El oído musical

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PAIDÓS EDUCADOR
Edgar Willems
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101. P. Besnard -La animación sociocultural
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El oído musical
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113. H. Weissmann y otros - Didáctica de las ciencias naturales
114. H. Gardner- Educación artística y desarrollo humano
115. E. W. Eisner - Educar la visión artística La preparación auditiva del niño
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117. A. Puiggros - Imperialismo, educación y neoliberalismo en América Latina
118. A. Coulon - Etnometodología y educación
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120. H. A. Giroux - Placeres inquietantes
121. J. A. Castorina, E. Fen-eiro, M. Kohl de Oliveira y D. Lemer - Piaget-Vygotsky: contribuciones para
replantear el debate
122. J. Pagés y otros - La educación cívica en la escuela
123. H. A. Giroux- Cruzando límites
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125. E. W. Eisner - El ojo ilustrado
126. E. Litwin - Las configuraciones didácticas
127. A. Díaz Ban-iga- Didáctica y currículum
128. L. Duch - La educación y la crisis de la modernidad
129. A. W. Camilloni y otras - La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo
130. J. A. Castorina y otros - Piaget en la educación
131. G. Hemández Rojas- Paradigmas en psicología de. la educación
133. J. E. Canaan y D. Epstein (comps.)- Una cuestión de disciplina
134. J. Beillerot y otros- Saber y relación con el saber
135. M. van Manen - El tacto en la em;dianza
136. M. Signan - La escuela y los inmigrantes
137. B. Aisenberg y S. Alderoqui (comps.) - Didáctica de las ciencias sociales IJ
138. S. González y L. Ize de Marenco - Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB
139. H. R. Mancuso - Metodología de la investigación en ciencias sociales
140. M. Kaufman y L. Fumagalli (comps.)- Enseñar ciencias naturales
141. F. Brandoni (comp.) - Mediación escolar
142. J. Piaget- De la pedagogía
143. J. Gaskins y T. Elliot - Cómo enseñar estrategias cognitivas en la escuela
144. D. .Johnson y otros- El aprendizaje cooperativo en el aula
145. M. van Manen y B. Levering- Los secretos de la infancia
146. B. Porro- La resolución de conflictos en el aula
147. R. Johnson y D. Johnson - Cómo reducir la violencia en las escuelas
148. A. Candela - Ciencia en el aula
149. C. Lomas (comp.)- ¿Iguales o diferentes?

�11�
150. J. Voneche y A. Triphon (comps.) -Piaget-Vygotysky: la génesis social del pensamiento
151. M. Souto - Las formaciones grupales en la escuela
152. E. I,ucarelli y otros - El asesor pedagógico en la universidad
153. F. Díaz Barriga y M. Rueda Beltrán (comps.)- Evaluación de la docencia ,
154. A. Baudrit -El tutor: procesos de tutela entre alumnos
155. S. Hook - John Dewey. Semblanza intelectual PAIDOS
156. M. T. Yurén Camarena - Formación y puesta a distancia. Barcelona
Buenos Aires
157. E. Willems - El oído musical
México
Título original: L 'oreille musicale
Tomo I. La préparation auditive de l'enfant (5ª edición)
Publicado en francés, en 1985, por Éditions «Pro Musical», Friburgo, Suiza

Traducción de Mary Carmen Medina

Cubierta de Julio Vivas

A Jaques-Dalcroze
Pionero de la cultura auditiva,
en agradecimiento

Quedan rigurosamente prohibidas, sin la autorización escríta de los titulares del copyright,
bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción total o parcial de esta obra
Í
por cualquier medio o procect 'miento, comp ��ndidos Ja reprografía y el tratamiento informático,
y la distribución de ejemplares de ella mediante alquiler o préstamo públicos.

© 1985, Éditions «Pro Musica»

© 2001 de la traducción, Mary Carmen Medina
© 2001 de todas las ediciones en castellano,
Ediciones Paidós Ibérica, S.A.,
Mariano Cubí, 92 - 08021 Barcelona
y Editorial Paidós, SAICF,
Defensa, 599 - Buenos Aires
http://www.paidos.com

ISBN: 84-493-1009-1
Depósito legal: B-50.927/2000

Impreso en Novagrafik, S.L.,

Vivaldi, 5 - 08110 Monteada i Reixac (Barcelona)

Impreso en España - Printed in Spain

 SUMARIO

Prefacio a la edición española, Jacques Chapuis . 13

Prólogo, Jaques-Dalcroze. 17
Al lector . . . 21
Preliminares . . . . . . . 23

PRIMERA PARTE
PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS

Introducción. La educación instrumental, musical y auditiva 31

Relaciones entre la educación instrumental y musical . 31
Relaciones entre la educación musical y auditiva. 33
l. El sonido . 37
2. El oído . . 41
3. La audición . 45
3 . 1 El desarrollo auditivo sensorial, afectivo y mental . 46
4. La receptividad sensorial auditiva . 49
4.1 El desarrollo sensorial auditivo 50
4.2 El espacio intratonal . . . . . . 54
5. La sensibilidad afectivo-auditiva . . 55
5 . 1 El desarrollo dela sensibilidad afectivo-auditiva . 56
6. La inteligencia auditiva. . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
6.1 El desarrollo de la inteligencia auditiva . . . . . . 61
7. Consideraciones generales sobre el desarrollo auditivo . 67
8. Consideraciones pedagógicas generales . . . . . . . . . 71
10 EL OÍDO MUSICAL SUMARIO. 11
8.1. Actitud del pedagogo hacia la vida 73 13. El desarrollo de la musicalidad 143
8.2. El trabajo feliz . . . . . . . . . . . 75 13. l. Las canciones . . . . . 145
8.3. El esfuerzo constructivo . . . . . . 78 13.2. La voz . . . . . . . . . 147
8.4. Enseñanza individual y colectiva . 80 13.3. El intervalo melódico . 148
1Jt 8.5. Relaciones entre la audición y el ritmo . 81 13.4. El intervalo armónico . 150
9. Consideraciones filosóficas . . . . . . . . . . 83 Anexo . 155
A) La entonación y el solfeo 155
B) La escala . . . . . . . . 157
SEGUNDA PARTE C) Los métodos de solfeo . 159
PARTE PRÁCTICA
Conclusión . . . . . . . . . . . . 161
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . 91
10. Cómo conseguir material didáctico . 93
11. Construcción de instrumentos por los mismos alumnos . 99
12. El desarrollo auditivo . . . . . . 105
12.1. Ejercicios preliminares . . 105
12.1.1. El oído en general 105
12.1.2. Primeros contactos con el material sonoro . 106
12.1.3. El sonido y el movimiento . 108
12.1.4. La audición rítmica . . 108
12.2. La altura del sonido . . . . . . . . . 109
12.2.1. Emparejar y comparar. . . . 109
12.2.2. Noción de la «subida» y «bajada» del sonido,
de lo «alto» y lo «bajo» . . . . . . 111
12.3. Ejercicios relativos a la altura del sonido 119
12.3.1. Comparar sonidos . . . . . 121
12.3.2. Clasificar objetos sonoros . 121
12.3.3. Reproducir sonidos . . . . 122
12.3.4. Evaluar ruidos sonoros . . 125
12.3.5. Estudiar el espacio intratonal . 126
12.4. El timbre . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
12.5. La intensidad . . . . . . . . . . . . . . 132
12.5.1. Comparación entre intensidad, altura y
timbre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 134
12.6. La memoria musical, la audición interior y la imagi-
nación creadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
12.7. Ejercicios colectivos. . . . . . . . . . . . . . . . 137
12.8. Desarrollo de una clase de preparación auditiva 140
 PREFACIO A LA EDICIÓN ESPAÑOLA

La obra escrita de Edgar Willems se sitúa entre los años 1934 y 1978.
Pero ya durante la Primera Guerra Mundial, Willems empezó a sentir
una fascinación por los efectos y el poder de la música sobre el ser hu­
mano personal, es decir, aquel que escucha, que canta, que toca un ins­
trumento, dirige una orquesta o un coro y también sobre aquel que im­
provisa y compone.
Su intuición le llevaba a creer que debían de existir relaciones muy
profundas entre la música viva, el ser humano y los diferentes reinos de
la naturaleza. Esta simple intuición se fue transformando en convicción
desde el momento en que Willems encontró eh sí mismo la piedra an­
gular y las bases que iban a generar su obra y a inspirar sus clases y con­
ferencias. Otro factor que animó su búsqueda fue su introspección de
autodidacta. A este respecto, Willems se hubiera sentido muy feliz y
agradecido si hubiera sabido que recientemente, y poco antes de morir,
un gran director de orquesta rumano, Sergiu Celebidache, le decía gra­
vemente a uno de sus alumnos, que atrevesaba por un período de dudas:
«No olvides que la música, eres tú... ».
Tenía, pues, que encontrar en sí mismo, y en su vocación de músico
y educador, los fuertes vínculos existentes entre el arte musical, el arte de
vivir y el arte de educar y de revelar.
La certidumbre de la existencia. de estas relaciones iba a imantar
toda la larga vida de Edgar Willems. Hombre de fe en las fuerzas vivas
y positivas de la vida, conocía bien el valor del entusiasmo, cuando éste
se ponía al servicio de la evolución y del progreso. Willems era un evo­
lucionista, creía en la evolución del ser humano, gracias sobre todo al
arte. Repetía a menudo que la música era la más profunda de las artes.
El resplandor de su personalidad y la exactitud de sus principios de
vida empezaron a penetrar poco a poco en el universo de la educación y
la pedagogía, creando un movimiento internacional que le llevó a estu-
14 EL OÍDO MUSICAL
diar a fondo los campos aún poco explorados del «ritmó» y del «soni­
do», los dos elementos premusicales, o dicho de otra manera, las leyes
del movimiento, de la motricidad amplia y de la fina, del dinamism� y
sus parámetros, así como las leyes de la acústica y de la fisiología audi­
tiva. Esto supuso la vuelta a Pitágoras y a todos cuantos áportaron, si­
glo tras siglo, alguna luz sobre la naturaleza de las leyes que están en la
base del fenómeno musical y también sobre el funcionamiento del sen­
tido auditivo.
Willems tuvo una vida apasionante, con muchos viajes, contactos,
conferencias, ensayos y conciertos con sus corales, y, naturalmente, cla­
ses con niños, desde los más pequeños, y también con futuros profeso­
res que iban a practicar una educación musical e instrumental distinta.
Sólo después de haber acumulado gran cantidad de experiencias
prácticas, empezó a escribir sus libros: El oído musical y la preparación
auditiva del niño, en 1940, La cultura auditiva de los intervalos y los acor­
des, en 1946, El ritmo musical, en 1954, las Bases psicológicas de la edu­
cación musical, en 1956, el Libro de solfeo del profesor y del alumno, en
1970 y el que podemos considerar su testamento El valor humano de la
educación musical, en 1975, por citar sólo los principales.
Podríamos quizá resumir su deseo y sus objetivos de la siguiente ma­
nera: el niño y el adulto deberían encontrar en sí mismos, gracias a la
vida rítmica de la música, sus energías vitales, instintivas, innatas aun­
que con frecuencia inhibidas, en el campo de los movimientos corpora­
les naturales; deberían también poder expresar a través del instrumento
primordial, la voz hablada y cantada, su sensibilidad melódica, es decir
todos los estados de ánimo que se puedan sentir en cada momento de la
existencia; finalmente, y gracias a la práctica del canto coral, la polifo­
nía y la armonía musicales deberían desarrollar la inteligencia, a través
de las relaciones de simultaneidad entre los sonidos y los acordes:
Pero, todas estas «vivencias» deberían dirigirse siempre hacia una
mayor conciencia humana y musical, y hacia una mayor intuición cre­
ativa. Esto constituye todo ll¡l1 programa, el éxito del cual depende del
valor del educador, que debe vivir y desencadenar el funcionamiento vi­
tal de los alumr'los o estudiantes. Es el polo opuesto de la enseñanza in�
telectual y abstracta, o exclusivamente técnica, tal y como se practica en
general, que procura la obtención inmediata de resultados a menudo
superficiales.
El lema de Willems podría ser el siguiente: hay que tomar como
punto de partida la unidad de la música para encontrar la unidad del
ser humano, pero por otro lado hay que partir de la unidad del ser hu­
mano para vivir la unidad de la música. Este vaivén unido a la inter-
PREFACIO 15
pretación de estas dos actitudes es lo que Willems denominaba «la
mentalidad», es decir el estar habitado por la música, por las cancio­
nes y por las obras de los grandes genios de la música. Pero otro factor
de la musicalidad es la memoria adquirida que formará la imaginación
creadora, la cual permite al ser humano improvisar y también compo­
ner. Estos dos elementos opuestos y complementarios, tan evidentes
en la adquisición y la utilización de la lengua materna, en la que im­
provisamos constantemente en la conversación. corriente y en muy
raras ocasiones declamamos los textos de los poetas (salvo en el teatro,
donde hay que mencionar el texto de un autor), no se ven tan claros
cuando se trata de la enseñanza musical. La causa de esto no hay que
buscarla únicamente en la ignorancia de los profesores. Lo que ocurre
es que no se les prepara para la práctica de la improvisación musical e
instrumental, sobre todo cuando se trata de la música «clásica» . Wi­
llems insistía mucho, y con razón, en el hecho de que el ser humano
era una criatura dotada de facultades creadoras. Para ello utilizaba la
terminología de su época, lo que no dejaba de espantar a los músicos,
no muy aficionados en general a la filosofía. Willems se refería a los as­
pectos «existencialistas» y «esencialistas» dándoles el siguiente senti­
do: «existencialista» hace referencia a que interpretamos lo que ya
existe, lo que ya ha sido compuesto por otros, ya sean canciones o
grandes obras musicales; «esencialista» hace referencia a lo que im­
provisamos o componemos, es decir a lo que no había existido hasta
ese momento ...
En el fondo lo que Willems deseaba era volver a encontrar el camino
y el ejemplo encarnados desde hace muchos siglos por los «buenos mú­
sicos», capaces de reunir múltiples funciones, todas ellas útiles a la so­
ciedad. El buen músico era a la vez compositor, improvisador, instru­
mentalista, director de orquesta... y profesor. Con el tiempo esta
pluralidad de funciones se fue desintegrando poco a poco dando lugar a
especializaciones, como ocurrió en otras muchas disciplinas. El músico
se convirtió exclusivamente en compositor, o ingeniero de sonido, o im­
provisador, o instrumentalista, o director de coro, o director de orques­
ta, o musicólogo, o crítico musical, o pedagogo, o incluso en musicote­
rapeuta. Por desgracia estas especializaciones no siempre favorecen el
desarrollo de la personalidad.
Hay que decir también que, para Willems, el elemento creativo evi­
dentemente no se limitaba a la música. Sabía que existían analogías rea­
les entre todas las artes, en lo que se refiere al funcionamiento humano.
Lo experimentó personalmente practicando la pintura, la poesía, el tea­
tro, la danza y la marquetería. Todo esto iba a tener influencia en la P.fl� :
16 EL OÍDO MUSICAL
dagogía con la inclusión de mucha «invención» e «improvisación», ya
desde el primer momento de la iniciación musical de los más pequeños
y a lo largo de toda la progresión pedagógica, incluida la formación de
profesores.
De nacionalidad belga, pasó toda su infancia y adolescencia muy
cerca de la frontera alemana, en Lanaken. ¿Fue quizás la influencia de
la cultura romántica de la época literaria y poética de Schumann, con
su culto a la infancia, la que le llevó a su gran respeto y consideración
por los más pequeños? ¿Sentía como Jean-Paul Richter que el niño era
un ser superior al adulto, en cuanto a potencialidades y virtualidades, a
pesar de su dependencia? ¿Era esta actitud la que le permitía crear un
contacto casi inmediato con. los niños en un ambiente de placer y ale­
gría? ¿No era acaso de una anticipación de lo que más tarde se denomi­
naría «psicología del talento» ya que cada ser recibe de la vida una can­
tidad ilimitada de dones que sólo quieren crecer, florecer y fructificar?
Pero, desgraciadamente, como ya había constatado antes que él Emile
Jaques-Dalcroze, la enseñanza que se daba a los niños en general, en la
familia y en la escuela, sólo se dirigía a su «intelecto», es decir la forma
más superficial de su vida mental y también la más alejada de la activi­
dad artística... Como otros grandes pedagogos del siglo xx Willems lu­
chó por fomentar la inclusión de la educación musical e instrumental
viva en nuestra sociedad.
¿Qué resistencias encontró? La rutina, la ignorancia de padres y pro­
fesores, la falta de formación psicopedagógica en los conservatorios y
sobre todo la creencia casi tabú en la existencia del don innato sin el
cual no hay ni siquiera que intentar cantar o tocar. Este tabú a la vida
está muy arraigado y conduce inexorablemente a eliminar a aquellos ni­
ños a quienes no se considera «dotados» después de pruebas a menudo
discutibles.
Nuestro deseo es que la lectura de este libro permita a muchos com­
prender que existe una educación del talento.
Queremos expresar también nuestro agradecimiento a Ediciones
Paidós por su interés por este libro tan importante. Los padres, educa­
dores, estudiantes y profesores de música de América del Sur y España,
que muestran un interés muy grande por la educación humana, van a
encontrar aquí materia de reflexión y perfeccionamiento.
JACQUES CHAPUIS, pianista
Presidente de la Asociación Internacional
de Educación Musical Willems
PRÓLOGO
Todos los informes que poseemos sobre los colegios de música des­
de la Edad Media hasta el siglo XIX nos prueban que los estudios inscri­
tos en los programas tenían como objetivo el desarrollo del arte del can­
to y de la interpretación, así como la instrucción de los alumnos en la
ciencia de la an:Ílonía y del contrapunto. Y todo ello para formar hom­
bres aptos para celebrar la gloria de Dios y para «llenar su vida y la de
sus hermanos de alegría y esplendor, mediante sus himnos y secuen­
cias, tropos y letanías». Los colegios musicales sólo aceptaban alumnos
con talento natural para la música, con voces afinadas y bien timbradas
y oídos de «buena comprensión». No se trataba, pues, de intentar desa­
rrollar las facultades de audición ya que, aparte de los cantores y orga­
nistas procedentes de las escuelas religiosas, sólo se encontraban profe­
sionales de la música entre los menestrales y trovadores. La única
educación musical de estos músicos y poetas innatos era la transmitida
por tradición de padres a hijos.
Sus conocimientos resultaban por ello muy variados, como testimo­
nia una de sus canciones:
Sé cantar bien una canción1
Sé cuentos, sé fábulas
Sé narrar bellas historias modernas
Viejas y nuevas cantinelas
Y pastorales y loores
Sé dar consejos de amores
Y hacer rosarios de flores
Y cantos de enamorados
De cortesía sé hablar
l. La musique en Suisse, George Becker.
18 EL OÍDO MUSICAL
Y la zanfoña tocar
Sé de musas y de sones
Y de arpas y de acordes
De la giga, de la armonía
En el salterio y en la cítara, etc.
Antiguamente era necesario poseer cualidades excepcionales para
poder estudiar profundamente la música. Ésta constituía un arte de
esencia aristocrática: no se iniciaba al pueblo en sus leyes y éste experi­
mentaba la influencia de las sonoridades sin intentar conocer la forma
de ordenarlas, armonizarlas o darles un ritmo.
Pero tras la Revolución, el arte musical se democratizó y penetró en
la vida del pueblo y en la de los músicos y nobles advenedizos. Ello de­
bería suponer, evidentemente, una modificación en el programa de es­
tudios musicales, en el que se debía consagrar cierto tiempo a la prepa­
ración de las facultades auditivas, al reconocimiento de los ritmos y
sucesiones de medidas y de duración, a la apreciación de los matices
dinámicos y agógicos. Desgraciadamente no se hizo nada y los medios
pedagógicos se contentaron con imponer a los alumnos ejercicios de
técnica instrumental sin valor artístico, que les obligaban a ejecutar ma­
tices arbitrarios, de modo t¡_ue desarrollaban únicamente sus facultades
musicales, sin intentar ni desarrollar su sensibilidad y su gusto, ni afir­
mar su personalidad. Pero bajo la influencia de algunos músicos, a la
vez teóricos y artistas (entre otros Mathis Lussy y Riemann, que fueron
los primeros en analizar los porqué y los cómo de la expresión dinámi­
ca y agógica), se empezó a comprender la necesidad de introducir una
mayor humanidad en la educación musical, de emplear menos los pro­
cedimientos de imitación y de desarrollar simultáneamente las faculta­
des sensoriales y sentimentales, espirituales y físicas de los futuros ar­
tistas y profesionales.
Los trabajos pedagógicos de Spencer, Froebel y Pestalozzi, las co­
municaciones de Lagrange, de Heckel, de William James, Demény, Hé­
bert, .etc. sobre el valor y el papel psicofísico ejercido por los ejercicios
corporales han influido en la pedagogía musical y, desde hace unos cien
años, ésta se ha enriquecido con valiosas experiencias y con sugerencias
, nuevas adecuadas para favorecer el desarrollo musical de la infancia.
Muy recientemente ha aparecido el primer volumen de una obra im­
portante de Maurice Chevais sobre La educación musical, lleno de aná­
lisis sutiles y de indicaciones sugerentes, basadas en numerosas e in­
teresantes experiencias. Y éste es un nuevo libro de Edgar Willems,
titulado El oído musical, que enriquece considerablemente la literatura
PRÓLOGO 19
pedagógica. Es para mí una de las obras más significativas de nuestra
época y su tema es tratado con una rara conciencia, de una manera a la
vez técnica y anímica, analítica y emotiva. El autor, tras haber analiza­
do los distintos modos de audición y lo que él llama «la inteligencia au­
ditiva», intenta crear relaciones entre las sonoridades y los movimientos
y establecer analogías entre la comprensión y el esfuerzo constructivo,
entre la sensibilidad y la intelectualidad de los niños, entre el alumno y
el profesor, entre la ciencia y la vida. Uno de los capítulos se dedica al
estudio de las distintas alturas del sonido, a las comparaciones entre sus
cualidades de intensidad, de duración y de timbre y propone intere­
santes ejercicios para reforzar la atención y la memoria, para asociar y
disociar, emparejar y comparar las sonoridades. En otro capítulo, el au­
tor ofrece originales indicaciones sobre distintas diversiones musicales
que contribuyen agradablemente a educar el oído armonizando la ins­
trucción instrumental y la educación auditiva. Todo ello se expone de
manera muy claramente ordenada, en un estilo salpicado de felices
imágenes y animado con singulares cualidades de observación, de pe­
netración psicológica y de vida desbordante. Quizás el autor hubiera
podido insistir en la importancia de la rítmica en lo que respecta a real­
zar las acentuaciones melódicas, la elección de las armonías y los di­
versos grados de pesadez de los períodos. Pero probablemente este
tema lo tratará aparte de una manera especial.
En todo caso, la lectura de este libro me ha interesado vivamente y .
estoy convencido de su gran utilidad pedagógica y artística. Viene a
completar de una manera variada y nueva toda educación por y para la
música, que se ha hecho especialmente necesaria en nuestra época de
desorden y materialismo.
JACQUES-DALCROZE
 AL LECTOR

Esta obra está destinada a los profesores de música, a los profesores

de primaria y muy especialmente a todos los que se interesan por el des­
pertar y el desarrollo de la audición musical en el niño y en el adulto.
Desde el punto de vista teórico está basada en la concepción sintéti­
ca que engloba a la vez los elementos fundamentales de la audición y los
de la naturaleza humana y que demuestra las correlaciones estrechas
que existen entre ellas. Desde el punto de vista práctico se apoya sobre
un material didáctico abundante y diverso. Por eso se puede considerar
una obra de especialista sobrepasando, gracias a sus bases humanas, el
cuadro limitado de la especialización.
Enfocaremos la audición bajo tres aspectos distintos: sensorial,
afectivo y mental. Esta división se justifica por el hecho de que tanto
en el desarrollo auditivo en particular como en el desarrollo musical
en general debemos tener en cuenta sobre todo tres campos de natu­
raleza esencialmente diferente: el campo fisiológico, el afectivo y el
mental.
He considerado que hacía bien dejando de lado, en el estudio de los
principios primeros de la audición, un cierto número de términos,
como «físico», «alma», «espíritu», «instinto. » , «subconsciente» . No nie­
go en absoluto su valor, ni tengo intención de hacerlo, pero designan
nociones complejas y han sido empleados, según los autores, con acep­
ciones demasiado diferentes unas de otras. No obstante, me serviré fre­
cuentemente de esta misma terminología para evitar toda imprecisión y
permanecer fiel al espíritu científico.
Quisiera decir aquí que E. Jaques-Dalcroze ha sido desde 1900 uno
de los más activos promotores del desarrollo auditivo. Macla.me Lydia
Malán, con la que he tenido la: inestimable ventaja de trabajar, también
ha consagrado al desarrollo auditivo una gran parte de su actividad.
Vaya para ambos mi más profundo agradecimiento.
 EL OÍDO MUSICAL
22
e del suyo, ya que se basa _al
Aunque mi punto de partida sea diferent
mismo tiempo en concepciones filosófic
as p�rs�nales y en un 1!1-ªt:�al
m1 mism?, m�ch?� eJ�rc����:
auditivo especial, creado en gran parte por
incluso la mspirac1on e e
ue rop ongo se parecen a los suyos o
� roc�de directamente de su enseñanza.
Es difícil, en una obra donde los
determinar exactament�, la parte
PRELIMINARES
elementos están tan ligados entre sí,
ajo se encuentra tamb1en con el
que se 1es debe..Por Otra parte mi trab
nes �nvío to�a m1 gratltud . e·1-
' ·
·

de varios pioneros de la educación, a quie

tesson y Femere.
taré entre otros a Froebel Decroly, Mon , .

la enseñanza a la vez mas pro-

Que este trabajo contribuya a hacer
res y a los alumnos .
funda, viva y agradable, a los profeso
El siglo xx es, para la educación, como para muchas otras activida­
des humanas, un siglo de progreso. Nos hemos dado cuenta de que una
simple educación intelectual no podía ser suficiente para el niño, que
era necesario, además de una instrucción, una cultura sensorial y afec­
tiva. En la práctica, grandes dificultades obstaculizaban las mejores in­
tenciones: por un lado, las dificultades propias de cada campo en parti­
cular (el de los sentidos, muy poco conocido, el del mundo afectivo,
subjetivo y cambiante); por otro lado, el hecho de que es necesario
abarcar todos estos campos -el intelectual, el afectivo y el sensorial­
en función de la síntesis humana. Se trata, en efecto, de un hecho de
gran importancia: la vida humapa es una síntesis de fenómenos diver­
sos y en toda educación, sea la que sea -la educación musical como
cualquier otra-, esta síntesis debe ser el punto de partida y el punto de
llegada de todos nuestros esfuerzos. Por ello, el método analítico sólo se
aplicará para remediar una deficiencia o para solucionar ciertos pro­
blemas particulares. Perder de vista que este trabajo de análisis es pro­
visional y que no constituye una finalidad en sí mismo, sería uno de los
más graves errores que pueda cometer el pedagogo.
De todos modos, y como medio de conocimiento, este análisis es de
gran utilidad, pues permite al pedagogo penetrar, en cierta medida, en
los elementos esenciales que actúan en la naturaleza humana y que,
por tanto, desempeñan un importante papel en la educación. En lo que
respecta a la educación musical, nos encontramos en presencia de re-­
laciones muy estrechas que unen los elementos constitutivos de la na­
turaleza humana a los de la música; ignorar ambos es una laguna cu­
yas consecuencias serían perjudiciales para el desarrollo armonioso de
las facultades del alumno. El estudio JJ>rofundo de estos elementos ayu­
da a comprender la naturaleza compleja del ser humano y por ello tam­
bién la de la música. El pedagogo podría así, al tiempo que respeta el
24 EL OÍDO MUSICAL
trabajo sintético espontáneo del niño, conducirle a través de meandros
complicados de detalles, hacia una síntesis consciente de la práctica
musical.
El educador está llamado a colaborar en el trabajo creador que se
hace a través del niño, a través del alumno. (Todo intérprete, aunque en
menor grado que el compositor, debería realizar obras de creación.) El
pedagogo tendría, pues, que conocer los principios fundamentales Y el
orden de su encadenamiento, principios y orden que presiden las leyes
de la creación.
Cualquier otro punto de vista susceptible de ayudar al pedagogo a
ser consciente de estas dos condiciones primordiales, puede ser tan vá­
lido como el nuestro, a condición -insistimos especialmente en este
punto, que desarrollaremos a su debido tiempo- de que los principios
y el orden enfocados se adapten a la vez a la pedagogía general y a cada
una de las distintas ramas de la educación artística.
Sea cual sea el ángulo elegido para estudiar a la vez la naturaleza, el
ser humano, la música y la audición, lo que verdaderamente importa es
el orden constructivo necesario a toda creación.
Las artes tienen un lugar especial en la pedagogía. Lo que nosotros
llamaremos «principios fundamentales de la música y de su orden en el
proceso de la creación» debe poder aplicarse indistintamente a �odas las
artes. Si las materias primas utilizadas varían, los principios y las leyes
siguen siendo los mismos.
En la actualidad, para muchas personas, la educación musical se li­
mita todavía al estudio de un instrumento. Evidentemente hay aquí una
incomprensión de la naturaleza profunda de la musicalidad. La mayo­
ría de los pedagogos actuales distinguen, sin embargo, bastante clara­
mente entre el instrumento, que es el medio, y la música, que es el fin.
Nos abstendremos de hablar de· los alumnos o profesores que toman
consciente y voluntariamente el instrumento como un fin; para algunos
profesionales ya no se trata de música, sino de medio de vida; se intere­
san por el dinero o por la situación más que por la música en sí misma.
Todo pedagogo sincero que distinga entre la práctica de un instru­
mento y la musicalidad, admitirá entonces no sól,o que es necesario dar
una atención especial a la cultura musical, sino también que esta edu­
cación debería preceder generalmente al trabajo instrumental. El ins­
trumento, en efecto, sería la aplicación práctica de conocimientos Y de
sensaciones musicales. Es evidente que admitimos que el estudio bien
entendido de un instrumento fav.orece la cultura musical pero la prácti­
ca del instrumento requiere, en general, demasiados esfuerzos al prin­
cipiante si éste carece de conocimientos elementales de música y de sol-
PRELIMINARES 25
feo. Por ello buen número de profesores exigen que una preparación
musical (solfeo, rítmica) preceda al trabajo instrumental.
Pero, y no es un caso raro, puede suceder que el oído del niño no esté
preparado para el estudio del solfeo. En algunos casos, el oído se desa­
rrolla mediante este mismo estudio, en otros chocamos con dificultades
insuperables, y en un tercer tipo de casos, demasiado ignorados, el
niño, aunque siga el solfeo de forma más o menos normal, adquiere au­
tomatismos nefastos para su educación musical posterior.
Esto requiere algunas explicaciones. Sucede frecuentemente que en
el estudio del solfeo el alumno se encuentra frente a una dificultad-au­
ditiva: por ejemplo, es incapaz de cantar una melodía de memoria con
ayuda simplemente de la audición. Al fallarle el oído, lo suple por la me­
moria visual o por la memoria intelectual de los nombres de las notas,
que le ayudarán á reconstituir la melodía; de esta forma, la memoria so­
nora es sustituida por la memoria visual o nominal. Este fenómeno se
agrava cuando el alumno toca un instrumento. Este instrumento da al
alumno nuevos puntos de referencia para 'compensar su deficiencia au­
ditiva, porque puede recurrir, ádemás, a la memoria de los dedos. Cuan­
do se trata de escritura musical, el alumno, flojo de oído, tiende igual­
mente a compensar con la inteligencia o con la vista, su deficiencia
auditiva. Digamos de paso que sucede lo mismo en lo relativo al ritmo:
se sustituye a menudo la conciencia rítmica, métrica, por los conoci­
mientos intelectuales relacionados con el ritmo o la medida.
Se hace necesario, pues, en muchos casos -y son más numerosos de
lo que unó cree- dar al alumno una preparación auditiva, antes de em­
prender el estudio del solfeo. Este trabajo auditivo preliminar constitu­
ye una de las bases esenciales de la musicalidad.
Esta afirmación puede parecer exagerada, pero se justificará a lo
largo de esta exposición y, en particular, cuando hablemos de la natu­
raleza de la audición.
La preparación auditiva del niño tiene, en nuestra época, una im­
portancia particular: la verdadera cultura musical, tal y como podría
hacerse en nuestros días, daría al alumno la posibilidad de seguir con
un oído comprensivo no sólo la música occidental, sino todas las ,Pro­
ducciones modernas y exóticas. Su importancia reside también en el
hecho de que 0!!!:fq_tJ.ier.n.if)Q,_ i11:_cluso__f!qli�l<Jelqu_r:: s,e r!i�<>:_C{t,t_e n°,_ti�ne
oído, puede ser preparado para seguir con provecho las lecciones de
solfeo.
Respecto a los niños con talento e incluso a los niños prodigio, nada
nos impide partir del mismo principio: hacer preceder la práctica ins­
trumental del estudio del solfeo y éste de una preparación auditiva. Pero
26 EL OÍDO MUSICAL PRELIMINARES 27

en este caso el proceso será más rápido y, como para los menos dotados, Como el material no existe en el mercado, daremos las indicaciones
nos aseguraremos de que todo sucede ordenadamente y según el ritmo necesarias para que cada profesor pueda reunir y fabricar el material
más natural. que responda a las necesidades más urgentes.
Por otro lado, no existen niños auditivamente dotados en sentido ab­ En este libro nos limitaremos a la preparación auditiva .del niño -o
soluto. El talento es muy relativo y a menudo incluso muy parcial. Te­ del adulto- reservándonos el hecho de tratar en otro lugar, más amplia­
nemos prueba de ello en el hecho de que muchos músicos considerados mente, el desarrollo auditivo en general, así como sus bases filosóficas.
dotados en su infancia no han justificado en su evolución este juicio
apresurado. En realidad el don auditivo es un conjunto de fenómenos
muy complejos que requiere la participación de tres campos diferentes:
la sensorialidad auditiva, la sensibilidad afectivo-auditiva y la inteligen­
cia auditiva. Añadamos, además, que cada uno de estos tres campos
requiere distintas facultades. Todo esto demuestra que el talento
-combinación variable de varios de estos elementos- puede ser diver­
so e incompleto y que por ello es interesante someter a cada niño a un
examen auditivo y a una educación del oído arites de empezar el estudio
musical.
Si ya se ha escrito mucho sobre la preparación musical del niño, que
debe preceder al estudio de un instrumento, por el contrario no existe,
que nosotros sepamos, ningún libro que se refiera a la preparación au­
ditiva de la que el niño haría un doble empleo. Por este motivo, lo pre-
. sentamos nosotros al público con la esperanza de llenar una laguna que
ya ha sido colmada, en parte al menos, en otros campos distintos al del
oído, en especial el del tacto y el de la vista.
El objetivo de este libro es el de ayudar a preparar el oído de cualquier
alumno exento de defecto fisiológico, con vistas a una cultura musical
rápida, segura y atractiva. ¡No más niños a los que el mundo de la mú­
sica les está vedado! ¡No más niños obligados a callarse en clase mien­
tras los demás cantan a coro! ¡No más reacciones lamentables que ha­
cen nacer, poco a poco, un complejo de inferioridad, cuando no un odio
a la música, un asco o una gran tristeza! La cultura auditiva es posible
para todos. ·

En la primera parte de esta obra, estudiaremos las relaciones exis­

tentes entre la educación instrumental, musical y auditiva; luego trata­
remos del sonido, del oído, de la audición, del desarrollo auditivo y de
la pedagogía del niño; expondremos también las bases . filosóficas del
desarrollo auditivo que lo unen directamente con el desarrollo musical
en general e incluso con el desarrollo humano, pues los principios que
nos esforzamos por seguir .en el desarrollo auditivo estarán siempre en
relación con la naturaleza humana. En la segunda parte, detallaremos
los ejercicios prácticos así como el material didáctico, numeroso y va­
riado; pueden resultar una valiosa ayuda para el pedagogo.
 PRIMERA PARTE

PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
 INTRODUCCIÓN

LA EDUCACIÓN INSTRUMENTAL, MUSICAL Y AUDITIVA

RELACIONES ENTRE LA EDUCACIÓN INSTRUMENTAL Y MUSICAL

En nuestros días, muchas personas confunden todavía la educación

musical con el estudio de una técnica instrumental. Los pedagogos del
siglo xx han disipado esta confusión y han insistido en la diferencia que
hay entre el virtuosismo y la musicalidad: se puede llegar a manejar con
gran destreza, e incluso con un cierto gusto musical, una flauta, un vio­
lín y sobre todo un piano, sin que por ello se sea capaz de improvisar, de
componer, ni tan siquiera de acompañar, mediante, algunos acordes,
una simple canción popular. Se puede medir muy correctamente e in­
cluso utilizar un-cierto rubato, sin tener la menor idea -digamos mejor
la más mínima experiencia real- del ritmo. Se pueden tocar sin errores
acordes complicados sin tener un buen oído y sin ser capaz, por tanto,
de identificar los sonidos producidos por cada uno de los dedos.
Por otro lado, el virtuosismo instrumental no utiliza sólo elementos
que se refieren al sonido; se sirve también de otros elementos que se sa­
len del campo sonoro. Tomemos como ejemplo el virtuosismo pianís­
tico. Se trata de leer rápidamente las notas y de reproducirlas rápi­
damente en el teclado. Ahora bien, esto requiere algunas actividades
extrasonoras: la vista para seguir rápidamente y con precisión el grafis­
mo de las sucesiones de notas o de acordes, la memoria de las palabras
para el nombre de las notas, el tacto para el juego pianístico. Todos estos
elementos pueden resultar ajenos a la auténtica vida sonora. En rea­
lidad deberían servir de medios para favorecer su desarrollo. La audi­
ción interior tendría que ser siempre la base del trabajo instrumental,
pero en muchos casos el oído se contenta con un simple control que se
hace después de que los dedos han interpretado lo que ha visto el ojo.
En un músico de verdad la lectura provoca una representación sonora
que se traduce por medio de los dedos. Se hace así una asociación: vis-
32 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
ta-oído-tacto. Puede simplificarse el problema suscit�ndo en el alum­
no asociaciones vista-tacto, en las que la actividad auditiva se elimi­
naría. Es fácil comprender el gran peligro de esta simplificación: 1) el
principal elemento musical está ausente del proceso de asociación; 2)
es fácil dejarse tentar por los resultados rápidos pero superficiales que
dan están asociaciones simplificadas; el profesor especula sobre estos
resultados y el público y los alumnos se dejan engañar por ellos, espe­
cialmente en las audiciones públicas. Los padres se siente halagados y
satisfechos de los resultados obtenidos por sus hijos. Convencidos de
que el profesor camina en una dirección adecuada, se hacen ilusiones
sobre el valor de los resultados obtenidos y se equivocan tanto más
cuanto que su vanidad o su orgullo han sido reforzados por el éxito
aparente.
Al alejar adrede la imaginación sonora en beneficio del virtuosismo
visual y digital, se aleja también no sólo la sensibilidad auditiva senso­
rial, sino también la afectiva. Ambas no son más que un resultado del
juego, en lugar de ser su punto de partida. En muchos casós, la sensibi­
lidad innata del alumno se atrofia en vez de desarrollarse.
Podemos desaprobar el objetivo del profesor si tiende consciente­
mente hacia el virtuosismo y no hacia la musicalidad, pero estamos
obligados a admitir que es consecuente en la elección de sus medios: al
excluir la sensibilidad y el oído, está aligerando el trabajo en beneficio
del virtuosismo musical.
El virtuosismo se adelanta a menudo a la musicalidad porque es más
útil con vistas a convertirse en un medio de vida. Este medio -ense­
ñanza o trabajo de «oficio»- necesita sobre todo ciencia y no arte. Sin
embargo, este punto de vista sólo debería ser admitido en ocasiones ex­
cepcionales y en modo alguno como base de una enseñanza. El arte
debe ser el objetivo, y la técnica uno de los medios para alcanzarlo. A
través del trabajo puramente técnico a menudo no se obtiene más que
un.resultado ficticio que no resiste las exigencias de la vida: pronto se es
suplantado por aquellos que tienen bases más profundas, más sólidas y
que, por tanto, siguen progresando, mientras que los otros permanecen
estancados.
Por qué no seguir el ejemplo de J. S. Bach de quien P. Spitta nos dijo,
tras citar los textos del maestro: «Vemos claramente lo lejos que estaba
Bach de la opinión de adiestrar a un alumno de piano para convertirlo
en un artista de los dedos ... en cambio cómo guiaba al ejecutante para
introducirlo al mismo tiempo en lft construcción y en el espíritu del
fragmento; además, para obtener una ejecución muy viva, Bach desper­
taba las posibilidades creativas del alumno».
INTRODUCCIÓN 33
¡Qué lástima! Hasta dónde hemos rebajado la música. De concesión
en concesión se convierte en un auténtico comercio y la competencia se
hace más pérfidamente que en otras artes, dado que se esconde bajo la
tapadera de un ideal de belleza.
El instrumento tendría que ser admitido al servicio de la música y no
al contrario. Por eso es natural que una preparación que conlleve prin­
cipalmente el estudio del solfeo preceda a la técnica instrumental.
De acuerdo con varios pedagogos contemporáneos, diremos incluso
que un cierto trabajo enfocado a la musicalidad puede y debe preceder
al estudio del solfeo. Dicho en otros términos: el alumno aprenderá a
cantar sin el nombre de las notas, luego con el nombre de éstas antes de
leer y de escribir. Maurice Che-Vais dice que hay que «formar el oído y la
voz antes de estudiar el solfeo y los signos». Auguste Chapuis incide en.
este mismo sentido cuando escribe: «El canto y la entonación preceden
al solfeo»; o bien: «El niño tiene que cantar antes de conocer la escritu­
ra musical, del mismo· modo que habla antes de saber leen>. Según
Maurice Emmanuel: «Primero se debe deleitar el oído del niño ... ». Al
hablar de solfeo superior, dice que éste «Se convierte muy pronto en una
ciencia abstracta... si se olvida que hay que comenzar por el adiestra­
miento del oído, lo que debe ser esencial».
Antes de emprender el estudio del solfeo, es muy útil familiarizar al
niño con el lenguaje musical, desarrollar su sentido auditivo así como el
del ritmo. Las canciones son una síntesis de estos elementos. Por ello
haremos cantar al niño desde su primera infancia. De vez en cuando le
pediremos también pequeñas improvisaciones. Canciones e improvisa­
ciones favorecen la actividad sintética espontánea del niño y hacen que
tome contacto con la música de una forma vivaz y agradable.
RELACIONES ENTRE LA EDUCACIÓN MUSICAL Y AUDITIVA
La musicaHdad que desarrollamos en el niño se confunde con el de­
sarrollo del oído, ya que la audición es una de las bases esenciales de la
musicalidad. De todos modos, se puede establecer una distinción entre
el hecho de tener oído y el de tener musicalidad.
Por ello nos apresuraremos a decir en qué sentido entendemos esa
diferencia. Partimos de una doble constatación: 1) muchos niños no
consiguen desarrollar la musicalidad, por ejemplo haciendo que canten
canciones, debido a su falta de oído; 2) muchos músicos carecen de sen­
sorialidad musical; aunque esta sensorialidad no constituye por sí mis­
ma la musicalidad, es, sin embargo, una de sus condiciones e�enciales.
34 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS INTRODUCCIÓN 35
Esta sensorialidad es también uno de los medios que permite abor­ debe provocarla desde los primeros contactos del niño con el sonido; el
dar el vasto campo de la música de cualquier época y de cualquier país. amor al sonido es la mejor introducción al amor a la música. Repeti­
Se hace necesario, pues, desarrollar la agudeza auditiva antes de em­ mos: la mejor, porque para el niño existen} por ejemplo en las cancio­
prender el cultivo de la musicalidad y el estudio del solfeo .. nes, otros atractivos como el sentido de las palabras o la alegría de can­
La agudeza auditiva se desarrolla de dos maneras distintas y com­ tar (placer orgánico vocal).
plementarias. La primera consiste en diferenciar sonidos, tomados su­ El valor de estas afirmaciones se comprende más fácilmente a través
cesivamente; la segunda, en percibir sonidos simultaneados. de los ejercicios que a través de la teoría. Por ello remitimos al lector a
En los ejercicios de la primera categoría se puede distinguir entre la la segunda parte de esta obra.
sensación de movimiento sonoro y la de altura del sonido (grave-agudo, Está claro que el desarrollo auditivo y musical deberá continuarse a
bajo-alto). «Alto» y «bajo» son términos relativamente convencionales; lo largo de todos los años de estudio, para alcanzar así una audición in­
el movimiento, por el contrario, es indiscutible, porque provoca corres­ terior armónica y polifónica correspondiente a las obras que se ejecuten.
pondencias fisiológicas de movimiento en el órgano del oído. Algunos La sucesión y el ajuste de los distintos estadios: audición, musicali­
niños no tienen ninguna noción del movimiento sonoro. Cuando ya se dad, solfeo e instrumento, se hará a un ritmo tanto más acelerado cuan­
ha adquirido la sensación de movimiento sonoro, puede suceder que el to mayor sea el talento del alumno y por eso se extenderá, en función del
niño llame «alto» a lo que nosotros llamamos «bajo» y viceversa. Se im­ alumno, desde unos pocos meses hasta varios años.
pone entonces una reeducación. Insensiblemente se irá de los grandes
movimientos a los pequeños, de las grandes a las pequeñas distancias
(intervalos), que pueden llegar hasta el octavo y el dieciseisavo de tono
para los principiantes.
El niño transcribirá los movimientos de subida y de bajada, luego las
distancias ascendentes y descendentes utilizando gráficos que le enca­
minen sin darse cuenta hacia el dictado musical.
Los ejercicios de la segunda categoría, mejor conocidos por los pe­
dagogos, entrenan a los alumnos para percibir simultaneidades de va­
rios sonidos consonantes y disonantes. El alumno aprende a disociar
los sonidos unidos en un acorde o en un agregado. Este trabajo es tan
necesario para el desarrollo sensorial del oído como para el de la
conciencia mental sonora.
Si d�jamos total libertad al desarrollo del órgano auditivo, éste se
acostumbrará automáticamente al sentido de la percepción simultánea,
ya sea de un sonido fµndamental con sus armónicos (lo que constituye
el timbre), ya sea de varios sonidos bajo forma de un acorde grabado
como un todo. En la preparación auditiva nos vemos obligados a pro- ·

vocar un trabajo de análisis mediante el cual el oído aprende a disociar

los sonidos de manera tal que éstos se presenten como elementos sepa­
rados y sucesivos.
Como el sonido ejerce, por su naturaleza, una gran influencia sobre
nuestra emotividad, se utilizará el atractivo del sonido para introducir
al niño en el campo de la afectividad auditiva. Pero puede suceder que,
incluso en el niño con talento auditivo, la relación entre la afectividad
general humana y el sonido no se haya establecido. Es el educador quien
 CAPÍTULO 1

EL SONIDO*

Se pueden considerar todos los fenómenos de la naturaleza percibi­

dos por nuestros sentidos como fenómenos vibratorios. Lo que percibi­
mos por el oído como sonido, es también un fenómeno vibratorio. La '1.­
bración sonora es un movimiento alternativo rápido ejecutado por un
cuerpo, en general sólido (metal, madera, cuerda, piel tensada) o gaseoso
(aire puesto· en vibración por un medio mecánico o por el soplo humano).
Podemos hacernos una idea esquemática de la vibración sonora to­
mando una cuerda de cincuenta centímetros a un metro de longitud que
fijaremos por ambas extremidades tensándola ligeramente. Si soltamos
esta cuerda tras haberla separado de su posición inicial, comprobaremos
que sólo tras realizar una serie de movimientos de vaivén, la cuerda vol­
verá a su primera posición en línea recta (lámina I, figs. 1 y 2). 1 A partir
del momento en que soltamos la cuerda, estos movimientos son cada vez
más pequeños; han cambiado de amplitud para llegar a la inmovilidad,
pero, cosa extraña a primera vista, grandes o pequeños, estos movimien­
tos tienen la misma rapidez, la misma frecuencia: son isócronos. Ésta es
una vibración en su forma más simple. Basta con tensar la cuerda para
hacer la vibración más rápida, entre 16 y 32 vibracio�es por segundo.
Henos aquí, pues, en presencia de un fenómeno físico nuevo que va a
producir en nosotros una impresión especial, sintética, que llamaremos
«sonido». Esta impresión sonora es, pues, un fenómeno subjetivo.
Gracias a maravillosos aparatos eléctricos, oscilógrafos o analizado­
res armónicos, se puede determinar con precisión la naturaleza de los

* El sonido es divisible hasta el infinito. Para la sensibili<;lad diferencial (pudiendo lle­

garse hasta 1/200 de un tono) de la que ya hemos hablado en más de un lugar del tomo II,
véase Qué es interpretar afinado de Guy van Esbroek y Franz Montfort Jr., Bruselas, Lu­
miere, Manteau, 1946, pág. 20. (N. de la t.)
1. Si el punto a pudiera dejar un trazo visible sobre una hoja en movimiento en el sen­
tido b-c (de derecha a izquierda) obtendríamos el gráfico de la fig. 2.
38 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
sonidos y de los ruidos. Las vibraciones sonoras se hacen visibles y ana­
lizables gracias a gráficos muy detallados.
Las figuras 3 y 4 (lámina I), ofrecen ejemplos de gráficos obtenidos
por un oscilógrafo: un sonido dulce, de armónicos pares (fig. 3); un so­
nido más mordente, de armónicos impares (fig. 4).2
Estos gráficos representan la vibración de forma sintética (lámina I,
figs. 3, 4, 6 y 7). Los analizadores armónicos, por el contrario, represen­
tan todas las vibraciones parciales. Estas vibraciones parciales (fig. 5)
ensambiadas; sumadas, dan como resultado el gráfico sintético (fig. 6),
obtenido por el oscilógrafo.
Las cualidades del sonido determinan la forma y la complejidad de
los gráficos.
El sonido tiene tres cualidades principales: la intensidad, la altura y
el timbre.
- La intensidad depende de la amplitud de onda o vibración (lámi­
na I, fig. 7, a); es uno de los dos elementos fundamentales del rit­
mo sonoro y evoca el espacio (un sonido fuerte llega más lejos que
un sonido débil y a menudo necesita ser producido por un gesto
mayor). En muchos casos el grado de intensidad sirve para eva­
luar no tanto la fuerza del sonido, sino más bien la distancia a la
que se ha producido.
- La altura depende de la longitud de onda (lámina I, fig. 7, b). Asi­
mismo depende también de la frecuencia, ya que la onda larga tie­
ne una frecuencia lenta (por ej., sonidos graves de 10 metros) y la
onda corta tiene una frecuencia rápida (por ej., sonidos agudos
de 10 centímetros). Estas diferentes frecuencias nos ofrecen dis­
tintas posibilidades melódicas y por esta razón diremos que la al­
tura es el elemento más importante desde el punto de vista artís­
tico.
Esta frecuencia depende de varios factores. Si tomamos, por
ejemplo, una cuerda de metal, cuanto más corta o fina o tensa o li­
gera sea, más alto será el sonido; por el contrario, cuanto más lar­
ga, gruesa, floja o pesada sea, más bajo será el sonido. Se conocen
sonidos de aproximadamente 16 a 64.000 vibraciones simples, esto
es 12 octavas; pero las notas fácilmente audibles abarcan sólo en
torno a las 7 octavas, es decir, de 80 a 8.000 vibraciones simples.
2. Se llaman sonidos armónicos pares a los designados por las cifras 2, 4, 6, etc., e im­
pares a los designados por las cifras 1 , 3, 5, etc. Partiendo de la nota Do 1 , tendremos los
siguientes armónicos: 1 = Do 1 , 2 = Do 2, 3 = Sol 2, 4 = Do 3, 5 = Mi 3, 6 = Sol 3, 7 = Si b 3,
8 = Do 4, etc.
EL SONIDO 39
- El timbre depende de la forma de la onda (lámina I, fig. 7). Está
constituido por el conjunto· de los sonidos parciales que se aña­
den al sonido fundamental. Estos sonidos parciales cambian se­
gún el instrumento que produce el sonido. El sonido del violín,
por ejemplo, posee un timbre rico, el del timbal es pobre; la flauta
produce sonidos dulces (armónicos pares), y el oboe, sonidos
mordentes (armónicos impares). El timbre puede cambiar tam­
bién en función de que el ataque se haga con el dedo (arpa), con
un pequeño martillo (piano) o con un arco (violín); en cada caso,
el tipo de ataque es capaz también de variar el timbre (ataque ·
fuerte o dulce, brusco o acariciador).
Existe una relación directa entre las leyes que rigen el timbre (soni­
dos armónicos) y las que rigen las leyes de la armonía; el acorde perfec­
to mayor, por ejemplo, está formado por los armónicos 4, 5 y 6.
Generalmente, el timbre es la cualidad más aparente del sonido. Por
ello es fácil atraer la atención del niño sobre la diferenciación de tim­
bres y utilizarlo como un atractivo susceptible de conducir al niño ha­
cia el estudio del sonido.
El sonido puede tener, además, otras cualidades, menos importan­
tes que las citadas anteriormente. Nos limitaremos simplemente a men­
cionar el volumen, la densidad y la claridad.
El ruido tiene un carácter más complejo que el sonido. La vibración
sonora es periódica, regular y rápida. En el ruido, al contrario, la perio­
dicidad tiende a desaparecer y las vibraciones son a menudo irregulares
y lentas. Por otro lado, en el ruido, los sonidos parciales no siempre tie­
nen proporciones armónicas con el sonido fundamental.
Entre el ruido y el sonido no siempre existe una delimitación muy
clara: un sonido puede ser a la vez simple en grandes líneas y compli­
cado en sus detalles; cuanto mayor sea esta complejidad, más se acer­
cará el sonido al ruido. Más adelante ver;emos la importancia del estu­
dio de ciertos ruidos de carácter próximo al sonido.
Varios fenómenos físicos propios a la vibración sonora han influido
en la evolución de la música a través de los tiempos. Los principales son
los sonidos armónicos y los sonidos resultantes. Cualquier pedagogo
que haya estudiado su naturaleza e importancia se dará cuenta del lugar que
estos fenómenos deben ocupar en la educación auditiva. Cuando no se
dedicaba tiempo a esta educación, se podían descuidar estos fenómenos
físicos; en cuanto se interesa uno por ella, adquieren un valor ineludible.
Los sonidos armónicos son sonidos secundarios que un cuerpo so­
noro puesto en vibración emite al mismo tiempo que el sonido princi-
40 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
pal; como hemos visto, son la causa de la coloración especial del soni­
do, coloración que llamamos «timbre». Un buen oído puede distinguir
en el piano siete e incluso doce armónicos o más, cuando se toca con
fuerza, por ejemplo el segundo Do partiendo del bajo.
Mersenne, en el siglo xvn, probó su existencia. Sauveur, hacia el
1700, consiguió explicarlos y Rameau, hacia el 1772, los utilizó como
base de su sistema de armonía. Como ya hemos dicho anteriormente,
los analizadores armónicos descomponen con precisión los sonidos
parciales cuya naturaleza, por tanto, es posible determinar.
Los sonidos resultantes son producidos por el encuentro de dos vi­
braciones sonoras diferentes. En general, son más bajos que las vibra­
dones generadoras. Así un Do 4 y un Mi 4 que resuenan simultánea­
mente producen un tercer sonido: Sol 3 (en una octava inferior). En
algunos casos, el sonido resultante adquiere tal importancia que domi­
na a los dos sonidos generadores hasta el punto de eclipsarlos. .
Tartini, en 1714, y el organista alemán Sorge, en 1745, fueron los
primeros en descubrirlos. Tartini utilizó los sonidos resultantes en el es­
tudio del violín para obtener una entonación pura; también él los tomó
como base de su tratado de armonía (1754). El hecho de que Rameau y
Tartini se hayan servido, el primero del principio de los sonidos armó­
nicos, y el segundo del de los sonidos resultantes, comffbase de un tra­
tado de armonía, es prueba suficiente de la importancia de estos fenó­
menos físicos.
En la segunda parte de la obra, en el capítulo del desarrollo de la
sensibilidad sensorial, se resalta, mediante ejercicios y un material ade­
cuado, la atención que se puede dar a estos fenómenos.
Por el momento dejamos aparte los otros fenómenos acústicos me­
nos importantes para la educación auditiva musical. Hablaremos de ello
en la obra dedicad� al desarrollo auditivo. Por otro lado, cualquier tra­
tado de acústica informará abundantemente al lector sobre la naturale­
za de estos fenómenos, y, por tanto, sobre el partido que les podrá sacar
en el campo de la enseñanza. Mencionaremos simplemente a título in­
dicativo el fenómeno de las pulsaciones, los sonidos de multiplicación,
las vibraciones por simpatía, las leyes de propagación, de reflexión y de
refracción del sonido, los fenómenos del eco y las leyes de la arquitec­
tura· sonora. La historia de la acústica -tan Ú1structiva- sobrepasa
también los límites de este volumen. Lo mismo sucede con la anatomía
del oído, de la cual haremos solamente una breve exposición.
CAPÍTULO 2
EL OÍDO*
La oreja (lámina II, figs. 1 y 2), como órgano del oído, es «la inter­
mediaria entre el mundo objetivo de las vibraciones y el mundo subjeti­
vo de las imágenes sonoras,,;1 se compone (lámina II, fig. 3) de oído ex­
terno (a), oído medio (b) y oído interno (e). Sólo el oído interno es
esencial para la audición.2
El oído externo está compuesto del pabellón (fig. 1, d, fig. 2, a y fig. 3,
d) y del conducto auditivo. El pabellón detiene, canaliza y refuerza el so­
nido; indica sobre todo la dirección, facilitada por la audición bi-auri­
cular del conducto auditivo; accesoriamente protege el tímpano me­
diante la secreción de las glándulas ceruminosas (que producen el
cerumen) y la temperatura equilibrada que asegura gracias a su longi­
tud. El oído externo sirve para transmitir y dar salida a las vibraciones
sonoras; si se tapona, se producen zumbidos debido a la detención de
los sonidos.
El oído medio se compone del tímpano (figs. 1 y 3, f y fig. 4), de los
huesecillos y de la trompa de Eustaquio. La membrana del tímpano reci­
be las vibraciones. Los cuatro huesecillos: martillo (fig. 3, g), yunque (h),
*
Los recientes descubrimientos de la fisiología experimental nos permiten completar
los datos que conciernen al aspecto del nervio auditivo (coclear). Éstos confirman nuestro
esquema de la página 8 1 , referente al desarrollo auditivo: contrariamente a lo que se creía,
el nervio no va directamente del oído al cerebro. Al salir del oído interno, pasa por el bulbo
(sede de las acciones reflejas o dinamogénicas). Véase Gribenski, André, L'audition (col.
«Que sais-je?», nº 1 .484, PUF, 1 95 1 , pág. 25). Luego, el nervio auditivo pasa por la capa óp­
tica (sede de las emociones). Véase Chauchard, Paul, Les messages de nos sens (col. «Que
sais-je?», nº 1 3 8, PUF, 1 959, pág. 1 1 7). Y sólo después el nervio va al cerebro.
Estas aportaciones científicas son de gran importancia para el desarrollo auditivo. Co­
rroboran nuestras teorías de base referidas al triple aspecto sensorial, afectivo y mental de
la audición. (N. de la t.)
l. Dupré y Nathan, Le langage musical, pág. 1 9 .
2. El esquema utilizado es convencional; las líneas rectas horizontales y verticales han
sido trazadas para permitir, en último término, una fácil reprbducción.
42 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS E L OÍDO 43

hueso lenticular (i), estribo (k), transmiten, se supone, las vibraciones y Helmholtz admitía tantos perceptores diferentes como grados exis­
regulan la tensión de la membrana según se trate de recoger sonidos al­ tentes en la escala tonal. El oído, en este caso se comportaría de una for­
tos o bajos. Su lesión no produce sordera completa, a menos que afecte a ma diferente a los otros sentidos.
la ventana oval que toca al oído interno. La trompa de Eustaquio (l), que Actualmente se tiende a admitir que todos los puntos de las papilas
puede considerarse como la parte nasal de la faringe, permite que el aire auditivas son igual de aptos para percibir los trastornos de cualquier pe­
penetre en el oído medio y que se establezca así el equilibrio entre la pre­ riodicidad; de este modo el aparato auditivo no sería una excepción a la
sión atmosférica exterior e interior. Cuando se traga cerrando la boca y la regla.
nariz, se produce un vacío de aire que se hace sentir en el oído medio. El nervio laberíntico (fig. 1 y fig. 3, letra r) que parte del oído inter­
El sonido experimenta una gran dificultad en pasar del aire al agua. no está formado por dos partes: el nervio vestibular, que rige el sentido de
·
El oído medio facilita esta transmisión (el sonido debe llegar al oído in­ las actitudes (fig. 3, letra s) y el nervio coclear o nervio auditivo (fig. 3,
terno que está lleno de líquido). letra t). La música y la danza se apoyan pues, en el oído interno.
En el oído interno3 (figs. 3 y 5), o laberinto, encontramos, entre otros:
la ventana oval (m), el vestíbulo (n), los canales semicirculares (o), el ca­
racol (p) y la ventana redonda (q). Las figuras 6, 7, 8, 9 y 10 de la lámi­
na II se refieren al caracol. La figura 6 representa el tubo de los contor­
nos; la figura 7, la página espiral ósea; la figura 8, las dos juntas; la figura
9, un corte del tubo con la rampa vestibular (a), la rampa timpánica (b)
y el canal coclear (c); la figura 10 representa un agrandamiento del ca­
nal coclear con los órganos de Corti en a (papila) y en b (fibras o cilios)
y en c el nervio auditivo.
Dos tipos de líquidos bañan todo el oído interno que se aloja en una
cavidad ósea muy sólida del cráneo. Estos líquidos, bajo influencia de las
vibraciones sonoras, realizan un movimiento de vaivén desde la ventana
oval hasta la ventana redonda, que afecta entre otras, a las fibras de Corti.
Éstas transmiten, bajo la forma de variaciones eléctricas, el mensaje
sensorial al cerebro. Estas fibras, que son aproximadamente tres mil,
nos permiten percibir:

- la duración de las vibraciones en forma de sensación continua del

sonido, gracias a la delicadeza de suspensión y al estiramiento de
la papila auditiva (parte de una fibra de Corti);
- la intensidad de las vibraciones por la fuerza· del tirón que depen­
de de la amplitud de la excursión positiva;
- la altura de las vibraciones, por la periodicidad de las oscilaciones
positivas de cada elemento;
- el timbre de las vibraciones, por la forma de la ondulación papilar,
es decir, la distribución de la irritación elemental durante cada
período.4

3. Figs. 5, 6, 7, 8 según Poirier, Charpy y Nicolas; fig. 9 y 10 según L. Testut.

4. P. Bonnier, L'Oreille, volumen III,.pág. 1 0 1 .
 CAPÍTULO 3

LA AUDICIÓN

En el capítulo 9, que trata de las concepciones filosóficas sobre las

que se basa la enseñanza auditiva, enfocamos al hombre bajo un triple
aspecto: fisiológico, afectivo y mental; todo ello nos conduce a enfocar
el problema de la audición bajo este mismo triple aspecto. Tendremos
entonces:

1 . La receptividad sensorial auditiva (sensación, memoria fisiológi­

ca, mnemo).
2. La sensibilidad afectivo auditiva (necesidad, deseo, emoción, me­
moria anímica, imaginación).
3. La percepción mental auditiva (comparación, juicio, memoria in­
telectual, conciencia sonora e imaginación constructiva).

Dejamos voluntariamente de lado, en .este momento, un cuarto as­

pecto al que llamaremos «intuición auditiva», intuición considerada
como facultad supramental, que reúne en una síntesis viva y cons�
ciente, y creativa por tanto, las adquisiciones sensoriales, afectivas y
mentales.
Aunque en la música, que es una actividad eminentemente sintética,
los tres elementos citados están indisolublemente unidos, es útil, si no
imprescindible, estudiarlos separadamente si se quiere comprender la
naturaleza compleja de la audición musical.
La división esquemática que proponemos no supone elementos se­
parados en compartimentos estancos. No existe solución de continui­
dad en la serie de los fenómenos que' se escalonan del polo material al
espiritual. Pero antes de tratar más ampliamente cada uno de los tres
campos, digamos unas palabras sobre el .desarrollo auditivo en general.
46 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS LA AUDICIÓN 47

el primer campo, el que concierne a la sensorialidad auditiva; sin em­

3.1. EL DESARROLLO AUDITIVO SENSORIAL, AFECTIVO Y MENTAL bargo, para situarla en su lugar, hace falta rodearla de sus complemen­
tos: la sensibilidad afectivo auditiva y la inteligencia auditiva. Por ello
En la introducción de la presente obra hemos defendido que el oído nos salim.os ampliamente en lo que a teoría se refiere de los límites de
de cualquier niño, a menos que existan deficiencias fisiológicas, puede esta obra.
ser preparado para seguir con provecho un curso de cultura musical. Consideramos inútil insistir en el peligro de una educación dema­
Esta afirmación debe parecer atrevida a los que, a pesar de los progre­ siado exdusivamente sensorial -peligro que algunos pedagogos de la
sos de la pedagogía moderna, afirman todavía: «Ü se tiene oído o no se nueva escuela no han podido evitar-. El mundo sensorial sólo es la in­
tiene». Es cierto que en muchos casos la educación según los principios troducción a un mundo más abstracto. El intelecto nos permite pasar
modernos no ha ofrecido -en lo que se refiere al oído- los resultados de una forma particular de lo concreto a lo abstracto y no debe desesti­
deseados. Ello se debe a que el problema del desarrollo auditivo todavía marse con relación a la sensorialidad.
no ha encontrado una solución apropiada. He aquí una prueba eviden­
te: las escuelas nuevas1 carecen casi completamente de material auditi­
vo musical.
Ahora bien, no hay ninguna razón para que sea menos importante,
menos variado que el que se utiliza para el desarrollo de los otros órga­
nos sensoriales. Posiblemente se ignoren algunos principios fundamen­
tales de la cultura auditiva, entre otros éste: la agudeza auditiva, en lo
que respecta a la altura del sonido (la variación pancromática de los so­
nidos), debe y puede ejercitarse a través de la agudeza misma. Única­
mente el trabajo intratonal permite hacerlo. Hablaremos de ello más
adelante. Si los pedagogos mejor intencionados fracasan en muchos ca­
sos, ello no disminuye en absoluto la posibilidad de un éxito. El fracaso
completo sólo existe en casos de defecto fisiológico.
El oído puede desarrollarse con la condición de que se tengan no­
ciones suficientes sobre el sonido, el oído y la audición y de que se dis­
ponga de suficiente material auditivo. La audición, como ya hemos vis­
to, afecta a tres campos distintos. El problema del desarrollo auditivo
es, pues, triple y concierne: 1 ) a la receptividad sensorial auditiva; 2) a
la sensibilidad afectiva auditiva, y 3) a la inteligencia auditiva.
Está claro que en la práctica musical estos elementos están indiso­
lublemente unidos, pues la experiencia musical debe ser ante todo una
experiencia global. Sin embargo, para la pedagogía, es útil, a veces in­
cluso necesario, poder disociarlos. En efecto, el alumno puede tener
una deficiencia bien sensorial, bien afectiva, bien mental, que hay que .
solucionar mediante ejercicios adecuados. Recordemos aquí que no
existe separación clara entre estos tres campos y que se pasa del uno al
otro sin darse cuenta. Lo que nos interesa especialmente en esta obra es

1 . Entre los creadores de un material sonoro, citemos a los Hermanos de la Caridad de

Gante (Bélgica), que se encuentran entre los primeros en ocuparse de los disminuidos.
 CAPÍTULO 4

LA RECEPTIVIDAD SENSORIAL AUDITIVA

La percepción sensorial, la que consiste en «Oír»1 es, en el proceso

evolutivo, la última de las funciones auriculares; aparece con el cara­
col. Antes de ella encontramos, tomando como punto de partida la tac­
tilidad:

- La percepción sismestésica,2 que es una variación de presión de un

medio sólido que presente un carácter periódico (por ej., un te­
rremoto).
- La percepción barestésica que es una presión o variación de pre­
sión, no periódica, de un medio fluido (agua o aire).
- La percepción seisestésica, que es una presión o variación de pre­
sión rápida y más o menos periódica de un medio fluido. En el
hombre se confunde con la audición, excepto para las vibraciones
más lentas, que se llaman «palpitaciones».3

Gracias a las fibras de Corti, alojadas en el caracol, ciertas vibracio­

nes se nos presentan con un aspecto de continuidad y de unidad al que
llamamos «sonido» . Cuanto más perfeccionada y sensible es la oreja, o
sea, más receptiva, mejor podrá distinguir los matices cualitativos del
sonido: matices de intensidad, altura y timbre. No basta con que el oído
sea bueno, lo más importante es poder utilizarlo, lo que significa reci­
bir, con fidelidad y perfección, las impresiones exteriores.

l . Como existen funciones auditivas de tres campos diferentes, harían falta tres pala­
bras distintas para expresarlas. Por eso podríamos decir «oír» para designar la función sen­
sorial, «escuchar» para designar aquella en la que una emocjón se añade al acto de oír y
«entender» para indicar que se toma conciencia de lo que se oye. El uso corriente de estos
términos no permite, sin embargo, realizar esta distinción.
2. Terminología tomada de Bonnier, L'OreiUe, volumen 3 1 .
3 . La araña no oye, pero percibe sacudidas, como de hecho todos los vertebrados. Los
peces tampoco oyen, pero perciben las sacudidas y agitacionl:)s más rápidas.
so PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
La perfección sensorial es muy importante. «Si se pudiera medir la fi­
nura sensorial de un individuo y multiplicarla por su poder de atención,
se determinarla su inteligencia con mayor exactitud que por cualquier
otra vía», dice Van Biervliet de Gante. Aunque no estamos completa­
mente de acuerdo con él, insistimos en la importancia de la finura de la
percepción. Ésta puede llegar en el ser humano hasta aproximadamente
dos centésimas de tono en lo que concierne a la altura del sonido. La
sensorialidad adquiere un valor muy particular cuando se trata de un
arte. En efecto, cualquier arte tendría que ser la expresión de un perfec­
to equilibrio entre la materia y el espíritu. Todos los artistas auténticos
lo saben. Cuando un artista realiza en una obra una unidad profunda
entre estos dos polos extremos, estamos en presencia de una obra ma­
estra. A aquellos que dan más valor al pensamiento que a la sensación,
nos permitimos recordarles que si bien el pensamiento puede adelantar
a la sensación, se encuentra, sin embargo, con la imposibilidad de sus­
tituirla.
La sensorialidad proveerá a la sensibilidad afectiva y a la inteligen­
cia de los elementos necesarios para la expresión musical. Cuanto más
sutil y perfecto es el órgano, mayor es el repertorio de materiales que
puede ofrecer. Es evidente que una sensorialidad incluso muy desarro­
llada no basta; aunque permite constituir la elección, no es ella quien
elige, sino que es o bien la sensibilidad afectiva o bien la inteligencia quien
lo hace.
4. 1 . EL DESARROLLO SENSORIAL AUDITIVO
Ya en 1 640, Comenius escribió: «No hay nada en la inteligencia que
no haya pasado primero por los sentidos ... que el alumno aprenda a co­
nocer los sonidos, que se ejerciten primero los sentidos... », es decir, que
la experiencia sensorial es un punto de partida necesario para despertar
otras facultades humanas. Toda una colección de sabios y de pedagogos
han hablado de la importancia de la actividad de los sentidos y de la po­
sibilidad del de,sarrollo de la agudeza sensorial. Citemos entre otros:
J. J. Rousseau, Pestalozzi, Itard, Herbart, Froebel, Séguin, Decroly,
Montessori, Ferriere, Rouma, Descoeudres.
Se ha dudado, sin embargo, de la posibilidad de desarrollo del órga­
no del oído propiamente dicho.
Qué respuesta podríamos dar a la pregunta: «¿El órgano auditivo
puede progresar gracias a la educación?». Antes de responder, hay que
distinguir claramente el órgano de la función orgánica. Es poco proba-
LA RECEPTIVIDAD SENSORIAL AUDITIVA 51
ble que el órgano, en su estructura biológica, sea influido por la educa­
ción, a menos que -como la función crea el órgano-4 esto se produz­
ca al cabo de varias generaciones. Si estudiamos la evolución de las ra­
zas, estamos obligados a admitir que los órganos han evolucionado. La
oreja y el ojo de los primitivos no eran parecidos a los nuestros: la evo­
lución de las artes, de la pintura, de la música, indican una creciente ca­
pacidad funcional en lo que se refiere a las facultades artísticas. Un pri­
mitivo puede tener un oído muy fino y, sin embargo, ser incapaz de oír
un intervalo armónico o un acorde. 5
Mediante un estudio comparativo sobre una escala más amplia, po­
demos seguir aún mejor el desarrollo de los órganos sensoriales.
Veremos la aparición de los primeros rudimentos y su evolución a
través de los distintos estados: vegetal, animal y humano. Pero, por muy
cautivador que sea este tema, en este momento tenemos que limitarnos
al aspecto práctico e inmediato de la educación cotidiana de los senti­
dos. Por eso admitiremos que la oreja como órgano es como es y apenas
y difícilmente podemos modificarla.6 Sin embargo -y éste es el punto
más interesante e importante-, aunque sólo con grandes dificultades se
puede cambiar de forma y de tamaño, sí que podemos entrenarla para
actuar de manera más flexible, más rápida, más precisa, más conscien­
te. Lo mismo sucede con el oído. Y éste es el quid de la cuestión.
Mediante la educación podemos despertar, dirigir, desarrollar el
funcionamiento del órgano del oído y esto tiene tanta importancia que,
si se le deja por su cuenta, el oído corre el riesgo de atrofiarse.
Al hablar del órgano auditivo, Itard escribió: «Si es mediocre es
como si no existiera».7
El niño no utiliza un mal oído8 de la misma forma que, en general,
sólo escuchamos con una oreja, la mejor de las dos, dejando la otra
inactiva. Se trata, pues, de descartar los obstáculos de orden físico, au­
ditivo y mental que impiden que el órgano auditivo permanezca recep­
tivo a las impresiones exteriores. Aprender a escuchar es, de hecho,
aprender a recibir las impresiones sonoras.
4. Este principio es cuestionado por científicos actuales (Guyenot y otros).
S. Respecto a la vista, se sabe que el ser humano ha visto primero el rojo, luego el ama­
rillo y finalmente el azul; al principio, los tonos de una gama de algunos colores, más tar­
de matices más finos.
6. La influencia de la función será tanto más fuerte cuanto más flexible sea la materia
influenciada -tendón, músculo- y ceda ante nuestro poder de acción. Así, la mano de un
instrumentista se transforma, se alarga, se ensancha a ojos vista.
7. Memorias e informes sobre el Salvaje del Aveiron, pág. 129.
8 . Es sabido que muchos niños sordomudos no eran sordos, sino que no habían utili­
zado su órgano deficiente. Un trabajo auditivo especial ha podido solucionar esta situación
y dar la palabra al niño.
52 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
Sería, pues, necesario, ya que se trata del campo del sonido, desarrollar
el sentido de la intensidad, de la altura y del timbre (la duración pertene­
ce al campo del ritmo). De estas tres cualidades la altura es, sin lugar a du­
das, la más importante. Ahora bien, puede suceder que un niño no tenga
ninguna noción de la diferencia de altura, ni del movimiento de subida o
bajada del sonido. Tenemos entonces que realizar un trabajo de base
:.
Como ya hemos visto en el capítulo que trata del desarrollo auditI:o
con relación a la musicalidad, se ejercitarán primero las grandes dis­
tancias, luego los tonos y semitonos, y por fin los intervalos cada vez
_ Para evitar confusiones, insistamos en el hecho de que no estamos
más pequeños. Con los niños, llegaremos al menos has�a el o�tavo � die­
ciseisavo de tono. También haremos que escuchen somdos simultaneos
(dos o tres e incluso más).
La percepción sensorial de la altura de los sonidos se presentará de
dos maneras muy diferentes según se trate de oír sonidos aislados o so­
nidos simultáneos. Mientras permanecemos en el plano sensorial, los
dos fenómenos se unen en el sentido de que la simultaneidad puede ser
considerada como una sucesión muy rápida de sonidos aislados. Desde
otro punto de vista, para distinguir sonidos simultá_rieos ' �l oí�o está
.
obligado a realizar un trabajo de análisis que le permita distm�mr c�da
uno de ellos por separado. Por este motivo tendremos que realizar ejer­
cicios distintos para superar cada una de las dos dificultades.
Cuando nos ocupamos de sensorialidad se trata, claro está, de desa­
rrollar la receptividad sensorial, que no hay que confundir con la con­
ciencia sensorial; todos aquellos que tienen una experiencia real del
mundo sonoro conocen la diferencia entre la receptividad sensorial
(oír) y la conciencia sensorial (escuchar). Ambas funciones se compl�­
tan, pero una no puede sustituir a la otra; la primera es el aspecto pasi-
vo, la segunda el aspecto activo de un mismo proceso.
.,
En ciertos casos puede existir deformación de la percepc10n senso­
rial. Un estado emotivo puede hacer que la percepción resulte incom­
pleta: se escucha mal. Algunas personas son miedosas y están sujetas a
inhibiciones; otras son hipersensibles y continuamente se ven turbadas
en su percepción auditiva. El valor expresivo de los sonidos escuchados
será mal interpretado y el acto sensorial de oír se quedará incompleto.
También puede suceder que se intente comprender cerebralmente lo
que se escucha, refiriéndose a ello a partir de clichés intelectuales que
falseen la audición: al asociar los sonidos a nombres de notas, la audi­
ción sonora se transforma en palabras; se escuchan los nombres de no­
tas y se olvidan los sonidos; se forman juicios intelectuales sobre el va­
lor de los acordes o de sus encadenamientos y la audición se realiza de
manera incompleta o errónea.
LA RECEPTMDAD SENSORIAL AUDITIVA 53
En muchos casos hay que proceder a una reeducación auditiva para
reforzar la percepción sensorial. No siempre es fácil. En general se rea­
liza con más soltura en el niño que en el adulto. Pero incluso en el niño
a menudo nos vemos obligados a combatir tenazmente el intelecto que
tiende a ocupar un lugar demasiado grande en el fenómeno complejo de
la audición. El niño, ya sea por herencia, ya sea por su misma naturale­
za, puede tener tendencias demasiado exclusivamente intelectuales, ten­
dencias perjudicial�:$ para la cultura artística.
colocando en el mismo plano la sensorialidad y la inteligencia, ya que
ésta es, humanamente hablando, superior a aquélla; pero la sensoriali­
dad tiene que proveer a la inteligencia de datos puros, exactos, y no fal­
sificados por la intromisión prematura del intelecto.
Esta sensorialidad auditiva es muy importante. Constituye la base
material indispensable al arte de la música, sobre ella se edifican siste­
mas; gracias a ella podemos liberarnos de todo sistema y así liberarnos
también del sentido tonal, tal y como nos lo ha legado la música clásica.
Podremos entonces seguir, sin prejuicios, las producciones más diver­
sas de la música contemporánea occidental, así como las de la música
exótica -oriental o negra- que utiliza intervalos más pequeños que el
semitono.9
Una experiencia de numerosos años me autoriza a decir que muchos
músicos no tienen una sensorialidad auditiva suficiente para aprecia
r
en su justo valor la música contemporánea o la exótica; su cultura mu­
sical, basada en las enseñanzas clásicas, es, ante todo, de orden intelec­
tual. ;En cuanto a la sensibilidad afectiva, por fuerza subjetiva y tri­
butaria de nuestras escalas -cuyos sonidos se separan por' tonos y
semitonos- no puede servir de criterio imparcial. Por eso no es de ex­
trañar que estos lenguajes musicales, basados en relaciones sonoras es­
peciales, choquen con nuestra sensibilidad auditiva formada por nues-
tra música tradicional occidental.
·
Para solucionar esta deficiencia habría que liberar el campo sonoro
de la división arbitraria en tonos y semitonos que es, en realidad, una
estilización sonora. 1 0 Para ello podemos utilizar el estudio del espacio
intratonal.
_
9. Añadamos que la música exótica requiere no sólo una audición diferente de la nues­
tra, sino también otra actitud humana hacia el arte de la música.
1 O. El término «estilización» puede parecer exagerado para un músic� occidental, no
así para un oriental, que tiene una agudeza auditiva superior a la nuestra en lo que a suti­
leza se refiere.
54 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
4.2. EL ESPACIO INTRATONAL1 1
Llamamos «espacio intratonal» a la separación auditiva que existe en­
tre dos sonidos a distancia de un tono (por ejemplo do y re). He creado este
término para designar lo infinitamente pequeño en la variación pancro­
mática (sucesión ininterrumpida en la escala de las vibraciones sonoras).
Teóricamente se puede dividir un sonido hasta el infinito. Gracias a
un audiómetro y con un. cronógrafo de un quinto de segundo para me­
dir las pulsaciones, he podido obtener hasta un ochocientosavo de
tono. 12 En la práctica me he atenido -en lo que concierne al audióme­
tro- a las centésimas de tono; las cincuentésimas son suficientes para
el desarrollo auditivo corriente.
Esta división del sonido no es en absoluto un procedimiento inútil y
pedante, pues nos permite una justa apreciación de la agudeza auditiva.
Así, según numerosas auscultaciones, he podido establecer que un buen
músico oye la diferencia entre dos sonidos situados a una cincuentési­
ma y a una centésima de tono.
Podemos trabajar la agudeza auditiva en su propio campo realizan­
do ejercicios con un material sonoro que conlleve divisiones sutiles del
tono. Voces «desafinadas» -en realidad es casi siempre el oído el que
desafina- s·e vuelven afinadas. 13 El niño que, falto de oído, debería ca­
llarse en clase, consigue cantar; el violinista ve cómo disminuyen las di­
ficultades de afinación; el pianista -y es en él donde el trabajo del so­
nido aislado se une al trabajo de los sonidos simultáneos- distingue
más claramente los acordes.
El oído afinado es comparable a un ojo que ve a través de una lente
de aumento; se vuelve dueño de lo infinitamente pequeño.
Para los ejercicios que se refieren al espacio intratonal (véase el
apartado 1 2.3.5) , utilizamos entre otros: el audiómetro, series de cam­
panillas de cuatro a diez para un tono, otras de diecisiete y de treinta
para un tono, diapasones, silbatos, placas de metal, la voz y los instru­
mentos de cuerda. Cuando se ha comprendido el principio y se quiere
aplicar, el material no falta: se busca, se inventa.
1 1 . Creo q�e soy uno de los primeros -y lo he conseguido por mí mismo- en utilizar
el espacio intratonal con una finalidad auditiva. Para ello he tenido que crear, en 1 93 1 , el
término «espacio intratonal», que todavía no existía. Las series de campanillas de 9, 10, 1 7
o más para un tono datan de 1 927. El audiómetro de centésimas de tono data de 1 930.
12. Tomando como punto de partida el Do 3 de 250 vibraciones dobles por segundo
y el Re de 290 vibraciones (el La 3 tiene 435), tendremos entre ellos una diferencia de
= 40 pulsaciones por segundo o 40 x 60 =
2.400 pulsaciones por minuto. ¡Ahora
290 - 250
bien, dos sonidos podrían estar a una distancia de una pulsación por minuto, lo que haría
una diferencia de 1/2.400 de tono!
1 3. «Se desafina porque se oye desafinado», P. Bonnier, pág. 1 2 .
CAPÍTULO 5
LA SENSIBILIDAD AFECTIVO-AUDITIVA
Si la sensorialidad auditiva es el punto de partida, la base misma de
la musicalidad, la sensibilidad afectivo-auditiva es quizá su centro. De­
cimos «Centro» en el sentido en el que se puede admitir que la melodía
es base principal de la música. Decimos «quizá» porque admitimos que
se pueda partir de otro punto de vista. «El hombre adivina apenas la au­
téntica música», decía J. S. Bach.
La sensibilidad afectivo-auditiva (tomada en un sentido no sólo mu­
sical, sino general) comienza en el momento en que pasamos del acto
pasivo y objetivo de oír al de escuchar, más activo y subjetivo. Se escu­
cha motivado por un deseo, por una emoción (miedo-sorpresa). Un in­
terés está en juego. Este interés fija la atención, que se convierte así en
un punto útil e incluso necesario para la eclosión de la conciencia
sonora. «Escuchar es prestar atención con el oído de manera que se re­
fuerce la agud.eza de los nervios acústicos.»1 Un animal puede es­
cuchar; tampoco le negaremos una sensibilidad afectiva, pero sí re­
chazamos, sin embargo, su inteligencia tal y como se manifiesta en el
ser humano cuando toma conciencia del campo sonoro. En el ser hu­
mano el fenómeno de la sensibilidad afectivo-auditiva se presenta ra­
rame�te en toda su pureza, en general está acompañado de diferentes
efectos antecedentes, concomitantes y consecutivos de orden fisiológi­
co o mental. La idea puede condicionar la reacción afectiva, de la mis­
ma forma que puede condicionar también la percepción sensorial y
esta huella es tan fuerte -la experiencia nos ofrece prueba de ello con­
tinuamente- que muchas personas creen oír sonidos que no se han
producido. Hablaremos de ello más ampliamente en la segunda parte
del libro.
Por la sensibilidad auditivo-afectiva entramos en el campo melódico;
l. Van Biervliet, Esquisse d'une éducation de la mémoire, pág. 106.
56 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS LA SENSIBILIDAD AFECTIVO-AUDITIVA 57

