UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CÓRDOBA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

PROFESORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN -

C.A.D.O.C.-

CÁTEDRA:
TALLER DE TRABAJO INSTITUCIONAL

PROFESORA TITULAR: DRA. ISABEL BOHORQUEZ

ALUMNAS: QUEVEDO, Marcela

LAPENTA, Norma
FIGUEROA, Johana
TEMA: DONAHER, María Adela
ENSAYO
GRUPAL – REFLEXIÓN DESDE LOS AUTORES DEL DOSSIER –Eje vertebrador:
Guión básico de la dramatización de situación institucional posible donde interviene un
licenciado en Ciencias de la Educación.

FECHA: 03 de noviembre de 2008.-

 2

ÍNDICE

Página
Consignas……………………………………………………………………….. 3
Introducción: Con la cabeza bien puesta……………………………………….. 4

Distintas miradas de una misma experiencia.

 Aceptar al conflicto …………………………………………………….. 5
 Contradicciones…………………………………………..…………….. 6
 Las órdenes del amor…………………………………………….…….… 7
 Analizando la escena……………………….……………………………. 7
 Analizando el comportamiento de los personajes……..…………….….. 9
 Construir la relación de asesoramiento…………………………….…….. 10
 El anuncio de la licenciada: la distancia perceptual.......…........................ 11
 Los primeros pasos hacia el análisis y la intervención institucional…..… 13

14
Conclusiones……………………….……………………………………………

17
Bibliografía……………………………………………………………………..
Anexo.
19
Caso / Situación…………………………………………………….............

CONSIGNAS

Modo de presentación de los trabajos grupales.

 Definir un caso. Narrarlo en todos sus detalles.
 Definir la intervención en el mismo como licenciado en Ciencias de la
Educación.
 Cada clase – y según las lecturas y discusiones desarrolladas – se presentarán
comentarios y reformulaciones al texto que deberán quedar debidamente
consignados por escrito, ya sea de autoría grupal o por alguno de sus miembros.
Se citará en cada ocasión la fuente bibliográfica empleada.
 3

 En el último encuentro cada grupo entregará la versión final.

Valoración:
 Precisión conceptual.
 Organización lógica en la presentación o desarrollo de un tema.
 Empleo del vocabulario específico en forma pertinente y clara.
 Condiciones formales mínimas.
 Relaciones y síntesis elaboradas a partir de la información trabajada.

INTRODUCCIÓN

Con la cabeza bien puesta.

La transformación de cualquier institución educativa donde coexiste una diversidad de
paradigmas nos obliga a emplear la intuición y la comprensión como instrumentos de
conocimientos, en una actitud valida de apertura y de acercamiento a los nuevos enfoques
técnicos cognitivos de todas las áreas, y, que empiezan a comprender que las
transformaciones ocurren en un contexto de interdisciplinariedad donde el aprendizaje, la
integración y la participación como acontecimientos humanos no pueden mantenerse al
margen de las concepciones teóricas que lo orientan y lo hacen posible en un mundo
cambiante.
Efectivamente, los sujetos concretos viven y dramatizan día a día sus nuevas
condiciones de existencia en los escenarios institucionales y esta impronta se manifiesta en los
 4

modos de sentir, pensar y relacionarse ocasionando desencuentros y malestares o

promoviendo la configuración de nuevas formas de articular las interacciones. Los
agrupamientos, oposiciones, consensos y conflictos se originan en procesos cuyos contenidos
y sentidos resultan escasamente apresables desde los esquemas interpretativos acuñados en el
seno de la cotidianeidad, razón por la cual, la posibilidad de objetivarlos y comprenderlos en
tanto que “producciones” de la vida institucional, se torna una herramienta clave para el
desempeño en el trabajo y para la construcción de la tare a colectiva.
Actualmente, el logro del desarrollo organizacional y la búsqueda de ventajas
competitivas llevan a implementar estrategias que contemplan al factor humano y al
aprendizaje organizacional como elementos fundamentales del cambio, al tratar de integrar lo
que Edgard Morin (1983) llama el “paradigma de la complejidad”, el conocimiento será el
recurso estratégico y el aprendizaje la llave del proceso que garantizará una ventaja
competitiva sostenida. Cuando Morin habla de la complejidad se refiere a lo enredado, al
desorden, a la ambigüedad, a la incertidumbre, lo que implica la necesidad de un pensamiento
múltiple y diverso que permita su abordaje. El no reconocimiento de esta dialógica
orden/desorden nos sumerge en lo que él llama una “inteligencia ciega”, que no ve más allá de
sus propios límites y ni siquiera reconoce esos limites. Podríamos decir entonces que este
“juego” dialógico se traduciría en las instituciones educativas como conflicto.
Si bien es verdad que “ideas de la complejidad” han existido durante todo el desarrollo
histórico del pensamiento, es verdad también, que su forma más acabada y sintetizada en
forma de paradigma aparece en los últimos tiempos. Edgar Morin, fue el propulsor del “nuevo
paradigma de la complejidad”. La epistemología de la complejidad propone una reforma del
pensamiento y la educación. La misma tendrá como misión integrar contextos diversos que
posibiliten la integración de los saberes dispersos. El presente trabajo esta orientado en
búsqueda de nuevos horizontes para la educación.
Desde la perspectiva de Morin, la finalidad de la enseñanza es “crear cabezas bien
puestas más que bien llenas”. Esforzarse por pensar bien es practicar un pensamiento que se
devele sin cesar por contextualizar y totalizar las informaciones y los conocimientos, que se
aplique sin cesar a la luchar contra el error y la mentira, esto es lo que nos lleva –en el decir
de Morin- al problema de “la cabeza bien puesta”.1

