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PROYECTO
APOYO A LA PREVENCIÓN DE DESASTRES EN LA COMUNIDAD ANDINA

- PREDECAN -
CONSULTORÍA PARA LA INCORPORACION DE LA TEMATICA DE LA

GESTION DEL RIESGO/PREVENCIÓN Y ATENCIÓN DE DESASTRES EN EL
MARCO DE LA EDUCACION, EN EL CURRICULO EN LOS DIVERSOS
NIVELES Y MODALIDADES DEL SISTEMA EDUCATIVO EN LOS PAISES DE
LA SUBREGIÓN ANDINA
INVENTARIO Y CARACTERIZACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS EN

GESTIÓN DEL RIESGO RECOPILADOS EN LOS PAISES DE LA SUBREGIÓN
ANDINA
Luisa Fernanda Guevara P

Ximena García
2008
1
INVENTARIO Y CARACTERIZACIÓN DE MATERIALES EDUCATIVOS EN
GESTIÓN DEL RIESGO RECOPILADOS EN LOS PAISES DE LA SUBREGIÓN
ANDINA
EQUIPO TÉCNICO
Luisa Fernanda Guevara P

Ximena García
INDICE
INTRODUCCIÓN................................................................................................................................................6
CAPITULO I........................................................................................................................................ 8
LA PROMOCIÓN DE LA INSERCIÓN CURRICULAR DE LA GESTIÓN DEL RIESGO EN LA
EDUCACIÓN FORMAL: EL MARCO DE REFERENCIA PARA EL ANÁLISIS DE MATERIALES
EDUCATIVOS.................................................................................................................................... 8
MARCO DE REFERENCIA LEGAL Y POLITICO EN LOS PAÍSES DE LA COMUNIDAD ANDINA EN EL CAMPO DE LA
EDUCACIÓN EN GESTIÓN DEL RIESGO...............................................................................................................9
FUNDAMENTOS CONCEPTUALES, HACIA UN ENFOQUE DE LA TEMATICA EN EL SISTEMA
EDUCATIVO DE LOS PAISES DE LA REGIÓN ANDINA................................................................................15
¿Por qué un marco conceptual para la incorporación de la Gestión del riesgo en un ámbito curricular?. 15
El territorio: Fuente, escenario y objetivo..................................................................................................16
Gestión del Riesgo y“Seguridad territorial”..............................................................................................18
La propuesta educativa institucional y la Gestión del Riesgo....................................................................19
Otros retos para el diseño curricular desde la Gestión del Riesgo.............................................................24
La Participación: Mas allá de un concepto, una condición sine qua non...................................................25
CAPITULO 2..................................................................................................................................... 28
DEFINICIÓN GENERAL Y METODOLÓGICA PARA EL ANÁLISIS DE LOS MATERIALE
EDUCATIVOS.................................................................................................................................. 28
OBJETIVO GENERAL.....................................................................................................................................29
OBJETIVOS ESPECÍFICOS.............................................................................................................................29
METODOLOGÍA...............................................................................................................................................30
Unidad de trabajo...............................................................................................................................................30
Unidad de análisis...............................................................................................................................................32
Preguntas de indagación.....................................................................................................................................32
Categorías definidas para la lectura de los aspectos generales del material recopilado....................................33
Categorías definidas para el análisis del material seleccionado.........................................................................34
Proceso de recopilación y selección de materiales.............................................................................................35
Divulgación de los propósitos de la consultoría en cada país...........................................................35
Recolección del material................................................................................................................... 35
Construcción de una base de datos................................................................................................. 36
Resultados de porcentajes sobre aspectos generales del material recopilado.................................36
CAPITULO 3.....................................................................................................................................................37
RESULTADOS DEL ANÁLISIS......................................................................................................................37
LECTURA DE DATOS PORCENTUALES DEL MATERIAL RECOPILADO, DE INTERÉS PARA VER
TENDENCIAS EN LA PRODUCCIÓN DE ESTOS MATERIALES....................................................................38
Tabla 1. Categorías y criterios para el análisis general de materiales..............................................38
Resultados sobre el formato de los materiales....................................................................................................40
Gráfico 1, porcentajes de tipos de formatos encontrados en los materiales obtenidos....................41
Resultados sobre el tipo de fuente de los materiales..........................................................................................42
Porcentaje de materiales en que no especifican esta información...................................................42
Gráfico 2, porcentajes de tipos de fuentes encontrados en los materiales obtenidos......................43
Porcentaje de materiales elaborados con los actores del proceso...................................................43
Porcentaje de materiales elaborados por el ente rector....................................................................43
Es decir por los Ministerios de Educación, Secretarías de Educación o similares...........................43
Porcentaje de materiales elaborados por el organismo asesor........................................................44
Porcentaje de materiales publicados por el ente rector....................................................................44
Porcentaje de materiales publicado por el organismo asesor...........................................................44
Resultados sobre el tipo de público al que están orientados los materiales.......................................................44
Porcentaje de materiales que no definen el público objetivo............................................................44
Gráfico 3. Porcentajes de tipos de público al que están orientados los materiales obtenidos..........45
Porcentaje de materiales orientados a docentes..............................................................................45
Porcentaje de materiales orientados a los estudiantes.....................................................................45
Porcentaje de materiales orientados al público en general...............................................................45
Resultados sobre el nivel educativo al que están orientados los materiales....................................46
Porcentaje de materiales no enfocados a algún nivel educativo......................................................46
Gráfico 4. Porcentajes de Niveles Educativos al que están orientados los materiales obtenidos.....47
Porcentaje de materiales enfocados a algún nivel educativo...........................................................47
Porcentaje de materiales enfocados a varios niveles educativos como serie...................................47
Frecuencia del (los) nivel(es) educativo(s) al que están enfocados los materiales..........................47
Resultados sobre el porcentaje de materiales orientados como material escolar...............................................47
Porcentaje de materiales que no son escolares, del material total recolectado................................47
Gráfico 5. Porcentajes de materiales orientados como material escolar..........................................48
Tabla 2. Porcentajes de materiales orientados como material escolar, frente a materiales totales
recopilados por país......................................................................................................................... 49
Resultados sobre palabras clave identificadas....................................................................................................49
Gráfico 6. Porcentajes de palabras clave, en el material escolar obtenido.......................................50
BOLIVIA............................................................................................................................................................50
Gráfico 7. Porcentajes de palabras clave, en el material escolar obtenido en Bolivia......................51
COLOMBIA.......................................................................................................................................................51
Gráfico 8. Porcentaje de palabras clave, en el material escolar obtenido en Colombia...................52
ECUADOR.........................................................................................................................................................52
Gráfico 9. Porcentaje de palabras clave, en el material escolar obtenido en Ecuador.....................53
PERÚ..................................................................................................................................................................53
Gráfico 10. Porcentaje de palabras clave, en el material escolar obtenido en Perú.........................54
ANÁLISIS DEL MATERIAL EDUCATIVO SELECCIONADO............................................................55
Tabla 3. Categorías y criterios para el análisis de materiales seleccionados...................................55
BOLIVIA............................................................................................................................................ 55
1. Serie De Módulos, Proyecto Fortalecimiento De Capacidades Locales Para La Prevención De
Desastres Naturales, En El Extremo Norte Y Sud De Potosí...........................................................56
Análisis del material como serie o parte de una secuencia de formación..........................................................56
Análisis sobre la contextualización del material................................................................................................57
Análisis sobre el enfoque del material................................................................................................................60
Aportes del material a la Inserción curricular del tema......................................................................................60
COLOMBIA....................................................................................................................................... 61
1. Incorporación de la Gestión del Riesgo en el Currículo Escolar. De la Colección Prevención de
Desastres desde las Aulas. Guías I, II y II.......................................................................................61
Análisis del material como serie o parte de una secuencia de formación.........................................61
Análisis sobre la contextualización del material................................................................................62
Análisis sobre el enfoque del material.............................................................................................. 63
ECUADOR........................................................................................................................................ 63
1. Pensando Verde, serie del proyecto Escuelas Verdes. Caja de material educativo.....................64
Aportes del material a la inserción curricular del tema.....................................................................66
2. Caja de materiales, del proyecto “Ciudadanía Ambiental Global”.................................................66
Aportes del material a la inserción curricular del tema.....................................................................68
PERÚ................................................................................................................................................ 68
INTERNACIONAL............................................................................................................................. 69
1. Guía de La RED para la Gestión Local del Riesgo. Módulos para la Capacitación......................70
Análisis sobre el enfoque del material..............................................................................................71
Aportes del material a la Inserción curricular del tema.....................................................................72
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.................................................................................................73
LISTADO DE ANEXOS...................................................................................................................................76
Anexo 1. Base de datos del análisis general del material obtenido..................................................76
Anexo 2. Matriz de materiales educativos aportados por las experiencias.......................................76
Anexo 3. Otra bibliografía consultada para el análisis de material y la Consultoría..........................76
INTRODUCCIÓN
La recopilación y análisis de materiales educativos en Gestión del Riesgo, son dos

de las actividades realizadas en el marco de la consultoría “Incorporación de la
temática de la Gestión del Riesgo / Prevención y Atención de Desastres en el
marco de la educación, en el currículo en los diversos niveles y modalidades del
Sistema Educativo en los países del la Subregión Andina”, estas actividades se
realizaron con el objetivo de abastecer el Centro regional de Información Sobre
Desastres para América Latina y el Caribe (CRID) y apoyar la reproducción de una
guía para incluir la temática de Gestión del riesgo en los currículos escolares. .
Del total de material recopilado durante el desarrollo del proceso se analizaron

publicaciones centradas en la temática de acuerdo a los lineamientos construidos
en cada país y acorde al objeto central de la consultoría.
Dado lo anterior, este análisis, debe ser leído en conjunto con los documentos
“Diagnóstico de la situación actual de la educación en gestión del riesgo en el
marco de la educación formal en los países de la Subregión Andina” - Producto 1 y
“Sistematización y análisis comparativo de experiencias relevantes de los cuatro
países andinos, en gestión del riesgo y/o prevención y atención de desastres del
sector educativo de los países de la Subregión Andina” - Producto 2 de la
consultoría. Estos tres productos en conjunto, dan cuenta del estado, en diferentes
niveles (proyectivo, político, aplicativo y práctico), de la temática en la Subregión y
de esta forma, soportan el punto de partida y orientación de los lineamientos
construidos con los Ministerios de educación de cada país.
De esta forma, el análisis que se desarrolla en el presente documento, permite por

un lado, ampliar el conocimiento sobre la producción de este tipo de materiales
existente en la subregión y que sirven de consulta a quienes trabajan en estos
temas; Y por otro lado, la información que se presenta, le permite a quien consulte
este documento identificar características, alcances, énfasis, enfoques
conceptuales y sobre todo, la pertinencia de estos materiales para apoyar
procesos relativos a la Gestión del Riesgo en el ámbito escolar en los países de la
Subregión Andina, desde el enfoque promovido por el PREDECAN.
Los materiales inventariados y caracterizados, fueron suministrados por actores

institucionales de cada país que participaron en el proceso desarrollado por la
consultoría, a partir de septiembre de 2007 hasta septiembre de 2008. Con todo lo
recopilado, se desarrolló y alimentó una base de datos general y además, se
seleccionó un material por país para hacer un análisis específico, desde el marco
conceptual propuesto por la consultoría. Muy posiblemente, existen materiales que
se quedaron por fuera, sin embargo, se obtuvo una muestra importante que
permite producir una serie de conclusiones sobre el tipo de materiales que se
pueden conseguir en la temática específica y su aporte a la inclusión de la Gestión
del Riesgo en la educación.
El presente documento se divide en 3 capítulos. El primero, detalla los aspectos

que enmarcan el trabajo realizado desde la promoción de la inserción curricular de
la Gestión del Riesgo en la educación formal. El segundo capítulo, amplía la
metodología de inventario y caracterización de los materiales seleccionados. Y el
tercer capítulo, presenta los resultados del análisis realizado por país, en el cual,
se encuentran la caracterización del material encontrado en cada país y el análisis
específico del material seleccionado. En este mismo capítulo, y a manera de
resumen, se presentan las conclusiones finales del trabajo realizado, de acuerdo a
los objetivos trazados para el mismo.
CAPITULO I:
LA PROMOCIÓN DE LA INSERCIÓN CURRICULAR DE LA GESTIÓN DEL RIESGO EN
LA EDUCACIÓN FORMAL: EL MARCO DE REFERENCIA PARA EL ANÁLISIS DE
MATERIALES EDUCATIVOS
Abordar el trabajo de inventario y caracterización de materiales recolectados en
cada país, responde a la necesidad de tener insumos para el proceso que desde
el PREDECAN se ha venido impulsando, en relación a la inserción curricular de la
Gestión del Riesgo en el nivel formal.
Es por esto, que se hace necesario enmarcar la caracterización en su contexto de

desarrollo, en los países de la Comunidad Andina en el campo específico de la
educación en Gestión del Riesgo. Así mismo, se presenta el marco conceptual
que orienta el análisis realizado, en donde se definen los aspectos que se
contemplaron y que influyeron en la selección de los materiales ha analizar.
MARCO DE REFERENCIA LEGAL Y POLITICO EN LOS PAÍSES DE LA

COMUNIDAD ANDINA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN EN GESTIÓN DEL
RIESGO
Los países de la Comunidad Andina (Bolivia, Ecuador, Colombia y Perú), cuentan

con diferentes desarrollos normativos y políticos, tanto en el campo de la Gestión
del Riesgo como de la educación ambiental, que han sido constatados y
desarrollados en los diferentes productos de la Consultoría como marcos de
referencia.
Para el caso del análisis de materiales educativos, este marco normativo cumple
un papel importante, ya que, es en ese contexto donde se generan los materiales
recopilados, y en algunos casos como parte de iniciativas de los Ministerios de
Educación, ONG´s vinculadas a los países e inmersas en el marco político de
éstos, o como iniciativas o proyectos educativos locales que también parten del
contexto legal existente.
En este sentido, se encuentra que en Bolivia, pese a la existencia de esfuerzos

políticos para la incorporación y desarrollo de la Reducción del Riesgo desde un
enfoque integral, no existe, hasta el momento una politica para Incorporar el tema
en el sistema educativo Algunos planteamientos al respecto, se encuentran en
documentos como el reciente “Marco De Asistencia De Naciones Unidas Para El
Desarrollo 2008-2016”; el Plan Nacional de Desarrollo, cuyo capítulo 3.4.6 de
Defensa Nacional plantea como una de sus estrategias y programas la
incorporación del tema en los currículos y el aumento de capacidades locales
comunitarias atendiendo a sus cosmovisiones; o la Ley 2140 de creación del
Sistema Nacional para la Reducción de Riesgos y Atención de Desastres y/o
Emergencias (SISRADE).
Desde el campo ambiental y a través de la Ley 1333/1992 de Medio Ambiente,

existe un esfuerzo de concepción de la gestión ambiental como un ejercicio
intersectorial y un esfuerzo para definir funciones de diferentes sectores en la
temática. Para el caso del Ministerio de Educación, se propone la incorporación de
la temática ambiental con enfoque interdisciplinario y carácter obligatorio en los
planes y programas en todos los grados, niveles, ciclos y modalidades de
enseñanza del Sistema Educativo, así como de los Institutos Técnicos de
formación, capacitación, y actualización docente, teniendo en cuenta la diversidad
cultural y las necesidades de conservación del país. Esta Ley, contiene también un
capítulo que establece acciones del Estado sobre los problemas ocasionados por
desastres a los ecosistemas y la necesidad del desarrollo de acciones preventivas.
Dentro del Sistema Educativo, la temática de educación ambiental aparece a partir

de la Ley de Reforma Educativa (1994) como un eje de dimensión transversal,
cuyos avances y resultados aún no son producto de investigación y evaluación.
Sin embargo, se presumen vacíos conceptuales, grandes dificultades y diferentes
interpretaciones en la aplicación concreta a nivel de unidades educativas. Estos
vacíos conllevan a que la Nueva Ley de Educación Avelino Siñani - Elizardo
Pérez, hable de ejes articuladores como el de Educación para la Vida en Armonía
con la Naturaleza y Salud Comunitaria.
En Ecuador, existen hoy en día importantes avances desde la recientemente

aprobada Constitución Nacional, para la incorporación de la Gestión del Riesgo
como aspecto de derecho que debe transversalizarse a toda la gestión estatal.
Sin embargo, anterior a este hito que seguramente marcará a futuro de manera
trascendental, el desarrollo de esta temática en el País, existen otras normas que
han permitido la instalación de la educación ambiental, y la prevención y atención
de desastres en el Sistema Educativo.
La norma rectora del Sistema Educativo Nacional es la Ley General de Educación

(127 de 1983), la cual, desde sus principios busca propiciar el cabal conocimiento
de la realidad nacional para lograr la integración social, cultural y económica del
pueblo para el cumplimiento a cabalidad de los principios y fines, la misma Ley
propone el Ministerio promueva la participación activa y dinámica de las
instituciones públicas y privadas y de la comunidad en general”. 1 Además,
considera que “los planes y programas educativos deben ser formulados
científicamente de conformidad con las orientaciones de la política educativa y las
necesidades del desarrollo de la realidad nacional, para lo cual deberá contar con
la participación de los sectores que conforman la acción educativa”. 2 Para tal fin, le
delega la función al Ministerio de Educación, de establecer mecanismos de
coordinación con otros organismos del Estado o instituciones ajenas al mismo,
que mantengan programas y servicios educativos. Lo anterior es de gran
significado, si se tiene en cuenta la necesidad que el país tiene al igual que todos
1
2
Tomado de: Ley General de educación, Cap II: Principios y Fines, art 3, literal C.
Ibíd, Cap IV art 36.
los demás, de generar una cultura para la gestión del riesgo y el carácter
intersectorial e interinstitucional que ésta debe tener desde una visión sistémica.
Por otro lado, se encuentra la Ley de Seguridad Nacional que se comenzó a

construir en 1960, que otorga a los Ministerios, responsabilidades de colaboración,
asesoría, organización, actualización y ejecución de políticas, planes, programas y
proyectos relacionados con los temas de Seguridad Nacional en los que tenga
competencia, e igualmente, especifica que el Ministerio de Educación Pública
tiene la obligación de introducir en sus planes educacionales de nivel primario y
secundario, información relativa a la doctrina y práctica de Defensa Civil.
Un mecanismo importante generado por esta Ley, ha sido la formulación de las

