Los MAESTROS SON ESENCIALES

Más allá de la estructura y la organización de los

materiales, más allá del espacio y de la oportunidad
está el papel del maestro, decisivo para el éxito de la
escuela abierta. Como en cualquier escuela, el maestro,
y no el método ni los materiales, es la clave para el
aprendizaje de los niños. Los valores y los objetivos de
las nuevas proyecciones de una educación humanista
son más vastos, profundos y complejos que los de la
educación tradicional o que las simplistas ofertas de
la instrucción programada. En una situación libre, el
papel del maestro es más -no menos importante y más
-no menos- difícil de desempeñar. Cuando se le
comprende, se siente profesionalmente más satisfecho
de lo que jamás pudo serlo el papel del maestro
tradicional. Si vamos a avanzar hacia una educación
escolar cada vez más libre, deberá aclararse el papel
del maestro en un medio no tradicional.
La escuela tradicional tuvo su cuota de excelentes
maestros que modificaron y adaptaron las limitadas
estructuras dentro de las cuales se encontraron. Pero el
sistema en general era y es severamente limitado,
porque la relación entre maestro y alumno gira en
torno de una exposición y una retroalimentación de
conclusiones previas ya definidas, que van hacia y
vienen desde unos niños más o menos dóciles. Charles
Dickens satirizó hace mucho tiempo estas limitaciones
en las primeras frases del di- rector de escuela, en la
novela Tiempos difíciles:

Ahora bien, lo que yo quiero son hechos. No enseñen a

esos niños y niñas más que hechos. Sólo los hechos
cuentan en la vida. No siembren nada más y desarraiguen
el resto. Sólo podrán formar las mentes de animales
racionales sobre Hechos; nada más les servirá nunca.

