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OIT GRHXC 2006 PDF
OIT GRHXC 2006 PDF
OIT GRHXC 2006 PDF
G
DISEÑAR LA GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS
POR COMPETENCIAS
MÓDULO
G 1
DISEÑAR UN MODELO INTEGRAL
Y DINÁMICO DE GESTIÓN DE RECURSOS
HUMANOS POR COMPETENCIAS
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
ISNB: 978-92-9049-454-6
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desaprobación alguna.
INTRODUCCIÓN 2
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
Árbol de competencias
Describir puestos y
H1 seleccionar recursos humanos
por competencias
Evaluar el desempeño y
Implementar la gestión H2 certificar personal
H de recursos humanos
por competencias
por competencias
Gestionar el desarrollo
Gestión de H3 de carrera y el talento
recursos por competencias
humanos por
competencias Gestionar el sistema de
H4 compensación
por competencias
Analizar necesidades
I1 de formación
en una organización
Gestionar la formación
I permanente por
competencias
Evaluar los resultados
I2 de un programa
de formación
INTRODUCCIÓN 3
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
Pre-requisitos
Objetivo general
Introducción
4. GRHxCy su ‘ecosistema’
Objetivos específicos
Introducción
1. Criterios de diseño de la arquitectura.
4. Modalidades de normalización.
Resumen
INTRODUCCIÓN 4
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
Pre-requisitos
Para poder estudiar este módulo satisfactoriamente, usted deberá poseer conocimientos ge-
nerales y experiencia en:
Objetivos generales
INTRODUCCIÓN 5
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
Introducción
Este manual está diseñado para auxiliarle en la transformación de las relaciones hu-
manas y laborales con la finalidad de impulsar el aprendizaje de las organizaciones y el
desarrollo del personal, por medio de la gestión de recursos humanos por competencias
(GRHxC). Se trata de establecer un salto cualitativo entre lo parcial y estático que carac-
teriza la función tradicional de la gestión de recursos humanos, y lo integral y dinámico
que corresponde a la era de la economía de conocimiento. Para lograrlo, los contenidos
se han ordenado de lo general a lo específico y de lo conceptual a lo instrumental, por
medio de módulos y sus respectivas unidades didácticas.
El módulo I plantea cómo transformar las competencias del ambiente tradicional de RH,
para colocarlas en el centro de la gestión de la organización. Se presentan opciones para
construir las trayectorias de implantación, de acuerdo con las características y contextos
de cada organización. Se complementa con la integración de las competencias a otros
sistemas de la organización y la renovación constante de sus componentes, los que son
aspectos clave en el éxito de la aplicación del modelo.
A su vez, la unidad 2 propone una secuencia de pasos para llegar a una arquitectura de
competencias que vaya aterrizando la visión en una herramienta de gestión concreta. Es
una propuesta estructurada en pasos, pero abierta en contenidos combinando, de esta
manera, la consistencia con la flexibilidad. En la medida que la arquitectura se acerca al
INTRODUCCIÓN 6
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
La unidad 3, por último, aborda aspectos clave en la gestión del modelo, más allá de las
cuestiones técnicas de la arquitectura que se expusieron en la unidad anterior. Son los
condicionantes que, en la organización, permiten que la arquitectura pueda prosperar y
sostenerse. Incluyen: la articulación entre competencias y cambios en la organización;
la organización de la implantación y la asignación de funciones y recursos; la calidad
del proceso, el mantenimiento y la renovación.
INTRODUCCIÓN 7
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
Unidad de competencia G1
1. Arquitectura integral y
dinámica de competencias
Unidad 1: Contextualizar y
dimensionar la GRHxC
1. Las organizaciones
de aprendizaje
2. Integración vertical
3. Integración horizontal
4. Modalidade de normalización
INTRODUCCIÓN 8
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
Autoevaluación inicial
▪ ▪ defina cuáles son sus conocimientos iniciales sobre los temas que serán estudiados
y qué aplicaciones concretas de los mismos es usted capaz de realizar;
Con tal propósito, complete el cuestionario mediante los dos mecanismos que se des-
criben a continuación:
2. Conozco, pero no sé hacerlo (Alguna vez estudié este tema o participé en una expe-
riencia similar).
1. Coordinar 5 4 3 2 1
B) Responda las preguntas que aparecen después de las escalas, expresando sus ideas
en forma sintética y clara, aunque no haya tenido experiencias en esta materia.
INTRODUCCIÓN 9
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
CUESTIONARIO
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INTRODUCCIÓN 10
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
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INTRODUCCIÓN 11
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
Evaluación final
Tenga presente que, tal como está descrito en la estrategia de evaluación de este pro-
grama, en el resultado final serán considerados también su participación en el ambiente
virtual, así como su grado de intervención en propuestas de trabajo colaborativo.
Para el diseño de la arquitectura, tome en cuenta los siguientes puntos de manera fo-
calizada, apoyándose en el análisis de otros casos, en literatura acerca de tendencias y,
sobre todo, en la consulta a personal informado y calificado de la organización:
▪ ▪ Los pasos del diseño y una breve justificación acerca de las opciones escogidas:
-- Orientación en el diseño.
-- Método y alcance.
-- Integración de tipos de competencia.
-- Perfiles y normalización.
INTRODUCCIÓN 12
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
Validación
▪ ▪ Presente la propuesta a agentes clave en la organización: un miembro de la dirección,
un gerente, un supervisor, el responsable de calidad, un trabajador y a un miembro
de la representación de los trabajadores.
▪ ▪ Describa cómo realizó la consulta, a quiénes y aporte un breve resumen con sus
comentarios.
Usted puede escoger, como mínimo, una alternativa de las que se sugieren a continuación
y que están relacionadas con los contenidos abordados en cada unidad didáctica. Sin
embargo, si usted lo considera conveniente, puede incluir en el portafolio otras eviden-
cias relevantes para su propuesta. En este caso, tome como referencia las evidencias
indicadas en los ejercicios de cada unidad de aprendizaje.
Unidad 1
▪ ▪ Identificar y ordenar, por importancia, las megatendencias y “ecosistemas” que repre-
sentan una referencia para la GRHxC y comentar qué tipo de capacidades demandan
éstas por parte de la organización.
▪ ▪ Preparar un mapa conceptual donde estén ubicados los elementos que integran,
vertical y horizontalmente, las competencias que demanda la organización.
INTRODUCCIÓN 13
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
Unidad 2
▪ ▪ Elaborar el esquema de una arquitectura de competencias basado en los pasos mencionados
(diseño, método, integración, perfil, norma), e indicando los dilemas más importantes.
Unidad 3
▪ ▪ Puntualizar cómo interrelacionar las competencias con otros proyectos estratégicos
en la organización (mercado, tecnología informática, calidad, seguridad, organiza-
ción del trabajo).
▪ ▪ Identificar las inercias que frenan la implantación de una GRHxC y cómo enfren-
tarlas.
▪ ▪ El contenido de las propuestas, igual que el de las evidencias, debe tener una se-
cuencia lógica, ser preciso, claro, ameno y coherente. Se espera un trabajo práctico
y no un ensayo académico.
▪ ▪ Recuerde que los títulos y subtítulos ayudan a presentar las ideas clave y demuestran
claridad en los documentos.
INTRODUCCIÓN 14
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
99 Recuerde
▪ ▪ El servicio de apoyo está a su disposición para ayudarlo. Antes de enviar los docu-
mentos en su versión definitiva, usted puede presentar un borrador que contenga
un índice y las ideas principales de su propuesta. Su tutor/a le hará comentarios/
sugerencias que le permitan optimizar su trabajo.
INTRODUCCIÓN 15
MÓDULO
G1
UNIDAD DIDÁCTICA 1
UNIDAD DIDÁCTICA 1
Contextualizar y dimensionar la gestión de recursos humanos
por competencias en una organización
Objetivos específicos................................................................................................................. 1
Introducción .............................................................................................................................. 1
1.3 ¿Cuáles son los desafíos al modelo de GRH por competencias? ............................ 10
Resumen ........................................................................................................................ 13
Autoevaluación ........................................................................................................................ 67
Anexos
Bibliografía .............................................................................................................................. 75
Objetivos específicos
Introducción1
En esta unidad didáctica la pregunta central es ¿cómo lograr que la GRHxC incida
significativamente y de manera simultanea, en el desarrollo de la organización y de las
personas? La respuesta no es unívoca, lineal, ni obedece a un recetario.
Para acceder a la respuesta, se optó por recurrir a una propuesta analítica2 conformada
por tres aspectos claves.
El análisis del contexto se desarrolla en los apartados uno y cuatro de esta unidad. En
el primero se describe cómo la evolución del contexto coloca al aprendizaje y al cono-
cimiento en el centro de la gestión de las organizaciones y, con ello, a las personas (el
recurso humano) con que aquéllas cuentan. Las organizaciones aprenden a través de
las personas. A su vez, la herramienta que facilita y orienta este proceso de aprendizaje
individual y organizativo es la GRHxC con un enfoque dinámico, la que se guía por los
signos sociales, económicos, tecnológicos del entorno, los que determinan el rumbo y
la trayectoria de este aprendizaje. Esto se aborda en el apartado cuatro.
A la luz del análisis del contexto, la integración vertical y la horizontal se plantean como
los principales ejes de un modelo o sistema de GRHxC. Ambos se abordarán desde una
perspectiva estática, tanto como dinámica, en el entendido que las organizaciones ten-
drán que avanzar en dirección de la última, sin perder de vista la primera.
1 Para que la lectura de este manual resulte más sencilla, se a evitado usar simultáneamente el género
masculino y el femenino en aquellos términos que admiten ambas posibilidades. Así, cuando se habla de
trabajador, formador, facilitador, etc., se entiende que no se excluye la existencia de trabajadoras, formado-
ras, etcétera.
2 El enfoque analítico no busca dar un método específico de GRHxC, sino el camino para llegar a uno que
responda a las necesidades de la organización, los individuos y la sociedad.
Existen por lo menos cuatro razones por las que el aprendizaje organizacional es el marco
conceptual de la GRHxC y, por añadidura, la referencia de fondo de un proyecto viable
en este campo. Son razones cuyas raíces están en la transformación de la tecnología,
el mercado, la regulación social y ambiental, los significados de valores y de símbolos
culturales, que modifican necesariamente el contenido y la organización del trabajo de
las personas en las organizaciones. Estas razones se pueden denominar mega tenden-
cias, y subyacen o tienen relación con las que, a su vez, las organizaciones enfrentan y
experimentan en el nivel micro.
Precio Dinámicos:
Calidad Fácil acceso a Mejoras
Técnicas
Diseño
Exigentes:
Servicio
Aumento del Número de
Jugadores
La tercera razón es, en cierto modo, una consecuencia de las dos anteriores, ya que
dejar a las fuerzas del mercado y a los intereses individuales ese aprendizaje en el es-
cenario antes señalado, conduce a inconvenientes sociales no solo de tipo normativo y
de valores, sino también de sobrevivencia colectiva, pues pone en riesgo aspectos como
la seguridad alimenticia o las estrategias para evitar la propagación de enfermedades;
la necesidad de controlar y revertir los impactos negativos de la actividad productiva
sobre el medio ambiente y, junto con ello, la de modificar el estilo de vida basado en el
uso de energéticos de origen fósil, que es insostenible en el tiempo.
Organizaciones de aprendizaje
Una organización aprende cuando al menos una persona no sólo mejora su tarea o función in-
dividual, sino que, por influencia de esta mejora, otras personas en la organización modifican su
manera de trabajar. Organizaciones capaces de intensificar y agilizar la relación entre aprendiza-
je individual y colectivo se denominan organizaciones de aprendizaje.
(Véase Meijer et al., 2002)
Estos cuatro fenómenos o mega tendencias —a los que seguramente cabría sumar otros—,
son las razones por las que las organizaciones se ven obligadas a repensar constante-
mente todas sus partes constitutivas. En algunos casos más que en otros, pero no es una
exageración postular que, tarde o temprano, todas las organizaciones entrarán en esa
dinámica. Cuando del repensar se pasa a la acción, aparece el aprendizaje, porque las
trayectorias de cambio no son preestablecidas, sino que se construyen a partir de pro-
cesos de ensayo y error y, sobre todo, compartiendo y generando nuevos conocimientos,
a través de redes de conocimiento internas y externas a la organización.
Esto trae consecuencias para el modelo de GRHxC, que puede limitarse a desarrollar las
competencias claves y específicas en la organización, lo que se justifica en un entorno
relativamente estable, donde se sigue una línea estratégica definida por la cúpula. En
contextos cambiantes y poco previsibles, el enfoque del modelo de GRHxC debe ser
otro. Debe propiciar que se desarrollen nuevos conocimientos tácitos, trascendiendo
lo que, en lo individual, posee cada persona en la organización.
La estabilidad se logra con las rutinas o procedimientos aplicados. Éstas son el sostén
de la regularidad y de lo predecible del comportamiento individual que se requiere para
la acción colectiva en la organización. Las rutinas aproximan a, y representan las solu-
ciones exitosas de problemas resueltos en el pasado. Son la memoria de la organización.
Las competencias basadas en las rutinas y/o procedimientos tienen la misma función:
generar una coherencia en el aprendizaje.
Competencias
Estabilidad Dinámica
Rutinas, Predecible Mutación, Impredecible
Evolución creativa
En este caso, el aprendizaje no sólo es saber aplicar las rutinas, sino también saber
escoger la rutina más apropiada, según la situación: se trata de una rutina que coor-
dina las rutinas. Incluye también la capacidad de generar mejoras a las rutinas en un
proceso de aprendizaje del primer orden, respondiendo a problemas u oportunidades
que se presentan. Son rutinas para mejorar las existentes, que incluyen la instalación
de nuevas premisas (paradigmas, modelos mentales) para reemplazar las existentes, en
un proceso de aprendizaje de segundo orden (Amin y Cohendet, 2004). En el modelo
de competencias, esto se traduce en desempeños que reflejan o evidencian dicha capa-
cidad: saber resolver problemas, responder exitosamente ante situaciones imprevistas,
contribuir a establecer mejoras en los procedimientos, recibir e interpretar mensajes
de otros miembros de la organización y del entorno, enviar mensajes a otros miembros,
transformar estrategias en desempeños concretos.
Las rutinas son también una manera de focalizar las limitaciones cognoscitivas inhe-
rentes a las personas y a las organizaciones. Focalizar, a su vez, tiene dos caras: dejar
algo fuera, por un lado y, por otro, crear conciencia de algo o poner atención en ello.
La focalización abre el camino a capacidades específicas de gestión. Para el modelo de
competencias la focalización significa centrarse en aspectos críticos para lograr dicha
capacidad distintiva, con el fin de desarrollar o renovar una competencia de la orga-
nización.
Las rutinas dependen en gran medida del contexto. La realización de una rutina sólo es
posible en un contexto, el mismo que da lugar a la focalización de una acción colectiva.
Esto incluye al estado físico de los equipos e instalaciones, memorias externas a la orga-
nización y el ambiente de trabajo. Más importe aún, el contexto de la información que
posee un individuo es la información del conjunto de los miembros de la organización.
Esto crea lenguajes y significados comunes, resultado de la interacción de los miembros
de la organización. El contexto de un modelo de competencias, en un sentido inmedia-
to y reducido, en comparación con el contexto generado por las megatendencias, está
constituido por las relaciones entre los miembros de una organización.
Senge, que figura entre los analistas más destacados del desarrollo organizacional en tiempos
recientes, asigna un rol indirecto a los gerentes y directores en el diseño de las organizaciones.
Define la organización de aprendizaje como un lugar donde las personas continuamente descu-
bren cómo crear su realidad. Para él, los gerentes y directores deberían limitar su intervención
a: 1. Estimular la adopción del pensamiento sistémico; 2. Motivar al personal para que dirijan su
propia vida; 3. Hacer explícitos los modelos mentales prevalecientes, colocarlos en la superficie
y retarlos; 4. Construir una visión compartida; 5. Facilitar la integración de equipos de trabajo.
(Citado en Amin y Cohendet, 2004).
Gestión de la Ambigüedad
Reconocer:
… posibilidad de la racionalidad se está
reduciendo …
Dirección
Mandos Medios
Operación
Periferia
Autonomía Responsable
El analista en desarrollo organizacional Gerard Fairtlough, ex director de Shell Chemicals y
fundador de la empresa británica de biotecnología Celltech, opina que las empresas frenan su
desarrollo por su adicción a la jerarquía. La alternativa no es dejar la operación de una planta
que produce hidrocarburos explosivos a un grupo de personas “frívolas” y poco responsables. El
dilema, para él, es otro. ¿La planta es operada por personal capacitado y profesional, para quien
el orgullo de trabajar en condiciones seguras es parte de su identidad, o bien por personal que
actúa de manera segura solamente porque tiene miedo al jefe? Equiparar disciplina con jerarquía
es un error peligroso, según el analista. Para él, la alternativa es la “autonomía responsable”,
que es una forma de organización donde el grupo o equipo decide cómo organizar el trabajo,
pero responsabilizándose y rindiendo cuentas sobre los resultados.
(Citado en The Economist, enero 21, 2006).
Resumen
La tarea de la GRHxC requiere, en primer lugar, ubicarse ante las mega tendencias desde
la perspectiva de la organización, e incorporar las dimensiones que corresponden en el
modelo que se pretende aplicar. En segundo lugar, derivar ámbitos de competencia a
partir del contexto específico de la organización, tanto desde la perspectiva estratégica
de uso de recursos (misión, visión, valores, planes de cambio organizativo y tecnoló-
gico), como de aquélla cultural y de relaciones sociales. En tercer lugar, identificar las
rutinas a reforzar en la organización y proyectar en competencias aspectos críticos de
las mismas. En cuarto lugar, crear un ambiente de aprendizaje capaz de modificar y/o
enriquecer las rutinas, donde el modelo de competencias conduzca a estos cambios,
sin perder de vista, durante la gestión, los principales momentos de ambigüedad y los
dilemas que configuran la trayectoria de las decisiones de aprendizaje, en relación con
la gestión de RH por competencias.