gracias a ella el hombre puede cantar su alegría, sus ,dolores, sus espe­ no se ha realizado en absoluto. Por otro lado, gran número de alumnos
ranzas o más simplemente, su amor por la belleza sonora. reemplaza la emoción sonora, el deseo musical, la aspiración artística,
por el deseo de brillar, de llegar al puro virtuosismo, o de obtener un di­
ploma. Es un gran escollo que nos encontramos frecuentemente allí don­
5.1. E L DESARROLLO DE LA SENSIBILIDAD AFECTIVO-AUDITIVA de la emotividad se ha desarrollado según la fantasía o el oportunismo.
Para evaluar mejor el papel de la afectividad -necesidades, deseos,
La posibilidad del desarrollo sensorial auditivo ha sido objeto de nu­ emociones, sentimientos- en la música y en el fenómeno de la audi­
merosas discusiones. No sucede lo mismo con la sensibilidad afectivo­ ción, tendremos que hacer referencia a su importancia para el ser hu­
auditiva. Aunque la mayoría de los profesores admiten que la sensibili­ mano en general. Pero el problema así entendido es uno de los más
dad musical -y, por tanto, auditiva- puede evaluarse, pocos conocen complejos y nos haría sobrepasar los límites de esta obra.
lo bastante la naturaleza afectiva humana y sus relaciones con la músi­ Por el momento, nos atendremos a consideraciones de utilidad más
ca para emprender con provecho el cultivo de la sensibilidad afectivo­ inmediata para la enseñanza. Pasemos, pues, al tercer campo de la au­
auditiva. Como el niño es muy emotivo y el sonido tiene una poderosa dición.
acción sobre la afectividad, el pedagogo debe utilizar la sensibilidad del
niño en su educación. Para obtener un resultado satisfactorio habría
que unir a los conocimientos de música un talento pedagógico y un sen­
tido psicológico del alma infantil.
Es frecuente que el cultivo de las emociones sea proscrito de la ense­
ñanza musical; ésta tiene frecuentemente el aspecto intelectual de un cur­
so de ciencias. Esta manera de actuar se debe a la incomprensión de la
verdadera naturaleza de la música y de sus relaciones con el ser humano.
Las personas que desatienden el cultivo de la sensibilidad en la en­
señanza, consideran quizá que la emoción dificulta el acto intelectual,
imprescindi1Jle para obtener resultados rápidos de orden práctico. Nos
encontramos aquí en presencia de un hecho muy grave que podría jus­
tificarse parcialmente con la afirmación de los psicólogos que nos di­
cen, con Goujon: «El sonido es por naturaleza eminentemente afectivo,
también es perceptivo. Cuanto más auditivo, menos perceptivo y vice­
versa». Tenemos entonces que resolver una dificultad: desarrollar a la
vez la emotividad y la inteligencia. Puede haber incompatibilidad entre
la afectividad y el intelectualismo, pero no la hay entre la sensibilidad
afectiva y la auténtica inteligencia, que es una experiencia profunda ba­
sada en las experiencias de la sensorialidad y de la afectividad.
Más que cualquier otra rama de la educación, la música necesita un
cultivo de las emociones. Este cultivo encontrará su lugar natural en el
estudio de todo lo que concierne al aspecto melódico: la escala, los in­
tervalos melódicos, las canciones, las pequeñas improvisaciones y pue­
de empezar ya desde los primeros contactos con el material auditivo,
despertando en el niño el amor por el sonido.
A menudo, los pedagogos han contado con el desarrollo automático
de la sensibilidad afectivo-auditiva, pero en muchos casos su previsión
 CAPÍTULO 6

LA INTELIGENCIA AUDITIVA

La inteligencia auditiva -que no hay que confundir con el conoci­

miento intelectual del campo sonoro- nos permite tomar conciencia
de la sensorialidad y de la sensibilidad afectivo-auditiva. Partiendo de
este hecho, podremos utilizar ambos como elementos artísticos, ya sea
en la interpretación, ya en la creación. La inteligencia auditiva puede
ser considerada como una síntesis abstracta de las experiencias senso­
riales y afectivas puesto que trabaja sobre sus datos: la nombramos nor­
malmente con la palabra «comprender».
Como la inteligencia humana en general, conlleva fenómenos de com­
paración, juicio, asociación, análisis y síntesis, memoria e imaginación
creadora. Utiliza la escritura y la lectura musicales --que son medios in­
telectuales- para fijar y transmitir el pensamiento sonoro. ·

Dada nuestra falta de espacio, no nos extenderemos aquí sobre los

diferentes elementos de la inteligencia musical. Sin embargo, debemos
decir unas palabras sobre la memoria, la audición interior, la imagina­
ción creadora, el sentido tonal, la audición relativa y absoluta, el nom­
bre de la nota y el acorde.

a) La memoria merece una atención especial. Muchos psicólogos la

consideran únicamente como una facultad intelectual. Es un
error. En música, estamos en presencia de fenómenos de memo­
ria de tres tipos distintos. Diremos, dispuestos a rebasar el senti­
do corriente de la palabra, que hay tres clases de memoria: la pri­
mera es biológica; la segunda, afectiva, y la tercera, mental. Nos
explicaremos: el órgano, en su función biológica, toma ciertos há­
bitos, sufre ciertas huellas (engramas), que son el punto de parti­
da de la memoria afectiva e intelectual. 1 Podríamos decir tam-

1. Es probable que el primer estadio de la memoria biológica preceda a la imagen.

60 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
bién, aunque el término no sea muy preciso, que se trata de cier­
tas «Costumbres» del órgano en su funcionamiento. Esta memo­
ria sensorial es en general más fuerte en el niño que en el adulto.
«La plasticidad (adecuada para fijar una impresión) del sistema
nervioso, observa Van Biervliet, va disminuyendo desde la infan­
cia hasta la muerte.»2
El ser humano no reacciona sólo en su naturaleza biológica,
reacciona también afectivamente. En él se constituye una memo­
ria afectiva resultante de la repetición o de la intensidad de cier­
tas reacciones.
Menos importante que la memoria biológica, no por ello cola­
bora menos en la elaboración de la memoria mental, que es un
elemento indispensable para el trabajo musical. Gracias a la sen­
sibilidad afectiva, la memoria sensorial se transforma en imagi­
nación reproductora. El niño desea reproducir un sonido que ha
dejado en su imaginación una imagen auditiva.
b) La audición interior, base de la auténtica musicalidad, conlleva a
la vez los aspectos sensorial, afectivo y mental de la memoria.
c) La imaginación creadora, gracias a la aportación de las faculta­
des mentales, utiliza, eri parte consciente, en parte inconsciente­
mente, los datos de la imaginación retentiva para la creación
musical.
d) El sentido tonal es un fenómeno de áudición relativa, basado en
la afinidad tonal de los sonidos. Esta afinidad reside ya sea en la
simplicidad (P. Bonnier), ya sea en la reciprocidad (Denéréaz) de
las relaciones de los sonidos tomados consecutiva o simultánea­
mente.
e) La audición relativa, basada en las adquisiciones sensoriales, per­
tenece al dominio de la sensibilidad afectiva. Consiste en la percep­
ción de relaciones entre dos o varios sonidos. Estas relaciones de­
terminan en nosotros reacciones de satisfacción (consonancias)
o de insatisfacción (disonancias) o reacciones emotivas de diver­
sas naturalezas. Puede ser inconsciente: se hace consciente en .
cuanto la inteligencia se ocupa de ella.
f) La audición absoluta como fenómeno puramente sonoro es de
orden fisiológico. Cuando esta expresión, «audición absoluta», se
refiere además de al elemento fisiológico al nombre de las notas
-y es así como se. la emplea generalmente entre los músicos- es
un fenómeno de asociación entre las imágenes sonoras (fenóme-
2. Esquisse d'une éducation de la mémoire, pág. 53.
LA INTELIGENCIA AUDITIVA 61
no fisiológico) y los nombres de las notas (fenómeno intelectual).
Por tanto, el proceso afectivo y, lo que es más grave, el proceso de
la auténtica inteligehcia intelectual, pueden estar ausentes en la
audición absoluta.
g) El nombre de nota concentra en una palabra, en un concepto, ele­
mentos diversos en nombre, duración, intensidad, altura y tim­
bre. Nos hace pasar de lo concreto a lo abstracto. Es una gran
ayuda para el trabajo de síntesis 'y de análisis, así como para el
virtuosismo. Desempeña un papel importante en la creación mu­
sical: compensa, debido a su carácter limitado y estable, el de los
elementos afectivos, de carácter variable y móvil. Como en lo que
respecta al lenguaje humano, la inteligencia nominal viene tras la
experiencia sensorial y afectiva. Esta inteligencia nominal (ver­
bal) no indica necesariamente una inteligencia real.
h) El acorde, simultaneidad de varios sonidos, es un fenómeno que
ha nacido gracias a la inteligencia auditiva. El oído, nos dicen los
fisiólogos, percibe los sonidos aisladamente. La conciencia de la
simultaneidad se hace en el cerebro. Gracias a él captamos las re­
laciones que existen entre los distint9s elementos. Esta concien­
cia será tanto más precisa cuanto más neta haya sido la percep­
ción de los elementos constitutivos.
Tras haber hecho el recorrido por los elementos constitutivos de la
audición, podríamos decir de un músico que tenga una audición perfec­
ta (pasiva, activa y creadora): «Recoge fielmente las aportaciones sono­
ras exteriores, reacciona emotivamente y es capaz de tomar conciencia
de los sonidos recogidos. Podrá generar sonidos (vocal o instrumen­
talmente) de acuerdo con las leyes sonoras físicas, melódicas y armóni-
. cas. Podrá también imaginarlos y crear en la imaginación combinacio­
nes sonoras nuevas».
El pedagogo, más que el músico, debería ser consciente de la natu­
raleza de los diferentes campos: sensorial, afectivo y mental.
6. 1 . E L DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA AUDITIVA
La formación intelectual es una de las preocupaciones más eviden­
tes de nuestra época. En la mayoría de las escuelas, la educación -di­
gamos mejor la instrucción- está basada en la actividad mental. E.n ge­
neral se está, pues, de acuerdo en que la inteligencia auditiva puede
desarrollarse.
62 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
En el capítulo anterior hemos visto en qué éonsiste. Es muy impor­
tante no confundir, en pedagogía, la inteligencia auditiva con el conoci­
miento intelectual del campo sonoro. La escritura, la lectura, el cono­
cimiento intelectual de las leyes de la armonía y de la composición, no
serán un fin en sí mismos, sino medios para fijar o transmitir aproxi­
madamente el pensamiento sonoro. Estos medios no son válidos más
que a condición de no perder nunca de vista el campo sonoro, afectivo
o imaginativo. Desgraciadamente, no siempre es así: hay alumnos, por
ejemplo que estudian la armonía sin escuchar lo q•.ie escriben. Es evi­
dente que se puede conocer un acorde sin oírlo y sin emocionarse. Tam­
bién se puede escribir una música correcta, justificada por las reglas
intelectuales, sin que sea el reflejo del pensamiento sonoro. «Se hace
música para el papel, mientras que la música está hecha para el oído»,
decía Debussy. Ello supone un peligro para la musicalidad. Puede su­
ceder incluso que el oído de un alumno dotado de inteligencia práctica
permanezca estacionario, tanto más cuanto más inteligente sea. Ello se
debe al hecho de que el ser humano no puede siempre extender su acti­
vidad a todos los campos y una actividad predomina en detrimento de
otra.
El conocimiento intelectual auditivo -como ya hemos dicho al tra­
tar la sensorialidad- puede preceder a la experiencia sonora, pero no
puede sustituirla. Ambas son necesarias para elaborar la inteligencia
auditiva.
El profesor se preocupará, pues, de este doble aspecto. Por un lado,
ofrecerá al alumno la ocasión de enfrentarse con experiencias . sonoras
numerosas y suficientemente completas. Por otro, le guiará en la toma
de conciencia de sus experiencias auditivas. Estas experiencias serán,
repetimos, sensoriales y afectivas.
a) Los fenómenos de la memoria ofrecen al pedagogo, debido a las
dificultades que conllevan, pruebas numerosas e indiscutibles so­
bre la diferencia que existe entre los tres campos que nos ocupan.
Muchos alumnos sólo pueden retener una melodía gracias a los
nombres de las notas; sin éstos se sienten completamente perdi­
dos. Es una prueba flagrante de que no tienen memoria sensorial.
Es fácil constatar que la memoria sensorial puede ser reforzada
por la memoria afectiva y que ésta es incluso indispensable para
retener ciertas finuras sonoras y musicales. Se trata de llegar a
desarrollar y a utilizar las tres clases de memoria y de no olvidar
que la memoria sensorial precede lógicamente a la memoria afec­
tiva y ésta a la memoria intelectual.
LA INTELIGENCIA AUDITIVA 63
b) Estas diferentes memorias auditivas, unidas a la memoria rítmi­
ca, constituyen la audición interior, y forman la base real de la au­
téntica musicalidad. Se trata, pues, para el pedagogo, de velar
constantemente por el desarrollo de esta vida interior musical.
c) Desde la más tierna infancia, recurriremos a la imaginación
creadora del niño. Una de sus mayores satisfacciones es la de
inventar juegos musicales, ejercicios y pequeñas melodías. Éste
es también uno de los mejores elementos para despertar su in­
terés.
d) El sentido tonal utiliza simultáneamente los tres aspectos de la
memoria. Por ello es un elemento de primera importancia. Nun­
ca hay que perder de vista ni su carácter sintético ni su valor pri­
mordial.
En una obra posterior desarrollaremos estos puntos impor­
tantes, así como los que conciernen a la audición relativa, la au­
dición absoluta y el nombre de las notas. Sólo abordaremos aquí
los puntos importantes que todo pedagogo debería conocer.
e y f) El aspecto esencial, a nuestro entender, es el de saber que la au­
dición absoluta es, ante Jodo, de orden práctico, mientras que
la audición relativa caracteriza la musicalidad. Dupré y Na­
than, en su libro Le Langage musical; afirman al hablar de la
audición absoluta: «No hay que considerar esta facultad congé­
nita de discriminación de la altura de los sonidos como el índi­
ce de un temperamento musical, pues existe en individuos no
músicos y falta en músicos de gran talla» . Flech, en Maladies
professionnelles et hygiene des Musiciens, insiste en este mismo
sentido: «A decir verdad, el reconocimiento inmediato del soni­
do que se acaba de oír. . . sólo prueba la existencia de esta cuali­
dad, rara en el principiante. De ninguna manera constituye una
condición sine qua non para ser un buen músico . . . no es en ab­
soluto la prueba irrefutable de la existencia de otros dones
musicales . . . La audición relativa es equivalente al sentido de
los intervalos y constituye un criterio bastante seguro de la
musicalidad» .
En la práctica desarrollaremos a la vez las dos audiciones e in­
sistiremos en los dos casos en algo primordial: el ordenamiento
cuantitativo de los sonidos. La sensibilidad relativa que no con­
lleve este ordenamiento sería desastrosa, pues el orden cualitati­
vo a menudo se contradice con el orden cuantitativo. La audición
absoluta facilita la escritura, la lectura, la composición y la direc­
ción de una orquesta. Se convierte en un peligro cuando tiende a
64 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS LA INTELIGENCIA AUDITIVA 65

separar el hecho afectivo, es decir, la sensibilidad musical, por­ contentamos con los nombres y el conocimiento intelectual de
que en este caso la auté�tica inteligencia musical fallaría. las leyes de la armonía. Será vivo y profundo si lo mantenemos en
El desarrollo de la audición relativa, frecuentemente descui­ contacto con las experiencias sensoriales y afectivas.
dado, requiere mucho tacto y circunspección, pues se refiere a
un campo tan voluble y subjetivo como el de la naturaleza · hu­ No se trata de subestimar el valor del trabajo abstracto, muy impor­
mana. Por todo esto merece ser tomado seriamente en conside­ tante, que se puede hacer con el nombre de las notas, sino de distinguir
ración. entre la instrucción teórica musical y la cultura auditiva.4
g) Lo que acabamos de decir de las ventajas y de los peligros de la
audición absoluta, es váli'do para el problema del nombre de nota.
Aquí, sin embargo, el peligro es mayor, dado que se pueden hacer
ejercicios con los nombres de las notas, sin que haya ni audición
absoluta ni audición relativa. ¿Sería culpa del principiante si en
estas condiciones la música no tiene apenas atractivo para él? El
sonido está ausente de su trabajo: no se trata en absoluto de mú­
sica, de belleza sonora. 3
La mejor manera de damos cuenta del valor del nombre de
nota en la educación es comparándolo con el lenguaje. Las pala­
bras tienen una gran importancia en la educación. Esta impor­
tancia se encuentra -poco más o menos- idéntica en el campo
de la música. Por eso utilizaremos los nombres de nota lo más
.pronto posible, pero uniéndolos con el elemento concreto al que
sirven de etiqueta. Los nombres de nota son muy útiles para des­
pertar y desarrollar la inteligencia musical, pero conllevan un pe­
ligro, el del intelectualismo musical: el alumno corre el riesgo de
manejar más los nombres (audición interior de las etiquetas) que
los elementos sonoros en sí mismos (audición interior de los so­
nidos). No basta con conocer un acorde para poder oírlo inte­
riormente.
La desviación de la imaginación auditiva en imaginación no­
minal existe en grados muy variables. Puede suceder que un
alumno, y el caso no es raro, diga los nombres de las notas de
un acorde dado por un instrumento, y sea, sin embargo, incapaz
de reproducir los sonidos interpretados.
h) En el campo del acorde -y, por tanto, de la armonía- más que
en el campo de la melodía, el nombre de las notas será un apoyo
de primera magnitud, dado que estamos en plena abstracción.
Esta abstracción será puramente intelectual y superficial si nos

3. Admitimos, sin embargo, en distintos casos los ejercicios de lectura de los nombres 4. Nos parece que muchos pedagogos de nuevas tendencias desestiman_ :1 valor del tra­
de las notas sin cantar. Incluso se deben prescribir cuando se encuentra uno con casos de bajo abstracto y de esta manera comprometen los futuros progresos del mno, que perma­
pereza o de lentitud mental. nece estancado en sus experiencias sensoriales.
 CAPÍTULO 7

CONSIDERACIONES GENERALES
SOBRE EL DESARROLLO AUDITIVO

Sin duda la tarea del profesor de música es muy dura, pero también
muy hermosa. En el capítulo 9, al tratar de las bases filosóficas de la
música, veremos mejor todavía dónde nos conduce esta tarea si nos la
tomamos a conciencia. Técnicamente, para el pedagogo sincero es una
fuente inagotable de enseñanzas, espiritualmente es una de las más be­
llas y profundas obras humanas.
La complejidad del campo auditivo musical no debe, sin embargo,
asustar al educador. No es fácil encauzar al niño por el buen camino: el
que conlleva la experiencia auditiva global y que es a la vez el más na­
tural y el más vivo. Frecuentemente no se sigue este camino natural por
1 ignorancia. En otros casos -y esto es más grave-, se descuida para
buscar resultados rápidos y exteriores, lo que sólo puede hacerse en de­
trimento de la musicalidad. Estos resultados son a menudo superficia­
les e incluso ficticios. A este respecto, los exámenes tal y como se prac­
ticaban antaño, ofrecen particularmente materia de reflexión, en el
sentido de que animan a buscar resultados exteriores.
Vamos a resumir aquí los pasos generales a seguir en el desarrollo
auditivo:

1. Hacer que el niño experimente el sonido: entrenarlo a escuchar

bien. Para ello son indispensables los juguetes musicales, así como
todo el material sonoro creado o reunido con este fin.
2 . Despertar en el niño el amor al sonido, el deseo de reproducir lo
.

que ha oído y familiarizarlo con el campo melódico haciendo que

cante bellas canciones populares o no; desarrollar así la memoria
auditiva; recurrir a su imaginación auditiva y despertar en él el
deseo de crear, de improvisar.
3 . Despertar en él la conciencia sensorial, afectiva y mental del mun­
do sonoro. La escritura y la lectura (nombre de las notas) se inser-
68 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS CONSIDERACIONES GENERALES SOBRE EL DESARROLLO AUDITIVO 69
tan poco a poco en la experiencia sonora sensórial y afectiva. El puede ser cultivado y mantenido, desde que hemos aprendido a conocer
niño será introducido en el campo armónico mediante el inte1Va­ mejor los elementos complejos que lo constituyen.
lo y los acordes de tres e incluso de cuatro sonidos (estos últimos Muchos alumnos músieos, a los que se considera con talento, pue­
oídos sensorialmente y no concebidos cerebralmente). den tenerlo para la música del pasado, y contar, sin embargo, con dis­
posiciones muy mediocres para la música contemporánea. Y no habla­
Los nombres de las notas serán, en general, empleados como eti­ remos de la música del futuro, que puede reservarnos sorpresas, ya que
quetas. Con el fin de utilizar las ventajas de la asociación entre el so­ estará probablemente en relación con la evolución del oído en sí mismo
nido y el nombre, se cantarán, es decir, se unirán al sonido que repre­ así como con la evolución del ser humano.
sentan. Diremos también que el desarrollo auditivo tendría que tener su lu­
Dado que en esta obra trataremos distintos elementos sonoros suce­ gar no sólo en las instituciones donde se enseña una cultura musical a
sivamente, insistimos de nuevo en la necesidad de considerar el carác­ cualquiera, tenga talento o no, sino sobre todo en aquellas en las que se
ter sintético de la educación musical. La síntesis debe ser el punto de ha elegido a seres ya especialmente dotados que desean realizar de la
partida (síntesis inconsciente) y el punto de llegada (síntesis consciente) mejor forma posible una valoración artística de sus capacidades.
de toda educación. Hemos sobrepasado un poco el cuadro de la preparación auditiva
Iremos pues, en lo que concierne al desarrollo auditivo, del manejo del niño hablando de la 'triple naturaleza de la audición. Ello se debe a
del material a la conciencia auditiva y, en cuanto al desarrollo musi­ la importancia fundamental de este problema. Y es que tenemos que
cal, de las canciones infantiles a la composición. sentar bien las bases para poder realizar un trabajo profundo de acuer­
No queremos cerrar este capítulo sin tener en cuenta la objeción que do con las leyes que rigen la naturaleza humana.
se nos podría hacer: « ¡El que no tiene un buen oído no debería hacer
música!». De acuerdo con J. S. Bach, diremos «que no haga de ella una
carrera». El gran maestro exigía que el alumno realizara mentalmente
(por audición interior) el pensamiento musical, antes de escribirlo. Si el
alumno no lo conseguía, le desanimaba por completo diciéndole que es­
taba claramente destinado a otra cosa en la vida.
En nuestros días, sin embargo, tenemos que tener en cuenta dos
consideracione.s : la primera es que gran número de aficionados desean
poseer al menos las bases esenciales de la música, ya sea para practicar
solos, ya sea para ser capaces de escucharla con un oído sensible y com­
prensivo. La segunda, que el conocimiento actual del problema auditi­
vo permite mejorar la audición de cualquier alumno. Un alumno con ta­
lento auditivo evidente, que había encontrado por instinto el buen camino
del desarrollo auditivo, se matriculó en un curso de cultura auditiva. Le
pregunté: «¿Por qué se ha matriculado usted en este curso, teniendo tan
buen oído?», y él me respondió: «Quería escuchar todavía mejor». Se
había dado cuenta de que muchos elementos de la música moderna se
le escapaban a su oído y quería conseguir oírlos antes de juzgar las nue­
vas producciones.
¡Cuántos músicos con una buena cultura clásica se beneficiarían si
adoptasen una actitud parecida! El don musical no es necesariamente
«clásico», puede evolucionar. Ya no es un «tabú» desde que los psicólo­
gos han profundizado en el estudio de la naturaleza humana. El talento
 CAPÍTULO 8

CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS GENERALES

Desde el final del siglo xv1, los moralistas y pedagogos han comen­
zado a tantear el alma infantil. Pero sólo en el siglo xx la ciencia psico­
lógica naciente ha emprendido su estudio profundo.
Enviamos al lector a algunas obras susceptibles de informarle sobre
los descubrimientos de los psicólogos más modernos. El libro Psicología
del niño, de Edouard Claparede, puede guiar al pedagogo a la vez en la
historia de la psicología infantil y en los principios re�tores utilizados
por los psicólogos. 1 Otras obras como la de Adolphe Ferriere, La escue­
la activa,2 nos introducen en el corazón mismo de la :práctica pedagógi­
ca. Encontramos en él también un resumen de todo lo que se ha hecho
en este campo desde Montaigne, Locke, J. J. Rousseau, Pestalozzi, has­
ta el día de hoy. No puedo resistirme a las ganas de citar algunos pasa­
jes de esta interesante obra. Para empezar, una bella imagen: «El niño
crece como una pequeña planta, según leyes que le son propias. No po­
see verdaderamente más que lo que ha asimilado por un trabajo de di­
gestión. El mejor de los abonos químicos preparado en puré y extendi­
do a pinceladas sobre el tronco de un árbol no le haría ningún bien. Si
la corteza no hiciera estallar este barniz, el árbol se asfixiaría... Que la
escuela aprenda a poner el abono al pie de la planta, para que la lluvia
lo lleve hacia las raíces. Se verá entonces un trabajo de asimilación len­
to pero seguro que traerá al árbol sus más bellas flores y sus más bellos
frutos». En otra parte de la misma obra leemos: «Es necesario que el
niño viva en el seno de lo concreto, que su razón se despierte lentamen­
te .mediante un contacto constante con las cosas, que reaccione sin ce­
sar ante objetos visibles, palpables. Su necesidad de actividad se verá sa­
tisfecha con ello. Y esta actividad conllevará acciones y reacciones de