Direcciones de Planeamiento de la Seguridad para el Desarrollo Nacional
(DIPLASEDE), creados para facilitar la interacción entre los Ministerios. Estas
direcciones están concebidas como organismos especializados de estudio,
asesoramiento, planificación y organización en todos los asuntos de Seguridad
Nacional que competan al Ministerio de Estado, a las instituciones, y/o a los
frentes de acción al que pertenezcan.
La educación ambiental es incluida dentro del organigrama del Ministerio de

Educación), como una división de educación ambiental y vial, y hace parte de la
supervisión educativa, competencia también de la subsecretaría de educación.
Uno de los principales instrumentos propios del Sistema Educativo es la Reforma

Curricular para la Educación Básica, la cual plantea como uno de los objetivos de
la educación básica, generar una conciencia clara y profunda del ser ecuatoriano,
en el marco del reconocimiento de la diversidad cultural, étnica, geográfica y de
género del país. Esta herramienta otorga metodologías, contenidos y sistemas de
evaluación necesarios para la formación de niños y jóvenes de la educación
básica. Este documento, contiene además un capítulo dedicado a una Propuesta
Consensuada para Incorporar la Educación Ambiental en el Currículo de la
Educación Básica, en el cual, la posiciona como eje transversal, y con un carácter
totalizador, integral y dinamizador del currículo. Igualmente plantea que, la
educación ambiental tiene mucho valor tanto para el desarrollo personal e integral
de los alumnos, como para el proyecto social nacional, caracterizado por libertad,
paz y respeto por las personas y por la naturaleza.
Finalmente, se resalta que a pesar de la existencia de marcos normativos tanto

para el tema de la seguridad, como para la educación ambiental, no existen en el
país marcos políticos o normativos que generen un nexo entre ambas temáticas
desde una visión integral, y tampoco, con una perspectiva sistémica del ambiente
o de la gestión del riesgo.
Por su parte Colombia, cuenta con importantes desarrollos normativos y políticos
enmarcados en la Constitución de 1991. El Sistema Educativo se rige por la Ley
115 General de Educación/ 1994, y uno de los fines de la educación formulados
en esta Ley es “la adquisición de una conciencia para la conservación, protección
y mejoramiento del medio ambiente, de la calidad de la vida, del uso racional de
los recursos naturales, de la prevención de desastres, dentro de una cultura
ecológica y del riesgo y la defensa del patrimonio cultural de la Nación”3.
En este sentido, la Ley a través del Decreto reglamentario1860 de 1994, define

como estrategia para la organización de la educación dentro de las instituciones
educativas, los Proyectos Educativos Institucionales (PEI). Éstos, fueron
instalados con el fin de lograr la formación integral del educando. El PEI debe ser
elaborado por cada establecimiento educativo y en el mismo, se deben especificar
entre otros aspectos, los principios y fines del establecimiento, los recursos
docentes y didácticos disponibles y necesarios, la estrategia pedagógica, el
reglamento para docentes y estudiantes, y el sistema de gestión. El PEI es la
herramienta a través de la cual, la institución hace una lectura de las necesidades
y características de la comunidad en la que la escuela está inmersa, y en su
formulación, deben participar los diferentes actores presentes en la comunidad.
Por ello, es considerado como una de las herramientas básicas para mejorar la
calidad de la educación y, por ende, de vida.
En este mismo sentido, el Decreto 1743 de 1994 plantea que todos los
establecimientos de educación formal del país, tanto oficiales como privados, en
sus distintos niveles de preescolar, básica y media, incluirán dentro de sus
proyectos educativos institucionales, Proyectos Ambientales Escolares (PRAES),
en el marco de diagnósticos ambientales, locales, regionales y/o nacionales, con
miras a coadyuvar a la resolución de problemas ambientales específicos.
Este Decreto estableció igualmente, las competencias de otros sectores como el

ambiental y el de defensa, y un mecanismo de coordinación nacional y regional,
denominado Comités Interinstitucionales de Educación Ambiental (CIDEA).
De manera más reciente, el país ha avanzado en la formulación de una Política

Nacional de Educación Ambiental bisectorial, la cual, orienta el desarrollo de la
temática de educación ambiental desde una visión sistémica. La Política incluye
como una de sus estrategias, el acompañamiento a procesos educativo
ambientales, para la prevención y Gestión del Riesgo desde una visión educativa
integradora, que posicione la temática con claridad conceptual, metodológica y
estratégica, en las entidades del Sistema Nacional de Prevención y Atención de
Desastres (SPAD), el Sistema Nacional Ambiental (SINA), y el Sistema Nacional
de Ciencia y Tecnología (SNCyT). Así mismo, el país cuenta con el documento
3
Tomado de: COLOMBIA. Ley de Reforma Educativa. 1994.
CONPES 3146, el cual, contiene la “Estrategia para Consolidar la Ejecución del
Plan Nacional para la Prevención y Atención de Desastres (PNPAD), planteando
acciones importantes para fortalecer el tema en el corto y mediano plazo. Anterior
a estos esfuerzos, en el país existía la “Directiva Ministerial 13”, la cual sirvió
como base a la instauración de procesos de preparación en caso de desastres.
Desde el Sistema Nacional de Ciencia y Tecnología, la Estrategia de

Fortalecimiento de la Ciencia, la Tecnología y la Educación, para la Reducción de
Riesgos y Atención de Desastres (ECyTRAD) del año 2002, constituye un
esfuerzo importante por enlazar los tres sistemas nacionales: el Educativo, el de
Atención y Prevención de desastres y el Ambiental. Sin embargo, la estrategia no
tiene desarrollos aún en lo atinente al fortalecimiento del tema en el Sistema
Educativo. A nivel local el programa ONDAS, implementado por COLCIENCIAS,
ha logrado incidir en los Proyectos Ambientales Escolares y de manera específica
en procesos de Gestión del Riesgo.
Perú por su parte, cuenta con la Ley General de Educación. Ésta establece como
uno de sus principios, la conciencia ambiental, que motiva el respeto, el cuidado y
la conservación del entorno natural como garantía para el desenvolvimiento de la
vida. Uno de sus fines es contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria,
justa, inclusiva, próspera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la
identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística, y que
supere la pobreza impulsando el desarrollo sostenible del país, y fomentando la
integración latinoamericana, teniendo en cuenta los retos de un mundo
globalizado. Define dentro de su estructura educativa, unidades pedagógicas
similares a las de Colombia, reconocidas como Proyectos Educativos
Institucionales PEI.
Dentro del organigrama del Ministerio de Educación, es la Dirección Nacional de

Educación Comunitaria y Ambiental (DIECA), quien según la directiva Nº 014 del
2007, es la encargada de formular y proponer normas y estrategias relacionadas
con la educación ambiental, así como regular y coordinar con las Direcciones
Regionales de Educación (DRE), las Unidades de Gestión Educativa Local
(UGEL), las Instituciones Educativas (IE), los órganos correspondientes del
Gobierno Regional y Local, y con participación de la sociedad civil, las propuestas
y acciones de la educación ambiental para el desarrollo sostenible y la
conservación y aprovechamiento responsable de los ecosistemas. Igualmente, la
directiva establece que las DRE, las UGEL y las IE deben orientar y desarrollar
acciones, planes y proyectos de educación ambiental en sus comunidades
educativas, de acuerdo con su realidad local y regional. Esta Dirección, plantea
que para el desarrollo de las acciones de educación ambiental, las Instituciones
Educativas deberán tener en cuenta que la educación ambiental tiene un carácter
transversal, y que por consecuencia, deberá ser desarrollado en todas las áreas
del Diseño Curricular de Centro y Proyecto Educativo Institucional.
Finalmente, través de la Directiva Ministerial Nº 015 del 2007, la Dirección

Nacional de Educación Comunitaria y Ambiental (DIECA) es responsable de
normar, planificar, ejecutar, monitorear, evaluar y difundir las políticas, estrategias
y actividades de Gestión del Riesgo de Desastres, tanto en las Instituciones
Educativas y en las instancias administrativas del Ministerio de Educación, como
en las Direcciones Regionales de Educación y Unidades de Gestión Educativa
Local. Para lo anterior se propone, como una de las responsabilidades de esta
Dirección, la implementación de la Red de Gestión del Riesgo de Desastres del
Sector Educación, que deberá funcionar a través de las redes educativas locales
en coordinación con las Direcciones Regionales de Educación y las Unidades de
Gestión Educativas Locales (UGEL), con el fin de fortalecer las acciones
sectoriales inherentes al Sistema Nacional de Defensa Civil. Igualmente, dentro de
sus responsabilidades se encuentran la elaboración de prototipos de materiales
educativos para estudiantes y docentes sobre temas relacionados con Gestión de
Riesgos, así como, la facilitación de la distribución de materiales educativos
elaborados por otras instituciones. Esta Dirección también define que los
Directores de las Instituciones Educativas públicas y privadas son responsables de
asegurar la incorporación de la Gestión del Riesgo de Desastres en el Proyecto
Educativo Institucional, el Proyecto Curricular Institucional y en el Plan Anual de
Trabajo. Las acciones de Gestión del Riesgo de Desastres deberán ser
contextualizadas en función de las características, intereses y necesidades
regionales, locales e institucionales.
Por su parte en relación a las disposiciones para el tema de gestión del riesgo,
desde el Sistema Nacional de Defensa Civil (SINADECI), las estrategias se
orientan hacia el fortalecimiento de este Sistema. Al respecto, le corresponde al
sector educativo, participar en la formulación y difusión de la Doctrina de
Seguridad y Defensa Nacional, en lo concerniente a defensa civil. Por otro lado,
en el Decreto Supremo Nº 059 - 2001 – PCM, se constituye la Dirección Nacional
de Educación y Capacitación como órgano encargado de planificar, organizar,
coordinar, dirigir y supervisar la Política Nacional de Defensa Civil relacionada con
la educación y preparación de la población, así como de la capacitación de los
miembros del SINADECI.
Perú, desde el sistema ambiental, ha propuesto el Sistema de Gestión Ambiental

Escolar (SIGAE) como un “proceso orientado a organizar, planificar, ejecutar y
evaluar con eficiencia la prevención y solución de problemas ambientales de las
instituciones educativas”. 4 Es decir, su función es promover “la identificación de la
institución con los problemas ambientales de su entorno, generar acciones en
4
Tomado de: CONAM, Pagina electrónica: www.conam.gob.pe.
relación a los problemas ambientales, incorporar los temas ambientales en el
currículo escolar y generar procesos de cambio en la comunidad circundante al
colegio”.
Los SIGAE tienen como fin último consolidar la incorporación del tema ambiental
en la vida diaria de las Instituciones Educativas (IE) del Perú, a través de:
- La oficialización del tema ambiental en la Institución Educativa, a través de un

Comité Ambiental Escolar.
- El logro de la identificación de la Institución Educativa con los problemas
ambientales de su entorno.
- La generación de acciones por parte de la Institución Educativa en relación a los
problemas ambientales.
- La incorporación de los temas ambientales al currículo escolar.
- La generación de procesos de cambio en la comunidad circundante al colegio
Finalmente, en el país, se encuentra en consulta nacional, la propuesta de Política

Nacional de Educación Ambiental, la cual incorpora la Gestión del Riesgo como
uno de sus componentes.
FUNDAMENTOS CONCEPTUALES, HACIA UN ENFOQUE DE LA TEMATICA

EN EL SISTEMA EDUCATIVO DE LOS PAISES DE LA REGIÓN ANDINA .
¿Por qué un marco conceptual para la incorporación de la Gestión del riesgo

en un ámbito curricular?
El proceso de formación que un individuo recibe en lo escolar, es una de las

etapas de la educación, que permanece a lo largo de la vida y cuyo objetivo, es la
formación de actitudes, valores, y por supuesto de conocimientos. Este proceso de
educación se basa en la construcción y deconstrucción permanente de conceptos
fundamentales para la comprensión y desenvolvimiento en la sociedad.
Las disciplinas que conforman las diferentes áreas de un plan de estudios se

fundamentan en conceptos. Pero también el accionar permanente dentro y fuera
de lo escolar está fundamentado de alguna manera en las concepciones. ¿Pero
qué son en sí, los conceptos? ¿Y por qué queremos enfatizar la necesidad de
conceptualizar, en primera instancia, para el planteamiento de líneas que orienten
la Educación en Gestión del Riesgo en los países andinos?
Con la intención de dar respuesta a estas preguntas, este documento parte de una
visión que Allan Lavell propone sobre los conceptos:
(Los) conceptos son los ladrillos, los artífices, las bases para acceder
a y poder entender la realidad; son conjuntos lógicos y ordenados de
argumentos hechos con referencia a aspectos particulares de la
realidad”. “Organizados en conjuntos ordenados y consecuentes
proveen los elementos y bases para la construcción de teoría y
delimitan y perfilan enfoques en cuanto a la intervención, la acción y
el cambio5.
Cuando hablamos de la importancia de incorporar la Gestión del Riesgo en los

currículos educativos de la formación básica de los países de la Subregión Andina,
necesariamente, nos vemos en la necesidad no de “definir” –lo cual acorde con
Lavell, es una manifestación reducida del conceptualizar y cuyo fin es didáctico-
sino de “conceptualizar”, lo cual implica de alguna manera, tejer las diferentes
nociones de palabras, significándolas y apropiándolas en el marco de ese tejido,
construyendo referencias que orientan lo metodológico.
En un ejercicio que pretende la incorporación curricular de la gestión del riesgo

como una dimensión del proceso educativo, sobresalen por un lado, los conceptos
propios de la temática de riesgo tales como: desastres, amenaza, vulnerabilidad,
riesgo, gestión del riesgo, emergencia, seguridad entre otros; y por otro lado,
conceptos relativos al ejercicio educativo, pedagógico tales como: currículo,
transversalidad, plan de estudios, interdisciplinariedad, entre otros. Otros
conceptos surgen de temas transversales a la educación en Gestión del Riesgo
como son ambiente, territorio, desarrollo sostenible, gestión, educación ambiental,
participación, intra e interculturalidad, los cuales, inciden en la manera como se
aborda esta tarea desde lo escolar. A partir de lo anterior, se busca hacer un
intento por “hilar” de manera breve dichos conceptos como apoyo a este ejercicio
de construcción de Lineamientos que orienten la inserción de la Gestión del
Riesgo en el currículo del Sistema Educativo Ecuatoriano.
El territorio: Fuente, escenario y objetivo
Uno de las tendencias de la educación en los últimos tiempos, ha sido el

dimensionamiento de los procesos de enseñanza aprendizaje, en relación al
contexto en el cual éstos se dan. En este sentido, cobra relevancia la identificación
y respuesta de las necesidades propias de la localidad y/o región que circunda la
institución educativa, lo cual implica su apertura y flexibilidad. Para ello, los
sistemas educativos han acudido a planteamientos de innovación educativa,
diversificación curricular, adaptación curricular, los cuales se respaldan en normas,
y cuyo espíritu ha sido posibilitar la adaptación de la propuesta curricular nacional
5Tomado de: Lavell, Allan Apuntes para una reflexión institucional en países de la Subregión Andina sobre el enfoque de la Gestión del Riesgo.
PREDECAN. Lima. 2006. PAG.
al contexto. Todo ello, acompañado entre otras, de propuestas de
descentralización de la educación.
Por su parte, acorde con Allan Lavell 6 “el riesgo, se manifiesta en territorios
concretos y es sufrido por individuos, familias, colectividades humanas, sistemas
productivos o infraestructuras que se encuentran ubicadas en sitios
determinados”7. Es decir, que las situaciones de riesgo que una comunidad debe
enfrentar, se encuentran en ese contexto inmediato y mediato de la escuela.
¿Pero qué es el riesgo? Tratándose éste de un marco conceptual, se entiende en

este documento, el riesgo como “la existencia de condiciones sociales y
ambientales que al interrelacionarse en entornos territoriales y sociales
diferenciados, proveen las condiciones que anuncian o presagian la posibilidad,
sino probabilidad, de daños y pérdidas de tal nivel y consecuencia en el futuro que
sería posible hablar de la existencia de condiciones de desastre” 8.
En este sentido, partir de reconocer y leer las necesidades del contexto para la
incorporación de la Educación en Gestión del Riesgo en el proceso pedagógico
que lidera la institución educativa, permite caracterizar y develar las
manifestaciones del riesgo en su entorno más inmediato, y comprenderlo.
Sin embargo, teniendo en cuenta también, a Lavell, se debe considerar que esta
expresión territorial del riesgo, se da desde lo local, pero también, en lo regional,
nacional o mundial. No obstante, las causas de riesgos presentes en una localidad
pueden circunscribirse no necesariamente, a factores en el contexto inmediato.
Por ello, la contextualización necesaria al proceso educativo que se hace en lo
local, no puede desconocer la dimensión regional y global.
Teniendo en cuenta lo anterior, se acude al concepto de “territorio” como aquel

que expresa, el conjunto conformado por lo biofísico, llámese naturaleza- recurso
natural- ecosistema; por lo cultural, en lo cual se incluye lo simbólico, el arraigo, la
identidad, el sentido de pertenencia, las formas de producción, que constituyen
formas de adaptación, comprensión y transformación de una población en dicho
espacio físico, para lo cual genera conocimiento y se vale de tecnología (desde las
más primitivas hasta las más sofisticadas); y por lo social, que implica todas las
formas de organización de una población como comunidad o sociedad y de la cual
los sistemas educativos, los sistemas ambientales, de prevención y atención de
desastres, las ONGs, y la comunidad misma son formas de manifestación.
La lectura del territorio, comprendido así como ese conjunto complejo de

