Matrices éticas y tecnologías de

formación de la subjetividad en la
pedagogía colombiana, siglos XIX y XX*

Oscar Saldarriaga Vélez'

El text o esta blec e teór ica ment e

la ex is te nc ia de un a es ci si ón
estructural, en la escuela moderna,
en tr e el sa be r pe da gó gi co y la s
té cn ic as di sc ip li na ri as . Lu eg o,
elabora un análisis histórico de los
efectos y contraefectos éticos de tres
modelos pedagógicos (lancasteriano,
ca tó li co y ac ti vo ) ap ro pi ad os en
Colombia, señalando las "simbiosis
te ra to ló gi ca s" qu e se di er on en tr e
ellos.

Ponencia presentada al Primer Simposio Colombo-Alemán Desarrollo

comparado de las conceptualizaciones y experie ncias pedagógicas en Co -
lombia y Alemania.
** Historiad or. Docente -Investigad or Univers idad Javeriana, Bogot á.
Doctorante U. Catholique de Louvain.
 "El trab ajo del pen sami ento no es
el de denunciar el mal que habitaría
secretamente en todo lo que existe,
sino el de presentir el peligro que
amenaza en todo lo que es habitual, y
de volver problemático todo lo que es
sólido"
Michel Foucault1

Introducción

Las tensiones constitutivas de la

"escuela moderna"
Quiero esbozar en este texto
un aná lis is cru zad o, ent re una
El problema general del que qui-
lectura histórica de los "modelos
siera partir, es el de la relación entre
pedagógicos" apropiados en la escue-
los "modelos pedagógicos" y sus re-
la col omb ia na des de el si glo XIX
sultados formativos o éticos. Las
hasta mediados del siglo XX, y una
explicaciones usuales ven entre ellos
lectura teórica de las "tecnologías de
una identidad, una relación causal
formación" de la escuela moderna',
directa, una relación de teoría a prác-
con el pro pós ito de repen sar
tica: según ellas, la formación de los
algunos de los problemas de la
ni ño s se rí a un ef ec to di re ct o de l
llamada "cri sis étic a naci onal " . Me
modelo pedagógico utilizado, y los
sitú o en un punto de observación "
casos de fracaso" serían causados por
específico: los rol es asi gnad os al
una mala aplic ación, a menudo ,
maes tro y al saber pedagógico en el
cul pa de los maestros. Al contrario,
proyecto de "formación de la
me pr op on go an al iz ar es ta
subjetividad" de la infancia
re la ci ón como una relación
colombiana como individualidad
compleja, de naturaleza no causal
moderna, rastreando los efectos
sino tensional. Es decir, considerar
éticos de una discontinuidad
que el "modelo pedagógico" es un
estructural entre los fines formativos
compuesto de dos elementos: uno, los
explícitos de tales "modelos pedagó-
saberes, los contenidos conceptuales y
gicos" y las lógicas de uso efectuadas
finalidades formativas explícitos, y
en la cotidianidad de la escuela.
otro, las tecnologías, o técnicas y
mecanismos de organización, para
1. "A propos de la généalogie de l'éthique: un aperçu du travail en cours". efectuar en lo cotidiano de la escuela
(Entretien avec H. Dreyfus et P. Rabinow), en, Dits et écrits 1954-1988. tales fines educativos y sociales. Y,
vol. IV Paris: Gallimard, 1994, pág. 612.
he aquí mi hipótesis, esta relación
2. Asu mo como es cuela modern a, en un sentido glo bal –y polémico –,
la instituci ón de enseñanza elemental o básica masiva, desarrollada entre el sa-
desde fines del siglo XVII, bajo los requerimientos de las relaciones
sociales de la sociedad capitalista industrial.
ber pedagógico y las tecnologías de
organización no es una relación de
teoría a práctica, sino una relación
tensional de forma a contenido, la
cual proviene del hecho de que cada
uno de estos componentes respon-
de, desde el nacimiento mismo de la
escuela moderna, a dos funciones
divergentes e incluso antagónicas, y
que además, se formaron histórica-
me n te a p a rt i r de re a li d a de s
diferentes.
Me explico: el invento de la es-
cuela pública moderna nace, hacia
fines del siglo XVII, forjado en el
experimento de las escuelas de cari-
dad, ante el doble problema de cómo
mantener encerrados en un sólo es-
pacio y durante cierto tiempo una
masa de niños, los hijos de las clases
trabajadoras, y en ese ámbito, ense-
ñarles los rudimentos del
conocimiento humano y los hábitos
de trabajo, consumo, ahorro y virtud
necesarios para la vida civilizada, en la
nueva sociedad industrial capitalista:
"Lo que innova la escuela de
caridad es el reunir en el seno de
una misma institución enseñanzas
que hasta entonces estaban
dispersas: enseñanza religiosa,
enseñanza de la lectura y el canto
propia de las pequeñas escuelas
parroquiales, enseñanza de la
escritura y el cálculo de las
escuelas de los maestros escritores y
educación moral dejada a la buena
voluntad de cada familia
[...] y además lo hace gratuita-
mente para los hijos de los pobres
[...] esta afluencia de niños obliga a
los fundadores de las escuelas de
caridad a inventar nuevos métodos
pedagógicos que permitan tener
ocupados un máximo de niños con
un mínimo de maestros'''.
Se trataba de resolver los proble-
mas de organización del encierro de
los niños fuera del hogar: cuánto es-
pacio requiere un niño, a cuántos
niños puede enseñar un sólo maes-
tro, y cómo distribuir a todos en el
espa cio y en el tiem po para trat ar
con eficiencia y economía a la masa
de infantes, sabiendo que se trata de
vigilar y ocuparse de todos y cada
uno de ellos a la vez. Lo que en prin-
cipio parece un problema técnico de
apariencia inocua, elaborar un Re-
glamento Escolar, diseñar las formas
de "gobierno de la escuela", se revela
como otro -y no el menor- campo de
aplicación de las tecnologías disci-
p l i n a r i a s i n v e n ta da s p a ra e l
convento, el cuartel, la prisión, y la
fábrica'. El descubrimiento de M.
QUERRIEN, Anne. Trabajos elementales sobre la escuela primaria. Barcelona:
3.
La Piqueta, 1979 pág. 25.
4. Con el término "disciplina" no se nombran sólo las rutinas de orden y
comportamiento de los alumnos en la escuela. Lo uso en el sentido histórico
y político destacado por M. Foucault: "El poder disciplinario [...] es un
pode r qu e, en luga r de saca r y reti rar, ti en e co mo fu nc ión "enc au za r
conductas"[...] no encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera
que pueda multiplicarlas y usarlas [...] La disciplina "fabrica" individuos;
es la técnica específica de un poder que toma a los individuos ala vez como
objetos y como instrumentos de ejercicio... es un poder modesto, suspicaz,
que funciona según el modelo de una economía calculada pero permanen -
te". FOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar. México: Siglo XXI, 1976. pág.
175.
 Foucault que utilizo acá, es el haber
sacado a la luz esta conexión entre el
régimen de organizac ión escolar y
las tecnologías disciplinarias per-
feccionadas en esas otras
instituciones que debían gestionar
masas de población con fines pro-
ductivos, científicos, médicos,
rehabilitadores o moralizadores: en
una palabra, la invención moderna
de las inst ituc ione s de norm aliza -
ción, es decir, aquellas que a la vez
que adiestran los cuerpos, forman
individualidades a partir de una "me-
dida norm al": "Dec imo s que una
cosa es normal si puede asimilarse al
término medio de los otros objetos
pertenecientes a la misma clase. Pero
a causa del "gran número", lo "nor-
mal" se hace norm ativ o: esa reg la
que nos empuja a hacer las cosas o a
pensar como "todo el mundo" [...]
"La norma es una medida, una ma-
nera de producir la medida común.
Es aquello que a la vez hace compa-
rable e individualiza"5. De allí la
pervivencia en la escuela de sus for-
mas arquitecturales, de las formas de
examen y/o autoexamen, y de los
instrumentos de vigilancia y/o ob-
5. MOR EY ,M igu el . "S ob re el est ilo fi lo só fi co de Mich el Fo ucault :
Una crít ica de 1- normal", en, E. Balbier, G. Deleuze et al. Michel
Foucault, Filósofo. Barcelona: Gedisa, 1990, pág. 119. y EWALD, François.
"Un Poder Sin Afu era". op. cit. págs. 167, 168. En realidad, el
descub rimiento del "poder normalizador" procede de Georges
Canguilhem: "Normal es el término mediante el cual el siglo XIX va a
designar el prototipo escolar y el estado de salud orgánica. La reforma
hospitalaria como la reforma pedagógica expresan una exigencia de
racionalización que aparece igualmente en po lí tica , así com o apar ec e en la
ec on omía ba jo el efec to de l na ci ente maquinismo industrial, y así
desemboca por último en lo que se ha llamado después normalización".
CANGUILHEM, Georges. Lo norma/ y lo patológico. 11966] México: Siglo
XXI,1982. pág. 185
servación; presencias que hoy nos
parecen chocantes y que tendemos
a no ver, pues no se sabe muy bien
qué hacer con ellas.
Ahora bien, si de un lado la es-
cuela asume las tecnologías de
normalización genéricas a múltiples
instit ucione s, de otro lado, en ella
se producen los saberes específicos
sobre el enseñar: pero aquí hallamos
que las preguntas sobre la enseñanza
empezaron a ser sistematizadas por los
eruditos humanistas del Renaci-
miento, a partir de la experiencia de
las Universidades medievales y los
colegios de nobles, ocupados en los
problemas específicos de la enseñan-
za de las "altas ciencias", preguntas
recogidas en un saber recién bauti-
zado: la Didáctica. Preguntas como
¿cuál es la naturaleza del conoci-
miento y cómo debe ser
comunicado? ¿Cuál es el mejor mé-
todo para la enseñanza, y cómo ha de
adaptarse según las ciencias, edades
y condiciones? ¿Es posible un mé-
todo universal para todos los saberes,
o cada uno de ellos requiere su pro-
pi o mé to do ? In te rr og ac io ne s
modernas, que encontraron su nudo
en la pregunta mayor de la Didáctica
Magna formulada por J. Amos
Convenio: "¿es posible fundar un
métod o gener al que permi ta ense-
ñar todo a todos?". Y aquí topamos
de nuevo el problema de lo normal
(de ahí se origina el nombre de Es-
cuela Normal), pero en el sentido de
"ciencia normal", saber normal, len-
gua normal, métodos normales,
aprendizaje normal...
 La es cu el a mo de rn a va in te- queda afanosa de innovaciones pe-
grando pues, los mecanismos dagógicas, hace olvidar que la estruc-
organizativos (tecnologías discipli- tura de los edificios, salones, patios,
narias) procedentes sobre todo de las ventanas, rejas y muros donde se en-
escuelas para pobres, con las inno- carnan es aún aquella carcaza arcaica
vaciones teóricas provenientes de las cuya forma no es muy diferente a la
"altas escuelas". El proceso ha sido de un reformatorio, un cuartel o un
com ple jo y no tan es qu em át ic o manicomio. He aquí la fuente
como lo acabo de describir, permanente de incoherencias y ten-
parafraseando a Canguilhem diría- siones que agotan a la escuela y al
mos que la escuela moderna es "el oficio de maestro en múltiples calle-
mejor compromiso entre muchas jones sin salida, pero es así mismo la
exigencias que en un principio no fuente constante de soluciones
eran convergentes, de orden me- creativas, de riqueza de sentidos y
canico, energético, económico, posibilidades de fluidez. No estoy
[científico, didác- pues, planteando
un nuevo análisis
tico, religioso],
mi li ta r y po lí ti - negativo que au-
la escuela moderna es el mejor mentaría las culpas
co"'. Pero lo que compromiso entre muchas cargadas sobre el
me interesa desta-
exigencias que en un principio maestro y la escuela;
car ahora, es que si
hoy vemos co- no eran convergentes, de opto por proponer
orden mecánico, energético, una rejilla de análisis
existiendo estos
dos elementos en económico, científico, que permita ha-
didáctico, religioso, militar y cer visibles esas
una engañosa uni-
dad, las historias y político tensiones consti-
ritmos de forma-
tutivas y sus transformaciones
ción de cada uno de los componen-
históricas, para utilizarlas de
tes no ha sido la misma, su finalidad
forma crítica pero constructiva'.
es diversa, y su refinamiento ha atra-
Y ello comienza por reconocer
vesado por procesos que hay que di-
que lo que parece una unidad,
ferenciar para poder entender su
englobada bajo el término
dinámica conjunta. Podríamos pues
equívoco de "modelo
pensar en una relación de forma a
pedagógico",
conte nido, donde cada una afec ta
al otro, sin que los requeri mientos
de la forma organizativa coincidan 6. op. cit. pág. 188
punto a punto con las bondades y 7. Estas consideraciones retoman nuestro aná lisis titulado "La formación
exigencias del contenido pedagógico, del niño entre 1890 y 1935: del arte de castigar al poder de gobernar",
y a la inversa. Lo que ocurre con capítulo 5° de: SÁENZ OBREGÓN, Javier; SALDARRIAGA, Oscar Y OSPINA,
Armando. Mirar la Infancia. Pedagogía, Moral y Modernidad en Colombia,
frecuencia es que la proclamación de 1903-1946. 2 vols. Medellín:, Colciencias/ Ediciones Foro Nacional por
los nobles fines formadores y la bús- Colombia/Ediciones Uniandes/ Edit orial Universidad de Antioquia, 1997.
vol I, págs. 189-277