El aura de algo sacrosanto que rodeaba el

aprendizaje de memoria de hechos y habilidades era y
es una amenaza para la
 ¿QUÉ CAMBIOS NECESITAMOS? 61
5 CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS distancia que los niños ponen entre ellos y él, Y respetar las lealtades
disposición de los niños a hacer preguntas o correr riesgos. Ine-
0
que surgen entre los mismos niños. La relación infantil con la
vitablemente, en ese ambiente el papel del maestro incorpora elementos
autoridad, en que el adulto es el que sabe y el niño el que debe
de compulsión y de juicio, en tanto el niño desarrolla elementos de
obedecer, no es, así, ya necesaria ni apropiada, salvo en casos de
conformismo y temor. No se desarrolla el respeto a las mentes de los
urgencia y en circunstancias especiales que sobrepasan la experiencia y
niños, que proviene de la atención prestada a sus preguntas, y entonces
el buen juicio de los niños. Sin embargo, la relación entre maestro y
no existe la facilidad natural de una experiencia compartida. Sin
alumnos puede enriquecerse. Pero debe hacerlo como resultado de las
embargo, respetar y compartir son cosas que surgen cuando los maestros
luchas y victorias encarnadas en una búsqueda común de aprendizaje.
disfrutan más los descubrimientos de los niños que sus propias
La disposición de los niños a cambiar las normas de control se
exposiciones, cuando cobran conciencia de las fuerzas que ganarán los
manifiesta en el hecho de que, al principio del aprendizaje formal, los
niños que enfrentan y resuelven desafíos asumidos como propios, que
niños están en una etapa en que espontáneamente se fijan normas a sí
resuelven conflictos y viven a la altura de normas realistas porque
mismos, y esas normas, examinadas con ojo analítico, están ya entre la
buscan una satisfacción en dominarlas.
aceptación acrítica de un padre o maestro y el reconocimiento de la
El maestro moderno debe empezar con los niños y esforzarse por saciar
necesidad de la ley. Conforme madura el pensamiento de los niños en
su curiosidad. Esto no implica, en absoluto, una negación de la
su capacidad de ser objetivo e impersonal, ellos pueden aceptar una
importancia del tema o del desarrollo intelectual. Pero sí tiene en cuenta
estructura de autoridad racional en la escuela, en que el contenido
un campo mucho más vasto de posibilidades de estudio, que abarca lo
mismo y las necesidades de la vida social marcan las limitaciones de
que los adultos consideran apropiado y lo que, a la vez, los niños
los hábitos de trabajo y la conducta social.
consideran deseable. Reconoce que los valores relacionados con el
Allí hay una paradoja. Aunque el contenido y las cuestiones que los
conocimiento Y las condiciones de vida satisfactoria "arraigan" mejor
niños puedan estudiar se hacen más objetivos conforme maduran, ellos
cuando los maestros no aíslan las normas intelectuales de una
mismos siguen, en alto grado, reaccionando subjetivamente durante
conciencia de las luchas que los niños enfrentarán para cumplir con
todos sus años de primaria. De este modo, no funcionarán ahora ni la
estas normas. y respeta el estilo en que aprenden los niños, para no
eficiencia impersonal de la severa vieja directora ni el regazo protector
meterlos por la fuerza en lechos de Procusto.*
y reconfortante de la maestra del niño de preescolar. En los años
En un programa comprometido con la enseñanza orientada hacia los
intermedios de la niñez, los niños necesitan cualidades humanas, no
propios niños, la relación entre maestro y niño deberá edificarse sobre
maternales, en sus maestros -hombres y mujeres-, quienes se relacionan
premisas totalmente distintas de las tradicionales. Es cierto que los
con niños y niñas prestando igual atención a los diferentes gustos y
niños de los años intermedios aún dependen lo bastante de los adultos
estilos de los géneros así como a las individualidades dentro de éstos.
para que su interacción con los maestros sea importante para ellos. Pero
Los niños necesitan maestros que tengan en cuenta en qué grado de
éstos también son los años en que aceleran la lucha por liberarse del
desarrollo se encuentra cada uno de ellos y qué experiencia de su vida
dominio de los adultos, y el maestro necesita aceptar la creciente
personal ha guiado sus expectativas escolares.
* Sobrenombre del gigante mitológico Polipenión o Damastes, bandido que habitaba Enseñar a los niños de los primeros años como personas pen- santes
a orillas del Cefiso ático, que se apoderaba de los caminantes Y los torturaba y sensibles que también son miembros de grupos es una labor
acostándolos en su cama para compararlos con su estatura. Según fuera el tamaño de integradora que va más allá del simple conocimiento de la materia que
cada uno, de ser más pequeños, los estiraba y si por el contrario su estatura sobrepasaba
la del lecho, les cortaba la parte ?e las piernas que sobraba. Finalmente, Teseo le dio se enseña. Sin experiencia profesional en las
