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TEST DE MATRICES PROGRESIVAS
ESCALAS COLOREADASS,GENERAL YAVANZADA

L~¡ J.C. RAVEN, J~~~~~~TY J. RAVEN

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CORRIENTES ~O
 l N DlC:l~

Frag1nent0 de la "Introducción" al Test de Matrices Progresivas en su

p-·imera edición argentina, Jaime l3crn.1tein .... . :..... ...... ... ....... .... ..... ..... .. ..... 9
Prólot_·) a esta edición, de Aforía ¡\forti11r1 Ca.11Lllo .. ..... .... ....... .... ... .. ........ ....... ...... 19
Prólog \ para todo el Manual..... .... ... ........ ..... .. ..... ..... .... .... .... ................ ....... ........ 21
Tern1inc,\ogía ....................... ........... .......... ..... ...... .. ..... ... ,............... ... .. ...... ..... ......... '22

Sección Introductoria (Sección 1) .. ...... .................... .................... T 1 :t 1 72

Mau·i.ces Progresivas Escala Coloreada (Sección 2) .... ...... .. ......... Jvf PC 1 a l\lPC ~3
Matrices Progresivas Escala General (Sección 3) ..... ...: .... ...... 1.. ... MPG l a "tvi?G 37
Matrices Progresivas Escala Avanzada (Sección 4) ................ ....... MPA l a l\JPA 38

'j
t.

FRAGMENTO DE Li\. "INTRODUCCION" AL TEST DE MATIUCES

PROGRESIVAS DE RAVEN, EN SU PRIMERA EDICION ARGENTINA

~.

-r
,
CARACTERIZACION i

. .
Por su objetivo: un test de capacidad indectual (habilidad mental gen~ral).
· . Es un instrumenlo destinado a "medir la capacidad inteleciual:.. para compa-
rar fórmas y razonar por analogía, con ind~pendcncia de Jos conocimientos .ftdqui-
ridos". Informa acerca de "la capacidad pr<.:sen te del examina.d o para la ar.tividad
inte1ectual en el sentido de su más alta claridad de pensamiento en condiciones de disjJo-
11er de tiempo ilimitado" (Raven).
Por su material: un test de lagunas geométricas abstractas. ..
Como material de prueba este test utiliza una serie de figuras abstractas (geo-
métricas) incornpletas. ··· , ., ,
Es un test no-verbal, tanto por la índole del material como por la.'respuesta que
demanda del examinado. ../"
Por la índole de sus problemas: un test de matrices. . ..
Cada figura geométrica implica un patrón de pensamiento (incompleto, trun-
co), una "matriz" (de la palabra latina maler=madre). C:tda figura representa la
madre o fuente de un sistema de pensamiento. La serie completa integra una escala
de matrices en orden de complejidad creciente construida de manera de revisar en
la forn~a más completa posible los sistemas de pensamiento del desarrollo intelec-
tual. :
Por la tr;.rea interna que debe realizar el examinado: un test perceptual, de observa-
ción , cornparació.1 y razonamiento analógico.
Por la tarea externa que debe realizar el examinado: un test de complemento.
El examinado suministra su respuesta a los problemas planteados, completan-
do las figuras lacun;wias con el trozo que corresponda.
P01· la forma de obtener· la respuesta: un test de selección múltiple.
Para que el st~eto brinde su solución, se le ofrece, para cada una de las figuras
lacunarias, varios (6 u 8) trozos entre los cuales se encuentra el (111;·.:o,adecuado, a
fin de que indique cuál de ellos es el que considera apropiado.
Por su administración: es un ·test autoadministrable, y por tanto puede adminis-
trarse, indistintamente, en forma individual o colectiva.
Por sus empleos: un test de clasiíicación y clínico.
Por sus fundamentos: un test factorial.

-
9

-
- - - - - - - -· .-

-
 ".,!

FUNDAMENTOSTEOrucos

Conceptos previos "

La estructura de un méwdo depende del objeto a que ha de aplicarse . Así,

todo procedimiento de medición de la inteligencia supone una cier ta concepción ¡. -
~ .: . ·.;:
de lo que ella es. La Técnica de Raven entronca con la "Teoría ecléctica de los _dos l

factores''" del psicólogo inglés Charles L Spearman, así corno con las leyes noege-
néticas formuladas por ese mismo investigador -la más alta figura de la psicología
inglesa· contemporánea-. Antes de brindar un ligero bosquejo de estas ba<>es teó-
ricas del Test de Raven, convendrá establecer algunas importantes significa -:.iones
previas: factor, análisis factorial, teorías factoriales y tests factoriales.
F-o---~~

.... ·- -
FACTOR DE u. I7rrEuCENClA. -A útulo de hipótesis de trabajo en la .investigación ;::
mental, supónese que la inteligencia está integrada por un conjunto de habilidades
(Abilities) y éstas, a su vez, por factores. La postulación de estos factores no resu lta de
la observación y medición d irectas sino de un proceso de educción lógica .basado
en las correlaciones entre las habilidades. El supuesto lógico en cuestión que sirve
de fundamento al concepto de factor es que si dos habilidades están con-elacion ~­
das entre sí en alguna medida, en esa misma medida ambas.han de estar en depen-
dencia con un factor -común; si dos habilidades están cor.relacionadas entre sí en
cierta medida, cada una de ellas ha de incluir dos faclOres: un factor común a ambas
(que determina la con-elación entre esas habilidades) y un factor específico de cada
una (que determina la diferenciación entre esas habilidades). Esos fact.orés de la
inteligencia no deben entenderse, pues, ni como en tidad es sustanciales, '.:lementos
reales, procesos, fenómenos o funciones psíquicas en el viejo sentido de aptitudes,
poderes o rasgos -pues se trata de un concepto completamente nuevo- ni tam -
poco como abstracciones matemáticas carentes de toda significación psicológica:
estos factores tienen una existencia formal dada por las correlaciones deducidas
entre las habilidades mediante un análisis estructural objetivo. Pero esa correlación
entre habilidades sólo prueba una relación recíproca y no necesariam e nte una rela-
ción causal -el factor no desempei1a, pues, papel alguno a los fines de una expli~
cación causal-. El méwdo empleado en esa determinación de los factores se llama
análisis de los factores, o más brevemente, análisis factorial.

ANALISIS FACTORIAL- Se ha denominado así al método objetivo y empír ico

basado en J;i observación exterior y la estadística, introducido por Spearman en
1904, y empleado con gran fecundidad por la psic_ología contemporánea para la
determinación ·de los factores de la inteligencia tal como se evidencian en los tests.
El análisis factorial trabaja, según diversas técnicas, sobre los mate riales recogidos
por los tests de inteligencia: compara los diferentes tipos de actuaciones que deman-
dan los tests, establece las semejanzas)' relaciones funcionales entre esas actuacio-
nes , efec tú a un análisis inten10 de la correlación entre las variables acusadas por los

10
r ~ - - · - - .
~ - - - - - - - ~- -~ - ---· --- - ----- -

, _.

tesLo; )'así procura descubrir los factores subyacentes, con la intención última de re-
ducir aquellas múltiples actuaciones dadas a un mínimo de factores mentales signi-
ficativos. Los factores así descubiertos p.:>r eJ análisis han sido interpretados de dis-
tinta manera por los autores, dando lugar a diversas teorías de la inteligencia.

TEORIAS DE LOS FACTORES DE LA INTELIGENCIA . - Sobre el fundamento empíri-

co señalado; se han concebido en los países angloamericanos d iversas teorías de ia
.. inteligencia. Todas ellas tienen en común Ja creencia en la posibilidad de explicar
la inteligencia como una entidad mensl;rable por el número, extensión y organiza-
ción de las habilidades intelectuales. Cabe distinguir las teorías que sostienen: 1) un
factor-central, 2) factores de grupo y 3) factores específicos: La primera de ellas es-
tá rcprese1. tada por la "Teoría de los factores" de Spearman, una de las más trascen-
dentales cic_'·.nuestro tiempo, y que es la que, según se anticipó ya, sirve de funda-
mento al te~' de Raven.

Teoria ecléctica de los dos factores

Hacia el comienzo de nuestro siglc · (1904), inspirado· en Gal ton (Inq~ires in to ~

Human Faculty cind its DevelojJment) e influido por v\Tundt -con quien. trabajó en
Leipzig- , Spcarman inició sus fecunda~ investigaciones sobre la inteligencia. Fren-
te a las radicales discrepancias entre las diversas teorías relativas a la inteligencia, es-
te investigador se propuso llegar a una concepción que lograse conciliar y resolver
armónica.mente las divergencias entre las teorías (monárquicas) que postulan una
inteligencia general, las teorías (oligárquicas) que postulan varias facultades diferen-
ciadas y l?-s teorías (anárquicas) de las mültiples aptitudes independientes. El primer
problema que en su propósito de unificar disc::-epancias se le planteaba a Spearman,
consistía, pues, en establecer si las aptitudes intelectuales estaban correlaeionadas
eritl'e sí en dependencia de una inteligencia global, total, o si , por el contrario, esas
funciones c:ran enteramente independientes. Empleando como método el análisis
factorial, Spcarman formuló una solución a la que se conoce como Tt;Jna de los dos
factm·es o Teoría bifactorial. Su tesis, sostenida por toda una escuela, la Escuela de ~on­
dres, que tiene en Spearman su máximo representante, promovió vastas discusiones
teóricas y fecundas aplicaciones prácticas y alcanzó en el campo de la psicología muy
amplia repercusión, así como la categoría de una de las principales teorías de la in-
teligencia de nuestro tiempo. He aquí su condensado resumen. .-
1
Todas las habilidades del hombre tienen un factor común, un factor general
a todas ellas (factor "g') , y un factor específico a cada una de ellas (factor "e'}. En ca-
da habilidad se dan los dos factores, "g" "e", pero dichos factores no desempeñan
1

el mismo papel en todas las habilidades: en tanto en algunas de ellas es "g" el fac-
tor principal, en otras lo es "e". La inves~igación ulterior demostró la existencia de
otros factores, los llamados factores de grupo, que se encuentran en gran pa·rte de un.

11
 ,,._,_~:,,1.;.._,;,·- . --,.....
r, . ,.
..
-~·

conjunto de habilidades afines. Por consiguiente, pese a su denominación de bifac-

torial, la teoría de Spearman ha llegado a distinguir, en rigor, tres factores de la in-
teligencia:

FACTOR "G" ( GEAERA.L FACTOR; G FACTOR).- Es facwr cuantitativo de la inteligen-

cia. Sólo un factor, pero el común y fundamental ·de todas las funciones cognosci-
. tivas del mismo individu~. Su magnirnd es intraindividualmente constante e interin-
dividualmente variable: cGnstante en todas las habilidades de un mismo individuo
y ampliamente variable de un individuo a otro. "G" significaría, pues, aproximada-
mente, lo que en la práctica se llama "inteligencia general", pero, por lo que ya se·
dijo sobre el factor en general, se conprende que .no debe asimilárselo a ella ni tam-
poco a función particular..~lgl.lna, corno la abstracción o la atención (según han he-
. cho \Voodrowen en Estados Unidos, Burt en Inglaterra y \~ 7 undt en Alemania). Pa-
ra explicarlo cualitativamente';'· Spear~an recurre a la hipótesis de I~ "energía
mental": ''.g" sería la energía subyacerite (y constante) a todas las operaciones psí-
quicas. Con arreglo a las Leyes de noegénesis, "g" estaría implicado en la segunda
y tercera ley: establecer relaciones y"dada una relación y un ítem educir otro ítem.·

FACTOR "E" (SPECIFJC FACTOR; S FACTOR).- Es un factor cuantitativo variable in-

...,. tra e interindividualmente: vari?.C.e tanto de una a otra habilidad tle un mismo in-
dividuo, como de uno a otro.Jn'dividuo. Por tanto, e es propio de cada habilidad par-
ticular y no depende ni se ~orrelaciona con "g" ni con los "e''. Cualitativameme los
"e" son las máquinas, disposi tivos o instrumentos (engines) a través de los cuales ac-
túa y opera Ja energ~a mental "g''. A cada habilidad corresponde una engi.ne.

FACTORES DE GRUPOS O COMUNES ( 0VERLl.PPJNG FACTORS).- Es un fac ·:or común

a muchas de las habilidades de un conjunto afín; relaciona unitariamente gran par-
te de un conjunto dado de habilidades. Spearman ha identificado, entre otros, los
siguientes factores de grupo: V, verbal (sinónimos, opuestos, vocabularios, analogías,
etc.); M, mecánico, espacial (relaciones espaciales); N, numérico (aptitud para opera-
ciones ·n uméricas), memoria (que probablemente incluye varios otros), lógi.co (deduc-
ción e inducción); V, voluntad, introducido por Webe y aceptado por Spearman, co-
mo factor de persistencia; H,. habilidad, capacidad de cambiar rápidamente de tarea
mental a otra distinta, postulado por Garneu y aceptado por Spearman como fac-
tor importante de rapidez, origin~lidad, humor; P, perseverancia, factor opuesto al an-
terior, que se expresa en la tendencia a la inercia, a perservar; etc, etc. (El método
de determinación del factor de grupo y la teoría trifactorial consiguiente han sido
desarrollados especialmente por K. Holzinger.)

Postulando ~stos factores, Spearman cree haber dado con la teoría ecléctica que
logra Ja conciliación armónica buscada entre Ja teoría (monárquica) de la inteligen -
cia general (factor "g"), la teoría (oligárquica) de las facultades (factor de grupo)
y Ja teoría (anárquica) de las aptitudes (factor "e"). En suma, Spearman considera
que la inteligencia está determinada por un alto número de factores especializados

12

-1~
\ -~-------·-------·--·---- .
 ....-.., ..

..

(uno para cada función). por un número limiLado de faclorcs de grupo (que inter-
... vienen en cierto número de funciones) y por u1 faclor general (común a todas las
funciones).*

TEST DE MATRICES PROGRESIVAS

.'· Tests factoriales

1,. · .
'"'
.. ;- l~·
.....
Las teorías factoriales derivaron en la consu·ucción de Írntridas batt;:rías de tests
(
destinadas especblmente a mensurar en el ind:viduo la presencia de los fact. 'res de
la inteligc;ncia. ·
.
. ~-
'' El ya citado psicólogo inglés, G.H. Thom¡-:son, propuso designar genérica. nen-
: , ..
te tests faclorfriles (Factor tests) a los que Lienen en común la característica de buscar,
?. .
mediante un reducido número de pruebas, la desaipción de Ja inteligencia por sus
factores más significativos. Así, por ejemplo, 1 horndike ha ideado (1926) un test,
el CAVD, que comp1:ende cuatro se1·ies de pr"Jebas: C, de completamientc; A, de
1 aritmética; \~ de vocabulario, y D, de dirección. Pero fueron especialmente las teo-
! ..

* Seii:ilcmos <le p:iso cómo conciben la inteligencia l:is otr:is dos grandes teorías factoriales de
la psicología contemporflne:i, c11yas di\'ergencias han suscitado entre sus representantes ingleses
(Spe:irman y su esc\1ela) y noneamericanos (Th01·ndike , Thurstone y sus respectivas escuelas) una de
las más vivas polémicas ele la psicología contemporánea.
Te01ia m1tl1i111odnl de ÚI inie/J"gnicia '(Snmfiling. lheory). EDWARO LEE TllORNDl"f. en Estados Unidos y
GonrnEY H . TllOMPSOS en Ingl;nerra Ciguran entre los más se,•eros opositores de Speannan. Según esta
escuela sólo existe en la "inteligencia" un gr;in número de aptilucles especíCicas independientes; la uni-
dad de la inteligcnci:i es sólo :ip;irente. No hay nada que permita hablar de una inteligencia como fun-
ción unitaria; sólo hay una muhipliciclad de inteligencias heterogéneas. Esta teoría concibe, pues, la
intel igenci;:i como un co111p11tsi0 <le gr;m n\1mero de habilidades altamente pa'rlicularizadas, como una.
resultante ele un nün'!ero indelinido_ de capacidades especificas. La nniCicación s~ produce en la acción
resultante -única c;iusa de sn aparente uni<lacl- . Thorndike discierne un gran número de factores
de Ja imeligencia: intt:ligmr.in abstracta (aptitud para las ideas, lenguaje, matemáticas, ciencias y nego-
cios). i11telige11cin mecá;11·r.a (cosas )' conocimientos comerciales), inteligencia social (comprensión del
otro). mergín, persistmr.in, n11toco11trol, lrnbilidnd dt persuasión, hnbilidnd política, y, en fin, un sinn(1mero
de habilidades paniculares: para la medicina, p;ira la enseñan7.a, para la agricultura, el arte, el galan-
teo, etc. En la práctica esta teoría no ha ci:iclo lugar;¡ ;iplicaciones <le imponancia.
Análisis Fncto1ial ¡\-ftí/tip!t: o A11álisis M11ltifacto1inl Este es, en cambio, uno de los métodos facto-
riales que m:ís se emplean actualmente. Según est;i posición no existen "g" ni "e": sólo \'arios factores
de grupo. Lou1s LEON T11u1tSTO;>;E, psicólogo noneame~icano -y con t:I HL•LL \º KELL\'--, considera
t.."lmbién la inteligencia como un compuesto ele habiliclades primarias (factores comunes o de grupo),
, como la suma ele tod;is l;i~ h<tbilicbdes. Pe1·0 es<ts h<tbili<l:1des existen en número limit.."ldo y son sólo
rebti,'<lmentc: indepencliemcs entre sí. Hall;º1nclose los factores primarios correlaciom1dos, se implica
l;i existencia de un factor general, de un factor más general que los clem:ls. Así, en la practica, el último
des;irrollo cid método ele Tlmrslonc: h;i clerh·;1clo en la concepción --defendida por los discípulos ele
Thurstone y c:n la que p:1rticip:1 Cauell- ele un posible factor gcncr<tl de s.c gundo orden, de signili-
c;ición <tn:ílog;i :il "g" ele Spe;irm:in. '

13

·-·

_, .
·- · -ro-·
 . .-..:--. -~

·:. . ::-···-:
-~- -·
rías de Spca;·man )'la de Thurstone las de ma)'or proficuidad psicométric:i. Thurs-
tone mismo constru)'Ó entre o tras el Chicogo Tests of Primar)' Mental A bilities·(P.M.A.),
en colaboración con Th. C. Thurstone, de aplicación colectiva, que suministra un
"pcrlll factorial": informa sobre los factores V (verbal), W (fluidez verbal). M
(memoria), S (espacial), N (numérico). R (razonamiento)'. ... ..:.
Spearman halló que si bien la energía menea! no puede medirse d irec1.,1mente,
tal mensuración 1-es.u lta factible a u-avés de las múquinas (factores "e") que los trans-
forman en trabajo, pues todo test depende de un factor específico y, en mayor o
menor grado (grado de saturación), del factor"¡(. Cuanto más dependa un test de
"g", mayor saturación de "g" tendrá, mejor mcdir:1 el valor de "gn en el individuo;
cuanto menos saturación de "g" acuse, mejor medirá el factor "e". Por consiguiente, ··· ---
"g" interviene siempre en todos los procesos <le educción de relaciones reales
- espacio, tiempo, identidad, causa, etc. - o ideales -evidencia, s imilitud, etc.- ,
tal como se implican en las pruebas tradicionales de percepción sensorial,. memo1-ia,
imaginación y especialmente en las llamadas de "inteligencia general". Pero Spear-
man comprobó que Jos tests "ómnibus", compuestos de diversos tipos de pruebas
que examinan las dislintas funciones, miden especialmente el factor "e" y sólo por L I (~ , O

aproximación el factor "g". Consecuentemente, ~l y la escuela inglesa se dieron a , ..e . -:-

la t;:i.rea de construir tests homogéneos de alta saturación "g", y tras cien.u investiga- /(~}-~?

/,¡~~~~,
ciones (Line, Stephenson, Brown) ,_se arribó a la conclusión· de que los tests homo-
géneos más saturados de "g" son los razonamientos matemático o gramatical (de
sinonimia, de oposición), los de percepción de relaciones complejas con material
visual y, en especial, los de material no verbal, perceptivos, basado·s en problem:l?. -·: ¡r~:~~~·;~
de educción d e relaciones. Spearman, en colaboración con Stephenson, construyó . t'41.,;,
un test destinado a medir el valor de "g" en el individuo mediante la tarea de des- • ·! r,_:t;·¿ ¿
cubrir en un primer grupo de figuras un carácter común que no posea ninguna
figura de un segundo grupo, y en i!1dicar en las figuras de un tercer grupo cuáles
poseen e.sos caracteres.

Gran número de investigadores de la escuela inglesa y de otros países iníluidos

por ella se consagraron a la consr!·ucción de tests de los factores "g" y "e", con tal ~ ~~

fecundidad y eficacia que justifican estas palabras de Guilford: "Ningún aconteci-

miento en Ja historia de los tests mentales ha tenido una importancia tan grande .,-~:I~· ;
como la formulación de la teoría de los dos factores Spearman."
..":
¡·
. ;·:{ .
El Raven como test factorial •' !

Dentro de esta línea de investigación psicométriea que busca la máxima satu-

ración pos:bte para "g" -y precisamente mediante pruebas homogéneas no verba-
les, perceptiv1s y de educción de correlatos-, compuso Raven su Test de J\fotrices Pr<r
gresivas, que alcanzó una difusión y resonancia mayores que ningún otro del mismo

14
 lipo. El lest de Raven busca, en cfeclo , medir el factor general. Suministra informa-
ción direcla de la magnilud incliviclu:1l ele cicnas funciones cognoscitivas (observa-
ción y razonamiento) y una cierta evaluación de casi todas ellas: la medida de la
capacidad intclecLual general -denominador común de la totalidad de las opc1·a-
ciones de la inteligencia-. Ello ha dacio lugar a la e1-rónea identificación del Lest
·de la Matrices con una prueba de inteligencia general. Dado que "g" es casi todo
en algunas habilidades y algo en cada una de la totalidad de ellas; establecer la mag-
nilud de "g" en un individuo dado, Lal como se hace en el Raven, significa esL:1blccer
su habilidad general, su ca¡:;aciclad gene_ral: casi todo con respecto a algunas habi-
lidades y algo de casi todas ellas.

Pero debe advertirse que el factor "g" "sólo mide un fac_tor común a todas las
operaciones, y no la operación encera '! tSpcarrnan); o sea, que la determinación de
"g" _no implica una mensur~dó¡1 comple,ta de ninguna operación intelectual ·partí~
cu\ar, pu.es si se quiere logr.ar una· cabal determinación de una operación intelectual
dada, en cad;"l. C;"l.SO faltará por medir el""valor del factor "e". En suma: para un cono-
cimienlo completo de las habilidades de un individuo debe complementarse la ave-
_riguación de "g" (lvfatrices Progresivas) con la·averiguación de "e" mediante los lesr..s
factoriales correspondientes.

r _.
~
.
/

El Test de Raven y la concepción no e genética_de Spearman

La acertada elei;ción de las soluciones en fos probl emas de completamiento del

!, ~ •
test de Raven exige -·-particularmente en las tres últimas series de matrices- el
hallazgo (educción) de determinadas relaciones entre ciertos ítems y de correlacio-
nes entre ítems y relaciones. Este intento de medir la capacidad intelectual median-
te la puesta a prueba de un ciert0 tipo de operaciones intelectuales implica, pues,
una cierta evaluación de la imponancia de esas funciones, y, por lo tanto, una cierta
teoría psicológiCa de la inleligencia y de la percepción. ¿Cuáles son Jos principios
rectores del ,trabajo cognosciti\•o? ¿Cómo se forma el conocimiento? ¿Cómo se orga-
niza nuestra experiencia? También en este aspecto se ajusta Raven a la concepción
de Ch. Spearman. La actividad intelectual es, primordial y esencialmente, ideopre-
sentación, aprehensión de relaciones: toda situación (objeto o idea) se da en la per-
cepción o en el pensamiento con arreglo a determinadas ordenaciones recíprocas
que son captadas de un modo inmediato, intuitivo, por el sujeto .. L• inteligencia
opera con dos grandes tipos de relaciones. Ilustrémoslos mediante h clara ejempli-
fis:ación de Murchison . Dado el sonido de dos notas, un sujeto de oído fino podrá
percibir que el intervalo entre ellas ha sido, acaso, de una quinta: a esta ope1·ación
por la cual ante dos ítems (elementos, objetos o "fundamentos") dados en la expe-
r.iencia se establece una relación, Spearman la llama educción de relaciones. Si -pro-
siguiendo con el mismo·caso- a contin11ación se hace sonar una nota cualqui~ra,
el sujeto podrá eventualmente imaginar ou·a una quinL:< más alta: a este proceso por

15
 ~
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• 1. · - - -

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el cual, dado un ítem y una relación, propendemos a establecer un ítem correlativo
del primero, Spearman lo designa educción de correlatos. Todo aClo de conocimiento .
se rige y constilUye por ambas formas de educción, la e.le relaciones y la de correla-
tos. Spearman anuncia estas operaciones cognoscitivas básicas en forma de tr es leyes
del proceso de constitución y formación del conocimiento, a las que denomina leyes -· . ... -
.
noegenéLicas ("noesis": autoevidencia; "génesis": creación), con las cuales el Test de
Raven se halla direc tameme vinculado: Primera ley noegenética, de educción de
relaciones: A nle dos o más ítems toda persona tiende a establecer relaciones entre ellos.
Segunda ley noegenéti<;a, de educción de correlatos: Ante un ílem y una relación, toda
persona tiende a concebir el ítem correlativo. Tercera ley noegenética, de au to con ciencia
o introspección: Toda persona tiende a conocerse de un modo inmediato a s1misma y a los
ti
~
~
-
ítems de su pro/1ia experiencia. Estas tres leyes psicológicas cualitativas indi can el ·sen- ~
~· -·.·
Lido_ge_l}étic:o del conocimiento~ l J2~_9_Ce~9: Ja educción de correbtos supone e)
saber ·de las· ·reladones _y. d~ los fui :lamentos (y éste el d e la autoconciencia); la
.
educció n d e relaciones supone el sa1 ~r de los fundamentos y éstos a su vez la auto-
concienci::t. Los problemas de- educció11 de relaciones y correlaciones de Raven están .
seriados en orden d e dificultad progresiva: las primeras series plantean variados pro-
· r--.-~ ­
blemas de educción de relaciones (si bien la tarea de percepción estructurada es en t !i_'.-B'
las dos primeras lo fundamental), y las últimas, problemas de educción de correla- ·~

tos.

El test de Rave n se construyó sobre la hipótesis de base "de q u e si los principios

d e noegénesis de Spearman eran correctos, pod ría disponerse de un test úti l para
comparar la gente con respecto a sus inmediatas capacidades de observación y de
pe nsamiento claro ".

VALIDEZ

Entre los análisis que se han efectuado para establecer la composición factorial
del test de Raven, es especialmente importante el que realizó Vernºo n, sobre los
resultados obtenidos en el ejército. británico. Halló que su saturación en factor "g"
es de 0,79, y su saturación en factor específico espacial, de 0,15 - sa turación en fac-
.¡
tor "e" relativamente alta, que se debe particularmente a los 30 primeros proble-
mas-. En cambio, no se ha podido determinar la naturaleza de los factores que
componen el pequeño residuo de 0,6. En general los expertos coinciden en la opi-

- nión de que las Matrices Progresivas constituyen en el presente un instrumento de

trabajo alta1i1ente satisfactorio.

16
.•
'
í'
\

~---------------·--- ··-·- -
 APLICACIONES

El test de Raven es util izable como instrumento de ÍÚ\'CStigación básica y apli-

cada. En esta última, sirve como instrumento de clasificación educacional, militar
c._industrial, y como test clínico. Se lo emplea:
En los centrns de investigación psicológica y sociológica: Para éstudios diferenciales
y sociales de capacidad intelectual, según edad, sexo, medio, status económico-
social, profesión .
. En los establecimientos ele enseñanui primaria y secundaria: Para ayudar en la forma~
ción de clases homogéneas mediante Ja aprnpación de los alumnos de capacidad
. intelectual semejante. Para discriminar el tipo predominante perceptivo o lógico de
los alumnos, p;:irticularmente en aquellos que se destacan por urta alta o baja capa-
cidad ·o rendimiento.
En los gabinetes de orientación vocacional)' selección profesional: Para Ja evaluación
de Jos·.estudiantes y la clasificación de los aspirantes a ingresar en oficinas y estable-
cimientos comerciales o industriales. Es útil para un diagnóstico rápido del nivel de
la capacidad intelectu;:il y Ja eventual determinac!ón del método y fallas del razona-·
miento del sujeto.
En el ejfrcito: Para una ágil y económica medición y selección de cuadros. Con
este objetivo fue empleado en gran esca~a en la Segunda Guerra Mundial por la
armad¡1 bdtánica. ·
En las clínicas psicológicas: Para un primer examen de capacid;:id intelectual y
como medio de examen del deterioro ment;:il.

JAIME BERNSTEIN -- . .

-
17

__________________....._
- · ...
 PROLOGO A ESTA EDICION

Desde el ai'io 1950 a Ja fecha, la Editorial Paidós ha public_a<lo cinco e,d iciones
del Test de Mat1·iccs Progresivas de Raven (Escala General), dos ele la Escala Especial
Coloreada y una de la forma Tablern de esa escala especial. En tod9s los casos el
tvfanual que las acompañaba incluía una excelente sección introducto1·ia escrita por
./ el P-rofesor Jaime Bernstein, en la que realizaba con precisión una presentación de
la prueba, tanto desde el punlO de vista teórico como desde el histórico.
! .'
. \
Durante más de cincuenta años las distintas formas del Test de. Matrices Pro-
gresivas (Escalas General, Esp'ecial y Avanzada) fueron objeto de revisiones y moai-
ficaciones y dieron lugar a numerosos trabajos de estandarización, tanlO en el con-
texto original escocés en el que fueron construidas como en otros países (Alemania,
Nueva Zelanda, Australia, Estac.\os Unidos de América, Irlanda, Inglaterra, Francia,
Espaila, Brasil, Argentina). En nuestro medio no se conoció la versión local d~ la
Escala Avanzada, que se disei'ló inicialmenle en 1941 pero que entró en et circuito
comercial ya en el ai'lo 194 7, ni bs pruebas de vocabulario, que no se han incluido ,
en esta edición.
Durante el mes de mayo de 1992, John Raven, hijo del creador de las técnicas
que nos ocupan )'continuador de la obra iniciada por su padre, visitó la Argentina
y, en las numerosas conversaciones que mantuvimos con él; pudimos ponernos en
contacto con las últimas ediciones del original inglés sobre el Tese de Raven, publi-
cadas por Oxfo1·d Psychologists Press. Fruto de esos encuentros es este /lfonual que
publica la Editorial Paidós, en e l que se condensan desarrollos.teóricos sobre las tres .
formas de la prueba. Nuestro compromiso con el D r. Raven supone la elaboración
de baremos locales actualizados, tarea que iremos realizando con b colaboración de
profesionales interesados en el uso de Ja prueba en distinws ámbitos <lel quehacer·
profesional: educativo, laboral, forense. A medida que concemos con esos datos, se
irán incluyendo en las Carpetas de Evaluación que se publiquen.
Este Manual incorpora aportes de interés relacionados con un tema de por sí
polémico y cautivante: u\ J\ll::DICJON DE u\ INTELIGENCIA, en niiios, adul[Os, adolescen-
tes. Las Matrices Progresivas, junto con las pruebas de Vocabulario, pretenden eva-
luar de forma simple y objetiva los dos componentes del denominado por Spear-
man (1923, 1927) FACTOR "g", en tendido como una habilidad eduCliva y
reproductiva. J. Raven construyó las matrices e incorporó las pruebas de Vocabulario
para poder investigar las raíces genéticas)' ambi entales de esas habilidades.
Es de esperar que quien lea estas páginas, enriquezca y actualice su informa-
ción sobre los usos )' limitaciones de bs Matrices Progresivas en sus tres f01-mas:
Coloreada, General y Avanzada.
J. Raven (hijo) -i·1-1siste, a nuestro criterio con acierto, en afirmar que la dcno-

19

~ ---- · - -· --- -·- - --

 .- J" ~
-
minada inleligencia humana no puede limitarse a una evalüación de "g", sin que
ello implique que dicho factor no sea un componente importante de nuestras com-
petencias inlelectuales. La edad cronológica , qtte supone distintas éx.p eriencias de
vida que se contextualizan social, cultural )'biológicamente, está altamente corre-
lacionada con las habilidades que. las Matrices 'Progresivas evalúan.
En esta versión de 1993, la Editorial ofrece al público un Manual General que
· contiene datos actualizados sobre las distint.'1s· formas del TesL A Ja vez, continúa edi-
tando las Carpetas de Evaluación y los Cuadernos de Matl"ices Progresivas. Los Cua-
dernos de las Escalas General y Coloreada prcsenan algunas ·modificaciones res.pee~
to de la ubicación de las matrices y el ordenamiento de las series, que corresponden
a la edición inglesa revisada de 1956. - ·

·.· MARIA MARTINA CASULLO

--

20

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 .. . ·.. ~- . .........· ...
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PROLOGO PARA TODO EL lvf.ANUAL

A quienes sólo utilicen las M:urices, sin las Escalas de Vocabulario, les bas-
tarán Ja Sección 1 Introductoria, y las Secc iones 2, 3 y 4 de este Manual.

En esta edición no se han incluido las Secciones 5A, 5B y 6, correspondien -

tes a las.Escalas de Vocabulario d e l Test. ·:-,

Las Secciones 2 a 6 del Manual incluyen algunas de las normas establecidas

inicialmente en Gran Bretai1a por J.C. Ra:ven y sus colaborado.r es, pero tambi é n
los_datos de estudios más recientes, r ea lizados en Gran Bretañ'a, Austr_a lia, Cana-
dá, Checoslovaquia, Alemania, Hong Kong y ·Estados Unidos de América .
I
Muchos otros investigadores han publicado norr:nas que pueden ser útiles para
fines particulares. Algunas de ella.~ aparecen en el cuerpó· ·pri ncipal de l texto.
No obstante, existen muchas más publicaciones con normas para grupos especí-
ficos de edad, étnicos y o cupacionales, en ciertos casos basadas en la administra-
ción cronometrada de las Matrices Progres ivas Escala Gener_al, a pesar de que,
según se exp_!ica en el /\lfanual, por lo común es p r eferib le la.. administración no
cronometrada. ., .
./~· . ;
/
__,,...
Los autores actuales continúan desarrollando los · tests de Raven y este
Manual, en colaboración con otros profesionales. Los psicólogos pueden ayu-
darnos mucho en este trabajo si nos e nvían : ( 1) informes sobre investigaciones
completadas, preferiblemente con resúmei10s; (2) bosquejos de trabajos en cur-

- so, para que podamos poner en contacto a investigadores de áreas relacionadas;

(3) material inédito que podría ser útil cuando se compilen nuevas tablas nor-
: mativas con los resultados obtenidos con diferentes grupcis en distintos países, o
por contribuir al desarrollo ulterior de los tests en sí; (4) detalles de los nuevos
trabajos de investigación y desarrollo que las propias investigaciones de esos
colegas indiquen como necesarios.