DISTINTAS MIRADAS DE UNA MISMA EXPERIENCIA

1
MORIN, Edgar: La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Ediciones Nueva Visión. Buenos
Aires.2002.
 5

Aceptar al conflicto.
Ya no hay que probar la naturaleza conflictiva de las instituciones educativas porque la
evidencia empírica es innegable. Xesús Jares vería en esta situación una paradoja: la
problemática puesta de manifiesto es abordada por los directivos “desde una ideología
tecnocrática positivista que niega y estigmatiza la existencia del conflicto” 2 a pesar de que es
una realidad y podría afrontarse como un valor de intercambio liberador y creativo. Sería
válido que se nos preguntara, ¿no se convoca a una licenciada para afrontar el conflicto? Y
nosotros, desde esta mirada socio crítica diríamos que no, que se la llama para deslindar
responsabilidades ante dueños y padres por la situación que aflora sin poder contener la
influencia que ello tendrá en el dominio del poder y goce del prestigio por parte de todos los
involucrados al interior de la institución.
Puede advertirse que hay una concepción negativa del conflicto en el campo
institucional y comunitario, porque los padres tampoco desean que nada deje de ser como era.
“Las teorías clásicas (…) acerca de la organización escolar omiten cualquier referencia al
conflicto o bien lo caracterizan como una desviación, algo disfuncional, patológico y
aberrante.”3 Hay un culto a la eficacia y todo lo que esté fuera de ese marco resulta
irrelevante, por lo tanto debe evitarse.
Si recordamos la dramatización en vivo, la Directora le da mucha importancia a que
“cada maestra hace lo que quiere, esto es un caos”, y aquí puede ser un buen aporte la crítica
que Jares hace a la visión hermenéutica – interpretativista en cuanto que “la realidad del
conflicto no se limita a las percepciones individuales de la realidad, ni los malentendidos en
relación con la práctica propia o ajena.”4 La resolución de los conflictos pasa por la
modificación de los factores de la realidad social que los contienen más que por las visiones
particulares de los individuos. Sin embargo-como concluye el autor- no debe olvidarse que las
teorías psicologicistas guardan como trasfondo el uso de técnicas de comunicación y
dinámicas de grupo para lograr el consenso a los objetivos de la ideología dominante.
En cambio, si se considerara al conflicto como “instrumento esencial para la
transformación de las estructuras educativas,”5 no solo se admitiría sino que se favorecería la
puesta en común de la tan temida heterogeneidad de los docentes. Democráticamente y sin
violencia, pero partiendo del cuestionamiento de lo naturalizado, ya que la escuela “es un

2
JARES, Xesús: El lugar del conflicto en la escuela. Revista Iberoamericana de Educación. Micropolítica en la escuela.
1997. http://www.oei.es/oeivirt/rie15a02.htm
3
Ibídem ref. ant.
4
Ibídem ref. ant.
5
Ibídem ref. ant.
 6

escenario cultural de interacción, negociación y contraste social” afirma el autor (citando a

Green, 1976).

Contradicciones.
La contradicción implícita entre la finalidad de la escuela (creada para educar y enseñar)
y las finalidades individuales de las personas que la conforman como institución surgen en
este caso como transfondo de rupturas en la unidad de criterio metodológico docente y
expectativas del equipo directivo de cumplimentar un buen papel ante los padres y por ende
ante los dueños del establecimiento.
Ida Butelman manifiesta en la hipótesis de su trabajo, que cuando el niño fracasa en sus
aprendizajes escolares, todo el contexto se halla implicado: principalmente la escuela pero
también la familia. En el caso expuesto por nuestro grupo podría advertirse la conciencia de
las fallas institucionales representada por Directora y Vice Directora pero la búsqueda de
delegar la responsabilidad de la solución en otro (Licenciada) que lo resuelva.
Esto no será muy sencillo, ya que la Licenciada expone una teoría prudente de no
implicación. Reflexionando, coincidimos con Butelman en que si “el niño depende del modo
de las relaciones de producción (del aprendizaje) en la institución y del modelo ideológico
que lo ubicará más lejos o más cerca del lugar del poder y el cual podrá o no facilitarle el
logro del objetivo institucional.”6 Aquí, el poder que da el prestigio se halla en juego y
provoca las reacciones sin considerarse en el discurso y a primera instancia, el protagonismo
de los alumnos en el asunto.
Las órdenes del amor.
Bert Hellinger es un pedagogo y terapeuta alemán que ha creado un método que se
llama «constelaciones familiares»; éste permite encontrar soluciones para equilibrar sistemas
y ayudar a que cada persona esté en el lugar que le corresponde, ocupándolo con toda su
fuerza.
Angélica Olvera García y Tiiu Bolzman toman esta propuesta basada en lograr un orden
en cada familia, que asegure las relaciones entre los miembros a partir de la vinculación, el
equilibrio entre el dar y el tomar y el establecer normas y reglas conocidas, visibles para todos
por igual. En un sistema educativo institucional cada miembro implica su propio grupo
familiar con sus relaciones y características, directivos, docentes, padres y alumnos se
relacionan generando vínculos con una misma finalidad que es la de “traspasar las
enseñanzas de todos los órdenes a las siguientes generaciones”7 siempre y cuando el orden
6
BUTELMAN, IDA: Psicopedagogía institucional. Una formulación analítica. Paidós. Buenos Aires. 1994. Pág. 15.
7
OLVERA GARCÍA, Angélica y BOLZMAN, Tiiu: La manzana no cae lejos del árbol. Revista Aula de Innovación
Educativa. Editorial GRAÓ. 2007. http://aula.grao.com/revistas/ficha.asp?ID=3&NUMERO=60 Pág. 8-10
 7

asegure que el amor pueda fluir. En esta situación que analizamos, la finalidad primera no es
el amor a los alumnos ni a los conocimientos que se traspasan, hay otras prioridades
relacionadas con las apetencias individuales de los protagonistas, las que en general, se
solucionan cubriendo ciertas apariencias.

