hacen el inventario de las dificultades de orden
motor y comportamental, de las dificultades caracteriales y, por supuesto, de comunicación
que pueden presentar los niños sordos.
No quisiéramos finalizar este capítulo sin mencionar un curioso síndrome: la audi-

mudez, que aparece sin duda en muchas etiologías todavía mal conocidas. He aquí
una observación de Signoret relatada en la obra de Lecours y Lhermite (1979, pág.
621): “Este niño, actualmente de 12 años, se ha desarrollado normalmente con excep-
ción del lenguaje (…). Solo emite una multitud de fonemas con entonaciones y de
tanto en tanto una palabra; comprende tan poco el lenguaje de los otros que no puede
señalar las imágenes de los objetos en función de las palabras pronunciadas por el
examinador; no es sordo; inclusive identifica normalmente los ruidos familiares y los
instrumentos de música (…), su inteligencia, evaluada por medio de los tests de efi-
cacia intelectual no verbal se sitúa dentro de lo normal. No se puede dudar que este
niño piensa; su afectividad es bien vibrante y su personalidad está bien adaptada a la
vida en sociedad. Y esto, sin la mediación del lenguaje”.
Sin duda este cuadro algún día estará discriminado; por el momento, todavía es una
entidad rara y mal definida de etiologías múltiples.
“2007, 10” 69
Pág. 61-78
El pensamiento y el lenguaje no verbal: música y matemáticas

Numerosos puntos comunes a la música y a las matemáticas nos autorizan a tratarlas
en un mismo capítulo. En efecto, en los dos casos, no se trata de un verdadero len-
guaje, universalmente utilizado; además, el elemento creativo no es de naturaleza
verbal y, sin embargo, como en el lenguaje verbal, las dos disciplinas utilizan sím-
bolos gráficos. Existen relaciones entre música y matemáticas, por una parte a nivel
de la división del tiempo en innumerables cantidades desiguales que llamamos rit-
mos y medidas y, por otra, al nivel de la división de la octava en diferentes grados
que forman la gama, de la que existe una variedad considerable.
Instrumento de acercamiento e inclusive de comunicación, ¿puede la música ser con-

siderada como un lenguaje? En el plano de las lesiones, los casos de afasia sin falla
en la comprensión de la música publicados son numerosos, y viceversa. Como lo ha
escrito Dubas (1993), “la música no tiene significado, ella crea significado”. Aparte
de los casos excepcionales como los himnos, los sonidos del clarín o del cuerno de
caza, las sirenas o las campanas, la música no tiene un significado explícito; en cam-
bio, ella es significante de emociones que pueden ser transmitidas y compartidas por
una comunidad. Se podría decir que es un “casi-lenguaje”.
¿En qué posee la música elementos estructurales cercanos a los de un lenguaje? La músi-
ca utiliza un sistema de notación gráfico simbólico, por áreas cerebrales diferentes de las
de la escritura verbal, pero puede prescindir de ellas o inventar otras: los músicos tradi-
cionales son con frecuencia puramente orales, y muchos compositores de música popular
no conocen el solfeo. En la notación musical actualmente en uso, se distinguen signos pri-
marios que son las notas con su duración, su altura, las claves y los atributos de interpre-
tación: los matices, el tempo indicado por signos particulares e indicaciones escritas en
claro, lo más frecuentemente en italiano, como forte, piano, moderato cantabile, andante
con moto, presto, etc. En uno de nuestros enfermos con falta de comprensión para la músi-
ca, su lectura era posible, mientras que la lectura musical no lo era.
Como el lenguaje, la música no puede prescindir del tiempo y, por lo tanto, tampoco
de la memoria. Está constituida por frases entrecortadas de silencios, y, como en una
conversación entre muchos, el oído es capaz de reconocer en ella las diferentes
voces. Toma del lenguaje verbal la capacidad de identificar la obra escuchada. Esta
función de identificación está desarrollada en el hemisferio dominante (Lechevalier,
1995). En el plano estructural, se pueden encontrar múltiples analogías entre música
y lenguaje verbal. Las cosas son completamente distintas en lo que concierne a la
cualidad y las modalidades del mensaje transmitido.
¿Qué sentido puede tener la música? El reconocimiento de tal sentido no fue el

mismo en todas las épocas ni en todos los géneros musicales. En la música imitativa,
70 “2007, 10”
Pág. 61-78
cara a los compositores de los siglos XVII y XVIII, que los románticos y los con-
temporáneos no han desdeñado, el oyente se conmueve por la habilidad de la repro-
ducción, como frente a la copia de una obra. Es solo un sustituto. Diferente es la
música representativa, que concierne sin duda a más de la mitad de las obras cono-
cidas. El prototipo de esto es la ópera o su equivalente religioso, el oratorio, especie
de casamiento entre las palabras y los sonidos, que de alguna manera se enriquecen
mutuamente. El poema sinfónico es un ejemplo demostrativo de la música represen-
tativa. El objetivo del compositor es subrayar, ilustrar de la mejor manera las inten-
ciones de un argumento o de una historia.
El sentido de la tercera categoría, que se denomina música formal o abstracta, escapa con
frecuencia a los aficionados. Hasta Beethoven, era inconveniente expresar los propios sen-
timientos en el arte; sin embargo, nadie discutirá que las obras de Bach, Haendel, Haydn
o Mozart rebosan de expresión. Estos compositores tienen en común el haber sido “mol-
deados en una forma musical académica preexistente”, tal como la sonata o la sinfonía. Si
deben emocionar, hacer reír, enternecer, inspirar furor, tienen los medios, los encuentran
en ellos mismos. De manera implícita hacen entrar su vida interior en un marco rígido,
impuesto también en una obra en apariencia abstracta como si se tratase de la piel de un
personaje. Con los románticos, lo que era inconveniente se hace rebuscado: la música será
el medio privilegiado para exponer sus propios estados de ánimo. De esta manera, Robert
Schumann describe en sus Novelettes los sarcasmos del terrible padre de Clara Novello, a
la que acaba de pedir en matrimonio. Allí donde el compositor clásico sugiere, el músico
romántico relata, o más bien, se relata.
Si la música logra hacer participar los sentimientos, fracasa en transmitir informa-

ciones claras y, sin embargo, existen analogías entre lenguaje verbal y “discurso
musical”. Los dos son artes del tiempo, la percepción recorta secuencias musicales
que se desarrollan y luego se apagan, y ponen como condición perceptiva indispen-
sable el recurso a la memoria de trabajo y de largo plazo, con el fin de poder gustar
al máximo las dos cualidades de la audición musical que son la escucha y la repeti-
ción. Pero el lenguaje poético, ¿no es una especie de música verbal? Seguramente es
el lazo entre lenguaje y música, o más bien, entre una especie de lenguaje y una espe-
cie de música, en donde el significado sentido no es forzosamente el significado
deseado por el autor, sino donde los medios puestos en juego transportan al lector o
al oyente a un estado afectivo particular.
En las antípodas de esta sugestiva música de palabras, “donde los sonidos y los per-
fumes se responden”, como dice Baudelaire, la música abstracta o formal puede pro-
ceder igualmente de una alianza de sonidos del lenguaje y de las matemáticas; pero
se dirige al intelecto más que a la sensualidad. Aquí, la emoción nace de la belleza
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Pág. 61-78
de la forma. Por cierto, Juan Sebastián Bach fue el “gran sacerdote”, pero no el único.
Más cerca de nosotros, la escuela dodecafónica representada sobre todo por Arnold
Schoenberg, el arte de Olivier Messiaen, de Pierre Boulez y la música electroacústi-
ca están impregnadas de interacciones matemáticas y del lenguaje. Las cifras tienen
un lugar importante en la obra de Bach, a tal punto que se ha creído que él estaba
familiarizado con la cábala. Por ejemplo, el número 3 y sus diferentes combinacio-
nes subyacen al triple preludio y fuga sobre la Trinidad. Esta música no es menos
generadora de emociones que las que pretenden describir los estados de ánimo, por-
que sugiere en cada uno de nosotros imágenes y representaciones individuales a las
que aspiramos. Nos referimos al “Arte de la fuga” o al “Clave bien temperado”,
música en la que cada uno encuentra precisamente lo que busca y, en este sentido,
¡música universal!
En conclusión, la música no es un lenguaje stricto sensu, es un “cuasilenguaje”.

Transmite emociones individuales y colectivas pero no mensajes explícitos. La impro-
visación parece espontánea, apoyada en imágenes mentales e imperativos formales. Sin
embargo, el lenguaje verbal interior no está excluido de ella, ya sea para contar la can-
tidad de medidas disponibles durante los coros en el jazz, ya sea para guiar el desarro-
llo de sus temas y de sus modulaciones en el improvisador en estilo clásico.
Para terminar, lo mejor que podemos hacer es citar este texto de Alajouanine (1968,
pág. 295-296), neurólogo y músico, médico de Maurice Ravel: “El lenguaje musical
está hecho de señales, en el que los sonidos solo figuran un simbolismo primario,
pero donde los modos de la frase musical, con su significación intencional descripti-
va o afectiva, representan un simbolismo superior, y las formas sonoras son ordena-
das sabiamente según los modos más o menos convencionales, arbitrarios o indivi-
duales, y donde se reconoce, sobre agregado a su pensamiento personal, el genio o la
habilidad técnica del autor. Además, la transcripción gráfica de una obra musical des-
tinada a ser reproducida (en consecuencia, yendo más allá de la simple improvisa-
ción) requiere una expresión escrituraria suplementaria, que es un proceso análogo al
de la escritura literaria. Es decir, de cuántos factores diversos y de niveles variados
está hecha la realización artística que se expresa en una obra musical (…)”.
Por cierto, las matemáticas requieren su lenguaje específico, sin el cual la comunicación
y las discusiones serían imposibles; además, ellas hacen surgir de las imágenes menta-
les soportes de la representación. Junto a estos medios, que se pueden denominar ins-
trumentales o vehiculares, las relaciones de las matemáticas y del lenguaje en tanto dis-
curso o soporte de un razonamiento son singularmente complejas. En efecto, como la
música, las matemáticas pueden prescindir del lenguaje. Agradecemos al profesor Yves
Hellegouarch, antiguo titular de la cátedra de Matemáticas de la Universidad de Caen,
72 “2007, 10”
Pág. 61-78
investigador en matemáticas, el habernos esclarecido en este campo. Con el objeto

de permitirnos aprehender esta constatación, él opone el desarrollo del espíritu en la
pedagogía y en la investigación. La primera utiliza un encadenamiento lógico de las
palabras, que presentan la demostración de un teorema como un producto perfecto,
académico. En realidad, las palabras molestan en la resolución de un problema, a tal
punto que la verbalización en voz alta tiene un efecto negativo. Durante esta investi-
gación, llega a suceder que no se pueda hablar, mientras que surgen uno o varios ges-
tos inexplicables y con frecuencia ilógicos, que pueden llevar a la solución. Es recién
cuando se ha hecho el descubrimiento que el lenguaje sirve para explicar racionalmente la
demostración. Pero con frecuencia, esta ha sido una sucesión de búsquedas a tientas e
inspiraciones irracionales. Esto explica la dificultad de los estudiantes en el aprendizaje
de la resolución de los problemas. Por lo tanto, sería más honesto utilizar la denomina-
ción “razonamiento por analogías”.
La resolución de los problemas requiere más de la inspiración y la intuición, y estas

intervienen poco por la vía del discurso, sino más bien por la representación pero
esencialmente por las “praxis”, es decir, la manipulación permanente de los útiles
matemáticos como las ecuaciones o las curvas. Por ejemplo, el teorema de Fermat
(con quien Pascal intercambió una abundante correspondencia) se consideraba inde-
mostrable hasta 1995. Y. Hellegouarch permitió franquear una etapa, al tener la intui-
ción de construir una curva elíptica de tercer grado. Esta conjetura fue retomada por
otros investigadores.2 La imaginación en matemática va más allá de lo real, ella se
permite considerar cantidades que no existen o hipótesis no verificables con la idea
de que serán demostradas más tarde (por McLauren). De esta misma forma, el mate-
mático Evariste Gallois (1811-1832), embargado por un funesto presentimiento la
víspera del duelo que le costó la vida, redactó para su amigo Auguste Chevalier una
larga carta en la que estaban resumidos sus descubrimientos matemáticos, que solo
serían comprendidos y apreciados 25 años luego de su muerte.
Para el ilustre predecesor de Hellegouarch en la Universidad de Caen, Henri Poincaré

(1854-1912), la investigación matemática puede continuar haciendo su trabajo en el
inconsciente y ser iluminada bruscamente por una intuición que lleva a la solución
buscada. Como lo relata Hadamard (1959, pág. 83): “En ese momento (es Poincaré
el que habla), me iba de Caen, en donde vivía, para tomar parte en un curso de geo-
logía (…) Las peripecias del viaje me hicieron olvidar mis trabajos matemáticos.
Llegados a Coutances, subimos a un ómnibus. En el momento en que ponía el pie en
los escalones, me vino la idea, sin que nada de mis pensamientos anteriores parecie-
2 El matemático inglés Andrew Wales publicó en 1995 una demostración completa del teorema de Fermat.
“2007, 10” 73
Pág. 61-78
ra haberme preparado, de que las transformaciones que yo había utilizado para defi-
nir las funciones fuchsianas o automorfas eran idénticas a las de la geometría no
euclidiana (…). Apenas subí al ómnibus, retomé la conversación comenzada (…)”.
Y el matemático agrega más abajo: “El rol de este trabajo inconsciente en la inven-
ción matemática me parecía incontestable”. Hadamard insiste en la necesidad del tra-
bajo preparatorio y ulterior a la intuición; él imagina un inconsciente de varias capas
y cita el inconciente freudiano, habla de una capa superficial que evoca el precons-
ciente del psicoanálisis. Insiste igualmente en el rol de las imágenes mentales visua-
les en la resolución de los problemas. Finalmente, opone el desarrollo intuitivo caro
a Poincaré y el desarrollo lógico. El segundo, llamado “formalista”, sostenido por el
discurso y que anteriormente era defendido por Max Müller, ha encontrado un nuevo
interés con la utilización de máquinas que emplean un sistema lógico cercano al len-
guaje: los algoritmos. La matemática experimental progresa en este sentido.
El pensamiento en acción
“Grandes habladores: pequeños ocultadores; pequeños habladores: grandes hacedo-
res” dice un proverbio normando para oponer los que hablan a los que actúan, el len-
guaje verbal y la acción. En la obra titulada Los orígenes del espíritu moderno, su
autor, Merlin Donald, cita un cierto número de acciones que se realizan sin el len-
guaje: la creación artística, como la escultura, la pintura, el dibujo. Se puede agregar
también lo que concierne a la arquitectura, la construcción. Pero, ¿cómo afirmar que
el lenguaje interior no interviene?
Nuestro colega neurocirujano, el Pr J.-P. Houtteville, a pedido mío ha descripto cuál es

la parte del lenguaje interior en el desarrollo de una intervención quirúrgica. El distin-
gue varias circunstancias diferentes: durante la intervención, realiza comentarios peda-
gógicos para sus alumnos presentes; aparte de este caso particular, el desarrollo es el de
un “pensamiento en acción”. Los diferentes tiempos de la intervención están, por así
decir, codificados, y dirigen gestos determinados, pero el operador no se relata interior-
mente el “modo de empleo”. Nosotros estuvimos de acuerdo en el hecho de que la inter-
vención apelaba a una forma de memoria de procedimiento, fruto de un largo aprendi-
zaje, con el agregado de una atención y una toma de conciencia de una gran agudeza.
La aparición de incidentes imprevistos implica comportamientos casi reflejos o de rápi-
dos cambios de estrategia que prescinden del uso del lenguaje.
La neurología nos aporta observaciones de pacientes que habían tenido operaciones

de cerebelo, y que tenían comportamientos adaptados, aun cuando ya no tenían len-
guaje. Donald (1999) relata la observación de un paciente epiléptico publicada por
Lecours y Lhermitte, la del padre John, portador de un foco epileptógeno temporal
izquierdo al electroencefalograma, que tenía crisis paroxísticas no convulsivas pero
de naturaleza afásica. Fue examinado durante estas y se pudo constatar que realiza-
ban tipos variados de afasias de una crisis a la otra o durante el curso de una misma
crisis. Aun cuando estaba privado de lenguaje, se comportaba normalmente, haciéndose
74 “2007, 10”
Pág. 61-78
comprender por medio de signos o de mímica. Inclusive pudo tomar una habitación
de hotel en una ciudad que no conocía, sin dificultades. Evidentemente es muy difí-
cil saber si se trata de una suspensión del lenguaje, como se ve frecuentemente al
comienzo de una afasia, y cuál era el estado del lenguaje interior. Se puede decir que
su conciencia no estaba alterada por la crisis, lo que es completamente excepcional.
En lo que concierne a la afasia por lesión, las ideas están divididas. Pierre Marie consi-
deraba a la afasia de Wernicke un trastorno de la inteligencia. A la inversa, Lordat, médi-
co que la padecía, quiso demostrar por su autoobservación que las facultades intelec-
tuales podían permanecer intactas, aun con un gran compromiso del lenguaje. ¿Qué se
puede pensar de estas dos opiniones opuestas? Théophile Alajouanine tomó distancia de
la teoría de su maestro, Marie. En La afasia y la desintegración funcional del lenguaje,
consagra un capítulo entero al estado intelectual de los afásicos. Contrariamente a lo que
se habría podido esperar, no insiste en el hecho de que la alteración de la inteligencia
varía con el tipo de afasia; sin duda, esto le parece una evidencia.
Por medio de tests no basados en el lenguaje, utilizando complementos de imágenes,

muestra que nunca existe en los afásicos una gran degradación intelectual compara-
ble con las de las demencias. En cambio son afectados “fragmentos de inteligencia”,
que perturban la comprensión, la expresión, el cálculo, la lectura. Es cierto que la
existencia de una reducción del flujo verbal con utilización exclusiva de algunos
estereotipos o de importantes trastornos del discurso, como se ve en la afasia talámi-
ca, hacen que la evaluación del cociente intelectual sea muy difícil, lo mismo que la
presencia de una jerga indiferenciada o la incoherencia de una afasia transcortical
sensorial (Lechevalier y Lechevalier, 1998, para ejemplos, pág. 225).
Además, la ubicación y la extensión de la lesión responsable de la afasia con fre-

cuencia dan cuenta de problemas cognitivos asociados. Alajouanine ha estudiado la
influencia de la afasia sobre la creación artística en un músico (Ravel), un escritor
(Larbaud) y un pintor (Gernez). La creación solo se mantuvo intacta en el último.
El ejemplo de las artes plásticas nos lleva a hablar del pensamiento en acción, que
muy bien puede prescindir de todo discurso, pero no siempre. Por ejemplo, si toma-
mos el caso de Picasso, las grandes composiciones alegóricas como Guernica o Las
señoritas de Avignon están indudablemente cargadas de discurso, pero los retratos
muy deformados representan, más que una referencia literaria o histórica, la visión
fantasmática que el artista ha tenido de su modelo en ese momento.
La noción de “pensamiento en acción” ha sido desarrollada por Bergson a propósito

de dos tipos de memorias, que él propuso en Materia y memoria (1896): la memoria
de hábito y la memoria pura. La primera, predecesora de lo que actualmente llama-
mos la memoria de procedimiento, está dirigida hacia la acción. Es el resultado de la
repetición de una acción que prolonga la capacidad de ejecución en el presente.
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Contrariamente a algunas opiniones, la modificación de la cualidad de la acción puede

ser el objeto de una toma de conciencia. “Distinto del sistema del “qué” y próximo al
sistema del “dónde”, habría un sistema del “para qué hacer” o del “cómo hacer”. Este
sistema podría ser el soporte de una semántica pragmática diferente de la semántica
verbal o icónica por su modo de funcionamiento y por sus estructuras” (Cambier,
2000).
Conclusión
El hecho de que la representación de símbolos gráficos o de palabras aparece nece-

sariamente en la conciencia durante una actividad intelectual, podría llegar a conce-
bir que el pensamiento sin lenguaje no existe en absoluto. Esta concepción falsearía
el problema. Sería preferible hablar de “pensamiento sin discurso”. El discurso apor-
ta, por la forma del enunciado, su sintaxis y su lógica, una ayuda a la formulación y,
por este hecho, puede “nutrir” el pensamiento.
Los hechos patológicos como las desconexiones hemisféricas, ciertas afasias, las
demencias semánticas, los sordomudos, brindan ejemplos de un pensamiento sin len-
guaje verbal. La diversidad de los cuadros clínicos, su habitual complejidad, la difi-
cultad de explorar el lenguaje interior, no expresado, debe incitar a la prudencia en
la interpretación de tales casos.
En el hombre sano, adulto y consciente, ciertas circunstancias hablan en favor de la

existencia de un pensamiento sin lenguaje. Es una eventualidad rara que existe en el
ejercicio de las matemáticas, la creación artística, en particular la música y las artes
plásticas.
Nos hemos visto llevados a discutir la noción de “pensamiento en acción”. Hemos

tomado el acto quirúrgico como un ejemplo demostrativo.
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78 “2007, 10”
Pág. 79-138
TRES CASOS DE AFASIA:

INVESTIGACION DE LAS EROGENEIDADES,
LAS DEFENSAS Y SU ESTADO CON EL
ALGORITMO DAVID LIBERMAN (ADL)*
David Maldavsky**, Jorge Cantis,
Rita de Durán y Horacio García Grigera
Resumen
En este trabajo los autores se proponen estudiar sistemáticamente las fijaciones pul-
sionales, las defensas y su estado en la primera entrevista de tres pacientes afásicos,
con su terapeuta. Para ello aplican el algoritmo David Liberman (ADL). Los auto-
res destacan las similitudes entre los trastornos afásicos y los de las neurosis pos-
traumáticas, prestan atención a los modos en que se evidencia el retorno de la situa-
ción traumática, así como las formas en que el paciente intenta recuperarse. Los
autores también prestan atención a las intervenciones del terapeuta, que ponen en
evidencia tanto las dificultades para establecer la sintonía afectiva cuanto algunos
atrapamientos clínicos transitorios, hasta la recuperación del rumbo clínico.
Palabras claves: defensas, erogeneidades, afasia, narración, acto del habla.
Summary
In this paper the authors propose to study in a systematic way the drive motion’s
fixations, the defenses and their state in the first interview of three aphasic patients
with their therapist. For that purpose they apply the David Liberman algorithm
(DLA). The authors emphasize the similarities between the aphasic disorders and the
ones of the posttraumatic neurosis. They also pay attention to the ways in which the
return of the traumatic situation evidences, as well as the ways of how the patient
tries to recover him/herself. The authors also pay attention to the therapist’s
interventions, which put in evidence the difficulties for establishing the affective
attunement as well as some clinical traps in which the therapist can fall, but to
recover his/her clinical way later on.
Key words: defenses, eroteogenicities, aphasia, narration, speech act.
* Esta investigación se realiza por un convenio con la Fundación Argentina de Afasia

“Charlotte Schwarz”.
** Director del Doctorado de Psicología y de la Maestría en Problemas y Patologías
del Desvalimiento UCES.
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Pág. 79-138
Pese al interés pionero de Freud (1973) por el estudio de las afasias, existen pocas
investigaciones psicoanalíticas recientes sobre el tema, en buena medida desarrolla-
das por neuro-psicoanalistas (Kaplan-Solms, K. y Solms, M. 2000). En este trabajo
nos interesa estudiar la primera entrevista de tres pacientes afásicos (uno leve, otro
de gravedad moderada y otro severo) para detectar la combinación entre fijaciones
pulsionales y defensas (y su estado) expresada en el discurso de cada uno.
Aplicaremos en nuestro estudio el algoritmo David Liberman (ADL), un método que
permite detectar las fijaciones pulsionales y las defensas (y su estado) en el discurso,
tanto en las relaciones extratransferenciales cuanto intrasesión. También prestaremos
atención a las intervenciones del terapeuta con cada paciente. En la discusión final
del trabajo, compararemos los resultados de cada uno de los estudios específicos.
Podemos considerar a este trabajo un primer paso, de por sí complejo y refinado,
hacia enfoques aún más sofisticados y ambiciosos que involucran también la pers-
pectiva neurológica y la discusión reciente sobre las neurosis traumáticas, así como
sobre las formas de abordaje clínico y su eficacia.
El método empleado para realizar esta investigación, el algoritmo David Liberman

(ADL), está diseñado para detectar fijaciones pulsionales y defensas en el discurso. El
ADL toma en cuenta tres niveles de análisis: 1) relato, 2) actos del habla (frases y com-
ponentes paraverbales), 3) palabras. Tanto en el relato como en los actos del habla es
posible detectar escenas. Las primeras son narradas, y las segundas se despliegan al
hablar. El análisis de los relatos permite estudiar los conflictos extratransferenciales del
paciente. El estudio de los actos del habla y las palabras permite investigar la relación
transferencial. El inventario de las fijaciones pulsionales que el ADL detecta incluye*:
libido intrasomática (LI); oral primaria (O1); sádico oral secundaria (O2); sádico anal
primaria (A1); sádico anal secundaria (A2); fálico uretral (FU) y fálico genital (FG).
Como se advierte, a las fijaciones pulsionales descriptas por Freud, le agregamos la libi-
do intrasomática, que el creador del psicoanálisis menciona al aludir a que, inmediata-
mente después del nacimiento, ciertos órganos (corazón, pulmones) reciben una extra-
ordinaria investidura narcisista (Freud, 1926d).
En cuanto a las defensas, es posible diferenciar entre las centrales y las complemen-
tarias. Las centrales pueden ser: 1) sublimación/creatividad/acorde a fines, 2) repre-
sión, 3) desmentida, 4) desestimación de la realidad y de la instancia paterna, 5)
desestimación del afecto. Estas defensas pueden ser exitosas, fracasar, o ambas
cosas. Solo las últimas cuatro son defensas patógenas. La represión predomina en las
neurosis de transferencia. La desmentida, en los rasgos patológicos de carácter, sobre
* De aquí en adelante se mantendrán para las erogeneidades las abreviaturas que se consigan a continuación.
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todo los de tipo narcisista, la desestimación de la realidad y de la instancia paterna,

en las psicosis, y la desestimación del afecto (Maldavsky, 1992, 1995; Mc. Dougall,
1989), en las patologías psicosomáticas y adictivas, en las traumatofilias y en las neurosis
postraumáticas. Es posible inferir una fijación pulsional por el análisis de las escenas
relatadas o desplegadas en sesión como actos del habla. Es posible inferir la defensa
investigando la posición del hablante en las escenas que narra o que despliega al
hablar. Para el análisis de las erogeneidades, el ADL dispone de varios instrumentos.
El estudio de los relatos y los actos del habla (componentes verbales y paraverbales)
se realiza apelando a grillas específicas, y el estudio de las palabras, recurriendo a un
programa computarizado. El análisis de las defensas se realiza recurriendo a un con-
junto de instrucciones que tienen una secuencia definida. Algunas instrucciones per-
miten investigar la defensa en el nivel del relato y otras permiten su estudio en el
nivel de los actos del habla (Maldavsky, 2003, Maldavsky et al. 2005).
El ADL arroja resultados multivariados: pueden coexistir varias erogeneidades y

defensas eficaces, con el predominio transitorio o estable de alguna de ellas.
Respecto de las defensas, el ADL permite además detectar su estado (exitoso, fraca-
sado, etc.). Con los instrumentos del ADL (grillas, programa computarizado, secuen-
cia de indicaciones) es posible analizar el discurso del paciente. Para estudiar el dis-
curso del terapeuta, y sobre todo su eficacia sobre el paciente, es necesario agregar
otro instrumento. Este consiste en diferenciar las intervenciones del terapeuta por su
función. Estas pueden ser 1) introductoria, 2) central, 3) complementaria. Es posible
además investigar las secuencias de intervenciones del terapeuta para detectar si sus
cambios son acordes con las modificaciones del discurso del paciente, y por lo tanto
se mantiene la misma estrategia, o si, por el contrario, implican una rectificación, una
modificación en la orientación clínica.
A continuación expondremos y analizaremos tres casos de afasia. En cada ocasión la estructura

del estudio es esta: 1) muestra, 2) análisis del discurso del paciente (en primer lugar, los relatos,
en segundo lugar, los actos del habla, y en tercer lugar, una comparación entre las escenas narra-
das y las desplegadas en sesión), 3) análisis del discurso del terapeuta, y 4) análisis de las pertur-
baciones lingüísticas y sus determinantes.
A. Roberto: un caso de afasia leve

I. Muestra
Roberto recibía atención en una institución de rehabilitación con talleres para pacientes
afásicos. Debido a su tendencia a poner en evidencia que contaba con mayor riqueza
verbal e intelectual que los restantes pacientes, solía despertar irritación entre los inte-
grantes del grupo del taller al que concurría (no participaba de las actividades de reha-
bilitación). La entrevista tenía el objetivo de determinar algunas de las razones por las
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cuales surgían los problemas y, eventualmente, si era conveniente proponer un trata-

miento psicoterapéutico a Roberto.
1. En febrero de 2007 el entrevistador le pide a Roberto (53 años) que le cuente qué le
fue pasando este tiempo. Roberto cuenta que tuvo un accidente en agosto de 2006. Se
cayó de espaldas, se rompió “esta parte de la cabeza” (señala su espalda), las costillas y
las clavículas. Luego le dieron de “comer por acá” (señala su boca). A fines del 2006 le
dieron el alta y fue llevado a un hospital de recuperación. Allí aprendió a caminar. Como
supusieron que además tenía afasia, lo enviaron a una institución especializada para tra-
tarse. Relata dramatizando que de los estudios resultó que prácticamente no tenía per-
turbaciones, salvo que en un comienzo no recordaba números telefónicos, etc. Agrega
que cree que las neuronas auxiliares están remplazando a las que murieron, y comenta
al entrevistador, tuteándolo, que en verdad no sabe mucho de medicina. Ante preguntas
del entrevistador cuenta que el accidente ocurrió porque estaba trabajando en un teatro.
El le estaba haciendo juicio a una empresa que le debía el pago de su trabajo desde hacía
más de tres meses. Dramatizando, narra que no le pagaban pese a que él le aportó bene-
ficios con sus tareas administrativas. El entrevistador le pregunta qué tarea hacía en el
momento del accidente. Roberto aclara (dramatizando) que estaba colocando una pan-
talla elevada y un amigo le pidió que no subiera, porque había estado tomando cham-
pagne. Eran las 16hs y él había desayunado a las 9. Le habían convidado champagne en
una fiesta de inauguración de un local. Pese a que su amigo le dijo que no subiera, él lo
hizo. Desoyó también el consejo de que no pisase en determinado lugar y cayó de espal-
das. Estuvo 50 días internado en coma en el hospital. En respuesta a las preguntas del
terapeuta cuenta que en el hospital lo trasladaron varias veces de cuarto, y que al recu-
perar la conciencia vio a su madre, a su hermana y a amigos. El los reconocía y los nom-
braba. Aclara que tuvo un traumatismo y que una chica que conoció en el instituto de
rehabilitación y con la cual salió un tiempo le dijo (dramatizando a ambos intervinien-
tes) que él no tenía neuronas. Agrega que la chica es paciente, y que la relación entre
ellos es un secreto.
2. El entrevistador le recomienda que escuche las opiniones de los profesionales, y

agrega que las de otras personas pueden confundirlo. Roberto responde que la chica
le decía muchas cosas para lastimarlo. Salió con ella cuatro meses, no más. El está
en el instituto hace seis meses. Ella también le dijo (dramatizando) que en el institu-
to todos lo odiaban porque no sabía hacer nada. El le respondió que todos lo trataban
bien, y ella le dijo que lo hacían porque no tenían más remedio. Entonces él le pre-
guntó cómo se llevaba ella con él y la chica respondió que se llevaba muy bien por-
que él la ayudaba en sus tareas. En el verano se fueron unos días a la playa y la pasa-
ron bien, y poco después volvieron otra vez allí. El primer día tuvieron una relación
sexual, pero luego ella se negó. Dramatizando, relata que intentó hablar con la chica
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pero ella no aceptó. Roberto se quedó dormido y la chica notó que le salía espuma
por la boca. La chica lo llevó al neurólogo y propuso que le dieran “fenobarbital”. Le
pidió a la hermana del paciente que lo fuera a buscar y ella se quedó en un departa-
mento en un balneario, en una zona fea. La hermana llevó a Roberto a Buenos Aires
pero en el hospital no lo atendieron porque era fin de semana. Dramatizando relata
que por la noche la chica lo llamó diciendo que lo extrañaba y él respondió que iría
a acompañarla desde el día siguiente. Narra dramatizando que cuando se iba la madre
le objetó que lo hiciera. Al encontrarse con la chica esta le dijo que, como estaba
tomando fenobarbital, no iban a tener relaciones sexuales, y esa noche tuvo otro ata-
que, que descubrió a la mañana siguiente.
3. El terapeuta le dice que parece que el ataque le surge cuando le dicen que no.
Roberto dice que no sabe si es algo psicológico y, dramatizando, aclara que los ata-
ques de ella eran constantes, que le criticaba lo que hacía o lo que decía. Ante las pre-
guntas del terapeuta aclara que, salvo estas convulsiones, no tuvo otras, y describe la
medicación que toma. Luego, también respondiendo a las preguntas del entrevista-
dor, dice que vive con su madre octogenaria, y que además tiene una hermana cua-
tro años menor. Antes del accidente vivía con la madre, hacía las compras para que
ella no tuviera que salir. Durante doce años estuvo viviendo en pareja con una mujer.
A esta mujer la quería como una amiga. Dramatizando, relata que salían al cine, a
bailar, pero que no tenían relaciones sexuales porque ella no le interesaba. Después,
salió con chicas 20 años más jóvenes que él, y con todas ellas tuvo una vida sexual
activa, todo dependía de si a él la mujer le gustaba o no. Con la chica del instituto la
primera noche él no la sintió. Dramatizando, relata que ella le impedía hacer muchas
cosas. Solo la cuarta noche se lo permitió, y él se liberó un poco, y ella le dijo que él
había mejorado. El cree que puede ser un problema de ella, porque también toma
fenobarbital y una droga para enviar sangre al cerebro. Ella tiene 49 años y tuvo “lo
de las neuronas”. Sufrió dos ataques cardíacos.
4. Ante preguntas del entrevistador sobre cómo se siente ahora, Roberto responde que
está deprimido porque ve cotidianamente a la chica y se siente mal. Ella lo saluda con
un beso y nada más. Dramatiza que solo intercambia unas pocas palabras con ella,
ligadas al trabajo. El entrevistador le pregunta cómo se siente fuera de la institución
y Roberto responde que en su casa no tiene hambre, no almuerza ni toma merienda.
Solo desayuna. Bajó 15 kg. de peso en estos últimos meses. Aclara que esta depre-
sión no está ligada con el accidente y dramatiza las opiniones de otros sobre su esta-
do y los diálogos anteriores al problema con la chica. El entrevistador le pregunta si
antes le ocurrió alguna vez una situación similar. Roberto en principio dice que nunca
le pasó algo similar, pero agrega que en otra época se peleó con una mujer, consultó
a un terapeuta y (dramatizando) que le indicaron tomar flores de Bach. Cuando se
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sintió mejor dejó de asistir, “porque me estoy bien”. El entrevistador le comenta que
en la institución lo van a ayudar a pensar lo que le pasa y a enfrentar el duelo.
Roberto responde que él ya enfrentó a la chica actual: el día anterior le envió un men-
saje (dramatizando) para que hablaran y la llamó por teléfono. Ella lo insultó, le pidió
que le sacase turnos en el hospital, que le consiguiera recetas. Al final de la conver-
sación la chica le dijo que ella misma se ocuparía de las recetas.
5. El entrevistador comenta que él sigue manteniendo una relación con la chica.

Roberto acepta el comentario y cuenta que dos días atrás la había acompañado al
banco y que, estando allí (y al aludir a la escena dramatiza), otro amigo la llamó por
teléfono y ella le mintió, según le aclaró a Roberto, porque estaba con él. El entre-
vistador le pregunta si ha realizado otros tratamientos. Roberto responde (dramati-
zando) que el neurólogo le dio solo una medicación por la convulsión. El entrevista-
dor le pregunta si no ha pensado en tener ayuda psicológica. Roberto dice que no,
porque se sentía bien, que luego del accidente le costaba hablar, pero que después se
acostumbró. El entrevistador insiste: en la depresión de Roberto se deben de mezclar
la relación que perdió y lo que vivió en el accidente. El paciente acepta el comenta-
rio y se refiere a una chica de Brasil que conoció hace dos años y cuatro meses.
Dramatizando, cuenta que interrumpió la relación con ella al establecer el vínculo
con la chica del instituto, pero cuando empezó a palpar lo que ocurría con esta vol-
vió a contactarla. Le dijo que había pedido ayuda al cielo sin obtener nada, y que se
sentía desencajado de todos. La chica de Brasil le dijo que lo amaba, y que un por-
tugués la había invitado a ir a Portugal y ella lo rechazó porque seguía enamorada de
él. Se conocen solo por fotos y por Internet.
6. El entrevistador pregunta si Roberto sabe cómo llegó a la consulta y este respon-

de que tal vez haya sido su hermana, porque lo vio caído, se acostaba sin cenar. Ante
nuevas preguntas del entrevistador agrega que quiere saber si tiene una salida, por-
que le dicen que la convulsión fue por algo psicológico. El entrevistador le dice que
quizá el traumatismo le dejó una lesión que puede facilitar la convulsión. Roberto
aclara que tuvo el accidente un año y cuatro meses atrás. El entrevistador responde
que pueden reunirse la lesión y factores emocionales, porque él pasó por situaciones
muy duras. Roberto acepta y agrega que situaciones así no las había pasado antes, ni
cuando lo echaron del colegio, ni cuando perdió el trabajo. Ante la pregunta del
entrevistador, relata, dramatizando, que a los 14 años lo echaron de un colegio reli-
gioso donde estaba pupilo, porque no quería ser cura y hablaba cuando no estaba per-
mitido. Entonces se dijo “Dios se murió”. Dramatizando, relata que empezó a mez-
clarse con otra gente, a consumir marihuana. Empezó a tomar alcohol a los 35 años.
Luego de cumplir los 40 años pasó a tener un trabajo redituable y empezó a consu-
mir cocaína. Cuando un amigo que también lo hacía estuvo al borde de la muerte,
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dejó de consumir. Siguió con el alcohol. Dramatizando cuenta que cuando salió con
la chica del instituto la llevó a comer y tomaron algo de alcohol. Al despedirse, ella
lo besó en la boca y comenzaron a salir.
7. El entrevistador comienza a referirse a que, luego del traumatismo… Roberto inte-

rrumpe diciendo que ahora no toma, y el entrevistador le recuerda que acaba de decir
que estuvo tomando. Le pide a Roberto que consulte con el neurólogo. Roberto aduce
que estuvo tomando antes de necesitar las drogas por las convulsiones, y el entrevis-
tador le dice que Roberto “ya había tenido el ataque”. Roberto aclara que el ataque
fue posterior, en febrero, y el entrevistador se rectifica: Roberto tomó alcohol luego
del accidente. Roberto argumenta que había pasado un año y cuatro meses. El entre-
vistador insiste: Roberto tiene una lesión, y el alcohol implica un riesgo, está con-
traindicado. Vuelve a decirle que hable con el neurólogo. Roberto dice que ahora
toma gaseosa. El entrevistador dice que el alcohol es un factor más. Roberto respon-
de dramatizando que él toma gaseosa y que no toma alcohol en las salidas con sus
amigos. Como cierre, el entrevistador insiste en indicarle que haga psicoterapia y el
paciente acuerda con él y dice que le va a servir.
II. Análisis
II.1. Análisis del discurso de Roberto
II.1.1. Análisis del relato
I.1.A los 14 años lo echaron de un colegio religioso (donde estaba pupilo) porque no
se decidía a ser cura y no respetaba normas,
2. Roberto dijo entonces que Dios se murió.
II.1. Comenzó a consumir marihuana, luego (de adulto) alcohol y por fin cocaína,
2. Un amigo que también consumía cocaína casi murió,
3. Roberto suspendió el consumo de cocaína, no el de alcohol.
III.1. Vivió en pareja 12 años,

2. Salían juntos pero no tenían relaciones sexuales,
3. Ella no le interesaba, la quería como una amiga.
IV.1. Después mejoró su situación económica,

2. Salió con chicas 20 años más jóvenes,
3. Si le gustaba la mujer tenía una vida sexual activa.
V.1. Años atrás se peleó con una mujer y se deprimió,
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2. Consultó a un terapeuta y le recetaron flores de Bach,

3. Mejoró enseguida y abandonó la terapia.
VI.1. Vivía con su madre octogenaria,

2. Hacía las compras para ambos.
VII.1. Antes del accidente, un empleador le debía dinero,

2. Roberto le hizo juicio.
VIII.1. Antes de instalar una pantalla elevada, Roberto estaba en ayunas y tomó
champagne,
2. Desoyendo los consejos de un amigo, subió a un andamio y se cayó,
3. Se golpeó la espalda y la cabeza.
IX.1. Estuvo en coma 50 días,

2. En el hospital lo trasladaron varias veces de cuarto,
3. Cuando recuperó la conciencia, reconocía y nombraba a sus familiares presentes.
X.1. Cuando le dieron de alta, recuperó la motricidad,

2. Seis meses atrás fue enviado a un instituto de rehabilitación,
3. Le diagnosticaron que prácticamente no tenía alteraciones neurológicas.
XI.1. Con una chica, paciente del instituto de rehabilitación, salió a comer y tomó
cerveza,
2. Cuando volvieron a la casa de ella, esta lo besó en la boca,
3. Entonces comenzaron a salir.
XII.1. La chica del instituto primero le impidió tener iniciativa en la sexualidad,

2. El primer encuentro él no la sintió,
3. Luego ella le permitió tener iniciativa y él se liberó,
4. Ella le dijo que él había mejorado.
XIII.1. En el verano se fueron juntos de vacaciones,

2. Ella se negaba a tener relaciones sexuales e incluso a hablar,
3. El tuvo una convulsión dormido.
XIV.1. Luego de esta convulsión, la hermana de Roberto lo llevó a Buenos Aires para
que lo medicasen,
2. La chica lo llamó desde la playa porque lo extrañaba,
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3. El volvió con ella.
XV.1. De vuelta en la ciudad balnearia, la chica le dijo que no podían tener relacio-
nes sexuales porque él estaba medicado,
2. El tuvo otra convulsión dormido.
XVI.1. La chica tenía dificultades sexuales,

2. Sufrió dos ataques cardíacos y problemas neurológicos,
3. Tomaba el mismo medicamento que él y una droga para enviar sangre al cerebro.
XVII.1. La chica le dijo que él no tenía neuronas,

2. Lo hacía para lastimarlo.
XVIII.1. La chica decía que en el instituto los compañeros lo odiaban porque él no

sabía hacer nada,
2. El la rectificó.
XIX.1 Dos días antes acompañó a la chica al banco,

2. Un hombre la llamó por teléfono,
3. Ella le mintió porque estaba con él.
XX.1. El día anterior la chica lo insultó por teléfono y le reclamó que hiciera dili-
gencias por ella,
2. Finalmente dijo que se ocuparía ella misma de hacerlas.
XXI.1. Por Internet conoció a una brasileña hacía más de dos años,
2. Cuando empezó la relación con la chica del instituto, suspendió el intercambio con
la brasileña,
3. Ahora lo retomó.
XXII.1. La brasileña rechazó la invitación de un portugués a viajar a Portugal,

2. Dijo que lo amaba a él.
XXIII.1. Estaba triste porque veía a la chica cotidianamente y casi no hablaban,

2. En su casa casi no comía,
3. Adelgazó 15 kg.
XXIV.1. Cuando sale con sus amigos en la actualidad no toma alcohol,

2. Solo toma gaseosa.
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Los relatos I-VII corresponden al período previo al accidente, desde el comienzo de

la adolescencia (relato I) hasta las dificultades laborales recientes (relato VII). El
relato VIII hace de bisagra: la primera parte alude a su estado previo al accidente, y
la segunda, al accidente mismo. En el relato I prevalecen el estado de tristeza (O2 y
desmentida fracasada) y la vivencia de desamparo (LI y desestimación fracasada del
afecto). Prevalece LI. En el relato II predomina la referencia al consumo de alcohol
y drogas (LI y desestimación exitosa del afecto). En el relato III prevalecen 1) la falta
de interés sexual (LI y desestimación exitoso/fracasada del afecto) y 2) la referencia
a la amistad (FU y represión + rasgos caracterológicos). Prevalece LI. En el relato IV
predominan la referencia a la mejoría económica (LI y defensa exitosa acorde a
fines) y a la actividad sexual y la alusión al gusto (FG y represión + rasgos caracte-
rológicos exitosos). FG es dominante. Es probable que entre este momento y el rela-
tado en la secuencia narrativa V hubiera empeorado la situación económica del
paciente (LI y defensa fracasada acorde a fines). En el relato V predominan 1) el ser
medicado (LI y desestimación exitosa del afecto), 2) el estado de tristeza (O2 y des-
mentida fracasada) y 3) la tendencia evitativa (FU y represión + rasgos patológicos
de carácter exitosos). Predomina FU. En el relato VI se advierten: 1) la convivencia
con una anciana (LI y desestimación exitoso/fracasada del afecto), 2) el hacer com-
pañía (FU y represión + rasgos patológicos evitativos exitosos), que es dominante. El
relato VII expresa: 1) la deuda que tienen con él (LI y desestimación fracasada del
afecto), 2) el haber creído en un mentiroso (O1 y desmentida fracasada), y 3) el hacer
un juicio (A1 y desmentida exitosa), que es dominante.
Los relatos VIII-X aluden al accidente y la recuperación ulterior. El relato VIII alude
a 1) su estado corporal previo y el golpe (LI y desestimación exitoso/fracasada del
afecto), 2) el desoír consejos ajenos (FU y represión + defensas caracterológicas exi-
tosas). Predomina LI. El relato IX alude a 1) su recuperación (LI y defensa exitosa
acorde a fines) y 2) una inserción institucional (A2 y defensa exitosa acorde a fines).
Predomina LI. Algo similar notamos en el relato X.
Los relatos XI-XXII aluden a sus relaciones recientes con mujeres: la chica del ins-
tituto (relatos XI-XX) y la brasileña (relatos XXI-XXII). Los relatos referidos a la
relación con la chica del instituto, los más abundantes, se subdividen: 1) situación
inicial gratificante (relatos XI y XII), 2) el período del conflicto (relatos XIII-XVIII)
y 3) la situación actual (relatos XIX-XX). El relato XI (iniciación de la relación como
promesa amorosa) expresa básicamente FG y la defensa exitosa acorde a fines. El
relato XII expresa: 1) el pasaje del impedimento a la liberación (A1 y defensa exito-
sa acorde a fines) y 2) el logro sexual (FG y defensa exitosa acorde a fines), con la
prevalencia de FG. El relato XIII muestra: 1) la descarga orgánica convulsiva (LI y desestima-
ción fracasada del afecto), 2) el sentimiento de enojo e injusticia (A1 y desmentida fracasada),
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3) la alusión al desencuentro sexual (FG y represión + defensas caracterológicas fra-

casadas), con la prevalencia de LI. El relato XIV contiene: 1) el ser medicado (LI y
defensa exitosa acorde a fines) y 2) el reclamo amoroso (O2 y desmentida exitosa),
que resulta prevalente. El relato XV expresa 1) la nueva convulsión (LI y desestima-
ción fracasada del afecto) y 2) la frustración sexual (FG y represión + defensas carac-
terológicas fracasadas). Prevalece LI. El relato XVI contiene escenas referidas a 1)
desequilibrios somáticos (LI y desestimación fracasada del afecto) y 2) dificultades
en la sexualidad (FG y represión + defensa caracterológica fracasada). Predomina LI.
La escena XVII contiene 1) referencias a una perturbación neurológica (LI y deses-
timación fracasada del afecto) y 2) ser objeto de maltrato (A1 y desmentida fracasa-
da). Predomina A1. La escena XVIII contiene 1) el ser objeto de maltrato (A1 y des-
mentida fracasada) y 2) una tentativa de puesta de límites (A2 y defensa acorde a
fines). A2 resulta dominante. El relato XIX contiene una referencia a las mentiras de
la chica (O1 y desmentida fracasada). El relato XX contiene una referencia a ser pri-
mero objeto de la descarga de la chica y luego ser expulsado de la relación (LI y
desestimación fracasada del afecto). El relato XXI describe una relación por Internet
con una brasileña (O1 y desmentida exitosa). El relato XXII alude a 1) una relación
por Internet (O1 y desmentida exitosa), 2) ser objeto de amor (O2 y desmentida exi-
tosa). Predomina O1. El relato XXIII muestra 1) una escena de alteración somática
desvitalizante (LI y desestimación fracasada del afecto) y 2) un estado de tristeza (O2
y desmentida fracasada). Predomina LI. Finalmente, el relato XXIV describe su abs-
tinencia alcohólica actual (LI y defensa exitosa acorde a fines).
Los relatos I-V referidos a su vida previa al período del accidente muestran la prevalen-
cia de LI y la desestimación del afecto y FU y la represión acompañada de rasgos carac-
terológicos evitativos. Dos lenguajes tienen un valor complementario: O2 y la desmen-
tida fracasada y FG y la represión + rasgos patológicos de carácter, que por momentos
fueron exitosos pero que terminaron fracasando. Entre LI y FU se da también una rela-
ción: los rasgos evitativos (FU) complementan a la tendencia a la alteración interna (LI).
Los relatos VI y VII, referidos al período inmediatamente anterior al accidente, mues-
tran que, respecto de la relación con la madre, se mantiene la combinación LI/FU, mien-
tras que, en le terreno laboral, se agregan además O1 y A1, ambos combinados con la
desmentida fracasada. En el conjunto resulta ilustrativo el primer momento del relato
VIII, que hace de bisagra con la narración sobre el accidente y sintetiza su estado en
aquel momento: el paciente había tomado alcohol sin comer desde hacía varias horas (LI
y desestimación exitosa del afecto) y desoyó consejos ajenos (FU y represión + defen-
sa caracterológica exitosa), con un predominio de LI.
Los relatos VIII (parte final)-X corresponden al accidente y la recuperación ulterior de

Roberto, en la cual prevalece LI (combinado al principio con la desestimación fracasada
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del afecto y luego con la defensa exitosa acorde a fines), junto con la importancia del
ingreso en un espacio institucionalizado (A2 y defensa exitosa acorde a fines).
Los relatos XI-XXII expresan las relaciones recientes con mujeres. En ellas coexis-
ten cinco lenguajes con las correspondientes defensas: 1) LI y desestimación fraca-
sada del afecto, 2) O1 y desmentida fracasada, 3) O2 y desmentida fracasada, 4) A1
y desmentida fracasada y 5) FG y represión + rasgos caracterológicos primero exito-
sos y luego fracasados. Los componentes FG hacen de fachada, del mismo modo que
los componentes A1 y O2. Resulta nuclear, en cambio, O1 y la desmentida exitosa,
que se expresa en las relaciones con la brasileña.
Por fin los relatos XXIII y XXIV aluden a su situación actual. Ambos son contradicto-
rios: mientras el XXIII hace referencia a su tendencia a una alteración somática preocu-
pante, el XXIV corresponde a la tentativa de cuidar su equilibrio somático (LI y la
defensa acorde a fines). Quizá este esfuerzo se combine con el hecho de que Roberto
logró ser incluido en un instituto de rehabilitación, con lo cual recuperó algo del colegio
religioso donde estaba de pupilo, y vivía de la caridad, sin tener que conectarse con una
realidad que le exigía atención (LI y desestimación exitosa del afecto).
Es especialmente interesante el relato XXIII que, como el relato VIII, hace de bisa-
gra. El relato XXIII reúne la relación con la chica del instituto en su situación actual
(en la primera parte) y la referencia a su alteración somática (en la segunda parte).
La primera parte pone en evidencia O1 y desmentida fracasada (decepción de la ten-
dencia a crear una ficción de vínculo amoroso) y O2 y desmentida fracasada (viven-
cia de desamor). La segunda parte expresa la alteración somática desvitalizante (LI
y desestimación exitoso/fracasada del afecto), que resulta dominante. El estado
actual central del paciente está expuesto precisamente en este relato XXIII.
II.1.2. Análisis de los actos del habla

En el fragmento 1 (20%) en el nivel de los actos del habla de Roberto predominan 1)
referencias a estados corporales (LI y la desestimación exitosa del afecto), 2) denun-
cia porque no le pagan (A1 y desmentida exitosa), 3) relatos de hechos concretos (A2
y represión exitosa), 4) pérdida de la orientación: comienza a relatar la escena del
accidente y se desvía el tema de una empresa a la que le hizo juicio porque no le
pagan (FU y represión + defensa caracterológica fracasada), y 5) dramatizaciones
(FG y represión + defensa caracterológica exitosa), que es dominante en el conjun-
to. El fragmento 2 (14%) contiene los mismos componentes, pero predominan LI y
la desestimación exitosa del afecto. Algo similar ocurre en el fragmento 3 (14%). En
el fragmento 4 (14%) predominan A2 y la represión exitosa. En el fragmento 5 (13%)
se agrega al conjunto la referencia a frases no creíbles (O1 y desmentida exitosa), que
90 “2007, 10”
Pág. 79-138
es dominante. En el fragmento 6 (13%) predominan A2 y la represión exitosa. En el

fragmento 7 (12%) los dos argumentos que Roberto da están ligados con el consumo
de alcohol: 1) pasaron un año y cuatro meses desde el accidente y 2) luego del ata-
que solo bebe agua cuando sale con sus amigos. Ambos son poco creíbles: han pasa-
do un poco más de seis meses desde que tuvo el accidente, y sigue saliendo con los
mismos amigos con quienes antes consumía alcohol. En consecuencia, prevalece O1
y la desmentida exitosa (Tabla I).
Tabla I: Principales erogeneidades, defensas y estados

en los actos del habla de Roberto
Fragmento 1 (20%)
Fragmento 2 (14%)
“2007, 10” 91
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Fragmento 3 (14%)
Fragmento 4 (14%)
Fragmento 5 (13%)
92 “2007, 10”
Pág. 79-138
Fragmento 6 (13%)
Fragmento 7 (12%)
Algunos otros rasgos de las manifestaciones de Roberto merecen un comentario. Uno

de ellos, del primer fragmento, es la referencia a la localización espacial (esta parte
de la cabeza) que es contradictoria con el ademán de señalarse la espalda. La contra-
dicción contiene algo de la oposición entre palabra y cosa (O1 y desmentida fraca-
sada) y algo de la desorientación (FU y represión + defensa caracterológica), con una
prevalencia de O1.
También se advierte que Roberto retoma palabras del entrevistador a las que les da
otro valor. En el fragmento 3, el entrevistador aludió al “ataque” para referirse a la
convulsión, y Roberto respondió diciendo que los ataques de la chica del instituto
eran frecuentes. En el fragmento 4 el entrevistador aludió a enfrentar el duelo y
Roberto respondió refiriéndose a enfrentar a la chica. En ambos casos, el entrevista-
dor aludió a procesos internos (le da un ataque, enfrentar el duelo) y Roberto se refi-
rió a procesos vinculares hostiles. Roberto parecía quedarse no con el sentido intrap-
síquico de la palabra en su contexto sino con su valor vincular, y luego se advierte
además que lo que ha dicho es falso (O1 y desmentida exitosa): el paciente seguía
“2007, 10” 93
Pág. 79-138
fuertemente apegado a la chica. En los fragmentos 6 y 7 Roberto sostuvo que el acciden-

te ocurrió un año y cuatro meses atrás, cuando habían pasado solo algo más de seis meses.
Como en el “acá” del fragmento 1, se advierte O1 (y la desmentida exitosa) y FU (y la
represión + rasgos caracterológicos fracasados), con el predominio de O1.
El fragmento 6 es esclarecedor respecto de las posibilidades del paciente de relatar

hechos concretos (A2 y defensa acorde a fines). 1) Roberto responde inicialmente a
la pregunta del entrevistador referida al motivo por el cual está teniendo la entrevis-
ta. Dice que desea saber si su convulsión fue algo psicológico y, como el entrevista-
dor insiste en que pueden haber además motivos orgánicos (lesión), Roberto retruca:
hace un año y cuatro meses que tuvo el accidente. El entrevistador insiste: pueden
haber factores emocionales y orgánicos determinando su lesión. 2) Entonces Roberto
evoca su historia, que va desde la expulsión del colegio religioso hasta el consumo
de drogas y alcohol. 3) Luego hace un brusco salto a una situación reciente: el
comienzo de la relación con la chica del instituto. En la primera parte del fragmen-
to, Roberto pone en evidencia que su objetivo en la consulta es convencerse de que
sus convulsiones tuvieron solo un origen psicológico (O1 y desmentida exitosa).
Pero como no logra su objetivo evoca situaciones de alteración somática mediante la
ingesta (LI y desestimación exitosa del afecto) y falta de fe (O1 y desmentida fraca-
sada), que son consonantes con su situación actual. Pero luego se precipita brusca-
mente en el relato del origen de la relación amorosa con la chica del instituto, que
tiene un valor embellecedor defensivo, en el cual FG y la represión + defensas carac-
terológicas exitosas están al servicio de O1 y la desmentida exitosa. Con ello reapa-
rece, al final del fragmento, la tendencia del comienzo de este mismo fragmento, en
que los relatos (A2 y defensa acorde a fines) están al servicio del embellecimiento
defensivo (FG) y el desconocimiento de los hechos (O1). El análisis de los actos del
habla del fragmento 7 permite inferir que esta tendencia al desconocimiento de los
hechos tiene como objetivo final habilitarlo a seguir consumiendo alcohol (LI y
desestimación exitosa del afecto).
II.1.3. Escenas relatadas y desplegadas en sesión

Los relatos FU (hacer compañía a la madre, desoír consejos y advertencias ajenas) se
combinan con escenas desplegadas FU (señalar la espalda al nombrar la cabeza). Los
relatos FG respecto de las relaciones con la chica del instituto se combinan con las
dramatizaciones de la entrevista. Los relatos O1 se combinan con las frases no creí-
bles y la tendencia a desconocer los hechos. Los relatos LI se combinan con las refe-
rencias a la alteración somática. Los relatos referidos al vínculo amoroso-sacrificial
(O2) con la chica del instituto se combinan con las alusiones a su estado de tristeza
durante la sesión. Entre estos componentes, FU y FG tienen un carácter más superfi-
cial. En cambio, resultan nucleares O1 y LI, esta última dominante en el nivel del
94 “2007, 10”
Pág. 79-138
relato (sobre todo por las referencias de Roberto a su adelgazamiento reciente). Sin
embargo, en el nivel de los actos del habla Roberto intenta mantener el desconoci-
miento de los hechos (O1 y desmentida exitosa) apelando a las referencias al ser
amado (O2 y desmentida exitosa) y a la promesa (FG y represión + rasgos caracte-
rológicos exitosos). Precisamente el dejar de comer (que aparece en ambos relatos
“bisagra”: VIII y XXIII) parece corresponder a los momentos en que fracasa este
conjunto de defensas centradas en el desconocimiento. Advertimos pues que si bien
consulta por el fracaso de esa tentativa defensiva, en la entrevista pretende hallar
argumentos para volver a reinstalar los mismos mecanismos en una versión exitosa.
En cuanto a la estructura del paciente, prevalece una combinación entre O1 y la des-
mentida exitosa y LI y la desestimación exitosa del afecto, con componentes histrió-
nicos y evitativos de fachada y un recurso al argumento al amor (O2 y desmentida
fracasada) al servicio del núcleo patógeno. En cuanto a dicho núcleo patógeno (com-
binación de LI y O1), no resulta claro el valor de la lesión, tanto en sus convulsiones
cuanto en sus dificultades con los números. Como suele ocurrir, se da una conjun-
ción entre los recursos defensivos y una alteración neuronal en que cada sector apor-
ta algo al resultado final. De todos modos, se advierte que Roberto pretende obtener
beneficios secundarios de su enfermedad, en el sentido de inspirar lástima al mismo
tiempo que recurre al desconocimiento de los hechos y al embellecimiento de super-
ficie. En el conjunto, lo central es la tendencia a convocar la lástima del interlocutor
(LI y desestimación exitosa del afecto). Igualmente, se advierte que el modo con-
flictivo de vínculo de Roberto con otros miembros de la institución (incluida su ex
pareja), que condujo a que se realizara la entrevista con el terapeuta, ponía en evi-
dencia su tendencia a repetir la escena en que era expulsado y perdía el amparo del
ambiente al que estaba apegado, lo cual corresponde a una versión fracasada de sus
defensas patógenas.
II.2. Análisis del discurso del entrevistador

En el fragmento 1 el entrevistador recaba información (A2 y defensa acorde a fines).
En el fragmento 2 el entrevistador da un consejo a Roberto: que escuche las opinio-
nes de los profesionales, para no confundirse (FU y defensa acorde a fines). En el
fragmento 3 establece un primer nexo causal: la convulsión aparece en Roberto cuan-
do le dicen que no (A2 y defensa acorde a fines). En el fragmento 4 el entrevistador
intenta establecer un vínculo empático al enfatizar el sentir (O2 y defensa acorde a
fines). En el fragmento 5 el entrevistador cuestiona la opinión de Roberto de que ha
terminado con la chica (A2 y defensa acorde a fines). En el fragmento 6 el entrevis-
tador le pregunta a Roberto cómo llegó a la consulta y luego cuestiona su opinión
acerca de que sus convulsiones tienen un origen puramente psicológico (A2 y defen-
sa acorde a fines). En el fragmento 7 el entrevistador cuestiona el consumo de alco-
hol de Roberto (A2 y defensa acorde a fines).
“2007, 10” 95
Pág. 79-138
Además, son llamativos otros rasgos de su discurso. Uno de ellos (fragmento 7) con-
siste en confundir el accidente con la convulsión, de lo cual luego se rectifica. Otro
rasgo (por omisión) consiste en no advertir que Roberto sostiene que ha pasado un
año y cuatro meses desde el accidente, cuando en realidad solo trascurrieron unos
pocos meses.
En cuanto a la secuencia de intervenciones del entrevistador, llama la atención las de

los fragmentos 2 y 3. La intervención del fragmento 2 es un consejo (que escuche
sobre todo la opinión de los profesionales). Esta intervención parece prematura y tal
vez poco pertinente. Respecto del consejo, el entrevistador puede quedar en la posi-
ción de quien le sugirió a Roberto no subir al andamio antes del accidente, es decir,
ser objeto de la desautorización en los hechos. El temprano comentario A2, en el
fragmento 3 (establecimiento de un nexo entre convulsión y enojo), también parece
poco pertinente, y tal vez haya reforzado la tendencia de Roberto a explicar su pro-
blema psicológicamente y a desconocer que quizá hubiera también una lesión. Estas
intervenciones dejaban al entrevistador expuesto a ocupar un lugar en una escena
traumática de Roberto, como aliado de su tendencia a desconocer los hechos.
Estas intervenciones fueron formuladas por el entrevistador antes de intentar esta-

blecer un nexo empático con Roberto, el cual corresponde al fragmento siguiente
(cuarto). Una vez establecido el nexo empático el entrevistador se orienta de otro
modo en sus intervenciones, poniendo más bien el énfasis en las tendencias de
Roberto a desconsiderar la realidad de los hechos, lo cual se hace evidente en los
fragmentos restantes. En estas otras intervenciones prevalecen las indicaciones (A2)
y no los consejos (FU), así como una argumentación que las justifica (A2).
Así, pues, el entrevistador tuvo un momento inicial de desorientación (fragmentos 2

y 3), hasta que estableció un nexo empático con Roberto (fragmento 4), a partir de lo
cual pasó a intervenir en forma pertinente (fragmentos 5, 6 y 7).
Pese a ello, algunos rasgos de sus actos del habla indican una parcial identificación
con Roberto, al confundir accidente y convulsión y sobre todo al no advertir que
Roberto equivocaba las fechas (fragmentos 6 y 7). Del mismo modo que Roberto
(quien había afirmado que le costaba el empleo de los números), el entrevistador
falló en este punto, sobre todo en los fragmentos 6 y 7, cuando Roberto puso el énfa-
sis en una situación actual y su tentativa de emplear la entrevista para desconocer la
realidad de una posible lesión.
El entrevistador estuvo expuesto al riesgo de quedar ubicado inadvertidamente como un perso-

naje en dos diferentes escenas traumatizantes de Roberto: 1) como un consejero desoído que
96 “2007, 10”
Pág. 79-138
no puede prevenir los accidentes de Roberto y 2) como un aliado en el desconoci-

miento de su realidad actual. El terapeuta logra rectificar la orientación de sus inter-
venciones a partir del momento en que establece un nexo empático con Roberto, pese
a lo cual, en escala menor, se advierte la eficacia de otra escena traumatizante en que
queda atrapado, centrada sobre todo en no captar que Roberto estaba confundiendo
las fechas en su esfuerzo por desconocer los hechos. Claro que en este punto solo
ocurre que el entrevistador no advierte que cuenta con otro argumento para sostener
la pertinencia de sus indicaciones. Es decir, el entrevistador no cambia su indicación
ante el argumento de Roberto referido al tiempo pasado desde el accidente, sino que
solo omite otro argumento que también hubiera podido usar para sostener, fortaleci-
da, la misma posición. Por ello decimos que, en esta ocasión, su compromiso en la
escena de desconocimiento que Roberto proponía, era menor que la que apareció en
el fragmento 3, ya que en dicho fragmento su intervención servía de apoyo a la posi-
ción de Roberto, mientras que no ocurría esto mismo en las escenas desplegadas en
los fragmentos 6 y 7.
III. Perturbaciones lingüísticas

Respecto de las perturbaciones lingüísticas de Roberto, dos requieren nuestra aten-
ción. La primera consiste en las dificultades en recordar números, que quizá partici-
paron en suponer que había pasado más de un año desde el accidente, cuando solo
habían transcurrido algo más de seis meses. Como al paciente aludió a este hecho
para justificar que sus convulsiones no estuvieron ligadas con el accidente (y la con-
siguiente alteración cerebral), por lo cual podía consumir alcohol, más bien ubicarí-
amos esta “equivocación” en el contexto de un sistema defensivo basado en la des-
mentida. La segunda perturbación (sustituir la significatividad intrapsíquica de “ata-
que” y “duelo”, respectivamente, por su valor vincular hostil) pone en evidencia una
dificultad para reflexionar sobre sí. También esta dificultad parece obedecer al
empleo de la desmentida, con el complemento de la proyección. Sin embargo, sobre
todo las dificultades con los números permitirían inferir la eficacia de un trastorno
neurológico (ya que antes del accidente esta dificultad parecía no existir). En tal caso,
una perturbación neurológica rendía un resultado que el paciente a su vez usaba al
servicio de la desmentida.
B. Isabel: un caso de afasia medianamente severa

I. Muestra
Estando embarazada, Isabel (37 años) fue golpeada en la cabeza por su pareja. Tuvo
un coágulo en el cerebro y debió ser operada a los 30 años. Poco después parió a su
hijo, ya separada de su pareja. Como nunca había trabajado, durante dos años vivió
con su madre, y, cuando esta murió, pasó a vivir con su tía y su prima. Como no se
“2007, 10” 97
Pág. 79-138
ocupaba del hijo, quien con el tiempo dejó de concurrir al colegio y sufrió una des-
nutrición progresiva, sus familiares, luego de una crisis con un sobrino de la edad de
su hijo, la denunciaron y fue internada en una institución psiquiátrica con un diag-
nóstico de esquizofrenia. El hijo fue derivado a un hogar sustituto. Isabel pasó por
diferentes instituciones, hasta que en una de ellas se le detectó una pérdida creciente
de sus funciones lingüísticas, por lo cual se le pidió a un psicólogo especializado un
diagnóstico y una opinión acerca de 1) si era pertinente tratarla en una institución de
rehabilitación de las afasias y 2) si estaba en condiciones de salir de la internación
durante los fines de semana para estar con su hijo.
1. Cuando el entrevistador, tras presentarse, le pregunta “por qué está acá”, la pacien-
te responde “qué voy… qué puedo hablar”, y ante el asentimiento del entrevistador
prosigue: “Bueno, lo que usted quiera”. El entrevistador reitera la pregunta acerca de
por qué está internada en el instituto, y la paciente responde: “Bueno, yo estoy en el
instituto... Estuve ahí pero me lo llevaron, el doctor. Hace cuatro años que estoy en
un lugar que no sé por qué me pusieron tanto tiempo con el doctor Raimúndez. Y
estuvo… Primero empezó con Susy, mi prima, pero mi prima después me dejó y
ahora no me da ni la ropa. Dicen que lo dejan que hacer las cosas mías en un lugar,
no sé qué van a hacer, no sé qué iba a hacer, no sé cómo puedo decir. Eh, bueno, eh…
ese lugar es mi casa“. Poco después aclara: “Mi casa, o sea la casa es de mí mamá.
Mamá murió pero yo creo que es mi casa”, y agrega que la madre había muerto hacía
mucho, “murió desde 1990”. El entrevistador le pregunta qué pasó en esa época y la
paciente responde: “y ahora lo que pasó es que estuvo alguien antes. Estaba ahí en el
lugar, donde estaba con la casa de mi prima y con los hijos”. El hijo mayor de su
prima “me hizo crisis de nervios”. El entrevistador le pregunta “¿qué le hizo?, ¿ner-
vios?“ La paciente responde “Me hizo nervios, me hizo nervios. Empezó temblor,
llorando, este... Dice que fue mi culpa, ‘y sí, bueno, si fue mi culpa, fue sin querer.
Yo no sé qué puedo decir, lo siento. No sé cómo puedo hacer.’ Yo digo que es ver-
dad, ‘sí, es verdad, verdad’. ‘Perdón’, le digo a mis primos y a mi prima.“. Agrega
que su prima no viene, no le trae ropa, sus cosas, no aparece, no dice nada. Ante la
pregunta del entrevistador acerca de qué más perdió responde: “esa mi ropa está en
la ca... yo me pasó, de donde estaba, de mi pri... de mi mamá. Y fui, pasé para el otro
lado, o sea pasé para la casa de la... es la hija... No, no, no, es la hermana de mi... de
mi mamá. Y ahí murieron, murieron todos. Y bueno, ahora está mi prima“.
2. El entrevistador le pregunta cómo se siente en el instituto y la paciente describe

que la cambiaron varias veces de piso y que hay gente grande y jóvenes. Ante la pre-
gunta del entrevistador describe que hacen musicoterapia y gimnasia “Hacemos
cosas de... de... para hacer con un... uno que es un... para hacer pintura. Nos presta la
pintura, nos da la comida, nos da la... Hacemos... nosotras ayudamos, le damos la
98 “2007, 10”
Pág. 79-138
ro... ¿Cómo es?... Hacemos para que los platos, los cubiertos, los tenedores, todo
eso”. Agrega que además hacen “labores que son muy lindos”. El entrevistador le
pregunta cómo se lleva con los demás en las actividades. La paciente responde: “para
los talleres para manual, son para hacer cosas con lo que uno quiere. Por ejemplo,
agarrar algo para hacer una cosa linda, una cosa hermosa y todas nosotras le deci-
mos: ‘¡ay! qué bonito, qué hermoso, qué lindo’, y ese es para llevárselo a su familia
o a otra gente. Para dárselo a mi hijo, por ejemplo, le doy, le doy, también le doy a
mi tía...“. Luego de refiere a su hijo de 14 años al que nombra. El está en una casa
hogar; agrega: “porque lo pusie... lo llevaron. Lo llevaron a mi hijo. Y a mí yo no
sabía y no me gustó. Para mí me parece que me lo llevaron ahí, a otro lugar, y
bueno... Igual me lo dan. Ahora me lo prestan“. Agrega que le dan dinero si lo nece-
sita, ella antes trabajaba. Ante las preguntas del entrevistador aclara que trabajaba en
una escuela donde “hacíamos con lo… con la máquina…con la máquina, y le damos
para otra a la oficina. Se lo das a otra y se lo dan. Lo hacemos nosotras con los pape-
litos o los cuadernitos, lo hacemos para todas las maestras”.Vuelve a hablar de la
relación con su hijo, que una vez estuvo con ella, “con la madre, para estar con la
madre. Y entonces yo por suerte ‘qué alegría, estoy contenta’. Entones yo me... des-
pués, no sé, después no me lo traen. Y quiero, me gusta que venga con Luisa tam-
bién, que me ayuda“. No recuerda en ese momento quién es Luisa, porque se olvidó.
El entrevistador le pregunta qué hacen con Luisa y la paciente responde: “Vamos a
comprar. Vamos a comprar cosas para darme a mí, para ir al instituto “, y enseguida
agrega: “También vamos a comer, a comer, vamos a comer. Vamos aunque sea las
dos, las dos juntas para hablar, ayudar, hablar, hablar“. El entrevistador la pregunta
si hace mucho que tiene problemas de memoria. La paciente responde “Sí, se me
olvidó la memoria. Si yo, por ejemplo, hablo todo bien, pero para acordarme des-
pués... digo antes, para volver de nuevo me olvido de la memoria, me olvido. Se me
traba la cabeza“. Aclara que tuvo un coágulo cerebral. Agrega que tuvo suerte. Relata
que la madre le dijo: “andá, andá a bailar”. Fue a bailar pese a que no le gustaba el
baile ni la gente, que era mayor. Estuvo con el marido y se dijo que era como aga-
rrarlo ya. “¡Voy a casarme ya mismo y listo!”. Así se casó. No tendría que haberlo
hecho, y al marido le pasó lo mismo. El no entendía. Ambos se equivocaron. El mari-
do era borracho. Ella no sabe cómo está él ahora, él no trabajaba. El entrevistador le
pregunta si él la golpeaba y la paciente responde: “¿A mí? Dicen que me pegó. Mi
mamá dijo que me pegó, pero yo no me acuerdo. Yo digo que ‘no ma, él no me pegó’.
‘Sí que te pegó, sí que te pegó’, me decía mi mamá, pero yo no me acuerdo. Yo creo
que no. Pero mamá dice: ‘ya pasó’”.
3. El entrevistador le pregunta qué siente recordando estos hechos, cómo se siente en

el presente. La paciente responde: “me siento un poquito mal. Me siento un poquito
mal, tristeza, tristeza. Porque yo quisiera estar con mi hijo. Por eso algunas veces yo
“2007, 10” 99
Pág. 79-138
lloro, algunas veces, pero no lloro, no lloro nada igual. Este… yo lo que pasa es que quiero que
estar bien y estar, estar bien con mi nene. También, por supuesto, quiero estar muchísimo, muchí-
simo estar con él“. El entrevistador le pregunta qué hace cuando se siente triste y la paciente res-
ponde: “Me pongo, se ponen...tristeza, y no… dice: ‘no se pone tristeza y no’… Como hay
muchas chicas estoy muy contenta, estoy muy feliz, alegría. Estoy contenta, mejor, mejor“. Poco
después agrega “yo amo mucho a mi hijo. Lo amo. Lo quiero mucho. Mi pobre hijo quiere estar
mi hijo con la madre”.
4. Como la paciente se toca la cabeza, el entrevistador le pregunta si recuerda cuan-

do estuvo internada por el problema cerebral. La paciente responde: “Sí. Estaba en
el Hospital X. Un doctor es la que me operaron. Porque yo casi estaba muriendo. Yo
le dije a mi mamá: ‘me voy a morir’. Así sin querer, no sé cómo pasó, como si Dios
lo quiso. Entonces me dice: ‘¡no, pero no, ma, este… pero no, hija, no te vas a caer,
a morir!’ Entonces yo le dije...’bueno’, yo en el momento le dije ‘no’. Y ahí me pasó.
Pero yo me desmayé y me tuvieron que operar; sin pelo, o sea en la cabeza. Y está
mal la cabeza“. Agrega que “la memoria está un poco…, está un poco mal de la cabe-
za. Yo hablo bien, yo creo que está bien, pero se me traba, me olvido, confunde“.
5. El entrevistador le comenta entonces qué tratamientos de rehabilitación recibiría

en la institución. Agrega que estos tratamientos llevan tiempo. La paciente acepta y
dice que un médico ya le había dicho algo similar. El entrevistador le comenta que a
veces ella parece acordarse cuando él le hace algunos comentarios. Van a ver por qué
algunas cosas las recuerda y otras no. La paciente acepta y le pregunta el nombre,
para acordarse. El entrevistador se lo repite.
6. En seguida el entrevistador le pregunta cómo se sintió durante la sesión. La paciente res-

ponde “estuve haciendo los ojos para ver, de este lado no veo y de este lado veo. Si veo
para este lado, sí, para este lado...“. El entrevistador le aclara que después estudiarán su
problema visual y repite la pregunta. La paciente dice que se sintió bien.
7. El entrevistador le pregunta si desea tener otro encuentro y la paciente responde:

“Bueno, para estar mejor, para que esté bien “.
II. Análisis
II.1. Análisis del discurso de la paciente
I.1. Isabel vivía con la prima,

2. Por el influjo de la paciente, un hijo de la prima tuvo una crisis de nervios,
100 “2007, 10”

Pág. 79-138
3. La paciente fue internada en una institución psiquiátrica.
II.1. La paciente admite su responsabilidad y pide disculpas,

2. La prima no la llama ni le trae sus cosas.
III.1. La paciente vivía con su madre,

2. Ella murió y su prima y ella ocuparon la casa.
IV.1. En el instituto la mudaron varias veces de piso,

2. Con una profesional del instituto sale de compras para los demás y cocinan, parti-
cipa en diferentes talleres y realiza objetos para regalar a su hijo y su tía.
V.1. A su hijo lo ubicaron en una casa-hogar.