es la existencia de dos tipos de fun-
ciones estratégicas para la escuela:
Func ione s Glob aliz ante s: pues bus -
ca ejercer cierto tipo de gestión sobre
la población a nivel masivo o colec-
tivo; según los fines sociales que se
pongan en juego en cada situación
hist órica para cada forma ción
soci al. Fines de orden social como:
moralizar, higienizar, examinar,
rehabilitar, seleccionar o excluir lo
"anormal", formar comportamientos
de buen ciudadano, formar
consumidores de objetos y de
símbolos, capacitar para el mercado
laboral, ...etc.
Fun cio nes Ind ivid ual iza nte s: dad o
que busca, al mismo tiempo, producir
Grafo 1- La escuela moderna: Tensiones Constitutivas
Funciones de la escuela moderna:
.GLOBALIZANTES(población)/INDIVIDUALIZANTES (Símismo).
DISCIPLINANTES(formativas)/ INSTRUCCIONALES(educativas)
Tensiones: rutina/formación; masa/individuo;
uniformidad/intimidad; maquinalidad/innovación;
saberes/culturas.
indi vidu os que pose an un gobi erno
de sí mi sm os , se gú n lo s ti po s de
sujeto (subjetividad) o de individua-
l i da d q u e s e p re t en d a f o r ma r ,
asi mism o en cada cont ext o histór i-
co: for mar un individ uo vir tuoso,
moral, dócil, silencioso, piadoso, ac-
tivo, espontáneo, competidor, sano,
alegre, racional, autónomo, crítico,
solidario,... etc.
Propongo entonces ver la escuela
moderna como un dispositivo que se
co ns ti tu ye tr at an do de ar mon iz ar
dos tipos de funciones estratégicas,
(sobre la masa y el individuo) y dos
tipos de tecnologías (organizativas y
pedagógicas) ; que se expresan en la
paradoja de la pedagogía: ella es la
encargada de encauzar y corregir las
naturalezas infantiles, para producir
sujetos libres pero responsables, y ha-
cerlo a la vez, operando sobre
colectividades o grupos de población
para formar individuos e identidades.
(Ver grafo n0 1). Drama vivido alre-
dedor de los efectos éticos buscados
por la escuela moderna: formar in-
dividuos "autogobernados" (una de
cuyas formas, entre otras, es la lla-
mada autonomía) pero a la vez
sometidos o respetuosos del orden
social y la normalidad, la conducta
normal (una de cuyas formas, entre
otras, es la llamada heteronomía).
Drama en cual las tecnologías disci-
plinarias tienden a producir "fines
heteronómicos" y los saberes peda-
gógicos tienden hacia los "fines
autonómicos".
En realidad, el proceso es más
complejo, pues combina los cuatro
elementos. Lo que busco con este
esquema sobre "los componentes de
las Tecnologías de Formación" (Ver
grafo n° 2), es superar los análisis
maniqueos que han opuesto los sis-
temas pedagógicos de acuerdo a sus
efectos éticos, entre aquellos (malos)
que buscan o producen la
"heteronomía" y aquellos (buenos)
que producen o buscan la "autono-
mía". De acuerdo con esto, hay que
describir los sentidos diversos que
estos dos conceptos han adoptado
en cada uno de los diferentes "mo-
delos pedagógicos", como quiero
mostrarlo luego; y en segundo lugar,
hay que analizar, también histórica-
mente, cómo se combinan los com-
ponentes autonomía/heteronomía
par a cad a "mo del o ped agó gic o",
dado que según lo ha mostrado la
Teoría de Sistemas, ya no es válido
pensar que a mayor autonomía dis-
minuye la heteronomía y viceversa,
sino que por el contrario, a mayor
autonomía (auto-organización) se
hacen más complejas las relaciones
de de pen den ci a co n el ex ter io r.
Como dice Edgar Morin:
`Al mismo tiempo que el sistema
auto-organizador se desprende del
ambiente y se distingue de él, y de
allí su autonomía y su individua-
lidad, se liga tanto más a ese
ambiente al incrementar la
apertura y el intercambio que
acompañan a todo progreso de la
complejidad: es auto-eco-organi-
zador. Mientras que el sistema
cerrado no tiene nada de indivi-
dualidad ni de intercambios con
el exterior, y establece relaciones
muy pobres con el ambiente, el
sis tem a aut o -eco -org ani zad or
tiene su individualidad misma
ligada a relaciones muy ricas,
aunque dependientes, con el
ambiente. Necesita alimentos,
materia/energía, pero también
información, orden. Si bien más
autónomo, está menos aislado"8.
8. MORIN, Edgar. Introducción al pen samiento complejo. Barcelona: Gedisa,
1998. págs. 57-58. "La noción de autonomía humana es compleja porque
depende de condiciones culturales y sociales. Para ser nosotros mismos,
nos hace falta apren der un len guaje, una cultu ra, un saber, y hace falta
que esa misma cultura sea tan variada como para que podamos hacer,
nosot ros mismos, la elecci ón dentro del surtid o de ideas existentes y re -
fl exion ar de ma ne ra au tó no ma . Es a au to no mí a se nu tr e po r ta nt o de
de pe nd en ci a; de pe nd emos de un a ed uc ac ió n, de un leng ua je , de un a
cultura, de una sociedad; dependemos por cierto de un cerebro, él mismo
produ cto de un progr ama gen ético, y depend emos también de nuestros
genes op. cit. págs. 97-98.
 Al tratar de equilibrar en su inte-
rior estos cuatro puntos de tensión
(tecnologías disciplinarias/tecnolo-
gías pedagógicas, y fines
gl ob al iz an te s/ fi ne s
in di vi du al izantes), la escuela se
debate de modo dramático o
conflictivo para maestros y
alumnos, alrededor de cuesti on es
qu e nu nc a ha ll ar án un a
respuesta acabada sino soluciones
híbridas y en permanente recons-
trucción. Veamos algunas de ellas:
d) La cantidad de niños que pue-
den ponerse a cargo de un maestro
será una fuente constante de tensión,
pues el carácter masivo de la escuela
buscará siempre aumentar este nú-
mero en busca de "cubrimiento",
mientr as que su carác ter
pedag ógico tenderá a buscar las
mejores condiciones de una
relación "individualizada" entre el
maestro y cada uno de sus alumnos.
La tensión se manifestará en las
luchas gremiales del magisterio por
evitar la sobrecarga de trabajo por
aumento del número de educandos,
pero a su vez generará innovaciones
pedagóg i c a s para
i n t e n s i f i c a r l a productividad
del tiempo y del esp a c i o
escolar. Sólo que la
complejización de los métodos ge-
nera a su turno el aumento de trabajo
del lado del uso de libros de registro,
parceladores, cuadernos de
ob se rv ac ió n y ev al ua ci ón ; et c.
¿Cuál es pues, el umbral que permi-
te fijar la intensidad mínima de la
jornada laboral de un maestro?
e) Frente a la exigencia de inten-
sificar la economía y eficiencia de la
enseñanza en términos masivos y
garantizar la reproducción del orden
y la jerar quía socia l, y a la vez for-
mar individuos capaces y
autogobernados, cómo hacer para
que lo "colectivo" no borre el pro-
ceso de cada individuo, pero a la vez
hacer que aquel sea la medida (la
media normal) del individuo? ¿Cuál
es el umbral, la medida que sea a la
vez uniforme pero no masificadora?
a) Para el maestro, ante la exi-
gencia de unificar los métodos y los
conocimientos, pero a la vez inten-
sificar la participación y la
creatividad personal, nos hallamos
ante las discusiones que han escin-
dido a los partidarios de un "maestro
artesano", aplicados del método, de
"
un método a prueba de maestros";
frente a quienes reivindican su figu-
ra como intelectual de la pedagogía
o como artista creativo. ¿Cuál es el
umbral mínimo aceptable entre la
mecanicidad (automatismo) del
méto do y la capa cida d de
inno vación del maestro?
b) Ante la tensión entre la fun-
ción de autoridad y control del
maestro, frente a su función de guía
y acompañ amiento personal , ¿cuál
es el umbral tolerable de relación
interpersonal entre el maestro y el
alumno, cómo equilibrar el contac-
to intersubjetivo y el principio de
autorid ad? ¿Cuál es nivel tolerab le
de respeto a la intimidad y a la liber-
tad individual y cuál el de
intervención de los saberes e instru-
mentos sobre la interioridad, las
emociones y las sensibilidades?
 e) En la dimensi ón cultura l, hasta
hace poco excluida de los análisis
pedagógicos, pero a la cual el impac-
to de los medios de comuni cació n
de masas, las industrias culturales y la
emergencia de las culturas juveniles
urbanas hace hoy visible y urgente; la
tensión que aparece puede expresarse
diciendo que si la función clásica de
la escuela ha sido la de unificar las
diferentes matrices culturales
populares bajo la matriz
unidire ccional de la cultura ilustra-
da , te cn o - ci en tí fi ca , ra ci on al y
letrada , ¿cuál es el umbral mínimo
de permeabilidad de la escuela a las
subjetividades juveniles locales y
globales, a las identidades colectivas
de los diversos grupos sociales, a las
matrices estéticas y éticas provenien-
tes de la multiculturalidad y la
etnodiversidad, en un país de la pe-
riferia occidental y en tiempos de
globalización económica y
mundialización cultural?9.
Para organizar estas ideas, propon-
go en el grafo n0 2 un útil de trabajo
que se pue de lee r así: en el cruc e
entre Tecnologías Disciplinarias y
Fines de Heteronomía, se producen
los procesos de disciplinamiento, en
sentido estricto: aprendizajes de uso
del tiempo, del espacio, del ocio y el
trabajo, del silencio y la palabra, del
gesto y del cuerpo, de los
adiestramientos o disciplinas que
supone la cultura letrada, etc. En el
cruce de las Tecnologías con los Fi-
nes de Autonomía, se producen lo
que hemos llamado procesos de indi-
vidualización, para designar "las
diversas modalidades con que una
sociedad reconoce, identifica, o `re-
corta' sobre la masa de población a
sus unidades componentes", allí
transcurre el aprendizaje de los roles
sociales. En el cruce entre Saberes
Pedagógicos y Fines de Heteronomía
se producen los procesos de normali-
zación, donde se efectúan
aprendizajes de "paradigmas" de in-
clusión o exclusi ón según criterios
de éxito/fracaso escolar, desarrollo/
subdesarrollo moral; valores/
antivalores ciudadanos; salud/enfer-
medad; normalidad/anormalidad;
verdad/falsedad; legalidad/ilegalidad,
belleza/fealdad, etc. Y en el cruce
entre Saberes Pedagógicos y Fines de
Autonomía, ocurren lo que llama-
remos procesos de subjetivación,
donde el individuo define las rela-
ciones consigo mismo, a partir de lo
que Foucault llama "tecnologías del
yo": las tecnologías que "permiten a
los individuos efectuar, por cuenta
propia o con ayuda de otros, cierto
número de operaciones sobre su
cuerpo y su alma, pensamientos,
conducta o cualquier forma de ser,
obteniendo así una transformación
de sí mismo con el fin de alcanzar
cierto grado de felicidad, pureza, sa-
biduría o inmortalidad", en pocas
palabras, "la historia del modo en
que un individuo actúa sobre sí mis-
mo "10
9. MARTÍN BARBERO, Jesús. De los medios a las mediaciones. Comunicación,
cultura y hegemonía. México, Gustavo Gíli, 1987.
10. FOUCAULT, Michel. Tecnologías del yo. Barcelona: Paidós, 1990. págs. 48-
49.