interacciones biofísicas, culturales y sociales, implica aproximarse a sus partes,
6 Ibíd.
7 Ibíd.
8 Ibíd.
manifestadas más en las interacciones entre cada uno de sus componentes, que
en sus componentes de manera aislada. Ejemplo de ello, podría ser, un
ecosistema de bosque alto andino o bosque de niebla, el cual cumple por sí
mismo una función reguladora de la precipitación en una localidad. Sin embargo, a
su vez sufre una transformación porque la población cercana encuentra allí
importantes recursos para su sobrevivencia como árboles maderables, carne,
tintes, entre otros. En este sentido, se da una interacción ecosistema- comunidad
mediada por aspectos sociales como la sobrevivencia, lo económico o por lo
cultural, en el sentido de ser prácticas ancestrales cuya tecnología ha variado, por
ejemplo, de la sierra a la moto sierra. Esta interacción la puede llegar a
constituirse en una presión que en algunos casos afecta irreversiblemente dicho
ecosistema y que podría llegar a afectar la seguridad que el bosque proporciona a
la población, en cuanto a la regulación de precipitaciones o el abastecimiento
permanente de agua. Este es un caso de muchos diferentes dependiendo de la
cultura, o sea de las estrategias de adaptación de la población para apropiación
del territorio. Dichas estrategias pueden llegar a ser sostenibles como el caso de
los bosques tropicales cuyos habitantes originarios, comunidades indígenas o
negras en su mayoría, por años han conservado estilos de vida sostenibles que
posibilitaron la conservación de estos bosques hasta nuestros días.
Frente a lo anterior, es importante aclarar que al hablar de interacciones y

relaciones “complejas”, se está haciendo referencia a una multiplicidad de factores
que integran un territorio y que un proceso educativo contextualizado debe
empezar por develar desde lecturas sistémicas e integrales, como punto de
partida para orientar el proceso pedagógico.
En este sentido el territorio constituye una fuente de conocimiento, de saberes y

por lo tanto, se constituye también en un escenario de aprendizaje en el que la
realidad no se presenta atomizada sino integrada, de manera sistémica. Además,
es el escenario en el que se da el proceso educativo para la comprensión y
transformación de las realidades y estilos de vida que hemos construido sobre él y
en este sentido también, el territorio como tal, es objetivo del proceso.
Gestión del Riesgo y“Seguridad territorial”
Acorde con Wilches-Chaux la “Seguridad territorial” podría describirse como “la

capacidad de un territorio para ofrecerle a sus habitantes determinadas
condiciones de “estabilidad”, que impiden que amenazas de distinto origen
(naturales, socio-naturales, antrópicas) procedentes del propio territorio o del
exterior, puedan convertirse en desastres”9.
9Tomado de: Wilches - Chaux, Gustavo. ¿Que- Enos Pasa? Guía de la Red (Red de Estudios Sociales sobre Desastres) e IAI (Inter American
Institution). Bogotá- Colombia. 2007.
El mismo autor identifica una serie de factores o clavos que incluyen la seguridad
y la soberanía alimentarias, la seguridad ecológica, la seguridad social, la
seguridad económica y la seguridad jurídica institucional. Cada uno de estos
factores o incluso todos los clavos, forman una telaraña al cruzarse y trenzarse,
cuyo resultado dinámico es la seguridad territorial. Por ello, “la verdadera
seguridad territorial es la telaraña que forman esas hamacas al trenzarse”10.
Sin embargo, la manera en que esta dinámica se ha llevado a cabo durante la

historia de los asentamientos humanos, ha llevado a poner en riesgo la seguridad
territorial. Es así como, dimensionar la educación para la Gestión del Riesgo es
una herramienta social que permite construir, fortalecer o recuperar la seguridad
territorial. “En este sentido, la seguridad territorial vendría a ser un sinónimo de
sostenibilidad de las relaciones entre dinámica de la naturaleza y dinámica de las
comunidades en ese territorio en particular: un atributo de doble vía, que debe
beneficiar tanto a la naturaleza como a las comunidades” 11.
Todos estos factores, clavos y dinámicas, se relacionan con los derechos

humanos inalienables, como es el caso del derecho a la vida, a la educación, a la
salud, a un ambiente seguro o sano. Por los cuales, el sistema educativo de cada
país también debe velar. Es por ello, que el tema de derechos debe ser
considerado transversal a la educación en Gestión del Riesgo, pues en
situaciones de riesgo potencial o en su concreción como desastres, se afectan o
se pierden los derechos humanos, con efectos especialmente, en la niñez y la
adolescencia.
La propuesta educativa institucional y la Gestión del Riesgo
Acorde con lo anteriormente planteado, vemos cómo desde el contexto en el cual

esta inmersa la institución educativa, llegan a ella situaciones y/o problemáticas,
relacionadas íntimamente con la preservación de la vida en condiciones de calidad
y seguridad, que no son necesariamente, tema de una asignatura, pero sobre las
cuales existe una demanda social, hacia el desarrollo de procesos formativos, y
para lo cual, no en vano, los sistemas educativos en la Subregión Andina, vienen
planteando estrategias de contextualización, y de manejo de estas temáticas
desde la didáctica y la pedagogía.
Todo ello, nos conduce a otros conceptos sobre los cuales es importante sino
ahondar, al menos considerar como el de “currículo”.
10 Ibíd.
11 Ibíd.
19
Teniendo en cuenta la multiplicidad de teorías existentes sobre el currículo, no es
nuestra intencionalidad proponer aquí, una definición sino más bien, sustentar un
poco la necesidad de contemplar diferentes perspectivas del currículo, desde las
cuales pueda darse un tratamiento sistémico y holístico a una dimensión como es
la Gestión del Riesgo en la educación.
Etimológicamente, currículo proviene del latín currículum, que significa carrera,

caminata, jornada, e incorpora en su comprensión y análisis diferentes elementos
que conducen a responder el qué debe hacerse para llegar a esa meta prevista. Y
por ello currículum también conlleva la idea de continuidad o proceso si se quiere.
En este sentido, mas allá de su relación con un plan de estudios, una propuesta
curricular contiene en ella el ideal social de una comunidad en cuya construcción
esta comprometida la propuesta educativa desde una selección de valores y
desde las medidas que adopta para aproximarse a dicho ideal.
Puesto esto de relieve, es importante analizar desde el punto de vista curricular el

panorama de incorporación de la Gestión del Riesgo que incluye la atención y
prevención de desastres en lo escolar.
Para ello obviamente, es fundamental considerar también, que el enfoque o

concepción de la Gestión del Riesgo, ha venido transformándose en los últimos
veinte años. Acorde con Lavell, se ha trascendido,
Desde “(…)visiones que tendían a atribuir la explicación del daño al evento

físico en sí y las visiones fatalistas y religiosas captadas en las nociones de
Actos y Castigos de Dios”, las cuales “han cedido terreno a interpretaciones
más sociales, holísticas e integrales en que el daño y pérdida se explica por
la relación dinámica, interactiva y dialéctica entre condiciones y
características del entorno ambiental y de los fenómenos físicos peligrosos
en sí, y condiciones propias de la sociedad asociadas con sus patrones de
ocupación del territorio, sus formas productivas, los niveles de seguridad
estructural de sus edificaciones e infraestructura, sus capacidades y
vulnerabilidades. La visión que tiende a dominar hoy en día, interpreta a los
desastres (y el riesgo que los antecede) como “construcciones sociales 12.
Así mismo el manejo dado a la temática desde la educación formal varía y podría
decirse que también se encuentra en proceso de cambio. En primer lugar, se
encuentra un enfoque reactivo o atencionista, expresado en el énfasis dado a la
creación de Comités Escolares de Emergencia, los cuales tienen a su cargo la
elaboración de Planes Escolares de Emergencia o Contingencia y simulacros, que
en la mayoría de casos, se reducen finalmente, en acciones de evacuación. Para
Tomado de: Lavell, Allan Apuntes para una reflexión institucional en países de la Subregión Andina sobre el enfoque de la Gestión del Riesgo.
12
PREDECAN, Lima: 2006. Pág. 6.

ello, desde los Ministerios de Educación se han dado normas que dan
obligatoriedad a estas acciones.
En segundo lugar, se dan otras expresiones como:
a. La protección, evaluación y en pocos casos mejoramiento físico de la

infraestructura de los planteles educativos;
b. Propuestas que buscan incidir desde un plan de estudios llevándolo como tema
a las diferentes asignaturas, definiendo para ello, capacidades y contenidos que
se relacionan con la temática o en las cuales ésta contribuye a su desarrollo.
Ejemplo de ello, han sido la contribución del profesor de español quien realiza
dramatizaciones sobre las problemáticas ambientales o situaciones de desastre, o
el de geografía quien resalta el tema de las placas tectónicas, en relación con los
sismos. Lo cual no necesariamente implica un diálogo o interacción de disciplinas;
c. La superación de la mecanización en la cual han terminado aspectos como los
simulacros de evacuación, dándole un carácter más pedagógico;
d. La incorporación de la Gestión del Riesgo en el marco de los proyectos de
educación ambiental.
Podría afirmarse que ninguna de estas propuestas es equivocada, pero más bien
son caminos de aproximación y de acciones que pueden llegar a ser
complementarias entre sí, desde un ejercicio de planificación sistemática, y como
parte de una política educativa y no de forma aislada, como se ha venido
haciendo. Por otro lado, requieren un planteamiento investigativo que permita
validar los esfuerzos que se hacen al respecto y trascenderlos.
Más allá de estas cuestiones metodológicas y de las limitaciones que se

presentan, lo que hasta ahora si es un consenso entre los educadores, es que
desde una lectura de contexto y desde el compromiso social que tiene la
educación de responder a demandas de formación desde la sociedad en la cual
esta inmersa, existen dimensiones que deben ser objeto del proceso de en
enseñanza - aprendizaje. Una de ellas es el tema de la sostenibilidad y calidad de
la vida.
En este sentido, dimensiones en la educación como la Gestión del Riesgo, la

educación ambiental, la interculturalidad, los derechos humanos, entre otras,
imponen al ejercicio curricular el reto interesantísimo de abordarlas desde la
complejidad que les es propia. Por ello, en los últimos años se han buscado
alternativas como la transversalidad, cuyo desarrollo en nuestros países aún lucha
con dificultades como la falta de sistematización y evaluación, el acompañamiento
y el seguimiento, y la formación de docentes. Por otro lado, perspectivas de
carácter interdisciplinar, entendido éste como “la interacción entre dos o más
disciplinas, lo cual da como resultado una intercomunicación [entre ellas] y un
21
enriquecimiento recíproco”13 para su manejo, no implica por supuesto, acorde con
la misma autora, la “(…) desaparición o fusión disciplinar, pues su existencia como
tal es una condición preliminar de la interdisciplinariedad, como tampoco implica la
suma de ellas sino una transformación de los enfoques con que se aborda un
objeto específico”14.
Se habla entonces de un reto, dadas las dificultades conceptuales y

metodológicas que genera mirar la realidad como un todo, más cuando por años
hemos trabajado el currículo por áreas disciplinares con tímidas aproximaciones a
generar espacios de verdadera integración curricular.
Cabe anotar, que este camino en los países de la Subregión Andina, lo han
iniciado los procesos de educación ambiental, la cual ha adquirido desarrollos
importantes posicionándose en los sistemas educativos para abrirse un espacio
que ha pasado por la exploración de asignaturas, ejes transversales en el plan de
estudios o a través de proyectos pedagógicos, y proyectos educativos integrados,
desde los cuales se busca una comprensión integral de problemáticas en el
contexto. Todo ello, además de su afinidad epistemológica y metodológica,
contribuye a que en la actualidad, algunos sistemas educativos en los países
andinos consideren el nicho de la educación ambiental como favorable a la
Educación en Gestión del Riesgo.
De los planes de emergencia a una propuesta Integral para la Educación en

Gestión del Riesgo en lo Formal
Acorde con Lavell,
El cambio de énfasis conceptual y práctico que significa el

desplazamiento de la preocupación por desastre a favor de un
creciente interés en el problema del riesgo, inevitablemente ha traído
cambios en las nociones y énfasis con referencia a la intervención
social posible y su ordenamiento en el tiempo y el espacio. Esto ha
sido representado durante los últimos 15 años, en particular, por el
desplazamiento en muchos países, organizaciones e instituciones de
la noción de Administración, Manejo o Planificación para Desastres,
fundamentada en la idea de un Ciclo o Continuo de Desastres, a
favor de la noción y práctica de la Gestión del Riesgo o Gestión
Integral de Riesgo de Desastre, que a su vez se fundamenta en la
noción de un ciclo o continuo del riesgo15.
13 Tomado de: Nieto-Caraveo L.M. (1991) Una visión sobre la interdisciplinariedad y su construcción en los currículos profesionales, Cuadrante No 5-6
(Nueva Epoca) Ene-ago 1991, revista de Ciencias Sociales y humanidades, UASLP. México.
14 Ibíd. Pág.1
15 Tomado de: Lavell, Allan Apuntes para una reflexión institucional en países de la Subregión Andina sobre el enfoque de la Gestión del Riesgo.
PREDECAN, Lima: 2006. Pág. 7.

Este cambio, según Lavell, no representa un simple reordenamiento y
reelaboración de lo existente, sino un cambio fundamental en el énfasis,
concepción e implicaciones prácticas, donde el riesgo de desastre se establece
como el problema principal y centro de análisis y acción, y el desastre una fase o
resultado particular del desarrollo y transformación del riesgo en la sociedad, por
lo cual el manejo o la gestión se refieren al riesgo en sus múltiples momentos y
expresiones, incluyendo, durante condiciones de desastre.
A diferencia de las visiones concentradas algo mecánicamente en las

amenazas físicas, los preparativos, las alertas tempranas y la
respuesta, el enfoque integral toma como base la noción de la
construcción social del riesgo, insiste en la necesidad de análisis
de causalidades y en consecuencia, en la promoción de
intervenciones profundamente imbuidas con un entendimiento de
diversos y complejos procesos sociales, los cuales están
relacionados con la cotidianeidad de los individuos y las
colectividades humanas y son derivados de los mismos procesos y
modalidades de desarrollo de los países, regiones, zonas,
comunidades16.
Para propósitos prácticos y de ilustración, la Gestión del Riesgo comprende, de

manera integral, acciones que pueden clasificarse en tres categorías:
1. La gestión prospectiva, orientada a evitar nuevas situaciones de riesgo,
mediante la planificación ambiental, territorial, sectorial y del desarrollo. Lo cual
significa que la gestión tiene que fundamentarse en el concurso

articulado, consensuado y coordinado de diversos actores
organizados e institucionalizados del desarrollo, de los sectores
humanitarios y de seguridad humana, tanto del sector público, como
el sector privado, y de la sociedad civil en general. Esto, contando
con la participación y colaboración de individuos, familias y
comunidades humanas17.
2. La gestión correctiva, orientada a reducir las condiciones actuales de riesgo,

mediante el control de factores de amenaza y vulnerabilidad.
3. La gestión reactiva, orientada a la preparación, atención y respuesta en caso de
emergencias y desastres.
En este sentido, surge una pregunta: ¿Qué implicaciones tiene para la educación
formal, este enfoque del tema?
16 Ibíd. Pág. 7.
17 Ibíd. Pág. 24.
Otros retos para el diseño curricular desde la Gestión del Riesgo
Sin pretender dar todas las respuestas a la pregunta anterior, se plantean aquí
varias consideraciones:
1. El diseño curricular se concreta en diferentes niveles a saber: nacional,

jurisdiccional, institucional y docente. En este sentido, una de las implicaciones de
este cambio de enfoque es la incorporación del tema desde la discusión filosófica,
social y de política educativa a nivel nacional (DCN), con la discusión jurisdiccional
y de institución educativa (a nivel local), institucionalizándolo e instalándolo desde
bases fundamentales, superando el nivel operativo y el enfoque emergencista
(planes de emergencia, planes de evacuación) que se la ha dado, hacia la
construcción de planes que den lugar a una visión integral de la temática en lo
escolar.
2. A nivel local, implica la incorporación del tema integrándolo como una

dimensión a todo el Proyecto Educativo Institucional- En este sentido, no
hablamos solamente del plan de estudios, sino también, de la incorporación de
necesidades de aprendizaje a partir del diagnóstico, lo cual debe reflejarse en la
misión y visión institucional, en sus objetivos estratégicos y por supuesto en la
propuesta de gestión institucional.
Es en este nivel de concreción del currículo donde se asumen los retos
pedagógicos, organizacionales, administrativos para el manejo integral que esta
dimensión requiere en la educación.
3. La reorganización y flexibilización del proceso educativo para incorporar el

territorio como escenario de aprendizaje, constituye otro reto, para lo cual además
se requieren estrategias de lectura de complejidades, permitiendo resignificar los
aprendizajes y dando un sentido más cercano, práctico y vivencial a los
conocimientos, valores, actitudes que se promueven.
4. La formación de actores de la educación, que desde una visión integral y con

claridad conceptual y metodológica contribuyan al desarrollo y visualización del
tema de manera sistémica, en la educación.
5. La significación del rol que las diferentes disciplinas cumplen en la comprensión

holística de realidades y problemáticas dadas en territorios diferenciados. Pues en
el ejemplo anterior del bosque, se puede ver como la ecología como ciencia,
explica el funcionamiento del ecosistema, pero no la intervención humana sobre el
mismo. Esta relación podría comprenderse de forma más cercana desde los
elementos que aportan las ciencias sociales. Y la comprensión de lo que ocurre,
de manera holística, requiere que ambas disciplinas establezcan un diálogo.
Desde esta perspectiva, el rol del docente entonces se ve como facilitador de
espacios diferentes para el aprendizaje y el rol del educando, como agente de su
propio aprendizaje, para lo cual, se requiere desarrollar un verdadero sentido de
participación y autonomía.
A continuación se presentan una cita que ilustra lo desarrollado
La profesora de Biología y el profesor de Ciencias de la Tierra han

organizado los programas y han cuadrado sus horarios, de manera
que puedan dictar juntos la mayoría de las clases (…).También, nos
hemos fijado que aún cuando cada uno dé la clase por su lado, las
dos materias se han ido convirtiendo en una sola y unas veces las
hace él y otras ella, pero nosotros tomamos los apuntes en un solo
cuaderno (…). Cuando propusieron juntar las dos materias y
desarrollarlas como les estoy contando, la directora del colegio no
hizo mucha gracia y dijo que seguramente la Secretaria de Educación
iba a ponerles problema. Pero después ella asistió a varios de los
conversatorios y le pareció que podría ser un experimento
interesante18.
La Participación: Mas allá de un concepto, una condición sine qua non
En términos generales el concepto de participación alude al proceso por el cual las

comunidades y/o diferentes sectores sociales influyen en los proyectos, en los
programas y en las políticas que les afectan, implicándose en la toma de
decisiones y en la gestión de los recursos. Existen dos formas de concebirla: una
como medio para conseguir mejores resultados y mayor eficiencia en los
proyectos, y otra, como fin en sí misma, ligada a la idea de fortalecimiento
democrático.
La educación en Gestión del Riesgo constituye un proceso de empoderamiento,

que mejora las capacidades y el estatus de los grupos vulnerables, a la vez que
les dota de mayor control e influencia sobre los recursos y procesos políticos.
Acorde con Lavell, “la Gestión del Riesgo no puede prescindir de la participación
de los sujetos del riesgo en su dimensionamiento y en las decisiones sobre su
reducción y control, desde su rol y lugar en la sociedad”19.
Tomado de: Wilches-Chaux, Gustavo, Del Suelo Al Cielo (Ida y Regreso), DGPAD, CISP Comitato Internazionale per lo Sviluppo dei Popoli, ECHO
18
Comisión Europea, Editorial Retina, Enero de 2003.