2. Cuando se enteró, a ella eso no le gustó.
VI.1. Cada tanto le “prestan el hijo”,

2. Entonces la paciente se siente feliz.
VII.1. Ella tiene dinero,

2. Antes trabajaba en una escuela, en tareas burocráticas.
VIII.1. Pese a que no le gustaba, fue a bailar inducida por su madre,

2. Conoció a su marido y se casó rápidamente,
3. Ambos se equivocaron.
IX.1. Su marido era borracho y no trabajaba,

2. En una oportunidad le pegó,
3. Entonces tuvo un coágulo cerebral y la operaron.
X.1. Por momentos se siente mal porque no está con su hijo al que ama,
2. Pero luego se alegra porque en el instituto hay varias chicas.
XI.1. Cuando el marido le pegó, ella se desmayó y la tuvieron que operar,

2. Cuando la intervinieron quirúrgicamente pensó que moriría, quedó sin pelo y mal
de la cabeza,
3. Ahora tiene problemas de memoria.
La numeración previa de las historias respeta el orden expositivo de la paciente. El

enfoque cronológico implicaría este reordenamiento: 1) VIII, 2) IX, 3) XI, 4) III, 5)
“2007, 10” 101

Pág. 79-138
I, 6) II, 7) V, 8) IV, 9) VI, 10) VII, 11) X. Sin embargo, el relato XI incluye efectos
(pérdida de memoria) que duran hasta el momento de la entrevista.
Los relatos VIII, IX y XI corresponden al origen de su coágulo y las consecuencias que

tuvo sobre su sistema nervioso, los relatos III, I, II y V aluden a la historia de su interna-
ción, y los relatos IV, VI, VII y XI, a su situación actual. Como ya indicamos, algo del rela-
to XI (pérdida de memoria) también corresponde a la situación actual. En la tabla II se
muestra la combinación de las erogeneidades, las defensas y su estado en los once relatos.
Tabla II: Erogeneidades, defensas y su estado

en las secuencias narrativas
102 “2007, 10”

Pág. 79-138
En la relación con la pareja, el embarazo, los golpes sufridos y su intervención qui-

rúrgica predominan LI y la desestimación fracasada del afecto. Cuando fue interna-
da en el hospital psiquiátrico prevalecía una estructura paranoide (A1 combinado con
la desmentida fracasada), con una vivencia de haber sido despojada injustamente de
sus bienes por la prima. En cambio, su situación es algo diferente en el estado actual
de internación en el instituto (O2 y la desmentida exitosa, combinada con FG y la
represión exitosa). Entre ambos, prevalece FG y la represión exitosa. Sin embargo,
el relato VI muestra otra corriente psíquica de la paciente, ya que Isabel no tenía estu-
dios que le permitiesen trabajar como ello lo describió. Parece tratarse más bien de
una ficción que la paciente se construyó, con una discordancia entre las palabras y
los hechos (O1 y la desestimación exitosa). En el estado actual, reflejado sobre todo
en los relatos IV, VI, VII y X (y en parte en el XI), se combinan pues O2 y la des-
mentida exitosa, FG y la represión exitosa, y O1 y la desestimación, con un predo-
minio de esta última. La desestimación resulta exitosa en el relato VII, pero fracasa-
da en el relato XI.
El análisis que acabamos de hacer coincide solo parcialmente con los detalles que
conocemos de la paciente. Sobre todo se da una diferencia respecto del estado de la
paciente al dejar a su hijo librado a la desnutrición. En ese momento la paciente pare-
ce haber sufrido una crisis esquizofrénica en que fracasó la defensa (O1 y la desesti-
mación fracasada de la realidad y la instancia paterna), mientras que en el presente
por momentos esa misma defensa tiene éxito (relato VI) y por momentos fracasa
(relato XI).

Resulta mucho más compleja la investigación de los actos del habla de la paciente.
Desde el punto de vista paradigmático podemos advertir estos lenguajes del erotis-
mo: LI, en las referencias al cuerpo propio, O1, en el empleo de palabras desconec-
tadas de los hechos, la sustitución abrupta de la primera por la tercera persona, la
desorientación sintáctica, las ambigüedades y las alusiones hipocondríacas, O2, en
las referencias a los afectos, A1, en las denuncias, A2, en las alusiones a situaciones
concretas, objeciones, aclaraciones, y en las referencias al no saber qué pasó y por
qué pasó, FU, en la tendencia a la localización espacial o temporal, los atenuadores
semánticos (un poco, casi) y las muletillas y FG, en las dramatizaciones, exagera-
ciones, la redundancia sintáctica y las preguntas por el cómo. Es decir, todos los len-
guajes del erotismo se hallan presentes en el discurso de Isabel. Sin embargo, no
todos tienen el mismo peso funcional, cosa que se hace evidente en el análisis sin-
tagmático que sigue. En la entrevista es posible diferenciar siete fragmentos, cada
uno de los cuales se distingue por el tipo de intervención del entrevistador.
“2007, 10” 103

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En el primer fragmento (25% del discurso total de la paciente) el entrevistador pretende recabar
información sobre el motivo por el cual Isabel está internada. La paciente responde con un dis-
curso en que se combinan O1 (desorientación sintáctica y, sustitución de la primera por la terce-
ra persona y ambigüedad) y la desestimación fracasada de la realidad y la instancia paterna, A1
(denuncia) y la desmentida exitosa, A2 (relatos de situaciones concretas) y la defensa fracasada
acorde a fines, y FG (dramatizaciones) y la defensa exitosa acorde a fines, con el predominio del
segundo. Resulta notable que, si bien en un comienzo prevalece O1 en versión disfórica, luego,
a partir de que comienza a dramatizar (FG) la escena con la prima, la paciente logra organizarse
y termina ubicándose como víctima de sus injusticias, lo cual le permite denunciarla y acusarla
(A1). En un comienzo FG se acompaña de la represión fracasada, y luego, cuando empieza a
dramatizar, se acompaña de la defensa exitosa acorde a fines.
En el segundo fragmento (46% del discurso total de la paciente) el entrevistador alude al estado
afectivo de la paciente en el instituto y esta responde con un lenguaje hiperrealista (LI y la deses-
timación exitosa del afecto), combinado con exageraciones (FG y represión exitosa), con un pre-
dominio de LI. Entonces el entrevistador pasa a preguntarle por las actividades que realiza en el
instituo y por cómo se lleva con los demás. Isabel responde con un extenso discurso con varios
sectores. Comienza 1) aludiendo al grupo de manualidades, 2) luego se refiere a la relación con
su hijo (con un relato intercalado sobre un pretendido trabajo propio), 3) más adelante describe
su vínculo con Luisa y 4) por fin se centra en los problemas de memoria y su origen (relación
con la pareja violenta y los golpes).
En el primer sector (manualidades) Isabel combina relatos de hechos concretos (A2) y dramati-
zaciones y ejemplos (FG), con un predominio de este último. Este sector es ilustrativo. Al
comienzo la paciente 1) intenta describir hechos concretos, pero no dispone de recursos lingüís-
ticos para ello (A2 y defensa fracasada acorde a fines), y 2) recurre a referencias estéticas y al
cómo (FG y defensa exitosa acorde a fines). En un comienzo predomina A2 en versión disfóri-
ca, pero luego ocurre un viraje, y en la paciente, a partir del ejemplo, prevalece una versión eufó-
rica de FG. En el segundo sector (relación con el hijo) Isabel combina O2 (alusión a estados afec-
tivos) y la desmentida exitosa, A1 (denuncia) y la desmentida exitosa, A2 (relatos de hechos con-
cretos) y la defensa fracasada acorde a fines, y FG (dramatizaciones, referencias a lo que le gusta)
y la defensa exitosa acorde a fines, con un predominio de FG. En el relato intercalado en el segun-
do sector (referido a su presunto trabajo) predominan O1 (relato contradictorio con la realidad)
y A2 (descripción de una realidad concreta), con el predominio de O1. Es llamativo que el dis-
curso fabulador de la paciente (O1 y la desestimación exitosa de la realidad y la instancia pater-
na) surja en el seno de sus frases FG y O2 eufóricas referidas al vínculo con el hijo. En el tercer
sector (relación con Luisa) Isabel combina A2 (relatos de hechos concretos) y FG (redundancia
sintáctica). En este tercer sector se repite la escena del primero: una escena disfórica A2 (relato
frustro de un hecho concreto) y defensa fracasada acorde a fines es resuelta exitosamente al prevale-
cer FG (redundancia sintáctica) y defensa exitosa acorde a fines. En el cuarto sector (problemas de
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memoria y su origen) la paciente combina LI (referencias a estados y procesos orgánicos) y la

desestimación exitosa del afecto, O1 (referencias hipocondríacas y desorientación sintáctica) y la
desestimación fracasada de la realidad y la instancia paterna, A2 (relatos de hechos concretos,
autorrectificaciones, objeciones, referencias al recuerdo y al olvido) y defensa fracasada acorde
a fines y FG (dramatizaciones) y defensa exitosa acorde a fines, con el predominio de FG. En
este cuarto sector advertimos dos partes: en la primera Isabel alude a sus problemas de memoria
y en la segunda a su origen en los golpes que lo propinó su marido. En la primera prevalecen
desorientaciones sintácticas y referencias hipocondríacas (O1 y la desestimación fracasada de la
realidad y la instancia paterna) y en la segunda, dramatizaciones (FG y la defensa exitosa acor-
de a fines). En suma, en este segundo fragmento predomina FG y la defensa exitosa acorde a
fines.
En el tercer fragmento (12% del discurso total de la paciente) el entrevistador insiste con su refe-
rencia al estado afectivo, pero ahora centrado en la conexión con los recuerdos que Isabel evocó
y con la situación presente. La paciente responde aludiendo al vínculo con su hijo y al vínculo
en la institución. El primer tema comienza y cierra este tercer fragmento, y el segundo está inter-
calado. En relación con su hijo, la paciente privilegia O2 (referencia a estados afectivos y al
amor), FU (atenuadores semánticos, muletilla), y FG (exageraciones, referencias a su deseo). En
el conjunto predomina FG y la defensa exitosa acorde a fines. La última frase (“Mi pobre hijo
quiere estar mi hijo con la madre”) de este tercer fragmento es significativa: permite inferir un
amago de desorientación sintáctica (O1), de la cual Isabel se recupera con la repetición (redun-
dancia sintáctica) de “mi hijo”. También se advierte que al final de la frase ha sustituido “con-
migo” por “con la madre”, es decir, la primera por la tercera persona (O1). Esta sustitución, sin
embargo, no corresponde necesariamente a una perturbación semántica, ya que la frase puede
incluir la perspectiva del hijo, en el vínculo con la hablante. En este último fragmento (“yo amo
mucho a mi hijo. Lo amo. Lo quiero mucho. Mi pobre hijo quiere estar mi hijo con la madre”)
advertimos pues redundancia sintáctica (FG), referencia a estados afectivos (O2) y pasaje brus-
co de la primera a la tercera persona (O1). En el conjunto prevalece FG en versión eufórica. En
cuanto al sector intercalado (vínculo con la institución), predominan O1 (referencias a sí misma
en tercera persona) y la desestimación fracasada de la realidad y la instancia paterna, O2 (refe-
rencia a estados afectivos) y la desmentida exitosa, y FG (exageraciones, dramatizaciones,
redundancia sintáctica) y la defensa exitosa acorde a fines, con un predominio de FG. Es inte-
resante analizar con mayor detalle los actos del habla del sector intermedio, referido a su triste-
za: “Me pongo, se ponen… tristeza, y no… dice: ‘no se pone triste y no’… Como hay muchas
chicas estoy muy contenta, estoy muy feliz, alegría”. En un comienzo Isabel sustituye la prime-
ra por la tercera persona y el adjetivo que denota un estado afectivo (“triste”) por el sustantivo
(“tristeza”). La frase queda interrumpida La referencia al estado afectivo corresponde a O2, pero
la utilización de la tercera persona es propia de O1. En cuanto a la autointerrupción, es inheren-
te a FU. La frase siguiente es diversa, ya que reúne una dramatización y una insistencia de la ter-
cera persona (“no se pone triste”), y queda igualmente interrumpida. Como la previa, esta frase
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combina O1, O2 y FU, pero además agrega FG (dramatización). Por fin, la paciente
parece recuperarse con frases que combinan referencias a estados afectivos (O2) y
exageraciones y redundancias (FG). Ha desaparecido FU en versión disfórica, y dis-
minuido O1 también en versión disfórica, y cobran mayor hegemonía O2 y FG.
En el cuarto fragmento (10% del discurso total de la paciente), en que el entrevis-

tador recaba detalles sobre lo que sucedió en la internación por el problema cere-
bral, la paciente alude al momento de la operación y a sus consecuencias. En rela-
ción con la operación, predominan LI (referencias a estados corporales), A2 (rela-
tos de sucesos concretos, objeciones), FU (atenuador semántico: casi) y FG (dra-
matizaciones, pregunta cómo). En el conjunto predominan inicialmente FG y la
defensa exitosa acorde a fines y finalmente O1 (discurso hipocondríaco) y la deses-
timación fracasada de la realidad y la instancia paterna. En relación con las conse-
cuencias, Isabel combina LI (referencias a estado corporales), O1 (lenguaje hipo-
condríaco), A2 (referencias al olvido, descripción de un hecho concreto, aclara-
ción: o sea), y FU (atenuadores semánticos), con el predominio de O1 y la deses-
timación fracasada de la realidad y la instancia paterna. En este sentido, la secuen-
cia de actos del habla de este cuarto fragmento es inversa de la del cuarto sector
del segundo fragmento. En el cuarto sector del segundo fragmento, O1 y la deses-
timación fracasada de la realidad y la instancia paterna fueron sustituidos por FG
y la defensa exitosa acorde a fines. En el cuarto fragmento, FG y la defensa exito-
sa acorde a fines fueron reemplazados finalmente por O1 y la desestimación fraca-
sada de la realidad y la instancia paterna.
En el quinto fragmento (5% del discurso global de la paciente), en que el entrevis-

tador describe el programa de trabajo en el instituto, la paciente acuerda con él y
pregunta por su nombre (A2 y la defensa exitosa acorde a fines).
En el sexto fragmento (1% del discurso global de la paciente), ante nuevas pre-
guntas del entrevistador sobre el estado afectivo de Isabel (durante la sesión) esta
responde aludiendo a su estado corporal (LI) y a sus preocupaciones por su visión
(O1) y, ante la reiteración de la pregunta por el entrevistador, responde con una
referencia a su sentir (O2).
En el séptimo fragmento (1% del discurso global de la paciente), como cierre, el

terapeuta pregunta si la paciente acepta tener otra entrevista y esta asiente (A2) y
alude a su objetivo, ligado con su estado afectivo (O2) y sobre todo somático (LI),
incluyendo una redundancia sintáctica (FG). En el conjunto predominan O2 y la
desmentida exitosa.
106 “2007, 10”

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Considerados los siete fragmentos en su conjunto (ver Tabla III), podemos adver-
tir que la dramatización, el embellecimiento, la exageración y la redundancia sin-
táctica son recursos FG que le permiten a Isabel rescatarse de estados de parálisis
y malestar ligados sobre todo a escenas disfóricas LI y O1. También los actos del
habla O2 (en escenas eufóricas o disfóricas) y los actos del habla A1 contribuyen
a este rescate respeto de las escenas disfóricas LI y O1. La combinación entre O2
y FG (dominante) para neutralizar O1 se advierte sobre todo en los fragmentos pri-
mero, segundo y tercero, correspondientes al 83% inicial de la entrevista. Inclusive
la paciente logra desplegar una escena O1 eufórica (desvarío acerca de su presun-
to trabajo en un colegio), en el momento culminante de la alianza O2 y FG de actos
del habla que despliegan escenas eufóricas, con un predominio de FG. Solo se
advierte un fracaso de este recurso a O2 y FG en los fragmentos finales, sobre todo
el cuarto y el sexto. En ellos, aunque los recursos FG tienen también peso, predo-
mina finalmente O2 en versión eufórica.
Tabla III: Principales erogeneidades, defensas y estados

en los actos del habla de Isabel
Fragmento I (25%)
Fragmento II (46%)
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Fragmento III (12%)
Fragmento IV (10%)
Fragmento V (5%)
Fragmento VI (1%)
Fragmento VII (1%)
II.1.3. Relaciones entre escenas relatadas y escenas desplegadas

Tanto en el nivel del relato cuanto en el de los actos del habla en la paciente se da
una combinación de O1 y la desestimación de la realidad y la instancia paterna, O2
y la desmentida y FG y la defensa acorde a fines. El momento en que prevalece FG
permite inferir escenas correspondientes al período en que, inducida por su madre,
fue a bailar y buscó matrimonio y embarazo. En ese momento O1 y O2, comple-
mentos de FG, se presentan en versión eufórica. En cambio, las escenas de la entre-
vista en que predomina O1 en versión disfórica permiten inferir el estado previo a su
internación psiquiátrica, e inclusive tal vez anterior a su búsqueda de una pareja. En
cuanto a O2 en versión eufórica en la entrevista, permitiría inferir cómo fue el perí-
odo de convivencia con su madre y su hijo; y los momentos O2 en versión disfórica
en la entrevista permiten inferir el estado de la paciente luego de la muerte de su
madre. En cuanto al predominio de LI en la entrevista, parece coincidir con el perí-
odo del embarazo, los golpes de su pareja, la posterior intervención quirúrgica y el
parto. Además, algunas escenas A1 en la entrevista parecen tener su equivalente en
las escenas posteriores a la denuncia de sus familiares y su internación psiquiátrica. En
consecuencia, es posible distinguir en Isabel cinco fragmentos: 1) neurosis traumática,
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2) esquizofrenia, 3) caracteropatía depresiva, 4) rasgos paranoides, 5) rasgos histéricos.

Entre ellos los rasgos histéricos y los rasgos depresivos y paranoides tienen un carácter
complementario. Son centrales, en cambio, los dos primeros. El análisis más fino de la
articulación entre estas corrientes psíquicas de la paciente se realiza luego (III.2)
II. 2. Análisis del discurso del entrevistador

Durante el primer fragmento el entrevistador pretende recabar información (A2).
Tras ello, al comienzo del siguiente fragmento procura sintonizar con la paciente,
para lo cual pregunta por su estado afectivo en el instituto (O2). Al obtener una res-
puesta hiperrealista de Isabel, el entrevistador vuelve a recabar información (A2).
Tras el extenso parlamento de la paciente, en el tercer fragmento el entrevistador otra
vez trata de sintonizar con la paciente aludiendo a su estado afectivo (O2), esta vez
en relación con la evocación de la relación con la pareja. En el cuarto fragmento el
entrevistador vuelve a recabar información (sobre el problema cerebral), para luego
describir en el fragmento quinto, los tratamientos de rehabilitación que la paciente
habrá de recibir. También afirma que en ocasiones la paciente recuerda y en otras no,
y agrega que procurarán detectar por qué ello es así (A2). En el fragmento sexto el
entrevistador pretende otra vez sintonizar afectivamente con la paciente (O2), al pre-
guntarle cómo se sintió en la entrevista, y diferencia la entrevista en curso de las res-
tantes (A2). Predomina O2. En el siguiente fragmento, de cierre, acuerda con la
paciente otro encuentro (A2).
En suma, en los fragmentos primero, segundo y cuarto el entrevistador recaba infor-

mación (A2). Sus intervenciones son introductorias.
En los fragmentos segundo (al comienzo), tercero y sexto pretende sintonizar afecti-
vamente con Isabel, y en los fragmentos quinto y séptimo organiza los vínculos (con
otros profesionales, con él mismo), lo cual corresponde a A2. En todas estas ocasio-
nes las intervenciones (O2 o A2) son centrales.
En el segundo fragmento el entrevistador evidencia un cambio de estrategia, una rectifi-

cación: inicialmente pretende sintonizar afectivamente con la paciente (O2) pero, ante la
respuesta de Isabel, que combina LI y la desestimación exitosa del afecto, cambia hacia
A2 y en la tentativa de recabar información (como intervención introductoria).
En cuanto a las intervenciones centrales, el entrevistador pasa de manera pertinente,

de O2 a A2 en dos oportunidades. En cuanto al pasaje de O2 (central) a A2 (intro-
ductoria) en el fragmento segundo, constituye una rectificación pertinente de la estra-
tegia, ya que quizá O2 como intervención central era aún prematura.
“2007, 10” 109

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II. 3. Relación paciente-entrevistador

Podemos advertir que en varios momentos la paciente no responde a las preguntas
del entrevistador. Así se nota al comienzo de la entrevista: la paciente va pasando de
comentarios no acordes con los pedidos de información del entrevistador a otros más
acordes. Lo mismo ocurre en el fragmento quinto. Tales dificultades parecen no deri-
var de una resistencia (evitación, por ejemplo) de Isabel al trabajo propuesto por su
interlocutor sino a la combinación entre sus problemas neurológicos y su compo-
nente psicótico.
En cambio, otras interferencias en cuanto al trabajo en la entrevista parecen tener un

valor diferente. En efecto, durante la entrevista Isabel pretendió (fragmentos 1, 2 y 3, es
decir el 83% de la sesión) desarrollar defensas exitosas que fueran la inversa de las
defensas patógenas fracasadas en sus relaciones extratransferenciales, pero luego (frag-
mentos 4 y 6) estas defensas patógenas fracasadas pasaron a ocupar también el primer
plano en el intercambio con el entrevistador. Es posible advertir que el cambio de siste-
ma defensivo de la paciente durante la entrevista ocurrió en el fragmento 4, y fue con-
secuencia de una intervención del entrevistador referida al problema cerebral. A su vez,
el entrevistador formuló su pregunta sobre el tema inducido por el gesto de la paciente,
quien se tocaba la cabeza. En el fragmento 2 ya el entrevistador había preguntado al res-
pecto, y la paciente se recuperó de una claudicación similar de la defensa recurriendo a
la dramatización (FG) y el argumento afectivo (O2). Pero en el fragmento 4 ello no ocu-
rrió. La tendencia defensiva exitosa recurriendo al embellecimiento y al énfasis en el
amor dejó paso a la presentación del problema central.
La entrevista que analizamos tenía dos finalidades: 1) decidir acerca de la realización

del tratamiento de rehabilitación, 2) decidir acerca de si Isabel podía salir de la inter-
nación durante los fines de semana. Obviamente, ambas decisiones podrían no ser
contradictorias, pero la extensa primera parte de la entrevista (83%) estuvo signada
sobre todo por el esfuerzo de Isabel por obtener el permiso para salir de la interna-
ción, y la parte final mostró a la paciente resignada a esta búsqueda de ayuda.
Inesperadamente, esta nueva perspectiva de análisis que implica tomar en cuenta qué
objetivos tenía Isabel ante el entrevistador, conduce a reconsiderar el valor de FG y
O2 en toda la extensa primera parte. En efecto, desde la perspectiva que estamos ana-
lizando ahora, FG parecería al servicio de A1 y una desmentida patógena exitosa:
obtener la libertad, salir de la “prisión”. Solo en la parte final de la entrevista esta
estrategia fue reemplazada por el pedido de ayuda.
Respecto del terapeuta, ya señalamos el carácter pertinente de sus intervenciones y

de su auto-rectificación. En cuanto a la contratransferencia, un “error” del entrevis-
tador (“nervios” en lugar de “crisis de nervios”), del fragmento 1 pone en evidencia
110 “2007, 10”

Pág. 79-138
la eficacia del discurso de la paciente. Es posible inferir en el entrevistador una iden-

tificación transitoria con los procesos psíquicos patógenos de su interlocutora. Esta
identificación es a su vez secundaria a una represión fracasada, y constituye el cami-
no del retorno de lo reprimido.

III.1. Un enfoque global
En cuanto a las manifestaciones lingüísticas por las que Isabel fue derivada al insti-
tuto de rehabilitación, afectan de manera desigual en el nivel del relato y en el de los
actos del habla. En cuanto al relato, la paciente pudo presentar una razonable canti-
dad de secuencias coherentes, que pusieron claramente en evidencia sus erogeneida-
des y sus defensas. En cambio, la perturbación lingüística se manifestó marcada-
mente en el nivel de los actos del habla. A su vez, en este nivel es posible advertir
diferencias, ya que las perturbaciones lingüísticas crean mayores interferencias en el
despliegue de algunas escenas que en el desarrollo de ciertas otras. Respecto de LI
prácticamente no existen perturbaciones. Para O1, las perturbaciones interfieren en
el desarrollo de un discurso no acorde a los hechos y en el mantenimiento de la cohe-
rencia y de la orientación sintácticas e ideativas. Para O2, las perturbaciones son
menores. Inclusive, por momentos esta escena resulta hipertrófica (“estoy muy con-
tenta, estoy muy feliz, alegría“). Algo mayores son las interferencias en cuanto al
despliegue de A1, sobre todo por la falta de recursos lingüísticos para sostener la
denuncia o la acusación a su prima por el despojo sufrido (casa, hijo, ropas). El
mayor problema se presenta cuando la paciente pretende desplegar escenas A2: argu-
mentación racional, descripción de hechos concretos. En su lugar, aparece un estado
de incertidumbre (“no sé qué”, “no sé por qué”, etc.). También se presentan dificul-
tades respecto de FU, en particular para expresar escenas ligadas a la localización
espacio-temporal. Inclusive realiza una rectificación semánticamente errónea (“hablo
todo bien pero para acordarme después… digo antes, para volver de nuevo me olvido”)
referida a la localización temporal (después-antes). En cambio, respecto de FG la
paciente revela tener una mayor variedad de recursos expresivos, lo cual le permite
inclusive realizar una rectificación acertada de su propia dramatización (“Entonces me
dice: ‘¡no, pero no ‘ma, este… pero no, hija, no te vas a caer, a morir!’).
III.2. Un enfoque microanalítico

La paciente manifiesta dos tipos de problemas: las perturbaciones lingüísticas y las
dificultades para evocar hechos concretos. En cuanto a las perturbaciones lingüísti-
cas advertimos dos básicas: 1) olvido de palabras, 2) perturbaciones semántico-sin-
tácticas. Estas últimas son un rico filón para el análisis. Podemos distinguir entre: a)
pasaje brusco de la primera a la tercera persona, b) incoherencia sintáctica, c) pérdi-
da de la orientación sintáctica. Por último, también merecen ser considerados d) los
“2007, 10” 111

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olvidos de las palabras y la “solución” que Isabel daba a este problema. A ello se
suma una perturbación más global, consistente en la imposibilidad de describir
hechos concretos, la cual corresponde a una falla parcial en la memoria episódica.
a) La sustitución de la primera persona por la tercera (“primero empezó con Susy, mi

prima, pero mi prima después me dejó” contiene una sustitución de “empecé” por
“empezó”) se repite varias veces a lo largo de su discurso. Aludir a sí en tercera per-
sona podría indicar que quien habla se ve desde la perspectiva del otro, tal como es
inherente a FG. Pero una frase algo posterior de Isabel (fragmento 1) orienta hacia
otra interpretación. Isabel dice: “y ahora lo que pasó es que estuvo alguien antes”
contiene dos sectores: 1) “y ahora lo que pasó es que” y 2) “estuvo alguien antes”.
La primera parte parece responder a la pregunta del entrevistador, con el agregado
del “ahora”, y la segunda muestra la sustitución de la primera persona por la tercera,
y del “yo” por “alguien”. En la primera parte el “ahora” evidencia una desorientación
temporal (FU), y en la segunda el conjunto muestra el peso de O1. En efecto, en tal
ocasión se advierte que el “yo” ha sido sustituido por “alguien” (ambigüedad), inhe-
rente, igual que “nadie”, a O1.
b) La frase “Estaba ahí en el lugar donde estaba en la casa de mi prima y con los
hijos”, del fragmento 1, también resulta sugerente. En un comienzo (“Estaba ahí en
el lugar”) contiene la tendencia a la ambigüedad y a la desaparición del yo ya men-
cionados. Pero luego se presenta un segundo problema, referido a expresar la pro-
piedad (componente de una escena A2) y la localización espacial y la compañía,
ambos componentes de una escena FU. El “donde estaba con” sustituye al “donde
estaba en”, y el “de mi prima” sustituye al “con mi prima”. El “de” que sustituye al
“con” corresponde al conflicto de la paciente con la prima respecto de quién es el
propietario de esa casa, que ella supone que le quitaron. El afán por exponer estas
varias ideas simultáneas (localización, compañía, propiedad de la vivienda) se
resuelve de manera sintácticamente incoherente, sobre todo en cuanto al uso de las
preposiciones, lo cual corresponde también a una versión disfórica de O1.
c) Para describir su problema con el lenguaje la paciente hace referencia a su memo-

ria y a sus dificultades para hablar. Lo hace en dos ocasiones: 1) “se me olvidó la
memoria. Si yo, por ejemplo, hablo todo bien, pero para acordarme… para volver de
nuevo me olvido de la memoria, me olvido. Se me traba la cabeza”, y 2) “está mal la
cabeza… la memoria está un poco…, está un poco mal de la cabeza. Yo hablo bien,
yo creo que está bien, pero se me traba, me olvido, confundo”. Con ello la paciente
parece aludir a una dificultad para mantener una orientación sintáctica en el seno de una frase, ya
que olvida la secuencia de palabras que está desarrollando. La frase: “la memoria está un
poco…está un poco mal de la cabeza” parece expresar esta dificultad. La segunda frase “está
112 “2007, 10”

Pág. 79-138
un poco mal de la cabeza” no parece acorde con la expresión precedente que queda
interferida (“un poco…”), o “trabada”, según la paciente, quien resuelve la situación
retomando una frase precedente: “está mal la cabeza”, para completar la frase inte-
rrumpida. La escena parece corresponder a FU en versión disfórica: perder la orien-
tación, pero en la base contiene una perturbación ligada con el recordar.
Las tres perturbaciones ya analizadas se combinan con la dificultad para hallar las
palabras para expresarse. Es notable que la paciente privilegie un tipo de perturba-
ción lingüística (el referido a la desorientación sintáctica) y desconsidere el otro
(olvido de palabras). Sin embargo, algunas frases del segundo fragmento (“Hacemos
cosas de… de… para hacer con un… uno que es un… para hacer pintura”, etc.)
muestran el segundo tipo de perturbación. Es posible que el primero le resultara más
displacentero, ya que implica perder la orientación del pensamiento, mientras que, si
no pierde esta dirección, sino que la conserva, la paciente supone que finalmente
encontrará la forma de trasmitir lo que se propone.
d) En cuanto a las limitaciones de la memoria lingüística, se hace evidente sobre todo

cuando Isabel debe relatar su internación psiquiátrica y su estado actual en el insti-
tuto. En cambio, muestra mayor riqueza expresiva para describir el vínculo con su
pareja, la intervención quirúrgica e inclusive la relación con su hijo. En cuanto al vín-
culo con su prima, el grado de limitación lingüística tiene un carácter intermedio. Es
posible formular dos hipótesis al respecto: 1) Isabel tiene más fluidez expresiva para
aludir a los episodios más antiguos (operación quirúrgica, etc), un grado intermedio
para referirse a sucesos algo posteriores (conflictos con la prima) y mayores dificul-
tades para aludir a los hechos más recientes (internación, etc.). 2) Isabel tiene más
fluidez expresiva cuando debe expresar escenas LI, O2 y FG, un grado intermedio
para expresar escenas A1 y mucho más restringido para actos del habla O1, A2 y FU.
Nos parece preferible la segunda opción, ya que la paciente recurre a las dramatiza-
ciones y exageraciones (FG), así como al énfasis en los afectos (O2), con la corres-
pondiente capacidad expresiva, incluso en las alusiones a su situación actual, y, a la
inversa, mantiene la misma dificultad para describir hechos concretos (A2) y para
localizarlos espacio-temporalmente (FU) en el pasado.
Se advierte que la falla nominativa corresponde sobre todo a A2. La paciente inten-
ta resolver este problema apelando a un recurso FG, el “¿cómo es?” que emplea
cuando advierte (fragmento 2) que no encuentra las palabras: “Hicimos… nosotros
ayudamos, le damos la ro… ¿Cómo es?” Casi al comienzo de la entrevista la pacien-
te muestra que este mismo camino (el “cómo”) es la forma de salir de sus limitacio-
nes lingüísticas: “no sé qué van a hacer, no sé que iba a hacer, no sé cómo puedo decir”.
Luego completa la “solución” recurriendo a O2, que hace de complemento de FG.
“2007, 10” 113

Pág. 79-138
Mientras que la sustitución de la primera por la tercera persona y la incoherencia sin-

táctica parecen expresar a O1, la pérdida de la orientación sintáctica, junto con el
olvido de palabras parecen corresponder a su trastorno en la memoria instrumental,
que a su vez se combina con una falla parcial en su memoria episódica. Estos tras-
tornos indican A2 y defensa fracasada acorde a fines, combinada con LI y desesti-
mación fracasada del afecto, que es dominante. Con ello queremos decir que estos
trastornos en la memoria durante la sesión constituyen una expresión del fracaso de
la defensa y el retorno de la situación traumática. Para encarar el olvido de nombres
la paciente recurre a dramatizaciones y referencias a estados afectivos. Incluso en
una oportunidad (fragmento 2) se advierte que ha recuperado una palabra que pri-
mero no logró evocar. En un momento la paciente dice: “Hacemos cosas de… de…
para hacer con un… uno que es un… para hacer pintura”, y poco más adelante agre-
ga: “para los talleres, para manual”. La palabra no evocada al comienzo (“taller”) es
recuperada en un momento inmediatamente posterior. Los trastornos en su memoria
episódica son también menores. En cambio, son más serias las perturbaciones de su
memoria operativa, lo cual le interfiere que mantenga una orientación en la frase.
Este parece ser el núcleo de su perturbación afásica, que corresponde a una versión
disfórica de LI y la desestimación del afecto.
Si reunimos este análisis con nuestro estudio sobre la ambigüedad y las sustituciones
de la primera por la tercer persona así como sobre las incoherencias sintácticas (en
las que predominaban O1 y la desestimación fracasada) nos vemos llevados a inten-
tar dar coherencia al conjunto. En efecto, por un lado detectamos que en la paciente
algunas perturbaciones del lenguaje parecen originadas en su estructura psicótica y
por otro lado, destacamos el peso de la situación traumática y el fracaso de una defen-
sa frente al afecto. Ambas corrientes psíquicas parecen combinarse con un criterio:
ante el fracaso de la desestimación del afecto y la pérdida de la orientación en la frase
o las fallas nominativas, Isabel recurre a una “solución” basada en la ambigüedad y
la incoherencia sintáctica. Es decir, consideremos que en la paciente lo nuclear es la
neurosis traumática, y que la corriente psíquica psicótica aparece como tentativa de
recuperarse, de autocuración. Desde esta perspectiva O1 tiene una función afín con
O2 y FG, es decir, constituye otro recurso para neutralizar el efecto del retorno de la
situación traumática. Claro que a su vez este recurso a O1 tiene un valor diferente de
los otros dos, porque a su vez, contiene algo del trauma mismo, al combinarse el tras-
torno en la memoria y el lenguaje con una perturbación lógica, del pensamiento (O1
y la desestimación fracasada del afecto). De todos modos, en lo referente al núcleo
de la organización psíquica de la paciente, predomina la corriente de la neurosis trau-
mática, con el complemento de la corriente esquizofrénica. En consecuencia, el
empleo de recursos O1, O2 y FG tiene una función básica, consistente en volver exi-
tosa la desestimación del afecto, que fracasa cada vez que en Isabel prevalecen los
114 “2007, 10”

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trastornos de la memoria operativa. El resultado de nuestro estudio tiene algo de sor-

prendente: una psicosis puede aparecer al servicio del éxito de una desestimación del
afecto.
III.3. Perturbación lingüística y estructura patológica

Las perturbaciones lingüísticas de Isabel pueden tener tres orígenes diferentes: 1)
traumatismo craneano y posterior intervención quirúrgica, combinado con la neuro-
sis traumática ulterior, 2) psicosis, 3) identificación con el discurso del interlocutor.
Algunos olvidos de nombres y su remplazo por términos ambiguos, así como las
desorientaciones témporo-espaciales, parecen corresponder al primer factor. En
cuanto a la fabulación (referida a su trabajo en el colegio) puede ser consecuencia del
segundo factor. También parece serlo el pasaje de la primera a la tercera persona, así
como las incoherencias y desorientaciones sintácticas. Por fin, a veces parece influi-
da por los “errores” sintácticos del terapeuta (sustitución de “me hizo crisis de ner-
vios” por “me hizo nervios”, acatando como buena la frase incorrecta del entrevista-
dor), lo cual corresponde a un mecanismo identificatorio (FG).
III.4. Visión de conjunto

Las perturbaciones del lenguaje de la paciente no parecerían derivar solo de las fallas
en su funcionamiento nervioso sino también de un proceso psicótico acompañante,
quizá preexistente a la lesión misma, y luego combinado con ella. Tal combinación
hace más difícil atribuir una perturbación lingüística a un factor etiológico único, y
pode en evidencia la necesidad de complejizar el enfoque.
En la paciente la combinación entre 1) el trauma craneano y la subsecuente neurosis

traumática, 2) una organización psicótica, 3) una organización narcisista no psicóti-
ca y 4) un componente neurótico, se hace evidente en las escena relatadas tanto como
en las desplegadas en sesión. A lo largo de su historia parece haberse dado un cam-
bio en el sistema defensivo, desde un estado de repliegue en el momento de la inter-
nación hasta el estado mixto del presente (en que aparece con una defensa que a
veces es exitosa y a veces fracasa). El repliegue parece contener 1) un componente
de neurosis traumática (LI y la desestimación exitoso/fracasada del afecto), 2) un
componente psicótico (O1 y la desestimación exitoso-fracasada), y 3) un duelo pato-
lógico por la muerte de la madre (O2 y la desmentida fracasada). En el momento
actual prevalecen LI y la desestimación del afecto fracasada, O1 y la desestimación
a veces exitosa y a veces fracasada,, O2 y la desmentida exitosa y FG y la defensa
exitosa acorde a fines. Las vivencias de injusticia (A1 y la desmentida fracasada), las
dificultades para argumentar (A2 y la represión fracasada) así como su desorienta-
ción (FU y la represión fracasada) tienen eficacia como complemento de la organi-
zación dominante. Se advierte que, en el nivel de los actos del habla, a veces la
paciente resuelve sus problemas con A1, A2 y FU apelando exitosamente a recursos O2 y
“2007, 10” 115

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FG, que son dominantes, y que, a su vez, quedan al servicio de O1 y la desestimación exi-
tosa de la realidad y la instancia paterna y sobre todo de LI y la desestimación del afecto.
Quizá en esos momentos su sistema defensivo exitoso derive de su esfuerzo por obtener
permisos de salida durante los fines de semana. En otros momentos, en cambio, el meca-
nismo central acompañante de O1 es la desestimación fracasada. Quizá en ese momento
la principal aspiración de Isabel es obtener el auxilio del equipo de rehabilitación.
C. Irma: un caso de afasia grave

I. Muestra
Antes de la entrevista con la paciente, el terapeuta se reunió con sus familiares: el
esposo (65 años), los hijos (42 y 38 años), y las nueras (40 y 35 años). Comentan que
Irma está muy callada y se niega a recibir ayuda profesional. Cuando habla, no se le
entiende y ella no insiste. Desde hacía seis años sufría de artritis reumatoidea que se
negaba a tratar. Para esa época tuvieron una crisis económica severa y perdieron su
vivienda. Tras varias mudanzas por casas alquiladas, finalmente se instalaron en una.
Entonces, siete meses atrás Irma cayó por la escalera, se desmayó y tuvo un estado
de coma por trece días. Actualmente duerme la mayor parte del día. Además, fuma
de modo incesante. Sus familiares dicen que está resignada. Entre los hijos se evi-
dencian reciprocas desautorizaciones hostiles al dar información, y el esposo se man-
tiene callado. Dice que se siente muy culpable por haber perdido la casa.
En la entrevista Irma (63 años) tiene voz tenue y apagada, y cada tanto gira la cabe-
za hacia la puerta de salida.
1. Al comienzo, ante la pregunta del entrevistador acerca de qué le está pasando, la

paciente repite las palabras del terapeuta y agrega: “Nada, nada”. Como el terapeuta
insiste con su pregunta, la paciente responde: “Claro, porque, bueno, no sé lo que me
quiere decir usted. Si pudiera tener... no sé cómo puedo decir, si tengo mucho mucho
mucho ‘miyora’”. Ante el pedido de aclaración del terapeuta Irma prosigue: “Mucho
‘miyora’, mi mi...., este,... pero pero no no no tengo no tengo ‘quesor’”. El terapeu-
ta le dice que ella tuvo una caída hacía pocos meses, y le pide que le cuente qué
recuerda. La paciente dice que no recuerda nada, y el terapeuta agrega que Irma estu-
vo internada. La paciente responde que estuvo internada y después estuvo en su casa
y, tras un balbuceo, agrega que luego estuvo bien, y que no puede comunicarse. El
terapeuta insiste en preguntarle qué más le fue pasando. La paciente responde que
tuvo una caída, que no fue nada, “No no, no era una cosa de de con orden, de ‘norna’,
este.. pero después no, está todo bien...”.
2. El terapeuta le pregunta si a veces ella está triste y, ante la negativa de la pacien-

te, él insiste: Irma está con pocas ganas de hablar. Ella responde “Sí, no, siempre fue
así, siempre eh, siempre tuve ‘mendicula’, no… no hablar todo perfecto, todo todo
116 “2007, 10”

Pág. 79-138
bien”. El terapeuta le pregunta si siempre habló poco, y la paciente responde: “Al menos
ahora, antes no, antes una mujer más contada, más más ehh que tenía intenciones de
hablar”. El terapeuta le pregunta qué recuerda de antes de la caída. La paciente respon-
de: “no me siento una señora ‘mada’... este.. Bien bien, bien me siento”.
3. El terapeuta agrega que la familia le ha contado que, además de la caída, ella tiene
un problema en las manos, y ante el “Sí” de la paciente le solicita que le describa qué
le pasa. La paciente responde “No, sabe, con con la mano, no no no no dejo de inten-
tar…”. El terapeuta le pregunta si hace mucho que le pasa esto con los dedos y la
paciente responde que quiere ver “cómo puedo hacer para para tomar un precio que
que pueda meter, ¿no?, que pueda meter mutuo”. El terapeuta le pregunta si ahora
que tiene esos problemas le cuesta hacer cosas, ya que los dedos se le están defor-
mando y le duelen. La paciente admite lacónicamente que los dedos se le deforman,
pero no que tiene dolor: a veces le duele, pero se le va enseguida.
4. El terapeuta le pregunta si cuando tiene dolor está enojada. La paciente responde

afirmando y negando, y agrega: “quiero que se me suba de una vez, este… pero
bueno, se me cura y... a al al poco tiempo de nuevo agarra, ehh ehh la discusión
este… (balbucea supuestas palabras inteligibles) la toda.....pero anda bien”, y ante la
pregunta del terapeuta por la discusión y la pelea agrega: “No, no, no, es que peleo
con el piluso, es que a veces se me agarra... una na na sin turno, me agarran todos, y
se me va....de de.... ‘amina’”.
5. El terapeuta le pregunta cuánto hace que tiene el problema en las manos y los
dedos y la paciente dice que hace unos cuantos meses y, ante una nueva pregunta del
terapeuta, agrega que no consulta al médico porque le molesta. Solo si tiene “un un
muy ‘tuber’ fuerte, sí voy... pero...”. El terapeuta le pregunta si quiere decir que va al
doctor cuando no aguanta más, e Irma responde afirmativamente. El terapeuta agre-
ga que a ella le pasaron muchas cosas en el cuerpo y tiene que cuidarse. La paciente
responde “Sí, y lo malo es que ahora no puedo hacer nada, no se cuándo me voy a
poder arreglar.....pero pienso que sí, ¿no?”. El terapeuta le dice que hay que ver qué
dice el especialista, e insiste: la enfermedad avanza y ella tiene que dejarse cuidar, no
puede sola, requiere de ayuda de los médicos.
6. El terapeuta le pregunta (afirmando simultáneamente) si ella se quiere poco, y esta

responde “Sí, porque no me doy mucha bol bolilla, sí, sé que me puedo cuidar, lo tiro,
pero no, tengo…no sé... un ‘sí o no’, un ‘sí o no, doctor’, un ‘sí o no’... este...tratar de
cuidarme de de de ‘terme’... pero qué hago, hago lo lo lo que se me da la gana”. El tera-
peuta le dice que a veces se puede hacer lo que le da la gana pero a veces se necesita de
los profesionales, y que ella no puede sola, con sus problemas corporales. La paciente
“2007, 10” 117

Pág. 79-138
responde: “y creo que ‘cuitarse’, ehh… vi todo, todo, todo lo que le ha pasado y
decir: ‘no, esto no puede ser’”.
7. El terapeuta le dice que a ella le pasaron cosas difíciles, y que por eso no se quie-
re a sí misma. La paciente dice que no le pasaron cosas difíciles y el terapeuta agre-
ga que la familia le contó acerca de la pérdida de la casa. Le pregunta si eso no fue
difícil e Irma acepta. El terapeuta le pregunta qué recuerda de eso y la paciente dice:
“de eso me puedo acordar que perdí los pelos, perdí lo lo los ‘colqui polma’. Eso
perdí...mmmm...no solo no solo la casa. Eso sí... lo único... que… bueno... pero
bueno... de alguna forma se va a ‘romperar’ la la casa”.
8. El terapeuta le pregunta cómo se siente hablando de esto, si no se siente rara hablan-

do de temas tan personales con un desconocido. La paciente responde “Estoy, estoy un
poco rara. En en en...en la ‘posta’, porque yo quedo que co ‘complie’ un poco ehh...
mmm… mi forma de hablar, no se ‘quedo’ que estoy mal en la forma de....ehh...‘equi-
nar’”. El terapeuta le dice que a ella le da dolor y angustia hablar de esto,. Pese al recha-
zo de la paciente el terapeuta prosigue diciéndole que ella tiene los ojos llorosos, que
está angustiada y que hay que ocuparse de esa angustia y que no debe asustarse de
angustiarse; si no, todo es silencio y después el cuerpo se enferma. La paciente insiste
(llorando): en ese momento ella está bien y el terapeuta insiste también: ella está dolo-
rida. Agrega que la paciente se siente rara por hablar, el hablar la pone mal. La pacien-
te responde “El hablar, sí, porque he cambiado un poco la forma de hablar, porque no
no no no no no no soy, no no era, cambié, no era tan poco ‘pañasi’”.
9. El terapeuta le pregunta cómo se da cuenta de que habla distinto, y la paciente res-

ponde: “Porque si yo no no hablo bien, eh o sea, no no no hablo ‘dien’, este....n n no
soy soy todo todo todo lo ‘miniene’ tu tu tengo todo mi lugar, tengo todo (balbuceo)
de mi ‘vadre’... no tengo todo todo, de la ‘vedad’ de de mi madre, de mi mamá, sí”.
El terapeuta pregunta si la madre está viva. La paciente responde que no y, ante nue-
vas preguntas, dice (balbuceando) que su madre enfermó de la voz. El terapeuta le
pregunta si ella ahora piensa en su madre. La paciente responde “Pienso, pero algo
de…pienso de (balbuceo) bien... no no no puedo, veo ningún… ningún ‘velor’ (bal-
buceo) de mi mamá... este... tiene... no sé... que mirando...que no habla bien, ahora,
no sé”. El terapeuta le dice que han hablado de muchas cosas y la paciente agrega
“Este… pero yo quiero que pienso, que siente....”. Ante una de las miradas de Irma
hacia la puerta el terapeuta le pregunta si ella tiene ganas de irse y esta responde “No,
no, no es que tenga ganas de irme, sino que que cosas... ‘vielenoptimas’ de mi
‘vadre’.”. El terapeuta le propone que consulte a un psicoterapeuta del instituto, la
paciente se niega y el terapeuta insiste. Agrega que ella necesita mucha ayuda. La
118 “2007, 10”

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paciente acepta su comentario. El terapeuta le dice que hay que ver si ella acepta la
ayuda, porque, como dijo antes, se descuida.
10. Tras un silencio el terapeuta le pregunta cómo se sintió durante la entrevista y la

paciente responde que bien. Ante la pregunta del terapeuta, aclara “Y bueno, por-
que... este… si hubo un mal entendido y...o o algo que no no estuvo
bien...este...ehh...si si sintió todo bien... y no no es que no no no (balbuceo) todo mal
de mi mamá, todo todo que sería todo todo mal”. El terapeuta insiste en que se trate,
que necesita ayuda, en que ella sufre, y en que se guarda sus afectos. Si bien la fami-
lia es importante, también lo es el trabajo con profesionales y que la paciente cola-
bore. La paciente responde que no estaría mal que la familia ayude un poco.
11. El terapeuta vuelve a insistir en la importancia del tratamiento y agrega que la va

a poner en contacto con otra profesional, cuyo nombre le da.
II. Análisis
II.1. Análisis del discurso de la paciente
Existen pocos pacientes que realizan una entrevista inicial y no llegan casi a organi-
zar un relato, como ocurre con Irma. Solo se advierten algunas pocas secuencias,
muy esquemáticas, en buena medida promovidas por las intervenciones del terapeu-
ta.
I.1. Antes tenía intenciones de hablar,

2. Ultimamente no se comunica.
II.1. Desea ver cómo puede hacer para tener un precio,
2. No deja de intentarlo con la mano.
III.1. No va al médico,
2. Solo consulta cuando el dolor es muy fuerte,
3. Entonces va sin turno, en estado de urgencia.
IV.1.No se presta mucha atención desde el punto de vista médico,

2. Hace lo que le da la gana,
3. No puede creer que le haya pasado todo esto.
V.1. Ella perdió la casa,

2. También perdió los pelos.
“2007, 10” 119

Pág. 79-138
VI.1. Ella no habla bien,

2. Se parece a su madre, que enfermó de la voz.
Gran parte de los relatos de la paciente están inducidos por el discurso del terapeuta,
quien a su vez aporta las descripciones hechas por la familia de Irma, sobre todo res-
pecto del accidente, la pérdida de la vivienda y la enfermedad en las manos. Sin
embargo, el modo de responder de Irma a las intervenciones del terapeuta (evidentes
en todo el relato II y en IV.3) aporta componentes A1 y FG no necesariamente deri-
vados de las preguntas del entrevistador, y que expresan algo más propio. El único
tema no propuesto por el terapeuta es el de la relación de Irma con su madre (relato
VI), aportado espontáneamente, y sobre lo cual la familia no dio información al tera-
peuta. El tema insiste a lo largo de los últimos fragmentos de esta primera sesión, y
parece constituir el núcleo de lo que podría ser el motivo de consulta desde la pacien-
te. En relación con dicho tema, prevalecen FG y los rasgos patológicos de carácter.

En la sesión hemos distinguido 11 fragmentos, diferenciados por las intervenciones
del terapeuta y las consiguientes respuestas de la paciente.
120 “2007, 10”

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En el fragmento 1 (14%) prevalecen: 1) un lenguaje inconsistente (LI), 2) frases

adversativas, negaciones de hecho concretos, dudas (A2), 3) muletillas y frases
autointerrumpidas (FU), 4) exageraciones, redundancias sintácticas y referencias al
cómo (FG). Predomina LI. En el fragmento 2 (8%) se da la misma combinación con
el agregado de O2 (referencia a su sentir, que sin embargo resultaba banal). También
predomina LI. En el fragmento 3 (10%), predomina LI. En el fragmento 4 (6%) pre-
domina A2. En el fragmento 5 (10%) prevalece LI (lenguaje inconsistente). En el
fragmento 6 (9%) prevalece FG (se han agregado las dramatizaciones). En el frag-
mento 7 (8%) predomina LI (lenguaje inconsistente). En los fragmentos 8 (12%), 9
(14%), 10 (7%) y 11 (2%) predominan LI (catarsis) y A2 (relatos de hechos), con la
prevalencia de LI (Tabla IV).
Tabla IV: Principales erogeneidades, defensas y estados

en los actos del habla de Irma
Fragmento 1 (14%)
Fragmento 2 (8%)
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Fragmento 3 (10%)
Fragmento 4 (6%)
Fragmento 5 (10%)
Fragmento 6 (9%)
122 “2007, 10”

Pág. 79-138
Fragmento 7 (8%)
Fragmento 8 (12%)
Fragmento 9 (14%)
Fragmento 10 (7%)
“2007, 10” 123

Pág. 79-138
Fragmento 11 (2%)
En cuanto a los componentes paraverbales, durante los primeros cinco fragmentos

predominan LI y la desestimación exitoso/fracasada del afecto (voz apagada, débil).
En cambio, en el fragmento 8 la voz de Irma se vuelve transitoriamente catártica (LI
y desestimación exitosa del afecto) para luego recuperar la modalidad previa. En
estos últimos fragmentos también tiene importancia un componente motriz, corres-
pondiente a un programa gesticular LI en el pasaje a O2 (ojos llorosos). En efecto, la
paciente no llega a apelar a la “expresión de las mociones” como una forma de comu-
nicación sino que más bien es asaltada por los afectos que afloran como alteraciones
en su rostro (LI y desestimación fracasada del afecto). Otro componente motriz
(mirar la puerta) es expresión de FU y la represión + desmentida e identificación con
un objeto decepcionante.
Puede advertirse, en suma, una fuerte prevalencia de LI y la desestimación del afec-

to (77% del total). Solo se exceptúan los fragmentos 4 y 6, en los que predominan
respectivamente, A2 o FG. En estos dos fragmentos, el cambio en cuanto al erotismo
(y la defensa) dominante parece depender de que el terapeuta ha aludido a los esta-
dos afectivos de Irma, tema sobre el que volveremos luego. Un segundo aspecto
merece también cierta consideración: en el nivel verbal la desestimación del afecto
es exitosa, pero en casi toda la entrevista, salvo el fragmento 8, el estado de la deses-
timación del afecto (acompañante de LI) es exitoso/fracasada en el nivel paraverbal
(voz apagada), mientras que en el fragmento 8, es exitosa en los componentes para-
verbales (catarsis), aunque fracasa en el programa gesticular (ojos llorosos). Es decir,
ha cambiado en parte el estado de la defensa central o, para decirlo con mayor clari-
dad, en el nivel verbal la defensa sigue siendo exitosa, aunque con un cambio parcial
desde el discurso inconsistente hasta la catarsis. Este cambio deriva de que en el nivel
paraverbal la defensa cambió transitoriamente de estado, desde el éxito/fracaso hasta
el éxito, y, en el nivel paraverbal, se dio un pasaje al fracaso de la defensa.
El pasaje de la inconsistencia a la catarsis revela un esfuerzo más activo de Irma por

mantener la desestimación del afecto exitosa, lo cual deriva de la amenaza del fraca-
so de esta misma defensa que se hace evidente sobre todo en los ojos llorosos.
124 “2007, 10”

Pág. 79-138
Asimismo, es notable advertir dos estados de la misma defensa que coexisten a lo

largo de la sesión. En efecto, en un comienzo la desestimación del afecto es exitosa
en el plano verbal y exitoso/fracasada en el plano paraverbal, y en la parte final de la
sesión la desestimación del afecto es exitosa en el plano verbal y por momentos en
el paraverbal y fracasada en el plano de la motricidad (ojos llorosos). Entre estos dos
estados de la defensa (uno -exitoso- expresado en el nivel verbal y otro -exitoso/fra-
casado- en el nivel paraverbal, como ocurre en casi toda la entrevista, salvo el frag-
mento 8, o uno -exitoso- expresado en el nivel verbal y paraverbal, y otro -fracasa-
do- en el nivel gesticular, como ocurre en los fragmentos 8, 9 10 y 11) prevalece el
componente paraverbal (en un comienzo) y el componente gesticular (en el final de
la sesión). En consecuencia, el estado exitoso/fracasado de la defensa (desvitaliza-
ción) predomina en la primera mitad de la sesión, y se combina con el estado fraca-
sado de la defensa (crisis de angustia), que prevalece en la segunda parte. En cuanto
al movimiento de mirar la puerta, reiterado durante toda la entrevista, corresponde a
FU y la represión +las defensas caracterológicas.
En los fragmentos finales Irma expone el primer relato espontáneo (referido a su

madre), no sugerido por el terapeuta. Con ello parece responder a la exhortación del
terapeuta a expresar sus afectos con palabras.
También se advierte que a veces la paciente continúa respondiendo a una pregunta

previa del entrevistador, pese a que este le ha hecho ya una nueva pregunta. Así ocu-
rre en el fragmento 2, en que el terapeuta alude a la tristeza de la paciente y a sus
pocas ganas de hablar. La paciente responde primero al segundo comentario del tera-
peuta, y alude a que antes tenía más intenciones de hablar. El terapeuta le pregunta
qué recuerda de antes de la caída (continuando la referencia de la paciente al
“antes”), pero esta prosigue aludiendo a su sentir (“bien, bien me siento”). Algo simi-
lar ocurre en el fragmento 10, cuando el terapeuta le pregunta cómo se sintió en la
entrevista, e Irma insiste en hablar de su madre.
Otro aspecto llamativo es la secuencia de actos del habla que acompaña a los términos
de la jerga. Al respecto se da una diferencia entre el primer tercio de la sesión (frag-
mentos 1-3) y el resto. En el primer tercio se da la siguiente secuencia: 1) término de
jerga, 2) término FU, 3) término A2. Irma dice “miyora, mi mi...., este,... pero pero no
no no”. 1) “miyora” es un término de su jerga, 2) “mi, mi” son autointerrupciones y
“este”, una muletilla (FU), y 3) “pero no no” son objeciones y negaciones (A2). A veces
FU es reemplazado directamente por A2: “mendicula, no”, y en otras ocasiones se da
la secuencia: 1) jerga, 2) FU, sin que aparezca A2: “mada…este”. En el resto de la
sesión ocasionalmente aparece una muletilla anterior o posterior al término de jerga o
una redundancia sintáctica que funciona como muletilla (“de de de ‘terme’”). Las
“2007, 10” 125

Pág. 79-138
objeciones y negaciones expresan la autocrítica y las muletillas evidencian la deso-

rientación. Uno y otro tipo de actos del habla son un efecto de la proferencia de la
jerga. En los fragmentos 8 y 9 se advierte la mayor densidad de presencia de la jerga
y el balbuceo, en la medida en que va aflorando un rudimento de afecto en la sesión.
Resulta instructivo estudiar más detenidamente el discurso de Irma en el fragmento 5,

luego que el terapeuta “traduce” una de sus frases con jerga, en términos de que ella con-
sulta al doctor solo cuando no soporta más el dolor. Ante la respuesta afirmativa de Irma,
el terapeuta le indica que se cuide, ya que le pasaron muchas cosas en el cuerpo. La pacien-
te responde que ahora no puede hacer nada, no sabe cuándo va a poder estar mejor, pero
agrega que ella piensa que sí. El terapeuta le insiste en que debe pedir ayuda a los médi-
cos. La frase de la paciente referida a que no puede hacer nada y no sabe si podrá mejorar
es neutralizada por un final banalizado (ella piensa que sí), que expresa LI y la desestima-
ción exitosa del afecto. La paciente pretende mantener esta defensa exitosa a lo largo de la
sesión, como ocurre, por ejemplo, en el fragmento 8, cuando el terapeuta le interpreta su
angustia y su dolor e Irma responde “No”, ante lo cual el terapeuta alude a los ojos lloro-
sos de la paciente y a que la no expresión del afecto le enferma el cuerpo. Pese al nuevo
rechazo de la paciente el terapeuta insiste en interpretar el estado afectivo. La desestima-
ción del afecto, que había fracasado en el nivel de las expresiones faciales (ojos llorosos),
empuja a la paciente a hablar de su madre.
Cabe destacar también la limitación del repertorio expresivo de Irma, ya que dispo-
ne casi exclusivamente de cuatro lenguajes: LI, A2, FU, FG, con un esporádico agre-
gado de O2, en respuesta a las intervenciones del terapeuta. Esta estereotipia se com-
bina con la relativa pobreza de actos del habla que corresponden a narraciones de
hechos concretos (A2), durante buena parte de la sesión reemplazados por el oposi-
cionismo y la negación (que también corresponden a A2).
Puede advertirse además que, en el nivel de los movimientos, los ojos llorosos de Irma
no corresponden estrictamente a O2 (expresión de estados afectivos) sino a un momen-
to previo de dicho lenguaje del erotismo, en que la gesticularidad facial tiene menos una
función comunicativa y es más una expresión de un estado corporal (como el empali-
decimiento, la sudoración, etc.). Se trata de un camino intermedio hacia la figurabilidad
de O2 como motricidad que expresa afectos, pero que por el momento se queda solo
como un rudimento de tales movimientos que, cuando adquieren consecución plena,
pretenden conmover y manipular activamente al interlocutor.
En consecuencia, mientras que los ojos llorosos ponen en evidencia el fracaso de la

desestimación del afecto, los componentes verbales y paraverbales muestran a la
126 “2007, 10”

Pág. 79-138
misma defensa en estado exitoso. Podemos inferir entonces que la paciente tenía un
estado de angustia del cual pretendía infructuosamente librarse.
II.1.3. Escenas narradas y escenas desplegadas

Las escenas desplegadas en sesión en los fragmentos 1, 3, 5 y 7 se asemejan a las
escenas relatadas, en las cuales prevalece LI y la desestimación del afecto. Pero el
estado de esta defensa en las relaciones extratransferenciales es fracasada mientras
que en la sesión es exitosa. En el fragmento 8 (ojos llorosos) también se evidencia el
comienzo del fracaso de esta defensa en el curso de la sesión misma.
Cuando predomina LI y la desestimación exitosa del afecto, A2 y la represión +

defensas caracterológicas funcionan como su complemento, incluyendo objeciones,
el uso insistente del “No”, etc. Así que el “pero” puede ser seguido por una frase
inconsistente, como se advierte en “no no no era una cosa de de con orden, de
‘norna’, etc.… pero después no, está todo bien”: el final (“pero después no, está todo
bien”) contiene un adversativo seguido de una frase banal. La misma función com-
plementaria de A2, al servicio de LI se advierte en los relatos III y IV, referidos a su
rebeldía a consultar a los médicos.
Precisamente, estas escenas extratransferenciales son redundantes con escenas des-

plegadas en sesión. En el nivel del relato (relaciones extratransferenciales) la pacien-
te tenía una obstinada rebeldía en consultar a los médicos, hasta que debía acudir a
ellos en estado de urgencia por el dolor y sin tener turno reservado. En la sesión, el
largo período de obstinación y falta de cualidades afectivas (que abarca hasta el frag-
mento 7) fue sustituido por una emergencia de intensos estados afectivos y de una
necesidad de hablar de su madre y la relación con ella. Este tipo de secuencia pare-
ce corresponder a un rasgo de carácter obstinado de la paciente independiente del
accidente y las limitaciones derivadas de él.
Otro rasgo de carácter de Irma es de tipo evitativo (FU y represión + defensas carac-
terológicas). Este se evidencia como postergación de las consultas a los médicos y,
durante la sesión, sobre todo por el insistente movimiento de mirar hacia la puerta del
consultorio. Este rasgo es también complementario de LI.
En consecuencia, en Irma coexisten: 1) rasgos de carácter histriónico (FG y represión

+ defensa caracterológica), 2) rasgos de carácter evitativo (FU y represión + defensa
caracterológica), 3) rasgos de carácter obstinado (A2 y represión + defensa caracte-
rológica), 4) rasgos de carácter desafiante (A1 y desmentida), 5) rasgos de carácter apáti-
co y carente de cualidad (LI y desestimación del afecto). En el conjunto prevalece LI. Durante
“2007, 10” 127

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algunos períodos estas defensas fueron exitosas, pero luego fracasaron, como ocurría cuan-
do debía consultar a los médicos de urgencia o cuando en la sesión no podía dejar de hablar
(entre la catarsis y la angustia) de la madre. A ello se agrega la neurosis postraumática deri-
vada del accidente y sus consecuencias (LI y desestimación fracasada del afecto), que se
ensambla en el conjunto y acentúa el peso del fragmento previamente dominante en Irma.
En cuanto a la jerga, que parece testimonio de la lesión, al mismo tiempo revela una
conexión con sus defensas, sobre todo con el fracaso de la desestimación del afecto
(fragmento 8) en el nivel gesicular, ya que en esas circunstancias estas manifestacio-
nes verbales se vuelven más abundantes.
Otra escena redundante se da entre el relato referido a que la madre había estado
enferma de la voz y la escena desplegada en el nivel paraverbal durante la sesión, en
que la paciente está silenciosa, balbucea o tiene la voz tenue y apagada. La voz tenue
y apagada expresa a LI y la desestimación exitoso/fracasada del afecto (desvitaliza-
ción), mientras que el balbuceo parece corresponder a la repetición del estado del
momento del coma, y por lo tanto, en la medida en que constituye un retorno de la
situación traumática, expresa a LI y la desestimación fracasada del afecto. Sin embar-
go, es conveniente no descartar la eficacia complementaria de FG y la represión fra-
casada, lo cual implica que en la manifestación paraverbal (voz apagada) tenía efi-
cacia un componente identificatorio, como en los síntomas histéricos. Además, puede
advertirse que el balbuceo de la paciente aparece al aludir a su internación (frag-
mento 1), al momento del incremento del dolor en las manos y la necesidad de con-
sultar de urgencia (fragmento 4), y al referirse a su madre (fragmentos 9 y 10). Lo
común a estos momentos se halla en la referencia a estados orgánicos insoportables,
maternos o propios, de modo que el balbuceo, como expresión del retorno del trau-
ma, aparece cuando la paciente evoca precisamente estos mismos episodios.
II.2. Análisis del discurso del terapeuta

En el fragmento 1 el terapeuta recaba información y, como Irma dice no recordar,
aporta él mismo algunos datos que le comunicaron los familiares de la paciente.
En el fragmento 2 el terapeuta pregunta primero por el sentir de Irma (tristeza) en el

presente, y casi enseguida por recuerdos previos a la caída.
En el fragmento 3 vuelve a recabar información acerca de la enfermedad que afecta

a la paciente en las manos.
En el fragmento 4 le pregunta otra vez por su estado afectivo (enojo) en el momen-

to en que le duelen las manos.
128 “2007, 10”

Pág. 79-138
En el fragmento 5 le indica que se cuide y que pida ayuda profesional.
En el fragmento 6 el terapeuta le pregunta (afirmando) si ella se quiere poco.
En el fragmento 7 el terapeuta establece nexos entre las cosas difíciles que le pasa-
ron a Irma y su no quererse a sí misma. Cuando ella rechaza que le hubieran pasado
cosas difíciles el terapeuta argumenta: ella perdió la casa.
En el fragmento 8 vuelve a aludir al estado afectivo de Irma en el presente de la

sesión. Le describe sus ojos llorosos y le dice que tiene que ocuparse de su angustia,
porque si la mantiene en silencio el cuerpo se enferma. También le dice que ella se
asusta de su angustia.
En el fragmento 9 el terapeuta recaba información acerca de cómo advierte Irma que

habla distinto, pregunta por la relación de Irma con la madre e indica tratamiento.
En el fragmento 10 vuelve a aludir al sentir (sobre todo al sufrimiento) de la pacien-

te durante la sesión.
En el fragmento 11 vuelve a indicarle psicoterapia y le da el nombre de otro profesional.
Así, pues, las intervenciones del terapeuta tienen esta secuencia:
En el curso de la entrevista el terapeuta intenta permanentemente recabar informa-

ción significativa y establecer la sintonía con Irma y mantenerla. En el fragmento 5
el terapeuta hace una primera intervención A2 (indicación): Irma tiene que dejarse
cuidar. Parece ser una primera intervención central tras haber aludido, en el fragmen-
to previo, al enojo de Irma cuando le duelen los dedos. El no dejarse cuidar parece ser
la consecuencia de ello, y el terapeuta interviene para indicar que Irma contribuya para
“2007, 10” 129

Pág. 79-138
ser ayudada. Sin embargo, no se trata del establecimiento de un nexo causal, sino de
una indicación. Solo en el fragmento 7 el terapeuta pasa de la tentativa de sintonía
afectiva a establecer un nexo causal: Irma no se quiere a sí misma porque le pasaron
cosas difíciles. En el fragmento 8 vuelve a referirse al sentir de la paciente, que infie-
re de su expresión facial. Intercala un nexo causal: los afectos no expresados le dañan
el cuerpo, y termina insistiendo con una referencia al estado afectivo. La serie de
intervenciones centrales de los fragmentos 5-8 logra su cometido, y la paciente pasa
a aludir espontáneamente al vínculo con la madre (fragmentos 9-11).
También se advierte, sobre todo en el fragmento 2, un cierto apresuramiento del tera-

peuta en mantener el contacto recabando información, cuando la paciente no ha termi-
nado de responder a su pregunta anterior. Más allá de ello, también resulta notable la
sucesión de la secuencia: 1) recabar información, 2) tentativa de sintonía afectiva, que
no da paso necesariamente al momento del establecimiento de nexos causales, genera-
lizaciones, indicaciones, etc. Este tercer momento (establecimiento de nexos, etc.) solo
se hace presente a partir del fragmento 7. Antes de ese momento, el terapeuta realiza dos
tentativas de sintonía afectiva a las cuales la paciente da respuestas poco orientadoras.
Solo en su tercera tentativa de sintonía (fragmento 6), cuando el terapeuta le dice a Irma
que ella se quiere poco, recibe una respuesta orientadora que le permite, en el fragmen-
to 7, formular el primer nexo causal. En el fragmento 8 vuelve a intentar una sintonía
afectiva, más ligada a lo que Irma siente por hablar ante el entrevistador, y luego presta
atención al cambio en la expresión facial (ojos llorosos), realiza una interpretación refe-
rida a los afectos de la paciente (angustia, dolor) y establece un nexo “si…entonces”: si
Irma no habla de sus sentimientos, se enferma su cuerpo, e insiste en interpretar un afec-
to de dolor. El terapeuta ha pasado desde preguntar por el afecto a interpretar cuáles son
los afectos que la paciente sufre. En el fragmento 10 vuelve a preguntar a Irma por el
afecto pero luego otra vez pasa a interpretar el sufrimiento.
Cabe destacar que una cosa es el intento de sintonizar con el paciente preguntándole por
su estado afectivo y otra cosa es interpretar dicho estado afectivo. En este segundo caso,
el terapeuta parte del supuesto de que el paciente ha recurrido a una defensa contra el
afecto que le impide captar la cualidad, el matiz de su sentir. En tal caso, el terapeuta
hace conciente al paciente un afecto inconciente, en el sentido de carente de cualidad.
En las dos primeras tentativas de sintonía afectiva (fragmentos 2 y 4) el terapeuta tien-
de a preguntar a la paciente por su sentir, y en las tres siguientes oscila entre preguntar
e interpretar, siendo esta segunda alternativa la que le permite un avance clínico.
La tendencia del terapeuta a salir de la situación inicial de parálisis se advierte ya en

el fragmento 5, en que traduce una frase poco clara de la paciente (ella va al doctor
130 “2007, 10”

Pág. 79-138
cuando no aguanta más), luego de lo cual comienza a dar sus primeras indicaciones
(tiene que dejarse cuidar por los médicos, la enfermedad avanza).
En suma, las intervenciones tendientes a establecer la sintonía afectiva con la pacien-

te tienen esta secuencia: 1) en las dos primeras tentativas, el terapeuta interroga acer-
ca de un estado afectivo de la paciente y espera su confirmación o rectificación, 2)
en las otras tres oportunidades pasa desde la pregunta a la interpretación de este esta-
do afectivo. El preguntar a la paciente por su estado afectivo presupone que en esta
no prevalece la desestimación del afecto, mientras que el interpretar el afecto impli-
ca presuponer que esta defensa tiene eficacia y es necesario superarla haciendo con-
ciente un afecto inconsciente. Resulta notable que en los fragmentos finales en que
el terapeuta intenta la sintonía afectiva oscile entre ambas opciones, correspondien-
tes a dos estrategias clínicas diferentes.
También resulta interesante el modo en que el terapeuta pretende recabar informa-

ción, sobre todo en los fragmentos 1, 3, 5 y 7. En todos ellos el terapeuta relata parte
de lo que narró la familia de Irma antes de la entrevista (respectivamente, el acci-
dente y la internación, la enfermedad de sus manos, la oposición a consultar a los
médicos, la pérdida de la casa). En cambio, en el fragmento 9 el terapeuta obtiene
información del discurso espontáneo de Irma.
II.3. Discusión
En sus relaciones extratransferenciales, la desestimación del afecto había fracasado,
mientras que durante la primera parte de la sesión fue exitosa en el terreno verbal y
exitoso/fracasada en el terreno paraverbal, con un predominio de este último estado.
A partir del fragmento 6 la defensa deja algo de espacio a otros mecanismos más
benignos, aunque mantiene su eficacia. Pero en seguida ocurre un cambio en la
desestimación del afecto que fracasa en el plano gesticular, mientras se vuelve exi-
tosa en el terreno verbal y paraverbal; con un predominio del primer estado (fraca-
so). El cambio clínico derivó de que el terapeuta, en lugar de preguntar por le estado
afectivo a la paciente, pasó a interpretar un afecto, es decir, procuró que Irma hicie-
ra conciente un afecto no sentido, carente de cualidad. Tal vez por este fracaso de la
defensa patógena en la paciente, el terapeuta, por su parte, mantuvo las dos estrate-
gias clínicas para establecer la sintonía afectiva.
Es poco frecuente una primera sesión en que el terapeuta pregunte tan insistente-
mente por el estado afectivo de un paciente. Quizá el hecho obedezca a que el tera-
peuta se veía llevado a monitorear cuidadosamente los efectos de cada paso que iba
dando, debido a la fragilidad orgánica y psíquica de la paciente. Su preocupación no
“2007, 10” 131

Pág. 79-138
estaba desacertada, ya que a partir del fragmento 9 se hizo evidente que la paciente,
estimulada por las intervenciones del terapeuta, comenzó a referirse al tema de su
relación con su madre, que retornó insistentemente hasta el final de la hora, sin que
le fuera sencillo al terapeuta dar una respuesta pertinente, de cierre o de contención
de lo que la paciente pretendía transmitir. Quizás se advierta en el final de la hora el
doble riesgo con pacientes abroquelados en un sistema defensivo patógeno de extre-
ma severidad: por un lado, que sea imposible remover las defensas patógenas; por
otro lado, que la movilización derivada de una disminución del poder de dichos
mecanismos no sea fácilmente contenida en la sesión misma. Claro que esta segun-
da alternativa deja abierta la posibilidad de un trabajo terapéutico, mientras que la
primera lo hace imposible.