Analizando la escena...
En la escena representada se pone de manifiesto que la Licenciada en Ciencias de la
Educación es convocada para solucionar un problema que preocupa, sobre todo, a la Directora
de la Institución Educativa: “Desarticulación entre áreas, grados y niveles. Falta de criterios
compartidos para la promoción y evaluación de los alumnos. Ausencia de trabajo en equipo
por parte de los docentes”.
De este problema mencionado, la Gestión de la institución percibe que debe ser
solucionado porque provocará la pérdida de la “calidad educativa” de la escuela en cuestión.
Esta inquietud que moviliza a la Directora a buscar soluciones se encuentra presente en el
informe Schools and Quality (1990), que recoge el comunicado de la Reunión de Ministros de
Educación de la OCDE (1984):
“La calidad educativa ya no se basa simplemente en los rendimientos.
El trabajo en equipo de los docentes ha entrado a formar parte de los
proyectos educativos y está modificando profundamente la comprensión de
los objetivos relacionados con la instrucción escolar”8
La escena representada se desarrolla en situaciones de conversaciones formales o
específicas:
- Primero, entre la Directora y la Vice directora.
- Luego, entre las mencionadas y la Licenciada.
Dentro de un marco de comunicación interpersonal: “Proximidad de los participantes,
utilización integrada de los medios verbales y no verbales e inmediatez de feedback” 9. Aquí
es necesario destacar que las personas que participan en la escena presentan características o
señales no verbales que resultan ser expresivas y cumplen funciones específicas en la
comunicación verbal que merecen muestra atención porque también transmiten mensajes:
Directora: Se muestra ansiosa, preocupada, nerviosa, con permanentes cambios de
postura, movimientos de manos, con una gran gesticulación facial.
Vice directora: Serena, centrada, intelectual, paciente, estimuladora de la armonía,
tolerante.
8
IZQUIERDO, Conrad. La reunión de profesores. La participación de los docentes. Bs As., Paidós, 1996. Pág. 20
9
Ibídem. Pág. 51
 8

Licenciada: Segura, recta, muy intelectual, sincera, realista, estimuladora de la

reflexión.
Los tres personajes descriptos anteriormente interactúan de modo eficaz, pero esta
comunicación se dirige constantemente hacia el participante que ocupa el lugar más alto: la
Directora, que representa el “orador principal” en la escena. Pero a pesar de lo dicho, los
interlocutores logran intercambiar sus puntos de vista y avanzar en la solución de los
problemas planteados, mostrando tolerancia ante los puntos de vista contrapuestos.
Sin embargo, a lo largo de la comunicación interpersonal, lo mencionado en el párrafo
anterior, no supone la disminución de tensiones que se derivan de la búsqueda de consenso.
A la vez, es importante destacar que los participantes de esta escena se muestran como
“buenos oyentes”, utilizando el término de Nichols (1974) porque en las situaciones de
comunicación planteadas se percibe:
- Capacidad para dominar las distracciones de origen ambiental o interno.
- Capacidad para captar el contexto de los mensajes.
- Capacidad para controlar las propias emociones ayudando esto en la compensación de lo
que las demás personas dicen.
Así, en la escena tiene lugar “la escucha reactiva” (Barrer:1971) que consiste en
responder a lo que el orador ha dicho e incluye las respuestas de feedback. Por lo antes dicho,
las participantes de la escena presentada crean un clima de mutuo apoyo.

Analizando el comportamiento de los personajes...

La situación presentada exigió de los personajes y los distintos roles que éstos
encarnaban, una toma de posición, una actitud frente al problema que los reunía y una
intervención o participación particular, según la posición ocupada por cada uno.
La Directora, Rosa Guzmán, pareciera encarnar un modelo de gestión que procura la
descentralización de los poderes y las responsabilidades, abriendo la escuela a la posibilidad
de cambios”, siempre y cuando éstos, no provoquen la pérdida de prestigio de la institución
que representa, contribuyendo a poner en marcha la propuesta presentada por la Licenciada.
Se muestra como una directora facilitadora del cambio y a favor de la
institucionalización del diálogo ya que busca “una continua revisión de las actividades
educativas, que supone que los profesores se reúnan con el propósito de analizar, evaluar y
regular la calidad de enseñanza que el centro educativo ofrece”10

10
IZQUIERDO, Conrad. La reunión de profesores. La participación de los docentes. Bs As., Paidós, 1996. Pág. 23
 9

Su estilo de autoridad se traduce como “democrático” ya que su actitud se orienta

hacia acciones encaminadas a facilitar la cooperación, adoptando así un estilo participativo.
La Vice directora, Mariana Gatti, manifiesta que el diálogo profesional se encuentra
paralizado porque los profesores no están acostumbrados a trabajar en equipo y compartir sus
preocupaciones con los demás compañeros. Siendo por esto necesario, reunirlos y trabajar
este aspecto para lograr solucionar el problema que los ocupa y lograr el desarrollo del trabajo
cooperativo.
La Licenciada en Ciencias de la Educación, Cristina, “asesora externa”. Entra a la
Institución con el rótulo implícito de “promotora de cambios”, atribuyéndosele conocimientos
y capacidades necesarias para resolver el problema existente. Sus clientes: los docentes de la
escuela, son señalados o enviados a él por un tercero: la Directora, que tiene una posición de
autoridad.
La Licenciada, luego de escuchar el problema que da origen a su intervención, se
preocupa por descubrir la naturaleza de la problemática, tomando así una postura “sistémica”:
“El enfoque sistémico niega validez a cualquier intento de explicación de un
fenómeno aislado y cosificado. Colocando el trastorno señalado dentro de un contexto más
amplio”11
Luego de ser planteado el problema, la licenciada presenta su modo de trabajar,
aceptando intervenir en la resolución del problema pero mediante una lectura sistemática de la
situación para luego estructurar una estrategia de intervención. Este modo, es aceptado.
La actitud de la Licenciada, es una actitud de quien no puede actuar sin la
colaboración de los demás. La intervención que propone la Licenciada es una actuación sobre
el punto* sistema:
“Proceder mediante una clave de lectura y un análisis suficiente de la
situación, en el sentido sistémico. Es norma válida para todo tipo de
contexto recoger informaciones y destacar con prolijidad los fenómenos
antes de organizar cualquier intervención. Es indispensable comprender los
aspectos relacionales de un contexto captando movimientos y
contramovimientos, leyendo alianzas o coaliciones, volviéndose sensible a
las retroalimentaciones. Si se actúa sobre el punto-sistema se garantiza la
máxima productividad de la intervención porque se ataca el núcleo de las
relaciones”12
11
SELVINI PALAZZOLI, M y otros. El mago sin magia. Como cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela.
Bs As. Pailón. 1993. Pag. 51.
12
SELVINI PALAZZOLI, M y otros. El mago sin magia Como cambiar la situación paradójica del psicólogo en la escuela.
Bs As. Pailón. 1993. Pag. 93.
 10