Jean Raven ha desempei'lado un papel principal en la supervisión de esta

sección del Manual. Además tenemos una profunda deuda de gratitud con Dick
Frost, Mark Cook, Paul Myerscough y Roben McHenry, por su lectura y sus
comentarios sobre fos o riginales.

21

-- ·- - - - - - - -- -- - - ---- - -- - - -
 j:
f

TERl\fJNOLOGIA

Los tesl5 de Maci-ices Progresivas y de VoGJ)ulario de Raven se han estado usan-

do durante más de 50 años. Durante ese período han sufrido varias revisiones; ade- ¡;.
~
--
.. -
-

más se desarrollaron dos escalas ·nuevas con fines específicos. La escala inicial de las
Matrices Progresivas Escala General (1938) fue seguida por la de las Matrices Pro- ~ ""'"
.... ..¡,. :.-
gresivas Coloreadas (1947), que ampliaron el ámbito de aplicación a los ni1)os l

pequeños, l_os ancianos y las personas intelecltnlmcnte dismin~1idas. Para identificar

aptitudes superiores se disei1aron las escabs ck l\fatrices Progresivas Avanzadas, ini-.
cialmente en 1941, aunque sólo entraron en circulación (restringida) en 1947.)El
desarroHó progre_sivo no siempre se ha realizado a partir de una sola forma del t~st,
., __ "/en consecuencia la expresión "l\fatrices Progresivas" se utilizó sin precisión para
referi~s~ Í cualquiera de las escalas. ·

Todas las escalas han sido revisadas Yarias veces; se recurrió al análisis de los
ítems para reordenados y para reducir su númcro<Cle 48 a 36 en la Escala Avanzada.

. Estas sucesivas revisiones han determinado que la tendencia de algunos usua- •• - - ..

L
1 • .
rio.~;f'·identificar
los tests por sus fechas (por ejemplo ··MP 1938" o "MP 47") se haya ... -.-:
co'ñv.értido en una fuente de confusión. "Pl\f 47" podría designar la Escala Colore-
..~da original o la primera Escala Avanrnda que se puso en circulación. De modo aná-
' ·.·.
:
logo, por la abreviatura "PM 56" podría entenderse la revisión de 1956 de la Escala
General, o bien la Escala Coloreada.
- _t-r_

Estos y otros modos más personales d e designar estos tests nos han llevado a
t.
proponer una convención inequívoca para el uso futuro. t
: ;·
..·
Cuando no sea necesario establecer una diferenciación, toda la familia del test
l
debería denominarse Test de Matrices Progresivas de Raven (o MPR). . tt
t
La Escala C~lo1·eada debería denomin<lrse de Matrices Progresivas Coloreadas t
.~ .. (o MPC) .
.. ,
~ .' La Escala General debería denominarse de f\fatrices Progresivas Escala General
(o MPG) .

L'l Escala Avanzada debería denominarse de Matrices Progresivas Avanzadas (o

MPA). Las Series I y JI que la integran deberían designarse MPA I y MPA II.

Las numerosas versiones de la Escala de Vocabulario Mili Hill tampoco son

ampliamente reconocidas como t;iles. Hay siete \'Crsioncs -ocho, si se tiene·en cuen-
ta la destinada a la puntuación mecánic;l- del test de Vocabulario de Raven. Todas
han sido revisadas varias veces; las versiones 11üs recien tes son las norteamericanas.

22

l •'.
 La forma b~í.sica del test consiste c.:-n SS ¡nl:ibras en presc.:n tación abierta. Se la
conoce como versión "Definiciones" o "Abierta" del test de Vocabulario Mili Hill
(VMH).

-Las · versiones más empleadas derivan dt: Ja Fornn Definiciones. Tienen la

mitad de las palabras en pcesentación abierta}' la mitad en presentación de opción
múlliple. Existen formas Adultos y Adolescentes. Hay cuati"O tests con esa presenta-
ción: Adolescentes l, Adolescentes 2, Adultos l y Adultos 2. Los investigadores debe-
rían identificar la forma empleada del test, mc:ncion ar la fecha de la edición e indi-
car si la versión es la del Reino Unido o la de Estados Unidos.

Para el mercado norteamericano se ha producido una versión exclusivamente

c.~ opción múltiple, que es también 1:1 que se usa para la puntuación mecánica.

La Escala de Vocabulario Crichton (EVC) est:l destinada al uso conjunto con

las tvf PC y tiene con el V1vfH la m isma relación que las MPC tienen con las MPG: se
han omitido las palabras más difíciles e incluido un conjunto adicional de palabras
más simples. También en este caso los investigadores deberían identifi car la fecha
·de la- edición e indicar si se trata de la versión norteamericana o la británica.

La Forma Breve del VlvfH se desarrolló tornando una de cáda cinco palabras
de la forma Definiciones del test. Se les pide a los sL0etos que usen cada palabra en
una oración, además de definirla. El test intenta focilit:tr el estudio de la disfunción
verbal, y debería designarse VMH (Forma Breve).

23

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 ,.-

NOTA DEL EDITOR

A lo largo de todo el Manual el lector encontrará referencias· a la~-Escalas de

Vocabulario Mill Hill (VMH) y de Vocabulario Crichton (EVq_, _ninguná de las cúa-
les ha sido incluida en la presente edición. -I

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Sección Introductoria
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(Sección 1)

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INDICE

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Jnu oducción ...............................·........................................................ : ................... I 3
'
Base\ teóricas del Tesl de J\fatrices Progresivas y de Vocabt1lario de Ravcn .... .. J 6
Aclar. :dones conceptuales ..................................................................................... I 7
La capacidad eductiva, la capacidad reproductiva, la heredabilidad )' el
ambiente .............................................................•............................................. 117
.. ,,. Cu~stiones étnicas y socioeconómicas ..................................................... ............. I 26
~. ' •.
. '
La maduración de.la capacidad <:ductiva· ················:···························:··············· ··1 29
La "declinación" de la capacidad edt1ctiva en la adultez .................................... I 31
Capacidad reproductiva, edad y fecha de nacimiento ........................................ I 32
Consecuencias para la sociedad }' los psicólogos ................................................. I 33
~comunicación _d e los resultados: requerimientos de Ja información
contextual ...........: ............................................................................................. I 38
Aplicaciones de las MPR y el VMH ....................................................................... I 42
Antecedentes de las Matrices Progresivas de Raven ......................~ ..................... I 50
Antecedentes de bs csc;-clas de vocabulario .............................................. :.......... I 61
Referenci;i.s bibli.og1·áficas ...................................................................................... I 66

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INTRODUCCION

Para facilitar la lecLura de las páginas que siguen, proporcionamos un bos-

quej9 de lo que se hallará en esta Sección del Manual.

En primer lugar se pasa revisca a las bases teóricas de los teses de Matrices
Progresivas y de:Yocabulario de Raven. Estos tests fueron disei'lados para usarlos
en "la investigación de los orígenes genéticos y ambientales· de la deficiencia
mental. Intentan medir dos componentc.s de g identificados por Spearman, a
saber: la.capacidad educliva y la capacidad reproductiva. La capacidad edúctiva
supone una aptitud para d;ir sen tid_o a lo confuso, para forjar constructos en
; . gra~ medida no ~erb.ales qu<:'. facilitan el manejo qe la complejidad. La aptitud
reproductiva entrai'la la familiaridad con el acervo de información explícita, en
gran medida verbal, de una 'cultura.

En las secciones que siguen, se exploran con alguna e)\tensión las relacio-
nes entre la capacidad educ.:iva y reproductiva, "g", la inteligencia general y la
capacidad general, por d?s razones: primero, porque en la práctica las MPR han
sido mal aplicadas y JÍ-iaí interpret;idas como una medida de ·la "capacidad n,
siendo que, en reaiÍdad, las pe1·sonas que tienen puntajes similares de capaci-
dad eductiva. o reproductiva varí;in ampliamente en sus otras aptitudes. En
segundo lugar, porque lo que miden los tests -y la naturaleza .de la capacidad
eductiva en· particular- ha sido muy mal comprendido en la inves tigación. La
excesiva generalización de los puntajes h;i conducido a muchas prácticas injus-
tificables de selección educacional, social)' laboral. Et hecho de que no se com-
prendiera que la capacidad educliva envuelve una variedad de procesos r~icoló-
_gicos distintos, fundamentalmente perccptuales y co·nceptuales, que se apoyan
uno sobre otro y entrai'lan procesos afectivos y conativos, ll<;vó a extraer de la
investigación algunas conclusiones desoricntado1·as . Específicamente, la capaci-
dad eductiva no debe concebirse como ·"capacidad cognitiva general" ni como
capacidad para la "resolución de problemas".

Después, el texto pasa a examinar los aspectos del ambiente que influyen
en las capacidades ~·ductiva)' 1·eprocluctiva. Se comprueba que son mejor cono-
cidas las variables que influyen sobre la primera. A lo largo del tiempo se ha
producido un incremento espectacular de los puntajes correspondientes a la
capacidad edt.ictiva (pero no en los correspondientes a la capacidad reproducti-
va). La aliment~ción y la higiene, por un lado, y las prácticas democráticas de
crianza en el hogar )' en la escuela, por el otro, tienen una influencia positiva
- antes insospechada- sobre la capacidad eduCliva. En este siglo, quienes han
nacido hace menos tiempo tienen grandes ventajas. Al examinar estos datos

I 3

---··· - - - - -- -----
 --.
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rcsull;i claro que lo que ;i1Hes se vcí" como declin"ción con la ed;id de los pun-
~-
r·-
lajes eductivos se puede interpret"r m:ís cc1-rcctamente como incremcnlo de
esos puntajes _en los más jóvenes.
t.~
- -
.

Estos resultados son de Ja mayor · importancia teórica y práctica. Demues-

tran que se puede influir en los puntajes, qne las diferencias étryicas y de otro
tipo en los·puntajes medios son en principio modificables (pero no mediante
..' los proce.sos más obvios o de moda) )'que, c.n su aplicación práctica, es impor-.
tante remitirse a las normas aclllalizadas :-ipropi_adas al propósito, Ja ~ohorte y el
grupo étnico con que se usa el test. Estos rcsullados invalidan.muchas conclu-
siones de la investigación; las discusiones que antes giraban en l::>rno a los deta-
lles técnicos de la construcción de tests h:-in pasado a referirse :_·..\ cuestiones
.
de
. i
política social y educacional.

Como los datos resei1ados ilustran la necesi~ad de ubicar los ptintajes de las
MPR y el VMH en el contexto de (i) una información más amplia sobre las capa-
cidades de-las personas evaluadas, y (ii) una discusión de los posibles méritos y
deméritos de las políticas educacionales, sociales y laborales alternativas, el texto
explora a continuación, algo detalladamente, el rol social de los tests y los psicó-
logos. Se sostiene que los tests psicológicos licnen que ser mucho más accesibles
a los padres, maestros y gerentes, para que éstos puedan pensar con mayor efica-
cia sobre los talentos de sus hijos, alumnos y subordinados, y sobre la manera de
cultivar y canalizar las capacidades, :-iptitu<les y motivaciones d~ -todos ellos. Esto
implica q~e el psicólogo tiene que (i) presionar en favor de mayores inversiones
en investigación y desarrollo, necesarias para que esto se pueda hacer con mejo-
res resultados,·,. (ii) estar mucho mejor preparado para encarar lo que implica
su trabajo en cuanto a las políticas educacionales y sociales.

Después de· esto, el Manual identifica la información contextual que se

.•.-
requiere cuando se comunican evaluaciones de personas y programas, y analiza
..
': .

.· ·. la aplicación de Jos tests en escenarios clínicos, educacionales y laborales. Se

muestra que las e~luaciones objetivas exigen que los puntajes de las MPR y el
VMH sean ubicados en el contexto de una gama de información mucho más
amplia, que actualmenle resulta difícil proporciona1· -'-Y proporcionarla proba-
blemente involucre él desarrnllo de nuevos modos de pensar sobre las aptitudes
humanas y un nuevo modelo psicométrico-. Se demuestra que los ynodelos tra-
dicionales de validación y aplicación de los tests son simplistas. La complejidad
de la realidad requiere que los psicólogos que trabajan en estas áreas creen un
. modo más refinado de concebir su rol. Se ex:-unina la. naturaleza de los datos
necesarios para generar evaluaciones más significativas y útiles en la práctica
educa:ional, clínica_y laboral.

] 4
 Después de este plan Leo general, <.:! Manual pasa a una discusión más espe-
cífica de fas diversas formas de las MPR y el VJvfH, del modo en que fueron
desarrolladas, de la importancia del "campo de pensamiento" en Ja determina-
ción de la respuesta "correcta", del papel <le la presentación cíclica, y de la for-
ma de análisis de. ítems empleados Y· sus con.secuencias para el carácter "unidi-
mensional" de los tests. Se exhorta a los usu:u-ios a elegir con cuidado las
formas de matrices más adecuadas para sus propósitos. ~;

., __
/

/
../""

] 5
 l

BASES TEORICAS DEL TEST DE 1\-IATRICES PROGRESIVAS

Y DE VOCABULARIO DE RAVEN
··~

, Spearman (1923, 1927) fue el primero en obser\'ar que las pruebas de apti-
tudes en materias escolares como aritmética, lectura y deletreo tendían a pre- l
sentar una correlación de 0,7 a 0,8. Infirió que esas correlaciones podían expli-
carse por al~ún facr?r c~:m(111 subyacente o "general" -"g"- de _la capacidad
mental, y sostuvo que diferentes pruebas requerían diversos grados de esa capa-
cid~d.
ft
t4-
~
Los tests de Mat1·ices 1:'rogresivas\ de Voc<1bul::trio de Raven fueron desarro- t• ~
llados para evaluár, del 11lOOÓ más si1~1ple e ineqUÍ\'OCO posible, los dos compo-
nentes de "g" identificados por·Spearrnan co:no capacidad educliva y C_!lpacidad
reproductiva.:. ·· --
.......
•
La actividad mental eductiva supone dar sentido a la confusión, desarrollar
nuevas comprensiones, ir más allá d~, lo dado para percibir lo que no es inme-
L o:-
diatamente obvio; dar forma a constructos (en gran medida no verbales) que
• • •t

facilitan el manejo de problen;t~-;~_ ·.complejos que involucran muchas variables

recíp1·ocamente dependiente$.'Estas son ];is c~paci<;iades que necesitan los niños
para desarrollar un sentido.de las reglas no eset·itas del lenguaje, o los gerentes
de empresas internacia.nales para sus procesos de toma de decisiones.

La conducta mc1ital reproductiva envuelve el dominio, recuerdo y reproduc-

ción del material (en gran medida verbal) que constituye un acervo cultural de
r'=
1:. .
conocimientos ~xplícitos, vcrbalizados.
'

Los tests de Matrices Progresivas y de Vocabulai-io de R<1ven se crearon para ~/

estudiar los orígenes genéticos y ambientales de esas dos capaddades, y sus con- r ..
.~ ~
secuencias pcrson.•,les )'sociales.
(
i •
En 1927, S¡;earman esci-ibió: "Comprender las naturalezas respectivas de la
educción )'la rcp1·odt1cción - en su contrasle tajante, su cooperación ubicua y
.; \...-
,

su interrelación genética- parece ser para la psicología de las aptitudes in~ivi­

du<1les el principio mismo de la sabiduría". Spearman llegó a la conclusión de
que la naturaleza, los orígenes )' las consecuencias de las dos capacidades eran
muy difcren tes. Una no es una forma "cristalizada" de la otra,. sino que ambas
intenictúan considerablemente, en cuanto Ja percepción y el pensamiento en
-
'
(..
general dependen de los constructos adquiridos, y Ja capacidad para absorber
información suele depender ele qne se pueda dar sentido a un área confusa del
d ÍSC\llºSO. .

Al desarrnllar tests \itiles para ayt1dar a identificar los orígenes genéticos y

,_
i

6 (.
e
 ,--

ambientales de la deficiencia mental, J.C. Ravcn ( 1936) trató dclibcradam<";11le de

producir insu-umentos de base teórica, interpretación inequívoca y :-tdministración
y puntuación fáciles, utilizables tanw en el laboratorio como en experimentos de
campo, y convenientes para el uso_ en estudios estadísticos realizados en hogares,
. escuelas y lugares de tr:-tbajo, en Jos que el tiempo es necesariamente limitado.

ACLARACIONES CONCEPTUALES

,;a
La superpos1c1on y c..1 deslizamiento entre las expresiones "g", capacidad
_;a eductiva, capacidad reproc·~1ctiva, capacidad general, inteligencia general, inte-

....
a
ligencia, y capacidad para ;,'': resolución de problemas han provocado una con-
fusión intei-minable, La ce ' nprensi ón errónea de las relaciones que existen .
entre esos conceptos básicos ha conducido a una innecesaria mala aplicación y
mala interpretación de los teits. En las páginas siguientes tratamos de dilucidar
~ i
esas relaciones, discutiendo las conclusiones que legítimamente pueden y no
t pueden extraerse de estas.escalas.
~- . -

.;;a
,;;;;I
l E
Capacidad general

Lo primero que hay que observar es que las altas coITelaciones señaladas
;;a
__. 1
t-p
por Spearman entre lo que antes se había supuesto que eran capacidades dife-
rentes, se vuelven típicari1ente más pequci'ias cuando uno sale del ámbito esco-
lar. No estamos en condiciones de citar cifras específicas, porque no hay buenos
f·
l instrumentos de medida de cualidades tales como la iniciativa, el liderazgo, la
t capacidad para la comunicación eficaz y para hacer que los otros se sientan

~
l cómodos (sin duda su evaluación requiere un nuevo modelo psicométrico),
pero los estudios de incidente crítico, observacionales y de otro tipo, realizados
·¡
~
en hogares, escuelas y lugares de trabajo, indican que las correlaciones son del
~ orden de 0,2 . (Muchos de los estudios de incidente crítico aparecen reseñados
~
1 en Raven, 1984, pero véase también Taylor, 1976; Guilford, 1977·; Raven, 1977, y
¡
1

i -Raven , Johnstone y Varley, 1985.) Esas correlaciones débiles significan que el 96

por ciento de la varia:ncia no es compartida, y son grandes las probabilidades de
,a ¡. que bs personas que se desempeúan mal en una de estas áreas puedan hacerlo
i bien en alguna otra. Lo que es más, aunque los tests de i1ueligencia general y
i
"g" tienen una validez predictiva de más o menos O, 7 dentro del ámbito deno-
minado "académico" (escolar), su validez predictiva del desempei'io laboral es
~
en general de ·sólo 0,3 aproximado (Cook, 1988; Hunter y Hunter, 1984), lo que
explica sólo más o menos un 10 por cie nto de la variancia. * Esrns datos in.dican

*Aunque el an;."disis de: generalización de: la \ alidc:z, que c oi-rige <!Sas cifras de la inconfiabi-
0

lidad del criterio, las cle\·a a 0 ,5, no c:s totalmente claro que cs;1 corrección deba aplicarse, e
incluso una corrcbción de 0,5 sólo expl ica el 2!'> por ciento de la \"ari:mcia.

7
l
.-
f-·
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que, si bien "g" es un constructo muy Úlil para explicar un dominio de _las capa-
cidades humanas importante aunque limitado, la concepción popular de la
"capaéidad general" -y con ella el concepto de "edad mental" implícito en el
Cl y en las prácticas educacio1nles y de selección de personal que aplican estas
ideas- no tienen el poder explicativo que les atribuyen muchos psicólogos,
gerentes , educadores y teóricos de la educación, ni merecen la atención que
ellos les dedican.

Capacidad cductiva y capacidad reproductiva.

La ·capaii.dad educliva

La educción es un proceso de educir o extraer nuevas comprens~_ones e in-

formación partiendo de lo que se percibe o ya es conocido.

Para detectar cualquier problema se necesit~ percepción contextual. Siem-

. pre se empieza por buscar una "Gestalt", una impresión holística de la informa-
ción presenta da. De i:nodo que se comienza cori ··un esquema que "permite tener
merítalmente presentes varias cosas al mismo tiempo". Por esta razón desorienta
decir sólo que las MPR miden la ·c apacidad para tener mentalmente presentes
varias cosas al mismo tiempo.

La importancia de la comprensión holística inmediata como base de Ja acti::

vidad ulterior no se limita al material gráfico. Por ejemplo, Spearman observó
que el recuerdo inmediato después de leer un fragmento de material es una
percatacióñ concentrada de su esencia, más bien que de cualquiera de sus par-
tes. Con un material especialmente interesante, es posible que se haya desarro-
llado un sentido de sus implicaciones, .más allá de su contenido real.

Los estudios pe Maistriaux (l 959) sobre la naturaleza de Jos errores, que

emplearon las Matrices junto coil los Cubos de Kohs y el Test de las Varillas de
Goldstein y Sheerer, condujeron a conclusiones análogas: la mayor parte de los
errores básicos -no corregidos por Ja realimentación- entrañan desatención
al problema y al dominio de bs impresiones perceptuales. Despúés hay.fracaso
en el análisis. y luego fracaso en la síntesis de la información obtenida. con el
análisis. Sólo entonces los errores dedvan de Ja faltad~ disposición a realizar el
esfuerzo req"uerido por el análisis y el reordenamiento mental del material,
antes que se llflga nada realmente. Muchas personas no están preparadas para
esto, y prefieren manipular los fragmentos guiadas sólo por una impresión del
todo o la suma de las panes. La imponancia de este análisis de las componentes
de valor)' las que tienen que ver con la conación -el esfuerzo, la voluntad y la
determinación- serán un tema recurrente en el material que sigue.

I 8

l
 ~. r .;

Después de haber decidido a qué prestar atención, uno pasa al análisis de

lo que sigue. Este a1ülisis puede conducirnos a ver. un problema -'---como por
ejemplo el del espacio que hay que ll e nar en las Matrices- . Si las personas no
proceden analíticamente, eligen una reproducción del todo, en lugar de la pie-
=-8 ¡~ -, za necesaria para completarlo. En otras palabras, su
problema ha sido construir
el todo, reconocerlo. Por lo tanto, surge que reconocer "un todo con un proble-
ma" es un antecedente esenci al de la actividad analítica.

Para analizar tenemos que ser capaces de percibir más que la Cestalt gene-
ra1. Debemos contar con hipótesis (tal vez no verbalizadas) sobre qué es lo que
en el todo ' merece que se le preste atención. El análisis no significa "cortar en
fragmentos azarosos" , sino investigar las relaciones potenciales sugeridas poi ~a
comprensión que se tiene del todo. También exige la representación simbóli.·a
de líneas, círculos, cu~drados y tri;'111gulo s. Co1-i10 veremos más adelante_. 'esto ri \
significa que se cuente con palabras para designarlos. La capacidad para perci-
bir todas esas cosas se basa en la experiencia y el aprendizaje cultural. Pero la ·
mayor parte de los miembros de las sociedades con una t1·adición de alfabetis-
mo tienen una amplia experiencia de prestar atención a líneas, óvalos, etcét~ra,
desarrollada con el material escrito. Por lo tanto, la diversidad de su .desempe-
-=-=~-~.:;.;~- ño se ha de atribuir. a otros factores.
. ~': ... 't.

Las Matrices miden la capacidad para educir relaciones. Esto se debe a que
las "variables" entre las que deben verse relaciones no son en sí mismas obvias.
Hay que discernir la re lació n para reconocer esas variables. En el fragor, el rui-
do, la confusión, hay que ver - o poder extrner- una totalidad de variables y
relaciones. Esto es Jo que Spearrnan quiere decir cuando afirma que la percep-
ción de una variable tiende a evocar instantáneamente el conocimiento de una
relación, y viceversa.

Estas observaciones explican la í1Hima relación de la percepc1on con el

pensamiento simbólico. También el hecho de que, en algunos ítems de las
Matrices, la única respuesta incorrect:l elegida por una cantidad significativa de
personas sea una figura correcta salvo r)or el tamai1o. Este error no puede des-
cartarse como "mero descuido", porqu si ésa fuera la causa, las curvas caracte-
1 _,

i rísticas de esos ítems (véa~e rn:ls adel< nte) se cruzarían con las otras. En cam-
bio, estos ítems forman escala.* Esto indica Ja importancia de la _percepción
precisa y de que se preste atención a los decalles; también refuta a quienes sos-
tienen que Jos ítems iniciales de "Ccstalt" comunican a los examinados una
"tendencia" ~rrónea. Sin una Cestalt, sin una percepcjón del todo, no se puede
ver nada, y· mucho menos "analizar". Ademús, las asociaciones simbólicas que
dan base~ la pe1·cepció11 son más importantes que los datos sensoriales brutos.

•Se c:nticndc: que lll\ LesL o una serie ·rorma c:scala" ("swle") cu::inclo los ítems se: suceden
por orden crecicnLc ele dificult;1cl. [T. ]

I 9
. ......-
r;,;:J' .: :--,ik
-- ~
' ~l ·:::
' .
'

No nos interesa tanto el clisccrnimiento de semejanzas }' diferencias, sino la

capacidad para educir con.sLructos que hagan posible discernirlas.

. .--
·.-
La afirmación de -que las Matrices mielen Ja capacidad para tener mental- r ~

t
··=-
mente presentes varias variables a la \•ez llevan a error. Lo ilustra el trabajo de
Jacobs Qacobs y Vandeventer 1968, 1972), cuyo análisis de los principios que ,;a
podrían estar detrás de los problemas es el mejor de los que existen. Lamenta- 3 f;.

l
blemente, una serie_ de ítems basados en esos principios - es decir, una sede en
la cual los ítems más difíciles tenían más factores que procesar a la.vez- no for-
man escala. Lo mismo surge del trabajo de I-Iornke (1984), quien encontró que ·.~
la dificultad de los ítems no p'"ldí;i predecirse a partir de las reglas de construc-
ción . .p: ··- ~

J
Una formulación más apr1 •)iada es que las l\fatrices miden la capacidad
~ -~
para desplegar consl1·uclos de algún 11ivel que lwgrm más fácil pensar sobre situaciones y ·- -
~

·~. '
aconlecimienlos complejos. Lo ilustrai1 los estudios de Piaget sobre la conservación ¡.:.

del volumen : ésta no requiere una "capacidad p;ra tener mentalmente presen-
tes a la vez el ancho, el alto}' Ja profundidad", sino el concepto de volumen. Ese
concepto único unifica Jas tres. dimensiones, pero también hace posible la des-
composición en esas tres dimensiones cuando resulta nece.;ario .

La conducta eductiva exige un proceso perceptivo más activo que analítico

o reproductivo. Supone hacer problem;\tico lo familiar (problema tizar), así
como resolver problemas o quedar conforme con una cierta solución congruen-
te con todos los datos de que se dispone.

Tales procesos suelen ser no verbales; dependen de relámpagos de com-

prensión demasiado rápidos para que el lenguaje pueda asimilarlos. Encentra-:
mos una buena ilustración en el trabajo de Hroadbent }'Astan (1978). quienes
demostraron que la capacidad para maneja1· con computadora una s{mulación
de la economía británica no estaba relacionada con la capacidad para respon-
der a preguntas verbales sobre el tema. Estos auto1·es hicieron ·patente que aun-
que la lógica verbal era incapaz de maneja1· un sistema en el que había muchos
lazos de realimentación complejos, interactuantcs, algunas personas sí apre;i-
dían a hace-r)o . De modo análogo , Coles (l 986) ha demostrado que las personas
son por lo común incapaces de verbalizar l;i lógica de la moral compleja que
gobierna su conducta.'

La capacidad reproductiva

Hemos visto qu~ las ~·latr i ces Progrcsi,as estaban destinadas a medir la
capacidad eductiva de un modo que, ;iunquc esencialmente dependiente de cons-
tructos y símbolos adquii-idos, prod11jcr;1 puntajes contaminados lo menos posi-

/'" ' ·
·'
·.; ·-.
I 10

--------------------------
.
!; •
.... :
-
' .-
·- · -
___
- .
;,

ble por las variaciones in terpersonales y gn1palcs de la familiaridad con símbo-

los portadores de significado cultural.

En cambio, la Escala de Vocabula1·io l\1ill I-Iill estaba destinada a discrimi-

nar ·entre el conocimienlO del acervo de conceptos ve1·bales de la cultura y la
capacidad para reproducirlos. La ejecución exiwsa de muchas tareas, y en par-
ticular la de pasar exámenes ."académicos" (escola1·es). depende del conoci-
y
. miento de ese acervo de ideas de la facilidad con que se las maneja. No obs-
tante, hay que tener el cuidado de distinguir la capacidad para comprender- una
idea de la capacidad para comt!P.ic;i.rla. L1 c·apacidad ed.uctiva permite desarro-
llar la co.m prensión. La facil id ad verbal s~_~ neccsit a para traducir esa compren-
sión en palabras.
:

Datos más recientes s _o bre la capacidad eductiva y la capacidad reproductiva

Aunque hasta aho1~ a hemos dado por supuesta la verdad de las conclusio-
nes de Spearman, se ha exacerbado la coritrovcrsia sobre cuál es el modelo de.
análisis factorial que mejor se adecua a la pauta observada de las correlaciones
entre los tests, y sobre .si existe un fac,.1::i1-. general en la capaciaad mental, opuesto
.- ~· - ·~
, _·,;._ . . .·.. a la acumulación de subrutinas .apropiadas para resolver ciertás clases de pro-
blemas. Perkins y Saloman ( 1989) han publicado una buena reseila, llegando a
una conclusión afirmativa respecto de esa existencia. Ademá~ ha habido nume-
:.· (
rosos estudios que intenraron relacionar "g" con la "velocidad" o la "energía"
mentales (véase una resei'la en Krenzler y Jensen, 1989) .

Muchas menos veces se intentó lo que pedía Spearman: examinar los ras-
gos distintivos de las capacidades educriva y reproductiva. Ya hemos menciona.-
do uno de los pocos estudios sobre ese tema -el de Broadbent y Astan
(1978) - . Estos autores sosrienen que la lógica ve1·bal puede manejar sólo dos
conjuntos de variables a la vez, y que es incapaz de abordar problemas comple-
jos que envuelvan muchas variables interactuantes e influencias recíprocas. A
continuación demuestran que la capacidad para responder a preguntas verbales
acerca de sistemas complejos no está re· acionada con la capacidad para manejar
esos sistemas. Si bien la instrucción · erbal tiene efecws, no necesariamente
mejora la capacidad para manejar el sistema. Estos resultados corren paralelos
con las conclusiones sobre el papel del lenguaje en Ja resolución de los proble-
ñ1as de las MPR, y sobre Jos efectos de las instrucciones basadas en el lenguaje.

Una !imitación de las Matrices

La conducta eductiva es una actividad difícil y exigente. Por lo tanto, es

improbable que las personas desarrollen, refinen y demuestren su capacidad en

1 l]

- --- --- -------

 • : '.r

esla dimensión a ~nenas que emprend:rn acli\·idades que valoran, d e modo que
p;,ra evaluar significativamente la c<1paciclad educ tiva de alto nivel se rá necesa-
ri"o dcsarrolla1· instrumentos que permitan idcntific:\rla en el curso de t<1re as
que a los sujetos les importan . En esa medida, Sternbe rg ( 1985, 1986) tie n e
razón en subrayar que existen diferentes "clases" de inteligencia. Pero .l amenta-,
. ,. . blemente el trabajo de Sternberg:

(i) No refleja una comprensión de la n;uuraleza psicológica de la actividad

"'· eductiva. Nosotros sostenemos que ésta es invariable, a pesar de que sus
i~~: .·~. ~.. nranifestaciones son diferentes ·cuando se la aplica a la persecución de
distintas metas.
(ii) Sólo reconoce la inteligencia académica, práctica y social, mie ntras que
nosotros sugerimos que· existen much:\s clases diferentes d e ac tividad
que las personas pueden v<\101·:\r y para cuya ejecución exitosa se pued e.n
aplicar las capací<lade~ e<luctiva y reprodu c tiva. .
(iii) Aborda principalmente la capacidad r·.:productiva, y no la educ tiva. Para
estudia1· la aplicación de la conducta cductiva serí;i necesario e ncontrar
modos de evaluar el proceso reque1-ido parn desplegar el conocimiento en esas
áreas.
..........,
, .. f'. \
(iv) No propone ningún medio para detecta1· los altos niveles d e capacidad
• /
,./ eductiva no verbal que contribuye al desempeño pdctico calificado.

Con estos comentarios no pr·etcndemos atacar el trabajo .de Sternberg

-que consideramos un paso en la dirección correc ta- , sino indicar áreas
potenciales de la investigación futura. Sin esa in vestigación, realiza da con la
idea de superar las limüaciones de las Matrices, de: los datos de los tests se segui-
rán extrayendo .conclusiones erróneas.
··'
J ! '·

· ··.- .":
· ·7r La capacidad cductiva y "g''
.~ -~;~ .
(.•

» .: J Hemos visto que la capacidad eductiva es conceptualmente distinta de "g".

· Este último es la medida más empleada, pero quizá sea el concepto menos útil
de los dos. Presentado como el elemento común requerido en "todos" los tests,
adquiere la apariencia de una caractedstica que es improbable que sea estimu- t
lada o sofocada. El uso del término ha llevado a algunas personas a afinnar que, '
!,.
como los tests con saturaciones altas est5n "altame1Úe" conelacionados, estos
tests miden "la misma cosa", y por lo tanto son intercambiablc;.s. Pero se advierte
que esta afirmación es falsa; piénsese que Ja estatura y el peso de las personas
\.
están en gran medida· correlacionados como las capacidades "académicas", pero
es ·indudable que no son la misma cosa. Fin<1lmente, ante la atribución de un
poder explicativo excesivo al concepto de "g" o capacidad general, muchas per-
,·,. ~
sonas sienten que ·no basta con discriminar entre prójimos "brillantes/listos" y
. .
,;:._- ·: I; ·:
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I 12

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• ,.., . ~: ·'t •

·1f:dti~~
e

"rorpes/lonlos". La expres1on "capacidad eductiva" comunica apropiadamente

la impresión de u~ dominio más lirnilado de utilidad .