Respecto de las perturbaciones lingüísticas de Irma, podemos agruparlas: 1) jerga, 2)
errores de pronunciación (“vedad”, etc.), 3) autointerrupciones, 4) balbuceo, 5) línea
melódica y timbre carente de expresividad, 6) intensidad débil de la proferencia
sonora. Las autointerrupciones parecen ser una consecuencia de procesos psíquicos
evitativos, luego de proferir una palabra equivocada o ante el riesgo de pronunciar-
la. El balbuceo parece condensar frases como la del fragmento 8, cuando Irma tenía
los ojos llorosos. Contendría una combinación entre términos de jerga, frases ininte-
ligibles y referencias a situaciones conmocionantes, que le despertaban afectos en el
límite de lo insoportable. Los errores de dicción permitían una fácil “traducción” por
el terapeuta, pero no la jerga. El incremento de la jerga se hizo presente sobre todo
cuando la defensa contra el afecto fracasó. Por lo tanto, también en este punto se
advierte la eficacia de los mecanismos psíquicos. Por otra parte, en esta paciente
resultó más importante su desinterés inicial por conectarse con un interlocutor que el
trastorno lingüístico en sí. Tal desinterés (manifestado en el terreno paraverbal) deri-
vaba de la desestimación exitoso/fracasada del afecto, reforzada por la desmentida
desafiante exitosa y los rasgos caracterológicos obstinados exitosos, que dejaban a la
paciente desvitalizada. Es notable que un doble sistema defensivo exitoso (rasgos
caracterológicos por un lado obstinados y por otro lado desafiantes) dejaran a la
paciente presa de la desvitalización, inherente a una defensa central exitoso/fracasa-
da. Es que los rasgos caracterológicos exitosos quedaban al servicio de la desestima-
ción del afecto, que era la defensa central. Cuando dicho sistema defensivo fracasó
y emergió en ella la angustia (ojos llorosos), entonces apareció su urgencia por comu-
nicarse catárticamente con el terapeuta. La argumentación del terapeuta (si no expre-
sa los afectos Irma va a tener manifestaciones corporales más graves) parece haber
sido contundente para remover tanto la rebeldía y la obstinación cuanto la tendencia
apática.
132 “2007, 10”

Pág. 79-138
Otras tres perturbaciones del habla merecen consideración: 1) las fallas en la dicción, 2) la línea
melódica y el timbre y 3) la intensidad apagada de la voz. Las perturbaciones en la dicción que
se advierten en Irma corresponden a a) A2 y la defensa fracasada acorde a fines, pero en el nivel
de los componentes motrices (cuya meta es el control de la propia motricidad como medio para
dominar luego el mundo) y b) LI y la desestimación fracasada del afecto; con el predominio de
este último componente. Las perturbaciones de la dicción constituyen un modo en que se expre-
sa el retorno de la situación traumática. En cambio, la línea melódica y el timbre carente de expre-
sividad, así como la voz apagada, todos del comienzo de la hora, corresponden a LI y la deses-
timación exitoso/fracasada. En la segunda mitad de la hora la línea melódica y el timbre de Irma
se vuelven transitoriamente más expresivos (O2 y defensa exitosa acorde a fines) pero con una
meta también catártica (LI y desestimación exitosa del afecto). Se advierte que la mayor riqueza
en la línea melódica y el timbre (que expresan el éxito de la desestimación del afecto) no nece-
sariamente se acompañan de una mejoría de las perturbaciones en el terreno de la dicción (que
expresan el fracaso de esta misma defensa).
Un problema adicional se presenta respecto de los relatos de hechos concretos. La

paciente parece tener una perturbación de la memoria episódica, lo cual corresponde
a A2 y la defensa fracasada acorde a fines combinadas con LI y la desestimación fra-
casada del afecto, con un predominio de LI. Así se advierte, por ejemplo, en relación
con la falta de recuerdos de la época de la internación (fragmento 1) o del tiempo que
hace que tiene problemas en las manos (fragmento 5). Sin embargo, luego Irma logra
recuperar detalles de sucesos de la época de la pérdida de la casa (fragmento 7) y más
adelante (fragmentos 9 y 10) evoca espontáneamente a su madre. La falta de recuer-
dos parece ser también una expresión de LI y la desestimación fracasada del afecto.
Resulta paradojal que el fracaso de esta defensa al final de la hora (en cuanto a los
componentes paraverbales) se acompaña de la remoción parcial de esta defensa que
le permite comenzar a evocar la relación con su madre, claro que de un modo preca-
rio (A2 y defensa acorde a fines, solo exitosa de manera transitoria).
Los cambios más importantes ocurridos en la sesión consisten en el incremento de la

riqueza expresiva de O2 y FG, en lugar de LI. Resulta notable lo que ocurre con A2.
Por un lado, los rasgos caracterológicos obstinados (A2 y represión + desmentida e
identificación con un objeto decepcionante), centrados en el oposicionismo tuvieron
fuerte relevancia, y por otro lado se hicieron evidentes las dificultades para narrar esce-
nas concretas y establecer nexos, y, en el terreno motriz, para proferir los sonidos dis-
cretos que identifican a cada palabra. En consecuencia, podemos concluir que A2 tiene
dos destinos diferentes en la paciente: puede combinarse con defensas patógenas para
dar lugar a rasgos de carácter pero no puede combinarse con defensas funcionales
más que de una manera precaria y esporádica.
“2007, 10” 133

Pág. 79-138
D. Comentarios generales
I. Una visión de conjunto del discurso, las erogeneidades, las defensas (y su esta-
do) de los tres pacientes
Es posible comparar las verbalizaciones de los tres pacientes en cuanto a sus aspec-
tos formales y en cuanto a las prevalencias de las erogeneidades y las defensas.
Aspectos formales
Narraciones
Actos del habla
Palabras completas
Erogeneidades y defensas (y su estado)

Narraciones
134 “2007, 10”

Pág. 79-138
Actos del habla
Palabras
El análisis de las palabras muestra un inusual pobre porcentaje de A2 en los tres

pacientes. El análisis de las palabras suele coincidir con el enfoque paradigmático de
los actos del habla.
En cuanto a los actos del habla, es posible advertir estas diferencias:
“2007, 10” 135

Pág. 79-138
Desde el punto de vista sintagmático de los actos del habla se advierte que en
Roberto prevalecen defensas exitosas a lo largo de toda la hora, en Isabel, pasa por
momentos transitorios de una defensa exitosa y de su fracaso, mientras que en Irma
la defensa comienza siendo exitoso/fracasada y termina como fracasada. Por fin, en
el nivel del relato, en Roberto e Isabel la defensa central es exitosa, mientras que en
Irma ha fracasado.
Se advierte una coincidencia en cuanto a los resultados de los estudios en los tres
niveles de análisis (relatos, actos del habla, palabras), en cuanto a la ubicación de
cada paciente en un ranking. Entre ellos el nivel de los actos del habla es el más sen-
sible para captar los matices diferenciales entre los pacientes.
Si comparamos los tres pacientes, advertimos que en Irma tiene mayor importancia
la neurosis traumática derivada del accidente y el coma posterior. Ello se presenta
como un estado de desvitalización extrema durante la sesión, lo cual corresponde a
LI y la desestimación del afecto exitoso/fracasada. Quizá esta defensa estuviera
potenciada por una estructura psíquica preexistente que condujo a su artritis. La
misma defensa, pero en un estado exitoso, tiene importancia en Roberto, combinada
con O1 y la desmentida exitosa. Esta combinación defensiva debió de preexistir a su
accidente y debió de tener influencia en su alcoholismo y en su anorexia encubierta.
En cambio, en Isabel la desestimación del afecto por momentos fracasaba (olvidos
de nombres, desorientación sintáctica, etc.) y luego se volvía exitosa al apoyarse en
dramatizaciones y referencias a los afectos. Sin embargo, en un período previo de su
historia este trauma (y por lo tanto LI y la desestimación fracasada del afecto) tuvo
una mayor vigencia.
En consecuencia, es posible deslindar entre la desvitalización derivada del trauma y

de una organización psíquica previa y las perturbaciones más específicas del habla
en las afasias. Estas parecen corresponder a A2, sea en cuanto a la posibilidad de rela-
tar hechos concretos o establecer nexos, sea en cuanto a los problemas de dicción, y
es en este punto en que se advierte el retorno del trauma (LI y la desestimación fra-
casada del afecto). Es posible advertir que, cuando se presentaron problemas referi-
dos a los relatos, Isabel y de manera más incipiente Irma apelaron a los mismos
recursos compensatorios: 1) las dramatizaciones y exageraciones, 2) las referencias
a estados afectivos.
Interferencias clínicas
Respecto de las interferencias a las intervenciones del entrevistador, se hacen evi-
dentes sobre todo en Roberto e Irma, pero no en Isabel. Tales interferencias parecen
136 “2007, 10”

Pág. 79-138
depender del tipo de defensa dominante en el paciente, y sobre todo de su estado. En

efecto, en Roberto prevalecía la desmentida exitosa, lo cual pudo inducir al terapeu-
ta a avanzar prematuramente por un camino erróneo, que luego desanduvo para reo-
rientarse. Con Isabel la defensa era oscilante, entre el éxito y el fracaso, y no se pre-
sentaron dificultades en cuanto a la orientación clínica del terapeuta. En cambio, en
Irma la defensa inicialmente fue la desestimación del afecto exitoso/fracasada, y ello
interfirió para que el terapeuta pudiera sintonizar con la paciente y orientarse clíni-
camente, hasta la segunda mitad de la hora.
A ello se agregan, en las tres sesiones, testimonios de una identificación transitoria

con el o la paciente (con Roberto, el terapeuta no advirtió que el paciente argumen-
taba “erróneamente” aludiendo al tiempo transcurrido desde el accidente, y con
Isabel, profirió frases semánticamente incorrectas). Además, se advierte con Irma
que por momentos el terapeuta corrió el riesgo de ubicarse en el lugar de un perso-
naje traumatizante de una escena de la paciente, sobre todo al pedir una información
que la paciente no podía aportar. Sin embargo, el terapeuta se rectificó rápidamente
y no insistió en esta orientación.
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138 “2007, 10”

Pág. 139-162
LA CAPACIDAD DE LA TEORIA DE PROYECCION DE

LA ESTRUCTURA Y LA TEORIA DE LA METAFORA
CONCEPTUAL PARA EXPLICAR LA GENERACION
Y EL USO DE METAFORAS CONCEPTUALES: UNA
COMPARACION CRITICA*
Ricardo A. Minervino**
Resumen
Se comparan las capacidades del modelo proposicional de Gentner (1983, 1989)
acerca del pensamiento analógico y de la teoría experiencial de la metáfora con-
ceptual de Lakoff y Johnson (1980, 1999) para explicar el origen y el uso de metá-
foras conceptuales. Se postula que los mecanismos propuestos por la primera teoría
no son suficientes para explicar el desarrollo de analogías que se apoyan en metá-
foras conceptuales preexistentes, y que el formato proposicional que emplea no
logra captar las bases experienciales de las metáforas conceptuales. Se señala que,
si bien el énfasis experiencial de la teoría de la metáfora conceptual es acertado,
esta teoría no ha logrado proponer constructos representacionales adecuados para
desarrollar su teoría en un nivel informal y formal, algo que sí ha hecho la teoría de
proyección de la estructura. Se indica que, irónicamente, la teoría recurre a cons-
tructos proposicionales contrarios a su tendencia experiencialista.
Palabras clave: metáfora conceptual, analogía, representaciones.
Summary
The capacities of Gentner’s (1983, 1989) propositional model of analogical thinking
and Lakoff y Johnson’s (1980, 1999) experiential theory of conceptual metaphor to
explain the origins and uses of conceptual metaphors are compared. It is postulated
that the mechanisms proposed by the first theory are not sufficient to explain the
establishment of analogies that extend preexistent conceptual metaphors, and that
the propositional format employed by the theory cannot account for the experiential
basis of conceptual metaphors. It is affirmed that, although the experiential emphasis
of the theory of conceptual metaphor is well oriented, this theory has been unable to
* La preparación de este artículo ha sido facilitada por el Subsidio de Investigación P030, programación
2004-2007, de la Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires, del que su autor es
director.
** Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, CONICET, Argentina. Universidad de
Buenos Aires, Argentina.
“2007, 10” 139

Pág. 139-162
propose adequate representational constructs to develop its approach in an informal

and formal level, something that the structure mapping theory did. It is postulated
that, ironically, the theory uses propositional constructs that contradicts its
experiential approach.
Key words: conceptual metaphor, analogy, representations.
Introducción
De acuerdo con la teoría de la metáfora conceptual (TMC) de Lakoff y Johnson
(1980, 1999), en la vida cotidiana empleamos todo el tiempo expresiones metafóri-
cas que apenas percibimos como tales. Las siguientes serían expresiones metafóricas
extraídas del habla castellana: “Esta relación de pareja no avanza”, “Seguiremos jun-
tos hasta que la muerte nos separe”, “Lo mejor es que cada cual siga su rumbo”,
“Nuestro matrimonio no ha encontrado obstáculos en el camino hacia la felicidad”.
En todas estas expresiones se emplean palabras utilizadas para describir situaciones
y eventos de un dominio semántico (VIAJE) para hacer referencia a aspectos y vici-
situdes de otro dominio semántico (AMOR). En relación con la TMC, estas expre-
siones son manifestaciones lingüísticas de una analogía conceptual convencional
(una comparación que tiene lugar a nivel del pensamiento) que compartimos en nues-
tra cultura (VIAJEAMOR). En función de esta analogía, los amantes son vistos
como dos viajeros, la relación de pareja como un vehículo, las dificultades en la rela-
ción como obstáculos en el camino, y así sucesivamente. Uno de los dominios, al que
llamaremos dominio meta (el AMOR en este caso), es -de acuerdo con la TMC- con-
ceptualizado y pensado en términos del otro dominio, al que llamaremos dominio
base (el VIAJE en este ejemplo).
Adoptando el lenguaje de Lakoff y Johnson (1980, 1999), llamaremos expresiones

metafóricas a las manifestaciones lingüísticas como las presentadas más arriba, en
las que se emplean palabras de un dominio para hablar de otro, y metáforas concep-
tuales a las analogías convencionales que ponen en correspondencia los conceptos de
un dominio con los conceptos de otro y que constituyen un fenómeno de pensa-
miento. Estas metáforas conceptuales son abundantes en cualquier cultura y consti-
tuyen, de acuerdo con la TMC, la fuente de sistemas de expresiones metafóricas que
siguen un mismo patrón lingüístico (i.e., se utilizan palabras de un dominio para
hablar de otro). Alguna vez en la historia de nuestra especie, así como en nuestra his-
toria como individuos, hemos empleado el dominio de los viajes para pensar el amor
de pareja y seguimos haciéndolo, lo que explica que hablemos recurrentemente del
amor de pareja como si fuera un viaje. Se trata, como hemos dicho, de analogías con-
vencionales (i.e., no nuevas) que existen en una cultura y que son tomadas y emple-
adas por las personas que forman parte de ella.
140 “2007, 10”

Pág. 139-162
La TMC (Lakoff y Johnson, 1980, 1999; Lakoff, 1993; Johnson, 1988) sostiene que
las metáforas conceptuales no suponen únicamente una proyección de conceptos de
un dominio base hacia un dominio meta, sino, antes y primariamente, la transferen-
cia de una estructura experiencial de uno a otro dominio. Por ejemplo, en la historia
de la especie y de cada individuo, la experiencia de viajar sirvió como una gestalt
experiencial (Lakoff y Johnson, 1980, 1999) para otorgar una organización, también
experiencial, a la actividad de vivir una relación de pareja, y sigue haciéndolo cada
vez que empleamos la metáfora conceptual VIAJEAMOR.
Todos los modelos teóricos y computacionales sobre analogías, surgidos a partir de los
80, han concebido este tipo de relación de similitud como un fenómeno puramente con-
ceptual y han empleado, de forma consistente con esta idea, el formato proposicional
de representación para explicar el establecimiento original (sea de la especie o del indi-
viduo) y el uso de analogías (de la Fuente y Minervino, 2004). Las proposiciones repre-
sentan el contenido ideacional básico y amodal subyacente tanto a afirmaciones del
lenguaje natural como a distintos tipos de imágenes, como las visuales, las cinestésico-
corporales, etc. En la medida en que el pensamiento analógico supone para estos mode-
los la aplicación de una serie de operaciones sobre símbolos proposicionales, puede
afirmarse que lo conciben como una actividad conceptual de nivel superior completa-
mente desvinculada de nuestras funciones cognitivas de nivel inferior, sean estas per-
ceptivas o motoras, así como de los formatos representacionales imaginísticos asocia-
dos con estas funciones. Todo parece indicar, en consecuencia, que estos modelos no
serían buenos candidatos para captar el aspecto experiencial que, según la TMC, se
halla implicado en el establecimiento original (de la especie o individual) y en el uso
de una metáfora conceptual. Cabe señalar, además, que los modelos proposicionales
del pensamiento analógico no distinguen suficientemente entre analogías nuevas y
metáforas conceptuales y suponen, quizá incorrectamente, que los mecanismos para
explicar las primeras son adecuados y suficientes para explicar las segundas. No obs-
tante estas dos posibles insuficiencias de los modelos proposicionales, estos parecen
aventajar a la TMC en cuanto pueden dar cuenta mejor, en términos de representacio-
nes y cómputos algorítmicos, del establecimiento y el uso de analogías, convenciona-
les y nuevas. Cabe indicar además que -de forma contradictoria con su orientación
experiencialista- la TMC ha recurrido a explicaciones informales de corte proposicio-
nal a la hora de dar cuenta, en términos de representaciones y procesos, del desarrollo
y el uso de metáforas conceptuales, con lo que no queda claro cuán apta es la teoría
para captar el aspecto experiencial que tanto enfatiza su enfoque.
El objetivo de este trabajo es llevar a cabo una comparación crítica del poder de la
TMC y el de unos modelos más representativos del enfoque proposicional sobre el
pensamiento analógico, a saber, la teoría de proyección de la estructura (TPE) de
Gentner, para explicar el origen (histórico e individual) y el uso de metáforas con-
ceptuales.
“2007, 10” 141

Pág. 139-162
Describiremos en primer lugar la TPE de Gentner (1983, 1989; Gentner y Markman,

1997). Expondremos luego su aplicación a la interpretación de una expresión meta-
fórica derivada de una metáfora conceptual. Presentaremos después la TMC de
Lakoff y Johnson (1980, 1999) y la crítica que esta teoría formularía a la TPE por su
incapacidad para captar las bases experienciales de las metáforas conceptuales y
otras posibles limitaciones debidas a una insuficiente discriminación entre analogías
nuevas y metáforas conceptuales. Analizaremos finalmente la medida en que estas
críticas son válidas y los posibles límites de la TMC para explicar, en un nivel algo-
rítmico, aspectos del pensamiento analógico que los modelos proposicionales clási-
cos logran explicar con un éxito relativo, así como su contradictoria tendencia a con-
vertirse en un modelo proposicional a la hora de intentarlo.
La teoría de la proyección de la estructura de Gentner

Aspectos generales de la teoría de proyección de la estructura
Establecer una analogía consiste en descubrir las similitudes estructurales que man-
tienen dos situaciones superficialmente diferentes (Gentner, 1983; Holyoak y
Thagard, 1989). Si bien un viaje y una relación de pareja no son parecidos en cuan-
to a las entidades que los componen (e.g., un auto no se parece intrínsecamente a una
relación de pareja), estas entidades mantienen, de acuerdo con la analogía, un con-
junto de relaciones similares. El pensamiento por analogía supone la utilización de
conocimiento proveniente de un análogo familiar (el análogo base) para comprender
un análogo menos conocido (el análogo meta), y se halla implicado en la solución de
problemas, el descubrimiento científico, la empatía, la persuasión, la toma de deci-
siones y muchas otras actividades cognitivas (de la Fuente y Minervino, 2004;
Gentner, Holyoak y Kokinov, 2001; Holyoak y Morrison, 2005).
Dada la complejidad del proceso analógico, este ha sido descompuesto en una serie
de subprocesos. Supongamos que una persona realiza una analogía entre el sistema
solar y el sistema del átomo (Gentner, 1983). La realización de la analogía supone,
en primer lugar, la previa construcción de representaciones de los análogos a com-
parar, esto es, del análogo base (el sistema solar) y el análogo meta (el sistema del
átomo). En segundo lugar, se debe recuperar de la memoria de largo plazo, a partir
del análogo meta que se tiene activo en la memoria de trabajo, el análogo base. Una
vez recuperado este análogo, se debe llevar a cabo un establecimiento de correspon-
dencias entre los elementos de los análogos en juego (e.g., entre “planetas” y “electro-
nes” o entre “sol” y “núcleo”). Establecidos estos emparejamientos, es posible que se puedan rea-
lizar ciertas inferencias acerca del análogo meta a partir de la analogía establecida (e.g., “Así
como los planetas giran alrededor del sol, puede que los electrones giren alrededor del núcleo”).
Habrá, entonces, que evaluar si las inferencias generadas son o no válidas para el análogo meta.
Puede que no lo sean en absoluto o que lo sean solo si reciben ciertos ajustes. Como resultado
final del proceso comparativo, la persona podrá construir un esquema que abstraiga lo
142 “2007, 10”

Pág. 139-162
que tienen en común los análogos (en este ejemplo la analogía podría dar lugar al esque-
ma “sistemas de fuerza central”) y que deje de lado los aspectos que no comparten.
El establecimiento de correspondencias entre los elementos de los análogos base y meta es con-
siderado el paso definitorio del proceso analógico (Gentner, 1989; Holyoak y Thagard, 1989)
y es el subproceso de interés central en este trabajo. A partir de los 80, dos teorías han domina-
do la discusión acerca del establecimiento de correspondencias y la formulación de inferencias:
a) la TPE de Gentner y cols. (Gentner, 1983, 1989; Gentner y Markman, 1997), implementada
computacionalmente en SME -Structure Mapping Engine- (Falkenhainer, Forbus y Gentner,
1989) y en I (Incremental)-SME (Forbus, Ferguson y Gentner, 1994); y b) la teoría de las múl-
tiples restricciones de Holyoak, Thagard y cols. (Holyoak y Thagard, 1989), implementada en
ACME-CWSG -Analogical Constraint Mapping Engine and Copying With Substitution and
Generation (Holyoak y Thagard, 1989; Holyoak, Novick y Melz, 1994) y en LISA -Learning
and Inference with Schemas and Analogies (Hummel y Holyoak, 1997). (Para un panorama
general respecto de la historia y actualidad de los modelos computacionales de pensamiento por
analogía, véase French, 2002; para una revisión sobre los modelos de establecimiento de corres-
pondencias, véase Ripoll y Coulon, 2001). A pesar de sus diferencias en cuanto a estilos de pro-
cesamiento (véase Minervino y Adrover, 2003), ambas teorías son igualmente representativas
del enfoque proposicional del pensamiento analógico. Por tratarse del modelo dominante en el
campo del razonamiento analógico, elegimos presentar aquí la TPE.
Tomemos como ejemplo una analogía bien simple: “Así como el hecho de que
Lorenzo alardeara de que su novia era preciosa hizo que su amigo envidioso la difa-
mara, el hecho de que Bruno se jactara de que su moto era cara provocó que su amigo
resentido se la rayara”. La TPE postula que el conocimiento humano se halla repre-
sentado en forma de proposiciones, que incluyen: a) entidades: elementos que repre-
sentan objetos, tales como novia, b) atributos: predicados de un solo argumento que
representan propiedades de objeto, tales como “PRECIOSA (novia) ”, c) relaciones
de primer orden: predicados de más de un argumento que vinculan dos o más obje-
tos, tales como “ALARDEAR (Lorenzo, novia)”, d) relaciones de segundo orden:
predicados que conectan relaciones, tales como “HACER (ALARDEAR [Lorenzo,
novia], DIFAMAR [amigo, novia])”.
De acuerdo con la TPE, en una analogía se expresa que dos situaciones comparten
un sistema de relaciones organizadas por relaciones de orden superior, más allá de las
diferencias que mantienen los elementos apareados en cuanto a sus propiedades
superficiales (i.e., la ausencia de parecidos intrínsecos generales entre, por ejemplo,
una moto y una novia).
SME es un sistema simbólico que toma como entradas descripciones proposicionales de

los análogos. El programa tiene como objetivo hallar, entre las interpretaciones coheren-
tes posibles de una comparación, aquella que sea la más grande y profunda. El sistema no
“2007, 10” 143

Pág. 139-162
considera los atributos de objeto, y descarta las relaciones que no forman parte de la interpre-
tación elegida. SME aplica las siguientes condiciones iniciales: a) identidad formal: solo se
pueden formular hipótesis de correspondencia entre elementos del mismo tipo formal: obje-
tos con objetos, relaciones de n argumentos con relaciones de n argumentos, relaciones de pri-
mer orden con relaciones de primer orden, etc.; b) identidad o similitud semántica para las
relaciones: solo pueden ser puestas en correspondencia aquellas relaciones que son idénticas
o similares en significado; y c) identidad de roles para objetos y funciones: solo se generan
hipótesis de correspondencia entre objetos si estos son argumentos de relaciones ya empare-
jadas, y de acuerdo con sus roles (e.g., agente, paciente, etc.).
El programa agrupa, de forma progresiva, los apareamientos generados según las condiciones
iniciales descritas, para crear unas pocas colecciones de hipótesis de correspondencia. Cada una
de estas deberá satisfacer las siguientes restricciones (exigencia de consistencia estructural): a)
conectividad paralela: si un par de predicados de los análogos base y meta son puestos en corres-
pondencia, sus argumentos deben ser también apareados; y b) correspondencias 1-1: cada ele-
mento de un análogo puede ser emparejado con un y solo un elemento del otro análogo.
En la etapa de formulación de inferencias, SME predica acerca del análogo meta, de

forma literal, las relaciones que forman parte del sistema base elegido para transfe-
rir, pero que no estaban presentes inicialmente en el análogo meta; los objetos son
exportados como entidades hipotéticas. Finalmente, cada interpretación recibe una
puntuación de evaluación estructural, basada en el número de hipótesis de corres-
pondencias que incluye, y en la profundidad del sistema del que forman parte estas
hipótesis de correspondencia (principio de sistematicidad; Gentner, 1983).
Supongamos que SME recibe el análogo base en el que se describe que “Lorenzo alardeaba
de tener una novia preciosa y que eso hizo que un amigo envidioso la difamara”.
Supongamos que el análogo incluye, además, la información de que “Lorenzo presumía de
tener una gran inteligencia”. El análogo meta contiene la descripción de dos hechos: “Bruno
se jactaba de tener una moto cara” y “Un amigo resentido se la rayó”. SME interpretaría que
así como el hecho de que Lorenzo alardeara de su novia hizo que su amigo la difamara, el
hecho de que Bruno se jactara de que su moto era cara hizo que su amigo se la rayara. La
interpretación alternativa supondría emparejar “Lorenzo presumía de tener una gran inteli-
gencia” con “Bruno se jactaba de que su moto era cara”. Esta interpretación no permite rea-
lizar empero ninguna inferencia sobre el análogo meta, por lo que da lugar a una menor can-
tidad de apareamientos y es menos profunda que la primera. Esto hace que reciba una pun-
tuación de evaluación estructural relativamente menor, y que no sea, por lo tanto, elegida.
Aplicación de la teoría de la proyección de la estructura para explicar el uso de

metáforas conceptuales
La analogía utilizada como ejemplo para describir el funcionamiento de SME es una analogía
nueva, en el sentido de que no constituye una metáfora conceptual convencional
144 “2007, 10”

Pág. 139-162
(MOTONOVIA) culturalmente compartida y que dé lugar de forma sistemática a

expresiones metafóricas (e.g., “La cilindrada de mi novia no está a la altura de las
circunstancias”), como sí lo es en cambio la analogía VIAJE-AMOR que hemos
visto. La TPE intenta explicar el origen y el uso tanto de analogías nuevas como de
metáforas conceptuales (véase, por ejemplo, Bowdle y Gentner, 2005).
Presentaremos a continuación cómo explica esta teoría el uso de una metáfora con-
ceptual a los efectos de interpretar una expresión metafórica derivada de ella. Más
específicamente, resumiremos la descripción que ofrecen Gentner, Falkenhainer y
Skorstad (1989) acerca de cómo podría tener lugar la interpretación de una expresión
metáforica de Virginia Wolf: “She allowed life to waste like a tap left running” (Ella
permitió que su vida se malgastase como quien deja correr [el agua de] un grifo).
Figura 1. Una metáfora de V. Wolf tratada por Gentner et al. (1988). Representaciones de las que parte
SME para interpretar la metáfora; las líneas punteadas y las cursivas indican inferencias generadas (adap-
tada de la figura de Gentner et al., 1988, pág. 173).
“2007, 10” 145

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Gentner et al. (1989) asumen que quien interpreta la metáfora referida comienza con
los siguientes conocimientos del análogo base (véase la Figura 1): a) el agua fluye
desde un grifo hacia un desagüe y esto causa que el agua se pierda desde el grifo
hacia el desagüe; b) a su vez, el agente deja que tal flujo tenga lugar sin propósito
alguno; c) “a” y “b” conducen a que el agente malgaste el agua; d) el agua fluye
desde el tanque hacia el grifo; e) el agua es líquida. Con respecto al análogo meta,
sabe que: a) la vida fluye desde el presente hacia pasado y esto causa que la vida se
pierda desde el presente hacia el pasado; b) la protagonista está malgastando su vida;
c) la vida es absurda.
Como ya hemos visto, Gentner (1983, 1989) postula que el proceso de interpretación
de una analogía supone la búsqueda del sistema de relaciones más grande y profun-
do compartido por las unidades de información comparadas. En este caso el sistema
a proyectar sería el que tiene como relación superior organizadora al predicado CON-
DUCIR. La proyección supone, además, la ignorancia de atributos de objeto (en este
caso de los hechos no equiparables de que el agua es líquida y la vida es absurda) y,
finalmente, el descarte de las relaciones aisladas que no pertenecen al sistema com-
partido (en este caso, el hecho de que el agua fluye desde el tanque hacia el grifo).
La proyección del sistema de relaciones elegido brinda las bases estructurales para la
formulación de inferencias acerca del análogo meta, las que aparecen representadas
en cursiva en la Figura 1: “la protagonista está dejando fluir su vida, del presente al
pasado, sin ningún propósito, y esto la está conduciendo a malgastarla”. La metáfo-
ra no nos dice esto, pero nos permite inferirlo y pensar así algo nuevo acerca del aná-
logo meta. Es posible que el lector no vea que la expresión metafórica de Virginia
Wolf sea una expresión derivada de una metáfora conceptual y no en cambio de una
analogía nueva. Esperamos que logre apreciarlo cuando se le exponga el análisis que
haría la TMC del proceso de interpretación de la expresión.
En el contexto del presente trabajo me interesa destacar los siguientes aspectos del
enfoque de la TPE:
1. La TPE postula un conjunto común de mecanismos para explicar el origen y el uso

de analogías nuevas y metáforas conceptuales.
2. De acuerdo con la TPE, el pensamiento analógico trabaja sobre representaciones

proposicionales.
El enfoque de la ciencia cognitiva clásica ha tendido a suponer que el nivel de repre-

sentación en el que tienen lugar nuestras actividades cognitivas de nivel superior no
146 “2007, 10”

Pág. 139-162
es el de las oraciones del lenguaje natural o el de las imágenes, sino el de este for-
mato de carácter abstracto. Las proposiciones son unidades de conocimiento predi-
cativas que suponen una distinción neta entre predicados y argumentos, y son, por lo
tanto, unidades con valores de verdad. En tanto unidades abstractas, representan el
contenido de ideas de afirmaciones del lenguaje natural y representaciones imaginís-
ticas. Las proposiciones tienen reglas de formación bien definidas y no son ambi-
guas, como sí pueden serlo -en cambio- las afirmaciones del lenguaje natural.
3. Aunque con limitaciones (véase Minervino, Adrover y de la Fuente, 2006), la TPE

fue simulada con relativo éxito en un programa computacional (SME en sus distin-
tas versiones).
Un metapostulado central de la ciencia cognitiva clásica es que el sistema cognitivo

puede ser caracterizado como un dispositivo de computación que realiza sus funcio-
nes de acuerdo con procedimientos efectivos que especifican conjuntos ordenados de
procesos discretos, individualizables, deterministas y finitos (algoritmos). Como
analiza Rivière (1986), este supuesto lleva inevitablemente a la postulación de repre-
sentaciones cuyas características les permitan constituirse en las entradas y las sali-
das de esos procedimientos, esto es, unidades de conocimiento también discretas y
analíticas, como las proposiciones. La TPE alcanza en este sentido el desideratum
explicativo de la ciencia cognitiva clásica (la simulación computacional) y adopta
para ello el supuesto representacional de la existencia de un lenguaje proposicional.
Retomaremos estas tres consideraciones cuando analicemos los alcances y límites de

la TPE para explicar el origen y el uso de metáforas conceptuales en el contexto de
una comparación con la capacidad de la TMC, teoría que pasamos a describir.
La teoría de la metáfora conceptual de Lakoff y Johnson

Aspectos generales de la teoría de la metáfora conceptual de Lakoff y Johnson
Como se ha expuesto en la introducción de este trabajo, la TMC se ha encargado de mos-
trar que en el habla cotidiana empleamos palabras provenientes de unos dominios para
referirnos a ciertos hechos o procesos de otros. Este uso de palabras refleja, para esta teo-
ría, la proyección de conceptos y relaciones desde el dominio base hacia el dominio meta.
Veamos un nuevo sistema de expresiones metafóricas, esta vez referidas al dominio de la
discusión: “Ese argumento no se puede defender”, “Juan atacó mis ideas”, “La crítica de
Juan dio en el blanco”. En estas expresiones metafóricas, diversas palabras que provienen
del dominio de la guerra se utilizan para hablar del dominio de la discusión. La existencia
de expresiones metafóricas que responden a un mismo patrón, sería un producto, como se
ha dicho, de que los conceptos del dominio base y sus relaciones referidos a la guerra se
proyectan de forma organizada sobre el dominio meta de la discusión.
“2007, 10” 147

Pág. 139-162
Para explicar la forma en que esta proyección tiene lugar, Lakoff y Turner (1989)
hacen uso del concepto de esquema, tal como han desarrollado este concepto, por
ejemplo, autores como Rumelhart y Ortony (1977). Un esquema, afirman, constitu-
ye una representación organizada del conocimiento genérico que tenemos acerca de
un dominio. Por ejemplo, un viaje es un fenómeno que requiere elementos como via-
jeros, salidas, destinos, caminos, compañeros, etc. Algunos de estos elementos son
necesarios y otros son opcionales. Estos elementos suelen mantener un conjunto de
relaciones típicas entre ellos. Los esquemas se componen de ranuras o huecos (slots).
Estas ranuras pueden ser llenadas o instanciadas por distintos conceptos particulares
o por individuos. Así, el esquema de viaje tiene la ranura viajero, que puede ser lle-
nada por el concepto piloto o por el individuo Juan.
De acuerdo con Lakoff y Turner (1989), una metáfora conceptual supone la proyec-
ción de un sistema conceptual de un dominio hacia el otro mediante:
1) El establecimiento de correspondencias de ranuras de un dominio con ranuras del

otro. Ejemplificaremos este mecanismo y los siguientes con la metáfora conceptual
VIAJEAMOR. En el esquema AMOR existe la ranura amante y en el esquema
VIAJE existe la ranura viajero, como se puede apreciar en expresiones como “María
ama” y María viaja”, donde el llenador María ocupa ambas ranuras. La metáfora
conceptual VIAJEAMOR pone en correspondencia viajero con amante, y de este
modo se comprende al amante en términos del viajante. Esto se puede apreciar en
una expresión metafórica como “María va más rápido de lo que debería en esta rela-
ción de pareja”.
2) La exportación de ranuras de un dominio a otro dominio. Una ranura presente en

el esquema base y ausente en el esquema meta puede exportarse del primero al
segundo, y de este modo crearse una nueva ranura en el esquema meta. Por ejemplo,
la exportación de la ranura camino del esquema VIAJE al esquema AMOR da lugar
a la aparición de la ranura camino del amor, que no existía en el dominio del amor
previamente a la metáfora conceptual. Esto permite entender el amor como el reco-
rrido de un camino, dejándose ver esta concepción en expresiones como “El camino
del amor está plagado de sinsabores”.
3) Exportación de propiedades de las ranuras. En el caso del dominio VIAJE, el

vehículo (cualquiera que sea) cuenta con diversas propiedades. Algunas de las pro-
piedades de la ranura vehículo pueden ser exportadas a la ranura amante.
Consideremos, por ejemplo, la expresión metafórica “A pesar de tantos fracasos, el
matrimonio seguía por inercia”. La inercia es una propiedad de un vehículo que hace
148 “2007, 10”

Pág. 139-162
que el viajero continúe en el camino debido al impulso anterior. Mediante la expor-

tación de propiedades de las ranuras, la inercia pasa a ser postulada como una pro-
piedad de una pareja.
4) Establecimiento de correspondencias entre las relaciones de los esquemas. En el

esquema VIAJE una relación típica entre las ranuras viajantes y vehículo es que haya
un viajante que conduzca el vehículo y otro que acompañe al conductor. La metáfo-
ra conceptual VIAJEAMOR pone en correspondencia esta relación entre viajantes
y vehículo con la relación entre amantes y relación de pareja, pudiéndose hacer uso
de la misma con el propósito de indicar, por ejemplo, el hecho de que solo un miem-
bro de la pareja toma las decisiones y que el otro acompaña. Esta idea podría expre-
sarse metafóricamente a través de una afirmación como “Es ella quien siempre ha
conducido la pareja, pero ya es hora de que él tome el volante”.
5) Exportación de relaciones desde el esquema base al esquema meta. Ciertas rela-

ciones del esquema base pueden ser exportadas también para generar inferencias
acerca del esquema meta. Así, si ninguno de los dos viajantes en un vehículo se
encargara de conducirlo, el vehículo podría perder la dirección y estrellarse, provo-
cando daño a los pasajeros. A partir de estas relaciones, podría generarse la inferen-
cia en el esquema meta de que si en una pareja ninguno de los integrantes toma las
decisiones, ello puede resultar trágico para su futuro, idea que podría dar lugar a una
expresión como “El rumbo de esta pareja siempre ha sido errático y ello se debe a
que ninguno de los dos ha tomado el timón”.
Lakoff y Johnson (1980) postulan que una metáfora conceptual supone la transferencia de solo
algunos aspectos del dominio base al dominio meta. De este modo, por ejemplo, la metáfora
VIAJEAMOR supone la proyección de los conceptos base de vehículo, pasajeros, velocidad,
etc., pero deja de lado otros aspectos de los viajes, tales como las paradas que uno puede realizar
en el trayecto del viaje. Lakoff y Turner (1989) postulan por otra parte, como hemos visto, que
las metáforas conceptuales incluyen por lo general un esquema base de tipo genérico que admi-
te diversas especificaciones. Así, por ejemplo, en la metáfora conceptual VIAJEAMOR no
está especificado de qué tipo de viaje se trata. Puede tratarse de un viaje en auto (“Esta relación
va en quinta”), en avión (“Esta relación no levanta vuelo”), en caballo (“Los primeros años del
matrimonio se pasan al trote, pero luego se hace cuesta arriba”).
En la vida cotidiana no solo empleamos expresiones metafóricas convencionales, sino que gene-
ramos, además, expresiones metafóricas relativamente novedosas. Para generar este tipo de
expresiones metafóricas lo que hacemos en más de una oportunidad, de acuerdo a Lakoff y
Turner (1989) es extender, de forma creativa, analogías convencionales de nuestra cultura,
“2007, 10” 149

Pág. 139-162
esto es, emplear partes no usadas de un esquema base (por ejemplo, VIAJE) para
caracterizar aspectos de un dominio meta (por ejemplo, AMOR). Otra forma de gene-
rar expresiones metafóricas novedosas consiste en especificar de forma concreta ana-
logías que solo están definidas, como hemos indicado, en un nivel muy general. Por
ejemplo, podemos tomar un aspecto de un tipo de viaje en particular, como el viaje
en barco, para hablar del amor de pareja. En algunas ocasiones estos mecanismos se
usan en forma conjunta. Las siguientes son expresiones metafóricas relativamente
novedosas correspondientes a la analogía VIAJEAMOR: “En esta relación nos
hemos quedado sin nafta”, “Las parejas que van muy rápido pasan de largo parajes
imperdibles del amor”, “El haber tenido que maniobrar en caminos enlodados hace
más fuerte a las parejas para futuros viajes”.
La generación de expresiones metafóricas novedosas se asienta, como hemos dicho,

en la extensión, más o menos natural o forzada, de analogías preexistentes, y también
en la especificación concreta de aspectos no definidos del esquema base de la analo-
gía empleada. En las expresiones metafóricas usuales correspondientes a la analogía
VIAJEAMOR se equipara, por ejemplo, a los viajantes con los amantes, a las difi-
cultades de la pareja con los obstáculos en el camino, al progreso de la pareja con la
velocidad del viaje, etc. Sin embargo, otros aspectos del viajar no son equiparados
con las actividades de una pareja. A su vez, ciertos aspectos del VIAJE están defini-
dos de forma global, sin ser concretizados. Tomemos, por ejemplo, la expresión “En
esta relación nos hemos quedado sin nafta”. En las expresiones metafóricas más
usuales de esta analogía, la actividad de cargar combustible (una ranura opcional) no
se utiliza para caracterizar aspectos de la actividad de una pareja. Sin embargo, uno
puede extender la analogía y equiparar la actividad de cargar combustible con, por
ejemplo, la actividad de renovar la voluntad de una pareja para progresar en la rela-
ción. Así, de una pareja que ha perdido voluntad podemos decir que “se ha quedado
sin combustible”. Adviértase a su vez que en la generación de la expresión metafóri-
ca “En esta relación nos hemos quedado sin nafta” se especifica, además, el tipo de
combustible como nafta y, por lo tanto, el tipo de viaje del que se trata (un viaje en
auto probablemente), quedando excluido, por ejemplo, un viaje en carreta. En resu-
men, en este caso se emplean los mecanismos de extensión y especificación de una
analogía para generar una expresión metafórica novedosa.
Como lo hemos anticipado en la introducción de este trabajo, Lakoff y Johnson

(1980) consideran que la proyección de conceptos y relaciones conceptuales del
domino base al dominio meta es indicador, además, de que experimentamos -al
menos en cierta medida- el dominio meta tal como experimentamos el dominio base.
Si tomamos por ejemplo la metáfora conceptual GUERRADISCUSION, cabría
150 “2007, 10”

Pág. 139-162
afirmar, de acuerdo con la TMC, no solo que concebimos las discusiones como
pequeñas guerras sino, además, que las experimentamos como tales: aquel con quien
debatimos sería experimentado como un enemigo en una guerra, la destrucción de un
argumento sería experimentada como la destrucción de una defensa, etc. El funda-
mento de la metáfora conceptual se encontraría entonces en una base experiencial, y
la gestalt experiencial asociada con el dominio base se impondría en el dominio
meta, carente inicialmente, en buena medida, de estructura propia.
En palabras de Lakoff y Johnson (1980): “En realidad creemos que ninguna metáfo-
ra se puede entender, ni siquiera representar, adecuadamente independientemente de
su fundamento en la experiencia” (pág. 56; cursivas originales). La esencia de la
metáfora, afirman reiteradamente estos autores, consiste en entender y experimentar
un tipo de cosa en términos de otra.
La TMC (Johnson, 1988; Lakoff y Johnson, 1980, 1999) afirma que la experiencia
corporal directa es el modo principal a través del cual la realidad adquiere estructu-
ra para nosotros y que el núcleo de nuestro sistema conceptual está fundado en la
experiencia corporal. Los dominios que se hallan relativamente alejados de la expe-
riencia corporal directa son dominios que carecen de estructura conceptual intrínse-
ca, por lo que necesitan recibir su estructura a partir de dominios más concretos a tra-
vés de metáforas conceptuales. Esto se dejaría apreciar en el hecho de que los domi-
nios base de las metáforas conceptuales se hallan siempre más cercanos a la expe-
riencia corporal directa que los dominios meta, los que serían comparativamente más
abstractos. En los ejemplos de metáforas conceptuales dados hasta aquí (e.g.,
VIAJEAMOR, GUERRADISCUSION), los dominios base del viaje y la guerra
involucran acciones corporales concretas aplicadas a objetos concretos, mientras que
los dominios meta del amor y la discusión son actividades psicológicas y sociales
aplicadas a entidades abstractas. Se trata de dominios más difíciles de estructurar en
términos de experiencia corporal directa. En 1999, en su obra Philosophy in the flesh
(Filosofía corporeizada), Lakoff y Johnson retoman con mayor énfasis el rol de la
experiencia corporal como fundamento del sistema conceptual humano y de las
metáforas conceptuales. Todos los conceptos, incluso los más abstractos, estarían
estructurados en cierto grado mediante metáforas conceptuales. Por ejemplo, el tiem-
po sería entendido a partir de nuestra experiencia corporal con el espacio. Véanse las
siguientes expresiones metafóricas: “Cuando lleguemos a diciembre, vamos a des-
cansar”, “A menos que corramos, no creo que lleguemos a agosto con el informe
listo”. Estas expresiones metafóricas demostrarían, de acuerdo con la TMC, que uti-
lizamos los esquemas sensorio-motrices espaciales de llegar a un punto en un cami-
no para estructurar, entender y experimentar el tiempo.
“2007, 10” 151

Pág. 139-162
Lakoff y Johnson (1999) intentan dar cuenta del basamento corporal de las metáfo-
ras conceptuales en tres niveles: filogenético, ontogenético y en línea (online).
Filogenéticamente, postulan, la razón humana se habría estructurado a partir de for-
mas previas de inferencia perceptual y motora de otras especies, y no en contraposi-
ción con ellas: “La razón es evolutiva, ya que la razón abstracta se construye en y
hace uso de las formas de inferencia perceptual y motora presentes en los animales
‘inferiores’” (Lakoff y Johnson, 1999, pág. 4). La facultad de la razón no sería autó-
noma en este sentido de la experiencia corporal: “No existe tal cosa como una facul-
tad de razón completamente autónoma, separada e independiente de las capacidades
corporales como la percepción y el movimiento. La evidencia sustenta, en cambio,
una perspectiva evolutiva, según la cual la razón usa y crece desde tales experiencias
corporales” (Lakoff y Johnson, 1999, pág. 17). Podemos considerar entonces que en
la historia de nuestra especie los esquemas perceptivo-motores más básicos en nues-
tra interacción con el mundo sirvieron de base para conquistar conceptualmente y
organizar experiencialmente dominios más abstractos.
Desde el punto de vista ontogenético, Lakoff y Johnson (1999) proponen un modelo

del desarrollo del sistema conceptual metafórico basado en la experiencia corporal,
al que llaman teoría integrada de la metáfora. De acuerdo con esta teoría, los niños
pasarían por dos etapas o períodos, a los que denominan etapa de fusión y etapa de
diferenciación conceptual. En la etapa de fusión, los niños contarían con un pobre
sistema conceptual, que no les permitiría distinguir entre experiencias que se pre-
sentan regularmente juntas. Como resultado, los niños fusionarían algunas experien-
cias subjetivas (e.g., emociones) y ciertas experiencias sensorio-motoras que las
acompañan (e.g., sensaciones corporales). Por ejemplo, cuando un niño es abrazado
con ternura y percibe el calor del abrazo, no discrimina las experiencias subjetivas de
afecto y las experiencias corporales de calor, por lo que ambas serían percibidas por
él como un todo indiferenciado. De este modo, se construirían automáticamente aso-
ciaciones entre ambas experiencias y los correspondientes conceptos (afecto y calor).
En una posterior etapa de diferenciación, los niños serían capaces de distinguir entre
las experiencias indiscriminadas durante la etapa de fusión, debido al enriqueci-
miento de su sistema conceptual. No obstante, las asociaciones entre ambos domi-
nios permanecerían. De estas asociaciones persistentes generadas en la experiencia
ontogenética surgen las metáforas primarias. Una metáfora primaria sería, entonces,
una metáfora conceptual cuyos dominios base y meta están asociados debido a que,
previamente a su diferenciación conceptual, tuvieron lugar reiteradas experiencias en
las cuales estos dominios se hallaban indiscriminados. En nuestro ejemplo, la metá-
fora primaria CALORAFECTO constituiría el fundamento ontogenético del uso y
la comprensión de expresiones metafóricas como “una sonrisa cálida”, “una persona
de hielo” o “una relación que se enfría”.
152 “2007, 10”

Pág. 139-162
Lakoff y Johnson (1999) proponen que los mecanismos neuronales que utilizamos
para percibir y movernos son los mismos que empleamos a efectos de razonar y con-
ceptualizar: “La razón no es incorpórea, como la tradición ha sostenido por largo
tiempo, sino que surge de la naturaleza de nuestros cerebros, cuerpos y experiencias
corporales ... Los mismos mecanismos neuronales y cognitivos que nos permiten per-
cibir y desplazarnos también crean nuestros sistemas conceptuales y los modos de
razonar” (pág. 4). El aparato sensoriomotriz se encuentra en la base del sistema con-
ceptual humano: “Nuestro sentido de lo que es real comienza y depende crucialmen-
te de nuestros cuerpos, especialmente del aparato sensoriomotriz” (pág. 17). El vín-
culo entre conceptos y esquemas sensoriomotrices se encontraría a nivel de estructu-
ra neuronal: “En este punto, la pregunta vaga ‘¿Puede la razón hacer uso del sistema
sensoriomotriz?’ se convierte en la pregunta técnicamente contestable ‘¿Puede la
inferencia racional ser computada por la misma arquitectura neuronal usada en la
percepción o en el movimiento corporal?’ Ahora sabemos que, en algunos casos, la
respuesta a esta pregunta es sí” (Lakoff y Johnson, 1999, pág. 16).
En resumen, para la TMC la experiencia corporal en general, y los esquemas senso-

rio-motores en particular, se encuentran en la base del sistema conceptual humano.
Los sistemas conceptuales directamente originados en nuestra experiencia corporal
desempeñan el papel de dominios base en las metáforas conceptuales. El origen his-
tórico, individual y el uso de metáforas conceptuales se caracteriza entonces por una
aplicación de esquemas sensorio-motores base para experimentar dominios meta.
Como hemos dicho, la TMC se ha interesado fundamentalmente por la explicación
del origen y el uso de MC y no de analogías nuevas, mientras que la TPE ha inten-
tado dar cuenta de ambos tipos de analogías. Veremos a continuación cómo podría
explicar la TMC la interpretación de la expresión metafórica de Virgina Wolf anali-
zada en un apartado anterior.
Aplicación de la teoría de la metáfora conceptual para explicar el uso de metáforas

conceptuales
Podemos conjeturar cómo podría ser la explicación de la TMC acerca de cómo se
genera la expresión metafórica de Virginia Wolf analizada anteriormente (“Ella permitió que
su vida se malgastase como quien deja correr [el agua de] un grifo”). Lo primero que habrían de
señalar estos autores es que existen en nuestra cultura dos metáforas conceptuales que se hallan
implicadas en la construcción de la expresión: SUSTANCIA QUE FLUYETIEMPO y
RECURSO VALIOSOTIEMPO (Lakoff y Johnson, 1980). En nuestra cultura, el tiempo (el
tiempo de la vida) es considerado como una sustancia que fluye desde el futuro hacia el presen-
te y desde el presente hacia el pasado (esta metáfora permite predicar del tiempo que se va hacia
el pasado), y es visto, por otra parte, como un recurso valioso (esta metáfora permite afirmar del
tiempo que es malgastado).
“2007, 10” 153

Pág. 139-162
Atendiendo a la preexistencia de estas dos metáforas conceptuales, la TMC afirmaría entonces

que la generación de la expresión supone el uso extendido y la instanciación específica de algu-
nos esquemas base genéricos correspondientes a metáforas culturalmente estandarizadas aplica-
das al tiempo. El empleo de este mecanismo sería recurrente, como hemos visto, en la genera-
ción de expresiones metafóricas novedosas en general (Lakoff y Turner, 1989), y en la produc-
ción de metáforas poéticas en particular (Gibbs, 1997). En efecto, el agua es un caso específico
de una sustancia que fluye, un grifo es un caso de origen del flujo y un desagüe es un caso de
destino del flujo (estos dos aspectos del esquema SUSTANCIA QUE FLUYE no son usual-
mente empleados en la metáfora conceptual, como tampoco el agente que administra el flujo,
una ranura opcional del esquema). Por otra parte, el agua es un caso específico de recurso valio-
so. El agua permite a su vez la integración de las dos metáforas preexistentes, en tanto posibili-
ta la combinación de las dos metáforas en una metáfora mayor, en virtud de su doble carácter de
objeto que fluye y recurso valioso. Para autores como Grady, Taub y Morgan (1996) o
Fauconnier y Turner (1996), las metáforas complejas, sean convencionales u originales, suelen
ser metáforas “moleculares” construidas a partir de la mezcla conceptual (conceptual blending)
de metáforas “atómicas” primarias. Podríamos estar aquí entonces frente a un caso de mezcla
conceptual, extensión e instanciación concreta de algunas metáforas convencionales, lo que da
lugar a una metáfora compleja y a una expresión metafórica relativamente novedosa.
Los poderes relativos de la teoría de proyección de la estructura y la teoría de la

metáfora conceptual para explicar la generación y el uso de metáforas conceptuales
La TPE ha postulado un conjunto de mecanismos para explicar el pensamiento ana-
lógico que cree igualmente adecuados para explicar el establecimiento y uso de ana-
logías nuevas y metáforas conceptuales. En verdad, la TPE no distingue suficiente-
mente entre analogías completamente nuevas y analogías relativamente nuevas que
resultan, tal como correctamente postula la TMC, de extensiones y especificaciones
de analogías preexistentes (metáforas conceptuales). La desconsideración de esta
diferencia puede conducir en más de una oportunidad a una descripción pobre y no
adecuada del proceso de producción de expresiones metafóricas. En este sentido, la
TMC parece contar con herramientas conceptuales más apropiadas (e.g. discrimina-
ción entre esquema y caso de esquema, propuesta de mecanismos de extensión y
especificación, de mezcla conceptual, etc.) para explicar la generación de expresio-
nes metafóricas derivadas de metáforas conceptuales, tal como hemos intentado ilus-
trar al comparar la aplicación de las teorías a la expresión de Virginia Wolf.
La desconsideración de la preexistencia de metáforas conceptuales a la hora de pro-

ducir analogías relativamente nuevas que se apoyan en ellas, podría suponer, desde
el punto de vista de la TMC, una insuficiencia de mayor importancia: le impediría a
la TPE dar cuenta del fundamento semántico último, experiencial y corporeizado,
154 “2007, 10”

Pág. 139-162
que hace posible la interpretación de muchas expresiones metafóricas. Tomemos,

para ejemplificar esta cuestión, la metáfora SUSTANCIA QUE FLUYETIEMPO.
Para Lakoff y Johnson (1980, 1999), la mayor parte de nuestra comprensión del tiem-
po consiste en una versión metafórica de nuestra comprensión del movimiento. En la
metáfora del tiempo que se mueve (combinada con la de orientación del tiempo), un
observador estático (localizado en el presente) mira, de frente, en una dirección
determinada. El espacio frente a él es el futuro y el espacio detrás de él es el pasado.
En una de las variantes de esta metáfora, el tiempo es conceptualizado como una sus-
tancia que fluye hacia el observador (desde el futuro hacia el presente) y pasa a tra-
vés de él (desde el presente hacia el pasado). Como la mayor parte de nuestras metá-
foras primarias, esta metáfora surge a partir de experiencias corporales básicas, fun-
damentalmente sensoriales y motoras, que la especie comparte (Lakoff, 1993). Todo
el tiempo participamos en situaciones de movimiento, esto es, nos movemos en rela-
ción con otros y otros se mueven en relación con nosotros. Correlacionamos auto-
máticamente estos movimientos con aquellos eventos que nos proveen de nuestro
sentido del tiempo (los llamados eventos definitorios del tiempo): nuestros ritmos
corporales, los movimientos de los relojes, etc. Estas situaciones de movimiento pro-
veen entonces el dominio base para las metáforas de orientación del tiempo y del
movimiento del tiempo. La gestalt experiencial del movimiento de una sustancia que
parte de una fuente y se dirige hacia un destino será utilizada así, metafóricamente,
para comprender el concepto abstracto de transcurso del tiempo.
Una representación proposicional de la metáfora del tiempo como un flujo, tal como
la que supone la TPE para el análogo meta de la metáfora de Virginia Wolf, sería
incapaz, de acuerdo a Johnson (1988), de reflejar el origen y el carácter experiencial,
corporeizado, de esta metáfora. A su vez, la metáfora que trata al tiempo como agua
que fluye sería significativa para nosotros solo en la medida en que la reconocemos
como una instanciación de una metáfora que nos es completamente familiar y expe-
riencialmente significativa: ya sabemos que el tiempo es una sustancia que fluye y lo
concebimos y experimentamos de ese modo, por lo que podemos aceptar de buen
grado que el tiempo es comparable al agua que fluye desde un grifo.
La interpretación de la expresión metafórica remite, entonces, a un nivel de com-

prensión que es preconceptual, y que no puede ser captado, por lo tanto, más que de
un modo abstracto y empobrecedor, en términos proposicionales. Cuando en la metáfora de
Virginia Wolf se ponen en correspondencia las representaciones que describen el flujo del agua
desde el grifo hacia el desagüe y el flujo del tiempo desde el presente al pasado, lo que tendría
lugar no es un mero apareamiento de proposiciones según criterios formales (TPE), sino una ins-
tanciación concreta (perceptivo-motora) de un esquema (perceptivo-motor). Tanto el
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Pág. 139-162
poder semántico de la metáfora primaria como el de su instanciación concreta radicarían

en correlaciones experienciales básicas, cuyo papel serían incapaces de recoger los mode-
los proposicionales de interpretación de metáforas. Afirma Johnson (1988):
La comprensión analógica es raramente una mera cuestión de manipulación

proposicional o proyección conceptual; más bien, llega más profundamente a
la estructuración esquemático imaginativa, corporeizada, de nuestra experien-
cia, en la que formas, patrones y significación surgen primeramente para noso-
tros (...) incluso nuestro nivel superior explícito de hacer analogías tiene raí-
ces en esta dimensión preconceptual y no proposicional (pág. 33)
Como hemos visto, de acuerdo con Lakkof y Johnson (1999) es altamente probable
incluso que los mecanismos cerebrales responsables de la captación del movimiento
jueguen algún papel en nuestra conceptualización metafórica del tiempo y en la inter-
pretación de expresiones lingüísticas originadas en esa metáfora. Esto estaría indi-
cando que formatos representacionales propios de nuestras funciones perceptivas y
motoras juegan un importante papel en tareas de pensamiento de alto nivel a las que
la ciencia cognitiva clásica concibe como casos prototípicos de funciones cognitivas
que operan sobre representaciones amodales y abstractas.
En su defensa, la TPE podría argumentar que la TMC no ha ofrecido modelos compu-

tacionales que expliquen ni la macro ni la microgénesis del desarrollo y el uso de metá-
foras conceptuales, y que para la ciencia cognitiva los constructos teóricos (e.g., gestalt
experiencial o esquema imagínistico, concepto empleado como sinónimo del primero)
deben ser definidos no solo en términos operacionales sino además en términos algorít-
micos (esta fue precisamente la razón histórica de la ciencia cognitiva para la adopción
de un constructo no analógico como el de proposición). Más aún, podría argumentar sar-
cásticamente la TPE, cada vez que la TMC ha intentado explicar el origen y el uso de
metáforas conceptuales ha recurrido al prototipo de constructo proposicional: los esque-
mas de Rumelhart y Ortony (1977), en los que en buena medida se inspiró Gentner
(1983) para desarrollar su teoría. Es muy cierto, además, que el uso que hacen de este
concepto Lakoff y Turner (1989) es descuidado (por decir poco) si se considera el trata-
miento formal que ha recibido este constructo en ciencia cognitiva, e ingenuo (o desac-
tualizado) si se consideran los problemas y discusiones que ha generado. Quizá esta ten-
dencia contradictoria de la TMC se encuadre dentro de una problemática común a toda
la ciencia cognitiva, a saber, sus dificultades para proponer constructos alternativos de
potencia equivalente a las proposiciones.
Dada la importancia de la estructura del conocimiento en la realización de analogías o metáfo-

ras conceptuales no es fácil imaginar modelos explicativos de estos fenómenos que puedan
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Pág. 139-162
prescindir por el momento del constructo de proposición. Un ejemplo de la dificul-

tad para abandonar el constructo puede encontrarse en los intentos conexionistas de
simulación del pensamiento analógico (e.g., Hummel y Holyoak, 1997). La visión
simbólica dominante de la cognición, surgida a partir de la revolución cognitiva de
mediados de siglo, ha sido desafiada a partir de mediados de los 80 por el desarrollo
de diversos tipos de modelos subsimbólicos (ver, por ejemplo, Hofstadter, 1984;
Rumelhart, McClelland y el Grupo de Investigaciones PDP, 1986; Smolensky, 1988),
siendo los modelos conexionistas los casos más comunes de esta nueva aproxima-
ción cognitiva. Holyoak y Spellman (1993) consideran improbable que este nuevo
enfoque vaya a socavar el punto de vista tradicional que supone que el pensamiento
humano trabaja con representaciones de carácter simbólico. Para estos autores, este
tipo de representaciones es por el momento el único capaz de dar cuenta de dos
aspectos cruciales del sistema cognitivo humano: su capacidad para el pensamiento
sistemático y para el pensamiento explícito, ambos claramente involucrados en el
pensamiento analógico.
Tal como Fodor y Phylyshyn (1988) presentaron el problema, el conocimiento es sis-

temático en el sentido de que la habilidad para tener pensamientos particulares pare-
ce implicar la habilidad para tener ciertos pensamientos relacionados. Si un pensador
es capaz de comprender todos y cada uno de los conceptos de un conjunto de poten-
ciales conceptos constituyentes, y de instanciar una estructura relacional (e.g., un
marco para un predicado y sus argumentos) a través de una asignación de estos con-
ceptos constituyentes, también es capaz de instanciar la estructura relacional con
otras asignaciones permitidas de los conceptos. Por ejemplo, si es capaz de entender
los conceptos niño, niña y amar y la proposición “la niña ama al niño”, también lo
es de entender “el niño ama a la niña”. A través de simples reordenamientos de los
llenadores de huecos, que impone a través de estructuras relacionales, puede consti-
tuir pensamientos diferentes aunque relacionados.
De acuerdo con Holyoak y Spellman (1993), a pesar de los serios intentos existentes
de abordar el conocimiento relacional en términos conexionistas, la mayoría de estos
modelos son incapaces de tratar por el momento con conocimiento sistemático y
encuentran serias dificultades para representar y ligar variables. El conocimiento sis-
temático es esencial para el pensamiento analógico, el cual se caracteriza por encon-
trar correspondencias entre conjuntos de representaciones en base a estructuras rela-
cionales. Estos autores concluyen entonces que, al menos mientras los modelos cone-
xionistas no logren resolver sus problemas representacionales, los sistemas simbóli-
cos de representación seguirán siendo imprescindibles en cualquier modelo de pen-
samiento analógico.
“2007, 10” 157

Pág. 139-162
Según Holoyak y Spellman (1993), las representaciones simbólicas serían, además,

las únicas apropiadas para tratar algunas de nuestras capacidades que parecen depen-
der de nuestras posibilidades de pensamiento explícito. Desde el punto de vista de
estos autores, la habilidad humana para formar conceptos relativamente abstractos
que representen categorías de objetos, eventos y situaciones, y la de pensar sobre
ellos, estaría vinculada con nuestra capacidad para este tipo de pensamiento.
Compartiendo puntos de vista como el de Karmiloff-Smith (1990), Holyoak y

Spellman (1993) consideran que solo las representaciones explícitas, por contraposi-
ción a las implícitas, pueden servir como entradas a diversos procesos de análisis y
comparación. De la disposición de conocimientos explícitos dependerían así nuestras
capacidades para enfocar selectivamente atributos de objetos y relaciones de diver-
sos órdenes (algunas de ellas sumamente abstractas) en las situaciones que enfrenta-
mos, lo que nos permite no estar limitados a reaccionar a similitudes globales de
objetos, basadas en rasgos perceptivos. Estas capacidades se evidenciarían particu-
larmente en el descubrimiento de similitudes sistemáticas que pueden estar muy ale-
jadas de los productos de la percepción, por ejemplo aquellas referidas a patrones
abstractos de semejanzas gobernadas por relaciones causales de orden superior.
Dado que el pensamiento analógico sería impensable sin este conjunto de habilida-
des de representación, análisis y comparación, y que la mayoría de los modelos cone-
xionistas solo son capaces, según estos autores, de representar conocimiento implí-
citamente (a través de las fuerzas de los pesos de los enlaces), estos modelos estarí-
an incapacitados para hacer comparaciones analógicas.
Más allá de las dificultades que podría encontrar la TMC para hallar constructos
apropiados no proposicionales que le permitan dar cuenta del origen corporal y sen-
sorio-motor de las metáforas conceptuales, su intento de religar el pensamiento meta-
fórico a sus bases de interacciones sensoriales y motoras originales, reconociendo en
estas bases el fundamento último sobre el que se construyen los pensamiento analó-
gico pasan por alto (o no se preocupan por explicar) cuestiones tan evidentes como
el hecho de que las analogías suelen tener como dominios base actividades percepti-
vo-motoras concretas aplicadas a objetos concretos (e.g., AGARRAR) y los dominios
meta actividades abstractas aplicadas a entidades abstractas (e.g., COMPRENDER; la
metáfora AGARRARCOMPRENDER da lugar a expresiones como “Lo que dice se
me escapa”, “Tus ideas son resbaladizas”, etc). Las dificultades para modelizar un con-
junto de fenómenos de cierta naturaleza no deberían tentarnos a adoptar modelos que
terminen desvirtuando la esencia de esos fenómenos o, al menos, debiéramos mante-
nernos conscientes del carácter instrumental de esos modelos. Un gran desafío para la
158 “2007, 10”

Pág. 139-162
TMC consiste en dar con modelos cognitivos y representacionales que reflejen mejor
la naturaleza experiencial de las metáforas.
Sería aconsejable finalmente considerar la posibilidad de que las metáforas conceptua-

les, de origen sensorio-motor, sufren redescripciones representacionales a los efectos de
servir de entradas a procesos computacionales (de pensamiento o lenguaje) distintos de
los que operan en el nivel experiencial, sin eliminar, necesariamente, los formatos y la
formas de cómputo previas (Pozo, 2001). Es posible incluso que los individuos de una
cultura se apropien de muchas de las metáforas conceptuales consideradas por la TMC
ya en su nivel proposicional de desarrollo y descripción, y que puedan operar con ellas
sin haber pasado por los momentos experienciales del desarrollo de estas metáforas, sea
en el nivel de la historia de la especie o en el nivel ontogenético. Los no videntes de naci-
miento no parecen, por ejemplo, encontrar dificultades para comprender expresiones
metafóricas correspondientes a la metáfora conceptual VERCOMPRENDER, inclu-
so si son novedosas (e.g., “La duda sistemática vuelve borrosos a nuestra mirada los
objetos más nítidos”); las encuentran incluso tan apropiadas como las expresiones meta-
fóricas correspondientes a la metáfora conceptual AGARRARCOMPRENDER
(Zaidemberg y Minervino, en preparación). En este sentido, puede que los modelos pro-
posicionales sean apropiados para dar cuenta del aprendizaje y el uso de metáforas con-
ceptuales que han alcanzado ciertos niveles de redescripción, más allá del valor general
del énfasis experiencialista global de la TMC. Así y todo, queda aún la tarea de postu-
lar formas de representación y cómputo apropiados para dar cuenta de los niveles pre-
conceptuales, sensorio-motores, del pensamiento metafórico, así como la de desarrollar
teorías que vinculen estos niveles de representación con los niveles conceptuales o pro-
posicionales. Antes que verse como rivales, los enfoques simbólico proposicional y sub-
simbólico sensorio-motor, deberán verse, mal que les pese, como una pareja de com-
promiso que ha de emprender un viaje hacia una explicación conjunta del pensamiento
metafórico, asignándose en este viaje las funciones que les quepan según sus respecti-
vas capacidades.
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162 “2007, 10”

Pág. 163-183
COMPRENSION DEL TEXTO NARRATIVO

E INFERENCIAS
Carlos Molinari Marotto y Aníbal Duarte*
Resumen
Comprender un texto equivale a construir una representación de una situación en el
mundo real, el mundo de las ideas o un mundo imaginario. Los procesos inferenciales
establecen vínculos no explícitamente indicados entre partes del texto y vinculan su con-
tenido con elementos de conocimiento previo. El presente trabajo se centra en investiga-
ciones recientes acerca de la comprensión del texto narrativo. Dentro del marco de la psi-
colingüística cognitiva, una línea de investigación propone un modelo de red causal, refe-
rido a la coherencia del texto mismo y a la representación situacional construida durante
su comprensión. Este modelo brinda una descripción funcional de la generación de infe-
rencias según la cual, durante la lectura de cada nueva oración se establecen vínculos
causales que determinan la reactivación de información previa del texto, y se activan ele-
mentos de conocimiento previo que ayudan a que cada oración leída tenga suficiente
explicación y enriquecen la representación mental del texto.
Palabras clave: comprensión, inferencias, texto narrativo.
Summary
During text comprehension readers build a mental representation, namely the
situation model, of a situation in the real world, the world of ideas, or an imaginary
world. Inference processes relate separate parts of the text and activate previous
knowledge. This paper addresses recent research on narrative text comprehension.
An important psycholinguistic research line proposes a causal network model. This
theoretical framework provides a functional description of inference generation. As
every new sentence is read, causal links are established reinstating previous text
information, and activating world knowledge, in order to obtain sufficient
explanation. These inferences enrich the mental representation of the text.
Key words: comprehension, inference, narrative text.
La psicolingüística cognitiva estudia los procesos psicológicos involucrados en el

uso y adquisición del lenguaje. Dentro de este marco, la comprensión de un texto se
* Facultad de Psicología (UBA).
“2007, 10” 163

Pág. 163-183
define como la construcción gradual, durante la lectura, de una representación men-

tal de la situación que el texto describe. Esta representación, en cuanto tal, podrá ser
objeto de un uso funcional, y estará así en la base del posterior recuerdo del texto y,
en general, de cualquier tarea que requiera acceso a la información almacenada en la
memoria acerca de la situación descrita en el texto, es decir, será su sustituto a efec-
tos de cualquier acción mental. Cuando leemos, se conjugan varios procesos psico-
lógicos a los que se puede denominar procesos componentes de la comprensión.
Algunos de estos procesos operan sobre los diferentes estratos de la estructura lin-
güística, identificando unidades y construcciones; su funcionamiento coordinado
contribuye para arribar al resultado final de la comprensión, que es la representación
mental a la que nos referíamos. Pero la comprensión de un texto requiere más cono-
cimiento que el meramente lingüístico. Una adecuada conceptualización de la com-
prensión lectora requiere considerar el papel relativo de procesos componentes que
difieren entre sí en cuanto al conocimiento -meramente lingüístico o también extra-
lingüístico- del que se valen y en cuanto a sus propiedades funcionales.
Procesos componentes de la comprensión

Como ya señalamos, la comprensión se puede descomponer en varios procesos, cada
uno de los cuales tiene una función específica.
Procesos de base
Implicados en la habilidad lectora básica, los procesos de base operan sobre el texto
superficial, esto es, sobre las palabras y oraciones tal como son presentadas al lector.
Incluyen los análisis perceptivos primarios, el reconocimiento de las palabras y el
cómputo de la estructura sintáctica de las oraciones, esto es, la identificación de los
vínculos entre palabras que determinan constituyentes sintácticos oracionales.
Tomados en conjunto, los procesos de base constituyen el módulo del lenguaje que
caracterizó Fodor (1983). Varios investigadores atribuyen a cada uno de estos proce-
sos las propiedades funcionales principales que Fodor atribuyó al módulo del len-
guaje como un todo: especificidad de dominio (los procesos operan ante la presencia
de un input lingüístico específico), obligatoriedad (operan automáticamente ante la
presencia de ese input), encapsulamiento informacional (no se valen de conocimien-
tos generales, sino tan solo lingüísticos) y rapidez. Las propiedades de especificidad
de dominio y encapsulamiento implican que el conocimiento que efectivamente
soporta a la función de los procesos de base es estrictamente lingüístico. Estos pro-
cesos permiten derivar del texto proposiciones, que son unidades de significado y a
la vez unidades de procesamiento del siguiente nivel: el nivel textual.
164 “2007, 10”

Pág. 163-183
Procesamiento del texto

El procesamiento del texto opera sobre las proposiciones para construir gradualmente una
representación del contenido semántico del texto. La estructura de la representación debe
reflejar la coherencia del texto: un texto no es un agregado de trozos individuales de
información, sino un conjunto de oraciones dotado de coherencia. Kintsch y van Dijk
(1978) distinguieron dos niveles de la estructura semántica del texto: la microestruc-
tura y la macroestructura. Un texto es coherente en el nivel de la microestructura, o
coherencia local, en la medida en que las proposiciones consecutivas pueden rela-
cionarse. Un texto es coherente en el nivel de la macroestructura, o coherencia glo-
bal, en la medida en que las proposiciones en conjunto tienen una organización que
les brinda unidad, es decir, existe un meollo o núcleo del texto y, en consecuencia, la
información está jerárquicamente ordenada. La comprensión apunta a establecer
mentalmente la coherencia del texto en ambos niveles.
El primer modelo de procesamiento del texto fue formulado por Kintsch y van Dijk
(1978). El modelo contemplaba las limitaciones de la memoria de corto plazo, pro-
poniendo ciclos de procesamiento consecutivos. El objetivo de la comprensión quedó
planteado como la construcción de una red de proposiciones ordenadas y relaciona-
das. Esta red puede visualizarse como un grafo, con las proposiciones como nodos y
líneas de conexión indicando referentes compartidos. La jerarquización dependía de
un esquema de conocimiento previo que permitía identificar macroproposiciones, es
decir, proposiciones de relevancia central. Kintsch y van Dijk denominaron “base de
texto” a esta red de proposiciones interconectadas y jerarquizadas.
Niveles de representación
En una reformulación de su modelo inicial, Van Dijk y Kintsch (1983) distinguen tres
niveles de representación: la representación superficial, la base de texto y el modelo
de situación. Estos niveles no deben ser considerados como etapas sucesivas sino
como grados de profundidad que va alcanzando la comprensión tras cada ciclo de
procesamiento.
Representación lingüística superficial

La forma superficial de una oración es almacenada por breve tiempo en la memoria
de corto plazo hasta que su significado es comprendido, es decir, hasta que de las
palabras y construcciones oracionales se derivan unidades conceptuales (proposicio-
nes). Habitualmente hay poco recuerdo a largo plazo de la representación superficial,
salvo que una particular combinación de palabras sea crucial para el significado, por
ejemplo, en los juegos de palabras.
“2007, 10” 165

Pág. 163-183
Base de texto proposicional

La base de texto es una representación del significado del texto centrada en el texto
mismo. Las proposiciones son las menores unidades de significado a las que puede
asignarse un valor de verdad. Cada proposición consiste en un predicado y uno o más
argumentos. Tanto el predicado como los argumentos son conceptos expresados en pala-
bras (conceptos-palabra), en tanto la base de texto constituye el paso de unidades lingüís-
ticas a unidades conceptuales. En el primer modelo de Kintsch y van Dijk (1978), las pro-
posiciones son atómicas, con arreglo al modelo proposicional inicial de Kintsch (1974):
los predicados son simples acciones o cualidades, habitualmente realizados en la estructu-
ra superficial lingüística por verbos, adjetivos o adverbios (los nombres, en cambio, sue-
len realizar lingüísticamente argumentos proposicionales). Cada predicado se aplica a uno
o más argumentos; los argumentos son conceptos u otras proposiciones.
En su segundo modelo, Van Dijk y Kintsch (1983) proponen proposiciones que coin-
ciden con el contenido semántico de cada oración simple o cláusula oracional, gene-
ralmente compuestas por la articulación de más de una proposición atómica.
La base de texto tiene una organización, dada por la interconexión de las proposi-
ciones que la componen. Existe una conexión entre todos los pares de proposiciones
que comparten un argumento y/o co-ocurren en la memoria de corto plazo.
Modelo de situación
La introducción del constructo teórico de modelo de situación es la mayor novedad
del modelo de van Dijk y Kintsch de 1983. La base de texto es un nivel de represen-
tación que refleja la micro y la macroestructura del texto y solo contiene información
del texto. El modelo de situación es una representación referencial de la situación que
el texto describe en el mundo real, en el mundo de las ideas o en un mundo imagi-
nario. Van Dijk y Kintsch (1983, pág. 338, traducción propia) lo caracterizan así: “El
modelo de situación es la representación del fragmento del mundo del que el texto
está hablando. Por supuesto, el texto dejará mucho sin decir acerca de este fragmen-
to, principalmente porque el lector tiene ya mucho conocimiento del mismo”. Así
pues, como veremos, aquellas inferencias que surgen de una interacción entre la
información textual y variados conocimientos previos del lector pertenecen a esta
representación situacional.
Inferencias
Para alcanzar la comprensión profunda del contenido referencial del texto, debe-
mos activar constantemente elementos de nuestro conocimiento previo. Cuando el
texto que leemos es una fábula o un cuento popular, son relevantes -entre otros- los
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Pág. 163-183
conocimientos de las motivaciones humanas (en función de nuestra cultura y nuestra

experiencia), de las reacciones emocionales humanas, de las leyes formales e informa-
les que rigen a la sociedad actual o a una sociedad pretérita. Estos conocimientos, a los
que en conjunto se denomina “conocimiento del mundo”, están organizados en nuestra
memoria como esquemas y guiones (Bower, Black y Turner, 1979; Rumelhart, 1975).
La administración del conocimiento general durante la lectura es objeto de un impor-

tante cuerpo de investigaciones que comparten el interés por el componente inferen-
cial de la comprensión. En términos de Belinchón, Rivière e Igoa (1992, pág. 471):
“Cualquier unidad del discurso se deriva de un compromiso entre lo tácito y lo explí-
cito. Las unidades lingüísticas explícitas en el discurso constituyen vías para acceder
a significados e ideas que solo en parte se dicen y, en su mayor parte, se callan”.
La generación de inferencias se refiere siempre a la inclusión de información en la

representación mental del texto sin que medie una explícita mención en este. Generar
inferencias es establecer vínculos no explícitamente indicados entre partes del texto,
por ejemplo, entre dos acontecimientos de una historia y, en general, vincular el con-
tenido del texto con elementos de conocimiento previo, que de esta suerte pasan a
formar parte del modelo de situación en desarrollo.
Se han propuesto diversas taxonomías de inferencias, empleando diversos criterios.