19
Tomado de: Lavell, Allan Apuntes para una reflexión institucional en países de la Subregión Andina sobre el enfoque de la Gestión del Riesgo.
PREDECAN. Lima. 2006.
El mismo autor sostiene que “La importancia de las dimensiones subjetivas del
riesgo en su evaluación y análisis significan entre otras cosas que el proceso de la
gestión tiene que ser necesariamente participativo, elevando a los sujetos del
riesgo y las autoridades a actores y sujetos de análisis, formulación estratégica y
de decisión. La participación es un mecanismo de legitimación y de garantía de
pertenencia y la piedra angular de la apropiación del proceso por parte de los
actores sociales. La apropiación es, de hecho, el signo definitorio del proceso.” 20
El sector educativo constituye uno de los actores institucionales en la Gestión del

Riesgo. “Dentro del Sistema Educativo, la formación para la participación debe ser
un objetivo fundamental, teniendo en cuenta que ella se ve afectada por factores
de tipo cultural, edad, competencias y habilidades individuales” 21. La escuela
prepara a los actores para la comprensión, valoración, la acción, la gestión, la
iniciativa y la toma de decisiones.
Ahora bien, para ser genuina, la participación en la educación debe tener en

cuenta principios que la posibilitan y su ejercicio debe estar acompañado de un
proceso de lectura y reflexión crítica permanente que la retroalimente. Acorde con
Hart22, es común encontrar otras formas, o escalas de “participación” dentro de la
escuela, cuyos resultados se alejan del propósito de formar ciudadanos reflexivos,
críticos, con conciencia de sus capacidades en torno a la participación en
procesos que los afectan. En este sentido Hart resalta algunos principios de la
participación dentro de la escuela así: a. La posibilidad real de elegir; b. La
información y conocimiento amplios acerca de los propósitos y resultados, de lo
que se hace; c. La toma de decisiones compartidas; d. Dar espacio a las iniciativas
y al desarrollo por parte de los estudiantes; y e. El involucrarse en todo el proceso
desde el inicio hasta sus resultados lo cual contribuye al desarrollo de la
capacidad de liderar procesos.
La propuesta de incorporación del tema de riesgo en los procesos formales, desde

el enfoque que se propone, considerará como uno de sus principios y propósitos
básicos, la formación para la participación de niños y jóvenes en la vida de su
comunidad, y en relación con los procesos que los afectan. Desde esta
perspectiva, el rol del docente entonces se ve como facilitador de espacios
diferentes para el aprendizaje y el rol del educando, como agente que se apropia,
de su proceso de aprendizaje para lo cual se requiere desarrollar un verdadero
sentido de participación y autonomía.
A partir de su función social, la institución educativa se proyecta a la comunidad de

la cual hace parte, facilitando su participación activa en los procesos de análisis,
20 Ibíd. Pág. 27.

21 Tomado de: Torres Carrasco , Maritza: Visión Sistémica del Ambiente y sus Implicaciones en los Procesos de Educación Ambiental.
22 Tomado de: Hart, A Roger: en “Children’s Participation”. UNICEF, New York 1997.
gestión y de decisión. A su vez, la institución educativa facilita el conocimiento y
vincula a la comunidad en las decisiones y procesos educativos en Gestión del
Riesgo que forman parte de sus propósitos pedagógicos, respetando y
considerando la expresión de sus imaginarios y valoraciones sobre el riesgo de
desastre, lo cual tiene que ver con una perspectiva de intra culturalidad e
interculturalidad.
Igualmente, como actor social con responsabilidad en la incorporación de la

Gestión del Riesgo en la cultura como un derecho humano, la institución debe
tender lazos hacia otras instituciones con el fin de aunar y coordinar esfuerzos
para el cumplimiento de este importantísimo rol.
CAPITULO 2:
DEFINICIÓN GENERAL Y METODOLÓGICA PARA EL ANÁLISIS DE LOS
MATERIALE EDUCATIVOS
OBJETIVO GENERAL
Analizar una muestra del material educativo recopilado en los países de la

Comunidad Andina23, relacionado con la Gestión del Riesgo en el ámbito escolar,
y cuya propuesta y contenidos sean considerados significativos para poder aportar
en el proceso de construcción de Lineamientos de Inserción Curricular de la
Gestión del Riesgo en los Sistemas Educativo, y para la formulación de un
documento metodológico de formación de docentes en Gestión del Riesgo a nivel
Subregional Andino.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Definir y alimentar una base de datos que permita inventariar el material

educativo en Gestión del Riesgo recopilado, y que pueda alimentar el
Centro Regional de Información sobre Desastres de América Latina y El
Caribe (CRID), y en ese marco, a las Redes de Bibliotecas Virtuales en
Prevención y Atención de Desastres (BIVAPad).
• Identificar las fuentes que con más frecuencia vienen generando materiales
educativos vinculados a la Gestión del Riesgo en el ámbito educativo, así
como, los formatos más frecuentes utilizados para la publicación e
interacción del material con el público objetivo.
• Determinar cómo el material incorpora las características del contexto o el

análisis del entorno para el cual se proyecta.
• Identificar por país uno o dos materiales (para un total de 6), para hacer un
análisis de elementos relevantes relacionados con el enfoque de gestión del
riesgo.
• A partir de los hallazgos, establecer recomendaciones que puedan orientar

futuras publicaciones de material educativo que apoye los procesos de la
implementación de la Gestión del Riesgo en el ámbito escolar.
23
Material recopilado durante el proceso de desarrollo de la consultoría durante el año trascurrido entre
septiembre de 2007 y septiembre del 2008, suministrado por actores institucionales que se vincularon en el
proceso impulsado por PREDECAN.
METODOLOGÍA
Teniendo en cuenta que el análisis de materiales educativos se hace en el marco

del proceso de desarrollo de la “Consultoría de Incorporación de La Gestión del
Riesgo en el Sistema Educativo de los países de la Subregión Andina”, la
metodología, se plantea en coherencia con los productos y resultados que se
buscan con la misma.
En este sentido, se realizó una caracterización básica y otra general del material
recopilado, tanto a nivel cuantitativo como cualitativo. Desde la caracterización
general, se buscó la identificación de tendencias o frecuencias generales en
relación con temas, formatos y aproximaciones temáticas por país y a nivel
subregional, lo que permitió seleccionar 6 materiales para hacer un análisis más
específico sobre el aporte de los mismos al tema.
De las 174 muestras recolectadas, 6 materiales fueron seleccionados, teniendo

en cuenta su aporte al tema específico de inserción de la Gestión del Riesgo en la
educación, y desde el enfoque conceptual de la consultoría presentado en el
capítulo anterior. En ellos se buscó identificar los elementos importantes a
considerar en su elaboración. Estos elementos se tendrán en cuenta para la
propuesta de una guía en inserción curricular de la Gestión del Riesgo en la
educación formal para los procesos de capacitación a docentes de la subregión.
Así mismo, este análisis contribuyó a fortalecer tanto la formulación de los

lineamientos que se construyeron con los países de Bolivia, Ecuador y Perú, como
la construcción de una propuesta de índice comentado para la capacitación de
docentes en la Incorporación de la Educación en Gestión del Riesgo. .
Para la caracterización aplicada a los 174 materiales obtenidos durante el

desarrollo de la consultoría, se definieron las categorías que se describen más
adelante, y las cuales se sistematizaron en una base de datos de materiales (Ver
anexo 1).
Unidad de trabajo
Inicialmente definida como el material educativo relativo a la Gestión del Riesgo y

utilizado específicamente por y para experiencias de tipo escolar. En la
recopilación de material, se encontró que hay poco material específico, ya que,
como se presentó en el marco político, este proceso está en desarrollo en todos
los países, algunos más adelantados que otros. Por lo tanto, se amplió la unidad
de análisis a aquellos materiales que buscaban ser soporte de una propuesta de
incorporación de la temática en los sistemas educativos coherente con el enfoque
conceptual de Gestión del Riesgo que promueve el PREDECAN.
Con esta redefinición de la unidad de trabajo, se logró identificar un total de 174

materiales de diferente tipo, incluyendo políticas, documentos de aproximación
aplicativa del tema en la educación, de material educativo como tal pero
vinculados a la gestión ambiental en los que se entra al tema de Gestión del
Riesgo, metodologías para docentes, etc.
Las fuentes de recopilación de los 174 materiales fueron principalmente las

siguientes:
Instituciones vinculadas al tema de Gestión del Riesgo que participaron en los

talleres nacionales desarrollado en el marco de la consultoría. 129 documentos,
corresponden a políticas, en donde se incluyeron algunos documentos
internacionales reconocidos por el manejo de la temática en general.
Instituciones cuyas experiencias fueron sistematizadas en el marco del proyecto

PREDECAN. En el cuadro adjunto a este documento como Anexo 2, se relacionan
los 45 materiales entregados por las experiencias escolares.
El resultado de la revisión de de esta unidad de trabajo, es lectura de los

resultados que da el análisis porcentual que genera la base de datos, para lo cual,
se definieron unos temas específicos para leer, orientando la lectura hacia el tipo
de formatos y tipos de materiales, entre otros aspectos. La base de datos, (Ver
Anexo 1), fue construida y alimentada como herramienta de trabajo, y se entregó
al CRID como aporte, junto con el material recolectado, para complementar el
centro de documentación virtual que vienen construyendo en el tema.
Unidad de análisis
El material analizado constituye 6 unidades seleccionadas, de los 174 materiales

recopilados. Éstos fueron escogidos por considerar que aportaban elementos de
valor a la inserción de la Gestión del Riego en la educación formal, teniendo en
cuenta el enfoque definido en el marco conceptual de la consultoría. Estos aportes
podían ser de contenido, enfoque o de aproximación. Igualmente, se revisó el
aporte del material principalmente a las siguientes categorías definidas para su
análisis.
Serie. Ser parte de una serie que se articula en los niveles de la educación
formal
Enfoque. Que el enfoque del material en su contenido, esté de acuerdo al
enfoque conceptual de la consultoría.
Contextualización. La forma en que el material incorpora las
determinantes del contexto para el cual está proyectado o dirigido.
Aporte a la inserción curricular de la Gestión del Riesgo en la
educación formal. De la cual se obtienen los aportes para una guía
subregional de capacitación a docentes.
Hay que anotar que previamente se hizo una preselección, dejando solamente
aquel material que ha sido producto de un proceso de edición, impresión y
publicación.
El resultado del trabajo realizado con la unidad de análisis de materiales, se

presenta al final de este documento, en donde se resumen las recomendaciones y
conclusiones finales que son a su vez insumos para la propuesta de una
estructura comentada de guía, para capacitación de docentes en la Subregión
Andina. Esta estructura es otro producto de esta Consultoría.
Preguntas de indagación:
¿Qué aportes ofrecen los materiales analizados, desde el nivel conceptual y

metodológico, en relación a la inserción curricular de la Gestión del Riesgo? Esta
pregunta está enfocada a identificar elementos que puedan contribuir en la
definición y fortalecimiento de los lineamientos construidos con los países en el
marco de la consultoría, así como, para la definición de una estructura general de
guía Subregional en el tema, dirigida a docentes para la implementación de los
lineamientos.
¿Existen materiales recomendables para aplicación nacional y/o a nivel

Subregional Andino? Con esta pregunta se busca saber si hay una guía que se
pueda recomendar reproducir para cada país, o para la Subregión Andina.
Categorías definidas para la lectura de los aspectos generales del material
recopilado
Las categorías utilizadas para caracterizar en los 174 documentos, fueron

concertadas entre el equipo consultor y el equipo técnico de PREDECAN. Estas
categorías tienen correspondencia con los ítems de la base de datos que se
entrega como anexo 1.
Además de los datos básicos de nombre del material, autor, año de publicación,
país, entidad que publica e ISBN, las siguientes categorías fueron definidas para
la lectura porcentual de resultados que da la base de datos:
Formato: El formato es la presentación física del material que debe responder de

manera coherente a las posibilidades de uso del mismo, según las situaciones y
condiciones en que se desarrolla el proceso educativo.
Los tipos de formato que se encontraron fueron:
• Afiche: material impreso, no menor a un octavo de pliego. Su

propósito es informar o recordar los aspectos más básicos de un
tema al público objetivo, en espacios que admiten cierta distancia.
• Cartilla: Cuadernillo de varias páginas que permite la interacción del
usuario a partir de espacios para colorear, escribir y jugar.
• CD: Material informativo de tipo documental o de entretenimiento en
formato audiovisual digital para el tratamiento de una temática.
• Digital: Material, en su mayoría de reglamentación del tema para
cada país, que se entregaron en este formato no impreso.
• Juego: Material de carácter lúdico y/o competitivo para la interacción
con actores alrededor de un tema.
• Libro: Material que presenta la temática de forma impresa y
publicada, pero que no es una serie sino un solo documento.
• Módulo: Material para abordar una temática especial, de varias
páginas o libros, con objetivos de tipo cognitivo, divido en subtemas
o en sub partes. Manuales y guías, hacen parte de este material.
• Plegable: Hoja de varios tamaños. Su punto clave es el impacto
visual del despliegue. Su tiempo de vida es limitado.
• Otro: Aquellos no posibles de clasificar en alguno de los formatos
anteriores.
Tipo de fuente: Referido a la organización o institución de carácter internacional,

regional, nacional o local que ha tenido a cargo su elaboración y publicación.
Dentro de las posibles fuentes se consideraron: Actores del proceso (a quienes
esta dirigido el material), el ente rector que elabora o pública (esto es por el
Ministerio de Educación del país) y el ente asesor que elabora o pública (se refiere
a los organismos asesores como ONGs). Algunos materiales no especifican esta
información.
Público: Se refiere al público con el cual establece diálogo el material, es decir, la

audiencia para el cual el material es producido. Al igual que en la categoría
anterior, hay varios materiales que no especifican esta información. Los públicos
identificados en los materiales obtenidos son: comunidad en general, estudiantes y
docentes.
Nivel Educativo. Corresponde al grado escolar para el cual el material fue

producido. Al haberse incluido otros materiales no educativos, son pocos los que
presentan esta información. Generar un análisis comparativo no es posible ya que
varían mucho los tipos de niveles en cada material.
Material Escolar. En esta categoría simplemente se especifica qué material

cumple con esta función o cual a pesar de no serlo, podría cumplirla por sus
características y contenidos.
Palabras Clave: Dado que uno de los objetivos de este análisis general de
materiales obtenidos, es enviar la información al Centro Regional de Información
sobre Desastres de América Latina y El Caribe (CRID), para alimentar el centro de
documentación en el tema, se identificaron las palabras clave de los materiales no
digitales (que son todos los educativos o que aportan a la inclusión cultural del
tema), para facilitar la clasificación que posteriormente realizará esta institución
para la reserva y publicación digital de los mismos.
Temas Clave: A los materiales educativos se les amplió el análisis de palabras

clave o identificación de temas clave. Esto servirá para que los países fortalezcan
sus bases de datos en el tema, facilitando la búsqueda de información específica.
Finalmente, en la base de datos se encuentra una columna que se refiere al

momento en que el material fue enviado al CRID, para alimentar la base de datos
de esta entidad y el centro de documentación en línea que ésta viene
desarrollando.
Categorías definidas para el análisis del material seleccionado

Las categorías para el análisis de los 6 materiales seleccionados, fueron
igualmente concertadas entre el equipo consultor y el equipo de PREDECAN
encargado del resultado 4. Estas categorías tienen correspondencia con los ítems
o subtítulos del capítulo 3 de este documento.
Serie: Se refiere a los materiales que están o no concebidos como parte de un
proceso y específicamente, para el caso de la educación formal, atendiendo a
niveles secuenciales de formación. La mayoría de los materiales seleccionados
responden a esta categoría.
Contextualización: Referida a la manera como el material se incorpora en el

contexto al cual está dirigido, reconociendo la existencia e interacción de factores
sociales, naturales y culturales que constituyen e inciden sobre la problemática
abordada por la experiencia a nivel escolar.
Enfoque: Referida a la aproximación conceptual de los contenidos y temáticas que

se abordan en el material, teniendo en cuenta el marco conceptual presentado en
el capítulo 1 de este documento.
Adicionalmente al análisis específico de los 6 materiales seleccionados, las

conclusiones del análisis realizado buscaron responder a las preguntas de
indagación presentadas anteriormente.
Proceso de recopilación y selección de materiales

El procedimiento general para lograr este análisis, se puede dividir en varias
etapas desarrolladas de forma paralela o más bien, de continuo desarrollo, dado el
carácter de la consultoría:
Divulgación de los propósitos de la consultoría en cada país:

En cada uno de los escenarios y momentos del proceso desarrollado para cada
país, se divulgaron los objetivos, enfoque y productos esperados de esta
consultoría, incluida la necesidad de recolectar material sobre el tema para su
análisis.
Recolección del material:

Tras la solicitud realizada a los actores de los países para aportar material
existente a la Consultoría, para su inventario y caracterización, el proceso de
recolección del material ha sido permanente, aprovechando diferentes momentos
como:
1. Visitas de contacto a actores institucionales relacionados con la temática en

cada país.
2. Reuniones técnicas y entrevistas con los actores gestores de experiencias.
3. Eventos de socialización de las experiencias.
4. Reuniones con los Ministerios de Educación de cada país.
5. Talleres de validación de los demás productos de la Consultoría.
Construcción de una base de datos:
A partir del material recolectado y facilitado por los países en diferentes
escenarios, se elaboró en Excel una base de datos para facilitar el acceso al
material de forma inventariada y también, para que pueda servir como un insumo
para el CRID. Ésta base de datos se ajustó bajo criterios concertados con el
proyecto PREDECAN. Ver Anexo No. 1, Base de datos.
Resultados de porcentajes sobre aspectos generales del material recopilado

Una vez obtenida la información se procedió a analizarla utilizando tablas de
Excel y bases de datos como herramienta, para definir los resultados
porcentuales para cada una de las categorías incluidas en la misma. Este tipo de
resultados, permite tener una idea general y primera del estado o la situación de la
producción de materiales y sus enfoques, en cada país y la Subregión.
Es importante aclarar que el resultado de estos porcentajes es solamente una

referencia y que no pretende con ello, hacer generalizaciones, ya que solo se
refiere a un material recopilado y no a la totalidad del material existente en los
países.
Selección y análisis del material educativo representativo según el marco

conceptual del proceso general de formulación de Lineamientos
Una vez revisado cada uno de los materiales recolectados, se hizo una selección
de al menos un material por país, teniendo en cuenta su correspondencia con el
marco general conceptual de la Consultoría, la cual se circunscribe a procesos
formales de educación en Gestión del Riesgo, y determinando así, que los
materiales a analizar deben hacer parte de este tipo de procesos. También, y
teniendo en cuenta que uno de los propósitos de este componente en la
consultoría es la recomendación con respecto a la publicación de este tipo de
materiales, se definió que las unidades a analizar estuvieran ya editadas y
publicadas.
La caracterización del material seleccionado se hace de manera particular a cada

unidad, a partir de su descripción destacando las diferentes categorías ya
descritas anteriormente. Y el análisis cuantitativo, se aplicó de manera general a
todo el material recolectado, destacando a nivel de cada país y de la subregión,
porcentajes y frecuencias encontradas en el análisis de los materiales, acorde
también, con las categorías definidas para este tipo de análisis.
CAPITULO 3:
RESULTADOS DEL ANÁLISIS
LECTURA DE DATOS PORCENTUALES DEL MATERIAL RECOPILADO, DE
INTERÉS PARA VER TENDENCIAS EN LA PRODUCCIÓN DE ESTOS
MATERIALES
A continuación, se presenta una tabla que resume los temas filtrados en la base
de datos, herramienta utilizada para el inventario de materiales, con la producción
de porcentajes, teniendo en cuenta las categorías y los criterios definidos para
cada categoría.
Tabla 1. Categorías y criterios para el análisis general de materiales

CATEGORIA
CRITERIOS
Formato Porcentajes de tipo de formato que se utiliza con mayor recurrencia como apoyo al
desarrollo de experiencias educativas.
Tipo de Fuente Porcentaje de materiales elaborados con los actores del proceso.
Porcentaje de materiales elaborados por el ente rector, ejemplo Ministerios de
Educación.
Porcentaje de materiales elaborados por el organismo asesor. Por ejemplo ONGs.
Porcentaje de materiales publicados por el ente rector.
Porcentaje de materiales publicado por el organismo asesor
Porcentaje de materiales en que no especifican esta información.
Público Objetivo Porcentaje de materiales orientados a docentes
Porcentaje de materiales orientados a los estudiantes
Porcentaje de materiales orientados al público en general.
Nivel Educativo Porcentaje de materiales enfocados a algún nivel educativo.
Porcentaje de materiales enfocados a varios niveles educativos como serie.
Porcentajes por nivel (les) educativo(s) al que están enfocados los materiales.
Material Escolar Porcentaje de materiales que son o pueden ser escolares,
Palabras Clave Porcentaje de palabras clave en los materiales escolares obtenidos.
Porcentajes por país. Enfocado a ver las similitudes subregionales desde las
palabras clave.
Durante el desarrollo de la consultoría, se logró la recolección de un número total
de 174 materiales relacionados con la temática, de diferentes enfoques y
contenidos, desde marcos legales, hasta materiales con herramientas
pedagógicas.
Del total de materiales recogidos, 21 son de Bolivia, es decir, el 12% del material
obtenido; 43 son de Colombia correspondiente al 25% del total; 36 son de
Ecuador, correspondiendo al 21%; 60 son de Perú, que son el 34% del material
obtenido y se incluyeron 13 materiales de carácter internacional que constituyen
un 7%. Hay un solo documento que no tiene clara su procedencia.
El análisis general de los materiales recolectados por la Consultoría se puede

caracterizar así:
•El 22% corresponde a materiales propios de experiencias desarrolladas en

contextos y circunstancias específicas a nivel local. Por ellos, no son materiales
que puedan utilizarse con aplicación nacional, tal y como están en este momento.
Para ser considerados de utilización nacional, la mayoría de estos materiales
necesitarían ser parte de un documento más amplio, que utilice el material como
ejemplo o experiencia local a tener en cuenta. En ese caso, habría que
seleccionar las experiencias locales mejor documentadas, cosa que la Consultoría
adelantó con la sistematización de 12 experiencias de los países de la Subregión
Andina.
•El 7% fueron materiales de carácter internacional, caracterizados para buscar el

fortalecimiento de los conceptos de la Gestión del Riesgo y la atención de
desastres, desde diferentes perspectivas y enfoques, y a través de diferentes
metodologías. Ninguno de estos documentos internacionales está enfocado
directamente a la inserción curricular del tema en la educación básica. Sin
embargo, se encontró en varios de ellos, especialmente aquellos producidos por la
Red de estudios sociales en Prevención de Desastres en América Latina (LA
RED) ó por miembros de la misma, una propuesta de conceptos y elementos
pedagógicos, que pueden ser aplicados perfectamente en una guía para la
capacitación de educadores en Gestión del Riesgo, en el sector educativo formal.
Por el enfoque y la calidad de las herramientas que dan estos materiales, se

seleccionó uno de ellos como insumo principal para elaborar una propuesta de
índice para una futura guía subregional en el tema. Ver aparte “análisis de
materiales seleccionados” de este documento.
•El 43% no especifica el carácter o escala a la que está enfocado el material, pero
en la gran mayoría se refiere a materiales de línea de política en el tema,
aplicables para cada país únicamente. Estos no son documentos de contexto
regional, para serlo deben hacer parte de un documento de análisis general de los
países que conforman la subregión, cosa que ya la Consultoría ha aportado con el
diagnóstico, producto 1. Estos documentos, también sirvieron como un insumo
principal para la consolidación y producción participativa de los lineamientos de
política en el tema, proceso que la Consultoría facilitó, para cada país.
•El 28% se refiere a materiales explícitamente enfocados al contexto nacional, que

tratan desde el tema de educación ambiental hasta el tema de gestión del riesgo,
para la educación formal. De este grupo de materiales, se seleccionaron por cada
país los más integrales, aquellos, que fueran insumo para la producción de una
propuesta de índice o estructura de guía subregional en el tema. Se le dio
prioridad a aquellos que se pensaron en serie y se produjeron para ser trabajados,
de acuerdo a los niveles de la educación básica y secundaria.
•Finalmente, desde el análisis de materiales, se evidenció que, si bien la gran

mayoría de ellos no están enfocados directamente al tema de la inclusión de la
Gestión del Riesgo en el currículo, si hay materiales que ameritan ser parte de una
bibliografía recomendada para docentes y estudiantes, que a futuro se puede
construir para la Subregión Andina.
Resultados sobre el formato de los materiales

Se refiere al tipo de formato que se utiliza con mayor recurrencia como apoyo al
desarrollo de experiencias educativas.
Al respecto se puede decir, que el 40% es decir, 69 documentos o materiales,

corresponde a aquellos recopilados y que se encuentran en un formato digital. A
pesar de ser éste el formato que primó en la recolección, no es el principal formato
del material educativo recopilado, ya que, este formato lo componen en su gran
mayoría (61 documentos) leyes, planes, propuestas reglamentarias y normativas
sobre el tema. Los 8 materiales restantes en formato digital, si corresponden a
documentos que aportan a la educación en el tema, entre ellos, se encuentra el
libro “Módulos para la capacitación, guía de la RED para la gestión local del
riesgo” de Zilbert Soto, Linda, de la RED. Este documento fue seleccionado para
el análisis específico que se presenta más adelante.
1% Total
2%
3% Afiche
6% Cartilla
CD
26%
16% Digital Juego
2%
5% Libro
Módulo
40% Otro
Plegable
Gráfico 1, porcentajes de tipos de formatos encontrados en los materiales obtenidos.
El 26% son cartillas (45 materiales de 174 recolectados), distribuidos así: 18 de

Perú, 10 de Colombia, 8 de Bolivia, 7 de Ecuador y 2 internacionales. De éstos se
seleccionó para el análisis específico, la serie de guías de Colombia “Prevención
de Desastres desde la Aulas. Incorporación de la Gestión del Riesgo en el
Currículo Escolar” de la Alcaldía de Bogotá y la Dirección de Prevención y
Atención de Emergencias del Distrito (DPAE); de Bolivia, se escogió la serie de la
institución Medicus Mundi, para la gestión del riesgo “Proyecto Fortalecimiento De
Capacidades Locales Para La Prevención De Desastres Naturales” y la cartilla
“Inundación, Antes una Bendición, ahora una Preocupación: Amansar el agua es
tarea de todos” de Cristobal Ayauri, publicado por ECHO-COPPI.
El 16 % (28 materiales) son libros, 3 de Bolivia, 8 de Colombia, 8 de Ecuador, 6 de

Perú, 2 internacionales y uno que no especifica el país. Solo 6 de estos libros, son
o pueden ser, material escolar. Cada uno de estos tiene diferentes enfoques
desde la concepción de la Gestión del Riesgo. De estos 6, hay dos de relevancia
para la generación futura de una bibliografía general recomendada en el tema
para docentes y estudiantes, ambos de autoría de Gustavo Wilches-Chaux. “Del
suelo al cielo (ida y regreso) “y “Brújula, Bastón y Lámpara para Trasegar los
Caminos de la Educación Ambiental”.
El 6% (11 materiales), son libros organizados como cajas de materiales por

módulos, 5 de ellos enfocados a ser materiales escolares vinculados a procesos
de educación formal, 4 son de Ecuador, enfocados a temas ambientales como
material escolar con interesantes aportes a la visión integral de la gestión del
riesgo y 7 son de Perú, más dedicados a la gestión reactiva para enfrentar un
desastre. De este grupo, se seleccionaron dos materiales de Ecuador para el
análisis específico: Caja de materiales “Programa de Ciudadanía Ambiental Global
de Ecuador” y la colección “Escuelas Verdes. Educación Ambiental desde las
Escuelas”. La última, es además parte de otra serie denominada “Cuadernos
Verdes”.
El 5% (9 de los 174 materiales recopilados), corresponde a CD de videos, 6 de

Colombia, 1 de Ecuador y 2 de Perú, en general enfocados al tema de la
prevención, a través de cuentos o series animadas. Estos materiales podrían ser
utilizados como complemento a clases específicas de áreas del plan educativo en
algunos casos. Para tal fin, es recomendable que los interesados puedan
analizarlos en detalle, en cuanto a su contenido y orientación general.
El 3% (5 materiales), son volantes u otro tipo de formatos, más enfocados a

información más de divulgación de leyes o campañas. Dos de estos, son
bolivianos y 3 internacionales y se tuvieron en cuenta, dado el tipo de información
que contenían, que logran resumir y mostrar el enfoque de algunas experiencias
locales.
Un 2% dedicado a juegos: “Prevenir es mi cuento. Desastres… Ni de riesgos!” de

Colombia, "Ludi - Riesgos" de Perú y "Riesgolandia: Aprendamos Jugando Cómo
Prevenir Desastres” de Ecuador. Los tres son materiales que dentro de un
contexto más amplio y como parte de un proyecto general, pueden ser buenos
materiales de apoyo en procesos que promuevan para la gestión reactiva e incluso
correctiva del riesgo en la escuela.
Otro 2%, se refiere al formato de afiches, dos peruanos y uno ecuatoriano. Este es
un tipo de material no directamente enfocado para su uso en las escuelas.
Finalmente el 1% corresponde a una especie de plegable o calendario

ecuatoriano, denominado “Aprendiendo a mantener la calma en los momentos de
emergencia. Calendario 2008”.
Resultados sobre el tipo de fuente de los materiales

Referido a la organización o institución de carácter internacional, local o regional
que ha tenido a cargo la elaboración y publicación del material.
Porcentaje de materiales en que no especifican esta información

Como se ve en la gráfica, el 39% de los materiales no tiene un tipo de fuente
especificado, el 2% corresponde a aquellos en donde se tiene mucha información
sin que se sepa quien elabora y publica, y 37% estén en blanco, es decir, sin
información o documentos obtenidos en formato digital de leyes o normativas, que
para el análisis de material educativo, no se tuvo en cuenta, dado que su aporte es
de otro carácter.
Gráfico 2, porcentajes de tipos de fuentes encontrados en los materiales obtenidos.
Porcentaje de materiales elaborados con los actores del proceso.

Se encontraron tres producciones que específicamente están realizadas con
insumos facilitados por actores locales del proceso de elaboración del material
mismo, se encuentran importantes elementos de posibles aplicaciones en otros
contextos. Se trata del libro Colombiano “Ni de riesgos!: Herramientas sociales
para la gestión de riesgo” escrito por Gustavo Wilches-Chaux y producido por el
Fondo para la Reconstrucción y Desarrollo Social del Eje Cafetalero (FOREC); El
material producido por Medicus Mundi, en el marco del proyecto de
“Fortalecimiento de las Capacidades Locales para la Preparación y Prevención
Frente a los Riesgos de Desastres Naturales en el Extremo Sud de Potosí”;
“Pensando Verde, serie del proyecto Escuelas Verdes. Caja de material
educativo”, del Centro de Estudios Ambientales, VVOB, la Cooperación Belga al
Desarrollo, UNESCO y la Universidad de Cuenca de Ecuador. Estos últimos se
seleccionaron para el análisis de material y además, la consultoría sistematizó la
experiencia participativa y aplicativa de este proyecto.
Porcentaje de materiales elaborados por el ente rector

Es decir por los Ministerios de Educación, Secretarías de Educación o similares.
Se encontraron 13 materiales que tienen esta característica, correspondiente al

7% de los materiales obtenidos. 10 de Colombia, 2 de Perú y 1 de Ecuador. Solo
tres de ellos, no son materiales específicamente de aporte a la inserción curricular.
Se entiende por ente rector al Ministerio de Educación o su similar a nivel
nacional, que tiene a su cargo el tema, así como también los organismos
descentralizados de educación y las instituciones educativas.
Porcentaje de materiales elaborados por el organismo asesor
Es decir, por ONGs, organismos externos a la estructura que rige el tema
educativo en el país.
El 15%, es decir 26 materiales, son de esta clasificación. 2 son de Bolivia, 3 de

Colombia, 8 de Ecuador, 7 de Perú, 5 internacionales y uno que no se especifica.
12 de este grupo, son o pueden ser materiales de apoyo en la escuela sobre el
tema, todos de diferentes enfoques. Las entidades más encontradas son el Fondo
de las Naciones Unidas para la Infancia – UNICEF; CARE International; La
Agencia de Estados Unidos para el Desarrollo Internacional - USAID, La
Organización de la Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura -
UNESCO; la Oficina de Ayuda Humanitaria de la Comisión Europea – ECHO y su
Proyecto para la Prevención y Atención de Desastres – DIPECHO; el Programa
de las Naciones Unidas para el Desarrollo - PNUD.
Porcentaje de materiales publicados por el ente rector

El 26% se encuentra en esta categoría, esto es 45 materiales. 3 son de Bolivia, 8
de Colombia, 11 de Ecuador y 23 de Perú. De este grupo, solo 16 son
considerados materiales educativos.
Porcentaje de materiales publicado por el organismo asesor

El 12%, 21 materiales, se encuentran en este grupo. 8 de Bolivia, 1 de Ecuador, 5
de Perú, 2 de Colombia y 5 internacionales. 12 de ellos, son considerados
materiales educativos. Las entidades más encontradas son UNICEF, CARE,
Comisión Europea, USAID, UNESCO, ECHO – DIPECHO, PNUD.
Resultados sobre el tipo de público al que están orientados los materiales

Se refiere al público con el cual establece un diálogo el material, es decir el público
para el cual se escribe o produce el material.
Porcentaje de materiales que no definen el público objetivo

El 34%, es decir 59 materiales o documentos, no refieren específicamente el
público objetivo, siento todos documentos digitales de normas, leyes, planes o
reglamentaciones asociadas al tema, pero no consideradas en si mismos
materiales educativos como tales.
Total
34% 33% Comunidad en General

Docentes Estudiantes (en blanco)
17% 16%
Gráfico 3. Porcentajes de tipos de público al que están orientados los materiales obtenidos.
Porcentaje de materiales orientados a docentes

El 16%, 28 de los materiales, están en este grupo. 4 son de Bolivia, 4 de
Colombia, 6 de Ecuador, 11 de Perú y 3 son internacionales. Son guías para
docentes de todo tipo de enfoques, varias que orientan al docente en la forma de
hacer la inserción curricular del tema. Sin embargo, este grupo de materiales, así
clasificados, evidencian la necesidad de desarrollar a futuro, una bibliografía
recomendada para fortalecer el enfoque del tema en general. De esta manera, se
busca que la aplicación de las guías también responda a un criterio que debe
formarse el docente sobre el tema.
Porcentaje de materiales orientados a los estudiantes