1. Citemos también La educación funcional, Claparede y los libros de Jean Piaget.

2. La escuela activa, Ginebra, du Forum.
72 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
donde nacerán las sanciones naturales, únicas forri:iadoras del espíri­
tu, únicas generadoras del progreso». El autor de La escuela activa lla­
ma a esta actividad con un término que le es familiar: «actividad cen­
trada» . Centrar al niño significa, según él: «Permitirle alcanzar este
equilibrio interno y externo que no se acomoda a enseñanzas artificia­
les o prematuras y que permite al "impulso vital espiritual" manifes­
tarse plenamente. Eficiencia, "rendimiento", para emplear un término
prestado al maquinismo, y alegría son sus efectos directos y sus signos
evidentes».3
Si queremos estudiar al niño muy especialmente en sus posibilida­
des artísticas, podemos referirnos al importante trabajo de Madame P.
A. Lascaris, La educación estética del niño, que informa al lector sobre
todo lo que se ha avanzado en este campo. La bibliografía de unas 450
obras y 35 :revistas que contiene su obra, ofrece al que se interesa por
ciertas particularidades un amplio abanico de lecturas. Citemos tam­
bién la «Colección de actualidades pedagógicas».4
Vemos, pues, que no falta documentación al respecto.
Es indispensable que el pedagogo sea un buen psicólogo, pero ello
no implica que haya hecho estudios profundos de libros de psicología.
La experiencia de la vida puede solucionar la falta de estudios universi­
t�rios. La lectura no es más que una introducción a los principios. El
pedagogo debe poder leerlos y estudiarlos en vivo en el gran libro de la
naturaleza. Tiene que conocer las leyes ya descubiertas y estar conti­
nuamente al acecho de leyes nuevas, leyes cada vez más profundas y ge­
nerales. Tiene que estar continuamente dispuesto a cambiar de princi­
pios, lo que supone una gran flexibilidad mental, sobre todo nada de
clichés, ¡todo vida! Debe poder adivinar el alma infantil, .convertirse en
niño él mismo. ¿Qué libro puede enseñarle? La ciencia psicológica debe
desarrollarse mediante el contacto directo con los seres humanos. Por
eso, es en el mismo niño en el que tenemos que aprender a leer.
La pedagogía del siglo xx ha propuesto numerosas vías nuevas. De
entre ellas, varias no tienen más mérito que el de la novedad. Conducen
a callejones sin salida. ¿Quizá porque sus bases carecen de profundi­
dad? ¿Quizá porque están influidas por errores filosóficos? No es éste el
lugar más oportuno para criticarlas. Lo que nos inquieta no son los en­
sayps ni los errores cometidos, sino la mala fe o la ligereza de los que se
atienen a un sistema que ha podido tener suerte y ganarse los favores
del público.
3. Véase A. Ferriere, L'École sur mesure, a la mesure dz¡. maftre, Ginebra, Atar.
4. Edición Delachaux y Niestlé S.A., Neuchatel y París.
CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS GENERALES 73
El pedagogo y el psicólogo deberían tener una rectitud a toda prue­
ba. No sufrirían los obstáculos ni las tradiciones, ni las prevenciones,
sino que estarían animados por un continuo deseo de búsqueda de la
verdad. Esta verdad se aplicaría diariamente tanto en el campo de la ma­
teria como en el del espíritu, y nos mantendría en perpetuo contacto
con la vida creadora.
8 . 1 . ACTITUD DEL PEDAGOGO HACIA LA VIDA
En la educación del niño estamos continuamente en presencia de la
vida única. Sentir y realizar esta vida única es uno de los puntos más
importantes para el educador. La vida, más fuerte que nosotros, más am­
plia que las capacidades de nuestra inteligencia, engloba en una unidad
armoniosa principios muy variados y a menudo contradictorios. Está
más allá de la limitación de nuestros sentidos, que sólo perciben una
parte de los fenómenos, de manera que nuestra concepción de un ser
vivo (el niño) o de un elemento vital (el ritmo, por ejemplo) es siempre
inferior a la realidad. ¿Cómo respetar esta vida, si no comprendemos o
no sentimos, al menos en parte, lo que hace su unidad, o aún más si ig­
noramos que esta unidad, esta síntesis viva existe y que es el principio
primero y último de toda educación? Tendremos que buscar esta uni­
dad viva para nuestro trabajo de educador: 1) en nosotros mismos, 2) en
la materia que enseñamos (la audición) y 3) en el niño.
Esta vida se manifiesta generalmente en dos aspectos opuestos,
como: vida consciente e inconsciente, expansión y concentración, vida
exterior e interior, mal y bien, verdadero y falso, bello y feo, sombra y luz.
Podemos ver en la evolución del niño y del hombre cómo la vida uti­
liza los elementos contrarios. También Ribot dirá: «La finalidad de la
educación es la de pasar lo consciente a lo inconsciente y poner los dos
en estado armónico».
La justa apreciación de los fenómenos en su doble manifestación de
forma y de vida se nos puede escapar. Por eso esforcémonos ante todo
por respetar las leyes de la vida. Se tiende a veces exageradamente ha­
cia la perfección de las formas en detrimento del impulso vital que de­
bería animarlas. Ahora bien, es la vida la que hace nacer las formas y las
fecunda sin cesar. Sin ella, las formas estarían vacías y podrían ser ne­
fastas. Y además, ¿por qué exigir una perfección? Se trata de realizar un
equilibrio entre la vida y no una perfección. Si no podemos obtener a la
vez el impulso de vida y la perfección, demos preferencia a la vida. La
naturaleza no siempre es perfección, pero siempre es vida.
74 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS GENERALES 75
Como ya hemos visto, esta naturaleza es triple: fisiológica, afectiva y
mental. Esta triple división se aplica a la vez a la naturaleza huma�a Y a perder así de vista que también hay conciencia afectiva y conciencia
la música. Es indispensable que el pedagogo no pierda nunca de vista la sensorial.
triple naturaleza de la música (ritmo, melodía y armonía), así como A veces sucede que el trabajo se ve entorpecido por causas comple­
la del sonido . (fisiológica, afectiva y mental). Porque cada elemento se jas (sexualidad, herencia) que solamente un conocimiento profundo del
desarrolla mejor en su propio campo. En este sentido remitimos al lec-. niño permite descubrir. En algunos de estos casos, el psicoanálisis es
tor al capítulo 9, que trata de consideraciones filosóficas. una ayuda real.
Hemos visto las ventajas del análisis y sus peligros. La ventaJa.
es el
poder examinar separadamente y desde muy cer�a cada :lemento, a�í
8.2. E L TRABAJO FELIZ
como el orden que los une unos a otros. Sería pehg�oso disecar la mu­
sica a la manera de un botánico que estudia una flor. Este llega a conocer
Para la mayoría de los niños, la música representa sin ninguna duda
todas las partes que la ,componen e incluso sus relaciones exteriore�,
pero todo ello va en detrimento de la vida misma de la flor. Por e� n:e­
la belleza, la alegría. Evoca los días de fiesta, las diversiones. Esta mis­
ma impresión que les da la música, incluso la mediocre, revela un hecho
todo analítico se desemboca a menudo en una enseñanza cuyos distm­
profundo. En todos los grados de la evolución humana debería ser la ex�
tos elementos permanecen desligados y, por eso, demasiado aislados.
presión, la manifestación de la armonía, de la belleza, de la felicidad.
Se obtiene en cada fragmento los resultados deseados, pero el conjunto
Pero se ha escrito bastante sobre la mística de la música. Nos quedare­
no es coherente y la síntesis, defectuosa.
mos, pues, en un campo más inmediato, el del trabajo práctico que nos
Sin embargo, se puede analizar si el análisis permanece constante­
proponemos emprender con el niño.
mente al servicio de la vida. Se utilizará este medio por necesidad y no
Como la música es una de las más bellas actividades humanas, el
porque presente facilidades para el profesor. Es más fácil detenerse en
niño, desde sus primeras lecciones, se pondrá a estudiarla con alegría.
algunos detalles que actuar para un conjunto y teniendo en cuenta todas
Ahora bien, como la música es un arte muy complejo que exige mucho es­
las partes constituyentes.
. fuerzo, se corre el riesgo de anular las posibilidades de alegría que el niño
' No insistimos en el hecho evidente de que la enfermedad o simple­
debería encontrar en ella. El intelectualismo es un peligro para su expan­
mente la falta de ejercicio físico pueden obstaculizar el trabajo. Si es re­
sión feliz. El campo sonoro, por el contrario, es una tabla de salvación.
lativamente fácil descubrir las causas físicas de un mal trabajo del niño,
La música transcurre ante todo en el campo del sonido: 1 ) dinamis­
es más difícil desvelar con precisión las causas afectivas que pueden
mo y sensorialidad sonora; 2) emoción por el sonido; 3) conciencia del
turbar su desarrollo. El temor y la tímidez se reconocen fácilmente Y los
mundo sonoro. (La conciencia cerebral sólo es un etiquetado de las ex­
obstáculos que producen son muy visibles: la vanidad y el orgullo son
periencias sonoras.) Presentemos, pues, el campo sonoro de manera
más sutiles y su descubrimiento menos fácil. Es, pues, más difícil reac­
que ofrezca alegría y belleza. Los primeros ejercicios serán ocupaciones
cionar contra estos defectos. Lo mental, repetimos, puede también obs­
agradables, atractivas. El niño pequeño que ha venido a su lección de
taculizar· el desarrollo · del niño. La inteligencia es una facultad propia
música, provisto de una pequeña regla y de hermosas castañas brillan�
del hombre, de acuerdo, pero se le atribuye a menudo una importancia
tes para divertirse, tiene que olvidarlas y sustituirlas por objetos sono­
desmesurada con relación a otras facultades. Un desarrollo demasiado
ros, más interesantes, más cautivadores.
cerebral esconde. las posibilidades instintivas y afectivas.
Personalmente nunca he recurrido al juego propiamente dicho. Me
La preocupación mata la ocupación. Ante todo hay que obtener del explico, cuando se habla de juego educativo, hay que hacer una distin­
alumno la acción justa. Querer a toda costa que entienda antes de ac­
ción entre: 1 ) el juego en el que la parte recreativa adquiere demasiada
tuar es quizás un grave error. Hay que mantenerse en contacto con la importancia · con relación al ejercicio a realizar; 2) los ejercicios que se
vida en sus múltiples expresiones. Todo arte que se aleja de la vida -la vuelven atractivos gracias a elementos extraños a la música, y 3) los
educación e incluso la enseñanza deberían ser consideradas como un ejercicios hechos con material sonoro.
hecho de vida- ya no es arte en el sentido más profundo del término.
Hay que evitar limitar la conciencia humana a su aspecto mental Y En el primer caso, la hora pasa agradablemente para el alumno y
para el profesor, pero se pierde un tiempo precioso.
76 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
En el segundo caso se recurre ya sea a explicaciones mentales a veces
felizmente representadas, ya sea a asociaciones tomadas en el campo de
los otros sentidos. Carentes de material suficiente nos vemos obligados a
recurrir a la palabra, pero vale más que el niño actúe directamente en el
campo del sonido. En cuanto a las asociaciones con el color, el tacto, in­
cluso con el olfato, pueden animar la.enseñanza si no sobrepasan su pa­
pel de aylida pasajera. Si se utilizan como principio, constituyen un gra­
ve peligro y un error psicológico, como es el caso en el que se enseña las
siete notas de la escala en relación con los siete colores del arco iris, o
bien los bemoles por asociación con el color azul y los sostenidos con el
color rojo. Leemos un anuncio aparecido en un periódico de la Suiza
francófona: «La música divertida desde los cinco años, colorido, recor-
tes, método ilustrado para piano». (Sin comentarios.)
En el tercer caso se evita la pérdida de tiempo, las falsas asociacio­
nes y el intelectualismo, y se entrena al niño, mediante la acción direc­
ta, a la percepción del sonido, a la alegría producida por el sonido y a la
toma de conciencia de la naturaleza diversa del sonido.
En este tercer caso, los ejercicios son en sí mismos una actividad
atractiva y el niño los vive como un juego: es el juego educativo en su
buen aspecto.
A este respecto veamos dos anécdotas:
La pequeña L, de once años, ha llevado a su hermano menor a la lec­
ción de música por iniciativa propia. Al llegar, éste se informa: «Di,
¿también hay recreo?». Su hermana le responde: «¡Oh, no!, ya es bas­
tante divertido así».
Yo dije un día a �n alumno: «Venga, pequeño, trabaja» . A lo que él
me respondió: «No vengo para trabajar, vengo para divertirme».
Podríamos admitir ciertos juegos de familia para hacer más agrada­
bles la adquisición de nociones teóricas (juegos de loto),5 pero existen
en el campo sonoro suficientes riquezas para que nunca nos sintamos
tentados a utilizarlos. Por otro lado, ¿no vale más reser\rar al juego un
lugar aparte del trabajo musical, y dejarle así su poder derivativo? Es
bueno que el alumno comience, desde el principio, a sentir que se trata
de un trabajo, pero de un trabajo agradable. Por eso pensamos que el
juego educativo puede estar constituido esencialmente por elementos
sonoros o musicales.
Esto es posible gracias al material sonoro que el pedagogo habrá reu­
nido. Este material debe ser abundante (importante) y variado (a causa
de las diferentes cualidades del sonido). Hay que introducir al niño en el
5. Juegos Martenot.
CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS GENERALES 77
mundo sonoro sin teoría, sin solfeo. A menudo, el niño escucha muy mal
y lo que es quizá peor: oye mal. Nos explicamos. No estamos en presen­
cia de un órgano defectuoso, sino de un órgano mal utilizado. ¿Cómo
puede encontrar el niño alegría en el campo sonoro en estas condicio­
nes? Aprenderá a oír sonidos gracias a numerosos instrumentos peque­
ños o a objetos sonoros. Se le pedirá también que escuche los mil ruidos
de la naturaleza, los del campo, los de la ciudad. Pronto sabrá que gran
cantidad de objetos que maneja a diario producen sonidos muy determi­
nados. Su interés por todo lo que es sonoro se despertará poco a poco.
«Mamá, cuando tu cuchara toca el plato, hay dos sonidos a la vez», de­
cía un niño, antes poco interesado por el sonido.
·
No sólo es necesario que el niño encuentre alegría en el mundo so­
noro, sino que también hace falta dar la clase de una forma agradable.
Un pequeño americano me cogía frecuentemente del brazo y lo sacudía
diciendo: «¡Muy feliz, señor, muy feliz!».
El niño tiene que sentirse a gusto y para ello el mejor método es que
el profesor se sienta también a gusto. ¿Es demasiado pedir? Si realiza un
trabajo vivo, interesante, ¿por qué tener un aspecto cansado o triste? Al
niño le gusta la broma, el humor. Ahora bien, el campo sonoro se presta,
como cualquier otro, a la alegría, al incidente cómico, a la risa. Podemos
aprovechar incidentes, distracciones, cambios de humor.incluso, para
decir cosas divertidas, simpáticas, que tengan relación con el sonido.
Si es necesario. se puede dejar excepcionalmente el elemento sonoro
propiamente dicho para adorar la lección y procurar un instante de des­
canso, por ejemplo empleando hermosos lápices o haciendo intervenir · ·
otros elementos. Un buen pedagogo hace que cualquier trabajo se vuel­
va vivo, alegre.
No olvidemos que una de las necesidades fundamentales del niño es
· la de moverse, circular: ir de una mesa donde hay campanillas al armo­
nio, de allí al piano; el hecho de clasificar, dejándolas caer al suelo, se­
ries de trozos de madera o de plaquetas de metal, con las rodillas apo­
yadas en un cojín, permite al niño no sólo cambiar de lugar, sino
también modificar la posición de su cuerpo. Éstos son detalles que tie­
nen su importancia. La clase les parecerá corta a los alumnos.
El pequeño N ... un día se niega a marcharse, diciendo: «Que no, que
todavía no es la hora» . Yo le digo: «Sí, sí, se acabó por hoy». Entonces
se dirige a su madre, que había asistido a la clase: «Marríá, ¿no podemos
quedamos una hora más?». ¡Y la lección había <luxado una hora entera!
Y tenemos también el caso de un niño que estaba asqueado de la músi­
ca después de dos años de trabajo. Sus padres tuvieron que suspender
las clases. Este mismo muchacho me dice un día :mientras yo miraba la
78 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
hora -eran menos cinco-: «Profesor, su reloj está estropeado, va de­
masiado deprisa». Fue también él quien pidió a su padre una lección a
. mayores durante las vacaciones. Normalmente asistía a dos horas de
desarrollo auditivo por semana. En estas clases no se trataba ni de sol-
feo ni de piano. El pequeño H. decía: «Es una pena que no haya clase to­
dos los días».
Una persona preguntó un día a la pequeña J.: «Qué, ¿te gusta esta
clase de música (preparación auditiva)?». Ella respondió: «¡Oh, sí, pero
es tan corta!». Y se trataba también qe una hora entera.
Nos encontramos lejos de la clase de un cuarto de hora o de media
hora defendida por algunos pedagogos.
Es importante que el comienzo de la clase resulte agradable para el
alumno, por eso tenemos la costumbre de preguntar al niño: «¿Por dón­
de empezamos hoy?» y se comienza por lo que él prefiere. Si se plantea
la misma pregunta a todo un grupo, son entonces gritos alegres y a veces
unánimes: «Por las campanillas, profesor». Se trata de una serie de nue­
ve campanillas para un tono (es decir, a un octavo de tovo una de otra).
Generalmente es bueno que la clase termine bien. De esta forma, el
niño guarda una buena impresión y volverá con alegría a la clase si­
guiente. El hecho de que un niño, al llegar a su cuarta o quinta clase, os
salte al cuello es una prueba evidente de que la clase de música le gusta.
Éste es el caso del pequeño E, de naturaleza tímida y muy reservado.
La alegría es una fuerza física, da valor, perseverancia. La música
permite utilizar ampliamente esta fuerza. La alegría, la felicidad, inclu­
so el dolor son también necesarios para la creación artística. Pero hay
que despertar el instinto creador ya desde la niñez.
'
8.3. EL ESFUERZO CONSTRUCTIVO
Si la música y, por tanto, el desarrollo auditivo pueden presentarse
con la forma de juego educativo, es al maestro a quien corresponde ha­
cer de este juego un trabajo ordenado. El juego lleva al interés real, úni­
co incentivo del trabajo productivo.
El niño debe venir al trabajo musical con alegría, de la misma ma­
nera que va a comer cuando le gusta la comida. El pedagogo tiene que
despertar y dirigir este apetito, tiene que ayudarle a pasar del estado de
simple alegría al de placer útil. Se puede desarrollar en el niño el amor
a la búsqueda -el niño es curioso por naturaleza-, así como el amór al
orden y al trabajo. Hay que conseguir que respete el trabajo y que le gus­
te el esfuerzo. Qué doloroso es leer, escrito por la misma Georges Sand,
CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS GENERALES 79
a propósito de las lecciones de música a las que asistía: «Perdía el res­
peto por la música».6
Aunque no hay que asustarse exageradamente por el desorden del
niño, no es posible dejarle toda libertad, porque así se saldría continua-
. mente del campo auditivo. Como en general es más activo y está más
desarrollado visual que auditivamente, a menudo intenta tomar contac­
to a través de la mirada con el mundo sonoro (forma de campanilla, co­
lor, recuerdo de otros objetos parecidos vistos en otros lugares, etc.), y
esto le hace desviarse. La actividad auditiva deja menos huellas mate­
riales que la actividad visual (como por ejemplo el dibujo). Por eso es
muy difícil obtener y mantener la concentración que exige frecuente­
mente un auténtico esfuerzo por parte del niño. Hay que pedirle este es­
fuerzo a menudo, pero sin cansarlo.
Cuando el niño no sale del campo auditivo, hay que guiarlo conti­
nuamente sin que él lo sepa, porque se trata de principios muy diversos
-el campo auditivo es muy complejo-. Se le puede dejar mucha liber­
tad en la aplicación de los principios y empujarle a la iniciativa. Así, él
mismo inventará los ejercicios.
En música habría que desconfiar del empirismo -mientras que en
la pintura a veces se tiende a él- y encaminarse más hacia los ejercicios
precisos, conscientes. Tomando como punto de partida la libertad, cier­
tas tendencias pedagógicas modernas desembocan en una auténtica
anarquía. Para la música, estas tendencias representan un peligro ma­
yor que para cualquier otra rama de la enseñanza, porque en ella las
emociones y los sentimientos desempeñan un papel importante. Ahora
bien, todos los elementos afectivos son, por su naturaleza, excesiva­
mente móviles e indeterminados y conducen al dejarse llevar.
El principio de la libertad total preconizado por ciertos pedagogos
modernos es aceptable como mucho en los casos en que se tenga en las
manos la educación integral del niño, con autorización para seguir sus
inclinaciones personales y enseñarle lo que desea aprender. Pero casi
nunca es así. En general, sólo se dispone de un tiempo muy limitado
-una hora- para un trabajo determinado. Incluso a veces el objetivo
es muy preciso: «Mi hijo es como yo: no tiene oído, pero quisiera que
pudiera cantar como los otros niños». O bien: «Me gustaría que mi hiji­
ta tocara el piano».
Nos vemos obligados en estos casos a delimitar el marco del trabajo
y a atenernos a una línea de conducta, tanto más estricta cuanto más li­
mitado sea el tiempo del que disponemos.
6. Historia de mi vida, tomo III, pág. 8 .
80 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
Se trata de dejar la mayor libertad posible al niño � de darle la ilu­
sión de que es así- guiándole en el esfuerzo, para que pueda desarro­
llarse en armonía con las leyes de la vida.
¡La vida es expansión feliz, pero ordenada!
8.4. ENSEÑANZA INDIVIDUAL Y COLECTIVA
Lo que acabamos de decir a propósito del niño encuentra su aplica­
ción completa en el trabajo .individual. El desarrollo auditivo, dado su
carácter sutil y complejo, tendría que poderse practicar individualmen­
te o en grupos de cuatro o cinco como mucho. Esto es válido sobre todo
para adultos. De todos modos, en algunos casos, el entrenamiento del
oído sólo se puede hacer colectivamente.
1 . En las clases infantiles o parvularios
Aquí utilizaremos sobre todo los juegos y las canciones mimadas re­
comendadas por los pedagogos modernos. No nos extenderemos sobre
ello, pero haremos notar de paso que en estos juegos diversos elementos
se asocian a la audición propiamente dicha. Por otro lado, la audición
en sí misma a menudo se utiliza en un sentido general: en efecto, el oído
está activo en numerosas circunstancias de la vida cotidiana en que la
dirección, la distancia y la naturaleza de la fuente sonora también cuen­
tan. Respecto al material, el pedagogo encontrará fácilmente los objetos
y los ejercicios necesarios para una enseñanza colectiva. No obstante,
en la segunda parte del libro (véase el apartado 1 2.7) ofrecemos algunas
indicaciones.
2. En las clases de una escuela de música
Se impone una exploración individual para descubrir:
1. Los alumnos con problemas.
2. Aquellos que tienen por naturaleza una actitud demasiado cere­
bral para el estudio de un arte.
; 3 . Aquellos que ya han tenido una enseñanza incompleta o inco­
rrecta.
Para los primeros, los ejercicios adecuados son: ejercicios de altura,
primero sin el nombre de las notas y luego con él; ejercicios sensoriales,
afectivos o intelectuales.
CONSIDERACIONES PEDAGÓGICAS GENERALES 81
El segundo caso, sin ser tan grave, presenta, sin embargo, grandes
dificultades, pues hay que dar marcha atrás para llevar al alumno hacia
el plano afectivo o el plano sensorial.
En cuanto a los terceros, se trata a menudo de una simple puesta
al día.
Está claro que algunos resultados no pueden obtenerse más que con
un trabajo individual.
Cuando las bases auditivas se han establecido, se puede dar a todos
los alumnos ejercicios que se refieran primero a los intervalos melódi­
cos y armónicos, luego al acorde, que es una introducción en el campo
de la armonía.
Conocemos pedagogos excepcionales que, a pesar de la cantidad de
alumnos que tienen a su cargo, consiguen conocer a cada niño y tienen en
cuenta sus aptitudes individuales a la hora de aplicar el trabajo colectivo.
8.5. RELACIONES ENTRE LA AUDICIÓN Y EL RITMO
A causa de la importancia del ritmo en la educación muskal del niño
y por el simple hecho de que es a menudo inseparable de la audición,
como las canciones, creemos que es útil decir unas palabras sobre el
tema.
Desde el punto de vista musical, el ritmo precede a la melodía. Es un
elemento de primer nivel, como la audición sensorial. Como veremos en
el capítulo siguiente, ambos son de orden fisiológico, y los ejer_cicios rít­
micos tendrían que realizarse al mismo tiempo que los de audición con
un alumno sin dones especiales. En muchos casos, sin embargo, cuan­
do la deficiencia se hace sentir en un campo más que en otro, tenemos
que proceder a un entrenamiento especial para solucionar el problema.
El hecho de que algunas leyes fisiológicas -dinámicas o agógicas�
sean las mismas para la audición sensorial y el ritmo explica por qué
algunos sonidos se imprimen mejor en la memoria cuando son ritma­
dos. En otros casos, todavía más numerosos, según Jaques-Dalcroze,
los alumnos no reconocen los sonidos más que cuando son de igual du­
ración.
No hay que confundir la cultura rítmica con la cultura métrica, a la
que incluye y sobrepasa, y que debería tener, como que la cultura audi­
tiva, bases profundamente humanas. A menudo se confunde la cultura
de las formas rítmicas con la de la vida rítmica. Se habla del ritmo como
de un resultado, mientras que es una causa. El dinamismo fisiológico
del ser humano puede expresarse en fórmulas rítmicas, pero estas fór-
82 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
mulas tomadas por sí mismas ¡qué lejos están de la vida! La mayoría de
las veces no representan más que una aproximación muy imperfecta. Al
penetrar en el espíritu de una obra es cuando se puede encontrar' el va-
lor dinámico, plástico, de una fórmula rítmica.
El que es incapaz de descubrir el espíritu, se encontrará forzosa­
mente frente a una forma inanimada. Un artista no se equivoca entre
una figura de cera, aunque sea excelente, y un ser humano inmóvil. No
confunde la forma y la vida y sufre por no poder expresar;, en formas
perfectas, el ideal que ha concebido. Ahora bien, en el mundo de las be­
llas artes, un pintor, por ejemplo, se expresa con elementos inmedia­
tamente apreciables: tema, ritmo, color. El compositor, por el contra­
rio, transcribe su música en signos que no tienen nada de sonoro. En
música muy especialmente, el artista y, con más razón, el pedagogo tie­
nen que distinguir muy claramente entre el impulso rítmico' que es vida
y la fórmula que constituye su forma exterior.
En música, más que en otras ramas de la educación, hay que poder
ir desde el interior hacia el exterior. Si se parte del exterior -lo que es
frecuente en los niños-, que sea para alcanzar lo más proftwdo del ser.
En la práctica, se puede tomar conciencia del valor plástico del rit­
mo musical así como de sus diversas modalidades agógicas y dinámicas
sobre todo mediante el movimiento corporal.
También queremos rendir homenaje a Jaques-Dalcroze que es uno
de los promotores del desarrollo rítmico, podríamos inclu,so decir: El
promotor, ya que su influencia ha sido preponderante en este campo. Al
constatar que en música «el elemento más violentamente sensorial, el
más estrechamente ligado a la vida es el ritmo, el movimiento»,7 creó la
rítmica, cuyo objetivo es «desarrollar y regular las facultades motrices
del individuo, crear reflejos nuevos, armonizar, asociar y disociar los
movimientos corporales en correlación con los movimiento� del pensa­
miento, en una palabra, establecer una comunión íntima entre las ac­
ciones y los quereres, entre las sensaciones y los sentimientos, entre la
imaginación y la sensibilidad».8
La obra artística y pedagógica de Jaques-Dalcroze abarca numero­
sas obras relativas no sólo a la rítmica, sino también a la plástica ani­
mada, al desarrollo auditivo y al solfeo. Nosotros, como él, tampoco
concebimos el desarrollo musical sin un despertar profundo y vivo del
sentido rítmico y de la audición. Ambos tienen que ser realizados den­
tro de nuestra triple naturaleza humana: sensorial, afectiva y mental.
7. La Rythmique, pág. V. Jobin y Cia., Lausana.
8. La Grammaire de la Rythmique, pág. 3.
CAPÍTULO 9
CONSIDERACIONES FILOSÓFICAS
La presente obra sobre la preparación auditiva del niño podría ha­
ber comenzado con una exposición filosófica de los conceptos que qui­
zá constituyen su base, pero el punto de partida de nuestro trabajo no
es un sistema de pensamiento, es una búsqueda objetiva, experimental
de la naturaleza de la música. Hace muchos años que la estamos ense­
ñando a niños y adultos de cualquier edad. Este trabajo, junto con el es­
tudio del ser humano y de la naturaleza, nos ha permitido sacar a la luz
una identidad de leyes y de elementos fundamentales, concernientes a
la vez a la vida musical, a la vida humana y a la de los reinos de la natu­
raleza. De esta identidad que revela fuentes comunes, resultan relacio­
nes estrechas que nos permiten afirmar que la música, como cualquier
otro arte, es directamente tributaria de la naturaleza humana y consti­
tuye sti fiel expresión. Estas relaciones entre la música y la vida huma­
na se nos han presentado cada vez más evidentes y hemos hecho de ellas
la base de nuestro trabajo de pedagogía musical y auditiva.
A menudo la música ha sido considerada una actividad en sí misma
y sin tener apenas en cuenta sus lazos con la naturaleza humana. Esta
actitud procede en parte de nociones vagas y aproximadas de los ele­
mentos constitutivos de la música o de los de la naturaleza humana. Por
el contrario, la psicología moderna ha realizado un sensible progreso
mostrando los lazos estrechos que unen al creador con sus obras. Esta
concepción, a veces discutible, puede ofrecer servicios importantes al
pedagogo.
Un estudio imparcial de la naturaleza humana puede ayudarnos a
comprender la naturaleza profunda y compleja de la música. También
-y éste es un aspecto menos conocido- el conocimiento profundo de
la música puede iluminarnos sobre nuestra propia naturaleza, enfocada
sea en su manifestación material y espiritual, sea en su triple naturale­
za: física, afectiva y mental.
84 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
Cuando hablamos de Materia y de Espíritu, consideramos dos ele­
mentos, que se compenetran y están presentes -en proporciones varia­
bles- en todos los elementos constitutivos de la naturaleza humana y,
por tanto, en la música. Estos dos elementos pueden ser considerados
como dos polos, dos extremos opuestos y complementarios: el polo ma­
terial y el polo espiritual.
Desconocido de las Desconocido de las
leyes materiales SER HUMANO leyes espirituales
POLO MATERIAL POLO ESPIRITUAL
Desconocido de las MÚSICA Desconocido de las
leyes del sonido leyes artísticas
Estos dos polos nos conducen hacia lo desconocido. En lo que res­
pecta al polo material, el átomo ya no se considera como un elemento
material indivisible. Este hecho abre al hombre de ciencia un mundo
nuevo, el mundo intraatómico, al que no se pueden fijar límites. Por la
misma razón, el sonido no es una simple vibración material sonora, es,
por un lado, un fenómeno físico muy complejo de vida sensorial; por
otro, un principio de vida sensorial que conocemos todavía muy mal y
que nos conduce también hacia un desconocido ilimitado.
El polo espiritual deja todas las puertas abiertas sobre las posibi­
lidades superiores humanas y artísticas, cuyos límites retroceden a
medida que se avanza. ¿Adónde nos conduce el infinito de estos dos po­
los? Sin duda a un mismo todo, a la vida única e indivisible en la que
nos bañamos, nosotros, conciencia parcial de este gran todo. Lo único
que podemos hacer es adivinar, presentir el conjunto y no dominarlo. Si
situamos la conciencia humana entre estos dos polos no es porque par­
tamos de una concepción de orden metafísico, sino de una experiencia
adquirida mediante el estudio de la naturaleza profunda de la música.
Esta conciencia humana puede ser enfocada desde un triple aspec­
to. Decimos «triple» mejor que «quíntuple» o «séptuple» para limitar­
nos al aspecto más simple del problema y sobre todo porque la música
nos incita a ello. A través de sus tres elementos fundamentales -ritmo,
melodía y armonía-, la música nos obliga a enfocar la naturaleza hu­
mana bajo este triple aspecto.
Desde ese punto de vista la música nos ofrece un precioso servicio.
Me explico: cuando los filósofos tratan de la naturaleza humana, se ba­
san generalmente en datos de orden metafísico que son apenas aplica-
CONSIDERACIONES FILOSÓFICAS 85
bles a las realidades inmediatas de la vida cotidiana. Nuestra época, con
su orientación científica y experimental, desea y busca pruebas palpa­
bles. La música nos ayuda a enfocar la naturaleza humana bajo un
ángulo experimental. Podemos, en efecto, establecer las relaciones di­
rectas entre el ritmo y la vida fisiológica, entre la melodía y la afectivi­
dad, entre la armonía y la inteligencia humana.
El esquema siguiente indica de qué manera situamos estos elemen­
tos entre los polos material y espiritual.
MÚSICA
SONIDO vida rítmica vida melódica vida armónica ARTE
CUERPO HUMANO vida fisiológica vida afectiva vida mental ESPÍRITU
VIDA HUMANA
Este esquema nos presenta la clave de relaciones que existen entre
los elementos de la música y los de la naturaleza humana, y nos permi­
te realizar en un orden constructivo el análisis y la síntesis de estos ele­
mentos. Nos detendremos un instante en cada uno de los tres elementos
de la música.
El ritmo es el primer elemento en música. Definir el ritmo es algo
imposible, es como querer definir la vida en sí misma. Como mucho po­
demos caracterizarlo como decía Platón: «El orden del movimiento», o
como san Agustín: «Un hermoso movimiento». Para mí, el ritmo es mo­
vimiento ordenado, porque lo que importa en música, sin lugar a dudas,
es el hecho de que el ritmo sea ante todo movimiento. El ritmo es como
una corriente vital que se manifiesta gracias a nuestro sistema nervioso
y muscular. Es una propulsión fisiológica que se encuentra en la base de
toda expresión artística. Cuando esta propulsión falta, nos encontramos
en presencia de un ritmo muerto, cerebral o mecánico, y la música, me­
nos que las demás artes, no se contenta con elementos artificiales o in­
telectuales.
Decimos que el ritmo pertenece al primer campo, al campo físico, en
el sentido en que decimos que el niño se presenta ante nosotros como
un organismo que tiene primero una vida física y sólo después una vida
afectiva, y finalmente una vida intelectual.
Quizá se podría objetar que el ritmo no es sólo físico y que también
puede ser afectivo, como, por ejemplo, un ritmo de cólera o de ternura,
o mental, como sucede con algunos ritmos creados cerebralmente. Está
claro que el primer elemento está presente en los campos segundo y ter-
86 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS
cero, de la misma forma que el número uno está forzosamente incluido
en el dos o el tres. También el ritmo está presente en toda melodía y en
toda armonía. Sin vida física no hay emoción ni inteligencia. Sin ritmo
no hay melodía ni armonía. Para hacer todavía más evidente el carácter
físico del ritmo, diremos que mediante la inteligencia podemos com­
prender el ritmo, a través de la sensibilidad podemos sentirlo, pero no
podemos vivirlo, ejecutarlo, más que gracias al dinamismo corporal.
Jaques-Dalcroze ha comprendido esta verdad con tal intensidad que,
partiendo de ese punto de vista, ha podido crear la rítmica que es ac­
tualmente conocida en el mundo entero.
El segundo elemento musical, surgido en gran parte del primero, es
la melodía. Enrelación directa con la sensibilidad afectiva del ser huma­
no, es en efecto la melodía la que nos permite traducir toda la gama de
nuestras emociones: nuestras alegrías y nuestros dolores, nuestros te­
mores y esperanzas, nuestra admiración y todas las variadas y sutiles
formas de nuestro amor. Incluso podemos decir que mejor que la pala­
bra o que cualquier otro arte, la música permite expresar los distintos
matices de nuestros sentimientos. El compositor -a menos que sea de­
masiado intelectual- sabe hasta qué punto el sentimiento humano es
una fuente viva de inagotable riqueza para la inspiración melódica. Es
posible estudiar desde muy cerca las relaciones entre los elementos me­
lódicos y los sentimientos humanos, pero ello nos conduciría demasiado
lejos en este momento, pues habría que establecer primero una teoría de
los estados afectivos. Digamos únicamente que existe una gran gama de
necesidades, deseos, emociones, sentimientos que se emparentan por un
lado con el elemento físico de la naturaleza humana y por otro, con el ele­
mento mental y que todos pueden ser una fuente de inspiración musical.
Por este motivo sería erróneo abordar el elemento melódico através de
la inteligencia. En la melodía es sobre todo la sensibilidad afectiva quien
realiza la selección de los sonidos utilizados. Con alumnos principiantes
a menudo hemos tenido que evitar que el pensamiento se inmiscuya a la
hora de cantar una frase de ocho o dieciséis medidas. Acaparado por el in­
telecto, que pretende encargarse de un campo que no es el suyo, el alumno
canta series de sonidos desprovi�tos de vida interior. En cuanto aleja todo
pensamiento, la frase se desliza, espontáneamente, flexible y armoniosa.
A veces tampoco los lazos naturales entre la música y la afectividad
de la vida corriente se establecen con normalidad en el alumno. Ahora
bien, todo sentimiento, toda emoción pueden traducirse en música. Nun­
ca se pone demasiada sensibilidad en la música y esta sensibilidad -que
no hay que confundir con la sensiblería o el sentimentalismo- tiene su
fuente en la naturaleza humana.
CONSIDERACIONES FILOSÓFICAS 87
El tercer elemento constitutivo de la música es la armonía. Vamos,
pues, a establecer en grandes líneas las relaciones existentes entre el ele­
mento armónico y la inteligencia humana.
En el ser humano las emociones suscitan y hacen nacer los pensamien­
tos. Por su diversidad, atraen a la comparación; por sus contrastes, al jui­
cio; por sus similitudes, a la síntesis; por su complejidad, al análisis. Vemos
que el intelecto está continuamente fecundado por los estados afectivos, de
la misma forma la melodía hace nacer la armonía que es juicio, elección y
síntesis. Por otro lado, la ármonía es la ciencia del encadenamiento de los
acordes. Ahora bien, el acorde es una simultaneidad de sonidos. Esta si­
multaneidad sólo se puede realizar gracias al cerebro, único elemento ca­
paz de realizar la síntesis. La armonía es un tercer estadio de la evolución
musical, como la inteligencia lo es en el desarrollo humano.
Por todo ello es evidente que en música, como en la na'turaleza hu­
mana, estamos en presencia de tres campos muy diferentes. Sería, pues,
falso atribuir a la inteligencia todas las actividades de la música. Éste es
un error de intelectualismo que sólo se corrige mediante una práctica
profunda y comprensiva de la música. La armonía no puede en absolu­
to prescindir de la inteligencia. La melodía puede hacerlo, pero exige di­
namismo y sensibilidad. El ritmo puede prescindir de la inteligencia y
de la sensibilidad afectiva, pero no existe sin el movimiento físico. Para
componer o interpretar una obra musical es necesario, claro está -a
causa de la lectura y de la escritura- que la actividad intelectual inter­
venga. Como ya hemos visto, lo que importa es no confundir la concien­
cia intelectual de una cosa con la cosa en sí misma. Esta conciencia in­
telectual es siempre incompleta y no puede ser más que un reflejo
aproximado de la vida musical. Esta vida no se puede ni escribir ni leer
y sólo aquellos que permanecen en contacto con la vida triple humana
-física, afectiva e intelectual_'._ comprenderán hasta qué punto la mú­
sica puede ser una actividad humana compleja y profunda.
Nos vemos obligados a efectuar una restricción en lo que se refiere
al valor de la inteligencia considerada como facultad maestra de todo
ser humano. En el artista creador, la inteligencia y la sensibilidad inter­
relacionándose adquieren una intensidad tan especial y completándose
realizan una fusión tan grande que estamos tentados a hablar de una fa­
cultad nueva, superior: la intuición. Esta intuición, término tomado en
el sentido bergsoniano, conllevaría a la vez la inteligencia y la sensibili­
dad, dado que las dos están unidas en una síntesis de orden superior.
Por este motivo, en el desarrollo artístico del niño, las sensibilidades
sensorial y afectiva desempeñan un importante papel que no tienen en
otras ramas de la educación.
88 PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS

Estamos hablando esquemáticamente de elementos de vida cuya na­

turaleza más profunda escapa a toda definición. Por este motivo el lec­
tor no dará a nuestras palabras un sentido demasiado estricto, dema­
siado determinado. Y si presentamos nuestro trabajo bajo un aspecto
bastante poco sistemático, debido a las circunstancias, que el lector ad­
mita, con nosotros, que se trata de una introducción en un mundo que SEGUNDA PARTE
ningún sistema ha podido explicar.
Si no hemos hablado de subconsciente, es para no dejarnos llevar PARTE PRÁCTICA
fuera del marco que nos hemos fijado. Cada uno de los tres campos hu­
manos de los que hemos hablado conlleva elementos visibles e invisi­
bles. El subconsciente se refiere sobre todo a estos últimos.
El problema del desarrollo auditivo con relación a la naturaleza hu­
mana se presentará en las mismas condiciones que el de la música y po­
dremos establecer entonces el esquema siguiente:*

Polo material NATURALEZA HUMANA Polo espiritual

vida fisiológica vida afectiva vida mental ESPÍRITU

CUERPO sensibilidad reacción conciencia AUDICIÓN
SONIDO sensorial afectiva auditiva CREADORA

Polo material AUDICIÓN Polo espiritual

Una vez admitido este punto de partida, ¿es aún necesario insistir en
su importancia pedagógica? El pedagogo que no ve y no entiende más
que las formas, sólo enseñará formas, el que está en contacto perpetuo
con la vida, ayudará al despertar de la vida. Es verdad que es mucho
más difícil, pero también mucho más interesante para el alumno y para
el profesor. Y es también el único medio, o al menos así nos lo parece a
nosotros, de ir penetrando en los secretos de las leyes de la música y de
la cultura musical.

* El esquema respecto a las relaciones entre los elementos fundamentales de la músi­

ca y los de la naturaleza humana (ritmo, melodía, armonía y vida fisiológica, afectiva y
mental o intelectual) ha sido corroborado por las experiencias recientes de los fisiólogos en
tres niveles: bulbar, diencefálico y cortical. Véase sobre este tema Cuadernos acústicos,
1 953, n.º 49, extracto de los Anales de las Telecomunicaciones, tomo 8, n.º 2, febrero 1 953:
<;Estudio experimental de los condicionamientos acústicos, fisiológicos y psicofisiológicos
de la estética musical», de Raoul Husson, Sorbona, París.
La fisiología nerviosa se encuentra con nuestra práctica de la educación musical, basada
en la introspección musical y fisiológica y precisada ya en 1 934 en el folleto «Nuevas ideas
filosóficas sobre la música y sus aplicaciones prácticas», La música para todos, París, 1 934.
·

(N. de la t.)
 INTRODUCCIÓN

En la segunda parte de esta obra no seguiremos un orden que se co­

rresponda punto por punto con el de la primera. En la primera parte,
hemos querido resaltar la naturaleza triple -sensorial, afectiva y men­
tal- de la audición, naturaleza cuyo conocimiento, desde el punto de
vista de la comprensión del problema auditivo, es esencial y fundamen­
tal. En la segunda parte, aunque nos acomodaremos a las grandes líne­
as de esta triple división, vamos a seguir un orden más conforme con el
trabajo práctico.
Por otro lado, puede sucedemos que sobrepasemos frecuentemente
los límites de la preparación auditiva propiamente dicha, para mostrar
la naturaleza de la cultura auditiva posterior, cultura para la que el
pedagogo tiene que establecer las bases adecuadas desde los primeros
contactos con el niño. En lo que respecta a los adultos, esta visión de con­
junto es tanto más necesaria cuanto que se trata, en la reeducación au­
ditiva, de reaccionar contra errores y «arrugas».
En un segundo volumen, esperamos tratar el problema del desarro­
llo auditivo en su conjunto.
 CAPÍTULO 1 0

CÓMO CONSEGUIR MATERIAL DIDÁCTICO

Para la aplicación práctica de ciertos principios pedagógicos, no

basta sólo con la comprensióR intelectual. La enseñanza de las discipli­
nas artísticas constituye prueba evidente de ello. En el mundo musical,
la materia prima -el sonido y los instrumentos- desempeñan un papel
de primera magnitud y únicamente una práctica inteligente y sensible de
estos elementos materiales permite que el pedagogo adquiera el domi­
nio necesario para dirigir y preparar a los alumnos.
Iremos incluso más lejos: consideramos que esta práctica material
es necesaria para adquirir la auténtica comprensión, la que sólo nos es
concedida tras haber penetrado en el «espíritu de las cosas».
La vida está más allá de lo que se llama en general «espíritu y materia».
Esta constatación nos explica por qué profesores inteligentes y compren­
sivos se han visto detenidos en sus esfuerzos para desarrollar, en el niño,
el sentido deficiente del oído. Entusiasmados con teorías y con la convic­
ción de haberlas entendido, se encuentran con la imposibilidad de poner­
las en práctica, carentes de conocimientos sobre el órgano auditivo y fal­
tos de un material que habrían tenido que reunir o fabricar en parte ellos
mismos.
Es esencialmente importante que el material auditivo sea abundan­
te y variado. Vamos, pues, a conducir al lector en la compra, reunión e
incluso en la fabricación de objetos que puedan servir para desarrollar
la audición.