La capacidad eductiva y la "inteligencia"

E.1 Test de Malrices Progresivas nunca pretendió servir por sí mismo como
medida de "g", y mucho menos como medida de la "inteligencia general". No
obstante, los estudios de análisis factorial han demoslrado repetidamente que
las Matrices Progresi'vas proporcionan una de las mejores mediciones de "g" rea-
lizadas con ur: solo instrumento que están a nuestro alcance en este momento.

\ Pero esta afirmación puede co.nducir a una interpretación muy errónea; en .

.\
parte porque "g" se suele considerar sinónimo de "capacidad académica gene-
l
j ·.. ral". Sin embargo, la capacidad "académica" es definida operativamenle por -
tests que evalúan sobre todo la capacidad para recordar información de hechos,
y no por tests que evalúen por ejemplo el pensamiento crítico, _la capacidad
para formar juicios y la disposición y capacidad para busca_1· y" tamizar pruebas.
Si uno desea estimar la capacidad "académica" en un sem;do más limitado, tie-
ne mayor validez predictiva Ja Escala de Voc;1bLdario -que mide la capacidad
reproductiva-.

A la misma conclusión conducen estudios en los cuales las escalas de las

Matrices y el Vocabulario han sido correlacionadas con tests de "inteligencia"
·global. Las correlaciones con las lv!PR tienden a eslar en Ja gama de 0,6 a 0,8,
mientras que las correlaciones con el VMH tienden a encontrarse entre 0,8 y
0,95. Esto implica que los tests de "inteligencia" global miden primordialmente
la capacidad reproductiva. La correlación dLntro de la edad entre el VMH y las
MPR tiende a ser del 01·den de 0,5 a 0,6.

t
i
Las consecuencias prácticas de estos datos son muy importantes. En primer
lugar, demuestran que a las personas capaces de generar y poner a prueba com-
t prensiones nuevas les suele resultar difícil expr~sar esas comprensiones con
t
i
t
palabras . De modo que no.sólo ~e necesita lrabajo de equipo para progresar en
la comprensión; es improbable que los crilerios utilizados para la promoción
r académica favorezcan a los m;\s capaces de lograr ese progreso. En segundo
i
! lugar, nuestro sistema educativo en general hace poco por recompensar, promo-
ver o destacar a los rn;"is capaces de ro1jar nuevas compre nsiones y entender los
procesos sociales. Si, como suele ocurrir, las Matrices Progresivas se emplean
para seleccionar a los csludiantes "dotados'', éstos no necesariamente se destaca-
rán con programas que sigan los linearnienws académicos tradicionales. El cul-
tivo de las capacidades de esos estudiantes requerirá alguna forma de programa
para "talentos múltiples". Finalmente, los resultados implican que (como lo
observó Spearman), puesto que ni siquiera las distintas formas_ de la capacidad

I 13

.....___ __ .
 cognitiva presen1an correlaciones altas, es posible que un estudio más cuidado-
so revele una amplia gama de tal e ntos indep~ndientes no reconocidos antes.

La inteligencia general y "g"

Spearman nunca pensó que "g" abarcara ~~das las capacidades necesarias
para la conducta inteligente,)' mucho menos qut': Jos términos "g" o inteligencia
fueran intercambiables con capacidad. Sin duda _.la "inteligencia general" supone ·
capacidad para dar sentido a situaciones nuevas·y para recordar la inforniación
pertinente, pero también exige cualidades tales como el di~cernimiento, y un
acervo de información especializada. En la prácti~-i~_el concepto de-"inteligen-
cia general", que abarca capacidades, disposiciones motiv;-,<,:ionalcs y conoci-
mientos muy diferentes, no parece especialmenle útil... Di(er•!ntes personas coo-
perarán de distintos modos en un..proceso dado, y es improbable Ja utilidad de
un índice general de su.s capacidades. Más bien debemos. indagar qué tipo de
actividad tiende a emprender la gente siguiendo sus tendencias espontáneas, y .
L-
·de qué factores de competencia -entre ello:; la capacidad eductiva- da mues-
·tra en el cur.50 de esas actividades.

..-/'
La capacidad eductiva y la "capacidad para la resolución de problemas"

Hemos visto que la capacidád educti~'.ª. envuelve mucho más que la "solu-
ción de problemas". ·La conducta eductiva 'eficaz requiere la identificación del
problema, . la reconceptualización de todo el campo (no sólo del · "problema") ·y
el monito1:eo de las soluciones tentati\'as para que sean congruentes con toda la
·I· : -~

: información d"isponible. A pesar de esto, algu:1os programas han prncurado

enseñar "estrategias" pa1·a resolver las Matrices, a fin d e acrecentar la "capaci-
! -~
dad para la resolución de problemas" (o incluso Ja "inteligencia" o "g"). Las
f
MPR han sido asimismo usadas como medida dependiente para evaluar la efica- f
cia de otros program;is que también pretendían acrecentar esa capacidad. f.
Lamentablemente, con la excepción del trabajo de Feuerstein, muchos de esos i
intentos no prestaron una atención adecuada a la capacidad eductiva, ni -en
..'
especial- a sus: vínculos con la percepción y la conceptualización. Incluso al
trabajo de Feuerstein le faltan raíces en la investig;\ción ya realizada sobre el
desarrollo de la capacidad eductiva.

La identificación y resolución de un problema es una actividad dificil y exi-

gente. Supone episodios tales como despertar poi· la noche y preguntarse por
qué nos perturlfan sentimientos fugaces en los n1árgenes de la conciencia, para
llevarlos al centro de la atención a fin de cxr-lorar sus 1·azones )'consecuencias.
Implica usar los propios sentimientos pa i·a iniciar "interacciones experimentales
con .el ambiente 'basadas en barruntos ' " o "conve1·saciones con el problema",

14
 para aprender algo rn:ts sobre su natur;dcza. Involucra util izar Jos sentimientos
suscitados en el curso ele la observación ele los efectos de esas acciones para .
modificar Ja propia comprensión y las estrategias que uno ha adoptado con la
intención de resolverlo. Es necesario ckspleg::ir hábitos bien establecidos de
atención, y subcapacidades o subrutin:1s de actividád "mental" para descartar
rápidamente las sendas trilladas en circunstancia~ paniculares. Hay que tener
acceso y poner en juego acervos peculiares de conocimiento especializado. Se
debe justipreciar Ja información ele otras personas, persuadir a otros para que
ayuden. Esta activid::id requiere un compromiso, una determinac.ión y una per-
sistencia extraordinarios.

Sin duda nadie est:t prep:i.r:i.do para cmprerH· '=r esas actividades exigentes y
de motivación inte_rna, y mucho menos para pra<'¡carlas y desarrollarlas, si no
valora la tarea que realiza. En vista del esfuerzo ':equerido, se enciende que
Spearman y otros hayan asemejado "g" a la "energía mental", y que Maistr·iaux
haya hecho tanto hincapié en la energía y los componentes y correlatos axioló-
gicos. También es importante advertir que nuestras observaciones implican que
la actividad cognitiva 110 es simplemente cognitiva, sino que tiene importantes
componentes afectivos )' conativos. Yak l:i· pena hacer una pausa para conside-
rar si, en la evaluación de la capacidad cognitiva, no debemos identificar prin-Íc-
ro los tipos de actividad que a l:-1s pcrs9nas les interesa y. después estudiar Ja con-
ducta "cognitiva" desplegada al realizar esas actividades. Bien podríamos
encontrar que las personas comprometidas en procesos eductivos de alto nivel
en el curso des~ vida cotidiana son muchas más que las que ~r~emos.

Ninguno de estos comentarios significa que -como pretenden Grecno

(1989), Brown, Collins y Duguid (1989)· y otros- la resolución de problemas
envuelva diferentes procesos (cognitivos) cuando se pone al servicio de distintas
metas valoradas. El cobre no se convierte en algo distinto cuando se combina

l
r
i
t
con otros elementos químicos, por diferente que parezca y se comporte. Pero lo
que hemos dicho sí significa que si se desea evaluar la "capacidad para la reso-
lución de problemas" (que incluye la capacidad para identificarlos) es necesa-
rio:

i (i) Seguir la estrategia ado1)tada en las MPR y tratar de evaluar las capacidades
básicas involucradas - esto es, la capacidad para utilizar los sentimientos,
desplegar conceptos, prestar atención, controlar las percepciones, contro-
lar las inferencias y persistir- en rcl;1ción con una tarea que la ma)'Oría de
las personas encuentra absorbente, o bien
(ii) adoptar _un procedimiento en dos etapas. descubriendo prime1·0 qué es lo
que le importa a la gente y después cuúl <le los procesos que contribuyen a.
la resolución eficaz de problemas despliegan esas personas al realizar esas
actividades.

1 15

....;¡¡¡;¡¡~_ ..._ _ _ _ __ . - --- - --

 Hasta este momenLO, nadie ha intcnt:,clo esto último; 111 siquiera se ha
considerado Ja posibilidad de proceder de ese modo. Los dos psicólogos que más
trabajaron en el tema -Piaget )' Maistriaux- estudiaron la conducta de resolución
de problemas en relación con t;u·eas planteadas por el investigador, y no en relación
con actividades que les impon.aran;\ los examinados. No obstante, Maistriaux realizó ·
dos imponantes estudios directamente 1·clacionados con la tesis que exponemos
_aquí. El primero fue un estudio detallado ele la:; estrategias que las personas aplican
para resolver el Test de Mat1·ices Progresivas, los Cubos de Kohs y el Test de las
Varillas de Gold~tein y Sheerer; en ese trabajo se identificó como una causa principal
de error la falta de disposición a dedicar energía mental a resolver problemas
abÚractos. El segundo estudio examinó la rclac:ón en tre los punt...'ljes obtenidos con
las MPR y el valor atribuido a la acti,·idad intelectual (en L•nto opuesL• a la actividad
. or.lctica). L• tabulación de este trabajo reveló >.1na correlación sorprendentemente
{ IL'l entre los punt.'ljes de las MPR y el valor atribuido al pensar sobre las actividades,
1 ·,s acontecimientos y el material de los tests, )' al desarrollo de una comprensión
cognitiva de tales factores.

La capacidad cductiva, la inteligencia general,

la cap'lcidad general y la competencia

Como hemos visto, el concep to de capacidad o inteligencia general no

merece el poder explicativo que le suelen atribuir psicólogos, gerentes y teóri-
cos de la educación. Las MPR y el. VMH combinados explican más o menos el 10
por ciento (quienes próponen la generalización de la validez dirían el 25 por
ciento) de la va1·iancia en el desempei)o .laboral. La tarea del relevamiento y
evaluació1~ del 90 por ciento restante, aunque sea inducida por el ambiente, es
algo que en general los psicólogos no han abordado.

Nosotros .h emos estudiado la namraleza de las competencias de alto nivel

(por ejemplo el liperazgo, la iniciatÍ\•a, la capacidad para hacer que la gente tra-
baje junta con eficacia, etcétera); el desarrollo de esas ct.:~lidades en el hogar, la
escuela, el lugar de trabajo; los medios posibles para su evaluaci9n, y sus conse-
cuencias para los individuos intercs:1dos, para '.as organizaciones· en las que tra-
bajan y para la sociedad en general. Los 1·es1ilt:ldos de este trabajo se han publi-
cado en Raven (1980, 1984, 1985, 1991).

Resulta que tales cualicbdcs - lo mismo que Ja capacidad para resolve·r

problemas- tienen que conceptualizarsc como disposiciones molivacionales. En
ese carácter, se basan en valores y son psicológicamente complejas. Cada una de
ellas requiere la aplicación de una amplia variedad de competencias ele alto
nivel - la tendencia a (y 1:\ capacidad para) <tn jcipar problemas fumros e inven-
tar modos de superarlos; sensibilidad a los sentimientos y capacidad para usar-
los; capacidad para ganar la ayüda ele otras personas; persistencia, etcétera-:-.

J6
 Estos componentes de la compecencia operan de un modo acumulativo y susci-
tuible para generar la conducta eficaz . A Jin ele encontrar modos· de evaluarlos
será necesario desarrollar un modelo de medición basado en valores, interna-
mente heterogéneo .

Otra conclusión que ha)' que excracr· de este trabajo es que, como lo seña-
..._Jamos en nuestro examen de 1:1 "resolución de problemas", las investigaciones
· ·~futuras sobre la cognición, la resolución de problemas y Ja capacidad eductiva
deberían realizarse con el mismo marco basado en v~lores . La obra de Sigel
-(1986), Miller, Kohn y s·chooler (1985, 1986), Kohn y Schooler (1978, 1982),
Maistriaux_J1959), Jaques (1976), Tharp y ocros (1984), Gallimore (1985),
McGillicudély-DeLisi (1985) y otros, adcm;\s del autor (Raven, 1977, 1989), indi-
ca claramente que la capacidad cognitiva y en particular el desarrollo . cognitivo
.;¡¡f . · están ·ú1ext1;icablemente vinculados a valores.,.Adecuadamente entendido, el tra-
bajo de Sternberg y Gardne1· apunta a Ja m.isma conclusión. Para avanzar habrá
que adopr_:tr mediciones basadas en valores, y evitar la búsqueda de métodos
libres de valores .

Este trabajo tiene también serias consecuencias para la reforma de nues-

:-::-_-: ·- tros ;rí:0¿esos educativos, nuescros prncesos de selección gerencial, nuestros
mérodos para la orientación, la ubicación y el ,desan·ollo del personal, y nues-
tras estructuras de administrac ión social. En todas estas áreas, la preocupación,
no sólo por el desanollo y utilización de la capacidad edu_ctiva, sino también
por todas las competencias que acabamos de mencionar, debe reemplazar al
énfasis en la capacidad repro_ductiva.

LA CAPACIDAD EDUCTIVA, LA CAPACIDAD REPRODUCTIVA, LA

HEREDABILIDAD Y EL AMBIENTE

1: Se suele pensar que las palabras ··inteligencia" y "g'', tal como las usan los
psicólogos, implican here.dabilidad e inmtnabilidad. Estos supuescos aparecen
! incorporados en la definición que da Bun (l 957) de la "inteligencia" como
· "car-acidad cognitiva general innata". En cambio, el objetivo de la investigación
de J.C. Raven era identificar los orígenes a111úie11tales de la deficiencia mental, no
menos que los genéticos. En sus publicaciones (por ejemplo, 1959), J.C. Raven
se pronunció específicamente conlra la incorporación del supuesto de la here-
dabilidad en la definición de la inteligencia . Para él la primera tarea consislía
en desarrollar tests con base teórica, f:1cilmentc interpretables, y cuyos puntajes
dependieran lo menos posible de las diferencias de educación y de experiencia
en la sociedad occidenlal.. La segunda tarea consistía en usar esos tests para tra-
tar de aislar las fuentes genéticas y ambientales de la variación de los puntajes,

I 17
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especialmente enu-e pe1·sonas con antcccclences socioeconómicos similares y
entre nii1os de las mismas familias. Secciones ulterion:s del .Manual ilustrarán el
éxito de este enfoque. Pe1·0 antes de proseguir es apropiado examinar los
importantes pero mal compren didos efc:ct'.)s del medio en las características
heredadas.
!.
·'

LOS EFECTOS DEL AlvfBIENTE SOBRE I.AS CARACTERISTICAS HEREDADAS

Quizá lo más importante que háy que comprender es que la expresión de

las características hereoadas siemp1·e puede modificars. ·cambiando aspectos per-
tinentes del ambiente." Si, por ejemplo, un l sección _'.r ansversal de diferentes
\'ariedades de trigo se cultiva en ambientes distintos, el ".,rden por alturas oren-
3 dimientos cambia en cada uno de estos ambier1 tes. Alg .mas variedades crecen
. mejor en un ambiente, y otras en otros ambientes. AdenHis todas las variedades
pueden ser más alcas, más bajas o rendir más o menos en cienos ambientes y no
en otros. Incluso la con-elación entre altura}' rendimiento varía notablemente.
No hay duda de que el ambiente tiene un efecto <frentuado tanto sobre las
variables individuales como sobre la relación ·entre ellas. Pero muchas de las
diferencias entre las variedades de trigo cultivadas en un ·ambiente dado, y el
modo en que cada va1·iedad cambia en los distintos medios, siguen siendo here-
!.~ . ditarios. De modo que la heredabilidad no implica inmurnbilidad. De este breve
' ejemplo (y de la discusión mucho más completa de Angoff [1988] sobre este
.. mismo punto) se sigue que, en lo que concierne a l!ls características humanas,
~ .

no debemos preguntar si el ambiente desempei1a un papel importante,-sino qui

aspectos del ambiente influyen en Ja expresión de las características heredadas.

Una consecuen cia importante <le este examen es qye los puntajes de los
tests no pueden ser independientes de la influencia cultural. Lo que se necesita
es un test que nos diga algo más que el hecho obvio de que lo que las personas
saben y pueden 11acer es influido por sus experiencias en sus hogares, escuelas,
luga1·es de trabajo y comunidades. La capacidad para abordar los problemas de
las Matrices depende necesariamente ele la familiaridad con los puntos, los
triángulos y las líneas, y de la importancia que se au·ibuya a persistir y pensar
sobre los disei1os abstractos. Casi todos los miembros de una sociedad' con una
tradición de alfabetismo han adquirido esas preocupaciones y conceptos. No
obstan te, aunque J.C. Raven tuvo Ja perspicacia de ubicar los puntajes de las
l\·iPR en el con texto de los \'a lores (véase J>Jyc1wlogiwl Principies, 1966), ha surgi-
do que la diversidad del valo1· que los wjctos atribuyen a tratar con abstraccio-
nes determi"na los puntajes mucho m;Ís ele lo que él creía. A la inversa,.la <lepen,
de!1cia de los puntajcs 1·cspecto de otras variables, como la educación y el marco
familia1·, ha resultado mucho menor que lo que muchos imaginaron.

I 18
 LAS INFLUENCIAS AMBIENTALES SOBRE LOS PONTAJES
DE LAS J\·I PR YEL VMH

Los efectos del ambiente sobre los puntajes de las MPR son ilustrados del
m.ejor modo por el trabajo de Flynn (1984, 1987), quien muestra que, en
muchas partes del mundo, Jos puncajes Uunlo con otras mediciones del razona-
miento verbal y no verbal) han ido creciendo a razón de .más o menos una des-
viación estándar por generación. Juzgado según las norinas corrientes, esto
implica que quiz:'is el 50 por ciento de nuestros abuelos habrían sido candidatos
a la edt.tcación especial en Estados Unidos. Bouvier (1969L Thorndike (1977) y
Schaie (1983) demostraron que también han florecido muchas otras -"capacida-
des, pero no en igual medida. Por otro lado, la capacidad rr.p.I_o_duclivri =--medida
· · por el VMH y los otros tests de vocabulaho (en inglés u otros idi?mas); ha per-
manecido casi estable, y la fluidez verbal ha declinado de modo const<rnte y sig-
nificativo. E sas tasas diferenciales del cambio dan sustento a la afirmación de
~ Spearrnan en cuanto ague las capacidades eductiva y reproductiva tienen dife-
a rentes orígenes arnbie11tales y genéticos. ·
;;¡j
No sorprende qu~ los datos de Flynn lo hayan llevado a cuestionar la vali-
dez del constructo de las .MPR y.otrns tests de inteligencia. En té,r.iC:.nos simples,
;¡¡fJ él seilala que "nuestros abuelos. no pudieron haber sidp tan_µtúpidos". Si bien
sus datos y reflexiones han sacudido enérgicarn~.nte el movimiento de los tests
de inteligencia, su efecto más importante consiste en ·que refutan el excesivo
;;¡j
poder explicativo que muchos psicólogos y persona~ ~e la opínión pública han
.;;;¡j ati-ibuido a los constructos "capacidad general", "inteligencia" y "g". Su obra
;;;a confirma la validez de lo gue ya se había dicho sobre (a) el papé! significativo,
pero no dominan te, de la c apacidad eductiva en la c reatividad, en la r eso lución
;;a
de problemas y en formas más amplias de competencia, y (b) Ja heredabilidad y
;¡¡; mutabilidad de la capacidad eductiva, de la capacidad reproductiva y de las
a características psicológicas en general.

L0s incrementos de Flynn sólo pueden atribuirse a causas "ambientales".

'1a Pero, ¿qué causas ambientales? Como dicejensen (1969, 1980), nadie ha produ-
a cido pruebas c'onvincentcs .de gue cualquier aspecto de la crianza, la educación
o las condiciones materiales está asociado con cambios de la capacidad intelec-
;:;'J
tual de la dimensión d e una desviación estándar. Tampoco han. producido incre-
mentos de ese orden los intentos de elevar la inteligencia mediante programas
;a f educati\'os o una mejor crianza. Spitz (1986) sostiene qu~ocos de esos progra-
mas han logrado algún mejoramiento a uténtico. ~· ·
1
~ Los datos que m;'1s aclelante presentamos en este M(\nual demuestran que
J
sociedades con normas muy similares para las MPR tienen sistemas educativos,
--::. prácticas de ci-i;rnza y acceso a la televisión muy diferentes. Esto indica que los
grandes incrementos prodt_icidos con· el transcurso del tiempo y descritos por
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Flynn no pueden explicarse en función de esas variables. El incremenlo de los

puntajes con las MPR fue <lcompa1-1ado por aumentos de la allm·a y la capacidad
atlética a lo la1·go del mismo período. Las investigaciones sugieren que ambos
incremenlos respon~en probablemente al mejoramiento de la alimentaeión, las
condiciones de vida y la higiene. Los datos de Bouvier (1969) demuestran que
los puntajes que más aumentaron fuernn los de los grupos de status socioeconó-
mico_,~ajo .

Lo que los datos de Flyn_n demuestran muy claramente es que las diferen-
cias étnicas bien establecidas (Shuey, 1966) que algunas personas (psicólogos y
gente del público por ig~al) consideraban inmutables, son en principio suscep-
tibles qe i~íluenda. En realidad, las normas actuales para casi todos los grupos
étnicos dé Estado~. ,Unidos caen entre las nonnas bdtái1icas de 1938 y 1979. Los
resultados s't1br.ayai1 claramente la importan-::ia de ubicar los datos individuales
de los "tests de i.11teligencia"/Matrices en el contexto de la información sobre
· los valores, la motivación y las competencias del sujeto examinado.

Los datos deSlynn, y otros datos, demuestran poco o ningún cambio en la

··-
'· :
varianCia de los punlajes de los tests a lo \;-o.rgo del tiempo; los sujetos siguen
divergiendq.:,J__~r su capacidad tanto como hace cuarenta o cincuenta años, pero
en lorn~ /una media más alta. Esto implica que los factores que han causado el
. increménto no son los responsables de la variancia dentro del grupo socioeco-
nómico o dentro de la familia. En caso contrnrio, la variancia habría declinado .
. ~n otrns palab1·as, los datos de Flynn implican un énfasis no menor en la here-
dabilidad.

Los datos de Flynn subrayan Ja necesidad de emplear normas· actualizadas.

El empleo de normas desactualizadas conduce a afirmaciones seriamente <leso··
rientadoras sobre los individuos, y a investigaciones sedamente defectuosas. Por
ejemplo, las evaluaciones de los programas de enriquecimiento han hallado que
los puntajes con, las MPR del grupo experimental son más altos que las normas
publicadas, por lo cual se llegó a la conclusión de que la intervención había
"dado resultado". La verdadera explicación era mucho menos espectacular: el
grupo experimental provenía de una cohon·~ más reciente que la titilizada para
extraer las normas. De modo análogo, los datos indican que resultados como los
presentados en el Gráfico 1 1, cuya inte1-pretación condujo a pensar que la capa-
cidad eductiva declina después de los 25 ai1os, en real idad revelan que los pun-
tajes obten idos _por los·adultos aumentan con las fechas de nacimiento más
recientes. Estas ,cÓnclusiones implican que los autores y ediwres de tests tienen
que mantener sus normas actualizadas, y gue los usuarios de estos instrumentos
. deben controlar cuidadosamente la .. cosecha" de datos normativos que están
empleando. Es posible que tengan que prepararse para pagar más por el mate-
rial de los tesls en el futuro, a fin de cubri r el costo de estandarizaciones más
frecuentes .

I 20

.....
 L
t;_ - . .

La resei1a de Flynn también subraya fa importancia de que los tests no se

revisen o cambien con frecuencia. Son muy pocos 1.os que siguen iguales a lo
que eran hace cincuenta ai1os o más (y todavía sean utilizables); sólo ellos pue-
den demostrar con buen fundamento que los puñtajes han aumentado mucho
-que no.permanecen en Jos mismos valores ni han· declinado~. Los inv'e stiga-
dores deben resistir la tentación de introducir modificaciones indebidas en las
MPR, a. cambio de algunas ventajas de corto plazo, aunque más no fuera para
hacer posible que un sucesor de Flynn realice comparaciones análogas circa del
2035.

Final~ente, vale la pena observar que Ja fatiga, la mala salud y ·el estrés
afect; n adversamente sobre todo.la. velocidad del trabajo preciso (puntajes con
, , las M~ ºR ·cronometradas) menos Ja capacidad intelectual (puntajes con las MPR
. sin ero. 'ometrar), y menos aún el vocabulario. El adiestramiento y la práctica in-
-fluyen 1.1ás en la velocidad del trabajo preciso y tienen menos efecto sobre el vo-
cabulariq. Si bien en ciertas circunstancias es más importante poner a prueba la
eficiencia en el trabajo veloz y preciso, lo más común es que se requiera la eva-
luación de la capacidad.

LA CAPACIDAD EDUCTIVA, LA CRJANZA Y LA EDUCACION

Muchos estudios (por ejemplo Raven, l 980; Chan, 1981; Miller, Kohn y
Schooler, l 985; McGillicuddy-DeLisi y otros, l 987; Sigel y Kelley, 1988) han de-
mos'trado que se promueve la capacidad eductiva del niño si se lo hace partici-
par en los procesos de pensamiento de los padres. De modo que los progenito-
. · res eficaces incorporan a los hijos en sus propios intentos de dar sentido a las
situaciones difíciles, mientras utilizan sus sentimientos o barrurt tos como base
para la acción experimental, resuelven conflictos de valores y consideran las
consecuencias sociales de largo alcance de sus acciones . Todo esto exige que los
padres compartan con sus hijos su propia comprensión del funcionamiento de

,
la sociedad y de su papel en ella. A los niños se les presenta u·n proceso funda-
mentalmente conceptual que· relaciona el pensamiento con la acción.-También
es más probable que esos padres traten a sus hijos con respeto, y que compren-
dan que a su vez Lienen que ganar (y no exigir) el respeto de los hijos. Esto los
j
lleva a iniciar un proceso cíclico en el que descubren el grado exacto de compe-
t
' tencia de los niños; con este conocimiento, están más dispuestos a colocarlos en
'
situaciones que exigen aptitudes de alto nivel, para que tengan la oportunidad
1 de practic~rlas y desarrollarlas. Esos padres tienden más a ·leerles a los niños
¡
cuentos que presentan problemas morales, a fin de que se identifiquen con los
t diversos personajes y vayan dando forma a su propia ética. El trabajo de Jackson
(l 986) y Vitz (l 990) ha subrayad o la importancia que tienen esas lecturas para
el desarrollo del carácter mo ral y el razonamiento por analogía.

I 21
..

¡ '

La relación entre las estrategias discip li narias y el desarrollo de la capaci-

dad epuctiva se ha seilalado repetidamente (véanse, por ejemplo, Hess y Ship-
man, 1965; Brandis y Bernstein, 1974). A los maestros y otras personas les resul-
ta dificil conciliar la cuestión cargada de valores de las estrategias disciplinarias
con la meta ostensiblemente libre de valores de promover el "desarrollo cogni-
tivo". Un problema consiste en, que muchos padres, maestros, gerentes y políti-
cos carecen de las apti tudes necesarias para tratar con niños independientes y
reflexivos, o con subordinados que hacen preguntas, estudian el fu.'~cionamien­
to de su organización y de Ja sociedad, y determinan sus propias acciones. Los
maestros que alientan esas cualidades les crean serias dificultades a los padres,
maestros y gerentes del otro tipo . Otro problema, según lo.exponen el autor y
Miller, Kohn y Schooler (1985, 1986) consiste en que las actividades aventureras'
dirigidas por él mismo favorecen el desarrollo cognitivo del niño,.til-phntear .
problemas insospechados cuya solución requiere y también cultiva la capacidad
eductiva. Pero en algunos ambientes estas actividad_es también pueden tener-'
_consecuencias peligrosas. Los vínculos entre el "desarrollo cognitivo" y los valo-
res, y los dilemas consiguientes, han sido examinados con algún detenimiento
en Raven (1987), mientras que los problemas generales que enfrenta el sistema_.
·educativo como consecuencia de la naturaleza axiológica de la competencia
(que _incluye la tapacidad educliva) han sido abordados en Raven (1977, .:.f'89,
1990, 1991) . ___,,.
/ - .-

El desarrollo de la capacidad eductiva en las escuelas (pero sólo en algunos

casos evaluados con las MPR) ha sido estudiado por Stallings y Kaskowitz
(1974), Nickerson y otros (1985), Miller, Kohn y Schooler· ·(l985, 1986), y
Raven,Johnstone y,Varley (1985). Stallings y otros encontraron que ese desarro-
llo es promovido por al menos algunas formas de la educación "abierta" o "pro-
gresista". Miller' yptros, y Raven y otros, descubrieron que la autodirección edu-
cativa (los niños· asumen la · responsabilidad por sus propi-as decisiones
educacionales y mor.al es) y el abordaje de actividades educativas más complejas
· · ;' .
(por ejemplo el trabajo de investigación o basado en proyectos) generan un
desarrollo cíclico• de. la capacidad cognitiva. El mayor énfasis en la autodirec-
ción y en el desa"rrollo de nuevas comprensiones favorece la·competencia de los
estudiantes, la que a su ··turno acrecienta el deseo de éstos de tener un mayor
control de sus destinos e impulsa a los maestros a confiar en la capacidad de los
alumnos.

Es importante señalar lo que algunos considerarían un resultado menos

positivo de este trabajo. Las prácticas educativas que promueven el desarrollo
de la capacidad eductiva reducen los puntajes en lectura, escritura y aritmética
'i
·;;. , obtenidos con los tests convencionales (Stalling y Kaskowitz, 1974; Sigel, 1986) .
Pero esos tests empleados para medir b competencia "académica" tienden a
explorar los componentes re/Jrnductivos de tales capacidades, más que sus com-
ponentes proactivos. Lp_s tests de matemática, por ejemplo, no ponen a prueba

1 22
 -
,_
~. -:.-
.
la capacidad para utilizar la matcm;üica en c.:l razonamiento sobre nuevos pro-
blemas, o para comunicar o resumir demostraciones. Los. tests ele lectura no
requieren pensamienw bteral, y Jos d e escritura no eval úan la capacidad para
comunicarse eficazmente con recursos tales como Iá ::dusión, la insinuación y la
evocación de sentimientos. Raven (1991) da m{ts ejemplos de las co.nch,isiones
políticas sumamente engañosas extraídas de es tudios que emplean tests con
techo bajo. Estudios realizados en lugares de trabajo por Kohn y .Schooler
(1978, 1982), Jaques (l 976) y Lempen ( 1986, 1990) han llamado la atención
sobre la impo.rtancia del trabajo que exige altos niveles ·cte capacidad para la
resolución de problema~. responsabilidad, )'el manejo y resolución de d_ilemas
morales. ·

Intentos experimentales de promover el desarrollo de la capacidad ea \ ctiva

La enseñanza explícita de las estrategias consideradas necesa rias para resol-

ver los problemas de las Matrices tiene un efécLO espectacular sobn· los .puntajes
(véase Budoff y otros, 1964; Budoff y Corman, 1976; Wortman, 1968; Jacobs,
1977; Feuersteiñ, 1979, y Haywood y otrns, 1982). Pero no está el are que ese
adiestramiento mejore fundamentalmente la capacidad educiiva. Jacobs y Van-
deventer (1971) encontraron incluso que el dominio de las estrategias ensez1a-
das para la .solución de algunas Mati-ices no necesariamente roejora la capacidad
para responder a otros ítems. Según Guthke ( 1982, 1984, 1986) y Andrich
(1991), el adiestramiento y la prácti c a no afectan la velocidad del trabajo ni el
techo de dificultad de un individuo dado.

La obra de Feuerstein ( 1979, 1980, 1988, 1990) merece una discusión más
detallada. Sus programas de Enriquecimienlo Instrumental intervienen en el
proceso del desarrollo cognitivo mucho antes que los de los otros investigadores
que hemos citado. Los programas de Feuei-stein alientan a los participantes a
prestar atención y buscar líneas, cuad1·ados y triángulos, a tratar de encontrar
semejanzas y diferencias y a comprender que el mundo no es fortuito , sino
ordenado. Se_subraya la importancia de asegurarse de que las soluciones elegi-
das sean compatibles con todos los dat()S de los que se dispone.

Lamentablemente, como lo ha sei1alado Spitz (1986) con algún detalle, la

evaluación de los programas de Feuerstein suele dejar mucho que desear (lo
mismo que la de los programas Headstart y otros de enriquecimiento cognitivo)
(véase Raven, 1980). Por ejemplo, la afirmación más significativa de Feuerstein
- la de que quienes completan sus programas logran puntajes más altos en las
MPR que sus pares muchos ai1os después, con ítems sobre los cuales no han
recibido entr~namiento- en realid::td no está bien sustanciada.

Al margen ·de las deficiencias de discilo de los estudios de evaluación, no

1 23

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-
\

está claro cuál sería el efecto del entrenamÍelllO de una muestra representativa
de toda una cohorte. ¿Se desempeñarían todos los sujetos igualmente bien? En
caso contrario, ¿hasta qué punto el nuevo ordenamiento de los puntajes corres-
pondería al antiguo? El aumento del puntaje (potencial de aprendizaje, según lo
definen algunos aulO~es, .por ejemplo \<\7ortman, l 986), ¿serié'\ el mismo para
todos, o mayor para los sujetos del extremo inferior de Ja escala?