El 17%, es decir 30 materiales de los 174 obtenidos, están explícitamente
orientados a estudiantes de diferentes gados o niveles educativos, del área formal
básica primaria y secundaria. De este grupo, 6 materiales son de Bolivia, 11 de
Colombia, 7 de Ecuador y 6 de Perú. Son materiales con diversidad de enfoques
frente al tema. Varios de ellos, podrían aplicar para una bibliografía a recomendar
para este público.
Porcentaje de materiales orientados al público en general

El 33%, es decir 57 de los materiales obtenidos, están orientados al público en
general. De éstos, 5 son de Bolivia, 12 de Colombia, 11 de Ecuador, 21 de Perú, 7
son internacionales y uno no específica el país. En especial los internacionales,
pueden ser parte de una bibliografía recomendada para docentes y estudiantes de
niveles de secundaria preferiblemente. 8 de los materiales de este grupo, a pesar
de no tener una orientación específica para los actores de la escuela, podrían
servir de apoyo al proceso educativo en el tema.
Resultados sobre el nivel educativo al que están orientados los materiales
Corresponde al nivel educativo para el cual el material fue producido. Al haberse
incluido otros materiales no educativos, son pocos los que presentan esta
información. Generar un análisis comparativo no es posible ya que varían mucho
los tipos de niveles en cada material.
Porcentaje de materiales no enfocados a algún nivel educativo

Como se ve en la gráfica, la gran mayoría de los materiales recopilados no
corresponden a un nivel educativo en especial, esto lo veremos si sumamos los
datos de los materiales que no especifican, que están en blanco o que están
enfocados al público en general, que da un total de 93%.
Total
cuarto a sexto grado
Educación Inicial 3-4 y 4-

5 años
0% 0% 0%
Niños de 0 a 5 años
0% 0%
Nivel inicial
Nivel Primaria
37%
No especifica
preescolar a tercer
53% grado
Primaria
1%
1%
1% Público en general
1% 3% 1%
1% 1% segundo a séptimo de
educación básica
segundo ciclo de primaria
segundo de educación básica
Gráfico 4. Porcentajes de Niveles Educativos al que están orientados los materiales obtenidos.
Porcentaje de materiales enfocados a algún nivel educativo

No se tienen materiales dentro de los obtenidos durante la consultoría, que
respondan a un solo nivel educativo en específico.
Porcentaje de materiales enfocados a varios niveles educativos como serie

A este grupo corresponde el 7% restante de los materiales obtenidos, que son 13
en total, y que están divididos por países así: 2 de Bolivia, 3 de Colombia, 4 de
Ecuador y 4 de Perú. En esta categoría están ubicados 3 de los 6 materiales
seleccionados para el análisis específico. Los trece documentos o materiales son
para diferentes niveles educativos o grupos de niveles educativos.
Frecuencia del (los) nivel(es) educativo(s) al que están enfocados los materiales
La frecuencia no es posible estimarla, ya que cada uno de los trece materiales
está enfocado a 13 series diferentes de niveles. Tal vez lo que si se puede
visualizar es que, 11 de los 13 materiales, corresponden a niveles de pre primaria
y primaria, y los 2 restantes son para educación básica secundaria. El único
material que contempla todos los niveles educativos de la educación básica
formal, es el de Colombia, seleccionado por esta razón para el análisis específico.
Resultados sobre el porcentaje de materiales orientados como material

escolar
En esta categoría simplemente se especifica cuál está enfocado como material
escolar, o incluso cuales podrían cumplir este papel.
Porcentaje de materiales que no son escolares, del material total recolectado

Como se ve en la gráfica, el 34%, de los materiales recopilados, esto es 59
materiales o documentos, no corresponden a materiales educativos como tal.
Adicionalmente, hay un 37% que suman 64 materiales, que corresponde a
aquellos documentos de normatividad recogidos como insumo a la consultoría y
en los cuales, esta categoría no aplica. Si se suman ambos porcentajes, tenemos
un total de 71% de documentos o materiales que no son escolares.
Total
37% 34%
no
si
(en blanco)
29%
Gráfico 5. Porcentajes de materiales orientados como material escolar.
Porcentaje de materiales que son o pueden ser considerados escolares, del

material total recolectado
En este grupo se encuentra el 29% de los materiales recolectados,
correspondiente a 51 de los mismos Se tuvo en cuenta, no solo aquellos
materiales que explícitamente manifestaban el tener este objetivo, sino también,
aquellos que podrían llegar a ser un documento de complemento para la
educación básica, por sus contenidos, lenguaje y enfoque.
Aquí hay 8 materiales de Bolivia, 17 de Colombia, 12 de Ecuador y 14 de Perú.

Podemos decir que es una producción importante en cada país, siendo
porcentualmente mayor en Colombia (39% del material recopilado de este país),
seguido por Bolivia (38% del material recopilado de este país), luego vendría
Ecuador (33% del material recopilado de este país) y finalmente Perú (23% del
material recopilado del país), siendo éste el país que menos material ofreció para
el análisis.
Tabla 2. Porcentajes de materiales orientados como material escolar, frente a materiales totales
recopilados por país.
% # material % material
# materiales
País materiales educativo educativo
recopilados
Bolivia 21 13% 8 38%
Colombia 43 25% 17 39%
Ecuador 36 21% 12 33%
Perú 60 34% 14 23%
Internacional 13 7%
Resultados sobre palabras clave identificadas

Para este ejercicio se entiende por palabra clave aquella que se repite con mayor
frecuencia en el documento y que tiene alguna relación con la Gestión del Riesgo.
En ese sentido, se identificaron las palabras clave de los materiales considerados
educativos o que aportan a la inclusión cultural del tema.
De los 174 documentos y materiales recopilados, 51 (es decir el 29%)

corresponden a material publicado y de carácter educativo. El análisis de palabras
clave y de temas clave se aplicó a este grupo de materiales, correspondiente a la
columna 4 de la tabla 2, presentada arriba.
Teniendo en cuenta entonces que, este ejercicio de porcentajes sobre palabras

clave se aplicó solo a los materiales ya considerados de aporte a nivel de
educación formal, se puede observar la tendencia de estos materiales en términos
de la Gestión del Riesgo. Se incluyeron palabras referidas a eventos naturales
como tsunamis, deslizamiento, inundación, ya que se buscó ser riguroso en dejar
la palabra más mencionada en el contenido del documento (relacionada con
Riesgos). Lo anterior, con el fin de entender el énfasis que el material presentaba
en cuanto al riesgo, si era de análisis del evento o de una visión más amplia.
Porcentajes de palabras clave en los materiales escolares recopilados

Como se ve en la gráfico 6 de la página siguiente, el gran porcentaje (53%)
corresponde a las palabras que se repiten 3 o menos de 3 veces en los materiales
revisados. El término “Gestión del Riesgo” obtuvo la mayor frecuencia, utilizado en
el 8% de los materiales escolares estudiados, estos son 15 documentos o
materiales. Le siguen: “prevención y preparación para los desastres” con un 6%
(10 documentos); “Sismos” con un 5% (9 documentos); “Inundaciones” con un 5%
(8 documentos); “Incendios”, “Amenazas” y “Prevención y atención de desastres”
con un 3% cada uno (6 documentos); Agua, biodiversidad, desastres, educación
ambiental, Suelo y Tsunamis cada uno con un 2% (4 documentos).
Palabras claves mas frecuentes en los títulos
Prevención y
preparación para los desastres
6%
Gestión del
riesgo 8%
Sismos
5% Inundaciones
5%
Incendios
Palabras con 3%
frecuencia menor o igual a 3 titulos 53%
Amenazas 3%
PAD 3%
Agua
2%
Biodiversidad
Desastres2%
2%
Educación ambiental
2%
Participación
Tsunamis Suelo Comunitaria 2%
2% 2%
Gráfico 6. Porcentajes de palabras clave, en el material escolar obtenido.
Porcentajes de palabras clave en los materiales escolares recopilados, por país
BOLIVIA
Como se ve en la gráfica 7, las palabras clave encontradas con mayor frecuencia
en los materiales escolares recopilados en Bolivia son: “Desastres”, “Gestión del
Riesgo”, “Inundación” y “Participación Comunitaria”. Cada una de éstas fue
identificada en el 8% de los materiales, esto es, en 2 documentos cada una.
Palabras Claves más frecuentes en materiales
escolares analizados en Bolivia (8 unidades)
Gestión del riesgo 8%
Desastres
8%
Inundación
8%
Participación
Palabras menos
Comunitaria 8%
frecuentes (sólo aparecen 1 vez)
68%
Gráfico 7. Porcentajes de palabras clave, en el material escolar obtenido en Bolivia.
COLOMBIA.
en los 17 materiales escolares recopilados en Colombia fueron: “Sismos”
encontrada en el 8% de los materiales escolares recopilados, es decir en 5
documentos; “Gestión del Riesgo” y “Preparación y prevención para los desastres”
en un 6% de los materiales para cada una; “Amenazas” e “Incendios”, en el 4% de
los documentos; “Inundaciones” y “Prevención y Atención de desastres” en el 5%
cada una; “Ordenamiento del Territorio”, “Erupciones Volcánicas”, “Pedagogía”,
“Prevención”, “Primeros Auxilios” y “Terremotos” fueron identificadas en el 3% de
los materiales, cada una.
Gráfico 8. Porcentaje de palabras clave, en el material escolar obtenido en Colombia.
ECUADOR.
en los 12 materiales escolares recopilados en Ecuador son: “Agua” identificada en
el 4% de los materiales escolares recopilados, es decir en 3 documentos;
“Biodiversidad”, “Inundaciones” y “Medio Ambiente”, encontradas en el 3% de los
materiales, en dos documentos cada una.
Palabras Claves más frecuentes en
materiales escolares analizados en Ecuador (12 unidades)
Biodiversidad Inundaciones
Agua
3% 3%
4%
Medio Ambiente
3%
Palabras menos
frecuentes (sólo aparecen 1 vez)
87%
Gráfico 9. Porcentaje de palabras clave, en el material escolar obtenido en Ecuador.
PERÚ.
en los 14 materiales escolares recopilados en Perú son: “Gestión del Riesgo”
identificada en el 10%, es decir en 7 documentos; “Prevención y preparación para
desastres”, encontrada en el 6% de los materiales, es decir, en 4 documentos
cada una. Y el resto corresponde a una gama amplia de palabras, que se
identificaron en 3 o menos documentos.
Se evidencia la diferencia de frecuencias de palabras clave entre los 4 países.

Palabras Claves más frecuentes en
materiales escolares analizados en Perú (14 unidades)
Prevención y preparación para los desastres
Gestión del6%
riesgoEducación en
10%desastres
4%
Palabras menos
frecuentes (sólo aparecen 1 vez) Prevención
39% de Desastres 4%
Vulnerabilidades 4%
Agua
3%
Deforestación
Derechos 3%
3%
Tsunamis Derechos
3% Desechos del Niño
Sismos
3%
3% PAD InundIancioenedsios Ecosistema sólidos
3%3% 3%3%3%
Gráfico 10. Porcentaje de palabras clave, en el material escolar obtenido en Perú.
Es muy interesante que con solo estos datos generales, se pueda identificar el
énfasis de los materiales educativos que buscan directa o indirectamente
incorporar la temática de la Gestión del Riesgo en la educación formal.
Así pues, se ve que en varios de los materiales educatitvos se habla de Gestión

del Riesgo, como un tema de valor. Si vemos la práctica y el diagnóstico de esta
consultoría, se podría decir que aparentemente y en muchos casos, el discurso ha
sido propagado, no obstante, la práctica revela que no es un discurso interiorizado
en los países en el sector educativo. Esto invita a reflexionar sobre la aplicabilidad
de las leyes, normas y la forma en que estas se materializan en documentos de
proyección local, así como a identificar desde las experiencias educativas locales
en dónde esta la falla que no logra un cambio social desde la educación frente al
territorio en términos de Gestión del Riesgo.
ANÁLISIS DEL MATERIAL EDUCATIVO SELECCIONADO
Antes de presentar los resultados de este análisis, a continuación se presenta una
tabla que resume los alcances del mismo, teniendo en cuenta las categorías y los
criterios de análisis definidos para cada categoría. Este análisis se aplica a cada
uno de los materiales seleccionados por país.
Tabla 3. Categorías y criterios para el análisis de materiales seleccionados.
CATEGORIA DE CRITERIOS DE ANÁLISIS

ANÁLISIS
GENERAL
Serie Se refiere a si los materiales están concebidos como parte de un proceso y
específicamente, para el caso de la educación formal, atendiendo a niveles
secuenciales de formación. Se trabajó alrededor de la siguiente pregunta:
¿Los materiales guardan una secuencia consecuente con los niveles de formación
de la educación formal?
Contextualización Referida a la manera en que el contexto en el cual se aplica el material es
incorporado en el mismo, reconociendo la existencia e interacción de factores
sociales, naturales y culturales que constituyen e inciden sobre la
problemática abordada por la experiencia a nivel escolar, se trabajó alrededor
de las siguientes preguntas:
¿El material aporta elementos hacia una concepción y manejo del tema de Gestión
del Riesgo acorde con el enfoque promovido desde el PREDECAN?
¿De qué forma el material incorpora y responde a las características del entorno en
el cual se aplica?
¿Cómo refleja el material los aspectos naturales-sociales y culturales que se dan en
el entorno de la problemática a ser abordada?
¿Qué posibilidades de aplicación tiene el material en estas escalas: nacional,
regional y local?
Enfoque Referida a la aproximación conceptual de los contenidos y temáticas que se
abordan en el material, teniendo en cuenta el marco conceptual presentado en
el capítulo 1 de este documento. Se analizó esta categoría a partir de la
pregunta:
¿De qué forma el material aporta a la educación integral en la Gestión del Riesgo,
teniendo en cuenta las acciones prospectivas, correctivas y reactivas, desde el
conocimiento del entorno natural, social y cultural?
Aportes del Conclusiones sobre los elementos principales buscados en el análisis del
material a la material y sus aportes al objetivo central de la consultoría.
Inserción ¿El material hace aportes para la Inserción curricular del tema en la Educación
curricular del Formal?.
tema. Esta pregunta está enfocada a identificar insumos para la recomendación de una
estructura general de guía subregional en el tema y para el soporte de los
lineamientos.
Sobre si el
material es ¿El material es recomendado para reproducción nacional o subregional?.
recomendado Se presenta, a manera de conclusión general del capítulo, la respuesta a esta
para reproducción pregunta, con base a un análisis general de los otros criterios para así definir si es
nacional o recomendable o no, para el tema específico de inserción curricular del tema desde
subregional el enfoque de PREDECAN, la reproducción de alguno de los materiales analizados.
BOLIVIA
El material seleccionado de Bolivia fue:
Módulos del “Proyecto Fortalecimiento De Capacidades Locales Para La
Prevención De Desastres Naturales, En El Extremo Norte Y Sud De Potosí”,
realizados en el marco del Proyecto de Fortalecimiento de Capacidades Locales
para la Prevención de Desastres Naturales, por la organización Medicus Mundi,
financiado por ECHO (Oficina de Ayuda Humanitaria de la Comisión Europea) a
través de la línea de prevención y preparación ante desastres naturales
DIPECHO.
Fueron aportados en conjunto 4 módulos de la serie total, dos de ellos publicados

en junio del 2003, y dedicados al Extremo Norte de Potosí; los dos restantes
publicados en febrero del 2005, dedicados al Extremo Sud de Potosí. Los últimos,
han sido fuente de información documental en el proceso de sistematización de la
experiencia. La sistematización de 12 experiencias como otro producto de la
consultoría, incluye esta última experiencia de Bolivia.
Sobre este material se realizó un análisis de acuerdo a las categorías definidas

para este fin.
1. Serie De Módulos, Proyecto Fortalecimiento De Capacidades Locales Para

La Prevención De Desastres Naturales, En El Extremo Norte Y Sud De Potosí
Análisis del material como serie o parte de una secuencia de formación
Este material, como se señaló anteriormente, está pensado y trabajado como

módulos integrantes de una serie y especialmente de un proyecto con un enfoque
muy definido: el fortalecimiento de capacidades locales para la prevención de
desastres naturales. Es muy interesante ver que se dedicaron módulos por
regiones, lo cual responde al tema de contextualización, que se analiza más
adelante.
Los módulos, tanto los dedicados al Extremo Norte de Potosí como los del
Extremo Sud de Potosí, están orientados al segundo ciclo de educación primaria.
Adicionalmente, cada módulo se articula a las directrices oficiales del país, pues
presenta un recuento de éstas en la primera parte. Para verlo más en detalle se
presentan los materiales que conforman la serie:
Módulos del Extremo Norte del Potosí:
• Ley de Reforma Educativa.