Podemos plantear como postulado que, para las organizaciones, las cuatro actividades
convergen en una final, que consiste en contribuir a mejorar la productividad y calidad
del empleo en las organizaciones, a través del aprendizaje y las innovaciones. En el
contexto actual de las organizaciones, sea las que trabajan para el mercado con obje-
tivo de lucro o las que tienen como finalidad un bien o servicio público, el desafió no
termina movilizando la reserva estática de la productividad (que es aquella derivada de
los estándares o rutinas de operación en relación a los recursos con los que se cuenta:
equipos, sistemas, personal, entre otros), sino el de movilizar la reserva dinámica de
productividad (que es aquella que se logra generando y aplicando nuevos conocimien-
tos, más allá de los estándares o rutinas establecidas), generada en la organización y
su entorno.
Productividad
Competencias
A través del desarrollo de las competencias del personal y de la organización, se puede movilizar
no sólo la reserva estática de productividad, cumpliendo con las rutinas establecidas en el marco
de los recursos disponibles, sino también la dinámica que resulte de procesos de aprendizaje
colectivos, creadores de nuevos conocimientos que se aplican en la organización.
ACTIVIDAD BREVE 1
1. Describa brevemente, y a través de ejemplos, cómo las cuatro mega tendencias del en-
torno mencionadas en el apartado, se relacionan con la organización para la cual usted
tiene que elaborar un modelo de GRHxC.
2. Proporcione ejemplos del contexto de su organización, acerca de cómo se presenta
cada desafío de una gestión dinámica de GRHxC y cómo responder a ellos (apóyese en
los cuatro núcleos de actividades de innovación).
La integración vertical de la GRHxC es importante por dos razones. Primera, para que
la dirección y la gestión de la organización considere a los recursos humanos —y en
especial su capacidad de aprender y de crear—, con la importancia debida en las decisio-
nes que se toman (tanto del orden estratégico como del operativo). Es así como la GRH
trasciende el rol tradicional de apéndice del desarrollo organizacional, que consistía en
adecuarse a las decisiones que se toman en relación con la tecnología, la organización
y las variables financieras.
Segunda, para que los esfuerzos realizados por parte de los responsables de la GRH
contribuyan a obtener los resultados deseados en la organización. Para que la GRH sea
capaz de rendir cuentas sobre las inversiones efectuadas en este campo, lo que abre la
ventana hacia mayores desarrollos sustentados por los beneficios obtenidos.
La integración vertical tiene dos vertientes: una estática y otra dinámica. La estática
no implica que no haya cambio, sino que la estrategia de aprendizaje se visualiza como
un proceso preconcebido. El funcionalismo es un exponente de tal visualización del
conocimiento, como aquello capaz de generar resultados positivos o deseados. El an-
helo de este corriente es llegar a un conocimiento o capacidad objetiva, muchas veces
reduciendo el conocimiento a información, en vez de considerarlo como un proceso
activo (Alvesson, 2004).
de certidumbre. Este enfoque no asume el conocimiento como una forma robusta que
necesariamente genera resultados positivos o deseados. No niega la necesidad de es-
tructurar el conocimiento y el aprendizaje requeridos, pero da lugar a la ambigüedad,
que implica dar significado al proceso en la estructura mental de las personas de la
organización, la negociación de intereses y visiones, las convenciones sociales existen-
tes y el sentido común. Todo ello representa la parte intangible del conocimiento y por
añadidura, del aprendizaje y de las competencias.
De estos objetivos generales se derivan objetivos por áreas y/o equipos de trabajo. Aquí
se puede introducir una variable interesante, que son las competencias grupales o de
equipo. En función de éstas se puede articular más directamente las competencias al
desarrollo organizacional.
De los objetivos del área y/o equipos de trabajo, se derivan las competencias indivi-
duales. Aplicando las competencias grupales e individuales se pueden establecer las
brechas de desempeño en relación con lo esperado. Estas brechas se transforman en
referencias de aprendizaje, focalizando este último a los resultados.
Con esto cierra el modelo de integración estática, el que se renueve en el tiempo y según
el caso. Es un modelo de integración vertical de GRHxC que ha encontrado receptividad
en las organizaciones, porque propone integrar la estrategia con el desempeño de los
individuos, conecta lo general con lo individual, y es atractivo también por su diseño
claro y simple, que facilita su comunicación hacia la organización.
Objetivos de la Organización
Focalización
Objetivos del Área hacia
Resultados
Brechas de
Competencia Competencias
s del Equipo requeridas del Equipo
Acciones de
Competencias Formación
requeridas del Personal
Brechas de
Competencias del
Personal
No obstante esto, en la práctica, la aplicación no parece ser tan sencilla. Son varias las
razones que han obstaculizado su aplicación exitosa en el mundo real.
Una tercera razón es que, cuando se pasa a la competencia individual durante la gestión,
se diluye la competencia clave de la organización. Parece difícil mantener la focalización
en esta articulación, y la competencia individual se convierte en un espectro amplio de
capacidades.
¿Dicotomía?
Algunos analistas han planteado una dicotomía entre la visión dinámica y estática de integración
de competencias (Amin y Cohendet, 2004; Brown y Duguid, 2000).
En la visión dinámica —también denominada evolutiva— de integración vertical de GRHxC, la
fuerza principal en la configuración de las competencias claves de la organización, proviene de
su entorno exterior. Puede ser de manera reactiva, detectando cambios en el entorno y reaccio-
nando a éstos, o proactivo, creando entornos sobre los que reaccionará en consecuencia.
En la integración estática, es la visión de la dirección o gerencia quien las define, considerando
que éstas tengan la comprensión de lo que se debe hacer.
La primera permite la adecuación a circunstancias cambiantes, pero carece de la acción estra-
tégica que caracteriza a la segunda, pero ésta no tiene la capacidad de responder a situaciones
cambiantes.
En la práctica, las empresas tendrán que encontrar un balance entre ambas, según su entorno y
su particular forma de organización.
Una cuarta razón tiene que ver con el liderazgo en la GRHxC. En la medida que éste se
ubica en los directivos de RH, la tentación parece ser tan grande, que las competencias
tienden a utilizarse más para las funciones de RH (selección, capacitación, evaluación
y desarrollo), que para el soporte de la estrategia global de la organización.
La quinta razón es que las organizaciones tienden a utilizar técnicas de GRHxC apoyán-
dose en diccionarios y perfiles cuyo desarrollo requiere de largos tiempos. Por lo mismo,
se resisten a ajustarlas y a modificarlas periódicamente, con lo que las competencias
pierden su pertinencia en el tiempo.
Compromiso de Compromiso de
Esfuerzo Compensación
Al cambiar el trabajo demandado, cambian las capacidades requeridas al personal; esto se inter-
media, a través del compromiso de esfuerzo acordado y de la compensación.
Sería ilusorio pensar que la integración dinámica resolviera los problemas que ha en-
frentado la integración estática. Lo que cambia es la forma en que se visualizan y se
presentan los problemas en la GRHxC. El punto de partida hace la diferencia. En la
visión dinámica, se reconoce la importancia de las competencias claves en la organiza-
ción, pero al mismo tiempo se reconoce que es muy difícil identificarlas con precisión.
Por esta dificultad es muy frecuente que las competencias terminen en ‘cajas-negras’;
es decir, en referencias de salida o resultado que no precisan cómo generar los apren-
dizajes para lograrlo. O bien, cuando se precisan, éstos no reflejan la complejidad de lo
que representa la competencia clave en la organización.
El enfoque de la integración vertical fue dinámico. A partir de brechas identificadas con una au-
toevaluación de los participantes y la evaluación por parte de expertos en seguridad, se desarro-
llaron conjuntamente propuestas de acciones de mejora. Se identificaron 122, de las cuales 72%
fueron realizadas en menos de tres meses. Para poder realizarlas, se requería el involucramien-
to del nivel operativo, de mandos medios y, en algunos casos, de los gerentes. Este
involucramiento implicaba ayudar a resolver el problema en la mejor forma; en otras palabras,
un aprendizaje colectivo. En el periodo de implantación de las acciones, los accidentes se redu-
jeron aproximadamente en un 30%. Concluyendo el primer ciclo de cuatro meses, se emprende
el segundo, después el tercero y así sucesivamente se continua profundizando en la competen-
cia de salud y seguridad.
L. Mertens, Investigación in situ.
El modelo tiene tres etapas, cada una conformada por ciclos que se entrelazan (véase Amin
y Cohendet, 2004). La primera es el aprendizaje operativo, que transforma recursos en
rutinas de trabajo. La segunda es el aprendizaje táctico, que transforma rutinas de trabajo
en capacidades generales. La tercera es el aprendizaje estratégico, que transforma capaci-
dades generales en claves, las que otorgan a la organización la posibilidad de diferenciarse
estratégicamente en el entorno.
Esta etapa encierra dos diferentes tipos de aprendizaje. El primero consiste en dominar
el uso de recursos y productos estándar, haciendo eficiente el proceso de trabajo. El
segundo es el desarrollo de nuevas prácticas de trabajo. Este ciclo convierte las prácticas
de trabajo y el uso de los recursos en rutinas, expresadas en conocimiento codificado
y/o formatos operativos. Típicos ejemplos son la aplicación de sistemas integrales de
información (tipo SAP u Oracle), formatos de registro, pasos a seguir en la operación.
En la gestión de RH por competencias ocupa el nivel operativo, basado en la aplicación
de procesos o rutinas codificadas (documentadas) y la generación de mejoras.
Capacidades Claves
Estándares de Clave
Valor especial
Excelencia Permite diferente
CICLO APRENDIZAJE
Entorno Competitivo Misión de la Organización
HACIA LA ESTRATEGIA
Requiere de Requiere
de
Orientados a Fundamental para
Capacidades
Requieren
Desarrollan
CICLO APRENDIZAJE
Rutinas Organizacionales Nuevas Rutinas Organizacionales
HACIA CAPACIDADES
Prácticas de Trabajo
ACTIVIDAD BREVE 2
Con base en los ejemplos de las acciones de integración vertical estática y dinámica, aplique,
mediante un esquema, el modelo de “escalera de aprendizaje” al caso de la organización para
la cual está elaborando o aplicando el modelo de la GRHxC.
Ciclo de aprendizaje
hacia la estrategia
Ciclo de aprendizaje
hacia capacidades
Ciclo de aprendizaje l
hacia rutinas de trabajo
Recursos a movilizar
Igual que en el caso de la integración vertical, la horizontal tiene una vertiente estática
y una dinámica. La primera ayuda a crear consistencia y transparencia en y entre las
actividades de RH, generando un lenguaje común en las diferentes actividades y servi-
cios que brinda a las personas de la organización, y facilitando a estas últimas orientar
su desempeño y delinear su desarrollo. Permite también ser más eficientes y eficaces
en la operación de estos subsistemas, evitando que se repiten rutinas de recolección y
procesamiento de información.
Selección Compensación
Inducción Ascenso
Capacitación
Las competencias se pueden entender como el núcleo de articulación entre RH y Desarrollo Or-
ganizacional. Las competencias articulan coherentemente los subsistemas de GRH, generando
sinergia entre ellos. Sobre el eje vertical articula el conjunto de los subsistemas con políticas la-
borales, proyectos de innovación tecnológica y organizativa, estrategia, valores, misión y visión.
La integración horizontal dinámica tiene un enfoque más bien dirigido a los aspectos
críticos Lestratégicos y cambiantesg, de acuerdo con la evolución del contexto, y en
relación con los subsistemas e instrumentos de RH. Está más enfocada a formar parte
de un proceso continuo de aprendizaje organizacional, reconociendo las partes tácitas
en cada subsistema.
Lo que en un esquema mental parece muy sencillo, en la práctica resulta difícil porque
se debe construir la transición de enfoque desde los subsistemas, hacia las competen-
cias. La transición no es cuestión de cambiar un sistema por otro, sino que obedece
a un proceso de aprendizaje organizacional para encontrar las formas pertinentes de
aplicación de las competencias. Ello no significa reemplazar todo lo anterior, resultado
de años de aprendizaje, sino de dar otra orientación a los procesos de los subsistemas.
Esta reorientación tampoco es un proceso lineal, sino que transita entre fuerzas que
hacen regresar los subsistemas al modo tradicional y aquellas que los hacen cambiar
sin tener la certeza de que resultará un nuevo sistema, más robusto.
Competencias y GRH
Descripción de Funciones/Puestos
Selección
Plan de Carrera
Capacitación
Certificación
Sistema de Compensación
a) Descripción de Puestos
Aproximación a un Modelo
Conceptual Integral
Características Visión
Personales Resultado:
Desempeño
Acción
Motivación en Puesto:
Funciones
Personalidad Comportamiento
Tareas
Carácter Habilidad
Impacto
Conocimientos Competencia Clave
Individuo Puesto-Ocupación
General Específico / Contexto
Este modelo de descripción del puesto tiene consideradas varias dimensiones y clases de
competencias: características personales, incluyendo educación formal, acciones capaces de
realizar en la práctica, funciones y tareas específicas capaces de realizar en el ambiente laboral
específico y los resultados a esperar. Este esquema se puede complementar con: misión, visión
y valores del puesto, procesos en que está participando como cliente proveedor, ubicación en el
organigrama y flujograma, la descripción de una semana o mes típico de labores, entre otros.
Entre los resultados no sólo figuran los económicos, de eficiencia y calidad en los pro-
cesos. También habrá resultados que se esperan en cuanto al refuerzo de los valores
de la organización y de aquéllos derivados del contexto. Por ejemplo, los valores que
promueven la Responsabilidad Social Empresarial RSER (caso del Pacto Global) y el
Trabajo Decente (TD) de la OIT.
Cuantas veces no se escuche decir en las organizaciones que tal puesto es para un hombre;
otro es para una mujer; ese es para un joven; aquel es solamente para mujeres ‘jóvenes gua-
pas’, etcétera.
Apreciaciones todas que no parten de capacidades requeridas sino de una visión no igualitaria
acerca de las personas.
En cuarto lugar, hacer la descripción del puesto objeto de un proceso de mejora continua,
de quien lo ocupa y, contando con el apoyo de aquellos con los que tiene interrelación,
corresponde revisar y mejorar periódicamente la descripción del puesto. Es parte de
un proceso de autoreflexión continua sobre el trabajo que realiza la persona, lo que da
cabida a la subjetividad en la percepción del puesto. Es una manera a través de la cual
las personas pueden demostrar que tienen una subjetividad sana, que pueden generar
una impresión creíble en el resto de la organización, sobre lo que está haciendo o pre-
tende hacer (Alvesson, 2004).
b) Reclutamiento y selección
Selección
Reclutar Selección
• Identificación de • Centro de Evaluación
Competencias • Entrevista Orientada
• Formulación del a Criterios de
Puesto a partir de Desempeño
Competencias • STAR:
– Situación
– Rol
– Acción
– Resultado
Igualmente, la selección se centra en las competencias, una vez filtrados los candidatos
por los criterios no negociables, incluyendo la aplicación de pruebas psicológicas. Un
primer filtro, basado en competencias, puede ser que los candidatos respondan a una
solicitud de listar evidencias sobre aspectos críticos de las competencias requeridas.
Un siguiente filtro sería de observación y entrevista basada en competencias, donde se
reconstruye situaciones reales que reflejan capacidades de los candidatos en relación
con el perfil de competencias.
valor agregado para la organización, por lo costoso que es en tiempo y energía de las
personas involucradas y, al mismo tiempo, delicado en cuanto a llegar a la decisión
óptima en condiciones de información restringida. Un filtro de valor agregado es que
los candidatos finales hagan un breve diagnóstico de la competencia colectiva de la cual
forma parte el puesto a ocupar. Esto provee a la organización la mirada de un tercero,
que puede conducir a mejorar procesos o situaciones de trabajo como resultado com-
plementario del proceso de selección.
Una vez seleccionado el candidato(a), los resultados del proceso arrojan también la
brecha de la persona que ocupará el puesto. Es el inicio de un plan de carrera indivi-
dual de la persona seleccionada y, a la vez, el referente para el plan de desarrollo. La
sinergia aparece con toda claridad, lo que reduce costos del sistema de la GRH y hace
más efectiva su labor.
c) Plan de Carrera
El modelo de plan de carrera en la organización parte también del perfil de puestos por
competencias, haciendo visibles y transparentes las rutas de desarrollo profesional.
Aquí nuevamente se manifiesta la sinergia, ya que el mismo perfil disponible para la
organización, sumado a los criterios de selección (perfil de entrada), permite al personal
proyectar y planear su ruta de desarrollo, sea horizontal o verticalmente. De esta forma
la persona puede orientar su aprendizaje hacia los requerimientos del puesto, que a
futuro pretende ocupar y solicitar a la organización el apoyo necesario. Esto permite que
el esfuerzo que la persona hace para aprender, se traduzca en mejorar su empleabilidad
en el mercado interno de trabajo y, muy probablemente, en el externo, de modo que el
aprendizaje tenga una perspectiva real de desarrollo en el trabajo.
implícitas o explícitas en los planes de carrera para las mujeres, especialmente en los
estratos de la cúspide de la organización. Del mismo modo, ayuda en generar igualdad
de oportunidades independientemente la raza o de otro factor.