Así, otra de las utilidades de este
análisis tensional es también mostrar
la existencia de un punto que es a la
vez un " punto ciego " y un "pun to
de fuga" en estos cruces, pues es el
espacio donde la "insondable natu-
ra l ez a h u ma n a" , la " i n a si b le
sub jet ivi dad ", la com ple jid ad de
cada persona real, escapa siempre a
las estratagemas del orden y a las cla-
sificaciones de la norma. Pero al
mismo tiempo y por la misma razón,
ese punto ciego es donde se viven
las tensiones en su expresión más dra-
má ti ca , p u e s m i e n t r a s m á s s e
acentúe la originalidad individual o
colectiva, se expresan con mayor
fuerza, las sensibilidades exacerba-
das, las conductas atípicas, las
complejidades psicológicas, las resis-
tencias culturales, y en fin, las
estrategias sutiles y cotidianas de los
individuos" que siempre pondrán a
prueba el "umbral de educabilidad"
de todo "modelo pedagógico", ese lí-
mite a partir del cual cada sistem a
de tecnologías de formación se de-
cl ar a im po te nt e pa ra go be rn ar
ciertos tipos de actos, para "educar" a
un cierto tipo de individuo, para
integrar otras matrices culturales, y
11. "Estas `maneras de hacer' constituyen las mil prácticas por las
cuales los usuarios se reapropian el espacio organizado por las
técnicas de la produc ción socio -cultural. [ ...1 se trata de
distinguir las operaciones cuasi-microbianas que proliferan
al interior de las estructuras tecnocráticas y desvían su
funcion ami ent o por una multi tud de `tácticas' art iculada s sobre
los `detalles de lo cotidiano' [...] pero aquí no se trata ya de
precisar cómo la violencia del orden se convierte en tecnología
disciplinaria, sino de exhumar las formas subrepticias que toma
la creatividad dispersa, tác tica y `rebuscad ora' de los grupos o
de los individuos capturados en las redes de la `vigilancia'. Estos
procedimientos y artimañas de los consumidores conforman, en
últimas, la red de una antidisciplina ..." DE CERTEAU, Michel.
L'invention du quotidien. 1: arts de faire. Paris: Gallimard, 1990 Col.
Folio/Essais, esp. p. xl.
12. M. de Certeau op. cit. p. xlvi.
a par tir de all í tra ta a la per son a
como "caso especial", o bien la aísla,
la expulsa o la remite a otras
instituciones (psiquiátricas, de reha-
bilitación o de justicia).
En fin, y para terminar esta ya
pesada introducción, propongo en-
tender pues, bajo el concepto de
"Tecnologías de formación", este
juego de relaciones cambiantes entre
los "modelos pedagógicos" (cuyos
componentes son las tecnologías
disciplinares y los saberes pedagógi-
cos) y los "fines éticos" (cuyos
componentes son las finalidades de
"
autonomía" y de "heteronomía") . Y
en consecuencia la "formación de la
subjetividad" en el sistema escolar
moderno, se comprenderá como la
resultante compleja de los tipos de
disciplinamiento, de individualiza-
c i ó n , d e n o r ma l i z a c i ó n y d e
subjetivación por los que puede pa-
sar un individuo hasta donde los
umbrales de educabilidad escolar lo
admitan. Lo más importante de esta
definición es que no debe ser enten-
dida sólo en el sentido tradicional
pasivo como aquellos mecanismos a
través de los cuales una "interiori-
dad" es modelada desde fuera, sino
también en un sentido activo como
la "interioridad" que se produce a sí
misma articulando los distintos "mo-
dos de hacerse sujeto" que la escuela
(y las culturas) le proponen a los in-
dividuos. Así, la Formación de la
Subjetividad comprende a la vez el
cómo se forman roles y estrategias que
hacen sujetos a los individuos, y el cómo
los individuos se hacen a sí mismos su-
jetos jugando múltiples roles, estrategias
y tácticas".
Grafo 2- Componentes de las "Tecnologías de Formación" en la escuela

'Procesos de Individualización: Aprendizaje de "roles sociales" pre-establecidos

'Procesos de Subjetivación: Construcción de las "relaciones consigo mismo".
'Procesos de Disciplinamiento: Aprendizaje de disciplinas laborales, académicas.
Procesos de Normalización: Aprendizaje de "paradigmas" de verdad, normalidad, estética y
moralidad.

2. "Modelos pedagógicos",
tecnologías de formación y
matrices éticas en la
historia de la pedagogía en
Colombia
No voy a ponerme enseguida a
"definir" la noción de "matriz ética",
pues, entre otras cosas, creo que an-
tes que un concepto acabado, es
primero una metáfora para señalar la
existencia de sistemas valorativos con
capacidad para movilizar afectivamente a
los sujetos que los portan13, que pue-
den provenir tanto de los saberes
(institucionalizados y/o marginales),
populares) . La cuestión sería en ese
caso, averiguar cómo se establecen
las relaciones entre "campos de sa-
ber" y "campos culturales" en la
pr od uc ci ón de es os si st em as
valorativos, por ejemplo ver cómo
las transformaciones en los saberes
pueden pasar a las culturas y trans-
formar sus valores, o si las "matrices
13. Se trata de "sistemas de sentido", o "modos de percepción", organizaciones
de contenidos culturales que "estructurando y orientando la percepción, tienden
también a est ructurar y a ori entar el actuar. Se captan entonces como
principios organizadores tanto de la percepción como del comportamiento".
HI ERN AU X, JE AN -PIERRE. "An álisis est ructural de contenidos y modelos