Es importante destacar que la Licenciada aclara: “no encontrarán en mí soluciones

mágicas”.

Construir la relación de asesoramiento.

La escuela decide convocar a un licenciado para que asesore ante una situación que los
involucrados no pueden o no saben solucionar. ¿Cuál es el papel que se espera de él o ella y
en qué consistirá el asesoramiento? Julián López Yáñez propone que el asesor debe lograr su
propósito a través de las herramientas propias de la comunicación, es decir que, en este caso
la Lic. Cristina- tratará de estudiar los problemas en el contexto social que se producen: los
sistemas que conforman la institución.
Según esta postura, concordante con Xesús Jares, la licenciada no prestará atención
especial a las intenciones o mensajes de los participantes, sino que tomará como referencia de
análisis los efectos que los procesos de comunicación tienen sobre los procesos sociales y
cómo los participantes construyen sus relaciones. Se le “invita a desempeñar un papel
creativo, alejado del mero suministro de recetas aparentemente buenas – en – todo –
contexto, en el curso de un diálogo mutuamente formativo con los asesorados”13
Pensar la comunicación desde los significados asegura que se respete la naturaleza de
los procesos humanos y sociales, creativos, abiertos, plurisignificativos. Significados que
construyen o destruyen procesos de tal manera que de esa interacción entre los participantes
surja la verdadera comunicación.
El autor presenta un enfoque pragmático que ya explicáramos antes y que reconocemos
en el discurso de la Licenciada Cristina: pone énfasis sobre cómo se irá construyendo la
relación entre los participantes a medida que el proceso transcurre; transitando complejos
caminos de comunicación para realizar un análisis en el que puedan disociarse contenidos y
relaciones.
En esta línea de trabajo, la asesora “trataría de ayudar a los participantes en un
proceso comunicativo a entender cómo están recibiendo los demás participantes sus
propuestas implícitas de relación y, por lo tanto, a entender mejor las reacciones de
aquellos; (…) ha de tener en cuenta el carácter circular del proceso de comunicación,
basado en la retroalimentación (…)”14

13
LÓPEZ YÁÑEZ, Julián: Construir la relación de asesoramiento. Un enfoque institucional basado en la comunicación.
Profesorado. Revista del currículum y formación del profesorado. 2008. http://www.ugr.es/~recfpro/rev121ART12.pdf
Pág.3
14
Ibídem ref ant. Pág. 13.
 11

Llevar a cabo un análisis institucional requerirá del profesional colocarse a la distancia

necesaria de los participantes para escuchar sus voces, y a través de ellas percibir al sistema
más amplio y difuso, comprender el sistema social. En sí, ésta ya es una intervención que
permitirá la definición del problema a abordar, sin dejarse influenciar por las premisas
enunciadas por los contratantes que implicarían soluciones acordadas de ante mano.

El anuncio de la licenciada: la distancia perceptual.

La manera en que la licenciada pretende enfrentar la situación del análisis institucional
y concretamente esa que requiere su intervención, puede relacionarse con lo expresado por
Ida Butelman en “Pensando las Instituciones”, con respecto a la distancia perceptual con la
cual, o desde la cual, realizará la observación, el registro de datos y el posterior análisis y
conceptualización de lo que ha percibido.
Hace hincapié en que debe primero observar, pero de un modo particular, de manera
sistemática, y allí Butelman nos dirá: “Para que una observación pueda ser considerada
científicamente sistemática debe basarse en una organización de variables que orienten la
indagación y permitan una evaluación posterior. Debe, además, poder utilizarse tal
observación como esquema paradigmático que permita su uso en situaciones diferentes para
comparar las etapas del proceso diagnóstico y de solución y cambio.”15
Butelman, también entiende que el profesional que observa “... no debe quedarse con la
aceptación total del discurso porque con él los implicados con frecuencia encubren
recuerdos, deseos e historias individuales que aparecen como contradicciones y distorsiones
del lenguaje...”16, en el caso de nuestra escena la licenciada tomó una distancia perceptual,
escucha a quienes solicitan su intervención pero también hace la advertencia de que es
necesario una actitud investigativa para comenzar con el análisis institucional.
En este caso, en cual la licenciada tendría que ingresar al terreno para realizar una tarea
de indagación diagnóstica, le sería de mucha utilidad la recomendación que encontramos en
Butelman: “todo el proceso de indagación diagnóstica en un abordaje institucional parte de
la premisa de que cualquier institución habrá de subsistir sólo si sabe de su contexto social,
si está abierta a él y si sabe buscar los medios para confrontar sus necesidades. Además, las
instituciones están en una continua pugna; en primer lugar, con ese contexto social con el fin
de mantener un cierto equilibrio entre las propias necesidades de supervivencia y las
exigencias procedentes de los distintos centros de poder que las atraviesan; y en segundo