Jefe Nivel 3
Jefe Nivel 2
Jefe Nivel 1
Vendedor Nivel 3
Vendedor Nivel 2
Vendedor Nivel 1
Ampliación
En una cadena de tiendas departamentales se diseñó un plan de carrera sobre dos ejes que, a
su interior, conforman una malla curricular: ampliación y profundización de las competencias. En
este caso, se trata de un proceso acumulativo.
Por otro lado, el plan de carrera ayuda rete-ner al personal competente y talentoso. O, en
su caso, a contar con los reemplazos competentes cuando hay salida de personal. En el
contexto actual del mercado de trabajo, la movilidad de las personas tiende a aumentar
lo que, sumado a la movilidad natural existente, puede convertirse en un desafío para
la organización conservar y desarrollar su capital humano. El plan de carrera basado
en competencias es una herramienta para este propósito.
A veces, por razones de sentido común, de sentido “tácito” o por motivos de política
interna, no se sigue el plan de carrera explicitado. La ambigüedad aparece sobre todo
en la estimación del potencial con que cuenta la persona en relación al nuevo puesto
a ocupar. Pruebas psicológicas pueden ayudar a clarificar cuáles son las competencias
que una persona es capaz de desarrollar más fácilmente que otras (Dongen, 2003).
Entre los dilemas más frecuentes surge la pregunta de si el modelo debe considerar
niveles dentro de las competencias o debe basarse en una malla curricular compuesta
por elementos y unidades de competencia diferenciadas. Otro dilema suele ser cómo
introducir la especialización en el modelo.
No obstante éstas y otras dificultades para construir un modelo, las competencias ayu-
dan a configurarlo con mayor coherencia, consistencia y transparencia en el desarrollo
de las personas y el capital humano en la organización.
Quizá el dilema más grande a resolver es cómo impulsar un plan de carrera cuando no
hay suficientes vacantes para ocupar al personal de manera que éste se desarrolle. La
visión dinámica da tres alternativas.
La segunda es más delicada, pero puede ser potente por lo que, en la práctica, muchas
organizaciones están aplicando. Esto es, que el potencial y la competencia demostrada
por la persona, abren el camino a un nuevo puesto o una línea de desarrollo especializa-
do y/o nuevo. Esto se justifica cuando han desarrollado proyectos que generan nuevos
valores agregados a la organización. La figura de las comunidades de aprendizaje puede
ayudar en ese sentido (Amin y Cohendet, 2004).
d) Capacitación
Efectividad
Formal Informal
Esta rutina se aplica a los criterios de la norma de competencia para generar contenidos forma-
tivos asociados a los desempeños capaces de realizar. Es una normalización de la norma. La
rutina varía según el nivel de complejidad que se pretende aplicar.
Perfil Competencia
Perfil Candidato
Competencias
Necesidades de Cambio
Análisis de necesidades de la
organización
Capacitación
En la gestión por competencias suele suceder que hay una confusión acerca del concepto
desempeño y de su medición. La descripción de competencias consiste, básicamente,
en criterios de desempeño en los que el aprendiz o candidato tiene que demostrar su
capacidad de realizarlos en determinadas condiciones.
Los resultados obtenidos son la finalidad a la que la persona haya sido capaz de dirigir sus
competencias individuales y, muchas veces, las colectivas. Reflejan los impactos a que apun-
tan las competencias.
Capacidades:
Persona Desempeño
Proceso Resultado
Puesto
Detrás del desempeño, entendido como la suma de las competencias demostradas y los
resultados obtenidos, está el concepto de que no cualquier resultado interesa a la orga-
nización, sino aquellos que fueron logrados aplicando las competencias, que incluyen los
procedimientos definidos, las reglas de comportamiento social establecidas y los valores
expresados. Pero tampoco interesa cualquier competencia, sino aquella capaz de llegar o
contribuir significativamente al logro de resultados tangibles.
Por ejemplo, una empresa mexicana que introdujo la gestión por competencias en el
área de los vehículos que ocupa para la distribución a menudeo de las mercancías, apli-
có esta perspectiva a la evaluación de desempeño entre los supervisores a cargo de las
respectivas flotillas de vehículos. Con ello no solo logró tener un modelo de evaluación
más congruente con la filosofía y principios de la organización, sino también identificar
talentos. Permitió hacer un análisis de las cargas de trabajo y establecer una reorganiza-
ción de funciones. Además pudo dar soporte a la gestión por desempeño (performance
management), apoyada en instrumentos de formación. Antes, la gestión de desempeño
estaba desvinculada de la formación y las evaluaciones terminaban con una retroali-
mentación poco formativa hacia el evaluado. Con la evaluación de las competencias se
puede orientar al evaluado acerca de cómo llegar a un mejor resultado, sugiriéndole
una ruta de aprendizaje.
Resultados Cuantitativos
Aplicación de GRH por Competencias
Objetivos:
• Disminuir el % Defectos en los Módulos de un 20% a un 2%
al Finalizar el Proyecto.
- % Defectos= Cant. Defectos/Cant. Muestra.
• Estabilizar la Producción Diaria en 1,000 Pantalones y, al
Finalizar el Proyecto, la Producción Mínima Incrementarla a
1,100 Pantalones Diarios
Después de 2 Meses:
En la actualidad estamos en un 8% comparado con un
15% a un 20% de los demás Módulos
Otros aspectos que pueden ubicarse como dinámicos son resultados del grupo o área,
y dependen de la interacción de las competencias entre los integrantes del grupo y de
las competencias en el nivel grupo o empresa. Por ejemplo, la calidad y/o eficiencia,
puede ser consecuencia de la aplicación de las competencias por parte de los integrantes
del grupo, además de hacer algunas adecuaciones a la organización de la producción
(producción esbelta o lean manufacturing).
Aspectos que, con mayor probabilidad aparecen como dimensiones nuevas de resultados,
son aquellos de tipo no tangible, que son importantes para sostener una dinámica de
aprendizaje en la organización. Por ejemplo, en una empresa de confección para la ex-
portación en República Dominicana, después de dos meses de haber iniciado una gestión
por competencias, se observó no solo una mejora en resultados cuantitativos de eficiencia
y calidad, sino también de tipo no cuantitativo, como la mejora en la comunicación, la
uniformidad en los criterios, la mayor autonomía de los operarios lo que permitió que
el supervisor pudiera ocuparse más de temas de planeación y coordinación.
f) Certificación de competencias
Empleabilidad Productividad
Las competencias se certifican por varias razones, las que se pueden agrupar en dos
categorías que no son excluyentes: a) el reconocimiento al aprendizaje previo o logrado;
b) la contabilización del capital humano en la organización. El primero da soporte a la
empleabilidad en el mercado de trabajo interno y externo. El segundo es un soporte al
proceso de aprendizaje permanente para mejorar la productividad, generando confianza
acerca de las capacidades con que cuenta el personal y haciendo visibles los talentos
con que la organización cuenta.
Instrumentos de Evaluación
Plan de evaluación
Manual de Registros
Procedimientos Evaluación
Verificación Interna
Verificación Externa
Dictamen
Calidad
Igual que en los otros subsistemas de GRH, el modelo de competencias genera muchas
sinergias. Se parte del perfil y norma de competencia relacionada con el puesto o la
función actual o a futuro (plan de carrera). Se apoya en los instrumentos de formación y
evaluación de desempeño. Lo que el subsistema de certificación agrega es la elaboración
del manual de procedimientos, la generación de los registros de evidencia del proceso
y la verificación externa al proceso para evaluar y retroalimentar sobre la calidad y
pertinencia del proceso.
¿Resistencia a la certificación?
Con frecuencia se escucha el argumento de gerentes de empresas que prefieren no certificar a
su personal, porque después se van o piden más salario haciendo lo mismo.
Una cadena de tiendas departamentales importantes en México empezó su gestión por recursos
humanos en 1997. Para finales del 2005 tenía certificados a cerca de cuatro mil empleados, a
través de una certificadora de tercera parte. Su principal beneficio directo y tangible fue la reduc-
ción en un 35% de la rotación externa del personal. Con la certificación, el personal se siente
más identificado con la organización, quien le da mayor seguridad en su actuación. Además es
consciente de que el certificado le ayuda en su empleabilidad interna y externa.
El certificado reconoce al empleado su profesionalismo, lo que se traduce en que en al área de
trabajo tenga un imagen de alguien confiable en sus funciones. La gerencia le da mayor autono-
mía en su trabajo y el certificado es un atributo clave para tener oportunidades de ascenso.
La certificación externa difiere entre países. En América Latina hay casos, como el de
México, que siguieron el modelo del Reino Unido con organismos certificadores de
tercera parte acreditados a un organismo central. Otros han seguido figuras híbridas
donde una instancia de formación técnica profesional nacional certifica las competencias
También hay casos en los que el mercado regula el proceso de certificación; es decir,
donde no hay una instancia reguladora nacional. Por ejemplo, en Chile, hay experiencias
donde una universidad aparece como certificadora de las competencias que emergieron
de un proceso de formación y evaluación realizado en una organización, en este caso
un banco. Lo interesante en este caso es la vinculación retroalimentadora de la univer-
sidad hacia la organización, quien la conectó con su proceso de aprendizaje. Esto abre
perspectivas de aprendizaje a otros niveles entre empresa y universidad, articulando la
primera a redes de conocimiento y la segunda a redes productivas.
Ciclos de
Certificación Indeterminado
Productividad Empleabilidad
dinámica
En este caso, lo que se procura es que el personal no pierda la competencia, porque esto
afectaría la productividad, tanto en el sentido de eficiencia y calidad, como en el de segu-
ridad industrial y buenas prácticas. Lo dinámico, aquí, es puesto en un sentido negativo:
el dinamismo de la cultura de trabajo y del entorno lleva a perder la competencia.
Focalización
del
Conocimiento
Renovar
Dominio
Competencia
Clave Renovar
Dominio
Competencia
Transferible
Renovar Dominio
Competencia
Periférica-Básica
Otro eje de dinamismo tiene que ver con la figura institucional de la certificación.
En algunos casos, la misma organización puede recurrir a la certificación externa; en
otros, a la interna. Esto depende de qué tan cercana se encuentre la competencia de lo
que es clave en la organización. En la medida que la competencia esté más alejada del
foco de la organización, más factible es que la formación y la certificación se hagan de
manera externa.
Por ejemplo, una competencia en manejo de paquetería de cómputo puede ser totalmen-
te externa. En el caso de la tienda departamental, los vendedores fueron certificados
externamente, pero a través de una figura de asociación o partnership con el organismo
certificador y el centro de evaluación de la empresa. No así cuando se trata de compe-
tencias claves para esa organización, jefes y directivos de compra, quienes son evaluados
y certificados internamente.
Relacionar el sistema de compensación con competencias es uno de los puntos más con-
troversiales en la GRHxC. Se ha denominado a este sistema el eslabón final o frontera
final (final frontier) para hacer completo e integral el sistema de GRH por competencias
(Rankin, 2002). Pocas organizaciones todavía han tomado la decisión de cruzar esa
“frontera”.
Complejidad 44%
Es un tema sobre el que muchos analistas consideran que hay que reflexionar en un
segundo momento, debido a la complejidad y susceptibilidad que esto implica (Evers, et
al., 2005). Relacionarlo desde un principio podría quitar la “frescura” en el diseño del
modelo de GRH por competencias y convertirlo en una réplica de lo que existe, por el
Dicho de otro modo, relacionar en la gestión del modelo competencias con compensación
de manera directa y desde un principio, no parece recomendable. Un estudio realizado
a fines de la década de los noventa en Inglaterra, revela los principales obstáculos para
hacer dicha relación: consistencia del modelo y complejidad del sistema. En sondeos
hechos posteriormente entre organizaciones (empresas privadas y públicas, depen-
dencias del gobierno y asociaciones), se ha observado una tendencia a ir incorporando
paulatinamente las competencias en el sistema de compensación, aunque más en las
organizaciones privadas que en las públicas.
Por otra parte, los que están en favor de relacionar compensación con competencias,
arguyen que esto refleja el verdadero compromiso de la organización con el apren-
dizaje y las competencias. Sin dicha relación, sería un compromiso a medias, poco
convincente y poco serio. La organización puede proclamar que el aprendizaje y las
competencias son importantes, y que dan el soporte para que el sistema de formación y
evaluación por competencias avance. Al mismo tiempo, el empleado percibe otra señal,
probablemente más fuerte, al proponerse lograr los objetivos y metas del sistema de
compensación, sin que haya alineación con competencias. De este modo, seguramente
las competencias quedarán en un segundo plano de importancia para el personal y para
la organización.
A pesar de que las prácticas en este subsistema de GRH son escasas, se pudieron extraer
algunas modalidades que pueden ser adaptadas por las organizaciones según su caso
(Rankin, 2001).
2. Progreso dentro banda ancha de pago. Permite que las personas se posicionen en y
progresan a través de las competencias dentro de una banda establecida, general-
mente ancha. Requiere que se tengan definidos los niveles de desempeño por cada
competencia, y que los gerentes y mandos medios estén capacitados para emitir los
juicios pertinentes en la evaluación.
3. Progreso por ascenso de categoría o banda. Está muy relacionado con el anterior.
Puede ser un ascenso de categoría dentro del mismo puesto o función, o bien, ocu-
pando un puesto vacante en un nivel superior de competencia. A veces el ascenso
es automático, cuando alcanza el nivel de competencia; en otras ocasiones, ocurre
cuando hay una vacante.
Sistema de compensación
Modelo ICL
Estructura de Incentivos
Puestos (Tabulador)
Competencias Resultados
Claves en el Mercado
ACTIVIDAD BREVE 3
Descripción de puesto
Reclutamiento y selección
Plan de Carrera
Capacitación
Certificación de
Competencias
Sistema de Compensación
por Competencias
¿Cuáles son esas fuerzas del entorno que resultan significativas para la GRHxC? En el
primer apartado se mencionaron las mega tendencias, resultantes de varios factores,
interpretadas como trayectorias determinantes del desarrollo, que difícilmente puede
negar una organización. En este apartado, se abordarán las fuerzas “normativas” del
entorno, que son aquéllas construidas conscientemente por la sociedad, para dar cause
o regulación a la trayectoria del desarrollo; se trata del esfuerzo dirigido a ser arquitecto
del desarrollo, convertirse en sujeto y no quedarse simplemente en el papel de objeto.
Los diferentes elementos de las fuerzas normativas del entorno que inciden en la GR-
HxC, se pueden integrar en un modelo conceptual consistente y congruente que parte
de lo general, los objetivos del milenio acordados en el marco de Naciones Unidas, a lo
particular, que son aquéllas adoptadas voluntariamente. Los primeros son grandes ob-
jetivos, cuyo cumplimiento significa que se está avanzando en un proceso de desarrollo
sustentable para el planeta en su conjunto; esto es, una globalización justa que conduzca
al bienestar. Estos objetivos, sin embargo, son letra muerta mientras no se traduzcan
en acciones concretas en el nivel de los países y en las organizaciones. En la medida
que sean una referencia para el modelo de GRHxC, se volverán algo real. Es, pues, a
través de las competencias, que éstos se convierten en desempeños, en realidades. Por
otra parte, estos objetivos generales ayudan a que las competencias, en el nivel de la
organización, tengan consistencia y congruencia con el entorno.
Esta proyección de los objetivos del milenio en la GRHxC se concreta a través de dos
marcos normativos que llegan a la organización. Uno es la Responsabilidad Social Em-
presarial (RSE); el otro es el Trabajo Decente o Digno (TD) de la OIT.
Ambos marcos de regulación tienen estrecha relación entre sí. En algunos aspectos, la
RSE es más amplia que el concepto de TD, especialmente cuando se refiere a medio
ambiente, corrupción y relaciones con la comunidad. En otros, es menos profundo y
específico que el TD, en cuanto al mundo del trabajo. Es por esa razón que en el plan-
teamiento —que está dado a partir de los elementos del TD—, los objetivos del milenio
y la RSE se proyectan en la GRHxC.
Estrategias Enlazadas
Bienestar:
Globalización Justa
Declaración del
Milenio (NU)
Responsabilidad Social
Empresarial
Esta diagrama representa el ecosistema de la GRH, compuesto por los marcos de regulación
orientados estratégicamente a una globalización justa y de bienestar.
Al mismo tiempo, el TD se sostiene en la productividad, que cuenta, entre otros, con una
normatividad sobre procesos, tales como la serie ISO de manera general, y otros como
HACCP (seguridad alimenticia) y TPM (mantenimiento total productivo), de manera más
específica. Éstos se sostienen, a su vez, en la formación, que cuenta con la normatividad
a nivel de recomendación, del aprendizaje permanente (número 195).
Dicho de otro modo, no cualquier GRHxC es deseada desde la perspectiva de los obje-
tivos globales de desarrollo. La que se busca es aquélla capaz de crear un ambiente de
aprendizaje permanente e incluyente, orientada a la mejora de la productividad y de las
condiciones de TD, en un marco de RSE y apuntalando hacia los objetivos de desarrollo
global. Las consecuencias para la GRHxC son trascendentales: implica que el modelo
adoptado debe tener una visión amplia e integral (holística).
Los objetivos de la declaración del milenio son ocho. En todos incide el TD y, con ello,
la GRHxC, aunque con más elementos en el octavo punto de los objetivos, que es la
cooperación global para el desarrollo. Sin embargo otros cometidos, como promover
la equidad de género, combatir el SIDA y otras enfermedades, se pueden incluir direc-
tamente en el modelo de GRHxC.