como de las culturas (ilustradas y/o culturales. Aplicación a materiales voluminosos". En: Albarello, L. et al.
Prediques et méthodes de recherche en Sciences sociales. Paris: Armand Colín,
1995. págs. 111-144 (Traducción al castellano por Oscar Saldarriaga).
 culturales" pesan en el "inconscien-
te" de los saberes y los afectan a-priori.
Como todo problema complicado,
éste sólo puede ser abordado hacien-
do análisis específicos, y puesto que
nos interesa ahora lo que ocurrió en
la escuela colombiana como lugar de
producción e intercambio de "ma-
trices éticas", prefiero entrar a la
descripción histórica de los "mode-
los pedagógicos y éticos" utilizados
allí, y más bien ver al final qué po-
demos sacar en claro de todo este
galimatías.
Hacia 1930, el pedagogo más des-
ta ca do de la ll am ad a Pe da go gí a
Clásica, de la pedagogía oficial con-
servadora, Don Martín Restrepo
Mejía, explicaba así el proceso de
"
modernización" de los métodos de
disciplina:
"En cuanto a los estímulos para llevar
a los niños al estudio, las escuelas han
empleado tres sucesivamente: la
antigua se apoyaba en el rigor y
obligaba al estudiante a estudiar por
miedo al castigo; después introdujeron
los jesuitas un motivo humano, la
emulación, que levantaba un grupo de
alumnos distinguidos pero dejaba en la
penumbra dos terceras partes como
mediocres; la escuela moderna se
propone aprovechar el interés que todo
14. RESTREPO MEJÍA, Martín.Pedagogía de párvulos. Exposición de la
Enseñanza Activa. Bogotá: Editorial de Cromos, s.f. [e. 1930?]
págs. 6-7
niño tiene de aprender a hacer algo y
su instintiva curiosidad. Aprovechar
este interés en un trabajo educativo es
un medio más racional y armónico
con la naturaleza humana que el
temor, que forma pusilánimes y
perezosos, y que la emulación, que
suele despertar la envidia y el
rencor"14.
En estas pocas líneas tenemos una
riqueza de información insospecha-
da, pero también serios problemas a
resolver: aparecen aquí las caracte-
rísticas de tres modelos de
tecnologías de formación que se ha-
brían sucedido. Cada uno responde a
un tipo de explicación sobre "los
móviles de las acciones humanas":
el "temor al castigo", el "deseo de
honor" y el "interés natural de reali-
zar y aprender". A cada móvil
privilegiado, corresponde un méto-
do di sc ip li na ri o (e l ca st ig o, la
emulac ión y el trabaj o educa tivo).
Al mismo tiempo se evidencian los
efectos negativos y los "umbrales de
educabilidad" de cada "modelo pe-
dagógico". De otro lado, se insinúa
que la sucesión de esos modelos (el
"antiguo", el "j esuítico" y el "moder-
no") se dio más bien como una lucha
entre ellos para reemplazar unos por
otros, pero ese combate se justifica
por la búsqueda, el progreso hacia
una mayor racionalidad en la ade-
cuación de la escuela a la "naturaleza
humana infantil".
 Grafo 3- Sistemas de Formación en Colombia
(según Restrepo Mejía)
MOD ELO S "An tig uo"
MOV ILE S Tem or
MED IOS Rig or
DISCIPLINA Cas tig o
EFE CTO S Obe die nci a
CON TRA- Pus ilá nim es
EFE CTO S y per ezo sos
El texto de Restrepo Mejía deja
ver la correlación entre la
"humanización de la penalidad es-
co la r" y la co mp le ji za ci ón de l
concepto de infancia, proceso por el
cual, de un lado, se eliminó poco a
poco el castigo físico, sustituyéndo-
lo por "sanciones morales", pasando
luego a un sistema de recompensas
y privaciones hasta llegar a lo que la
Escuela Activa llamó la "sanción
normalizadora". Ello fue posible
porque, de otro lado, se
introdujeron nuevos saberes
médicos y psicológicos en la
formación de los niños
colombianos. Y por supuesto, ello
implicó la transformación de los ro-
les y los instrumentos para ejercer el
oficio de maestro. En conjunto, los
manu ale s de la époc a nomb raro n
este proceso como el paso del "arte
de castigar al arte de gobernar". Si-
ga mo s un po co la di vi si ón qu e
propone Restrepo, y veamos cómo
ocurrió esto, siguiendo un poco cada
uno de los "modelos" en cuestión.
"Je sui ta" "Mo der no"
Emu lac ión Int eré s
Hon or Res ult ado s
Pre mio Con sec uen cia s
Deb er
Res pon sab ili dad
Env idi oso s
y ego íst as (Se lec ció n
nat ura l)
2.1. El sistema de
enseñanza mutua
El pr im er "m od el o" , al qu e
Restrepo denomina "antiguo", co-
rresponde al sistema de enseñanza
mutua, inventado hacia 1790 en In-
glaterra e India por Bell y Lancaster,
y fue traído al país desde 1822 por
los libertadores Simón Bolívar y
Francisco de Paula Santander, con-
ve nc id os de la s ve nt aj as qu e
prometía y por los empréstitos con
la corona inglesa: el sistema se pre-
sentaba como una "máquina escolar
perfecta", que permitiría "a un solo
maestro enseñar a mil niños al tiem-
po, los rudimentos de la moral, la
escritura y el cálculo", y cuyo objeti-
vo era "moralizar a las clases pobres...
pues los habitúa a la subordinación
y al freno". La innovación consistía
en utilizar un sistema de "monitores"
y una mecánica que producía el mo-
v i mi e n t o p e rm a n e n t e d e l o s
alumnos a través de una gran sala,
 según un ritmo uniforme y escalo-
nado de adquisición de
conocimientos, a partir de la repeti-
ción y la corrección dirigida por los
monitores. Estos, seleccionados -en
principio-, entre los alumnos que
sabía n un poco más, eran enseñ a-
dos y entrenados para ejercitar a
quienes sabían menos, sobretodo en
lectura y escritura. Quienes ya do-
minaban una letra, una sílaba o una
palabra, dirigían las prácticas de los
menores y los corregían. Así, se pro-
longaba la labor del maestro también
en la vigilancia de su conducta con
este mecanismo de clasificación y ob-
servación jerarquizada. Esta gran
máquina era posible a partir de la
disposición del espacio de un gran
salón ocupado por largos bancos
donde el niño que aprendía por
ejemplo una letra, subía un puesto,
hasta llegar a ocupar el extremo de-
recho del banco, lo cual lo hacía
merecedor del cargo de monitor y
permitía, en teoría, la rotación de
todos los cargos, a partir de la emu-
lación individual, sin mediar la
preferencia personal del maestro,
15. "Para enseñar las letras el monitor fija prim ero la atención de
los alumnos diciendo primero: ¡prepárense! Los alumnos entonces
levantan sus manos derechas y colocan una varita o espetón de que
previamente se han provisto, sobre el bord e de la mesa [...] Apuntando
entonces el monitor la letra, dic e: ¡marqu en A! Los alumnos
inm ediata mente colocan el bra zo izquierdo sobre el bord e de la mesa,
y con el espetón en la mano derecha, tr az an en la ar en a la le tr a qu e
se ha no mb ra do .. . Hech o esto , di ce el monitor: ¡manos abaj o!; a lo
cual todos los alumnos dejan caer sus manos sobre las rodillas. El
monitor enseguida, va a un ext remo de la mesa, examina la letra
que cada alumno ha formado, corrige las que están mal hechas y borra
al mismo tiempo, con su alisador, la señal hecha en la arena. Nombra
luego otra letra, que los alumnos escriben, y él corrige de igual
modo». Manual del sistema de enseñanza mutua... ibid. págs. 47-48
algo así como una "promoción au-
tomática". No existían libros ni
cuadernos individuales, todos los co-
no ci mi en to s y la s ór de ne s se
halla ban escri tas en grand es carte -
les dispuestos a lo largo de los muros,
y su uso regular implicaba un proce-
dimiento llamado "táctica escolar",
un sistema de órdenes y señales
transmitidas por el maestro hasta los
monitores, para dirigir con precisión
casi militar los movimientos colecti-
vos: "levantar las manos", "tomar la
pizarra", "girar hacia el tablero",
"
marchar", "manos atrás", "trazar la
A" etc.15 . Esta fragmentación de la
escritura no sólo respondía a un ob-
jetivo pedagógico sino que -he ahí
la inven ción - tambi én busca ba un
fin disciplinario, como instrumento
de ocupación permanente de los ni-
ños y como medio de capturar la
atención y el deseo infantil a través
de un mecanismo de emulación. Un
juego de letreros distinguiendo a los
alumnos buenos o malos era parte
integrante de este movimiento: el
sistema de castigos y premios era in-
herente a esta verdadera máquina
pedagógica. Pero además, para ga-
rantizar el orden y la obediencia,
Lancaster había previsto otra serie
de castigos: para faltas más serias que
el equivocarse en la repetición de los
movimientos, se recurría a castigos
de dolor físico, (palmetazos, cepos)
o penas "infamantes": "confina-
miento" (encierro para hacer alguna
tarea bajo vigilancia), o a una "pena
infamante": separación del grupo en
un banco aparte, gorros o letreros
con los nombres de las faltas ("pere- apartarse un segundo del estudio y
zoso", "distraído", "burro", "puerco"). la obediencia"16. Fue la escuela
La autori dad multip licad a a través lancasteriana la que hizo famoso el
de monitores de lectura y escritura y lema "la letra con sangre entra, y la
de castigos, producía el efecto de en- labor con dolor", pero no hay que ol-
señ ar la obe die ncia a un jef e, y a vidar que siempre estaba
todos "el mando a través de la obe- acompañado de este otro, por igual
diencia", formando hábitos de orden famoso: "un lugar para cada cosa, y
y disciplina, dentro de un mecanis- cada cosa en su lugar".
mo colectivo impersonal: en caso
extremo, el maestro podía faltar, sin
detrimento del orden y la jerarquía.
El maestro es el último elemento del
En este sistema, de aspecto casi
sistema, en el sentido en que debe
"mítico" por su utopía mecanicista
ser un vigilante y animador impar-
en cuanto pedagogía y por su cinis-
cial y distante del mecanismo de
mo social en cuanto "método para
enseñanza, pero a la vez se le exige
pobres", se diría que hallamos el
que sea amable y justo, para que el
substrato más arcaico de la escuela
castigo no se haga odioso ni humi-
moderna, el "punto cero" donde los
llante, producto de su cólera, sino
fines y tecnologías disciplinarias no
impersonal y estrictamente retribu-
se ocultan. Estas, por el contrario,
tivo. Fuera de ello, no requiere saber
más bien hegemonizan sobre el sa-
mucho más sobre el niño, pues el sis-
ber pedagógico, reduciéndolo a lo
tema mismo excluye los "rebeldes"
necesario para el adiestramiento y la
o "los perezosos". Le bastaba apren-
instrucción de unos "cuerpos dóci-
der a usar el manual para poner en
le s" . Aq u í, el au to go bi er no se
marcha a organización, y el mínimo
concibe como "hábito de obedien-
de conocimientos que iba a enseñar.
cia, quietud y orden". Sin embargo,
Con ello se garantizaba el carácter
ésa es apenas la superficie. A nivel
masivo del sistema: se trataba de "so-
de los móviles éticos, el sistema des-
meter a los niños a una regularidad,
ataba una serie de pasiones mucho
a una serie de movimientos que ha-
más complejas que el mero "temor"
ce n de u na mu l ti tu d un so l o
denunc iado por Restre po Mejía, y
individuo, obediente a una misma
sus "contraefectos" tampoco eran
voluntad. E...1 Con la ayuda de este
sólo la aparición de "pusilánimes y
sistema el individuo y la masa se en-
perezosos". Si toda producción de
cuentran igualmente sometidos, la
subjetividad es también positiva, en
sumisión individual y general ad-
el sistema lancasteriano no se hace
qui ere el car áct er de dis cip lin a y
resulta físicamente imposible al 16. RENDU, Ambroise. "Essai sur l'instruction publique et particuliérement
alumno más inclinado a la pereza el sur l'instruction primaire" (Paris: 1818). cit. en, QUERRIEN, Anne. Traba-
jos elementales... op. cit. págs.55-56
 era tan deseado como temido era el
sujetos sólo por la vía negativa: di-
verse sometido al escarnio feroz de
ríamos que, en términos de roles, en
los otros infantes, éste último tam-
la búsqueda de un "niño dócil", la
bién un efecto ético que canaliza a
subjetividad infantil es formada por
través de la masa infantil la violencia
una tecnología ética constituida por
y la agresividad, legitimándolas
un dispositivo donde la represión/vi-
como ejercicio colectivo del poder
gilancia era parte de un régimen de
de sanción social. Pero así mismo, el
retrib ución insert o en una mecán ica
castigo generaba la solidaridad o la
de repetición para formar hábitos. El
admiración: alianza silenciosa de la
deseo infantil es canalizado por dos
ma sa qu e po dí a co nv er ti r a la
mecanismos, la Emulación y el De-
"victima" en "héroe" o en símbolo.
seo de Autoridad.
De otro lado, el monitorazgo legiti-
maba la reproducción de las
desigualdades individuales y las je-
Los efectos éticos eran pues bas-
tante complejos: llegar a ser monitor