Un buen punto de partida lo proporciona la distinción entre inferencias lógicas y
pragmáticas (León, 2003; Singer, 1994). Las primeras se basan en la aplicación de
reglas formales y tienen un grado máximo de certeza. Las segundas, que son las que
interesan en la investigación de la comprensión del texto y, por lo tanto, las únicas
que consideraremos de aquí en más, se basan en el conocimiento común de las per-
sonas y, si bien son con frecuencia altamente probables, no brindan una absoluta cer-
teza. Magliano y Graesser (1991) las llaman “inferencias basadas en conocimientos”.
Clases de inferencias según su contenido y su relación con el texto explícito

Esta clasificación, elaborada por Magliano y Graesser (1991; véanse también Graesser
y Kreuz, 1993; Graesser, Singer y Trabasso, 1994), es un intento de enumeración
exhaustiva de las clases de inferencias basadas en conocimientos que pueden ser gene-
radas online durante la lectura u offline durante una tarea de recuperación. Se trata de
una clasificación especialmente pensada con relación a textos narrativos. El cuento
popular que transcribimos en el Cuadro 1 sirve de base para los ejemplos de las diez
principales categorías de inferencias determinadas por Magliano y Graesser (1991), que
aparecen en el Cuadro 2.
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Cuadro 1
Cuadro 2 (basado en Magliano y Graesser, 1991)
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El orden en que aparecen las clases de inferencias en el Cuadro 2 no es arbitrario.

Señalan Magliano y Graesser (1991) que:
1. Las clases 1 y 2 son requeridas para establecer la coherencia local;

2. Las clases 2 y 3 son críticas para establecer explicaciones;
3. Las clases 3, 4 y 5 son importantes para establecer la coherencia global;
4. Las clases 6 a 9 son inferencias elaborativas, no requeridas para alcanzar una
representación coherente del texto;
5. La clase 10 se refiere al intercambio comunicativo pragmático entre autor y lector.
Clases de inferencias según un criterio de necesidad

Según un criterio de necesidad, O’Brien, Shank, Myers y Rayner (1988) distinguie-
ron dos clases de inferencias: requeridas y opcionales.
Inferencias requeridas
Deben realizarse, pues contribuyen decisivamente a la formación del modelo de situación.
O’Brien y cols. (1988) mencionan tres categorías: las inferencias anafóricas (clase 1 en el Cuadro
2), las inferencias puente y las inferencias causales (clases 2 y 3 en el Cuadro 2). A estas últimas
nos referiremos extensamente pocas páginas más adelante. Las inferencias anafóricas vinculan
entre sí elementos correferenciales en el texto. Consideremos el siguiente par de oraciones extra-
ídas del material experimental utilizado por Garrod y Sanford (1977): “Un ómnibus dobló a gran
velocidad. El vehículo por poco no atropella a un peatón”. Es preciso establecer que “vehículo”
es, en este contexto, una anáfora nominal de “ómnibus”, es decir, ambos términos son correfe-
renciales. La resolución de las anáforas, que pueden estar separadas de su antecedente a distan-
cias referenciales variadas, es indispensable para garantizar la coherencia en los niveles local y
global (Duarte, Español y Molinari Marotto, 1996; Molinari Marotto y Duarte, 1999). Las infe-
rencias puente, investigadas por Haviland y Clark (1974) en uno de los primeros estudios expe-
rimentales sobre generación de inferencias, enlazan oraciones contiguas en ausencia de un refe-
rente compartido explícito. Considérense dos oraciones contiguas como: “Bajamos del auto la
canasta del picnic. La cerveza estaba caliente”. En este caso se requiere una inferencia puente,
por ejemplo, que la cerveza estaba dentro de la canasta.
Inferencias opcionales
No son esenciales para la comprensión, pero amplían la información explícita, o bien
la especifican más (clases 6 a 9 en el Cuadro 2).
La comprensión de textos narrativos

Dentro del área de investigación de la comprensión de textos existe un amplio con-
senso en cuanto a la importancia del establecimiento de relaciones entre las diferentes
partes de una narración. El modelo de situación se construye a lo largo de múltiples
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ciclos de procesamiento de la memoria de trabajo, en los cuales se utiliza el conoci-

miento previo para inferir esas relaciones.
Gramáticas de historias
Las gramáticas de historias tuvieron su origen y auge en la década de 1970. Con el
antecedente de investigaciones antropológicas como la de Propp (1928), en psicolo-
gía se determinaron categorías de proposiciones en los textos narrativos. Además, se
propusieron reglas gramaticales para describir cómo las proposiciones con diferentes
contenidos pueden combinarse legítimamente en un cuento popular, una fábula u otra
narración relativamente sencilla.
Rumelhart (1975) elaboró la primera gramática de historias. Su idea era la siguiente

(pág. 211, traducción propia):
Así como las oraciones simples tienen una estructura interna, cabe afirmar que las
historias también la tienen. Aunque nunca se haya especificado una estructura gene-
ral de historia que distinga los conjuntos de oraciones que forman historias de los
que no las forman, la noción de “estar bien formada” es aproximadamente tan razo-
nable para historias como lo es para oraciones.
Las gramáticas de historias son modelos de la estructura del texto. Suponen que cier-
tos tipos de textos convencionales pueden describirse de acuerdo con estructuras for-
males abstractas, independientes de su contenido específico.
Las más importantes gramáticas de historias que se elaboraron en el lapso de pocos

años fueron las de Rumelhart (1975), Mandler y Johnson (1977), Thorndyke (1977)
y Stein y Glenn (1979). Difieren en detalles y utilizan diferentes nombres para desig-
nar categorías, pero tienen un alto grado de similitud. En general, consideran que las
historias consisten en un marco y uno o más episodios. Las proposiciones marco pro-
veen el telón de fondo, describiendo personajes, objetos, tiempo y lugar; los episo-
dios describen las acciones y acontecimientos de la historia en sí; cada episodio se
organiza en torno de una meta y sus resultados. Las proposiciones en un episodio se
clasifican en categorías, cada una de las cuales cumple una función: acontecimiento
inicial, meta, intento, resultado y reacción. En la mayoría de las historias estas cate-
gorías se repiten; las reglas gramaticales indican su orden canónico. Los episodios de
una historia pueden relacionarse entre sí por mera secuencia temporal, o bien pueden
incrustarse, si existe interdependencia entre sus respectivas metas y resultados. De
este modo los episodios conforman una estructura jerárquica.
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Realidad psicológica de las gramáticas de historias

La mera descripción estructural de las narraciones carece en sí misma de interés psi-
cológico si no se investiga su ajuste con la representación mental del texto y las ope-
raciones de procesamiento que conducen a esa representación. Desde el punto de
vista psicológico, los teóricos de gramáticas de historias partieron de la considera-
ción de que el conocimiento acerca de la estructura de un tipo dado de producción se
desarrolla gradualmente, como una generalización basada en la experiencia repetida.
Señalan Johnson y Mandler (1980, pág. 52, traducción propia):
Uno se familiariza con la forma sonata o el formato de un cuento popular escu-

chando muchas sinfonías u oyendo muchos cuentos. La estructura cognitiva resul-
tante, o esquema, consiste en un conjunto de expectativas que incluye información
sobre las clases de elementos que se hallarán y las relaciones entre esos elementos.
Bartlett (1932) ya había sugerido que las personas desarrollan un esquema de histo-
ria. Esta noción daba cuenta de los aspectos reconstructivos del recuerdo. Según
Bartlett, las omisiones y distorsiones de la memoria de historias pueden explicarse
por la utilización de un esquema de historia en calidad de conjunto de claves de recu-
peración; cuando alguien no puede recordar un aspecto particular de un cuento, uti-
liza el esquema para reconstruir lo que podría haber ocurrido en ese punto. Bartlett
también explicó en términos similares la creciente regularización de un cuento poco
habitual con el paso del tiempo: el recuerdo se aproxima al esquema idealizado.
Bartlett no formalizó la estructura interna de las historias, sino que utilizó el término
“esquema” de una manera muy amplia. Por su parte, Mandler y Johnson (1977) defi-
nen un esquema de historia como un conjunto de expectativas acerca de la estructu-
ra interna de las historias que facilita la codificación y la recuperación. Estas inves-
tigadoras suponen que los esquemas de historia provienen de dos fuentes. Una fuen-
te es el contacto con muchas historias y consiste en el conocimiento acerca de la
secuenciación de acontecimientos, incluyendo comienzo y final típicos. La otra fuen-
te es la experiencia e incluye el conocimiento acerca de las relaciones causales y
diversas secuencias de acción.
Un conjunto de datos brinda evidencia de la realidad psicológica de las reglas defi-

nidas por las gramáticas de historias y de las definiciones estructurales que se reali-
zan con tales reglas. Estos datos, provenientes de estudios realizados con niños y con
adultos, indican que -por lo general- las narraciones se comprenden y recuerdan
mejor cuando su estructura es más semejante a las estructuras canónicas definidas
por esas gramáticas textuales (Mandler, 1978; Mandler y Johnson, 1977; Stein y
“2007, 10” 171

Pág. 163-183
Glenn, 1979; Thorndyke, 1977). Así, cuando se altera el orden canónico de las his-
torias, se observan fenómenos tales como la reordenación reconstructiva en el recuer-
do y una disminución considerable de proposiciones recordadas.
Por otra parte, los episodios constituyen unidades coherentes de memoria y com-
prensión (Haberlandt, Berian y Sandson, 1980; Mandler, 1978): los contenidos de un
mismo episodio tienden a recordarse conjuntamente; se asignan más recursos de pro-
cesamiento, en la lectura, a las proposiciones situadas en los límites de los episodios;
los lectores tienden a reordenar en el recuerdo acciones que se ofrecen a la lectura
entremezcladas, asignándoselas a sus episodios adecuados.
Se halló, además, un efecto de los niveles en el recuerdo de historias. Como ya indicamos, los
episodios de una narración pueden conformar una estructura jerárquica. Thorndyke (1977) com-
probó que los contenidos pertenecientes a niveles superiores de la estructura tienen mayor pro-
babilidad de recuerdo que los pertenecientes a niveles inferiores.
En resumen, las proposiciones de una historia pueden clasificarse en varias categorí-

as, de diversa función. Las proposiciones se organizan, además, en episodios, cada
uno de los cuales gira en torno de una meta. Si los episodios son interdependientes,
pueden formar una jerarquía cuyos niveles superiores resultan más centrales que los
inferiores para la representación del texto.
Críticas a las gramáticas de historias

Las gramáticas de historias recibieron críticas que pusieron en tela de juicio su esta-
tuto formal y su relevancia psicológica.
Garnham, Oakhill y Johnson Laird (1982; véase también Johnson-Laird, 1983, Cap. 14) obser-
varon que las gramáticas de historias tienen un ámbito de aplicación limitado a un conjunto res-
tringido de narraciones, caracterizadas por una estructura repetitiva y estereotipada. Hay narra-
ciones cuya estructura no corresponde con las de estas gramáticas textuales y, sin embargo, son
perfectamente comprensibles. Por otra parte, debido a la falta de un criterio independiente para
especificar el conjunto de historias al que las gramáticas se aplican, existe el riesgo de que una
gramática sea utilizada solo para analizar las historias que se ajustan a sus reglas.
Otros dos cuestionamientos se formularon acerca de la pretendida naturaleza formal

de las gramáticas de historias:
Falta de definiciones explícitas de las categorías terminales. Los nodos terminales del
análisis estructural de una historia son proposiciones, pero hay un número indefinido de
proposiciones que podrían corresponder a categorías tales como “resultado” o “intento”.
172 “2007, 10”

Pág. 163-183
No existe un listado finito de tales proposiciones, ni un conjunto explícito de princi-

pios para determinar cuáles proposiciones pertenecen a cada clase.
Semántica intuitiva y dependencia no reconocida con respecto al conocimiento gene-

ral. Las gramáticas de historias plantean restricciones para las relaciones entre las
proposiciones expresadas en los nodos terminales. Pero estas restricciones, que con-
ciernen a la continuidad del contenido, no son de naturaleza sintáctica sino semánti-
ca. En tal sentido, los análisis propuestos (segmentación y categorización de seg-
mentos) requieren una previa comprensión de la historia, lo que hace preciso recurrir
a intuiciones semánticas y pragmáticas. No es posible disponer de un listado finito
de pares de acontecimientos, pero entonces resulta también imposible decidir si un
análisis estructural ha sido efectivamente generado por determinada gramática.
Todas estas críticas provienen de una fuente común: las gramáticas de historias par-
ten del supuesto de que en el plano textual se definen reglas de estructura semejan-
tes a las que permiten definir otros niveles del lenguaje. Este supuesto da lugar a la
mayoría de los problemas señalados: excesiva rigidez, empleo de formalizaciones
poco flexibles, limitada generalidad. Belinchón, Rivière e Igoa (1992, pp. 516-517)
sintetizan así esta problemática:
En el plano del discurso, el lenguaje alcanza grados de libertad que no se dan en los
niveles más moleculares. Ello parece reflejar un principio general de la estructura
del lenguaje, por el cual las posibilidades y libertades constructivas se hacen tanto
mayores cuanto más molares son las unidades lingüísticas (...) Probablemente en el
plano discursivo no existe una separación tan neta entre formas y contenidos como
la que es posible definir en los niveles más moleculares del lenguaje (...) Este hecho
se refleja en la peculiar naturaleza híbrida que tienen las gramáticas discursivas, en
que se mezclan nociones claramente semánticas (como las de “meta”, “estado” o
“trama”) con reglas de reescritura importadas de la gramática generativa. Y es que
sucede que, en el nivel del discurso, los procesos psicolingüísticos de comprensión y
producción parecen anudar hasta tal punto grupos de conocimientos tácitos sobre el
lenguaje con conocimientos sobre el mundo que probablemente no sea adecuada la
importación acrítica de nociones tomadas de los niveles subtextuales.
En conjunto, las críticas formuladas contra las gramáticas de historias promovieron

el desarrollo de modelos más flexibles de la estructura narrativa, dotados de criterios
semánticos acerca de la manera en que el lector utiliza su conocimiento del mundo
para establecer la coherencia de las narraciones. El modelo de red causal, al que nos
referiremos a continuación, no se basa en los modelos sintácticos de las gramáticas
“2007, 10” 173

Pág. 163-183
oracionales, pero sostiene las categorías propuestas por las gramáticas de historias, en tanto esas
categorías constituyen indicadores de contenidos y funciones estructurales de las proposiciones
de una narración. El modelo de red causal formula criterios precisos de organización aplicables
a toda narración, mediante la rigurosa definición de vínculos causales estructurantes. Se alcanza
así también una más exacta definición de las categorías de gramáticas de historias, acercándose
al conjunto explícito de principios de pertenencia categorial que reclamaba Johnson-Laird
(1983). Las categorías y las relaciones causales que las vinculan entre sí ejercen mutuas restric-
ciones: ni dos categorías dadas pueden vincularse de cualquier manera, ni una clase dada de vín-
culo causal puede establecerse entre cualquier par de categorías.
El modelo de red causal

Las narraciones describen acontecimientos y acciones que causan cambios en el estado de obje-
tos y personajes. Las relaciones causales son un componente fundamental de la estructura de los
textos narrativos y tienen en consecuencia un importante papel en la comprensión de estos.
Durante las dos últimas décadas se ha desarrollado un programa de investigación centrado, por
una parte, en el análisis y formalización de la coherencia causal y, por la otra, en el papel de esta
en la comprensión de narraciones.
La coherencia causal del texto

Modelo de cadena causal. La estructura causal de la narración fue descrita inicial-
mente como una cadena causal de acontecimientos, acciones y estados, que condu-
cía desde el principio al final de la historia (Omanson, 1982). Los hechos narrados
que no formaban parte de la cadena eran denominados vías muertas (dead ends).
Pero una importante limitación del modelo de cadena causal es que en una cadena
cada proposición tiene a lo sumo un antecedente y un consecuente, lo cual limita el
número de relaciones reflejadas en el análisis causal.
Modelo de red causal. La observación de que los acontecimientos a los que refieren
las proposiciones de una narración pueden tener múltiples causas llevó al desarrollo
de un modelo de red para reflejar la estructura causal del texto narrativo (Trabasso,
Secco y van den Broek, 1984; Trabasso y Sperry, 1985; Trabasso, van den Broek y
Suh, 1989). Este modelo toma en cuenta que los acontecimientos de una historia fre-
cuentemente son resultado de una combinación de antecedentes causales y tienen,
asimismo, múltiples consecuencias. Por lo tanto, la estructura causal de una historia
se asemeja más a una red.
El modelo incluye criterios formales para identificar relaciones causales en un texto

y para ensamblar las proposiciones y sus relaciones en una representación en forma
de red que refleje la estructura causal compleja del texto. Cuatro criterios permiten
decidir si existe una relación causal entre dos acontecimientos:
174 “2007, 10”

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1. Prioridad temporal: una causa siempre antecede temporalmente a su consecuencia.

2. Operatividad: una causa está activa cuando la consecuencia ocurre.
3. Necesidad en las circunstancias: si la causa no se hubiera dado, entonces tampoco
hubiera tenido lugar la consecuencia, en las circunstancias de la historia.
4. Suficiencia en las circunstancias: si la causa ocurre, ocurrirá la consecuencia, en
las circunstancias de la historia.
Respecto de los criterios de prioridad temporal y operatividad, un par de aconteci-

mientos los cumple o no los cumple. Estos son criterios requeridos: la relación causa-
efecto solo es posible si el par de acontecimientos cumple con ambos.
En cuanto a la necesidad y la suficiencia, al menos uno de estos dos criterios es nece-

sario para que la relación causal exista, y pueden estar presentes en diverso grado. El
grado de necesidad y/o suficiencia determina la fuerza de la relación.
La descripción de la estructura causal del texto como un todo es posible si se asume la transiti-
vidad de las relaciones: si el acontecimiento A causa al acontecimiento B, y B causa a C, enton-
ces los acontecimientos A, B y C están causalmente relacionados. La aplicación de la noción de
transitividad a todas las relaciones identificadas da como resultado su ensamblaje en una red
cuyos nodos son las proposiciones contenidas en el texto y las relaciones entre estas reflejan la
estructura causal de la historia.
Evidencia empírica para el modelo de red causal

Como modelo psicológico, se propone que la representación construida en la memo-
ria incluye las relaciones causales entre cada acontecimiento y aquellos otros que, en
conjunto, condujeron a su ocurrencia. Los lectores establecen conexiones causales
entre acontecimientos narrados en oraciones no adyacentes, aunque el contenido de
la memoria de trabajo cambie constantemente durante la lectura. La investigación de
la validez psicológica del modelo de red causal se ha centrado en tres aspectos: el
grado en que los criterios utilizados para el análisis de la coherencia causal reflejan
las nociones intuitivas de causalidad de los lectores, la existencia de relaciones cau-
sales en la representación construida en la memoria y la importancia del papel cau-
sal de los acontecimientos en la red considerada como un todo.
Nociones implícitas de causalidad. Trabasso y cols. (1989) presentaron un conjunto

de historias solicitando asignar puntajes para estimar la fuerza de las relaciones cau-
sales entre pares de acontecimientos que diferían en cuanto a prioridad temporal,
necesidad y suficiencia en las circunstancias. Los participantes juzgaron que las rela-
ciones de máxima fuerza causal eran las que cumplían con los tres criterios, decre-
ciendo dicha fuerza cuando uno de los criterios no era satisfecho. La falta de prioridad
“2007, 10” 175

Pág. 163-183
temporal fue el criterio que más afectó a la fuerza juzgada. Se juzgó también que dos
acontecimientos indirectamente conectados a través de una serie de relaciones cau-
sales estaban más fuertemente relacionados que dos acontecimientos sin ninguna
relación causal, aunque estos últimos estuvieran más cercanos en la estructura super-
ficial del texto. Asimismo, la fuerza estimada de la relación causal entre dos aconte-
cimientos disminuyó con el aumento de eslabones causales entre ellos. Estos resul-
tados dieron apoyo a la noción de que los acontecimientos pueden relacionarse indi-
rectamente, pero -con menor fuerza-mediante la transitividad.
Incorporación de las relaciones causales a la representación mental. La evidencia en este

caso proviene de experimentos de facilitación (priming). En uno de ellos, Van den Broek
y Lorch (1993) dieron a leer algunos breves textos narrativos compuestos por oraciones
simples a los participantes, y luego estos realizaron una tarea de reconocimiento de ora-
ciones, esto es, se les presentaron, una por vez, oraciones del texto alternándose con ora-
ciones distractoras (no pertenecientes al texto), con la solicitud de indicar en cada caso si
la oración presentada era reconocida como perteneciente al texto. Antes de cada oración
de prueba se mostraba otra oración perteneciente al mismo texto, sobre la que los partici-
pantes no debían dar una respuesta, sino tan solo leerla. Se compararon los tiempos de res-
puesta para distintos pares de oración preparadora (que solo debía leerse) y oración de
prueba (sobre la que se solicitaba una respuesta). Tiempos de respuesta menores indicaban
que la oración preparadora ejercía un efecto de facilitación en el reconocimiento de una
oración, por comparación con el reconocimiento de la misma oración presentada a otros
participantes con una preparación distinta. Tomados en conjunto, los participantes recono-
cieron más rápidamente las oraciones que se presentaban preparadas por otra adyacente en
la estructura superficial, o causalmente relacionada, por comparación con pares de oracio-
nes no adyacentes y sin relación causal.
Papel causal de los acontecimientos en la coherencia global del texto. Más allá de
las relaciones entre pares de acontecimientos, la red permite diferenciar el papel de cada
acontecimiento en el texto globalmente considerado. En tal sentido se tomó en cuenta el
número de las relaciones causales de una proposición con otras. Se comprobó que las pro-
posiciones más densamente conectadas tienen un papel más importante respecto de la
coherencia global del texto. Este papel debería reflejarse en varias medidas de compren-
sión. Por ejemplo, las proposiciones con muchas conexiones causales deberían tener una
mayor probabilidad de recuerdo que las proposiciones con menor número de conexiones,
puesto que para las primeras hay una mayor probabilidad de que al menos una vía de acce-
so se convierta en vía de recuperación. Esta predicción fue corroborada en diversos
estudios (Goldman y Varnhagen, 1986; Trabasso y cols., 1984; Trabasso y van den
Broek, 1985). Asimismo se halló que las proposiciones altamente conectadas eran
incluidas con mayor frecuencia en resúmenes (Trabasso y van den Broek, 1985; van
176 “2007, 10”

Pág. 163-183
den Broek y Trabasso, 1986), eran juzgadas como más importantes (Trabasso y
Sperry, 1985; Trabasso y van den Broek, 1985; van den Broek, 1988) y recordadas
más rápidamente (O’Brien y Myers, 1987) que aquellas con menos conexiones.
Clasificación de inferencias causales

Van den Broek (1990) elaboró una clasificación de las inferencias causales que se
centra en la relación, en un momento dado de la lectura, entre una proposición focal
y sus antecedentes causales y posibles consecuencias.
Inferencias hacia atrás. Conectan la proposición focal actual con proposiciones ante-
riores o pertenecientes al conocimiento general del lector. En principio, el lector
puede basarse en tres fuentes para identificar antecedentes causales de un aconteci-
miento focal, lo cual da lugar a tres clases de inferencias hacia atrás:
1. Inferencias conectivas: se generan cuando el lector identifica una relación causal

entre el acontecimiento focal e información que permaneció activada en la memoria
de trabajo tras el ciclo de procesamiento inmediato anterior. Dado que el anteceden-
te está aún activado cuando el lector encuentra el acontecimiento focal, la relación
causal será generada con facilidad.
2. Reposiciones: reactivación de información anterior del texto mismo, para proveer

coherencia causal.
3. Elaboraciones causales: acceso al conocimiento previo general del lector para

explicar el acontecimiento focal.
Según el criterio de necesidad de O’Brien y cols. (1988), las inferencias hacia atrás
son requeridas. Para especificar mejor por qué son requeridas, van den Broek, Risden
y Husebye-Hartmann (1995) señalan que el lector, de manera no necesariamente
consciente, se guía por estándares de coherencia que determinan cuándo la com-
prensión es completa y cuándo se requieren procesos inferenciales adicionales. El
lector de una narración procura alcanzar la suficiencia causal: comprende un aconte-
cimiento cuando, según su conocimiento, los acontecimientos previos le brindan
explicación causal suficiente. A medida que el lector avanza, genera inferencias para
establecer la explicación causal de cada acontecimiento. Si la información procesa-
da en el ciclo inmediatamente anterior y, por lo tanto, aún activa, provee explicación
causal suficiente para el acontecimiento focal, el estándar de coherencia causal es
satisfecho rápidamente y con poco esfuerzo mediante una inferencia conectiva, es
decir, la inferencia de una relación local, y la lectura puede avanzar.
“2007, 10” 177

Pág. 163-183
Si la información del ciclo de procesamiento inmediato anterior no provee explicación

causal suficiente para el acontecimiento focal, se dispararán una reposición y/o una ela-
boración causal, la primera dependiente de procesos de búsqueda en la memoria de las
proposiciones anteriores del texto, y la segunda consistente en recuperación de proposi-
ciones del conocimiento general. Si la información activada mediante una u otra de estas
clases de inferencias aumenta la fuerza de la explicación causal del acontecimiento
focal, se construirán una o más relaciones globales. Los procesos inferenciales se com-
pletan cuando las relaciones locales y globales inferidas proveen una explicación causal
suficiente para el acontecimiento focal, lo cual implica que este se ha comprendido. Esta
descripción funcional implica que las inferencias no son realizadas simplemente porque
es posible realizarlas y que solo un subconjunto de todas las inferencias posibles es
generado durante la lectura. Lo determinante no es el carácter local o global de las infe-
rencias, sino su función para el mantenimiento de la coherencia.
Inferencias hacia adelante. Permiten al lector anticipar acontecimientos venideros.

Las posibles inferencias hacia adelante pueden clasificarse en:
1. Predicciones: el lector utiliza su conocimiento de la causalidad para predecir futu-

ros acontecimientos. A pesar de que se trata de inferencias no requeridas, la predic-
ción de un acontecimiento puede ser de ayuda para integrarlo en su momento a la
representación textual; no obstante, los recursos cognitivos destinados a predicciones
erróneas podrían ser mejor empleados. La generación de estas inferencias depende
notablemente de la fuerza de la relación causal entre el acontecimiento focal y la
inferencia potencial (Murray, Klin y Myers, 1993).
2. Mantenimiento de activación: el lector anticipa el papel causal del acontecimiento focal

y, por lo tanto, mantiene activada la proposición correspondiente. La existencia de este tipo
de mantenimiento de la activación hace que, eventualmente, una inferencia hacia atrás
entre proposiciones no adyacentes en el texto pueda considerarse de tipo conectivo y no
repositivo, como lo han mostrado Duffy (1986) respecto de una meta del protagonista de
una historia, y Bloom, Fletcher, van den Broek, Reitz y Shapiro (1990) respecto de acon-
tecimientos a los que aún falta una consecuencia causal.
Ambas clases de inferencias hacia adelante tienen influencia sobre el patrón de acti-
vación posterior a la proposición focal, y por lo tanto afectarán a la generación de
inferencias hacia atrás durante la lectura del resto del texto.
Mecanismos inferenciales
La investigación de la generación de diversas clases de inferencias ha dado lugar a la
distinción de dos mecanismos inferenciales principales en la comprensión de textos
narrativos (van den Broek, 1994):
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Pág. 163-183
Generación de inferencias basada en asociaciones. Mecanismo determinado por diver-

sas propiedades de la proposición focal (principalmente asociaciones, características lin-
güísticas y carácter de causa suficiente para otros acontecimientos), que pueden propa-
gar activación a otros conceptos. Cuando la activación supera un umbral, se genera una
inferencia. Cuanto mayor sea la fuerza con que esas propiedades inclinan hacia deter-
minada inferencia, más probablemente la activación superará el umbral.
Generación de inferencias basada en la coherencia. Mecanismo que asegura los

estándares de coherencia del lector, estableciendo explicación causal suficiente para
el acontecimiento focal y resolviendo ambigüedades referenciales en favor de la cla-
ridad anafórica. La explicación suficiente y la claridad anafórica son criterios implí-
citos de comprensión. Guiado por estos criterios, el lector establece conexiones entre
proposiciones activas en memoria de trabajo, realiza reposiciones y recupera ele-
mentos de conocimiento previo; eventualmente adopta incluso otras estrategias, por
ejemplo, releer parte del texto.
Las inferencias basadas en asociaciones y las basadas en la coherencia difieren en algu-

nos aspectos. En primer término difieren en cuanto a los determinantes de sus respecti-
vos contenidos. Las inferencias basadas en asociaciones están determinadas por patrones
de propagación de activación: cualquier elemento de conocimiento que reciba la activa-
ción suficiente será inferido, independientemente de su función o la índole de su relación
con la proposición focal. Las inferencias basadas en la coherencia, en cambio, están deter-
minadas por su función: una inferencia será probablemente realizada si es requerida para
alcanzar la coherencia. Por otra parte, las inferencias basadas en asociaciones se realizan
durante la lectura de textos y también de oraciones aisladas, mientras que las basadas en
la coherencia constituyen procesos privativos de la comprensión de textos.
La distinción de estos dos mecanismos inferenciales no supone dos categorías exclu-

yentes de inferencias. De hecho ambos mecanismos pueden coincidir, en la medida
en que determinadas inferencias basadas en asociaciones pueden bastar para los
requerimientos de coherencia.
A modo de conclusión
La investigación empírica, en el marco de la psicolingüística cognitiva, ha permitido
importantes avances en relación con nuestro conocimiento de los procesos de com-
prensión de textos narrativos. En este trabajo hemos procedido de lo general a lo
específico. Partimos de una caracterización de los procesos y representaciones que
intervienen en la comprensión del texto en general, para centrarnos luego en una con-
ceptualización de la noción de inferencia y una revisión de los criterios según los
cuales las inferencias han sido clasificadas. A continuación hemos expuesto dos
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modelos, históricamente sucesivos, de análisis del texto narrativo -las gramáticas de his-
torias y el modelo de red causal- y las investigaciones que han mostrado su validez psi-
cológica, lo cual nos dio ocasión de caracterizar más detalladamente las inferencias cau-
sales en la comprensión de narraciones. En particular, los resultados de la investigación
echan luz sobre los procesos inferenciales que intervienen durante la lectura, y sobre el
resultado de esos procesos: la representación mental. Esta puede concebirse como una red
de acontecimientos vinculados entre sí mediante relaciones semánticas, entre las cuales
hemos resaltado las de implicación causal. La investigación futura deberá precisar aún
más la descripción funcional de la comprensión de este y de otros tipos de textos.
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“2007, 10” 183

Pág. 184-206
DECIR, NO DECIR, DECIR DE OTRO MODO*

Roger Perron**
Resumen
El propósito de este trabajo es el estudio de narraciones realizadas por niños en base
a láminas con determinadas figuras. El autor considera que muy frecuentemente las
narraciones no respetan las reglas de encadenamiento temporal y causal, a la vez
que, cuando se dice algo en una narración, se está eligiendo no decir otra cosa, ya
sea consciente o inconscientemente. Considera que esta investigación también puede
ser útil para el psicoanalista, en la medida en que el discurso del paciente con fre-
cuencia toma la forma de una narración, desde el nivel de la historia cotidiana hasta
el de la historia de una vida.
Palabras clave: narración, análisis estructural, funciones, acciones.
Summary
This paper is about the research of narrations made by children based in drawings
with different pictures. The author considers that frequently the narrations does not
respect the rules of the temporal and causal linking, and when something is said in
a narration, the narrator is choosing what to say, consciously or unconsciously. He
considers that this research can be useful also to the psychoanalyst, because the
discourse of the patient sometimes takes the form of a narration, from the everyday
history to the life story.
Key words: narration, structural analysis, functions, actions.
1. El análisis estructural del relato

Un niño, al regresar de la escuela, relata un incidente ocurrido en el patio de recreo.
Es difícil de comprender, porque los episodios se suceden sin tener en cuenta la suce-
sión temporal, porque “él”, “ella”, “ellos”, designan personajes poco identificables,
* Presentación de la propuesta francesa en el Open Door Review sobre investigación,

publicada por IPA.
** Miembro titular de la Asociación Psicoanalítica de Francia.
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etc. Un adulto, muy emocionado porque acaba de ver un accidente de tránsito, da un

testimonio del mismo: su relato no vale mucho más… Pero otro testigo del mismo
accidente, un hombre más dueño de su narración, la ordena de manera más clara,
marcando bien la sucesión temporal de los acontecimientos y a veces su encadena-
miento causa-efecto, identificando sin ambigüedad a los protagonistas y mantenien-
do esta identidad a lo largo del relato, etc. Sobre estos ejemplos banales, es fácil ver
que la narración bien conducida obedece a ciertas reglas, reglas que -por otra parte-
se enseñan desde hace mucho tiempo.
Es frecuente que la narración no respete estas reglas. Si ellas son respetadas, si el

relato es inteligible, puede suceder que el testimonio esté sujeto a caución: esto es lo
que informa este testigo, pero otro testigo construye su narración totalmente de otra
manera y aún otro, etc.
Mi propósito aquí está basado en estas constataciones familiares: cuando se desarro-

lla una narración, decir alguna cosa es siempre no decir otra; y al elegir decir esto, es
decirlo de otra forma que como podría haber sido dicho. Otra cosa y de otra forma
que lo que hubiera dicho otro; pero también otra cosa y de otro modo que lo que uno
podría haber dicho bajo otras condiciones. Esto puede proceder de una voluntad deli-
berada; pero no solamente, porque los factores inconscientes y preconscientes de dis-
torsión del relato son numerosos y eficaces.
Abordar de este modo el problema de la narratividad, considerando lo que se dice a

la luz de lo que no se dice, e investigando el porqué se dijo de esa forma y no de otra,
es un abordaje del problema que puede interesar al juez de instrucción, al policía, al
etnólogo, al sociólogo... y al psicoanalista. Lo que este último escucha proviniendo
del diván (o del sillón frente a frente, lo que no es muy diferente), es en efecto, con
frecuencia, un discurso en forma de narración, desde el nivel de la historia cotidiana
hasta el de la historia de una vida. Lo que impresiona, entonces, al psicoanalista son
las dudas en el discurso, las pausas, las frases en suspenso sin continuación, las dis-
torsiones de la sintaxis y, por supuesto, los lapsus, todas esas pequeñas escorias del
lenguaje que apenas se notan en la vida cotidiana, pero que adquieren tanto sentido
en el espacio analítico, justamente porque paciente y analista están allí para darles
sentido. He aquí un momento típico: el paciente comienza a relatar un incidente de
su infancia; el relato, al comienzo claro y coherente, enseguida se embarulla, duda.
Luego el paciente deja una frase inconclusa, un silencio se instala. Para el analista,
es el signo evidente de una resistencia. Este se interroga acerca de lo que seguirá y
se dice que, lógicamente, debería ser... pero no: cuando el paciente retoma la palabra,
recomienza de una manera completamente diferente. Ha bifurcado... para evitar decir
algo, ha dicho otra cosa, de otra manera. ¿Por qué, cómo?
“2007, 10” 185

Pág. 184-206
Un problema de este tipo, ¿puede ser objeto de un desarrollo de investigación cohe-

rente? Esto en el sentido en que por “investigación” uno entiende un camino siste-
matizado, que obedece a ciertas reglas formales, y que tiende a la formulación-refor-
mulación de proposiciones de valor general, más allá de cualquier caso particular.
Trataremos de dar aquí una respuesta positiva a esta cuestión a través de la evoca-
ción de un trabajo en el que se intentó un método de aproximación al problema, ana-
lizando relatos producidos por niños bajo condiciones bien especificadas.1
El punto de partida ha sido el notable trabajo de análisis estructural de la narración,

conducido en otro momento por Vladimir Propp sobre la base de un corpus consti-
tuido por un conjunto de 100 cuentos maravillosos del folklore ruso (Propp, 1928).
Propp había partido de postulados simples, y mostró su validez y fecundidad por

medio de este corpus:
• Todos estos cuentos cuentan lo mismo, aun si cada uno lo dice de manera diferente: dicho
de otro modo: presentan una estructura común.
• Esta estructura constituye una forma fundamental que hay que considerar como
una especie de matriz, de la cual los cuentos reales son expresiones transformadas.
• Lo central en esta estructura son las funciones, es decir las acciones de los per-
sonajes del cuento.
• Una misma función (por ejemplo, agredir al héroe) puede ser ejercida por per-
sonajes muy diversos; los personajes están constituidos por familias (la de los
agresores, la de los auxiliares, etc.).
• Los episodios del cuento, definidos por funciones típicas, se suceden siempre en
el mismo orden.
• Se pasa de la forma fundamental a los cuentos reales, por medio de transforma-
ciones, de las que Propp hace el inventario.
• Los cuentos reales pueden ser reagrupados en familias definidas por transfor-
maciones análogas.
• Es posible reducir todo cuento real a una escritura resumida utilizando un código.
Este trabajo ha suscitado un vivo interés entre los estructuralistas, ya sea sociólogos
y etnólogos, como Claude Levy-Strauss, y en algunos lingüistas que sobre esta base
han desarrollado la “poética”, o ciencia de la creación narrativa (Tzvetan Todorov,
1 Cuando Bernard Golse y Sylvain Missonier me pidieron que contribuyera a la Jornada WAIMH consagrada en
octubre de 2002 a la narratividad, al principio no acepté, pensando que los trabajos que yo había conducido ante-
riormente en este campo ya eran demasiado antiguos; frente a su amistosa insistencia, acepté retomar y resumir lo
esencial, volviendo a encontrar el interés de esta línea de investigación, y lamentar no haberla desarrollado más...
186 “2007, 10”

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traductor de Propp; Roman Jakobson; Claude Brémond; Roland Barthes; Oswald

Ducrot; etc.)... El interés parece haber sido más discreto entre los psicólogos y psi-
coanalistas; sin embargo, hay en esto una dirección de investigación extremadamen-
te interesante.
Resumiremos aquí una cantidad de trabajos que pertenecían a un corpus constituido

por relatos producidos por niños; hemos investigado si todos estos relatos podían ser
considerados como procediendo de una misma estructura fundamental; luego, consi-
derando logrado este punto, nos hemos esforzado por definir los procedimientos de
transformación que permiten pasar de esta estructura fundamental a todo relato real.
2. El desarrollo de la narración
Para aquel que tiene práctica en pruebas proyectivas llamadas “temáticas”, puede
parecer bastante evidente que, frente a una lámina dada, lo esencial del relato le apa-
rezca al sujeto como dado de golpe, desde la percepción de esta lámina. El relato está
potencialmente contenido en la carga de representaciones y de afectos suscitados por
esta percepción. Tal como se desarrolla y luego se construye, es una formación pro-
gresiva de esta carga inicial, por los caminos de la secundarización y bajo las cons-
tricciones del lenguaje. Imaginar un relato es en realidad desarrollarlo, construirlo
progresivamente; es operar una sucesión de elecciones. Es así que en todo momento
de este proceso, el sujeto dice otra cosa, de otro modo, que lo que hubiera podido
decir, y no dice. Dice lo que dice para no decir otra cosa...
Podemos retomar aquí, en el caso de la narración, la distinción introducida por Freud en el

análisis del sueño, entre texto manifiesto y texto latente, y considerar que la creación del
relato es un pasaje de lo latente a lo manifiesto. En efecto, el texto manifiesto del relato es
el conjunto de los acontecimientos, las conductas y actitudes de los personajes, de las moda-
lidades relacionales, etc., que constituyen el enunciado del relato. El texto latente es la
estructura narrativa de base, aquella que por hipótesis estaba dada de entrada. De este modo,
toda formación progresiva de un relato es pasaje de un texto latente a un texto manifiesto,
porque es a la vez proceso creador y elaboración defensiva de significaciones. Cuando escu-
chamos un desarrollo de este tipo, se constata que el sujeto (el “recitante”) sigue una tra-
yectoria discursiva según un camino en el que las vías de pasaje y las bifurcaciones existen
en una cantidad finita; se puede concebir esto por la forma en que pueden ser rastreados
diversos itinerarios, sobre un mapa, para ir de un lugar a otro. Se puede trazar el esquema
general de los caminos posibles, a la manera de un diagrama de comunicaciones? Si se dis-
pusiera de un diagrama de este tipo, se podría situar más claramente aquello que el sujeto
eligió decir en función de lo que eligió no decir, siguiendo esto en su desarrollo temporal.
Un diagrama así podría, por tanto, centrar mejor la escucha y la interpretación clínicas,
como análisis de la elaboración defensiva del material representaciones-afectos,
“2007, 10” 187

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puesto que la elaboración defensiva puede ser definida, justamente, como el conjun-
to de los procesos que permiten decir de otra manera, otra cosa, para no decir.
¿Cómo diseñar un diagrama de este tipo? El problema no tiene solución en tanto se con-
sidere cada relato aisladamente, analizando la especificidad de los encadenamientos que
realiza: estamos, entonces, literalmente desbordados por la profileración de los sentidos
posibles, y reenviados ineluctablemente para construirlos, no a un estudio del relato, sino
de la persona de donde procede. Por el contrario, en la medida en que se dispone de un
corpus de relatos brindados por sujetos diferentes con respecto a una misma lámina, la
solución aparece en el camino definido por los trabajos de “poética” surgidos de Propp.
Hemos ensayado utilizando un corpus constituido por relatos realizados por 300
niños y adolescentes, de 5 a 14 años, como respuesta a una lámina que tiene un dibu-
jo. En ella se ve a un niño sentado en el piso, que se sostiene un tobillo, la pierna
doblada y que mira al aire con una expresión de miedo o de dolor. Una gran sombra
está proyectada en el piso; el decorado, muy ambiguo, sugiere un bosque2. Al sujeto
se le dice simplemente al mostrarle la lámina: “Qué pasa aquí? Cuéntame la histo-
ria…” y, si es necesario, se alienta el desarrollo del relato preguntando: “¿Y luego”?
Un primer análisis del corpus ha permitido extraer bastante rápido un “relato funda-
mental” que reúne y ordena los elementos evocados más frecuentemente:
Un niño se torció o rompió la pierna, sufre, pide socorro porque está solo. Tal vez
está amenazado. Se las arreglará solo, o vendrán en su ayuda.
Se notan dos ramificaciones posibles del desarrollo narrativo:
“Tal vez está amenazado” indica un paréntesis que se puede desarrollar, sin que
esto conduzca ipso facto a modificar lo que viene antes y después;
• “Se arreglará solo o vendrán a ayudarlo” indica una alternativa, que abre dos
caminos de desarrollo bien diferentes y (en general) exclusivas una de la otra.
Sobre estas bases, ¿cómo llegar a la escritura formal de las “trayectorias del relato” posi-
bles en el caso de este corpus? El camino que hemos utilizado contiene cuatro fases.
Primera fase. Se buscan relatos tan parecidos como sea posible. Esto es operar una pri-
mera cristalización del corpus, en el centro del cual se dibujan subgrupos de relatos casi
2 Lámina 4 de la prueba “Dinámica personal e imágenes”, Perron, 1969.
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Pág. 184-206
idénticos. Seguidamente se articulan estos subgrupos, entre ellos, buscando los pare-
cidos y las diferencias. Ejemplo: tres grupos de sujetos ofrecen el mismo relato (niño
que se aventuró en el bosque a pesar de una prohibición, sorprendido por la noche,
socorrido por alguien), con la diferencia de que en el primer grupo de relatos la ayuda
viene del padre, en el segundo de la madre, en el tercero de una persona anónima que
pasaba por el lugar. Esto define localmente un principio de transformación de un
aspecto importante del relato. Se trata efectivamente de un punto de arborización de
su desarrollo, que deberá encontrar su lugar en el diagrama.
Hay casos favorables donde las eventualidades distinguidas de esta manera pueden
ordenarse: entonces se pone en evidencia una cadena de transformaciones. Ejemplo
de una cadena de este tipo, constituida por el ordenamiento de 10 relatos brindados
por niños de 9 años, están resumidos aquí:
• Relato 1: El niño herido llama a sus padres, que vienen en su ayuda.

• Relato 2: Llama solamente a la madre, que viene a socorrer al niño.
• Relato 3: Llama a la madre por la mediación de camaradas.
• Relato 4: La madre es doblemente relegada: llamada por los camaradas, ella dele-
ga los cuidados en un hospital.
• Relato 5: La instancia que cura se precisa en un médico, la madre pasa a un
segundo plano.
• Relato 6: El médico asume toda la función de la ayuda, los padres solo aparecen
de manera alusiva (ya curado, el niño vuelve a su casa).
• Relato 7: Idem, pero desaparece toda referencia a los padres.
• Relato 8: La instancia curadora se borra (curan “personas”).
• Relato 9: La ayuda se hace problemática (el niño probablemente será socorrido,
tal vez no).
• Relato 10: Desaparece toda posibilidad de ayuda, el niño herido es librado a un
irremediable desamparo.
Una cadena de transformaciones de este tipo permite situar claramente un operador

importante, en este caso la función de ayuda de los padres (de su máximo a su desa-
parición total). Sobre el mismo corpus, se han podido constituir varios otros, que
ponen en evidencia transformaciones dirigidas al lugar de la acción, la responsabili-
dad de los héroes en el desencadenamiento de su desventura, la naturaleza del agre-
sor (del más mítico al más real), la reacción de los padres, etc…
El diagrama al que se llega articula las transformaciones locales entre ellas: se trata,
por lo tanto, de un sistema de transformaciones, es decir una estructura.
“2007, 10” 189

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Segunda fase. Se escribe el diagrama del relato tipo, con convenciones de escritura
que serán definidas más adelante.
Tercera fase. Se utiliza este diagrama para codificar las trayectorias de todos los rela-
tos del corpus.
Cuarta fase. Ciertos relatos parecen ricos de un sentido no tomado en cuenta. Sobre
este “residuo” se retoma el procedimiento a partir de la fase 1: constitución de gru-
pos y, si es posible, de cadenas; definición de principios de transformación; modifi-
cación del diagrama para integrar esta adquisición (el problema es no volverlo pesa-
do en exceso…). De hecho el procedimiento nunca está terminado; en la medida en
que el sentido es inacabable. No se puede hacer otra cosa que proponerse llegar a una
estructura que concilie de la mejor manera posible estas dos exigencias contradicto-
rias: la concisión y el tomar en cuenta el sentido.
En el caso considerado aquí, este procedimiento ha conducido al diagrama del cua-

dro 1. Es la escritura del relato tipo reducida a los constituyentes fundamentales de
todo relato posible, encadenados en su orden de sucesión óptimo. Este diagrama está
escrito bajo las siguientes convenciones:
1. Se anotan los elementos principales del relato. Estos son:
• Acontecimientos, que corresponden con mayor frecuencia a verbos de acción (por
ejemplo: “él corre”).
• Actores, en general personas, agentes de la acción y objetos de esta acción; esto se
marca gramaticalmente en el discurso por el empleo de sujetos y de complementos
de objeto (“el doctor viene y cura al pequeño”).
• La especificación de los personajes, por verbos de estado (“él tiene miedo”) y por
calificativos (“es un pequeño desobediente”).
• Las circunstancias del acontecimiento (complementos circunstanciales de tiempo,
de lugar, etc.; por ejemplo, “es de noche, en un bosque”).
2. Se ordenan verticalmente estos elementos según su orden óptimo desde el punto

de vista de su organización temporal y lógica. Este es el orden que tiende a respe-
tar el relato “bien construido” de los niños mayores y de los adultos. Sin embargo,
sufre numerosas excepciones; por embrollo del orden en los relatos mal construi-
dos (en particular, en los pequeños); y por ciertas convenciones del relato bien
construido, cuyo diagrama no da cuenta en tanto tal: así sucede con el flash back
explicativo, cuando durante el relato el narrador vuelve en el tiempo para aportar
un elemento adecuado para esclarecer la situación presente. No obstante, una de las
ventajas del diagrama es justamente que permite caracterizar estos retorcimientos
del orden simple.
190 “2007, 10”

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Cuadro 1
Esquema del relato fundamental - Dibujo 4 DPI
“2007, 10” 191

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Cuadro 2
192 “2007, 10”

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Cuadro 2 (suite)
“2007, 10” 193

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3. Se escriben sobre una misma línea los elementos entre los cuales no es plausible introdu-
cir un orden temporal y lógico, pero que representan variantes posibles, en general no exclu-
sivas. De hecho, no se puede definir ninguna alternativa cuyos términos sean verdaderamente
exclusivos, es decir que nunca se encontraron en el mismo relato. El relato puede encadenar
los dos términos, aun formalmente opuestos (por ejemplo: el héroe primero es pasivo, luego,
recuperándose, se dirige hacia la ayuda). En ciertos casos, el narrador desarrolla un relato con
alternativas: el niño espera, su padre viene a socorrerlo y lo cura... o bien, dice el narrador, se
puede imaginar otra cosa: vuelve a su casa rengueando y su padre no sabrá nada. Por lo tanto,
el narrador brinda dos relatos diferentes, que distingue explícitamente a partir de un cierto
punto. El análisis de estos relatos con alternativas es muy interesante, porque permite verifi-
car, en el caso de textos individuales, la realidad de los puntos de bifurcación definidos por
el diagrama. Estos relatos son particularmente frecuentes en los adolescentes…
Este diagrama permite codificar todo relato real reduciéndolo a una trayectoria que
simboliza la sucesión de las elecciones que él opera.
Veremos a título de ejemplo, tres relatos codificados de esta manera3.
Se ha indicado entre paréntesis, luego de cada elemento pertinente, su número de

código en el diagrama. El cuadro 2 muestra las trayectorias resultantes.
Relato A (niño de 9 años)

“Es un niño pequeño, tiene miedo (1d), fue al bosque (2a), a jugar con sus compa-
ñeros, y después se perdió (1b), no vio que había un agujero (5) se cayó, se lastimó
la pierna (4; 1c) hay un ladrón que viene y dice ah ah (6a;7a), llora, (8a) tiene miedo
(1d) dice señor no me haga daño (8b) mira. Después cierra los ojos (9ª) porque tiene
tanto miedo (ld), pero sus compañeros lo buscan por todos lados, después lo encuen-
tran. Entonces el ladrón se va (10ª5), van a decirle al papá señor venga entonces el
papá viene (11b) después lo lleva a su casa y le pone rojo (probablemente desinfec-
tante, N. del T.) (12b) el pequeño come después se va a acostar”.
Este relato muy completo, tal como da testimonio el esquema II A: solo son omitidos los
elementos 3 (infracción de una prohibición) y 13 (moral de la historia, epílogo). Pero se
trata de una trayectoria particular: especialmente en el hecho de que es elegido el enlace
6ª-7ª (amenaza ejercida por un agresor real) luego 8ª-9ª (posición pasiva del niño socorri-
do y curado).
3 Relatos registrados lo más exactamente posible durante su producción. Un punto es una pausa breve, tres pun-
tos una pausa más larga; la transcripción no usa mayúsculas para no introducir una sintaxis arbitraria.
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Lámina 1
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Relato B (niña, 12 años)

“Es un niño que se lastimó al caerse (1c; 4), debe haber desobedecido porque siem-
pre se dice que uno se lastima cuando desobedece (3), tiene un aspecto aburrido por-
que se encuentra completamente solo (1ª), inclusive debe pedir ayuda (8c), también
debe tener miedo (1d), también debe oír ruidos raros que le dan mucho miedo (1d),
va a tener que volver en cuatro patas (9b2) porque no podrá caminar, su madre
(11c), si tiene una madre, va a estar obligada a llamar al doctor (12b), va a tener
que estar mucho tiempo con un yeso por la forma que se sostiene la pierna”.
A pesar de que ha sido relatado por un niño de más edad, este relato es más lacunar
que el precedente. Insiste fuertemente en la falta y en el estado lamentable en que se
encuentra reducido el héroe. Pero muchos elementos están omitidos, en particular la
evocación de un agresor (6). Como es frecuente en los relatos brindados por los niños
más grandes, el héroe es activo (9b).
Relato C (niña, 14 años)

“Tiene el aspecto de un joven muy desobediente (3), se aventuró en una zona de peli-
gro (2b), quiso bajar a una antigua mina pero se cayó escalando las paredes y segu-
ramente se lastimó el tobillo (4), lanza gritos (8ª), espera, se aburre esperando (9ª),
piensa que alguien tal vez vendrá a buscarlo o bien que nunca más verá la luz del
día, pero pronto ve lámparas dirigidas sobre él, piensa que está salvado, lanza lla-
madas (8c), pronto se ve subido en una camilla (10ª6), está casi inconsciente de lo
que le pasa, se duerme”.
La situación y los sentimientos del héroe son evocados aquí con muchos matices; él no
es menos pasivo (8ª, 9ª), de una pasividad a la que lo reduce su deplorable situación (2b),
a la medida de su falta (3). La ayuda es tan anónima como la instancia interdictora.
Se notará que en la escritura adoptada para estos esquemas, nos hemos contentado
con indicar la trayectoria de arriba hacia abajo, como si el narrador hubiera enuncia-
do los elementos en el orden previsto por el diagrama. Ciertamente sería preferible
una notación secuencial, que respetara el orden real de enunciación. Tal como lo
muestra el esquema C2, donde está figurado el relato C, esto es posible. Pero una
representación así rápidamente se vuelve confusa para los relatos más complejos. Es
por eso que hemos preferido anotar esta información escribiendo simplemente en
cada caso su rango en la sucesión de los elementos evocados por el relato.
De este modo, todo relato real puede ser transcripto como trayectoria en el diagrama.
Las particularidades de esta trayectoria responden a cuatro preguntas: ¿Qué es lo que
se dijo? ¿En qué orden? ¿Cómo se lo dijo? ¿Qué es lo que no fue dicho?
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Evidentemente estas cuatro preguntas son fundamentales para el clínico. Derivan

directamente de la proposición fundamental: “Decir es decir de otra forma, decir otra
cosa, no decir”.
Cuando se ha codificado sobre este diagrama el conjunto de los relatos reales de un

corpus, el examen de las trayectorias muestra que ellas pueden reagruparse en “fami-
lias”. Para seguir con el caso estudiado aquí, inmediatamente se distinguen los rela-
tos que toman el camino 9ª-10ª (pasividad) y los que toman el camino 9b-10b (acti-
vidad). Del mismo modo se pueden distinguir los que pasan por la línea 3 (infracción
a una prohibición) de aquellos que la omiten.
Estas familias de trayectorias, ¿están ligadas a otras características reconocibles de los

narradores? Por ejemplo: ¿se pueden poner en evidencia las modificaciones de la tra-
yectoria del relato en función de la edad? La respuesta sobre este punto es claramente
positiva. A medida que los niños crecen, los relatos se hacen más completos, más ricos
en acontecimientos, están mejor ordenados temporal y lógicamente, los procedimientos
narrativos se enriquecen (especialmente el flash back explicativo), los personajes son
más numerosos y mejor definidos, sus interrelaciones se precisan. Todo muestra que esta
considerable mejora formal está al servicio de la elaboración defensiva de la fantasía: el
desarrollo narrativo bien manejado es una modificación del sentido inicial, progresiva-
mente dominado, es decir filtrado, reducido y desplegado en los caminos aceptables por
la conciencia. Se trata de decir para decir otra cosa, para no decir.
¿Para no decir qué? Respecto de esta lámina, aquí vemos la respuesta que se puede
encontrar en ciertos relatos de niños muy pequeños.
A.D., niña, 5 años: “Se torció la pierna después llora, está en la oscuridad. No ve
nada hay un oso allí... va a hacer que se lo coma”.
B.S., niño, 5 años: “Aquí descansa y llora... (¿por qué?) “vio algo que le da miedo...
(¿qué?)… un perro, hay árboles... después abre mucho los ojos porque vio algo...
porque está el perro... (¿qué va a pasar después?) el perro lo va a morder y después
se lo va a tragar”.
J.N., niño, 7 años: “Bien aquí está en la cueva, le duele mucho el pie, en la cueva
hay cosas que pican, se cayó en el agujero, es el señor que había hecho el agujero,
los señores están por aquí, él llora mucho, hay lobos que lo van a comer, es todo”.
Lo que se trata de evitar es la evocación brutal del fantasma destructor suscitado
inmediatamente frente a la visión de esta lámina; esto se logrará recurriendo a todo
un conjunto de procedimientos defensivos tendientes a reducir, trasponer, deshacer esta
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carga explosiva, procedimientos que el niño logra dominar al crecer. La progresiva

adquisición de las “leyes del género” le permitirá desplazarse, por medio de elecciones
sucesivas (lo que resume el diagrama) hacia la constitución de un relato plausible, bien
construido, bien terminado, cubriendo progresivamente las fisuras por las que podría
resurgir la angustia de destrucción. Y se llega a un relato como el siguiente:
F.G., niño, 12 años: “Veo un pequeño muchacho de 14 años que estaba corriendo y
de pronto se lastimó el pie, grita me duele me duele, y nadie le responde, entonces
comienza a levantarse y caminar con dolor hasta que ve a los chicos, sus compañe-
ros, sus amigos, sus camaradas le preguntan qué tenés en el pie? Me caí al lado del
claro, entonces los chicos lo llevan hasta donde está el monitor, y el monitor dice llé-
venlo rápido a la enfermería y el enfermero dice hay que hacerle un yeso, el peque-
ño dice no, no quiero, entonces una camilla viene y lo lleva, dice avísenle a mi
madre, avísenle a mi madre y después lo llevan al hospital y se ponen un yeso y su
madre viene a buscarlo, el doctor dice usted volverá en un mes, y luego de un mes,
no, durante ese mes los chicos vienen a verlo para preguntarle si está mejor, dice que
sí, y después de un mes le sacan el yeso y el niño al que todavía le duele, su madre
le dice pero no, es porque te sacaron el yeso que te duele un poco, no hay que correr
como un loco, mira a tus amigos, no corren como locos, y el vuelve a su casa”.
Claridad en los acontecimientos, cuidado sobre la coordinación temporal y lógica,

minuciosidad en la especificación de las etapas intermediarias, conducta responsable
del héroe insertado en una red bien diferenciada de relaciones interpersonales, etc.,
todos estos procedimientos de elaboración formal del relato contribuyen a estructu-
rar un universo humano en el que se encuentra reducida, manejada, negociada, la
amenaza que expresaban tan crudamente los relatos precedentes. El héroe no será
destruido; aún mejor, sacará provecho de su experiencia (es la moral final).
3. Los procedimientos de transformación

Por lo tanto, el autor del relato pasa de lo latente a lo manifiesto a través de la pro-
ducción de un proceso a la vez elaborativo y defensivo. Desde el punto de vista for-
mal, esto corresponde a procedimientos de transformación sobre los que se puede
proponer un estudio más detallado. Hemos intentado esto analizando un corpus del
mismo tipo, constituido por 300 relatos, brindados por los mismos sujetos pero sobre
otra lámina4, donde se ve a un niño en tres cuartos de perfil, que parece mirar a tra-
vés de una puerta entreabierta.
4 Lámina 5 de la prueba “Dinámica personal e imágenes”.
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He aquí el enunciado del tema fundamental, bajo su forma más simple, la menos
transformada:
Relato 1 (niño, 9 años)

“Un niño que mira lo que pasa en una habitación. A lo mejor en esa habitación están
los padres y los padres no quieren que él mire lo que ellos están haciendo, los padres
cuando salgan lo verán y lo castigarán”.
1) Primer tipo de transformación posible: la negación del deseo, por su vuelta en lo

contrario. El niño es mudo, no por el deseo de ver sino por el deseo de no ser visto:
Relato 2 (niña, 9 años)

“Un pequeño que ha ido a jugar, no se anima a volver a la casa porque estuvo afue-
ra mucho tiempo, tiene miedo de que lo reten, a lo mejor se rompió el pantalón... no
sabe cómo hacer para entrar, tiene miedo... (¿qué va a pasar?) entra a escondidas,
sube a su habitación... pensando que a la mañana siguiente igual lo van a retar, por-
que estaban inquietos”.
La inversión del deseo implica, para restituir la coherencia, otras transformaciones:

es así que en este relato la falta no es actual sino anterior; la habitación que miran no
es la de los padres, sino la del niño.
El relato siguiente combina dos inversiones: el deseo de ver se convierte en deseo de ser
visto de otro modo (disfrazado de cowboy), tener miedo se convierte en dar miedo:

“Es una habitación, hay un chico en pijama, está mirando, abrió la puerta, va a entrar en la
habitación de al lado y luego al fondo de la pieza hay una escalera que sube, va a subir esa esca-
lera, arriba está el granero, en el granero hay muchos disfraces, va a agarrar un disfraz en el
granero, se va a disfrazar de cowboy, va a ir a su habitación, se va a acostar en su cama, cuan-
do lo vengan a despertar va a asustar al papá”.
2) En el tema fundamental, el deseo de ver se oculta en lo prohibido. Toda una serie

de transformaciones se aplican para enmascarar esta prohibición mostrándola bajo la
apariencia de otros obstáculos: el niño que desea ver no ve porque está oscuro, por-
que no hay nada para ver, porque se esconde en un obstáculo material, etc. En estas
oscilaciones, el relato siguiente muestra claramente la equivalencia funcional del
obstáculo material (puerta demasiado pesada) y la prohibición (las personas obser-
vadas “lo pelearán”), inclusive ofreciendo una solución mixta (la puerta está trabada
por un personaje que significa lo prohibido):
“2007, 10” 199

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Lámina 2
200 “2007, 10”

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“Dos hipótesis, o el niño está por abrir una puerta que fue cerrada, por ejemplo, su
hermano para impedirle entrar puso una silla detrás, o entonces él mira lo que hace
la gente en la pieza, debe tener una decena de años, esta escena debe pasar en un
inmueble, en una calle no sería así, lo que hace pensar que él empuja la puerta, que
hay algo detrás, es que está en puntas de pie. Tiene el aspecto de estar haciendo un
real esfuerzo, si él mira a las personas o las personas no se dan cuenta estará con-
tento porque sabrá lo que dijeron. O las personas se darán cuenta y lo retan deján-
dolo afuera y cerrando la puerta, si trata de abrir la puerta a la fuerza, puede pasar
que la abra porque tiene un aspecto.
Lo que también puede pasar es que haya alguien detrás de la puerta que trate de
cerrarla y que él no quiera, si la persona es más fuerte que él, logrará cerrar la
puerta, si es menos fuerte, no podrá cerrar la puerta”.
El mismo tipo de transformación porque el castigo del deseo de ver está ejercido, ya
no por los padres, sino por un acontecimiento aparentemente fortuito (es el esquema
de la justicia inmanente):

“Un pequeño niño que se esconde, cree que hay alguien pero no hay nadie, después
ve a alguien se trata de... es su mamá, su papá, su papá le dice: ¿qué haces aquí? El
niño dice: yo me escondía, quería ver que hay adentro... (¿qué es lo que vio?)
Después vio un armario y en el armario había muchas cosas viejas, hay una araña
que vino a su dedo y lo picó, son malas las arañas grandes, también hay arañas que
queman”.
3) En el tema fundamental, el deseo de ver se dirige a los padres en pareja, durante

relaciones entre ellos que es prohibido observar. Toda una serie de transformaciones
desplazan la mirada, siguiendo un esquema que enuncia agradablemente el relato
siguiente (relato que comienza con una transformación frecuente: el niño mira, no
adentro sino afuera).

“Hay un pequeño que entreabre la puerta para ver lo que pasa adentro, está en pun-
tas de pie para no hacer demasiado ruido... (¿por qué?), hará que lo reten, la puer-
ta tiene dos costados, él no mira todo derecho, mira solo de un costado... (¿cómo es
eso?) porque tal vez directamente no hay cosas lindas para ver, prefiere mirar de
costado... (¿qué es lo que ve?) está oscuro en la cueva... después tal vez su mamá lo
lleve a la casa y le dará una paliza, después comerá después se irá a la cama”.
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La mirada se desplaza según dos grandes modalidades: en cuanto a las personas y en

cuanto a los objetivos.
El desplazamiento de la mirada en cuanto a las personas. El niño no observa a sus

padres sino a sus abuelos, su tío y su tía, una pareja hablando de los padres; otra pare-
ja que no son los padres, la madre sola; el padre solo; una hermana mayor, un her-
mano mayor, un ladrón, etc. Veremos ahora un relato que sitúa claramente este tipo
de desplazamiento de la mirada. Se trata, como para el relato 9, de un relato “con
alternativas”, producido por un preadolescente.

“Este niño observa a escondidas lo que hacen sus padres o sus hermanos. Tiene cui-
dado de no hacer ruido para no ser descubierto, sus padres o sus hermanos o sus
hermanas oyen un ruido sospechoso y vienen a mirar lo que pasa y entonces lo des-
cubren, si lo descubren sus padres lo castigarán, y sus hermanos o hermanas no le
hablarán durante un cierto tiempo... (¿por qué se escondía?) para que no descubran
y para escuchar mejor sin ser interrumpido... (¿qué es lo que escuchaba?) no sé... si
son sus padres, discusiones, no sé, que no son para su edad, y si eran sus hermanos
o entonces los espiaba para saber lo que decían de él”.
El desplazamiento de la mirada en cuanto al objetivo, se trata de ver otra cosa: los

padres duermen, o leen, o no hacen nada. A veces la actividad observada parece bien
inocente, pero la observación no por eso es menos culpable, lo que muestra que ha
habido una transformación incompleta:

“El pequeño mira por la puerta, mira a su mamá... (¿qué ve?) ve algo... (¿sí?) su
mamá... (¿qué hace ella?) tal vez está por cocinar, después la mamá le dice que se
detenga porque eso le molesta, le va a dar una paliza, el pequeño llorará”.

“Una noche cerca de las 9 horas el niño va hacia una puerta, la abre suavemente y
ve... (¿gesto de sorpresa)... (¿qué es lo que ve?) ve a su madre lavando los platos...
su madre mientras lava los platos... su madre se da vuelta y ve a su hijo mirándola...
la madre le pregunta qué hace ahí, su hijo responde quería ir al baño, la madre le
responde, no tú no irás, irás a tu cama y yo... no te daré postre esta noche, y te irás
a la cama sin comer”.
4) Los avatares del deseo dan lugar a una serie de transformaciones en las que se pue-
den distinguir cuatro grandes versiones: deseo de ver - de escuchar - de saber - de
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agarrar. El esquema es el mismo en todas estas variantes: el niño desea apropiarse de

algo - en infracción a una prohibición - satisface o no su deseo - es o no es castiga-
do. He aquí un relato que teje las variantes tomar un objeto/tomar conocimiento de:

“Un niño, se diría que no hace ruido para entrar en una pieza, mirar lo que pasa,
para agarrar algo... (¿qué va a pasar?)... después tal vez alguien lo va a sorpren-
der... (¿quién?) a lo mejor su madre... a lo mejor ella lo va a encerrar en su habita-
ción porque el no tenía derecho de entrar en la pieza... (¿qué había en la pieza?) a
lo mejor era la habitación de los padres... (¿qué piensa el niño?) a lo mejor que su
padre lo va a retar a la noche”.
Aprender, comprender es siempre tomar. Saber, es siempre saber lo que pasa detrás
de la puerta: primero la de la habitación prohibida, pero finalmente la de la naturale-
za. Algunos relatos, en los niños de más edad y en los preadolescentes, dan al tema
del dominio su dimensión prometeica. El héroe ya no entra en una habitación, sino
que sale a explorar el vasto mundo, con el costo de riesgos enfrentados valientemen-
te. Allí espera y tal vez encuentra tesoros, observa, oye, aprende... y ante todo el peli-
gro se disipa cuando se lo enfrenta.