1 . Compra de objetos1

¿Dónde encontrar juguetes musicales, objetos sonoros?

1. Las alusiones a las páginas se utilizarán más adelante, en el enunciado de Jos ejercicios.
94
PARTE PRÁCTICA CÓMO CONSEGUIR MATERIAL DIDÁCTICO 95
a) En las tiendas de juguetes: trompetas, silb
atos de lengüeta, silba­ Las tiendas citadas más arriba no son evidentemente las úni­
tos com.entes de uno, dos o tres sonidos
, flautas, instrumentos cas donde se encuentra material y no tenemos la pretensión de
que ir itan a los pájaros, flauta de pan
� , campanillas, xilófonos, hacer aquí una enumeración completa. El instinto de coleccionis­
moh.mllos, trompos sonoros, pianos peq
ueños, instrumentos de ta conduce a veces al comprador a los lugares más variopintos. La
percusión ...
�uede ser ú:il consultar en la tienda un catálogo cuestión es buscar y querer encontrar aquello que uno busca.
a�es. En el podremos encontrar_ sugerenc
usic de juguetes ¿Hace falta añadir que nada se adquiere sin esfuerzo y que
ri: ias para adquirir hay que volver a menudo a las mismas tiendas? También pode­
ciertos mstrumentos pequeños y baratos
que no se encuentran in mos aprovechar nuestro paso por una ciudad extranjera para au­
situ. Algunos catálogos contien
en más de cu�trocientas ilustra­ mentar nuestra colección. Cada país tiene sus especialidades. Por
ciones.
b) En l s tiendas de músicá: flau ejemplo, las campanillas de cabra se encuentran sobre todo en
� tas corrientes, flautas de pan, silba­ los lugares montañosos como Suiza, Alta Sabaya o los Pirineos.
tos, mstrumentos de percusión, etc. Por
desgracia, estas tiendas Es cierto que no siempre es fácil elegir en las tiendas campa­
no venden normalmente pacotilla bara
ta, tan útil e interesante nillas que forman una serie interesante o trompetas que suenen
para la cultura auditiva y de la que con
viene tener distintas se­ afinado. No debemos desanimarnos por la actitud del vendedor.
ries, bien para las clasificaciones según
la altura del sonido bien Evidentemente su interés no es el mismo que el del comprador y
para aparejar instrumentos de la misma '
altura. es bueno hacer valer la razón que podría incitarle a dejarnos ele­
e) En los bazares o los grandes almacen
es: en los departamentos de gir los objetos.
música, de juguetes, de objetos sorpresa
, de artículos de broma, El lector me perdonará que entre en todos estos detalles, pero
de carnav l, de collares para perros o gato
� s (campanillas) ... una larga práctica me ha demostrado que muchos músicos jóve­
No olvidemos que con las fiestas, toda
s estas tiendas renuevan nes -e incluso no tan jóvenes- paralizan literalmente sus ad­
sus existencias y ofrecen entonces un aba
nico de mercancías ma­ quisiciones por la falta de iniciativa o de experiencia de la vida o
yor y mejor.
d) En las tiendas de guarnicio incluso por molestias de tipo comercial.
nería: cascabeles y campanillas utili­
zadas en los collares de animales.
e) En las armerías: Entre los artí 2. Objetos que se reúnen y que no requieren ningún gasto:
culos de caza hay gran cantidad de
ob�etos que imita.q. el canto o gorjeo de
. los pájaros jóvenes 0 viejos a) En la vida corriente utilizamos con frecuencia objetos que pue­
Y que sirven -¡que, pena!-
para atraerlos al alcance del fusil o de den servir muy bien para la cultura auditiva: vasos, pequeños bo­
las redes.
f) En las papelerías y los estancos: les de porcelana, de loza o de barro, copas de helado en metal, cu­
postales que llevan en el medio charas y tenedores, clavos gordos, plumas metálicas, monedas,
u� abultamiento donde se oculta un apa
ratito que produce un so­ botones, cajas metálicas vacías, llaves. Leños de calefacción de
�ido corr�spondiente a la ilustración de la postal: gato, ratón, pá­ pino (de aproximadamente 20 cm de longitud y 2 cm de espesor),
Jaro, bebe llorando, niño silbando ... Reg
letas de madera dura de canicas corrientes, bolas de motocicletas o de bicicletas, etc., fru­
u? centímetro de espesor, que se cort
arán en longitudes de a;ro­ tas -manzanas (véase el apartado 1 2 . 3 .4), nueces, avellanas, etc.
ximadamente quince centímetros (par
a la clasificación y el em­ b) La naturaleza nos ofrece también material: cañas, juncos, ramas
parejamiento).
g) En las tiendas de ocasión: a de árbol, hierbas y tallos verdes, cocos, huesos de melocotón o de
menudo se pueden encontrar en ellas albaricoque, guijarros, bellotas, etc.
campanillas precios muy ventajosos.
Nosotros hemos consegui­
�o gran cantida �
d de campanillas por la cuarta parte
e) Algunas de nuestras campanillas y otros objetos proceden de
mc!uso por menos aún. Además, tam de su valor e amigos que no los utilizaban y que han estado encantados de ayu­
bién se pueden encontrar darnos a aumentar nuestra colección. Los alumnos también han
articulas que se buscarían en vano en
otras tiendas que ya no los contribuido a completarla.
venden por estar agotados.
 96 PARTE PRÁCTICA
CÓMO CONSEGUIR MATERIAL DIDÁCTICO 97
Hay una tercera categoría de objetos que no se
encuentran listos menos hueco) (lámina IX, figs. 1 y 2). Hacer unos agujeros en a a
para su utilización pero que podemos preparar noso
tros mismos. una cierta distancia del extremo. (Esta distancia es importante
para la calidad del sonido.) Podremos así colgarlas por unas cuer­
3. Preparación de objetos comprados en el comercio o coleccionados
das que se mantendrán abiertas gracias a un pequeño tubo de
a)Series de diapasones: comprar una docena de diapa metal 0 a unas ramiÍas (b) cuya parte central se habrá vaciado
sones (lámi­ con una fina aguja de media de metal, enrojecida al fuego.
na XIII, fig. 7). Si serramos y limamos sus extre
midades para b) La madera, aunque menos sonora que el metal, puede ofrecernos
acortarlos, podemos obtener, además del La, los
cuatro sonidos: los mismos servicios. Láminas de madera dura colgadas a una
Si, Do sostenido, Re y Mi, esto es, el comienzo de
la escala. Utili­ cuerda (láminc;;. IX, fig. 4) y reglas escolares cortadas a medida
zaremos los siete diapasones restantes para obten
er octavos de (lámina V, fig. 9) nos proveerán de series de objetos sonoros de
tono entre el La y el Si. Primero haremos el semi
tono, luego los sonidos diferentes. También podemos aserrar trozos de madera
cuartos, luego los octavos, intercalando cada vez
los nuevos soni­ en una lámina de abeto. Subiremos el sonido recortándolas y lo
dos entre los que acabamos de fabricar. Si no tenem
os ni sierra bajaremos disminuyendo su espesor.
de metal ni lima, un amable cerrajero se encargará
de efectuar el c) La fiauta de pan intratonal, útil para los ejercicios de movimiento
trabajo bajo nuestra supervisión.
b) Series de campanillas : podemos elevar del sonido o para el trabajo de la agudeza, también tiene que ser
el sonido de una campani­ fabricada con piezas enteras (lámina XIII, fig. 6).
lla limando el borde inferior (lámina XIII, fig. 4,
a) y bajarlo en el Cortar, según se quieran octavos o novenos de tono, nueve o
lugar indicado con la letra b (limar por el inter
ior). Si limamos diez tubos de metal de aproximadamente diez centímetros de
por el exterior en el punto c, también bajaremo
s el sonido, pero longitud y ocho milímetros de diámetro. Limar los bordes para
corremos el riesgo de estropear la campanilla.
De este modo podremos crear series de cinco o igualarlos y suavizarlos. Niquelar los tubos. Introducir pequeños
de nueve cam­ tapones de corcho y empujarlos hacia el lugar elegido para obte­
panillas para un tono, de manera que obtengam
os cuartos, octa­ ner un sonido determinado. Cuanto más largo sea el tubo, más
vos y dieciseisavos de tono, así como series de
campanillas para bajo será el sonido; a la inversa, un tubo corto produce un sonido
aparejar. Yo poseo incluso una serie ¡de trein
ta campanillas alto. Un lápiz sobre el que habremos hecho unas marcas con la
para un tono !
Para divisiones más sutiles (cincuentésimas y cent navaja, indicando la profundidad del tubo, puede servirnos de
ésimas de medida.
tono), otro instrumento, «el audiómetro» (véas
e más adelante), d) Algunos artículos vendidos en las tiendas pueden ser ventajosa-
presta mejores servicios. Para los octavos y dieci
seisavos de tono, mente sustituidos por otros más simples, menos caros y a menu­
las series de campanillas presentan ventajas (clas
ificación) que el do menos ruidosos. Por ejemplo, podemos elaborar un triángulo
audiómetro no tiene .
c) Series de placas de metal: existen en curvando una pequeña varilla de cortina. Esta varilla será redon­
el comercio, en las tiendas de
artículos de broma, placas de metal (grupos de da y plana (lámina IV, fig. 9). Un tubo de metal hueco, colgado de
seis): al dejarlas �n alambre retorcido sirve más o menos para lo mismo.
caer, imitan el ruido de un cristal que se rompe.
Estas placas son e) Un instrumento que ofrece grandes servicios al desarrollo auditi­
del mismo tamaño, pero de espesor diferente. La
lima nos permi­ vo es «el audiómetro»: se trata de un armonio que conlleva cin­
tirá una vez más equilibrar estas series en un senti
do determina­ cuentésimas, incluso centésimas de tono (lámina XIII, fig. 8) .
do (lámina IX, fig. 3).

4. Fabricación de objetos cqn piezas enteras:

He aquí algunos libros que pueden dar ideas para la confección de
instrumentos:
a) Pedir a un chatarrero que nos corte a medida, tubos de latón de
Satis N. Coleman, Creative Music in the Home, Valparaíso, Indiana,
dimensiones exteriores iguales, pero de espesor diferente (más o
U.S.A., o Toronto, Ontario, Canadá, Lewis F. Myers and Co.
 PARTE PRACTICA

Archives suisses d'Antropologie générale, Albert Kundig, Ginebra. El

tomo III, n.º 1 1 ( 1 9 1 9), trata de la genealogía de los instrumentos de
música.
Stephen-Chauvet, Musique Negre, París, Société d'Editions Géographi­
ques, Maritimes et Coloniales, 1 9 1 9.
André Schaeffner, Origine des Instruments de Musique, París, Payot. CAPÍTULO 1 1
Este libro es muy interesante y está lleno de sugerencias.
CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS
POR LOS MISMOS ALUMNOS1

La idea de que los niños construyan los instrumentos que utilizarán

después se ha extendido mucho estos últimos años.
A los interesados por este método les recomendamos el hermoso li­
bro citado anteriormente: Creative Music in the Home. Esta obra contie­
ne 500 ilustraciones.
Aunque admitimos el interés que los niños pueden demostrar por
construir instrumentos, vemos en este método, llevado a sus extremos,
un peligro de primitivismo y de diletantismo. De primitivismo, en el
sentido de que se va en contra de la evolución (hay una gran diferencia
entre el hecho de recapitular los momentos importantes de la evolución
y el de vivir como un primitivo). De diletantismo, en el sentido de que
el niño raramente conseguirá un instrumento perfecto. Yo mismo he
fabricado varios instrumentos de música y me he dado cuenta de hasta
qué punto este trabajo nos aleja del campo musical propiamente dicho
al enfrentamos con problemas de tipo técnico o científico (resonancia
de los cuerpos, etc.). Notemos aquí que la obra de Satis Coleman trata de
la construcción de tambores, flautas, arpas, laúdes, banjos, violines y
pianos.
La (abricación de caramillos, alabada desde hace algún tiempo, per­
mite mantenerse en un justo medio, pues estimula al niño al hacerle ver
que consigue una perfección relativa, ya que el instrumento es modesto.
Se trata, sin embargo, de resaltar que en la práctica, en la construc­
ción de los caramillos, es a menudo el profesor o el maestro quien efec­
túa la mayor parte del trabajo o en todo caso las partes más delicadas y
las más importantes: ¡la preparación y el «empujón del maestro» al final!

l. Los dibujos de la lámina XI, figs. 9 a 20, así como los de la lámina XII no aparecen
en los libros citados al final del capítulo anterior. Se trata de recuerdos de mi infancia en el
pueblo donde mi padre, profesor, enseñaba música.
98 PARTE PRÁCTICA

Archives suisses d'Antropologie générale, Albert Kund

ig, Ginebra. El
tomo III, n.º 1 1 ( 1 9 1 9), trata de la genealogía de los instrumento
s de
música.
Stephen-Cha��et, Musique Negre , París, Société d'Editions Géogr
aphi­
ques, Mant1mes et Coloniales, 1 9 1 9.
André S�haeffner, Origine des lnstruments de Musique, París,
Payot. CAPÍTULO 1 1
Este libro es muy interesante y está lleno de sugerencias.
CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS
POR LOS MISMOS ALUMNOS1

La idea de que los niños construyan los instrumentos que utilizarán

después se ha extendido mucho estos últimos años.
A los interesados por este método les recomendamos el hermoso li­
bro citado anteriormente: Creative Music in the Home. Esta obra contie­
ne 500 ilustraciones.
Aunque admitimos el interés que los niños pueden demostrar por
construir instrumentos, vemos en este método, llevado a sus extremos,
un peligro de primitivismo y de diletantismo. De primitivismo, en el
sentido de que se va en contra de la evolución (hay una gran diferencia
entre el hecho de recapitular los momentos importantes de la evolución
y el de vivir como un primitivo). De diletantismo, en el sentido de que
el niño raramente conseguirá un instrumento perfecto. Yo mismo he
fabricado varios instrumentos de música y me he dado cuenta de hasta
qué punto este trabajo nos aleja del campo musical propiamente dicho
al enfrentarnos con problemas de tipo técnico o científico (resonancia
de los cuerpos, etc.). Notemos aquí que la obra de Satis Coleman trata de
la construcción de tambores, flautas, arpas, laúdes, banjos, violines y
pianos.
La (abricación de caramillos, alabada desde hace algún tiempo, per­
mite mantenerse en un justo medio, pues estimula al niño al hacerle ver
que consigue una perfección relativa, ya que el instrumento es modesto.
Se trata, sin embargo, de resaltar que en la práctica, en la construc­
ción de los caramillos, es a menudo el profesor o el maestro quien efec­
túa la mayor parte del trabajo o en todo caso las partes más delicadas y
las más importantes: ¡la preparación y el «empujón del maestro» al final!

l. Los dibujos de la lámina XI, figs. 9 a 20, así como los de la lámina XII no aparecen
en los libros citados al final del capítulo anterior. Se trata de recuerdos de mi infancia en el
pueblo donde mi padre, profesor, enseñaba música.
100 PARTE PRÁCTICA
Yo mismo, en momentos de relajación al borde del mar, he fabrica­
do varias flautas de caña, y ello antes de conocer el movimiento creado
en favor de los caramillos.
Estas flautas pueden sernos de gran ayuda en la enseñanza musical,
pero cuando se posea un material abundante y variado, ocuparán su lu­
gar adecuado dentro de todo el conjunto.
Aunque no postulamos especialmente la fabricación de instrumentos
por los niños, concedemos, por el contrario, desde el principio, una gran
· importancia al estudio del sonido en sus cualidades constitutivas, sus le­
yes físicas (sonidos armónicos y sonidos resultantes) y más tarde una im­
portancia no menor a la calidad material de los instrumentos y del tacto.
Hay evidentemente un matiz entre el hecho de fabricar instrumen­
tos para la práctica musical o el de divertirse en momentos perdidos,
por ejemplo en la naturaleza, haciendo pequeños aparatos sonoros a me­
nudo efímeros. Se trata aquí de una simple diversión que tiene la venta­
ja de interesar al niño en el campo del sonido.
Por ello ofreceremos aquí -sin concederle más importancia de la
que tiene- algunas indicaciones sobre distintas diversiones musicales.
Remitimos al lector a las láminas XI y XII.
Lámina XI:
Fig. 9: tallo verde de trigo, de cebolla o de diente de león. Uno de sus
· Lámina XII:
bordes se ha aplanado para obtener una lengüeta doble.
Fig. 1 O: tallo de algunas umbelíferas -desconfiar de las cicutas-. Se
corta un extremo justo por encima de un nudo. Se sopla por el otro ex­
tremo. No es difícil fabricar las ocho notas de la escala porque el sonido
varía con la longitud y el diámetro de los tallos.
Fig. 1 1 : tallo seco de trigo (paja). Un simple corte produce una len­
güeta libre.
Fig. 12: silbato obtenido con una ramita cuya corteza puede sepa­
rarse· entera. Esto sólo se puede hacer en primavera. En esta época la
corteza está mojada, y al golpearla con la parte plana de una navaja, se
separa por un simple giro de la mano hasta el punto a, donde se realiza
una incisión circular con la navaja. La albura se corta después siguien­
do el dibujo.
Fig. 1 3 : mismo principio, pero la sección de la albura en el punto a,
permite obtener un silbato de varas.
Fig. 14: caña seca. Se ha quitado una parte de la sustancia dura ex­
terior sin dañar la película transparente interior. Se utiliza como pito o
flauta de caña.
CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS POR LOS MISMOS ALUMNOS 101
Fig. 1 5 : flauta traversera en caña o junco (el junco, más sólido que la
caña, permite igualar el interior). Con la embocadura tal y como está in­
dicado en la figura siguiente, se obtendrá una flauta recta.
Fig. 1 6: flauta de varas (iazzo-flauta). Hemos dado a la figura 1 6 bis un
corte longitudinal y una sección transversal: a la abertura, b el corte obli­
cuo, c trozo de madera dura que se introduce y limita el paso del aire (d).
Fig. 1 7: hierba colocada entre los dos pulgares. Se sopla en a.
Fig. 18: diabolo. Trozo de madera horadado por agujeros en los que
se introduce una cuerda. Se pasari los pulgares por los extremos a y b.
Mediante el movimiento rotatorio de una mano se lanza la madera en
círculo, retorciéndose así la cuerda. Con un movimiento alternativo de
tensión y de relajación se hace que la madera dé vueltas en torno a su
eje, lo que produce un sonido que varía con la velocidad de la rotación.
Fig. 19: hueso de melocotón (o de albaricoque) vaciado y con dos
agujeros uno frente al otro. Permite imitar el canto de la alondra.
Fig. 20: pequeño silbato con un extremo abierto que se mete en el
agua y que imita maravillosamente el canto del ruiseñor.
Una varilla flexible y bastante larga, un látigo, una bandera o trapo
que restallan con el viento, el chasquido de los dedos, producen también
sonidos apreciables que pueden ser determinados desde el punto de vis­
ta de la altura, la intensidad y el timbre.
Fig. 1 : flauta de pan, hecha con cañas de 5 a 8 milímetros de diáme­
tro, un tapón de corcho introducido en el tubo regula la altura del soni­
do y no es difícil obtener una escala afinada, ya sea mayor o menor, ya
sea una escala griega, doria o frigia, que dará a la flauta de pan un en­
canto muy especial.
El ensamblaje se hace con cañas cortadas a lo largo o con finas pla­
quitas. El sonido se produce apoyando el borde de las cañas contra el la­
bio inferior y soplando en la abertura.
Fig. 2: especie de sanza hecha con laminillas de bambú, de caña o de
metal.
Fig. 3: extremos de plumas clavadas en un trozo de madera.
Fig. 4: hilo de lino, de caucho o de metal, tensado, que produce un
instrumento de cuerda rudimentario.
Fig. 5: tapadera de caja con un agujero a través del cual se pasa una
cuerda. Se envuelve la cuerda en celofán y se deslizan por sacudidas el
pulgar y el índice a lo largo de la cuerda. Se imita así muy bien el canto
del gallo o de la gallina cuando ha puesto un huevo.
 CONSTRUCCIÓN DE INSTRUMENTOS POR LOS MISMOS ALUMNOS 103
102 PARTE PRÁCTICA

ucir sonidos, lo que

Fig. 6: arco sonoro realizado con una ramita y uria cuerda de cáña­ ofrece también la ventaja de tocar las teclas sin prod
interior. Los dos
mo o de metal. es de gran valor para algunos ejercicios de audición
dos sobre el so­
Fig. 12: dos monedas de un franco, agujereadas (monedas francesas instrumentos, afinados juntos, permiten ejercicios varia
o belgas) permiten imitar el canto de la alondra. Se introducen en la nido, los intervalos y los acordes.
s rectas o tra-
boca sujetándolas entre el pulgar y el índice. Los dedos y los labios de­ Tómese en consideración que los agujeros de las flauta
de hierro calenta­
ben formar un cierre lateral apoyándose en el borde de las monedas. veseras pueden realizarse con la ayuda de una varilla
uce escalas inesperadas y a
Fig. 1 3 : rombo. Plancha rectangular atada a una cuerda. Basta con da. Se colocan un poco al azar, lo que prod
ros cond iciona en parte
hacer girar la plancha en círculo para obtener un zumbido. veces muy originales. La dimensión de los aguje
más bien pequeños.
Se pueden utilizar guijarros que se clasificarán según la altura del el sonido, por eso se empezará haciendo agujeros
ficar poco su
un
sonido que producen cuando se dejan caer sobre un cuerpo duro (ejer­ Ello permite, según las necesidades, agrandarlos y modi
cicio bastante difícil). Un solo guijarro «canta» cuando es proyectado situación.
con fuerza y oblicuamente sobre la carretera contra el suelo, impri­
miéndole un movimiento de rotación.
Figs. 7 a 1 1 : distintas maneras de silbar sólo con ayuda de los dedos,
con una caña tapada por uno de sus extremos con el dedo, o con una
funda de bellota o media cáscara de avellana introducida en la intersec­
ción del índice y del medio.

Debe quedar claro que el niño utilizará estos instrumentos no con

una finalidad musical, sino simplemente para obtener ruidos bellos o
interesantes. El pedagogo, por el contrario, los empleará con un objeti­
vo musical, por ejemplo, pidiendo al alumno que cante el sonido pro­
ducido o que evalúe la altura, intensidad y el timbre.
Para terminar este capítulo resumamos las grandes líneas que se de­
ben seguir para crearse un material auditivo.

1. Reunir un material abundante.

2. Agruparlo poco a poco por series.
3. Estudiar de cerca, en parte gracias a este material, las cualidades
y las leyes del sonido.
4. Utilizar dos pianos o, aún mejor, un piano y un armonio peque­
ño, afinados con el mismo diapasón.

Este cuarto punto es muy importante. El piano tiene la ventaja de

producir sonidos muy puros y a menudo muy bellos. Por otro lado, mu­
chos alumnos utilizarán este instrumento más tarde. Para el desarrollo
auditivo, el armonio presenta ventajas apreciables que el piano no ofre­
ce. El niño, principiante, canta con más facilidad los sonidos del armo­
nio que los del piano. El sonido suena regularmente tanto tiempo como
se desee y como es un sonido sostenido y no martilleado, permite reali­
zar ejercicios interesantes en el orden de la simultaneidad. El armonio
 CAPÍTULO 1 2

E L DESARROLLO AUDITIVO

1 2 . 1 . EJERCICIOS PRELIMINARES

1 2. 1 . 1 . El oído en general

Antes de emprender metódicamente la cultura auditiva desde el

punto de vista musical, es decir, en lo que concierne particularmente a
la discriminación de la altura del sonido, se pueden realizar ejercicios
de puesta a punto o de verificación referentes al oído en general. Algu­
nos de estos ejercicios son muy conocidos en las guarderías o en las cla­
ses con niños deficientes. (Véase G. Rouma, Al. Descoeudres, etc.)
Veamos una muestra de estos ejercicios:

1 . Ejercicios referentes a la naturaleza del objeto sonoro:

º Reconocer los objetos que han sido percutidos o tocados,

arrugados, desgarrados, etc.: piano, mesa, cristal, gong, can-
,
,/""�\ delabro, papel, téla, etc.
/ b)! Reconocer los objetos que se han dejado caer: monedas, lápi-
�·
1... /
ces, gomas, reglas, etc.
c) Entre un grupo de personas conocidas, adivinar quién ha pro­
nunciado una frase, una palabra (ejercicio fácil), o bien canta­
do o gritado (ejercicio más difícil).

2. Ejercicios referentes al número de objetos agitados, ya sea en una

caja, en la palma o el hueco de la mano: piedras, botones, mo­
nedas.