Grafo 4- Modelo pedagógico Lancasteriano

Efectos Éticos

Tipo de niño: Obediente

Fin de la educación: Subordinación (Conducta)
Tipo de disciplina: Autoridad
Tipo de maestro: Vigilante
Espacio escolar: Mecánico cerrado
Tipo de organización: Quietud /Orden
Saber pedagógico: Manual de organización
Instrumento ético: Retribución (Temor)
Umbral de educabilidad: Salvajismo / Estado de animalidad
Contraefecto: Servilismo / Debilidad de carácter
Rol de la comunidad: Señalamiento / Vergüenza pública
 tecnología ética, sólo voy a señalar
rarquías sociales. En Inglaterra, se
que, combinada con el deseo de te-
pensó que los monitores serían los
ner un car go de aut ori dad y el te -
futu ro s capa tace s de las fábr ica s;
mor a ser castigado, ella dio lugar a
pero, y he aquí un bello ejemplo de
un "comercio" de privilegios o de po-
reconversión de las estrategias de la
deres entre monitores y alumnos que
subjetividad, con el tiempo, los pa-
debe ser visto también como una es-
tronos descubrieron con
tra teg ia que pod ía rec onv ert ir el
consternación que muchos de los lí-
"ideal pedagógico" de moralidad y
d e re s o b re ro s d e l a Pr i me ra
autoridad en un juego pasional de
Internacional habían sido antiguos
astucias, sobornos, envidias o abu-
alumnos de las escuelas mutuas: és-
sos, para burlar la vigilancia, para
tas escuelas fueron el semillero de la
conservar el cargo de poder, o sacar
primera generación de obreros revo-
pequeñas ganancias para aligerar el
lucionarios'''.
rigor del régimen. Pero estas "astu-
cias" expresaban también un juego
de comp lici dade s y solid arid ades ,
El otro mecanismo de recon- con el que los niños contrarrestaban
ducción del deseo infantil era la las exigencias implacables de la emu-
Emulación, concebida de modo más lación y la retribución. Este era un
general como Retribución simple: efecto ético indeseado, pero dado el
cada acción de aprendizaje o de con- tip o de dis pos iti vo, era el mod o
ducta era tasada y valorada, sancio- como las matrices culturales de re-
nada con un premi o o un casti go.
No voy a juzgar por el momento esta

Grafo 5- Modelo pedagógico Lancasteriano

Instrumentos Disciplinares

17. QUERRIEN, A. op. cit. pág. 54

 usados para nombrar los valores o
sistencia y de "malicia" popular en-
anti-valores producidos –la "pereza"
traban por la puerta trasera de la "má-
o el "desorden" por ejemplo– son
quina civilizadora" que soñaba con
también históricos y culturales, y hay
ser perfecta. Y finalmente, un últi-
que cuidarse de tomarlos como rea-
mo conjunto de efectos se despren-
lidades absolutas o de juzgarlos se-
día del sistema de monitores: es claro
gún nuestras escalas actuales de
que uno de los objetivos de la emu-
valores. Todos esos "efectos no bus-
lación era normalizar –nivelar, la
cados", los "contraefectos" y las
cultura, las relaciones de poder y las
reconversiones estratégicas y resis-
jerarquías "pre -modernas" de las cla-
tencias, yo los colocaría, para hacer-
ses trabajadoras, tanto al interior de
los visibles, en el "punto central" del
las familias como frente a los pode-
grafo, que no hay que olvidarlo, es a
res locales (clero, gamonales, propie-
la vez el "punto ciego del modelo" –
ta ri os ru ra le s. .. ). Se pr et en dí a
no ve todo lo que produce– y su
establecer nuevas jerarquías, basadas
"punto de fuga" –lo que produce se
en el esfuerzo y la competencia in-
le escapa o lo desborda–, pero no son
dividual, en el saber y en la edad,
resultado de su "mala aplicación",
pero el ideal de rotar a todos los
sino del cruce entre el tipo de tec-
alumnos por todos los puestos de
nologías disciplinarias diseñadas, y de
mando se enrareció desde un co-
eso que he llamado las "matrices éti-
mienzo, y los hijos de los más ricos,
cas". El principio ético universal es
los protegidos por el maestro o quie-
el Autogobierno, pero su logro está
nes disponían de alguna otra posi-
determinado por la tecnología de la
ción de prestigio o fuerza en la
Retribución, es ella la que juega en
sociedad local, tendieron a reprodu-
la práctica como regla de formación
cirla dentro de la escuela y mono-
valorativa, es ella la que parece con-
polizaron los cargos. Las nuevas
vertirse en la verdadera "matriz
relaciones de poder generadas des-
ética".
de el sabe r peda góg ico no ten ían
aún, en este sistema, suficiente fuer-
za para desplazar a aquellas genera-
das desde fuera de la escuela o bien 2.2 . El sis tem a de "en señ an -
se mezclaban con ellas. Si seguimos za simultánea"
profundizando, encontraremos con
seguridad otros juegos éticos, por Fue con la apropiación de otro
ejemplo en torno al trabajo y el ocio modelo pedagógico –lo que hoy lla-
("la pereza"), o a la autoridad del maríamos una "innovación
maestro, pero nos equivocaríamos al educativa"– el modelo de las comu-
ver el sistema sólo en términos de nidades religiosas católicas, a fines
efectos y contraefectos, entre otras del siglo XIX y comienzos del XX
cosas porque los términos morales en Colombia, cuando comenzaron
a enunciarse una serie de "fallas" de
la enseñan za mutua, obviame nte a
la luz de la nueva matriz ética y pe-
dagógica. Hubo en efecto, en este
paso de un modelo al otro, una lu-
cha político-ideológica que no es el
momento de relatar. Desde el punto
de vista pedagógico, los críticos con-
temporáneos del sistema
lancasteriano –como Restrepo Mejía
o los Hermanos Cristianos– denun-
ci ar on qu e el te mo r ge ne ra ba
sumisión, pero podía también gene-
rar una "disciplina superficial" y un
"
apocamiento interior", que la sub-
ordinación producía efectos de
"servilismo", tanto como de "rebel-
día"; que la autoridad produciría
"arbitrariedad" o "corrupción", o que
el orden maquinal podía generar "ru-
tina", "aprendizaje mecánico" o
"
pereza" . Como se ve en esta lista,
lo que pretendía el nuevo modelo
pedagógico –llamado sistema de en-
señanza simultánea– era actuar sobre
un móvil "más profundo" de la ac-
ción humana, un principio a la vez
más "interior" y más "positivo" de la
subjetividad que garantizara una tec-
nología de formación que evitase la
"artificiosidad" o de la "superficiali-
dad" de la disciplina lancasteriana.
Más bien hay que deci rlo así: una
vez que los fines sociales de la edu-
cación cambiaron, que las estrategias
de gestión de la poblaci ón dejaron
de pensar sólo en adiestrar obreros,
y que el saber pedagógico destinado
a las escuelas se abrió a conceptos y
saberes más complejos sobre la in-
fancia, se comenzó a ver al sistema
18. SÁNCHEZ R., Adelaida. (Directora de la Escuela media de varones de
Facatativá). "Prohib idos los castigos afli ctivos o infamantes ¿qué medios
podrá emplear el maestro para conservar el orden y la disciplina?" Boletín de
Instrucción Pública de Cundinamarca. NE 36, Bogotá, jul. 1917 págs. 300 -306
lancasteriano como demasiado bur-
do, aparatoso y finalmente poco
eficaz. Desde el nuevo horizonte pe-
dagógico, el autogobierno se definía
ahora como "amor al bien", la obe-
d i e nc i a bu sc a da n o e ra ya l a
sumisión a un orden exterior, sino la
aceptación de la ley a partir del in-
terior. Este desplazamiento implicó
transformaciones en la concepción
misma de la infancia, en el papel del
maestro y por supuesto en las tec-
nologías éticas. Pero hubo también
continuidades sorprendentes. Voy a
esbozarlas de modo rápido.
Lo primero es que la tecnología
ética de Retribución no se abando-
nó . Bi en po r el co nt ra ri o, se
desarrolló de su lado diríamos posi-
tivo, es decir poniendo el acento en
los premios, y transformando la na-
turaleza de los castigos. Todas las
baterías se enfilaron a combatir los
castigos físicos. En efecto, desde fi-
nales del siglo XIX hallamos, en los
manuales pedagógicos y en la legis-
lación educativa una preocupación
sistemática por eliminar los castigos
físicos, la pregunta que el gobierno
y los maestros se hacían era: "Prohi-
bidos los castigos aflictivos e
infamantes, ¿qué medios podrá em-
plear el maestro para conservar el
orden y la disciplina?"'s. Y la
respues-
 ta se formuló en el Reglamento ofi-
ci al pa ra la s es cu el as de 18 93 ,
conocido como el Plan Zerda. Allí
se decía:
"12 . Cuanto mayor sea la propor-
ción en que posea el maestro los
elementos del arte de gobernar a
los niños, menos necesidad tendrá
de corregir y castigar; pero algunas
veces sin el castigo oportuno no se
logra el resultado apetecido"19. "El
maestro debe estudiar el modo de
constituirse en poder de la
escuela"20.
Pues el castigo debía ser también
un arte, según el mismo Reglamento:
"El arte de castigar lo poseen muy
pocos maestros, pues supone la
habilidad de aplicar el castigo de
mo do qu e lo s di sc íp ul os
sientan más respeto y cariño hacia
el maestro a la par que formen la
resolución de apartarse de lo malo y
practicar lo bueno... Los castigos
han de tender a facilitar el dominio
de sí mismo... "21.
19. ZERDA, Liborio. "Reglamentos para las Escuelas Primarias". Revista de
Instrucción Pública de Colombia. n° 7, Bogotá, jul. 1893. (Art. 56, p. 35).
Estuvo vigente hasta 1933. Fue reeditado en 1927 como Reglamento y pensum
para las escuelas primarias del Departamento de Cundinamarca. Bogotá: Im-
prenta del Departamento, 1927.67 pág.
20. BALDWIN, James. Dirección de las Escuelas. Texto para las Normales. New
York: Appleton, 1918 [18851], pág. 175
21. ibid. pág. 35
En este momento histórico de
transición se ve muy clara la articu-
lación (tensional) entre la
tecnología disciplinaria y el saber pe-
dagógico: la tendencia era fortalecer
el "poder de gobierno" del maestro,
según la máxima de que "el maestro
que mejor gobierna es el que enseña a
sus discípulos a gobernarse así mismos" y
de que "el régimen de la escuela es la
facultad de represión que forma el há-
bito del propio gobierno". Hemos
visto que el autogobierno era con-
cebido como "amor al bien", el
"dominio de sí", la "educabilidad de
la voluntad" por medio de la forma-
ci ón de há bi to s a pa rt ir de la
regularidad y el orden. El acrecen-
tamiento del "arte o el poder de
gobernar" del maestro debía hacer
cada vez más raro el recurso al "arte
de castigar". Voy a desarrollar este
tema, pero permítanme detenerme
antes un poco en el asunto del cas-
tigo, pues como ya lo he insinuado,
fue en el proceso de discusión sobre
la "eliminación de los castigos físi-
cos" donde se fueron forjando las
nuevas representaciones de la "sub-
jetividad infantil" y las nuevas
tecnologías de formación.
Primero, hay que tener claro que
en la sociedad moderna, no se per-
mite golpear, encerrar o humillar
públicamente a ninguno de sus
miembros, sin una buena razón filo-
sófica o moral que legitime ese
ejercicio de la fuerza, y sin una tec-
nología que lo haga efectivo y a la
vez impersonal. Más aún en el caso
de la educación. Digo esto para to-
mar distancia del sentido común
actual que asocia la imagen de "es-
cue la tra dic ion al" con el cas tig o
físico. Aún en este modelo pedagó-
gico clásico, el uso de la punición
obedecía a una escala bien
regulada para evitar los abusos, pero
sobre todo, para garantizar el "desa-
rrollo moral" del niño:
"Castigar es inflingir un dolor cuyo
recuerdo persiste como una
advertencia para que no se caiga en
la misma falta. La naturaleza de
este dolor depende de la naturaleza
del ser a quien se dirige, será
necesariamente físico para el ser
material [... ] pero en este mismo,
cuántos grados [...] desde el
latigazo que hace aullar al perro o
ensangrienta la espalda del niño,
hasta la privación de una
golo si na [. ..] Para aque l cuya
naturaleza moral se ha sabido
cultivar y afinar, el castigo debe ser
puramente moral"22.
Así que los castigos físicos eran el
medio para corregir "aquellas natu-
ralezas en las que la animalidad es
preponderante", y se asimilaba esta
etapa a la de los seis meses a los dos
a ñ o s, e ta pa en la cu a l se g ú n
Restrepo Mejía, las faltas del niño se
deben "antes que a la voluntad, al
apetito sensible". Para evitar que se
formasen hábitos que luego domina-
rán la voluntad, los castigos en esta
edad debían ser sensibles, siempre
advirtiendo que el castigo "debe ser
proporcionado con la naturaleza de
la falta", y que ante todo no se "debía
privar al niño de nuestro amor, y en
todo caso [...] aplicarlo no con
excesivo rigor ni mucho menos con
cólera"".
Fueron esos castigos corporales los
acusados del fracaso de la disciplina
lanca steri ana para forma r el carác -
ter: eran ellos los que creaban un
orden desde lo externo y producían
seres serviles, movidos por el temor
pero incapaces de interiorizar el de-
ber por sí mismos. Por la misma razón
se atacaron las penas infamantes. En
el modelo de las comunidades reli-
giosas todo esto fue reemplazado por
las llamadas "sanciones morales":
reconvenciones públicas, privación
de recreos, aislamiento o encierro,
malas notas de conducta, listados
públicos de "delincuentes", etc. pero
administradas con tacto paternal:
"primero una advertencia, luego una
reprimenda, luego la amenaza y fi-
nalmente el castigo propiamente
dicho o penitencia". Pero el cambio
no fue sólo disciplinario, con la prác-
tica de las sanciones morales, mas el
propósito de "construir el arte o el
poder de gobernar del maestro", a
partir de lo que llamaré el "amor pe-
dagógico": no se trata tanto de
22. COMPAYRÉ, Gabriel. Psicología teórica y práctica aplicada a la educación.
París/México: Librería de la Viuda de Ch. Bouret, 1911. págs. 413-414
23. RESTREPO MEJÍA, Martín y Luis. Elementos de Pedagogía. Obra adoptada
como texto para las escuelas normales de Colombia y recomendada para la
enseñanza de la materia en el Ecuador. Bogotá: I. Moderna, 1911.(4a ed.) vol
II págs. 188. El manual se publicó por primera vez en 1885, con reediciones
en 1893, y 1905.
 se acercan más a la región del
conseguir el orden por sí mismo
espíritu: los que producen la voz, los
cuanto de obtenerlo a partir de un
ojos y la simpatía [...) el tono
gobierno paternal cuyo objetivo pe-
moderado de voz en clase... da un
dagógico era lograr la alegría en la
recurso moral [...] bastará levantar
escuela: se hizo famoso esta vez otro o acentuar el tono de la voz, sin
lema, tomado de Francisco de Sales:
interrumpir la explicación, para que
"Más moscas se cazan con una gota de
el «delincuente» lo entienda. ¿Y qué
miel que con un frasco de vinagre".
decir del imperio de la mirada?
Llamo a esto "amor pedagógico" ...que basta una para corregir,
porque si bien se inspiraba en el prin- estimular, enternecer y hacer
cipio cristiano de Caritas, amor emprender la marcha triunfal de la
paternal-pastoral, se traducía de nue- virtud [...] Y esto se puede, cuando
v o e n un a te c n ol o g í a m o ra l un amor purísimo ha establecido
sofisticada: la creación de esta «red entre maestro y alumnos esa
paternal y pastoral» alrededor del corriente de simpatía que une las
niño es la que nos permite entender almas... "24.
el proceso de eliminación de los cas-
tigos físicos, y el paso a un sistema
correccional cuya penalidad es la
Pero como ya he dicho, este mo-
«privación de amor, aprecio e indi-
delo no eliminó el sistema de
vidualidad». El ideal en este nuevo
Retribución, sino por el contrario
tipo de discipli na, es que un juego
hizo de la Emulación el mecanismo
de presencias y ausencias, –la voz o
central de formación moral e inte-
el silencio, la mirada o la indiferen-
lectual. Los manuales y reglamentos
c i a – ; d e s ta qu e n o bo r r e n l a
de la época lo llamaron el "sistema
identidad afectiva que el maestro de-
del Honor", un sistema también mi-
pos ita sob re el niñ o, y que en el
nu ci os am en te es ca lo na do qu e
límite, el peor castigo sea el dolor del
preveía el paso.
niño a causa de que «el maestro ya
no lo mira!»:

de un "estímulo material" en esa

primera edad donde el niño sólo
«Los verdaderos recursos, los altos aprecia los objetos tangibles, luego
medios racionales pedagógicos, los pasar a la emulación por ganar el
dignos del educador cristia no y afecto de sus compañeros y
del alumno cristiano son los que superiores (palabras de aprobación
y estímulo), en una edad mayor
fomentar la emulación por el honor
y llegar por fin a la verdadera, la
24. FIERRO TORRES, Rodolfo; S. D. B. Problemas de Educación. El
sistema Educativo de Don Bosco en las pedagogías general y especiales. noble emulación por amor al bien y
3a ed. Madrid: s.e. 1953 [1ª ed: 1913] págs. 394-395. al sentimiento íntimo del deber
25. RESTREPO MEJÍA, Martín y Luis. Elementos de Pedagogía. op. cit. T. I. cumplido"25.
pág. 188.

El modo de canalizar el deseo y la
agresividad infantil aquí era la de
convertir las "bajas pasiones" que
eran simplemente ignoradas por el
sis tem a mut uo, en "pa sio nes no -
bles": vanidad, envidia, falso amor
propio, soberbia y desobediencia,
convertirlas en orgullo, y "trocar el
orgullo en noble emulación, fuente
y raudal de progreso en la ciencia, y
de perfeccionamiento moral". La
emulación, se decía,"es el aguijón de
la virtud", los niños aman los ejem-
plos heroicos y éstos despiertan lo
bueno que hay en ellos, su yo supe-
rior, que es caballo de batalla de la
pedagogía moderna". Se trataba de
formar aún niños dóciles, pero alcan-
zando un nuevo estadio de
"autonomía": niños con carácter,
movidos por el altruismo . Pues no
se eliminó el sistema de táctica es-
colar, sino que se perfeccionó y
flexibilizó a través de un "sistema de
vales", desarrollado por los Herma-
no s Cr is ti an os , co n el cu al se
premiaban semanalmente todas las
buenas acciones en conducta y los
buenos resultados académicos. Con
este procedimiento, se pudo elimi-
nar el criticado sistema de monitores,
-con lo cual se eliminaban también
las solida ridade s y alian zas infant i -
les- y se reconoció que, para lograr
la efectividad del "amor pedagógi-
co", se debía reducir el número de
alumnos por maestro, y se cambió el
aula única lancasteriana, por varias
aulas pequeñas -simultáneas- con un
máximo de 40 estudiantes, clasifica-
do s po r e l ma e st ro se gú n su
conocimiento de cada niño, un co-
no ci mi en to má s pe rs on al , qu e
tomaba en cuenta su edad, su nivel
de saber y su "temperamento". Hay
que decir, de paso, que para el ejer-
ci ci o de su "o jo pe da gó gi co " el
maestro aprendía la "psicología ra-
cio nal ", que inc luí a una doc tri na
sobre "las facultades del alma", sobre
la naturaleza de las pasiones, la
voluntad y el hábito; y una teoría
fisiologista sobre los temperamentos
(sanguíneo, nervioso, linfático o bi-
lioso...). Siendo escuelas católicas, el
dispositivo pastoral se completaba
con la confesión, cuyo efecto era
"obligar al niño a examinarse y ave-
riguar y detestar en lo íntimo del
corazón las malas tendencias y com-
batirlas sin tregua" 26. Pero quiero
destacar que si bien la noción de "pe-
ca do " er a la qu e do mi na ba la
valoración de las faltas morales, lo
realmente importante era que este
sistema de "vales" lograba funcionar
como un sistema de prevención que
actuaba sobre los pequeños detalles,
las fracciones de actos minúsculos,
antes de que estos se acumularan
hasta formar una "mala acción",
morali zando las pequeñ as conduc -
tas cotidianas que no alcanzaban el
rango de pecado, pero que por ello
mismo eran el objeto de la vigila n -
cia y la corrección.
26. ET. D. Guía del Maestro. Para uso de los Hermanos Maristas de la Enseñanza.
Barcelona: 1928. pág. 72
 Grafo 6- Modelo pedagógico de enseñanza simultánea
Instrumentos Eticos
Así, este conjunto de saberes y dis-
positivos permitió cambios
pedagógicos y disciplinares que per-
mitían una mayor individualización
de los niños: se hicieron posibles
entonces cosas como la eliminación
de las pizarras y los bancos de arena,
para dotar a cada alumno de su cua-
derno, su pluma y sus textos de
estudio individuales. Los alumnos ya
no rotaban por todos los bancos,
sino que tenían un sitio personal asig-
nado en permanencia , y la
27. "Dejemos a los soñadores con sus utopías de trascendental idealismo y
esfuerzo desinteresado... Cómo podría prescindirse de los medios de estí -
mulo con un hombrecito todavía incapaz de entender jota de estos problemas
de la vida moral?...Dejemos al ancian o de La Fontaine solazars e con el
placer de trabajar para sus bisni etos, nuestro hombrecito no comprende
motivos tan desinteresados... le basta un cartoncito que pueda guardar a la
vista de sus condiscípulos y mostrar luego a su mamá... Demos pues al niño
su valecito, sin temor de volverle egoísta y avariento". THYS, Louis. "Estu-
dio teórico de un medio de emulación: los vales". en, Revista Peda gógica.
(Normal Central de Institutores, Hermanos de Lasalle). Bogotá, n° 3 jul.
1918. pág. 90
reclasificación y la premiación se
hacía gracias a nuevos instrumentos
dados al maestro: los libros de regis-
tro, los listados de conducta y
aprovechamiento, y de una técnica
desconocida hasta entonces: los exá-
menes orales y escritos y la escala de
notas de 1 a 5.
No voy a hacer aquí el análisis de
los "contraefectos" y las "reconver-
siones estratégicas" a que este mo-
delo pudo dar lugar". Diré sólo que
sus propios autores previeron sus lí-
mites, pero se lavaban las manos de
la re sp on sa bi li da d, de já nd ol a a
cuenta de los defectos ineducables
de cada individuo:
"el escolar es excitado no a
parecer sino a ser realmente
estudioso y bueno. Si la emulación
se convierte en él en orgullo,
vanidad, envidia, la falta será debida a
sus propios defect os y no a las
industrias empleadas por el maestro
para hacerle progresar"28.
Así, la disciplina del honor se con-
virtió entonces en la segunda matriz
ética, que se adecuó perfectamente
a la nueva concepción de la organi-
zación social y de las relaciones
laborales para el país en las prime.
ra s dé ca da s de l si gl o XX : un a
sociedad corporativa e individualista
a la vez, guiada por los mejores, h
élite de hombres virtuosos, nobles (
ilustrados, gobernando una capa
media de empleados pundonorosos
y una masa de trabajadores conscien-
tes de sus deberes y su honor, unido:
todos por el amor universal a la
unidad, la verdad, el bien y el
progreso Pero este puro amor era a
la vez ur "amor interesado", al
reconocimiento social, a la
admiración pública
un temor a la censura y a la deshon
ra.
2.3. El modelo de la
"Escuela Activa"
El modelo de las comunidades ca
tólicas fue, como el mutuo, criticad(
duramente a su vez por los pedago
gos del tercer modelo apropiado, e
de la llamada "Escuela Activa". Ya
Restrepo Mejía señalaba que este sis
tem a pro duc ía una éli te dej and (
atrás una masa de "mediocridades"
Nieto Caballero fustigó las escuela
de los lasallistas como centros de de
formación del cuerpo y del alma de
la juventud colombiana, y su ética
como individualista e hipócrita, y
ot ro s, co mo el mé di co Mi gu el
Jiménez López o Gabriel Anzola, cri-
tican su uniformidad, su falta de
reconocimiento de las particularida-
des individuales, su vulnerabilidad al
soborno y a la delación; su altruismo
falso que finalmente se basaba en una
"autoridad lista a implantar la vio-
lencia"29 . Criticaban su moralismo
racionalista que ignoraba las profun-
das determinantes inconscientes y
biológicas del niño. En fin, en una
frase que hizo época se oponía a esta
escuela del orden y la quietud, una
escuela abierta a la Vida.
Este nuevo punto de vista busca-
ba de nuevo un fundamento más
profundo en la subjetividad infantil
para desarrollar su formación: ésta
vez era la Vida, o mejor dicho una
nueva dimensión de la infancia, de-
finida desde los saberes modernos
sobre el hombre, saberes experimen-
tales como la Biología, la fisiología,
la medicina, la psicología, la psiquia-
tría y la admi nist raci ón cien tífic a,
que empezaron a apropiarse masiva-
28. BRUÑO, G.M. Manual de pedagogía para uso de las escuelas católicas. París:V
de Bouret, 1911 pág. 118
29. "Cuando naturales o estudiadas ideas de compasión aconsejaron la
supresi ón del castigo corp ora l, se llevaron a las esc uelas conceptos de
honor que los pequeños no entendí an [...] y que sólo aceptaban en fuerza
de la au to ri da d li st a a im pl an ta r de nu evo la vi ol en ci a. [. .. ] Hubo un
cambio entre maestro y discípulo: el maestro prodigaba a su arbitrio con -
ceptos de honor y el discípulo daba tareas bien hechas [...] El soborno fue
elevado a la categoría de sistema educativo". Informe del Director de Educación
Pública al Gobernador del Cauca. Popayán: I. del Depto, 1935, pág. 4.
mente en el país desde finales del