En el punto ocho de los objetivos del milenio, se vislumbran claramente elementos del
TD: empleo decente y productivo; protección social; derechos fundamentales y diálogo
social. Cada uno de estos elementos abarca, a su vez, varios otros, de manera que la
GRHxC tiene una gran complejidad normativa. Será muy difícil poder cumplir con todos.
Quizás lo pertinente sea ir por el camino donde hay mayor necesidad o deficiencia.
Uno de los subelementos del punto ocho en el marco del TD es el trabajo productivo de
los jóvenes. Aquí se observa claramente la relación con la GRHxC: empleabilidad, capa-
cidad emprendedora e inclusión de la perspectiva de género. La organización tiene una
responsabilidad en relación con el empleo de jóvenes. Poner ella en el modelo de GRHxC
implica entre otros, desarrollar planes de carrera para los jóvenes en la organización,
basados en competencias. Significa también participar, a través de los jóvenes, en una
vinculación activa con el sector educativo, para conectar ambos mundos generadores
de conocimiento.
Las externas conciernen a la relación con los proveedores (comercio justo) y los consu-
midores, al entorno local y a la sociedad en general. Los grupos de interés son aquellos
con los que la organización interactúa, tales como los socios comerciales, autoridades
públicas, ONGs, entre otros.
La viabilidad de la RSE radica, entre otros aspectos, en que se vaya perfilando como
un estándar reconocido mundialmente y con criterios evaluables, que sea un referente
común para diferentes latitudes y contextos, tal como se tiene en la gestión de calidad
con la serie ISO. Para que la sociedad lo reconozca como confiable, tendría que comple-
mentar el esquema con la certificación por tercería bajo procedimientos acordados.
En cuanto al referente común, el Pacto Mundial lanzado en 1999 en el marco de las Na-
ciones Unidas, se está revelando como el paraguas global de RSE. Consta de diez puntos
fundamentales, clasificados por derechos humanos, normas laborales, medio ambiente
y gobernabilidad (anticorrupción). En estos puntos, hay varias áreas en común con el
TD y cada uno puede o, en rigor, debe traducirse en competencias para que aquél se
haga realidad en las organizaciones.
El Pacto Mundial considera la certificación quizá no aún de manera tan severa y uniforme
como se quisiera. Es un campo a perfeccionar. Por otra parte, la práctica de auditoría
externa y de tercería con la respectiva certificación, se observa en sectores específicos,
como en el caso del textil y en el de la confección, o en cadenas productivas de empresas
mundiales adheridas a un programa complementario al Pacto Mundial.
4.4 TD y GRHxC
El concepto de Trabajo Decente o Digno (TD) fue acuñado por la OIT a finales de la
década de los noventa. Es una idea que nació ante los nuevos desafíos que presenta la
trayectoria de la globalización, y lo que está implicando para el mundo del trabajo. Se
entiende como un planteamiento integrador de las normas y recomendaciones existentes
en la OIT, con una orientación ética y, a la vez, contextualizada en un mundo en trans-
formación que, por sí solo, no conduce a un desarrollo justo y equitativo. La fuerza del
mercado internacionalizado es de tal magnitud y a la vez tan compleja, que se requiere
de un marco conceptual focalizado, significativo y compartido para poder encausar la
trayectoria en una dirección social y éticamente aceptable. De ahí que, el concepto de
TD, se entienda como dinámico, en construcción permanente.
TD y productividad:
Un estudio entre empresas manufactureras en México demostró con base en una encuesta re-
presentativa de seis mil establecimientos, que la inversión en TD genera retorno para la empresa
en términos de productividad y competitividad:
▪ Aquellos establecimientos que realizaron innovaciones en tecnología y organización y
que invirtieron en TD, tuvieron en 2001 una productividad, salario real por persona y
ganancia por trabajador aproximadamente tres veces mayor a aquellos que no hicieron
nada.
▪ Dos veces mayores fueron esas variables de los establecimientos que solo invirtieron en
TD y no innovaron en tecnología y organización.
▪ Solamente 1.3 veces mayores fueron esas variables en aquellos casos donde se innovó
en tecnología y organización, pero sin invertir en TD.
(Mertens, et al., 2005)
Los más sobresalientes convenios (c) y recomendaciones 3 (r) por rubro son:
Principios fundamentales:
Por otra parte, la GRHxC queda limitada y con el riesgo de agotarse rápidamente como
modelo de gestión, si no se plantea en una perspectiva de AP. En el contexto de las mega
tendencias mencionado, la adaptación constante y consistente de las organizaciones a
ellas, lleva a la visión de un AP. Esto significa que la GRHxC tiene que entenderse como
un sistema en aprendizaje permanente, cuya finalidad de promover, aterrizar y orientar
en forma permanente el aprendizaje de todas las personas en la organización.
En las versiones recientes de las normas de calidad de la serie ISO 9000, 14000, 18000
se observa la importancia otorgada al recurso humano, como factor decisivo en una
buena gestión de calidad o seguridad. Igualmente, en la norma de seguridad alimenti-
cia, HACCP; entre las buenas prácticas de manufactura destacan los buenos hábitos de
higiene y limpieza. En la organización de la producción bajo la filosofía esbelta o lean
manufacturing, la participación e integración de las personas es clave. En el tablero
de control balanceado (Balanced scorecard) el desarrollo de las personas a través de
competencias figura como indicador clave del sustento de la organización.
Un ejemplo claro es la norma ISO 9001 versión 2000 que estipula, en el inciso 6.2 so-
bre RH, que el personal debe ser competente en relación con educación, capacitación,
experiencia y habilidad.
Deja abierto a la organización cómo definir las competencias, evaluarlas y formar con
base en éstas. Muchas organizaciones lo han tomado más como un referente del status
quo, que para entablar un proceso de mejora. Definen las competencias en función de
las capacidades y características del personal que tienen en el momento de definir los
procesos. En este caso, lo que en el fondo se hace es sostener el capital humano requerido
para generar un proceso de calidad, en el nivel que la organización tiene al momento
de la preparación para la certificación ISO.
ACTIVIDAD BREVE 4
Con ejemplos de la organización para la cual está diseñando o aplicando el modelo de GRHxC,
complemente el esquema de Estrategias enlazadas desde los objetivos del milenio, hasta el
modelo de formación y productividad en la organización. Mencione a qué punto o concepto
refiere el ejemplo. Mencione, en una hoja aparte, qué aspectos de las estrategias enlazadas no
se están atendiendo en su organización y por qué
Estrategias Enlazadas
Objetivos del
Milenio:
TD:
Aprendizaje Permanente: ISO / HACCP / TPM
Trabajo decente
Formación GRH x C Productividad
Autoevaluación
AUTOEVALUACIÓN 1
ACTIVIDADES
1. Identifique las características del contexto organizacional en el que se adopta el mo-
delo de GRHxC, y haga un supuesto sobre las mega tendencias que pudieron incidir
en la adopción del modelo y sobre los enfoques estratégicos que subyacen al mismo.
2. Señale cuáles han sido las principales acciones de la integración vertical y horizontal
que se implementaron en esa organización.
3. Identifique los factores predominantes del modelo de gestión integral de productividad.
4. Indique los desafíos que, en su opinión, debe enfrentar la gestión de RH en este caso.
RESULTADO ESPERADO
Con base en la información proporcionada, elabore un informe (como máximo de cinco pági-
nas) en el que exprese su posición sobre el caso y el modelo de GRHxC que se aplica en la
empresa.
Tenga en cuenta:
▪ El contexto organizacional,
▪ el ecosistema de la GRHxC,
▪ las acciones de integración vertical y horizontal,
▪ los desafíos que debe enfrentar la gestión de RH, y
▪ sus conclusiones sobre el caso.
AUTOEVALUACIÓN 2
ACTIVIDADES
Elabore una propuesta del modelo incluyendo:
▪ Los rasgos principales del contexto organizacional.
▪ Las acciones de integración vertical y horizontal a emprender, agrupándolas según los
enfoques estratégicos estático y dinámico.
▪ Una descripción breve de las estrategias enlazadas (ecosistema de la GRHxC).
▪ Los obstáculos y desafíos que considera que se enfrentarán en la puesta en marche
del modelo.
Si fuera posible, consulte con alguna persona de su conocimiento que ya desempeñe funcio-
nes en esta área.
RESULTADO ESPERADO
Un documento que sistematice sus ideas y que desarrolle:
▪ El propósito principal de implementación del modelo de GRHxC (en consonancia con
la visión de la organización y elementos del ecosistema).
▪ Las principales acciones derivadas del modelo, especificando la priorización de las
mismas. Mencione asimismo el plazo de tiempo para su implementación.
▪ Los obstáculos y desafíos que se presentarían
Puede hacer esquemas o cuadros para presentar los resultados.
Actividad breve 1
Estos son algunos criterios generales que usted debería verificar en el ejercicio de la
aplicación de las mega tendencias en el modelo de GRH por competencias:
Actividad breve 2
Actividad breve 3
Actividad breve 4
Es importante revisar los puntos que encierra cada concepto: objetivos del milenio, RSE,
TD, AP, gestión de la productividad. De estos puntos escoja uno, el más sobresaliente
para la organización; el ejemplo tiene que relacionarse con el punto. Comente el ejemplo
en cuanto a la manera en que los ejemplos mencionados se entrelazan en el esquema.
Autoevaluación 1
Para el análisis del contexto, debe fijarse en los cambios estructurales de las condiciones
de mercado y en las nuevas ventas de oportunidad que se desprenden de ahí, lo que
demanda aprendizaje organizacional. Por ejemplo, el contexto de la organización evo-
lucionó en dirección de la mayor exigencia a la calidad del producto, el cumplimiento
de los estándares de condiciones sociales de trabajo y la flexibilidad y oportunidad de
entrega inmediata.
El enfoque estratégico estático incluye cumplir con los estándares de calidad, eficiencia
y sociales (wrap) (el ecosistema de la GRHxC). El enfoque dinámico incluye a los ex-
perimentos de mejora relacionados con la reducción de tiempos de entrega y la mayor
diversidad de productos, cambiando el lay out de las líneas (hacia células de armado
integral de producto), ampliando y enriqueciendo las tareas y funciones de los/as ope-
rarios, requiriendo de nuevas competencias. Habrá que identificar en qué aspectos estas
tareas de los operarios se vuelven dinámicos en su estándar de desempeño.
De manera secuencial, se pasa del enfoque a las acciones de integración vertical y ho-
rizontal. El paso se hace con un análisis de debilidades y problemas, para focalizar en
ellos, que es una manera acortada de hacer un diagnóstico de necesidades de formación
en la organización. En este caso, la integración horizontal podría incluir las competencias
en la descripción del puesto, en la inducción al puesto y en la evaluación del equipo de
trabajo. Esto conduce a desafíos para la GRH tradicional, que habrán de evaluar si es
factible de modificar y cómo hacerlo.
Las conclusiones del caso tendrán que plantearse en opciones o alternativas prospec-
tivas, para que la gestión de la empresa se comprometa a tomar la decisión acerca de
en qué dirección avanzar.
Autoevaluación 2
Esta actividad está en línea con la anterior. Hay que traducir el análisis y diagnóstico
en un plan de GRHxC viable para el contexto de la organización. Esto requiere un diag-
nóstico de la cultura organizacional para situar la propuesta, especialmente una lectura
de los liderazgos formales e informales con que cuenta.
Anexos
CÓDIGO DE ÉTICA
▪ El acceso a la evaluación para la certificación de competencia laboral es libre y vo-
luntario.
Entre 1996 y 2001 le fue muy bien a los trabajadores de Jeans. Expandieron su produc-
ción y ocuparon hasta 1200 personas en su momento de mayor venta, que fue entre el
2000 y 2001. Básicamente hicieron tres o cuatro tipos de pantalones. La calidad era
revisada por inspectores al final de la línea. A los trabajadores nuevos se les entrenaban
en pocas horas, empezando con una operación sencilla. El pago era un sueldo base y
un incentivo individual, según la cantidad de piezas fabricadas por cada trabajador/a.
Después de 2001, el mercado de EEUU entró en una recesión y, aunque éste se recuperó
dos años después, la situación ya no era igual para Jeans. Más bien, todo cambió a partir
de esos dos años, tanto en el mercado internacional como en la economía nacional. Se
entró en un tratado de libre comercio con países de Centroamérica y después con los
EEUU. La moneda había estado estable y se había fortalecido en años previos a 2001,
pero después se devaluó y, en un segundo momento, se revaluó fuertemente. En el
mercado internacional emergió la competencia del Sureste Asiático, especialmente de
China.
Ante esta situación, la gerencia de Jeans visualiza una nueva división internacional
del trabajo para la industria de confección dominicana. Ante la competencia china en
materia de precio, calidad, consistencia y cumplimiento en la entrega, a la industria
dominicana le queda ocupar el nicho del mercado de las respuestas inmediatas a de-
mandas no voluminosas, aprovechando la cercanía con el mercado norteamericano.
Esto requiere de mucho más flexibilidad en la producción que en el pasado. La empre-
sa empezó con una nueva modalidad de módulos, donde el objetivo primordial fue la
flexibilidad o adaptabilidad a una variedad amplia de estilos de prendas. Consiste de
un número menor de personas, capaces de realizar todas las operaciones. Un equipo
“multihábil” y de alto desempeño, donde el sistema de pago ya no es por destajo in-
dividual, sino un sueldo con, eventualmente, compensaciones grupales. El perfil de
competencia de este personal es saber realizar eficientemente todas las operaciones y
ser capaces de cambiar rápidamente de estilos de prendas. Con la asesoría del INFOTEP
(Instituto Nacional de Formación Técnica Profesional) elaboraron guías de autoforma-
ción y evaluación en mejorar la eficiencia y calidad en el ensamble de prendas de vestir.
Después de un proceso de formación y evaluación participativa, donde los supervisores
son los facilitadotes de aprendizaje, el INFOTEP certifica a los/as trabajadores. Con
esto, la empresa cuenta con instrumento de gestión adecuado para formar al personal
en la multihabilidad, como soporte de la estrategia de flexibilidad. En el primer año
se obtuvieron resultados tangibles en mejora de la productividad y calidad, así como
en el indicador del clima laboral. Al mismo tiempo la formación incluye aspectos de
No todo ha sido fácil en el camino y hubo que tomar muchas decisiones, algunas más
afortunadas que otras. A modo de ejemplo:
Estrategia:
Confusión sobre si la estrategia hacia el personal debiera ser la de reducir el costo laboral
por vía de los salarios, reduciendo su dependencia del personal especializado (por ejem-
plo pretineros), o bien, reducir el costo laboral a través de la mejora en productividad
del personal. Si predominará la estrategia de reducción del costo salarial por vía de los
salarios, el interés en la aplicación de las guías podría pasar a segundo plano.
Se asignó al módulo con que se empezó una prenda complicada, generando muchos
retrabajos y tiempos perdidos. En otros módulos varían constantemente los estilos, ba-
jando las eficiencias, ya que no existe una estrategia clara sobre cómo abordar desde la
perspectiva de la organización del trabajo, la flexibilidad que el mercado está exigiendo.
Existe el riesgo de que las guías queden en un nivel prioritario bajo ante las múltiples
contingencias en el proceso
Escaso apoyo financiero. Se tardaron en reproducir las guías, atrasando el arranque del
proceso. Al personal obrero no le han dado tiempo dentro de su jornada para analizar
colectivamente las guías y a la coordinadora se le tiene asignado un sinnúmero de otras
tareas.
Bibliografía
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UNIDAD DIDÁCTICA 2
UNIDAD DIDÁCTICA 2
Diseñar la Arquitectura del Modelo de GRH por Competencias
Objetivos específicos................................................................................................................. 1
Introducción .............................................................................................................................. 1
Autoevaluación ........................................................................................................................ 46
Anexos
Anexo 1 ......................................................................................................................... 52
Anexo 2 .......................................................................................................................... 53
Anexo 3 ......................................................................................................................... 55
Bibliografía .............................................................................................................................. 56
Objetivos específicos
Introducción1
Explicitar los criterios del diseño de tal arquitectura es el primer paso en la elabora-
ción de perfiles de competencia. Se trata de un ejercicio que permite clarificar qué se
pretende hacer con el modelo, lo que es el punto de partida de una gestión de calidad.
Ahora bien, hacer perfiles por hacerlos no implica ningún mérito; sí lo es, en cambio,
cuando éstos obedecen a criterios que pueden ser analizados, evaluados, validados o
corregidos por el personal de la organización. El diseño y los métodos de construcción
del perfil, incluyendo su alcance y profundidad, son los criterios que se expondrán en
el primer apartado de esta unidad.
El tercer y cuarto apartados abren la perspectiva concreta hacia las diferentes modali-
dades en materia de construcción de perfiles y normalización de competencias, basada
en experiencias y casos reales.
1 Para que la lectura de este manual resulte más sencilla, se ha evitado usar simultáneamente el género
mas¬culino y el femenino en aquellos términos que admiten ambas posibilidades. Así, cuando se habla de
trabaja¬dor, formador, facilitador, etc., se entiende que no se excluye la existencia de trabajadoras, forma-
doras, etcé¬tera
Por ejemplo, en relación con la integración a otros sistemas, basta dar cumplimiento
al modelo de gestión de calidad ISO en el punto correspondiente a RH, lo que debe ha-
cer explícito con qué arquitectura de competencias se trabaja. Esto permite hacer una
evaluación de mayor alcance de la efectividad del modelo, puesto que encierra tanto la
capacitación formal como la informal, cumpliendo así, plenamente, con lo que pide la
norma y aporta valor agregado a la organización.