3. Ejercicios referentes a la dirección y la distancia de un objeto sonoro:

1 06 PÁRTE PRÁCTICA
a) El profesor o un niño golpearán, por ejemplo, una pared o el
suelo en un lugar determinado que el alumno deberá precisar.
.,,.b) Se agitará un cascabel cerca de una pared o junto al suelo en
un punto determinado. Hay que señalar ese punto.
c) Se moverá un objeto sonoro (despertador, reloj, etc.) en el es­
pacio: espiral, zig zag. El niño imitará ese movimiento.
d) Adivinar si un niño, que canta andando al fondo de la clase, va
de izquierda a derecha o viceversa.
Desde el punto de 'vista del desarrollo auditivo tal y como lo enfoca­
mos nosotros, estos ejercicios tienen gran valor, primero porque permi­
ten un control general del oído, y después y sobre todo, porque pre­
paran al niño a la concentración auditiva.
También deberá realizarse, utili:?:ando los medios conocidos (por
ejemplo: un reloj que se aproxima a una oreja, luego a la otra), un exa­
men acumétrico del oído. Constatemos de paso que raramente los dos
oídos tienen la misma capacidad auditiva.
1 2 . 1 .2. Primeros contactos con el material sonoro
Gracias'al material sonoro, podremos emprender la educación de ni­
ños que no tienen oído musical, de niños incapaces no sólo de cantar
una cancioncilla, sino incluso de repetir un solo sonido determinado. A
este nivel la sensorialidad del alumno no está despierta en el sentido
musical y la reacción afectiva permanece en general ausente. Gracias al
material sonoro, podemos ir guiando al niño hacia el interés por el
sonido y hacer que adquiera costumbres auditivas. Aunque musical­
mente, el niño pueda parecer que está en el cero absoluto, sin embargo
posee -a menos que sea sordo- varios elementos n¿cesarios a la mu­
sicalidad: el sentido del movimiento, de la intensidad, del timbre. Varios
ruidos y sonidos le resultan familiares. Éste será nuestro punto de par­
tida. Para despertar su interés le presentaremos objetos nuevos que fi­
jarán su atención en el campo sonoro.
En la lámina 111, figs. 1 a 3, presentamos postales ilustradas que al
ser presionadas, ofrecen un sonido que imita al muchacho que silba, a
los pajarillos o los ratones. La fig. 4 es una postal de perfil. Otras posta­
les del mismo tipo representan gatos maullando, bebés llorando, etc.
Sin buscar más lejos, tenemos aquí un primer ejercicio de reconoci­
miento del sonido: se esconde la postal y se presiona. El niño debe adi­
vinar si se trata del muchacho, del gato, del ratón, del pájaro o del bebé.
EL DESARROLLO AUDITIVO 1 07
También se puede pedir al niño que imite el sonido producido, sin
importar si lo reproduce exactamente. Lo realmente importante es que
en ese momento tomamos contacto con el niño y obtenemos de él una
participación activa en la clase.
El profesor puede también reproducir el sonido, bien o mal, a. veces
exagerando, y el niño considerará si está bien. ¿Quizás él mismo lo pue­
de hacer mejor?
Pero puede suceder que el niño, muy pequeño -tres o cuatro años-,
a veces apático por naturaleza, tímido o de mal humor, se niegue a res­
ponder a las preguntas o a los requerimientos del profesor. En este caso,
para que salga de su mutismo, se recurrirá al pato (fig. 5), que, gracias
a un mecanismo (fig. 5 bis), abre el pico al mismo tiempo que adelanta
la cabeza (fig. 6) y lanza un grito incisivo. El conejo (fig. 7), en caucho
muy flexible, cobra vida en cuanto se le toca. El ratón (fig. 8) y otros ani­
males distintos, no reproducidos en las láminas, emiten su grito parti­
cular. Si es posible, descartaremos .Jos objetos que resultan ofensivos a
nuestro sentido estético. Frecuentemente se comercializan, ¡lástima!,
objetos del peor gusto. El sombrero miniatura (fig. 9) se pone en la ca­
beza y por presión y relajación sucesivas produce dos sonidos a interva­
lo de una cuarta, que imitan musicalmente la palabra «Hola».
Y nos quedan los molinillos de distintos sonidos (fig. 1 2 ) , el chupete,
los cencerros de las vacas en la montaña -la fig. 1 1 muestra el interior
de uno de estos objetos, el exterior representa la montaña y la manada de
vacas-. La vaca que muge (fig. 1 3) y el bebé que grita « mamá» producen
su sonido cuando se da la vuelta a la caja que se habrá colocado al revés
sobre la mesa. Cuando el niño endereza la caja para mirar la cabeza de
la vaca o del niño, el sonido se produce naturalmente.1
¡Cuántas sorpresas, cuántas novedades! El niño sale de su mutismo,
olvida su mal humor y responde enseguida a las distintas preguntas que
se le han planteado: «¿Entre estos dos, cuál prefieres?», «¿Por qué te
gusta más?», «¿Cuál tiene el mejor o el peor sonido, el más bonito, el
más dulce, el más fuerte, etc.?».
Se colocarán sobre la mesa algunos de estos objetos, el niño da la es­
palda y toca uno. ¿Cuál?
Está claro que lo más prudente es no enseñar, desde el primer día,
todo el material disponible. Hay que disponer de tma reserva para los
momentos más difíciles...
1 . Sólo hemos representado una parte de nuestro material, y estamos lejos de poseer
todo lo que se encuentra en el mercado.
 108 PARTE PRÁCTICA
12. 1 .3 . El sonido y el movimiento
Como al niño le gusta el movimiento, la acción, utilizaremos tam­
bién, para animar la lección, los distintos instrumentos que se utilizan
en las clases de rítmica.
La lámina IV representa panderetas (figs. 1 y 2), un gong (figs. 3 y 4),
platillos (fig. 5), castañuelas (fig. 6), una cáscara de nuez (fig. 7): el pali­
to se acciona presionando hacia abajo en a y hace ruido en b, el hilo c
funciona de muelle por torsión. Hay también palitos en madera dura (fi­
gura 8), triángulos de metal (figs. 9 y 1 3), timbres de metal (fig. 1 0), ma­
tracas de madera (figs. 1 1 y 1 2), la zambomba (fig. 1 4). Este instrumen­
to está accionado por la fricción de la lámina en a.
Puede confeccionarse por medio de una mitad de cáscara de coco re­
cubierta de un trozo de tripa de cerdo. Añadamos, además, a esta lista
muy incompleta (este párrafo se sale del marco de este libro), distintos
sonajeros o simples cajas de metal llenas de semillas, de clavos o de gui­
jarros, que suenen al mínimo gesto de la mano.2
Es bastante raro que el desarrollo auditivo se disocie de la cultura
rítmica. Con los niños se practican generalmente las dos a la vez. Sobre
ello diremos unas palabras más adelante. Si el niño hace rítmica en
otros momentos, o ya la ha hecho, se puede consagrar muy bien una
hora entera al desarrollo auditivo, sobre todo cuando se trata de un
niño un poco duro de oído, y todo ello sin llegar a cansarlo. Los que lo
dudan no han dispuesto de un material suficientemente abundante, 0
no lo han empleado como deberían.
1 2 . 1 .4. La audición rítmica
Digamos, para empezar, que este título se puede prestar a confu­
sión. El ritmo musical no tiene su centro en el oído (véase el aparta­
do 8.5).
La audición, en el caso que nos ocupa, es sólo la intermediaria entre
la música y el sentido agógico y dinámico que tiene su centro en el sis­
tema nervioso y muscular.
El ritmo de una canción puede transmitirse de manera distinta que
a través del oído (lo que no sucede con el timbre o la altura del sonido),
por ejemplo, por presiones de la mano, por golpes dados en el hombro
2. Sólo hemos representado una parte de nuestro ºmaterial, y estamos lejos de poseer
todo lo que se encuentra en el mercado.
EL DESARROLLO AUDITIVO 1 09
o la cabeza del niño. De esta forma más tangible, la percepción rítmica
es más accesible a los niños con pocas dotes rítmicas.
Debemos resaltar que ciertas personas tienen dificultades para diso­
ciar el elemento rítmico de una melodía. Esta abstracción, sin embargo,
tiene que realizarse y debemos exigírsela al niño. Por otro lado podemos
pedirle que, partiendo de un ritmo dado, encuentre la canción que le co­
rresponde.
Uno de los ejercicios de base referentes al ritmo de una canción es el
de reconocer el compás. Para ello, pedimos al niño que encuentre: 1 )
el tempo (valor del tiempo), y 2) el tiempo fuerte, del que se desprende­
rá la medida (se toca primero subrayando los tiempos fuertes por acor­
des, más tarde se toca la melodía sola, sin acompañamiento). A los
alumnos más adelantados se les pedirá que busquen la medida por me­
dio de la frase musical, ya que el primer tiempo del compás no siempre
es 'forzosamente un tiempo fuerte.
Anotamos de paso el error de intelectualismo en el que caen los pe­
dagogos que toman como base de su enseñanza rítmica la noción cifra­
da de los colores de las notas. Está claro que hay que darse cuenta con
exactitud del valor cuantitativo de los ritmos y ciertos métodos pro­
puestos a este respecto3 son de primera utilidad, pero no hay que perder
de vista el valor cualitativo (humano, natural) del ritmo, valor que nin­
guna medida o evaluación científica podrá determinar y que tendrá que
ser, sin embargo, el punto central de la educación rítmica.
12.2 . LA ALTURA DEL SONIDO
12.2. 1 . Emparejar y comparar
En cuanto el niño se interese por el sonido, se empezará una serie de
ejercicios que constituirán una introducción a la discriminación de la
agudeza sonora.
La lámina V representa objetos para emparejar o diferenciar.
Figs. 1 y 2: trompetillas. Figs. 3, 4, 5 y 6: silbatos. Fig. 7: campanillas
de latón (aproximadamente 30 mm de diámetro). Fig. 8: leño que se deja
caer al suelo. Fig. 9: reglas de madera . Fig. 1 0: placas de metal. También
se puede utilizar el piano para encontrar el mismo sonido a una octava.
Dos pianos o un piano y un armonio son especialmente indicados para
emparejar sonidos.
3. Vé�se a este respecto el hermoso libro de André Schaeffner, Origine des Instruments
de Musique, París, Payot.
1 10 PARTE PRÁCTICA
Las campanillas, reglas de madera o placas de metal pueden utilizar­
se también para realizar intentos de clasificación (véase más adelante).
Presentamos a continuación algunos ejercicios de emparejamiento:
a) El profesor clasificará una serie de campanillas según la altura y
dará al niño otra serie para emparejar con la serie clasificada (pre­
sentar al principio la campanillas de una en una).
b) Mismo ejercicio sin clasificar la primera serie.
c) Pedir al alumno que empareje dos series y que las clasifique des­
pués según la altura.
d) Lo contrario.
Puede parecer ocioso enunciar ejercicios tan parecidos entre sí, pero
uno de los secretos del éxito en el trabajo es el de hacer creer al niño que
ha hecho cosas distintas cada vez. Tanto más cuanto que podemos in­
ducirlo a encontrar por él mismo variantes y en este caso estamos segu­
ros del interés que tomará por los ejercicios.
La fig. 1 1 , lámina V, representa una serie de nueve campanillas por
series de tres. El número de campanillas y de series puede variar. El
niño alinea estas campanillas por especies y por orden de tamaño (las
campanillas se han elegido de manera que su tamaño corresponda con
la gravedad del sonido). Se utilizará para ello una tela gruesa, tercio­
pelo si es posible, que dé más estabilidad a las campanillas que se van
a manejar. El color uniforme de la tela puede ser un accesorio útil para
el ejercicio y conocemos a más de un alumno que siempre ha exigido
su color; unos prefieren el azul, otros el rojo. El niño se da la vuelta,
el profesor o un compañero suyo hace sonar la campanilla y tras una
señal acordada, por ejemplo: «Ya está» (hay que dar tiempo para co­
locar la campanilla en su sitio), el alumno se gira y adivina primero la
serie: cascabel, campanilla aguda o cualquier otra, luego su lugar en
la serie.
Como la altura del sonido está en relación con la dimensión de la
campanilla; el alumno se guía en parte por su timbre.
Si sólo hay un niño, el profesor se vuelve cuando le toque y es el
alumno quien hace sonar la campanilla. Es bueno que el alumno pueda
organizar también por sí mismo el ejercicio. De esta forma comprende­
rá mejor su naturaleza. Por otro lado, el hecho de dirigir él al profesor
dará más intimidad a la clase. Es una ventaja que no se debe desdeñar.
El grupo de campanillas (fig. 12) representa un conjunto variado en
el que el niño hará una elección. Tendrá que darse la vuelta y decir qué
campanilla ha tocado el profesor.
EL DESARROLLO AUDITIVO 111
El niño puede sugerir que se adivinen dos campanillas que se hayan
tocado bien sucesiva, bien separadamente. ¡Sigamos la iniciativa del
alumno y sometámonos a la prueba. No tengamos miedo de equivocar­
nos, ni siquiera delante del alumno!
1 2 .2.2. Noción de la «subida» y «bajada» del sonido,
de lo «alto» y lo «bajo»
En los ejercicios que preceden ya hemos tratado el problema de la
altura del sonido. Ahora bien, algunos niños no pueden evaluar lo que
es alto o bajo.
Pueden presentarse tres casos:
l. El niño no tiene la menor noción de agudeza sonora.
2. El niño tiene una falsa noción y cae invariablemente en el mismo
error, por ejemplo, confunde lo alto y lo bajo.
3 . El niño tiene una noción clara, pero sólo distingue las grandes di­
ferencias.
Primer caso: el niño no tiene la menor noción de agudeza sonora.
Está claro que las palabras «alto», «bajo», «grave», «agudo» corres­
ponden a abstracciones y que éstas tienen que ser experimentadas y vi­
vidas como tales. En la práctica, sin embargo -sobre todo con los niños
poco dotados-, estamos obligados a concretar lo más posible las no­
ciones que queremos que los niños adquieran.
Por otro lado, según ciertas experiencias, los sonidos bajos tienen
una tendencia a grabarse en la parte baja de un aparato construido es­
pecialmente para este experimento. Lo mismo ocurre con los sonidos
altos: se graban preferentemente en la parte alta del aparato.
Pero si el concepto de altura es poco claro y difícil de verificar, el
movimiento sonoro por el contrario, es un elemento concreto, porque
se realiza, por ejemplo, con el movimiento de las cuerdas vocales y con
el de los dedos en distintos instrumentos. Por esto, si el alumno tiene
problemas para adquirir la noción concreta de la altura del sonido, re­
curriremos a los ejercicios de subida y de bajada de la agudeza sonora.
Estos ejercicios deberán realizarse hasta el momento en que el alumno
llegue, sin darse cuenta, al dictado musical.
 1 12 PARTE PRÁCTICA
Ejercicios referentes a la dirección de la agudeza del sonido
hacia lo agudo o lo grave
(En este párrafo nos salimos del grado preparatorio, agrupando los
ejercicios de subida y de bajada, aunque los más difíciles se realizarán
con alumnos que ya tienen claro qué es lo «alto» y lo «bajo».)
El alumno puede decir en voz alta si el sonido sube o baja. También
puede seguir con la mano un movimiento dado. y lo mejor de todo es
que transcribe gráficamente su apreciación. En algunos casos difíciles,
se recomienda hacer gráficos en un encerado o papel colocados verti­
calmente. La lámina VII ofrece ejemplos de gráficos.
Para los ejercicios de subida y bajada del sonido utilizaremos distin­
tos instrumentos:
- La -flauta de pan (lámina VI, figs. 1, 2 y 3). Gráficas de la lámina
VII, fig. 1 : subida; fig. 2: bajada; fig. 3: las dos juntas; fig. 4: lo contrario;
figs. 8 y 10: subidas partiendo de un mismo punto; fig. 1 1 : subidas su­
cesivas; figs. 12 a 1 4: diferentes combinaciones.
Con la flauta de pan podemos hacer «derrames» de sonido. Aquí,
como otras veces, procuraremos que el niño no siga con los ojos el mo­
vimiento del instrumento o de la cabeza del profesor. A veces es necesa­
rio esconder el instrumento tras un gran cuaderno y emplearlo de ma­
nera que los sonidos bajos estén a veces en el lado derecho, otras en el
lado izquierdo.
¿Hace falta recordar que el menor incidente, como el de tener que
esconder el instrumento detrás de un cuaderno, es un elemento de vida
en la clase, cuando el pedagogo sabe utilizarlo con arte?
- La sirena (lámina VI, figs. 4 y 5) permite imitar el sonido del vien­
to, entre otros. Gráficos diversos, lámina VII, figs. 1 5 a 19.
- El -flautín de varas (lámina VI, figs. 6 y 7, esta última más bonita)
imita el canto de los pájaros. Gráficos figs. 20 a 22.
- Con el mismo objetivo podemos utilizar la voz humana. Gráficos
lámina VII, fig. 23; figs. 24 y 25: quejidos; fig. 26: asombro; fig. 27: risa;
figs. 29 y 30: dos variantes de «hola»; fig. 30: «Adiós».
Cantos conocidos servirán como introducción al dictado musical
(figs. 3 1 y 32). El alumno puede cantar y marcar al mismo tiempo los
movimientos sonoros. Más tarde ejercicios del mismo tipo pueden ha­
cerse con el acorde perfecto, con los intervalos conjuntos y disjuntos,
los tonos y los semitonos, etc.
El tipo de gráfico puede variar. Presentamos aquí el que utilizamos
más frecuentemente, pero no es el único que empleamos.
EL DESARROLLO AUDITIVO 1 13
Para estos ejercicios de subida y bhjada del sonido se pueden utilizar
todos los instrumentos musicales y muchos juguetes sonoros: el piano,
(glissandos) el violín, el armonio, la flauta, el clarinete, etc., el metaló­
fono, el xilófono, los carrillones, las trompetas: lámina XIV, figs. 1 a 4,
7 a 1 1 ; mirlitones: lámina VI, fig. 8; flauta nasal: fig. 10; jazz: fig. 12; ins­
trumento giratorio: fig. 1 3 (la cuerda doble puede tener más o menos
40 cm). Se pasa un dedo por cada extremo y con un movimiento rota­
torio, se da a la cuerda una cierta torsión, de manera que se tense y se
relaje sucesivamente, lo que permite enrollamientos sucesivos. La parte
metálica pivota produciendo un sonido tanto más agudo cuanto más
rápida sea la rotación.
Se indicará al niño que muchos fenómenos de la vida ofrecen ejem­
plos de subida y bajada del sonido: motor que se pone en marcha, coche
que arranca, vaso que se llena de agua, tren que pasa a gran velocidad,
pitando, etc.
Otros ejercicios
El profesor toca sonidos conjuntos al piano y le pide al alumno que
haga una señal en el momento que oiga que el sonido cambia de direc­
ción. Con dos instrumentos: dado un sonido como punto de partida, el
alumno sigue al profesor en la subida y la bajada por grados conjuntos. ·
Si conviene se puede realizar el mismo ejercicio cromáticamenté: este
ejercicio se ejecuta fácilmente por medio de la correa compensadora o
del «audicultor» (véase el apartado 1 3.4).
Señalemos de paso que la confusión de la altura y el timbre no se
produce prácticamente nunca en los ejercicios de dirección del sonido,
dado que el timbre sólo varía muy poco e insensiblemente, lo que no
siempre sucede cuando se ejecutan sonidos aislados.
Por higiene, sólo el profesor manejará los instrumentos de boca. Los
demás podrán ser utilizados tanto por el profesor como por los niños.
Faltos de espacio no hablaremos aquí de todo lo que el maestro pue­
de inventar para animar los ejercicios. Dado que lo que intentamos es es­
tablecer por medio de los instrumentos un contactb entre el sonido y la
vida, no es difícil que las lecciones se vuelvan interesantes y atractivas.
Los ejercicios de subida y bajada del sonido son excelentes para de­
sarrollar la sensibilidad sensorial, porque se trabaja sin la ayuda del
nombre de la nota, ni del elemento emotivo propio a los intervalos. Al­
guna§ veces, sin embargo, el movimiento sonoro puede tener un valor
expresivo. Pero incluso en este caso, cuando evoca, por ejemplo, la tris­
teza o la alegría, la pena o el deseo, a través de una sucesión de sonidos
1 14 PARTE PRÁCTICA
descendentes o ascendentes, permanece muy próximo al campo bioló­
gico: expansión o hundimiento, relajamiento o tensión. El pedagogo
no debe perder nunca de vista estos elementos fundamentales que de­
ben desarrollarse en el niño.
Una vez adquirido el sentido del movimiento, queda libre el camino
para ejercicios más abstractos referentes a la altura del sonido. Sin em­
bargo, en la práctica no se espera que los primeros ejercicios se realicen
completamente antes de abordar los segundos.
Segundo caso : el niño tiene una noción errónea de la agudeza
sonora y toma lo alto por lo bajo, y confunde la altura
con la intensidad o el timbre.
Las distintas causas son a menudo difíciles de descubrir y están en­
tremezcladas. Consideramos exagerado establecer una clasificación pre­
cisa. Lo importante es encontrar la naturaleza del error y realizar ejer­
cicios adecuados para reeducar el oído.
Presentamos a continuación algunos ejemplos:
La pequeña P. me dijo, mientras golpeaba las notas bajas del piano:
«Siempre había creído que esto era lo alto». Interrogué a la niña. La res­
puesta se hizo esperar. Luego, a la pregunta: «¿Por qué crees que esto es
lo alto?». La niña responde: «Es alto porque es gordo y además porque
es fuerte» . Me informo: «¿Conoces cosas que sean gordas, fuertes y al­
tas?». «Sí, una casa ... y ¡también un elefante!» La asociación' era razo­
nable, pero su naturaleza empeoraba el trabajo musical, donde el soni­
do «gordo» es más bien bajo. Para rectificar esta asociación, errónea
desde el punto de vista de la música, utilicé el siguiente método: le pedí
que extendiese la mano y deposité en ella un gran libro, gordo y pesado, .
preguntándole a continuación: «¿Eh qué dirección quiere ir el libro?».
Respuesta: «Hacia abajo». Concluí: «Ves, en música es lo mismo, lo que
es grande, pesado y gordo va hacia abajo». Luego coloqué sobre su
mano un libro más ligero, después una hoja de papei, ligera, pequeña y
fina, que volaba al menor suspiro, y la niña comprendió la relación es­
tablecida. En este caso, la intensidad y el volumen del sonido probable­
mente tuvieron su importancia.
Un joven acordeonista me dijo: «En el acordeón los sonidos más gor­
dos son los más altos». La mano produce, en efecto, a medida que va su­
biendo, sonidos más bajos. El niño confundía la altura en el espacio con
la altura como agudeza sonora. Para corregirle y explicarle su error le
enseñé flautas en las que el sonido sube a medida que los dedos liberan
EL DESARROLLO AUDITIVO 1 15
agujeros situados hacia arriba. El flautín de varas y otros instrumentos
también fueron utilizados con esta finalidad. En el piano los sonidos van
de izquierda a derecha. El niño comprendió enseguida su confusión.
Esta misma confusión se ha podido producir por el hecho de que los
objetos pequeños (campanillas, etc.) presentan sonidos más agudos que
los objetos grandes. Sucede lo mismo con los animales y los seres hu­
manos: ratón y león, cabra y vaca, niño y hombre. Las campanas que se
encuentran en los campanarios (altura en el espacio) pueden también
provocar una confusión. Algunos niños creen que los sonidos más altos
están en el lado más grande del piano de cola. ¿Quizá se trata de la con­
fusión: cuerda larga = grande = alta?
No siempre es fácil corregir estos errores imputables a automatis­
mos basados en reflejos condicionados. Al interrogar al niño, se puede
llegar a encontrar de dónde procede el error y corregirlo provocando
buenas asociaciones. Lo que es alto es a menudo fino, puntiagudo, lige­
ro, y lo que es bajo es a la vez grueso y pesado: partes del árbol, plantas,
campanario, montaña, etc. Si el niño canta con una voz bastante fuerte
se puede también recurrir a las resonancias de la cabeza (sonidos altos),
de boca o de pecho (sonidos bajos).
Presentamos ahora ejemplos de confusión de la altura con la intensi­
dad: toco en la flauta de pan de abajo arriba yendo de forte a piano. El
alumno dice: «Es descendente porque el sonido se desvanece». Canto
entonces una sucesión de sonidos descendentes suavizando hacia el
bajo. El alumno dice: «Ahora sube porque se va haciendo más ligero».
Un niño de cuatro años invertía con cierta regularidad lo alto y lo
bajo. Mostrándole las cinco grandes placas de metal, iguales en tamaño,
de un metalófono, le digo: «Ves, es toda una familia. Hay un padre, una
madre, y tres hijos. ¿Dónde está el padre?». Y hago sonar las placas. Sin
dudar indica la barra que produce el sonido más bajo. Le pregunto:
«¿Por qué dices que éste es el padre?». Respuesta: «Porque tiene una voz
fuerte». De este modo comprendí que el chaval confundía «alto» y
«fuerte». Inmediatamente realicé distintas verificaciones, como ésta: le
piüo que cante un sonido fuerte, y me canta entonces un sonido alto.
Luego le pido un sonido suave, y me canta un sonido bajo.
Sucede con bastante frecuencia que los niños confunden el sentido
de las palabras: hablar bajo quiere decir hablar suave, hablar alto signi­
fica hablar fuerte, de ahí la confusión. En este caso se cantará el mismo
sonido suave y fuerte, in crescendo, in diminuendo. Después, un sonido
alto con intensidad, un sonido bajo con suavidad, y a la inversa. Lo mis­
mo se hará con los instrumentos. En general, esta identificación entre
1 16 PARTE PRÁCTICA
alto y fuerte, bajo y suave no dura mucho tiempo. A veces el alumno
confunde la altura con el timbre: un alumno que estudió canto muchos
años y con distintos profesores caía en este error. Le dije: «Canta un so-
. nido cualquiera». Y cantó pronunciando la sílaba «na». Luego le pedí
un sonido más alto, y él cantó el mismo sonido con la sílaba «ni». Es
probable que el hecho de haber intentadd colocar su voz siempre en el
mismo sitio de la cara haya descartado la idea de altura. De entre los
ejercicios realizados sobre los sonidos de una escala con la misma síla­
ba, aquellos en los que se utilizó material sonoro pronto le convencie­
ron de su error. Deshacerse de éste a su edad no fue tarea fácil.
En muchos casos, el alumno considera que una campanilla de timbre
cristalino tiene un sonido más alto que un cencerro de cabra que, aun­
que de timbre más pesado, es una tercera, incluso una quinta más alto.
El error es perdonable y comprensible, porque un timbre fino, argentino
produce sonidos armónicos más elevados que un timbre pesado y
sombrío. El mismo hecho se encuentra en las vocales, aunque aquí el
error es menos perdonable. Para escapar al dominio del timbre hay que
concentrarse en el sonido fundamental. Clasificar una serie de cencerros
de cabra y de campanillas de mesa mezclados es un ejercicio excelente
para aprender a juzgar un sonido. Las maderas, las plaquetas de metal y
cualquier otro objeto sonoro serán también utilizados para evaluar el so­
nido.
Con una niña que no quería de ninguna manera que yo empleara los
términos «alto» y «bajo» --que para ella no correspondían a ninguna
realidad sonora- tuve que emplear «grave» y «agudo». Hicimos ejer­
cicios de movimientos del sonido entre lo grave y lo agudo y gráficos so­
bre un papel colocado verticalmente, y pronto la pequeña aceptó que di­
jera: «Esto sube hacia lo agudo (porque el gráfico subía también) y esto
baja hacia lo grave». También insistí en el hecho de que las palabras no
son más que una convención y que hay que aceptarlas como tal para po­
der entendernos.
Nos equivocaríamos si concluyéramos que se trata de un mal oído
en el caso de una mala evaluación de lo alto y lo bajo. Por el contrario,
un niño con un mal oído musical puede tener muy claro este tema.
Tercer caso: el niño tiene una noción clara, pero sólo distingue
las grandes diferencias.
Aquí el trabajo realizado con el material sonoro y especialmente el
que concierne al espacio intratonal permitirá desarrollar poco a poco la
discriminación de la altura del sonido. .
EL DESARROLLO AUDITIVO 117
Se puede objetar que todos los ejercicios de los que hablamos son
superfluos, que la educación ha prescindido de ellos hasta hoy día. En
efecto, cuando el alumno está especialmente dotado desde todos los
puntos de vista, se puede prescindir de ejercicios, pero en general, hay
muchas ventajas en establecer unas buenas bases. Se evitará así que el
alumno tome caminos equivocados, aunque sólo sea parcialmente. Por
otro lado, pensemos que alumnos poco dotados han dejado la música
desanimados por su falta de éxito, que se podría haber evitado, o por es­
fuerzos inútiles que se habrían ahorrado.
Antes de hablar de ejercicios referentes a la altura del sonido: adivi­
nar, clasificar, etc., queremos decir unas palabras sobre la atención, que
ejerce en casi todos los ejercicios un papel muy especial. .
La atención
«Un mono atento siempre puede ser amaestrado», decía Darwin.
A veces es necesario que el niño esté muy atento y concentrado para
despertar en él la facultad de escuchar sensorialmente. Esta atención
es tanto más necesaria cuanto que constituye la base de la memoria
musical.
Muchos niños escuchan muy mal y a menudo no escuchan nada en
absoluto musicalmente hablando, es decir, según el valor de la altura
sonora. Por eso hay que aprender a escuchar.
En algunos ejercicios es bueno pedir al niño que cierre los ojos para
escuchar mejor. De esta manera se evita el flujo de sangre que se pro­
duce de los ojos al cerebro, flujo que es más fuerte que el de las orejas al
cerebro. (En el cine, es la visión la que domina sobre la audición.)
En un grupo o en una clase, será a veces útil que exijamos silencio
absoluto y que lo mantengamos un instante, para que el contraste con
un sonido o un ruido despierte mejor la sensación sensorial sonora. Se
puede llegar a sentir el sonido como un cosquilleo o como una caricia.
El contraste entre los sonidos fuertes y suaves, poco o bien timbra­
dos, puede también utilizarse para reforzar la atención.
Hay que enseñar al niño -igual que a muchos adultos- a «recibir»
el sonido en lugar de a «cogerlo». Uno de los métodos que se pueden uti­
lizar para comprender, por comparación, cómo hay que recibir el soni­
do es el siguiente: el niño cierra los ojos y tiende la mano hacia un obje­
to que debe identificar. Primero lo toca, luego lo palpa con tranquilidad
y por fin dice de qué objeto se trata. Cuando se trata de un sonido, el
niño lo canta a menudo antes de haberlo recibido convenientemente.
1 18 PARTE PRÁCTICA
Para recibir bien el sonido es indispensable estar relajado. Es bue­
no decírselo al niño y hacer previamente algunos ejercicios de relaja­
ción física.
La variedad de los ejercicios -tan fácil gracias al material- es una
ayuda imprescindible para mantener la atención del niño.
Algunos pedagogos, con muy buena intención, explican a veces al
niño la ventaja, la utilidad de un ejercicio determinado. Esto está bien,
siempre que no se olvide que el objetivo final es el de despertar el amor
al sonido y a la música, así como el amor a las cosas bien hechas.
Hay una gran diferencia entre el hecho de explicar al niño la utilidad
práctica de un ejercicio y el de despertar su curiosidad, su interés, el de
incitarle a saber el porqué de un fenómeno. Aquí, gracias a la inteligen­
cia, animamos al niño a penetrar conscientemente en el campo sonoro
sensorial, afectivo y mental.
No temamos que el amor sensorial al sonido nos haga caer en un ma­
terialismo musical. En este momento la música padece sobre todo de in­
telectualismo, incluso entre los niños. Estoy tocando un sonido al piano y
pido a una chiquilla que me lo cante. Ella me pregunta: «¿Qué canto? ¿la
romanza?». Otro alumno, en una misma situación, respondió: «No en­
tiendo», y después: «¿Para qué sirve?». Un niño, antes de responder a mi
petición de ejecutar un ejercicio, planteaba siempre una o dos preguntas.
Un día le pedí que cantara dos sonidos que yo tocaba simultáneamente al
piano. Él me pregunta: «¿Los dos a la vez?». «Sí -le respondí-, si pue­
des hacerlo, yo no soy capaz.» Inmediatamente comprendió su error.
Muchas personas, y ¡qué lástima! también pedagogos, creen que
siempre hay que saber antes de actuar. En la evolución del ser huma­
no, la acción precedió y precede todavía al pensamiento. A veces he te­
nido que luchar durante un año para contrapesar la influencia de los
padres que han repetido hasta la saciedad a su hijo: «Pero piensa antes
de obrar». En el arte, como en la vida corriente, no hay que estorbar
siempre a la intuición, al impulso, con una actitud demasiado exclusi­
vamente cerebral. En el ser humano, cuando practica un arte, acción y
pensamiento tienen que interpenetrarse y constituir una sola unidad.
Para mantener la atención del niño se le pueden anunciar «tram­
pas», diciéndole que esperamos que no caiga en ellas. También pode­
mos, y de esta manera estimulamos su amor propio, proponerle ejer­
cicios como prueba y prevenirle de su dificultad.
El auténtico pedagogo utiliza también todos los recursos de la voz, la
mirada, el gesto. En general lo hace inconscientemente. Sin embargo,
sería útil que tomara conciencia del valor de estos elementos para desa­
rrollarse y completarse en este sentido.
EL DESARROLLO AUDITIVO 11 9
Como el niño se distrae fácilmente y, además, busca, ya sea por ins­
tinto, ya por picaresca, trucos para encontrar la solución requerida me­
diante un rodeo, se trata de pensar en cómo descubrir estos trucos. Indi­
camos aquí algunos de ellos:
El niño localiza el desplazamiento de la campanilla que se ha agitado
y vuelto a colocar en su lugar. Localiza también la dirección, la intensi­
dad, allí donde se trataría de altura. Razona en vez de sentir e intenta
comprender intelectualmente allí donde no hay que comprender, sino
que percibir a través del órgano.
Sin saberlo, a veces, se deja influir en las clasificaciones por un lugar
vacío que ha quedado entre dos campanillas. Otras veces la atención se
desvía por lo bonita que es una campanilla.
Y no hablo de las numerosas distracciones que pueden suceder de­
jando aparte las procedentes de objetos sonoros. Por ejemplo, se siente
atraído por los reflejos de su chándal amarillo intenso que ve en el pia­
no negro o le hipnotiza la luz del cielo (a veces es necesario que se cam­
bie de sitio y ponerlo de espaldas a la luz). El profesor debe mantenerse
alerta para sentir si el niño está realmente atento.
La observación de todos estos detalles tiene su razón de ser en un
trabajo tan delicado como el del desarrollo del oído, pues se trata de al­
canzar las capas más profundas de la naturaleza humana. En una ins­
trucción musical cerebral, esto no tiene tanta importancia.
Una respuesta errónea puede proceder del hecho de que el niño esté
cansado o harto de un ejercicio. ¿Quizás el ejercicio es demasiado difí­
cil o es el mismo profesor quien está cansado y comunica al alumno su
propio aburrimiento?
1 2.3. EJERCICIOS RELATIVOS A LA ALTURA DEL SONIDO
Hemos hablado de la atención y de la concentración del niño antes
de hablar de la altura del sonido, porque en el trabajo de la diferen­
ciación sutil de sonidos, el niño no sólo tiene que aprender a escuchar,
sino a escuchar en el sentido adecuado: se puede escuchar colocando el
centró de la actividad bien en el cerebro, bien en el órgano, bien en el
corazón. Según el caso que se presente, el profesor tiene que poder re­
currir a una u otra de estas maneras de escuchar. Esto es posible inclu­
so con los más pequeños.
Abordamos ahora el núcleo de nuestro trabajo: la discriminación de
la altura del sonido (grave y agudo).
120 PARTE PRÁCTICA
Ya hemos dicho que el alumno puede estar más 'o menos dotado, y
que nunca hay ausencia total de la facultad auditiva. Cuando el alumno
parece afectado por una deficiencia completa, no es que su oído sea
malo, sino que no ha aprendido a utilizarlo en el sentido de la altura del
sonido musical.
Si los medios de desarrollar el oído de un niño no dotado son toda­
vía poco conocidos, es porque en general nos hemos contentado con ex­
plotar la «riqueza», el «Capital» auditivo del alumno.
Actualmente, gracias a un método adecuado, aumentamos la rique­
za de cada uno y damos al más pobre los medios para adquirir lo míni­
mo para no ser un paria.
En grandes líneas y aproximadamente por orden de dificultad, pre­
sentamos aquí el camino a seguir en los ejercicios:
A y B. Comparar dos sonidos en lo que respecta a su altura o clasifi­
car por orden de altura diferentes objetos sonoros:
a)Sonidos de igual timbre e intensidad, pero bastante alejados u.nos
de otros.
b) Sonidos de igual timbre e intensidad, pero a distancias cada vez
más pequeñas, hasta el tono, semitono, cuarto de tono, octavo de
tono e incluso menos.
c) Sonidos de distintos timbres o intensidades mezclados.
C Reproducir sonidos. El niño puede:
,...."..- \e
fd¡� Reproducir vocalmente los sonidos de distintos instrumentos y
j&\
��( juguetes sonoros. . 2. Campanillas «recuerdo de la montaña» : fig. 3. Campanillas de la­
&b) Reproducir con un instrumento -piano o armonio- sonidos
\../ producidos primero con el mismo instrumento, luego con otro ins-
trumento afinado con el primero.
D. Reconocer ruidos sonoros. El niño puede:
a) Clasificar objetos cuyo sonido -al golpearlos o dejarlos caer- se
acerca a un ruido.
b) Reproducir el sonido fundamental o dominante de un ruido.
Vamos ahora a retomar estos ejercicios en detalle, pero sin seguir
exactamente el orden propuesto (según la dificultad), porque esta vez lo
que tendremos en cuenta será la naturaleza de los objetos utilizados.
E. Estudiar el espacio intratonal.
EL DESARROLLO AUDITIVO 121
12.3 . 1 . Comparar sonidos
l. Comparar sonidos cantados o tocados al piano, al armonio, o en
otros instrumentos como la flauta, violín, etc., instrumentos-ju­
guetes, como xilófonos, metalófonos u otros (lámina XIV, figs. 1
a 4, 7 a 1 1). El alumno dirá qué sonido es más alto. Para evitar
confusiones -el niño es astuto e intenta disculparse en caso de
error- le hemos acostumbrado a decir si el segundo sonido es
más alto o más bajo o -lo que es a veces más fácil- si la sucesión
de sonidos va subiendo o bajando.
2. Utilizar también, pero esta vez con más exigencia en cuanto a
la precisión de la evaluación, los juguetes musicales empleados
en ejercicios preliminares (lámina V, figs. 1 a 12) y los que han
servido para desarrollar el sentido de la subida y la bajada del
sonido. Podemos utilizarlos ahora para el trabajo más abstrac­
to de la evaluación relativa de lo alto y lo bajo (lámina VI, figs.
1 a 12) .
3. Realizar los mismos ejercicios con los distintos objetos· sonoros
utilizados para los ejercicios de clasificación que siguen.
,J-2,_.?.2. Clasificar objetos sonoros
/
1 . Series de campanillas de misma naturaleza: lámina XIII, figs. 1 , 2,
4 y 5; cascabeles: fig. 3; diapasones: fig. 7, etc.
2. Campanillas de mesa: lámina VIII, fig. l. Cencerros de cabras: fig.
tón de Dinant: fig. 4. Estas series de campanillas tienen en gene­
ral timbres diferentes.
3. Si se mezclan estas diferentes campanillas, la clasificación se
hace mucho más difícil, dada su diversidad de timbres y de in­
tensidades. El niño tiene que darse cuenta de que a un sonido alto
le puede corresponder un timbre grueso y pesado y a un sonido
bajo, un timbre ligero y fino.
4. Campanillas del mismo tipo, pero cuya dimensión no se corres­
ponde con la altura del sonido: lámina VIII, fig. 5: En el apartado
12.2. 1 , en el ejercicio referente a la lámina V, fig. 1 1 , hemos per­
mitido que en la mente del niño se establezca una relación entre
la dimensión y la altura. Esta relación se justifica mediante leyes
físicas, pero no existe en todos los casos. También mediante el
ejercicio hecho'con la serie de campanillas de la lámina VIII, fig. 5,
1 22 PARTE PRÁCTICA
entre las que no existe esta relación, atraemos la atención del
niño sobre el valor abstracto de la noción de «altura».
5 . Objetos representados en la lámina IX: tubos de metal de misma
longitud e igual diámetro pero que producen sonidos distintos:
fig. 1 y 2, la diferencia se produce debido a los distintos espesores
del metal; placas de metal: fig. 3; placas de madera: fig. 4; eró.talos:
fig. 5; placas de metal de un xilófono: fig. 7; travesaños de madera
de abeto: fig. 8; objetos varios: figs. 6, 9 y 1 0; la figura 9 represen­
ta partes de trompetas de carnaval, y la 1 0, partes de distintos ob­
jetos sonoros.
Nota: Está claro que estos ejercicios de clasificación pueden ofrecer
gran número de variantes, por ejemplo: en un orden dado se cambiará
un objeto de sitio. El alumno tiene que reconstituir el orden, ya sea as­
cendente o descendente. Estas pequeñas variaciones tienen mucha im­
portancia para el niño.
1 2 .3.3. Reproducir sonidos
En voz alta
Es posible que un niño sea totalmente incapaz, en un primer mo­
mento de producir un sonido. Concluir de este hecho que el niño no tie­
ne oído sería un grave error. Hay que tener paciencia y comenzar por
instrumentos que «enganchan» el sonido. Existen pequeñas trompeti�
Has que no cuestan ni dos duros (lámina V, figs. 1 y 2) que hacen mara­
villas en este sentido y con las que se consigue más fácilmente que con .
otros instrumentos «despegar» el sonido de la garganta del niño. Un
buen medio también, cuando se trabaja con varios niños a la vez, es el
de hacer cantar un sonido cualquiera a un niño y que otro lo repita.
Para repetir un sonido, la mujer tiene una ventaja natural respecto al
hombre, dado el parecido de la tesitura de su voz con la voz de un niño.
Utilizaremos distintas trompetas, el armonio, más fácil de imitar
que el ípiano, la voz humana, los silbatos, las campanillas, los xilófonos
y los metalófonos.
Ciertas trompetas, por ejemplo lámina XIV, fig. 1 , ofrecen excelentes
servicios en este sentido porque permiten que el alumno consiga una
gran concentración, ya que basta con dársela y mirarle, para ponerlo di­
rectamente bajo nuestro dominio.
Si el alumno tiene problemas para reproducir un sonido dado, po-
EL DESARROLLO AUDITIVO 123
demos ayudarle con el piano, doblando la nota a la octava superior o in�
-
f_::!���_.2Jg�l!n4� ���! r2_2�tªYª�·-ª' l�:':'_e_�}:!_��-��d e P�r:!��!�torñaací-coi'.i
la fundélm�ntª1do_blª�la a la baja -imitando asOa ley de lossoni.dos ar­
ñíóñf���- puede ayu&;--tambié� al niño para que evoque más fácil­
mente el sonido deseado, en su imaginación.
Los sonidos que se quieran reproducir se elegirán primero en la te­
-
situra del niflp, luego, poco a poco, sobrepasar�s-est; t��Ít��� h��ia
16 alfo y l�- bajo, y utilizaremos después todos los sonidos de los instru­
mentos que poseemos.
Éstos son algunos medios que el pedagogo puede emplear para ayu­
dar al niño a reproducir sonidos fuera de su tesitura:
a) Se dobla la nota (en el sentido próximo de la tesitura) una o dos
octavas.
b) Se hace sonar un poco la nota cantada por el alumno.
e) Sólo se toca la otra nota.
Al principio se procederá sobre todo por tonos conjuntos -lo que
ayuda mucho al niño-, luego por sonidos aislados.
Hay que tener cuidado con el metalófono y el xilófono (ejercicio un
poco más difícil), lo mismo que con el piano, para que el alumno no
pue�Qim:·se por la vista.
Cuando un sonido dado no se puede cantar, es bueno rodearlo de
una serie de grados conjuntos para situarlo, después nos detendremos
en el sonido elegido.
Si el alumno canta un sonido desafinado, el profesor puede tener in­
terés en reproducirlo y utilizarlo como punto de partida.
Ciertos pedagogos para poner más vida en la utilización del piano (a
veces el único instrumento del que disponen), comparan el piano a una
casa con bodega, pisos y desván, o a una gran escalera con muchos pel­
daños, o a un bosque en el que cantan pájaros grandes y pequeños,
desde árboles negros y blancos, etc. A falta de algo mejor, estas historias
dan más interés al trabajo.
Nota: Reproducir un sonido es dar un primer paso hacia la abstrac­
ción, pues el alumno es invitado a liberarse del dominio de ciertos ele­
mentos propios al sonido: timbre, intensidad, etc.
· Ya que pedimos al niño que reproduzca sonidos, permitamos, de vez
en cuando, que se inviertan los papeles y que sea él quien mande. Nos
equivocaremos adrede en nuestras respuestas y pediremos al alumno
que lo considere y rectifique.
1 24 PARTE PRÁCTICA
En un momento dado un niño sólo conseguía reproducir los sonidos
mediante grititos breves. Se lo permití, ya que eso le daba resultado. En
otros casos, el niño, de broma, terminaba el sonido con un grito. Ten­
dríamos que ser capaces de seguir el impulso primario y vivaz del niño y
utilizar este grito encadenándolo hábilmente con el trabajo proyectado.
En general, cuando se trata de dar respuestas, se deja el tiempo de
reaccionar. ·Sin embargo, es bueno, a veces, exigir que el alumno reac­
cione rápidamente. Por ejemplo, tocando un sonido una sola vez y pi­
diéndole una réspuesta inmediata, aunque no s�a correcta o incluso
esté desafinada. El objetivo de desarrollar las reacciones rápidas tan ne­
cesarias en música. A veces es incluso indispensable para despertar al
niño, para qaptar y/o intensificar su atención.
Sucede .con bastante frecuencia que un alumno canta mal o con difi­
cultad un sonido y, sin embargo -cosa curiosa-, lo silba correctamen­
te. En este caso hay que establecer una relación entre el hecho de silbar
y el de cantar. Se pedirá al alumno, por ejemplo, que silbe un sonido y
que lo cante después, o a la inversa, que lo cante y lo silbe después.
Con un instrumento
a) Reproducir un sonido con el mismo instrumento que se ha pro­
ducido o con otro igual: piano, armonio, xilófono o metalófono.
Ya hemos visto (al final del capítulo 1 1 ) lo in;iportante que es
tener dos pianos o, mejor aún, un piano y un armonio.
b) Reproducir un son.ido con un instrumento distinto a aquel que lo
ha producido.
c) Reproducir una serie de sonidos subiendo y bajando por grados
conjuntos, luego por semitonos.
d) Reproducir un sonido a una o varias octavas de distancia.
A menudo es útil cantar el sonido antes de tocarlo.
Voy ahora a contar una anécdota respecto a la reproducción de un
sonido al piano. Pedí al pequeño N. que buscara en el piano un sonido
que le había dado yo en el armonio. El piano está cerrado. N. pregunta
sonriendo: «¿En el piano cerrado?». Yo le sigo la corriente y le digo: «¡Si
quieres!». Como N. no quería capitular totalmente, busca el sonido le­
vantando ligeramente la tapa del piano. Lo encuentra y dice: «Ni siquie­
ra yo sé lo- que estoy tocando». «Eso no tiene ninguna importancia -le
respondo- con tal de que lo oigas.» De este modo pude aprovechar la
ocasión para insistir en la diferencia entre saber y oír, lo que no habría
podido hacer con tanto éxito si no hubiera seguido la corriente al niño.
EL DESARROLLO AUDITIVO 125
1 2.3.4. Evaluar ruidos sonoros
Los ejercicios realizados con ayuda de ruidos son excelentes para el
desarrollo del oído, primero porque fuerzan al oído a encontrar un so­
nido dominante, luego porque en los ejercicios más avanzados se puede
buscar, además de un sonido principal, sonidos accesorios más altos o
más bajos.
La lámina IX (figs. 3 a 1 0) ofrece ejemplos de objetos sonoros de so­
nidos más o menos puros. Es interesante clasificar, por orden de altura,
objetos de este tipo. Varias de estas clasificaciones son bastante difíci­
les. Entre los objetos de uso cotidiano, algunos están más cerca del rui­
do que del sonido. Otros encuentran su lugar más adecuado entre los
ejercicios relativos al espacio intratonal.
No olvidemos, como ya hemos dicho, atraer la atención del niño so­
bre los distintos ruidos de la ciudad y del pueblo y podemos pedirles que
hagan el esfuerzo de reproducirlos, de compararlos. «Cuando un coche
arranca, ¿el sbnido del motor sube o baja?» «Cuando pasa un tren sil-
\
bando, el sonido cambia, ¿qué le pasa?» Los ruidos de las distintas má-
quinas, los que s';;oyen en el campo, los de la naturaleza, el canto de los
pájaros son: también medios de ejercitar el oído. Dada nuestra falta de
espacio, no desarrollaré aquí este tema. Citemos para terminar, el he­
cho de que la madurez relativa de dos manzanas de la misma clase pue­
de ser evaluada girándolas una tras otra en la palma de la mano. La dis­
tancia del sonido es a menudo de un intervalo de tercera, de cuarta e
incluso de octava. El sonido más bajo corresponde a la manzana más
madura.
En cuanto se poseen los principios del ejercicio a realizar, los ejem­
plos nacen como por arte de magia.
Hemos visto en el capítulo relativo al material didáctico que muchos
objetos utilizados en la vida corriente pueden enriquecer el material so­
noro.
Para la clasificación del sonido por alturas: lámina X, los boles (fig.
1 9) , vasos (fig. 2), las copas de cristal (figs. 3 y 5),4 las copas de helado
(fig. 4), monedas (fig. 8), botones (fig. 1 1), clavos (fig. 9), plumas (fig. 1 0),
cajas vacías (figs. 12 a 1 4). Estas cajas pueden ser clasificadas de distin­
ta manera según se las tome cerradas, abiertas o por el fondo.
Algunas clasificaciones son extremadamente delicadas: clavos, plu­
mas, lápices, botones, monedas, llaves (fig. 6), etc.
4. Siguiendo suavemente el borde de algunos vasos con el dedo mojado se consigue
producir un sonido muy puro y muy especial.
1 26 PARTE PRÁCTICA
Muchos utensilios de cocina pueden servir ocasionalmente de mate­
rial sonoro. Recordemos en este orden de ideas, al jefe de cocina de un
gran trasatlántico que tocaba jazz con la batería de cocina, jazz que era
objeto de alegría y admiración por parte de los pasajeros.
Todos estos objetos que ponen al niño en contacto con la vida son
muy útiles para despertar su iniciativa. Los niños han encontrado y me
han sugerido varios de los ejercicios que utilizo. En algunos casos el
niño ha pedido que se realicen ejercicios en los que yo ya había pensa­
do, pero que había descartado porque los consideraba poco prácticos o
demasiado difíciles. Al dejarme llevar por el niño, me he visto obligado
a cambiar de opinión e incluso a encontrar nuevos ejercicios. Un día un
niño se empeñó en un objeto que había visto en el armario de los ju­
guetes y al que yo no había encontrado aplicación. Como el niño insis­
tía, me vi obligado a inventar sobre la marcha un ejercicio nuevo en re­
lación con el trabajo que estábamos haciendo en ese momento.
1 2.3.5. Estudiar el espacio intratonal
En los ejercicios de clasificación de objetos de la misma naturaleza,
láminas V, VIII, IX y X, la distancia del sonido puede ser más pequeña
que un semitono. Por eso nos asombramos de que a primera vista haya
seis, ocho o incluso doce campanillas y más, clasificadas por orden de
altura del sonido, que en total no componen más que un intervalo de un
tono. Así, a fuerza de intercalar campanillas allí donde la distancia me
parecía divisible, he llegado a tener una serie de treinta campanillas
para un tono (campanillas como las representadas en la lámina V, fig. 7).
Por experiencia, he podido constatar los sensibles progresos realizados
por los niños entrenados a ejercicios de comparación y de clasificación
en el espacio de un semitono. Resulta de ello un trabajo especial, nuevo,
que gusta al niño y que se va desarrollando de año en año. Llevando más
lejos mis experiencias, he construido un armonio que presenta divisio­
nes hasta la centésima de tono (véase el apartado 4.2).
Pocos músicos, pocos pedagogos se dan cuenta actualmente de las
ventajas que se pueden obtener del trabajo con el espacio intratonal, in­
cluso ya con los niños que preparamos auditivamente. En gran parte
esto es debido a la falta de conocimientos en el campo del sonido y so­
bre todo a la falta de material. Entre el niño no dotado que no distingue
el tono y el niño dotado que aprecia la centésima de tono, hay una enor­
me separación. El umbral de excitación puede ser, pues, muy diferente
según los seres y quizá se puede incluso modificar. Mediante el trabajo
EL DESARROLLO AUDITIVO 127
con un material adecuado, el oído consigue fácilmente distinguir un
venticuatroavo de tono e incluso menos.
En una obra posterior trataremos como corresponde este importante
capítulo y daremos entonces ejercicios más difíciles y adaptados más par­
ticularmente a los instrumentistas y los cantantes. Aquí nos limitaremos
a ofrecer los principales ejercicios útiles para la preparación auditiva:
l. Clasificar campanillas como las de la lámina XIII, figs. 1 a 5. La
serie de la figura 4 existe también con 1 7 campanillas para un
tono. Esto permite tener semitonos, cuartos, octavos y dieciseisa­
vos. Estas campanillas están numeradas en su interior. En la
práctica vale más tener series diferentes: cajas de cuatro, seis,
nueve, diecisiete campanillas para un tono. Así, el trabajo es me-
. nos monótono e impide al alumno querer clasificar de entrada
octavos, incluso dieciseisavos. De esta manera el alumno ve de
forma más tangible sus progresos.
2. Clasificar distintos objetos que tengan más o menos la misma altu­
ra de sonido: trompetas, silbatos, maderas, placas y tubos de me­
tal, campanillas diversas, crótalos, vasos, copas, llaves, monedas,
cajas, clavos, botones, piedras, etc. (véanse láminas V, VII, IX y X).
3. Comparar sonidos:
a) Sonidos de campanillas: el alumno tomará dos campanillas,
una en cada mano para agitarlas sucesivamente. Dirá cuál es la
más alta de las dos. �l profesor puede también hacer sonar las
campanillas. Es útil hacerlo de manera sistemática y regular,
por ejemplo tocando siempre en primer lugar la campanilla de
una misma mano. El niño levantará el brazo del lado de la
campanilla que suena más alto. Para este ejercicio, es bueno
que el niño cierre los ojos, lo que favorece la concentración. El
efecto contrario se produce a veces y el niño se deja llevar por
una dulce somnolencia. Por eso no debemos olvidarnos de va­
riar nuestros métodos de act14ación y nuestras exigencias.
Veamos ahora un ejercicio más difícil -ya que la prepara­
ción auditiva puede realizarse en distintos grados-: se coge la
campanilla número 1 y otra cualquiera, tomada al azar y se
adivina el número de la campanilla a partir de la distancia de
sonido. Si la serie está bien equilibrada, se pueden tomar al
azar dos campanillas y adivinar la cifra que representa la dife­
rencia entre los dos números inscritos, por ejemplo: entre el
nº 2 y el 7, la diferencia es 5. En una serie de 1 7 campanillas
128 PARTE PRÁCTICA
para un tono, el tono está representado por 16, el semitono
por 8, el cuarto de tono por 4, etc.
b) Será preferentemente el profesor quien empleará el diapasón.
Lo hará resonar sobre una mesa o sobre un cuerpo que pueda
amplificar la vibración. El alumno puede utilizarlo si ello no
causa pérdidas de tiempo, ya que su manejo es muy sencillo:
hay que coger el diapasón (lámina XIII, fig. 7) por un lugar de­
terminado (a) y apoyar el extremo (b) en el trago de la oreja
(lámina U, fig. 2, letra a).
c) El audiómetro (o audímetro). Este instrumento sirve sobre todo
para los test, pero también resulta, evidentemente, muy útil
para entrenar el oído. Como es muy preciso, puede emplearse
para determinar el valor exacto de una separación entre dos .
sonidos cercanos.
Un ejercicio que puede realizarse con el audiómetro en
grupos de principiantes consiste en hacer que canten octavas
de tono, por ejemplo, para conseguir que el niño afine la vi­
bración física de su voz con la del instrumento. De este modo
realiza un ejercicio muy sutil, pero sin poder juzgar la dife­
rencia entre los dos sonidos emitidos. Este ejercicio lo fami­
liariza con la idea de que no estamos limitados por el órgano
de la voz en lo que se refiere a la precisión del sonido produci­
do, y ello es de gran ayuda, porque a este respecto existen pre­
juicios muy tenaces entre los cantantes -y el alumno puede
ser un futuro cantante.
d) Los ejercicios sobre el espacio intratonal constituyen una pre­
paración para evaluar distintas manifestaciones sonoras de la
vida. Citaremos entre otras:
- el canto de los pájaros e insectos,
- los ruidos de la naturaleza,
- los sonidos producidos por las máquinas,
- las inflexiones del lenguaje,
- los gritos de los animales y del ser humano.
Lo más interesante desde el punto de vista del desarrollo
musical, es que inversamente, el hecho de escuchar todas las
manifestaciones sonoras favorece enormemente el desarrollo
auditivo.
e) No olvidaremos realizar algunos ejercicios de subidas y baja­
das, ya sea glissando sobre el audiómetro, ya sea con ayuda de
EL DESARROLLO AUDITIVO 129
instrumentos que permitan producir pequeñas fluctuaciones de
la altura del sonido (lámina VI, figs. 4, 5, 6, 7 y 12), con la ayu­
da de la flauta de pan intratonal (lámina XIII, fig. 6), , o con
ayuda de la voz.
Para terminar la lista, queremos indicar un ejercicio que considera­
mos como fundamental para adquirir el dominio vocal del espacio in­
tratonal, ejercicio que nos ha dado desde hace muchos años ( 1926) inme­
jorables resultados. Se trata de, después de haber tocado sucesivamente
al piano dos sonidos a distancia de un semitono, por ejemplo do y do
sostenido, pasar vocalmente del primero al segundo, de manera que la
voz siga, sin irregularidad, una escala pancromática y se detenga en el
mismo momento en que llega al segundo sonido. Este ejercicio inicial
tiene distintas aplicaciones, por ejemplo: confrontar un sonido ligera­
mente elevado con el sonido de salida tocado al piano. Confrontar el so­
nido alcanzando casi el semitono siguiente, con ese mismo sonido toca­
do al piano; detenerse a medio camino entre ambos, etc. En otra obra
volveremos a hablar de este ejercicio con más detenimiento.
Nota: varios de estos ejercicios parecen sobrepasar el marco de esta
obra. Sin embargo, pueden utilizarse con alumnos dotados -pero de
tendencias demasiado cerebrales- y con adultos, que realicen una ree­
ducación auditiva.
Los ejercicios relativos al espacio intratonal son excelentes para de­
sarrollar la sensorialidad aúditiva, de la que, y es una lástima, carece
nuestra época (muchos compositores modernos constituyen una feliz
excepción). Aquí, en efecto, la etiqueta mental ha desaparecido, sola­
mente el oído puede actuar, acogiendo con flexibilidad las vibraciones
físicas o intentando captar sensorialmente el sonido.
Por otro lado, nos equivocaríamos si creyéramos que este trabajo no
interesa más que a los que tocan instrumentos de cuerda -y, sin em­
bargo, esto es algo que me dicen constantemente.
La finura auditiva es una de las cualidades fundamentales de la mu­
sicalidad. Si es indiscutiblemente de primera utilidad para el violinista,
lo es también para el cantante. Para convencernos basta con constatar
hasta qué punto los cantantes se permiten «aproximaciones» que muy
bien podrían eliminarse en un trabajo adecuado. ¿Y para el pianista? se
preguntarán ustedes. Pensemos primero en la cantidad de aiumnos que
«aporrean el piano» pero cuyos dedos no tienen alma, un alma auditiva,
lo que indica una falta de sentido musical auditivo. No es difícil consta-
1 30 PARTE PRÁCTICA
tar hasta qué punto los alumnos ignoran a menudo el sonido que tiene
bajo cada dedo. Saben, por ejemplo, que eso es un Mi, pero no pueden es­
tablecer una correspondencia sonora. Ahora bien, éste es el punto esen­
cial que convencerá fácilmente a todos los que saben liberarse de las ide­
as a priori: hay una correspondencia .eritre el grgdo de agudeza auditiva y el
hecho de oí;-simUlfoñeidades de dos, tres, cuafrg_
. -
�2.�i4Q..�y �d.5
·
. Así, cuan­
. bajos de la flauta o del clarinete no tienen el mismo timbre que los so­
doTiñ alumno-no oye los octavos ae tOño·e� �l audiómet�¿: ��general tie­
- -
ne problemas para cantar dos sonidos dados simultáneamente en el pia­
no. Si oye los dieciseisavos, se da cuenta de tres sonidos del piano, los
venticuatroavos corresponden más o menos a los acordes de cuatro soni­
dos. Es difícil establecer una correspondencia matemática dado que las
simultaneidades de sonidos presentan caracteres cualitativos muy diver­
sos. Así, un acorde mayor de tres sonidos será mejor percibido, en gene­
ral, que una quinta en vacío. Un acorde de séptima dominante será más
fácil de cantar que un agregado de tres sonidos que no forman acorde.
Resumamos diciendo que el desarrollo sensorial relativo sobre todo
a la agudeza sonora es el punto de partida, la base de todo desarrollo au­
ditivo, afectivo y mental y que cada vez que se carece de él hay que pro­
ceder a una reeducación.
De las tres cualidades del sonido -intensidad, altura: y timbre-, la
altura es el elemento más importante en la preparación auditiva. Las
otras dos, aunque menos importantes, merecen nuestra atención, sobre
todo, en el sentido de que el niño confunde a menudo estas cualidades
entre sí.
1 2 .4. E L TIMBRE
El timbre es quizá la cualidad más aparente del sonido: no tiene es­
pecial importancia en la preparación auditiva del niño, pero sí la tiene
si el niño confunde timbre y altura (véase apartado 2 , segundo caso).
Para varios principiantes, las notas fa y sol del piano son más parecidas
que un fa tocado y un fa cantado. Con un material adecuado no es difí­
cil corregir este error. Aparte de esta confusión, la vida cotidiana traba­
ja para el timbre como también trabaja para la intensidad: desarrollan­
do automáticamente esta cualidad en el niño. Gracias al timbre, la
naturaleza de los objetos que no se ven es fácilmente reconocible: cam­
panas, instrumentos, máquinas, objetos varios, elementos de la natura­
leza. Lo mismo sucede al reconocer a los animales y los seres humanos
a través de la voz o el canto. La belleza de un timbre, incluso su singu­
laridad, puede aumentar el interés de los ejercicios.
EL DESARROLLO AUDITIVO 131
El timbre tiene más importancia para los alumnos avanzados, allí
donde se trata de indicaciones precisas sobre la calidad sonora del jue­
go instrumental o del juego de varios instrumentos de la orquesta.
Hay que notar que el timbre de un instrumento o de un objeto pue­
de variar según la distinta altura de los sonidos utilizados (los sonidos
nidos medios o altos). Variará también según la forma de producción de
los sonidos.
Veamos algunos ejercicios relativos al timbre:
a) Reconocer por el timbre, el tipo de instrumento o de campanilla
(lámina V, figs. 1 1 y 12).
b) El mismo ejercicio con los silbatos de la lámina V, figs. 1 y 6.
c) El mismo ejercicio con muchos otros objetos sonoros o ruidos
(véanse, entre otras, láminas III, X y XIV).
d) Reconocer objetos que se han dejado caer al suelo.
e) Reconocer la voz cantada, hablada o los cuchicheos de las per­
sonas.
f) Pedir que se imiten los timbres de distintos instrumentos.
g) Reconocer con cuál de entre cinco o seis baquetas distintas se ha
golpeado un gran metalófono, un gong, un tamboril u otro objeto.
h) Clasificar objetos por su tipo de timbre.
i) Juzgar como buenos o malos los distintos timbres producidos por
un mismo instrumento.
Algunos de estos ejercicios se emparentan con los ya citados en el
apartado 2, letra A, pero insistiremos ahora en el reconocimiento preci­
so del timbre y pediremos al alumno que traduzca, si hiciera falta, en
palabras, su sensación o su opinión: «Éste me lastima los oídos»,
«pica», «pellizca». Se puede recurrir a los contrastes para hacer más
claras las ideas. Obtendremos, por ejemplo:
En el plano físico: duro-suave, redondeado-puntiagudo, lleno-vacío,
mordente-afelpado, estridente-apagado, claro-velado, limpio-turbio, puro­
impuro, cálido-frío, cristalino, argentino, cascado, nasal, etc.
En .el plano afectivo: alegre-triste, llorón-hilarante, agresivo-acaricia­
dor, melancólico, cómico, etc.
En el plano mental (abstracto): rico-pobre, distinguido-vulgar, noble­
trivial, poderoso-débil.
Más tarde se mostrará a los niños ejemplos de producción de sonido:
martillo de un piano, arco de un violín, boquilla de la flauta traversera
1 32 PARTE PRÁCTICA
recta (caramillo), lengüeta simpl� en el clarinete, dobie en el oboe, len­
güeta libre en el armonio (véase lámina XIV, figs. 4, 4 bis, 5, 6), etc.
Se escucharán también los sonidos armónicos, por ejemplo al piano,
en las notas bajas, los sonidos resultantes en el armonio, en los silbatos
de dos o tres sonidos, en el piano y en los otros instrumentos que los
producen, Todos los silbatos de dos o varios sonidos producen un soni­
do resultante (más bajo que los sonidos iniciales), en algunos silbatos �e
tres sonidos el sonido resultante es tan fuerte que esconde completa- .
mente a los otros tres.
Estos ejercicios referentes al timbre, repetimos, tienen sólo una
importancia relativa en la educación de la audición musical, donde el
elemento esencial es la altura. Son útiles para variar los ejercicios y
ofrecen una poderosa ayuda al principio sobre todo para animar la
clase.
12.5. LA INTENSIDAD
En general, el niño realiza con bastante rapidez los ejercicios de in­
tensidad porque la sensibilidad, que responde a esta cualidad del soni­
do, se ha desarrollado en su vida cotidiana. El niño confunde a veces la
intensidad con la altura, a veces también (confusión de palabras) con
la duración: andar fuerte quiere decir andar rápido.
No obstante citamos aquí algunos ejercicios:
a) Dejar caer al suelo tres bolas de tamaño distinto (canicas norma­
les de pi.edra, cristal' o metal, bolas de las pertenecientes a los ro­
damientos de bolas que suelen llevar las bicicletas, los coches o
las motos). La intensidad aumenta con el peso, que corresponde
aquí a la dimensión.
b) Dejar caer una sola de estas bolas desde alturas diferentes. La in­
tensidad aumenta con la altura. El alumno debe adivinar las al­
turas.
e) Tocar en una pandereta sucesiones de sonidos fuertes y suaves,
por ejemplo: s.s.f.s.s.f.s.s. f. o f.f.f.s.f.f.f.s. El niño toca los mismos
sonidos en su pandereta, en las manos o los transcribe al papel
por medio de gráficos (signos rítmicos -breve y larga- o por
trazos: fino-grueso). Este último sistema de escribir presenta la
ventaja de que se puede hacer rápidamente y de que se corres­
ponde con el elemento de intensidad, gracias al mayor apoyo .
realizado para el trazo grueso.
EL DESARROLLO AUDITIVO 1 33
d) Tocar en crescendo y en decrescendo distintos instrumentos. El
profesor toca, el niño adivina el matiz y viceversa.
e) El niño puede también cantar sonidos bajos y altos según se le in­
dique, suavemente o con intensidad, cantarlos en crescendo y de­
crescendo, cantarlo con la, la, la, con vocales o con frases de can­
¡-
,..�\i ciones, silbados...
/ f) / Cantar subiendo y en decrescendo (impresión de algo que se mar-
,.,.</ cha;;i;�do). La difi�ultad de hacerlo prueba que se va en contra
de la ley normal. Lo mismo sucede con la bajada en crescendo. Se
aprovechará este ejercicio para hacer constar que es normal can­
tar en crescendo cuando el sonido sube y en decrescendo cuando
el sonido baja.
g) El profesor tocará al piano una serie de acordes con intensidades
diferentes que el alumno puede indicar por escrito, matices pp, p,
mf, f, ff, por ejemplo. Pedirle al alumno que toque, como quiera,
notas al piano en estos distintos matices. El profesor adivina los
matices y confronta su apreciación con la intención del alumno.
h) En los ejercicios de subida y bajada (véase capítulo III, letra B,
primer caso) podemos pedir al alumno que anote las distintas in­
tensidades con trazos de grosor diferente (véase lámina VII, figs.
1 5 a 19: sirena y figs. 24 a 30: inflexiones de voz).
Estos ejercicios agradan al niño por su naturaleza y por lo fáciles
que resultan. El profesor no debe dejarse llevar porque el tiempo corre
y debemos realizar un trabajo que aporte al alumno un bagaje seguro.
Hay que tener cuidado para que el material no se convierta en una al­
mohada donde descansar.
Los ejercicios relativos a la intensidad del sonido tienen su auténti­
co lugar en la educación rítmica. Intensidad y duración van a menudo
juntas y se influyen mutuamente. Mientras trabajemos el desarrollo au­
ditivo con un niño que apenas escuche, el ritmo no será indispensable
para nuestra tarea. Más tarde, cuando se trate de elemento melódico
(intervalo) y sobre todo de melodía propiamente dicha (canciones), el
ritmo adquirirá una importancia fundamental, no sólo a causa de su po­
der de asociación favorecedor de la memoria, sino también porque el
ritmo es, tanto en música como en otras artes, el primer elemento en
el orden del desarrollo artístico. El ritmo engendra la melodía, no exis­
te melodía sin ritmo. Si el alumno no trabaja el ritmo por otro lado, o si
lo trabaja mal, sus progresos futuros se verán comprometidos. Por ello,
es indispensable realizar con el niño un trabajo rítmico (véase apartado
1 , letra D).
1 34 PARTE PRÁCTICA
En este orden de ideas las canciones mimadas pueden ser de gran
utilidad.
12. 5 . 1 . Comparación entre intensidad, altura y timbre
Hemos visto en el apartado 1 2.2.2, 2º caso, las confusiones que pue­
den presentarse en el espíritu del niño entre las distintas cualidades del
sonido y cómo podemos solucionarlas. Para ayudarle a tomar concien­
cia de la naturaleza de las tres cualidades del sonido, podemos buscar:
l. Ejemplos en los que las tres cualidades son las mismas: dos soni­
dos idénticos al piano, campanillas de series para emparejar, otros
objetos idénticos o casi.
2. Ejemplos donde dos cualidades son las mismas:
a) Sonidos que se distinguen sólo por la altura, teniendo la mis­
ma intensidad y el mismo timbre: dos objetos tomados de las
series para emparejar, pero de altura distinta, dos campanillas
u objetos tomados de las series de nueve o de diecisiete para
un tono, dos sonidos tocados al piano, al armonio, etc., dos so­
nidos cantados.
b) Sonidos que se distinguen sólo por el timbre : el mismo sonido
tocado en dos instrumentos distintos.
c) Sonidos que se distinguen sólo por la intensidad: el mismo so­
nido tocado en el mismo instrumento con intensidades dife­
rentes.
3. Ejemplos donde una cualidad es la misma:
a) Sonidos con la misma altura, pero con las otras dos cualidades
distintas: un mismo sonido cantado con un timbre de voz dis­
tinta, primero suave, luego fuerte.
b) Sonidos eón la misma intensidad: dos sonidos de distinta altu­
ra tocados en distintos instrumentos.
c) Sonidos con el mismo timbre: dos sonidos de distinta altura e
intensidad tocados en un mismo instrumento o cantados por
la misma voz.
De la simple enumeración de estos ejercicios se deduce que su apli-
'
cación es, por así decirlo, ilimitada.
EL DESARROLLO AUDITIVO 135
Si no se tiene nada mejor, la voz y el piano, o incluso este instru­
mento solamente -con tal de que su pedal sordo altere lo bastante el
timbre- permiten obtener todas las combinaciones enumeradas.
1 2 .6. LA MEMORIA MUSICAL, LA AUDICIÓN INTERIOR
Y LA IMAGINACIÓN CREADORA
Remitimos al lector a la primera parte, capítulo VI, donde hemos ha­
blado de la naturaleza triple, como mínimo, de la memoria auditiva.
La �em��ia musical comienza ya a desarrollarse con los ejercicios
de clas;ficac10n, luego con los ejercicios de reproducción de los sonidos,
pero solo progresa conforme el niño aprende a escuchar bien a «reci­
�ir» �l sonido de manera sensorial. El pedagogo hará un esfu:rzo para
.
identificarse con el niño, de manera que sienta cuándo y cómo reaccio­
na e:i el plano sensorial, afectivo o intelectual. A medida que consiga
sen:ir y eval�ar estas reacciones, dominará realmente la situación y
hara que surjan en el alumno las facultades musicales. Los ejercicios,
por sí solos, no son suficientes para un trabajo de este tipo.
Sin embargo, presentamos aquí algunos ejemplos tomados entre un
gran número de ejercicios:
a) Repetir una serie de dos sonidos cantados de manera que imiten,
mediante una inflexión de la voz, una llamada: sol-mi, mi-do, fa­
re, primero en sentido descendente, luego ascendente.5 Ampliar
este ejercicio a tres sonidos y más, subiendo y bajando. Estas lla­
madas unen al niño con la vida. ¿Qué niño no los ha practicado,
sobre todo en plena naturaleza? Esto nos va a permitir partir de
un hecho conocido y vivido.
b) Encontrar una campanilla por el sonido, como en los ejercicios
de la lámina V, figs. 1 1 y 1 2, es uno de los primeros ejercicios de
memoria. Lo mismo con los numerosos instrumentos.
c) Hacer eco: el profesor canta una pequeña frase, el niño repite
sólo los dos últimos sonidos, en eco (por ejemplo: do, re, mi, fa ·
sol, ... mi; eco: sol... mi). Damos los nombres de las notas sólo a tí�
tulo indicativo.
d) Se toca un sonido, después de un tiempo en silencio, determina­
do por los dedos de la mano, el alumno canta el mismo sonido.
Este mismo ejercicio se realizará más tarde con dos sonidos.
�-,E�tá claro que estos ejercicios se realizan sin el nombre de las notas, que ofrecemos
aqm umcamente como punto de referencia.
1 36 PARTE PRÁCTICA
'.J ,
1:; �l alumno canta un sonido dado, luego el profe�or toca otras no­
�as o acordes y el alumno canta de nuevo el primer sonido. Esto
se repite varias veces, de forma que el profesor vaya tocando
, . acordes cada vez menos tonales.
/ f))Tocar algunos sonidos que el niño repite sucesivamente, luego
..
\." / . pedir el primer sonido. El alumno canta tres, cuatro sonidos que
él quiere, y luego repite el primero. Este ejercicio tiene una cierta
importancia ya que, en las canciones, cuando el alumno tiene que
1·'\ repetir una frase, a menudo se le escapa la primera nota.
1' g)) El profesor toca algunas notas, luego las vuelve a tocar, pero cam­
\./ biando una. El alumno tiene que encontrar la nota que ha ¿ambia­
do, por ejemplo la tercera, y cantarla después.
Estos ejercicios se refieren sobre todo a la memoria sensorial audi­
tiva.
Los pedagogos de tendencias intelectuales recurrirán sobre todo al
nombre de las notas para favorecer la memoria musical. Ya hemos di­
cho lo que pensamos al respecto. La memoria sensorial tendría que serla
base sobre la que se establecería después la memoria afectiva, y la memo­
ria intelectual.
Los ejercicios de memoria auditiva, está claro, desarrollan automá­
ticamente en el niño la audición interior, que está en relación directa
con la imaginación, y que es a su vez tributaria de la memoria. Ambas
van juntas. Más tarde se entrenará más especialmente la audición inte­
rior. Al principio es importante no perder de vista esta idea. Uno de los
mejores sistemas para favorecerla consiste en hacer que. el niño apren­
da un gran número de canciones que se asociará a ejercicios de audi­
ción interior, como por ejemplo dejar de cantar ante una señal dada y
seguir cantando interiormente la canción, luego retomarla en voz alta
ante una nueva señal. Una variante bastante divertida es la siguiente: se
canta varias veces una corta canción, bien ritmada, y cada vez se supri­
me una, dos, tres sílabas, ya sea al comienzo o al final, se sustituyen por
los silencios correspondientes.
Ya desde los primeros contactos del niño con el, sonido podemos re­
currir a su imaginación creadora, creando relaciones entre el sonido y
la vida que provoquen asociaciones sugerentes. Por ejemplo podemos:
a) Preguntar al niño qué evoca el sonido: objetos, animales, elemen­
tos del lenguaje humano, etc.
b) Hacer que imite sonidos, incluso exagerándolos, dejando libre
curso a las exageraciones o ilusiones infantiles.
EL DESARROLLO AUDITIVO 137
c) Permitir que el niño invente ejercicios con el material auditivo.
Varios de los ejercicios que utilizamos provienen de esta vía.
Cuando el niño cante podremos:
a) Pedirle que cante palabras, las que quiera, pero empleando rela­
, ciones bonitas de sonidos: «Hola» con un intervalo descendente,
«Oh, Oh», con un intervalo ascendente, «Ja, ja», «je, je» con infle­
xiones distintas de asombro , sorpresa, alegría o tristeza, etc.
b) Se hará lo mismo con frases expresivas de alegría, tristeza, asom­
bro, enfado: «¡Oh, eh!, nos vamos de paseo», «¡Oh!, ¡qué pena!,
empieza a llover», «¡Eso es maravilloso!», «¿Quieres?», etc.
Más tarde se podrá pedir al niño:
a) Frases musicales con la, la, la, sin construcción especial.
b) Frases con una construcción definida. Yo utilizo con frecuencia
sobre todo al principio, la fórmula «pregunta-respuesta». Por ejem�
plo, canto: do, re, mi, fa, sol. Esta frase es considerada como una
pregunta y el niño responde, por ejemplo: sol, fa, mi, re, do. Al
principio sin nombre de nota, naturalmente. Esta fórmula nos
permitirá, más tarde, al distinguir entre una respuesta final y la
que no lo es, obtener fácilmente una serie de cuatro pequeñas fra­
ses que se sustentan y que forman un cuerpo único.
1 2 .7. EJERCICIOS COLECTIVOS
Algunos de los ejercicios presentados en los capítulos precedentes se
adaptan fácilmente a una clase o a un grupo de niños. Así sucede con los
ejercicios que consisten en adivinar el movimiento o la altura del soni­
do. Otros, aunque se pueden realizar, son más difíciles de controlar,
como los que consisten en reproducir un sonido o un int,ervalo. y aún
e�isten otros i�posibles de practicar colectivamente: clasificar campa­
mllas o emparejarlas. En este caso el trabajo de unos obstaculiza el tra-
·.
bajo de los otros.
Para todos estos ejercicios sería bueno que los que tienen un oído
poco desarrollado se sentaran delante, para, de esta forma, poder ayu- ·
darlos más eficazmente.
Presentamos aquí unos ejemplos de trabajo colectivo.