15
BUTELMAN, Ida. Pensando las Instituciones. Espacios institucionales y marginación. La psicopedagogía institucional: su
acción y sus límites – Bs. As.– Paidós – 1996 – Pág. 26
16
Ibídem Pág 26
 12

lugar, con las exigencias y presiones procedentes de los deseos y las necesidades de los
integrantes de cada institución.”17
La autora nos brinda de modo claro y preciso un aporte que ilumina lo que intentamos
hacer a partir de esta propuesta, que es justamente la re-visión de una dinámica que fue
planteada intencionalmente como una posible situación de trabajo institucional desde el rol
del licenciado en Ciencias de la Educación y desde la explícita relación con la aproximación
somera a la teoría que tuvimos en el momento de su elaboración, sin embargo, de manera
inconsciente, lo escrito y descrito devela algunos pre-conceptos y pre-juicios que tenemos
sobre lo que nos imaginamos y sobre lo que significa para nosotras un problema institucional,
un asesor institucional, un director o un vice ante un problema institucional, lo que significa
para nosotras una pequeña parte de lo que en realidad puede llegar a ser la institución. En el
futuro, desde un lugar como el que ocupa esta licenciada imaginaria, sería conveniente tener
en cuenta que siempre va a haber un grado de subjetividad en nuestra labor y con la
permanencia en el terreno donde intervengamos también va a haber un grado de implicación.
En la situación imaginaria nos implicamos como alumnas y como potenciales
licenciadas en Ciencias de la Educación, pero cuando estemos realmente ejerciendo nuestras
prácticas profesionales, será preciso atender a la implicación de un modo más serio, con más
cautela, estando atentos a no acercarnos emocionalmente de un modo exagerado y tampoco a
no alejarnos hasta llegar a la indiferencia; ser conscientes de nuestra implicación y poder usar
la distancia perceptual de acuerdo al grado de involucramiento que haya en la situación.18
Los primeros pasos hacia el análisis y la intervención institucional.
La licenciada es consciente de que su tarea es compleja y lo podemos observar en el
momento que alude a que su trabajo consistiría en parte en problematizar ciertas cuestiones
que de suyo parecen naturales, y también cuando resalta el hecho de que la intervención es un
proceso y que no depende sólo de ella. Allí es cuando la profesional nos muestra una concreta
formación académica y da señales de un intento de vincular esos saberes y conocimientos
teóricos con su intervención en la institución. La cuestión teórica puede ser un interesante
tópico sobre la intervención institucional, ya que hace recién tres décadas que sus
conceptualizaciones, su lenguaje y las investigaciones se vienen sistematizando y formando
parte de un corpus de saberes científicos, además las teorías del análisis, la intervención y el
trabajo institucional hunden raíces en diversas disciplinas y diversos ámbitos de la sociedad,
de sus organizaciones e instituciones. El análisis institucional “... engloba un conjunto

17
Ibidem pág 28
18
Cfr. BUTELMAN ref ant Pág. 24-25
 13

heterogéneo y fragmentario de teorías, técnicas, resultados de investigaciones e

intervenciones”.19
Tal es la cuestión, que hasta del ámbito empresarial toma sustantivos aportes sobre los
que cimienta su teoría. En el desarrollo de este taller una de ellas, que hemos podido ver en
relación al análisis institucional de las escuelas, es la teoría de los sistemas. Ésta se focaliza en
las relaciones existentes entre las partes, y en cómo la actuación de cada una determina el
comportamiento de todo el sistema.
En nuestra dramatización encontramos un aporte al análisis muy significativo. Cuando
los sistémicos hablan de competencia funcional aludiendo a “la necesidad de que los
recursos humanos con que se cuente sean los que presenten un perfil formativo adecuado a
los fines que persigue la organización o la institución” 20 pareciera que estamos traduciendo
las exigencias de la directora y de la vice hacia las docentes con respecto a su desempeño
docente. Ellas ven la necesidad del trabajo en equipo, creen que mejora la calidad de la
enseñanza, por lo que llaman a la licenciada en busca de responder a esta exigencia
institucional.
Con respecto a las teorías sistémicas, podemos decir que no buscan equiparar los
conceptos de escuela y empresa, ni atienden a su organización como si estuvieran en
presencia de sinónimos. Las teorías sistémicas representan otro punto de vista y por sobre
todo más fundamentos para la intervención o el asesoramiento pedagógico, en un escenario
complejo y multideterminado como es la escuela, donde las pugnas por poder y los conflictos
personales se entrecruzan con los colectivos. La organización escolar entendida desde esta
línea de trabajo, va a ser específica, y va a acomodarse a su propia función, que es la
educativa.
Por lo enunciado, acordamos con Lucía Garay en que las instituciones no son sólo
organizaciones, sino que establecen una vinculación tan estrecha con las necesidades vitales
de la sociedad que tienen una característica particular: tienen una finalidad de “existencia”,
“...se centran en las relaciones humanas, en la trama simbólica e imaginaria donde éstas se
inscriben, y no en las relaciones económicas. Operan con seres humanos a los que les
posibilitan o no, vivir, trabajar, educarse, confortarse, curarse, cambiar...”21

19
GARAY, Lucía. Pensando las Instituciones. - La cuestión de la educación y las escuelas. Conceptos y reflexiones – Bs.
As.– Paidós – 1996 – Pág. 128
20
PALACIOS, Samuel. Participación en la Gestión Educativa. Organización Participativa en el Ámbito Educativo. - Bs.
As.- Ed. Santillana.- 1994.- Pág. 74
21
GARAY, Lucía. Pensando las Instituciones. - La cuestión de la educación y las escuelas. Conceptos y reflexiones –
Bs.As. Paidós – 1996 – Pág. 134
 14