sig l o XIX y que de
nuevo, transformaron los
saberes y tecnologías de gobierno
de la población. Se trataba ante
todo de la Biología, en la ve rs ió n
ev ol uc io ni s ta de Herbert
Spencer y Charles Darwin, las
nociones de herencia y adaptaci ón
al me di o, ap li ca da s a la
ps ic ol og ía y a la pe da go gí a po r
médicos e investigadores
experimenta le s co mo Ov id io
De cr ol y, A. Binet, E. Meumann,
H. Pieron, R. Buyse. Para éstos,
generalizando, el
Grafo 7- Modelo pedagógico de enseñanza simultánea
Efectos Eticos
Tipo de niño:
Fin de la educación: Tipo de
disciplina: Tipo de maestro:
Espacio escolar:
Tipo de organización: Saber
pedagógico: Instrumento ético: Umbral
de educabilidad: Contraefecto:
Rol de la comunidad:
hombre debía ser visto como un ser
biológico más en la cadena evoluti-
va, sometido por tanto a las leyes de
la adaptación de los organismos al
medio ambiente, y a la herencia
biológica. La infancia era asimismo
una etapa de la evolución humana,
el período de desarrollo de las
aptitudes adaptativas de la especie,
y por ello el más delicado, el más
susceptib l e a e n fe rm e da d e s ,
t a ra s o influencias nefastas del
medio físico y moral.
Héroe, orgulloso (libre sumisión a la regla)
Hábitos /Carácter Corrección
Paternal / Apóstol Mecánico
abierto Quietud / Alegría
Manual + jerarquización (psicología racional) Emulación
Vicios del carácter (voluntad) / Barbarie (moral) Hipocresía /
Delación / Egoísmo / Soberbia / Soborno Reconocimiento /
Jerarquización
 Al sacar a la luz las dimensiones
En la mayor parte de estos teóri-
fisiológicas, biológicas y no-cons-
cos, hallamos también una teoría de
cientes de los comportamientos
la evo luc ión de la esp ecie que da
humanos, fue cuestionada la doctri-
gran importancia a la diferenciación
na moral clásica sobre el control
de las razas, y el clima mental que
racional de las pasiones por la vo-
durant e la década de 1920 se creó
luntad, y su énfasis en la formación
en el país, fue el de una discusión
de las intenciones subjetivas como
sobre las causas y los medios de evi-
base de los actos y el desarrollo mo-
tar la "degeneración de la raza
ra l. Ha bí a que an al iz ar ya no el
colombiana", con la conclusión casi
pecado, sino una "conducta des-
obvia de que debía ser la escuela la
viada", y ya no las "malas
única institución social que podía
inclinaciones", sino los instintos, las
"defender, regenerar, examinar y mo-
disfunciones orgánicas y las enfer-
ralizar" a la población, protegiendo
medades nerviosas. El lema de esta
e higienizando a la infancia. Se de-
moral biológica era el famoso "men-
sa rr ol ló en e st e pe rí od o un a
te sana en cuerpo sano". Esta
verdadera "fiebre" por la investiga-
medicalización del gobierno de la
ción antropométrica: la higiene física
población permitió emerger otras
y mental, los efectos del alcoholis-
filosofías morales que habían sido
mo en la población obrera, medición
rechazadas por la intelectualidad ca-
de cráneos y de rasgos fisiognómicos,
tó l ic a de l si gl o X IX , la é ti ca
estudio de patologías clínicas, desa-
utilitarista y pragmatista, que busca-
rrollo de la medicina legal y la
ban el fundamento moral no en la
psiquiatría forense, estudios experi-
intención individual, sino en el aná-
mentales sobre niños delincuentes o
lisis de los resultados objetivos de los
"sub-normales", test y escalas de co-
actos, en los efectos sobre el
eficiente intelectual, estudios sobre
bienestar de la sociedad, es decir
rendimiento físico en condiciones
una ética civil. Esta conjun ción
extremas, o de eficiencia laboral en
entre la moral biológica y las éticas
fábricas; un movimiento que no era
pragmatistas, se tradujo en el saber
sino la apropiación nacional de la
pedagógico, en la constitución de un
oleada experimentalista que transfor-
tercer modelo de formación de la
mó la psicología en ciencia natural,
subjetividad, la llamada disciplina de
alrededor de la Primera Guerra Mun-
"las consecuencias naturales",
d i a l . A l a l uz d e e s ta s i de a s
"disciplina de los intereses" o
justificadas a nombre de la ciencia,
"disciplina de confianza". Se
se fueron perfilando nuevas alterna-
presentaba como un salto total, la
tivas éticas, que hemos denominado
verdadera "revolución copernicana
moral biológica y sociobiología especu-
de la pedagogía moderna: el sal to
lativa.
del mae str o al niñ o" puesto que
parte del reconocimien-
 to, estudio, observación y seguimien-
to de lo s "i nt er es es de l ni ño ".
Intereses que fueron definidos bien
como "instinto natural determinado
por su etapa de desarrollo biológico",
(e n la ve rs ió n bi ol og ic is ta de
Dec roly , re tom ada po r Jim én ez
López) o bien como "interés subje-
tivo de construir conocimiento, e
interés social de cooperación y soli-
daridad" (en la versión
democratizadora de J. Dewey prac-
ticada por A. Nieto Caballero.)
Esta pedagogía propuso un funda-
me nt o ci en tí fi co pa ra es tu di ar
nuestros defectos primordiales y "for-
mar un yo nacional", un individuo
útil, práctico, con conciencia de co-
lectividad, de sociedad y de nación.
El maestro debe perder su posición
de autoridad y volverse un observa-
dor discreto, un examinador dotado
de instrumentos de medición psico-
lógica, su amor paternal debe dotarse
de medios científicos que le permi-
tan diferenciar lo "normal" de lo
"patológico". Para ello, consecuentes
con la noción de "niño activo", se
propone no coartar la espontaneidad
de su comportamiento, adecuar los
conocimientos por "Centros de
Interés" o por "Proyectos", y en con-
secuencia readecuar los espacios
escolares llenando de luz y aire los
recintos y sustituyendo el orden cua-
30. FERRIERE, Adolfo. "El problema de la disciplina en la Escuela Nueva. Los
principios de autoridad y libertad", en, Revista del Maestro. Ministerio de
Educación Nacional. Bogotá. vol. 1 n° 2. feb' 1937. pág. 31.
driculado de los pupitres por mesas
de trabajo móviles que permitieran el
trabajo por grupos y temas, en el
marc o de una disci plin a que basa-
da en una "organización científica
del trabajo", favoreciera la
autoconfianza, el autocontrol y la
responsabilidad individual y colec-
ti v a . Ha st a e l p u n to e n q u e ,
comparada con las tecnologías
formadoras clásicas, se postuló que
la escuela activa lograba realizar "el
fin de la disciplina". Si la autonomía
se definía al modo clásico como la
"li bre sum isi ón a la ley ", aqu í, al
modo liberal, se concibe como "el
conservarse libre dentro de la obe-
diencia a la ley, a la razón y a la
verdad".
"...debemos acostumbrar al niño a
la autonomía dentro del orden
desde su más temprana edad.
Autonomía intelectual por la
realización de un trabajo personal y
libre; autonomía moral confiando
a cada uno ciertas
responsabilidades que les permitan
cond ucirse correctam ent e, aun
en ausencia de los adultos; y
autonomía social por medio del
self-government a fin de acos-
tumbrarlos a la obediencia, a las
leyes del grupo y al respeto al jefe
elegido porellosmismos"3D.
Sorprende en esta definición la
persistencia de términos asociados a
la "escuela clásica", como "orden y
obediencia", pero hay que decir que
su contenido es diferente: este orden
 no sería la quietud y el silencio, sino
la eficiencia y la organización, y la
obediencia nacería de la participa-
ción en las decisiones colectivas. Lo
que es más interesante es cómo se
combinan y redefinen aquí las rela-
ciones entre Autonomía y
Heteronomía. Por ello quiero anali-
zar esto en términos de la hipótesis
sobre la relación tensional entre sa-
ber pedagógico y tecnologías
di sc ip li na ria s. No pr et en do da r
cuenta de todos los tipos de Escuela
activa, sino retomar el tema a partir
de un divulgador del sistema bastan-
te dif und ido ent re el mag ist eri o
hacia los años 30 y 40 en Colombia,
Adolfo Ferriere.
En efec to, una vez desc ubie rto
que los móviles de acción basados
en el honor o en el castigo eran
"antinaturales", el problema técni
Grafo 8- Modelo pedagógico de la confianza
Instrumentos Eticos
co que se planteaba a este nivel fue:
¿Una vez eliminados los mecanismos
disciplinarios que limitan la libertad
del niño, cómo asegurar su forma-
ción de modo que encauce toda
acción, consciente y
n o - consciente, hacia la libertad
con responsabilidad? La respuesta
era poner la disciplina al servicio de
la vida, usarla como fuerza racional-
mente creadora:
"La idea de disciplina implica o
supone idea de orden, de armonía,
de razón. Establece una
conformidad con las leyes de la
vida y de la naturaleza. Cuando
hay disciplina, hay progreso
realizado, división del trabajo,
sentido de la jerarquía y concen-
tración individual. En una
palabra, es una aspiración a la
unidad y la armonía. Desde el