En vista de los .prnblemas aparentes con el Enriquecimiento Instrumental

de Feuerstein, es interesante que este autor y sus colaboradores parezcan haber
abandonado esos programas en favor del aj>rendizaje meditado (Feuerstein y
otros, ·1988, 1990). Está expresión designa a un grupo de actividades similares a
las utilizadas por ],,s padres que mejor promueven el desarrollo de Ja capacidad
eductiva en sus hiJ1s. Se hace hincapié en la selección, el enmarcamiento, el
agrupamiento y el e:·rablecimiento de relaciones temporales, espaciales y causa-
le.s. Se piensa.que ci1. .:o conjuntos de actividades son particularmente importan-
tes. Uno es la mediación de la intencionalidad, que hace participar al nii1o en el
proceso de establecer metas y planifiór el esftierzo. La segunda actividad
mediada es la trascendencia, destinada a ayudar al niño a desarrollar capacidad
para crear nuevas necesidades. La tercera supone la mediación de la construcción
de significad&s, el proceso de desarrollar símbolos o esquemas. La ·cuarta envuel- ··
ve mediar el pro.ceso de la imitación, de modo q~e el niño pi·estará atención a per-
sonas que presentan competencias de alto nivel (y aprenderá a comportarse
tomándolas como modelo). La quinta consiste en la reflexión mediadora sobre
los efectos de la acción y el desarrollo del sen ti do de autodeterminación, el dere-
cho a hacer preguntas, etcétera, del niño. La nueva formulación de Feuerstein
es alentadora, en ·~uanto el cambio de énfasis: (i) respalda su insistencia origi-
nal en lograr que los educadores modifiquen sus estrategias de enseñanza en lugar
de confiar en material didáctico, {ii) es congruente con lo que implicar. lc:S
estudios sobre el desarrollo infántil que hemos resumido, y (iii) respalda la
principal conclusión extraída por Savell y otros (1986) en su reseña de las eva-'
luaciones de los programas de Enriquecimicn to Instrumental. Estos últimos
autores observan que si bien muchos de estos programas parecen tener poco
efecto, algunos resultan en aumentos espectaculares de los puntajes con las
MPR: son precisamente los que sub1·ayan el aprendizaje mediado.

.Restricciones a la eficacia de los programas de intervención

Después de haber subrayado la importancia del papel de algunos padres y

maestros en la promoción del desarrollo de la capacidad cductiva, debe se11alar-
se que la ma)•orin de los intent<,>s de introducir tales actividades en las escuelas
no han logrado cambiar la conducta de. los maestros (HMI, 1980; Fraley, 1981;
Raven y or1·os, 1985). El mismo destino han tenido los esfuerzos tendientes a
cambiar la conducta de los padres (Raven, 1980). Casi seguramente ésta es la

1 24
 razón de que las evaluaciones {por ejemplo, Bock y otros, 1977; Spi[z, 1986)
hayan moslrado que programas lales como el Hcadstarl y Follow-Through son
ineficaces: los proveedores no hicieron lo que se pretendía. Si Feuerstein consi-
gue que los proveedores cambien de conduela habrá logrado algo muy poco fre-
cuente. Lamentablemente, nuestro trabajo demuestra que la razón de que
padres y maestros no adopten estrategias de enseñanza más eficaces no es sólo
la falta de confianza, co.mprensión y competencia. También hay restricciones
ambientales_; no se atre,·~n a hacer preguntas, no tienen capacidad para el
manejo de niúos que indagan y piensan por sí mismos, carecen de herrnmientas
que ayuden a identificar¡ encauzar las .motivaciones de los alumnos y monito-
rear el desarrollo. de los talentos de alto nivel; adem ás el sistema educativo no
toma las medidas nccesar,ias para ay~dar a perseguir una amplia variedad de
metas cargadas de valores· (vé·a~e Ravep, 1991) . ·

Una iroportante reserva con respecto a la "ense ñanza" de la "resolución de

problemas" en las escuelas es que, por razones que ya hemos expuesto, lo pro-
bable es que esa ensei1anza se base en material didáctico, y no esté relacionada
con las motivaciones y sensibilidades,,tal como sería necesario para ayudar a los
estudiantes a identificar y resolver los problemas que les importan a ellos. Si los
métodos eductivos no se incorpí/l_; n en todas las áreas de la educación, será inú-
til la inclusión de la resolucj_ón' de problemas en el currículo.

CODA
<1
Después de haber resei'iado el material que demuestra la importancia de
ciertas prácticas relacionadas con la educación y el desarrollo d~l nii'io para pro-
mover la capacidad eductiva, concluimos con una nota menos "ambientalista".
Ninguno de los procesos psicológicos y educativos descritos produce efectos que
basten para explicar el aumento intergeneracional de )os puntajes con las MPR
documentado por Flynn . Además, ninguna de las actividades descritas en los
estudios publicados hasta la fecha reduce significativamente la variación dentro
de cada grupo socioeconómico y familiar. Pero Ja variancia intrafamiliar llega a
los dos tercios de la variancia general. Por lo tanto, parece que los factores
ambientales que más influyen en la capacidad eductiva no son primordialmente
psicológi:os y educativos; además, se diría que tienen pocos efectos sobre la
heredabilidad de esa aptitud. (Hay sorprendentes datos recientes que confir-
man la heredabilidad de un<\ gama inesperadamente amplia de características
humanas -incluso el desempe11o con las MPR- en el estudio de gemelos de
Minnesota comunicado por Bouchard y otros, 1990.)

FACULTAD DE HUMANIDAOES
I 25 - TERESA De AV!Lh -
BIBLIOTECA

...
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..
jº .;

CUESTIONES ETNICAS Y SOCIOECON OMICAS

..
El Test de l\fatrices Progresi"as estaba destinado a medir la capacidad educ-
tiva de un modo que estuviera contaminad-:> lo menos posible por la diversidad
de conocimientos de los examinados. Pero uno de los primeros resultados fue .
que muchas personas que vivían en sociedades prealfabetizadas como las ~frica­
nas no estaban acostumbradas a percibir y prestar atención a los círculos, cua-
drados, triángulos y líneas que constituyen los problemas. Por otro lado -lo
que tal vez era más im'portante- , no estaban acostumbradas a pensar en térmi-
nos bidimensionales o de vertic;alidad y horizontalidad , como es común en la
le.ctura y e_l cálculo. Ni siguiera reconocían las fotografías como repres~ntacio­
_.Y.! nes de personas (véase Price-Williams, 1962; Silvey, 1972). Otros estudios (¡ or
ejemplo Ombredane y Robaye, 1953; Vern0n, 1966; Majumdar y Nundi, l 9'i ',)
'( indicaban que, en ausencia de estimulación, el· desarrollo del pensamiento ló(:
co tiende a permanecer latente o a produc:rse algo más tarde en la vida. .

En vista de estos datos, según los cuales -hay culturas en las que los tests
sencillamente no son aplicables, debemos considerar la posibilidad de que las
diferencias entre los pu-ntajes obtenidos por los miembros de distintos grupos
•:·:
étnicos de Ja sociedad occidental puedan explicarse en términos similares ..
.. ~
Hay más datos acerca de lo que causa las diferencias entre los grupos étni-
cos de las sociedades con tradición de alfabeti smo ; aquí resultará útil resumir
los resultados , en particular porque a veces se ha. pre.tendido que las Matrices
Progresivas son un test libre de elementos culturales. Presentaremos los d_atos
neces~rios para n1ostrar en .qué sentido esa afirmación está y no está justificada.

Uno de los descubrimientos más sorprendentes es que, a pesar del aumen-

to espectacular de los puntajes generales a lo largo de los a11os, existe una seme-
janza notable entre las normas obtenidas en ·muchas culturas diferentes en un
momento dado. Por ejemplo, las normas obtenidas en la década· de 1980 en
Gran Bretaña, Alemania Oriental y Occidental, Checoslovaquia, Australia, Nue-
va Zeland~ y la China cominental urbana, y co n población blanca de Estados
Unidos, soi1 muy similares tanto en las medias como en la dispersión.

Pero existen algunos grupos rezagados respecto de esas normas internacio-

nales . Entre ellos se cuentan los de Bi·asil e Irlanda, y los negros e in'dígenas de
Estados Unidos. En todos Jos países, las normas para los ni11os de los' ambientes
socioeconómicos menos favorecidos y de las zonas rurales son más bajas. Es par-
ticularmente interesante la diferencia entre: los belgas de lengua flamenca y de
lengua francesa, q\le prácticamente no vari:1ron entre 1957 )' 1968.

La explicación más común de esas diferen<:ias es que los tc~ts no tienen en

cuenta las preocupaciones de las person:\s de ambientes desfavorecidos, y qne

I 26

.....
 ¡;: ·:~ ..
F-~~
r

exigen ·procesos de pensamiento con los que elbs no est:'tn familiarizadas. Pero
resulta difícil conciliar esta explicación con la amplia variedad de los puntajes
obtenidos por los examinados de cualquiera de los .ambientes, y también en la
mayoría de las familias. J\-íás grave aún es que es ta explicación no da cuenta ,del
hecho de que el test fonna escala del mismo modo (es decir, pre_senta el mismo
orden de dificultad de Jos ítems) entre personas de una amplia variedad de pr~
cedencias culturales. Por ejemplo, aunque existen pequeñas diferencias entre
los ordenamientos en escala del Reino Unido, Nueva Zelanda, Australia y Ch~
coslovaquia, la correlación promedio entre las dificultades de los ítems estable-
cidas independientemente en esos países es de 0,99. Dentro del Reino Unido Y
Estados Unidos, la correlación entre las dificu ltades de los ítems es tablecidas
independientemente en distintos grupos socioeconómicos y étnicos varía entre_, ___ _
. 0,98 y 1,00. De modo que el test funciona del mismo modo en todos esos grupos
étnicos y culturales. Si no fuera así, los íterns no presentarían índices de dificul-
tad tan constantes. Además, el test tiene una amplia validez pr.edictiva según
toda una gama de criterios dentro de cada uno de estos grupos. De modo que
no puede ser cierto que_las personas en general de cualquiera de esos ambien-
tes "no están familiarizadas con el modo de pensar" que exige el test. Pero hay
que añadir que existen muchos individuos suyos puntajes no reflejan sus verda-
,. deras aptitudes. · . ...;•. . .
,- . ..;

/
-~
Como. ya hemos visto, la explicación más probable de Jos cambios que se
han producido con el transcurso del tiempo es que ellos se deben a mejores
condiciones de vida, alimentación e higiene. El h e cho de que !'as diferen~ias de
puntaje entre grupos económicos y étn icos de Estados Un idos son paralelas a
las diferencias de peso al nacer, mortalidad intantil y enfermedad en la tempra-
na infancia sugiere causas semejantes en ambos grupos de fenómenos. Algunos
otros estudios (Baird y Scott, )953; Scott y otros, 1956; Benton y Roberts, 1988;

- Eysenck y Eysenck, 1991) respaldan esta hipótesis: la calidad de la dieta está

relacionada con el peso al nacer, con la mortalidad infantil, con los puntajes
con las MPR y con Ja estatura, tanto dentro de cada grupo como entre distintos
grupos socioeconómicos, y •.1na buena provisión de vitami nas aumenta Ja capaci-
dad eductiva de los sujetos (pero no su capacidad reproductiva), sea que se la
mida con las MPR o con otros tests. ·No obstante, es importante observar que no
se trata sólo de rectificar un'crecimiento obstacu li zado . No es sólo que las per-
sonas bajas hayan aumentado estadísticamente de altura; Jo mismo ocurrió con
las personas altas. Ahora bien, la hipótesis alimentaria da sentido a muchas de
las diferencias étnicas (incluso la diferencia entre hispanos)' blancos de Estados
Unidos, que aparentemente se está reduciendo con rapidez), y también explica
que muchas qiferencias se hayan mantenido a pesar del aumento de los punta-
jes de todos Jos grupos, pero en cambio no permite comprender la sostenida_
diferencia entre los belgas de lengua francesa y de lengua flamenca. Esta parti-
cular diferencia podría atribuirse a las distintas prácticas de crianza.

1 27

__1f__·- _
_..
r.
., l
.•

Las diferencias de puntaje entre los nii1os de diferente procedencia socio-

económica son mucho menores que las qt:e existían en la generación de sus
padres. Los procesos genéticos tienden a ac:crcar las características extremas a
un valor medio cuando se pasa de una generación a la siguiente, de padres a
hijos. Pero desde el punto de vista psicológico es más interesante que algunos
procesos sociales de selección y ubicación, aún mal comprendidos, llevan a que
los ni11os reproduzcan las principales diíerencias existentes entre los grupos
socioeconómicos adultos·,Este fenómeno se da por igual en sociedades que tie-
nen una amplia variedad d~ estructm·as socioeconómicas ..Firkowska-Mankiewicz
y otros (1982) proporcionan una den1os tración e~pcctacular de su funciona-
miento en los suburbios de Varsovia, que albergan a personas. de muy distinto
status socioeconóniico. Pero cienas medidas sociales y educativas pueden acele-
rar o retardar el proceso. !~or ·ejempfo, Hope. (1985) ha demostrado que .a los
norteamericanos les toma 34 aiios lle:5-;\r al grado de asociación entre el status
.laboral y la inteligencia que los esco_i:escs logran en 6 - es decir, cuando los
niños tienen 11 años de edad-. En ambos países, un 60 por ciento de la movi-
lidad social es en última instancia e~ plicada est-ndísticamente por la "inteligen-
cia".*

Procesos sociales similares se lpn observado en esferas que no son la inte-

lectual. En 1959, Kohn' demostr.f/qlte las personas de distintos grupos ocupacio-
nales tenían valores muy dif·e'Fl!ntes. Las "clases medias" tienden a subrayar la
originalldad, la responsabilidad y la iniciativa, mientras que la "clase obrera"
parece estar más interes'ada en lá obediencia, la instrucción y las reglas estrictas.
Kohn creía que esa:;, diferencias eran un prnducto de la experiencia laboral,
pero nosotros hemos demostrado la existencia de una ~mplia diversidad entre
los valores de los niños de análoga procedencia·social, y también que los valores
de los adol escentes son más característicos de los grupos en los que entran que
de los grupos de ·los que provienen (véase también Kohn, 1977; Kohn y Schoo-
ler, 1978, 1982; Miller, Kohn y Schooler, 1985, 1986); Kohn, Slomczynski y Scho-
enbach (1986) han proporcionado una demostración impactante del proceso
de distribución !acial entre los adultos. Pero los resultados más sorprendentes
siguen siendo los obtenidos por Kinsey en 1948. La conducta y las actitudes
sexuales de los adolescentes son las que caracterizan a los grupos en los que
entran y no a los grupos de los que provienen. Es dificil ver cómo puede haber-
se produc:do esto en virtud de la discusión, Ja enseñanza explícita o cualquier
forma de modelado. Parece qi.:·:: tiene que existir un proceso de selecció"n social
muy importante, aunque mal comprendido, por el cual las personas tiénden' a
terminar trabajando con quienes comparten sus aptitudes intelectuales y sus
valores sociales y laborales.

• Obsérvese que lo que fa inteligencia cxplic;1 es el GO por ciento ele la modlidad asccnden·
te y descendente, no e:\ 60 por ciento cid .ílatus lo¡;r;1do.

I 28

_ _______________ _______
__:. __, .. --- --·· i....:: -

•
 ..
lt .-~- .;
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-_ Pero los resultados están lejos de ser sati~factorios. Hope (1985), Nuugens
~ ._ (1988), Bogan (1990) y el autor (Raven )' Dolphiq, 1978; Raven, 1984) han de-
~ ,. mostrado que entre Jos individuos acwalmente promoví.dos a posicion e s de
- influencia hay una cantidad considerable que, en los términos de sus aportes al
fui1cionamiento eficaz de sus orga1ii:rnciones y de la sociedad, sólo pueden ser
considerados incompetentes. Para superar este problema se necesitará una
mejor evaluación de las disposiciones motivaciona les basadas en valores .

Esta discusión ilumina la cuestión de las diferencias étnicas en los puntajes

obtenidos con las MPR. Flynry ha demostrado: (a) que los .cambios generales a
Jo largo del tiempo invalidan la inferencia de qu e las diferencias entre los gru-
pos étnicos son heredita1 ;as, (b) que los cambios a lo largo del tiempo no están
asociados con Jos c::imbio~ ·!:!n el desempe11o (medido, por ejemplo, por la canti-
. ·d ad de patentes registrad;,··). Reciememente (1989, 1991), ese autor ha demos-
trado que los espectacubre .. logros educacionales y bborales de los norteameri-
canos de origen oriental no pueden atribuirse a una supe1·ior capacidad
eductiva. Tienen que surgir de otras diferencias de capacidad y motivación. Esto
corrobora los anteriores hallazgos de McClelland (1961) en cuanto a que el
desempei1o educacional y laboral diferencial de personas procedentes de distin-
tos ámbitos cultur'ales deriva principalmente de sus,-valore& y de la capacidad
para emplear competencias múltiples y sustituibles en b persecución eficaz de
las metas valoradas.

En una sección ulterior examinaremos las consecuencias·de esta discusión

para la política social y <;ducacional (véase "Consecuencias para la sociedad y los
psicólogos" más adelante).

1A MADURACION DE 1A CAPACIDAD EDUCTIVA

Es instructivo iniciar este examen considerando una contradicción no re-

suelta.
ri
Sobre la base de sus observaciones cualitativas concernientes al desarrollo
de las capacidades necesarias pa1·a resolver los problemas de las MPR, J.C.
f Raven y otros sostienen que el desarrollo mental se parece a una serie de "saltos
de salmón en la corrienle de la vida", más que al ascenso por una escala de pel-
daños dispuestos regularmente. "Por conveniente que pueda ser esta última
hipótesis para la evaluación cuantitativa y los cálculos estadísticos, se diría que
no corresponde a ninguna realidad psicológica de la ".ida de los niños, que
parecen realizar intentos repetidos para superar cada obstáculo intelectual, has-
ta que de pronto lo salvan fácilmente y avanzan sin dificultades hasta el obstácu-

l 29
.
¡_
•r-
L__
l

lo siguiente". La inspección de los ítems respalda este punto de vista. Esto sugie-
re que las capacidades requeridas para resoh-er los problemas forman un conti-
nuo de capacidades que se basan y deslizan e11 las capacidades adyacentes, pero
que, en términos psicológicos y cualitativos, cada una es una "capacidad dife-
rente".

No · obstame, las dificultades de los ítems tal como las establecieron~

Andrich y Dawes en el curso de su análisis de Rasch revelan una progresiór1:
regular. No hay ningún signo del efecto de "salto y meseta" esperable según I.a
hipólesis del "salto de salmón". Contrariamente a lo afirmado por J.C. Raveri;
parece haber sido efectivamente posible construir ítems en cada ·uno y todos los
niveles de dificultad. Asimismo, las pendientes -de las curvas características de., __ .:
los -ítems (que consideramos con más detenimiento infrn y se presentan en los
·Gráficos MPC 1 a MPC 4) demuestran que las capacidades necesarias para resol-
ver un ítem dado están relacionadas consist<!ntemente con las requeridas para
soluciqnar los ítems precedentes y siguientes. Esto indica que a medida que
mejoran las aptitudes requeridas para resolver cÚalquier ítem, también lo hacen
·1as aptitudes necesarias para resolver los ítems adyacentes; no hay ningún salto
abrupto a la solución.

La contradicción: aparer:ite entre estos dos conjuntos de observaciones se

debe a los diferentes niveles de análisis y conceptualización involucrados en los
estudios, en particular con respecto al manejo de la edad.

El examen de las normas (véase por ejemplo la Tabla MPG IV) revel~· que
el 1 O por ciento de los niños -de 7 l /2 a11os obtienen punrajes más altos que el
10 por ciento _de los sujetos de 15 años. Los niños de 8 años presentan casi
todos los niveles,.modos, form;i.s y etapas del desarrollo de la capacidad eductiva
medida por los tests. Estas observaciones permiten cuestionar la idea de un
vínculo entre el desarrollo de la ca pacidad eductiva y la experiencia, especial-
mente entre el d,esarrnllo intelectual y etapas definidas por la edad. En conse-
cuencia,' la investigación adr:cuada de la hipótesis del "salto de salmón" no pue-
de realizarse con estudios relacionados con la edad de modo simplista, sino que
exige el seguimiento longitudinal del desarrollo de la capacidad eductiva en
niños individuales.

Aunque Wilson (1983) ha comunicado un importante estudio longitudinal

(del que también surge que los gemelos idénticos· tienen la misma pauta distin-
tiva de aceleraciones súbitas y rezagos), vale la pena señalar que no es obvio qué
tipo de pruebas hay que buscar en esas investigaciones. Un nii1o puede no ser
capaz de resolver ejemplos dificilcs de un tipo de problema, y sin embargo.
tener éxito con los problemas más fáciles del tipo siguiente. En tal caso, es posi- 1
ble que los ni11os "menos capaces" sólo puedan resolver los ftems perceptuales
más fáciles y después salten a los ítems analógico~ más fáciles sin llegar a resol-

J 30
 .-. . •; "•\-!:
;.

ver los problemas inLermedios. En otras pabbras, la progresión suave de las difi-
cultades de los ítems puede resultar de que diferenLes nii1os revelan distintos
niveles de capacidad en cada tipo de ítem. No nccc.sariamcntc nos dicen algo
sobre el orden en que los nii1os individuales llegan a dominar los problemas, de
modo que no invalidan la hipótesis del "salto de salmón". Lamentablemente,
también es posible que la edad realmenLe incida en el umbral de dificultad d e
cada tipo de problema. Ciertas pruebas respaldan esta hipótesis. La tenden c ia· a
Ja bimodalidad indica la· maduración de capacidades diferentes, y,c;:on la edad se
produce una progresión ascendente en ambos máximos. .

Distinguir entre los ítems tempranos de "Gestalt" y los ítems analógicos

ulteriores - sea por inspección o análisis factorial- puede ser útil para cier <;>s
fines, pero de ese modo no se reconoce que la capacidad eductiva probah.·;¡_-
mence Comprende una acumulación de aptitudes psicológicas distintas, CU) \
ejercicio depende absolutamente de que se hayan desarrollado las que áparecen.
antes en la cadena.*

J.C. Raven distingu_ió por lo menos· cinco etapas cual itativas en el desar:_ro-
llo de la capacidad intelectual (véase la Sección 2, sobre Mau·ices Col.oreadas). . i:

A continuación pueden comparar cambios análogos de los caracteres perci-

bidos, y adoptar esa comparación como método de razonamiento lógico.

Más adelante pueden analizar el todo percibido en sus elementos constitu-

yentes, o Mcaracteres", y distinguir lo dado de lo que ellos mismos aportan .. ·

lA "DECLINACION" DE lA CAPACIDAD EDUCTIVA EN LAADULTEZ

• •1,

.,·· ··.f
En algún momento se pensó que la capacidad eductiva declinaba a partir
de más o menos los 25 ai1os. Algunos datos que podrían imerpretarse como
pruebas de esa observación aparecen en el gráfico I 1, tomado de ediciones
anteriores de este Manual,· y confirmados, con puntajes promedio mucho más
altos, en estudios más recientes realizados por Delwur (1983) en Francia y
Zhang y otros (1989) en China. No obstante, los datos de algunos estudios efec-
tuados en distintos momentos pero con personas que nacie1-on en lo.s mismos
a11os, de modo que los examinados tenían edades muy diferentes cua~do se les
administraron los tests, lle\'an a una conclusión distiÍHa (véase el gráfico I 2).
En los dos estudios británicos, Ja representación gráfica de los puntajes en fun-

• * VC:asc: en el an;'tlisis <le ítems una discusión del car:'1cter inackcuaclo de este último proce·
dimiento para el análisis de los tests dt: pott:ncial.

1 31
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1
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ción de las fechas de nacimiento muestra perccnliles similares para las pers~nas
nacidas en el mismo a11o, con independencia <le stt edad en el momento· del
' : examen. ·si bien inicialmente Jos gráficos ele los chinos aparecen rezagados res-
pecto de los britán icos, demostrando una declinación con la edad o bien efec-
tos asociados con Ja cultura o la alimentación, rápidamente se recuperan , y
ponen de manifiesto Ja misma tendencia al aumento de Jos puntajes con la
.. fecha de nacimiento más próxima .

También ¿1 gráfico I l dej;úllgunas impresiones engañosas. Una de las limi-

,i taciones de ~as Matrices como medida de la capacidad educliva consiste en que
plantean problemas no relacionados con los valores de los examinados y no les
permiten hacer uso de los Cl nsu·uctos de :tito nivel, en gran ·medida no verba-
les, con que los sujetos abord;.';t los problemas que a ellos les importan: Se sigue
que Ja meseta que parece p1·c ··~ucirse en el desarrollo durante la adolescencia
puede ser un efecto artificial de la medición. Si la capacidad eductiva se midiera
en relación con los tipos de actividad valor:tdas por los sujetos como individuos,
Lal vez surg iría - como lo han sostenido Jaq~es (1961, 1964, 1976), Kohn y
Schooler (1978) , y Lempert (1986) - que esa capacidad, en un ambiente apro-
piado, continúa prog~~sandÓ durante Lada la vida.

CAPACIDAD ~RODUCTIVA, EDAD Y FECHA DE NACIMIENTO

..
En el gráfico I 3 se presentan datos paralelos para Ja Escala de Vocabulario
Mili Hiil . Se ,ve1·á que la capacidad reproductiva, a lo largo de un ·p eríodo de
años, no ha aumentado en nada que se parezca a la tasa de Ja capacidad educti-
va. Esto ha sido confirmado por Deltour (1984) con una versión en francés del
VMH, y por Bouvier (1989) y Scha ie (1983, 1986) con otros tests.

Los datos de Bouvier )' Schaie muestran que, si bien la mayoría de las capa-
cidades - entre ellas Ja capacidad para realizar tareas administrativas, Ja destre-
za manual )'la aptitud atlética, po r ejemplo- siguieron aumentando, las capa-
cidades para el razonamiento verbal y no verbal fueron las que aumentaron
más, m ientras que el vocabulario no aumentó casi nada. Sólo declinaron real-
mente unas pocas capacidades, como por ejemplo la fluidez verbal.

Podríamos reiterar que, de no haberse empleado los mismos tests, del mis-
mo mc:ido, en diferentes t ipos de estudios, habría sido mucho más difícil llegar
a estas conclusiones en muchos países a lo largo de un período de muchos años .
Es por lo tanto importante que los inves tigadores resistan la tentación de desa-
rrolla r variantes de los tests que, au nque más adecuadas para sus propios estu-
dios p articulares, no en .-i q uezcan e l fondo común de los datos comparables.

I 32

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CRAFICO 1 1
C:ipacidad cducliva y cd:id
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Punlaje con las MPR
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A,Ab, B A, B. C. D. E . A,Ab, B
10 Indivi dual Test colecti v o Individual
823 1400 niño.:- 271
6777 adultos

o 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Edad

CONSECUENCIAS PARA LA SOCIEDAD Y LOS PSICOLOGOS

Las cuestiones de etnicidad y equidad que han surgido en relación con los
criterios para ingresar en la educación especial en Estados Unidos, de modo
inesperado sumergieron a los psi cólogos en una actividad políticamente polé-
mica. Se necesitarán muchos m ás psicólogos para abordar esas cuestiones,
mientras también se realicen mayo r es esfu erzos para proporcionar una educa-
ción y programas de selección y d esarrollo de personal más eficaces y equitati-
vos. Como ilustra c ión de las co nsecuencias de todo esto, podríamos observar

I 33
1
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 l

CRAFICO 12
Puntajes co11 las Matrices Progresivas Escala General, por íecha de nacimiento
., :.;

•
:

~---
t
1
(Datos de los trabajos de campo rc:ili:tados por Foulds ;· R:ivcn, 194 7; 1-leron y Chown, 1967,
y Zh:ing, 1989)

Raven
(Trabajo de campo _19451
- - - • Heron y Chown
(Trabajo de campo 1958-63)
~J ...
Puntaje
Zhang (Trabajo de campo 1986)
60
55
/
50

......
•••••••• 25
45
95
40 •••••• 10

..··...·
90
•• 5
35
30
75
.. ·· .. .·.
.· .. ..
25 50
.. ......... ...
20 :: : ....
15
25
10
1880 19CXJ 1920 1940 1960 1980
Fecha de nacimiento
65 55 45 35 25 Raven
:~
Edad 70 60 50 40 30 20 H~ron y Chown
75 65 55 45 35 25 Zhang

que un conjunt9 de actividades importantes en la desactivación de los campos

minados de la etnicidnd envuelven el desarrollo de programas educacionales
que identifiquen, cul~iven y reconozcan más talentos de más alumnos. Hacerlo
supone clarificar Ja naturaleza de )as competencias que deben alentarse, y el
modo de alentarlas y de evaluarlas. Sin duda se trata de una tarea de los psicó-
logos, pero es poco probable que los psicólogos la emprendan a menos .que se
haga más hincapié en que las prioridades de la investigación se determinen a
partjr de los problemas prácticos; también se necesita una r11ayor dispos)ción a
respaldar a quienes quieren y pueden aventurarse en lo desconocido para llegar
a nuevas y fundamentales comprens iones y hcrraniienw~ en ta búsqueda de
soluciones originales (a primera vista de importancia marginal) a ·ac.uciantes
problemas sociales politizados.

Pe.ro en realidad los problemas son más esenciales e importantes que l~

que sugiere el párrafo anterim:. El examen que hemos hecho, en esta misma
Sección , d e la calidad edu ctiva , de sus vínculos con la capacidad general, de las

1 34
·.
 2-----
jl!t'.'.'. __ - ---
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GRAFICO 1 3
C:ip:icíd:d rcproduclíva y edad

Puntaje con el MVH

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1
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80

70

60 /
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50 /
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1.f º"'
823
Test escrito
1400 niños
6777 a·dultos
O r al
-271
1

o
o 10 20 30 40 50 60 70 80 90
Edad

limitaciones de las Matrices, y de la naturaleza, desarrollo y evaluación de otros

aspectos de la competencia, tiene serias consecuencias para los criterios que se
aplican al juzgar la calidad de las evaluaciones de personas', por un lado, y por
el otro de Jos programas educacionales y de desarrollo de personal. La calidad
de una evaluación -a diferencia de lo que querría hacernos creer el Jo in t Com-
mittee on Standards far Educational Evalu;uion (1981) - no está determinada
por la exactitud de la información relacionada con sólo una o dos variables. Se
la debe juzgar sobre la base de su abarcaúilidad, de la medida en que llega a por .. -

lo menos una determinación aproximada de todas las característi.cas importan-

tes del interesado, o de todos los resultados importantes de los programas educa-
cionales, de désarrollo de personal y de desarrollo organizacíooal. No se puede
llamar "objetiva"- a la evaluación que registra· que la persona no satisface en
nada de lo evaluado, pern no dice para qué es capaz, o fácilmente podría llegar
a serlo. Tampoco se justifican las evaluaciones de programas educacionales o de
desarrollo de personal que no registren los beneficios .y pe1juicios más impar-

I 35

-
,
,...
~
' .
l

tan tes (porque son "in tangibles y difíciles de medir"), aunque se afirme que
ellos no tienen "ningún efecto" sobre los resultados fáciles de medir con tests
accesibles, confiables y válidos.

Estas observaciones significan que debemos diferenciar las personas y los

programas basándonos sobre todo en sus características distintivas y salientes, y
no en los puntajes obtenidos con un pequeiio número de variables internamen-
te congruentes. También impl~can que quic;iles planifican los estudios de eva-
luación deben dedicar a la comprensión y evaluación ele las variables ambientales
(por ejemplo los procesos educativos)' dcl'desarrollo) realmente insirumenta:-
dos en los hogares, las escuelas y los lugares de trabajo, n,o menós tiempo que al
dise11o de mediciones de los resultados. El obJ.<:_~¡_,~o más'Tmportante de los estu-
dios de la evaluación tiene que ser, no descubrir si los programas "funcionan" o
no, sino cómo funcionan, y por qué no da el resultado que debería dar.
"
No correspon.d e entrar aquí en el detalle d.e estas_ cuestiones o explicitar
sus consecuencias para la imagen que proyectan los psicólogos de su ro_l.;,y del
tipo de investigación que se les podría encargar. Los inte:;esados en estos .t.e mas
encontrarán tratamientos preliminares en Raven (1985, 1989, 1991).*
. ..':'· ':.
No obstante, s~ podrían señalar otro conj~...nt'~ de consecuencias. Hemos
visto que para estimular mejor la capacidad éductiva a menudo se necesitan
cambios en las estrategias disciplinarias,. y que esto plantea problemas que afec-
tan el manejo competente de m~1chos padres, maestros y gerentes. No se trata
más que de una ilustración de las cuestiones axiológicas que surgen en cuanto
se intenta proveer programas educativos .que promuevan el desarrollo de com-
petencias de alto nivel. Para identificar esas barreras ocultas a Ja operación efi-
caz de los programas educativos es esencial que se apliquen los recursos de la 1-
psicología de las organizaciones a los procesos de la provisión pública. Cuando 1
esto se hace, inesperadamente se encuentra (Raven, 1989) que, para resolver
esos prob.lemas, hay que desarrollar nuevas formas de burocracia y democracia, 1
y nuevas expectatÍvas de los servido1·es públicos y los políticos. Las consecuen- l
cias para el rol que los mismos psicólogos se atribuyen en la sociedad, y para la
im!lgen de ese rol que ellos proyectan, son muy serias.

Estos ejemplos ilustran que la polémica :-tctividad politizada a la que son

arrojados los psicólogos por las cuestiones axioló~icas que surgen en relación
con la selección para la educación especial, son sólo Ja punta de un témpano
constituido por -un conjunto mucho más amplio de problemas que pronto los
psicólogos se verán forzados a enfrentar. Lamentablemente, Ja mayoría de los
universitarios (entre ellos los psicólogos), no están bien preparados para

*Varios de estos 1r;1bajos han npareciclo en perióclicos que no disfrut;in de circulación in ter·
nacional. Con to.clo gusto c:I :1utor lrnr:"i llegar c:jcmpl:ircs a quienes tengan dificultades p:ir:i con-
seguirlo~.

I 36

..
-
~ - . - ·- - ·- .

•
 i" .;

enfrentar problemas. En otras pal:lbras, muchos psicólogos caré-c en de la com-

pelencia más . indispensable para desempeúarse con eficacia en sus propias
tareas. Por lo tanto, los responsables de los cursos de formación tienen que
reconsiderar urgenLemente lo que están haciendo, y empezar a cultivar las
autoimágenes, expectativas y competencias que los psicólogos necesitarán en el
futuro.