CONCLUSIONES
La posibilidad de mirarnos como protagonistas de situaciones que cotidianamente
pueden advertirse en las instituciones como naturalizadas e inevitables, más allá de las
decisiones personales o de las voluntades individuales, ha logrado llamarnos a la reflexión, a
la preocupación por el lugar del futuro licenciado en las organizaciones educacionales.
Sentirnos involucradas para una toma de decisión ante requerimientos de los actores
institucionales es un largo proceso que puede lograrse o no mediante la experiencia concreta.
En este sentido, decidimos recuperar algunas expresiones de varias autoras en cuanto a la
conceptualización de situaciones críticas o de conflicto, asumidas o no por las instituciones,
que son las que finalmente solicitarán nuestra intervención.
Butelman, que considera a la psicopedagogía institucional como “un modelo teórico-
práctico que permite una indagación, un diagnóstico y una elaboración de recursos para la
solución de problemas en situaciones de carencia, conflicto, crisis, en instituciones
educacionales”22  lo aborda desde su carácter emergente, como una instancia que da lugar a
ver o a ocultar, a desentrañar la naturaleza de los vínculos, de la experiencia de los actores.
Ella dice que “en toda situación de conflicto se produce un escape hacia espacios
imaginarios (individuales) que dificultan la emergencia de datos procedentes de los
observables, aumentando la necesidad profesional de inferir e interpretar”.
  Con respecto a la incidencia de condicionantes estructurales, o agentes (externos o
internos a la institución) que pueden tener incidencia, Butelman describe a la institución como
un sistema complejo que sitúa a las instituciones en una continua pugna: “en primer lugar
con ese contexto social con el fin de mantener un cierto equilibrio entre las propias
necesidades de supervivencia y las exigencias provenientes de los distintos centros de poder
que las atraviesan; y en segundo lugar, con la exigencias y presiones procedentes de los
deseos y las necesidades de los integrantes de cada institución”. Es decir que el conflicto se
vive entre la institución y el afuera y también al interior de la propia institución, en el primer
caso se trata de un conflicto por el control de las decisiones, y en el segundo de un conflicto
por la significación de los actos.
Se infiere del texto la propuesta de una postura de distanciamiento entre el
institucionalista y la institución, a los efectos de conservar cierta “objetividad”, es decir: para
entender un proceso institucional es necesario mantener una “distancia perceptual que nos
permita pensar con palabras específicas insertas en un paradigma científico, que remita a ese
proceso y nos ubique en la distancia justa”. Y señala que la pérdida de tal distancia puede

22
BUTELMAN, Ida. Pensando las Instituciones. Espacios institucionales y marginación. La psicopedagogía institucional: su
acción y sus límites – Bs. As.– Paidós – 1996. Pág. 13.
 15

consistir en un acercamiento emocional, en cuyo caso se distorsionaría la percepción del

objeto. Esta distancia define entonces su postura desde lo “epistémico”.
En la emergencia del conflicto, entonces, Butelman propone observar. ¿Y observar qué?
Su propuesta se centra en el lenguaje. Y desde el lenguaje verbal, gestual y en especial desde
los silencios hemos percibido en la representación dramatizada los componentes señalados
por la investigadora. En nuestro caso, inicialmente la licenciada decide no implicarse hasta
no tener más datos y se ampara en un sólido marco teórico que convence a las autoridades
pero no nos permite saber cómo afrontará la situación a futuro.
Marta Souto aporta que la implicación es asumida como necesaria para la recorrida por
lo que ella llama la trama institucional “no sería posible sino desde la implicación del
investigador. La trama en la investigación se teje entre los hilos ya anudados en la
institución y otros nuevos que el sujeto que investiga aporta desde la visión, el enfoque, el
interés, y el deseo de conocer que la misma rama suscita, con la ayuda de dispositivos
teórico-metodológicos definidos”.23
  Si los enfoques anteriores habían sido interpretativos, hermenéuticos, asentados sobre la
palabra que debe ser escuchada y traducida o simplemente compartida, esta propuesta adopta
una perspectivas epistemológica más amplia y de algún modo abarcativa de las anteriores, la
de la complejidad. Esta perspectiva plantea “la comprensión del mundo actual y sus sucesos
sin reduccionismos ni simplificaciones. Es decir, asumiendo la confusión, el desorden, la
oscuridad y también el orden en lo real, y buscando al mismo tiempo modelos que faciliten la
comprensión, la elucidación a través de un pensamiento complejo que no la mutile”.24
El conflicto se define como desfasaje en las percepciones. Está presente aquí ese
pasado que debe recordarse de un modo consensuado, entendido como catalizador de la
formación de subgrupos que convierten a la institución en un espacio donde conviven (y
entran en conflicto) distintas realidades en pugna. Si quisiéramos emparentarlo con el trabajo
de Butelman, se podría decir que ésta es una de aquellas situaciones en que el conflicto tiene
lugar al interior de la propia institución, y es un conflicto por la significación de los actos, en
este caso los actos del pasado.
Cuando Lucía Garay dice que “la institución es algo más que el discurso que enuncia
sobre sí misma”25, quiere decir que la escuela se ha construido históricamente sobre un
escenario de luchas por la definición de un rol, de una función, de un estilo, y que si bien esas

23
SOUTO, Marta: Acerca de incertidumbres y búsquedas en el campo institucional. En BUTELMAN, Ida: (comp.)
Pensando las instituciones. Sobre teoría y prácticas en educación. Ed. Paidós. Bs. As. 1996. Pág. 78.
24
Ibídem. Págs. 78-79
25
GARAY, Lucía. Pensando las Instituciones. - La cuestión de la educación y las escuelas. Conceptos y reflexiones –
Bs.As. Paidós – 1996 – Pág. 128
 16

luchas cristalizaron en definiciones, otros modelos de escuela quedaron en el camino. En