“Es un niño que va a hacer un paseo, sobre el camino hay un castillo, nadie se animó
jamás a entrar en el castillo, no pertenece a nadie y no había luz y como este niño
es curioso todos los días pasando frente al castillo se decía que un día tendría que
ir a ver lo que había adentro, la semana siguiente se va de paseo con su camaradas,
vuelve a pasar delante del castillo, está verdaderamente decidido a ir pero sus cama-
radas no quieren acompañarlo porque tienen miedo, el se decide a entrar, sube una
escalera... piensa que en el castillo hay un tesoro y trata de descubrirlo, va a todas
las salas del castillo pero no hay ninguna que encierre un tesoro, entra a un corre-
dor muy oscuro, más oscuro que todos los otros, piensa que es en este lugar que el
tesoro está escondido porque es un lugar seguro, camina tanteando hasta el fondo
del corredor y encuentra una puerta semiabierta, no ve nada, entre y ve una valija
grande, piensa que va a encontrar el tesoro, abre la valija muy contento y solo
encuentra viejas telas”.
Parece bastante evidente, al examinar el conjunto de estos procedimientos de trans-

formación, que el tema fundamental es la escena primaria (la observación de las rela-
ciones sexuales entre los padres), fuente de toda curiosidad (lo que Freud llamaba la
“pulsión epistemofílica”), inclusive bajo formas muy sublimadas, como en el relato 11.
Ninguno de los 300 relatos analizados aquí la muestra en su versión cruda; sucede, sin
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embargo, que más allá de todos los disfraces, puede expresar de manera muy direc-
ta, como en el fulgurante relato siguiente, en el que una niña pequeña dice bellamente
lo esencial:
Relato 12 (niña, 5 años) “El va a golpear la puerta... (¿por qué?) porque quiere ver a
su papá y su mamá... yo ya tengo un hermanito...
4. Estructura de la narración y estructura del fantasma

Los procedimientos de transformación que actúan en la creación del relato no operan
aisladamente. Estas transformaciones conllevan otras: se trata de una estructura de trans-
formaciones. Como en el trabajo del sueño, se trata de pasar de lo latente a lo manifies-
to; y, como en el caso del sueño, este trabajo implica dos tiempos. En un primer tiempo
operan transposiciones, desplazamientos, condensaciones, etc., en el marco de las res-
tricciones de la puesta en lenguaje (paralelas a las restricciones de la puesta en imáge-
nes en el caso del sueño). El segundo tiempo es el de la elaboración secundaria, donde
se perfecciona la “fachada” del relato, por medio de la utilización de las reglas forma-
les: en el nivel más simple, aquellas que hacen el relato inteligible; en un nivel más ela-
borado, las que presiden la creación de una obra literaria de ficción lograda.
En el trabajo del relato como en el trabajo del sueño, el motor de todo el proceso es el
fantasma. De hecho, hay un pasaje del fantasma inconsciente al fantasma consciente, lo
que Lagache llamaba la “fantasía”. Ahora bien, allí se puede observar una homología
formal notable, entre la estructura de la “forma fundamental” del relato, tal como es por
los caminos resumidos anteriormente, y la estructura del fantasma inconsciente.5
Se puede considerar, en efecto, que el fantasma es una representación, o un conjun-

to de representaciones, cargada (s) de afecto; pero no se trata de representaciones
cualesquiera: son representaciones de acciones. De esto resulta que la estructura típi-
ca del fantasma, en su forma elaborada, es ternaria, puesto que supone un agente de
la acción, y en la forma completa un objeto de la acción: esto corresponde exacta-
mente a lo que siguiendo a Propp, ha sido definido anteriormente como componente
elemental del relato. La correspondencia se precisa por otra parte por el mismo hecho
de que el relato es trasladado al lenguaje: esta estructura ternaria es la de la frase
incluyendo un sujeto, un verbo, un complemento de objeto (además, eventualmente,
complementos “circunstanciales” de tiempo, de lugar, etc.).
5 Retomo y resumo aquí una concepción del fantasma presentada en: Perron-Borreli, M. y Perron, R.,
1987, y precisada en: Perron-Borreli, M., 1997; las relaciones entre fantasma y pensamiento fueron dis-
cutidas en un conjunto de textos agrupados en: Perron-Borelli M. y Perron R., 1997.
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Esta estructura ternaria del fantasma abre la posibilidad de todo un juego de trans-
formaciones. En efecto, consideremos el fantasma “un niño es pegado”. Freud (1919)
distingue en su evolución, su progresiva formación, tres fases:
1. El padre pega al niño que yo odio (el niño que yo odio es pegado por el padre):
dice Freud que esto data de “los primeros comienzos de la infancia”. Se pasa a otras
formas del fantasma por medio “de grandes transformaciones”.
2. Mi padre me pega (soy pegado/a por el padre).
3. Alguien pega a un niño (un niño es pegado por alguien) y yo miro.
Vemos que de esta forma funciona un sistema de transformaciones con cuatro motores:
• La vicariancia del agente (el que pega puede ser el padre, otro hombre, un policía,
un ladrón, otro niño, etc.)
• La vicariancia de la acción (por equivalencias del tipo pegar, retar, humillar, etc.;
o por vuelta en su contrario del tipo pegar/amar)
• La vicariancia del objeto (el pegado puedo ser yo, otro niño, etc.)
• La vuelta en lo contrario, el giro del agente y del objeto alrededor de la acción, del
tipo: un hombre pega al padre/el padre pega a un hombre. Este último tipo de trans-
formaciones es particularmente importante, porque corresponde a la transforma-
ción sobre el eje actividad/pasividad: yo pego/ yo soy pegado; o, para retomar una
figura más arcaica: muerdo el pecho/el pecho me muerde (de este modo está cons-
truida toda la fantasmática kleiniana).
Se trata de este modo de un sistema de transformaciones, puesto que en general una

transformación conlleva otras. Vemos, por lo tanto, que existe una notable homolo-
gía entre el trabajo del fantasma y lo que dijimos anteriormente respecto del trabajo
del relato. Vicariancia de la acción, de su agente, de su objeto, descentramiento del
agente y del objeto alrededor de la acción, vuelta de lo activo en pasivo, estos moto-
res del trabajo del fantasma corresponden exactamente a los procesos de transforma-
ción que hemos señalado en lo que concierne a los procesos de la creación narrativa.
Evidentemente no es por azar: el desarrollo del relato (en todo caso en tanto se trata
de una ficción, como en el caso aquí estudiado) procede directamente del trabajo del
fantasma.
Tal como fue sugerido al comienzo de este texto, todo esto puede interesar al analis-
ta frente a lo que él escucha de su paciente: lo que dice siempre es dicho de otra
manera, y muy frecuentemente para no decir... ¿La metodología esbozada aquí para
analizar la creación narrativa se podría trasponer al discurso analítico? Podemos
esperarlo; pero esto sería, si nos animamos a esta expresión, otra historia...
“2007, 10” 205

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CONTRIBUCION DEL ANALISIS DEL DISCURSO

A LA PSICOLOGIA POLITICA
Sebastián Plut*
“Wilson era, al fin y al cabo, un ser humano, sujeto a las

mismas leyes de desarrollo psíquico que los demás hombres”.
Freud, S. y Bullit, W.C. (1938)
Resumen
El autor propone considerar la teoría psicoanalítica como fundamento de las cien-
cias de la subjetividad. Luego, introduce el análisis del discurso para la investiga-
ción psicosocial y estudia el discurso específico de un líder político (Adolfo Hitler)
a partir del algoritmo David Liberman. Finalmente, subraya el sentimiento de injus-
ticia como un problema central para una psicología política.
Palabras clave: erogeneidad, defensas, ideal del yo, sentimiento de injusticia, psi-
cología política.
Summary
The author proposes to consider the psychoanalytic theory to be a foundation of the
sciences of the subjectivity. Then, introduces the discourse’s analysis on psychosocial
research and studies the specific speech of a political leader (Adolph Hitler) from the
David Liberman algorithm. Finally, he emphasizes the injustice feeling as a central
problem for a political psychology.
Key words: erogeneicity, defenses, ego ideal, feeling injustice, political psychology.
1. Introducción
A los trabajos pioneros de Freud (1908, 1909, 1911, 1913, 1915b, 1919b, 1920, 1921,
1924, 1930, 1933, 1934, 1938) le ha seguido una importante tradición de aportes del
psicoanálisis a las ciencias sociales y políticas. Entre los tópicos estudiados halla-
mos: la función de la instancia paterna; la eficacia de la desmentida y/o desestima-
ción en el desconocimiento de la realidad; el valor del superyó y los ideales; los
nexos entre el sentimiento de injusticia, el afán de venganza y la erogeneidad anal
primaria; el tipo de percepción, motricidad, mundo simbólico y defensivo en quienes
* Doctor en Psicología. Profesor de la Maestría en Problemas y Patologías del Desvalimiento (IAEPCIS-UCES).

stplut@ciudad.com.ar
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padecieron abusos así como en aquellos que los ejecutaron; las relaciones entre el líder y su
grupo; los nexos entre los integrantes de una comunidad y la creación o abolición de idea-
les societarios; los ideólogos apocalípticos y sus prácticas; los efectos de la violencia de
Estado sobre la subjetividad, la intersubjetividad y sobre la trama social extensa; la identi-
ficación de las víctimas de la opresión política con los déspotas que los oprimían; etc.1
Me propongo contribuir a la psicología política con el análisis de un texto desde la pers-

pectiva psicoanalítica. Estudiaré algunas secciones de Mi lucha de Hitler a través del algo-
ritmo David Liberman, método que investiga la significatividad del lenguaje basado en
hipótesis psicoanalíticas (sobre todo, erogeneidad y defensas). Habremos de identificar las
cosmovisiones (ideales, concepciones témporoespaciales, etc.) presentes en dicho libro.
2. Los estudios psicosociales, la narrativa y el algoritmo David Liberman (ADL)

Los relatos han sido estudiados por diversas corrientes psicológicas y de las ciencias socia-
les. Schutze (citado en Maldavsky, D.; 2001b) sistematizó los hechos sociales desde la pers-
pectiva directa de los informantes. Jovchelovitch y Bauer (2000), por su parte, tomaron las
hipótesis de Ricoeur (1980) para quien el narrador organiza una secuencia con determinados
personajes, acciones y experiencias en situaciones que se van modificando. Para Edwards
(1997) los estudios de narrativas apuntan a la naturaleza de los hechos, la percepción o com-
prensión que se tiene de ellos y la acción discursiva. Brunner (1990) distingue cinco ele-
mentos de una historia bien organizada: la acción (qué ocurrió), la escena (cuándo o dónde
ocurrió), el agente (quién es el sujeto), la agencia o instrumento (cómo lo hizo) y el propósi-
to o metas (por qué lo hizo). Entre estos elementos se introduce un conflicto que mueve las
correspondientes acciones, hechos y resoluciones que dan coherencia al conjunto. Gergen
(1994), finalmente, diferencia la meta, el orden de los hechos (no necesariamente relatados
según la secuencia en que sucedieron), la identidad de los personajes, las relaciones even-
tuales, las soluciones y la delimitación del comienzo y final de la historia.
Desde la lingüística, para Verón (1995) la semiología del relato procura determinar las con-
diciones bajo las cuales se cuenta una historia por medio del lenguaje (semantización
narrativa de un conjunto de fenómenos). Greimas (1966) caracteriza clases de personajes
(actantes) por sus funciones y un conjunto de escenas prototípicas. Posteriormente,
Greimas y Fontanille (1991) agregaron los estados a las funciones. Tres aspectos del
modelo de Greimas resultan afines con la teoría psicoanalítica: a) la jerarquización del
deseo como motor del relato; b) la categorización de los personajes es congruente con las
1 Además de una teoría acerca del psiquismo, la psicopatología y su enlace con la clínica, consideramos
que el psicoanálisis constituye una ontología general y hace de base para el desarrollo de las ciencias que
toman como fundamento los procesos subjetivos (Laclau, E.; 2005; Maldavsky, D.; 2001b).
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posiciones que Freud describió (1914, 1919a, 1921): sujeto, objeto, rival, modelo,
ayudante y doble; c) la hipótesis sobre los estados se relaciona con las propuestas psi-
coanalíticas sobre los afectos.
Por nuestra parte, al jerarquizar las pulsiones sexuales como base semántica para la catego-
rización del discurso, podemos restringir aun más el universo de las significaciones (dese-
os específicos, clases de personajes, etc.), más allá de una orientación genérica. Las pulsio-
nes sexuales que el ADL detecta son: libido intrasomática (LI), oral primaria (O1), oral
secundaria (O2), anal primaria (A1), anal secundaria (A2), fálico uretral (FU) y fálico geni-
tal (FG). En cuanto a las defensas, detecta sobre todo la represión, la desmentida, la deses-
timación de la realidad y de la instancia paterna y la desestimación del afecto. En cuanto al
enlace entre erogeneidades y defensas, seguimos la hipótesis de Freud (1915a) según la cual
la defensa es un destino de pulsión. La represión se enlaza con las erogeneidades FG, FU y
A2; la desmentida y/o la desestimación de la realidad y la instancia paterna es un destino
para las erogeneidades A1, O2 y O1. Por último, la desestimación del afecto se enlaza con
LI. Para el análisis de las erogeneidades, el método distingue tres niveles (palabra, frase y
relato) y dispone de diversos instrumentos: 1) un programa computarizado tipo diccionario
(análisis de las palabras); 2) dos grillas para estudiar las frases (componentes verbales y
paraverbales) y 3) una grilla para el análisis de relatos. En cuanto al análisis de las defensas,
el ADL considera: 1) la erogeneidad prevalente en un discurso específico; 2) el análisis retó-
rico y 3) las posiciones del relator en las escenas que describe (Maldavsky, D.; 1998, 1999a,
2001a, 2004, 2005, 2006, Maldavsky et al.; 2005).2
Entender la subjetividad desde la perspectiva de la erogeneidad supone que el mundo

sensorial, las acciones, las representaciones, los valores y los nexos intersubjetivos
reciben una significación específica. Cada erogeneidad es una fuente de significati-
vidad que aporta rasgos diferenciales a la vida simbólica y se manifiesta como cos-
movisiones, como repertorios específicos de desempeños motrices, de afectos, de
formalizaciones de la materia sensible, de valores e ideales.
3. Estudio del Prólogo del libro Mi lucha de Adolfo Hitler

Hitler comenzó a escribir su libro en 1924 en prisión. En el Prólogo plantea: a) qué
dio lugar a la escritura del libro (“en cumplimiento del fallo dictado por el Tribunal
2 En psicoanálisis hallamos otros instrumentos que estudian las narraciones. Entre ellos, puedo mencio-
nar el CCRT desarrollado por Luborsky y Crits-Christoph (1990), que procura detectar los deseos del suje-
to, las respuestas del objeto y los efectos de estas en el sujeto, y el MCT, expuesto por Mergenthaler y
Bucci (1993), que presta atención a las evoluciones clínicas evidentes, expresadas en el pasaje desde el
énfasis en los estados afectivos hacia la actividad reflexiva. Desde la psicología cognitiva, Brunner (1990)
propone el relato o narrativa como una metáfora psicológica de mayor valor que la de la computadora, la
rata de laboratorio o el científico ingenuo.
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Popular de Munich el 1° de abril de 1924, debía comenzar aquel día mi reclusión en el presidio
de Landsberg, sobre el Lech. Así se me presentaba por primera vez, después de muchos años de
ininterrumpida labor la oportunidad de iniciar una obra”); b) qué va a exponer (“me había deci-
dido a exponer... los fines de nuestro movimiento, ...delinear también un cuadro de su desarro-
llo”, “he querido asimismo dar a estas páginas un relato de mi propia evolución”); c) cuáles
son los fines del libro (“iniciar una obra reclamada por muchos y que yo mismo consideraba
útil a la causa nacionalsocialista”, ofrecer una obra de la cual “aprender más que de cualquier
otro estudio puramente doctrinario”, “destruir las tendenciosas leyendas sobre mi persona pro-
pagadas por la prensa judía”, exponer lo esencial de una doctrina “para después sostenerla y
propagarla uniforme y homogéneamente” y, por último, aportar “la piedra fundamental a la
obra común”); d) quiénes son los destinatarios del libro (“aquellos que adheridos de corazón al
movimiento, ansían penetrar más hondamente la ideología nacionalsocialista”).
Cabe agregar: a) Hitler justifica la exposición de su evolución personal ya que permitirá la

mejor comprensión del libro; b) entre los destinatarios del libro, conviene diferenciar a quie-
nes va dirigida la obra de aquellos que son destinatarios de las acusaciones (la prensa judía);
c) en el conjunto prevalece la exposición de sus objetivos; d) finalmente, distinguimos una
historia previa (“muchos años de ininterrumpida labor”, desarrollo del movimiento nacio-
nalsocialista, su propia evolución) y otra historia iniciada a partir de la reclusión (“comen-
zar aquel día mi reclusión”, “iniciar una obra reclamada por muchos”, exponer una doc-
trina que pueda luego ser propagada, aportar la piedra fundamental).
3.1. Análisis de la erogeneidad

3.1.1. Redes de signos
Porcentajes que resultaron del análisis interactivo:
Para el lenguaje anal secundario las palabras corresponden a escenas de juramento

público, la tradición y la moral, contextos institucionalizados, el deber y la tentativa de
dominar y controlar una realidad por medio de un saber ligado a los hechos concretos.
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En el lenguaje fálico genital cobra importancia la tentativa de impactar estéticamente al

modelar la propia imagen según lo que el relator supone que el otro desea. Tienen
valor la pregunta “cómo” y los adverbios de modo (terminados en “mente”). En el
lenguaje fálico uretral se destacan escenas de rutina y/o aventura, la desorientación,
las preguntas tipo “dónde” o “cuándo” (ligadas con la orientación temporoespacial),
la regulación de distancias y contacto. Finalmente, en el lenguaje anal primario
importan las luchas justicieras y vengativas, gozar con la humillación ajena, abusar
sobre su debilidad, escenas de encierro o parálisis motriz impotente en la derrota así
como las palabras usadas como actos (por ejemplo, los insultos).
La prevalencia lógica (similar a la prevalencia estadística) corresponde al lenguaje

anal secundario. Se trata de la escritura de un libro que reúne los principios e histo-
ria del movimiento nacionalsocialista (con los requisitos que ello impone a la subje-
tividad) en el marco de una decisión institucional (Tribunal). La discusión doctrina-
ria es lo que determina la significatividad central del texto en el nivel de las redes de
palabras. Aun considerando la denuncia y venganza (“destruir”) contra las presun-
tas difamaciones e injurias de la “prensa judía” (lenguaje anal primario), el lenguaje
anal secundario resulta un ordenador más claro del conjunto.3
El enlace entre ambos lenguajes (A2 y A1) nos conducirá, cuando investiguemos
las escenas, a indagar: a) los nexos entre el ideal de la justicia y el del orden (deri-
vados de las erogeneidades anal primaria y secundaria respectivamente); b) la
superposición de dos tipos de escenarios, el campo de batalla y aquel organizado
según jerarquías institucionales; c) el enlace entre la voz gana voluntades y la pala-
bra escrita; d) su pretensión de propagar una doctrina de manera homogénea; e) la
reclusión (encierro o parálisis motriz impotente) de la cual deriva un libro; f) los
tipos de destinatarios, entre los cuales están los “extraños” y la “prensa judía”,
por un lado, y los “adheridos de corazón al movimiento”, por otro; g) el verbo
3 Creí conveniente, pese a su bajo porcentaje, considerar el valor del lenguaje anal primario. Tenía pre-
sente que el diccionario computarizado puede no detectar las prevalencias de un modo directo en los dis-
cursos en los que prevalece la desmentida (tal como ocurre cuando predominan los lenguajes anal prima-
rio, oral secundario u oral primario). Respecto de ello, dice Maldavsky: “la limitación mayor del progra-
ma que advertimos hasta el momento consiste en que no detecta con facilidad el lenguaje del erotismo
sádico anal primario, sobre todo cuando predomina la desmentida. Así ocurre con pacientes transgreso-
res o psicópatas, que poseen un afán vindicatorio secreto, una segunda intención que suelen enmascarar
con una presentación fenoménica correspondiente a otro lenguaje del erotismo, muy a menudo acorde con
el que el interlocutor desea para sí. En tales casos es necesario recurrir a otros caminos, complementa-
rios, para investigar el discurso, tomando en cuenta, por ejemplo, si lo dicho se atiene al contrato y las
metas que se han establecido explícitamente, etc., pero entonces el nivel de análisis es otro, la estructu-
ra-frase” (2004, pág. 95).
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“propagar”: “tendenciosas leyendas sobre mi persona propagadas por la prensa

judía” y “propagar uniforme y homogéneamente” su doctrina.4
Si bien la vida de Hitler -incluido el nombre mismo del libro- puede pensarse según
la orientación de la erogeneidad anal primaria, las redes de signos del Prólogo se reú-
nen bajo la significatividad de la erogeneidad anal secundaria. Una vida de lucha (Mi
lucha) es la de quien escribe la historia con los hechos (A1), no obstante, en prisión
Hitler encuentra el lugar y momento propicios (FU) para desplegar los recursos inhe-
rentes al desarrollo de una obra doctrinaria (A2). Pero ello nos conduce al estudio de
los actos de enunciación. Finalmente, el lenguaje fálico genital expresa la aspiración
a la reunión entre los miembros del nacionalsocialismo.
3.1.2. Estructuras-frase
Porcentajes de frases para cada lenguaje del erotismo:
Los cuatro lenguajes se corresponden con los lenguajes centrales que mostró el análisis
de las palabras. El lenguaje anal secundario resulta hegemónico (desde el punto de vista
estadístico y lógico) y entre sus frases hallamos: imposición de obligaciones, información
y/o descripción de situaciones y hechos concretos, ordenamiento, justificación de pala-
bras, actos y pensamientos, aclaración, clasificación, sentencias y máximas, enlace cau-
sal, frase adversativa y cierre. Hitler se dirige a sus interlocutores (los “adheridos de
corazón”) con una argumentación centrada en la descripción (presuntamente) objetiva de
la realidad y en la racionalidad de sus proposiciones. Las frases correspondientes al len-
guaje anal secundario, ponen el énfasis en la tradición, el dominio de la realidad, el “tener
que”, los juicios valorativos y críticos, y la organización del pensamiento y la exposición.
Resulta ilustrativa la secuencia argumental de sus decisiones (frases de tipo “porque”, “entonces”
o sus equivalentes): 1) “así se me presentaba...”; 2) “en consecuencia...”; 3) “he querido
4 Con la “propaganda” (A1) Hitler recurre a una trasformación pasivo-activa: pasa del lugar de víctima de
aquella al de agente del mismo instrumento. No lo cuestiona ni lo sustituye por otro más complejo, sino
que solamente invierte las posiciones.
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asimismo...” y 4) “sin embargo...”. En el primer caso Hitler explica que escribió su obra a
partir de su reclusión (condena judicial como oportunidad para escribir la obra). La segun-
da frase indica los motivos del libro: la necesidad de los otros y el propio juicio de Hitler
acerca de la utilidad de la obra. El tercer ejemplo refiere a por qué expondrá un relato de su
propia evolución: la mejor comprensión del libro y la destrucción de la propaganda judía.
Por último, el adversativo “sin embargo” sigue a la oración que dice: “bien sé que la viva
voz gana más fácilmente voluntades que la palabra escrita y que asimismo el progreso de
todo movimiento trascendental debiose generalmente en el mundo más a grandes oradores
que a grandes escritores”. El adversativo muestra que, en ocasión de su reclusión, Hitler
debió objetar su propia convicción para escribir el libro; debió renunciar -temporalmente- a
ser el gran orador que gana voluntades, pero encontró un recurso sustituto: escribir un libro.
Si como orador político (lenguaje anal primario) resulta inferible una vivencia de derrota,
en la escritura Hitler encuentra una “salida” eufórica desde el lenguaje anal secundario.
La tercera frase incluye, además: 1) una denuncia (A1): “destruir al mismo tiempo las ten-
denciosas leyendas sobre mi persona propagadas por la prensa judía” y 2) la manifestación
de un deseo (FG): “he querido asimismo”. Este conjunto muestra el enlace entre tres len-
guajes del erotismo: A2, A1 y FG. Es notable que cuando Hitler se centra en sí mismo (“un
relato de mi propia evolución”) y menos en lo doctrinario, surge el lenguaje anal primario.
En suma, el libro se ofrece como plataforma doctrinaria (A2) pero también tiene valor de
“arma” (A1) y como tal se contrapone a la prensa judía (“texto escrito” contra “texto escri-
to”). Veremos que las escenas relatadas (secuencias narrativas) expresan con mayor fuerza
este último lenguaje, mientras que las escenas desplegadas se configuran desde el lenguaje
anal secundario: el orador vengativo que a través de la motricidad aloplástica gana volunta-
des y destruye al enemigo se ha tomado una pausa (impuesta por la reclusión) y recurre a la
argumentación y el despliegue de la musculatura fina.5
3.1.3. Secuencias narrativas

Para el análisis de relatos Maldavsky (2004) propone preguntas orientadoras sobre
los personajes dominantes, sus atributos, ideales, estados afectivos, tipos de espacia-
lidad, ayudantes y acciones motrices.6
5 El enlace entre ambos lenguajes (A2 y A1) tiene en cuenta que “ciertos comentaristas políticos tienen una apariencia
de objetividad con la cual pretenden disminuir la desconfianza ajena” (Maldavsky, 2004; pág. 153). El problema se pre-
senta no tanto cuando el relator narra una historia que evidencia la desmentida sino cuando la misma es desplegada en
el acto de narrar, cuando la desmentida está dirigida a la capacidad pensante del destinatario del relato. Vasilachis (1996)
refiere que la apelación a valores socialmente compartidos dificulta la posibilidad de oponerse a ellos; argumentación que
produce un entrampamiento padecido por el destinatario del discurso.
6 En un mismo relato suelen coexistir diferentes lenguajes del erotismo y, por lo tanto, presentarse más de
un ideal, estado afectivo, etc.
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Entre los personajes, Hitler aparece como líder político o justiciero (A1) y la prensa
judía con un liderazgo similar (A1), mientras que el Tribunal reúne una referencia a
la justicia (A1) y a las jerarquías institucionales (A2). Finalmente, los “adheridos de
corazón” constituyen ayudantes del relator.
En cuanto a los estados afectivos, identificamos la desconfianza (A1) en relación con

las propagandas sobre Hitler.7
Sobre los tipos de motricidad hallamos una sujeta a pautas culturales tal como resul-
ta del acto de escribir un libro (A2); una motricidad penetrante localizada en “aque-
llos adheridos de corazón que ansían penetrar más hondamente en la ideología
nacionalsocialista” (FU); por último, la escritura también expresa el inicio de una
acción vengativa, de un movimiento tendiente a un golpe (A1).
De modo similar identificamos los tipos de espacialidad: un espacio cerrado, la pri-

sión (FU) y una exterioridad configurada como campo de batalla (A1). Los “adheri-
dos de corazón” indican una espacialidad que aún no sabemos si refiere a una espa-
cialidad intracorporal (LI) o íntima (O2).8 Tampoco podemos definir, eventualmen-
te, qué peso tendría una o ambas alternativas en el conjunto.
En cuanto a los ideales, hallamos la justicia (A1), en la decisión del Tribunal y el afán
vindicatorio de Hitler, y el orden (A2). Respecto del primero, cabe diferenciar el
grado de complejización en cada caso, pues mientras la decisión judicial es una
forma institucionalizada de procesamiento de la erogeneidad anal primaria,9 en el
caso de Hitler pareciera presentarse en la forma regresiva de la venganza y la propa-
ganda. Por otra parte, algunos elementos indican la importancia de la verdad abs-
tracta como ideal (O1): que la exposición de su evolución personal permitirá com-
prender mejor el libro, de la idea de un movimiento trascendental, de la esencia de
una doctrina que sea propagada uniforme y homogéneamente y del atributo de “pie-
dra fundamental” que adjudica a su escrito. Hitler se coloca en la posición de quien
tiene una verdad universal que transmitir.
7 Sobre los estados afectivos inherentes a la erogeneidad anal primaria me pregunté sobre la humillación
y el aburrimiento. Conjeturaba (tal vez excesivamente) que la humillación debía estar presente al momen-
to de la reclusión. Finalmente, concluí que el acto de escritura le permitió pasar de una escena disfórica
A1 a una escena eufórica A2. Eso implica también que, en lugar de estados (por ejemplo, aludir a un abu-
rrimiento sin fin), se ponen de relieve las acciones (decisiones en torno del libro).
8 Los “adheridos de corazón” no aparecen como miembros orgánicos de un partido político, en cuyo caso
podría corresponder a una significación A2 y/o A1.
9 En tal caso, la erogeneidad A1 queda orientada por la erogeneidad A2.
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Una distinción similar advertimos respecto de los atributos de los personajes. La “prensa
judía” tiene el valor de un personaje abusador y Hitler queda colocado como víctima de tal
abuso (A1) y a la vez sería el portador de rasgos de orden y corrección, capaz de organizar
la racionalidad de un conjunto de ideas (A2). Asimismo, el relator está en la posición de
observador hiperlúcido que desarrolla lo esencial de una ideología (O1).
El libro, como ayudante, posee tres significaciones: como instrumento que permitiría ganar adep-
tos para la gesta vindicatoria (A1), como herramienta para dominar la realidad concreta vía cono-
cimiento (A2) y, finalmente, como factor de incremento de la potencia del líder y como brújula
orientadora para los adeptos (FU). Los “adheridos de corazón” son ayudantes para la lucha
(A1), aunque restaría definir si también constituyen objetos entregados en sacrificio (O2) y/u
objetos que permiten obtener algún tipo de ganancia (LI). Los medios periodísticos son ayudan-
tes del rival (los judíos) para la propagación de mentiras sobre el relator (A1). Finalmente, la voz
que gana voluntades (inaccesible como consecuencia de la reclusión) contiene: la propia voz y
las voluntades ganadas (A1). También nos preguntamos si para Hitler el Tribunal es un ayudan-
te de la prensa judía.
Este análisis muestra que el relator se ubica como líder político (A1) que ordena la realidad a tra-
vés de una doctrina (A2) y como brújula orientadora que ejerce influencia y siembra la descon-
fianza (FU) (tal vez también como observador hiperlúcido -O1) en el marco de una gesta vindi-
catoria (A1), siendo este último lenguaje el prevalente. Del relato correspondiente detectamos la
escena de seducción: el despertar del deseo surge a partir del padecimiento de una iniquidad inju-
riosa que despierta un irrefrenable afán de venganza. El héroe, sorprendido por su inmadurez, su
inexperiencia, su ignorancia o su carencia de recursos, ha pasado por intensos sentimientos de
humillación y de vergüenza. La iniquidad injuriosa aparece localizada en la prensa judía y tal vez
también en el Tribunal, los deseos vengativos se evidencian en el propósito de destrucción y en
el afán de ganar voluntades, mientras que los sentimientos de humillación y de vergüenza deben
ser inferidos o, mejor dicho, quedan resueltos por el pasaje a la acción anal secundaria.
El estudio del Prólogo en el nivel de las secuencias narrativas arroja un resultado par-
cialmente coincidente con los otros dos niveles de análisis en cuanto al repertorio de
lenguajes del erotismo. La diferencia entre este nivel (relatos) y los restantes (pala-
bras y estructuras-frase) es que en el primero el lenguaje anal primario es hegemóni-
co y el anal secundario queda subordinado a aquel.10 Para aclarar este punto (que nos
10 Se han realizado diversos estudios en torno de las diferencias entre los resultados en uno y otro nivel de análisis y
una de las conclusiones ha sido: “Differences between the results of the computerized analysis and those obtained
from phrases and narration analysis coincide with the prevalence of certain defenses facing reality, judgments and
affect but no of defenses in front of desire. We don’t know if this conclusion can be generalized beyond the present
research. It would be worth reconsidering this issue in subsequent investigations” (Maldavsky et al.; 2005, pág. 263).
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introduce en el apartado siguiente sobre las defensas), puedo agregar que la impor-
tancia del saber, el sentido de un libro y las discusiones políticas, no se expresan en
escenas en las que un sujeto intenta rescatar a otro de la degradación moral, sino que
la acusación moral, en todo caso, conduce a una tentativa diversa: la destrucción.
3.2. Análisis de las defensas

3.2.1. Relatos
El primer paso consiste en decidir si la defensa se opone al deseo o a la realidad
(afectiva y perceptiva) y a la ley. Para ello consideramos el lenguaje del erotismo pre-
sente en el relato. La hegemonía del lenguaje anal primario indica que la defensa cen-
tral pertenece al segundo grupo. Luego, para determinar si esta defensa es 1) la des-
mentida o la desestimación o 2) la creatividad, la sublimación o acorde a fines, debe-
mos tomar en cuenta el contexto.11 Como el texto reúne autobiografía, historia, doc-
trina y propaganda, el contexto del relato es el de las reglas de la exposición y la
argumentación doctrinaria. Por ello, concluimos que la defensa es la desmentida o la
desestimación, pues la presencia de una escena anal secundaria habría sido acorde.
El tercer paso, consistente en detectar si aquella defensa es normal o patógena,

requiere identificar en qué lugar se ubica el relator respecto de los lenguajes del ero-
tismo anal secundario, fálico uretral y/o fálico genital, representantes psíquicos de la
realidad (afectiva y mundana) y de la ley. Si estos otros lenguajes del erotismo se
conjugan armoniosamente con el prevalente y guían la meta global del relato, la
defensa en juego es funcional. En cambio, si los representantes psíquicos de algunos
de estos tres lenguajes quedan doblegados, burlados o tomados como un medio al
servicio de alguno de los restantes lenguajes del erotismo, la defensa será patógena.
Ya vimos que el lenguaje anal secundario queda al servicio del lenguaje anal prima-
rio. En tal sentido, la defensa es de carácter patógeno.
La desmentida y la desestimación patógenas se evidencian porque el relator puede

ocupar, a veces de manera alternante, dos posiciones: o bien se supone ubicado en
una posición omnipotente o bien se supone a merced de quien tiene dicha posición.
La diferencia entre ambas defensas deriva del origen y características de la posición
11 “On the narration level the context is inferred by the speaker’s descriptions. He may refer to a family scene,
his relationship with his boss, with a friend, with the police, with a priest, with students, with his enemies, etc.
Each context has it goals and rules, usually implicit, that determine functions, hierarchic relationship and con-
crete practices. The speaker acts in each context guided by his wishes. This aspect is as decisive as the respect
of the implicit or explicit rules, etc. Actions according to contextual exigencies and disregarding wishes (of
love, justice, aesthetic harmony, etc.) are failed solutions, as are the opposite, consisting in action guided by
wishes and going against contextual rules” (Maldavsky et al., 2005, pág. 92).
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omnipotente de la que el relator se supone poseedor o víctima. Para la erogeneidad

anal primaria quien desmiente se coloca en la posición de un usurpador (extrae su
poder de otro), mientras que quien desestima supone que alcanzó la posición omni-
potente por sí mismo. El texto no resulta del todo claro, tal vez por su brevedad, en
cuanto al origen que Hitler atribuye a su omnipotencia, no obstante -provisoriamen-
te- nos decidimos por entender que el mecanismo patógeno es la desmentida. Nuestra
decisión consideró que la omnipotencia de Hitler deriva de la labor desarrollada por
todo un movimiento.
Aun nos queda un paso en el análisis de la desmentida patógena en el nivel de los

relatos: indagar si la defensa es exitosa (logra rechazar un juicio y mantener la ilu-
sión de omnipotencia), fracasada (retorno displacentero del juicio rechazado y caída
de la ilusión de omnipotencia) o mixta (no sostiene la ilusión de omnipotencia pero
logra mantener rechazado el juicio displacentero). Pensamos que la desmentida es de
carácter mixto pues cae, para Hitler, la ilusión de omnipotencia (ser un gran orador)
y, a la vez, observamos los esfuerzos por evitar el retorno de lo desmentido12: la posi-
ción de Hitler es la de quien se repone rápidamente del golpe apelando a otro recur-
so (A2), exponiendo una obra doctrinaria al servicio de continuar luego su gesta vin-
dicatoria.
El rechazo del juicio displacentero, cuando fracasó la ilusión de omnipotencia, se

logra por mecanismos de defensa complementarios que refuerzan la labor de la des-
mentida y se oponen a la reconexión con la realidad y la ley. Tales mecanismos se
asemejan a aquellos que complementan la represión (inhibición, formación reactiva,
anulación, aislamiento, etc.) pero están al servicio de sofocar no un deseo sino la
reconexión con la realidad. Pueden aparecer, entonces, expresiones de los lenguajes
del erotismo fálico uretral o anal secundario al servicio de una meta diversa (como
la de los lenguajes anal primario u oral primario).
Finalmente, cabe agregar que el relato como expresión de la erogeneidad permite

detectar el tipo de legalidad desafiada y el tipo de doble al que se recurre al servicio
de la defensa. En el caso de la erogeneidad anal primaria la realidad legal cuestiona-
da o abolida es la que impone no abusar injustamente del otro. Asimismo, el retorno
de lo desmentido (o lo desestimado) en el terreno legal es doble: por un lado, como
inversión activo-pasivo (en cuyo caso el relator pasa a sufrir lo que hasta entonces
ejecutó), y por otro lado, como restablecimiento de ciertos principios que regulan las
12 Probablemente las frases “debía comenzar aquel día mi reclusión” o “escrito en el presidio” expresen
parte del retorno de lo desmentido.
“2007, 10” 217

Pág. 207-234
relaciones intersubjetivas. De todos modos, puede ocurrir que el sujeto procure trampear y
disimular este segundo sector del retorno de lo desmentido o desestimado (restablecimien-
to de principios legales) homologándolo al primero (no hay principios generales sino rela-
ciones activo-pasivas en los vínculos sadomasoquistas)13; pero de hecho se trata de dos
modos diversos del retorno de lo desmentido o desestimado (Maldavsky, D.; 2004).
3.2.2. Estructuras-frase
Las frases detectadas (A2) indican defensas opuestas al deseo. Como aquel lenguaje
del erotismo presta atención al dominio y al control de la realidad gracias al poder
del saber, la tradición y la moral, la defensa central puede combinarse con otros
mecanismos que procuran dominar pensamientos propios (o ajenos) tales como la
anulación y el aislamiento. Este último se evidencia en actos de enunciación que tien-
den al ordenamiento, la clasificación, la distinción de problemas y argumentos, etc.
La anulación se pone de manifiesto en los imperativos condicionales, en órdenes del
tipo “si... entonces...”, como forma de conjurar un desenlace no querido. Desde el
punto de vista retórico también prestamos atención a los recursos que se contraponen
a la adición (“no es para tanto”) o al uso de adversativos (“pero”) como forma de
objetar la exageración de una idea que no se ajustaría a una realidad concreta.
El siguiente paso consiste en distinguir si la defensa es 1) la represión o 2) la creati-

vidad, sublimación o acorde a fines, a partir del contexto en que se desarrollan los
procesos retóricos (si tienen un carácter funcional o no). Respecto de ello, dice
Maldavsky: “un predominio de siglas, adversativos y ordenamiento de una exposi-
ción cobra vigencia en un manual de estudios... Puede ocurrir que en tales contex-
tos prevalezca la sublimación o la creatividad” (2004, pág. 236-7). Desde esta pers-
pectiva, en el nivel de los actos de enunciación la defensa es la sublimación.
4. Estudio del Capítulo I del libro Mi lucha de Adolfo Hitler14

Este Capítulo se titula “En el hogar paterno” y comienza así: “Considero una pre-
destinación feliz haber nacido en la pequeña ciudad de Braunau..., situada precisa-
mente en la frontera de esos dos Estados alemanes, cuya fusión se nos presenta -por
lo menos a nosotros los jóvenes- como un cometido vital que bien merece realizarse
a todo trance”. Lo que sigue a partir de allí contiene tres temas: a) la relación entre
Austria y Alemania; b) la trayectoria laboral del padre de Hitler; c) el conjunto de sus
vicisitudes infantiles y adolescentes.
13 Ver nota al pie 5.

14 Como este capítulo es más extenso y complejo que el Prólogo, me centraré en el análisis de la eroge-
neidad en las redes de signos y secuencias narrativas.
218 “2007, 10”

Pág. 207-234
4.1. Análisis de la erogeneidad

4.1.1. Redes de signos
Porcentajes que resultaron del análisis interactivo:
“2007, 10” 219

Pág. 207-234
Para determinar la prevalencia lógica, podemos estudiar el final del capítulo. En tal
caso, los porcentajes resultantes varían:
El final del Capítulo 1 alude a la interrupción de la formación de Hitler por la muer-

te de su padre (si bien Hitler se oponía a la imposición educativa de aquel), luego de
lo cual, la muerte de su madre lo hunde en un profundo dolor y penurias económi-
cas. Finalmente, decide dirigirse a Viena en busca del Destino y poder ser “algo”.
El análisis interactivo refleja que los dos lenguajes más relevantes (con un empate
técnico) son el oral secundario y el anal secundario.
Los términos oral secundario aluden a escenas de sacrificio, al sufrimiento, a tolerar, etc. Por su
parte, en la red de signos anal secundario importan los contextos institucionalizados, la cultura,
la formación, las normas y jerarquías, etc. Entre los restantes lenguajes, para el fálico uretral
cobran relevancia las preguntas tipo “dónde” y “cuándo” con las consiguientes vivencias de
desorientación y/o rutina. Finalmente, las palabras correspondientes a la erogeneidad intrasomá-
tica suponen una intrusión orgánica o la exacción económica. En síntesis, lo que Hitler denomi-
nó la pronta resolución de su profesión futura significó: no dejarse doblegar ante la imposición
de su padre, seguido de la muerte de este. Luego, el sufrimiento afectivo y económico (por la
enfermedad y muerte de su madre) lo sumen en un estado de desamparo y desorientación que
logra transformar en voluntad inquebrantable para salir en busca de aquello que el Destino le ten-
dría reservado.
4.1.2. Secuencias narrativas

Los relatos acerca de las relaciones entre Austria y Alemania comprenden: un pasa-
do de luchas heroicas (cien años antes en Braunau o la guerra francoprusiana de
220 “2007, 10”

Pág. 207-234
1870-71) en las cuales los alemanes fueron humillados y traicionados (delatados). Luego,
surge el interrogante acerca de por qué Austria no peleó del lado de Alemania y Hitler res-
ponde: la causa fue la degeneración de los Habsburgo y la coexistencia de nacionalidades
diversas (“el veneno de las razas extrañas”). Todo ello impulsaría la lucha por la pureza
del idioma, el amor a la patria austroalemana, odio hacia el Estado austriaco y fusión de
los pueblos de la misma sangre en una patria común (en la “patria” solo caben pueblos
de la misma sangre). Los personajes de esta gesta son: “beligerantes”, “indiferentes” y
“traidores”. Por último, el argumento que justificará “moralmente” la acción de política
colonial es el hambre, pues de la guerra surgirá el pan cotidiano.
El relato en torno del padre describe a un muchacho, hijo de un simple y pobre cam-
pesino, que no quiso resignarse a quedar en la casa paterna. Siendo aún muy joven
se lanza a la aventura (con poco dinero y desoyendo el consejo de los más experi-
mentados) y logra aprender un oficio. Pero aun así, seguía insatisfecho, quería ser
“algo mejor”, un “funcionario público” y llega a ser “aduanero”.15 Finalmente se
jubila y retorna a la actividad originaria de sus mayores (el campo). En este contex-
to también alude al cariño que su madre prodigaba a los hijos.
El fragmento sobre las vicisitudes infantiles y adolescentes de Hitler comprende: aje-

treos infantiles, un largo camino a la escuela y camaradería con muchachos robustos.
Allí ejercitaba sus dotes oratorias en altercados de cierta violencia y se habría forja-
do como caudillo al tiempo que leía de las guerras y la vida militar. Su padre le impo-
ne estudiar y se opone a él (uno inflexible y el otro implacable y porfiado): Hitler no
deseaba ser funcionario. Descubre su vocación para la pintura y su padre lo inscribe
en la escuela. Logra buenas notas en historia y geografía y, al momento de escribir el
libro, concluye que en ese momento se hizo nacionalista y logró comprender el ver-
dadero sentido de la historia. Finalmente, el problema de su vocación se resolvió
como consecuencia de la muerte de su padre primero y luego de su madre. Ante la
necesidad de ganarse el pan, se dirige a Viena (igual que su padre) en busca de aque-
llo que el Destino tenía previsto para él.16
15 ¿Acaso el afán de Hitler por fusionar la patria austroalemana habría constituido una vía para desafiar
o abolir la figura del padre en tanto “aduanero”? La respuesta requiere del estudio de la biografía de Hitler,
pero tengamos presente que la voluntad de arrasar con el padre es una hipótesis que sostienen Merle y De
Saussure (1973). Leupold-Löwenthal refiere que en esa época (1920-30) “se estaba discutiendo la desa-
parición de las aduanas entre Alemania y Austria” (2000, pág. 15).
16 El problema del destino constituye un punto de reunión entre Hitler y su padre: ambos parten, siendo
jóvenes y sin dinero, hacia Viena con el propósito de ser “algo mejor”. Por otro lado, Hitler comienza su
capítulo diciendo “Considero una predestinación feliz haber nacido en la pequeña ciudad de Braunau...”
y lo finaliza con una frase similar.
“2007, 10” 221

Pág. 207-234
El primer relato reúne diversos componentes correspondientes a la erogeneidad anal pri-

maria: los atributos de los personajes (abusados y abusadores), el ideal (justicia), los ayu-
dantes (armas, cómplices y delatores), los personajes dominantes (líderes políticos), el tipo
de espacialidad (campo de batalla), los estados afectivos (desconfianza y humillación) y el
tipo de motricidad (tendiente a la venganza). Estos elementos muestran la escena inheren-
te al despertar del deseo (ruptura de un equilibrio preexistente y surgimiento de la tensión
como consecuencia de una injusticia padecida).
Como complemento se expresan también otros lenguajes: anal secundario, intrasomático,

fálico uretral y oral secundario. El primero de tales lenguajes comprende a los ayudantes
(libros), personajes, espacios (jerarquías institucionales) y estados afectivos. Todos estos
elementos quedan subordinados al lenguaje anal primario.17 Los libros versan sobre la
guerra (y resultan argumentos para la gesta vindicatoria) y los personajes no se guían por
la función institucional sino por acciones abusivas y delatoras. Respecto del lenguaje fáli-
co uretral podemos señalar algo similar: la dignidad de Palm lo transforma en un ingenuo
traicionado por las autoridades alemanas. También respecto de este lenguaje, hallamos las
respuestas evasivas y la presunta ingenuidad del pueblo alemán que no advirtió las conse-
cuencias de la degeneración de los Habsburgo y de la coexistencia de nacionalidades
diversas. Dos aspectos más merecen nuestra atención en relación con la erogeneidad fáli-
co uretral. Por un lado, Hitler refiere que las respuestas a sus “cautelosas preguntas” no
lo habrían conformado; él no se habría dejado engañar o tomar por ingenuo. Por otro lado,
la acción colonial expresa una motricidad penetrante. Ello conduce al enlace con dos de
los lenguajes presentes: la erogeneidad anal primaria, dado que la “penetración” estaría
orientada por el afán conquistador, y con el lenguaje intrasomático, pues este afán se jus-
tificaría moralmente por el hambre del pueblo.
Respecto del lenguaje intrasomático podemos destacar un tipo de espacialidad (intra-

corporal) y un estado afectivo (dolor orgánico o hambre). Este último sería la conse-
cuencia de la fusión en una sola patria germana en la que viva todo el pueblo ale-
mán18 (“pueblos de la misma sangre corresponden a una patria común”). Es decir,
del afán vengativo contra la dinastía de los Habsburgo (A1) derivaría la imposibili-
dad de asegurar la subsistencia al pueblo alemán (estado disfórico para LI). A su vez,
ello daría el argumento para la conquista (A1). Por otro lado, en cuanto al tipo de
espacialidad, encontramos dos referencias. Una de ellas, cuando alude a los pueblos
17 Un nexo similar concluimos en el análisis del Prólogo.

18 Este punto también importará en las secuencias narrativas sobre las vicisitudes de Hitler, pues allí el
autor destaca el hecho de no contar con dinero para su subsistencia. Recordemos también que del análisis
del Prólogo hemos derivado un interrogante en torno del valor que podría tener el lenguaje intrasomático.
222 “2007, 10”

Pág. 207-234
de la misma sangre, todos reunidos en una patria común. La otra cuando señala que
el “núcleo sano del pueblo mismo” o el “núcleo alemán de sangre pura”, padeció
“el veneno de razas extrañas [que] carcomía el organismo de nuestra nacionalidad”
(nuevamente, un estado disfórico para el lenguaje intrasomático).
Este relato puede reorganizarse del siguiente modo: un pueblo “sano” habría sido frag-
mentado y envenenado por la presencia de razas extrañas y por un conjunto de traicio-
nes. Ahora, “el cometido vital que bien merece realizarse a todo trance” será la fusión
de lo previamente desgarrado (y la eliminación de la diversidad), lo cual podrá tener
como consecuencia la imposibilidad de asegurar la subsistencia. Ello otorgaría derecho
a “adquirir posesión sobre tierras en el extranjero” (resulta elocuente la frase que dice
“el arado se convertirá en espada y de las lágrimas de la guerra brotará para la pos-
teridad el pan cotidiano”). Toda esta secuencia pone de manifiesto el enlace entre los
lenguajes intrasomático y anal primario: un estado inicial (LI y A1) de equilibrio entre
tensiones diversas no cualificadas (sangre pura o común) y paz natural se vio quebra-
do (desgarrado) por la intrusión violenta que dio lugar a la presencia de razas extrañas
que carcomieron el organismo (consecuencias disfóricas). Ello despierta un afán ven-
gativo (despertar del deseo anal primario) del cual sobrevendrá una brusca caída de
energía que justificará la conquista de nuevos territorios que garanticen la subsistencia
(despertar del deseo intrasomático y anal primario).
La degeneración de las razas y la degradación moral consecuente sugieren la pre-

sencia de un relato anal secundario. No obstante, las escenas no se plasman en ese
lenguaje pues Hitler no se propone dominar, limpiar o purificar a los sucios o impu-
ros sino que avanza hacia su destrucción. Es decir, estos últimos no son objetos de
deseo a ser salvados sino rivales a ser eliminados. En todo caso, el afán posesivo no
recae sobre las personas sino sobre las tierras y, por ello, lo consignamos como un
proyecto, a la vez, intrasomático y anal primario. Por otra parte, importa el lenguaje
oral secundario como exaltación del sacrificio (su referencia a Palm, la frase que dice
que el arado se convertirá en espada y de las lágrimas de la guerra brotará el pan coti-
diano e, incluso, en la consigna de amor ardiente para su patria).19
En el relato sobre el padre detectamos tres lenguajes del erotismo, dos de ellos (FU
y A2) en relación con el padre y el tercero (O2) en relación con su madre.20 La escena
19 Recordemos que en el análisis del Prólogo nos hemos preguntado si los “adheridos de corazón”
correspondían a posibles objetos entregados en sacrificio.
20 En este fragmento la referencia a la madre es muy acotada, quien queda localizada como un personaje
que permanece en el hogar dedicada cariñosamente a sus hijos.
“2007, 10” 223

Pág. 207-234
fálico uretral comprende un estado inicial de rutina (la casa de sus padres campesinos),
el despertar del deseo y tentativa de consumación (el padre que no quiso resignarse y
avanza hacia la ciudad desoyendo el consejo de sus mayores) y un estado final de ruti-
na (“así volvió después de una larga y trabajosa vida a la actividad originaria de sus
mayores”). El propósito de ser empleado público, actualmente, puede representársenos
como algo diverso de un deseo ambicioso (más bien parecería contener un apego a la
rutina), aunque desconocemos qué valor habría tenido ese proyecto hacia mediados del
siglo XIX. Sin embargo, el desenlace de la historia (un retorno a la rutina, un futuro que
coincide con el pasado) sumado al énfasis que adquieren ciertos indicadores de la ero-
geneidad anal secundaria, podrían relativizar el carácter aventurero del padre. De hecho,
Hitler lo describe como un “valiente”, pero, sobre todo, como un leal y honrado fun-
cionario y como alguien más interesado en insertarse en un escalafón jerárquico que
como un ambicioso que recorre territorios inexplorados.
Los diversos fragmentos sobre las vicisitudes infantiles y adolescentes de Hitler que-
dan reunidos en su postura frente a la “formación”: 1) alusión al período en que se
forjaron sus ideales y despreocupación por su formación futura (al tiempo que sabía
que sus intereses no se inclinaban hacia la profesión del padre y que sus dotes orato-
rias se ejercitaban en altercados violentos); 2) imposición de estudiar por parte del
padre y oposición implacable de Hitler (mención a su talento para la pintura y a sus
calificaciones en ciertas asignaturas); 3) pronta resolución de la cuestión de su futu-
ra profesión (como consecuencia de la muerte de su padre y de su madre). En suma,
despreocupación inicial por el estudio, seguida de oposición y, por último, una pron-
ta resolución que significó abandonar completamente los estudios para encaminarse
en busca del destino. Así, en lugar del estudio, Hitler jerarquiza: a) las dotes orato-
rias, b) los altercados violentos, c) su rol de caudillo, d) la oposición a su padre (que
continuó con una enfermedad como modo de persuadir a su madre de que lo sacara
de la escuela)21 y e) la “voluntad inquebrantable” para ganarse “de cualquier modo
el pan cotidiano”. Finalmente, afirma que él quería llegar a “ser algo” como el
padre, pero no “funcionario” como él.22
Este conjunto presenta escenas correspondientes a tres lenguajes del erotismo: anal
primario, intrasomático y oral secundario. En primer lugar, se presenta un estado ini-
cial anal primario, en el cual existe un cierto equilibrio jurídico natural y una armo-
nía en la cual los abusos quedan neutralizados y castigados sobre todo por el héroe
protagónico. Luego, el despertar del deseo se presenta como oposición implacable
21 Merle y De Saussure (1973) ven en esta enfermedad una simulación histérica.

22 Ello recuerda el imperativo edípico que señala “así como yo has de ser pero así como yo no has de hacer”.
224 “2007, 10”

Pág. 207-234
del pequeño Adolfo frente a la imposición “inflexible” desde el padre. Tal vez lo más
llamativo sea la resolución descripta por Hitler: la muerte de ambos progenitores lo
deja en un estado de inermidad económica y afectiva (consecuencias disfóricas para
los lenguajes intrasomático y oral secundario) que lo somete a la obligación de ganar-
se el pan. Sin saber con qué metas va a Viena con una “voluntad inquebrantable”.23
5. Síntesis del análisis

I. El lenguaje A2 es determinante en las redes de palabras y las estructuras-frase, como argu-
mentación racional y descripción de una realidad (presuntamente) objetiva.
II. En el nivel de los relatos prevalece una cosmovisión orientada por la erogeneidad
A1 (afán vengativo) que se enlaza con otros dos lenguajes: O2 (exaltación del sacri-
ficio y estados de desamparo) y LI (estados de desfallecimiento económico u orgá-
nico). El afán vengativo promueve estados de inermidad que retroalimentan el afán
vengativo pero, al cabo, este último perpetúa aquellos estados.
III. La exaltación del sacrificio resulta una vía para vehiculizar el proyecto vengati-
vo. El relator localiza el sacrificio en sí mismo o en algunos “mártires” (en el pasa-
do) y como propuesta hacia sus destinatarios (para el futuro). El relator se ubica en
una posición eufórica mientras que describe una realidad disfórica.
IV. El despertar del deseo y la tentativa de consumación se presentan, principalmen-

te, en el lenguaje A1. Las consecuencias (disfóricas) se ponen de manifiesto, sobre
todo, en los lenguajes O2 y LI.
V. Los actos del habla reúnen información, racionalidad, explicaciones, datos histó-
ricos, etc. (A2) y una estrategia inductora (A1).24
VI. Es decir, el lenguaje A2 tiene valor como instrumento de una gesta vindicatoria:
a) permite exponer un conjunto de ideas y valores y disminuir la desconfianza ajena
y b) permite sobreponerse a una vivencia de derrota. Una vivencia disfórica A1
queda sustituida por una vivencia eufórica A2. Ello implica considerar el enlace entre
diferentes niveles de análisis.
23 Su “voluntad inquebrantable” y el carácter “inflexible” del padre ponen de manifiesto la posición de

un sujeto que no se deja doblegar ante personajes abusadores (ya sea, en los altercados violentos con sus
condiscípulos o bien respecto de su padre). Por otra parte, la semejanza con el primer relato es notable en
cuanto al circuito: afán vengativo à hambre-astenia à afán vengativo.
24 Esta significación se desprende de considerar la función del texto como manifiesto político.
“2007, 10” 225

Pág. 207-234
VII. El nexo entre ambos niveles de análisis (frases y relatos) permite formular un
interrogante derivado de algunos estudios clínicos con el ADL. En ellos se advirtió
que cuando las escenas relatadas (en particular con prevalencia A1) no coinciden con
los actos del habla, puede anticiparse que posteriormente se desplegarán también en
el vínculo (en ese caso, terapéutico) (Maldavsky, 2006). Si traspolamos esta hipóte-
sis al campo que estamos investigando, nos preguntamos si una anticipación similar
se da en el vínculo entre un líder político y los destinatarios de su discurso.25
VIII. Sobre la pugna entre ambos lenguajes (A1 y A2) se ha señalado (Maldavsky,
2001a, 2002) que cuando la violencia es reemplazada por la discusión política, la pri-
mera pasa a tener otro valor en términos de estados tóxicos y afectivos (LI y O2). En
nuestro estudio, precisamente, advertimos que las consecuencias del afán vengativo
se expresan en estados de desamparo afectivo y orgánico o económico.
6. Conclusiones sobre las estructuras vinculares

Hemos definido cuatro cosmovisiones derivadas de los lenguajes anal primario, anal secun-
dario, oral secundario e intrasomático. Entre ellas, la primera resulta hegemónica en el nivel
de los relatos y la segunda es prevalente en el nivel de los actos de enunciación.
Respecto de los lenguajes LI, O2 y A2, importa considerar: a) el valor del cuerpo como
fuente pulsional (Freud, S.; 1920, 1926 y Maldavsky, D.; 1992, 1999a), el vínculo de
apego y desconexión, un liderazgo ejercido por un personaje sin percepción ni memoria,
el afán especulador y una oscilación entre la violencia y los estados asténicos (lenguaje
intrasomático); b) sentimientos de culpa e inferioridad, manipulación emocional dirigida a
otros (con el doble fin de infiltrarse en el superyó ajeno despertándole culpa e inducir el
desarrollo de sentimientos de la gama de la gratitud, el reconocimiento, el amor) y una pos-
tura sacrificial como modo de tramitar los sentimientos de humillación y vergüenza
(Maldavsky, D.; 1998 y Plut, S.; 2004b) (lenguaje oral secundario); c) la voluntad de poder
entendida como tentativa de dominar y saber hacer respecto de una realidad dada, la frase
de juramento a través de la cual el sujeto se compromete ante otro a ejecutar un acto que
implica una difícil renuncia a un placer (Maldavsky, D.; 1999a), dos posiciones para el
sujeto expresadas según dos verbos modales: tener que (o deber) y saber, referidos al hacer
(“tengo que hacer”, “saber hacer”). El primero de ellos corresponde a la tentativa de sal-
dar una deuda (ante quien se coloca como acreedor) en tanto el segundo pone de mani-
fiesto el esfuerzo por acordar con la postura del modelo (destinatario del juramento) (len-
guaje anal secundario).
25 Los destinatarios de un líder pueden ser múltiples. De hecho, en el discurso estudiado diferenciamos
dos destinatarios (los lectores y los acusados). Un político puede dirigirse a sus allegados y, al mismo tiem-
po, enviar mensajes a sus rivales, etc.
226 “2007, 10”

Pág. 207-234
Deseo centrarme en la erogeneidad anal primaria, el ideal correspondiente y el sen-

timiento de injusticia. En otra ocasión (Plut, S.; 2005) me ocupé detenidamente de
las perturbaciones en la figurabilidad de dicho sentimiento como efecto de un trau-
ma social. De hecho, creo que ello constituye un aspecto central en las reflexiones
sobre psicoanálisis, sociología y política. Se ha estudiado el valor del procesamiento
colectivo del sentimiento de injusticia en oposición a su traducción en resentimien-
to, repliegue sobre uno mismo o conductas autodestructivas. Solo la primera de tales
alternativas permite que aquel sentimiento adquiera visibilidad (Kokoreff, M.; 2004).
Cuando predomina el ideal de la justicia (o los de la ganancia, la verdad y el amor), la

representación-grupo corresponde a las “masas de a dos” (Freud, S.; 1921). Este tipo de
configuración vincular da cabida a un modelo y a un sujeto identificado con aquel (ser la
“mano derecha”). También puede presentarse un tercero que se identifica rudimentaria-
mente con el sujeto que ha logrado la identificación con el ideal (un esclavo del repre-
sentante del líder) y otro, por fin, como instrumento que garantiza la identificación del
anterior (quien no obtiene reconocimiento alguno). Para el ideal de la justicia el grupo se
distribuye entre ciertos rivales que aspiran a consumar un acto vindicatorio heroico, otros
que funcionan como instrumentos y otros, por fin, que detentan el máximo poder y de
quienes se espera que cedan algo de su goce político (detentado sin equidad y de un modo
omnímodo). Los miembros de esta alianza intentan salir de un estado de aburrimiento al
tomar a otro como víctima. Para ello, procuran hacerle bajar la guardia desplegando una
fachada tras la cual se esconde una segunda intención (Maldavsky, D.; 1991, 1996).
En el apartado acerca de las secuencias narrativas presentes en el Prólogo consigné la

importancia del ideal de la justicia y distinguí la decisión del Tribunal del deseo vindica-
torio de Hitler. En el primer caso, afirmé, se trata de una forma institucionalizada de pro-
cesamiento de la erogeneidad anal primaria (guiada, a su vez, por las metas del erotismo
anal secundario), mientras que en el segundo caso adquiere una modalidad regresiva. Este
comentario conduce a considerar no solo el contenido del ideal (derivado de la pulsión en
juego) sino también su forma, consistente en el mayor o menor grado de abstracción y
abarcatividad. Los ideales conservan, proyectada, la omnipotencia del yo y su menor o
mayor grado de abstracción los torna más o menos accesibles a la identificación. Ambos
caracteres del ideal determinan modos posibles de inserción grupal y de transgresión (ya
sea por su forma y/o por su contenido). Dicho de otro modo, un sujeto puede desafiar un
contenido específico (en este caso la justicia) o bien cuestionar su abarcatividad a partir de
lo cual supone que aquel ideal no le concierne o respecto del cual estaría exceptuado26.
26 Véase Freud, S. (1916) y Maldavsky, D. (1991).
“2007, 10” 227

Pág. 207-234
Para el lenguaje A1 la palabra tiene el valor de un acto que pretende adueñarse de la

motricidad ajena (una orden, por ejemplo). Se trata del componente pragmático del
lenguaje y sus contradicciones específicas, en particular ese tipo de vínculo (doble
vínculo) en el cual quien recibe las órdenes (contrapuestas entre sí) no tiene ninguna
de las opciones resolutivas (cuestionamiento o fuga). Recordemos también que la
tentativa de consumación del deseo vengativo consiste en el despliegue motor alo-
plástico cuya finalidad es el doblegamiento de la motricidad ajena.
Maldavsky (1996) agrega que mientras no se accede al restablecimiento de la (presunta)

justicia, las escenas de humillación tienen vigencia como si se dieran en un permanente
presente y lo mismo ocurre con los esfuerzos ulteriores por alcanzar la venganza. El tiem-
po siempre presente pone de manifiesto la vigencia de las acciones padecidas.27
En el nivel de los relatos hallamos una particular combinación de tres lenguajes: A1,
O2 y LI. Los dos primeros lenguajes, con sus rasgos diferenciales, ponen de mani-
fiesto el predominio de vínculos narcisistas, en los cuales el otro se presenta como un
doble (o bien el yo es colocado como un doble del otro) y aquello que no logra reci-
bir esta tramitación es expulsado, arrojado fuera. El lenguaje intrasomático, en cam-
bio, se presenta como radical oposición a la cualificación y a la diferencia, como
degradación de los procesos anímicos y vinculares a la categoría de lo orgánico. La
aversión hacia lo diferente puede culminar en una tentativa de supresión de lo vital,
dirigida ya sea hacia el cuerpo del otro o el propio.
27 Al comienzo del estudio del Prólogo distinguí entre una historia previa (“muchos años de ininterrum-
pida labor”, desarrollo del movimiento nacionalsocialista, su propia evolución) y otra iniciada a partir de
la reclusión (“comenzar aquel día mi reclusión”, “iniciar una obra reclamada por muchos”, exponer una
doctrina que pueda luego ser propagada, aportar la piedra fundamental). El Prólogo resulta el momento
presente en el cual se alude al pasado y al mismo tiempo al futuro (el hecho que parece dividir aguas es
el inicio de la reclusión). Observemos los tiempos verbales utilizados por Hitler: 1) “fallo dictado por el
Tribunal”; 2) “debía comenzar aquel día mi reclusión”; 3) “así se me presentaba por primera vez”; 4)
“una obra reclamada por muchos y que yo mismo consideraba útil”; 5) “me había decidido a exponer”;
6) “he querido asimismo”; 7) “destruir las tendenciosas leyendas propagadas por la prensa judía”; 8)
“al escribir esta obra no me dirijo a los extraños”; 9) “ansían penetrar”; 10) “bien sé que la viva voz
gana”; 11) “todo movimiento trascendental debiose”; 12) “es indispensable”; 13) “quede expuesta”; 14)
“poder después sostenerla y propagarla”; 15) “partiendo de esta consideración”; 16) “el presente libro
constituye”; 17) “que aporto a la obra común”; 18) “escrito en el presidio”. Las citas 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7
están escritas en tiempo pasado. Las citas 8, 9, 10, 12, 13, 15, 16 y 17 están expresadas en tiempo pre-
sente. La 11 alude al pasado en forma impersonal, la 14 reúne presente y futuro y la 18, finalmente, recu-
pera la forma pasada. La enumeración precedente permite advertir dos “pasados”, uno indicado por los
tiempos verbales, que, en realidad, coincide con el presente (la imposición del Tribunal y las decisiones
en torno de la escritura), y otro evocado (por ejemplo, “muchos años de ininterrumpida labor”, el desa-
rrollo del movimiento nacionalsocialista, la propia evolución personal de Hitler o los grandes movimien-
tos trascendentales en el mundo). Así, el tiempo presente queda amalgamado con el futuro en un presen-
te eternizado (una sola frase está en tiempo futuro, cuando dice “será posible aprender”).
228 “2007, 10”

Pág. 207-234
7. Comentario final
A partir de la investigación de la erogeneidad y las defensas estudiamos el discurso
de un líder político para pesquisar las cosmovisiones (en particular, los ideales y
representaciones-grupo), las cuales constituyen el fundamento para una psicología
política psicoanalítica (Caride; 2006). Consideramos que el nazismo fue un sistema
de pensamiento político más que un fenómeno inabordable o inhumano. Por ello
acordamos en que no pensar lo que los nazis pensaban frena la posibilidad de pensar
lo que hicieron, en cuyo caso aquel pensamiento permanecerá impensado entre noso-
tros (Badiou; 2005). También debimos encarar dos problemas, uno de ellos adverti-
do por Freud (1938) y derivado de los prejuicios y antipatías (o eventualmente la fas-
cinación) que despierta la persona estudiada. Ello impone el esfuerzo de renunciar a
las explicaciones que cumplan nuestros deseos. El segundo problema estaba ligado
con nuestro conocimiento acerca de los sucesos posteriores a la escritura del libro,
cuando Hitler ya estuvo en el poder. No nos enfocamos, pues, en la significación
retroactiva que puede tener un discurso político sino que intentamos estudiarlo pres-
cindiendo de aquella información. En todo caso, apuntamos al valor anticipatorio que
pueden rendir este tipo de investigaciones.
Muchas de nuestras conclusiones hallan correlación con observaciones realizadas

por otros autores. Se ha señalado que el tipo de fidelidad (camaradería) que exigía
Hitler respondía más a una construcción narcisista que a una relación objetal y que
la “paz” que perseguía no suponía la reunión armónica (y aun conflictiva) de la diver-
sidad28 sino aquella que surge de la aniquilación de los enemigos (Merle, R. y De
Saussure, R; 1973). Los mismos autores afirmaron que el proceso decisorio de Hitler
se desplegaba creando situaciones cada vez más tensas, seguidas de una descarga de
odio hasta llegar a una indiferencia extrema. Por otra parte, ha sido estudiado el nexo
entre el desarrollo del nacionalsocialismo y el proceso inflacionario. Este último pro-
movía un sentimiento de humillación que empujaba a endilgarle la responsabilidad
(e inferioridad) a otro, a quien se hacía valer cada vez menos (como la unidad mone-
taria durante la inflación)29 (Canetti; E.; 1960). Nuestras propias observaciones sobre
la forma y contenido del ideal y sobre la significación de los lenguajes anal prima-
rio, oral secundario e intrasomático, nos permiten pensar en un tipo de liderazgo
28 Para la creación de la afinidad en la diferencia, véase Freud, S. (1920) y Maldavsky, D. (1996).