138 PARTE PRÁCTICA
Indicar la elección mediante una
Lámina III: elegir entre dos sonidos.
señal colectiva que los alumnos reconocerán fácilmente. Por ejemplo:
a) Pájaro volando (aleteo de manos) y ratón corriendo (los dedos
imitan el movimiento de las patitas).
b) Niño alto (mano alzada) y conejo pequeño (mano bajada).
e) Cabra (los dos índices imitan los cuernos de la cabeza) y vaca (las
dos manos hacen lo mismo).
d) Para los sonidos intensos y débiles se puede utilizar la mano y un
dedo.
e) En otros casos, se recurrirá a un simple gesto convencional:
mano derecha para un sonido, izquierda para otro.
Lámina IV: se trata del mismo ejercicio que en el caso anterior, pero
en este caso se utilizarán dos o más instrumentos. Aquí se puede hacer,
de forma muy esquemática, un dibujo sobre un papel o pizarra: trián­
gulo, palitos (línea), tambor (redonda), etc.
Lámina V: figs. 1 a 10: el emparejamiento debería realizarse indivi­
dualmente. Si no es posible se realiza el ejercicio en común. Cuando dos
campanillas son parecidas se levanta la mano, cuando no lo son, se dice
«no» con el índice.
Para impedir que los niños se copien se les puede pedir que cierren
los ojos.
Láminas VI y VII: el ejercicio que consiste en indicar con un signo
gráfico si el sonido sube (fig. 1 ) o baja (fig. 2) se realiza fácilmente en
grupo, pero su control no es muy práctico: resulta largo o incompleto.
Lámina VIII: los niños cierran los ojos para dar una respuesta per­
sonal. El profesor hace sonar una campanilla con el brazo izquierdo ex­
tendido, separado del cuerpo, luego otra con la mano derecha. El niño
levanta la mano del lado de la campanilla cuyo sonido es más elevado.
Es importante que el profesor agite las campanillas empezando siempre
por el mismo lado.
Láminas IX y X: mismo tipo de ejercicio.
Lámina XI: los instrumentos que imitan el canto de los pájaros (figs.
1 a 7) o del grillo (fig. 8) generan ejercicios como los de la lámina III.
l .'
EL DESARROLLO AUDITIVO 139
Láminas XI y XII: la confección de instrumentos o la utilización de ob­
jetos sonoros en la naturaleza pueden practicarse en grupo siempre que
se tengan en cuenta los gustos y las aptitudes individuales de los niños.
Lámina XIII: ejercicios muy importantes relativos a la altura en el
espacio intratonal. rProcedemos como para los objetos de la lámina VIII.
Este trabajo se debe realizar también con las series de diecisiete cam­
panillas para un tono. Cerrar los ojos tiene especial importancia en este
ejercicio que requiere gran atención, porque el alumno se distraerá me­
nos con elementos ajenos al ejercicio.
Lámina XIV: estos juguetes permiten apreciar el movimiento, la al­
tura o el timbre del sonido.
Los ejercicios relativos al timbre y a la intensidad (véanse apartados
4 y 5), así como los que conciernen a la vez a las tres cualidades del so­
nido pueden utilizarse colectivamente. La clase rítmica colectiva, dicho
sea de paso, no presenta dificultad alguna, ya que recurre a movimien­
tos que todos los alumnos pueden realizar a la vez.
Los ejercicios de memoria musical y de audición interior pueden
también practicarse colectivamente, con tal de que se vigile con especial
atención a los alumnos más flojos.
Aunque los ejercicios de reproducción de los sonidos se adaptan peor
a los grupos, no por ello se deben descuidar. Los niños con más facili­
dades, sentados en las primera filas, cantarán solos, después de que lo
haya hecho el resto de sus compañeros.
Para los intervalos pediremos a todos que canten, ya sea el sonido
más alto, ya sea el sonido más bajo, luego la mitad de la clase cantará el
sonido alto y la otra mitad cantará el sonido bajo, ambos a la vez. Para
el acorde de tres sonidos, si hiciera falta, procederemos de la misma
manera, dividiendo la clase en tres grupos.
El pedagogo puede completar fácilmente estos ejemplos. Lo ideal es
poseer el material y comprender a fondo los principios del desarrollo
auditivo. Si es así, los ejercicios se presentan por sí solos en el curso del
trabajo. Por otro lado, si el pedagogo es de espíritu creativo, animará a
los alumnos a inventarse numerosos ejercicios.
Hasta ahora nos hemos ocupado de la audición sensorial que es, in­
sistimos, la base de toda audición musical. A esta audición, si seguimos
la evolución normal, vienen a insertarse sin que nos demos cuenta la au­
dición afectiva y la audición mental. Aunque estos tres aspectos de la
audición están constantemente unidos en el ser humano, es imprescin-
 EL DESARROLLO AUDITIVO 141
1 40 PARTE PRÁCTICA
c) Altura del sonido: comparar objetos sonoros desde el punto de
dible que el pedagogo los conozca y que sea capaz de solucionar las
vista de la altura del sonido, emparejar series de campanillas
eventuales deficiencias del alumno.
o de objetos de dificultad creciente, clasificar campanillas con
Para evitar malos entendidos precisemos que si la experiencia sen­
semitonos o cuartos de tono, ensayar octavas, reproducir al­
sorial es la base, la sensibilidad afectiva, a ser posible consciente, será el
gunos intervalos armónicos.
centro de la actividad auditiva del niño.
d) Para terminar: utilizar cantos, que ocuparán desde ahora un
·lugar muy importante. Se podrán emplear también para em­
pezar una clase. Hacer comentarios sobre la voz.
1 2.8. DESARROLLO DE UNA CLASE DE\PRE�AR.::�I�� �lJ1:>!_TI\fJ\\
- -
3. Tercer nivel:
Es difícil dar esquemas precisos para las clases de preparación audi­
tiva del niño, ya que, por una parte, los casos son muy variables, Y por
a) Comenzar tanto por un ejercicio elegido por el alumno como
otra, como ya hemos visto, el ritmo desempeña un papel importante en
por un tema que el profesor desarrollará con especial atención
su primera educación musical.
. en la clase. En algunos momentos es necesario ocuparse de los
Sin embargo, para el caso en el que tengamos que hacer exclusiva­
aspectos más flojos del niño y ello se debe hacer con su apro­
mente desarrollo auditivo, presentamos aquí cómo podemos establecer
bación.
en líneas generales, la dinámica de una lección.
b) Trabajo del sonido en general: profundizar y precisar la noción
Supongamos tres niveles distintos:
de las cualidades del sonido. Pedir ejemplos parecidos a. los
presentados en el capítulo III apartado S. Reproducir el soni­
l. Primer nivel (principiantes absolutos, que parten de cero):
do de cualquier objeto sonoro. Ejercicios más difíciles de
transcripción gráfica de movimientos del sonido.
a) Para empezar: juguetes sonoros, postales, etc. Interesar al niño
c) Altura del sonido : el niño puede: clasificar series de nueve y de
por el sonido. Adivinar la naturaleza de los objetos. Manejar
diecisiete campanillas para un tono; realizar ejercicios con el
instrumentos rítmicos.
audiómetro; clasificar objetos sonoros de cualquier especie,
b) Trabajar el sonido en general: adivinar la distancia, la direc­
incluidos aquellos cuyo sonido se parece a un ruido; reprodu­
ción, de distintos objetos gra�ias a su sonido. Ejercicios de in­
cir sonidos en el piano o el armonio; descubrir canciones in­
tensidad. Reproducir sonidos fáciles.
terpretadas por uno de estos instrumentos; reproducir inter­
c) Altura del sonido : manejar sonidos altos y bajos y despertar la
valos armónicos, reproducir los dos sonid?s que producen
conciencia de la altura del sonido. Emparejar objetos sonoros.
ciertas campanillas, silbatos ...
d) Para terminar: ensayos de frases musicales, comenzar a apren­
d) Para terminar: aprender canciones cada vez más complicadas,
der canciones. Esto se puede realizar varias veces a lo largo de
cantarlas con acompañamientos que no siguen la melodía,
la clase.
realizar algunos ejercicios de canto: ejercicios de emisión de
voz, pequeñas vocalizaciones. Exigir que la voz sea bonita y
2. ,,Segu11dg 11iyel:l
una buena pronunciación. Empezar los cantos a dos voces.
a) Para empezar: dejar que el niño elija la primera tarea. Libre
contacto con distintos juguetes musicales.
b) Trabajar el sonido en general: adivinar campanillas y silbatos.
Introducir la noción precisa de las cualidades del sonido. Re­
producir el sonido de distintos juguetes sonoros. Representar
el movimiento del sonido hacia lo alto o lo bajo mediante un
gesto o gráficos.
 CAPÍTULO 1 3

EL DESARROLLO DE LA MUSICALIDAD

'·
v

Aqordamos ahora un campo más conocido porque está más explo­

rado. 'No necesita ningún material especial y, por este hecho, es más ac­
cesible a los profesores de música.
Entre los libros que tratan del desarrollo musical, citemos, después
de los del pionero Jaques-Dalcroze, 1 el libro de M. Chevais.2
No es nuestra intención desarrollar aquí este tema. Sólo queremos
en este momento establecer el lazo entre el desarrollo sensorial audi­
tivo tal y como lo concebimos nosotros y el desarrollo de la musica­
lidad.
La sensorialidad auditiva def :Íliño, incluso llevada a un grado de de­
sarrollo normal (un venticuatroavo de tono en el audiómetro) no basta
por sí misma para dar musicalidad. Hace falta también -condición
esencial para la afinación- que el niño reaccione afectivamente al so­
nido. La apatía, la falta de emoción musical son a menudo la causa de
que el.niño no cante afinado.
El hecho de que el niño no reaccione no quiere decir que sea incapaz
de emoción musical, sino que sus facultades emotivas están dirigidas
hacia otra dirección. Cuántos jóvenes hemos conocido que no habían
establecido lazos entre su afectividad y el campo sonoro. Al profesor
compete la delicada tarea de establecer este contacto.
Para ello sería necesario que todo ejercicio tuviera un fondo vivo,
emotivo (punto de partida de la mayoría de las obras de arte). Si se
practica, pues, aunque sólo sea un simple ejercicio, habría que poder
comprenderlo y amarlo. Un ejercicio desprovisto de vida mata la musi­
calidad. «Lo que mata no es aprender, sino no sentir lo que se aprende»,
· decía Elie Faure.

l. Méthode Jaques-Dalcroze, París, Sandoz, Jobin et Cie, Neuchatel.