Después de haber bosquejado l~s funciones más amplias que· aguardan a

los psicólogos, podemos referirnos a otra función a la que ellos deben estar <lis.-
puestos a renunciar.

Muchos psicólogos ci-een que la administra .. ión de lests es un ámbito exdu- .

sivarnente reservado para ellos.

Ahora bien, en el examen del campo 'de apliución de los tests -es decir la
orientación de niños, alumnos y adultos, el Lrabajo y el desarrollo- encontra-
mos que la parte principal de esta tarea es realizada por amigos, padres, maes-
tro~ ·y gerentes. Es tanto lo que hay que hacer, día tras día, que de ningún modo
los psicólogos pueden abarcarlo. Además, gran 'parte del trabajo que esas perso-
nas realizan en este campo constituye un.aspecto esencial de sus propias fun.r.io-
nes: un rasgo que distingue a los padres, ma~stros y gerentes t'nás o menos efica-
ces es que .ellos reflexionan sobre las motivaciones y los talentos incipientes de
sus hijos, alumnos y subordinados, idean programas individualizados de desa-
rrollo, crean ambientes favorables para el desarrollo, y emple~n a las personas
de un modo que aprovecha las motivaciones para hacer que se desplieguen los
talentos, y que asegura la aplicación útil y la recompensa de las aptitudes que
florezcan. Los padres, maestros y gerentes eficaces monitorean esas actividades
para ver si sus alumnos, hijos o subordinados en formación están respondiendo
de modo positivo; después emprenden acciones con-ectivas cuando es necesa-
rio, y buscan el modo de que Jos talentos y motivaciones así desarrollados sean
reconocidos por quien corresponde. (Véase en Raven, 1980 y 1984, y Raven,
Johnstone y Varley, 1985, datos corroboralOrios.)

En otras palabras, no sólo es tanto lo que hay que hacer en este campo que
los psicólogos sólo pueden abordar una pequeúa fracción, sino que además el
desempe:io eficaz de todos esos otros roles y tareas depende de que los propios
interesados realicen las actividades requeridas de evaluación, orientación, ubi-
cación laboral y desai-rollo.

Se sigue entonces que el rol del psicólogo consiste en desarrollar las com-
prensiones y'herramientas necesarias, para que estos otros gn1pos puedan con-
tar con ellas. Los psicólogos tendrán que seguir proporcionando asistencia espe-
cializada cuando su1jan problemas demasiado difíciles para las personas
directamente involucradas. Pero esto no significa que deban re~ervar para sí

I 37

1
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·- • " -· ·- - ----
,,---... · ~

-. \

mismos sus conceptos y sus tests. Mediante una evaluación cuidadosa el psicólo-
go competente puede detectar a los sujetos que han aprendido de antemano las
respuestas correctas de un test. No se puede confiar en la venta restringida de
los tests a los profesionales como salvaguardia contra los resultados engañosos,
porque_ siempre habrá empresas que entrenen a los aspirantes a puestos de tra-
bajo y carreras que puedan pagarse esa ayuda. Por lo lanto, los problemas plan-
teados por la distribución amplia de los tests se resuelven mejor en términos de
profesionalismo, no de acceso restringido.

La restricción puede incluso.ser contraproducellle, porque lleva a que se

establezcan empresas de evaluación y orienración, que no sieñ1pre emplean a
~sicólogos recibidos. Como el gremio trala de privar a esas empresas de tests
.·ien desarrollados, ellas se ven obligadas a emplear otros de menor calidad. No
s\ puede esperar que el público mismo discrimine entre los tests buenos y los
· m · ios, de modo que la restricción termina afectando desfavorablemente a toda
· la P.r ofesión.

Los propios psicólogos, al no ampliar Ja inse de sus evaluaciones, han alen-

tado inadvenidamen te ciertas tendencias socialmente disfuncionales. Ccmo no
desarrollaron Jos conceptos.~ herramientas apropiados, en las escuelas pasan
inadvertidos muchos talentos, y personas irÍcompet~ntes e interesadas se ven
promovidas a posiciones sociales de influencia. Todo esto contribuye a legitimar
un orden social en el que se justifican ,las enormes diferencias de ingresos ape-
lando a la idea de "capacidad". Por otra parte, algunos programas que han sido
evaluados de maneras supuestamente "objetivas" con el empleo de tests estanda-
' rizados, no han producido más resultados que los que pueden medirse fácil-
mente; la consecuencia es que la sociedad continúa empleando programas ine-
ficaces -personal y socialmente pe1judiciales- en lugar Je otros con mayor
potencial. Para un tratamiento más amplio de estas cuestiones, hay que hacer
refe·rencia al libro del autor titulado Tlze Tragic lllusio11: Educatio11al Testing
(1991).

LA COMUNICACION DE LOS RESULTADOS: REQUERIMIENTOS

DE LA INFORJ\iACION CONTEXTUAL

Los psicólogos tienen la responsabilidad de que sus clientes comprendan

perfec~amente las limitaciones de la información que se obtiene con los tests_ y
sus consecuencias sociales globales.

Para ilustrar algo de lo qtte esto implica, podríamos referirnos a que cuan-
do en Estados Unidos se evalúa a los niiios para destinarlos eventualmente a la .

I 38

-· · - -- · ....
-4-.
-:-:e

educación especial o a la educación para dotados, los encargados deberían ele-

gir las no1·mas que empleen con plena conciencia de las consecuencias sociales
de cada alternativa. Por ejemplo, si se conside1·a que la educación especial es
buen.a porque beneficia tamo a los nii'los elegidos como a sus compañeros (de
ese modo las clases normales son más pequeiias), uno puede reclutar la mayor
cantidad posible de alumnos para un programa en especial utilizando normas
nacionaJes, en lugar de las locales, étnicas. Si, por otra .parte, se considera que
la educ!1;;ión especial es mala porque estigmatiza a ciertos niños y los priva de
conócimientos que más tarde necesitarán cuando se les tomen tests, se puede
reducir-al mínimo la· proporción· de alumnos seleccionados aplicando las nor-
mas locales, étnicas, Ambos procedimic1itos pueden aplicarse de modos que
maximic~.!2...~ mini1l{icen el flujo de fondos federales al ~istrito e scolar del que
se trata. (

Hay cuestione~ más fundamentales en torno al e~pleo de los conceptos de

1

"capacidad", "capacidad general" y "edad mental". El efecto sociológico del

refuerzo de un modelo unidimensional de la capacidad consiste en que perpe- .
túa un orden social _,~n el que muchos talentos no se desarrollan ni se utilizan, y :¡;
en el que se aceptan sin ninguna queja desigualdades groseras de ingresos y
calidad de vid¡.:··:·:
/
_,,-/
Nosotros subray.amos la importancia de que los psicólogos hablen de estas
cuestiones con sus clientes, no sólo por las consecuencias sociales de esa comu-
ni.c~ción, sino también porque es necesario crear un clima en el que resulte más
fácll justificar la investigación para clesarrollar instruméntos que permitan
introducir programas de educación, i.tbicación de personal y desarrollo indivi-
dualizados, de talentos múltiples; con esos insu·umentos, los psicólogos podrían
;¡
." ¡
describir más amplia y objetivamente las capacidades y aptitudes de las perso - .t
.1
1
nas. No se trata de que tengan la responsabilidad de discutir como ciudadanos :i
esas cuestiones globales con sus clientes, sino de que es esencial que lo hagan !!
·,
para actuar co.n competencia como psicólogos. En Raven (1989; 1991) se encontra-
rán consideraciones más completas sobre esta cuestión.

En cuanto a las limitacione.s de las JvfPR )'el VMH, los usuarios deben cono-
cer (i) que el poder explicativo del constructo "inceligencia" es limitado; (ii) la
gama de utilidad de los conceptos de "capacidad eductivan y "capacidad repro-
ductiva", y ( iii) el papel del ambiente en el desarrollo , la expresión y liberación
de esas cualidades. Para desalentar que se generalice en exceso y se atribuya
demasiado peso a peque 1)as diferencias en los puntajes brutos, recomendamos
enfáticamente que los 1·esullados se comuniquen sólo en los términos de las
ocho bandas amplias, definidas verb almente (por ejemplo, "intelectualmente
superior") enumeradas en cada un a <le las Secciones de este /11anual, o por lo
menos en té rm inos de franjas d e perce ntiles.

I 39
. ,;
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!

Desaconsejamos específicamente la comunicación de los resultados como

CI. Este concepto tiende a reforzar la fe injustificada en la unidad y el poder ·
explicativo de la inteligencia como constructo, y en la estabilidad e inmutabili-
dad de los puntajes de los tests. Crea una falsa impresión de exactitud y alienta
a los usuarios a trazar discriminaciones sutiles carentes de base. También refuer-
za el concepto de edad mental -concepto que, por su mismo uso, sugiere que
se trata de una cualidad que abarca todos los aspecto·s de la capacidad mental, y
que induce a creer que las personas se parece-o a otras de su misma edad mental
más que a las que tienen su misma edad crono.l ógica-. Esto ha conducido a
práctkas tan mal orientadas, como. el agrupamiento de ~os ni11os según su edad
mental, en lugar de procurar proveer lo necesario a toda la gama de talentos y
capacidades que se encuentran entre las perc;onas l. e la misma edad cronológi..:
·ca. Finalmente, la desviación de los CI nutre la cree'.\cia de que las capacidades
humanas tienen, o deberían tener, una distribución· ·1normal" o gaussiana. Los
datos no respaldan de ningún modo este su.puesto, que lleva a prácticas tan
dudosas como la de ajustar curvas gaussianas a _los datos normativos para esta-
blecer percentilcs detallados en los extremos de la distribución, en Jos que hay
_ pocos examinados. Esta técnica puede producir r~sultados absurdos. Permite
decir que un mismo niño, con el mismo tes_t, juzgado en comparación con la
misma muestra normativa,· tiene un Cl de 47 si los resultados se procesan según:
un cierto conjunto de supuestos estadísticos, o un CI de 60 con otro conjunto
de supuestos (Dockrell, 1989). De modo análogo, el empleo del CI origina prác-
ticas injustificables desde el punto de vista ético, como por ejemplo la búsqueda
deliberada de distribuciones gaussianas, en lugar de alguna variante de la distri-
bución del aprendizaje del dominio, en la medici.ón de las capacid~des educa-
das (Rav~n, 198.9 y 1991) .

Sea que con ·los pun~ajes de las MPR y el VMH se emplee o no otra infor-
mación adici_onal, en realidad 6sta es indispensable. Los informes deben especi-
ficar qué oportunidades ha tenido el examinado de desarrollar las capacidades
evaluadas, cualq¡,1ier entrenamiento especial que haya tenido, y cualquier cir-
cunstancia que puéda conducir a puntajes enga11osos. Por ejemplo, el examina-
do puede haber adquirido formas de capacidad eductiva y repr.oductiva que no
aparezcan en los tests.

Las Matrices no reconocen las aptitudes de quienes han desarrollado nue·vos

conjuntos de estrategias no verbales. Tales· esu-ategias (necesarias por ejemplo
para jugar al ajedrez, la matemática teórica o el manejo de organizaciones com-
plejas) permiten resolver problemas de olro modo inabordables. Desde luego, .....
la mayoría de los tests comparten esta limilaciór:; sus puntajes están además ·
contaminados por variaciones no peninentes de la información adquirida no
especializada.

En términos más generales, exhortamos a los psicólogos a ubkar los infor-

I 40

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mes sobre las cap:icidades ecluctiva )'reproductiva en el contexto de la informa-

ción acerca de bs otras competencias de alLo nivel)' disposiciones motivaciona-
les del examinado. JC. Ravcn decía que es:i información puede obtenerse con
entrevistas clínicas o, en el caso <le los nii1os, empleando la "proyección contro-
lada". Nosotros suge1:imos las E11treuislas de hechos comporlamenlales (McClelland,
1978), inlerpret:idas en concordancia con el marco presentado en Competence in
Modern Society (Raven, 1984) . Actualmente se cuenta c".'~1 trabajos que permiten
desarrollar (1) formularios para comunicar la información obtenida con esas
entrevistas y por observación, y (2) herramientas comp_utarizadas qu_e sacarán a .
la luz los valores de los sujetos y bs competencias que despliegan cuando reali-
zan actividades valoradas. ·
... __ .. .-

Como lo exponemos 111;\s completamente en Compelence_in .Modern Society y.

en The Tragic Jllusion, la información sobre las competencias de a\to nivel des-
plegadas por los examinados debe ubicane en el contexto de los datos acerca
de si la situación de observación sondeó los valoi·es·del st~eto y lo . llevó a poner
de manifiesto las competencias que posee . Esa información puede obtenerse
en1pleando va1~iantes de los ºCuestionarios Edin1burgo". :.:

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. . ..
' · ..
~

.. / '
DIAGNOSTICO DE LOS ERRORES DE PENSAMIENTO

De tanto en tanto los psicólogos han intentaci.o emplear las MPR. y el VMH
para obtener información sobre el esLi lo cognilivo y la naturaleza de los errores
cometidos en la resolución de problemas. Aunque los tests no fueron creados
con ese propósito, las MPR y especialmente el VIvIH pueden realmente propor-
cionai" alguna información sobre c.l terna.

En las Matrices, las figuras alternativas, o respuestas erróneas a cada pro-

blema no fueron elegidas para confundir deliberada1n"ente, ni para revelar
datos sobre los tipos de errores cometidos por los examinados. Pero la clase de
errores con1etidos a veces indican dónde falla una persona, y, en alguna medi-
da, por que:°. Los errores pueden entor.ces dar idea de qué otros tests permiti-
rían evaluar con mayor exactitud la n; turaleza de las dificultades intelectuales
del sujeto. El estudio comparativo (p':>r ejemplo Van Dam,-1973) de las figuras
elegidas erróneamente sugiere que sería úlil desarrollar: ·

\ ¡~a) Un test guestáltico, destinado a evaluar la medida en que b persona es

capaz de aprehcn_der ítems discretos como todos conceptuales, con inde-
pendencia de la capacidad para el juicio racional.·
(~) Un test de Consu·ucción con Cubos, destinado a evaluar ,la orientación con
la menor 9xigencia posible de capacidad e<luctiva.
(c) _U n test dé. Clasificación, que consiste en objetos simples, claramente defi-

1 41

- ·- - · . ---------~------
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nidos, destinados a ponc1· a prueba la ílexibilidad en el campo del pensa-

miento com_o única acli\'iclad esencial para el éxilo.

La obrn de Maistriaux (1957) ilustra el · empleo eficaz de (a) y (b) en aso-·

:! ciación con las MPR, miencras que actualmente se reactiva el trabajo de J.C.
Raven con un test de Clasificación.

"'-! Algunos psicólogos enlre\'istan a los examinados, procurando descubrir de

~ué modo perciben Jos problemas y las estrategias que. usan. Se necesita una
síntesis de todo ese trabajo; a nosotros nos complacerá establecer contacto con
otros interc~.~?os en investigar en este campo. ·
-! _ _ . ....

En virturl1de Ja necesidad de estudiar más sistemáticamente los estilos y

estrategias.de resolución )'la naturaleza de los .J:rrores, también se ha intentado
desarrollar u'ha versión computarizada de las J\fatrices, en la cual será posible
modificar o.da matriz con cada sujeto, para dcsc.ubrir qué hace al ítem más fácil
y más difícil. Se prevé que esto pennitirá comprender más los estilos y procesos
cognitivos, )'."'la naturaleza de Jos errores -una comprensión que. _no podría
obtenerse con entrevistas verbales que necesariamente interfieren lo que suele
ser un /.r:1:·\.-.ceso no verbal de resolución de problemas-.
,_./ .
En cuanto al VMH, existe una "Fonna Breve" en la que se le pide al exami-
.- nado que, además de definir cada palabra, la emplee en una oración . En la Sec-
, c. . ción 5 B (que no está incluida en este Manual) hay una clasificación cualitativa

del uso de las palabras.

APLICACIONES DE LAS MPR Y EL VJ\íH

Aunque las-Matrices Progresivas )' las Escalas de Vocabulario de Raven fue-

. ron primordialmente desarrolladas como herramientas de base teórica destina-
das a la investigación, y han sido aplicadas en más de dos mil estudios publica-
dos, también se las ha usado ampliamente en la práctica educativa, clínica y
labor;-!. Aquí examinamos las cuestiones concernientes a Ja validez.

:.. Los índices de vali~ez convencionales presentan algunas dificultades. Con-

sideremos, por ejemplo, la natm·aleza de la competencia laboral. Los "Estudios
de validación" convencionales conclacionan alguna medición de la pericia en
el. trabajo con puntajes obtenidos en tests de capacidad como las MPR; por lo
general se encuentra una correlación positiva. Pero en la pericia en el trabajo
hay mucho más que capacidad mental. Los estudios que empican una metodo-
logía .de "incidenle cdtico" para identificar las conductas específicas que carac-

. -... 1 42

-... \ -.._, -... -

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 . ,.r. ·.·
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terizan a los empicados m:'ts y menos eficaces (sean ellos chapistas, operadores
ele m:'tquinas, conductores de ómnibus, l'.illpkadús públicos o médicos) tienden
a concluir que los dos grupos difieren en muchos s e ntidos, al margen de sus
niveles de capacidad eductiva. Difieren en cuant0 a su capacidad de tomar la
inicialiva,. de comunicarse y de trabajar con otros (véase en Raven , 1984, una
reseila de esos estudios). Los esmdios también demuestran que ninguno de los
mie.mbros de un grupo de alto rendimiento incurre en todas las conductas ni
posee todas las aptitudes de alto nivel propias de su grupo. Por el contrario,
todo· grupo ocupadonal incluye y debe incluir una amplia gama de personas
con m~y diferentes pautas de motivación y competencia. Por ejemplo, en cual-
quier grupo de chapistas destacados habrá algunas personas cuyo fuerte es com-
p1 '.!nder el funcionarnienw de una organización y detectar lo que hay que hacer
cu; ·ndo las cosas marchan mal; otras tienen el talenw de reconocer las activida-
des,\¡ue deberían emprenderse, y finalmente otras saben conseguir la auwriza-
ción .p;u-a poner en p1·áctica b.s nuevas ideas.

De esta discusión se desprenden tres conclusiones. En primer lugar, lo pro-

bable es que el éxito en cualquier grupo ocupacional dependa más de las d ispo-
siciones motivacionales que de la capacid:-id educliva en sí. En segundo lug:i.r, la
capacidad educliva es necesari-a para la conducta eficaz en cualquiera de estas
~ . .
actividades, por diferentes que sean los modos en que se manifieste. Por último ,
los diferentes miembros de un grupo tendrán éxito de modos muy distintos y
~ - gracias a constelaciones muy diferentes de competencias c0n motivación perso-
nal.

.;iifl A la luz de estas obse1·vaciones es obvio, en primer lugar, que la tarea de

~ establecer la validez predictiva de un test es mucho más problemática que Jo
que muchos suponen; en segundo término, el empleo de un:test para la selec-
__,
~
ción y la ubicación de personal tiene que ser más sutil que lo que muchos
creen. Además se diría que lo mejor que podemos esperar de Jos estudios tradi -
;;íil cionales de correlación grupal (<listinws de los estudios etnográficos molecula-
;iil res} son correlaciones relativamente baj:-is entre los puntajes de los tests y las
cualidades necesarias en cierta medida en muchas situaciones. No puede espe-
~ rarse que ninguna aptitud única se re 1.1cione estrechamente con ¿ada uno de
los múltiples tipos de <lesempei'10 dest: cado necesario.
~
Las conclusiones a las que hemos lleg·a<lo en nuestro examen del campo
laboral se aplican con igua) fue1·za en la educación y en la psicología clínica.

..,
~
Así, aunque las l'vf PR y el Vl'vlH efectivamente detectan dos intereses y capaci-
dades muy importantes, la información que proporcionan liene que ser comple-
a mentada. Una vez establecido que un ind ividuo posee uno u otro de los talenws
alternativos.requeridos en un grupo ocupacional o educacional, es posible que
;;a los puntajcs relativamente bajos con las l\IPR o el VMH tengan poca gra~· itación .

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A la inversa, aunque el desempci1o de muchos roles exige allos niveles de capa-

cidad eductiva y/o reproducliva, los puntaj<:s excepcionalmente altos en estas
áreas pueden ser menos imponantes que, por ejemplo, la buena disposición y la
capacidad para moti,·ar a las personas, para tamizar la información en busca de
buenas ideas y traducirlas a la práctica, para trabajar por el bien de la organiza-
ción más que por el progreso personal, etcétera. De modo que podría ser
importante distinguir entre las capacidades mínimas y I·:·~ necesarias para el
desempei1o eficaz de los diferentes aspectos de una tarea ditda .
.
Los psicólogos han prog1·esado poco en d desarrollo de m~dos de pensar y
evaluar los talentos que están fuera del dominio de. las ?vf PR y el VMH_.'._'!"Se reco-
mienda adoptar eslos tests porque (a) sus rcsullados son c:ara ·y di1·éctamente.
. interpretables; (b) su empleo genera aportes al fondo común dc._datos f de tal
· m·odo una mayor comprensión de las cuestiones exan'linádas en es"ta_;sección
· , Introductoria, y (c) como índices de dos ca"pacidades relativamente indepen-
dientes en el seno de lo que en general se considera un dominio cog1.itivo per-
fectamente unitario, alientan la demanda de un marco para el descubrimiento,
el desarrollo y la evaluación de talentos múltiples. ,,

APLICACIONES EN LA EDUCACION

·Aunque la aplicación más importante -de las MPR )'-el VMH en la educación
se realiza en un contexto de talentos múltiples, prime1·0 resc11a1·emos los usos
más familiares de estos tests.

Qui;:.:· lo primero que hay que decir es que las JvfPR y el VMH en conjunto
proporcionan, con suma rapidez y bajo costo, la mayor parte de la información
significati\•a ·y útil que se puede obtener con Jos tests de in tcligencia global. En
consecuencia, muchos maestros y otras personas utilizan estos tests con ese pro-
pósito e.1 su trabajo cotidiano. También los empican ampliamente los psicólo-
'·
gos y diagnostic.:ldores educacionales después de haber administrado tests de
inteligencia global para obtener una información más precisa que la que se
extrae de los subtcsts; esta información facilita Ja interpretación de las discre-
pancias de puntajes con las subescalas, y la identificación de k~s causas de los.
problemas de los ni11os.

En un uso institucional más específico de los tests en la selecdón educacio-

nal, se les asigna la función de instrumentos para el tamizamiento preliminar;
ellos reducen Ja cantidad d~ evaluaciones detalladas necesa•·ias para identificar
a los caridiclatos a los prngramas de educnción especial (incluso los destinados a
niños dotados). Las Ml'R también se han usado como uno de los critedos alter-
nativos para el i-ng1·eso en los.programas de educación pa1·a dot_<tdos, ju11to con

1 44 ... , . :·

.. .
. ··--- --- .
 t·--·-. indicadores tales como el logro académico, la interpretación de música, las
proezas atléticas, la excelencia anística y d potencial para el lide1-azgo. Emple-
adas de este modo, las l\-IPR llevan a los programas para dotados a nii1os con
capacidades indudables, pero que quizá se inclinen más que los ni11os con notas
altas a hacer preguntas, realizar sus propias observacion~s'" )'pensar por sí mis-
mos -menos dispuestos además a aprender cualquier. cosa que les pongan por
delante-. Esos programas tienen la ventaja de que esümulan a los maestros a
experimentar con enfoques de talentos mú,ltiplcs, y de tal modo a identificar,.
alentar y recompensar diferentes tijJos de aptitudes; las fomentan con mayor
probabilidad que los programas académicos "acelerados"-. Si las JvlPR se em-
plca1-an también como parte de una batería de in,trumentos de selección,
podrían promover el reconocimiento más amplio del h >:cho de que quienes son
más capaces para fo1jar nuevas comprensiones no net.'.:sariamente sobresalen
cuando se trata de exp1:esar sus ideas con palabras (y \ce~ersa). Esto podría
11.lentar a las escuelas a ser menos exigentes con Ías aptitudes verbales, y a estar
más dispuestas a alentar y reconocer otros talentos. Como lo han demostrado
Hope (1985), Nuttgens (1988), Chomsky (1987), Schon (1987) y Raven (1984),
el_ empleo del dcsempe11o educacional como criterio principal para la selección
de administ1·adores. de nivel superior ha llevado a promover a posiciones de
influencia a una cantidad desproporcionada de personas 'cuyo único talento es
la. facilidad de palabra. .

Las MPR h~n encontrado aplicación en el diagnóstico y manejo de diversas

formas de dislcxia. Algunos de estos niúos que experimenta·n grandes dificulta-
des con el trabajo escolar obtienen puntajes altos con las MPR, el VMl{, o con
unas y"otro. Ante estos nii'ios, las reacciones son diversas: hay quienes· tratan de
remediar los problemas que tienen con . el u-ab;~o escolar; otros procuran
encontrar modos para que puedan desarrollar y obtener recompensas por sus
otros talen tos. ·

El contexto más amplío de esta última observación es que los psicólogos

necesitan concentrar sus esfuerzos en quebrar la opresión ejercida por la eva-
luación puramente académica de los talentos que pueden promoverse y regis-
trarse en las escuelas. Si bjen se acepta cada vez más que los nii1os no deben ser
"castigados" poi· su incapacidad para leer, escribir y deletrear, aún no se cuestio-
na mucho la idea de que las formas tradicionales de la "capacidad académica"
tienen una imponancia excepcional. Hay bue1;as razones para discutir esa con-
cepción . Lo que en las escuelas pasa por conocimiento "académico" ya suele
estar desactualizado en el momento en que se lo enseila, es inútil para Ja solu-
ción de problemas, y cuando se -lo llega a necesitar ya ha sido olvidado (Good-
lad, 1983; Raven, 1977) . Ademas las notas "académicas" en cualquier nivel ter-
minal carecen prácticamente de validez predictiva sobre .el desempei1o en el
trabajo (Hunter )' Hu"nter, 1984 ; Ta)'lor )'otros, 1963; Berg, 1973; jcpson, 1951;
Hoyt, 1965). Parece por lo tanto. que para encontrar modos de evaluar la "<lisie-

' .· - I 45

------ - ---- - ·.

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xia" el problema no ·consisLe tanto en dcs'arrollar las herramientas diagnósticas

y terapéuticas que sin duda los maestros necesitan .como a)'uda para enseiiar a
leer, ni Lampoco en halfar la manera de que los disléxicos "inteligentes" tengan
la oportunidad de desplegar sus proezas académicas; el problema consiste en
desarroll_ar conceptos, herramientas y ordenamientos sociales que permitan ins-
trumen Lar programas educativos para talentos múltiples.

APLICACIONES CUNICAS

1?or Jo general, los trastornos clínicos se identifican y diagnostican porque

el in1 ividuo funciona de una manera incongruente con su nivel de capacidad
percil ·~.do o anteriormente establecido. Si bien Jos indicadores psicométricos
· - conve1..:ionalcs de la confiabilidad y \'alidez son altos para las MPR y el VMH
entre pc_rsonas sanas, se pueden esperar resullados discordantes en las poblacio-
nes clínicas. En la mayada de los casos no hay ninguna pérdida permanente de
las capacidades eductiva o reproducti\'a, aunque ;nnbas pueden ser deterioradas
por ciertos t1·astornos. El desempei1o bajo e inconsistente puede estar relaciona-
do con otros factores, sobre todo.. con la moti\'ación, y con la percepción que· ~e
tenga de la importancia de una tarea dada.

Los déficit m;1s claros y estables aparecen en los casos ele disfunción cere-
bral. Las MPC en panicular se han usado ampliamente para identificar el retar-
do mental, de nacimiento. o poi· trauma, y con la población de tercera edad
a
para identificll- los -dementes. Entre los adultos, las MPR pueden en1plearse
para moniw1·ear la gravedad de la disfunción y los procesos de recuperación o
declinación. La ve1·sión "Definici01~cs" del VJ'vJH es 11n instrume1~to valioso para
la detección y el análisis de la disfunción verbal (por ejemplo en las afasias).

La disfunción es también caraCLerística en quienes sufren los efectos tóxi-

cos del alcohol y ?tras drogas. El progreso del nivel funciona! del individuo se
puede medir con evaluaciones seriadas, )'algunos investigadores han realizado
el análisis de ítems de los etTores parn detectar pautas de respuesta ··anormal.

Gn'\11 parte de los primeros trabajos realizados con las MP y el VMH incluyó
la documentación de los déficit ele los pacientes esquizofrénicos. Como uno de
los síntomas clínicos de esos pacientes es el pensamiento desordenado, y en
ellos son comunes las aberraciones verbales, la combinación de instrumentos se
presta a tales estudios. El colapso de los procesos complejos de pensamiento, y
el establecimiento de asociclcioncs laxas o débiles, basta para menoscabar el -
desempei1o con las MI'. De modo ;m;"dogo, con el Vl\HI la elección de si1~ónimos
inadecuados basados en la semejanza fonética, la rim;1 u otras asociaciones fue-
ra de lugar puede indicar di!icultadcs con el pensamiento y la expres}ón.

1 46
 Menos evidenle, y a menudo pasado por allo en los grupos con discapaci-
dades graves, es el menoscabo funcional debido a facLOres emocionales y moti-
vacionales. Los niveles altos de angustia y/o dcp1·esión pueden lene1· un efecw
negativo en el dcsempei'lo, y es importante reconocer esos síntomas en quienes
sufren u-aumas cerebrales, o en las fases agudas <le un episodio esquizofrénico.
Los efectos de la angustia y la dep1·esión pueden ser en muchos sentidos seme-
jantes a _!as fragmentaciones de las psicosis funcionales y_ orgánicas. La angustia
en alto gtado a veces resulta en confusión, p:iutas de ·pensamiento rigidiz~das,
bloqueo de la solución de problemas aparentemente simples, y en una incapaci-
dad para- abordar rotaciones perceprnales. El sujeto angustiado a menudo se
precipita a dar una p1)mera_respuesta acrítica, sin examinar toda la información
disponibl.c; . El_ psicólÓgo cuid-adoso tiene conciencia de los efeclos de la depre-
·s ión y la a11iúslia sobre el desernpei1o, y se abstiene de sallar a la conclusión de
que el desempei'lo.disfuncional observado se debe a c;;usas más graves.
·'
De modo análogo, quienes sufren reacciones depresivas reta1·dadas pueden
verse perjudicados én los tests cronometrados por la lentitud de su p e nsamien-
to; en algunos casos., dan respuestas simples para no tener que luchar con la
complejidad. La fluidez verbal suele ser reducida, lo que se trasluce en desem-
peños pobres c.<;·i~ :e1 VMH.
/
·..-/"
Además de los indicado1·es clínicos, )' también entre las poblaciones de
delincuentes, al interpretar los resultados hay que tener en cuenta la informa-
ció_~ recogida con preguntas sobre la motivadón. No es posíble realizar una
estiniación sólida de la capacidad si los tests se aíslan del con texto de la vida
cotidiana. Para muchos pacientes clínicos, los tests psicológicos constituyen una
perturbación de su rutina )' carecen por completo de atractivos. Cuando en la
mente de una persona prevalecen el dolor, la confusión, la depresión, la angus-
tia y la preocupación por la supervivencia, la motivación para soslener la aten-
ción en una tarea altamente anificial será necesariamente baja.

De esta discusión se sigue que los clínicos, para controlar la validez de los
resultados, no sólo deben usar con más cuidado los·puntajes y normas, sino
también las tablas que preser;tan las distribuciones esperadas de los puntajes en
las subescalas.

APLICACIONES U\BORALES

Estal?lecer la validez de los tests en escenarios laborales supone problemas

importantes:

(a) Desc1ipci?-n. de las ltffetis. Las actividades realmente requeridas para el desem-

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pe11o eficaz en. una tarea pueden difcdr de las idenlificé"\das en su descrip-
ción formé"\} (Raven, 1984) .
(b) Los criterios del exito. Las cualidades aparentemente nec esarias para realizar
"bien" una tarea dependen de los criterios adoptados en la evaluación del
desempeño. Poi· ejemplo, se requieren diferentes cualid~des. para ·un avan-
ce ráp"ido en la organización , para asegura1· la supervivencia de esa organi-
zación medié"\nte la invención de productos nuevos, pa1:a hacerla crecer gra-
~ias · a la manipulación financie1·a y/o política, y para asegurar la
supervivencia de la sociedad. Los más capaces para ganar la estima d_e sus
superiores no son necesariamente los que mejor liberan la energía y los
talentos ºde sus subordinados y, sin duda, a men_udo av;u;z~n destruye ndo
las redes y climas necesarios para el desarrollo i.nstit,~cional, o eliminando
a quienes tienen puntos de vista distintos y podría1"' comp etir ~on ellos
(Hagan, 1990; Choms~y. 198i; Nuugens, 1988; Raven·\1984). Las cualida-
des requei-idas para realizar "bien" una tarea pueden t. mbién ser distintas
d~ las que se buscan en el proceso de selección (I-Iogan, _1990; McClelland,
1961, 1975; McClellan.c;! y Dailey, 1973; Hope.. 1985).
(c) Resultados no afribuibles. En la mayoría de las organizaciones es extremada-
mente difícil atribuí~ los efecws observables a cualquier persona o grupo
de personas (véase Day y Klein, 1987), en particular cuando las circunstan-
cias cambian continuamente y los efectos ·pueden tardar muchos a11os en
ponerse de manifiesto. Esto hace muy difícil recoger información precisa
·ºsobre los que benefician aménticamenlc con su trabajo a la organización, y
distinguirlos de quienes sólo saben crear. una buena, impresión y después
logran avanzar hasta que se descubren sus erro1·es, .
(ch) ResLricciones externas. Los ordenamientos organizacio;1ales, y las.expectativas
de los _otros •. pue<;ien impedir que Ías personas hagan lo necesario para un
desenipeño. eficaz en la tarea.
(d) El cambio en e_l tiempo. Las personas hacen diferentes cosas en "la misma"
"tarea. en diferentes momentos del día y e n distintos puntos de su ciclo vital.
Por ejemplo, pueden emprender actividades rutinari:ls durante una paste
del día, y taretls i1:movadoras en ou·os momentos. Quizá desarrollen innova-
ciones tecnológicas al pdncipio de sus carreras, y más t."lrde en sus vidas
· encaren los procesos políticos que conu·olan Ja financiación de esas inno-
vaciones.
(e) La eficacia es una ctwliclad cttlturnl. El desempci'lo eficaz de una función
laboral requiere una amplia gama de personas con aptitudes muy diferen-
tes, tanto en la tarea como en re lación con quienes desempe11an roles vin-
culados dentro de la organización. En . panicular, el "ser emprendedor" es
una característica más culwral q u e individual (McClelland, 1961; Roberts,
19,68; Rogers, 1983; Raven, 1984).