Arquitectura de Competencias
En ambos casos, funge no sólo como instrumento de gestión, sino también como vehículo
de comunicación durante los procesos de aprendizaje individual y colectivo; facilita la
discusión y la reflexión sobre el propio modelo, lo que evita que las competencias sean
vistas por las personas en la organización como “absolutas” o “dadas” y de manera ins-
trumental, sin que se haya visualizado dónde tienen su origen y cómo están integradas
como sistema. Es decir, de qué principios partieron, qué reglas aplicaron y en qué ca-
racterísticas se basaron para llegar al modelo de competencias en cuestión.
Criterios de la Arquitectura
Norma
Perfil
Contenido
Integración
General
Estructura
Métodos
Tipo de Competencias
Específica
Diseño
Casa Funcional
Enfoques
Opciones Tipo
Alcances
Contenido/
Estructura
Los componentes que dan consistencia y coherencia a la arquitectura son los criterios
del diseño y los métodos de construcción; la forma de integración, el diseño del perfil
y la normalización de competencias. Esta última es la que el personal va vivir a través
de los instrumentos de evaluación y formación basados en las normas. La calidad de la
norma depende, en buena medida, de aquello que la sustenta: el diseño y el método en
primer lugar; la integración y el diseño del perfil, en segundo lugar. La calidad de estos
sustentos depende de los criterios que se hayan aplicado para llegar a ellos.
Esto no significa que deba caerse en el otro extremo, al querer definir al detalle los cri-
terios de diseño y método antes de avanzar en la integración, perfiles y normalización.
La indagación y experiencia en estos últimos ámbitos, modificarán y enriquecerán,
seguramente, las bases del diseño y del método. Esta retroalimentación es fundamental
en el ejercicio de sostener el modelo en el tiempo.
Las bases del diseño son los referentes de dos aspectos fundamentales en la arquitec-
tura. El primero es el acuerdo sobre el tipo de arquitectura: si es sencillo o complejo;
visible y comprensible o no. El segundo es el acuerdo acerca de dónde partir para dar
contenido y estructura a la arquitectura del modelo de competencias, mismo que aquí
se está acotando a perfiles de competencia; es decir, a la competencia codificada.
En relación con el tipo de arquitectura, la complejidad y los cambios del entorno, los
Uno de los errores más frecuentes, de los que hacen abortar la GRHxC, es partir de un
tipo de arquitectura complejo y exhaustivo, que no alcanza a significar ni a impulsar la
acción orientada a resultados. La tentación de hacer una arquitectura completa, detallada
y perfeccionista es muy grande cuando se encuentra en esta etapa. Sin embargo, ante
los cambios constantes que sufre la organización, el riesgo de que el modelo diseñado
de esta forma resulte obsoleto o diste de ser funcional en el momento de operarlo es
muy alto.
• Simple
• Significativo
• Flexible
• Orientado a Resultados
• Visible
a) Simple: al menos en un primer momento, conviene mantenerlo sin todos los niveles
y dimensiones que conceptualmente se hubiera preferido. Es más fácil transformar
lo simple en algo cada vez más complejo, que pretender hacerlo a la inversa.
En cuanto al contenido y estructura que habrá que dar a la arquitectura del modelo, se
puede partir de diferentes niveles de representación de la organización.
Cultura de la Organización
Perfil de Competencias:
Seguridad Scorecard:
Objetivos Calidad Metas Plan Operativo
Reducción Desperdicio
Eficiencia (volumen/hora)
Recursos .....................................................
Perfil de
Competencia
En esta empresa de productos petroquímicos se tomó como base para la arquitectura del perfil:
a. los objetivos a corto y mediano plazos con sus respectivos indicadores
b. los proyectos estratégicos en relación con los procesos de producción
c. los objetivos en el ámbito de RH relacionados con la organización del trabajo.
L. Mertens, 2004.
Por ejemplo, siguiendo el “principio de Pareto”, se identifica el 20% del total de las
competencias requeridas cuyo impacto se manifieste en el 80% de los resultados espe-
rados. En la práctica esta relación no resulta tan precisa, pero lo que aquí interesa es
la intención y la mirada con que se elabora el perfil.
Significa, al mismo tiempo, que no cualquier perfil sea “bueno” o que su calidad obe-
dezca a un proceso de aprendizaje de la organización. El criterio para evaluar la calidad
del perfil tiene los dos momentos aquí señalados: la forma (el “tipo” de arquitectura)
y el contenido y su estructura. En el camino de la elaboración del perfil se presentan
varios momentos de decisión; algunos son dilemas, otros son por consecuencia de am-
bigüedades. La evaluación de la calidad del perfil debe tomar en cuenta las decisiones
ACTIVIDAD BREVE 1
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
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.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
¿Con qué métodos y técnicas se construirá el perfil? Esa cuestión habrá de contestarse
con otra pregunta: ¿bajo qué perspectiva de análisis se trabajará el modelo de compe-
tencias?
Estas preguntas sobre el método se complementa con aquéllas acerca del alcance de
la aplicación del método: ¿con qué profundidad se aplicará el método y qué grado de
perdurabilidad tendrán sus resultados?
A modo de enunciados, las tres corrientes son: el análisis conductista; el análisis fun-
cional y el análisis constructivista (Mertens, 1996; Molina, 2005).
Perspectiva Conductista
Competencia Laboral:
• Capacidades de Fondo de la Persona que le
hace Destacar, más allá del Estándar Mínimo
Requerido
Se identifica por: los motivos (lo que la persona piensa y quiere de manera consistente
sobre lo que la acción genera); los rasgos, las características o cualidades distintivas de
las personas (lo que les hace responder de manera consistente ante diferentes situaciones
e informaciones); el concepto o imagen que las personas tengan de sí mismas (son las
actitudes, valores, autoestima y confianza en sí misma) (Spencer, Spencer, 1993).
Motivo
Relación
Habilidad Específica
Competencia: Volumen de Conocimiento
Rol Social
Imagen de sus Capacidades
Conocimientos y Habilidades
4
3 Comunicación, Organización
Valores, Ética
2
Estas competencias de fondo en las personas 2 son, por un lado, menos visibles que
aquéllas expresadas en habilidades y conocimientos, pero se las considera más signifi-
cativas para el desarrollo de capacidades distintivas. De ahí la figura del iceberg, donde
lo visible no refleja el fondo de la actuación de las personas.
Por otro lado y, relacionado con lo anterior, son más difíciles de identificar, evaluar y
desarrollar. Se considera que, en términos de costo-beneficio, conviene más aplicarlas
en los procesos de selección del personal por competencias, que en los de formación
y desarrollo (ibíd.) Para facilitar esa labor de investigación y análisis, suele utilizarse
diccionarios de descripción de competencias elaboradas bajo este enfoque. Según la
situación, se aplica de manera directa o adaptada.
Perspectiva Funcionalista
Competencia Laboral:
• Capacidades Mínimas para Cumplir con
las Funciones de la Organización
2 En el idioma inglés se utiliza el término competency o competencias para estas competencias de fondo.
3 En el idioma ingles se denomina al resultado de este análisis competente, aludiendo a que es en relación
con el puesto o actividad que desempeña la persona.
Perspectiva Constructivista
Competencia Laboral:
• Capacidades para Resolver
Disfunciones en la Organización
Los alcances del diseño del modelo de competencias pueden orientarse en tres sentidos,
independientemente de la perspectiva analítica que se utilice. El primero es el nivel
de profundidad y adaptabilidad al que se pretende llegar. El segundo es el grado de
transferibilidad que se quiere introducir. El tercero es la cobertura del modelo hacia el
personal de la organización.
Descriptores Superficiales y
Generales de Competencias
Descriptores Esenciales de
Competencias
Profundidad
Lo mismo ocurre con las competencias funcionales. Se pueden tomar a partir de normas
nacionales disponibles y aplicarlas a la organización con adaptaciones menores, o bien,
desarrollar las propias normas con base en los procesos críticos de la organización. En
el caso de la perspectiva constructivista es posible, también, quedarse a la superficie
con procesos de mejora pocos significativos, o ir más al fondo.
La cuestión evidente es ¿cómo llegar a las competencias esenciales? Para esto no hay
un recetario. Existen orientaciones metodológicas que ayudan a construir el camino.
Una de éstas propone que se debe considerar: las buenas prácticas en la organización;
la ciencia aplicada y la comparación con otras organizaciones líderes (benchmark).
La perdurabilidad no implica que las competencias deban ser estáticas. Éstas evolu-
cionan en el tiempo de manera dinámica, sin que se cambien totalmente, lo que ayuda
a la organización mantener una consistencia en los procesos de transformación que
continuamente sufren. Se trata del balance entre continuidad y cambio.
El desafío para la gestión del modelo es, entonces, mantenerlo actualizado. Esto se
puede hacer, en parte, al considerar la proyección de las competencias hacia el futuro
inmediato; es decir, que no sean competencias que reflejen sólo la situación actual de
la organización y que también ameriten la revisión periódica del diseño. En un estudio
hecho en Inglaterra entre 113 casos que aplican competencias, el 45% de las organiza-
ciones menciona tener dificultad en mantener actualizado su diseño (Rankin, 2000).
En ese contexto, se ha señalado que existe una correlación negativa entre la cantidad de
trabajo y esfuerzo invertido en el diseño del modelo inicial de competencias y el deseo
de cambiarlo para mantenerlo actualizado (Ibíd.).
Transferibilidad
Este tema se relaciona con las perspectivas analíticas. Un listado de competencias con-
ductuales para diferentes funciones y roles demanda menos tiempo y esfuerzo que
Estándar Mundial
Estándar Nacional
Estándar Rama
Estándar Empresa
Estándar Área
Transferibilidad de la Norma
de Competencia
Estándar Puesto
Estándar Área
Estándar Empresa
Estándar Rama
Estándar Nacional
Estándar Mundial
Lo anterior no significa que todas las competencias del modelo sean altamente transferi-
bles. Aquí el desafío es también encontrar el balance entre las competencias específicas
y aquéllas de tipo más universal.
Cobertura
Conviene que la cobertura del diseño sea especifica, lo mismo que la ruta hacia donde
es posible extenderla. La cobertura tiene tres aspectos: el personal, las competencias a
considerar y la extensión hacia los subsistemas de RH.
Por otra parte, en la práctica, las organizaciones empiezan utilizando las competencias
para identificar necesidades de capacitación, atender brechas en las competencias y
orientar al personal para que haga mejor uso de sus talentos (plan de carrera, desarrollo
personal). También suele utilizarse en un primer momento para el reclutamiento y la
selección, pero es frecuente que se haga sin haber hecho un diseño del puesto o cargo
por competencias (Rankin, 2001).
ACTIVIDAD BREVE 2
¿Indique cómo ha aplicado o pensado aplicar los sentidos del alcance a su diseño del perfil?
¿Qué dificultades ha tenido o prevé tener al aplicar estos sentidos? Especifique las dificultades
para cada sentido.
Prdofundidad
Transferibilidad
Cobertura
Competencias
Antes de plantear cómo hacerlo, habrá de especificar primero con qué tipo de compe-
tencias se cuenta.
d) transversales: son competencias que se refieren a los procesos que vive la organiza-
ción en su totalidad o por grandes áreas. Por ejemplo, la aplicación de un sistema de
calidad, un sistema de seguridad, la gestión del presupuesto, entre otros.
e) técnicas: son aquéllas de carácter técnico especializado, que abarcan varios y dis-
tintos puestos o roles; por ejemplo: realizar cálculos de resistencia, aplicar técnicas
de control de vibraciones en mantenimiento predictivo, técnicas de venta y de ex-
hibición (visual display).
Parte de las competencias de tipo general –conductuales–, que conducen o dan pie a
una determinada acción. Si esto se relaciona con la actividad y desempeño técnico en
el puesto o función, se converge en un resultado de impacto.
En la práctica y, para ser más estratégico en la aplicación, la secuencia es más bien desde
el impacto hacia atrás: desempeño en puesto, acciones en un ambiente profesional y
características personales (incluso las distintivas) requeridas.
Aproximación a un Modelo
Conceptual Integral
Características Visión
Personales Resultado:
Desempeño
Acción
Motivación en Puesto:
Funciones
Personalidad Comportamiento
Tareas
Carácter Habilidad
Impacto
Conocimientos Competencia Clave
Individuo Puesto-Ocupación
General Específico / Contexto
Responde a una situación en la que los resultados dependen no tanto del dominio de
competencias de manera individual, por nivel o por proceso, sino del dominio de un clus-
ter de competencias, donde confluyen especialidades, procesos y niveles jerárquicos.
Obedece a situaciones donde, frecuentemente, ocurren cambios; esto requiere una ar-
quitectura de competencias capaz de incorporar ágilmente y de manera natural nuevas
directrices y donde el cluster evoluciona como un “todo” hacia la nueva situación, evitan-
do que las partes tomen una trayectoria desarticulada, a partir del mundo referencial de
su campo de especialidad o dominio. Permite, asimismo, una gestión por competencias
de manera visible y “natural” en la organización.
Básica
Operacional
Procesos
Básica
En los niveles táctico y operativo, las competencias que se integran son las mismas en
cuanto a su enunciado que en el nivel estratégico, pero diferentes en contenido, con
excepción en materia de valores, que en algunas organizaciones son iguales para todos
mientras que, en otras, se ajustan según el nivel y posición en la organización.
A nivel operacional, las competencias que se integran son: valores: iguales para todos los
niveles; básicas: nivel técnico medio o equivalente, complementado con una especialidad
en la familia de operaciones de la función; genéricas: trabajo en equipo, comunicación
efectiva, ser proactivo, entre otros; transversales: realizar las operaciones siguiendo
el procedimiento de calidad, seguridad, mantenimiento total productivo, entre otros;
técnicas: operación de una familia de equipos o sistemas, aplicación del mantenimiento
en sistemas hidráulicos, entre otros; resultados: cumplimiento de los objetivos y metas
del equipo de trabajo, a la vez que los del área y de la organización en su totalidad.
La casa funcional busca en todo momento mantener la pertinencia del modelo de com-
petencias, orientándolo a resultados grupales o de área, con un constante monitoreo
sobre los impactos que se están generando, sean éstos positivos o negativos, para hacer
las correcciones necesarias. Parte de un objetivo general del modelo, que es generar
impactos y, a la vez, ser capaz de adecuarse a aquellos que vienen desde afuera hacia
la organización.
Para lo primero, plantea como premisa que la construcción del modelo parta de una
imagen de los impactos o resultados que se pretende lograr en la organización. Es una
propuesta de aprendizaje organizacional a la vez que individual. Esto permite monitorear
la gestión del modelo que, en la medida que avanza, tiende a hacerse más complejo y
menos evidente. Requiere la toma continua de decisiones en la gestión de aprendizaje
y contar con un referente orientador como soporte del proceso. Plantea también que
los objetivos o impactos esperados no son estáticos ni unívocos, razón por la cual la
arquitectura debe ser tan clara y visible que, ante cambios de rumbo en la estrategia,
se puede adaptar en forma sistémica.
Una organización grande se puede descomponer en varias casas funcionales que tengan
cada una sus respectivos metas u objetivos a alcanzar. Aquí es importante no parcializar
la organización como un todo. El mecanismo de valores y competencias organizacionales
transversales puede ayudar a que esto no ocurra.
General e integral
• Seguridad • Transmisión
Competencias
• Procedimientos Corporativos • … Básicas
• Comunicación, Trabajo • … • Escritura
en Equipo • Numérica
Competencias Distintivas
• Informática
• Creatividad
Estrategia y Competencias
Visión
Lo que
queremos lograr
Valores
La Forma en que
hacemos las cosas
Estrategia de Negocios
Cómo lograremos la Visión
(Incluye objetivos para Unidades
de Negocio y/o Gerencias Funcionales)
Competencias Corporativas
En que tenemos que ser buenos para
alcanzar nuestros
Objetivos y Visión
Innovar Iniciativa/Proactiva
Generar un Servicio Clave
Gestionar Recursos
Reparar
Fidelizar Clientes
De un diseño general del perfil de competencias, se puede pasar al diseño por posición
en la organización: gerentes, mandos medios u operativos. Los dos ejemplos que aquí
se exponen son en el nivel operativo.
La parte integral consiste en que el diseño del perfil contempla competencias genéricas
que incluyen: valores organizacionales generales, como satisfacción al cliente y trabajo
en equipo; transversales de proceso, como trabajar bajo normas de seguridad, y trans-
versales técnicos, que incluyen los niveles de mantenimiento.
Aplicación:
• Prensas
• Soldadura
• Pintura
• Troqueles
• Mantenimiento
• Embarques
Las competencias, denominadas aquí específicas, refieren a aquellas que apuntan di-
rectamente a los resultados de la organización y que equivalen a competencias corpo-
rativas: set up (preparación y arranque), aseguramiento de la calidad, eficiencia en el
proceso. Aunque su desdoblamiento hacia las personas las convertirían en competencias
técnicas, no circunscritas a un puesto, sí demandan una especificidad por área: en el
caso del ejemplo, se considera como especificidad la aplicación a las áreas de prensas,
soldadura, pintura, troqueles, mantenimiento y embarque.
Tenemos otro ejemplo en el caso del diseño del perfil de competencias del operario en
la industria azucarera. Partiendo de un propósito principal de la organización, se iden-
tificó los procesos clave a controlar por parte del operario, que son: operar y conservar
el equipo. Esto se apoya en competencias técnicas que den profundidad y alcance a las
operativas (lubricar equipo e interpretar parámetros de medición), y tiene que darse
en condiciones de seguridad, incluir una estrategia de mejora continua y de aprendi-
zaje permanente. Se complementa con competencias técnicas opcionales para algunas
funciones, por ejemplo, soldadura para los mecánicos.