punto de vista social ella supone
espíritu de colaboración, solidari-
dad y armonía; desde el punto de
vista individual, cohesión, recti-
tud, dominio de sí mismo,
armonía entre los sentimientos, la
inteligencia y la acción".31
Esta concepción de la disciplina, y
sobre todo, sus instrumentos téc-
nicos procedían de la llamada
Administración Científica del trabajo
industrial, desarrollada por F.W.
Taylor, orientada a hacer efectiva la
preocupación moderna por lograr "el
mayor rendimiento con el menor
esfuerzo", logrando economía de
tiempo, experiencia sistematizada y
racional, trabajo en equipo, y reduc-
ci ón de la fa ti ga in di vi du al . La
Escuela Activa de enorgullecía de
haber logrado la aplicación de estas
técnica s a la "organi zación científ i-
ca de las técnicas pedagógicas"32. De
un modo más refinado, se volvía a
aquello de "un lugar para cada cosa",
ahora visto también como "una fun-
ci ón pa ra ca da in di vid uo " 3 3 . La
libertad disciplinada es la condición
de la productividad. La autoridad se
justifica no por una jerarquía de su-
mi si ón si no po r la ne ce si da d
científica de unidad del proceso y
clasificación y jerarquización funcio-
nal-técnica. Esta jerarquización
31. 1 ibid. p. 29.
32. CLAPAREDE, ED. Psicologíadel niño y Pedagogía Experimental. México: Con-
tinental, 1957.[1905 1 ] pág. 28.
33. FERRIERE, A. op. cit. pág. 29
34. ibid. pág. 31.
funcional integrada a una clasifica-
ción psicológica de los niños, hace
de la autonomía un objetivo a alcan-
zar, como punto más alto de una
escala ascendente, y por lo tanto la
hace al mismo tiempo un principio
de selección y de exclusión. El "de-
sarrollo moral" es un principio de
"
selección natural", de éxito del "más
apto" en una sociedad de movilidad
y ascenso social, que retoma el prin-
cipio de "emulación" en un nivel más
intern o de la subjet ividad infant il,
en una relación consigo mismo:
"La escuela, cuya misión es
descubrir y favorecer la formación
de la élite de una nación de entre
todos los niños, debe dejar a sus
alumnos una amplia libertad, para
que manifiesten lo que hay de
bueno en ellos, su sistema
disciplinario debe tender a permitir
la armonía en todos los que la
frecuentan: al desequilibrado lo
considera un enfermo y procura su
curación; a los que han sabido
adquirir una disciplina personal
previa los encamina hacia una
disciplina social. Es posible que
muchos del tipo instintivo o
imitativo no alcancen a desarro-
llar en toda su plenitud una
personalidad autónoma, pero al
menos, todas las oportunidades le
seránaseguradas".34
Aquí el sist ema se "lav a las ma -
nos" cien tífi came nte, apoy ado en
una clasificación psicológica de los
caracteres, llamados por Ferriere "ti-
pos individuales", y permítanme una
última cita porque es esta clasifica-
ción la que sustenta el sistema de
penas, un sistema cada vez más
individualizado, llamadas "sanciones
pedagógicas" en este modelo de Es-
cuela Activa. Y esta cita me permitirá
llegar a la conclusión que quiero so-
meter a su discusión. Dice Ferriere:
"He distinguido cuatro tipos
individuales: 1. los sensoriales o
instintivos; 2. los imitativos o
convencionales; 3. los
individualistas o intuitivos; 4. los
lógicos o racionales. Las sanciones
deben variar con los tipos. El
primer grupo estáformado por
aquellos niños que viven la primera
etapa de su vida, etapa en que
dominan los instintos. Es un
período casi animal en cuyo
tratamiento, el placer y el dolorson
necesarios y ejercen influencia, si
se les aplica bajo forma de castigos
y recompensas moderados. A
cont inua ción vien en los del tipo
convencional o imitativo que
reaccionan ante el sentimiento del
honor y buscan la
aprobación social. Los cuadros de
honor, las citaciones a la orden del
día, son recompensas que los
estimulan y predisponen al
trabajo. Alrededor de los nueve
años emp iez a a manife sta rse el
35. ibidem.
tipo intuitivo o individualista. Para
éstos, los castigos o recompensas,
los sentimientos sociales, no tienen
valor: hay que hablarles al
corazón, darles confianza y
encomendarles algunos puestos de
responsabilidad. Finalmente,
encontramos los de tipo lógico, para
quienes el lenguaje del
sentido común y de la razón son
los únicos medios de accionar
sobre ellos"35
No sé si ustedes han visto lo mis-
mo que yo: volvimos a encontrar, de
modo sorprendente, las matrices éti-
cas de la retribución, de la emulación
funcionando ya no como técnicas
aplicables masivamente, para todos
los alumnos, sino integradas en un
sistema que reconoce diferencias in-
dividuales y las clasifica según el
desarrollo biológico y psicológico.
En efecto, el saber pedagógico se ha
vuelto mucho más complejo y mi-
nucioso, orientado a explorar zonas
cada vez más íntimas de la subjetivi-
dad, pero avanza por decirlo así a
saltos cualitativos, pasando por ni-
ve le s al mo do de ca pa s de un a
cebolla. Mientras que las tecnologías
disciplinarias no avanzan, o mejor,
avanzan por acumulación y se super-
ponen, construyendo sobre los
vestigios de las tecnologías más ar-
ca ic as , co ns e rv án d ol os pe ro
digamos, refinándolos. Y por eso
digo que su relación no es de teoría
a práctica, que el saber sea el bueno
y las técnicas las malas del paseo. Yo
diría mejor, que los dos juntos for-
man parte de una estrategia mayor
que obedece a una función de la es-

cuela en occidente, y no es "culpa"
del maestro. Se trata de que el saber
pedagógico parece no temer las in-
novaciones y los cambios, y ello
porque es el encargado de sacar a la
superficie de la escena escolar regio-
nes cada vez más "peligrosas", más
inasibles de la subjetividad, mientras
que las técnicas disciplinarias prefie-
ren conservar las viejas maneras para
cuidar que las innovaciones no va-
yan a desbordarse demasiado y ten-
gan consecuencias negativas para el
orden social.
Pero este carácter tensional de la
relación pedagogía-disciplina tiene
efectos a otros niveles, y habrá que
pensarlos con mayor detenimiento.
Por ahora, termino señalando éste,
a nivel histórico. Hacia 1937, un
puntilloso maestro chocoano, Don

Grafo 9- Modelo pedagógico de la confianza

Efectos Eticos

Tipo de niño: Líder cooperador (libre dentro de la norma)

Fin de la educación:
Tipo de disciplina:
Tipo de maestro:
Espacio escolar:
Tipo de organización:
Sab er ped agó gic o:
tal)
Instrumento ético:
Umbral de educabilidad:
Contraefecto:
Rol de la comunidad:
Personalidad /Conciencia / Vida social
Consecuencias "naturales" de los actos
Psicólogo (examinador) / Trabajador social
Funcional abierto
Movilidad / Taylorista
Manual + clasificación (psicología experimen-
Autocontrol "racional"
Desviación (anormalidad) mental o física
"Selección natural" / Oportunidad social
Disciplina social / Normalización

Manuel Vicente Garrido, sintetizaba
en una carta a la misma Revista del
Maestro, su experiencia en la apli-
cación de las sucesivas reformas
disciplinarias impulsadas desde el
Estado central:
`Aun cuando procuro cumplir a
cabalidad el pensamiento del
Gobierno, -repercusión de los
postulados decrolianos- en cuanto a
establecimiento de la nueva
disciplina a base de propia con-
vicción, nadie puede dejar de
re co no ce r es to : el am or y el
interés son los móviles de las
acciones humanas, pero se puede
decir que existe un tercer móvil, que
es el temor... De cien niños se sacará
buena conducta en la siguiente
escala: 50 por los vales que se ganan
y que les servirán co mo mo ne da ,
es to es , po r interés; 25 por
convicción propia, esto es, por amor;
y 25 por no hacerse acreedores a las
sanciones del código infantil, esto es
por temor"36
36. GARRIDO, Manuel Vicente. «Carta de un maestro. Métodos disciplina -
rios en la escuela». (Quibdó, sep' 1° de 1937), en, Revista del Maestro. vol. I.
N° 5, 1938. Ministerio de Educación. Bogotá. págs. 147-148
Lo que el maestro Garrido nos
cuenta es serio: la coexistencia prác-
tica, en la cotidianidad de la escuela,
de las tres matrices éticas, de modo
que un niño y un maestro colom-
biano estaban de cierto modo
sometidos al azar de su combinación,
podían utilizarlas pero a la vez ser
utilizados por ellas. Podían contra-
decirse y crear conflictos insolubles,
podían excluirse unas a otras, podían
anularse mutuamente y generar con-
fusión ética, o podrían, y creo que
ese es el caso mayoritario y el que
más hondo efecto ha tenido en la
formación ética de los jóvenes co-
lombianos: las tres matrices podían
hibridarse y entonces crear "quime-
ras", que, lo recuerdan?- son esos
monstruos mitológicos hechos de
cabeza de león, vientre de cabra y
cola de dragón. Una creación ética
esa sí patológica. Una mezcla mons-
truosa de Retribución, Emulación y
Confianza, que como lo ha mostra-
do la hist oria reci ente de nues tro
país, no podía hacer sino lo que ha-
cen las quimeras bien educadas:
arrojar llamas por la boca.