A pesar de estos problem as, se ha establecido que las l\·f PR y el VMH - a

diferencia de muchos otros tests- sí se relacionan con el dcsemj1e1io gerencial:

I 48

---11iiii¡¡j¡¡¡¡¡¡;;¡¡¡;¡¡¡;¡¡;¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡;¡¡¡¡¡¡¡¡¡iiii1111iij. . . . . . . . .- - - - - - - - - - - · - ·-
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• :.·3':'."ll
-
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con la gestión financiera )' el manejo de personal, con la rentabilidad y con la

'capacidad de la empresa para sobrevivir a las crisis económicas y de otro tipo.
Los dos tests predicen diferentes modos de colaboración en esos procesos. La
capaddad para encontrar nuevas maneras de pensar y de hacer las cosas -lo
que Kinon { 1980) denomina "inri ovación"-· es mejor prevista por las MPR,
mientrás que la "adaptación." lo es por el VMH. Para un grupo de gerentes (por
ejemplo, los funcionarios públicos) la fluidez verbal es im¡"°;?rtante, pero en
muchos otros el talento esencial puede ser la capacidad de da'r sentido a situa-
ciones nuevas y confusas. Las cualid<ldes neces<lrias para realiz¡¡r cualquier tarea
dependen de las circunstancias prevalecientes. La con~ucta reproductiva suele
ser útil en circunstancias constantes, pero en tiempos de cambio (por ejem plo
durante la guerra o en períodos de inestabilidad económica)·ia-reproducsión
de los antiguos hábitos puede resultar desastrosa. Por ello e_s tan importante
que la función pública reclute y promueva a una amplia gama de personas con
diferentes motivaciones y capacidades. Larnentablemen.te, a quienes tienen un
determinado conjunto de inte_reses y capacidades suele resultarles muy"·difícil
comprender - no digamos ya .apreciar- los intereses y capacidades d_~ los
otros.
., \

Aunque gran parte de esta discusión ha girado en torno a ufs·élección

gerencial y a las dificultades involucradas en Ja.validación de loftests en esos
escenarios, éste no es de ningún modo el único ámbito en el,.que estos teslS han
demostrado ser útiles. Han sido validados en muchos escenarios y con muchos
grupos laborales. En términos más generales, los metaa1):'\Jisis y los análisis de
generalización de la validez (Ghiselli, l 966; Humer y Hunter, 1984) demuestran
que los tests de capacidad intelectual predicen igualmente bien la pericia en
ochO" categorías muy amplias de· trabajo: gerencial, de oficina,· ventas, las "profe-
siones dependientes", los servicios, las artesanías, el manejo de vehículos y el
trabajo industrial simple.

No se trata necesariamente de que el perso ri al con los puntajes más altos

sea el mejoi', y bien podría haber una ciena gama de puntajes óptimos. Un estu-
dio que comunicó '-!º efecto de ese tipo fue realizado por J.C. Raven y sus cola-
boradores con ingenieros e1l telefonía (Crichton Royal, 1957). Esta conclusión
es conciliable con la afirmación de I-Iunter en cuanto a que las relaciones den-
tro de los grupos son lineales: tenemos que recordar el problema criterio. No es
que los empleados con puntajes mús altos se desemper)en peor; el problema es
que se van de sus empleos. -

Encontramos un buen eje_mplo de la sup~rposición de las cualidades eva-

luadas por los ·tests y las realmente requeridas para el desempeño eficaz en un
estudio inédito. En él ~e comprobó que el éxito en la programación de compu-
tadoras podía p1·edec:irse con las MPA administradas. sin límite de tiempo.
Ambas tareas exigen niveles altos de persistencia, la invención de modos de

I 49
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 ?.:=

resolver problemas, prestar atención a los detalles, y la buena disposición y la

capacidad parn controlar la exactitud antes de seguir aclclante.

De esta discusión se desprende que el desarrollo y despliegue eficaces de

Jos recursos humanos dependen,del dcsarrnllo de la psicología organiZacional y
los sistemas de evaluación. Se necesitan nuevos modos de pensar y documentar
la interacción entre estos dominios. Nos agradará tomar contacto con otras per-
sonas que es·:in trabajando en el mismo tema. '

ANTECEDENTF§,;DE LAS _M ATRICES PROGRESIVAS DE RAVEN

-~--

Las Matrices Progr"es"vas de Raven pueden describirse Como "tests de obser-

-vación .Y pensamiento claro". Cada problema d.e la escala es en realidad la
"madre" o "fuente" de l.n sistema de pensamiento, mientras que el orden de
presentación entrena en el método de trabajo. De allí el no!nbre de "Matrices
Progresivas". ·~

,,...':'···'r;
/
-~

. ,.· LAS TRES FORMAS DE LAS "MATRICES

La ·p.i-imera forma del Test de Matrices Progresivas que se desarrolló fue la

serie Escala General, destinada a. aba1·car toda la gama de capacidades desde los
examinados de puntaje bajo y los niiios pequeños hasta los ancianos, pasando
por los adultos de puntajes altos. Esta serie se amplió más tarde para facilitar un
análisis más completo de las capacidades requeridas en las bandas más baja y
más alta, lo cual se hizo desarrollando las escalas de Matrices Progresivas Colo-
readas (MPC) y de Matrices Progresivas Avanzadas (MPA), respectivamente. Las
·primeras amplían l~s punrajes del cuartil inferior de la gama de capacidad, y las
últimas amplían los puntajes del cuartil superioc Juntos, estos tests permiten
satisfacer la mayor parce de las necesidades que comúnmente se enfrentan.

Las .Matrices Progresivas Escala General (kf PC) se dividen en cinco series de
doce problemas c.-:.:Ja una. C;1da serie se inicia con un problema cuya solución ,
es lo más evidente posible, y desarrolla un tema haciendo que cada problema
haga pie en el anterior y se vuelva más difícil. Este procedimiento le proporcio-
na al examinado cinco oportunidades de familiadzarse con e_l campo y el méto-
do de pensamiento requerido para solucionar los ítcms. Por lo tanto, adminis-
trado de Ja manera normalizada, el test proporciona un programa inco1·porado
de entrenamiento)' da un índice de la capacidad para aprender de la experien-
cia, o Mpotencial de aprendizaje". La estructuración cíclica también pen~1ite eva-

l 50

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..
---·- ·- - -·
 , ~·: '. "'· -·

luar Ja co;isislencia de la aCLividad intelectual de la persona en cinco líneas de

pensamienlO succsi\'as. En cuanw a su extensión, se cuidó que el test foera Jo
suficientemente J;u-go como para evaluar· Ja capacidad máxima para la percep-
ción coherente y .el juicio ordenado, pero sin agotar ni cansar.

Las Mat1ices Progresivas Coloreadas (MPC), en las que se ha intercalado una

serie adicional de problemas (la Serie Ab) entre las Se1·ies A y B, están destina-
,. das a evaluar con mayor precisión Jos procesos intelectuales de los niños peque-
úos, los retardados mentales y Jos ancianos . Los fondos coloreados con que
están impresos· los problemas atraen la atención, hacen interesante el test y per-
miten· prec;cin.dir de instrucciones verbales minuciosas.

El éxi(~ con Ja Serie A depende de Ja capacidad del sujeto para completar

una pauta i '.>1Hinua que cambia primero en una dirección, y después en dos
direéciones ;',J mismo ciempo. El éxito en Ja Serie Ab depende de la capacidad
del examinad.o para ver figuras discretas como todos relacionados espacialmen-
te y elegir las figuras que completan el dibujo. La Sede B contiene problemas
que envuelven analogía, en un número suficiente como para demostrar si el
examinado es capaz o no de pensar de este modo. Los últimos problem~s de la
....... Serie B son del mismo 01·den de dificu~tad que los primeros de las Series C, D y
... ,,. ...
~~
~
... _ -< -·
E de la Escala General. Para facilitar Ja transición entre ambas escalas, los últi-
mos problema~ de la Serie B aparecen en la versión Coloreada exactamente
como en la de la General. De este modo, una persona que logra solucionar esos
problemas ·puede continuar con las Series C, D y E, a fin de que se pueda eva-
luar con may01· precisión st! capacidad total para Ja actividad incelectual. Cuan~
do resulta apropiado, se puede omitir el puntaje con Ja Sc1·ic Ab incermedia, y
usar el puntaje lOtal con las Series A, B, C, D y E para calcular el percentil según
las normas de Ja Escala General, que por Jo general concuerda con ei: obtenido
con las Se1·ies A, Ab y B. Pero cuando ya ha madurado Ja capacidad in~electual
para establecer comparaciones y razonar por analogía, es probable que el pun-
taje con las MPG sea más confiable y psicológicamen te válido.

Antes que haya madurado la capacidad para establecer comparacion.es y

razona1· por analogía, o cu.:1ndo esa capacidad ha sufrido un dai1o, bs MPC i"ndi-
carán el grado de desarrollo o de deterioro de la capacidad del sujeto para la
observación y el pensamiento claro. Después que Ja capacidad haya ejeclivamente .
m·a durado, las MPG evaluarán la capacidad intelectual del ex::11ninado en rela-
ción con Ja de otras person;<s de la misma edad.

A veces es importante conocer la velocidad de una persona en el trabajo

intelectual preciso, como algo distinto de la capacidad lOtal para e l p ensami en-
to ordenado. Como las MPG están organizadas en cinco series, cada una de las
cuales empieza con problemas simples y se va haciendo cada vez más difícil, la
velocidad de la persona para el trabajo intelecmal no puede medirse sobre I~

FACULTAD DE HUMANIDADES
I 51 - TERESA DE AVILA h

BIBLIOTECA

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base del número de problc.mas solucionados en un tiempo determinado. El

empico <le las MPG con un límite de tiempo global genera una distribución
desigual y carente de validez de los puntajes, porque algunas personas dedican
mucho tiempo a los últimos problemas de, digamos, la Serie D, mientras que
otras los saltc-an y elevan sus puntajcs resolviendo los ítems más fáciles _d e la
Sede E. Esta situación puede remediarse Lomando por separado el tiempo dedi-
cado a cada série. Hasta hace poco, éste era el modo normal de admil)istrar el
test en Australia. Pero el procedimiento es engotToso, y la misma infói·mación
puede obtenerse más fácilmente con la Serie 1 de las Matrices Progresivas Avan-
zadas.

Las j\fotrices Progresivas Avanzadas (li1PA) proporcionan un medio de,QJ~exa- _¿

minar la capacidad eductiva de alto nivel, (ii) ampliar la distribución de los ·/
puntajes del 25 por ciento superior de la población, y (iii) evaluar-con rrrás · .... : .
exactitud la velocidad para el trabajo intelectual. La Se.rie 1 consta de sólo 12 ~
problemas. En general se la empica para establecer un campo de pensamiento ~:' .

y entrenar en el método de trabajo. Pero, sea cronometrada o sin cronometrar,

también sirve para obtener con rapidez un índice de la capacidad eductiva o la .,
eficiencia. Normalmente, a conti1:uación de Ja Sede 1 se administra la -Serie II,
aunque ·se puede, permi"tir que los examinados se lleven durante varios díat:i~: .;.
primera serie para practicaa· con ella antes de som.etersc al test. La Serie ~J-.c6ns-
ta de 36 problemas, presentados por orden creciente de dificultad. En ·conse-
cuencia, no es necesario que el sujeto aborde todos los .problemas. Imponiendo
un límite de tiempo, la Sede II puede utilizarse para evaluar la ~~ficiencia inte-
lectual". Aunque ésta suele estar estrechamente relacionada co11 la . capacidad
para .el pensamiento ordenado, esto no siempre ocurre, y las dos aptitudes no
deben confundirse entre sí.

Un índice de la eficiencia intelectual resulta particularmente útil cuando

se pondera si el examinado tiene condiciones para un trabajo que exige juicios
rápidos y precisos, o cuando, c9mo en la clínica, hay que evaluar la lentitud del
pensamiento del s10tjeto.

DESARROLLO DE LOS ITEMS

Las primeras escalas de"las Matrices destinadas al uso experimental fueron

los determinantes de nueve figuras, semejantes a un test empicado por Spear-.
man, pero con la diferencia de que, mientras que éste pedía la identificación de
la regla eje1nplificada, en el nuevo instrumento se requería la idcntifi~ación de
la figura faltant~. - Los adultos comprendían rápidamente la naturaleza del pro-
blema, aunque no supieran .resolverlo. Los ni1ios pcque1)os, por otra parte, a
menudo no llegaban a Glptar. lo que se les pedía, aunque se les explicaba. la
~ ~

1 52

. ......
 .. -;.;

~ ~~ ;;~_
~

naturaleza del problema. Cuando se les presentaba otro problema similar en

forma de pauta cominua con panes retiradas (como en la._ Serie A), los mismos
nii1os veían lo que tenían que hacer. Pero se encontró que la práctica con los
p1·oblcmas realizada de esta manera 110 los ayudaba a resolver otros que envol-
vieran relaciones entre cuatro figuras. Si bien era posible hacer que el .d esarro-
llo de la actividad intelectual apareciera como relativamente uniforme, se descu-
brió que los problemas incluidos en la Serie B exigían una maduración de la
actividad intelectual de más de un "orden ". También se encontró que la prácti-
ca con una secuencia de problemas de un cícrto orcfen no necesariamente
entrenaba al nii1o en la resolución de los problemas de otro orden. El. trabajo
más reciente de Andrich ( 1989) )' Guthke y Lehwald ( 198~) confirma esta
obse1·vación. El entrenamiento, la práctica y la realimentación pc.r lo general
sólo reducen los errores cometidos antes <le la última solución con ·~cta.
'¡\
La figura I 1 presenta un problema "concreto" con el que se troi»ieza cada
vez que uno cruza la calle, literal o figuradamcme. Podemos usarla para ilustrar
los diferentes tipos de solución posibles en los diferentes niveles de percepción.

El estudio comparado de las 1·cspuestas de los niúos. a problemas de este

tipo demostró que la solución elegida estú determinada por el conteXlO o Mcam-
po de· pensa.miento" en el que el nii1o aprehende el proble1ña (Miller y- Raven,
1939).

Podemos ilustrar como sigue la importancia del campo de pensamiento en

la determinación de la solución propu~sla: ·

Las figuras 1 2 e I 3 presentan en lo esencial el mismo problema que la

figura 1 1. Las diferencias son sólo de forma. En la figura 1 2 el prnblema es pre-
sentado en forma de entidades discretas, y en la figura I 3 en forma de símbolos
abstractos. La figu1·a 1 3 difiere de la figura 1 1 en que las inferencias extraídas
dependen del campo conceptual en el que se aprehende el problema. En la
figura I 2 el campo es el de la pc1·cepción directa, y en la figura I 3, el del
recuerdo asociativo. Para llegar a comprender la figura 1 2 o Ja figura I 3, es
necesario preguntarse qué representa. éQué se puede inferir? éCuál se juzga
que es la solución correcta, y por qué?

El menos frecuente de los modos de responder a un problema de este tipo

podría denominarse "percepción pasiva". Sólo es característico de los niños muy
pequei'los o muy torpes y de las personas muy ancianas. No se ve que las figuras
planteen ningún prnblema. Se las mira para ver lo dado, no lo que ha de infe-
rirse.

Una respuesta m:'ls frecuente ele los nir1os peque11os )'de los Mprimitivos" es
la repetición activa o discernimiento activo de una paula. La matriz a completar es

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I 53

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Figura 1 1: 1/11 prublema ~cu111;1·tfu~ que requiut un cfrn-t.

.: .
descrita incluso como_un "dibujo de papel de pared". La pauta repetitiva puede
tener a veces una oi-ientación en diagonal respecto del observador, como en la
figura I 4. Lo más frecuente es que esté orientada vertical y horizontalmente,
como en la figura I 5. ·

Más frecueóte aún .es que ·un.1 respuesta muestre un cambio serial que reco-
rre todo el campo de pensamiento. Puede tratarse de un cambio único, como
en la progresión aritmética de la . figura I G. Pero en el más frecuente de_ los
modos de respuesta, -panicularmente en los adultos, el campo de pensamiénto
muestra un cambio "productivo". Ese cambio es ilustrado por el producto
numérico de la progresión geométrica de la figura I 7, aunque éste no es el úni-
co campo en el que'se puede identificar una matriz de relaciones de est<: tipo.

La gente tiende a pensar que si ha encontrado una· línea de pensamiento

o 00 1 2
r - - , r --1
o 1 1 1
1
o 1 1 2 1
L- _J
L - - J

Figura 1 '.?: Figurns tlücretas. Figura 1 3: Simba/os abstt-aclos.

I 54
1 ~
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t
lógicamente sostenible, cu:-ilquicr o tra solución ticne ·que ser el"rónea. Antes de
fonnular un juicio de este tipo, ncccsit:lrnos conocer no sólo el contenido del
problema, .sino t:-imbién algo del contexto o "campo" en el que es aprehendido.
Por ejemplo, si pensamos que la figura J 1 representa carreteras y lugares donde
se suelen producir accidentes, la lógica puede presentar b solución ideal en la
forma.de un "cruce en rn::bol ". Si esto no es práctico, un "cruce de circulación
giracoria" puede ser la mejor solución j1osiúle.
"'·
En- el Test de bl Matrices, la secuencia en Ja que se. presentan los proble-
mas desan-olla gradu:-ilmente el C:).mpo a<lccu'.ldo de pensamiento, y en tal sen-
tido provee entren:-iñ1iento en el ml:todo <le trabajo. Al_ mismo tiempo, la activi-
d:-id mental en progreso y el grado de organización intelec"tual del que el
examinado es capaz c.!"'.!.l.crmina;1· el "or<lc"n" estructural del campo que emerge.
La solución elegida revela_ b calidad de esa organización imelectual, y por lo
t:-into tiene un gran Interés ·psicoJógico.
'!
. '
También ·hay que tener c.n .cuenta la relación espacial entre la matriz
incompleta y las soluciones alternativas, pues la posición influye en la elección.
Los estudios piloto demostraron"que era más .satisfactorio ubicar las- soluciones
alternativas debajo de la ma~r z, y no al costado. Además, Mill,er y Raven ( 1939)
llegan a la conclusión de CJ~-Í·e · .

,.
·--- . ...~·
.
1 2 1 1 1 2 1 1

1 2 .1 1 1 2 1 1

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1
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2

1
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1
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1
1

2
1

2 1 1 1 1 2 1 1

Figura 1 4 Figura 1 5

La frecuencia con que es elegida una alternativa depende en parte de su

posición y en parte el~ las posiciones relativas de las figu1·as alternativas que
la acompai1an. Por lo común, los sujetos observan la matriz y el grupo de
alternátivas como un todo. La atención se cenu·a en el espacio en blanco
que hay que llenar, y la frecuencia con que se elige una alternativa depen-
de de la .cantidad de atención que 1·ecibe. Se encontró que los sujetos se .¡
.J
inclinaban más ;i examinar todas las alternativas si las figuras obviamente
erróneas estaban en posiciones con probabilidad de atraer más atención. Si
una figura familiar :_como la re petición de una pane de la matriz- se ubi-

:.
1 55
 --·
.
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"i ~

.. : . -3 -2 -1 o 1 2 y, • y, y. ~
1 .. 2

-2 -1 o 1 2 3 X. r. ~ 1 2 4-

~ l>~1 .
-1 o 4 r. 4 B

o 1 [I}]ª 4. 5 ~ 1 2 ' 4 B 16

1 2 3 4 5 6 1 2 4 B 16. 32
2 3 4 5 6 7 2 4 B 16 32 64
.. ·:
! 1
.! í

;!. i Figura 1 6 Fi¡;ur;1 .1}

l"Il.
1
ca cerca del centro de la atención, parece necesitarse menos es:i,terzo para
explorar toéias las alternativas en .busca de la respuesta correcta.':~) ordena-
;,11,
,. miento c!e las alternativas tenía poco o ningún efecto sobre el ¡.hrcentaje
,, . de soluciones correctas cuando el problema era de dificultad moderada,
.f '1' ' pero con los problemas demasiado difíciles para el sujeto, los resultados
correctos se obtenían por azar cuando la respuesta correcta ocupaba una
posición favorita.

Si tene,mos presente el efecto que el contexto o campo de pensamiento tie-

ne sobre el orden de la solución preferid;i, podemos decir que la inferencia
consistente por analogía implica un cierto grado adquirido de refinamiento
intelectual que pocas veces encontramos en los ni11os peque11os. Pero como la
mayoría de los adultos confian tan completamente en este método. de razona-
miento, no pueden apreciar que está claro que los ni11os piensan de otro modo .

El .'?ntrenamiento en el método de trabajo

Es importante comprender el razonamiento que está detrás de la presenta-

ción cíclica d~ las -?vfatrices Progresivas.

Como lo implica la denominación del test, la forma de las pautas lleva a los
exa11:1in~\d_os a~¡)·ercibir los ítems dentro de un panicular marco de pensamiento,
,. . y a~.preitar atención y percibir ciertos rasgos particulares de los dibujos. Tam-
. ·... ·~· :-bién les exige que razonen de modos especiales (véase Jacobs y Vandevente_r,
,, 1972) _ De modo que la secuencia de los ítems proporciona "entrenamiento en
'! el método de trabajo", y en la Escala General J1ay cinco de tales oportunidades
1
t
de práctica. Por lo tanto,. el test evalúa la tendencia a aprender de la experiencia
- una definición más lógica del "potencial de aprendizaje" que la implícita en
er uso de las MPR en estudios nsí designados en Jos que el tipo de aprendizaje
en realidad evalu<ldo es la capacidad p;tra aprender por instrncción- . Por esta

~.
J 56

o -
razón el adiestramic:nlO tiene menos efecto sobre los punt;\jes con las MPR que
con muchos otrqs tests, y así también se reducen al minimo los _efectos de la .,.-
desventaja cultural. La administración cronometrada y el empleo de versiones
del test "a medida" pc1judican a quienes sacan m{1s ¡)anido del entrenamiento
que proporciona la secuencia ele los ítems. Así es que De Lemas (1989) encon-
tró (a} una mayor dife1·encia entre los puntajes medios obtenidos por niños
provenientes de ambientes de lengua inglesa y no inglesa cuando el test era_cro-
nometrndo, y (b) que las correlaciones entre los puntajes obtenidos con las ve-::'¡_
sienes cronometrada y no cronometrada eran más bajas pa1·a los niúos prov~-
niei:tes de medios de lengua no inglesa. '

_ Aunqu~ el modo de construcción de los tests reduce al mínimo las ventajas

que-otorgan el adiestramiento y las oportunidades previas ele trabajar con tests'---
(
análogos, ésta no es una salvaguardia absolllla contra los resultados no válido.~_.
Cuando los resultados de los tests tienen consecuencias serias para la vida de los
examinados, es importan te administrarlos individualmente. De tal modo es más
fácil detectar a quienes han aprendido las respuestas correctas, a quienes que-
dan estupefactos ante el test, y a quienes tienen antecedentes culturales que
reducen su preocupación por la exactitud de las respuestas .
. ·...
,ii'· ..,
., - -·-
/

/
FORMA DEL ANALISIS DE ITEMS

En la terininología corriente, la forma adoptada del análisis de iterris ·en lo

esencial ajusta los daws del test a un modelo de Rasch de tres parámetros.*
Pero se 'empleó el examen visual de las curvas caractel"Ísticas de los ítems (en
lugar de índices matemáti cos}. El estudio cuidadoso de este tipo de hechos tien-
de a propórcionar más infoni1ación sobre la naturaleza de las :i.ptitudes evalua-
das y sobre el posible pe1·feccionarniento del test.

En el nivel psicológico, el análisis de ítems procura demostra r que las apti-

tudes requeridas para resolver un ítem dado se basan en las necesarias para
resolver los ítems anteriores. Pero incluso cuando se puede demostrar que algu-
nas capacidades son prerrequi'Sitos de otras , puede ocurrir que en Ja res.oludón
de los pro~lemas más fáciles y los más difíciles operen diferentes proce~-bs psJcq-
lógicos. ·.*'"'" ·

El gráfico I 4 presenta las Curvas CaraCLerísticas de los ltcms (CCis) de tres

ítems hipotéticos. El eje vertical indica los porcentajes de examinados que die-
ron respuestas correctas, mientras que en el horizontal tenemos el puntaje total

* Es probable que los lcctort:s sepan que Rasch puso originalmente a prueba su modelo
aplic;"mdolo ;1 las Matrices (Rasch, 19·17) . .

57
. ,;
 -~
1l

CRAFICO I 4
Conductas hipotétic:is de Jo-; ítcms de un test

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o
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12,,

10 20 30 40 50 60
,.· Puntaje total

.-.

del test. Las curvas individuales permiten seguir la pista de la variación con el ~,

puntaje total del porcentaje de la muestra que respondió correctamente al ítem

del que se trata. El gdfico como un todo muestra de qué modo se comporta-
rían Jos ítems eficientes e ineficientes, si cada ítem del test evaluara las mismas -.
funciones intelectuales pero en niveles progresivamente más altos. 1
r

La Curva A presenta la conducta ideal de un ítem psicológicamente eficiente l

de una dificultad inferior al promedio. La Curva B muestra la conducta de un l
ítem igualmente eficiente pero más difícil. La Curva C corresponde a un ítem
1
ineficiente del mismo orden de dificultad que el de la Curva B. La línea de trazos
en el nivel de aprobación del l ::!,5 por ciento indica Ja frecuencia con que la figu-:_
ra correda podría resultar elegida al azar enu·c un grupo de ocho alternativas.

El gráfico 1 5 presenta el comportamiento de un conjunto ideal de ítems.

Las Curvas Características de los llcms serían vcnicales y espaciadas a intervalos 1
regulares. Si éste fuera el· caso, los ítems del test constimirían esencialmente 1
una regla ...Habría una correspondencia biunivoca (!ntre el puntajc total del exa-
l
minado y el ítern final que p.odrfa resol\'er.
l

I 58
....
., ;
-- - -- . . ·- -
 GRAFICO I 5
Una escala "ideal"

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::1
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al. E
lll lll
::1 .-:::
O' al
Q) 'O
E
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e·
Q)

~ .•
o
a..

Puntaje total

La CCI para el ítem A del gráfico 4 muestra que los· examinados tienden a
responder más o menos al azar hasla que sus puntajes totales llegan a cierto
nivel. Cuando verdaderamente empiezan a trar.ar de resolver: el_ problema, Ja
curva se empina uniformemente mientras crece el puntaje· total con la Escala.
Entre el 40 y el 60 por Ciento ele respuestas correctas, Ja tasa de cambio con el
puntaje total permanece constante . Jvfás allá del nivel del 80-90 por ciento de
respuestas correctas, la tasa de ca.rnbio se asemeja a Ja característica del nivel
del 10-20 por ciento. Después del nivel de aprobaciones del 100 por ciento no
hay más fracasos, es decir que quienes tienen puntajes muy altos ya no eligen
ninguna otra alternativa. El ascenso abrupto de la curva en Ja banda intermedia
implica que existe algún aspecto importante de los procesos requeridos para
resolver el problema que sólo aparece en ese nivel de la capacidad eductiva, tal
como lo mide el puntaje tola! del test. Anles de ese nivel de capacidad, práctica-
mente nadie elige la figura G:orrecla . Después de ese nivel, cada vez son menos
los que se equivocan .

La CCI del ítem 13 -un ítem ig1plmente eficiente pero más difícil _:._ mues-·
tra la misma progresión abrupta enlre las respuestas al azar hasta el·lOO por
c¡ento de éxitos. Pero para esta solución se requiere un nivel significativamente
más alto de Ja capacidad para Ja resolución de problemas:

La CCI pa1·a el ítem C ilusu·a cuatro razones por las cuales un ítem puede
ser ineficiente:
~¡
1
a. La cahtidad de examinados cuyos punt;~jcs lOlales sugieren que no debe-
rían poder resqlver el problema y que u1 la realidad eligen la. respuesta
.correcta. La explicación más atendible es que la respuesta correcta atrae
más atención que las otras altcrn:Hivas, quizá debido a su posición o di-
bujo.
b. Quienes tienen puntajes totales inmediatamente inferiores al nivel en el
que se empieza a resolver el problema, en la realidad comienzan a elegir
otra respuesta, y el porcentaje de respuestas conectas cae a muy por deba- ·:':
jo del 12,5 de soluciones espe1·ablcs poi· azar. Esto podría deberse a que
·una de las figuras erróneas se ha \'UellO m;\s ;nractiva para los sujetos con
es~ nivel d~ ca'pacidad.
c, E_ntre los exa1Í1inados para los que el ítem empieza a ser psicológicamente
problemático, el porcentaje de r espuestas correctas sólo llega al nivel apro-
. ~ -· -
ximado del 50 por ciento. Para una considerable gama de capacidades, la
curva fluctúa en torno al nivel de aprobaciones del 50 por cienio. Las elec-
cjones erróneas realizadas en este nivel de capacidad .pueden demostrar
que los examinados optan más o menos al aznr entre dos figuras muy simi-
lares.
ch. Más allá del 60 por ciento de soluciones correctas, la curva sigue ascen-
diendo lentamente, )' nunca llega al 100 ·¡)or ciento. Incluso entre los exa-
minados más capaces, hay ~!~unos que no resuelven el problema.

Obsérvese que el área del gráfico que está por debajo de la curva Ces simi-.
lar a la que está debajo de la ctirva B. Se sigu~ que par~ esos dos . problemas
deberían ser iguales los índices de la dificultad normal, y los ítems parecerhin
igualmente difíciles e igualmente satisfactorios. Asimismo, los índices de la difi-
cultad normal no registrarían cruces de curvas -es decir que los ítems tienen
dificultades disüntas para perso1~as con puntajes totale'i diferentes.

Hay dos tipos de ítems obviamente ineficientes que no" se muestran en el

gráfico I 4: Jos que resuelven wdos los sujetos, y los que prácticamente no
resuelve nadie. r .

Aunque el modelo de la medició1f=sugiere que habda que tratar de diseii.ar

ítems con CCI regula1·mente espaciacl:ls y de perfil uniforme, en la práctica se
ve que esto es impo~ible. Algunas de las CCI se cruzan con las otras. En un
nivel, esto significa que para ajustar los datos es necesario emplear un modelo
de Rasch de tres parámetros. Pero en otro nivel indicaría que las personas con
puntajes altos y bajos abordan la resolución de los problemas .de maneras cuali-
tativamente distintas. ·Respalda esta hipótesis la distribución .bimodal, pero el
conjunto de CCis obtenido también sugiere que tos primeros ítems perceptua-
les .forman parte de continuo de capacidades cognitivas que se van apoyando
una sobre ot1·a.

1 60
 En un estudio de Andrich )' D:nves, un modelo de Rasch de tres pa1·funetros
es ajustado con éxito a los datos de los tests. Fischer (1988) y otros han cuestio-
nado este resulLado. Nuestro propio aporte a esta dis.cusión consiste en la obser-
vación de que las CCis revcbn los modos en que los tests conforman o no confor-
man el modelo. Además Hambleton (1988, 1989) ha demostrado que muchos
de los índices utiliLados son inestables (dependen por ejemplo del tamailo de Ja
muestra y de la naturaleLa de Ja población examinada) y que gran parte de la
discusión gira en torno de la estrechez de los crilerios establecidos par~. decidir
si se "conforma" o "no se conforma" el modelo de Rasch.

.. Parece haberse puesto de moda la aplicación del análisis factorial a los

ítems· de los tests. Conviene introducir aquí algunas palabras de advertencia. Es
importante observar que tanto el modelo psicológico de la capacidad eductiva .i
' como las técnicas de scaling empicadas pa ra consll'uir las MPR y el VMH son .\
.\
· incompatibles con las escalas en cuya construcción se ha utilíLado el análisis fac-
torial para establecer la consistenc ia in terna. Si correlacionáramos los ítems de
un test conformado al modelo descripto en el gráfico I 5, encontraríamos corre-
laciones extremadamente altas entre los ítems adyacentes (porque se podría
pronosticar, a partir del éxito o fracaso co n un ítem, si el siguiente tendrá o no
una respuesta co_rrecta). pero correlaciones muy bajas entre.los ítems ubicados
en los extremos opuestos del conlinuo (porque el éxito con un ítem fácil no
dice mucho sobre las probabilidades de éxito con otro difícil). Se sigue que,
con los ítems ya ordenados por grado de dificultad, Ja matdz de correlaciones
presentaría valores altos en torno a la diagonal, que caerían casi a cero en los
puntos distales. Una matriL así no puede llevarse a un modelo de "factor gene-
ral más correctivo" ni a un modelo de "factores independientes" (Raven y otros,\
1971). Por lo tanw, esos análisis no nos diceri. mucho sobre la naturaleLa de las ·
capacidades medidas poi· las MPR y el VMH. (Desde luego, esto no se aplica al
análisis factol"ial de balerías de lests que incluyan las MPR y el VHM.)

ANTECEDENTES DE LAS ESCALAS DE VOCABULAR10

Los tests no verbales suelen describirse engai1osamente como tests de inte-

ligencia cuando, de hecho, sólo sondean algunos aspectos del funciona11liento
intelectual. La razón para emplear escalas de vocabulario en conjunción con las .· ..
Matrices Progresivas es que unas )' otras se complementan. Mientras que las
Matrices Progresivas examinan primordialmente la capacidad .eductiva, los tests
de vocabulario miden Ja capacidad 1·eproduciiva o información adquidda. Raven
y Walshaw (1944). al justificar í·acionalmente los tests de vocabulario menciona-
dos, dicen:

'l
1 61
1
_fr. , ..., .
,.

l
\

Lo que justifica la construcción de escalas en las que tests de vocabulario se

combinen indiscriminadamente con otros tests es el hecho de que resulta
teóricamente imposible diseilar un test de naturaleza puramente eductiva o
puramente repr<?ductiva ... No obstante ... podemos construir tests de un
modo t;ll que, con los sujetos a lo5 que se destinan, el proceso a examinar
sea el ·solo y (mico en el que casi se equilibran las posibilidades e imposibi-
lidades de aparición [de ambas capacidades]. Así como podemos construir
tcHs de índole principalmente ·cductiva, también podemos construir otros
en los que en el momento de la administración · Jos procesos eductivos sean
tan simples y generales que el solo y único proceso decisivo sea el recuerdo
de infonnación, resultante dr: Ja actividad intelectual del pasado. Desde
todo punto de vista es conven.~nte mantener los resultados de un test de
este tipo diferenciados de los rt.'~ultados de un test en el que en el momen-
to ele la administración lo decís. -.o sea la actividad eductiva.