muerte aplicándole el mismo suplicio que daba a sus víctimas. [N. del E.]
I.
6 CÓMO APRENDEN LOS NI~OS
2 Una maestra de niños de menos de doce años debe tener una
áreas de desarrollo del niño y en dinámicas de grupo es probable
que no se logre una buena enseñanza en el jardín de niños y en la
escuela primaria por muy buena que sea la preparación académica.
* Esto propicia una exigencia especial a los maestros de niños, que
pocos han reconocido dentro de la profesión y aún menos fuera de ella.
El concepto de enseñanza integradora, en contraste con la orientación
hacia un solo tema, está muy lejos de la tradicional visión académica,
cuyos más altos alcances han influido en la enseñanza de los niveles
iniciales. En el mundo académico, se considera que los maestros están
bien preparados cuando dominan perfectamente un área específica.
necesariamente limitada: es decir, si son autoridades en la historia
estadounidense desde 1812 hasta el periodo de la Reconstrucción; si
son matemáticos, biólogos o químicos, o si saben de psicología o de
literatura inglesa. La capacidad de especializarse de esta manera tiene
su utilidad en la enseñanza a nivel adulto, aunque no pocos
estudiantes universitarios quisieran que su maestro comprendiera
mejor las disciplinas interrelacionadas y tuviera un mayor
conocimiento de las personas a quienes enseña. Pero esto no es lo
conveniente para los niños que inician la escolaridad. y tampoco se
debe preparar a los maestros como si así fuera.
El concepto tradicional y académico de la enseñanza y de la
preparación del maestro encuentra por completo incomprensible el
enfoque integrador de la enseñanza, e interpreta toda desviación de las
normas académicas convencionales como intelectualmente vacía. No
obstante, cuando reconocemos que un niño es mucho más complejo
que su capacidad de memorizar, debemos comprender que la
enseñanza integradora significa una preparación interdisciplinaria en
que los requisitos intelectuales y emocionales son mucho mayores que
los percibidos por el enfoque estrechamente académico. Si lo
comprende, el papel puede ser desempeñado igualmente bien por un
hombre o por una mujer. En favor de un aprendizaje de la lectura sin
tropiezos, nos referiremos al maestro del sexo habitual en la práctica
de nuestros días, es decir, el femenino, aunque tenemos la convicción
de que en todas las edades los niños deberían ser enseñados por
maestros de ambos sexos.
* Se refiere a niños en edades entre dos-tres a cinco años. [N. del E.]
¿QUÉ CAMBIOS NECESITAMOS? 63
educación amplia. Pero no necesariamente debe dominar per-
fectamente algún tema, a menos que su interés personal la haya
impulsado en ese sentido. Debe ser una persona cuya enseñanza la haya
motivado a aprender durante toda su vida, y ciertamente ser una
persona que se preocupe por todos los aspectos del intelecto. Como
adulta, tiene intereses propios; como maestra, está dispuesta a aprender
más acerca de lo que interesa a los niños, aun si los tópicos que los
atraen no son de primer interés para ella. Pero se parece más al médico
de familia de otra época, en su papel integrador, que al muy
especializado dermatólogo o neurocirujano actuales.
La maestra de primaria no tiene que ser una experta en los recursos
de un país extranjero, pero debe ser sensible a las relaciones ecológicas;
acaso no haya estudiado cálculo, pero debe estar consciente de la
belleza de la lógica y del ordenamiento matemáticos; tal vez no sepa
citar a los poetas isabelinos, pero deberá amar y apreciar la literatura;
quizás haya olvidado los nombres de los minerales, pero deberá vibrar
en armonía con los principios científicos. Y su conocimiento de la
historia tendrá que haber fortalecido su sentido de las múltiples
relaciones entre causas y efectos. Su educación general y su preparación
específica para la enseñanza deben mantenerla alerta sobre las
posibilidades que hay en muchos campos y despertarle la emoción del
aprendizaje, de modo que cuando se le hagan preguntas para las que
no esté preparada en detalle no tema decir a los niños: "Puedo
averiguarlo" o "Recurriremos a alguien que sepa" . La maestra se educa
continuamente mientras sigue estudiando con los niños áreas y temas
propuestos por ellos o por ella en la búsqueda de la investigación
honesta.
El desarrollo de maestras que pueden funcionar bien en forma
integradora no se logra mediante la simple acumulación de cursos. No
es fácil para maestras ni estudiantes de enseñanza que fueron educados
de acuerdo con enfoques controladores y objetivos aprender a hacer la
transición hacia una relación no autoritaria con los niños, en que el
contenido se comparte y sin embargo no se abandona la autoridad del
adulto, ni se abusa de ella. No es fácil establecer y mantener una
estructura para el aprendizaje independiente de los niños. Cuando la
maestra