• Competencias de las áreas del conocimiento del segundo ciclo de
aprendizajes esenciales para la Reforma Educativa
• Las problemáticas de nivel y contextos de relevancia social
identificadas por el Ministerio de Educación y Culturas y Deportes
(Así denominado en ese momento) para el trabajo de la “transversal
Medio Ambiente” en este ciclo educativo en el 2001.
• El Plan Curricular Regularizado para el nivel primario, elaborado por
el proyecto Salud Integral de Medicus Mundi
• Informe parcial de la investigación sobre percepción del riesgo y
género en procesos de elaboración por encargo de Medicus Mundi.
Módulos del Extremo Sud del Potosí:

• Módulo “Cuidemos a la Pachamama para que nos dé buena
Producción”, de Medicus Mundi.
• Ley de Reforma Educativa.
• Competencias de las áreas del conocimiento del segundo ciclo de
aprendizajes esenciales para la Reforma Educativa.
• La guía de elaboración de módulos, de la Reforma Educativa.
• La transversal de Medio Ambiente, en los “documentos de trabajo del
segundo ciclo de nivel primario”.
• La “Guía didáctica de Ciencias de la Vida; Tecnología y
Conocimiento práctico” de la Reforma Educativa.
• La “Guía para maestros en medio ambiente y prevención de
Desastres naturales” de Medicus Mundi.
La posibilidad de secuencia está explícita en el desarrollo de cada módulo, de

acuerdo a las unidades que dividen el texto. Para cada una de las mismas se
definen los indicadores de evaluación para el niño o niña, y los alcances y
orientaciones de las mismas. Los indicadores son de aprendizaje de inicio, de
aprendizaje de proceso y de aprendizaje de evaluación.
Análisis sobre la contextualización del material
Los módulos responden a los aspectos de contextualización, participación e

interculturalidad, principalmente, todos fundamentales en la educación en Gestión
del Riesgo, pero como veremos más adelante, presenta contradicciones de
terminología y conceptos.
El material, hace del contexto inmediato a la institución educativa, el objeto de

estudio, para el desarrollo de capacidades de análisis y de toma de decisiones
para la prevención de desastres, y para lograr procesos de convivencia con el
entorno. Un ejemplo de esto, es el desarrollo del módulo del extremo Sud del
Potosí, el cual centra su desarrollo temático en el cuidado de la Pachamama y en
generar, por ejemplo, calendarios climáticos que ayuden a programar cultivos y
evitar el impacto de las heladas.
La estrategia que promueven los módulos para incorporar a las características del
entorno es la observación y la búsqueda de la recuperación de la cultura y
tradición.
Sin embargo, en algunos contenidos se habla de Desastre Natural, lo cual

contradice el sentido mismo que pretende abordar el material. La búsqueda de
apropiación del territorio se ve entonces, separada de las relaciones cotidianas de
las comunidades con el entorno.
Frente a la forma en que el material incorpora y responde a las características del

entorno en el cual se aplica, es importante mencionar que el material se compone
de módulos que corresponden a regiones específicas, de contextos diferentes. En
términos generales, cada módulo se divide en 4 unidades, las unidades de los
módulos son similares en cuanto a su orientación y enfoque general. Si se
comparan los módulos entre sí, el enfoque general es común a todos, pero las
diferencias están en la contextualización, es decir, en el contenido específico de
cada región. Algunos de los elementos comunes de las unidades de cada módulo
se pueden resumir así:
Las primeras unidades de estos módulos corresponden al conocimiento de la

realidad que los rodea tanto cultural, como ambiental y ecológica. De esa manera,
incentivan el análisis de relaciones entre estos aspectos. Entre los ejercicios, se
incluyen visitas a los elementos como la Pachamama.
Las unidades número dos de los módulos, se basan en el desarrollo de

capacidades para identificar indicadores climatológicos naturales, valoración de
las prácticas culturales, y la generación de una posición crítica respecto del peligro
como prácticas preventivas para el cuidado del entorno. Es decir, se busca la
formación de criterio para el análisis del entorno hacia la generación de una
cultura preventiva.
En las unidades número tres de cada módulo, se busca la promoción de
comportamientos de prevención de manera sostenible, tras la valoración del
tiempo pasado con relación al tiempo actual, y buscando la comprensión de los
cambios y condiciones actuales. Se incluye el trabajo con personas mayores
(ancianos) de la comunidad para que aporten sus testimonios.
Las unidades número cuatro de los módulos, se dedican a la generación de

calendarios ligados a las actividades productivas de cada región, desde el
entendimiento del entorno, el clima y la cultura. La idea es definir formas locales y
externas de prevención ante efectos climáticos como heladas, la lluvia, el viento,
de acuerdo a cada región.
El módulo para el extremo Sud de Potosí, incluye una quinta unidad que según lo
afirma el material, pretende mostrar el peligro y las consecuencias que representa
un evento natural cuando se torna destructivo, y cómo se puede estar preparado
ante esas situaciones. Más adelante se explica que en dicha unidad se podrán
generar estrategias de respuesta y prevención ante estos eventos naturales 24.
De esta forma, se ve que el material incorpora completamente los elementos

culturales y naturales, y busca la comprensión integral y sistémica de los mismos.
Se encuentran en elementos de contextualización como el lenguaje escrito y

gráfico del documento. Un ejemplo, es la inclusión de gráficos totalmente
identificables como de la región, la inclusión de elementos físicos, ecológicos y
ambientales del entorno, en los ejercicios y contenidos. También es de resaltar
que uno de los módulos está escrito en lengua indígena, de acuerdo al publico
objetivo al cual está dirigido el material educativo.
El proyecto de Medicus Mundi, tiene como valor importante que viene

desarrollando un aprendizaje en el mismo proceso de implementación del
proyecto, lo cual, se refleja al revisar los documentos del 2003 y los cambios de
los documentos del 2005.
El proyecto tiene muy claro el desarrollo conceptual que busca y la metodología de

contextualización para la generación de materiales en diferentes regiones. Por
esto, cada módulo responde a la región específica para la que fue creado, y su
escala es local. La metodología y el proceso como tal, documentado en el
producto “Sistematización de Experiencias Escolares en Gestión del Riesgo” de
esta Consultoría, es una metodología que bien vale la pena presentar y divulgar
como práctica, para su eventual aplicación en otros países y en la subregión.
24 Tomado de: Módulo “La naturaleza, Nuestra Mejor Amiga”. Pág. 10.
Los módulos están acompañados por una guía para ser aplicada en el marco de
procesos de formación de docentes, la que incluye:
• Conceptos generales sobre prevención de desastres.

• Medio Ambiente
• Preparación y Prevención frente a los Desastres Naturales.
• Dinámicas participativas,
• Lecturas de apoyo
• Técnicas de facilitación
La guía está pensada para ser replicada en cualquier contexto local (municipios,
provincias, localidades con características contextuales comunes). Para este fin, lo
más importante es el manejo que se tiene sobre el tema, el cual, presenta
ambigüedad en cuanto habla de desastres naturales pero a la vez, promueve
ejercicios que demuestran que los desastres no son naturales en sí mismos.
Lo anterior efectivamente, muestra una carencia en la esencia de lo que es la

Gestión del Riesgo, basado en que la mayoría de los desastres son socialmente
construidos.
Análisis sobre el enfoque del material
El material trabaja los tres tipos de acciones de la Gestión del Riesgo, prospectiva,
correctiva y reactiva, y lo hace desde la la forma que integra el conocimiento del
contexto y de la historia. Se podría decir, que no es tan fuerte en el tema de las
acciones reactivas. Sin embargo, da elementos importantes de análisis desde la
observación del entorno y de la naturaleza, generando un diálogo comunidad -
naturaleza que se vuelve una herramienta tanto para la planeación, la prevención
como para la preparación de la respuesta.
Uno de los elementos que aporta como acción prospectiva, es la elaboración de

un calendario de cultivos, como uno de los productos de cada módulo para cada
contexto. Este producto en sí mismo, se convierte en una herramienta de
conocimiento del territorio, y se proyecta como un instrumento prospectivo de
Gestión del Riesgo, en la medida que conociendo el territorio se podrá saber lo
que se puede o no hacer en cada momento y contexto.
Aportes del material a la Inserción curricular del tema
El módulo dedicado a la región Extremo Sud de Potosí, tiene como elemento

diferencial y destacable, la inclusión de indicadores que pueden ayudar a los
docentes a desarrollar un seguimiento de los alumnos(as), y verificar el nivel de
inserción del tema, particularmente en las asignaturas de Ciencias de la Vida,
Lenguaje y Comunicación y la de Expresión y Creatividad.
Este es el aporte central del material a la inserción curricular del tema, pero sólo
referida al plan de estudios. Por lo tanto, no llega a la inserción integral de la
temática en la institución educativa, que trasciende el plan de estudios.
COLOMBIA
El material seleccionado de Colombia se refiere a las guías pensadas como serie

o colección, en el marco del Proyecto Prevención de Desastres desde las Aulas,
del Sistema Distrital de Prevención y Atención de Emergencias, financiado por el
Fondo de Prevención y Atención de Emergencias. La elaboración está bajo la
autoría de la Dirección de Prevención y Atención de Emergencias y la Secretaría
de Gobierno del Distrito, en su área de Coordinación Interinstitucional Educativa.
El desarrollo y edición, de acuerdo al documento, estuvieron a cargo de Claudia
Patricia Coca Galeano.
El material ha sido editado en tres ocasiones: primera edición 2000, segunda

edición 2001 y tercera edición 2003.
1. Incorporación de la Gestión del Riesgo en el Currículo Escolar. De la

Colección Prevención de Desastres desde las Aulas. Guías I, II y II.
Análisis del material como serie o parte de una secuencia de formación.
Las guías o cartillas, están pensadas como serie para generar una secuencia
enmarcada en los niveles educativos así:
Guía 1 – para Preescolar a Tercer grado de primaria.
Guía 2 – para Cuarto de primaria a Sexto grado de secundaria.
Guía 3 – para Séptimo a Noveno grado de secundaria.
En la presentación de las guías, se especifica que para cada área se desarrollan
una serie de núcleos temáticos que le permitirán al docente, incorporar el tema de
la Gestión de Riesgos en el currículo de la educación básica. Se señala también,
que cada guía está diseñada por fases de iniciación (activación de conocimientos
previos de los alumnos), desarrollo (puesta en marcha de estrategias de
pensamiento y oportunidad para la socialización) y terminación (transferencia de
los contenidos a la vida cotidiana). Igualmente, se aclara que la guía no pretende
ser exhaustiva, más bien, es una invitación a la creatividad del docente para
emplearla en la construcción del proyecto de prevención de desastres de acuerdo
con las necesidades y realidades de los alumnos, así como de la comunidad
educativa dentro del marco del Proyecto Educativo Institucional.
Específicamente, se dan herramientas para la incorporación del tema en las áreas

de ciencias sociales y ciencias naturales, desde los diferentes niveles educativos.
Aparentemente, el material enfatiza en la preparación para los posibles desastres.

Sin embargo, es muy interesante ver los elementos y herramientas que se definen
en cada capítulo, que aprovechan este enfoque, y que seguramente responden a
directrices institucionales para aportar conceptos y elementos de análisis, que
llevan a la generación de una visión más integral de la Gestión del Riesgo.
De esta forma, la serie o colección de guías, en cada ejercicio que presenta

fortalece las capacidades de análisis del entorno y de la sociedad, lo cual, puede
dinamizar la comprensión y generación cultural sobre el tema.
Esto se logra por la forma en que se utiliza la información del contexto y cómo se
enlaza en la formulación de ejercicios y problemas, que pasan por las tres fases:
de inicio, de desarrollo y de terminación.
El problema de análisis central es la ciudad de Bogotá, por lo que el material está

lleno de referencias del contexto y utiliza cada referencia para el desarrollo de las
actividades didácticas y pedagógicas que se proponen en cada capítulo.
Es interesante que además, genere una conexión con las problemáticas

regionales y nacionales, en temas como migración que no podrían ser vistas sin
este tipo de conexiones.
Al ser un material para ser utilizado por el docente, el lenguaje es apropiado.
La forma en que el material refleja los aspectos naturales, sociales y culturales es

uno de los elementos más interesantes de la serie de guías, ya que para el
análisis en la mayoría de los ejercicios, se presenta el escenario de riesgo
teniendo en cuenta las vulnerabilidades y las amenazas. Desde el primer nivel
hasta el último, se busca la identificación y apropiación del tema por parte del
estudiante, demostrando que los desastres no son naturales, sino que son el
resultado de la interacción de factores sociales, culturales y naturales.
Finalmente hay que aclarar que la colección está enfocada en la problemática del
distrito capital de Bogotá, que tiene unas características propias de las grandes
ciudades, cuyas problemáticas parten de problemas nacionales y regionales,
como el crecimiento improvisado por desplazamientos internos, problemas ligados
a la falta de planificación del desarrollo físico y económico, etc.
En este orden de ideas, el material puede tener una aplicación en este tipo de
ciudades, pero para ser reproducido requeriría que su contenido (ejercicios,
diagramas, ejemplos) se contextualizaran al lugar al que se quiera aplicar.
El material como tal, está hecho para Bogotá y aplica a Bogotá.
El aporte del material al enfoque de Gestión del Riesgo se percibe en la forma

como, desde la formación en la gestión correctiva y reactiva, se dan insumos y
elementos, especialmente de análisis, para la formación en la gestión prospectiva,
gracias al aporte metodológico que propone y especialmente, a las áreas en las
que se incorpora el tema: las ciencias sociales y las ciencias naturales.
Los aportes se identifican principalmente en la metodología de análisis y de

articulación, que propone para las dos áreas a las que incorpora el tema. El
proponer ejercicios y problemas de análisis, que requieren la incorporación de los
elementos del contexto (social y natural), es un aporte claro como método de
articulación que conduce a un entendimiento del tema, a la preparación para las
emergencias y la respuesta, sin dejar de lado la capacidad de análisis de los
escenarios de riesgo cotidianos.
ECUADOR
De Ecuador se seleccionaron dos materiales, ambos corresponden a módulos en

serie y enmarcados en proyectos institucionales de apoyo internacional, que
buscan fortalecer capacidades.
La primera, es la serie de Escuelas Verdes, que responde al programa del mismo
nombre, del Centro de Estudios Ambientales (CEA) de la Universidad de Cuenca
con el apoyo de la Asociación Flamenca de Cooperación al Desarrollo y Asistencia
Técnica (VVOB). Otros cooperantes para este material, son la UNESCO y la
Cooperación Belga al Desarrollo. Se han realizado dos ediciones de este material,
pero no tenemos las fechas de éstas.
La segunda, es la serie de módulos del programa “Ciudadanía Ambiental Global”

del 2005, impulsado por el Programa de las Naciones Unidas para el Medio
Ambiente (PNUMA), la Unión Mundial para la Naturaleza (UICN), la Comisión de
Educación y Comunicación de la UICN para Sur y Meso América (CEC). El
material fue financiado por el Global Environmental Facilities (GEF), el Ministerio
de Ambiente de Ecuador y cofinanciamiento de redes participantes en la
elaboración.
1. Pensando Verde, serie del proyecto Escuelas Verdes. Caja de material

educativo.
La caja de material educativo, Pensando Verde, está compuesta por 5

documentos y un manual explicativo del proyecto. Los cinco documentos o libros
son:
• ¿Qué sabes de Aire y medio Ambiente?
• ¿Qué sabes de Desechos Sólidos?
• ¿Qué sabes de Salud y Alimentación?
• ¿Qué sabes del Agua?
• ¿Qué sabes del Suelo y la Biodiversidad?
Los 5 libros están orientados a aportar elementos o acciones en el marco de la

Educación Ambiental, y como lo presenta en la introducción, para mejorar las
relaciones entre los seres humanos con su entorno más inmediato. Igualmente,
busca aportar significativamente en las esferas de la ciencia y la tecnología a favor
de la conservación y el desarrollo sustentable. En cada ejercicio o actividad que se
propone en estos módulos, se incluye las áreas del currículo en las que se puede
incluir la actividad, pero deja abierto el nivel al que se aplicarían dichas
actividades.
Los 5 libros no tienen un orden específico, pero los autores de los libros
recomiendan, que sean leídos e implementados en orden.
La serie está también abierta a ser aplicada en la comunidad o en procesos no

formales, ya que incluye actividades para ser desarrolladas en la escuela, en la
clase y a nivel del entorno.
El tema de la Gestión del Riesgo no es explícito en el material, sin embargo, el

aporte está en la forma en se presenta el análisis de los elementos del medio
ambiente, a los que se les da un énfasis sobre su estado actual y se lleva a la
reflexión sobre el porqué de ese estado.
Las metodologías son científicas básicas, por lo que busca la apropiación del
estudiante en el tema de exploración y la comprensión de los resultados
obtenidos. Cada ejercicio es finalizado con unas preguntas de reflexión, en las que
se incluye, en la mayoría de los casos, la pregunta ¿qué puedo hacer para mejorar
esta situación?
Si bien el material no maneja explícitamente el tema de Gestión del Riesgo, si

presenta unas metodologías rigurosas y completas en cuanto a metodología
científica, que incluye momentos de apertura, detalle de desarrollo y terminación
del ejercicio para la comprensión y reflexión sobre el tema, desde el área
ambiental.
El material se centra en su gran mayoría a proponer ejercicios o actividades de

investigación científica, haciendo así que las características y elementos naturales
del entorno sea parte de las actividades. Las reflexiones finales que estimulan las
diferentes actividades propuestas, son aportes al análisis que el estudiante debe
hacer, integrando los elementos de su contexto inmediato.
La mayor debilidad del material, en términos del análisis para la Gestión del
Riesgo desde el enfoque de PREDECAN, que incluye la incorporación de
aspectos sociales y culturales, no está presente. No obstante, hay que recordar
que el material está diseñado para el complemento de la educación ambiental,
desde un enfoque técnico-científico.
En ese orden de ideas, los aspectos naturales-sociales y culturales, los termina

aportando el estudiante, a través de las reflexiones y análisis final que se le pide
hacer en cada ejercicio.
La colección está enfocada al nivel nacional, es decir para Ecuador. Sin embargo,
las actividades que se proponen en los diferentes módulos pueden ser aplicados
en otros países. Desde el tema de la Gestión del Riesgo en la educación formal,
no es un material completo para este enfoque, ya que, de ser aplicado, requeriría
reforzar las actividades de investigación que propone, con la indagación sobre los
elementos sociales y culturales que intervienen o conviven con el medio natural.

Al no ser un material para la Gestión del Riesgo, el aporte se identifica en el
acercamiento que le da al estudiante a los temas naturales y ambientales, siendo
el conocimiento un insumo muy importante para la Gestión del Riesgo, pero no es
el único.
El material por tanto, no puede clasificarse en ninguna de las acciones de la

Gestión del Riesgo (prospectivas, correctivas o reactivas), pero si aporta a la
formación en el tema desde la mirada ambiental.
Aportes del material a la inserción curricular del tema

Los aportes son las actividades y ejercicios de aproximación al proceso de
indagación e investigación científica, como proceso de conocimiento de las
condiciones del entorno, generando una interiorización del comportamiento de los
diferentes componentes del ambiente. Este conocimiento es determinante para
lograr entender las dinámicas de al naturaleza.
Cada ejercicio tiene identificadas las áreas o materias del currículo al que aportan.
De acuerdo con los créditos del material, éste fue revisado por el Ministerio de
Educación y Cultura, y el Ministerio del Ambiente, así como, por la Dirección
Provincial de Educación y Cultura del Azuay, la Dirección Provincial de Educación
Intercultural Bilingüe del Azuai, la Unidad de Gestión Ambiental del Chordeleg,
Nabón y Santa Isabel y por docentes de escuelas piloto. Por lo que responde al
contexto nacional Ecuatoriano, lo que busca el documento es fortalecer y mejorar
la calidad de la educación científica, y esto le apunta a la Gestión del Riesgo.
Se entiende que el material fue aplicado y validado en el sector educativo formal.