Recordemos también que para Freud (1915a) el primer opuesto del amor es la indiferencia, que alude a lo
no significativo y a lo no diferenciado.
29 En alguna ocasión escuché que una propaganda del período nazi afirmaba que la culpa de la crisis eco-
nómica la tenían los ciclistas y los judíos. Ante el absurdo del anuncio, la gente tendía a preguntarse por
qué los ciclistas, al tiempo que se instalaba y naturalizaba la presunta responsabilidad de los judíos.
“2007, 10” 229

Pág. 207-234
correlativo a la descomposición de la pulsión social, la disolución de las identifica-

ciones, la convicción omnipotente del líder y la atribución de los males a la exterio-
ridad. En el tipo de liderazgo descripto, el proceso de ligadura de la pulsión de muer-
te recorre un camino descompositivo: la voluntad de poder se degrada progresiva-
mente hacia la pulsión de apoderamiento y de allí hacia la pulsión de destrucción
(Freud, S.; 1924, Maldavsky, D.; 1991).
Un aspecto decisivo en nuestra investigación, pues, estuvo dado por la elección del
método (ADL). Este enfoque teórico y metodológico considera que cada erogenei-
dad es una fuente de significaciones específicas que se manifiestan como cosmovi-
siones. El nexo entre las hipótesis teóricas y las manifestaciones, por un lado, y la
categorización de rasgos diferenciales, por otro, constituyen la contribución del ADL
a los estudios de narrativas en general, y a las cosmovisiones como forma de estudiar
los procesos y producciones psicosociales en particular. En suma, podemos afirmar
que el algoritmo David Liberman resulta un método eficaz para estudiar las cosmo-
visiones (en este caso políticas) en su función de organizadoras de la significatividad,
de fundamento de las decisiones, de la continuidad temporal, de la generación de pro-
yectos, del establecimiento de nexos laborales y afectivos y de las posiciones en rela-
ción con el poder.
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234 “2007, 10”

Pág. 235-270
ANALISIS DE LA PRODUCCION DISCURSIVA DE

ESCENAS EN UNA CONVERSACION COLOQUIAL
DE CHAT
Eduardo Romano*
Resumen
El trabajo está orientado a la investigación sistemática del discurso coloquial, desde la pers-
pectiva de las erogeneidades y los lenguajes de pulsión, como fundamento de los procesos sub-
jetivos-intersubjetivos puestos en evidencia en estos eventos de habla.
A partir del estudio sistemático de las frases intercambiadas en el curso de una conversa-
ción espontánea mediada por computadora (chat), se investiga cómo los sujetos, en sus
interacciones, construyen en determinados momentos de la charla, coherencias lógico-
semánticas (isotopías) que pueden culminar, según el caso, en el armado empírico de
escenas intersubjetivas. Estas son detectadas y analizadas en un fragmento de una con-
versación informal, a través de la aplicación de un método cualitativo de análisis del dis-
curso (ADL), en dos niveles básicos: a) escenas desplegadas por los hablantes como actos
de enunciación y b) escenas narradas como contenidos. De modo que las escenas discur-
sivas pueden detectarse tanto en el relato como en el acto mismo de narrar. En ambos
casos, se considera que se despliegan en contextos intersubjetivos y son analizadas toman-
do en cuenta no solo los datos indexicales sino su fundamento pulsional.
Se parte de la hipótesis de que cada sujeto tiende a posicionarse y a ubicar a sus

interlocutores en ciertos lugares dentro de esas escenas, y que este posicionamiento,
lejos de ser azaroso, resulta determinado por la particular ensambladura de len-
guajes de pulsión eficaces en él.
Palabras clave: chat, escena discursiva, conversación coloquial, erogeneidades,

ciberespacio.
Summary
This article is orientated with a systematic investigation of casual discourse from the
psychoanalytic frame of erogeneicities, related with the subjective-intersubjective
processes dealing with talking events.
* Doctorando en Psicología (IAEPCIS-UCES). Diploma de honor de la Facultad de Psicología de la UBA.
“2007, 10” 235

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Starting with a systematic study of the utterances during spontaneous computer

mediated conversations the article explains how narrative subjects build during their
talking interactions semantic logical coherences that could end in intersubjective
scenes. Those are detected and analysed in different casual utterances taken from
computer mediated conversations
Two analysis levels are considered: narrated and played scenes.
Key words: chat, discourse scene, casual conversation, ergenecities, cyberspace.
La etnografía del habla

La etnografía analítica del habla (Goluscio, 2002) privilegia la observación directa
de los intercambios y las practicas discursivas en una comunidad de habla, por un
período extendido de tiempo.
No hay etnografía del habla sin trabajo de campo y esto supone el registro de situaciones y
prácticas discursivas en el terreno en el que acontecen, en sus propios contextos de produc-
ción social. En el habla cotidiana están involucrados complejos procesos de producción, cir-
culación e interpretación de significados compartidos (Sacks, 1992; Hymes, 1974;
Gumperz, 1964). Se reconoce que el habla es sistemática y que, por lo tanto, se la puede
abordar analíticamente.
Se trata de indagar los repertorios discursivos de un grupo en situaciones concretas,

priorizando los usos lingüísticos y los significados específicos que se les asignan en
sus contextos comunitarios.
Para este enfoque, la enunciación representa la unidad mínima de análisis. En este

sentido, distintos actos enunciativos, pueden conformar un evento del habla.
De acuerdo con Hymes (1961; 1974), en un evento del habla es posible reconocer los
siguientes componentes: escenario (tiempo y lugar, setting) y escenario psicológico
(scene); los participantes (locutor, alocutario, audiencia); fines (propósitos (ends);
forma y contenido del mensaje (act sequence); clave o tono (la manera o espíritu en
que se ejecuta el acto del habla (key); el canal (oral, escrito, digital); las formas del
habla (lenguas o dialectos, códigos, variedades y registros, instrumentalities); nor-
mas de interacción e interpretación; y “género”.
Hymes (op. cit.), ubica al habla en su contexto sociocultural. Su propuesta transfor-

ma el alcance del enfoque discursivo, que abarcará no solo el código sino también
los usos sociales de la lengua que circulan en la vida social del grupo.
236 “2007, 10”

Pág. 235-270
El análisis lingüístico se extiende así de la oración al discurso, de la función referen-

cial a la expresiva, apelativa y poética.
Para Hymes, (op. cit.), el habla es la subrogación de toda forma de lenguaje, inclu-
yendo la escritura, la canción y el silbido, derivado del habla, el tañido de tambores,
el toque de cuerno y otros similares.
Cabe considerar aquí dos conceptos básicos: comunidad de habla y competencia

comunicativa.
El término comunidad del habla, es para Hymes, primordial, ya que postula como
base de la descripción una entidad más social que lingüística.
La comunidad de habla es la unidad social de análisis para la etnografía del habla

(Goluscio, 2002; Gumperz, 1964) El eje es la interacción social: se analiza el habla
y los discursos que se producen, circulan e interpretan socialmente. Pero no todos los
grupos humanos constituyen una comunidad del habla, pues para ello son necesarios:
a) una frecuencia de la interacción y de los límites de la comunidad del habla, b)
reglas compartidas de interacción e interpretación al hablar (Gumperz, 1962, 1964;
Hymes,1961,1974), c) actitudes y valores compartidos con respecto a las formas y
los usos de la lengua, d) las comprensiones y presuposiciones compartidos con res-
pecto al habla.
De acuerdo con Hymes (op. cit.), el factor decisivo no será la frecuencia de interac-
ciones ni el manejo de una misma lengua materna, sino la definición de las situacio-
nes en las que tiene lugar la interacción, particularmente la identificación (o la falta
de ella) con otros.
En tanto los hablantes compartan el conocimiento, las restricciones y opciones que gobier-
nan un número significativo de situaciones sociales, se puede decir que son miembros de
la misma comunidad del habla. La comunidad puede ser monolingüe o multilingüe. Pero
como mínimo deber poseer una lengua en común y compartir las reglas que gobiernan las
estrategias comunicativas básicas. De tal modo, pueden decodificar los significados socia-
les que contienen modos alternativos de comunicación.
Panorama actual en Análisis de la Conversación (AC)

Edwards (1997) aboga por un abordaje no cognitivo de la charla en interacción, recha-
zando explicarla en términos de estados mentales que preceden, generan o resultan de
ellos. Entra en conflicto con el modelo comunicacional, que es la metáfora que subyace
a la mayoría de las teorías y metodologías cognitivas y socio cognitivas que se basan
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en la noción de que la charla expresa las intenciones de los hablantes, que es un

medio a través del cual los pensamientos pueden ir desde las mentes de los hablan-
tes a las mentes de los oyentes. Para el AC, el habla es una especie de actividad
social, en la que los estados mentales y las intenciones son parte de las cosas con las
que los participantes deben enfrentarse como parte del trabajo de hablar.
La conversación es acción social en forma primaria y no la expresión de estados

mentales o intenciones que preceden y siguen a la transmisión del mensaje.
Edwards (1997) sostiene que es preciso tratar a las intenciones de los hablantes, no como pre-
formadas en sus mentes, sino como parte de la actividad que realizan en la conversación, de
modo que esas intenciones están incluidas en la misma trayectoria secuencial de la charla.
Garfinkel (1967) afirma que aquello que la gente quiere significar en una conversa-
ción coloquial, tiene un propósito práctico, normalmente no problemático, escasa-
mente elaborado y poco propenso a ser examinado en detalle.
Uno de los objetivos del AC ha sido promover el estudio empírico detallado de los
actos del habla (Garfinkel, 1967; Sacks, 1992; Edwards, 1997) en donde las frases
particulares son producidas en secuencias de interacción.
La organización secuencial provee un formato práctico para la intersubjetividad en el

sentido de comprensiones o entendimientos compartidos y públicamente realizados.
Cada frase o enunciación crea un contexto para la siguiente, y cada frase siguiente
(de acuerdo con el contexto creado por la primera) se posiciona como una clase de
lectura pública de los participantes o de tratamiento de cualquier acción previamen-
te realizada o implicación que ella haga relevante.
Por otra parte, la indexicalidad es otro aspecto importante de la charla en interacción

en el sentido específico de que el significado de una palabra es relativo al contexto
preciso de su enunciación.
Por lo tanto, los significados son considerados como aspectos de la interacción social
y no como intenciones mentales previas de los hablantes.
Aquello que cualquier enunciado “significa” es lo mismo que su trayectoria y su ocu-

rrencia interaccional.
Sacks (1992) menciona que con la conversación se enfrenta una “maquinaria inte-
raccional” que transforma todos estos asuntos psicológicos en aspectos interaccio-
nalmente vivos para los participantes en términos de actos públicos y preformativos
del habla.
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Pág. 235-270
La trayectoria interaccional de la charla es un complejo y delicado sistema de deta-

lles.
En lugar de asumir que todo esto ocurre bajo el control cognitivo o como conse-
cuencia de una planificación intencional (a pesar de todo lo rápida o inconsciente que
pueda ser), deberíamos tratar de considerarla retrospectivamente como una conse-
cuencia de la indexicalidad (Edwards, 1997).
A cada momento, algo específico fue dicho y algún sentido local y específico siem-
pre es abordable o posible, especialmente cuando este sentido es provisional y con-
dicional en función de lo que se diga después.
La característica indexical y, por lo tanto, contextualmente detallada y precisa de la

comunicación, responde a su propia estructura y no es algo fabricado de antemano y
mentalmente para cada frase.
El analista de la conversación debe reconocer que su objeto de estudio es la conver-

sación entendida como práctica social.
La conversación es acción social en forma primaria y no la expresión de estados

mentales que la preceden.
Crítica al enfoque de Edwards y al Análisis de la Conversación (AC)

Para el AC, parecería que el sujeto vive, experimenta y se orienta en lo cotidiano a
partir de una “percepción” natural y unívoca de lo que existe.
Asume el dato indexical como verdad obvia y natural para todos los interlocutores.
Parecería que la realidad queda cubierta por una estructura de la verosimilitud, en la que
las subjetividades que “interaccionan” se reconocen como en un mundo “natural”.
Pero en la trama psíquica e intersubjetiva existen percepciones, pensamientos, repre-

sentaciones e interpretaciones que se instituyen y que circulan.
A nivel subjetivo eso que se instaura y circula como narración parecería tener más
posibilidad de obtener estatuto de realidad psíquica y de resultar verosímil.
Las frases, en tanto actos del habla, no se limitan a reflejar o representar una reali-
dad ya instituida: también la producen.
“2007, 10” 239

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En el orden del discurso, ya no solo se constituyen las representaciones sino buena

parte de la intersubjetividad.
El material empírico muestra que las referencias indexicales de una conversación cotidiana
son en su mayor parte otros discursos y, en menor medida, contextos materiales.
De modo que los contextos cotidianos no configuran una realidad “dada” de la cual
los sujetos van apropiándose de indicios, según sus conveniencias, en el fragor inin-
terrumpido de la charla en interacción.
Los hablantes no se limitan a tomar noticia del contexto en el que están inmersos:
además los construyen.
Edwards (1997) plantea una interacción conversacional que no solo presupone un

contexto en equilibrio. De este modo, la conversación queda reducida a un discurso
consciente de voluntades que se las arreglan para reparar los malos entendidos que
puedan surgir.
Con esto, el AC es incapaz de explicar las dinámicas, las diferencias, el cambio y el

conflicto propios de los intercambios colectivos.
El modelo freudiano de pulsión alerta contra estas riesgosas lecturas “naturalistas” y

monádicas, en las que lo que se ve es lo que es. Los procesos subjetivos e intersub-
jetivos parecen ser más densos y complejos que lo que Edwards y el AC proponen.
La conversación como acción social no es un ejercicio de las autoconciencias entre-

lazadas por un dispositivo distribuidor de lugares de enunciación.
Turno de conversación no equivale a sujeto de la enunciación

¿Acaso un turno de conversación equivale a un sujeto de la enunciación?
¿Coincide un turno de palabra con la posición sujeto?
En la concepción del AC el sujeto se orienta y se motiva desde una percepción de la

organización turno por turno.
La realidad de la conversación es asumida en un formato secuencial y el contexto en

el que se funda la indexicalidad es obvio y compartido por todos, gracias a consen-
sos conscientes.
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Pág. 235-270
Sujeto e intersubjetividad se hacen conciencia adaptada sin fisuras al contexto en la

dinámica conversacional.
Proveyendo un formato secuencial y una indexicalidad basada en acuerdos cons-

cientes, la conversación que presenta este enfoque sería el ámbito de despliegue de
la intersubjetividad, ámbito en el que se reconocerían como en un “hábitat natural”
sin memoria cultural deseos o erogeneidades que no harían más que complicar esta
acción social plana y monocorde que propugna el AC.
Para el psicoanálisis, en cambio, el turno por turno y las posiciones psíquicas del
enunciador-enunciatario (en suma, la conciencia) están trastocadas por pulsiones y
erogeneidades, expresadas en escenas que derivan de imaginarios primordiales.
Es que la conversación, en tanto acción social, es para el psicoanálisis la superficie de

emergencia de una multiplicidad de formaciones sustitutivas del inconsciente, dinámi-
camente activo y eficaz. De modo que en la misma trayectoria de la charla, el enuncia-
do de un turno es una estructura compleja compuesta por lo explícito y lo implícito que
importa tanto por lo que dice explícitamente como por lo que deja de decir.
En efecto, lo dicho en un turno supone un asumir una posición psíquica (que puede
no ser la del sujeto del enunciado, sino la de objeto, sostén o doble de otro).
Lo dicho en un turno puede formar parte de una isotopía o escena intersubjetiva y

estar atravesado por diferentes erogeneidades.
Las manifestaciones discursivas de la pulsión

La secuencialidad debe ser excedida y suplementada por algún otro principio que
pueda dar cuenta de los antagonismos y de los desequilibrios.
El autor de este trabajo propone introducir en el análisis de las conversaciones colo-

quiales el constructo “manifestaciones discursivas de la pulsión”, siguiendo la línea
de investigación abierta por Freud (1976), Liberman (1970) y Maldavsky (1999).
Freud (1915, 1905, 1900) ha demostrado que en una charla incidental, sujetos dis-
cursivos se van alternando no solo en cuanto a los turnos de palabra sino básicamente
en sus posiciones subjetivas fundadas en deseos inconscientes.
En el curso de la conversación los sujetos alternan sus posiciones de intérpretes de las fra-
ses que los anteceden y de interpretados por los otros a partir de lo que ellos han dicho.
“2007, 10” 241

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Las acciones discursivas deben ser explicadas dentro de procesos que están en cons-
tante transformación, ya que se relacionan no solo con el contexto sino con las diná-
micas pulsionales.
Es que no solo la realidad presiona sobre la forma y el contenido de una conversa-

ción, también lo hacen, y en grado relevante, los deseos y las distintas erogeneidades
que los actantes introducen y hacen jugar entre sí.
La conversación es un concierto de intérpretes, materias significantes e interpreta-

ciones atravesadas por lenguajes de pulsión y enmarcadas en posiciones psíquicas
que los sujetos asumen y adjudican continuamente.
Interpretar los dichos de otros, ser interpretado por otros, atribuir posiciones subjeti-
vas y ser ubicado en ellas, configurando complejos entramados de escenas interindi-
viduales. Tales son algunas de las acciones discursivas relevantes que la investiga-
ción empírica pone en evidencia.
Por lo tanto, un turno de palabra en la conversación, no es un hecho discursivo o una

“cosa” que posee un significado característico único, un perfil con límites claros que
comienza y termina con el turno mismo.
De modo que la secuencialidad de la conversación, está lejos de indicar direcciones

fijas o unívocas.
Los sentidos se van construyendo y relevando entre sí en la dinámica viva de la con-

versación aunque el formato secuencial, como afirma el AC, los sentidos, pueden
cambiar continuamente, tomar giros imprevistos, abrir nuevas perspectivas o resig-
nificar los dichos anteriores.
El psicoanálisis (Freud, 1919; 1923, 1918; Maldavsky, 1999, 2000, 2004) considera
que las isotopías y las escenas intersubjetivas cambian de dirección en función de las
erogeneidades y las posiciones identificatorias que los hablantes ponen en juego.
En una conversación, las cosas dichas (Ducrot, 1982) pueden dar lugar a un sinfín de
interpretaciones y actos del habla que se renuevan, fragmentan, repiten o dispersan,
que siguen una línea argumentativa o dan lugar a un quiebre, un punto muerto o al
inicio de una nueva secuencia.
Las combinaciones posibles son incalculables, de tal modo que bien podría decirse
que existe un telar de desplazamientos, condensaciones, trasposiciones y combina-
ciones retóricas posibles a partir de cada frase o palabra dicha.
242 “2007, 10”

Pág. 235-270
Existen en una conversación muchos actos discursivos que no pueden ser explicados
a partir de una finalidad racional o sobre la base de fines adecuados al medio cir-
cundante, a la secuencialidad ni a los acuerdos conscientes de los interlocutores.
Los lenguajes de pulsión indican que no existe un simbolismo fijo ni predetermina-

do sino un conjunto diferencial de procesos simbólicos múltiples y categorizables
que están orientados hacia diversos ejes y que coexisten en un mismo sujeto, y en los
que algunos poseen cierta preeminencia sobre otros
Los enunciados compartidos y la pertenencia grupal

No se es sujeto de un único grupo; si bien existen grupos primarios de los que el suje-
to recibe ciertas marcas y emblemas inaugurales, una parte de estas marcas y emble-
mas son discursos, relatos y mitos.
Mejor dicho, son fragmentos de historias, de narraciones en las que está incluido sin
saberlo conscientemente y desde las que intentará influir a otros.
De modo que la pertenencia contextual de un sujeto toma la forma de discursos,

narraciones o relatos que comparte con los otros.
Estos relatos compartidos transmiten referencias identificatorias, son enunciados

mutuos que tienen una función de reconocimiento y ubicación de valoraciones y
posiciones subjetivas.
En estos enunciados o relatos mutuos, circulan ideales, ciertas concepciones de los

grupos y una manera local y específica de configurar los espacios y los tiempos.
El psicoanálisis sostiene que estas narraciones compartidas están fundadas en una

estructura preconsciente que los sujetos comparten y en derivados de fantasías pri-
mordiales.
Son marcas inaugurales que proporcionan esquemas interpretativos para el presente

vivencial.
Las erogeneidades y los esquemas primordiales son eficaces a nivel psíquico (Freud,
1900, 1905a, 1909, 1918), pues sostienen exigencias y referencias identificatorias al tiem-
po que influyen decisivamente en los modos de configurar los espacios y los tiempos.
Estos derivados de fantasías atravesados por erogeneidades específicas se expresan

en distintos niveles del discurso de modos diferenciales (Maldavsky, 2004).
“2007, 10” 243

Pág. 235-270
Las escenas intersubjetivas son una prueba de esta producción, y circulación de sen-
tidos compartidos sobre la base de una estructura psíquica común (Fantasías
Primordiales y Preconsciente Verbal).
Las escenas marcan una mutualidad de la enunciación guiada por los lenguajes de
pulsión. Analizando las manifestaciones discursivas es posible acceder a las referen-
cias identificatorias, a los juegos del lenguaje y a las transgresiones retóricas.
Los lenguajes de pulsión son estructuraciones psíquicas básicas capaces de producir

distintas ensambladuras con el lenguaje. A partir de ellas, el sujeto se posiciona iden-
tificatoriamente, enuncia, produce valoraciones, sitúa a los otros, percibe e interpre-
ta sus contextos inmediatos.
De modo que las escenas constituyentes de las realidades psíquicas colectivas supo-
nen borroneos, ligazones, deformaciones, resignificaciones y atribuciones no unívo-
cas de sentido respecto de la realidad material.
El enfoque psicoanalítico del discurso: erogeneidades, lenguajes de pulsión y

estilos y escenas discursivas
Para el psicoanálisis (Freud, 1923; Liberman, 1970; Maldavsky, 1999a), el abordaje
de los procesos subjetivos e intersubjetivos supone considerar que tanto las dinámi-
cas y estructuraciones psíquicas como los vínculos están influenciados y promovidos
por la confluencia de tres variables co-ocurrentes: las exigencias pulsionales (de
índole psicosexual y agresiva), las demandas de la realidad contextual inmediata y
mediata, y los requerimientos de una instancia crítica y valorativa enlazada con la
moral y los ideales propios de una cultura.
No es posible abordar un discurso aislándolo de la realidad material, erógena e his-

tórica de la que forma parte.
Para la teoría psicoanalítica, los determinantes en este conjunto de tres factores efi-
caces están dados por las pulsiones, en especial las de carácter sexual. De modo que
dar cumplimiento o expresión a cualquier exigencia proveniente de la vida erógena
supone no solo tomar en consideración las otras dos instancias (moral y real) sino
también establecer activas transacciones con las mismas, que van a expresarse de
modo diferencial en el plano de las manifestaciones.
Freud (1921,1915) subraya que en las distintas transacciones posibles, la psicose-

xualidad pasa a tener diferentes destinos, tanto a nivel individual como social.
244 “2007, 10”

Pág. 235-270
Cabe subrayar que, para el enfoque psicoanalítico, el sujeto no necesariamente tiene

conciencia de las exigencias pulsionales que lo atraviesan ni de las transacciones a
que dan lugar.
Enfocar la problemática de la subjetividad y de la intersubjetividad exige, además, tomar

en consideración la eficacia de los vínculos, especialmente los nexos interpsíquicos.
En efecto, esos otros sujetos pueden ser determinantes en la producción no solo del
propio sistema identitario e identificatorio, sino además de las estructuras morales y
valorativas que guían las acciones. También resultan eficaces en cuanto a favorecer
la relevancia que pueda llegar a adquirir una pulsión o conjunto de pulsiones en la
vida de un sujeto (en términos de fijaciones, desenlaces traumáticos, etc.).
Cada pulsión parcial (oral, anal, fálica, etc.) es objeto de una ligadura con represen-
taciones y desarrollos de afecto en el marco de procesos que siempre implican a otros
sujetos, ya sea en calidad de objetos (de amor y de agresión), ideales, adversarios o
ayudantes. A su vez, y siempre en complejos enjambres intersubjetivos, cada eroge-
neidad o pulsión parcial aporta componentes diferenciales a la vida simbólica que se
expresan en repertorios específicos de desarrollos de afecto, representaciones-grupo,
formalizaciones de la materia sensible, desempeños motrices, valores e ideales.
El algoritmo David Liberman (ADL) (Maldavsky, 1999, 2000, 2004) es un método

sistemático de análisis cualitativo del discurso desde la perspectiva de las pulsiones
psicosexuales (o erogeneidades) y las defensas psíquicas consideradas como ejes
centrales de la subjetividad y la intersubjetividad.
El repertorio de las erogeneidades (con sus respectivos estilos discursivos), que el

método considera, es restringido y, por lo tanto, permite acotar y categorizar dife-
rencialmente el universo de las significaciones.
Este repertorio acotado comprende: 1) Libido Intrasomática (LI) o Estilo discursivo

Visceral, 2) Oral Primaria (O1) o Estilo Reflexivo, 3) Oral secundaria (O2) o Estilo
Lírico, 4) Anal Primaria (A1) o Estilo Epico, 5) Anal Secundaria (A2) o Estilo
Narrativo, 6) Fálico Uretral (FU) o Estilo Dramático con producción de Suspenso e
Incógnitas, 7) Fálico Genital (FG) o Estilo Dramático con producción de Impacto
Estético.
Al lenguaje de pulsión Anal Primario (A1), correspondiente al Estilo Discursivo

Epico, por ejemplo, le corresponden procesos retóricos específicos que se enmarcan
“2007, 10” 245

Pág. 235-270
en las leyes generales de la figurabilidad. Consisten en transgresiones de ciertas nor-

mas consensuales en las que la palabra conserva el sentido de una acción. Es decir,
posee un carácter pragmático, ya que intenta apoderarse de la voluntad del otro a tra-
vés de órdenes, insultos, descalificaciones, provocaciones, confesiones o sobornos.
En las escenas y argumentos correspondientes al lenguaje de pulsión Fálico Uretral

(FU), Estilo Discursivo Dramático con producción de suspenso e incógnitas, los
sujetos narrativos suelen moverse en escenarios en los que domina la angustia. Entre
las frases características de este lenguaje de erotismo que define un estilo del discur-
so específico (Estilo Dramático S.I.), se ubican los refranes y los dichos populares.
Otra frase característica es la interrogativa, sobre todo la que corresponde a la ubica-
ción espacial y temporal. En el plano fónico se destacan los sonidos agudos y sibi-
lantes (“is”). Igualmente significativos son los sonidos susurrados, las supresiones
sonoras (disminución del tono de la voz), los silencios, las frases y palabras entre-
cortadas o inconclusas. Como complemento de las supresiones, aparecen las muleti-
llas (alargamiento vocálico) o palabras y frases que solo buscan saturar el canal de
emisión y no dejan lugar para que intervenga el otro. Lo específico del lenguaje de
pulsión FU son las figuras retóricas sustractivas en el nivel sintáctico y, sobre todo,
fonológico: disminución del tono, corte de palabra o frase interrumpida, supresión de
sonidos en una palabra.
Las escenas y argumentaciones correspondientes a la Categoría FG, específicas del

lenguaje de pulsión Fálico Genital y del Estilo Discursivo Dramático con producción
de impacto estético, incluyen verbos que aluden a la dramatización. Prevalecen figu-
ras retóricas correspondientes al nivel semántico: la metáfora, y los aumentativos. El
sujeto narrativo de este lenguaje de pulsión ocupa el centro de la escena y aparece
colmado de ornamentos y atributos. La proliferación, la exhuberancia y los adita-
mentos son tan intensos que hacen casi insostenible la existencia de un núcleo. El bri-
llo de los atributos obtura el núcleo y lo torna indiscernible de la envoltura exube-
rante (Maldavsky, 1999, 2000, 2004).
En el lenguaje de pulsión Anal Secundario A2 y Estilo Discursivo Narrativo, las

metáforas se combinan con adversativos, como modo de objetar la exageración de
una idea poco ajustada a la realidad (Maldavsky, 2000). El sujeto narrativo en esta
categoría discursiva presenta un incesante esfuerzo (fracasado) por hallar exactitud y
pulcritud intelectual, y está movido por el deseo de saber y dominar.
De la mímica de la representación a la escena discursiva

El núcleo de este enfoque (Freud, 1915, 1905; Maldavsky, 2004) consiste en la cate-
gorización sistemática tanto de las escenas en que un sujeto pude insertarse y ubicar
246 “2007, 10”

Pág. 235-270
a los otros, como de las distintas posiciones que puede ocupar en dichas escenas, en
el transcurso de los eventos comunicativos en los que participa.
Cabe destacar que cada erogeneidad o lenguaje de pulsión está ligado a prácticas dis-
cursivas y no discursivas que dan lugar a la plasmación de escenas narrativas que le
son características. La posición que en ellas ocupa el narrador es indicio de la defen-
sa psíquica eficaz.
Existe un mecanismo que Freud investiga en su libro acerca de El chiste y su relación

con lo inconsciente (1905). Freud postula una doble recepción de la palabra del otro: a)
desde el yo propio y b) desde la identificación con el otro, a partir de situarse en su lugar.
De modo que no nos quedamos simplemente con lo dicho por la persona productora.
Además, nos “trasladamos a él”. Freud describe un proceso de traslación discursiva que
lleva a un situarse dentro del otro y comparar sus dichos con el “nosotros potencial”.
El lo expresó así, yo lo hubiera expresado de tal otra forma o igual que él.
No se trata solo de recepcionar lo dicho por otro, sino de situarse dentro de su pro-
ceso psíquico.
Esto que plantea Freud (ubicarse en el otro y comparar) no puede ser objeto de inves-
tidura consciente. Tampoco es propio de la dinámica inconsciente. Este complejo
proceso que estudia en el chiste es preconsciente.
Esta investigación sostiene la hipótesis que esta dinámica descubierta por Freud en
el chiste (1976) no es exclusiva de él, sino que forma parte del proceso general de la
comunicación simbólica.
Ahora bien, solo es posible situarse dentro del otro y comparar, si existe una matriz
o estructura común entre ambos que lo haga posible. Así lo ha dicho él, ¿cómo lo
hubiera dicho yo? (disponiendo ambos de la misma estructura preconsciente común).
Esta necesidad de comparar y situarse en el otro fue el origen de la mímica de la

representación y abona la hipótesis de que la mímica es inherente a los procesos de
comunicación humana.
Esta mímica se produce tanto cuando un sujeto se comunica con otro, como cuando
“piensa” algo en forma intuible.
Freud plantea la existencia de procesos corporales y mentales de índole identificato-

ria en la comunicación humana.
“2007, 10” 247

Pág. 235-270
A nivel de la conversación coloquial, estos distintos procesos identificatorios se

expresan en las formas en que se asumen -y se adjudican a los otros- los diferentes
lugares psíquicos. Cada uno de los interlocutores asume y adjudica a los otros dife-
rentes lugares psíquicos a partir de sus enunciaciones.
Esta investigación plantea como hipótesis que a nivel de la comunicación espontá-

nea el esfuerzo o “trabajo” de representación en gran medida se canaliza en la pro-
ducción de escenas por parte de los hablantes.
Con la evolución existen inervaciones que han devenido inutilizables. Pero el sujeto
aún conserva una idea de la medida de un gasto psíquico.
Mi planteo es que la escena discursiva es un derivado más abstracto y elaborado de

aquello que en un comienzo consistió en una mímica de la representación jugada en
una innervación corporal.
Cuando el hombre primordial profería sus primeras palabras-frase, sus innervaciones

corporales debían ser lo más concordantes posible con el significado que intentaba
comunicar.
Siguiendo las ideas originales de Freud (1976), introduzco la hipótesis de que la

escena discursiva en la comunicación humana es un derivado y una transposi-
ción psíquica evolucionada de la mímica de la representación.
De modo que mi planteo es que la producción de escenas discursivas en los even-

tos de habla, atañen a los complejos procesos de la mímica de la representación.
La escena discursiva involucra un esfuerzo de representación. Con la evolución del

habla en interacción, la escena discursiva aparece como una construcción psíquica y
social, necesaria y no contingente.
La escena discursiva es un logro cultural, hecho a expensas de las pulsiones y que

procura placer.
En ella confluyen la mímica de la representación y el esfuerzo de representación, la

capacidad para situarse en el otro y comparar. En la medida en que el yo pueda colo-
carse en el lugar del otro y efectuar comparaciones, es como puede asignarle y ubi-
carse en distintos lugares psíquicos (sujeto, modelo, objeto, rival, ayudante) y enhe-
brar las complejas tramas de la primera y la tercera persona del habla.
248 “2007, 10”

Pág. 235-270
Todas las escenas discursivas están trabajadas por erogeneidades y lenguajes de pul-
sión, a los que les corresponden estilos discursivos específicos, que se articulan en
entramados únicos e irrepetibles, en cada yo, en cada evento de habla.
De modo que un sujeto enuncia y recepciona, inmerso en fragmentos de historias que se

expresan en las escenas discursivas que cada uno actúa y relata en el habla cotidiana.
Precisamente, los conceptos de Lenguajes de Pulsión, Estilos y Escenas discursivas,

permiten profundizar las ideas originales que Freud trazó en su libro sobre el chiste
(1905).
En este sentido, la investigación subraya que un sujeto no se identifica ni se compa-

ra con su interlocutor de manera genérica sino en términos de su “cliché pulsional”,
es decir, del particular entramado o urdimbre específica de lenguajes de pulsión que
predominen en él.
Esta mímica o esfuerzo de representación es diferente y sigue distintas operatorias en

cada leguaje de pulsión y estilo discursivo.
Este enfoque otorga un valor heurístico relevante a las escenas discursivas (Maldavsky,
2000), en la medida en que el estudio sistemático de las mismas permite detectar ciertas
representaciones desiderativas, valorativas y grupales que los sujetos de la enunciación
ponen en juego en sus intercambios comunicativos. Estudiando sistemáticamente las
escenas discursivas, también resulta posible dar cuenta de las características específicas
que poseen los deícticos espaciales y temporales en un evento de habla, así como las
acciones, los recorridos narrativos de los personajes, sus estados afectivos y las trans-
formaciones en sus posiciones dentro de los relatos.
Es importante destacar que estas escenas discursivas pueden ser detectadas: a) tanto
a nivel del contenido relatado como en b) el acto mismo de narrar. Cabe distinguir
entonces entre: a) la escena relatada y b) la escena desplegada como acto de enun-
ciación (Maldavsky, 2004).
En un evento de habla es posible que surjan contradicciones entre las escenas narra-
das y las escenas actuadas ante los otros al narrarlas.
Por esta razón es preciso, a nivel metodológico, investigar ambos tipos de escenas
con el objetivo de determinar las relaciones entre ambas dentro de una o varias
secuencias.
“2007, 10” 249

Pág. 235-270
Para el psicoanálisis cada sujeto, en sus intercambios comunicativos con otros, tien-
de a colocarse y a ubicar a sus interlocutores en ciertas posiciones definidas dentro
de las escenas, sobre la base de las pulsiones o erogeneidades que prevalezcan en él.
La representación bajo la forma de escenas es inherente al lenguaje. La palabra siem-

pre involucra escenas discursivas que el sujeto actúa y que relata como contenido a
otros a medida que habla.
Quien enuncia involucra diferentes actos discursivos que tiende a representar,

actuándolos ante los otros.
Sin estas representaciones y dramatizaciones que se renuevan en cada evento de

habla, no habría intercambio comunicativo posible.
El sujeto que enuncia representa escenas ante otros y para otros.
Estas escenas (actuadas y relatadas) a su vez tenderán a enlazarse con aquellas otras
que dominen en sus interlocutores, en el preciso instante del intercambio.
Este ir y venir entre representaciones dentro de un evento de habla va conformando

la escena plural, intersubjetiva, que puede surgir (o no) en distintos tramos de la con-
versación espontánea.
Esta dimensión escénica colectiva es inherente a la comunicación simbólica. Por otra

parte, el otro no interpreta ni produce sus réplicas a partir de una escena única, sino
de un enjambre de escenas eficaces.
En síntesis, la hipótesis central que sostiene el Método ADL (Maldavsky, 1999, 2000,
2004) es que cada lenguaje de pulsión representa a un erogeneidad determinada y se
expresa de un modo específico a nivel del discurso. De modo que a nivel de los enun-
ciados es posible deslindar la eficacia y coexistencia de lenguajes de pulsión y esti-
los discursivos que lo marcan, al tiempo que le confieren dinamismo, en tres niveles
básicos: relatos, frases y palabras.
Cada erogeneidad se construye un lugar en el ámbito de los estratos psíquicos y sim-

bólicos más elevados y esto supone enlaces específicos con la percepción, la motri-
cidad y los afectos (Maldavsky, 2004). Cada erogeneidad se expresa a nivel del len-
guaje por un lado, como redes de palabras que incluyen verbos, sustantivos, adjeti-
vos y adverbios. Por otro lado, la erogeneidad se expresa como secuencias narrativas
compuestas por enunciados específicos.
250 “2007, 10”

Pág. 235-270
Las conversaciones públicas mediadas por computadora: chats

Una conversación mediada por computadora o chat puede ser considerada como un
intercambio interactivo y sincrónico de frases verbales (enunciados) en un espacio
público y virtual, generado a partir de la conexión de un número significativo de par-
ticipantes con un determinado servidor y canal de chateo (Jones, 1997; Liu, 1999;
Mayans, 2001). Al intercambiar enunciados escritos, los participantes efectúan dis-
tintos tipos de comportamientos discursivos. Puesto que no existe copresencia física,
la información metaverbal, la proxemia, el tono afectivo, en suma los “gestos del
habla”, deben ser transformados en expresiones sintáctico-pragmáticas dentro de los
mismos enunciados escritos. La coexistencia de nombres ficticios que preceden a
cada frase intercambiada, de algún modo tiende a compensar la ausencia del cuerpo
físico en el evento de habla (Mayans, 2001).
Por cierto, en los chats no es posible discernir en sentido estricto un comienzo ni un fin
de la conversación pública. Se trata más bien de un continuo discursivo que concluye
cuando no hay más usuarios interconectados en línea y que se restablece cuando vuel-
ven a conectarse (Rafaeli y Sudweeks, 1997; Liu, 1999). De hecho, existen canales que
se muestran despoblados, inactivos o en silencio durante diferentes períodos del día.
Aquello que es madrugada para unos participantes, resulta la tarde o el mediodía para
otros. Por estas razones, los cortes que se operan sobre estos continuos discursivos que
son los chats, resultan estrictamente arbitrarios e intencionales (Liu, op. cit.).
Los sujetos narrativos (Greimas, 1983) aparecen y desaparecen en la superficie del

texto y sus predicados son susceptibles de cambiar, tomar giros inesperados, reno-
varse o bien repetirse de manera monótona.
En este espacio de flujos (Castells, 1997) domina el presente que corresponde al ins-
tante de la conexión on line. Pero a diferencia del habla espontánea cara a cara, en
los chats el tiempo de la enunciación no coincide con el del enunciado. La enuncia-
ción corresponde al tipeado del texto por parte de cada participante en su computa-
dora; el enunciado está vinculado con la lectura colectiva de los textos que aparecen
de manera sincrónica y simultánea en las pantallas interconectadas.
La disposición por líneas textuales de todas las intervenciones de los participantes

determina la existencia de “turnos de palabra” que, por lo menos en pantalla, apare-
cen como secuencias lineales sucesivas. Esto no significa en absoluto que cada par-
ticipante espere cuidadosamente que el otro finalice para verter su propia enuncia-
ción. En la dinámica viva de un chat, cada participante teclea sus enunciaciones en
el momento en que se le ocurren. Existen más posibilidades de captar algo de este
discurso vivo, siendo un observador incluido en el evento comunicativo, con un
“2007, 10” 251

Pág. 235-270
mínimo de participación (restringido en el caso de este investigador, a los saludos de

ingreso al chat).
En general la aparición en pantalla de lo que cada participante tipea en su teclado es

casi simultanea (on line) a su escritura. En ocasiones, si la información que se inter-
cambia es demasiado extensa o si se han repetido frases o se han incorporado gráficos
o colores (elementos que en muchos canales no están permitidos) la circulación de la
información se torna mas lenta, en cuyo caso habrá un intervalo de unos segundos de
diferencia entre lo que el usuario tipea y su apariciones en las pantallas (Liu, 1999).
Corpus
Consiste en un fragmento de tres minutos de una conversación pública mediada por
computadora correspondiente al canal de chat www.msn.argentinaparaloquequie-
ras, grabado el 10.01.06 entre las 22 y 23 hs. de Buenos Aires. Se reproduce a con-
tinuación en función de turnos de palabras y secuencias narrativas.
Escena 1
1 Mariana: nananananan - 2 El Elegido: jajajajaaj - 3 Arco Iris: a qué hora esta Inu
= ?-4
Mariana: con más razón - 5 Bonsai: viernes a las 11 - 6 Camila: eso era lo que fal-
taba! - 7 El Elegido: obvio con las fricciones - 8 Mariana: te lo pincho con un alfi-
ler - 9 El Elegido: si es una cagada el forro - 11 se rompe - 10 Mariana: te hago la
prueba - 12 Danilo: No - 13 Pero sabes que tenés razón - 15 Mariana: Uds traigan
la marca que usan - 17 Y les hago la prueba - 18 Y me cuentan como los usan - 19
Arco Iris: si no uso? - 20 Mariana: y cuanto tiempo los tienen en el bolsillo - 21
Camila: Pero como estas tan segura que no se rompen? - 22 Mariana: porque lo se
- 23 Arco Iris: Ya tenía que salir la falta de moral - Pausa - 24 Mariana: Es un mate-
rial que es difícil romper - 25 Camila: Pero por que? - 26 Mariana: Pasan por prue-
ba de calidad - 27 El tema es sacar bien el aire - 28 A mí también se me rompió una
que otra vez - 29 Pero porque está mal puesto - 30 Si no no se rompe - 31 Camila:
Mira... No sabía - 32 Mariana: Hay que sacar bien el aire de la punta - 33 Camila:
Nunca use - 34 Soy alérgica - Pausa
35 Mariana: Empezá a cuidarte - 36 Si no entra a las estadísticas de enfermedades

veneras - 37 El Elegido: se rompen - 38 Mariana: Venereas - 39 Camila: tengo diu
i mi marido ta sanito - 40 Mariana: mejor entonces - 42 cuándo se lo hizo? - 50
Cuándo se hizo el analisis????? - 52 La última vez? - 53 Mariana: yo amo la vida
y si hay algo para prevenir lo hago a pleno - 55 Con un solo análisis no es suficien-
te - 56 Camila: totalmente Marian -
252 “2007, 10”

Pág. 235-270
61 Mariana: Hay un periodo que se llama periodo ventana - 64 O sea que dura de 3
a 6 meses - 63 Mariana: Me puedo hacer el análisis hoy no tener nada porque toda-
vía - 67 Mariana: mi organismo no tiene los anticuerpos -
Escena 2
41 Arco Iris: Cuidado - 43 Arco Iris: q no solo uno puede morir de enfermedades
venéreas - 44 Capaz te atropella un auto y sigue de largo - 47 Porke les cerraba el
banco - 49 tengamos cuidado de los locos al volante -
45 Danilo: De algo hay que morir cheee - 46 El Elegido: Se - 48 todos morimos -

51 Camila: Sep - 53 El Elegido: Miralo a Pity va rumbo a la catacumba - 57 Arco
Iris: Pero Pity por cuenta propia - 58 Por drogarse - 59 hay gente que muere inocente
Elegido - 60 Ninguno abandono la conversación - 62 Arco Iris: o animales - 64
magiante los conoces que son atropellados por autos en la ruta por ejemplo - 66
pobrecito no -
Análisis descriptivo etnográfico de las secuencias de turnos

La escena discursiva 1 se va conformando en el curso mismo de la conversación, y
no es posible determinar un límite preciso de inicio.
En efecto, en el corte discursivo de tipo intencional que se efectuó sobre el continuo

del chat, y que estuvo determinado en este caso por el ingreso del investigador al
chat, se observa en el turno 1 una repetición sintáctica (nananananana), seguida en el
turno 2 por la representación convencional escrita de una carcajada (jajajajaja). No
es posible asignar un sentido preciso a estas intervenciones, que seguramente está
vinculado con secuencias previas a las que no se tuvo acceso.
El turno 3 corresponde a la primera parte de un par adyacente (a qué hora esta Inu=)
que es cerrado en el turno 5 (viernes a las 11) (respuesta, segunda parte del par).
En 4 parece continuar con un movimiento discursivo de carácter lógico explicativo.

Por su parte, en 6 Camila efectúa una exclamación (Eso era lo que faltaba!). El
Elegido en el turno 7 (Obvio con las fricciones) retoma el enunciado de Mariana en
4, que a su vez es respondido por la misma en 8 (Te lo pincho con un alfiler).
Recién en las líneas 9 y 11 es donde surge con claridad para un observador el eje
temático de la secuencia:
9 El Elegido: si es una cagada el forro
11 Se rompe
“2007, 10” 253

Pág. 235-270
Mariana despliega una línea argumentativa, a lo largo de toda esta secuencia con-
versacional, que parece ligada a un saber concreto que intenta impartir a los demás,
valiéndose de pruebas y constataciones (Líneas 8, 10, 15, 17, 18 y 20).
En las argumentaciones de Mariana se observan ciertas recurrencias en sus movi-

mientos discursivos, especialmente las referencias a hechos concretos y el uso de
imperativos condicionales. En los turnos siguientes, para lograr el consenso deseado,
busca contextualizar sus propuestas:
15 Uds traigan la marca que usan
18 y me cuentan como los usan
20 y cuanto tiempo los tienen en el bolsillo.
En el turno 19, Arco Iris intenta expresar desacuerdo, introduciendo una acción des-
preferida.
19 Y si no uso?
Mariana ignora esta intervención y prosigue con sus argumentaciones, a las que
adhieren Danilo, Camila y El Elegido (Turnos 9, 11, 12, 13, 21, 25, 31, 33 y 34).
En 23 interviene Arco Iris: “Ya tenia que salir la falta de moral” (refiriéndose al cono-
cimiento que Mariana esgrime acerca de los preservativos).
Mariana no responde al embate de Arco Iris y continúa con su disertación didáctica

en la que intenta justificar y desarrollar sus argumentos.
Por el momento Arco Iris declara la hostilidad, pero no desarrolla el desacuerdo. En

esta secuencia narrativa se limita a plantearlo (Turnos 19 y 23).
En la línea 35, Mariana imparte consejos y se muestra admonitoria.
35 Empezá a cuidarte
36 Sino entrá a las estadísticas de enfermedades venéreas.
En los turnos anteriores se había abocado a impartir conocimientos concretos a una

audiencia frente a la cual había ganado notable consenso (Líneas 22, 24, 26 y 27).
Matiza sus intervenciones intercalando experiencias íntimas (en 28, 29, 30 y 31).
Camila, Danilo y El Elegido se enlazan con la hegemonía y la línea argumental de

Mariana, en este tramo de la charla, a partir de distintos movimientos discursivos.
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Danilo asiente y le da la razón (líneas 12 y 13).
Camila pregunta por qué e intenta profundizar acerca de las razones que esgrime
Mariana (21, 25), afirma su desconocimiento (31) e incorpora experiencias persona-
les (33: nunca use; 34: soy alérgica; 39: tengo diu i mi marido ta sanito).
Y muestra acuerdo (56: totalmente marian).
El Elegido hace una aclaración con respecto a lo que enuncia Mariana en 7 (obvio
con las fricciones) y contradice las afirmaciones de Mariana en los turnos 9 (es una
cagada el forro), 11 (se rompe) y en línea 37 (se rompen). Pero el Elegido no le dis-
puta el protagonismo, solo muestra su desacuerdo con las opiniones de Mariana.
Su postura es diferente a la de Arco Iris que en dos líneas, y de acuerdo con la evo-
lución de la secuencia, pueden ser tomadas como el inicio de las hostilidades, por la
hegemonía de la charla, hecho que aparece con claridad en la escena 2.
Ante las intervenciones de los otros sujetos, Mariana en esta escena apela a distintos movi-
mientos discursivos con el fin de conservar su turno y mantener su línea argumentativa.
En la Macrosecuencia narrativa o Escena 1 Arco Iris intenta dos veces reorientar la

dinámica discursiva, pero fracasa al ser ignorada por Mariana y por los demás.
Sin embargo, en la escena 2 retoma con éxito este movimiento discursivo en el turno
41, ya que al introducir la palabra “cuidado” se asegura la atención de los demás y
con ello la posesión del turno que sostiene hasta la línea 64.
En este tramo de la conversación logra la atención de Camila y acapara la atención

de Camila y El Elegido, focalizando el debate ya no en los riesgos de contraer enfer-
medades venéreas sino en los accidentes de tránsito y el azar.
Arco Iris va desplegando distintas secuencias argumentativas con las que intenta jus-
tificar su posición.
En la Escena 1 Arco Iris no tuvo incidencia. Sus dos intervenciones quedaron inco-
nexas, ya que no concitaron el interés de los demás y especialmente en Mariana (a
quien estaba dirigidas) quien las ignoró.
La Escena 1 comprende una extensa secuencia argumental, hegemonizada por

Mariana en la que justifica los beneficios de un saber concreto.
En la Escena 2, Arco Iris consigue imponer una nueva isotopía, en la medida en que
su movimiento discursivo en 41 recibe atención por parte de Danilo, El Elegido y de
Camila, a quienes esta vez sí consigue atraer.
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Pág. 235-270
En efecto, en el turno 41, Arco Iris efectúa un movimiento con el que logra cambiar
la orientación discursiva (turnos 41, 43, 44, 47 y 48).
Se trata de 5 turnos concatenados con los que consigue cambiar el rumbo y apro-
piarse del turno y conservarlo.
Esta secuencia de 5 turnos puede, además, considerarse como una declaración y desplie-
gue de hostilidades con Mariana, que ya había sido preanunciada en la escena anterior.
Se trata de 5 turnos secuenciados en los que no solo despliega una argumentación que
resulta eficaz para atraer la atención de los demás.
En la línea 41 Arco Iris comienza exigiendo “Cuidado”, movimiento que repite en la

línea 49 (tengamos cuidado...) para cerrar esta extensa secuencia.
Danilo asiente (45: de algo hay que morir cheeeee) y lo mismo hacen El Elegido (46:
se) y Camila (51: Sep).
El Elegido intenta aportar un ejemplo (53: Miralo a Pity va rumbo a la catacumba),

pero Arco Iris de inmediato expresa su desacuerdo en 57 y 58.
Seguidamente, y reteniendo la posesión del turno, efectúa nuevos movimientos dis-

cursivos que tienen por objeto reforzar su línea argumentativa (turnos 59, 62, 64 y
66).
59: Hay gente que muere inocente Elegido
62: o animales
64: Imaginate los conoces que son atropellados por autos en la ruta por ejemplo
66: pobrecito no
Nadie está exento de los accidentes. Hay locos al volante y todos están expuestos al
azar de un accidente de tránsito. Hay gente que muere inocente y, por lo tanto, no se
trata de una cuestión de impartir conocimientos para prevenirse y salvar la vida,
como argumenta Mariana.
Arco Iris centra su intervención en el accidente y en los encuentros azarosos con el

capricho del destino. Al poner el énfasis en lo incidental, establece claras diferencias
argumentativas con Mariana quien había centrado sus intervenciones en torno de la
importancia de impartir un saber concreto.
256 “2007, 10”

Pág. 235-270
Esta escena puede ser leída también en el sentido de un despliegue de la disputa entre
Mariana y Arco Iris. Lo interesante es que este enfrentamiento discursivo no está asu-
mido explícitamente como tal por ninguna de las dos. Mariana directamente ignora
a su rival y Arco Iris, luego de intentar azuzarla en vano (19 y 23), se dedica a desa-
rrollar sus argumentaciones, que en verdad constituyen una contra-argumentación
que marca a todas las secuencias de Mariana como no preferidas.
Cabe subrayar que, en este ejemplo, el conflicto no está dado por un malentendido
discursivo, como podría ser el caso en el que las hipótesis interpretativas que mane-
jan los sujetos resultan erróneas o inapropiadas.
La disputa entre ambas está sustentada en una activa lucha por hegemonizar el chat
a partir de deseos enfrentados.
Por lo tanto, partiendo del material empírico, es preciso considerar otros niveles posi-
bles de conflicto discursivo, que no responden a los datos perceptivos conscientes ni
a las hipótesis interpretativas conscientes que parecen manejar los sujetos.
Mariana y Arco Iris enuncian desde posiciones subjetivas diferentes, expresan valo-
raciones y producen contextos referenciales a los que buscan legitimar apelando a
actos discursivos específicos.
El eje del enfrentamiento no es el malentendido sino los deseos, tendencias e intencio-

nes (de los que no necesariamente tienen una completa conciencia) que las animan.
Al apropiarse del turno y retenerlo en la Escena 2, Arco Iris, produce un desplaza-

miento del eje discursivo de la conversación, que es correlativo a una suspensión de
la situación enunciativa de su contrincante ocasional.
En ambas escenas se observa una estructura discursiva compleja.
En cada una de las escenas se manifiesta una progresión temática, sobre la base de
enunciados escritos que se despliegan en secuencias espontáneas, turno por turno.
La progresión temática tanto en 1 como en 2 da coherencia a cada secuencia narrativa.
Cabe destacar que todos los intercambios conversacionales están organizados por
turnos y tienen un carácter argumentativo.
A medida que enuncian los sujetos van desplegando argumentaciones que suscitan
distinta clase de interés, adhesión o rechazo en los demás.
“2007, 10” 257

Pág. 235-270
A medida que enuncian en cada turno, los sujetos van haciendo evaluaciones y valo-
raciones metapragmáticas que los orientan acerca de lo que se está hablando.
Cada enunciado, además, contiene ciertos indicadores que guían acerca de cómo
deben interpretarse.
En la escena 1 se observan distintos indicios de contextualización (Gumperz, 1962)

por parte de Mariana.
15: Uds traigan la marca que usan
18: y me cuentan como los usan
20: y cuanto tiempo los tiene en el bolsillo
36: sino entra a las estadísticas de enfermedades venéreas.
50 cuando se hizo el análisis???
53: la última vez?
Los intentos de contextualización de Mariana apuntan a hechos concretos y constatables,

a partir de los cuales es posible extraer inferencias o deducciones también concretas.
Por su parte en la escena 2, los indicios de contextualización que expresa Arco Iris
se observan en
44: capaz te atropella un auto y sigue de largo
47: porke les cerraba el banco
49: tengamos cuidado de los locos al volante
64: imaginate los conoces que son atropellados por autos en la ruta por ejemplo
En las argumentaciones de Mariana cobran relevancia las distintas marcas de preser-

vativos, las estadísticas de enfermedades venéreas, los análisis de laboratorio, el
organismo y los anticuerpos.
En los argumentos de Arco Iris, se trata de:
Los autos que atropellan y siguen de largo
Los animales que son atropellados.
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La gente que muere inocente.
Los locos al volante.
Hay un actante plural que hace de eje de su argumentación, “los locos al volante” en
conjunción con otro actante colectivo: “los autos que atropellan”.
Estos actantes están en franca oposición con el actante colectivo de Mariana: “las
enfermedades venéreas” y la forma más eficaz de prevenirlas: “los preservativos“
(que no se rompen si están bien puestos y si se les saca bien el aire de la punta).
Los recursos de contextualización que emplea Arco Iris son específicos: apelan al azar
y a un espacio público expuestos a peligros (morir por accidente, ser atropellado).
En los turnos 7 y 11 El Elegido confirma el referente que sirve de sostén a los enun-
ciados de Mariana en este fragmento (7: Si es una cagada el forro, 11: Se rompe).
En el mismo sentido se orienta la intervención de Danilo en 12 y 13 (12: No, 13: pero

sabes que tenés razón).
Ambas intervenciones son relevantes en este fragmento porque le dan el pie necesa-
rio a Mariana para retomar los turnos subsiguientes, manteniendo la misma orienta-
ción discursiva.
Los argumentos de Mariana son explicativos y justificativos; aluden a un referencial

concreto al que solo es posible acceder a través de un conocimiento también concre-
to, que ella se propone impartir de manera didáctica a sus interlocutores.
Pero estos movimientos discursivos que despliega Mariana en la Escena 1 implican

un riesgo de imagen para sus interlocutores, riesgo que cada uno procesa y resuelve
de un modo específico.
En efecto, Danilo acuerda (12 y 13) al igual que El Elegido (9 y 11).
Por su parte, Camila, luego de expresar reparos iniciales (21 y 25) finalmente tam-
bién termina acoplándose a la postura de Mariana (en 31).
Arco Iris es la única que no acuerda, intentando un primer movimiento discursivo

que expresa una pregunta con una connotación de acción no preferida (19: si no
uso?), a la que remata en el turno 23 con una frase: ya tenía que salir la falta de moral.
Que puede considerarse como una declaración de hostilidades que Mariana Ignora y
que luego se desplegará en la escena 2.
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Se había señalado que en los turnos 21 y 25, Camila había expresado sus reticencias
a los dichos de Mariana. A partir de ellas, Mariana toma conciencia de que su pro-
puesta conlleva potenciales reparos, hecho que la lleva a efectuar, en los turnos que
siguen (24, 26, 28, 29, 30 y 32), “versiones subsiguientes” que tienden a mejorar su
argumento inicial, otorgándole mayor consistencia y fundamento (es un material difí-
cil de romper - pasan por prueba de calidad - el tema es sacar bien el aire - a mí tam-
bién se me rompió... - hay que sacar bien el aire de la punta).
Estas reformulaciones o versiones subsiguientes que desarrolla Mariana en estos tur-

nos, culminan en un debilitamiento de los reparos y objeciones que interponía
Camila, que se evidencian en el turno 31 (mira... no sabia).
En el turno 35, ya más segura de su protagonismo y hegemonía discursiva en este

tramo de la conversación, Mariana produce un enunciado que tiene la fuerza elocu-
tiva de un consejo admonitorio (35: Empeza a cuidarte), al que refuerza apelando a
nuevos referenciales y conocimientos acerca de objetos y hechos concretos en 36
(sino entra a las estadísticas de enfermedades venéreas).
La escena 1 se cierra con nuevos argumentos explicativos en los que Mariana vuel-
ve a manifestar el valor del saber ajustado a los hechos (55, 61, 63, 64, y 67).
Estos turnos suponen una respuesta a las dudas que venía expresando Camila en las
secuencias previas y al mismo tiempo implican una segunda versión más enfática en
la que ya no solo imparte conocimientos a los demás interlocutores sino que también
los exhorta y aconseja.
Aplicación del Método ADL al fragmento de conversación de chat

Aplicando al corpus dos sectores del método cualitativo de análisis del Discurso
“Algoritmo David Liberman” (Maldavsky, 2004), los correspondientes a las grillas
de frases y relatos, es posible determinar en un nuevo nivel de análisis que estas dos
secuencias narrativas o escenas, 1 y 2, están formadas por una serie de: a) actos de
enunciación (escenas actuadas o jugadas en el curso mismo de la conversación) y b)
un conjunto de contenidos semánticos (escenas narradas o relatadas).
Se trata de dos niveles de producción y de interpretación del discurso que considero

necesario investigar de manera simultánea.
El material empírico pone en evidencia que los sujetos, a medida que enuncian, des-
pliegan escenas bajo la forma de actos enunciativos y simultáneamente narran cier-
tos contenidos o estructuras semánticas que pueden ser agrupados como un segundo
sistema de escenas (relatadas como contenido de aquello que enuncian).
260 “2007, 10”

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Desde el enfoque psicoanalítico ambas categorías de escenas discursivas van entre-

lazadas. A medida que profieren sus enunciados, los sujetos actúan escenas y relatan
contenidos.
En efecto, al analizar las intervenciones de Mariana en la primera isotopía, aplicando

el método ADL, se detecta a nivel del contenido discursivo un predominio del lengua-
je de pulsión Libido Intrasomática (LI) que corresponde al Estilo Visceral. Sin embar-
go, las escenas desplegadas por Mariana como actos de enunciación (y ya no como
contenidos) en sus interacciones con Danilo, El Elegido y Camila, corresponden al
Lenguaje de Pulsión Anal Secundario (A2) (Estilo Narrativo de Liberman, 1970).
Es que a nivel de sus enunciaciones, Mariana está transmitiendo conocimientos con-

cretos ligados a la sexualidad; está efectuando un relato por el que transmite de
manera didáctica un saber.
Sin embargo, el contenido enunciado en esta isotopía no corresponde al estilo narra-

tivo (A2), ya que el ADL lo categoriza como enlazado a dos lenguajes de pulsión:
Libido Intrasomática (LI) y Fálico Uretral (FU): referencias al cuerpo, al cuidado de
la salud corporal, el temor al contagio (estilos visceral y dramático con producción
de incógnitas y suspenso, respectivamente).
Es imprescindible considerar de modo conjunto ambos niveles de análisis de modo

que se combinarán en este abordaje la grilla de frases y la de relatos de ADL.
A nivel de los actos que despliegan en la disputa, una produce enunciaciones desde
una posición de saber y la otra desde una posición centrada en despertar angustia y
estados de alerta en los demás.
Análisis dinámico estructural de la Escena 1 con aplicación del Método ADL

El análisis paradigmático de los enunciados de Mariana correspondientes a la Escena
discursiva 1 pone en evidencia un marcado predominio del lenguaje de Pulsión Anal
Secundario correspondiente al estilo Narrativo.
La segmentación de las frases ha seguido un criterio lógico.
Sobre un total de 34 enunciados, 27 corresponden al lenguaje de pulsión A2 (estilo

narrativo) y se agregan, en menor medida, otros 3 lenguajes del erotismo con sus
correspondientes estilos discursivos:
Fálico Genital FG (estilo Dramático con producción de impacto estético) 2/34

Fálico Uretral (estilo Dramático con producción de incógnitas y suspenso) 2/34
Oral secundario (estilo Lírico) 2 / 34
“2007, 10” 261

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Análisis dinámico estructural de la Escena discursiva 2 aplicando el Método

ADL
Se trata de una secuencia narrativa más breve que la anterior. Está compuesta por un
total de 17 intervenciones de las cuales a Arco Iris le corresponden 10, a Danilo 2, a
El Elegido 4 y a Camila 1.
Lo curioso es que en esta secuencia 2, el estilo discursivo Dramático con producción de

incógnitas y suspenso (Lenguaje de pulsión FU) resulta determinante, tanto a nivel de la
enunciación (las escenas que los sujetos actúan y despliegan entre sí, dentro de sus inter-
cambios comunicativos) como a nivel de la argumentación o contenido narrado.
En efecto, si bien este estilo discursivo no predomina estadísticamente (se observa

una paridad con el lenguaje Anal Secundario) resulta dominante a nivel lógico, y este
es el criterio que se privilegió en este análisis.
En toda la Escena 2, sobre un total de 17 enunciados:
7 corresponden a FU - Estilo dramático S.I.
7 a A2 - Estilo Narrativo
2 a FG - Estilo Dramático con producción de impacto estético
1 a O2 - Estilo Lírico.
La comparación estadística, otorga una primacía del lenguaje FU (15,4) sobre el A2

(7), calculada con el índice de calibración del ADL (Maldavsky, 2004). Esto condi-
ce con el dominio lógico que presenta FU que es el estilo discursivo que define la
isotopía, el que determina su eje semántico. El análisis paradigmático de los enun-
ciados de Arco Iris, pone en evidencia que sobre 10 secuencias 3 corresponden a FU
(dos advertencias y un presagio).
5 proferencias están ligadas al estilo narrativo o lenguaje de pulsión A2 (objeta, esta-

blece enlaces causales, aclara en dos ocasiones y presenta alternativas en una).
En el marco de la categoría FG o estilo Dramático con producción de impacto esté-

tico, ejemplifica en una oportunidad.
A nivel del lenguaje de Pulsión Oral Secundario O2, estilo Lírico, se lamenta en una
ocasión.
La distribución de lenguajes de pulsión en Arco Iris, que a su vez genera un estilo

discursivo dominante con subestilos subordinados, es la siguiente:
262 “2007, 10”

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FU - Estilo Dramático S.I.: 3/10
A2 - Estilo Narrativo: 5/10
FG - Estilo Dramático: 1/10
O2 - Estilo Lírico: 2/10
Se adjudica un predominio lógico al estilo Dramático con producción de Suspenso e

Incógnitas.
Estos 4 lenguajes de pulsión, que a su vez definen 4 estilos discursivos, se muestran

eficaces en sus 10 intervenciones.
Las escenas que despliega y la posición discursiva que asume, están imbricadas con
estos 4 lenguajes de erotismo y 4 estilos discursivos. Es decir, en las escenas que des-
pliega se detecta la incidencia de estos 4 lenguajes y estilos.
Todas sus enunciaciones pueden ser reconducidas y categorizadas en términos de 4

lenguajes de pulsión puestos en juego.
En el evento de habla investigado se hallaron testimonios de la incidencia de la psi-

cosexualidad.
Conclusiones
Se presenta evidencia empírica acerca de la eficacia de los lenguajes de pulsión en
los procesos subjetivos intersubjetivos involucrados en un fragmento de conversa-
ción espontánea.
Las frases y las secuencias narrativas que componen el corpus fueron analizadas de mane-
ra sistemática como destinos de lenguajes del erotismo. Estos pudieron ser detectados y
diferenciados en los distintos interlocutores en las complejas articulaciones intersubjetivas
puestas en evidencia en el fragmento conversacional investigado. Cada lenguaje de erotis-
mo, y su estilo discursivo correspondiente, aportó componentes diferenciales que se expre-
saron a nivel de los actos enunciativos proferidos por cada hablante y de las secuencias
narrativas que articularon entre sí. Al aplicar sistemáticamente el Método ADL, se detec-
taron los lenguajes de pulsión A2, FU, FG, O2 y LI, correspondientes a los estilos discur-
sivos Narrativo, Dramático con producción de incógnitas y suspenso, Dramático con pro-
ducción de impacto Estético, Lírico y Visceral, respectivamente.
En el corpus fue posible categorizar sistemáticamente dos escenas narrativas en las que
los distintos sujetos narrativos se insertaron y tendieron a ubicar a sus ocasionales inter-
“2007, 10” 263

Pág. 235-270
locutores. Se puso de manifiesto que los sujetos no se incluyeron ni fueron incluidos

en las escenas conversacionales de manera genérica, sino en términos de los deseos y
los goces pulsionales que predominaban en cada uno, así como en las modalidades
específicas en las que se vincularon con los derivados pulsionales de los demás.
Se detectaron dos escenas discursivas en dos niveles de articulación significante: a)

actos enunciativos y enunciados y b) secuencias narrativas. Estos dos niveles de articu-
lación significante fueron a su vez analizados a través de un método psicoanalítico de
análisis del discurso (ADL) que posibilitó enlazarlos con los goces erógenos en juego.
Tanto las escenas relatadas como las distintas escenas desplegadas como actos de
enunciación en el segmento de conversación analizado, se mostraron ligadas de un
modo no aleatorio a determinados lenguajes de pulsión y estilos discursivos.
De modo que se probó la articulación entre psicosexualidad y conversación espontánea.
Los sujetos en sus intercambios, generaron isotopías, coherencias lógico-semánticas

en ciertos fragmentos del discurso.
En todos los casos, estas isotopías pudieron ser reducidas y significadas en términos
de las categorías restringidas de alguno de los de los siete lenguajes de pulsión y esti-
los discursivos correspondientes.
Se detectó un enfrentamiento discursivo entre dos sujetos, que se desplegó a lo largo

de dos escenas y que fue dirimido sobre la base de argumentaciones y contra argu-
mentaciones.
La disputa estuvo sustentada en una activa lucha por hegemonizar los turnos de pala-
bra.
Ambas enunciaron desde posiciones subjetivas diferentes, expresando valoraciones

y produciendo contextos referenciales a los que buscaron legitimar apelando a actos
discursivos específicos.
En las dos escenas investigadas se puso en evidencia una progresión temática que dio
coherencia a cada secuencia narrativa.
Todos los intercambios conversacionales analizados estuvieron organizados espontá-

neamente por turnos de palabra y tuvieron un carácter argumentativo.
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Pág. 235-270
El fragmento analizado ha mostrado la existencia de secuencias narrativas construidas a

partir del encadenamiento de frases intercambiadas dentro del evento (conversación
espontánea en un canal de chat). El modelo de los lenguajes de pulsión permitió orga-
nizarlos en distintos niveles con alto grado de pertinencia y coherencia semántica.
Fue posible detectar la producción colectiva de dos escenas discursivas en el frag-

mento de conversación coloquial analizado, una centrada en la transmisión de un
saber, y otra en la angustia y el azar.
Un sujeto construyó su línea argumental en torno de un objeto discursivo (los pre-

servativos) que simboliza el cuidado y la anticipación racional. Este objeto es sus-
ceptible de pruebas empíricas, tal como corresponde a una argumentación pragmáti-
ca fundada en hechos constatables. Deben tomarse en cuenta la marca, el modo, de
uso y la calidad.
En cambio, en las argumentaciones de un segundo sujeto narrativo, el objeto discur-

sivo dominante está conformado por una articulación entre azar, peligro inminente y
accidente, que indexicaliza con dos figuras narrativas: el auto que atropella y los
locos al volante, que corresponden al estilo discursivo Dramático con creación de
incógnitas y búsqueda de suspenso o Lenguaje de Pulsión FU.
Tanto en la Escena 1 como en la Escena 2 se observa una estructura de progresión

temática que da coherencia a la secuela en un contexto de disputa implícito entre dos
sujetos discursivos por hegemonizar el protagonismo de la charla.
Ambas argumentan con el objetivo de influir, persuadir y lograr consenso en sus

interlocutores.
Se aporta, asimismo, evidencia empírica que apoya la hipótesis de que la producción

de escenas discursivas en un evento de habla no es un fenómeno azaroso sino que
está ligada a la psicosexualidad humana.
Se hallaron contradicciones y coincidencias respectivamente entre las escenas actua-

das y las relatadas, que fueron analizadas en detalle. En todos los casos se observó
que el sujeto enunciador, al conversar, representó escenas ante otros y para otros, y
tendió a colocarse en determinadas posiciones y a ubicar a los demás interlocutores
en otras. En todos los casos, estos posicionamientos asumidos y adjudicados pudie-
ron ser referidos a la actuación de uno o varios lenguajes de pulsión eficaces, en un
segmento específico de la conversación.
“2007, 10” 265

Pág. 235-270
Pudo detectarse la construcción empírica de dos macro secuencias narrativas o

Escenas (1 y 2), producidas de modo espontáneo en el curso de la charla, sobre la
base de los enunciados intercambiados.
Los distintos lenguajes de pulsión o estilos discursivos, expresan estructuras social-

mente aceptadas para sortear la censura y dar expresión sustitutiva y diferencial a
ciertos contenidos reprimidos.
Se trabajó con la hipótesis de que la conversación también debe experimentar una

censura psíquica que es operativa en todo evento de habla.
Se introdujeron dos hipótesis para favorecer el análisis del corpus correspondiente a

un fragmento de conversación espontánea en un canal de chat: a) el esfuerzo de
representación, ligado originariamente a la mímica, y b) los mecanismos del placer
y sus fuentes, vinculados con la existencia de la censura y al esfuerzo constante por
mantener reprimidos ciertos contenidos.
Ambas variables fueron estudiadas sistemáticamente por medio del método ADL que
liga la variable “representación” bajo la forma de escenas y la variable “placer” con
las erogeneidades y los lenguajes de pulsión.
De modo que fue posible diferenciar modalidades específicas de placer ligadas a

deseos, erogeneidades y lenguajes de pulsión diferenciales y modalidades específi-
cas de representaciones estructuradas como escenas del discurso.
Se ha puesto en evidencia que el repertorio de lenguajes de pulsión predominante en un

sujeto, y que el Método detecta a partir de sus manifestaciones discursivas, se pone de
manifiesto tanto en el contenido como en la forma de sus argumentaciones, su estilo dis-
cursivo y las operaciones retóricas que pone en juego en los intercambios con los demás.
Determinadas características lógicas, semánticas, sintácticas y pragmáticas de la

interacción conversacional pudieron ser descriptas y explicadas dentro de los marcos
categoriales de las los lenguajes de pulsión y los estilos discursivos, por un lado, y
los turnos de palabra, por otro.
El psicoanálisis sostiene que cada línea argumentativa que esgrime un sujeto está
sostenida por deseos fundados en erogeneidades y eficaces en él.
En los contenidos argumentales de dos sujetos discursivos que fueron analizados con pro-
fundidad, se evidenciaron las acechanzas y peligros al cuerpo, ya sea por enfermedades
266 “2007, 10”

Pág. 235-270
de transmisión sexual o por accidentes viales, por rotura de preservativos o por la

acción de locos al volante.
El método ADL categorizó estas argumentaciones como correspondientes a los len-

guajes de pulsión Libido Intrasomática y Fálico Uretral, que corresponden a los
Estilos discursivos Visceral y Dramático con producción de Incógnitas y suspenso
respectivamente.
En cuanto al contenido, hay una imbricación de lenguajes de erotismo y estilos.
A nivel de las escenas desplegadas como actos de enunciación, el Método ADL puso
en evidencia un predominio lógico de actos de enunciación Anal Secundarios A2 en
Mariana (estilo Narrativo) y Fálico Uretral (FU) en Arco Iris (estilo Dramático con
producción de suspenso e incógnitas).
Es interesante que en el caso de Mariana se observa un claro predominio lógico y

estadístico del lenguaje de pulsión Anal secundario que corresponde al estilo discur-
sivo Narrativo, a nivel de las escenas que juega efectivamente al enunciar.
No sucede lo mismo con Arco Iris, en quien existe una distribución estadística más
equilibrada entre dos estilos discursivos a nivel de las frases que profiere (narrativo
y dramático con producción de suspenso (A2 + FU), pero sin embargo el dominio
lógico corresponde al estilo que tiene una menor incidencia estadística (dramático
con producción de suspenso e incógnitas) (FU).
Los sujetos no solo comparten un contexto indexical, sino una matriz preconsciente
erógeno simbólica común en función de la cual enuncian y asumen posiciones espe-
cíficas.
Las erogeneidades en juego inciden en las enunciaciones.
De modo que las líneas argumentales se muestran sensibles no solo a la lógica conscien-
te del contexto sino a los deseos psicosexuales y agresivos que dominen en los sujetos.
Se ha podido detectar de modo sistemático, testimonios acerca de la actuación de len-

guajes de pulsión que resultaron eficaces en el fragmento de conversación investigado.
Estos resultados apoyan la hipótesis de que en los enunciados discursivos de un suje-

to inciden de un modo significativo una particular combinatoria de lenguajes de pul-
sión que dan lugar a un estilo discursivo singular.
“2007, 10” 267

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LA NATURALEZA DEL CONTENIDO DE LOS

ESTADOS SUBPERSONALES DE LA
COMPETENCIA LINGÜISTICA*
Liza Skidelsky**
Resumen
Actualmente, en ciencia cognitiva, se considera a los estados de la competencia lin-
güística como estados cognitivos subpersonales. La mayoría de los filósofos de la mente
consideran que los estados subpersonales poseen un contenido mental a la manera en
que lo poseen los estados personales intencionales de creencias y deseos. En este tra-
bajo intento ofrecer una noción no-intencional de contenido para los estados subperso-
nales de la competencia lingüística que, a diferencia de la noción intencional, respeta
los objetivos y el alcance de la explicación en ciencia cognitiva. En §2, me ocupo de
esclarecer en qué consiste el mecanismo y los estados lingüísticos en la teoría choms-
kiana, introduciendo la noción no-intencional de contenido interno. En §3, diferencio
esta noción de contenido de otra que se ha propuesto en la literatura filosófica, i.e. la
de contenido estrecho. Finalmente, en §4, ofrezco algunas consideraciones en favor de
que la concepción del contenido interno de los estados cognitivos subpersonales acuer-
da con los objetivos y el tipo de explicación en psicología cognitiva.
Palabras clave: intencionalidad, representaciones, lengua-I, explicación en psicolo-

gía cognitiva, distinción personal-subpersonal.
Summary
Nowadays, in cognitive science, states of linguistic competence are considered as
subpersonal cognitive states. Most philosophers of mind believe that subpersonal
states possess a mental content in much the same way as the intentional personal
states of believes and desires. In this paper I will try to offer a non-intentional notion
of content for subpersonal states of the linguistic competence, which unlike the
intentional notion, respect the aims and scope of the explanation in cognitive science.
In §2, I will try to make clear the mechanism and the linguistic states of Chomskyan
theory, introducing the non-intentional notion of internal content. In §3, I will try to
distinguish internal content from another notion proposed in the philosophical
* Una versión anterior de este trabajo fue presentada con el título “Linguistic Competence: From
Subdoxastic Computational States to Subpersonal States”, en Language, Mind and World Conference,
Buenos Aires, 2003. Agradezco las valiosas observaciones de Ernie Lepore, Peter Ludlow y Diana Pérez.
** UBA-CONICET. E-mail: lskidelsky@filo.uba.ar
“2007, 10” 271

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literature, i.e. narrow content. In §4, I will set forth some considerations supporting
the idea that the conception of internal content for subpersonal cognitive states fits
nicely with the aims and kind of explanation in cognitive psychology.
Key words: intentionality, representations, I-language, cognitive psychology’s

explanation, personal-subpersonal distinction.
1. Introducción
Actualmente, se considera a los estados de la competencia lingüística, y otros estados cog-
nitivos, tales como los del procesamiento temprano de la visión, como estados subperso-
nales (Bermúdez, 1995; Carston, 2000; Davies, 1986, 1989; Egan 1995). En términos
generales, los estados subpersonales (de ahora en más ES) son aquellos que participan en
los mecanismos de los subsistemas de las personas sin que estas puedan acceder a sus con-
tenidos, mientras que los estados personales son aquellos que posee la persona (en tanto
tal) pudiendo esta acceder a sus contenidos, de manera que estos participan en el pensa-
miento y demás actividad mental consciente. El mecanismo computacional subpersonal
del lenguaje procesa y almacena información acerca de las propiedades semánticas, sin-
tácticas y fonéticas de las expresiones lingüísticas. Esta información es utilizada por los
sistemas de ejecución que dan lugar a capacidades personales como el uso del lenguaje
(Chomsky 1995a, p. 2) y creencias acerca del lenguaje (Chomsky, 1980, p. 57).
La mayoría de los filósofos de la psicología cognitiva consideran que los ES poseen un conteni-
do a la manera en que los estados personales intencionales de creencia lo poseen. Sin embargo,
hay científicos cognitivos que consideran que estos estados no tienen contenido intencional y,
más aún, que la noción de contenido intencional no tiene cabida en la ciencia cognitiva (Collins,
2005; Jackendoff, 1991, 1992). Entiendo que N. Chomsky ha defendido esta idea a lo largo de
los años y creo que tiene razón. En este trabajo intentaré ofrecer una noción alternativa de con-
tenido para los ES, basada en la teoría y las reflexiones chomskianas que, a diferencia de la
noción intencional, respeta los objetivos y el alcance de la explicación en ciencia cognitiva. En
§2, me ocupo de esclarecer en qué consisten el mecanismo y los estados lingüísticos en la teoría
chomskiana, introduciendo la noción de contenido interno para los ES. En §3, diferencio esta
noción de contenido de otra que se ha propuesto en la literatura filosófica, y que incluso ha sido
utilizada por el mismo Chomsky, la de contenido estrecho. Finalmente, en §4, ofrezco algunas
consideraciones en favor de que la concepción del contenido interno de los ES acuerda con los
objetivos y el tipo de explicación en psicología cognitiva.
2. La lengua-I y el contenido interno