Muchas ele las investigaciones que emplean las Matrices Progresivas

también han d;tdo importancia a un test de vocabuiario. En algunos casos, se ha
aplicado el Test de Vocabulario de.Wechsler (por ejemplo, Desai, 1955; Morre-
Se);, 1974). ?vfuchos. estudios usaron la Escala de Vocabulario Mili Hill, a pesar de
cierto fracaso en la comercialización ·de este test fuera del ReiJ)o Unido. Entre
esos estudios se cuentan Jos de Frost (i963), Payne (1962), Holmes (1980) y
Petersen (1971).

Las Escalas de Vocabulario de Ravcn tienen sobre .las ,subescalas de otr os

tests la ventaja de que atienden a diferentes niveles d_e capacidad, y se presentan
en versiones de opciones múltiples o respuesta abierta, en forma oral o escrita.
· La versión de op~iones 1núltiples se puede procesar mecánicamente.

LAS FORMAS DE LAS ESCALAS

Como en el caso de las .Matrices Progresi\'as, hay una versión básica del test
de vocabulario de la que se han cle.rivado algunas otras versiones alternátivas. La
forma básica es una versió_n de respuestas abiertas de. la Escala de Vocabulario
Mili Hill, constituida por 88 palabr;1s di"ididas en dos series paralelas de 44
palabras cada una, ordenadas por grado de dificultad .

De esa escala se han derivado las versiones Adolescentes y. Adult<_:>s. En la

· primera se han omitid!'.> las 22 palabrns m:ls difíciles, para no prese ntar a los
ni1ios demasi;idos \'Ocahlos qne ·ellos no conozc;in. En la úitima se omitieron las
20 palabras más fáciles. En ambos casos la mitad de las palabras tienen una pre-
sentacióri de respuesta abierta, y la otra mitad, de opciones múltipl:s. Alternan-

I 62

-- -- -- - - - · .. - · - - - - - - ·-- .
 do las presentaciones de una y oLra milad, se han desarrollado versiones parale-
las de estos tests que describimos detall:ldarnente i11Jra.
. ..
Como explicamos antes, las Malrices P1·ogrcsivas Escala Coloreada se deri-
varon de las Matrices Progresivas Escala General con la inclusión de ítems adi-
cionales fáciles y la ·omisión de Jos ítems más difíciles. De modo análogo, de la
Escala de Vocabulario l\lill Hill se ha deri\;ado la Escala de Vocabulario Crich-
.....
ton. .'
'

Versiones de <;>peioncs múltiples y de respuestas abiertas

/.
Las secciones de opciones múiriples del test tienen la finalidad de medir la
capacidad reproductiva con una panicipaciórl {nínima de la actividad eductiva.
Si bien este enfoque tiene muchas ventajas, y !o han aplicado otros autores (por"
ejemplo Shipley, 1940), presenta también inconvenientes intrínsecos. En pani-
cular, el enfoque de opciones múltiples no r,·errnite trazar distinciones cualitati-
vas, de modo que las diferencias de punlajc s_e atenúan hacia el extremo supe-
rior de la gama de capacidades. ·
., . 0

: El enfoque de las Definiciones o,..R¿·s p:uestas Abiei¡tas per~ite. una ?precia-

ción cualitativa más detallada del erñpleo y el conocimiento de las palabras . ..

L<S formaS ·l:e la Escala de Vocabulario Mill Hill

Hay seis versiones diferentes de las Escalas de Vocabulario de Raven, todas

las cuales derivan de la escala básica, Mili I·IilL Esas versiones son:

La Forma Definiciones o de flespuestas Abiertas de la Escala de Vocabulario 111.ill

l/ill. Consiste en 88 palabras para las que se piden respuestas abiertas. No tiene
formas Adolescentes o Adultos, ni paralelas.
;·
V/11H, Formas Adolescentes 1 y 2. En la versión Adolescentes se han omiúdo
las 22 palabras más dificires. La mitad de las restantes tienen una presentación
de respuesta abi~rta, y la otra mitad, .de opciones múltiples. En . la Forma 1, la
primera mitad del test (Serie A) es de respuesta abierta, y la segunda mitad
(Serie Il) de opciones múltipl es. En la Forma 2, la Serie A es de opciones múl-
tiples,)' la.Sede 13 de respuesta abierta.

Las formas Adolescentes están destinadas a examinados de entre 1.1 y 14

ai1os de edad, y pueden administrarse individual o colectivamente. En general
se pueden esperar incremcnlos de un;:is 3 palabras por a11o.

l 63

-
~ .~ .

l'MI-I, Formas Adultos 1 )' 2. En la versión Adultos se han omitido las 20 pala-
bras más fáciles . También en este caso la Forma l tiene la primera mitad (Serie
A) de respuesta abierta, )' la segunda (Serie B). de opciones múltiples. En la
Forma 2 se invierte este orden.

(Las Formas Adultos y Adolescentes, l y 2, son las más usadas. A veces es

· necesario emplear sólo la sección de respuesta abierta o sólo la de opciones
múltiples. En esas circunstancias, es. posible calcular el puntaje e~perable del ..
test combinado, mediante las respectivas tablas normativas. Para el mercado
norteamericario se han producido versiones especiales de todas estas formas del
VMH.) ,,
,/.. .

....,_.,...- .
l'MH, Forma Abreviada. Esta forma -permite obtener una evaluación breve
' , de ll capacidad del examinado para comunicarse o, como ay-uda en el análisis
c"uafüativo de las respuestas, proporlioná información sobre el empleo de las
palabras, el desorden del pensamiento y el uso del lenguaje para organizar la
experiencia, los planes futuros y las actividades pJ<esentes. Está compuesta por
una. de cada cinco palabras de la versi{>n original de la Escala VMH, y se admi-
nisii·a oralmente para pern1itir un sondeo adicional.. Se les pide a Jos examina-
.-•.c!.os que además de definir cada palabra la empleen en una oración. Esa infor-
/._, foación . cualitativa puede tener una importancia especial en las evaluaciones
¿ clínicas.
;.·

i..a Escala de Vocabulario Crichton (EVC) ·

Para e~ta versiói°1 se han esco.gido 40 palabras m1e\•as que corresponden a

las 40 más fáciles ·de la Escala de Vocabulario Mill Hill~ se omitieron las palabras
más difíciles. Está destinada al empleo con ni11os de hasta 11 a11os, y con perso-
nas de mayor edad de puntajes bajos. Se administra en forma oral. Si el exami-
nado se desempe1ia en el extremo superior de la escala, puede pasar directa-
mente de la primer"a mitad de la EVC al VMH.

En la Segunda Parte del /vfonual se tratan más detalladamente las formas

de las Escalas de Vocabulario y sus relaciones con las Matrices Progresivas. Al
adquirir los tests, los usuarios deben especificar la forma que piden, y en la pre-
-.
sentación de resultados siempre hay que aclarar qué forma se empleó.

DESARROLLO

Para asegurar el máximo de libertad experimental con la menor parciali-· [

dad personal, se seleccionaron 500 pal;'lbras tomándolas a intervnlos regulares r
1-
l
:. ·-
I 64
[
[
----
¡ . .;

- -
·--
-~

- --~- ---· ··
 . ·. ;._·

del Concise Oxfonl English Dictionar)'. Prcsc1Hando 50 ele esas palabras a niíios de
entre 5 y 14 ailos, pudo establecerse su orden aproxi1nado por dificultad; se
encontró que entre dlas había demasiadas palabras fáciles. Entonces se confec-
cionó una muestra de 150 palabras tornadas del Thesaurus de Roget. Para hacer-
·lo se escogieron páginas a intervalos regulares, y dos personas las leyeron por
separado hasta encontrar en cada una de ellas una palabra que a su juicio
podría resultarle difícil de definir a un adulto inteligente de cualquier profe-
sión.

De la lista total de 650 palabras se eligieron 112 para una· escala experi-
mental, todas con sinónimos de nüs o menos el mismo orden de dificultad. Las
palabras no elegidas para este propósito fueron ordenadas en grupos de cuatro,
por gradp creciente de clil'icultad, y utilizadas como altern:uivas a los sinónimos
.\
·, \
. 1
de las palabras de la escala experimental. Esta se presentó eri versiones de res-
puesta abierta y opciones múltiples a grupos de nii1os y adultos que abarcaban
la más amplia gama posible de capacidades verbales. Se encontró que si bien ·
todos respondían fácilmente a la fo1·ma ele respuesta abiena, el test de opciones
múltiples sólo podía administrarse a sujetos de más de 1 O ailos, bien familiariza-
dos con la lecrnra y la escritura. ···

Se confeccionó .un registro de todas las respuestas a cada una de las pala-
bras. Esas respuestas fueron ordenadas según sus,características, desde las más
semejantes a la definición del Oxfurd Dictionary hasta las que no revelaban ni el
menor conocimiento del significado. Se .observaron las diferericias individuales
en la definición y el uso de las palabras, pero se las trató como cualitativas.
Mediante comparaciones cualitativas, las respuestas fueron calificadas corno
"correctas" o "erróneas". Se encontró insatisfactorio asignar dos puntos a las
buenas definiciones o medio punto a las explicacíon2s dudosas.

Algunas palabras, como "colossal" (colosal) y "pufrid" (podrido). cuyo uso

coloquial es vago, o como "doom" (destino) y "category" (categoría), ampliamen-
te conocidas pero mal comprendidas, fueron retiraJas de la escala. Las restantes
se ordenaron de un modo tal que con la edad generaban )ncrementos aproxi-
madamente iguales de los puntajes. Se comparó la frecueneía de la selección de
sinónimos con la frecuencia.de las explicaciones correctas. Sobre la base de la
distribución de las el~cciones erróneas en la forma de opciones múltiples se
pudieron eliminar todas las palabras tan poco elegidas que su inclusión.resulta-
ba anodina, o bien elegidas con ta1Ha frecuencia que tendían a eclips:ú- él sinó-
nimo . De cada grupo de cuatro palabras elegido al azar, se conservaron tres. A
continuación.se agrega1·on dos palab1·as nuevas, a la luz de las definiciones erró-
neas de la palabra estímulo, (a) resultantes de la confusión con una p-alabra de
son::Io anfüogo, o (b) que reílejaban la explicación más frecuente dada por
quienes no tenían una idea clara del significado. De modo que el conjunto en
el que había que elegir constaba de seis palabras, de más o.menos la mis1}1a Ion-

1 65
 :-

gilud y orden de dificultad: un sinónimo, tres elegidas al azar, y dos que era pro-
bable que se escogieran por mera conjetura. Se enconu·ó que ordenando esas
seis palabras en dos columnas de tres ca.da una, debajo de Ja palabra estímulo,
se generaba la distribución mfls uniforme ele las opciones.

Después de otros ensayos, finalmente se retuvieron 88 palabras, ordenadas

por grado creciente de dificultad y divididas en dos seri.~s exactamente paralelas
de 44 palabras cada una. ·~

El orden de presentación de las palabras f11e revisado en 1976 y 1'980. En el

curso de la estandarización norteamericana realizada entre 1984/ y 1988 se
reemplazaron dos palabras de la Escala ele Vocabulaa·i~.~~.i_ll Hm--y una de la
Escala de Vocabulario Críchcon, para adecuar los tests al uso del idi,oma en el
país. Se en con erará una consideración más dclallada de.estos ·cambios en la sec-
ción del Manual dedicada al VMH.

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· .1

1._
1 72
''
.~ :

-
 - ~·....· ~.·. ·_
.. . . .

Matrices Progresivas
.
'. \
Escala Coloreada
(Sección 2)

:. ...

!vf PC l
-------------------------------·-.

INDICE

Diseño y empleo .............................................................................................. 1\1PC 3 ./..

. . "-~· ...
·. Formas .del test. ...................................................................... :......................... MPC 6
Instrucciones para administrar Ja Forma Cuadernillo de las MPC
(Administración individual) ................................................... ~ ............_. .... MPC 13
. .
Instrucciones para la administración colectiva ....... :...................................... MPC 16
Instrucciones para administrar la Forma Tablerns de las MPC .................... MPC 18
Estandarizac~ones ..................................... ·:: ....................................................... MPC 21 .. .
Estudio de Ja confiabilidad y la validez ............................................... :;·......... MPC 26 /'.' . .:.
Evaluación de las res.pue~tas ........................................................................... 1\fPC~
Calificación de las respuestas ............ .........:.................................................... MPC 44
Discrepancias y errores ...............................................................................-.:.-.. 1\{PC 45
Informe sobre los resultados .............................................. :............................ 1\íPC 45

MPC2
 •)' ;~
·!

DISEÑO Y EMPLEO

Las Matrices Progresivas .Escala Colo1-eada (J'v1PC) están destinadas al empleo

con nii\os pequei\os y ancianos, en escudios antropológicos y e n el trabajo clínico.
Pueden utilizarse satisfa~to1·iamente con personas que, por alguna razón, no
hablan o no comprenden el idioma, con las que padecen alguna discapacidad físi-
ca, afasias, parálisis cerebral o sordera, y también con sujetos subnormales o dismi-
nui.dos desde el punto de vista intelectual.

Una vez desarrollada la capacidad intelectual para razonar por analogía, l~ ,\

Matrices Progresivas Escala General (t\'lPC). Seri~s, A, B, C, D, y E, constituyen l~ .
escala más adecuada. Antes que se alcance esa etapa del desarrollo mental, o en los ·
casos de daúo de la acti~idad intelectual, se pueden emplear las MPC para evaluar
la medida en que los sujews piensan con claridad, o el grado de deterioro de sus
funciones intelectuales. En este caso, si las Series A, Ab y B de.muestran ser dema-
siado fáciles, siempre cabe.presentar a continuación las Series C, D y E de la Escala
General. Omitiendo la puntuación de Ja Serie Ab, la pumuación total de las Series
A, B, C, D y E puede utilizarse para extraer un grado percentilar con los baremos
de la Escala General.

Las .MPC permiten explorar la significación psicológica de las discrepancias

observadas entre la .capacidad presente del sujeto para el pensamiento productivo
y su recuerdo de la información. En el trabajo clínico, éste es un test que el psicó-
logo puede administrar personalmente cuando los resultados de las MPC y del
VMH, tomados como tests <::olectivos o autoadrninistt·ados de rutina, revelan las
incongruencias entre las capacidades presentes del sujeto para el pensamiento pro-
ductivo y pa1·a el pensamiento reproduclivo . En esas condiciones, las MPC son úti-
les en el examen y discusión de los errores individuales y de las estrategias de solu-
ción.

Las tres series de doce prob!emas que constituyen las MPC están destinadas a
evaluar los principales procesos cogni1: vos de los que es comúnmente capaz un
nii1o de menos de 11 ai1os. Lás tres seri< s juntas le dan al stúeto tres oportunidades
de desan-ollar un tema congruente de pensamiento, y la escala de treinta y seis
problemas como un lodo se propone evalu~:· con la mayor precisión posible el
desarrollo mental hasta la madurez intelectual.

El desarrollo mental en la nii1ez parece más constituido como por saltos de

salmón en Ja corriente de la vida, que por peldai1os parejos de una escalera. Por
conveniente que pueda ser la hipótesis del desarrollo gradual para la evaluación
cuantitativa y la comput::ición estadística, no parece corresponder a 11inguna reali-
dad psicológica en la vida del nii1o, poblad:i. de imentos sucesivos por superar cada

t-.IPC 3
 ., •
.
.-
'
p

obstáculo intelectual, que se salva de pronto, en el momento oportuno, para enca-

rar el obstáculo siguiente. Las l\IPC penniten identificar esos saltos en el <lesarfotlo
intelectual.

Las Series A, Ab y B de las .MPC ·apuntan a evaluar el des;irrollo mental hasta

la ernpa en que el individuo tiene una capacidad para razon;ir por analogía que ya
le permite adoptar este modo de pensar como método congruente de inferencia.
Esta etapa aparen.~emente decisiva de la maduración intelectual parece ser una de
las que primero se pe1judican como resultado .c·e la disfunción orgánica. ·

L1. presentación del· test. sea en forma de cuaderno de ilustraciones ·a color o

de tableros de piezas mm·ible: .. hace que el problema a resolver-resulte claro con la
menor cantidad posible de e:.'i11ícaciones verb<rles. La manipulación del material
no es esencial para el éxito, p\\es basta con que el sujeto sei1ale la figura elegida
. para que el problema sé dé por resuelto.

A fin de obtener información útil ace1-ca de·los diversos usos diagnósticos

posibles de las MPC, pa1·eció importante trabajar al principio con grupos pequeños
de sujetos cuidadosamente seleccionados, más que confiar en grandes números,
con la consiguiente reducción de datos sobre los casos indlviduales estudiadós.

Por razones que examinaremos más adelante, también pareció deseable diri:-
gir más específicameme la atencióri a los niveks de capacidad intelectual caracte-
rísticos de los nitios ele 6,5; 8,5 y 10,5 ·a11os de edad. En aquella época, los puntajes
que obtenían en bs MPC oscilaban en torrio de 15, 21. y 27, respectivamente. A
continuación se compararon los clesemper)os con los de g1·upos clínicos de adultos
que obtenían puntajes ·s imilares. (Estos niveles se elevaron en estudios más ·recien-
tes, como se ve en el b:u·~mo actual, 1v1PC IX.)

Ya se ha se11alado que los ni11os pequeños no suelen razonar por analogía

como los adultos, y el contexto de los problemas tiene mucha importancia. Como
consecuencia· de eSte descub.-imiento, fue necesario reconsiderar los "principios de
la cognición" de Spcannan a b luz de la teoría de la Gestalt, e idear problemas
como los de Ja Serie Ab, en los que se pudieran aprehender figuras discretas como
partes de un "todo" o entidad individual oq~anizada, adecuadamente orientado
hacia el campo perccptual del observador.

Sobre la base del trabajo experimental que condujo a la construcción de las

MPC, y del examen de problemas que prcsen•.aban una correlación baja con la
escala-, pueden distinguirse por lo menos cinco etapas cualitativas en el desarrollo
de la. capacidad intelectual.

Primero. fos nitios saben distingúir las figu·:as idénticas de las figuras diferen-
tes, y más tarde las figurns simiia1-cs de bs figur;'ls disímiles.

f\JPC 4

---------------------.-· -·--··-·· - ... . . . .

--
~
~ ·. •
--
Algún tiempo clespul:s, pueden apreciar la orientación de una figura con res-
pecto a ellos !nismos y a oLros objecos del campo percepn1al.*

l\üs adelame pueden comparar los cambios an{dogos en los caracLeres perci~
bidos, }' adoprar ese tipo de comparación corno método lógico de razonamiento.

A continuación pueden anjfizar el todo percibido en sus elementos constitu-

yentes, o "caracteres", y difCJ"énciar lo dado en ese todo y lo que ellos mismo's apor-
tan.

Finalmente son ·capaces de aprehen,cler dos o m{ts figuras discretas como for-
mando un todo o entidad inclL\:!d.ual. -·

Sobre la base del análisis de:: íi.ems. ~le las respuesras que condujo a la c.Pición
de 1947 de Jas.MPC, se eligieron doce prbblemas para conformar la Serie Ab . E~ la
edición de 1956 se revisaron los 36 problemas que constituían las Series A, Ab y B,
y cuando resultó necesario se re0rdena1:on para que la dificultad se fuera acrecen-
tando de un modo m;\s uniforn-.e. Las a{"ternativas entre las que había que elegir
i- han sido reo1·denadas para mini111izar el efecto de sus posidünes en la frecuencia
iF con que se las escoge. En uno o dc_1.,;:·~·;1sos se cambió la alternativa en sí. Nunca se
·r-
,_
.... modificó la natui:aleza ·del pr:.oblcma a resolver, ni la posición de la ·respues ta_
correcta. En todos los casos se r.::alizaron revisiones equivalentes en la edición de
1956 de las.MPC, aunque .esos cambios eran principalmente valí.osos para las MPC,
destinadas al empleo c?1.1 niiios y _en el trabajo dínico.

Las tablas MPC I, JI y 111 presentan un análisis cualitatitivo de cada uno de los
problemas que constituyen las Series A, Ab )' B. En esas tablas la mitad superior
presenta," enorden de importaiuia, de izquierda a derecha, las _principales operaciones
cognitivas involucradas en la aprehensión de cada problema de la serie, y eri la
selección de una de las sei s figuras posibles para completar la mat.-iz de 1·elaciones
.de la que se trap.· Si una figura sei1alada errónea pertenece prin1ariamente a un
tipo, pero también posee características cualitativas de otro, las dos· categorizacio-
nes aparecen en b tab"ia en orden de importancia, de izqui erda a derecha. En la
puntuación total, sólo la primera categorización ~,uenta corno principal ··<;ietenni-
nante de la elección . Por razones que daremos más ack1ante, no siempre es a.pro-
.piado hacer demasiado obvio el r·:ro r.

* Se cncc;>ntró que las figt1r:is en .simetría obliCli::t respecto cid obser:\·.iclor y de los objetos de
su c::impo perceplllal (por ejemplo las ele Abl 1) er:i11 m;Ís clifícil¡s c!c completar que otras figuras
similares pero con oric111:ició11 horizontal o \·enic1l. La importancia ck la oricm:ición en el desarrollo
de la percepción h:i sido despu és aceptada por o tros (por cje111plo, l'iaget, 1947; Ghe1Íl, 19G J) . Entn:
los problemas n:ch;1zados e11 _1111a c:t:ipa_. se encontró <¡uc:. ci11co <k ·cada diez requerían para su sulu-
ción l:i percepción de la .o rientación oblicua ele lo que si11 ella parecerí;1 11 1~a formación guc:st;íltica
rc:l:ith-:unemc simple.

. \
l\1PC 5
\\~lll
.' ·1 ··. ··-r:· !;!• . !"Jlt•
__.;.;
: .. ,·~ .;1'! ./
11 !··

Tabla MPC f
Serie A • La aprehensión de fa identida.d y el cambio en los dibujos continuos

Orden y naturaleza del problema Alternativas

1 2 3 4 5 6

1 ~
Diferencia, semejanza e Identidad del dibujo '(para· demostración) ....'............ b a b X·b j
2 Sólo DIFERENCIA e identidad del dibujo ..............:.: ......... .'.........: ................. a a a a X a
Completamiento del .
3 dibujo simple, con ti· SEMEJANZA. identidad ............, ..................................................... X a J a a a
4 nuo, que envuelve la >
. . . . .................................................................. b .x. j b ¡ b
5 percepción de: - . . .
s~~Cencia ·································································· J e b j j X
' . . ORIENTACION, identidad.: .................. :............... :.....
de 6 i j X b b ij
problemas 7
. . FORMACION GUESTALTICA y completamiento ....... j j b e j X
8
. . . . g X 1 j e ,h
. . ···································
9 DIRéCCI01 orientación, identidad ......... ....................................... X b b b je i
de un dibujo
Compl•1'miooto} ENconUNA
percepción de: . . . .
10 ················································· b i X b je je
queJ¡reseAta EN DOS OIRECCIO· . .
11 CA BIOS PRO· NES con percep· Formación gueslállica y COMPLETAMIENTO ........... je g i X h b
';:>' 12 GRESIVOS ción de: Semejanza, orientación y CREACION DEL CORRELATO ............................
....... j je i g X h
"-;:)
()
Ti¡:v y naturaleza de cada figura elegible '
..._¡ •t Frecuencia en
cada posición

a Diferencia La pieza no liene ninguna figura ............................. ........................................................................... 1 3 1 2 1 2

b La figura sel\alada es totalmente Incongruente .......................................................................... ,.... , .. 3 1 4 3 3 2

e Individuación La figura está contaminada por incongruencias o distors.iones.......................................................... 1 1

d Inadecuada Combina figuras de modo Incongruente ..........................'........................ ...... .....................................
e , Es lodo o la mitad del dibujo a completar.'.............................................................. ,................... ....... 1
Clases
. de 0

elección f Repetició n Arriba y a la izquierda del espacio a llenar ............................ ...................................:.. ........................ 1
g del Arriba del espacio a llenar ......................................................... ......................................................... 1 1 1
h dibujo A la Izquierda del espácio a llenar ............................... , ............................. ....................................... , 1 2

1 Correlato La figura está mal orientada ........................................................:...................................................... 1 1 1 2

j Incompleto Es incompleta, pero correcta ............................................................................... .'............................... 4 3 3 3 4 2

X Pieza correcta Compieta la pauta, tanto horizontal como verticalmen te ....... ,....... : ........ ~... ,.. , .... ,............................... 2 2 2 2 2 2

, ..

)
•
 - '

Tabla MPC 11
Serie Ab - La aprehensión de figuras discretas como todos relacionados espacialmente

Alternativas
1 Orden y naturaleza del problema
1 2 3 4 5 6 .,.
Completamiento de dibujos
1 discretos que envuelve la } o;¡,,."';,, SEMEJANZA, IDooHd•d ....c ......................................................... g I i X b b
2 percepción de: - • . •
OR IENTACIOI'{, identidad .....•..... ............................... . b ec b 1 X c
3
4
}
,
~
Semejanza , orientación, identidad ................................................................. X c c c i j
Diferencia, SIMETRIA CERRADA, y orientación de la parte faltante ............ g e b h b X
Secuencia 5 Comptetamiento de dibujos
. . . . f X g b
············ e h 'l.

de 6 discretos que envuelve tanto ASIMETRIA cerrada y . ' . X g r el

............ h e
problemas 7 la aprehensión de las tres Diferencia, simetrla ABIERTA 'f . . e g X b·
............ h c
liguras como un ·rooo·rela· 1 . .
B )
cionado A COMPLETAR por >Aslme1rfa cerrada, CAMBIO y c g ec X
............ f. c
9 una cuarta parte, como la per· Slmetrla abierta, y . . e r g d'
············ h X
10 cepción de: Simetrla abierta, y . . cb b X r
............ c g
•'
11 Simetrfa cerrar.la y orlenlación OBLICUA de la parte fallante..: ..................... h be r e X bd
?" 12 ASIMETRIA ~BIERTA, CAMBIO y orientación de la parte laltante ................ g X c h i j
.o..

-~
00 Tipo y naturaleza de cada figura elegible . ' . .·
"·
Frecuencia en
! cada posición
\
1L . .. . .. .' .
a úi1e.rerie;ia a p1eia nu 11t!ntt nu1guna 11yu1 d ............................ .-,_.~· · ···· ·· ·· .. ····· ······ ···········:··········· ................. .........
b La ligura sel'lalada es totalmente incongruente ........: : ....................................................................... 2 2 2 2 2 2
1· ' . ,•

c Individuación La figura está conlaminada por incongruencias o distorsior\'as ..... : ........ ::: ..............\ ........................ 2 1 2 1 3
d inadecuada Combina figuras de modo incongruente ........................................ .................·::: .................: ............... 1
e Es todo o la mitad del dibujo a completar ... :................................................................ : ..................... 2 2 1 2 2 1
Clases
de
elección r Repetición Arriba y a la izquierda del espacio a llenar ............... :........................................... :............................ 1 1 2 1 1
1
g del Arriba del espacio a llenar.................................................................................................................. .2 3 2 1
! h dibujo A la izquierda del espacio a llenar ..........................; .................................................... ;..................... 1 2 3 1
1: ..,,, , -
¡ Correlato La figura está mal orientada:•... : ......•..•..•...•.•. .-.................................................................................... 1 2
1 incompleto Es incompleta, pero correcta .••. .-... ,..••...••• ,••..•.. .,... .,............................................................................... 1 1 2
¡'
X Figura correlativa Completa la pauta, tanlo horizontal como vertlcalmenle .................................................................... 2 2 2 2 2 2.

L
f:.• 1 ·.- : · , .. , -' •r· Qh . 'TJ!*!'
·iJ
 ·' : ¡·.,. ,·; ; . ;~~.;¡~ , ;¡ 1

_'. ';:11 11
i·~T<~:
1fi. .:.1' : o1 :q ··\i. :·' · · 1 !il ' ~ 14
· ·· 1 111.iíl
r.r-- ,,,

Tabla MPC 111

Serie 8 - La aprehensión de los cambiós análogos en las figuras relacionadas espacial y lógicamente

Orden y naturaleza del problema

1 Complelamienlo d~dibujos discrelos, con } Diferencia, semejanza, identidad

} la percepción de: - ·
2 o

3 La aprehensión de tres figuras como un }

Semejanza, SIMETRIA y ORIENTACION de la parte faltanle
4 lodo a complelar con la percepción de: -
}
5 ASIMETAIA
Secuencia
de 6 CAMBIO ASIMETRICO y orientación oblicua de la figura fallanle
Ra2onamienlo ·concrelo" o COHERENTE
problemas 7 por analogía con el razonamiento espa·
B ciar: -
l Cambio asimétrico en la ligura MODIFICADA
9 l
10 Razonamiento "discreto" o ABSTRACTO } ADICION de un carácler dado· a una figura modificada ................................. .
por analogía con el razona.miento lógico: -
11 SUSTRACCION de un carác1er dado a una figura modificada ......................
';:?
}
....-o 1 12 Suslracción DOBLE de caraclere~ dados a una figura dada .........................

()
<.O
Tipo y naturaleza de cada figura elegible

a íli l arencia La pieza no tiene ninguna figura

b La figura sel'lalada es lotalmenl e incongruente ........................ ............. .................................... ........ .

c Individuación La figura eslá conlaminada por incongruencias o distorsiones .............. ............................................

d inadecuada Combina figuras de modo i'ncongruente ............................................................................... ."........... ..
e Es todo o la mitad del dibujo a completar
Clases
de
erección Repetición ·Arriba y a la izquierda 9el espacio a llenar
de la Arriba del espacio a llenar...................................................... : ...........................................................
il -- figura A la izquierda del espacio a llenar ..........................,·,............................................ :................... :....... .

Correlato La figura está mal orientada ...............................................................................................................

Incompleto Es Incompleta, pero correcta ............................................................................................!.................

XI Figura correlativa Completa la matriz de relaciones, tanto horizontal como verticalmente

 problema, pero sin contribuir en nada a la solución. La gr aduación de los proble-
mas dentro de cada serie proporciona al examinado el aprendizaje estándar del
método de trabajo que d e be aplicar,)' el conjunto de las tres series cubre todos los
procesos de razon;:imiento perceptual de los · que es comúnmente capaz un niño
menor de 12 años. Si el test se presenta como cor responde, basta con indicar lo
que hay que hacer, dejando que el propio examinado elabore los problemas en el
.-,
orden establecido y aprenda a solucionarlos sobre la base d e su propia experiencia .
_·, J
El test puede presentarse en forma de tabléros y pie zas movibles, o de ilustrnciones
impresas en cuaderno, sin que cainbien esencialmente los p rocesos intelectuales
necesarios para el b>ito. En ambos casos el test puede presentarse.satisfactori a·m~n­
te sin instrucciones verbales ,formales. Resulta suficiente una simple conversación,
que .O.-lce más _n atural la siwación de examen .
.... -:---.- ·-
!
La Firi'ma Cuadernillo

·La investigación demuestra que los niños de más d e seis años con defectos
grave,~. y la gran mayoría de los discapac;itados físicos, comprenden igualmente
bien ·1os problemas presentados en hojas impresas o en tableros con piezas movi-
;:.~;s. Se ha encontrado que para la mayor parte de los propó~tos habituales, cuan-
..-/ / do se emplean fondos coloreados, con la Forma Cuadernillo y la Forma Tableros
· se llega a resultados prácticamente idénticos.

Antes del desarrollo de la capacidad para rea lizar comparaciones y razonar

por analogía, y en los casos en que ese desarrollo no se produjo o hubo un daño
ulterior, las Series A, Ab y B en colores por lo general constituyen una prueba más
válida que las Series A, B, C, D y E. En sujetos con las funciones a que hacemos
referencia ya bien desarrolladas, suele ser más válido el último conjunto de series,
pero, de todos modos, los resultados obtenidos en ambos casos pueden compararse
fácilmente .

Aunque las Series A, Ab y B permiten diferenciar claramente los diferentes

grados de deficiencia o disminución intelectual, de ningún modo se trata de un
test d e la deficiencia menea! general. Indica claramente .si una persona es capaz o
no de establecer comparaciOnes )' razonar por analogía; si no lo es, da la medida
en que (en relación con otros st~jt•tos) puede organizar las percepciones espaciales
en todos relacionados sistemática111(11tc. Además del déficit intelectual en este se n-
tido, la deficiencia mental general entrai1a la cuestión de la estabilidad mental y de
la capacidad resultante para rete ner los hábitos que pueden adquirirse con. las
capacidades. intelectuales de las que se dispone. Ningún test de razonamiento pe r-
ceptual por sí solo puede brinda r información d ecisiva al respecto. En consecuen-
cia, se necesita también un test complementario destinado a evaluar el nivel gene-
ral del conocimiento adc¡uirido por el individuo .

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I\lPC 11
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la Fo,.ma Tableros

Un método casi universalmente aplicable para presentar los proble.rnas consis-

. te en recurdr a tableros con partes caladas y pielas movibles que calzan perfecta-
mence en los vacíos. Se k muestra al sujeto que tedas las piezas se ajustan a la parte
calada, pero que sólo una completa la matriz. Insertando la pieza elegida, el sujeto
puede apreciar el resultado de su razonamiento . .:..a práctica del proceso le enseña
a ser cuidadoso, pero no modifica el número de problemas que es capaz de resol-
ver por inferencia directa. .·

En forma de tableros, el test se puede expli :ar satisfactoriamente a personas

de casi cualquier raza que hablen cualquier idion a. Este es también uno de los
pocos tests que se pueden emplear con quienes pad•.·;::cn parálisis pa1·cial, sordera o
trastornos ,del lenglfaje, y que brinda una estiinac:ón »:onfiable, consistente y psico-
lógicamente válida de su capacidad actual para el juico racional, con independen-
cia de sus defectos específicos.