Desafortunadamente no se pudieron conocer los resultados de la implementación
de este proyecto.
2. Caja de materiales, del proyecto “Ciudadanía Ambiental Global”.

Esta caja de materiales, responde al ejercicio aplicativo del proyecto “Ciudadanía

Ambiental Global” en Ecuador. Este proyecto está orientado para ser aplicado en
la región de sur y meso América.
De acuerdo con la intención de tener aplicabilidad regional, los materiales que

están directamente dedicados a los docentes y estudiantes de la educación formal
básica, no se casan con los niveles educativos, sino que cada guía de aprendizaje
se recomienda para unos rangos de edad (de 7 a 9 años; de 10 a 12 años y de 13
a 14 años).
La posibilidad de una secuencia se deja abierta para que el docente la realice, de

acuerdo a los intereses curriculares y las áreas de estudio. Sin embargo, se
recomienda el enfoque de transversalidad para la educación ambiental, el
desarrollo sustentable y la ciudadanía ambiental, y para esto, se propone la
generación de iniciativas organizativas de la comunidad escolar. Por ejemplo, la
formación de grupos de observación, como el Observatorio de Ciudadanía
Ambiental Escolar (OCAE).

El tema central de la caja de materiales, es la formación de una ciudadanía
ambiental, como se menciona en la presentación de uno de los documentos. El
material busca la interpretación moderna de cuatro problemas globales
fundamentales: el cambio climático, la destrucción de la capa de ozono, la
destrucción de la biodiversidad y la contaminación de las aguas internacionales.
De acuerdo con esto, y teniendo en cuenta los temas que aborda y las
metodologías pedagógicas que propone, como talleres, debates entre diferentes
áreas, salidas de campo, etc., el material si aporta en la dinamización dentro de la
escuela de una visión integral sobre 4 de los problemas globales, relacionados con
la Gestión del Riesgo de desastres.
El material aporta también desde la visión de transversalidad que propone para el
análisis de las problemáticas ambientales.
En la mayoría de los ejercicios propuestos, se busca contar con insumos del

contexto inmediato. Sin embargo, el material si está claramente dirigido a un
contexto amplio de conexión global.
Adicionalmente, Los ejercicios buscan una reflexión de los estudiantes frente a

cada tema. Al ser un material de orientación regional, los aspectos sociales y
culturales hacen parte del insumo que cada actor aporta a los ejercicios
propuestos.
Cada ejercicio, parte de la identificación que cada estudiante y docente debe

hacer de su entorno y contexto inmediato, el cual, se va ampliando en la medida
en que avanza la actividad: la escuela, la localidad, la región y el mundo.
La colección está enfocada al nivel regional, con implementación en los países y

en las localidades, lo que lo hace un material aplicable en las tres escalas.
Pero, más que la aplicación en cada escala, lo valioso es la propuesta de
transversalidad, que bien puede complementar el enfoque de varios países de la
subregión sobre el tema.

El tipo de análisis que propone este material, para cada una de las temáticas que
aborda aporta al enfoque de Gestión del Riesgo. Sería interesante aplicarlas para
los problemas de tipo social y cultural, que de una visión más amplia hacia la
Gestión del Riesgo, donde la preservación ambiental que propone el material es
uno de los componentes.
Aportes del material a la inserción curricular del tema

Son aportes a metodologías y actividades de transversalidad para la comunidad
educativa de la formación básica. Pero el enfoque no es totalmente de Gestión del
Riesgo, por lo que se puede abstraer la metodología para hacerla aplicativa al
tema específico.
PERÚ
De Perú se recolectó la mayor cantidad de material general y el menor porcentaje

de material educativo o de inserción curricular del tema de Gestión del Riesgo 25.
Por el proceso mismo de la Consultoría y durante el desarrollo de la misma, se

hizo el análisis detallado de 5 materiales de este país:
25 Ver tabla 2. Página 45 de este documento.
- Guía Metodológica Para La Gestión De Riesgos De Desastres En Los Centros
De Educación Primaria. De ITDG publicada en el 2005.
- Aprendiendo A Prevenir. Del INDECI, publicada en el 2006.
- Manual De Gestión Del Riesgo En Las Instituciones Educativas. De ITDG-
Comisión Europea y Save The Children, publicada en el 2005.
- Desarrollo De Capacidades Binacionales Para La Reducción De Riesgos De
Desastres. De CARE, publicada en el 2007.
De cada material se produjeron, además de análisis detallados, las observaciones

y conclusiones finales por parte de la consultoría. Ninguno de los materiales se
consideró para el análisis de este documento.
Adicionalmente, para el análisis de material seleccionado, se definió con el país

hacer recomendaciones a la guía en proceso de elaboración, denominado “La
Educación En Gestión De Riesgo En Las Instituciones Educativas, Manual para
Docentes”. Este proceso se está desarrollando a través de una consultoría
contratada con fondos de ITDG para la Dirección de Educación Comunitaria y
Ambiental (DIECA) para el Ministerio de Educación.
Al no ser un material terminado ni publicado, los resultados de este trabajo aportan

más al proceso de elaboración y no al análisis de materiales. Los comentarios y
recomendaciones de la consultoría a los encargados de la guía en elaboración, no
deben hacer parte de este documento de análisis, por tratarse de un documento
en construcción.
INTERNACIONAL
La obtención de materiales se amplió a otros de carácter internacional. De este

grupo se seleccionó la Guía de la RED para la Gestión Local del Riesgo,
elaborada y producida por los integrantes de la Red de Estudios Sociales en
Prevención de Desastres en América Latina, en enero de 1998. Esta guía es el
segundo volumen de una serie que inició con la publicación del texto titulado
“Auge, Caída y Levantada de Felipe Pinillo, Mecánico y Soldador o Yo Voy a
Correr el Riesgo”, de Gustavo Wilches-Chaux.
La Red, planteó la realización y publicación de un tercer texto, que hasta el

momento no se ha producido. En la presentación o prólogo del módulo se abre
oportunidad de retroalimentar el módulo de la Red desde la experiencia de
aplicación de la Guía, para producir versiones cada vez mejores en el futuro.
1. Guía de La RED para la Gestión Local del Riesgo. Módulos para la
Capacitación.
El módulo de capacitación no está orientado específicamente a la educación

básica formal. Sin embargo, es la herramienta identificada en el esfuerzo de
recopilación de materiales, que aporta mejores metodologías y propuestas de
capacitación en el tema de gestión local del riesgo, lo cual es en si mismo un gran
aporte al proceso de inserción curricular, ya que brinda las claridades
conceptuales y aplicaciones pedagógicas necesarias para tal fin.
La secuencia parte desde el primer documento de la Red para el tema “Auge,

Caída y Levantada de Felipe Pinillo, Mecánico y Soldador o Yo Voy a Correr el
Riesgo”, de Gustavo Wilches-Chaux. El tercer texto podría ser una propuesta para
un módulo de capacitación de docentes del sector educativo formal en Gestión del
Riesgo y su inserción curricular.
El principal aporte de los módulos, es el enfoque de Gestión del Riesgo pues

contiene todo el soporte conceptual, metodológico y de análisis para la generación
de un pensamiento crítico orientado a la comprensión de la temática.
De todos los materiales analizados, este es el que da herramientas específicas

para la capacitación en Gestión del Riesgo, estudiados desde el marco conceptual
definido por la Consultoría, y que además corresponde a los definidos por el
proyecto PREDECAN.
Los módulos de este material son:

Módulo 1. De la atención de la emergencia a la Gestión del Riesgo: una
nueva visión de los desastres.
Módulo 2. Los Desastres son Riesgos NO manejados.
Módulo 3. YO como ACTOR SOCIAL participo del riesgo y puedo también
participar del cambio.
Módulo 4. Las Instituciones en la GESTIÓN DEL RIESGO.
Módulo 5. Encuentro de ACTORES locales: hacia la GESTIÓN DEL
RIESGO.
Módulo 6. DESASTRES: problemas NO resueltos del DESARROLLO.
Módulo 7. La GESTIÓN DEL RIESGO como oportunidad para el
DESARROLLO SOSTENIBLE.
A través de los 7 módulos que se desarrollan dentro del material, según se

presenta en la introducción del texto, se aportan elementos conceptuales y
pedagógicos con base a los cuales, un capacitador o alguien con pretensiones de
serlo, puede crear e inventar su propio proceso de capacitación.
Este carácter abierto del material, permite la apropiación del mismo a través de la
implementación en diferentes contextos. Este es entonces, un material que
permite su transformación y adaptación de acuerdo a las necesidades que se
tengan, pero que además, orienta y establece los conceptos y criterios básicos de
lo que es la Gestión Riesgo.
En el material se incentiva a que el capacitador tome elementos y situaciones

reales de su contexto local, para lograr una mejor comprensión e implementación
de los conceptos que aborda.
El análisis de los aspectos naturales, sociales y culturales, son parte integral de

cada uno de los ejercicios propuestos. En algunos casos se parte de insumos de
estos aspectos para el análisis y en otros, son resultado de la reflexión final.
Adicionalmente, el material prevé la contextualización de las diferentes propuestas

pedagógicas, para que sea ésta, parte de la propuesta que el capacitador debe
generar como resultado de la aplicación de la guía.
Finalmente, la guía está enfocada y elaborada para ser aplicada en la escala local,
pero no está ligada a una localidad específica, sino que da las herramientas para
que se contextualice por el capacitador.
Esto le da al material, un carácter flexible que permite su reproducción para

aplicación inmediata, ya que es una guía para ser apropiada por quien la vaya a
aplicar.

El material tiene la visión integral de la Gestión del Riesgo. El aporte es
metodológico, conceptual y de enfoque pedagógico para la capacitación en el
tema.
El material no está enfocado a la inserción curricular. Sin embargo, el material si

da las herramientas pedagógicas para que los docentes se apropien del tema de
Gestión del Riesgo.
Es recomendable proponer, con base en esta guía, una estructura de documento

que incluya el componente de inserción curricular, respetando el carácter abierto y
flexible que presenta la RED a través de este material.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
El inventario general de los 174 documentos recopilados (51 de los cuales son
material escolar) y el análisis específico de los 6 materiales seleccionados, nos da
bases suficientes para afirmar que no se puede recomendar una publicación en
especial para su reproducción como material nacional o sub regional, por
presentar temáticas específicas que en ninguno de los casos se puede llamar guía
para la inserción curricular de la Gestión del Riesgo en la educación formal. El que
más se acerca a la temática específica, es el material analizado de Colombia, pero
al ser muy contextualizado al entorno local no podría ser una herramienta nacional
ni subregional.
Sobre el inventario de materiales recopilados y la lecturas porcentuales de los

datos generales de los mismos, se tienen las siguientes conclusiones:
Para inventariar el material recopilado y que éste pueda alimentar el Centro

Regional de Información sobre Desastres de América Latina y el Caribe
(CRID), y en ese marco a las Redes de Bibliotecas Virtuales en Prevención
y Atención de Desastres (BIVAPad), se recomienda que sea incluido este
documento de inventario y caracterización para que sirva de orientación en
el tema.
En cuanto al análisis de frecuencias, los formatos más utilizados son las

cartillas y libros en material educativo. A pesar de ser el menos encontrado
dentro del material recopilado, las series son formatos muy interesantes, en
la medida que se proyectan como parte del proceso de formación. Es
curioso que en este medio y momento en el que la tecnología va adelante,
no sea mayoritaria la producción de material educativo en medios como
DVDs, videos, series de juegos, etc. Este formato podría tener mayor
explotación dada de acuerdo a los contextos que así lo permitan.
Se evidenció que la mayoría de los materiales son producidos y financiados

por entes asesores. La publicación por el ente rector (Ministerios y
Secretarías de Educación) también es común, pero en asocio con otras
entidades. Esto es importante para tener en cuenta, ya que influye en el
enfoque que se le da al material en el proceso de análisis realizado por
entes o instituciones aparte del ente rector en el país, región o localidad. Es
aquí, en donde cobra valor la necesidad de un a guía general subregional
que parta y aplique los lineamientos construidos por los países en el
proceso impulsado por el PREDECAN.
La lectura de frecuencias de palabras clave referidas o relacionadas con el

riesgo, revisadas solo en los 51 materiales considerados educativos, revela
que hay dos aproximaciones o tendencias frente al tema de Gestión del
Riesgo en la educación: Una es la dedicación al análisis del evento mismo
(inundación, helada, deslizamiento, tsunami, etc.), esta aproximación en la
mayoría de los casos es solo para la comprensión de la amenaza y la
definición de acciones reactivas. La otra tendencia, es llegar conceptos
amplios de análisis como Gestión del Riesgo, la prevención de desastres,
participación comunitaria y la educación ambiental principalmente, como se
mencionó, en esa lectura de palabras clave, se hace relevante hacer
seguimiento a la aplicación y uso de los materiales, para entender si desde
la educación se esta logrando o no un cambio social.
Cada uno de los materiales seleccionados para el análisis específico, da insumos

diferentes que se complementan entre sí, para la elaboración de una propuesta de
material pedagógico para capacitación de educadores en el tema a nivel
Subregional Andino. Los principales aportes son:
Se evidencia la necesidad de definir metodologías de aproximación a la

temática de Gestión del Riesgo para el sector educativo, uno de los
documentos analizados, el módulo internacional, provee de herramientas
para lograr esta aproximación conceptual, sin embargo se requeriría
complementar esta aproximación al ámbito educativo.
Los diferentes materiales revelan la necesidad de generar metodologías

para la lectura del contexto de forma integral. Se encontraron diferentes
formas en la incorporación de las características del entorno y de su
análisis. Un buen grupo de materiales, deja abierta la contextualización
para ser aplicada tras el desarrollo de ejercicios, lo que brinda a estos
materiales, más posibilidades de aplicación en diferentes escalas (local,
regional o nacional). Otros materiales por su parte, definen una metodología
de contextualización del material y sus contenidos, proyectándose como
resultado de un proceso construido con varios actores. Finalmente se
encontraron materiales que se publican ya contextualizados, incluyendo
gráficos, ejemplos, contenidos específicos del lugar al que se proyectan.
La manera en que se logra la contextualización del material es

determinante en su posibilidad de aplicación o no, en diferentes escalas.
Es de gran valor incorporar la lectura del contexto en la educación a través

de la definición del problema que la institución educativa quiere abordar en
respuesta al territorio, esto en varios materiales queda abierto para que sea
aplicado por el docente, en otros se ve un énfasis en el mejoramiento de la
calidad de la educación, por ejemplo científica, y en otros se definen los
temas específicos a tratar en el aula según los niveles de formación.,
La necesidad de que la inserción curricular del tema este en el marco de la
educación ambiental, es uno de los elementos que se lee en general en
todos los materiales, ya sea explicito o no, pero siempre se llega a la
educación ambiental, por esto es recomendable que los países, a través de
los lineamientos construidos, definan y articulen a la educación ambiental el
componente de Gestión del Riesgo.
Se debe permitir y buscar la apropiación de los actores locales sobre el

material para su aplicación contextualizada. Esto incluye el lenguaje, los
aspectos culturales y sociales de la región, no solo los aspectos naturales.
Para la generación de una guía de capacitación docente a nivel subregional,

orientada a la aplicación de los lineamientos para la inserción curricular de la
Gestión del Riesgo en la educación formal, es importante tener en cuenta, el
aporte de elementos conceptuales sobre Gestión del Riesgo, y sobre los
conceptos básicos definidos en los lineamientos de interdisciplinariedad,
interculturalidad, institucionalización, contextualización, investigación crítica,
principalmente.
La propuesta de guía/módulo deberá tener en cuenta los aportes en el tema de

educación ambiental y la propuesta de Lineamientos definidos para cada país, de
manera que se convierta en herramienta aplicativa de los mismos.
Sería valioso que se hiciera a futuro, una recopilación de las metodologías y

herramientas pedagógicas que los materiales analizados y otros, proveen para la
capacitación en la Gestión del Riesgo y la educación ambiental.
LISTADO DE ANEXOS
Anexo 1. Base de datos del análisis general del material obtenido

Anexo 2. Matriz de materiales educativos aportados por las experiencias.
Anexo 3. Otra bibliografía consultada para el análisis de material y la Consultoría.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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BOLIVIA. PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA DE BOLIVIA. Ley 1565: Ley de

Reforma Educativa, Bolivia 1994.
BOLIVIA. PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA. Ley 2140: Ley para la Reducción

de Riesgos y Atención de Desastres, Bolivia, 2000.
BOLIVIA. PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA. Ley 2335: Ley Modificatoria para la

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Estrategia para Consolidar la Ejecución del Plan Nacional para la Prevención y
Atención de Desastres – PNPAD. 2001.
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COLOMBIA. PRESIDENCIA DE LA REPUBLICA. Decreto Reglamentario

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PERÚ. INDECI. Aprendiendo A Prevenir. 2006.
PERÚ. ITDG et al. Manual De Gestión Del Riesgo En Las Instituciones

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VARGAS, F. y DELGADO, F. Intra e interculturalidad en la Educación superior en

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WILCHES CHAUX, GUSTAVO. Qué es eso del Desarrollo Sostenible. Popayán.

Noviembre de 1993.

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Para ello obviamente, es fundamental considerar también, que el enfoque o

Desde “(…)visiones que tendían a atribuir la explicación del daño al evento

PREDECAN, Lima: 2006. Pág. 6.

En segundo lugar, se dan otras expresiones como:

a. La protección, evaluación y en pocos casos mejoramiento físico de la

Más allá de estas cuestiones metodológicas y de las limitaciones que se

En este sentido, dimensiones en la educación como la Gestión del Riesgo, la

Se habla entonces de un reto, dadas las dificultades conceptuales y

De los planes de emergencia a una propuesta Integral para la Educación en