La lingüística generativa centra el estudio del lenguaje en el funcionamiento de un subsis-
tema de la mente humana denominado facultad del lenguaje. La facultad del lenguaje tiene
dos componentes: un sistema cognitivo y sistemas de ejecución (articulatorio-percep-
tivo y conceptual-intencional). La lingüística se ocupa del estado inicial (la gramática
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Pág. 271-295
universal) y el estado estable del sistema cognitivo (la lengua-I). Lo que nos interesará es
la lengua-I que es lo que se caracteriza como la competencia del hablante. La noción téc-
nica de lengua-I supone una cierta idealización que consiste en hablantes con experiencia
uniforme en comunidades lingüísticas homogéneas. La lengua-I es Interna (a la
mente/cerebro), Individual (de hablantes particulares) e Intencional (es una función, carac-
terizada en términos intencionales, de elecciones léxicas a descripciones estructurales).1 La
lengua-I constituye un objeto real en las mentes/cerebros de los hablantes, y le correspon-
de al lingüista estudiar aquellos aspectos abstractos del cerebro, esto es, los aspectos men-
tales-lingüísticos, relacionados con la lengua-I. En tanto su objeto de estudio es un objeto
natural, la lingüística forma parte de las ciencias naturales (dado que es parte de la psico-
logía y esta, en última instancia, es parte de la biología) y, en este sentido, encara su obje-
to con la misma metodología que emplea el resto de las ciencias naturales.
Según el programa minimalista, cada lengua-I consiste en un mecanismo computacional

y un léxico (Chomsky 1995a, 1995b). La función del mecanismo, tal como mencioné
antes, es generar descripciones estructurales de las expresiones lingüísticas a partir de
elecciones léxicas. El procedimiento computacional computa sobre los rasgos de los
ítems léxicos y sus outputs, i.e. las descripciones estructurales, son objetos abstractos
(simbólicos o formales) que llevan en sí toda la información semántica, sintáctica y foné-
tica necesaria para asociar el sonido y el significado de las expresiones lingüísticas. El
léxico es una lista de ítems léxicos idiosincráticos (que no se derivan de principios gene-
rales) que están caracterizados por una serie de rasgos semánticos, sintácticos y fonéticos.
El mecanismo computacional toma ítems léxicos y computa sobre sus rasgos hasta
un punto (denominado Spell-Out) en donde las derivaciones se separan hacia los dos
sistemas de interfaz: el articulatorio-perceptivo y el conceptual-intencional. Las ope-
raciones que se realizan entre Spell-Out hasta concluir en la Forma Fonética (FF) no
son de la misma naturaleza que las que llevan a la Forma Lógica (FL). Se asume que
el mecanismo computacional lleva a la FL, mientras que un componente separado, el
componente fonológico, es el que realiza las operaciones hasta la FF. Los sistemas
de interfaz imponen condiciones de legibilidad puesto que son los que interpretan el
output del mecanismo de la lengua-I y siguen sus instrucciones para el pensamiento
1 La función es intencional en el sentido de que solo bajo la descripción de la función del mecanismo
como aquella que computa a partir de elecciones léxicas y da como outputs descripciones estructurales se
explica a qué propiedades es sensible el mecanismo de la lengua-I (a diferencia de una especificación de
su función en términos extensionales, para la cual no interesa qué descripciones se usan y, en ese sentido,
no dice nada acerca de las propiedades internas del mecanismo). En palabras de Collins (2004, p. 509):
“queremos una función que produzca las estructuras sistemáticas y altamente específicas […] que se rea-
lizan en pares significado/sonido […] lo que no queremos es una función que genere meramente cadenas
de símbolos”.
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y la acción. Las estructuras que no cumplen con las condiciones de interfaz no con-
vergen y, por ende, no pueden ser interpretadas por los sistemas de ejecución. Del
conjunto de derivaciones convergentes (que satisfacen las condiciones de interfaz)
hay un subconjunto de derivaciones admisibles seleccionadas por principios de eco-
nomía del sistema. De esta manera, una expresión lingüística E de una lengua L con-
siste, al menos, de un par {FON, SEM} formado por una derivación convergente
óptima. FON(E) es una representación de la FF que contiene información relevante
al sonido de E y SEM(E) es una representación (estructurada sintácticamente) de la
FL que porta información relevante al significado de E. Así se construyen las aso-
ciaciones sonido/significado que reciben interpretación por los sistemas articulato-
rio-perceptivo y conceptual-intencional, respectivamente.
Cuando se habla de la competencia lingüística, se la suele considerar exclusivamen-

te como un conjunto de conocimientos que el hablante posee. Sin embargo, esta
caracterización de la lengua-I, dado lo visto hasta aquí, no parece adecuada. Es cier-
to que Chomsky contribuye a esta creencia porque suele hacer hincapié en la idea de
que un hablante “conoce” hechos lingüísticos. Esto ha suscitado un debate filosófico
en torno de en qué sentido de “conocer” un hablante conoce hechos lingüísticos, al
punto que Chomsky (1975) tuvo que introducir el neologismo cognize para aludir a
un tipo de conocimiento proposicional inconsciente, tácito que no posee parte de las
propiedades que la tradición epistemológica le atribuye a la noción de conocimiento
(por ejemplo, no requiere justificación ni verdad ni es consciente).2 No entraré en
esta polémica porque, en el programa minimalista, resulta claro que el que un hablan-
te conozca una cierta lengua-I consiste en tener un mecanismo cognitivo de la natu-
raleza explicitada en el párrafo anterior. En este sentido, todo lo que se dice, en el
2 Los hablantes conocen (cognize) hechos acerca de (a) los principios de la gramática universal, (b) la gramática de su
propia lengua (derivados de la parametrización de (a)) y (c) propiedades de las emisiones (derivadas de (a) y (b)),
Chomsky 1986, p. 265; 1980a, p. 80. Por ejemplo, un hablante del español conoce (el hecho perteneciente a (b)) que
cuando el objeto del verbo es animado va precedido de la preposición “a” (como en “Juan afeita a Pedro”), sin embar-
go, conoce que no puede realizar construcciones como “Juan hizo afeitar a Pedro a María” (a diferencia de “Juan hizo
arreglar el carro a María”). Esto se debe a que el español (pero no el italiano, por ejemplo) no permite que haya dos sin-
tagmas nominales precedidos de “a” (ambas “a” no constituyen sintagmas preposicionales verdaderos sino que están por
razones sintácticas, mientras que en “Juan tiró a su amigo al agua” está permitido porque uno de los sintagmas precedi-
dos por “a” es un sintagma preposicional verdadero. Chomsky 1988, pp. 20-1). Esta noción de conocimiento no impli-
ca ninguna relación epistémica sustantiva entre el individuo y la lengua-I, tal como la epistemología tradicional entiende
la relación de conocimiento. En este sentido, acuerdo con Stone y Davies cuando sostienen que las restricciones filosó-
ficas que impone la epistemología son ociosas para un proyecto naturalista como el chosmkiano en el que: “No se ofre-
ce ninguna respuesta a cuestiones acerca de la naturaleza epistemológica de la relación entre una persona y una lengua-
I. En teorías naturalistas acerca del lenguaje no hay una cuestión así para responder, así como no hay una cuestión a res-
ponder en la teoría de la percepción visual acerca de la relación epistemológica entre una persona y los principios que
capturan el funcionamiento del sistema visual” (Stone y Davies 2002, p. 281). Para una postura similar en contra de la
interpretación epistémica de la lengua-I, véase Collins (2004).
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modelo minimalista, es que la competencia de un hablante consiste en tener una len-

gua-I que es tener un procedimiento generativo (en la mente/cerebro) que asigna des-
cripciones estructurales a expresiones lingüísticas. Los estados representacionales de
la competencia lingüística, o del mecanismo de la lengua-I, son estados que almace-
nan información lingüística, sobre la que opera el mecanismo y a la que no se tiene
acceso consciente. Dado que los únicos niveles de representación admitidos por la
teoría minimalista son la FL y la FF, llamaré estados lingüísticos (o de la competen-
cia lingüística) a los estados del output del mecanismo de la lengua-I, i.e. las des-
cripciones estructurales (los pares {FON, SEM} de cada E de cada L), que consisten,
en última instancia, en una disposición de rasgos léxicos sintácticos, semánticos y
fonéticos (Chomsky 1995a, p. 225).3
Según Chomsky, el estudio de la lengua-I es naturalista e internalista. Lo primero

apunta al “estudio de los humanos como lo hacemos con cualquier otra cosa en el
mundo natural” (Chomsky 1995a, p. 27) y lo segundo a “una investigación que busca
comprender los estados internos de un organismo” (Chomsky 1995a, p. 27). Así, el
estudio de la lengua-I es acerca del mecanismo computacional, las representaciones
mentales sobre las que opera y las relaciones entre ellas. Chomsky suele referirse a
este tipo de estudio como sintaxis en sentido amplio, esto es, el estudio de las repre-
sentaciones mentales y las computaciones vs. un estudio acerca de las relaciones
entre las representaciones y el mundo (Chomsky 1995a, p. 19; 1991, p. 38) o como
un estudio en el nivel simbólico vs. en el nivel semántico-intencional (Chomsky
1986, p. 262; 2000, p. 34).
Ambas expresiones, “sintaxis pura” y “nivel simbólico”, apuntan a que el estudio de

los mecanismos cognitivos es completamente interno, en el sentido de que las des-
cripciones que se utilizan para describir los estados internos (y el contenido de esos
estados) y las funciones que se computan no hacen referencia a ningún rasgo del
mundo externo a la persona. El ámbito de este tipo de investigación se restringe a las
transformaciones por las que pasa un subsistema cognitivo desde su estado inicial a
su estado estable, y las operaciones que realiza una vez alcanzado su estado estable.
En este sentido, el estudio del mecanismo de la lengua-I, que proyecta una serie de
elecciones léxicas en un par de objetos simbólicos FF y FL, es pura sintaxis. De lo
3 Si bien Chomsky (1995a) conjetura que el mecanismo computacional de la lengua-I es completamente

derivacional y, en ese sentido, los únicos niveles de representación admitidos serían la FL y la FF, sin
embargo, podríamos hacer un corte en cualquier punto de estas derivaciones y considerar también a esos
estados intermedios como estados representacionales lingüísticos (dado que las operaciones computacio-
nales se realizan sobre información almacenada en los estados del sistema). Por cuestiones de simplifica-
ción, tomaré en cuenta solo los estados del output del mecanismo de la lengua-I.
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que se trata es del estudio de cómo funcionan los mecanismos cognitivos que están
en la cabeza de los individuos, y de las propiedades y configuraciones de los objetos
simbólicos que son las representaciones mentales, sin necesidad de establecer ningún
tipo de conexión intencional entre estas y el entorno.
Sin embargo, la mayoría de los filósofos consideran que los estados cognitivos de los mecanis-
mos subpersonales poseen un contenido intencional a la manera de los estados intencionales (de
ahora en más EI), sin ser ellos mismos EI de actitud proposicional. La intencionalidad es la pro-
piedad de cierta clase de estados mentales de ser acerca de algo. Los estados intencionales para-
digmáticos son los de creencia y deseo. Por ejemplo, estar en un estado de creencia, es estar rela-
cionado, en una actitud de creencia, con el contenido de esa creencia (lo creído). Si Adam cree
que el pasto es verde, Adam está en una relación de creencia con el contenido de esa creencia,
este se especifica con la proposición que figura en la cláusula encabezada por la partícula “que”,
en este caso, el contenido es que el pasto es verde. Por eso se denomina a estos estados actitudes
proposicionales (Russell 1940, de ahora en más AP). La mayoría de los filósofos de la mente
considera que tanto el contenido de las creencias como el de los ES es semántico y, en ese sen-
tido, es intencional (Bermúdez, 1995; Peacocke, 1994). Es decir, consideran que en tanto que los
contenidos tienen propiedades semánticas, como condiciones de verdad, aquello que hace ver-
dadero al contenido es aquello acerca de lo que es el contenido. Así, aquello que hace verdade-
ro el contenido el pasto es verde, a saber, que el pasto tenga la propiedad de ser verde, es lo que
hace que el contenido sea acerca del pasto, y no acerca de otra cosa. Una vez que se acepta que
hay una relación representación (contenido) - algo representado (algún aspecto del mundo exter-
no o interno al individuo), se puede ser externalista o internalista con respecto a la determinación
del contenido. Si se sostiene que el contenido está determinado o individuado, tal como se ilus-
tró en el ejemplo de Adam, por algún aspecto del mundo (ya sea físico o social), se es externa-
lista, en cambio, si se sostiene que está determinado o individuado por aspectos internos al indi-
viduo, se es internalista.
En realidad, si uno atiende a las teorías de los mecanismos subpersonales analizadas

por los filósofos de la psicología cognitiva, las teorías cuyos precursores son
Chomsky y Marr, se puede advertir que estas se despliegan bajo las directivas de una
investigación naturalista internalista, en el sentido chomskiano, y no en el sentido
filosófico. Así, este internalismo no implica que hay una relación representación-
representado, como sí lo hace la noción internalista que proviene de la filosofía, de
manera que no hay alusión a ningún aspecto intencional. Para justificar esto, me cen-
traré en la teoría y los argumentos chomskianos.
La defensa chomskiana de un enfoque internalista se puede reconstruir a partir de tres

argumentos principales. En primer lugar, se puede distinguir un argumento general
que intenta sostener que la noción de contenido intencional no forma parte de una
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teoría psicológica acerca de los sistemas cognitivos subpersonales. Dado que no es una noción
teórica, la polémica filosófica internalismo-externalismo acerca de los contenidos mentales es
estéril cuando se la intenta aplicar a los sistemas subpersonales. Segundo, hay un argumento
específico que trata de mostrar lo mismo que el primero, pero limitado solo al subsistema cog-
nitivo lingüístico. Se basa, al menos, en dos ideas específicas: la idea de que una expresión no
existe aparte de sus propiedades en el nivel de interfaz (Chomsky 2000, p. 175) y el requisito
de mantener cierto paralelismo en las explicaciones de las propiedades semánticas y fonológi-
cas de las expresiones lingüísticas (Chomsky 2000, pp. 175-180). Y, tercero, hay un argumen-
to que sostiene que las cuestiones sobre intencionalidad quedan fuera de una investigación natu-
ralista internalista. Este argumento se basa en las ideas de que el fenómeno de la intencionali-
dad no puede ser objeto de estudio de ninguna disciplina empírica (Chomsky 1995a, p. 27,
2000, p. 22) y que quizá su estudio constituya un misterio (Chomsky 1995a, p. 27).
Estos argumentos son relativamente independientes entre sí. En primer lugar, aceptar el pri-
mer argumento lleva a aceptar el segundo pero no el tercero. Esto es, acordar con la idea de
que la noción de contenido intencional no juega ningún rol en las teorías subpersonales
implica suscribir al argumento específico acerca del subsistema lingüístico, pero no a la idea
de que la intencionalidad no puede ser objeto de estudio (al menos parcial) de las discipli-
nas empíricas y, por ende, no implica adherir a la idea de que su estudio constituye un mis-
terio. En segundo lugar, se puede adscribir al segundo argumento sin por ello comprome-
terse con el primero o el tercero. Se podría aceptar que en el caso de la teoría lingüística no
hay una noción de contenido intencional, pero que en otras teorías acerca de otras capaci-
dades podría haberla y, por ende, no es cierto que la intencionalidad cae fuera de un estudio
empírico. En tercer lugar, aceptar el tercer argumento lleva a la aceptación de los demás. Si
la intencionalidad no puede ser objeto de estudio de las disciplinas empíricas, se sigue que
la noción de contenido intencional no forma parte de una teoría acerca del subsistema lin-
güístico ni de los subsistemas cognitivos en general.
En lo que sigue solo me ocuparé de la crítica chomskiana a la intencionalidad exter-

nalista porque para lo que quiero mostrar la cuestión es más vívida en este caso y por-
que en §3 me ocuparé de mostrar, por razones distintas de las chomskianas, por qué
la noción intencional internalista de contenido no funciona para los ES.4 Me con-
centraré en el primer argumento y el tercero, y abordaré algunos aspectos del segun-
do en el desarrollo del primero. Mi intención será defender el primero, esto es, la idea
de que la noción de contenido intencional no forma parte de las teorías cognitivas
4 Para la crítica chomskiana a la intencionalidad internalista (que se basa, en gran medida, en el requisito
mencionado en el segundo argumento, i.e. el de mantener cierto paralelismo en las explicaciones de las
propiedades semánticas y fonológicas de las expresiones lingüísticas), véase Internalist Explorations, en
Chomsky (2000) y las respuestas de Chomsky en Anthony y Hornstein (2003).
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subpersonales, sin adscribir al tercero, esto es, la idea de que la intencionalidad no

puede ser objeto (parcial) de estudio de las disciplinas empíricas. En lo que sigue me
ocuparé del primer argumento y en §4 abordaré el tercero.
Hemos visto que el output de una lengua-I para una expresión lingüística E consiste en el par
{FON, SEM}. FON(E) y SEM(E) son representaciones cuya información consiste, respectiva-
mente, en propiedades fonéticas y semánticas de E. Estas representaciones no representan nada
fuera de los sistemas que hacen uso de ellas, no son acerca de nada en el mundo exterior, sino
que son propiedades internamente determinadas por la lengua-I (más exactamente, por el estado
inicial de la facultad del lenguaje) que sirven de instrucciones para los sistemas de ejecución.
Estas representaciones llevan información completamente interna al mecanismo de la lengua-I
y, en este sentido, no hay algo así como un contenido fonético determinado (e individuado) por
cómo es el mundo, ya sea por “movimientos moleculares o convenciones acerca de la “pronun-
ciación apropiada”” (Chomsky 1995a, p. 44). Análogamente, no hay un contenido de las repre-
sentaciones semánticas que esté determinado por el mundo. En palabras de Chomsky:
El estudio internalista del lenguaje también habla de “representaciones” de varias

clases, incluyendo representaciones fonéticas y semánticas en la “interfaz” con otros
sistemas. Pero aquí tampoco necesitamos reflexionar acerca de lo que está represen-
tado, buscando alguna construcción objetiva de sonidos o cosas. Las representacio-
nes son entidades mentales postuladas que tienen que entenderse a la manera de una
imagen mental de un cubo rotando, dado que sea consecuencia de presentaciones
taquistocópicas o de un cubo real rotando o de la estimulación de la retina por algún
otro medio; o, incluso, de la imaginación. Las representaciones internas del lengua-
je, en tanto accedidas por los sistemas de ejecución, participan en la interpretación,
el pensamiento y la acción, pero no hay razón para buscar ninguna otra relación con
el mundo, como podrían sugerir una conocida tradición filosófica y analogías ina-
propiadas del uso informal (Chomsky 1995a, p. 53, mis itálicas).
La cita alude, al menos, a dos cuestiones. En primer lugar, alude a la esencia de una investiga-
ción internalista, esto es, que se ocupa solamente de aquellos aspectos mentales (en este caso, los
lingüísticos) que forman parte de los procesos internos del individuo y, en segundo lugar, hay una
afirmación respecto de que las cuestiones acerca de la intencionalidad surgen en un nivel distin-
to de análisis. Veamos lo primero.
Las teorías que dan cuenta de los mecanismos lingüístico y visual se concentran en el estudio de
las transformaciones entre las representaciones internas sin que sea pertinente el entorno en el que
el individuo esté inmerso. Para lo que cuenta en una investigación internalista, solo interesan las
operaciones de la mente/cerebro. No hace falta apelar al entorno para describir la información
que llevan las representaciones puesto que ellas portan información que solo pueden leer
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los mecanismos pertinentes y cuyos outputs son interpretados por otros sistemas cog-
nitivos del individuo. El estudio psicológico comienza con las representaciones ini-
ciales y culmina con las representaciones que son el output para otros sistemas cog-
nitivos. Así, el mecanismo de la lengua-I proyecta una serie de elecciones léxicas en
un par de objetos simbólicos: FF y FL, y el mecanismo de la visión proyecta imáge-
nes retinales en la corteza visual. En este sentido, no hay ninguna noción interesante
de contenido intencional relacionada con los mecanismos subpersonales.
En segundo lugar, el subrayado en la cita da a entender que, si hay una conexión con el
mundo, esta no se da en el nivel subpersonal sino en el nivel personal del pensamiento y la
acción. Los estados lingüísticos que son el producto de la lengua-I son el output de un sub-
sistema muy específico de la arquitectura mental. Estas representaciones tienen que ser inter-
pretadas por los sistemas de ejecución lingüística: el articulatorio-perceptivo y el conceptual-
intencional. La interacción con estos sistemas de ejecución, que a su vez se relacionan con
los intereses, propósitos y conocimiento general de los hablantes, permite que las represen-
taciones lingüísticas así enriquecidas y transformadas participen de la comunicación lingüís-
tica, el pensamiento y la acción en general. El uso del lenguaje está relacionado con las per-
sonas (no con sus subsistemas) y sus perspectivas, esto es, con sus intereses, propósitos, sus
puntos de vista, todas variables sumamente complejas que no pueden abordarse desde una
concepción internalista. Es aquí, en el nivel personal, donde el fenómeno de la intencionali-
dad tiene su lugar natural y, consecuentemente, es aquí donde es atinente buscar la conexión
con el mundo y, en este sentido, donde sería atinente hablar de contenido intencional.
Para entender la idea de que las teorías internalistas no requieren de una teoría del conte-
nido intencional (y, por ende, las cuestiones relativas a la intencionalidad no entran en una
investigación internalista) he apelado a la distinción personal-subpersonal. Esta es una dis-
tinción dentro del ámbito psicológico entre, por un lado, mecanismos y estados psicológi-
cos que portan información significativa para la persona, de manera que esta puede usarla
para el pensamiento y la acción y, por el otro, mecanismos y estados psicológicos que uti-
lizan información que solo está disponible para los subsistemas de la persona.5 De acuer-
do con esta distinción, lo que Chomsky estaría diciendo es que cualquier conexión que
valga la pena de ser establecida con algo en el mundo no se da en el nivel de los sistemas
subpersonales, sino en el nivel personal en donde entra en juego el ámbito de lo intencio-
nal. Con esto presente, quedan más claros párrafos como el siguiente:
No hay una cuestión que tenga sentido acerca del “contenido” de las representacio-
nes internas de una persona viendo un cubo bajo condiciones experimentales, o si la
5 Me he ocupado, en detalle, de esta distinción en Skidelsky (2006), y Skidelsky y Pérez (2005).
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retina está estimulada por un cubo rotando, o por un video de un cubo rotando; o en
los experimentos estándar de la visión de las ranas, acerca del contenido de la “repre-
sentación de” una mosca o de un punto que se mueve. Ninguna noción como “con-
tenido”, o “representación de” figura en la teoría, por eso no hay respuestas para
dar acerca de su naturaleza. Lo mismo es verdad cuando Marr escribe que está estu-
diando la visión como “una proyección desde una representación a otra, y en el caso
de la visión humana, la representación inicial consiste, sin ninguna duda, en series de
valores de intensidad de la imagen tal como la detectan los fotoreceptores en la reti-
na” (Marr, 1982:31), donde “representación” no tiene que entenderse relacional-
mente como “representación de” (Chomsky, 1995a, pp. 52-53, mis itálicas).
Hay dos maneras de entender la idea de que en las teorías subpersonales no hay una noción
de contenido intencional. O bien no la hay porque los científicos se manejan muy bien en sus
investigaciones sin necesidad de hablar de contenido intencional, pero convendría para una
comprensión teórica completa una noción así, aportada, quizá, por la filosofía de la psicolo-
gía, o bien no la hay porque no es pertinente, esto es, aun cuando hubiera una noción satis-
factoria de contenido intencional no cumpliría ningún papel en la teoría. Creo que Chomsky
está diciendo lo segundo. La noción de contenido intencional no tiene un lugar en una teoría
subpersonal porque de lo que se trata es de dar cuenta de cómo funcionan los mecanismos
cognitivos y, para ello, no hace falta ninguna teoría acerca de las relaciones entre las repre-
sentaciones y el mundo. La noción de representación es una noción técnica que pertenece cla-
ramente al ámbito computacional y alude a una caracterización abstracta, en el nivel del pro-
cesamiento computacional, de ciertos elementos de la mente/cerebro que portan información
que es manipulada internamente por los mecanismos cognitivos. En este sentido, se diferen-
cia de la noción intencional, que proviene de la filosofía de la psicología, que establece una
relación de correspondencia entre un elemento de la mente/cerebro y algo en el mundo.
A partir de esta interpretación de las reflexiones y la teoría chomskianas, la propues-

ta que surge es que los ES poseen contenido interno. El contenido interno alude a la
información interna que llevan ciertas representaciones, información de la que hacen
uso o pueden decodificar solo otros subsistemas cognitivos. Las representaciones de
los ES portan información para los subsistemas, no para el sujeto. Es información
que en el caso del lenguaje es accedida por los sistemas de ejecución, entre otros, y
en el caso de la visión es accedida por otros mecanismos, como la memoria, etc. Los
subsistemas que hacen uso de esta información interactúan entre sí de manera de dar
lugar a estados personales, como los EI y las experiencias perceptivas, que partici-
pan en el pensamiento y la acción. No tiene objeto buscar una conexión entre estas
representaciones subpersonales y el mundo, la conexión se da, en todo caso, en los
estados personales a los que dan lugar, porque son aquellos cuyo contenido el sujeto
puede manipular para el pensamiento y la acción.
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La noción de contenido interno sirve como un rasgo diferenciador de los ES. Sin embar-
go, a diferencia de otras nociones de contenido que se han propuesto desde la filosofía de
la psicología, no hace falta ninguna teoría sustancial acerca de la naturaleza del contenido
interno. En tanto noción técnica que participa de una teoría psicológica subpersonal, lo
único que se requiere es que el investigador que propone la teoría describa la información
interna que portan las representaciones postuladas. En este sentido, las representaciones
tienen una interpretación, la que el teórico propone, pero esta no es intencional porque, en
realidad, no hay, estrictamente hablando, nada representado.6
Ahora bien, se podría pensar que la noción de contenido interno es una denomina-
ción distinta para lo que se ha llamado en la literatura filosófica contenido estrecho.
De hecho, Chomsky (2000, p. 170) ha usado esta expresión. Creo que, o bien ha sido
un faux pas desafortunado dado, entre otras cosas, los pasajes citados o bien, en un
sentido caritativo, la motivación para usar esta expresión fue simplemente el querer
encontrar términos comunes con sus colegas filósofos. En lo que sigue, mostraré que
no es fructífero asimilar el contenido interno al estrecho, en ningún sentido en que se
ha desarrollado en detalle esta última noción.
3. Contenido interno y contenido estrecho

Si se relevaran las distintas definiciones de contenido estrecho, se podría pensar que
algunas de ellas podrían aplicarse perfectamente al contenido interno y, en este sen-
tido, se podría argüir que este último no sería más que un ropaje nuevo para un viejo
concepto. Es cierto que, en principio, el contenido interno y el estrecho se asemejan
en que supervienen a propiedades intrínsecas del individuo, y su individuación es
independiente de su historia causal y del entorno del individuo. Sin embargo, si uno
parte de las nociones de contenido estrecho efectivamente desarrolladas, se puede
advertir que reflejan una concepción distinta de la del contenido interno. La diferen-
cia entre el contenido estrecho y el interno se basa en dos tipos de consideraciones
acerca del contenido estrecho que lo tornan inadecuado para aplicarlo a los ES. Por
un lado, cuestiones generales acerca de las motivaciones para postularlo y el rol que
cumpliría en las teorías psicológicas y, por otro lado, cuestiones relativas a su depen-
dencia del contenido amplio. Comenzaré por las cuestiones generales.
La noción de contenido intencional fue pensada para los EI, en particular, las creen-
cias y deseos. Su postulación estuvo ligada desde un comienzo a las explicaciones,
6 Uno podría preguntarse por qué llamar a esto contenido. En §4 se verá que sigue habiendo un aspecto
semántico, dado que la información se describe en términos proposicionales, aunque no intencional, por-
que no se trata de relacionar la información con nada en el mundo externo o interno del individuo.
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de sentido común, de la conducta de los individuos. Las explicaciones intencionales atribuyen

a los individuos EI cuyos contenidos tienen un rol causal en la producción de la conducta y
son semánticamente evaluables (en el caso de las creencias, tienen condiciones de verdad). El
experimento mental de la Tierra Gemela (Putnam, 1975) mostró que los contenidos de los
estados mentales no podían cumplir al mismo tiempo con el requisito del rol causal y de la
evaluación semántica. Si es concebible que dos individuos molecularmente idénticos, en
entornos donde la única diferencia es la composición química del agua, tengan conductas
similares ante la misma, esto significa que el contenido que causa la conducta del individuo
no se ve afectado por las circunstancias que hacen que sea verdadero o falso.7
De aquí surge la idea de la bifurcación del contenido, el contenido estrecho es el que

intervendría en las explicaciones psicológicas de la conducta, mientras que el conte-
nido amplio estaría relacionado con motivaciones semánticas con respecto a la infor-
mación acerca del mundo que portan las creencias o con el éxito de los individuos en
sus interacciones con el entorno, en virtud de que sus representaciones son verdade-
ras. Según los filósofos de la mente, la psicología taxonomiza los EI en términos de
sus poderes causales y, dado que estos supervienen sobre microestructuras locales
(que son propiedades intrínsecas del organismo), solo hay que apelar a propiedades
intrínsecas para individuarlos (y, a fortiori, para individuar sus contenidos mentales).
Así, aquello que comparten los gemelos en contextos distintos y lo que hace que ten-
gan la misma conducta es el contenido estrecho. Por otro lado, dado que los EI por-
tan información acerca del mundo, el contenido amplio es el que da cuenta de las pro-
piedades relacionales del contenido. Algunos filósofos de la mente entendieron que
la psicología necesitaba tanto del contenido estrecho como del amplio.
Ahora bien, quisiera enfatizar tres aspectos en los que difieren las nociones de contenido estre-
cho e interno. La primera es que la noción de contenido estrecho fue pensada para el nivel per-
sonal. Son los EI, que están en el nivel personal, los que causan la conducta en función de su
contenido estrecho. En segundo lugar, el rol explicativo del contenido estrecho es, justamen-
te, dar cuenta de la conducta de los individuos. Y, en tercer lugar, si la conducta de los indivi-
7 El experimento mental de Putnam consiste en dos personas, Oscar (que está en la tierra) y Oscar (que
1 2
está en la tierra gemela) que poseen estados intrínsecos idénticos (son molecularmente idénticos, poseen
las mismas disposiciones a la conducta, etc.) y lo único que cambia en la situación real (tierra) y la con-
trafáctica (tierra gemela) es la composición química del agua. Cuando Oscar1 y Oscar2 tienen pensa-
mientos que involucran el concepto agua, el contenido de sus pensamientos no es el mismo, dado que el
agua en la tierra está compuesta por H2O, pero en la tierra gemela está compuesta por XYZ. Esto mues-
tra que el contenido de sus pensamientos (al menos, el que contiene conceptos de clases naturales, como
agua) no está determinado por sus propiedades intrínsecas (contenido estrecho) sino por sus entornos
(contenido amplio). Al mismo tiempo, muestra la necesidad de un contenido estrecho. Dado que los geme-
los tienen conductas similares ante el agua, la diferencia en la extensión de sus contenidos no afecta la
conducta de los gemelos.
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duos es la misma, es porque comparten contenidos estrechos (o dicho más específicamente,

el contenido estrecho es aquello que en tanto que superviene sobre propiedades intrínsecas, es
lo compartido por gemelos en entornos distintos). En cambio, la noción de contenido interno
no se aplica a estados del nivel personal sino subpersonal. Se aplica a estados de subsistemas
cognitivos que, tradicionalmente, no entran en la explicación intencional de la conducta de los
individuos puesto que esta solo apela a EI. Y, a fortiori, es irrelevante que haya algo subper-
sonal compartido por los individuos a la hora de dar cuenta de sus comportamientos.
Por otro lado, la noción de contenido estrecho pensada para EI no es una noción que
se sostenga por sí misma, requiere de la noción de contenido amplio. De esto me ocu-
paré a continuación, pero antes quisiera adelantar mi conclusión. Si se acepta lo desa-
rrollado en §2, se sigue que la distinción estrecho-amplio no es fructífera en el nivel
subpersonal porque en este nivel no hace falta distinguir aquel aspecto del contenido
determinado por el mundo (contenido amplio) y aquel aspecto que tiene rol causal
(contenido estrecho), básicamente, porque no hay contenido amplio en los ES.
Para mostrar esto, es necesario concentrarse en enfoques efectivos de la noción de conteni-

do estrecho y no en meras definiciones generales, como he hecho hasta ahora. Desde que la
noción surgió a la luz, se la ha utilizado pero muy pocos han desarrollado una teoría del con-
tenido estrecho. Uno de ellos es Fodor (1987).8 Por otro lado, hoy en día, los que siguen sos-
teniendo la idea del contenido estrecho son los que adhieren a la semántica del rol concep-
tual (Block, 1986). Aunque a decir verdad nadie ofreció una explicación de la naturaleza del
contenido estrecho,9 dada la influencia de la semántica del rol conceptual en algunas áreas
de la ciencia cognitiva diré algo acerca de cómo se concibe este contenido.10
Según Fodor, lo que comparten los gemelos en la tierra y en la tierra gemela que tie-
nen creencias acerca del agua es el contenido estrecho. El contenido estrecho es una
8 Fodor (1994) abandona la noción de contenido estrecho por considerarla superflua. Sin embargo, según
Aydede (1997) la postura de Fodor anterior y posterior a (1994) es extensionalmente equivalente dado que
desde un principio la noción de contenido estrecho colapsó con la de contenido amplio.
9 Block (1995, p. 174) dice explícitamente que no tiene una teoría acerca del contenido estrecho.
10 Hay otros enfoques de la noción de contenido estrecho (véase Brown, 2003 para una muy buena pre-
sentación de los diferentes enfoques). Pero casi todos convierten al contenido estrecho en derivativo del
amplio (cf. Brown, 2003; Chalmers, 2002; Stalnaker, 1990). En los casos en los que aparentemente no es
así, el contenido estrecho consiste en las concepciones del agente (Chalmers, 2002) o los mundos nocio-
nales de los agentes (Dennett, 1987, cap. 5. Aunque, véase, Stalnaker, 1989, quien considera que la noción
dennetteana depende del contenido amplio). Tanto las concepciones como los mundos nocionales perte-
necen al nivel personal (son aspectos de los agentes), de manera que, si bien estos enfoques no caen bajo
la segunda crítica (la dependencia del contenido estrecho del amplio), caen bajo la primera (la de ser enfo-
ques para el nivel personal).
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función de contextos a condiciones de verdad (o contenido amplio). En el caso de un

individuo que está en la tierra, Oscar1, la función proyecta este contexto en H2O,
mientras que para el gemelo Oscar2, proyecta el contexto tierra gemela en XYZ. Los
gemelos tienen idéntico contenido estrecho agua si comparten la misma función, esto
es, si ciertos contrafácticos son verdaderos: si Oscar2 estuviera en la tierra el con-
cepto agua denotaría H2O y si Oscar1 estuviera en la tierra gemela, agua denotaría
XYZ. Así, el contenido estrecho de agua sería el conjunto de todas las relaciones
mundos-propiedades, esto es el conjunto de todos los pares ordenados: {<tierra,
H2O>, <tierra gemela, XYZ>, …}.
Nótese que la identidad del contenido estrecho depende de ciertos contrafácticos, men-
cionados más arriba, que a su vez dependen de covariaciones nomológicas que conec-
tan instancias de propiedades en el mundo con instancias de representaciones. El conte-
nido amplio de los pensamientos acerca de agua de Oscar1 está determinado por cova-
riaciones nomológicas (puramente contrafácticas) entre instancias de H2O e instancias
de agua (la idea sería: si se instanciara la propiedad H2O, causaría la instanciación del
símbolo agua), en el caso de Oscar2 está determinado por covariaciones nomológicas
entre instancias de XYZ y de agua (o más específicamente de agua gemela). De mane-
ra que, en última instancia, la identidad del contenido estrecho depende de las leyes que
determinan (e individúan) el contenido amplio y, si no hay tales leyes, entonces, por bien
definida que esté la noción de contenido estrecho, esta sería inútil.
Así, los contenidos estrechos son constructos a partir de contenidos amplios. Fodor
(1991, p. 300) lo dice de esta manera: “una condición necesaria para que un estado
tenga contenido estrecho es que haya algún entorno en el que tenga contenido amplio
(algún contexto relativo al cual es semánticamente evaluable)”. Estrictamente
hablando, el contenido estrecho no es contenido, sino contenido potencial; para ser
contenido tiene que estar anclado (determinado su valor semántico) y una vez ancla-
do es contenido amplio. De manera que, en la versión de Fodor, la noción de conte-
nido estrecho requiere de una concepción de contenido amplio porque su individua-
ción depende de covariaciones mente-mundo. Dado que, tal como hemos visto en §2,
para los ES no hay ninguna especificación en términos de contenido amplio, la
noción de contenido estrecho sería inútil aplicada a los mismos.
Por su parte, según la semántica del rol conceptual de doble factor, el significado de una
creencia (o concepto) depende, en parte, del rol que juega en la economía cognitiva del
individuo, esto es, en la percepción, pensamiento, etc. y, en parte, de la referencia o con-
diciones de verdad. Ambos aspectos son componentes del significado: el rol conceptual
constituye el contenido estrecho (el aspecto no-relacional) mientras que la relación entre
las representaciones y el mundo constituye el contenido amplio (el aspecto relacional).
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La semántica del rol conceptual sostiene que se especifica el contenido de una cre-
encia una vez que se establece su rol conceptual y sus condiciones de verdad. El rol
conceptual suele ser explicitado en términos funcionales y/o causales, así el rol fun-
cional/causal de una creencia es el lugar que ocupa en la red inferencial/causal de las
creencias. El contenido amplio toma la forma, en general, de una teoría causal de la
referencia. La relación que hay entre los dos factores es que los roles conceptuales,
si bien determinan la naturaleza del factor referencial, no determinan la referencia en
sí misma. En este sentido, los roles conceptuales que constituyen el contenido estre-
cho también determinan una función que va de contextos a condiciones de verdad.
No todas las propiedades inferenciales que constituyen un rol causal/funcional son per-
tinentes para dar cuenta de la conducta. El rol funcional de una creencia es importante
a la hora de dar cuenta de la conducta porque esta depende (en parte) de cómo los indi-
viduos representan los referentes. Así, si Edipo hubiera conocido la identidad Yocasta
= mamá, (quizá) no se hubiera casado con su madre. Evidentemente, Yocasta y mamá
tenían roles inferenciales distintos en la economía cognitiva de Edipo. Cuando se habla
de inferencias, se lo hace en términos generales, estas incluyen no solo razonamientos
deductivos y no-deductivos sino asociaciones subjetivas, por ejemplo, un individuo
puede asociar ciertos conceptos de insectos con conceptos como peligro, mientras que
otros no y estas asociaciones distintas dan lugar a comportamientos diferentes. A dife-
rencia de la concepción fodoriana de contenido, que es puramente denotacional, la
semántica del rol conceptual tiene un aspecto epistémico constitutivo del contenido
estrecho dado que hay, al menos, cierto aspecto de la red inferencial que es accesible
al sujeto y, en este sentido, los roles conceptuales son epistémicos.
Según hemos visto, el contenido se descompone en dos factores, siendo uno de ellos
el contenido estrecho y el otro, el factor referencial. Si bien el contenido estrecho
constituye uno de los factores (o determinantes) independientes del contenido, hay
un sentido en el que depende del contenido amplio, a saber, es un término relativo a
la noción de contenido amplio (y, a su vez, esta noción es relativa a la de contenido
estrecho dado que son dos determinantes del contenido, cosa que no ocurre en otro
tipos de enfoques denotacionales, como el de Fodor, en los que la noción de conte-
nido amplio se sostiene por sí misma). La noción de contenido estrecho es relativa a
la de contenido amplio en el sentido de que los roles conceptuales determinan una
función de contextos a condiciones de verdad (o contenido amplio). De manera que,
los roles conceptuales no se sostienen por sí mismos para la determinación del con-
tenido completo porque hay más para el contenido que lo que está en la cabeza de los
individuos, de ahí que se requiera del contenido amplio. Así, esta noción no es apro-
piada para los ES ya que, como hemos visto en §2, los contenidos de estos estados
no requieren de un factor referencial.
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4. Contenido interno y psicología cognitiva

Hasta aquí he hablado en términos de contenido, suponiendo que los estados mentales,
en general, poseen contenido de manera esencial y, por ende, la individuación de conte-
nidos está basada en propiedades esenciales. En lo que sigue abordaré este punto, me
ocuparé de la crítica al tercer argumento en favor de una investigación naturalista inter-
nalista y, además, intentaré mostrar por qué la concepción del contenido interno de los
ES acuerda con los objetivos y el tipo de explicaciones en psicología cognitiva.
Tanto en la teoría chomskiana como en la de Marr, la concepción de los ES está liga-

da a la de mecanismos computacionales. Siguiendo a Egan (1992, 1995), los estados
computacionales no se individúan en términos intencionales sino formales. Las fun-
ciones computacionales son operaciones formales sobre estructuras simbólicas que
se caracterizan en términos formales (por ejemplo, funciones matemáticas). Las des-
cripciones formales de un sistema computacional son independientes del entorno
externo (dos mecanismos que computan la misma función son el mismo mecanismo,
aunque estén en dos entornos distintos) y del entorno interno (dos mecanismos idén-
ticos podrían intercambiarse en un sistema sin alteración del mismo). De manera que
“las descripciones computacionales son individualistas: individúan los estados-tipo
sin referencia al entorno del sujeto o su contexto social” (Egan, 1992, p. 446).
La implementación de funciones cognitivas en funciones computacionales es a través de

una “función de interpretación” que proyecta elementos simbólicos (representaciones)
en elementos de un dominio cognitivo.11 Es esta función de interpretación la que per-
mite asignar contenido semántico a los estados computacionales. Dado que la propiedad
de tener contenido semántico está dada por una función de interpretación, los estados
computacionales no tienen contenido de manera esencial o, lo que es lo mismo, el con-
tenido de los estados computacionales no es esencial para la identidad de estos estados
(como sí lo es su caracterización formal).
La función de interpretación permite una interpretación semántica de los estados computaciona-

les del sistema que se especifican en un análisis funcional (Cummins, 1983). El análisis funcio-
nal consiste en la descomposición de las capacidades complejas en subcapacidades simples que
11 Esta noción de función está basada en Cummins (1989) y Egan (1992, 1995). Sin embargo, a diferen-
cia de ellos que consideran que hay una proyección de representaciones en elementos de un dominio repre-
sentado, hay que entender esta función de interpretación teniendo en cuenta la noción técnica de repre-
sentación a la que aludí en §2. Esto quiere decir que, para el caso de los estados lingüísticos, un determi-
nado output {FON, SEM} de una E (de un L) será interpretado, por el teórico, como teniendo la informa-
ción de tales y cuales rasgos léxicos. Esto no implica una relación representación ({FON,SEM})-repre-
sentado (rasgos léxicos) porque la misma representación consiste en los rasgos léxicos que la constituyen
o, en otras palabras, la representación no está en lugar de los rasgos léxicos.
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explican la capacidad analizada. La información que portan las representaciones que

intervienen en las capacidades analizadoras, i.e. el contenido interno, se especifica en
términos proposicionales y, en este sentido, es contenido semántico.12 Pero, para
caracterizar a esos estados (y sus contenidos) como intencionales se requiere, ade-
más, que las representaciones sean para el sistema (Cummins, 1983, p. 78 y ss.;
Millikan, 1989; Loewer, 1987). Si bien se podría pensar que puede haber un subsis-
tema del sistema global para el cual los contenidos son significativos, creo que la
opción más razonable es pensar que es el sistema global, la persona, para el cual las
representaciones son significativas. Son los estados personales (los intencionales de
AP y las experiencias perceptivas) a los que el sujeto tiene acceso, los que participan
en el pensamiento y la acción y, en ese sentido, los que significan algo para el suje-
to. Las representaciones (el contenido interno) sobre las que operan los mecanismos
subpersonales solo llevan información que otros subsistemas pueden decodificar y lo
hacen en función de las propiedades estructurales de las representaciones, no es
información que esté disponible para la persona que es el sistema global. Es en este
sentido que “lo que el ojo de la rana le dice al cerebro de la rana no es lo que el ojo
de la rana le dice a la rana” (Dennett, 1977, p. 101).
Hemos visto que los ES no poseen contenido a la manera de los EI de AP y hemos

visto que no corresponde aplicarles las nociones de contenido intencional (estrecho
y amplio) pensadas para las AP. El enfoque que surge de estas consideraciones es que
un sistema cognitivo tiene dos tipos de estados cognitivos. Los subpersonales para
los cuales hay una caracterización semántica (contenido interno) y los estados per-
sonales para los cuales hay una caracterización intencional (contenido intencional).
El contenido interno caracteriza los ES en función de una interpretación semántica
avalada por un análisis funcional.13 Esta información solo puede ser decodificada por
otros mecanismos subpersonales y, en este sentido, la persona no hace uso de ella
para hablar acerca del mundo y realizar otras acciones. En cambio, el contenido
intencional caracteriza los EI en función de una interpretación intencional, que se
especifica en términos externalistas que aluden a elementos en el entorno del individuo. La
12 El análisis funcional es el tipo de explicación característico en ciencia cognitiva y suele reflejarse en los dia-
gramas de flujo. El primer paso del análisis funcional consiste en el análisis de la capacidad cognitiva P y el
segundo, en dar cuenta de la instanciación en el sistema S del análisis de P. De manera que, si S posee los com-
ponentes organizados de la manera especificada en el análisis, entonces S posee P. Esto se formula mediante una
ley de instanciación que dice que: “Cualquier cosa que tenga los componentes C1…Cn organizados de manera
O (teniendo un análisis [C1…Cn, O]) tiene la propiedad P” (Cummins, 1983, p. 17).
13 La interpretación del teórico de los rasgos léxicos que lleva una determinada descripción estructural,
de una cierta expresión de un lenguaje, tiene que respetar el análisis que se hizo del mecanismo de la len-
gua-I. Así, es el análisis funcional del mecanismo, i.e. cuáles son sus componentes y cómo están organi-
zados, el que respalda la interpretación adecuada del contenido de sus estados.
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persona tiene acceso a dicho contenido, que participa en el pensamiento y la acción y, por tanto,
es contenido significativo para el individuo.14
Ahora bien, un objetivo razonable de la psicología y observable en su práctica es dar

cuenta de cómo funcionan las capacidades cognitivas, esto es, dar cuenta de los
mecanismos subpersonales y, para ello, el contenido interno es todo lo que se requie-
re. La mayoría de los filósofos de la psicología creen que el objetivo de la psicología
es dar cuenta de la conducta en función de explicaciones que apelan a contenidos
intencionales. Por eso, en los primeros desarrollos de la filosofía de la psicología se
analizaron exclusivamente los estados de AP. Luego se vio que la psicología había
alcanzado sus mayores logros dando cuenta del funcionamiento de capacidades cog-
nitivas en las que intervienen ES y se intentó dar cuenta de ellos también en térmi-
nos intencionales. Esto es porque algunos creyeron que, como son los EI a los que se
apelan para dar cuenta de la conducta de los individuos, había que extender la noción
de intencionalidad a aquellos ES que participan en la cadena causal que lleva a la
conducta.
Sin embargo, dados los objetivos razonables de la psicología cognitiva, esta estrate-
gia está mal encaminada. La psicología no tiene como objetivo las explicaciones
intencionales de la conducta. En este sentido, acuerdo plenamente con Chomsky:
En la literatura filosófica, habitualmente se interpreta a la ciencia cognitiva como el

estudio de cómo es causada la conducta por un complejo de creencias, deseos, etc. El
enfoque del estudio de la mente recién esbozado [el estudio de la lengua-I] no tiene
nada que decir respecto de esos temas. No estoy seguro de que sea un defecto dado
que la ciencia cognitiva en ese sentido no existe realmente, y ni siquiera puede ser un
objetivo razonable. No se conocen principios, ni siquiera imaginados, que van más
allá de observaciones descriptivas de nivel inferior de limitada credibilidad y alcan-
ce (Chomsky, 1994, p. 162). Si la “ciencia cognitiva” se entiende como una empre-
sa interesada en la atribución intencional, podría resultar una actividad interesante
(como lo es la literatura), pero probablemente no provea una teoría explicativa ni una
que se integre en las ciencias naturales (Chomsky, 2000, p. 23).
Gran parte de los filósofos de la psicología creen que una psicología científica solo
se puede lograr en la medida en que sean posibles las generalizaciones intencionales
14 La cuestión de cómo se relacionarían ambos tipos de contenidos es un tema complejo que requiere
investigación empírica. Igualmente, más allá de la concepción que se tenga de ambos tipos de contenido,
creo que no sería posible establecer relaciones directas entre ellos. Para una crítica de enfoques recientes
que intentan establecer relaciones directas, véase Skidelsky (2006).
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que apelan al contenido intencional de los estados mentales.15 Sin embargo, las gene-
ralizaciones de la psicología cognitiva no pretenden dar cuenta de la complejidad de
toda la acción humana, ni siquiera de la conducta aislada a la que subyacen ciertas
capacidades. Ni la teoría lingüística ni la teoría de la visión intentan dar cuenta de la
conducta lingüística ni la conducta visual (ni mucho menos de conductas aun más
complejas en las que están involucradas las capacidades lingüísticas y visuales) por-
que son teorías del procesamiento temprano de la información. Esto quiere decir que
los outputs de estos mecanismos no son conductuales sino que son los inputs para
otros mecanismos cognitivos (como la memoria, el sistema conceptual, etc.). Las
generalizaciones de la psicología pretenden dar cuenta de capacidades cognitivas (no
de los complejos comportamientos humanos) y, para ello, apelan a estados internos
y al funcionamiento de los mecanismos cognitivos. Son generalizaciones que tienen
contenido empírico, se evalúan por investigación empírica, dan lugar a programas de
investigación y están a la par de las generalizaciones de otras ramas de la ciencia. En
cambio, las generalizaciones intencionales no parecen tener ninguna de estas propie-
dades (Chomsky, 2000, pp. 165-66).
Los filósofos de la psicología le han impuesto a la psicología cognitiva un objetivo

desmedido, a saber, la explicación de la compleja acción humana. Sin embargo, si
bien esto puede actuar como una idea guía, la psicología cognitiva no será suficien-
te para acercarse siquiera a este desideratum. La psicología cognitiva puede hacer su
parte estudiando los sistemas subpersonales e incluso algunas de las interacciones
entre los mismos pero, seguramente, se requerirán otras disciplinas para su explica-
ción. Es en este sentido que, si bien acuerdo con Chomsky en que la cuestión de la
intencionalidad no forma parte de la ciencia cognitiva, no coincido con sus razones,
esto es, con la idea de que no puede ser objeto de estudio de las disciplinas empíri-
cas y que, en última instancia, constituye un misterio.
Según Chomsky, un estudio naturalista “es una empresa humana particular que busca
una clase especial de comprensión, obtenida por humanos en algunos pocos dominios
cuando los problemas pueden simplificarse lo suficiente” (1995b, p. 10). Esa clase
especial de comprensión es teórica y la otorgan las disciplinas que conforman las cien-
cias naturales. Son ellas las encargadas de dar cuenta de un ámbito bastante restringi-
do de fenómenos, pero cuya formulación es bastante precisa y cuyos resultados pueden
someterse a evaluación empírica. La lingüística, en tanto parte de las ciencias natura-
les, tiene como objetivo dar cuenta de los aspectos lingüísticos de los objetos naturales
15 La forma típica de estas generalizaciones consiste en: ‘Si un individuo desea X, y cree que no puede
obtener X, a menos que haga Y entonces, ceteris paribus, intentará hacer Y’.
“2007, 10” 289

Pág. 271-295
que somos los humanos, esto es, de los mecanismos y las representaciones mentales
que constituyen el sistema cognitivo de la facultad del lenguaje.
Hemos visto que la facultad del lenguaje tiene dos componentes: un sistema cogniti-
vo y sistemas de ejecución. La lingüística naturalista internalista se ocupa del siste-
ma cognitivo, de su estado inicial (gramática universal) y su estado estable (lengua-
I). Deja a un lado los sistemas de ejecución que participan en el uso del lenguaje por-
que son de una complejidad extrema, en los que intervienen múltiples factores que
no pueden ser aislados y simplificados para su estudio y, en esa medida, son poco
proclives para una investigación naturalista (Chomsky, 1991, p. 40). El uso del len-
guaje está relacionado con las personas, con sus intereses, propósitos, sus puntos de
vista, todas variables sumamente complejas (Chomsky, 2000, p. 22). En tanto que
fenómenos como la intencionalidad están relacionados con los sistemas de ejecución,
y otros sistemas personales, quedan fuera del alcance de una investigación empírica,
esto es, una investigación naturalista internalista.
Estas reflexiones chomskianas concuerdan perfectamente con la idea de que el ámbito

de estudio más razonable para la psicología cognitiva es el subpersonal. Sin embargo,
no creo que sea adecuado identificar a las ciencias empíricas con las ciencias naturales;
es posible que la cuestión de la intencionalidad pueda ser abordada por disciplinas empí-
ricas como la antropología, la historia, y similares. En este sentido, las investigaciones
empíricas de las ciencias naturales son internalistas mientras que las investigaciones
empíricas naturalistas de otras disciplinas podrían aportar los aspectos no-internalistas
necesarios para dar cuenta de la cuestión de la intencionalidad. Chomsky (1995b, p. 28)
es escéptico en relación con esta empresa. Las investigaciones naturalistas, aunque no
internalistas, que toman en cuenta a los humanos desde el punto de vista de prácticas
culturales, como participantes de comunidades y demás, no han dado frutos y quizá
esto sea así porque los fenómenos de los cuales intentan dar cuenta estas investigacio-
nes están más allá de nuestro alcance cognitivo, esto es, constituyen misterios.16 Esto
no significa, según Chomsky, que no podamos aprender acerca de los seres humanos
como resultado de estas investigaciones, solo que no aportan la comprensión teórica
16 Según Chomsky, hay cuestiones relacionadas con la ejecución o el uso del lenguaje, como el “aspecto
creativo” que están más allá de nuestras capacidades cognitivas. Esto no es más que una parte de un pro-
blema general relacionado con la acción humana: el problema del libre albedrío en un mundo material. Es
por eso que Chomsky (1991, pp. 40-41; 2000, p. 72) siempre remarca que la conducta humana no está cau-
sada en ningún sentido que conozcamos del término. Las explicaciones intencionales (que intentan dar
cuenta de la conducta apelando al rol causal de los EI) no solo van más allá de una investigación interna-
lista (y, en ese sentido, no forman parte de la psicología cognitiva) sino que son un caso perdido por el
profundo aspecto misterioso que encierran. Para la diferencia entre problemas y misterios, véase Chomsky
(1975, cap. 4; 1994a, pp. 44-47).
290 “2007, 10”

Pág. 271-295
que otorgan las investigaciones naturalistas internalistas. Estas últimas se ocupan de

resolver problemas, esto es, cuestiones relacionadas con enfoques y conceptos bien
comprendidos. De manera que, en una investigación empírica, no queda otra opción que
el internalismo (Chomsky, 1995b, p. 49).
No acuerdo con esta tesis “mistericista” que afirma que nuestras capacidades cogni-
tivas, de comprensión de ciertos fenómenos, tienen un límite. Hasta donde sé, no hay
un buen argumento que pueda establecer sobre bases empíricas que nuestra com-
prensión teórica tiene un límite o, mucho menos, que pueda establecer la extensión
precisa de nuestra comprensión teórica.17 El argumento chomskiano del fracaso de
las investigaciones naturalistas no-internalistas es altamente cuestionable. Se basa en
la premisa de que todos los dominios en los que los problemas no pueden ser sufi-
cientemente simplificados están condenados al fracaso, esto es, no pueden aportar
una comprensión teórica. Se podría acordar en que quizá se logra una comprensión
teórica en el dominio de la ciencia natural porque los problemas pueden simplificar-
se por medio de una formulación precisa, y enfoques y conceptos bien comprendi-
dos, pero eso no significa que el resto de las ciencias empíricas no puedan alcanzar
una comprensión teórica de otro tipo. Chomsky mismo sostiene que el naturalismo
es más amplio que el internalismo, de modo que no hay razón para que haya solo una
manera de comprensión teórica naturalista. Por otro lado, tener dos maneras de com-
prensión teórica no es caer en el dualismo metodológico que Chomsky (1995b)
rechaza. El dualismo metodológico consiste en tratar a la mente como si esta no fuera
un objeto de estudio natural, y claramente esta no es la propuesta.
Para concluir, en consonancia con el objetivo razonable de dar cuenta de cómo fun-
cionan nuestras capacidades cognitivas, la explicación en psicología no consiste en
explicaciones intencionales sino en la descomposición de una capacidad en subcapa-
cidades más simples. He mencionado que esta suele adoptar la forma del análisis fun-
cional (Cummins, 1975, 1983). El análisis funcional encuadra perfectamente en el
tipo de explicación acerca del mecanismo de la lengua-I. El mecanismo de la lengua-
I es un subsistema que participaría del procesamiento del lenguaje (Chomsky, 1975,
p. 173; 1983, pp. 214 y 237). Por ejemplo, si de lo que se trata es de dar cuenta de la
comprensión, la tarea del mecanismo computacional de la lengua-I consiste en pro-
yectar una descripción estructural de la emisión lingüística escuchada. Para ello, el
sistema identifica las palabras, atribuye categorías léxicas y utiliza los principios
parametrizados de la gramática universal para determinar la asociación entre las par-
tes de la descripción (Chomsky, 1989, pp. 80 y 109). Los estados cognitivos poseen
17 Al menos, los argumentos de Chomsky (1975, 1994a) y McGuinn (1993) no parecen adecuados.
“2007, 10” 291

Pág. 271-295
contenido interno que se especifica por una interpretación semántica, que consiste en
una descripción de los rasgos léxicos que portan las descripciones estructurales, res-
paldada por el análisis funcional del mecanismo de la lengua-I. Esta especificación
es semántica porque se la realiza en términos proposicionales, pero no es intencional
porque, en sentido estricto, no hay nada representado. La información que se especi-
fica por medio del análisis funcional es información a la que solo acceden los otros
subsistemas o componentes del sistema de esa capacidad. De manera que hay un tipo
de explicación psicológica subpersonal, para la cual la noción de contenido interno
es la más adecuada porque recoge el rol explicativo que poseen las representaciones,
en las teorías cognitivas, para dar cuenta de los procesos internos del individuo.
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APLICACION DEL ADL AL LENGUAJE VERBAL

Y NO VERBAL DE UN NIÑO DE 5 AÑOS
Luis Alberto Stoppiello*
Resumen
El estudio del lenguaje verbal y no verbal es desde hace años objeto de investigación
por parte de las ciencias humanas en general, y la psicología en particular.
Como un aporte y un tentativo de superar las limitaciones y los inconvenientes que

se presentan en el campo mencionado, el Dr. Maldavsky ha creado un instrumento
metodológico llamado algoritmo David Liberman (ADL).
Mediante una ejemplificación se aplica el ADL al análisis de un caso, correspon-

diente a un recorte de tres secuencias de actividad lúdica de un niño de 5 años.
A través de la bibliografía específica sobre el tema y de los resultados obtenidos, se

presenta la validez y la sistematicidad del método.
Palabras claves: lenguaje verbal y no verbal, investigación, psicoanálisis, algorit-

mo David Liberman, lenguajes del erotismo, erogeneidades, defensas, fijaciones.
Summary
Verbal and no verbal study has been object of investigation for human sciences in
general, but particularly for psychology.
As a contribution and to try to overcome the limitations and the methodological

inconvenients that were found in the mentioned field, Dr. Maldavsky has created a
methodological instrument called the David Liberman algorithm (DLA).
In this paper, the DLA has been applied to the analysis of a case. This corresponds
to a cutting of three sequences of the playing activity of a five year-old child.
Through specific bibliography about this subject and the results obtained, it is how
the validity and system of this method is shown.
* Lic. en Psicología (UBA). Prof. Universitario en Psicología (UAI). Máster en Grupos (Univ. de Bolonia,
Italia). Docente y Supervisor del I.F.R.A. (Istituto per la Formazione e la Ricerca Applicata) de Bolonia.
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Key words: verbal and no verbal language, investigation, psychoanalysis, David

Liberman algorithm, erotogenicities in language, erotogenecities, defences,
fixations.
Introducción
Es mi objetivo en esta presentación focalizar en el estudio del lenguaje verbal y no
verbal desde la perspectiva de las ciencias de la subjetividad.
En los últimos años se ha propuesto una variedad de instrumentos metodológicos

para tal fin, entre los cuales se encuentra el algoritmo David Liberman (ADL) crea-
do por el Dr. Maldavsky.
Su aplicación en ámbitos tan diversos como la clínica, la pintura, la escultura, la

arquitectura, la escritura y la cinematografía ha permitido realizar los ajustes necesa-
rios para dotarlo de la sistematicidad y la coherencia acordes con los rigurosos pará-
metros actuales respecto del pensamiento complejo y la investigación.
A través de una ejemplificación correspondiente a un recorte de tres secuencias de

actividad lúdica de un niño de 5 años, me propongo demostrar la validez del supues-
to en el que se basa el ADL: las manifestaciones del sujeto (verbal, gesticular, visual,
olfativa) testimonian la erogeneidad y la posición singular que deriva de ella
(Maldavsky, 1999).
I. La teoría
Desde hace años la psicología y el conjunto de las ciencias humanas se han abocado
al estudio de la subjetividad y su relación con el lenguaje. Para ello se han circuns-
cripto a una labor que garantice rigurosidad investigativa, no obstante las limitacio-
nes y obstáculos metodológicos que presentan en general las ciencias del hombre.
En el intento de realizar un aporte que supere estos inconvenientes, Maldavsky

(1999) ha creado y perfeccionado un instrumento metodológico llamado algoritmo
David Liberman (ADL) en honor a su maestro. El algoritmo consiste en una secuen-
cia de pasos necesarios para obtener cierto resultado (Maldavsky et al., 2005)
mediante el estudio del lenguaje a partir de dos niveles: micro (palabras, sonidos,
figuras retóricas) y macro (relatos, representación-grupo, frases prototípicas).
El método se apoya en tres pilares:

1. Los estudios pioneros de Freud (1926d, 1933a) acerca del lenguaje y las fijacio-
nes erógenas. A las seis erogeneidades descriptas por el creador del psicoanáli-
sis: libido intrasomática (LI), libido sádico-oral primaria (O1), libido sádico-oral
“2007, 10” 297

Pág. 296-317
secundaria (O2), libido sádico-anal primaria (A1), libido sádico-anal secundaria

(A2), libido fálico-uretral (FU) y libido fálico-genital (FG), Maldavsky agrega
una séptima (libido intrasomática o LI), basándose en la propuesta freudiana de
la temprana investidura de órganos internos como el corazón y los pulmones
(Maldavsky et al., 2005).
2. Los aportes del propio autor sobre el preconsciente o lenguaje del erotismo. La
propuesta parte del lenguaje como testimonio de la erogeneidad y la defensa
(Maldavsky, 1999).
3. Otros aportes provenientes de Lacan, la retórica (Dubois, Grupo de Lieja), la lin-

güística (Jakobson), la semiótica (Greimas) y los estudiosos de la pragmática de
la comunicación humana (Bateson et al. y Maldavsky, 1999).
Los inicios del método se retrotraen a 30 años, con las primeras investigaciones rea-
lizadas junto a Liberman y publicadas en 1975 en el libro Psicoanálisis y semiótica.
En numerosos trabajos posteriores, Maldavsky se abocó por una parte, a la opera-
cionalización de las fijaciones libidinales y de las defensas en la estructura del pre-
consciente como un paso intermedio para la investigación sistemática de las produc-
ciones clínicas y el discurso de los pacientes; por otra parte, se dedicó al desarrollo
epistemológico y metodológico de temas psicoanalíticos (Maldavsky et al., 2005).
Los diferentes lenguajes del erotismo se expresan particularmente en los relatos, las
figuras retóricas, las frases, las redes de palabras y los conceptos de las distancias y
las temporalidades cíclicas. En ellos aparecen los afectos, las percepciones, las motri-
cidades, los ideales y las representaciones-grupo (Maldavsky, 1999).
A través de la aplicación del ADL se pueden inferir las fijaciones libidinales y las
defensas. Las primeras, por las escenas relatadas o desplegadas al narrar; las segun-
das al tomar en cuenta la posición del hablante en dichas escenas (Roitman et al.,
2005).
Las escenas son narradas o desplegadas ante un interlocutor. Del análisis de los rela-
tos se pueden inferir los conflictos extratransferenciales del paciente y del estudio de
las escenas desplegadas, se puede estudiar la relación terapéutica misma, en sus
dimensiones subjetiva e intersubjetiva. Las escenas desplegadas (expresión de la ero-
geneidad y la defensa a través del habla y del movimiento), pueden inferirse a partir
de los actos del habla (componentes verbales y paraverbales), de la motricidad impli-
cada y de las palabras empleadas (Roitman et al., 2005).
298 “2007, 10”

Pág. 296-317
El relato da cuenta de la secuencia narrativa que puede ser total, fragmentaria, lineal
o invertida. En cada relato se puede diferenciar un tipo específico de ideal, de repre-
sentación-grupo, de espacialidad, etc. (Maldavsky, 2006).
Algunos interrogantes respecto de los personajes pueden resultar esclarecedores:

¿Qué atributos tiene cada personaje?, ¿Cuál es el ideal expresado por los personajes?,
¿De qué ayudante disponen los personajes?, ¿Cuáles son los personajes dominantes?,
¿Cuáles son los espacios en que se mueven los personajes?, ¿Cuáles son los estados
afectivos reinantes en los personajes?, ¿Cuáles son las acciones motrices dominantes
en los personajes?
Respecto del análisis de los actos del habla (Maldavsky, 2006) el ADL permite inves-
tigar las escenas desplegadas, pero no las escenas relatadas (para esto existe una gri-
lla específica). También toma en cuenta (como la de las escenas), que los actos de
hablar son expresiones de una erogeneidad determinada. Con esta grilla se puede
investigar la escena que el sujeto despliega al hablar. A menudo ocurre que el análi-
sis de la escena narrada no coincide con el estudio de la escena desplegada al hablar
(por ejemplo, la narración de una escena de venganza puede realizarse con lamentos,
o con dramatizaciones, etc.).
Maldavsky (1999) construye una teoría abarcativa de las narraciones a partir de las
hipótesis freudianas (Freud, 1916-17, 1918b) acerca de la teoría de las fantasías pri-
mordiales (vida intrauterina, seducción, escena primaria, castración). Un ordenador
general de las escenas (Maldavsky, 2006) las estructura en un relato desde un estado
inicial (vida intrauterina) hasta uno final, pasando por tres transformaciones inter-
medias: despertar del deseo (seducción), tentativa de consumarlo (escena primaria) y
consecuencias de esta tentativa (castración).
Como expresión de la erogeneidad tienen un carácter diferencial eufórico (de éxito)

o disfórico (de fracaso). La diferencia está en que en el primer tipo de presentación
triunfa la propuesta unificante y, de consecuencia, un logro estético; en el segundo
tipo de presentación la pulsión parcial es en cambio desorganizadora del conjunto
(Maldavsky, 1999).
Respecto de las defensas, Freud (1915c) las definió como destinos de pulsión y per-
siguen dos tipos de metas: una genérica y otra específica (Maldavsky, 2004). La pri-
mera apunta a mantener un cierto equilibrio narcisista y la segunda a oponerse a algu-
no de los tres amos del yo (pulsión, realidad y superyó).
“2007, 10” 299

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Como la función de la defensa es básicamente opositiva, esta se dirige contra la pul-

sión y el deseo comandada por la represión (neurosis de transferencia), contra la rea-
lidad a partir de la desmentida y la desestimación (estructuras narcisísticas psicóticas
y no psicóticas) o amenaza al superyó desde cualquiera de las tres defensas anterio-
res (Maldavsky, 2004).
Otro nivel de las defensas atañe al de las pulsiones entre sí (Freud, 1923b), como
cuando en la desestimación del afecto, Thanatos arremete contra Eros para vaciar lo
anímico de toda energía vital (Maldavsky, 1992, 1995a).
Cuando las defensas se enlazan con las distintas erogeneidades, pueden dar tres
modalidades defensivas (estado de la defensa): normales (exitosas), patológicas (fra-
casadas) y combinadas (ambas cosas). Las defensas son normales cuando se da un
acople entre erogeneidad y defensa específica. Son patológicas cuando se da un aco-
ple entre erogeneidad y defensas como la represión, la desmentida o la desestima-
ción, que surgen como consecuencia de conflictos intrapsíquicos e interfieren en un
proceso de creciente complejización anímica. En la tercera alternativa se asocian un
éxito y un fracaso parciales (Maldavsky, 1999, 2004).
Finalmente, cabe agregar otros dos modos de consideración de las defensas comple-
mentarias con la anterior descripción: el primero (Roitman et al., 2005) consiste en
su presentación como defensas centrales y defensas secundarias. Los autores consi-
deran como ejemplos del primer grupo la sublimación, la creatividad, la conciliación
entre exigencias pulsionales, de la realidad y del superyó, acorde a fines, la represión,
la desmentida, la desestimación de la realidad y de la instancia paterna y la desesti-
mación del afecto. El segundo grupo está constituido por la anulación, el aislamien-
to, la proyección, el desplazamiento, la identificación, etc.
La importancia de esta sistematización de las defensas en centrales y secundarias

recae en el trabajo clínico, puesto que el primer grupo permitirá distinguir entre dis-
tintas estructuras clínicas (neurosis, psicosis, etc.) y el segundo grupo diferenciar
entre tipos de neurosis (histerias, obsesiones, etc.).
El segundo tipo de consideración parte de una clasificación de las defensas en patógenas

(disfuncionales) y no patógenas (funcionales) que incluye el repertorio defensivo cono-
cido en psicoanálisis pero diferenciado según la implicancia o no de una tendencia a dete-
ner o hacer retroceder una complejización psíquica creciente (Maldavsky, 2004).
Respecto al trabajo en clínica de niños, todas las consideraciones generales referidas

al ADL son válidas: con este instrumento se pueden indagar los procesos psíquicos,
300 “2007, 10”

Pág. 296-317
las defensas, la vida pulsional, los estados del yo y la relación paciente-terapeuta

(Roitman et al., 2005).
Las herramientas del ADL que se consideran para tal propósito son la narración, los actos
del habla, los movimientos, la producción gráfica o sus equivalentes y las palabras.
Maldavsky (2006) y Roitman et al. (2005) dan cuenta de la variedad y diversidad de

las prácticas motrices en la infancia (estornudos, tics, gritos inmotivados, tartamu-
deo, expresión de afectos, coordinación binocular, bipedestación, caminar, escribir,
etc.) y de la necesidad de un enfoque sistemático de las exigencias pulsionales, los
influjos ambientales y su combinación con el propio discurso y el de otras personas.
Roitman et al. en el artículo “Sobre las manifestaciones verbales y motrices en la clí-

nica de niños” (2005) dicen de los desempeños motrices: “Cada movimiento puede
ser entendido al ser incluido en un programa gesticular. La práctica motriz contiene
algunos movimientos que expresan estados y otros correspondientes a acciones (acti-
vas o pasivas). Estas pueden ser preparatorias, consumatorias o complementarias.
Otros movimientos corresponden al esfuerzo por dominar y coordinar el propio apa-
rato motriz…” (pág. 21).
Los movimientos del niño (Maldavsky, 2006) se pueden enfocar desde una doble
perspectiva: como equivalentes de un relato y como equivalentes de los actos del
habla, es decir, desplegando una escena. Las escenas se pueden categorizar a partir
de la erogeneidad específica en juego (una o varias pero siempre con la prevalencia
de una en particular).
En el trabajo con niños, a nivel de análisis del lenguaje, resulta fundamental enton-
ces apuntar a los actos del habla (relatos combinados con escenas desplegadas) y la
motricidad puesta en juego.
II. La muestra
En otro lugar (Stoppiello, 2005) presenté el caso de Sebastián. El niño tiene 5 años
y forma parte de un grupo de psicomotricidad compuesto por un total de 6 varones
de entre 5 y 6 años. El grupo se reúne una vez por semana durante 11 encuentros pau-
tados con antelación.
La escena elegida para el análisis corresponde a un recorte del tercer encuentro y

focaliza en el comportamiento lúdico particular de Sebastián, que interactúa con una
psicomotricista a partir de los personajes de animales salvajes que representa.
“2007, 10” 301

Pág. 296-317
Para facilitar el trabajo, he separado en 3 secuencias la acción desplegada por el niño:
Secuencia 1
Sebastián es un tigre y ataca a la psicomotricista de un modo particular: preanuncia
su ataque acercándose desde adelante, avanza pequeños tramos y se detiene para
luego retomar la acción.
Sentado en el suelo, se arrastra de costado sobre su pierna derecha y se apoya tam-

bién sobre su brazo derecho. Con la mano izquierda da zarpazos suaves que más bien
parecen caricias en las piernas de la profesional. El rugido que acompaña sus movi-
mientos también es suave, contenido y de bajo volumen, símil a un susurro.
Secuencia 2
Un compañero del grupo lo ve y le dice: “Parecés un tigre buenazo”.
Secuencia 3
Al escuchar el comentario del compañero, Sebastián cambia de animal y se convier-
te en un zorrino. Desde su posición de sentado alza la pierna izquierda y comenta:
“De la cola me sale mal olor”.
III. Análisis de las secuencias

III.1. Análisis de las erogeneidades
Cada secuencia será analizada a partir de las erogeneidades comprometidas en los
niveles del acto de dramatizar y de la escena desplegada en dicho acto dramático
(análisis del contenido), con un énfasis particular en la motricidad puesta en juego.
Secuencia 1 (motricidad y componentes paraverbales)

Como acto la escena constituye una dramatización (FG), que carece de coherencia esté-
tica, de lucimiento, y posee un desenlace disfórico. Respecto de la motricidad de FG,
Maldavsky en el libro Lenguajes del erotismo (1999) dice que se recurre “...a una motri-
cidad que tiene propósitos estéticos, sea para crear una armonía en el propio cuerpo, sea
para configurar un grupo más amplio caracterizado por su belleza” (pág. 191). En la
misma obra escribe: “El desempeño motriz centrado en propósitos estéticos implica
organizar la materia sensible jerarquizando configuraciones caracterizadas por su belle-
za, de las cuales apropiarse por el camino de la identificación” (pág. 191). Además,
como complemento, en el niño aparece LI con un pasaje de la tonicidad en versión eufó-
rica a otra que combina también elementos disfóricos, por la caída de tono.
También es posible analizar el contenido de la dramatización (a la manera de un relato),

que expresa diferentes erogeneidades. Por un lado, la escena corresponde a A1 (ataque),
302 “2007, 10”

Pág. 296-317
pero enmascara una demanda de reconocimiento y aceptación por parte del otro (O2).
En cuanto al componente inicial A1, el carácter pragmático de las figuras retóricas pre-
valentes se aprecia en los desafíos y provocaciones que se manifiestan como supresión
parcial (amago de un golpe, amenaza), total (mueca o mirada furibunda), acompañadas
por actos verbales (amenazas), inversiones (halago en lugar de la injuria) o sustitucio-
nes (orden reemplazada por un gesto) (Maldavsky, 1999). El avance frenado y la vuel-
ta a la acción es un desempeño corporal que a nivel de la retórica de los movimientos
corresponde a una escena desplegada FU, con la particularidad de que, en vez de repre-
sentar al objeto amenazante (tigre), en realidad dramatiza el susto ante dicho objeto y
un procedimiento exitoso para neutralizar el peligro.
Es posible agregar un análisis de la lateralidad. Se advierte una diferencia de valor, ya

que el hemicuerpo derecho asume un rol pasivo de apoyo del hemicuerpo izquierdo, al
cual se confiere la función activa del ataque mediante el zarpazo con el brazo izquierdo.
De la comparación entre los estados tónicos y las respectivas funciones de cada hemi-
cuerpo inferimos una escisión, pues el hemicuerpo izquierdo es hipertónico y activo,
mientras que el hemicuerpo derecho es hipotónico y pasivo. Cabe considerar, no obs-
tante, que el hemicuerpo derecho, al servir de soporte tónico al otro hemicuerpo que rea-
liza la acción del ataque, cumple en sí mismo una función activa en estado hipertónico,
justamente porque mediante su intervención, posibilita dicha acción a la otra mitad del
cuerpo. Sea como fuere, en el nivel de la escena narrada, la situación corresponde a LI.
LI se manifiesta como acción hipertónica, coordinación y desplazamiento motor en un
estado eufórico con función complementaria, al servicio de un ataque felino (A1). El ata-
que se preanuncia a la distancia pero, a medida que el tigre se acerca al objeto, se “desin-
fla”, con la consiguiente caída del tono (y del psico-tono): el zarpazo se transforma en
una caricia y el rugido en un susurro. La escena de ataque finalmente no termina de des-
plegarse y se acompaña de procedimientos para mantener o recuperar el equilibrio tóni-
co (LI) que culmina en un desenlace disfórico. Como se advierte, LI participa tanto del
acto (desempeño motriz) cuanto de la escena dramatizada.
Ocurre una transformación desde la escena de amenaza (A1) a la escena apacigua-

dora (FU).
Respecto de las distancias intersubjetivas, la proximidad de Sebastián a la psicomotri-

cista corresponde, en un primer tiempo, a una distancia personal para asegurarse quedar
fuera del alcance de un hipotético ataque del adulto (FU), hasta finalmente llegar a una
distancia íntima (O2). Inicialmente se acerca con cautela y a intervalos para entrar final-
mente en un espacio de contacto corporal cuando se ha cerciorado de ser aceptado por
el otro. Los zarpazos se convierten en tiernas caricias en las piernas de la psicomotricis-
ta. La temporalidad corresponde a una direccionalidad con avance lineal (no cíclica,
como en el caso de O2), y es propia de FU.
“2007, 10” 303

Pág. 296-317
En el nivel correspondiente al estudio del componente fonológico, Sebastián retoma el

acto atenuante y cauteloso (FU). Resulta clarificador, al respecto, el siguiente párrafo del
libro Lenguajes del erotismo (Maldavsky, 1999): “En las histerias de angustia... la sofo-
cación del deseo se presenta como sobreinvestidura de fantasías ambiciosas, mientras
que el retorno de lo reprimido hace prevalecer la interferencia en el decir que frena la
expresión de deseos competitivos y hostiles. Tal interferencia se acompaña de estallidos
de angustia. En el nivel macro estos procesos se evidencian como permanentes cortes y
supresiones en el relato, y también como pérdida del rumbo de la orientación. En el nivel
micro, dichos procesos se evidencian como figuras retóricas sustractivas en el seno de
otras... Las figuras retóricas sustractivas corresponden al plano semántico..., al sintácti-
co o al fonológico (...atenuación del volumen sonoro cuanto más comprometedoras son
las frases proferidas)” (págs. 95-96).
Las erogeneidades dominantes corresponden a FG en el acto (dramatización) y a FU

en la escena narrada (mediante dicha dramatización).
Análisis de la escena narrada motrizmente
Secuencia 2 (frase)
A nivel de la escena narrada, la frase proferida por el compañero de grupo a Sebastián
se acompaña del verbo parecer, que corresponde al tipo representacional (Maldavsky,
1999), más el agregado de un aumentativo (buenazo).
El aumentativo (FG) es una manifestación que se expresa a nivel semántico del pro-
ceso retórico como incremento exagerado de una cualidad en un estado eufórico con
función central.
El comentario del compañero (“Parecés un tigre buenazo”) hace referencia a una ala-
banza aparente (exageración de un atributo correspondiente a FG que vuelve increí-
ble el relato), pero en realidad es una descalificación (“Sos lo opuesto a lo espera-
ble”). El hecho de que el comentario provoque un efecto en Sebastián (cambio de
animal) permite inferir que el niño lo ha descifrado de ese modo.
304 “2007, 10”