Por Puesto
Una situación interesante se presenta cuando se quiere dar otra orientación a las com-
petencias de un puesto. Por ejemplo, el caso del puesto del gerente de recursos huma-
nos.
Benchmark:
Competencias Claves a Demostrar en RH
Contribución Estratégica:
Facilitar Cambios, Participan en Decisiones Estratégicas, Crean
Relaciones con Objetivos del Mercado.
Credibilidad Personal:
Credibilidad ante Gerentes de Operación y tener Capacidad de
Expresarse Verbalmente y por Escrito.
Conocimiento del Negocio:
Comprensión como la Empresa crea Valor Agregado en las
diferentes Áreas, cuales son los Desafíos y como se Integra.
Conocimientos de Técnicas de RH:
Dominar la Tecnología de Informática como Soporte de los
Subsistemas de RH y para generar Valor a los Clientes
Internos/Externos.
Ejemplo: Administración de
Dirección de RH
Personal
ACTIVIDAD BREVE 3
Describa qué opciones ha seguido o considera más adecuadas en el diseño del perfil, partiendo
del objetivo y marco general, para pasar a las posiciones y puestos:
1. Objetivo del diseño de la arquitectura de perfiles:
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
.........................................................................................................................................................
Las opciones del diseño de perfiles de competencias son muchas. Para ilustrar la varie-
dad de posibilidades, se escogió un caso que, en la parte inicial del diseño, se aborda
con el enfoque funcional.
Se trata de una empresa de productos petroquímicos que cuenta con cuatro plantas. Tiene
definido su propósito principal en la función de los operarios en las cuatro plantas. Éste
consiste en un balance entre seguridad, eficiencia y costo, calidad, flexibilidad en la línea
de producción y flexibilidad en la ocupación del personal entre y en las cuatro plantas.
Para este caso, se presentan cinco opciones diferentes de diseño de perfil sin que, de
antemano, una sea mejor que la otra. Tomar la decisión del perfil por cual optar corres-
ponde a la empresa, de acuerdo con los aspectos que ésta quiere enfatizar o priorizar en
la estrategia. Parte del ejercicio consiste en afinar los pasos para aterrizar la estrategia
que, de suyo, es compleja.
P1-1
P1-2
Planta 1 P1-3
P2-1
Planta 2
Propósito
Principal
Planta 3
Planta 4
Una segunda opción consiste en diseñar el perfil por objetivos funcionales claves para
toda la organización. En este caso son: seguridad, calidad, eficiencia y cero error (en
procesos de cambio). Esto permite dirigir el esfuerzo de aprendizaje hacia los grandes
objetivos, y traducirlos en procesos para cada una de las plantas. De modo que el objetivo
“seguridad”, se descompone en subfunciones por planta y, si es necesario, por algunos
procesos. Esto se justifica cuando los procesos entre las plantas son muy distintos. Lo
P2
Seguridad P3
P4
P1
P2
Calidad P3
Propósito P4
Principal P1
P2
Eficiencia P3
P4
P1
P2
Cero Error P3
P4
Operar
Operar Equipo
Vigilar
Conservar
Propósito Interpretar
Parámetros de
Principal Medición
Aplicar Normas
de Seguridad
Aplicar Normas
de Calidad
La cuarta opción tiene un enfoque por puestos clave o familia de puestos. Esto se justi-
fica cuando entre los puestos hay una gran diferencia en complejidad y alcance, o bien,
cuando el puesto no sólo representa un número significativo de personas, sino que co-
incide con la función en cuestión. Un ejemplo del último es el puesto de un vendedor en
una empresa productora y distribuidora de pan y dulces que, en el territorio mexicano,
ocupa a más de 22 mil personas. Un ejemplo del primero es el puesto de un operador
de mesa de control en la empresa petroquímica, que se repite en las cuatro plantas, con
matices de diferencia en los campos de aplicación.
El perfil, en este caso, sigue una imagen del proyecto estratégico de toda la organiza-
ción, el que podría estar compuesto por una visión estratégica, un nivel de operación,
un nivel de administración y comunicación y, finalmente, uno de desarrollo. Se trata de
proyectar el modelo estratégico balanceado al puesto para, de esta forma, buscar una
consistencia entre el puesto y el desarrollo de la organización en su conjunto.
La quinta opción para este ejemplo es una mezcla entre aprendizaje y resultado. Por una
parte, se definen los objetivos con sus metas a través de las competencias por procesos
claves con matices por planta: seguridad, calidad, etc. En este plano se apunta a las
metas y cómo llegar concretamente a ellas.
Propósito
Principal del Operación
Propósito Puesto
Principal
Administración-
Seguridad Comunicación
Calidad
Eficiencia
Desarrollo
Cero Defecto
Cero Error
Propósito
Principal OHSA
Seguridad Incendios
Desarrollo Calidad
Transferible
(Profundidad) Eficiencia
Cero Error
Por otra parte, está el componente de aprendizaje, que aporta profundidad a las compe-
tencias, tanto como transferibilidad. Es aquí donde cada proceso clave se descompone
en campos de profundidad. Por ejemplo, en el caso de seguridad, de acuerdo con las
normas internacionales correspondientes, o de calidad en los aspectos de detalle, en
un sistema de gestión de calidad.
Así también, esta opción permite construir la profundidad del perfil en etapas. Primero
se aplica lo directamente enfocado al logro de las metas operacionales. En este proceso
se clarifican los problemas para lograrlas, lo que dará las pautas sobre qué profundizar,
asunto que se aborda en la dimensión transferible de la competencia.
ACTIVIDAD BREVE 4
En el marco de las opciones específicas, le invitamos a que proponga una opción de perfil de
competencias para su contexto organizacional.
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Explique por qué considera que una opción de perfil se adecuaría mejor que otra.
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5. Modalidades de Normalización
Para efectuar la normalización suele utilizarse reglas, con la finalidad de lograr con-
sistencia y congruencia. Por ejemplo, pueden definir y aplicar para las dimensiones de
contenido, un perfil de metacompetencias, que son aquellas que se encuentran en un
plano “más abstracto¨ del contenido a plasmar en la norma de competencia. La redacción
de las normas puede seguir una regla semántica, como ocurre en el enfoque funcional,
donde se parte de la secuencia: objeto, verbo de acción y condición. También hay co-
rrientes que insisten en que la normalización debe basarse en criterios observables.
Sin embargo, no existen reglas absolutas per se. Las que se establecen ayudan a construir
marcos consistentes en el contexto de las reglas, lo que no necesariamente significa que
las reglas sean consistentes con las competencias requeridas por la organización. Esto se
debe evaluar periódicamente con una mirada crítica desde el conjunto de la empresa.
En el proceso de diseño hay dos momentos claves que serán útiles durante la normali-
zación de competencias: el contenido y la estructura de la norma. Ambos se abordarán
brevemente a continuación.
Estáticas
Dinámicas
Normas
Específicas
Generales
Lo más dinámico sería la creación de cambios, sin que se especifique de qué clase, aun-
que éstos pueden orientarse hacia la mejora de los resultados en objetivos tales como
calidad, eficiencia-costo, condiciones de trabajo, entre otros.
En la práctica se puede optar por una combinación de estas tres dimensiones al uni-
formar los referentes de la competencia. El peso de cada uno depende del nivel en el
que se ubica la competencia dentro de la organización. El nivel operativo estará más
inclinado hacia el saber hacer; el nivel táctico (mandos medios) a la aplicación de una
trayectoria de aprendizaje, y el nivel directivo, a la capacidad de crear cambios en la
estrategia y en la organización, si bien en todos los niveles pueden presentarse los tres
de manera simultánea.
Saracho, 2005.
• Ejecución
• Tecnologías
Informática
• Gestión-Organización
• Social
• Emocional-Liderazgo
¿Cuáles son los puntos que usted incluiría en una lista de revisión para elaborar
la normalización de competencias?
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Empecemos por el formato típico del enfoque funcional, en su expresión extensa. Éste parte
de una definición de nivel que, en el caso de las normas nacionales de Inglaterra o México,
tiene una escala de 5. A grandes rasgos, el nivel 1 corresponde a una persona entrante a la
función, el 2 al operario, el 3 al técnico medio, el 4 al técnico superior y el 5 a dirección.
Formato 1:
Tipo Funcional Extenso
Evidencias de Desempeño
Criterios de Desempeño Por Desempeño
Por Producto
Evidencias de
Campo de Aplicación
Conocimiento
El núcleo del formato son los criterios de desempeño. Es ahí donde se establece el
contenido y el alcance de la competencia. A éstas corresponden evidencias de desem-
peño, para que aquélla pueda acreditarse. A su vez, las evidencias son clasificadas en
actividades o desempeños observables y productos generados. Se complementan con los
conocimientos asociados a los desempeños que deben ponerse en evidencia. El campo
de aplicación indica en qué condiciones, circunstancias y momentos se debe ser capaz
de realizar los desempeños. Suele incluirse al formato una referencia sobre los instru-
mentos a utilizar para la evaluación.
Para efectos prácticos, algunas organizaciones han optado por formatos simplificados
de normalización, por ejemplo, considerando solo criterios de desempeño: evidencias de
desempeño y de conocimientos acerca de este proceder, o bien, solamente descriptores
de desempeño y evidencias de conocimiento asociado aquél.
Comunicación e información:
Bitácora, estándares de operación de equipo; indicadores
Guía de Evaluación
SIMAPRO. • Preguntas sobre normas de seguridad.
• Reportes de la Comisión Mixta Única sobre cumplimiento
Ambiente Laboral: de normas de seguridad.
Mecanismos de participación, información y comunicación • Observación directa
entre jefes y operarios; entre jefes con jefes y entre • Revisión Bitácora
operarios con operarios. • Indicadores Simapro
Una forma híbrida entre un formato de enfoque funcional y otro de enfoque conductis-
ta, es aquello que incluye descriptores de desempeño de diferentes niveles en la misma
norma. Por ejemplo, contiene el desempeño estándar, que es aquel que se requiere para
ejercer adecuadamente la función. Incluye el desempeño sobresaliente; es decir, el que
no cualquier persona en el área o función puede lograr, pero sí es aprehensible. También
considera la “tarjeta roja”, o lo que definitivamente no debe hacerse; se trata del descriptor
“negativo”. El conocimiento asociado a estos desempeños complementa el formato.
Formato 2 Norma
Saber Escuchar al Cliente
Desempeño Estándar: Lo que no se debe de
hacer:
• Atender al último Cliente con el • Condicionar al cliente
mismo ánimo y entusiasmo que
• Ignorar sugerencias
el primero
• Llevar una plática informal, Plus:
mostrar interés en el Cliente, • Dar sugerencias sobre el
orientarla a un beneficio mutuo manejo del negocio del cliente
• Abordar al Cliente por su • Ser prudente en casos
Nombre, con Respeto y tomar en especiales
cuenta su estado de ánimo
• Mantener la serenidad en Conocimientos:
situaciones críticas • Los productos a vender
• Comprender la importancia de
la escucha al cliente
Este formato ha tenido buena recepción para ser aplicado a competencias que demandan,
más que un conocimiento o habilidad en específico, una actitud hacia el desempeño. Por
ejemplo, en el caso de vendedores, la competencia “saber escuchar al cliente” es funda-
mental para la función que ocupa. La competencia se podría clasificar como genérica,
pero en la normalización de la misma, se distingue un nivel sobresaliente, tanto como
lo que en definitiva no debe hacerse. Incluso empresas industriales han optado por este
formato, cuando se trata de competencias en relación con la prevención de riesgos y
seguridad en el trabajo, la gestión de calidad o la reducción de costos.
En el caso del enfoque conductista, el formato tampoco es único. Algunas analistas ha-
cen una distinción entre competencias conductuales distintivas y genéricas (Saracho,
2005).
Las distintivas refieren a las características que permiten a las personas comportarse
de tal manera, que logran resultados superiores. Las genéricas, refieren a comporta-
mientos que permitan a una persona llegar a resultados estándar en un rol dentro de
la organización (ibíd.).
En ese caso, una posibilidad es que las distintivas se norman a partir de indicadores
conductuales por nivel (por ejemplo, 5 niveles) y las genéricas por acciones clave que
no tienen nivel (ibíd.).
Criterios de Redacción
Acción
Objeto
Resultado
Ejemplo:
Mantener el Pasto Corto a una
Cortar el Pasto Pulgada de Manera Uniforme
Los criterios para la redacción en las normas habrán de definirse desde el propio dise-
ño de la normalización. Éstos pueden ir desde ningún criterio de redacción, hasta los
muy elaboradas o extensos. Para la mayoría de los casos, probablemente una ubicación
intermedia será lo más conveniente.
Autoevaluación
AUTOEVALUACIÓN 1
ACTIVIDAD
1. Elabore un diagrama de “espina de pescado” con la finalidad de diseñar la arquitectura
de un perfil integral de competencias.
2. Coloque en la parte superior los núcleos conceptuales (por ejemplo, base del diseño
del perfil) y, en la parte inferior, los elementos de decisión (por ejemplo, tipo y conteni-
do del diseño del perfil).
3. Elabore para su organización o caso, una ruta crítica a corto plazo y otro a mediano
plazo, aplicando la figura de la “espina de pescado”, para ir de lo sencillo a más com-
plejo.
4. Identifique los obstáculos en cada paso de ambas rutas.
5. Especifique cómo integrar las nuevas competencias que van surgiendo.
6. Elabore una nota ejecutiva de presentación para la dirección general, dejando abiertas
ciertas opciones con argumentos en pro y limitantes, para que ellos decidan qué ruta
seguir.
RESULTADO ESPERADO
La nota o informe ejecutivo resume las decisiones a tomar para la arquitectura del perfil de
competencias, refiriéndose a una trayectoria que va de menos, a más complejo en el tiempo.
Tenga en cuenta:
▪ Los objetivos del perfil.
▪ Los criterios de diseño (tipo y contenido).
▪ Los enfoques analíticos.
▪ Los alcances.
▪ La integralidad.
▪ Las opciones de perfiles.
▪ Las opciones de normalización.
Considere también cómo integrar planes de aprendizaje o de capacitación que puedan surgir
repentinamente en la organización ante una necesidad emergente, y cuyos contenidos no
estaban contempladas en el perfil de competencias. También puede surgir una necesidad de
selección de personal. Para esto haga una simulación de una necesidad emergente de capaci-
tación o de selección de personal e intégrelo a la arquitectura.
AUTOEVALUACIÓN 2
Analice el caso descrito en el anexo 3. Póngase en el lugar del gerente de RH, quien está por
iniciar el diseño de la arquitectura del perfil de competencias para las tres plantas que forman
parte del corporativo al cual pertenece.
Elabore una propuesta de arquitectura del perfil de competencias, tomando en cuenta las
diferencias en la trayectoria de modernización de las tres plantas.
ACTIVIDAD
Elabore una propuesta incluyendo:
▪ Las bases del diseño.
▪ Los ejes de los contenidos y estructura del perfil.
▪ El enfoque metodológico.
▪ Los alcances.
▪ La integración.
▪ Opciones del perfil.
▪ Opciones de normalización.
▪ Los obstáculos y desafíos que considera que se enfrentarán en la puesta en marcha
del perfil.
RESULTADO ESPERADO
Elabore un documento que sistematice sus ideas y que desarrolle:
▪ El propósito principal de la arquitectura del perfil.
▪ Los criterios que se aplicaron para el diseño de la arquitectura del perfil.
▪ La definición de las etapas en el desarrollo de la arquitectura.
▪ La respuesta ante los posibles obstáculos en la propuesta.
Actividad breve 1
Simple
Significativo
Orientado a resultados
Flexible
Visible
Otros
Cultura
Estrategia
Innovación en tecnología y
organización
Innovación en organización del
trabajo y RH
Otros
Actividad breve 2
En este ejercicio, lo importante no sólo es precisar cada uno de los sentidos o dimen-
siones del alcance del perfil, sino también la trayectoria que se pretende seguir en cada
uno de ellos ante las dificultades o limitaciones que ha observado.
En cobertura, habrá que especificar y argumentar qué personal abarca el perfil, qué
competencias se consideran, en qué áreas de GRH se aplican; se debe diferenciar en el
momento inicial y en la trayectoria a mediano plazo.
Actividad breve 3
En las opciones del diseño de los perfiles debe tomar en cuenta los siguientes aspectos
y relacionarlos con los pro y las limitaciones en el contexto de su organización:
Arquitectura por puesto: organizar por competencias claves, por una proyección
de la estrategia o por roles básicos
Actividad breve 4
La opción por la cual usted haya decidido debe partir de los objetivos que se están per-
siguiendo, tanto del perfil de competencias como de la organización. Se debe especificar
para qué niveles y/o roles se considera el perfil.
Autoevaluación 1
La nota de presentación de la arquitectura debe ser muy clara en cuanto a las decisiones
a tomar. Parte de los objetivos a corto y mediano plazos, considerando que la aplicación
del modelo de competencias obedece a un proceso de aprendizaje de la organización.
Para estructurar y visualizar las decisiones sobre la arquitectura del perfil, se puede
apoyar en un diagrama tipo “espina de pescado”, como el que se ejemplifica aquí. Este
diagrama tiene dos momentos. Uno para que usted haga el análisis de las decisiones a
tomar. Otro para la presentación ante la Dirección General (DG). Este último no debe
abarcar todas las opciones, sino sólo aquellas que es importante comunicar a la DG. El
propósito de presentar a la DG las principales decisiones a tomar es involucrarla en el
proceso, comprometerla con las decisiones, incluyendo lo que esto implica en cuanto
a asignación de recursos, y ofrecerle una herramienta de evaluación del proyecto en el
momento que se rinde cuentas sobre él.