6 CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS
4
abandona su posición de preponderancia -ante el escritoriopara
avanzar libremente entre los niños, que tal vez no estén sentados todos
ante sus propios pupitres, acaso se esté arriesgando a perder la autoridad
sobre su clase. Los sentimientos acerca de los niños, acerca de ella
como autoridad, las expectativas acerca del papel de la enseñanza,
deben someterse a un escrutinio como parte de su preparación, con
objeto de que la relación entre adulto y niño no sea humillante,
explotadora ni amenazadora para niños y maestra por igual. Deberá
llevar grabado un conocimiento de las etapas de los niños y de sus
modos de aprender. Las actitudes necesarias para trabajar con niños
deben internalizarse para ser espontáneas y auténticas. No se las podrá
adoptar superficialmente sin que los niños lo noten.
Las maestras de niños deben responder a exigencias especiales:
Las maestras, tan sólo ellas entre todas las profesiones, se pasan toda su
vida laboral en continuo contacto con seres humanos inmaduros. Por ello,
es peculiarmente probable que experimenten profundas repercusiones en sus
propias personalidades, desencade- nadas por las emociones infantiles e
inmaduras y por la conducta de sus pupilos. La conducta pueril es un
constante desafío y estímulo para el niño que existe dentro de cada adulto.
Por consiguiente la maestra bien adaptada es aquella que se ha enfrentado a
la niña que lleva dentro de sí misma y que es capaz de reaccionar a una
conducta inmadura con actitudes maduras.!
La maestra debe ser una persona cuya propia casa emocional esté en
orden. Expuesta a la adoración, la hostilidad, la ambi- valencia, la
ambición y el ímpetu de los niños, deberá ser capaz de diferenciar entre
las necesidades de ellos y las suyas propias, de modo que pueda
enfrentarse a las de ellos con buen juicio. Consciente de los sentimientos
profundos y apasionados de los niños, no deberá tomar como cosa
personal sus expresiones de hostilidad cuando les ponga límites, ni
exagerar su admiración cuando ceda a ellos. Deberá ocuparse
conscientemente de sus propias tendencias, temores y angustias para
3 Ben Morris, "Mental HeaIth in the Classroom: The Teacher's Personality and
Problems of Children's Adjustrnent", Bearing of Recent Advances in Psychology on
Educational Problems, University of London Institute of Education, Londres, 1955, p.
94 (Studies in Education).
¿QUÉ CAMBIOS NECESITAMOS? 65
impedir que afecten su criterio acerca de lo que objetivamente es el
mejor procedimiento a seguir con un niño.
Como los niños aún son pequeños, las maestras también ten- drán
que relacionarse con los padres (y en algunos casos con la niñera).
Deberán interactuar con otros adultos en la escuela co- partícipes en la
responsabilidad de los niños. Lidiar con el contenido en una compleja
red interpersonal en un medio social es una tarea mucho más difícil que
mantenerse dentro de una materia escolar limitada, que nunca
contraataca. Pocos aca- démicos tienen el suficiente aliento o la
flexibilidad necesaria para apoyar la diversificada enseñanza de los
niños en sus pri- meros años escolares. Por desgracia, nuestro cuerpo
docente nacional no alcanza, precisamente, este complejo nivel de pro-
fesionalización.
El cambio requerido en la orientación de las maestras y de quienes
las preparan se relaciona con la percepción de la edu- cación misma y
no será fácil de lograr. La tradicional tendencia académica, que
colocaba en lo alto de la jerarquía a los más mi- nuciosamente educados
en una reducida dimensión del apren- dizaje es tan omnipresente que
cuando Conant, quien durante años fue presidente de la Universidad de
Harvard, escribió The Education. af American Teacherss y desencadenó
una tormenta de ataques contra las instituciones que preparaban a los
maestros, no sólo 'defendió el aprendizaje de la materia escolar y la
retención de hechos como lo más apropiado para los estudiantes de
primaria y de secundaria (donde también es discutible), sino que en sus
propuestas referentes a la preparación de maestros de primaria no tuvo
empacho en revelar su falta de conocimiento general de los niños y del
proceso de aprendizaje en la niñez. El libro fue muy elogiado y, gracias
al prestigio de Conant, influyó sobre los requerimientos de certificación
de muchos estados, en el sentido de desviar la preparación de maestros,
de unos requerimientos importantes de los años de preescolar y de pri-
maria a la imagen más convencional de un conocimiento profun- do en
los más altos niveles de la escolaridad. Esta misma actitud ha
mantenido la ya vieja suposición de que los niños de los primeros años
de escuela y sus maestras son de menor talla
4 James Conant, The Education of American Teachers, McGraw-Hill, Nueva York,
1963.
CÓMO APRENDEN LOS NIÑOS
intelectual. Cualquiera puede adivinar que esto está relacionado
con la posición secundaria de las mujeres, quienes han sustentado la educación elemental. Con certeza, durante mucho tiempo los salarios, así como la preparación,
el prestigio y la condición de las profesoras de primaria se encontraron en el último peldaño de la jerarquía. Aunque la preparación y los salarios están mejorando,
aún está por reconocerse la complejidad de los requerimientos de los niños pequeños. Al respecto, acaso los padres no resulten menos conservadores que los
educadores.
El tipo de cambios escolares indicados pueden ser difíciles
de aceptar para muchos padres, porque habría que descartar toda la serie de manifestaciones familiares de la escuela, desde estrellas hasta calificaciones, desde
libretas de calificaciones hasta la camisa blanca y la corbata, desde la tarea hasta la "buena" conducta, desde la materia escolar hasta los horarios, en favor de
nuevas señales que sin embargo siguieran indicando que la labor progresa, pero no del mismo modo.
A los adultos que juzgan a los niños en términos adultos, a menudo les parecerá que los niños están saltándose muchas cosas de valor, en tanto avanzan con
dificultad en un aparente dispendio de energía y tiempo. Pero no es posible hacer que el auténtico aprendizaje se desarrolle de acuerdo con un programa o por
decreto. Más fácil será para los adultos modificar las viejas expectativas reconociendo que en la niñez existen sentimientos y que el proceso de aprendizaje es al
menos tan importante como el producto en estos años formativos. Los errores que cometen los niños, así como sus elecciones desatinadas, forman parte del
programa de aprendizaje para ellos, tanto como el final dominio de información y pericia.
El desarrollo del niño no es sostenido y parejo, como lo saben todos los padres. Sin embargo, en el aprendizaje escolar del niño hasta los padres más tolerantes
tienen la expectativa de un progreso continuado y lineal, que se debe revaluar.
Por tanto, revisemos detenidamente las etapas de la niñez que nos interesan y hagamos una explicación más detallada de las posibilidades de los programas
escolares relacionados con cada una de las etapas.
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