2. Éducation musicale de l'enfant, París, Alphonse Leduc.
144 PARTE PRÁCTICA
Pero volvamos al niño que no posee un don natural, niño en el que
hemos desarrollado la sensorialidad auditiva y que, sin embargo, canta
desafinando.
Intentemos que comprenda que no es mediante el cerebro, la cabe­
za, como puede realizar el trabajo, el esfuerzo que se le pide. Para eje­
cutar un ritmo, los brazos pueden ser suficientes. Para leer música nos
servimos de los ojos y del cerebro, pero para poder captar la belleza y la
precisión del sonido hay que sentir con el «corazón».
Un día, dije al pequeño X, cuando no reaccionaba como yo hubiese
querido: «Ya veo lo que es, la cuerda no ha saltado... los cochecitos me­
cánicos tienen una cuerda que hay que hacer funcionar con una llave,
para que anden... voy a darte cuerda», y acto seguido hice en el lugar del
corazón el gesto de dar cuerda: «Crac... crac... ya está, ahora seguro que
funciona». Esto dio un resultado mejor de lo que me esperaba. Poco im­
porta el cómo, con tal de conseguir despertar la emotividad.
En algunos alumnos existe contacto entre el sonido y la afectividad,
pero desafinan porque carecen de sensibilidad sensorial.
En este caso podemos decir que el alumno elige bien, pero que su
abanico de posibilidades es limitado, mientras que en el caso contrario
el alumno -sensorialmente desarrollado pero afectivamente deficien­
te- posee un gran abanico, pero elige mal. Nos explicamos: una senso­
rialidad muy desarrollada pennite una elección muy amplia de sonidos
de frecuencia, tanto más cercana cuanto más fino sea el oído, pero es la
sensibilidad afectiva la que elige el sonido más afinado.
Sucede menos frecuentemente, es cierto, que la hipersensibilidad del
alumno impida una reacción afectiva normal. Aquí el pedagogo debe
intentar, con su actitud, ganarse la confianza, incluso el cariño del niño
y llevarlo a un estado de relajacjón que haga posible la reacción emotiva.
Al niño tendría que gustarle el sonido. No sólo debería encontrar
placer al cantar o manejar instrumentos sonoros, sino -y éste es un cri­
terio muy importante de la afectividad auditiva- que debería reaccio­
nar a los intervalos, es decir, a las relaciones entre los sonidos. Sin em­
bargo, antes de emprender con él el estudio de los intervalos, hay que
conducirlo a sentir la belleza de las relaciones sonoras con un medio
más empírico: el canto.
EL DESARROLLO DE LA MUSICALIDAD 145
1 3 . 1 . LAS.CA]'.JCIONES
En cuanto el niño pueda repetir alguno� sonidos, lo entrenaremos.
para cantar,. primero pequeñas frases, luego pequeñas canciones,. En
general todo ello va parejo al desarrollo auditivo, pues es raro que el
niño esté en un cero auditivo. Por el contrario, el niño a menudo tiene
problemas para cantar afinado. Los sonidos que salen de su garganta
no se corresponden con las notas que tiene que cantar, o las canta con
una precisión demasiado relativa. Cuántas veces después de numero­
sos ensayos infructuosos el maestro o la maestra pierden la paciencia
y le prohíben cantar. Ante esto, el niño reacciona desfavorablemente:
tristeza, falta de ganas, asco, odio. ¿Y no es una pena? Ahora bien,
estamos dispuestos a afirmar, gracias a una larga experiencia, que
cualquier niño puede llegar a cantar con sus compañeros. Incluso los
casos más refractarios pueden mejorar en menos de un año. En gene­
ral, tres o cuatro meses son suficientes para llevar al niño al buen ca­
mino.
Todavía hoy se considera a menudo que si el niño no puede cantar
afinado es por culpa de su voz: este caso es excesivamente raro. La voz
puede ser a veces la causa, pero el oído lo es siempre. En efecto, entre
los niños que desafinan siempre encontramos una incapacidad para juz­
gar la altura del sonido.
Es tarea del profesor evaluar y dosificar los ensayos y los ejercicios.
También tendría que tener en cuenta la cultura del niño: trozos de can­
ciones que puede reconocer sin poder cantarlas o canciones que ha oído
cantar a. alumnos con más facilidades que él. El medio social, la comar­
ca, el país tienen sus costumbres que pueden servir de punto de partida
para el profesor. Algunos niños asisten desde su más tierna infancia a
clases de rítmica. Se puede entonces aprovechar esta cultura rítmica
para el estudio de las canciones.
Generalmente cada profesor elige sus propias canciones. Sin embar­
go, también los hay que prefieren encontrar antologías ya preparadas.
Olvidan que la enseñanza tendría que ser una cultura, un desarrollo
continuo tanto para el profesor como para el alumno. Ésta es una con­
dición sine qua non para que las clases tengan vida. Además, si se pose­
en las bases psicológicas del desarrollo auditivo y musical, este trabajo
es de gran interés. Y si se carece de ellas, ¿por qué se considera uno con
derecho a ensenar? ¿Cuestión de ganarse la vida? En este caso ¡compa­
decemos a los profesores y a los alumnos!
Para solucionar el problema de elegir las canciones y dominar las
bases del desarrollo musical, habría que· estar al corriente del trabajo
 146 PARTE PRÁCTICA
realizado en este sentido por los pedagogos más avanzados: es bueno
ver también los errores ...
Más adelante ofrecemos algunos ejemplos de obras de diversas ten­
dencias. (Anexo, letra A).3
Lo ideal sería utilizar canciones características desde el punto de vista
de los ritmos o de los intervalos empleados (véase más adelante, letra C).
Más tarde el profesor podrá apoyarse con gran ventaja en estas canciones
para desarrollar el conocimiento de los ritmos, intervalos o acordes.
Muchos profesores sólo utilizan canciones armonizadas, porque no
son capaces de inventarse el más mínimo acompañamiento. Es ésta una
laguna muy lamentable que indica una carencia de desarrollo auditivo
musical. Les excusamos porque probablemente ellos mismos han sido
educados con métodos demasiado intelectuales o puramente instrumen­
tales. ¡Que por lo menos practicando el desarrollo auditivo con sus
alumnos puedan completar su propia educación!
Señalamos de paso que un buen número de canciones, populares o
no, llevan armonías contrarias a su propio espíritu. Por otro lado, la ar­
monización, a menudo inteligente y llena de «espíritu», es demasiado
rica y variada para permitir que el niño pueda asimilar una atmósfera
musical relacionada con su alma simple, pero profunda. Nos encontra­
mos aquí con uno de . esos casos delicados en los que el profesor tiene
que llegar a «centrar» al alumno en un elemento artístico muy determi­
nado.
Dependiendo de sus posibilidades, y en orden creciente de dificul­
tad, el profesor pedirá a sus alumnos que canten:
1. Con acompañamiento. Tocará entonces:
a) Sólo la melodía a la 'octava o, si fuera necesario, a la octava
doble.
b) La melodía con acompañamiento.
c) Un acompañamiento sin la melodía.
2. Sin acompañamiento.
3. A dos voces sin acompañamiento.
3. Uno de los libros más bellos de canto que yo conozco es La. Cansonnaie, de Mathil,
Rudhardt y Ungerm, utilizado en las escuelas del cantón de Ginebra. Véase también Chan­
te Jeunesse, Librairie Payot, Lausanne.
EL DESARROLLO DE LA MUSICALIDAD 147
1 3 .2. LA voz
Es necesario que el profesor guíe a sus niños en la emisión de la voz
cantada. Sin hacer educación vocal puede conseguir que los alumnos:
a) Mantengan el cuerpo derecho sin rigidez.
b) Respiren simple, normalmente, sin alzar los hombros (debemos
hacer que respiren sobre todo con el diafragma). Procuremos que
el alumno no se fije en la respiración: «La preocupación mata la
ocupación», decía frecuentemente Madame Beauck (Ecole Clé­
ricy du Collet).
c) Abran la boca lo suficiente, sin apretar los dientes.
d) Proyecten el sonido hacia fuera. Este sonido deberá ser sonoro,
sin ser brutal. Algunos niños cantan mucho más dulcemente
cuando tienen que cantar solos. Si es necesario se les puede pedir
que canten algunos sonidos con su «Voz de recreo» para obtener
entre las dos una buena media.
Naturalmente, sería deseable que el profesor tuviera nociones de can­
to, de colocación de la voz, aunque sólo fuera para ofrecer a los alum­
nos ejemplos de sonidos bien colocados o, incluso, a modo comparati­
vo, de sonidos colocados demasiado alto, demasiado bajo o demasiado
hacia atrás.
Se deberían realizar algunos ejercicios para ampliar la tesitura del
niño. A veces se podrá incluso doblar. De este modo, el alumno podrá
alcanzar las notas extremas de las canciones con más facilidad, y ello re­
dundaría en una mayor belleza sonora. Para los sonidos bajos hay que
vigilar que el niño no cante nunca de pecho.
Ejercicios de matices de intensidad, crescendo y diminuendo comple­
tarán el dominio vocal, permitiendo al niño que produzca un canto so­
noro y matizado.
En cuanto a la afinación vocal, expliquemos desde la más tierna in­
fancia al niño que ésta depende del oído, de este modo lucharemos efi­
cazmente contra el prejuicio que hace creer eh la «voz desafinada». La
voz es hermosa o no, según el timbre, que es en gran parte tributario de
la conformación del cráneo y de los senos maxilares y frontales. Una
buena colocación de la voz permite un rendimiento máximo. La afina­
ción, por su parte, depende ante todo del oído.
Si comparamos, grosso modo, con el violín, tendremos: 1 ) el instru­
mento; 2) la producción del sonido por el arco, y 3) los dedos guiados
ante todo por el oído, que producen un sonido afinado.
 148 PARTE PRÁCTICA
Aquí nos limitamos a rozar el problema del canto en el niño, y remi­
timos al lector a la obra de M. Chevais, cap. V, citada anteriormente.
Las canciones tienen que constituir un fondo musical que el niño ad­
quiere empíricamente. Así, aseguramos las bases rítmicas y musicales.
El niño es generalmente muy sensible y puede captar bien sutilidades: el
pequeño B. después de una canción que terminaba en una serie de notas
de igual altura que yo acompañaba con acordes diferentes me dice:
«¡Oh, profesor, cómo me gusta!». Otro niño, a propósito de un minueto
de Bach, me dice: «Me encanta este trozo, parece una oración».
Las canciones se cantarán primero con la letra, luego con la, la, la, y
finalmente con el nombre de las notas.
· 13.3. E L INTERVALO MELÓDICO
Hablando del «fondo musical» que debe constituir el repertorio de
los cantos del niño, pensamos entre otras en canciones cuya primera fra­
se comienza por elementos de la escala (tricorde, tetracorde), por interva­
los o por acordes. ¡Qué ayuda para el pedagogo el poder recurrir a estas
canciones el día que empiece el estudio de los intervalos! Por ejemplo:
la séptima menor no es un intervalo fácil de entonar a partir de un so­
nido dado. Pero basta con que el alumno piense en la canción: «Maman,
les p'tits bateaux qui vont sur l'eau ... » para poder cantar esta séptima.
De este modo encontramos fácilmente canciones para cada intervalo,
excepto para el de séptima mayor, para el que hemos tenido que utilizar
una canción española que empieza con las notas: do, mi, sol, si. Por otro
lado, la sexta menor y el acorde menor no son corrientes, por eso, a fal­
ta de canción ya existente, el profesor inventará una para la ocasión.
Presentamos aquí, a modo de ejemplo, canciones que empiezan por
intervalos o acordes:
Segunda menor: «Tant que la vie durera» (W.p.50).4 La Mere Micheh
(W.p.54). ·
Segunda mayor: «Dodo, l'enfant do» (W'.p. 1). «Au clair de la lune»
(W.p.32).
Tercera menor: «Bonjour belle Rosine» (W.p. 1 9).
Acorde menor: «Jesus est né», de H. Gagnebin (Lausana, Foetisch),
véase especialmente el final de la canción. Margotton Chante Jeunesse,
Lausana, Librairie Payot.
4. Indicamos con la letra W el conocido libro de J. B. Weckerlin, Chansons et rondes en-
fantines, Garnier, París.
EL DESARROLLO DE LA MUSICALIDAD 149
Tercera justa y acorde mayor: «Il était un petit homme» (W.p.78) .
«Savez-vous planter les choux?» (W.p.90).
Cuarta justa: «Arlequin tient sa boutique » (W.p.34) . «ll était une
bergere» (W.p.1 12).
Quinta justa: «Ah! vous dirair-je, maman» (W.p.2) . «Aux quatre
coins de Paris» (W.p.56).
Sexta menor: «Romanza de Rosamunda», de Schubert.
Sexta mayor: «Malbrough» (W.p.42). «Marinette», de Jaques-Dalcroze.
Séptima menor: «Maman, les p'tits bateaux» (canción popular fran-
cesa). El estribillo de «Ma Normandie», de. Fr. Bérat.
Octava: «Le vieux chalet»,
. de J. Bovet. «Canto del pastor», de Men-
delssohn.
En el libro de Weckerlin encontramos ejemplos de tricordes, págs. 4,
32, 47, 85; de tetracordes, pág. 72. En Der Zupfgeigenhansl hay ejemplos
de pentacordes, :págs. 70, 106, 1 1 3, y de hexacordes, págs. 130 y 1 82.
Como es natural, cada pedagogo deberá recurrir a aquello que tenga
a mano.
El estudio profundo de los intervalos melódicos enfrenta al pedago­
go a varias dificultades. La falta de espacio nos impide aquí abordar
este tema. Mientras esperamos poder hacerlo en otro lugar, nos parece
necesario abordar un aspecto de la cµestión que, por ser ignorado, es
causa de muchos errores.
El intervalo tiene dos valores, uno cualitativo y otro cuantitativo.
Cuantitativamente el orden es: segunda, tercera, cuarta, etc. Cualitati­
vamente el orden sigue la serie de los armónicos: octava, quinta, terce­
ra, séptima, etc.
El trabajo relativo a estos dos ordenamientos es totalmente diferen­
te según se trate de cantidad o de cualidad. Si casi todos los pedagogos
conocen el trabajo cuantitativo, el trabajo cualitativo se ignora con de­
masiada frecuencia y, cuando se practica, a menudo es en contra de los
principios que deberían presidirlo. ¡Cuántos alumnos se han perdido en
estos ejercicios porque han tenido que trabajar los intervalos tanto del
derecho como del revés! No hay que confundir ambos órdenes. Cuanti­
tativamente se puede trabajar el intervalo en los dos sentidos , porque
cinco sigue siendo cinco, incluso tomado al revés, pero cualitativamen­
te no es lo mismo.
·,
150 PARTE PRÁCTICA
13.4. EL INTERVALO ARMÓNICO
Incluso antes de emprender la educación musical y el solfeo, practi­
camos con el niño para que oiga simultaneidades de sonidos. Este ejer­
cicio es el complemento indispensable del trabajo de agudeza auditiva,
tal y como lo realizamos en el espacio intratonal (véase el apartado
12.3.5). Al ejercitar la percepción simultánea, se afina el oído. Vicever­
sa, mediante el ejercicio de agudeza auditiva, el oído se adapta a oír va­
rios sonidos simultáneamente.
El problema se plantea de la siguiente manera: ¿cómo conseguir que
un niño, que ha llegado a oír y a reproducir sonidos aislados perciba y
reproduzca dos sonidos dados simultáneamente?
En un armonio o en una trompeta (lámina XIV, fig. 1) -la trompeta
capta mejor la atención del alumno- toquemos un sonido que el niño
deberá cantar. Sin dejar este sonido, toquemos un segundo que el niño
cantará también, luego toquemos un tercero sin dejar los dos anterio­
res. Todo ello primero en sentido ascendente, luego descendente. Es
raro que el niño no logre reproducirlos. En el piano, donde el sonido no
sigue resonando con la misma intensidad, toquemos, por ejemplo, cua­
tro veces seguidas un mismo sonido y la quinta vez añadimos otro más
a distancia de quinta o de tercera. Éste es, claro está, un caso difícil.
Toquemos ahora dos sonidos a la vez e intentemos que el niño los
cante: que primero cante uno, el que quiera, después el otro. Si no lo
consigue, abandonemos momentáneamente el sonido que canta para
que durante un corto espacio de tiempo resuene solamente el otro. El
pedagogo es quien tiene que realizar varios intentos, dependiendo dela
reacción del niño, para desencadenar esta toma de conciencia de dos
sonidos simultáneos.
Un día, repitiendo el intento, varias veces infructuoso, para que un
muchacho cantara dos sonidos, le dije: «Escucha bien, va a venir otro
sonido nuevo». El niño añadió: «Ali, una visita». A partir de este preciso
momento el niño oyó «venir» el segundo sonido y lo cantó. Otro niño no
podía liberarse del sonido que acababa de cantar y dijo: «Me quedo pe­
gado en la nieve», luego hizo esfuerzos para «despegarse». A este res­
pecto tuve que pedir a un niño que sacudiera la cabeza para alejar el so­
nido obsesivo y dejar sitio a otro nuevo. El niño, ayudado sin duda por
la relajación física que este gesto conlleva, cantó el segundo sonido.
Al principio, el niño tiene una tendencia natural a cantar primero el
sonido más alto. Por eso procuraremos empezar por el sonido más
bajo. Así el sonido más alto vendrá fácilmente. A veces, al intentarlo, el
niño «roza» el sonido más bajo, pero derrapa y se desliza hacia. el se-
EL DESARROLLO DE LA MUSICALIDAD 151
gundo. Con un poco de esfuerzo conseguirá mantenerse en el primer
sonido. Supongo que con estos ejemplos se ve el importante papel que
puede desempeñar la sensorialidad en este trabajo, en el que la inteli­
gencia sólo se utiliza para desencadenar reacciones fisiológicas.
Se irán tomando poco a poco, primero intervalos fáciles: quintas,
cuartas, terceras, luego sextas, séptimas, segundas y octavas. Es compe­
tencia del profesor ordenar esta sucesión, porque varía de una alumno
a otro.
Una de las mejores introducciones a la percepción del intervalo ar­
mónico y, al mismo tiempo, uno de los mejores medios para desarrollar
el sentido tonal es cantar intervalos, series de 2 , 3, 4, 5 notas, la escala o
canciones, mientras el profesor o el niño tocan la tónica en el piano: el
profesor u otro niño pueden también cantar esta tónica.
De dos sonidos se pasará más tarde a los acordes y a los agregados.
Atención, es más fácil, en general, reproducir un acorde mayor que una
quinta aislada. No nos detendremos en las distintas explicaciones de
este fenómeno. Sólo lo subrayamos para recordar que el orden en el tra­
bajo debe adaptarse a ciertos fenómenos de la vida que a primera vista
no resultan lógicos en absoluto.
Cuando el alumno esté preparado para cantar dos sonidos dados por
instrumentos como el piano o el armonio, podremos utilizar, para este
ejercicio, otros instrumentos más ingratos, como: metalófonos, xilófo­
nos (lámina XIV, figs. 8, 1 0 y 9), campanillas de dos sonidos (lámina XV,
figs. 1 a 8), silbatos de dos sonidos (figs. 9 a 1 1). Estos últimos pueden
presentar grandes dificultades incluso a los alumnos más avanzados. Lo
mismo sucede con planchas de madera de abeto que frecuentemente tie­
nen dos sonidos, formando una segunda, una tercera, una sexta, etc.
No se trata aquí de tomar conciencia de la naturaleza de los interva­
los, sino simplemente de analizar sensorialmente varios sonidos toca­
dos simultáneamente.
Cuando un alumno al que se le presenta un intervalo de sexta: do-la,
canta: fa-la, tenemos una prueba evidente de que en ese momento la ima­
ginación prevalece sobre la sensibilidad sensorial. Esta sensibilidad de­
bería de ser tal que fuera imposible cantar un sonido que no se hubiera
producido antes, es decir, que el oído no haya «recibido» o «tanteado»
anteriormente.
Para hacer comprender a los alumnos la naturaleza de esta senso­
rialidad -y muchos alumnos avanzados no la han desarrollado- he­
mos empleado con éxito ciertas comparaciones: el oído debe proceder a
la manera de la mano, que tantea, a ciegas, las cuerdas de un arpa o las
teclas negras de un teclado. Allí donde no hay tecla, los dedos no pueden
1 52 PARTE PRÁCTICA
EL DESARROLLO DE LA MUSICALIDAD 153
sentirla. La oreja tendría que conseguir esta sensación física y varios
tro sonidos (fundamentales e invertidos) y algunos agregados so­
alumnos nos han probado, en momentos concretos, que esta percep­
noros. Llevan unos salientes e inscripciones en su cara interior:
ción física acababa de desencadenarse.
los salientes producen mediante presión en el pequeño teclado, los
Reproducir un intervalo armónico en un instrumento es un ejercicio sonidos de un intervalo o de un acorde. Las inscripciones deter­
·ya relativamente difícil, porque ello requiere una conciencia auditiva
minan su naturaleza.
mayor y más ,memoria que la necesaria para cantar dos sonidos. Es un
ejercicio que se puede realizar con alumnos que tienen especial facilidad.
Otro instrumento interesante 'desde el punto de vista del desarrollo
No ofrecemos en este momento los ejercicios utilizables en un tra­
auditivo es un armonio de teclado regular (lámina XVI, fig. 8) (teclas al­
bajo más profundo de los intervalos para no salirnos de los límites que
ternativamente blancas y negras). Es útil para el trabajo auditivo de los
nos hemos impuesto con esta obra.
intervalos y de los acordes, ya que los dedos no ofrecen indicación algu­
Lo que acabamos de decir para los intervalos es válido también para
na sobre la naturaleza de la nota por su nombre. En a un pequeño te­
los acordes. Introducimos al niño en el campo de los acordes tocando
clado cromático de teclas regulares permite, con ayuda de las tablillas
en el armonio y sin dejarlos, una sucesión de tres, cuatro, cinco sonidos
(fig. 7), dedicarse a adivinar los intervalos y los acordes como sucedía
o más, a distancia de una tercera o de una segunda. El niño canta los so­
con el aparato representado en las figuras 3, 4, 5 y 6.
nidos a medida que se van añadiendo, siempre de abajo arriba y de arri­
Este armonio existe también con doble te�lado: uno, el teclado ordi­
ba abajo. Este ejercicio es más fácil de lo que parece a primera vista, y
nario, irregular; el otro, que se superpone al primero atrayéndolo hacia
encamina insensiblemente al niño hacia la percepción simultánea de
sí y que es regular.
varios sonidos, acordes o agregados.
Los aparatos que acabamos de mencionar (lámina XVI), así como el
Entre los juguetes sonoros encontraremos silbatos de tres sonidos
audiómetro (lámina XIII, fig. 8) son invenciones personales. Están re­
(lámina XV, figs. 12 y 1 7), trompetas (figs. 13, 14 y 1 6), armónicas (figs.
gistrados en Suiza con los números 1 3 1 .379, 1 32.345 y 144.887.
1 5 y 1 9), trompos sonoros que producen acordes. Algunos de estos
Es normal que el trabajo de los intervalos se realice conjuntamente
trompos (fig. 1 8) produce:q una sucesión de acordes cuando la mano en­
con el trabajo del solfeo, en el que los nombres de nota tienen un papel
tra en contacto con a.
predominante. Sin embargo, podemos, antes de utilizar el nombre de
Para un futuro trabajo con los intervalos y los acordes señalaremos
las notas, despertar la sensibilidad del alumno pidiendole que distinga
desde ahora dos pequeños aparatos que, entre otros, permiten al niño que
diferentes intervalos en términos cualitativos: «bonito-feo», «duro y dul­
practique solo. Estos aparatos pueden hacer auténticos favores a los ni­
ce», etc. La evaluación de la consonancia y la disonancia se puede tam­
ños y a los profesores que o bien desean practicar la educación auditiva
bién ir utilizando poco a poco.
con sus alumnos o bien tienen ellos mismos problemas en este campo.
Un niño había encontrado las siguientes expresiones, que represen­
Se trata:
taba mediante gestos: «la niña bonita» (tercera), «la mujer bonita» (sex­
ta), «la niña fea» (segunda), «la mujer fea» (séptima), «la dura» (cuarta),
a) (Lámina XVI, figs. 1 y 2) de una correa con teclas complementa­
«la bola» (quinta), «la pareja» (octava).
rias que permite obtener al piano o al armonio, un teclado cuyas
Está claro que estas comparaciones -muy subjetivas- no tienen
teclas están todas a la misma altura. Con ella, uno mismo puede
más valor que el hecho de haber sido inventadas por el mismo alumno
ponerse a prueba, adivinando intervalos sin que los dedos revelen
y que hay que utilizarlas con mucho cuidado.
su naturaleza exacta. Si le damos la espalda al teclado y tocamos
Más tarde, cuando se trate de entrar en el campo de la sensibilidad
las teclas sin mirarlas, se descubre mejor el papel del intelecto.
musical, con los alumnos más avanzados, les pediremos que prescindan
b) (Figs. 3 y 4) de un aparatito bautizado con el nombre de «audi­
del nombre de las notas para poder realizar un trabajo de pura sensibi­
cultor» que desempeña el mismo papel que la correa, pero que,
lidad, empleando entonces sólo las denominaciones propias de cada in­
además, permite practicar, sin conocerlos anteriormente, inter­
, tervalo: segunda menor...
valos y acordes, gracias a una serie de tablillas (figs. 5 y 6). Estas
Sería un error realizar este trabajo cualitativo antes del trabajo
tablillas representan todos los intervalos, los acordes de tres y cua-
cuantitativo.
 ANEXO

Aunque el presente libro se refiere a la preparación auditiva del niño,

sin embargo, he querido tratar muy brevemente algunos aspectos com­
plementarios para «enlazar» así con el desarrollo auditivo posterior. Es­
tos aspectos serán tratados convenientemente en el segundo volumen.

A) LA ENTONACIÓN Y EL SOLFEO

Cuando hayamos conseguido dar al niño una base auditiva sensorial

y hayamos conseguido que reaccione afectivamente ante los distintos
elementos sonoros, podremos emprender el desarrollo musical sin co­
rrer el riesgo de trabajar en falso. Escala, sentido tonal, entonación, lec­
tura y escritura se revelarán uno tras otro como un desarrollo normal,
cono una toma de conciencia que llega en el momt;nto adecuado. Los
nombres de las notas se utilizarán para etiquetar realidades concretas
sonoras. Si el trabajo intelectual lo emprendemos demasiado pronto,
corremos el riesgo de encaminar al alumno en una falsa dirección (por­
que no tendrá todavía asegurado lo concreto). Realizado a su debido
tiempo, completa la experiencia del campo sonoro y tanto más cuanto
más amplias y profundas sean las bases sensoriales y afectivas. (¡Cuán­
tas veces hemos encontrado niños y jóvenes músicos que carecen de
estas bases!) En muchos casos terminan por abandonar la música. En
'
otros, se dedicarán a dar clases de esta misma manera, y crearán así un
eterno círculo vicioso en e.l que el profesor, por métodos erróneos, pone
al alumno en el mal camino.
La educación musical plantea al pedagogo numerosos problemas que
hay que resolver. Uno de los más importantes en la actualidad es el re­
ferente a los distintos estadios del desarrollo. ¿Hay que empezar djrecta­
mente la educación musical con el nombre de las notas? ¿Podemos 1
si-
\
156 . PARTE PRÁCTICA
multanear la entonación y el solfeo? En la introducción de la primera
parte de la obra hemos resumido cómo enfocamos la sucesión de las dis­
tintas etapas:
1 . Preparación auditiva y rítmica con ayuda del material didáctico
de la educación corporal. Cancioncillas.
2.Desarrollo de la musicalidad (sentido empírico del intervalo y de
la tonalidad): continuación del desarrollo auditivo y rítmico. Can­
ciones.
3. Entonación: empleo del nombre de las notas.
4. Solfeo: lectura y escritura conjuntamente. Dictado musical en
cuanto la audición interior lo permite. Teoría relacionada con la
práctica.
Está claro que, en la práctica, estas etapas se encadenan sin esta di­
visión arbitraria.
Por otro lado, en los niños que presentan facilidades -que tienen un
don hereditario o congénito- las tres primeras etapas se sucederán tanto
más rápidamente cuanto más completo sea el don.
En las clases particulares el problema es fácil de resolver, pero cuan­
do se trata de enseñanza en clases de grupo, es necesario elegir una nor­
ma, variable según se trate:
1. De la escuela primaria.
2. De escuelas de música o conservatorios donde se admite a todos
los niños.
3 . De conservatorios donde se admite sólo a niños que ya tienen pre­
paración musical previa.
La preparación auditiva, como también la preparación rítmica, ten­
dría que realizarse mayoritariamente en las escuelas infantiles.
Escuelas primarias
En las escuelas primarias, habría que desarrollar la musicalidad y
dedicarle a ello como mínimo un curso, incluso dos si los alumnos no
han sido preparados en preescolar.
A partir del segundo curso se empezará a trabajar la entonación: ejer­
cicios sobre la escala, trabajo cualitativo del intervalo, cantos con el nom­
bre de las notas, preparación al dictado. Luego llegará el solfeo.
ANEXO 1 57
Escuelas de música
En las escuelas de música y los conservatorios, donde todos los ni­
ños, dotados o no, son admitidos, el primer curso tendría que dedicarse
y a la preparación auditiva y rítmica.
A partir del segundo año nos ocuparemos especialmente de la musi­
calidad y se empezará la entonación con el trabajo de la escala, el estu­
dio cuantitativo de los intervalos, el reconocimiento de los modos ma­
yor y menor, . ejercicios de audición relativa y absoluta.
A partir del tercer curso, se empezará la lectura y la escritura, se
dará mayor importancia al desarrollo de la audición interior, necesaria
para el dictado musical.
Conservatorios
En los conservatorios, donde se admite .sólo a los alumnos dotados o
que ya han seguido los cursos de una·escuela de música, es trabajo del
profesor de solfeo y de armonía el comprobar si las bases rítmicas, au­
ditivas y musicales están bien asentadas.
Insistimos en el hecho de que no es nuestra intención fijar un pro-
. grama preciso. En lo que respecta al reparto, el tiempo puede ser varia­
ble y se regulará por la experiencia, pero el orden de materias a enseñar
tendrá que respetarse siempre. Este orden, repetimos, es: ritmo y audi­
ción, canciones, musicalidad, nombre de nota, lectura y escritura.
Acabamos de ver el encadenamiento de los grados que nos conducen
al solfeo. El alumno entra cada vez más en un estadio práctico, se trata
de simultanear la musicalidad y su utilización práctica: inteligencia y
sensibilidad irán siempre juntas. Con la qudición interior, el oído va a
conservar sus derechos. Aunque nos salimos aquí del marco establecido
para esta obra todavía queremos decir algunas palabras sobre la escala
y los métodos de solfeo.
B) LA ESCALA
La escala diatónica mayor es el prototipo de la melodía de nuestros
países y por ello constituye un elemento de gran importancia en la edu­
cación musical. Se dice que está formada por tonos y semitonos. Sin ser
un error, este punto de vista conduce a aplicaciones erróneas porque
sólo hace referencia a la forma exterior. En realidad nuestra escala dia-
 1 58 PARTE PRÁCTICA
tónica tiene que considerarse como formada por un conjunto de siete in­
tervalos, todos de caracteres diferentes. Y este hecho constituye su ri­
queza. Considerada desde este ángulo, puede servir de punto de partida
para el estudio de la música. Antes de utilizar el nombre de las notas,
realizaremos -como proponen juiciosamente E. y R. Cremers"'-1 algu�
nos ventajosos ejercicios de «melodía expresiva», con las cinco primeras
notas de la escala, luego con toda ella. Después, utilizaremos el nombre
de las notas lo antes posible, y no, como defienden ciertos pedagogos
modernos, a la edad de ocho, incluso once años. El nombre de la nota,
como ya hemos visto en el capítulo 6, es de una importancia capital en
la educación musical. Antes de utilizarlo, es necesario asegurarnos de
que el alumno posee la melodía de la escala y que puede, por tanto, can­
tarla a partir de cualquier sonido. En cuanto se consiga este· resultado
nos apresuraremos a emplear el nombre de las notas.
Para favorecer la asociación entre el sonido y el nombre -(audición
absoluta) eminentemente útil para la práctica musical- es bueno, al
principio, realizar ejercicios sólo en la escala de Do.
Algunas propuestas pretenden empezar el estudio de la escala can­
tándola a todas las alturas: 1 ) dando a todas las tónicas el nombre de DO
sistema Tónica-DO o Gallin-Chevé-Paris (se canta do, re, mi, etc., a par­
tir de la tónica, pero se escribe 1 , 2, 3, etc.); éste es un buen sistema para
la educación musical primaria, pero resulta desastroso para los estu­
dios musicales superiores; 2) enumerando los grados: uno, dos, etc.,
cantando. Este sistema conlleva la ventaja de fijar las funciones tonales
y el orden de las notas, pero la denominación por grados concierne a un
elemento abstracto (relación entre dos elementos) mientras que la de­
nominación· do, re, mi, etc., concierne al sonido concreto, de ahí que
concluyamos que la utilización de los grados sólo debería realizarse
· cuando se trate de preparar para la armonía, más tarde. Primero la de­
nominación concreta, luego la abstracta.
El sistema Jaques-Dalcroze, que consiste en cantar todas las escalas
en el espacio de una octava, de Do a Do, es excelente para desarrollar la
conciencia precisa y definitiva de los sostenidos y los bemoles.
No olvidemos recurrir, con los principiantes, al elemento rítmico,
acompasando la escala. Por ejemplo, se acentuará do, mi, sol, do (la y si,
son corcheas, el último do una blanca y el resto de las notas, negras).
Algunos autores han intentado establecer relaciones más directas
entre las percepciones sensoriales del' oído, el ojo y el tacto. Citaremos
entre otros, a Hautstont para la escritura, Eitz para la entonación, y Jan-
l. La enseñanza musical secún el método Decroly. Lamertin, Bruselas.
ANEXO 159
ko para el teclado. Respecto a estas relaciones yo he llegado a la con­
clusión de que es peligroso querer sincronizar las sensaciones sensoria­
les, porque corremos el riesgo de no realizar el esfuerzo de abstracción
y de centralización mental, esfuerzo imprescindible para el desarrollo
de la inteligencia musical.2
C) Los MÉTODOS DE SOLFEO
\
Ofreceremos algunos ejemplos de métodos de solfeo para demostrar
la diversidad de los principios seguidos por los pedagogos.
Algunos métodos de solfeo parten exclusivamente del ritmo. «Lo que
da al Solfeo Popular un carácter absolutamente especial y novedoso es
que está basado en el ritmo», leemos en el prólogo del Solfeo popular de
Van de Velde (E. Van de Velde, Tours).
Otros toman como punto de partida el oído . André Gédalge ha pu­
blicado (París, Librairie Gédalge) diez librillos de solfeo titulados La en­
señanza de la música a través de la educación metódica del oído. André
Gédalge se basa en los grados.
El solfeo Cremers (Bruselas, Maurice Lamartin) que se inspira en el
método Decroly, se centra en la melodía expresiva. Es un método global,
analítico.
Un ejemplo de método que toma como base el acorde es el de G.
Soudan (Bruselas). Leemos en el prólogo de la primera página del sol­
feo: «Todos los elementos que constituyen la melodía en nuestra músi­
ca moderna (notas de paso, apoyaturas, alteraciones, etc.) pertenecen a
los acordes: la melodía es, pues, la emanación de la armonía. Esta teo­
ría nos ha servido de base para la elaboración del Nuevo solfeo moder­
no progresivo».
El método Jaques-Dalcroze, uno de los más interesantes y de los más
completos se basa a la vez en el ritmo y la audición (véase comienzo del
capítulo 1 3) .
Algunos métodos como el de Thiberge (París), parten casi exclusiva­
mente de la audición absoluta.
La enseñanza tradicional se basa, en general, en la audición absoluta y
en la teoría; de este modo se enfoca especialmente al intelecto, método
justificable cuando se trata de alumnos dotados auditiva y rítmicamente.
2. Yo mismo he realizado una sincronización perfecta entre el tacto, la vista y el oído,
gracias a un nuevo teclado y a una escritura nueva, pero, a pesar de sus extraordinarias
ventajas, estoy convencido de que es un camino erróneo.
1 60 PARTE PRÁCTICA
El método Chassevant (Ginebra), que se emplea freéuentemente con
éxito, se caracteriza por medios intuitivos: compositores musicales, pá­
jaros, historias de las Señoras, Entonación y Medida, notas blancas y
rojas, juegos de loto, teclado mudo, banderas, etc. (Fondation Chasse­
vant, Ginebra).
El método Tónica Do -el primer grado de cada escala se llama Do­
se apoya en la audición natural, diferente de la audición temperada.
En Alemania, el método Eitz da gran importancia al nombre de las
notas y propone nuevos nombres, combinaciones de doce consonantes
(b r t m g s p 1 d f k n) y de cinco vocales (i a o e u). Insiste también en
la pureza de la entonación (escala natural). (Das Tonwort von Carl Eitz,
Frank Bennedik, Breitkopf y Hartel, Leipzig.)
El método inventado por J. J. Rousseau, que tuvo su época de éxito,
representa los distintos grados de la escala con las cifras 1 , 2, 3, etc. La
tónica siempre es 1 . Estos signos se traducen vocalmente con las desig­
naciones normales: Ut, Re, etc.
M. Chevais en su Solfege y sus volúmenes: Avant le solfege y Abece­
daire musical (París, Alphonse Leduc) ha tenido en cuenta -y su erudi­
ción es amplia e ilustrada- los principios y métodos más diversos.
Lo deseable sería que los pedagogos tomen contacto con varios de
estos métodos y puedan darse cuenta, por sí mismos, del valor de los ar­
gumentos expuestos. Sin bases psicológicas, humanas y musicales, es
difícil orientarse entre esta producéión tan diversa. También hemos
creído útil presentar, en la primera parte de esta obra, un ensayo de ba­
ses psicológicas, incluso filosóficas, que establezcan relaciones entre los
elementos fundamentales del ser humano y los de la música. El conoci­
miento de estas relaciones puede ayudar a analizar los distintos méto­
dos de educación musical.
CONCLUSIÓN
He llegado al final de mi tarea. ¿He conseguido aclarar el problema
del despertar de las facultades auditivas en el niño? ¿He podido con­
vencer al lector de que, gracias al material y a los conocimientos ade­
cuados, cualquier niño puede prepararse a la educación musical? En
este caso, el lector se dará cuenta, como nosotros mismos hemos cons­
tatado, de que incluso el niño con menos talento es un precioso ele­
mento, una fuente de revelaciones. Hay que aprovechar la ocasión para
preparar el terreno y sembrar, para comprender un poco el enigma del
crecimiento. Sólo cuando comprobamos la naturaleza del suelo, cuan­
do cuidamos las raíces, participamos en los misterios de la creación.
Respetar la vida y estudiar sus leyes para colaborar con ellas es la ac­
titud que debería tener todo pedagogo y especialmente el profesor de
música. Por eso, el resultado inmediato tendrá menos importancia
que la acción precisa, la que concuerda con las leyes de la evolución y que
más pronto o más tarde, ofrecerá un resultado profundo y duradero.
Entonces no nos detengamos más ante unas mal llamadas imposibi­
lidades. Sin poner en duda el don, veremos que es relativo y que puede
estudiarse, despertarse, desarrollarse.
En arte, como en la vida, todo es relativo. Nadie, a menos que tenga
una tara fisiológica, es arrítmico. Todo el mundo tiene al menos, un mí­
nimo de oído, y si no se puede crear musicalidad con todas las piezas, el
pedagogo puede colaborar conscientemente con los fenómenos de la
vida que, poco a poco, lentamente, con paciencia, conducen a ella.
La vibración sonora Lámina ! El oído Lámina U

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Lámina I: véanse páginas 37 a 39. Lámina II: véanse páginas 41 a 43 y 1 28.

Introducción al trabajo auditivo Lámina III El ritmo sonoro Lámina IV

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Lámina III: véanse páginas 106, 1 3 1 , 137 y 1 38 . Lámina IV: véanse páginas 97, 108 y 138.
Escuchar, reconocer, emparejar Lámina V El movimiento del sonido (hacia lo agudo o lo grave) Lámina VI

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Lámina V: véanse páginas 97, 1 09, 1 1 0, 1 2 1 , 122, 126, 127, 1 3 1 , 1 3 5 y 1 39. Lámina VI: véanse páginas 1 1 1, 1 1 3, 1 2 1 , 1 2 8 y 1 38.
Gráficas indicadoras del movimiento del sonido Lámina VII Campanillas para clasificar . Lámina VIII

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Lámina VII: véanse páginas 1 12, 127, 133 y 1 38. Lámina VIII: véanse páginas 121, 1 26 y 1 38.
Objetos sonoros para clasificar Lámina IX Objetos sonoros utilizados en la vida diaria Lámina X

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Lámina IX: véanse páginas 97, 1 2 1 , 1 25, 127 y 1 38. Lámina X: véanse páginas 125, 126, 127, 1 3 1 y 138.
El sonido y la naturaleza: objetos que el niño puede fabricar Lámina XI Sigue la lámina XI Lámina XII

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Lámina XI: véanse páginas 99 a 1 02 y 138. Lámina XII: véanse páginas 99 a 102 y 138.
El espacio intratonal Lámina XIII Sentido tonal. lnte111alos Lámina XIV

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Lámina XIII: véanse páginas 1 2 8 a 1 2 9 y 96, 97, 98, 1 2 1 , 1 3 8 y 1 53 . Lámina XIV: véanse páginas 1 50 a 1 5 1 y 1 1 3, 1 2 1 , 122, 1 3 1 y 1 3 8 .
Dos o varios sonidos Lámina XV Intervalos y acordes Lámina XVI

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Lámina XV: véanse páginas 151 a 1 53. Lámina XVI: véanse páginas 1 52 a 1 53.