Tipo: Contenido:
Simple Cultura
Flexible Innovación Tecnológica
...... ...............
Tipo: Contenido:
Simple Cultura
Flexible Innovación Tecnológica
...... ...............
La distinción entre corto y mediano plazos es para trazar la posible trayectoria a seguir,
en el entendimiento de que el perfil se va construyendo en el tiempo y que requiere de
mantenimiento y de innovación constantes.
Autoevaluación 2
Esta actividad está en línea con la anterior. Los objetivos del perfil deben estar alineados
con los de la organización: eficiencia balanceada, calidad alimenticia, medio ambiente,
condiciones de trabajo (seguridad). Éstos son para todo el personal. Para la dirección
incluye también el tema de los nuevos productos y derivados. Los problemas de comu-
nicación y probablemente de falta de trabajo en equipo, dan pie a que se conviertan en
Habrá de elaborar el plan de acción, primero, sobre un eje común. Priorizar a los ele-
mentos o aspectos a incorporar en la arquitectura según las áreas de oportunidad co-
munes, pensando en los proyectos a futuro. En segundo término, plantear las opciones
acerca de cómo diferenciar entre las plantas más modernas y las rezagadas. En tercer
lugar, evaluar qué aspectos del perfil se puede transferir de las plantas modernas a las
rezagadas, a través de la competencia del “qué hacer”. En cuarto lugar, establecer una
ruta de desarrollo en la arquitectura del perfil en el tiempo.
Anexos
Anexo 1 - Ejemplo 1
Anexo 2
Liderazgo
Nivel 1
Descriptores de Desempeño:
• Comunica
• Es Visible, Accesible y ‘Acercable’ para su Equipo
• Asegura que toda la Información Relevante es
Compartida por el Equipo
• Comunica Cambios Planeados a todos los Miembros
del Equipo
• Muestra Respeto para Puntos de Vista, Habilidades y
Contribuciones Diferentes
• Dirige Reuniones de Trabajo de Manera Efectiva
• Asegura que el Equipo tenga los Instrumentos
adecuados de Trabajo para hacer un buen Labor
Nivel 2
Descriptores de Desempeño:
• Involucra a Otros
• Evita imponer sus Puntos de Vista y Decisiones
• Facilita que todos los Miembros del Equipo participen
• Permite que el Equipo crea sus propias Soluciones y
toma de Responsabilidades
• Demuestra Empatía con Otros
• Da Soporte y Proteja el Equipo cuando está Bajo
Presión
• Da Consejos y Apoyos en Momentos de Cambio
• Dirige con el Ejemplo y con Credibilidad
• Reconoce y Aprecia las Contribuciones de Otros
Nivel 3
Descriptores de Desempeño:
• Construye un Clima Positivo en el Equipo
• Tiene una clara Misión, Visión e Identidad para su Equipo
• Pone claras Reglas Básicas del Comportamiento del Equipo
• Entiende la Dinámica detrás de un Trabajo de Equipo Exitoso
• Tiene un Estilo de Gestión que se adopte a las Necesidades de
cada Individuo
• Se mantiene Firme pero Justo bajo una Presión del Equipo
• Celebra Éxitos de manera Creativa e Innovador
• Construye Soportes Claros y Comprometidos ante Cambios
• Hace Visible el Alto Desempeño de Miembros del Equipo
Nivel 4
Descriptores de Desempeño:
• Comunica una Visión que Motiva, Inspira, Genera
Compromiso, Entusiasmo y Pasión, Especialmente
en Momentos de Cambio
• Tiene un Carisma Genuino
• Crea una Cultura de Excelencia y Alto Desempeño
en su Departamento y en la Organización
• Establece Procesos, Estructuras y Sistemas para
Mejorar la Gestión del Cambio, Comunicación con el
Personal e Involucramiento
• Actúa en Función de Desafíos de Liderazgo de la
Organización en el Mediano Plazo
• Hace un Balance entre Ambición y “Empuje” con
Integridad
Bandera Roja
Anexo 3. Caso
La empresa Grupo P ese una holding o corporativo de tres plantas del ramo alimenticio.
En cada una de las plantas colaboran alrededor de 500 personas. Los dos procesos tradi-
cionalmente claves son la operación balanceada de los equipos y el mantenimiento, para
evitar y reducir tiempos muertos. Han emergido nuevos procesos claves relacionados
con la seguridad alimenticia (norma HACCP), medio ambiente y RSE (responsabilidad
social empresarial), así como nuevos productos derivados, especialmente el etanol como
energético renovable.
Con el objetivo de dar soporte a las tres plantas, el gerente de RH del corporativo ha
planteado un proyecto de GRHxC. Fue aprobado por la Dirección General en cuanto a
sus objetivos generales de convertir la tecnología y nuevos sistemas de organización, en
cultura y prácticas compartidas por todo el personal. El siguiente paso en el proyecto
es diseñar la arquitectura del perfil de competencias para las tres plantas y presentarla
ante la dirección general para su aprobación y apoyo.
Bibliografía
Fundación Chile, (2004), Competencias Laborales para Chile 1999-2004 (Santiago de Chile,
Fundación Chile)
Molina, A., (2005), Elementos para un Modelo Integrativo-Holístico de Gestión por Compe-
tencias. Monografia (Santiago de Chile, Universidad de Santiago de Chile)
Rankin, N., (2000), Raising performance through people: the seventh annual competency
survey en: Competency and EI (Londres, Eclipse Group)
Rankin, N, (2001), Raising performance through people: the eighth competency survey en:
Competency and EI (Londres, Eclipse Group)
Rankin, N., (2005), The prevalence of competencies in UK today en: Competency and EI (Lon-
dres, Eclipse Group)
Saracho, J.M., (2005), Un modelo general de Gestión por Competencias (Santiago de Chile,
Editores RIL)
Spencer, L.M; Spencer S.M., (1993), Competence at Work. Models for Superior Performance
(Nueva York, John Wiley & Sons, Inc,)
Young, M, (2005), Clarifying the link between competency, competence and performance, en:
Competency and EI (Londres, Eclipse Group)
UNIDAD DIDÁCTICA 3
UNIDAD DIDÁCTICA 3
Gestionar Dilemas en la Implantación la GRH por Competencias
Objetivos específicos................................................................................................................. 1
Introducción .............................................................................................................................. 1
Autoevaluación ........................................................................................................................ 34
Anexos
Anexo 1 .......................................................................................................................... 38
Bibliografía .............................................................................................................................. 40
Objetivos específicos
Introducción1
El tercer punto de esta unidad aborda la calidad del proceso de GRHxC. No pretende ser
exhaustivo, sino limitarse a algunas facetas claves para que la gestión se convierte en
un ejercicio sistemático y de mejora continua de los componentes que lo conforman. El
último punto trata la manutención y la mejora del modelo de gestión por competencias
en su totalidad.
1 Para que la lectura de este manual resulte más sencilla, se ha evitado usar simultáneamente el género
masculino y el femenino en aquellos términos que admiten ambas posibilidades. Así, cuando se habla de
trabajador, formador, facilitador, etc., se entiende que no se excluye la existencia de trabajadoras, formado-
ras, etcétera.
Necesidades de Mejora
Análisis de Necesidades de
Mejora en la Organización
Capacitación
Es sin embargo, la pregunta que se plantea en la norma 10015 del sistema ISO (véase
unidad 1). Esta norma es una guía para la capacitación, en el marco de una gestión de
calidad, y fue elaborada con la participación de expertos en formación para el trabajo
de diferentes latitudes, a escala mundial.
Parte del postulado del modelo de gestión de calidad ISO, la mejora continua, como
uno de sus ejes. Esto requiere de nuevas competencias, resultado de aprendizajes y, por
ende, de esfuerzos formativos individuales, tanto como colectivos.
Siguiendo la lógica del esquema de planeación y organización del aprendizaje que re-
comienda la norma-guía ISO 10015, ésta parte de la pregunta: ¿qué necesidades de
mejora se identifican en la organización? La pregunta es más fácil de plantear, que de
responder. Seguramente hay muchas necesidades de mejora en la organización, pero
sólo se pueden atender algunas, y esto demanda un ejercicio de priorización. Aquí se
presentan los primeros dilemas: ¿qué criterios se aplicarán para priorizar las necesi-
dades; quién los establece; quién los aplica, evalúa e interpreta?
Una vez contestada esta pregunta clave, se prosigue con la siguiente: ¿qué debe hacer la
organización para lograr las mejoras propuestas? Ésta requiere de un análisis de nece-
sidades de mejora en todas las dimensiones de la organización: mercado; suministros y
logística; financieros, tecnológicos; organizativos y de RH. Algunas de estas dimensiones
implican mejoras en las competencias organizacionales e individuales.
Es, pues, necesario identificar estas mejoras en las competencias, para plantearse a su
vez las preguntas: ¿cuáles se obtienen a través de la mejora en la formación-capacita-
ción?, y ¿cuáles por otra vía, incluyendo la contratación y los planes de carrera? Éstos
últimos pueden significar la mejora de los métodos y alcances del modelo de GRHxC
(por ejemplo: descripción de puestos, selección, plan de carrera, entre otros).
Compromiso Dilema
Organización
Cambio de Conducta
+
Cambio de Procesos
Formación Desempeño
Corporativa + Organización
Cambio de Estrategia
Cambio de Conducta +
Formación Desempeño
Grupal Cambio de Procesos Grupal
Formación Desempeño
Individual Cambio de Conducta Individual
▪ la mejora del desempeño de los vendedores de una tienda o del área de venta de una
empresa, a través de un modelo de competencias funcionales y conductuales;
Planeación estratégica
Presente: Resolver
Problemas
Innovación
Futuro: continua/
experimentación
Crecimiento Productividad
Financiero
Costos Uso Activos
Liderazgo del
Cliente Proximidad
Funcionalidad Producto
al Cliente
en Mercado
Calidad Cumplir
Procesos Excelencia Regulaciones y
Internos Operativa Medio Ambiente
Innovar
Competencia Cultura
Aprendizajes Tecnología Organizacional
Laboral
ACTIVIDAD BREVE 1
1. Indique dónde está o, en caso de no haberla iniciado aún, dónde estaría puesto el
énfasis de la GRHxC en su organización. Ejemplifique cómo se han articulado las com-
petencias con otros sistemas en la organización y cómo han incidido en los diferentes
niveles de desempeño.
Articulación de
Mejora de
Énfasis Competencias con
Desempeño
Otros Sistemas
Formación
Individual
Formación Grupal
Formación
Corporativa
2. Plantee los posibles escenarios para evolucionar a corto y mediano plazos en la ar-
ticulación de las competencias con otros sistemas y el tipo o clase de desempeño a
mejorar.
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¿Cómo organizar la implantación del modelo? es una pregunta cuya respuesta depende
de la cultura y estructura de cada organización. No obstante, algunos aspectos generales
y aplicables a diferentes contextos, son: romper la inercia y el papel de los actores en
la GRHxC.
La convicción acerca de los beneficios que un modelo de GRHxC puede tener en los prin-
cipales actores de la organización es el primer paso en la implementación. Se enfrenta
a la resistencia de empezar; es decir, a la inercia, actitud que prevalece generalmente
en la organización, a pesar de las bondades que se hayan planteado en relación con el
modelo de competencias. El desafío es ¿cómo romper esa inercia?
Según el caso habrá motivos en favor y en contra para iniciar o no una gestión por com-
petencias. Detrás de la mayoría éstos, se observa un dilema de fondo que es importante
señalar, para comprender las resistencias por un lado y los posibles beneficios de ven-
taja competitiva y comparativa por el otro. Es decir, entender la racionalidad que está
detrás de la inercia de no empezar o no aplicar la GRHxC, para plantear una estrategia
viable para empezar.
Frecuentemente, se aduce el costo como obstáculo para empezar una GRHxC; a favor,
en cambio, se tiene el alcance y la efectividad del aprendizaje que el modelo genera.
El problema va más allá de una simple ecuación de costo-beneficio, especialmente en
el corto plazo. Si para la organización uno de los temas de fondo es el costo de cada
unidad de aprendizaje lograda, entendiendo, en este caso, por unidad, una expresión
abstracta, la pregunta es ¿cómo se relaciona el costo por unidad de aprendizaje dentro
de una trayectoria de aprendizaje de la aplicación de un modelo de GRHxC?
Costo
B1 A1
B2
A2
A4 A3
GRH
Tradicional
B3 B4 GRH x
Competencia
Aprendizajes
Siguiendo este supuesto, ¿cómo sería una posible trayectoria de la relación entre costo
y aprendizaje? Para responder a esta pregunta, se propone un ejercicio de comparación
entre dos organizaciones hipotéticas, A y B, que guardan similitudes en cuanto a merca-
do, tamaño, tecnología, organización y relaciones laborales. Son observadas en cuatro
momentos en el tiempo: A1, B1; A2, B2…; A4, B4. La organización A decide esperar, y
no aplica la GRHxC; continua la forma en que siempre ha hecho la GRH. Después de
un tiempo y, observando los beneficios que la GRHxC está generando en otras orga-
nizaciones, decide en el momento 4 (A4) iniciar una gestión por competencias. Por el
contrario, la organización B, sí decide aplicar la GRHxC en el momento 2 (B2) y avanza
en la aplicación hasta llegar al momento 4 (B4).
Este ejercicio ayuda entender el dilema que enfrentan las organizaciones para romper la
inercia, pero permite, además, derivar otras conclusiones acerca de los condicionantes
de que la GRHxC se instale efectivamente y conduzca a los resultados esperados.
Los condicionantes de éxito no sólo son de tipo estructural y de gestión con las perso-
nas, sino también de tipo metodológico. Algunos riesgos que ha enseñado la práctica
son los siguientes:
▪ Posponer la puesta en práctica por querer perfeccionar o bien, por querer tener todo
el modelo listo antes de poner en operación. Se recomienda especificar el objetivo
y el resultado de cada etapa y la puesta en práctica de la misma. En el caso de una
empresa alimenticia en México, a la par de que se estaba diseñando el modelo y los
instrumentos, se estaba poniendo en práctica por un grupo piloto, mismo que se
fue monitoreando para indagar acerca de la pertinencia de las propuestas y de los
impactos que se estaban generando.
▪ Explicitar el contenido de las competencias como si fuese una mala operación por
parte del personal, conlleva al riesgo de no producir mejoras en los procesos, sino
únicamente a la aplicación de lo estipulado.
▪ En cuanto más largo sea el proceso de diseño y desarrollo del modelo, mayores serán
los rigorismos, lo que se agrava aún más cuando se trata de aproximaciones meto-
dológicas lineales, que no dejan espacio a otras interpretaciones o abordajes.
a) ¿cuáles han sido los condicionantes de éxito del modelo de GRHxC en su or-
ganización?
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Comportamiento
No
Cambiar Cambiar
Objetivos no claros
Estructuras
Inapropiadas
Status Quo
Percepciones
Personales
La importancia de la comunicación
Fundamental para una implantación exitosa de la GRHxC es una comunicación bien planeada y
llevada a la práctica. Todo el personal de la organización debe estar enterado. En caso de que
hubiera un responsable de comunicación en la organización, conviene que esté participando en
el grupo de dirección del proyecto. Cada vez que termine de elaborarse una norma o perfil de
competencia, éste debe difundirse al personal adecuadamente.
Evers, et al., (2005).
La gestión para implantar una GRHxC puede facilitarse por dos vías que aporta el apren-
dizaje. La primera es crear un ambiente de confianza, la segunda es ejercer presión. En
el contexto de la construcción del conocimiento ante situaciones no predeterminadas,
se recomienda poner más énfasis en la primera que en la segunda.
Miedo de perder
posición en el
Miedo al cambio
trabajo o
Menor que mercado;
Resistencia
Oportunidad
al esfuerzo
para mejorar
posición.
Co
Participación nf
ia
nz
Ritmo a ión
Personalizado Pres
Gestión Entorno
Utilidad
Esta confianza debe atenuar el miedo al cambio y reducir la resistencia al esfuerzo que
éste implica. En la medida que estos dos elementos sean menores que el miedo de perder
la posición en el trabajo, o como organización en el mercado final, y/o la oportunidad
de mejorar la posición en ambos, se da la decisión de aprender y por consecuencia, de
aceptar el cambio.
Experiencias,
Historias
Ritos
y Símbolos
Rutinas
Gestión
por
Competencias
Estructura
Control
de Poder
Estructura
Organizacional
La vía de la presión puede venir del entorno que obliga a la organización a cambiar, ante
la amenaza de perder posición en el mercado o sencillamente porque se tiene una opor-
tunidad. También se puede ejercer presión asignando tareas y objetivos por medio de la
fuerza de la jerarquía; pero también se logra el cambio planteando la perspectiva de una
mejora en las percepciones económicas o en la posición, en caso de aceptar el cambio.
¿En qué consiste esta cultura o, dicho de otra manera, cómo se puede crear?
La implantación de una GRHxC tendría que estar acompañada por acciones orientadas
a crearla, y abarcarían en las siguientes dimensiones:
▪ ritos y rutinas en relación con las competencias; por ejemplo, entrega de los certi-
ficados de competencia al personal; la rutina de revisar los portafolios de evidencia
y generar una retroalimentación sobre éstos;
▪ estructura de poder: la gestión del modelo debe contar con el aval de los que tienen
el poder real y formal en la organización; ellos deben considerarlo como un proyecto
suyo, o que no obstruya sus intereses;
2) Si ya han iniciado
¿Quiénes son los actores involucrados en la implantación del modelo y cuáles son sus
funciones?