palabras de la autora: “ilusiones, expectativas y personas quedaron extramuros. No obstante,
desde esa periferia, también constituyen su identidad aunque más no sea como falta o como
fracaso”. 26
  La postura de este trabajo es ir al recate de esas alternativas, y como “punta de lanza”
encuentra un recurso en la distinción “institución – organización”. Puesto que esta dicotomía
ha sido explícitamente propuesta como eje de trabajo para esta materia, nos parece muy
interesante profundizarla. Resulta manifiesta, en el transcurso de los diálogos dramatizados,
la contradicción entre los mandatos pensados para la escuela por los padres y entorno social y
los acuerdos entre docentes y directivos respecto a los criterios pedagógicos, curriculares u
organizacionales. Resultados vs. Autonomía personal que es el reclamo docente traducido en
los comentarios de la Directora y la Vice directora. No hay consensos para el trabajo en
equipo sin embargo no es posible comprender la posibilidad de lograr metas comunes, es
decir institucionales, sin acuerdos previos y coordinación de equipos. Se pierde de vista la
búsqueda del bien común, propio de la visión sistémica, en detrimento de una verdadera
construcción pedagógica al interior de las aulas.
La dicotomía antes mencionada, probablemente no sea tal en cuanto toda institución es
en sí misma una organización con una finalidad en la sociedad en la que está inserta, pero se
mantenga en lo que se refiere al tipo de finalidad que puede caracterizarla. En el caso de las
escuelas, las personas que las conforman con sus historias individuales, sus miedos y
expectativas son las que le dan vida y esperan de ellas formación, instrucción, socialización, o
todo aquello que la tradición de sus padres le ha dicho que deben esperar. Quizás más de lo
que algún día podrán recibir.

BIBLIOGRAFÍA

BARNETT PEARCE, W.: Nuevos modelos y metáforas comunicacionales: el pasaje de la

teoría a la praxis, del objetivismo al construccionismo social y de la representación a la
reflexividad. En SCHNITMAN, Dora Fried: Nuevos Paradigmas, Cultura y Subjetividad.
Ed. Paidós. Buenos Aires.1998.

26
Ibídem. Pág. 133.
 17

BUTELMAN, Ida: Psicopedagogía institucional. Una formulación analítica. Ed. Paidós.

Buenos Aires. 1994.

BUTELMAN, Ida: (comp.) Pensando las instituciones. Sobre teoría y prácticas en

educación. Ed. Paidós. Bs. As. 1996.

FERNÁNDEZ, Lidia: Instituciones Educativas. Dinámicas institucionales en situaciones

críticas. Ed. Paidós. Bs. As. 1994.

GARAY, Lucía: La cuestión institucional de la educación y las escuelas. Conceptos y

reflexiones. En BUTELMAN, Ida: (comp.) Pensando las instituciones. Sobre teoría y
prácticas en educación. Ed. Paidós. Bs. As. 1996.

GENTO PALACIOS, Samuel: Participación en la gestión educativa. Bs. As. Ed. Santillana.
1994.

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comunicación en grupo. Ed. Paidós. Buenos Aires. 1996.

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basado en la comunicación. Profesorado. Revista del currículum y formación del
profesorado. 2008. http://www.ugr.es/~recfpro/rev121ART12.pdf

MORIN, Edgar: La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento. Ed.
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MORIN, Edgar: La noción de sujeto. En SCHNITMAN, Dora Fried: Nuevos Paradigmas,

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Revista Aula de Innovación Educativa. Editorial GRAÓ. 2007.
http://aula.grao.com/revistas/ficha.asp?ID=3&NUMERO=60

PRIGOGINE, Ilya: ¿El fin de la Ciencia? En SCHNITMAN, Dora Fried: Nuevos

 18

Paradigmas, Cultura y Subjetividad. Ed. Paidós. Buenos Aires.1998.

SELVINI PALAZZOLI, M. y otros. El mago sin magia. Cómo cambiar la situación

paradójica del psicólogo en la escuela. Bs. As. Ed. Paidós. 1993.

SOUTO, Marta: Acerca de incertidumbres y búsquedas en el campo institucional. En

BUTELMAN, Ida: (comp.) Pensando las instituciones. Sobre teoría y prácticas en
educación. Ed. Paidós. Bs. As. 1996

ANEXO

RELATO DEL CASO / SITUACIÓN DRAMATIZADO

El licenciado en Cs de la Educ. llega a una institución de gestión privada que requiere

su intervención para lograr la desnaturalización de situaciones cotidianas que atentan sobre la
calidad de la enseñanza. En 1º instancia realiza una reunión con el equipo directivo para
definir las preocupaciones más sobresalientes:
Desarticulación entre áreas, grados y niveles, falta de criterios establecidos para la
promoción y evaluación de los alumnos.
 (Y luego, a comenzar la dramatización, primero describiendo el escenario y cómo llega
el Lic. a la escuela)
 
Descripción del escenario 

Escuela o Institución:
 19

Instituto J.J. de gestión privada, confesional, mixto y con subvención estatal.

Conformado por una población estudiantil de clase media- alta de aproximadamente 700
alumnos (3secciones por grado).
Directora: Rosa Guzmán del Río (en contrapunto al personaje recuperado por Beatriz
Sarlo en “La máquina cultural”)
Docente de grado por más 20 años en esa misma institución. Con convicciones de tipo
de tradicional pero con apertura a los cambios dentro de la escuela.

Vicedirectora: Mariana Gatti.

Docente de grado, con una experiencia de 10 años frente al aula en otra institución
educativa. Ingresó a esta escuela recientemente, después de una selección de postulantes
ocupando este cargo por primera vez. Además de ser profesora en EGB cuenta con formación
de Posgrado en Gestión y administración de RR.HH.

Desarrollo de la dramatización
La primera parte de este caso… entrevista entre la directora y la vice de la Escuela en
cuestión.