Pág. 296-317
Como frase de ofensa corresponde a A1 en un estado eufórico con función central y

se busca en el otro el goce masoquista de ser humillado y avergonzado. La frase pare-
ce ser el complemento de la transformación de la escena dramatizada por Sebastián,
de tipo amenazante a apaciguador.
Secuencia 3 (motricidad y frase)

A la descalificación por su compañero, Sebastián responde como un zorrino que sabe
cómo defenderse ante un ataque. Se combinan los niveles de la verbalización y los
movimientos. Como verbalización, la frase constituye un acto del habla (la descrip-
ción de un acto: A2) y como relato corresponde a A1. La escena desplegada con los
movimientos es una dramatización (FG) y en cuanto a la escena dramatizada corres-
ponde a A1. Se produce una complementación entre la motricidad puesta en juego
(levantar la pierna izquierda) y el relato verbal. La escena narrada verbalmente y la
dramatizada corresponden a A1 (alusión a la actividad del esfínter por intermedio del
verbo salir, que a su vez incluye la pasividad de la mucosa).
En el sadismo-anal primario que se pone en juego, y que tiene un complemento en

su meta como acople entre el erotismo anal pasivo de perder y el sadismo por ani-
quilar, la mirada juega un rol fundamental (Maldavsky, 1999): “Aniquilar implica
arrojar fuera de la mirada, hacer que un objeto desaparezca de la faz de la tierra... La
mirada tiene aquí gran importancia, tanto en la configuración del mundo sobre el cual
recae la agresividad (que a menudo requiere de un desplazamiento motriz por el
espacio circundante) cuanto a la creación de un doble específico, una imagen espe-
cular, que se presenta primero bajo la forma de un modelo e ideal. Así pues, el ero-
tismo anal se liga gracias al desenlace con la musculatura aloplástica sádica y esta es
coordinada mediante la mirada” (pág. 34).
En A1 la consecuencia del conflicto entre los complejos de Edipo y de castración es

un desenlace masoquista: el goce por ser humillado y avergonzado (Maldavsky,
1999) se encarna en una secuencia o fragmento prototípico cuya trama es la vengan-
za por haber sufrido una injuria. En la versión eufórica, el protagonista sale vence-
dor o consagrado; mientras que en la versión disfórica, termina derrotado, humilla-
do, encerrado e impotente en su motricidad. No conocemos el desenlace de esta esce-
na, pero al menos sí sabemos que el zorrino no queda inerme ante un supuesto ata-
que. Maldavsky (1999) dice que el componente anal, como goce pasivo al ser esti-
mulada la mucosa de la ampolla rectal por las heces, culmina en otro goce, resoluto-
rio, en el acto de la expulsión. Este estallido de goce es acompañado por un desem-
peño motriz violento, rabioso, como ensambladura con el sadismo motriz aloplásti-
co. De este modo se complementan las dos metas inherentes al lenguaje del erotismo
sádico-anal primario (perder y aniquilar).
“2007, 10” 305

Pág. 296-317
A ello podemos agregar que en el acto del niño se advierte también el valor de LI en una
manifestación de acción y coordinación motoras de tipo hipertónico, en un estado eufórico
con función complementaria. A1 tiene un estado eufórico con función central.
La diferencia de valor en la lateralización se vuelve a presentar como en la secuen-

cia 1: el hemicuerpo inferior izquierdo es activo (alza la pierna-cola del zorrino para
expulsar el mal olor) y el hemicuerpo inferior y superior derecho sirve de apoyo para
mantener el equilibrio y posibilitar la realización de la acción motriz adecuada. Los
argumentos expuestos en relación con el análisis de la motricidad en cada hemicuer-
po de la secuencia 1, resultan también válidos para esta secuencia 3.
Las erogeneidades dominantes corresponden a FG en el nivel de la dramatización y

a A1 en el nivel del relato. Ambos tienen un carácter eufórico.
Análisis de la escena narrada motrizmente
III.2. Análisis de las defensas

Se seguirá el mismo procedimiento empleado en el punto III.1., es decir, se conside-
rarán los distintos niveles (1. acto: dramatización, 2: escena narrada con la acción
dramática) implicados en cada secuencia.
Secuencia 1
Es posible analizar las defensas implicadas en los dos niveles: el de los desempeños
motrices (básicamente el acto de dramatizar) y el de la escena dramatizada.
En el acto de dramatizar, LI se relaciona con una desestimación del afecto parcial-

mente exitosa y fracasada, por la alternancia de la hipertonía y la hipotonía. El pasa-
je cíclico de la disminución del tono al aumento del mismo puede entenderse como
una lucha repetida por no caer en la hipotonía (disfórica).
FG se combina con una creatividad fracasada acompañada de defensas secundarias

como una condensación y una identificación fracasadas (Sebastián intenta identifi-
carse con el tigre, pero fracasa y no logra desplegar la agresividad correspondiente al
ataque del felino). En el nivel del acto de dramatizar la escena, es histriónica y acor-
de con el contexto.
306 “2007, 10”

Pág. 296-317
A nivel de la escena dramatizada, se combinan LI con A1 (motricidad ligada a la

escenificación del ataque fallido). Desde el personaje de animal amenazante, corres-
pondiente a A1, Sebastián tiene una posición inicial más bien descalificante de la ley
(desmentida), pero no la puede sostener, por lo cual pasa a prevalecer FU. A nivel de
la escena dramatizada FU, el personaje posee aparentemente un objeto a su disposi-
ción (víctima), y surge la dificultad para el acercamiento y la hostilidad, por lo cual
predominan la represión con el complemento de la proyección y la evitación. Las
defensas ante el deseo hostil son exitosas.
La tentativa desafiante de la escena dramatizada se resuelve finalmente con un posi-

cionamiento de tipo neurótico (tigre inhibido), con el temor y el aplacamiento de la
furia atribuida al otro. El destino de A1 pasa por la vía fóbica.
Es interesante resaltar la combinatoria defensiva entre dos corrientes psíquicas que

se dan en esta secuencia entre A1 y la desmentida, y FU y la represión, que final-
mente resulta dominante. Respecto de O2, que tiene un valor complementario,
Sebastián logra ubicarse como destinatario del amor del otro (desmentida exitosa).
En cuanto a LI, que también tiene un valor complementario, en el nivel de la escena
narrada resulta acorde a fines, como un medio para el ataque, y tiene un resultado pri-
mero exitoso y luego fracasado.
En la escena de los desempeños motrices en que prevalece FG, la defensa es la cre-

atividad fracasada y en la escena narrada, en que predomina FU, la defensa domi-
nante es la represión.
Análisis del acto motriz
Análisis de la escena narrada
“2007, 10” 307

Pág. 296-317
Secuencia 2
El comentario del compañero contiene un aumentativo, que corresponde a FG, con
un valor secundario y se trata de una defensa acorde a fines y una condensación exi-
tosa. La intencionalidad descalificadora (desmentida exitosa) de la frase proferida
por el compañero de grupo a Sebastián corresponde a A1: hay un juicio burlón diri-
gido contra el yo de Sebastián.
A Sebastián se le otorga un significante para la identificación, como es inherente a

FG, pero que no resulta ni confirmatorio ni enriquecedor para su yo: la exageración
del rasgo de bondad es solo aparente, no creíble y apunta irónicamente a degradar al
destinatario. Respecto de A1, la frase constituye un comentario burlón símil a un
chiste, correspondiente a una defensa no patógena (creatividad), combinada con una
desmentida exitosa, que resulta dominante.
Pero desde el punto de vista intersubjetivo esta escena en versión eufórica para el
compañero que emite el juicio, resulta disfórica para Sebastián y produce un efecto
(cambio de animal).
El posicionamiento sádico del observador de la secuencia 1 tal vez esté promovido

por la resolución neurótica de Sebastián, ya estudiada. El componente de A1 jugado
por el observador resulta complementario del componente A1 inicial jugado por
Sebastián y que terminó sucumbiendo a la represión, por lo cual la escena se juega
en complementariedad entre la actuación descalificante de uno, frente al posiciona-
miento neurótico del otro: Sebastián toma una de las corrientes psíquicas (neurótica)
y delega la otra (perversa) en su compañero. Lo reprimido en uno es actuado por el
otro. Esto me recuerda el comentario de Freud en los Tres ensayos acerca de la neu-
rosis como negativo de la perversión.
La defensa prevalente resulta ser la desmentida exitosa (combinada con A1) en el

compañero de Sebastián y se complementa con otra desmentida, fracasada, del lado
de Sebastián.
Secuencia 3
Las defensas se analizan en dos niveles: verbal y motriz. En el primero, la escena se
analiza como acto del habla y como relato. En el segundo nivel, el desempeño motriz
constituye una dramatización (FG) con ciertas variaciones tónicas (LI). En el nivel
de los desempeños motrices, LI se combina con una defensa acorde a fines (hiperto-
nía funcional). La exhibición de armonía estética lograda corresponde a una versión
eufórica de una escena FG y se acompaña de una creatividad exitosa. Hay armonía
con el contexto.
308 “2007, 10”

Pág. 296-317
La complejidad del comentario “De la cola me sale mal olor”, acompañado por la
pierna izquierda que se alza, se debe a que constituye un acto y un relato. Como acto,
constituye una narración concreta (A2), y como escena narrada, corresponde a A1.
Como relato A1, la frase parece complementar lo nuclear de la escena dramatizada.
En el nivel de la escena narrada dramáticamente, LI hace de complemento de A1. En

la primera prevalece una defensa acorde a fines y en la segunda, una creatividad exi-
tosa.
Consideremos ahora la relación intersubjetiva. Uno supone que el zorrino quiere ale-
jar al compañero, que huiría del mal olor (no del peligro). La supuesta “víctima” ha
proyectado en Sebastián el componente neurótico (que a su vez aquel delega) y en
complementariedad, Sebastián proyecta sobre su compañero el componente sádico
(que también delega). La consecuencia es que el protagonista se defiende como zorri-
no de un supuesto atacante mediante la expulsión de mal olor para, de este modo,
hacer que el otro se aleje. La secuencia final no es violenta, pero el zorrino tampoco
queda inerme ante el posible atacante.
Los mecanismos prevalentes son, para el acto de dramatizar, una creatividad exitosa
y para la escena narrada A1 y una creatividad igualmente exitosa.
Análisis del acto motriz
Análisis de la escena narrada
V. Comentarios
En la secuencia 1 el personaje es un tigre que ataca a una supuesta víctima, pero algo
falla, pues la acción no resulta convincente (los zarpazos parecen caricias y el rugi-
do resulta más bien un susurro).
En la secuencia 2, un personaje externo que observa la escena desplegada emite un juicio

sobre el desempeño del primer personaje, quedando el tigre a merced del enjuiciador. El
“2007, 10” 309

Pág. 296-317
comentario del compañero pone de manifiesto una contradicción, por la diferencia

entre lo que Sebastián quiso mostrar y lo que realmente mostró. La acción explícita
(A1: ataque) vela y desvela otra, implícita (O2: ser afectuoso como formación reac-
tiva para ser reconocido y aceptado, y sobre todo FU, como apaciguamiento).
El mensaje es decodificado, como una descalificación humillante.
En la secuencia 3, el juicio provoca un efecto, pues el niño cambia de personaje. El

alejamiento de lo que resulta conflictivo (tigre) y su reemplazo por otro menos con-
flictivo (zorrino) muestra además los dos momentos de toda defensa: a la desinves-
tidura, le sigue una sustitución (Maldavsky, 1999).
El mal olor que sale de la cola se presta a una doble lectura: como sadismo anal vuel-
to contra sí mismo y/o como cambio de modalidad de acción (de un ataque felino ini-
cial fallido, a una actitud final eminentemente defensiva). El pasaje desde una posi-
ción prevalentemente activa (atacar) a otra más pasiva (defenderse) no implica, sin
embargo, un cambio en los fines de la actividad de la pulsión de autoconservación
(sobrevivir atacando o defendiéndose).
La progresión de las secuencias remite a una confirmación negativa para Sebastián:

el otro solo lo reconoce por su falla (secuencia 1) o su descalificación (secuencia 2).
Ser reconocido como diverso de lo que se es o se pretende ser (en vez de un tigre
agresivo ser catalogado como “un tigre buenazo”) equivale a ser cuestionado en la
continuidad de la propia unidad (Aucouturier y Mendel, 2003). Un modo de defen-
derse contra este peligro, que atenta contra la identidad y activa angustias arcaicas,
es desarrollar la motricidad: moverse es para el niño una reaseguración contra esa
amenaza, pero lo que le llega a Sebastián desde el compañero (secuencia 2) parece
no ser una contribución adecuada para su proceso evolutivo y su constitución subje-
tiva, que según Aucouturier y Mendel (2003) debería implicar un reconocimiento
para el niño de la diversidad, la precocidad y la especificidad cualitativa de sus accio-
nes motoras.
Cuando el deseo de ser reconocido como sujeto por el otro encuentra obstáculos y
resistencias para su realización, la agresividad (y su expresión en acto y en sonido)
es un medio para “oponerse a la oposición” del otro.
Si la agresividad deviene una condición indispensable para afirmarse como sujeto,

surge la duda respecto de cómo Sebastián la canaliza, pues parece que en el niño se
genera un conflicto entre el deseo de afirmación y los obstáculos y prohibiciones que
tal deseo encuentra.
310 “2007, 10”

Pág. 296-317
Un tentativo de superación del conflicto es la transgresión (“trans-agresión”), que

implica “llevar más allá” la agresión y proyectarla en el vínculo. El resultado de la
defensa es paradojal, pues parece generar en Sebastián más culpa y angustia, con el
consecuente reforzamiento de la inhibición de la agresividad y la motricidad.
En otro lugar (Stoppiello, 2005) he afirmado acerca del particular: “Un superyó seve-
ro ha inhibido la “psicomotricidad” del niño, con la consiguiente imposibilidad de
descarga externa de los impulsos agresivos, correspondientes a un fantasma de ata-
que y destrucción. La culpa solo deja paso a la vuelta contra sí mismo y la proyec-
ción, en los objetos y los personajes, de una escena en la cual pasa de ser un preda-
dor, a ser la verdadera víctima” (pág. 31).
La situación lúdica “...no permite al niño la descarga, expresión y elaboración del

impulso. El yo, polo perceptivo-motor de la personalidad, se haya inhibido en su
capacidad de dar libre paso al impulso, apareciendo en su lugar un ‘como si del
juego’ que no llega a una resolución... el niño-tigre parece que quisiera atacar al adul-
to, pero con su actitud realmente no logra ni asustarlo. El impulso agresivo no se des-
carga con la violencia de un zarpazo de un felino y queda inhibida su expresión, que
toma al propio cuerpo del niño a través de un sadismo anal vuelto contra sí mismo
(de ahí los ‘malos olores’ que salen de su cola-cuerpo)” (Stoppiello, 2005, pág. 31).
A la internalización del conflicto se le agrega un reforzamiento externo con las reac-

ciones y comentarios de los interlocutores del niño.
La alternativa final es el resultado de una transacción que implica, por una parte, un
acomodamiento al deseo del otro que lo posiciona pasivamente (O2) para no sentir-
se rechazado (resolución de la secuencia 1 y cambio de animal elegido en la secuen-
cia 3) pero, por otra parte, mediante una acción adecuada (secuencia 3) el zorrino no
queda inerme ante un supuesto ataque.
Hay un acompañamiento de despliegue motriz (especialmente de los miembros): en

la primera secuencia no llega a convencer, en cambio resulta adecuado en la última.
La regulación de las distancias intersubjetivas presenta la particularidad de que

Sebastián al inicio se acerca al objeto, pero hacia el final intenta alejar al objeto.
Las técnicas exhibicionistas en las secuencias 1 y 3 tienen el valor de función defen-

siva, en tanto mascaradas de un deseo hostil con características envidiosas o como
intento de autoafirmación (Maldavsky, 1999).
“2007, 10” 311

Pág. 296-317
Comparando las mismas secuencias anteriores respecto de la actividad comprometi-

da, una nueva escisión se hace presente por cuanto en las dos secuencias, las extre-
midades son activas, pero en la última secuencia, la mucosa interviniente de la ampo-
lla rectal es pasiva.
Retomando el análisis de los personajes, en la primera secuencia el ideal correspon-

de a la autonomía y la determinación agresiva del tigre, pero en la secuencia apare-
ce por su negativa, es decir, como ideal fallido.
En la segunda secuencia, el ideal es inherente a la claridad perceptiva, la eficacia y

la eficiencia para juzgar.
La tercera secuencia expresa un ideal de concordancia entre la naturaleza del perso-

naje (zorrino) y su modalidad de supervivencia (despedir mal olor de la cola).
Respecto de los ayudantes u otros personajes que aparecen, en la secuencia 1 el tigre

dispone de una supuesta víctima que en realidad es el objeto de su demostración
amorosa, como mascarada de su demanda de reconocimiento y aceptación.
En la secuencia 2, el enjuiciador dispone de un objeto para enjuiciar.
La tercera secuencia presenta al zorrino enfrentado a un supuesto objeto agresor del

cual se defiende despidiendo mal olor de su cola.
Los personajes dominantes son en la primera secuencia el tigre agresor, pero esto es
solo aparente porque en realidad queda a merced de la presunta víctima.
La segunda secuencia tiene como personaje dominante al enjuiciador.
En la tercera secuencia, el zorrino pareciera ser dominante, pero en realidad queda

nuevamente a merced (aunque no inerme) de un supuesto objeto que lo ataca y del
cual puede defenderse.
En relación con el espacio en el que se mueven los personajes, la secuencia inicial

parte de una distancia personal para concluir en una distancia íntima (O2).
La segunda secuencia se desarrolla en un espacio social (A2).
La secuencia 3 parte de una distancia social (A2) pero, para efectivizar la defensa el
zorrino, necesita restringir la distancia (O2), de modo tal que el mal olor llegue a ser
312 “2007, 10”

Pág. 296-317
percibido por el agresor y, por consiguiente, se retire. Probablemente este manejo

proxémico se relacione con el intento del niño de defenderse regulando las distancias
(FU).
Acerca de los estados afectivos dominantes, en la secuencia 1 el tigre presenta un

estado final de inhibición de la motricidad y de la agresividad, junto con una necesi-
dad de ser aceptado por el otro a través de la estrategia de dar afecto.
En la secuencia 2, el estado eufórico omnipotente y de infalibilidad impera en el per-

sonaje enjuiciador.
En la secuencia 3 prevalece un sadismo anal vuelto contra sí mismo y un estado de

alerta frente a un supuesto atacante que activa el sistema de alarma al servicio de la
supervivencia.
Respecto de las acciones motrices prevalentes, en la secuencia 1 hay que diferen-

ciarlas según cada personaje: en el tigre hay desplazamientos en el espacio con rea-
lización de pequeños movimientos entrecortados y a intervalos. La acción de los zar-
pazos está inhibida en su meta agresiva y como formación reactiva se expresa a tra-
vés de caricias (lo mismo ocurre con los rugidos-susurros).
Imperan movimientos activos dirigidos a dominar y coordinar el aparato motriz (LI),

acciones activas preparatorias y consumatorias del acto de atacar (FG) y expresión
de un estado de susto ante un objeto amenazante.
La supuesta víctima está inmóvil y es receptora de los zarpazos iniciales que paula-
tinamente se convertirán en caricias. LI está al servicio de los movimientos de domi-
nación y coordinación del aparato motriz y con acciones pasivas y complementarias
a las del tigre.
En la secuencia 2 el personaje, al momento de emitir su juicio, está inmóvil y perci-

biendo la escena ajena. La observación de la secuencia 1 corresponde a acciones
pasivas y complementarias con ella, pero es activo en cuanto que al acto de percep-
ción se le agrega la emisión de un juicio que resulta una acción complementaria y
consumatoria. Expresa un estado de omnipotencia narcisística frente al destinatario
del juicio.
La secuencia 3 presenta al personaje en la coordinación motriz de sus miembros infe-

riores para alzar la pierna izquierda (cola del zorrino) y decir que despide mal olor.
LI está al servicio de los movimientos de dominación y coordinación del aparato
“2007, 10” 313

Pág. 296-317
motriz. Las acciones de la dramatización (FG) son activas, complementarias de la

segunda secuencia y consumatorias con la defensa correspondiente. Hay un estado
de tensión y alarma ante un peligro potencial que atenta contra la supervivencia.
De la comparación entre las secuencias 1 y 3 surge que la motricidad en la primera

es activa y al servicio de la agresión, mientras que en la tercera la motricidad igual-
mente es activa pero menos agresiva, al servicio de la autoconservación y compro-
metida en la coordinación de la musculatura esfinteriana para facilitar su apertura y
la expulsión gaseosa.
La lateralización se presenta con una clara dominancia izquierda.
En la secuencia inicial el sonido de imitación del rugido del tigre resulta llamativo
por sus características peculiares (suave, de bajo volumen y contenido) y por ser
desarmónico con el personaje elegido.
Al respecto, Lapierre y Aucouturier (s/f) dicen que el sonido es una proyección sim-
bólica del yo en el espacio y resulta de un gesto (expiración modulada de los órga-
nos fonatorios). El manejo de ese gesto conlleva un aprendizaje motor, pero sobre
todo implica una evolución psicológica.
La peculiaridad de lo sonoro es que llena el espacio con la presencia del hablante a

través de una conquista y una afirmación del yo.
La producción sonora se inicia en el interior de un vínculo (relación madre-hijo) e

implica a ambos participantes: a partir del grito del neonato se generan las condicio-
nes de una comunicación que puede ser vivida como armónica o agresiva e incluye
procesos de aceptación, rechazo, culpabilización, dominio, etc.
La liberación de Sebastián de la trampa deseante en la que ha caído requiere de un

proceso de desacondicionamiento: sentirse aceptado, no enjuiciado y desculpabiliza-
do en relación con su deseo le permitiría expresarse libremente y sin condiciona-
mientos a través de la acción en forma simbólica. El sonido y el gesto aparecerán
espontáneamente solo si son vividos en toda su intensidad emocional (Lapierre y
Aucouturier, s/f).
Como sostienen Aucouturier y Mendel (2003), resulta fundamental diferenciar la

dimensión de la acción puramente mecánica de aquella que da sentido al movimien-
to, porque la acción posee esa dimensión de lo psíquico que no suele ser pensada, en
tanto que prevalece la percepción de su aspecto exterior.
314 “2007, 10”

Pág. 296-317
Respecto de los estilos utilizados por Sebastián y su compañero, no se aprecia com-

plementariedad pues en ambos hay un predominio de FG, cuando lo esperable esti-
lísticamente sería que a una prevalencia de FG en el niño, le correspondiera comple-
mentariamente O1 en su interlocutor (Maldavsky et al., 2005).
VI. Conclusiones
Mediante la presentación de una aplicación del ADL a una situación de la clínica psi-
comotriz, he intentado ejemplificar el método con sus complejidades metodológicas
(diferenciación por niveles y combinación) y sus puntos de fuerza (coherencia, orga-
nización, generalización y resultados multivariados). Roitman et al. (2005) resaltan
estas desventajas y ventajas en los siguientes términos: “Las desventajas... se hallan
en la exigencia de un enfoque sistemático de cada uno de los niveles de análisis,
incluyendo sus cambios, sus componentes centrales y complementarios, etc. La ven-
taja de este enfoque consiste precisamente en su sistematicidad, lo cual implica -entre
otras cosas- ordenar los pasos de la investigación y verse obligado a dar respuestas
coherentes para cada uno de los aspectos estudiados” (págs. 24-25).
Maldavsky (1999) sostiene que un orden expositivo de complejidad creciente respe-

ta el camino de la investigación, por lo cual propone considerar primero las redes de
palabras; en segundo lugar, la secuencia narrativa; en tercer lugar, las cuestiones retó-
ricas y por último, el problema de las prevalencias y subordinaciones relativas.
En la misma obra agrega que se trata de una “...propuesta específica y actual referi-
da a un método de investigación en psicoanálisis que respeta la estructura tanto de su
teoría cuanto de su práctica, y que además se atiene a las exigencias de cientificidad
centradas en los criterios de rectificación” (págs. 65-66).
El valor del ADL, como metodología hipotético-deductiva, se destaca en tres nive-

les: clínico, teórico y de investigación. Desde lo clínico, permite la inclusión del aná-
lisis de un fragmento en conjuntos mayores para adquirir nuevas significaciones, pro-
vee criterios de rectificación (supervisión) y autorectificación (tratamiento), brinda
orientación y contribuye con su precisión.
En lo teórico, es útil por sus aportes originales, estimula a generar nuevos interro-
gantes y por el estudio preciso de aspectos del preconsciente, las defensas y las fija-
ciones.
A nivel de investigación es un nuevo instrumento metodológico generador de avan-

ces y profundizaciones, constituyendo una alternativa intermedia entre las dos pos-
turas clásicas en psicoanálisis: o tomar como objeto de indagación la sesión misma
“2007, 10” 315

Pág. 296-317
y su devenir interno, o examinar ese material con enfoques pertenecientes a otros

ámbitos.
El ADL intenta superar las críticas recibidas por ambos enfoques (imprecisión y falta
de parámetros explícitos para generalizar las conclusiones en el primer caso y des-
cuido de la cuestión de la subjetividad en juego en el segundo caso) (Maldavsky,
1999).
Por último, el algoritmo David Liberman desarrolla una variedad de nuevas prácti-
cas en ámbitos tan diversos como el arte, la literatura, la arquitectura, la escultura, la
danza, el cine, etc.
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seis escenas lúdicas”, en Actualidad psicológica, Nº 337.

“2007, 10” 317

Pág. 318-333
IAEPCIS
Instituto de Altos Estudios en Psicología y Ciencia Sociales
Coordinadora: Mgr. Liliana H. Alvarez
Jornadas y conferencias
El 21 de abril de 2007 en el Auditorio UCES, con una concurrencia estimada en 130
personas, se desarrolló la 6ª jornada y taller “El desvalimiento en la clínica” y la 1ª
jornada y taller “Psicoanálisis de pareja y familia”. La jornada se abrió con una con-
ferencia a cargo del doctor David Maldavsky sobre “Desvalimiento e intersubjetivi-
dad” continuando con otra conferencia, “Proceso asociativo e interdiscursividad”, a
cargo del doctor René Käes (Francia). A posteriori, se desarrollaron 11 talleres de
presentación y discusión de material clínico en los que fueron expuestos 33 trabajos.
Los días 18 y 19 de mayo de 2007, con amplia participación de los/as cursantes y egre-
sados/as del Diplomado Interdisciplinario Estudios de Género, se llevaron a cabo las
“Jornadas de Intercambio Académico”, con presentación y debate de monografías.
Publicaciones
En abril de 2007 fue publicado por UCES el libro Estudio exploratorio del estrés
laboral y trauma social en los empleados bancarios durante el “corralito”, escrito
por el doctor Sebastián Plut, siendo el resultado de su tesis doctoral. El libro explo-
ra, desde una perspectiva psicoanalítica centrada en la subjetividad, las vicisitudes de
los empleados de dos sucursales de un mismo banco en el contexto del denominado
“corralito”. Se trata de una obra que se centra en la psicopatología del trabajo y los
traumas sociales para su interpretación y utiliza una metodología psicoanalítica sis-
temática, el ADL, para el análisis del discurso.
El libro Precariedad laboral y crisis de la masculinidad, compilado por la doctora

Mabel Burin, la doctora María Lucero Jiménez Guzmán y la licenciada Irene Meler,
fue publicado como resultado de las presentaciones realizadas por destacados/as
especialistas de Argentina y México, en el Seminario Internacional “Nuevos escena-
rios laborales. Crisis del trabajo: su impacto sobre los varones y sobre las relaciones
entre los géneros”. Esta publicación estará disponible a partir de noviembre de 2007.
Subsidios
El doctor Maldavsky, director del Doctorado en Psicología, y su equipo (C.R.
Roitman y C. Tate de Stanley) recibieron un subsidio del Research Advisory Board
de la International Psychoanalytical Association para investigar “Corrientes psíquicas
y defensas” en la teoría y la clínica. Con parte de dichos fondos se desarrollaron otros
dos estudios con becarios-investigadores de UCES, en el marco de un “Proyecto de
318 “2007, 10”

Pág. 318-333
perfeccionamiento en el empleo de un método de análisis de discurso desde la pers-

pectiva psicoanalítica (ADL)”. Estas dos investigaciones se centran en el análisis de
los actos del habla y en el análisis de una internacionalmente conocida primera
sesión, la de Ms. Smithfield. En esta investigación complementaria, ya concluida,
participaron Liliana Alvarez, Marta Caamaño, Jorge Goldberg, Sebastián Plut,
Susana Sneiderman y Elena Stein.
El Programa de Estudios de Género y Subjetividad ha recibido un subsidio del

Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, a través del Programa de Promoción
de la Universidad Argentina, en el rubro de Proyectos de Fortalecimiento de Redes
Interuniversitarias. La ejecución de este subsidio comenzó a implementarse en marzo
de 2007 con la creación de un Programa Post Doctoral en Estudios de Género, del
que participan doctores/as graduados/as en ciencias humanas y sociales e incluye,
asesorías, tutorías, intercambio entre los/as investigadores/as que lo integran, y ofre-
ce dos Seminarios Internacionales por dictarse en noviembre de 2007. Las docentes
de estos seminarios son destacadas especialistas de la Universidad Nacional
Autónoma de México y de la Universidad de Valencia (España).
Foro de articulación clínico-teórico

El foro, con la participación de profesionales que forman parte del plantel docente de
la Maestría en Desvalimiento y el Doctorado en Psicología, continúa trabajando en
temas vinculados con los escollos en la clínica psicoanalítica, y sus actas pueden ser
consultadas en el sitio de UCES.
En su segunda visita a nuestra universidad, invitado por el Foro, Paul Denis, desta-
cado psicoanalista francés, dictó la conferencia “Pulsión de dominio, perversión nar-
cisista e intersubjetividad”.
Para el mes de octubre, se espera la presencia de Alberto Eiguer.
Convenio
El Programa de Estudios de Género y Subjetividad ha firmado, en el año 2006, un con-
venio de cooperación e intercambio con el Centro Regional de Investigaciones
Multidisciplinarias (CRIM) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).
Como parte de este convenio se ha completado una investigación conjunta titulada
“Crisis laboral y crisis de masculinidad. Los casos de Argentina y México”.
Defensa de tesis
Se ha realizado la defensa de una tesis de Maestría, perteneciente a la Lic. Sandra de
Lavra Pinto.
“2007, 10” 319

Pág. 318-333
CARACTERISTICAS DEL DISCURSO

DE PACIENTES CON SOMNOLENCIA
TESIS DE MAESTRIA EN PROBLEMAS
Y PATOLOGIAS DEL DESVALIMIENTO
Sandra de Lavra Pinto (Porto Alegre, Brasil)
Introducción
En este trabajo se ha utilizado el método algoritmo David Liberman (ADL) en una
entrevista con cada uno de dos pacientes que se acercaron al Laboratorio del Sueño
de la Santa Casa de la Misericordia de Porto Alegre, bajo la dirección del doctor
Denis Martínez, y que manifestaban padecer de somnolencia diurna.
Luego de realizado el examen de polisonografía, estos pacientes fueron elegidos por-

que no presentaban apnea del sueño, uso de medicamentos pasibles de inducir som-
nolencia, ni cuadros psiquiátricos o clínicos que justificasen el síntoma.
El objetivo fue introducir el estudio exploratorio del discurso de estos pacientes, a

través del método ADL, tratando de detectar las características relacionadas con las
erogeneidades y las defensas predominantes, las estructuras clínicas derivadas de
ellas y la posible vinculación de las mismas con el síntoma de somnolencia.
Estado del arte

La literatura médica trata de ver una relación de causa-efecto basada en factores
orgánicos (especialmente genéticos o neurológicos) o ambientales.
En la literatura psicoanalítica, Freud atribuyó el “deseo de dormir” al preconsciente,

teniendo en cuenta su necesidad de descanso (función de autoconservación) y de
mantener bajo su control, a través del sueño, la excitación del inconsciente que fue
dejada libre. Dice que, somáticamente, “el sueño es una reactivación de la existencia
intrauterina, en la medida en que tiene en cuenta las condiciones del reposo, calor y
exclusión de los estímulos”. Con la ruptura de las relaciones con el mundo externo y
por el retiro de las catexias de los órganos de los sentidos, el yo hace cesar sus fun-
ciones y permite el retorno a un estado de cosas anterior, cuando era parte del ello.
Justifica esto diciendo que en el nacimiento surge una pulsión de retorno a la vida
intrauterina que fue abandonada, una pulsión de dormir.
Teorías psicoanalíticas posteriores a Freud (Braunschweig, Kreisler, Marty, Spitz),

basadas en el desarrollo infantil, también privilegian el sueño como un señalador
básico de las funciones que se desarrollan en el bebé en su relación con la madre.
Kreisler afirma que la maduración neurofuncional no explica por completo todas las carac-
terísticas evolutivas. Los factores externos inciden en estas estructuras para moldear el
320 “2007, 10”

Pág. 318-333
dormir en sus diferentes aspectos. Fain señala que los primeros movimientos que per-
miten la simbiosis se relacionan con las necesidades orgánicas y libidinales que surgen
rítmicamente. Su satisfacción permite retornar al estado de sueño requerido para la
maduración psicosomática. También se refiere a que, en términos psicoanalíticos, un
buen funcionamiento del ciclo sueño-vigilia corresponde a una vuelta espontánea de la
libido al estadio del narcisismo primario. Fain considera que la existencia de síndromes
en los que la función de protección del dormir está a cargo del ambiente demuestra una
dificultad para adquirir una función mental autorreguladora.
Maldavsky profundiza el estudio del criterio de alteración interna como modo de pro-
cesamiento de la pulsión. En su teoría del trauma, uno de los modelos de Freud plan-
tea que en un nexo con una situación traumática, el yo puede vivenciar una estasis de
la necesidad, de la autoconservación, que no logra encontrar satisfacción, implican-
do una estasis libidinal. Sus efectos pueden presentarse como una alteración de la
pulsión de dormir, lo que no lleva a una reparación energética sino a una inercia, a la
entrega a una muerte sin conciencia y sin interlocutor. Se produce en la economía
psíquica un proceso regresivo, al contrario de la otra meta buscada por la pulsión de
dormir, que consiste en la hegemonía de los nexos intercorporales elementales, en
términos de intercambios químicos, del establecimiento de los ritmos circadianos,
propiciando una recuperación energética satisfactoria.
De este modo, la somnolencia excesiva sería la expresión de esta tendencia regresiva, de

una muerte psíquica, de un letargo duradero carente de cualificación y de conciencia.
Maldavsky considera el doble valor del egoísmo (pulsión de autoconservación):

como parte de Eros, pero también como pulsión de muerte, por un lado como tenta-
tiva desintoxicante y, por otro, como tendencia a la abolición de las tensiones vitales.
Categorías del análisis del ADL utilizadas en el trabajo

Erogeneidades: libido intrasomática (LI), libido oral primaria (O1), libido oral secun-
daria (O2), libido anal primaria (A1), libido anal secundaria (A2), libido fálico ure-
tral (FU), libido fálico genital (FG).
Defensas: “desestimación” (forclusión) del afecto, “desestimación” (forclusión),

“desmentida” (renegación), represión.
Análisis de las palabras: toma la teoría freudiana de las erogeneidades como la base
semántica del discurso.
Secuencias narrativas: estudia la presencia del relato de las escenas correspondientes a las
fantasías primordiales (vida intrauterina, seducción, escena primaria, castración), de
“2007, 10” 321

Pág. 318-333
acuerdo con cada erogeneidad, y en relación con estas, cuáles son los personajes
dominantes, sus ayudantes, sus ideales del yo, sus afectos, sus espacios, sus acciones
motoras, sus atributos.
Metodología
El análisis de las entrevistas se procesó por la cuantificación y evaluación de las eroge-
neidades y defensas predominantes, desde el punto de vista estadístico y lógico, mani-
festadas en el estudio de la red de palabras y secuencias narrativas de cada entrevista.
Para la red de palabras se utilizó el Diccionario Computarizado (Maldavsky, 2002a),

sobre la versión en español de la entrevista.
Con respecto a las secuencias narrativas, las entrevistas fueron divididas en tres
temas: somnolencia, trabajo y estudio y relaciones familiares. Para cada uno de ellos
se discriminaron escenas correspondientes a las diferentes erogeneidades. Resultaron
alrededor de 60 fragmentos para cada entrevista, que se constituyeron en unidades de
análisis para el estudio.
En relación con cada fragmento, se realizó un análisis interactivo de la red de pala-

bras, obtenida a partir del Diccionario Computarizado.
Luego se analizaron los diferentes elementos de las escenas en cada fragmento,

como: atributos de los personajes, ideal expresado en el relato, ayudante de los per-
sonajes, personaje dominante, espacios, estados afectivos, acciones motoras.
En cada fragmento se indicaron las principales defensas y cuál era la dominante,

desde el punto de vista lógico, a partir de la posición del narrador en el relato.
Paciente Julio
Identificación: Julio, 28 años, masculino, blanco, casado, médico, nacido y residen-
te en Porto Alegre.
Quejas: somnolencia, disminución del rendimiento intelectual, sueño agitado.
Entrevista: en esta, Julio, que ya había hecho un tratamiento en el Laboratorio del

Sueño hacía dos años, dijo que no tenía más quejas respecto de la somnolencia, a
pesar de que los datos objetivos indicaban que continuaba muy somnoliento. Luego
comenzó a narrar enfermedades de familiares, con sus diagnósticos, y cómo siempre
trataba de ayudarlos. Mostró una actitud competitiva en relación con su padre, tam-
bién médico y colega en el hospital en que trabaja, a pesar de sentirse muy cercanos.
Considera tener una actitud influyente en la familia, dándoles consejos para que
mejoren su situación. Es bastante crítico, estudioso y exigente. Presenta aspectos de
sobreadaptación, cosa que repercute muchas veces en agitación durante la noche.
322 “2007, 10”

Pág. 318-333
Como ejemplo del análisis efectuado, se tomó el fragmento 47: secuencia narrativa
referente a las relaciones familiares, con manifestación del erotismo sádico anal
secundario-estado inicial: equilibrio y confianza en el saber y en el orden.
47) Estado inicial-A2-relaciones familiares: yo creo lo siguiente: yo siempre bus-

caba, al principio de la, al principio, me dio una rabia, así, bien grande, ¿no?, pero
después, empecé a ver el problema del punto de vista más, hasta médico, a pesar
que recién estaba entrando en la facultad de medicina, que familiar. entonces,
bueno, ¿qué puedo hacer para ayudarlo? creo que la persona que más lo ayudó en
la familia fui yo. porque, mi padre en una época negaba mucho eso ahí, negaba,
aun siendo médico, por la formación que tiene, negaba. y mi madre, ‘tenía las rien-
das’, ¿no?, como se dice, ‘sostenía las riendas’.
Análisis del fragmento 47: el sujeto es el mismo paciente, el espacio es el familiar,

el ideal es superar los afectos agresivos a través de conocimiento (A1), ordenar y
corregir lo que no estaba bien (la enfermedad del hermano-LI). Tiene como ayudan-
te el conocimiento (ingreso en la facultad de medicina). Estos elementos son carac-
terísticos de A2. También se observa el aspecto competitivo con el padre (médico,
pero que negaba el problema, a pesar de su formación), la sensación de superioridad
sobre él, la madre y el hermano, indicativos de FU.
El análisis interactivo de las palabras muestra una distribución entre las diversas ero-
geneidades, predominando O2 y A2. Se puede pensar como defensa principal la
represión funcional, siendo A2 lógicamente dominante, acompañada por una des-
mentida secundaria exitosa.
Resultado del total de las erogeneidades obtenidas a través

del análisis interactivo de las palabras
Tabla 4. Análisis interactivo de las palabras

Total: Erogeneidades-Caso Julio
“2007, 10” 323

Pág. 318-333
Resultado el total de las erogeneidades obtenidas a través

de las secuencias narrativas
Tabla 5. Secuencias narrativas. Somnolencia, trabajo y estudio. Relaciones familiares.

Total general: Erogeneidades-Caso Julio
Resultado del total de las defensas obtenidas a través

Leyendas-Defensas: DAPE: desestimación del afecto, patógena, exitosa
DAPNE: desestimación del afecto, patógena, no exitosa
DAF: desestimación del afecto, funcional
DPE: desestimación patógena, exitosa
MPE: desmentida patógena, exitosa
MPNE: desmentida patógena, no exitosa
MF: desmentida funcional
RPE: represión patógena exitosa
RPNE: represión patógena no exitosa
RF: represión funcional
MRE: desmentida secundaria a la represión, exitosa
FR: formación reactiva
P: proyección
I: identificación
Fragmento: F
T: Total
S: Somnolencia
TE: Trabajo y estudio
RA: Relaciones familiares
TG: Total general
Tabla 6. Secuencias narrativas. Somnolencia, trabajo y estudio, relaciones familiares

Total general: Defensas-Caso Julio
324 “2007, 10”

Pág. 318-333
En el análisis de los resultados, se verifica una discrepancia en cuanto a los valores

de LI en el análisis de las palabras, en relación con el análisis de las secuencias narra-
tivas, lo que se atribuyó al aspecto sobreadaptado del discurso.
Como corrientes psíquicas, en ambos niveles de análisis, la que predomina es la que

está vinculada con la erogeneidad anal secundaria. Cuando el paciente se refiere al
pasado, demuestra que estos aspectos suyos -de orden, organización, dedicación al
estudio- no le traían dificultades. En el presente, la dedicación a la docencia, la nece-
sidad de superación, la competencia con el padre, están relacionadas con la eroge-
neidad fálico-uretral, como una necesidad de cuidar y resolver los problemas fami-
liares (donde también se manifiesta el deseo de ser mejor que el padre), la constitu-
ción de su propia familia, factores que -ligados a la erogeneidad oral secundaria- die-
ron lugar al aspecto sobreadaptado. En la desestimación del afecto, en el desvali-
miento caracterizado por la somnolencia y en la tentativa de ayudar a los otros a
superarlo, reforzando el ciclo.
Considerando el total de la entrevista, tomando en cuenta el costo que exige el man-

tenimiento de todas estas demandas al yo, características del aspecto sobreadaptado,
dando lugar al síntoma (aunque haya sido minimizado por Julio) se puede pensar que
existe una predominancia lógica de la libido intrasomática y en la desestimación del
afecto como defensa.
Paciente Carlos
Identificación: Carlos, 48 años, masculino, blanco, casado, biólogo, nacido y resi-
dente en Porto Alegre.
Quejas: somnolencia desde los diez años de edad. Se siente bien de noche, pero se
despierta mentalmente más cansado que al acostarse. Memoria disminuida, el uso de
guaraná no fue eficiente. Sonambulismo en la infancia, hasta los 3 (o 5) años “se
moría” (espasmo de sollozo). El alcohol agrava la somnolencia. Privarse de sueño le
hace bien. Cefalea dos veces por semana, el dolor cervical continúa.
Entrevista: el paciente dice que su problema de somnolencia lo acompaña desde la

infancia, especialmente por la mañana. Toda su vida está condicionada a horarios y
tácticas para huir de la somnolencia. Tiene una actitud predominantemente pasiva.
Como ejemplo del análisis efectuado, se consideró el fragmento 5: secuencia narra-

tiva referente a la somnolencia con manifestaciones de libido intrasomática-tentativa
de consumar el deseo: uso de sustancias (medicamentos, café, cigarrillo, infiltración
de los cornetes) y manejo de horarios para mantenerse despierto.
Tentativas de consumar el deseo-LI-somnolencia: yo soy un fumador, no soy un

fumador, eh, obsesivo, un fumador de 10 cigarrillos por día, pero creo que está
“2007, 10” 325

Pág. 318-333
medio relacionado porque, es el tipo de cosa que ayuda en esos momentos, es la

nicotina, ¿no? ella te da un, ella despierta un poco… el mate también es bien esti-
mulante, a eso de las 10, bue, pasaba todo, no tenía más problema. Pero, si no hay
estímulo, existe somnolencia. Si paro con esos remedios, el primer, segundo día
me siento superbien, mucho más vivo que con el remedio, porque el remedio el,
el medio que, el efecto de él, yo no sé si es la dosis que estoy usando es chica, él
es, él sigue... tomo mate, la coca cola, fumo un cigarrillo... ahí conseguís contro-
lar porque después del café, después de las 2 de la tarde pasa todo, ¿no?... lo que
no dejé de venir a buscar una droga, a pesar que, ¿no?... la droga en doble senti-
do, es el tipo de cosa que ayuda en esos momentos, es la nicotina ¿no?, ella te da
un, ella despierta un poco… el mate también es bien estimulante, a eso de las 10,
bue, pasaba todo, no tenía más problema. Pero, si no hay estímulo, existe som-
nolencia. Si paro con esos remedios, el primer, segundo día me siento superbien,
mucho más vivo que con el remedio, porque el remedio él, él medio que, el efec-
to de él, yo no sé si es la dosis que estoy usando es chica, el es, el sigue… tomo
mate, la coca cola, fumo un cigarrillo… ahí conseguís controlar porque después
del café, después de las 2 de la tarde pasa todo, ¿no?... lo que no dejé de venir a
buscar una droga, a pesar que, ¿no?... la droga en doble sentido,
Análisis del fragmento 5: nuevamente, el sujeto es el paciente, teniendo como ayu-

dantes las drogas y bebidas que, a través de la ingesta, por medio de cálculos y dosis
lo mantienen alerta.
El análisis interactivo de las palabras establece un predominio de LI, seguido por A2.
Esta erogeneidad está lógica y estadísticamente sometida a aquella, teniendo como
defensa principal la desestimación del afecto, patógena, exitosa, por los mismos
motivos planteados anteriormente.
Resultados obtenidos a partir del análisis interactivo de las palabras

para el total de las erogeneidades
Tabla 10. Análisis interactivo de las palabras

Total: Erogeneidades-Caso Carlos
326 “2007, 10”

Pág. 318-333
Resultados del total de las erogeneidades obtenidas a través


Total general: Erogeneidades-Caso Carlos
Resultados obtenidos para las defensas a través de las secuencias narrativas

(las siglas son las mismas que las consideradas para el caso Julio)

Total general: Defensas-Caso Carlos
Si se consideran los totales generales, en el análisis interactivo de las palabras los

valores de A2, LI y FU están bastante próximos, decreciendo en este orden. Con res-
pecto al relato, hay un acentuado predominio de LI, seguido por O2 y O1 con un
valor bastante menor. Tal discrepancia puede ser explicada por la subordinación de
A2 y FU a LI, puesto que el paciente refiere que tanto en pasado como en el presen-
te el trabajo, el estudio, las relaciones familiares, todas sus elecciones se encuentran
bajo la dependencia del manejo que hace de sus estados de somnolencia, ya sea
entregándose a este estado con placer o buscando huir del mismo para desempeñar
sus actividades.
Tomando len cuenta el resultado general, se puede pensar que la imbricación de LI y O2

es la que predomina lógicamente. El núcleo recesivo precoz, en que el deseo de ser
amado y el control de los estados afectivos propios y ajenos reforzaron la satisfacción
de la libido intrasomática, frenó su desarrollo, actuando hasta el presente y generó una
“2007, 10” 327

Pág. 318-333
situación en que las adquisiciones posteriores, aun cuando hayan ocurrido, llevaban la
marca de los estados de desvalimiento, manifestados por la somnolencia.
Análisis comparativo entre los dos casos

Si se comparan los totales generales concernientes al análisis de las palabras, se veri-
fica que Julio presenta puntajes más elevados en A2, FU y O2, mientras que Carlos
muestra una distribución más diluida en todas ellas, con predominio de A2, LI y FU.
La presencia de A1 es mayor para Carlos que para Julio, o sea que las primeras repre-
sentan poco más de un tercio del total. Para Carlos, la suma de los porcentajes de las
cuatro primeras es de 47,56, casi la mitad del total, y de las tres últimas, 52,43.
En cuanto a las erogeneidades, Julio tiene una puntuación mayor en LI, A2 y O2.
Carlos en LI, O2 y O1, siendo la primera bastante más alta.
En el cómputo de las defensas, en el aspecto cuantitativo, en Julio predomina la repre-

sión funcional, la desmentida secundaria a la represión, exitosa, y en un nivel más bajo,
la represión patógena exitosa. En Carlos, es más frecuente la desestimación del afecto,
patógena, exitosa, seguida por la desestimación del afecto patógena, no exitosa.
Los resultados son compatibles con la historia narrada en cada uno. Aunque los dos
presentan el mismo síntoma de somnolencia, las quejas de Carlos vienen desde la
infancia, con el agregado de otros trastornos, como el espasmo de sollozo y dificul-
tades escolares, así como una lucha constante contra el síntoma, en función del cual
organizó su existencia. Toda su actitud frente a la vida tiene una característica de
pasividad, tanto en el trabajo, en el ocio, en las relaciones sociales y familiares.
Dice que solamente hace cuatro años tuvo un incremento en sus conquistas. Las
manifestaciones más primitivas en el discurso corresponden a esto, especialmente en
lo que se refiere a la libido intrasomática, ya sea en el ámbito de las palabras, del rela-
to y de las defensas correspondientes.
Para Julio, el síntoma se estableció más tardíamente. El ocio y las actividades socia-
les traen la marca de una carrera contra el tiempo, buscando un aprovechamiento
máximo. Utiliza defensas más evolucionadas, aunque el aspecto sobreadaptado del
discurso y de su modo de vida revela las fallas en las defensas, que no siempre con-
siguen dar cuenta de su tarea, surgiendo un predominio de la desestimación del afec-
to y teniendo como resultado la somnolencia. También se debe tener en cuenta la
diferencia de edad de los dos pacientes. El mantenimiento del alto nivel de desem-
peño indica una tendencia al agravamiento del síntoma o la posibilidad del surgi-
miento de otras manifestaciones psicosomáticas en el futuro.
328 “2007, 10”

Pág. 318-333
Conclusiones
A partir del marco teórico y del método utilizado, el estudio del lenguaje de los dos
pacientes con quejas de somnolencia diurna permitió verificar una estructura de fun-
cionamiento que apunta hacia los mecanismos en juego en la formación del síntoma.
Existe una coincidencia entre los datos obtenidos, las manifestaciones y la historia de
vida, en los dos casos estudiados.
Aun teniendo en cuenta que las entrevistas realizadas registran un retrato momentá-
neo de estos pacientes, el análisis a partir de las manifestaciones de las erogeneida-
des en el discurso, hace emerger una estructura que, confrontada con la historia de
vida, indica formas de procesas las pulsiones que vienen de largo tiempo. También
el uso privilegiado de determinadas defensas, elementos estos que caracterizan la
personalidad de cada uno.
La profundización de este tipo de estudio puede brindar una mayor comprensión de

los factores considerados extrínsecos al surgimiento de la somnolencia, como la pri-
vación de horas de sueño (Danda, 2005, Pedroso, 1996), u otros elementos que for-
man parte de la higiene del dormir, como malos hábitos o circunstancias del medio.
En los dos casos estudiados (así como en muchas otras patologías, tales como las
adicciones), queda claro que la adquisición de costumbres posee fuertes motivacio-
nes internas: en uno, una gran tendencia desde la infancia, a entregarse a estados
regresivos de gozo intracorporal, en el otro, un fuerte deseo ambicioso de superación,
como forma de huir de estados de dolor que encontraba en su medio familiar.
El método ADL privilegia los componentes pulsionales que se filtran a través del len-
guaje, en una trama compleja, lo que permite una mayor aproximación en los resul-
tados. El estudio y utilización sistemática de este instrumento también brinda al tera-
peuta un esquema de categorías que le permite entender e interactuar con el pacien-
te de manera profunda, percibiendo -no solamente por medio de descripciones feno-
menológicas de los síntomas- la estructura y las defensas más actuantes, generadoras
de perturbaciones.
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Números Anteriores
Pág. 335-346
Nº 1. EPISTEMOLOGIA
La integración entre psicología cognitiva y neurociencias: Una

necesidad recíproca
Juan Fernando Adrover y Aníbal Duarte 9
En apoyo de la inferencia psicoanalítica: El rol de los modelos psicológicos

Wilma Bucci 20
Algo más sobre el testeo del proceso clínico

R. Horacio Etchegoyen 34
Conferencias de José Luis Etcheverry 60
Entre construccionismo social y realismo. ¿Atrapado sin salida?

Eduardo E. Gosende 104
Sobre la investigación clínica en psicoanálisis: Deslinde de una perspectiva

David Maldavsky 128
Sobre la investigación en psicoanálisis

Diego Moreira 159
Lacan, una irrupción bárbara

Eduardo Pérez Peña 181
Un inquietante epistemológico: Diálogo entre disciplinas

Paulo Luis Rosa Sousa, Agemir Bavaresco y Flavio Martinez De Oliveira 191
Sobre la cuestión de la refutabilidad e investigación clínica planificada

en psicoanálisis
Daniel Widlöcher 219
Nº 2. NEUROCIENCIAS
Neurociencias y psicoanálisis
J. Roberto Abdala 9
Cognición y emoción: una visión neurocognitiva

D. I. Burin 19
La subjetividad encarnada
Jorge Canteros
34
Expresión de los afectos en las personas afásicas
Jorge G. Cantis 71
“2007, 10” 337

Pág. 335-346
Subjetividad y neurociencia: perspectivas metodológicas actuales

María Susana Koreck 82
Lectura a dos voces de una observación de enfermedad de Crohn

Bianca y Bernard Lechevalier 94
Cognición y psicoanálisis
Isabel Lucioni 108
Refinamientos en la teoría psicoanalítica del pensar y la consciencia.

Para un intercambio con las neurociencias
David Maldavsky 125
Consciencia
Eduardo A. Mata 165
Psicoanálisis y neurociencias
Lía Ricón 193
Regulación nerviosa de la circulación y la respiración de los vertebrados:

claves para una versión evolutiva del estrés
Enrique T. Segura 202
Los pronombres de la subjetividad: primera y tercera persona en el

contexto de la psicoterapia cognitiva
Karina Solkoff 214
IAEPCIS 230
Nº 3. INVESTIGACIONES EN PSICOTERAPIA
Tres investigaciones sobre la psicoterapia psicoanalítica de María 9
El método del plan de acción latente del terapeuta (TPAP). Un nuevo

método para predecir la contribución cualitativa del terapeuta al resultado
del tratamiento
Alejandro Avila-Espada y Merce Mitjavila 11
Una investigación sobre foco y proceso en psicoterapia: problemas y

consideraciones
Gerardo Gutiérrez, Florencia Iturriza, Octavio Finol 37
La estructura-frase y la metodología de la investigación del discurso

desde la perspectiva psicoanalítica. Sobre el valor de los componentes
paraverbales
David Maldavsky 58
338 “2007, 10”

Pág. 335-346
Análisis de textos asistidos con programas computacionales

Martín Bauer 101
Sobre la significación del campo intersubjetivo en la psicoterapia

Cord Benecke, Jörg Merten y Rainer Krause 113
El algoritmo David Liberman como método aplicable a la investigación

en psicoanálisis
Ruth Kazez 130
Nuevo instrumento para un diagnóstico en supervisión

Clara López Moreno, Beatriz Dorfman Lerner, M. Pía Vernengo, Silvia Acosta,
Andrés Roussos, Cristina Schalayeff 153
David Liberman, Agosto de 1975, hoy

David Maldavsky 182
La evaluación de la estructura de la personalidad: adaptación argentina

del inventario de organización de la personalidad (IPO)
Susana E. Quiroga, Alejandro Castro Solano, María Isabel Fontao 188
Investigación y psicoterapia. Pacientes difíciles: enfoques desde la

intersubjetividad
Elena Diana Scherb 220
Psicoanálisis y dispositivos grupales: ayuda y prejuicios teóricos

Rubén Zukerfeld 243
IAEPCIS 256
Nº 4. DESAMPARO PSICOSOCIAL
Algo le va a pasar a tu mamá y a tu hermanita... La estructura del secreto

en el abuso sexual infantil
Liliana Edith Alvarez 9
En familia. Cuando el apego hace marca en la piel

Liliana Haydée Alvarez 23
Práctica psicoanalítica y sufrimiento social. Intervención institucional

ante la catástrofe en la ciudad cordobesa de Río Tercero, Argentina
María del Carmen Beltrán y Alejandra Bó de Besozzi 40
Trabajo y desvalimiento psíquico. La actividad de los choferes de colectivo

Ana María Britti 58
“2007, 10” 339

Pág. 335-346
La vulnerabilidad como proceso psicosocial. El caso del estigma en contextos

escolares
Constanza Caffarelli 70
Estudio exploratorio del dibujo de los niños sordos. Representación gráfica

de la imagen corporal y lenguaje de señas
Marlene Canarim Danesi y Ruth Kazez 92
Procedimientos autocalmantes en anorexias de tipo restrictivo. Vulnerabilidad

social y patologías de la dependencia
Nélida Di Rienzo 105
Análisis con el algoritmo David Liberman del discurso de un paciente con

apego a Internet. Contrastes teóricos y clínicos del método
David Maldavsky y Anahí Almasia 115
Suicidio y accidentes
Diego Moreira 155
El trabajo de la cultura y la vulnerabilidad psicosocial

Sebastián Plut 172
Adolescencia, imagen, golpes y números

José María Rembado 190
Pobreza y subjetividad. Relación entre las estrategias de las familias pobres

y los discursos y prácticas asistenciales en salud
Alicia Stolkiner 211
Evolución clínica de niños autistas

María Viviana Torres 228
IAEPCIS 259
Nº 5. GENERO, TRABAJO Y FAMILIA
Prólogo
Mabel Burin 11
“Las mujeres y la universidad española: estructuras de dominación y posición

de las mujeres en el profesorado universitario”
Fátima Arranz Lozano 19
Comentario al artículo “Las mujeres y la universidad española: estructuras

de dominación y posición de las mujeres en el profesorado universitario”,
de Fátima Arranz Lozano
Diana Maffía 42
340 “2007, 10”

Pág. 335-346
Género femenino, familia y carrera laboral: conflictos vigentes

Mabel Burin 48
Comentario al artículo “Género femenino, familia y carrera laboral:

conflictos vigentes”, de Mabel Burin
Olga Bustos Romero 75
Relato de vida de una médica: Intereses profesionales y mandatos

sociales a mediados del siglo XX
Mónica García Frinchaboy 78
Comentario al artículo “Relato de vida de una médica: Intereses

profesionales y mandatos sociales a mediados del siglo XX”, de
Mónica García Frinchaboy
Beatriz Kohen 92
La especificidad de los liderazgos. Distintas organizaciones, distintos

estilos de liderazgo
Lidia Heller 94
Comentario al artículo de “La especificidad de los liderazgos

femeninos” de Lidia Heller
María Consuelo Cárdenas de Santamaría 123
De ‘buenas’ madres y ‘malos’ proveedores. Género y trabajo en la

reestructuración económica
Rosa N. Geldstein 126
Comentario al artículo “De ‘buenas’ madres y ‘malos’ proveedores.

Género y trabajo en la reestructuración económica” de Rosa Geldstein
Marcela Cerrutti 156
Accediendo al género masculino. Dimensiones histórica, hermenéutica,

reflexiva y política de la masculinidad
Eduardo E. Gosende 159
Comentario al artículo “Accediendo al género masculino. Dimensiones

histórica, hermenéutica, reflexiva y política de la masculinidad”, de
Eduardo Gosende
Luis Jiménez 195
Mujeres: transformaciones sociales en los contextos familiar y educativo.

Los procesos de individuación
Isabel Martínez Benlloch 199
“2007, 10” 341

Pág. 335-346
Comentario al artículo “Mujeres: transformaciones sociales en los

contextos familiar y educativo. Los procesos de individuación” de
Isabel Martínez Benlloch
Anna Freixas 218
“Género, trabajo y familia: varones trabajando”

Irene Meler 223
Comentario al artículo “Género, trabajo y familia: varones trabajando”

de Irene Meler
Roxana Hidalgo-Xirinachs 244
IAEPCIS 249
Nº 6. INFANCIA TEMPRANA: PADRES E HIJOS
Prólogo 13
De la dependencia a la independencia. Representaciones maternas

acerca del vínculo con el bebé en el primer año de vida
Constanza C. Duhalde 17
“Si las cosas no van bien…” Sobre saberes y modelos de intervención

en estimulación temprana
Ana R. Esain y Flora Benseñor 41
La llegada del niño a la familia: nuevos equilibrios

G.M. Fava Vizziello, A. Dalessandro y S. Pasquato 49
Deseo de hijo… ¿bebé ideal?

Alicia González Rugna de Connolly 73
Neurodesarrollo en niños pequeños expuestos al VIH-1

María del Pilar Kufa 94
La inercia libidinal como consecuencia de la envoltura atérmica

Mabel Malinowski 124
Efectos de una intervención temprana basada en la Escala de Brazelton

sobre las percepciones maternas
Mónica Martínez-Gertner, Carme Costas-Moragas, Francesc Botet-Mussons
y Albert Fornieles-Deu 137
Estudio descriptivo cualitativo de las representaciones parentales en el

período perinatal mediante el cuestionario: “Entrevista R”
Marcelle Missio 165
342 “2007, 10”

Pág. 335-346
De la mirada “fascinada” a la mirada de “conocimiento” en la observación

de un bebé
Silvia Laura Neborak, Violeta Fernández, Martha Weis de Pelegrin y Mónica Reingold 195
Escisiones en el yo real primitivo y su eficacia en los procesos psíquicos

posteriores
Clara R. Roitman 212
Un nacimiento antes de tiempo…

Ana Lía Ruiz 250
Efectos de la depresión materna en la estructuración psíquica durante el

primer año de vida. Psicoanálisis e investigación empírica con infantes
Clara Schejtman 275
El comportamiento neonatal de prematuros hospitalizados y la interacción

con sus madres
Viviane Viegas Rech 297
IAEPCIS 319
Nº 7. PSICOLOGIA SOCIAL
Prólogo
Eduardo Gosende 13
Modernidad y subjetividad en la sociología de Max Weber: la racionalidad

puritana y la racionalidad capitalista
Marcelo Altomare 20
La psicología social de la comida: una aproximación teórica y metodológica

a la comida y las prácticas de la alimentación como secuencias narrativas
Denise Amon, Pedrinho A. Guareschi y David Maldavsky 45
La comunicación vía Internet. Dioses o demonios

Claudia I. Bazán y Fernando Bóveda 72
Acerca de los silencios críticos de la ciencia. Contribuciones de las

epistemologías feministas a las relaciones entre ciencia, sociedad y género
Liliana E. Ferrari 90
La perspectiva discursiva en psicología social

Ana Garay, Lupicinio Iñiguez y Luz Ma. Martínez 105
Interrogando la escena intersubjetiva en la “Experiencia del Subte”

Eduardo Gosende 131
“2007, 10” 343

Pág. 335-346
La investigación sistemática en psicología y ciencias sociales desde la perspectiva

de la subjetividad
David Maldavsky 161
Pulsión social y acciones colectivas

Sebastián Plut 179
El enfrentamiento de la pobreza. Conflictualidad psicosocial entre desempleo

y asistencia pública: el caso de las empresas recuperadas por sus trabajadores
en Argentina en el contexto de la crisis de 2001
Margarita Robertazzi y Liliana Ferrari 199
Los canales del “chat” en Internet: estudio de un fragmento de conversación

pública mediada por computadora
Eduardo Romano 219
IAEPCIS 243
Nº 8. DIAGNOSTICO
Prólogo
Osvaldo Bodni 13
Técnicas psicométricas. Cuestiones de validez y confiabilidad

Juan Carlos Argibay 15
Diagnóstico psicoanalítico
Osvaldo Bodni 34
Efectos de los sucesos sociopolíticos en las representaciones líder-grupo

María Rosa Caride de Mizes 49
¿Subjetividad en un cuestionario?
Alicia Noelia Cayssials 80
El Sistema Diagnóstico Psicodinámico Operacionalizado (OPD)

Manfred Cierpka 88
Un instrumento de evaluación del tratamiento clínico de

niños con autismo
Liliana Kaufmann 120
El diagnóstico médico
César Lorenzano 149
344 “2007, 10”

Pág. 335-346
Categorías e instrumentos diagnósticos en la clínica psicoanalítica.

La detección de la fijación libidinal y la defensa con el algoritmo David Liberman
David Maldavsky 173
El cuestionario como instrumento diagnóstico: Las hipótesis intermedias

Mabel Malinowski 204
Las técnicas gráficas vinculares familiares en abuso sexual. Diagnóstico,

prevención y tratamiento
Cristina Rosa Nudel 233
El diagnóstico psicoanalítico
Leonardo Peskin 244
Una aproximación al concepto de diagnóstico psicológico desde el

psicoanálisis
Delia Scilleta 267
Las técnicas proyectivas como método de investigación y diagnóstico.

Actualización en técnicas verbales “El Cuestionario Desiderativo”
Susana Sneiderman 296
Erogeneidad y conformación grupal. Diagnóstico de un grupo gerencial

desde la erogeneidad
Ignacio Vrljicak y Osvaldo Bodni 332
El síndrome de “piernas inquietas”: ¿problema neurológico, conflicto

psíquico o desorden familiar? Problemas de diagnóstico
Maraike Wolf-Fedida 349
IAEPCIS 363
Nº 9. VIOLENCIA
Prólogo
Divorcio y violencia en los vínculos familiares

Hilda Abelleira 16
El porvenir de una ilusión. Del abandono a la significación

Psicoterapia post-traumática
Philippe Bessoles 53
“2007, 10” 345

Pág. 335-346
La violencia del método institucional en el continuum de

exclusión-extinción social
Alberto L. Bialakowsky, Ernestina Rosendo, Roxana Crudi, Mónica
Zagami, Cristina Reynals, Ana Laura López, Nora Haimovici 69
El Malleus Maleficarum
Carlos Bigalli 92
Violencia y escritura de las prácticas

Ernesto E. Domenech 115
Dificultades en el diseño de estrategias legales en la violencia familiar

Diana G. Fiorini 126
Violencia y ley. Orden social y ética del acto

Carlos Gutiérrez y Gervasio Noailles 140
El trabajo de escritura entre sesiones en la psicoterapia psicoanalítica

Gustavo Lanza Castelli 155
Los 11-13 años frente al estrés de las imágenes violentas

Serge Tisseron 177
Relaciones emocionalmente abusivas

María Viviana Torres 198
“La violencia de no ser”

Alejandra Zucchi 228
IAEPCIS 242
346 “2007, 10”

Pág. 347-348
Requisitos para la presentación de trabajos

La Revista tiene como objetivo contribuir al conocimiento y la investigación en
el terreno de la Psicología. Proponemos desarrollar un campo de convergencia y
debate entre las diferentes orientaciones, con un énfasis en las problemáticas de
la teoría, la clínica, la metodología de la investigación y las situaciones críticas.
La Revista se publica semestralmente y es preferentemente temática.
Las colaboraciones deben ser escritas en castellano, portugués, inglés o francés en

IBM PC o compatible, procesador de textos Microsoft Word 5.0 o Microsoft 2001,
los gráficos en Microsoft Word (en escala de grises, respetando como medida máxi-
ma 11 x 18 cm., en archivo separado). Se solicita el envío de: a) un diskette de 3.5’’
HD limpio de todo tipo de archivo que no sea el trabajo para la Revista, con los si-
guientes datos en la etiqueta: nombre y apellido del autor, nombre del trabajo, nom-
bre del archivo y programa utilizado, b) dos copias impresas (que no deben diferir
del archivo en diskette) a doble espacio o espacio y medio, en tamaño A4 o carta, es-
crito de un solo lado, con márgenes razonables y sin enmiendas.
Las ilustraciones (fotografías, dibujos, diagramas y cuadros) deben ser numera-

das de manera consecutiva en números arábigos. La explicación de las ilustracio-
nes debe ser escrita en página aparte. Las fotografías deben poseer buen con-
traste (300 dpi y escaneadas en formato tiff o jpg). Los dibujos deben prepa-
rarse con tinta china. También se acepta el original de los dibujos o una copia de
la fotografía de buena calidad. Se deberán identificar las figuras con el nombre
del autor y el número de ilustración en la parte de atrás de la misma. Los cuadros
deben ser numerados y tener una remisión en el texto por un número. Cada cua-
dro debe ser presentado en una página aparte.
Los artículos no deberán exceder las 10.000 palabras, las notas, las 3.000; los co-
mentarios bibliográficos, las 1.000. La Redacción se reserva el derecho de con-
siderar la publicación de trabajos que sobrepasen estos límites.
En el texto, la bibliografía se cita con el nombre del autor y, entre paréntesis, el

año de la publicación del texto original. Cuando un trabajo tiene entre tres y seis
autores, todos los autores deben ser mencionados en la primera cita del texto; de
ahí en más, solo se dará el nombre del primer autor, seguido por et al. Cuando un
trabajo tiene seis o más autores, se citará solo el nombre del primer autor, segui-
do por et al. para la primera y las siguientes citaciones. Todas las referencias de-
ben ser trasladadas a la lista que, con el título “Bibliografía”, el autor incluirá al
final de su trabajo. Recíprocamente, los ítems (o entradas) de esta lista corresponde-
rán exactamente a los trabajos citados en el texto; es decir, se evitarán entradas su-
perfluas. En la lista se colocarán a los autores por orden alfabético. Los trabajos
“2007, 10” 347

Pág. 347-348
(cuando se incluya más de uno de un autor determinado) irán por orden cronológico.
Si se mencionaran dos trabajos del mismo año, el primero agregará “a” después de
la fecha, el segundo “b”, y así sucesivamente. Cuando determinado autor es
mencionado en la Bibliografía por su/s trabajo/s individual/es y por otros, en los
que es -alfabéticamente- el primero de los coautores, los trabajos individuales
antecederán a los colectivos. “Ib.”, “ibíd.”, “ibídem” no serán empleados en la
Bibliografía (ya que el artículo o el libro se registra allí una sola vez) y en el
texto serán evitados en lo posible. Para distinguir dos o más lugares de una mis-
ma referencia, colóquense en el texto las páginas que correspondan en cada ca-
so. Los títulos de libros (en castellano) se escribirán en minúscula (excepto la
primera letra de la primera palabra y los nombres propios), sin comillas y con
bastardillas. Se escribirá a continuación el lugar de edición, el nombre de la edi-
torial y el año de edición. Aunque el autor del trabajo no haya consultado la edi-
ción original, puede consignar las dos fechas. Por ejemplo: “Hartmann, H.
(1939), Ego Psychology and the Problem of Adaptation, Nueva York, IUP, 1958.
(Traducción cast.: La psicología del yo y el problema de la adaptación, Buenos
Aires, Paidós, 1964)”. Si se conociera la existencia de una edición castellana pe-
ro no se pudiera dar la referencia completa, escríbase: “(Hay trad. cast.)”.
Los títulos de artículos irán entre comillas y sin subrayar. Se escribirán a conti-
nuación el nombre de la revista que lo incluye (sin abreviar y subrayado), el nú-
mero del volumen y el año.
Las notas deben ser insertas como notas al pie, con autonumeración continua. No
se admiten notas al final del documento, ni asteriscos y otras marcas personales,
ni notas numeradas manualmente por el autor. La numeración debe ser la automática
que establece el procesador de textos (en Word, desplegar menú “insertar” y luego
elegir “Nota al pie…”).
Los autores de artículos y notas deberán enviar un resumen de sus trabajos cuya
extensión no será superior a 150 palabras, en dos versiones: una en inglés y otra
en castellano y un currículum actualizado de no más de 150 palabras. Los cola-
boradores deberán adjuntar dichos resúmenes a sus trabajos e incluirlos en archi-
vos separados, así como el currículum, en el diskette.
No se admitirán agregados ni modificaciones una vez que los trabajos hayan si-
do aprobados por la Redacción. Los trabajos presentados deben ser inéditos. Los
artículos son inicialmente examinados por el Comité de Redacción y general-
mente son enviados a los pares evaluadores, de manera anónima. La información
acerca de la identidad del autor aparecerá en una página aparte, que quedará en
poder del Comité de Redacción. A los autores se los notifica 3 o 4 meses antes
de la aceptación de su artículo. Después de ser aceptados para su publicación, los
artículos no podrán ser reproducidos sin autorización de la Redacción.
348 “2007, 10”

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Revista Subjetividad 2007 n10 PDF

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ISSN 1666-244X

Revista Subjetividad y Procesos Cognitivos 10 • Diciembre de 2007

Se terminó de imprimir en el mes de Septiembre de 2007

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SUPERIOR CONSEJO ACADEMICO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA SALUD

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACION

LENGUAJE, COMUNICACION E INTERSUBJETIVIDAD:

Palabras clave: lenguaje, comunicación, intersubjetividad, desarrollo, afectos de la

* Universidad de Buenos Aires. Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.

Key words: language, communication, intersubjectivity, development, vitality

El objetivo de este trabajo es presentar un panorama organizado de los datos y las

El sonido del lenguaje en los momentos más tempranos del desarrollo

Estudios de laboratorio de las últimas décadas indican la existencia de preferencias

Las capacidades y preferencias halladas en el laboratorio experimental muestran que el

Estos intercambios tempranos son delicados en extremo. Se ha observado, por ejem-

El primer nivel se logra cuando el sonido inicial y fundamental superpuesto a la res-

La elaboración del sonido del lenguaje y las experiencias de intersubjetividad

En realidad, las modificaciones del habla son un aspecto de la elaboración dinámi-

La forma “variaciones sobre un tema” es un tipo de estimulación ideal para el infan-

básicas y es sensible a la organización temporal de los eventos. Los bebés 1) cuen-

Todas estas capacidades entran en juego en el hacer conjunto y recíproco de la díada

Es decir, un fragmento de tiempo visto en el presente como sucesiones de tensiones

Los sentimientos temporales son difícilmente verbalizables, en cierto sentido están

Actos comunicativos presimbólicos y simbólicos realizados sin palabras

Como señaló Bruner (1990/1991), antes de adquirir el lenguaje el niño ha hecho

Bruner, J.S. (1990/ 1991), Actos de significado, Madrid: Alianza.

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Fecha de recepción: 13/07/06

PROBLEMAS METODOLOGICOS EN PSICOANALISIS

Palabras clave: problemas metodológicos, psicoanálisis con niños, estilos de juego,

Key words: methodological problems, psychoanalysis with children, game’s styles,

* Magíster en Problemas y Patologías del Desvalimiento y Docente Titular de la materia “Abordaje

Las generaciones subsiguientes de psicoanalistas conservaron la perspectiva del len-