Una conclusión a que han llegado diversos estudios sobre la aplicación de la GRHxC es,
cuanto más personas y funciones involucradas, mayor será la posibilidad de éxito. Sin
embargo, habrá de especificar y delimitar este involucramiento con roles en la gestión
del sistema, para no crear una figura inoperante.
Pensando en una organización compleja que cuenta con una estructura corporativa y
con organizaciones sindicales en las respectivas plantas o dependencias, la organiza-
ción de la implantación del modelo de GRHxC empieza con la definición del rol de la
superestructura.
Corresponde a un tercer nivel tomar las decisiones sobre la puesta en operación. Aquí
participan el coordinador del sistema a nivel planta o dependencia, la gerencia de ope-
ración, mandos medios, recursos humanos y especialistas de las áreas de calidad, segu-
ridad, medio ambiente, instrumentación, sólo para mencionar algunos. En la operación,
algunos cumplan el rol de facilitadores y/o evaluadores, otros de verificadores internos
del proceso y otro(s) de coordinación y planeación del proceso.
Equipo de Organización
Director producción
Coordinador de Proyectos Director Administrativo
Intendente Asesor
Área Área
Facilitador
Facilitador-
Verificador Evaluador
Interno Técnico
HR Área
primero que elaborar los instrumentos de evaluación o se hace después de haber ela-
borado los de formación.
Para la parte operativa del modelo, uno de los dilemas es cómo equilibrar el tiempo
que se destina a la aplicación de los instrumentos, a la par de las demás funciones y
tareas que se tienen asignadas; otro dilema es el nivel de exigencia con que se aplica
los criterios en la evaluación y verificación de las evidencias que presentan las personas
integradas al modelo; un dilema operativo es si primero se capacita a todos los mandos
medios y superiores en la aplicación del modelo o si se deja la operación en manos de
los instructores de capacitación.
ACTIVIDAD BREVE 2
1. Si está planeando la adopción del modelo, defina y describa la estructura del equipo de
implantación de la GRHxC. Mencione las funciones o roles de cada grupo dentro de la
estructura.
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La implantación de una GRHxC es un proceso gradual, por todo lo que implica. En esta
gradualidad hay dos retos. El primero es seguir un plan que obedece a una necesidad
de la organización (el “cliente”): definir los procesos subyacentes al plan, capacitar al
personal sobre los procesos y establecer criterios comunes, evaluar los procesos y el plan,
corregirlo y extenderlo en el tiempo. Hacer esto en forma sistemática y documentada,
sin caer en exceso de burocracia, contribuye a la calidad del proceso de implantación
de la GRHxC.
Para lograr la calidad de la implantación puede partirse del esquema que plantea la
norma ISO 10015. Es un círculo virtuoso que empieza por definir las necesidades de
aprendizaje de la organización y de las personas; el siguiente paso es diseñar y planear
la ruta y los instrumentos para atender a esas necesidades; sigue su aplicación o ins-
trumentación para concluir con la evaluación de los resultados.
1. Definir
necesidades
3. Propiciar la
instrumentación
La tercera etapa fue el diseño de los instrumentos de evaluación de desempeño, con base
en las competencias. Esta etapa pudo también ser antes de la elaboración del manual
de formación.
Para que se apliquen los procedimientos, por mínimos que sean, se requiere capacitar en
ellos al personal, lo que implica facilitar que los evaluadores y verificadores desarrollen
la capacidad de aplicar los instrumentos, generar los registros y seguir los pasos esta-
blecidos. Habrá que capacitar en todo el sistema y detenidamente a los mandos medios
en especial, porque de ellos dependerá el éxito o fracaso de la aplicación.
Probablemente lo más difícil para los mandos medios y superiores es cómo dar re-
troalimentación, a nivel individual tanto como de grupo, al personal en su proceso de
aprendizaje. La observación del comportamiento del empleado y la retroalimentación
por medio de conversaciones periódicas de orientación con el personal a cargo, requiere
de una capacitación previa; además, debe ser acompañada de prácticas (Dongen, 2003).
Algunos analistas consideran que se requiere, como mínimo, un día de capacitación para
todo el personal de mando, complementado por una sesión de medio día después de
cierto periodo de aplicación (medio año, por ejemplo). (Evers et al., 2005). En el caso
de una empresa alimenticia en México, se capacitó durante tres días a mandos medios
y a algunos trabajadores en la función de evaluador y verificador internos.
Actores Productos
Empleado:
Cédula de Evaluación
Evaluador:
Inspector Interno:
Conocimiento
Producto
Desempeño
Actitud
Total
Indicadores de Desempeño:
Resultados del área o puesto:
Concentrado
Competencias
Empleados
Para complementar este proceso primario hay un proceso secundario donde, tanto el
evaluador como el verificador interno y el externo, integran sus respectivos portafolios
de evidencias, para ser evaluados por terceros en la función respectiva.
La verificación es una tercería que, si bien no del todo, garantiza una calidad uniforme
en el proceso de medición y evaluación de competencias, contribuye a que haya mayor
grado de objetividad en el proceso y a que se apunte a los impactos esperados. A la vez
es la fuente de la mejora continua del mismo.
Por ejemplo, una empresa inició un proyecto de GRHxC focalizado en acciones de me-
jora para prevenir accidentes y enfermedades de trabajo; se identificó las brechas en las
competencias y oportunidades de mejora por área y persona. Después de seis meses, los
mandos medios presentaron las acciones de mejora realizadas a través de un portafolio.
La verificación arrojó que, si bien las acciones de mejora fueron realizadas, hacía falta
otras, adicionales, para lograr la competencia esperada. No se pudo haber llegado a esta
conclusión basándose exclusivamente en los portafolios de evidencias.
Verificación
• Cumplimiento Plan de
Aprendizaje
Plan de Mejora
• Portafolio Reúne
Evidencias Estipuladas
ACTIVIDAD BREVE 3
1. ¿Cuáles son, o en caso de no haber iniciado serían, los principales procesos y compo-
nentes de la GRHxC en su organización?
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2. Describa cómo lleva a cabo la gestión de calidad en la implantación del modelo de GR-
HxC o llevaría en caso de no haber iniciado.
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3. ¿Qué plantea hacer a corto plazo para mejorar la calidad en la GRHxC? (sólo para los
que ya han iniciado).
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Una trayectoria “tipo” es aquella que empieza con una fuerza pujante, integrándose e
involucrando al personal. Después de un tiempo, ocurre la inflexión hacia una tenden-
cia descendente por razones varias: algunas veces debido a problemas en la gestión
del modelo, otras por que emergió otro proyecto o prioridad en la organización que
desplaza parcialmente a la de GRHxC, o bien por la rotación y/o alejamiento de los
actores implicados.
Trayectoria de la Gestión
Auge
Integración de Grado de
la Gestión a la Participación
estrategia del Personal
Declinación
Difícilmente se evitan los momentos de declive; el desafío es evitar una caída profunda
o llegar a la interrupción de la aplicación. El mejor remedio es renovar periódicamente
el modelo, tanto en lo referente a la arquitectura de los perfiles, contenidos e instru-
mentos, como en la extensión hacia otras áreas, funciones y niveles jerárquicos de la
organización.
A continuación se mencionarán algunas causas que provocan un declive y que son inter-
nas a la implantación de la GRHxC. Fueron extraídas de experiencias concretas y forman
parte del aprendizaje institucional. Se comparte con otras organizaciones, para evitar que
se repitan los errores más frecuentes y que éstas, a su vez, contribuyan con aprendizajes
complementarios. De este modo, se busca conformar redes institucionales de aprendizaje
sobre la implantación de la GRHxC, para ayudar a las organizaciones a iniciar y renovar
sus modelos, aspecto último se planteará como cierre de esta unidad.
Entre los factores internos que limitan la implantación y que contribuyen a la inflexión
hacia un movimiento en declive durante la aplicación de la GRHxC se tiene: a) el ago-
tamiento de la estrategia por la deficiente calidad en la implantación; b) una dinámica
de aprendizaje superficial, poco impactante; c) la deficiente visibilidad que se otorga
a los impactos logrados.
Problemas - Limitaciones
Calidad de la Gestión: El Agotamiento
• La falta de disciplina para aplicar y procesar formatos de
medición.
• Una deficiente conducción y preparación del proceso.
• No hacer una medición objetiva de los avances.
• No lograr procesar adecuadamente la información – No
respetar la programación de las juntas de aprendizaje.
• La falta de participación y liderazgo.
• La falta de seguimiento los compromisos.
• No saber innovar la dinámica de las juntas,
introduciendo aspectos informativos.
• Problemas de concertación de los horarios.
Problemas - Limitaciones
El Aprendizaje: Superficial
• No profundiza.
• Se agota la temática.
• No logra combinarse el conocimiento no
codificado con el codificado.
• Se vuelve repetitivo (no avanza..).
• Pierde trascendencia.
• No se desarrollan especialidades.
• Re-encapsula por parte de la “vieja” cultura de
trabajo.
Problemas - Limitaciones
Se encontró también que, en la medida que el modelo está anclado con la misión, vi-
sión y estrategia de la organización, caduca menos rápido que en los casos donde esta
vinculación es débil o está ausente.
La renovación del modelo sin modificar el plano en que se ubica la GRHxC en el desa-
rrollo organizacional parece la opción menos difícil, pero también de menor impacto
o trascendencia. Para que la GRHxC pase de un proyecto a un verdadero elemento de
gestión de la organización, se requiere de renovaciones que vayan profundizando y
extendiendo el modelo.
La extensión del modelo puede ser en sentido horizontal, abarcando más subsistemas
de RH (véase unidad 1), o de manera vertical, con el anclaje a proyectos estratégicos
y/o competencias organizacionales claves. Quizá lo más difícil es la extensión a todo el
personal. Con frecuencia, la dirección y áreas de especialidad (contabilidad y finanzas,
compras, sistemas, RH, entre otros) se dejan fuera del modelo. Con ello se introducen
dos riesgos. El primero es que la prioridad que la GRHxC tenga en la organización, se
ubique y se mantenga en un lugar secundario. El segundo se relaciona con el anterior
y se refiere a la falta de soporte económico y de tiempo para que el modelo logre cris-
talizarse plenamente.
ACTIVIDAD BREVE 4
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2. ¿Cómo ha evitado el agotamiento del modelo?, y qué piensa hacer en el futuro inmedia-
to? (o cómo haría, en caso de no haber iniciado).
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3. ¿Dé algunos ejemplos acerca de cómo evitó caer la superficialidad en el aprendizaje?
(o lo evitaría, en caso de no haber iniciado).
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4. ¿De qué manera dan o darían visibilidad a los resultados e impactos logrados con la
GRHxC? ¿Qué planean hacer para mejorar su visibilidad?
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5. ¿Cuál es o sería su plan de renovación del modelo de GRHxC? ¿Ya lo han renovado;
cuántas veces? ¿Cuáles han sido o podrían ser los motivos para la renovación?
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Autoevaluación
AUTOEVALUACIÓN 1
ACTIVIDADES
Elabore una propuesta incluyendo:
▪ Diagnóstico de las debilidades y fortalezas en la GRHxC.
▪ La cultura de la organización en cambio.
▪ Las inercias presentes.
▪ Identificación de dilemas.
▪ Asignación de roles en la ejecución.
▪ Elementos de una cultura de competencias.
▪ Un plan de actividades calendarizadas.
▪ Gestión de calidad en el modelo de competencias.
▪ Su aplicación sistemática y renovación.
▪ Los desafíos de liderazgo que enfrentará la reorganización.
RESULTADO ESPERADO
Elabore un documento en el cual se discuta la trayectoria de la empresa en GRHxC donde,
a partir del planteamiento de dilemas, se llegue a propuestas concretas para reorganizar la
implantación de la GRHxC:
▪ La trayectoria de la implantación de GRHxC en la empresa.
▪ La identificación de inercias en medio de procesos de cambio en la organización y las
consecuencias que a mediano plazo representan para la empresa..
▪ Un planteamiento estratégico de objetivos para una GRHxC, en el contexto de cam-
bios de la organización.
▪ Una estructura organizacional de la GRHxC capaz de sobrevivir a los cambios en
personas y funciones.
▪ La creación de una cultura significativa de competencias en la empresa, vinculada a
un sistema integral de aprendizaje en la organización.
▪ El balance entre lo que ha funcionado y lo nuevo entre lo que se pretende aplicar en la
GRHxC.
▪ Un perfil de liderazgo de lso coordinadores para la implantación de la GRHxC en cada
unidad de negocios.
▪ Un plan de visibilidad de lso logros de impacto de l GRHxC.
▪ Un plan de renovación periódica del modelo.
(Puede hacer esquemas o cuadros para presentar los resultados)
Actividad breve 1
El nivel de énfasis está relacionado con el tipo de cambios y aprendizajes que se pretende
generar. Especifique, en el ejercicio, los límites de los cambios parciales. ¿Cuál es el
alcance de un cambio en la conducta individual, si no está acompañado por cambios
en los procesos y estrategia? Habrá que especificar y explicar cómo, a través de las
competencias, se han modificado; es decir, ejemplos de evidencias.
En la relación con otros programas o sistemas, habrá que mencionar no sólo con cuáles
sí se tiene una articulación, sino también con cuáles la vinculación es débil o inexis-
tente. Habrá de plantearse sus causas y los condicionantes de abrir una ventana de
vinculación con éstas.
Actividad breve 2
Actividad breve 3
Actividad breve 4
Autoevaluación
Una empresa intenta desde hace varios años la implantación de una GRHxC. Optó por un
camino descentralizado de aplicación y experimentación. La inercia de no profundizar,
no se dio por un problema de costo, sino que se dejó encapsular por la vieja cultura de
aprendizaje de ir sobre la práctica y sin formalizar. Algunos elementos de la GRHxC
fueron retomados en la práctica de las funciones tradicionales de RH, pero no se logró
instalar una cultura de competencias.
En el otro extremo, en el plano práctico, a nivel de áreas, habrá que rescatar el caso
de control y soporte vehicular para hacérselo más visible a la organización, y comple-
mentarlo con instrumentos de formación y calidad, aprovechando lo que se elaboró en
logística, pero que no se está aplicando en este instante.
Anexos
Anexo 1. Caso
Se optó por aplicar la GRHxC por áreas de la empresa, según el interés que ésta tuviera,
Bibliografía
Rankin, N, (2002), Raising performance through people: the ninth competency survey en:
Competency and EI (Londres, Eclipse Group)
Unidad de competencia
G 1
DISEÑAR UN MODELO INTEGRAL Y DINÁMICO
DE GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS
POR COMPETENCIAS (GRHXC)
Definición
Analiza el contexto de la organización e identifica en el mismo, los elementos que contribuirán a una
propuesta integral y dinámica de GRH por competencias con el fin de diseñar una arquitectura con-
sistente y pertinente, aplicando principios de la gestión de calidad y de cambio.
Elementos de competencia
Contextualizar y dimensionar la gestión de recursos humanos por competencias en una
G1.1
organización.
1
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
Elemento G1.1
CONTEXTUALIZAR Y DIMENSIONAR LA GESTIÓN DE RECURSOS
HUMANOS POR COMPETENCIAS EN UNA ORGANIZACIÓN
Desempeño
Distingue los elementos contextuales y elabora una propuesta de modelo de GRHxC integrada verti-
cal y horizontalmente y en forma dinámica, al desarrollo organizacional.
Criterios Evidencias
1. La identificación se hace a partir de:
Identificar los elementos del ▪ la interpretación de las mega tendencias y sus consecuen-
contexto que se considerarán cias para la organización
en la elaboración de la propues-
▪ el ordenamiento, bajo el concepto de la evolución creativa,
ta de un modelo de GRHxC
de los elementos
▪ la traducción de ambigüedades y dilemas en decisiones de
aprendizaje en el modelo
▪ la propuesta de aplicación de los núcleos de innovación la
derivación de elementos de competencia.
Campo de aplicación
Procesos de diseño de una GRHxC integrada al desarrollo organizacional, desde una perspectiva
estratégica y dinámica orientada a mejorar la competitividad mediante la productividad y la mejora en
las condiciones de trabajo.
2
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
Elemento G1.2
DISEÑAR LA ARQUITECTURA DEL MODELO DE GRH POR
COMPETENCIAS
Desempeño
Reconoce las diferentes modalidades para construir un perfil de competencias en la organización,
identificando sus alcances y límites, con el fin de diseñar una arquitectura integral de perfil y normas.
Criterios Evidencias
1. La aplicación de criterios de diseño se refleja en una fundamenta-
Aplicar criterios de diseño de ción de:
una arquitectura. ▪ los componentes que integran la arquitectura de un modelo
de GRHxC.
▪ Las bases del diseño en la arquitectura del perfil
Campo de aplicación
Procesos de diseño de una arquitectura sistemática y consistente de competencias en la organización,
que explicita las decisiones que se toman para llegar a un perfil y una norma.
3
GESTIONAR RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
Elemento G1.3
GESTIONAR DILEMAS EN LA IMPLANTACIÓN DE LA GRH POR
COMPETENCIAS
Desempeño
Diseña la organización y puesta en marcha de la GRHxC, a partir de la identificación de los dilemas y
la estrategia para sostener y extender la aplicación en la organización.
Criterios Evidencias
1. La articulación se proyecta realizar a partir de:
Articular las competencias con ▪ la elaboración de un esquema general de articulación
la estrategia de cambio en la
▪ la identificación de los dilemas.
organización.
Campo de aplicación
Procesos de implantación de GRHxC articuladas con las estrategias y actores claves en la organiza-
ción, gestionando su diseño y aplicación bajo criterios de un sistema de calidad.