DIRECTORA: - Mariana, me parece que será necesario reunir a los docentes para hablar
sobre los problemas que están surgiendo en la escuela. Hay que intentar que se pongan de
acuerdo en cómo evaluar y promover a los chicos, que no sea sólo en función de sus intereses
particulares, sino en relación al proyecto pedagógico de la institución. Además, deben trabajar
más en equipo, aunque no quieran. (La directora está preocupada, afligida, como con miedo
a que alguien la responsabilice a ella por la pérdida de prestigio - y de alumnos - de la
institución).
VICEDIRECTORA: - Me parece bien que los docentes dialoguen, es necesario, yo he
notado que son tan diferentes, lo veo en su trabajo en el aula, en sus planificaciones. Sus vidas
son muy diferentes, sus formaciones también, sus personalidades. Hay esfuerzos
individuales, pero es cierto, falta trabajo en equipo. (La vice se centra en lo pedagógico y lo
psicológico)
D.: - ¿Te parece una reunión de personal para hablar sobre todo esto?
Vd.: - No sé, tengo miedo de que una reunión genere enfrentamientos y no lleguemos a nada.
D.: - También pensé en llamar a un asesor pedagógico, una amiga directora de otro cole, me
dijo que así pudo " controlar " más a las maestras para que realmente trabajaran según lo que
se habían propuesto ese año.
 20

Vd.: - Sería interesante que alguien ajeno a la institución diera su "opinión", que a lo mejor
"tenga algunas respuestas de cómo hacer para solucionar estos problemas".
(Desde la dirección se buscan soluciones, ¿las encontrarán?)

La directora le encarga a la secretaria que reúna c.v. de Lic. en Cs. de la Ed. y de

Psicopedagogos. Opta por una Lic. en Cs. de la Ed. - porque eso hizo su amiga que le dijo
que era mejor porque lo psicopedagogos iban a tratar de psicoanalizar a todos los miembros
de la institución - con formación religiosa, y mujer (por las dudas).

La segunda parte del caso…entrevista entre directivos y Licenciada en Ciencias de la

Educación.
 
Licenciada: - Buenas tardes, es un placer que me hayan llamado.
D.: - Buenas tardes Cristina, bienvenida, soy la directora Rosa Guzmán y ella es la Vice,
Mariana Gatti.
Vd.: - Buenas tardes, tomá siento por favor.
Lic.: - Gracias.
D.: - Cristina, te hemos llamado porque estamos teniendo algunos inconvenientes de
desarticulación entre áreas, grados y niveles y también con los instrumentos y criterios de
evaluación, están ausentes o son deficientes o ineficientes.
Vd.: - Estamos preocupadas por la integración y el trabajo en equipo de nuestras maestras, ya
que lo vemos ausente o poco propiciado. Además por la calidad educativa del cole, no
queremos que esto sea un caos, ni para nosotras, ni para las maestras, ni mucho menos para
los alumnos. 
D.: - Aunque a veces lo es. Bueno, ya vas a ver lo te digo, lo vas a confirmar.
Lic.: - El primer paso, a mi criterio, consiste en ver, observar, escuchar, atender,
interiorizarme respecto a las diversas situaciones cotidianas de la escuela, conocer su realidad.
Vd.: - comprendemos tu postura pero también vas a tener mucho que hacer, esto necesita
soluciones rápidas.
D.: - No es que nosotras no podamos intervenir, es que no tenemos tiempo, estamos tapadas
de trabajo, planillas y más planillas, carpetas para visar todo el tiempo, también están los
alumnos integrados, que gracias a Dios los atienden sus profesionales, porque acá los padres
tiene dinero y eso facilita algunas cosas y por supuesto obstaculiza otras, ya verás. También
 21

hay que tener en cuenta todos los lineamientos de la Iglesia que participa activamente en el
proyecto educativo de esta institución.
 Lic.: - Bien, ante todo debo decir que para que mi intervención sea la apropiada desde el
primer momento, a mí particularmente me interesa exponer cómo es mi accionar, y bajo qué
condiciones necesito trabajar. En las instituciones educativas tanto las relaciones de sus
integrantes entre sí, dentro de la escuela, como los vínculos con las familias o con otras
organizaciones del exterior, son muy complejas e importantes, como lo son todos y cada uno
de los sujetos que las componen.
D.: - ¡Por supuesto! Esto es de nuestro interés también.
Lic.: -Mi actitud será predominantemente investigativa, tratando de analizar las relaciones
teoría-praxis. Partiendo de la observación sistemática y del registro de los discursos explícitos
y de cuestiones implícitas o subyacentes a las prácticas cotidianas. Luego procedemos, y allí
estamos todos como escuela, a promover la reflexión sobre lo que diariamente se vuelve
conflicto, o que generan malestar constante, sobre lo que afecta los procesos de enseñanza y
los de aprendizajes. Es decir, propiciar e incentivar la problematización; sólo a través de la
problematización veremos la necesidad de pensar en soluciones, ya que los problemas tienen
solución pero lo natural o "naturalizado" de por sí no exige ser solucionado.
Vd.: - Podemos aportarte datos de las prácticas de nuestros docentes que te serán de gran
ayuda.
Lic.: - Por supuesto que sí pero es importante ser sincero en esto…No esperen que yo les
presente una lista de soluciones mágicas ni un instructivo de "cómo solucionar los problemas
que se naturalizan en las prácticas educativas", pero sí voy a poner todos mis esfuerzos en
crear canales de comunicación apropiados, en trabajar sobre estrategias y propuestas lógicas a
llevar a cabo, y señalaré y evaluaré los resultados del desempeño de nuestras acciones
conjuntas. Esto es un proceso y como tal puede ser rápido o lento porque implica en muchos
casos, un cambio de mentalidad y modo de actuar de todos los actores institucionales.
D.: - Muy bien, entonces estaremos a la espera de una próxima reunión para escuchar los
pasos a seguir…dispuestas a colaborar en todo.

Cierre.
Se saludan…termina la escena con la Licenciada. Luego de acompañarla, la Directora
vuelve al escenario y …cuando todo hace prever que finalmente no se va a concretar el
llamado a esta profesional en particular, por los comentarios realizados en el transcurso de la
entrevista, al retirarse ésta y ya a solas la Directora y la Vice-directora, la primera le comenta
 22

a la segunda que le parece la persona indicada, muy joven, prudente y de última, de ahora en
más, ante las autoridades y los padres la responsabilidad de hallar las respuestas adecuadas ya
no pertenece al equipo directivo. La licenciada verá qué hacer y qué decir.