La manera más conveniente de confecciona: los tableros consiste en montar

cada lámina (problema) sobre una plancha de plástico o cartón de 12 x 18 (cm).
Cada plancha se articula con bisagras por su bcrde inferior con otra de iguak:s
dimensiones, formando una. especie de carpeta q11e, plegada, mantiene en su posi-
ción a las piezas movibles, ubicadas en excavaciones de la parte inferior. Para que .
se las pueda sacar y reubicar fácilmente, deben estar a su vez montadas sobre plan-
chitas de espesor ligeramente .mayor que el de la~ excavaciones que las contienen,
y preseritar a· lo largo del borde una lige.-a saliente en bisel. Estas piez:.ts movibles
van numeradas en el dcrso, lo que pennite presentarlas siempre en eÍ orden estan-
darizado. La matriz o el dibujo a completar se monta sob1·e la mitad superior de la
"carpeta". Las dos· mitades deben ser de color gris neutro. Los doce tableros de
lá primera serie llevan una solapa de papel gris, adherida al borde inferior, que
cubre las piezas mo'libles e impide que se desordenen en las primeras etapas del
test. También ayuda ,a que el sujeco ::e concentre ·~n la pauta a completar antes de
ver las piezas movib!cs. En las series segunda )' -.:ercera, estas solapas son por lo
común innecesarias .

. Entre los 3 y los 6 a11os de edad, el interés y Ja atención del ni1)0 son por lo
general demasiado inconstantes, y Jos resultados de su actividad .intelectual dema-
siado caprichosos como para que un test mema! pueda proporcionar un p1·onósti-
co muy confiable del desarrollo imelcctual ulteric•r. Por esta razón, es dudoso que
los resultados obtenidos con la Fon11a Tableros tengan con los ~itios un valor pro-
nóstico mayor que el de los·resultados obtenidos con otros tests 111entales. Pero hay
motivos para pensar que los resultados obtenidos i:on esta forma del test son psico-
lóglcamen~e. válidos para evaluar la actividad )' las producciones intelectuales del
niño, eil e.i morúento del examen, sean cuales fueren sus conocimientos y su nivel
escolar.

MPC 12
 Para el trabajo de nnin:1 con n1nos pcqu<.:i1os, en la evaluación clínic:i de la
deficiencia o el deterioro intelectu:1les, y en los estudios transculturales, la Forma
Tableros presenta vemajas obvias. Es también m;'is conveniente que la Forma Cua-
dernillo en algunas investigaciones psicológicas, porque permite observar y regis-
trar las soluciones por ens'.'lyo y error, y comparadas con las soluciones por percep-
ción e inferencia directas. Las soluciones logradas con el primer método pueden
diferenci'.'lrse de bs alcanzadas mediante el scgundo.1! evaluar los resultados no es
necesario incluirlas en el punt:\je total. Si se las exclt17•e, los resultados obtenidos
con la Forma Tableros pueden equipararse a los correspondientes a la Forma Cua-
dernillo.

También por otras razones, 1:1 Forma Tableros ~~ principalfuente útil en la

investigación psicológica. En es.te sentido tiene dos mé1:iros: supera lps limitaciones
de los tests de "lápiz y papel" y de los tests de ejecución, por· un .l.ado, y pór el otro
hace posible el registro fácil )' preciso de los juicios sucesivos que sujeto. pone' en e1
.obra al tratar de resolver una serie ordenacb de problemas. De e~te modo se obtie-
ne infon'n ación sobre las oper;1cioncs mentales involucradas y sobre los tipos de
errores cometidos. Larne1n:1blernente, la confección de L.<bleros y,,pieza.s movibles
satisfactorios tie!~e un cosw n:lativameme alto.*
... lt- ¡:·~ :
/
_.....,,...
Instrucciones para administrar la Forma Cuadernillo de las MPC
(Admin.istración individual}

Cuando.se emplea con nii1os la Forma Cuadérnillo, ellos no pueden ver cómo
quedaría la pieza elegida insertada en la matriz a cornplet..<r, y tienden a ser descui-
dados, de modo que es necesaria una cierta orientación para que consideren aten-
tan_1ente el dibujo y estén seguros de que la pieza sc11ala<la es la sola y única que a
su juicio lo completa.

• Por razones económicas, no ha sido posible poner a la \'en La b Forma Tableros a tr.i.vés de los
c:mali:s comerciales normales. Hemó.s proporcionado una dc:scripción cletallad;1 para que los profe-
sionales qu,e deseen usarla puedan coníeccionar por sí mismos ti material, emple:mdo las figuras de
la Forma Cuadernillo. No obst:uae, har que tener prest:llle que los espacios calados de los dibujos a
completar, en las versiones impresas de las Series A y 1) (pero no ep la Serie: Ab, compuesta entera-
mente por figuras discretas) son más pequci'ios c¡ue las ligurns de: las respuestas posiblc:s. Esto es así
en pre\'isión de: las tolc.-:1ncias necesarias para obtener piezas mo\'iblcs \;ue· ajusten bien c:n la ventana
de b matrii incompleta. Las piezas mo\'ibles son del mismo tamat10 en las Series A, Ab y B. En todos
los casos, las liguras de !;is rcspuestas 'posiblcs (que en eslc caso '~1n a con,·c:rtirse en piezas mo,·iblcs)
tienen la escala corrc:cta, y en la posición ;1clc:c11acla concuerdan perfec1.ame111e con las mairices.' Pero
en el caso de. los ítems de las"Series A y ll, las "1;1bletas" de las n:spuc:stas desbordan ligeramente las
\'ent:inas. J>or lo tanto h;T)· una toler;111ci:i que permite recortar los fondos par.1 que las respuest.a.s que-
pan exactamente clcspuí:s del mom:~e sobre cartón. fa1 lcJ1las los caios, los canonc:s para reíucrzo de: las
ma1r,ices y las piezas mo,·iblcs deben adecuarse a las dimensiones de los Ílems de la Serie Ab. En las
Series A y ll hay que 1·econar el cabclo de: la matriz incomplc:la, a /in de: que: la abertura sea mayor
que la indicad~ en el pape:! impreso. No es necesario n:cor1;1r la imr.rcsión de: las pie7.as mO\·ibli:s.

l\·IPC 13
...-

Durante una conversación preliminar se llena el protocolo de prueba con· los

datos del nii1o. A continuación el examinador alire el cuaderno en el primer ítem,
Al, y dice:

"MIRA ESTO" (señala la figura superior).

"COMO VES, ES UN DIBUJO AL QUE SE. LE. HA SACADO UNA PARTE.

CA';JA UNA DE ESTAS PIEZAS DE ABAJO (la.; señala con ei dedo) TIENE LA
MISMA FORMA QUE ESTE ESPACIO YACIO (lo se11ala), PERO SOLO UNA
COMPLETA EL DIBUJO. LA N 2 1 TIENE LA FORMA JUSTA, PERO EL DIBUJO
NO QUEDA BIE~ . LA ~ 2 2 NO TIENE NINGUH DIBUJO. LA Nv 3· QUE:U~ 'MUY
MAL: LA N 2 6·".'CASI SIRVE, PERO ESTA tvIAL AQUI (sc11ala la parte blanca) .
SOLAMENTE UNA ES BUENA. SEÑALA TU LA FIGURA QUE QUEDA BIEN."
' 1 .

Si el niñ~· n'o seiiala la pieza correcta, el examinador continúa su explicación

hasta que el ex~minado haya comprendido cla1·a:ne~te la naturaleza del problema.

Entonces el.,examinador presenta el problema A2 y dice:

"AHqf<: SEÑALA EL DIBUJO QUE COMPLETA ESTA FIGURA."

__,,... /
Si el nii1o falla, el examinador vuelve a explicar el problema Al y después
insiste con el problema A2.

Si el ni11o resuelve bien el problema A2, ~e pasa a A3 y se prosigue como

antes.

En e1 ítem A4, antes que el niño tenga tiem¡>o para se11alar una de las piezas,
el examinar dice:

"MIRA CUIDAUOSAMENTE EL DIBUJO" (desplaza su dedo sobre la superficie).

"SOLO UNA DE ESTAS PIEZAS QUEDA BIEN. SE CUIDADOSO, PRIMERO

MIRA ESTAS PIE.ZAS UNA POR UNA" (sei'1ala cada una de las seis piezas).

"AH.ORA SEÑALA LA PIEZA QUE QUEDA BIEN S(LA PONEMOS AQUI"

(señala el espacio en blanco de la matriz).

Cuando el niño ha inclicaclo una de las pieza~. correcta o no,.~l examinador le _

pregunta:

\ES : E?TA LA QUE QUEDA BlEN AQUI?,. (señala el dibujo superior y el

espacio a-Üenarf Si el nil1o responde "Sí", el examinador acepla esa elección apro-
bándola, sea ella correcta o errónea.

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MPC 14
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--- --
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~~--------------------- ............. ~
....1.-,~!!".''··-
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..., , 1
i-'. ...

Si .el nir1o cambia de idea, el examinador -dice:

"ESTA I3IEN, EN1:"'0NCES SEÑALA LA QUE SIRVE."

Haya sido la nueva elección correcta o errónea, el examinador insiste·:

"¿ES ESTA LA QUE QUEDA l3IEN?"'

Si el nii1o queda s:i.tisrecho, se acepta su elección. Si todavía duda, el examina-

dor le pregunta:

"ENTONCES, ¿CUAL ES LA QUE QUEDA BIEN?", y acepta la señalada como

decisión final del n .ii1o. ·

El problema AS se presenta del mismo modo que el A4 .

.. ~. ·

En cualquier paso intermedio entre Al y AS, se puede volver a recurrir al pro-

blema Al para ilustrar lo que el nii1o d.~be hacer y pedirle que realice un nuevo
intento.
....
.
-~· Si el ni11o es in¿apaz de resolver correctamente los problemas 1 a 5, habrá que
·r. i_.: .
ri · ~-- emplear la Forma Tableros.
. : . -·?---
En cambio, si r esuelve esos cinco prnblemas con mucha facilidád, al abordar
el problema A6 sólo se le dice lo siguiente:
-
"MIRA IllEN EL DIBUJO. AHORA DIME CUAL DE ESTAS PIEZAS (se las
sei1clla una a una) ES LA QUE VA A.QUI" (se se11ala _el espacio en blanco) .

"PIENSALO l3JEN, SOLO UNA QUEDA 13IEN:. ¿CUAL ES? TIENES QUE
ESTAR SEGURO DE QUE ES LA QUE QUEDA BIEN ANTES DE SEÑALAR-
.MELA. "

A medida que presenta cada problema, el examinador. reitera esta instrucción

mientras resulte útil. También va anotando en el protocolo el número de la pieza
escogida por el sujeto para cada prueba.

Al dembstrar el primer problema de Ja Serie Ab, el examinador señala por

orden las tres figuras de la matriz y el espacio a llenar del problema planteado
(dibujo superior) , y dice:

"YA VES COMO SIGUE: ESTA, ESTA , ESTA. A.QUI, ¿CUAL SERA LA QUE VIE-
NE? SEÑALA LA QUE QUEDA nIEN A.QUI. SE CUIDADOSO. MIRA LAS PIEZAS
UNA A UNA, POR ORDEN: SOLAMENTE. UNA ES LA CORRECTA. ¿CUAL ES?"

l'dPC 15
.
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••
•

...""th

En los problemas 1 a 5 de la Serie Ab, en cuanto el níilo ha señalado una Q.e

las piezas, sea ella corrccca o errónea, el examinador preguntá:

"¿ES ESTA LA QUE SIRVE PARA COMPLETAR ESTE DIBUJO?" (señala el

dibujo y el espacio a completar) .. Lo mismo que en el caso anterior, si el nii1o res-
ponde "Sí'~. se acepta su elección, apro,b ándola. Si el niño quiere cambiar, se prnce-
de como en la Serie A, aceptándose la elección final.

Después del quinto problema, el examinador.ya no pide confirmación de que la

pieza elegida es la correcta. Simplemente dice:

"MIRA ATENTAMENTE ESTOS DIBUJOS" (se¡;ala los dibujos y el .éSpacio .en

blanco del · problema) . "SE CUIDADOSO. SOLO UNA DE ESTAS PIEZ~~ COM-
PLETA BIEN ESTOS DIBUJOS" (las señala por orden). "¿~UAL·ES~" Con cada
-
problema se sigue proporcionando la misma orientación mientras resuli¿ útil..
..

Instrucciones para la administración colectiva

-··
No hay que administrar el test a más de 8 o 9 niños por vez. /;:: r ·
. ../"

Para estas sesiones se necesita:

l. Reservar aproximadamente una hora y mediá;· aunque la mayoría de los

niños completarán la tarea en la mitad de ese tiempo.
2. Reproducciones en tamaño posterde cada uno de los <los ·primeros proble-
mas. Antes de la sesión hay que fijar esas láminas a un cablero, una encima
dé la otra, con el problema Al a la vista, pero de manera tal que la hoja
pu~da levantarse y echarse hacia atrás, descubriendo el problema A2.
3. Un lápiz para cada niño.
4. Cuadernos de las Matrices Progresivas Escala Coloreada, uno para cada
·'niño.
5. Hojas d~ respuestas.

Antes que ingresen los niños, distribuir en los pupitres lqs cuadernos de
matrices y las hojas de respuestas con los datos individuales ya anOLados. Las ubica-
ciones deben ser tales que no resulta posible copiarse. Controlar·que cada niño se
siente en el lugar que le corresponde.

Cuando Jos niños han ingresado:

l. Se les pide que no abran los cuadernos hasta que se les diga que lo hagan.

MPC16

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------- - --·
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II. Se les explica que el Test de J\latrices Progresivas mide la cap~éidad para
percibir y pensar con claridad. ·
III. Se les pide que den vuelta las hojas de respuestas, para que la parte a lle-
nar quede hacia arriba, y que abran los cuaden1os en el primer problema.
El examinador se vuelve hacia la ampliación poster_y dice:

"ESTO ES ASJ: EN lA PARTE SUPERIOR DICE 'SE_RJEA.', YEN LA HOJA DE

RESPUESTAS HAY UNA COLUl\·1NA PARA LA 'SERIE A'. ESTE ES EL PROBLE-
MA 'Al'. YA VEN EN QUÉ CONSISTE. ARRIBA HAY UN DIBUJO CON UNA PAR- ·
TE EN I:LANCO. CADA UNA DE ESTAS PIEZAS DE ABAJO (las señala por
orden) TIENE lA l\flSMA FORMA QUE LA PARTE EN BLANCO, PERO NO
COMPLETA EL DIBUJO. LA NUMERO l (señalá el '1cío y después la pieza) ES
COMPLETAMENTE DISTINTA. LAS NUMERO 2 Y 3 ~. ·!O SIRVEN. AJUSTAN EN
EL ESPACIO YACIO, PERO NO TIENEN EL DIBUJO "1_UE CORRESPONDE. ¿Y
LA NUMERO 6? TIENE EL DIBUJO CORRECTO (deta.":a la igualdad de las_ pau-
tas) PERO CON UNA PARTE VACIA. AHORA CADA UNO DE USTEDES SENALE
CON EL DEDO LA PIEZA CORRECTA."

Ver si los niños están indicando la pieza 4 como corresponde. Si aún no han
comprendido bien, cxplicades con más detalles; y a continufción decir:

"SI, lA NUMERO 4 ES LA CORRECTA, DE MODO QUE lA RESPUESTA A

Al ES 4. E.SCRJBAN 4 AQUI, AL LADO DEL NUMERO '1' EN LA COLUMNA A
DE SUS HOJAS. DE RESPUESTAS. PERO TODAVIA NO DEN VUELTA LA PAGI-
NA."

El examinador aguarda que todos los ni1-10s hagan la anotación,.y continúa:

"EN CADA PAGINA DEL CUADERNO HAY UN DIBUJO CON UN ESPACIO

EN BLANCO. EN CADA CASO HAY QUE ELEGIR LA PIEZA DE ABAJO QUE
COMPLETA BIEN EL DIBUJO INCOMPLETO DE ARRIBA. CUANDO HAN
ENCONTRADO LA PIEZA QUE QUEDA BIEN, TIENEN QUE ESCRIBIR EL
NUMERO DE ESA PIEZA EN SU HOJA DE RESPUESTAS, AL LADO DEL NUME-
RO QUE LE CORRESPONDE AL DIBUJO. NO ESCRIBAN NADA EN EL CUA-
DERNO. LOS PROBLEMAS SON SIMPLES AL PRINCIPIO Y DESPUÉS SE VAN
COMPLICANDO. NO HAY NINGUNA TRAMPA. SI PRESTAN ATENCION A LA
FORMA COMO SE SOLUCIONAN LOS PROBLEMAS FACILES, LOS QUE
SIGUEN LES RESULTARAN MENOS DIFICILES. VAYAN RESOLVIENDO UN
PROBLEMA POR VEZ, DESDE:EL PRINCIPIO HASTA EL FINAL DEL CUADER-
NO. CADA UNO TIENE QUE. TRABAJAR CON SU PROPIA VELOCIDAD. NO
HAY QUE SALTEAR NINGUN PROBLEMA, NI TAJvlPOCO VOLVER ATRAS. VEA-
MOS CUANTOS PROBLEMAS PUEDEN RESOLVER. TIENEN TODO EL TIEM-
PO QUE QUIERAN. AHORA DEN VUELTA LA PAGINA Y PASEN AL PROBLEMA
QUE SIGUE."

J\IPC I 7
 l

Después que todos han tenido tiempo· de anotar la respuesta a A2, el examina-
dor dice:

"LA RESPUESTA ES LA NUMERO 5. ¿HAN ESCRITO EL NUMERO 5 AL

_LADO DEL.NUMERO '2' EN LA COLUl\·INA 'A' DE SU HOJA? SIGAN DE ESTE
MODO USTEDES SOLOS HASTA EL FINAL DEL CUADERNO. YO ME ACERCA-
. RÉ PARA VER SI LO ESTAN HACIENDO BIEN.'.

IV. Anotar el tiempo (véase el punto VII).

V. Controlar que todos los niños hayan arotado correctamente en las hojas
· de respuestas ·sus soluciones á los primeros cinco problemas. Si un niño
no ha captado la naturaleza del problr:ma y de lo que tiene que hacer,
volver a explicárselo con el problema J, pero de ningún modo ayudarlo
.•. a resolver los problemas ulteriores .
\ :!. Al cabo de quirice minutos controlar de nuevo que los niños estén ano-
tando sus respuestas en el lugar correspondiente. A menudo los niños se
saltean alguna anotación, y todas las siguiei:tes quedan desplazadas hacia
arriba en la columna respectiva .
• VII. Al cabo de veinte minutos se les pide <-. los examinados que rodeen con
un círculo el número qel problema con ~l que están trabajando en '·ese
.. momento.
VIII. Cuando al mismo tiempo se administra la Escala de Vocabulario Crich-
ton, en cuanto uno o dos de los nii1os han terminado con las Matrices,
hay que explicarles que deben abrir la hoja ' de respuestas y escribir lo
que significa cada una de las palabras del test de vocabulario.

Se les pide a los niños que avisen cuando terminan con el cuadernillo. Con
los que han terminado, controlar que la hoja de respuestas haya sido llenada
correctamente, y que la edad que han anotado corresponda a su fecha de naci-
miento. Después dejarlos en libere.ad para que vu-~lvan a sus actividades habituales.

Instrucciones para administrar la Forma Tableros de las MPC

El examinado se sienta cómodamente frente al psicólogo, a una.mesa de unos

60 cm de ancho.· En una conversación introduct0da se anotan en el protocolo el
nombre, la edad, etcétera, del examinado. A su derecha y próxima a él se coloca la
caja con los tableros de la Serie A, y se le pide que Ja abra y mire dentro. Las otras
cajas no se muestran. Con excepción del protocolo para el registro de la prueba, la
mesa debe mantenerse despejada. Se guía al sujeto para que levante Ja tapa de la
caja A por su lengüeta: el ir~terior queda abierto }- acia él. Se retira la tapa. El psicó-_
lego empuja ligeramente hacia afuera el prime ~- tablero y dice: "¿Te gustan los
rompecabezas?""Abre esto y mira lo que ha)' dentro". De este modo se induce al
sujeto a extraer el primer tablero (Al), y dejarlo cerrado frente a él, con la bisagra

1\·IPC l 8

--------------------------- - - ··· -·

-
 '\

en el lado más alejado. Luego se le indica que lo abra, \'oleando la tapa hacia atrás,
de modo que quede extendido sobre la mesa. Si, como suele ocurrir, las piezas
movibles del tablero aparecen desordenadas, el psicólogo le explica al sujeto por
qué ha ocurrido, reubica las piezas y las vuelve a cubrir con la solapa. (Los núme-
ros que están al dorso de esas piezas indican su posición estandarizada en el table-
ro.)
.....
-Cuando el tablero se abre correctamente , las piezas movibles por lo general
quedan cubiertas por la solapa, de manera que el examinado sólo puede ver Ja
matriz incompleta: El psicólogo dice: "Mira esto. De este dibujo se ha cortc1do un
pedacito" (posar el dedo sobre el vacío del dibujo). "Queremos encontrarlo y
ponerlo otra ve+".fn su lugar. Es uno de éstos" (levantar la solapa y descubrir las seis
pieza.; movibles). /

"¿Cuál de ·~stos (señalar las;piezas movibles) e~ el que hay que poner aquí?"
(señalar el hueco superior). Se hace una pausa suficientemente larga para que el
sujeto pueda señalar la pieza, pero no sacarla. Después continúa: "Esta pieza llena
el espacio" (encajar la pieza movible 1). "pero no está bien" (retirarla y u?icar la
3). "Esta tampoco queda bien, ¿no es cierto?" (recorrer el dibujo con el dedo y
detenerlo ~.il. ~e la pieza insertada). Luego de una pausa se la retira, se encaja la
pieza 6y...Se. dice: "Está mal, ¿verdad? No queda bien aquL_" Se señala el vacío. Se
retira la pieza y se la devuelve a su sitio. A continuación el psicólogo dice: "Ahora
coloca TU la piez.a que QUEDA BIEN". Si el sujeto falla, se le da una explicación
.. más completa y nuevamente se le pide que inserte Ja pieza con:ecta. Una vez que
·ha completado correctamente el dibt~o, se dirá: "Está bien. ¿Hacemos otro?". La
pieza correcta se deja insertada en Ja matriz. Entonces se continúa: "Ya hemos
hecho un problema bien. Dejémoslo a un lado, aquí". ·se retira el tablero Al hacia
la izquierda del sujeto, y se invita a éste a toma1- de Ja caja el segundo tablero (A2),
tal como hizo con el primero. Con la menor ayuda posible se guía al sujeto para.
que lo abra delante de él, de modo correcto, sin desordenarlo. Antes ele que levan-
te la s·olapa, el examinador desplaza su dedo sobre el dibujo de la matriz y d ice:
"Mira si puedes encontrar el pedacito que queda bien aquí", y detiene el dedo en
la ventana superior. Si es necesario, ayuda al sujeto a abi-ir la solapa sin sacar de su
sitio ninguna de las piezas movibles. Si el examinado inserta la número 5, y queda
satisfecho, se le dice: "Ahora· ya ves cómo se hace. Pon éste aquí". El examinador
tom~ el tablero abierto A2 y lo coloca sobre el Al, sin desordenar las piezas movi-.
bles, y continúa: "Toma el tablero que sigue, a ver si puedes hacerlo solo". Guía al
sujeto para que tome el tablero A3 de la caja, lo abra correctamente y complete el
dibujo. Una vez que el examinado ha insertado en el hueco una pieza movible y se
muestra satisfecho del resultado, se lo ayuda a colocar ~l tablero A3 sobre el A2 y a
tomar el tablero A4_

Por Jo· gene1·al el sujeto comprende la idea con facilidad y puede proseguir
por sí solo, con una orientación simple para el manejo de los tableros a fin de que

l\1PC 19
t

no se mezclen y queden apilados en orden sobre la mesa. Si el examinado lo. desea,

se le permite retirar la pieza insertada, )' se lo puede alentar a reemplazarla por
otrn. Esos cambios tienen que registrarse en el ;>rotocolo de prueba. La pieza que
finalmente lo satisface es la que debe quedar in.;crtada cuando se apar.ta el tablero
hacia la izquierda del sujeto.

Si un sujeto falla en A2 o en A3, se le puec'.c volver a demostrar Al, en la for-

ma que se considere más conveniente. Si es necesario se puede señ<llar que en Al
"la pieza movible sin dibujo (la 2) llena bien el \'acío, pero está mal porque .no tie-
ne palotes", $Íguiendo de ese modo con las demás piezas. Desppés que se ha rede-
mostrado Al, se reponen en sus sitios las piezas movibles dejadas antes a un costa-
do, y se le vuelve a preguntar al sujeto "qué pie7.a que fa bien en el dibujo".
Cuando la señala, se le pide que Ja coloque en d hueco. A:·._tes de abordar A4, A5
-o A6, se le puede decir que· "mire con atención el dibujo co \1pletado y vea si real-
..· mente ha encontrado la pieza correcta". Después de la elccci,in final no se le hace
ningún otro comentario, pero si se ha equivocado, el examinador cuida de que en
la prueba siguiente el sujeto inspeccione cuidad~sarnente el dibujo y elija de modo
adecuado la pieza para completarlo. Algunos sujetos realizan una buena elección,
y completan correctamente el dibujo, pero luego se preocu-pan por detalles insigni-
ficantes y descartan la pieza. Cuando' el sujeto prncede así, se le pregunta por qué
' la retira, se le explica que no debe tener en cuent.-"1 esas pequct1as imperfecciones,
a
y se le pide que vuelva ponerla, si después de esas aclaraciones cree que es la que
queda mejor.

Después de los primeros seis problemas, el psicólogo se limita a asegurar el

tablero en su posición abierta, con un mínimo de intervenciones verbales de-apro-
bación o desaprobación. En adelante su t."lrea consiste en registrar en el protocolo
de prueba los n(1meros de las piezas movibles que el sujeto va insertando er. los
dibujos de los sucesivos t."1bleros. Si en un tablero las pie"zas se desordenan, el exa-
minador ayuda a la reacomodación, procediendo con naturalidad. Cada pieza debe
recobrar su posicióp estandarizada. Una-vez que están todas ubicadas, se presiona
sobre cada una de ellas, como para asegurarlas, a fin de corregir la tendencia de
muchos sujetos a ton'tar cualquier pieza que haya sido desplazada de su lugar.

Después de haberse completado las pruebas de la Serie A, el pskólogo conti-

núa: "¿Hacemos otras pruebas? Pero primero guardemos éstas". Se retiran lCls pie-
zas movibles de cada matri7. -si es posible con Ja· ayuda del propio sujeto- para
reubicarlas en sus posiciones estandarizadC1s. A continuación se pliegan los 'tableros
y se vuelven a guardar ordenadamente en su c~ja. Se cierra la caja A, se retira, y se
deposita sobre la mesa la caja Ab. ·Se Je pide al sujeto que la abra, como lo hizo
antes con la caja A. Cuando se despliega el primer tablero, el psicólogo se1hla
ordenad;\mente las piezas movibles, micnt1·as dice: "Esta, ésta, ... ésta, ¿cuál será?
Pon aquí la · que queda bien". En adelante se deja que el sujeto proceda con la
segunda serie como con la antei-ior. En cualq11ie::r etapa de la prueba, antes que el

MPC 20
sujeto toque las piezas movibles, el psicólogo puede seiialar las figuras de la matriz
y decir: "Mira bien los dibujos y fija te qué ocurre. Tú vez: ésta, ésta . .. ésta. ¿Cuál es
la pieza que sirve?". No se dará ninguna·oi-ientación acerca los detall es que hay
que observar en las figuras, tampoc~ después que el problema haya sido resuellO a
satisfacción del examinado. Las indicaciones que pueden darse sólo pre te nden
dirigir la atención del sujero hacia las figuras que r e p resentan las soluciones posi-
bles. .
-~
Cuando se usa la Forma Tabler_os, el examen debe continuarse sin interrupcio- .
nes hasta el final de Ja Serie B. Terminada esta serie, si se considera co-nveniente, se
le pueden presentar al sujelO las Matrices Progresivas Escala General. Se le explica~~­
que las pruebas son exactamente las mismas, sólo que ahora bastará que.indique la
pieza que pondría en el hueco. Se le muestran u·no o dos de los problem~s que /
resolvió en la Serie B, y se le p ide que señale la p ieza correcta para ·completar -el,
dibujo. Si el sujeto lo hace b ien, el examinador vuelve a-1a Serie C, y _dice: "Aquí hay
algunos problemas más. Mira las figuras de cada columna" (hace descender su dec'.:i
por la primera columna, luego por la segunda, a continuación por la tercera, y se
. detiene en el espacio en blanco). ;,¿Qué pieza viene aquí?" Si el sujeto no se d~'
cuenta de qué pieza correspond'.!, e.l psicólogo puede repetir su demostració~. c;ies-
plazando el dedo sobi·e cada hilera y deteniéndose, como antes, en el esp~ic>en
blanco, dice: "Fíja_te qué figura sigue en cada hilera. ¿Cuál viene aquí? Señ:rta la que
queda bien". E indica ordenadamente las ocho figura.5 de la parte inferior.

Estandarizaciones

En 1948 se administró individualmente una Forma Tableros experiment.<1.I d e l

test (compuesta p0.r las Series A y B de la Escala General y quince problemas iden-
tificados como de difiéultad interme dia entre las de esas dos series) a 29 1 niños de
entre 5 y 10 1/2 años de edad que vivían en el Burgo de bumfries, Escocia, cuyos
apellidos empezaban con las letras A, B o C. Cuando resultó necesario, los grupos
de edad conformados de este modo se equilibraron con niiios cuyos apellidos
comenzaban con la letra D.

Se realizó un detallado a~áli-sis de ítems de la figura elegida por cada niúo

para resolver c;ada uno de los 39 problemas. Considerando tres puntuacio1:es con-
secutivas a la vez, mediante el mélOdo de los promedios móviles, se trazaron curvas
que mostraban el aumento para cada problema del porcentaje de elecciones
correct.<'\s realizadas mientras la puntuación total en la escala pasaba de 10 a 39.
Como result.<1.do de este análisis de ítems se suprimiernn tres problemas de la Serie
Ab para los cuales el porcent,'tje de fas elecciones correct,1.S fluctuaba sin ninguna
tendencia consistente hacia arriba mientras crecía la puntuación total en la escala .
Los doce problemas restantes se ordenaron según su grado de d ificultad. Se simpli-
ficaron dos dibujos que el análisis de ítc: ms identificó como ambiguos. Se revisaron

I'v iPC 21
l

las alternativas confusas, y se reordenaron ses posiciones para proporciona1~ una

distribución de las opciones lo más uniforme posible. Finalmente, se reelaboraron
los datos parn la escala resultante de 36 probl~mas.

La tabla MPC V presenta la distribución de los errores de los niños con pun-
tajes tota.les de 15, 21 y 27, en el ordenamiento final de los problemas realizado en
1956. A los fines de la comparación, se da también Ja frecuencia con Ja cual fue
elegido cada ·~~po de figura errónea, como porcentaje de los .er"rores totales come-
iidos. Como l_a frecuencia con Ja que se elige cada tipo de figura depende en parte
de la frecuenda con la que es presentada, Ja frecuencia observada de Ja elección se
dividí<? por la proporción de las elecciones posibles de esa clase en toda la escala,
y también se Ja expr~só cefmo ,. porc;entaje. De este modo, si una eiección muy fre-
cuente de cierta-figura se. qebía a Ja gran frecuencia con que era presentada, el
número final _sería peque~1Ó. Es claro que la cantidad de figuras de la escala que
repiten una parte de Ja"matriz a completar no explica la frecuencia con que los
niños tienden a elegirlas. Por el contrario, era necesario incluir un número mayor
de figuras repetitivas pai-a hacer lugar a la fuerte.inclinación a la repetición. Un
análisis adicional de las re~,~mestas repetitivas de los niños mos~ó que la figura ubi-
cada arriba del espacio a ·nenar era repetida el doble de veces que la figura de la
izquierda, y cua.tro vr;.;r5 más que la figura ubicada en diagonal y arriba del espacio
a llenar. . / · ·,
/ .
La tab!a MPC XI muestra (respecto de los mismos niños) la contribución de
cada serie al puntaje final. L'l tabla MPC XII presenta-las normas obtenidas cuando
se retotal;zaron las soluciones .correctas de los. niños omitiendo Jos tres problemas
insatisfactorios de la Serie Ab.

La escala r.evisada de 36. problemas se aplicó a continuación al retest de 58

niños de 6 1/2 ± l afios de edad, y a 61 nifios de 9 1/2 ± 1 ai1os de edad, a los que
se había administrad.o la. escala original. Los resultados mostraron una correlación
test-retest de 0,6 y 0,8, respectivamente.

Los puntajes obtenidos por los niños de Dumfries en las Series A y B solas fue-
ron ligeramente inferiores a los obtenidos con.+sos tests administrados en una for-
ma similar a niños de Colchester. Una comparación entre la muestra seleccionada
de escolares y las r.espuestas de Ja escuela de Oumfries mostró que se trataba de
una sección transversal exacta de la población escolar. Una razón podría ser que
los niños más brillá.ntes tendían a vivir fuera del burgo; también había razones para
pensar que las familias de profesionales jóvenes tendían a mudarse del distrito.

A continuación se imp1imieron 36 problemas sobre fondos de color en forma de cuader-

nillo, pam su einjJleo con niños de hasta 11 mios)' en el tmbajo clínico, conformando de lal
modo las Mahi.ces Progresivas Eualtt Col01-enda (MPC).

:.
MPC22

- -- -- --- - - ·- -
 ...:.:
Estandarización de 19·19 de.1a Forma Cuadernillo del test, impresa en colores

Para obtener una muestra 1-epresentativa .de aproximadamente cien niños de

cada año de edad entre los 5 y los 11 1/2, se prepararon listas de nii1os que' vivían
en el burgo de D1,1mfries cuyos apellidos empezaran con las letras E a L inclusive.
De una población escolar cota! de 2700 niños entre esas edades, se escogió una
muestra de 627... Durante seciembre~occubre de 1949, se administró individualmen-
te el test a 608 de esos niños. Entre ellos, 19 nunca habían salido del distrito, o
bien padecían una enfermed~d física de larga duración. Se buscó y examinó a
niños que sufrían discapacidades mentales. La Jlluestra equivalía a aproximada-
mente el~ 25 por ciento de la poblaCión escolar total de e.s a gama de edad. A cada
niño se le ad1 ünistró individualmente la Forma Cuadernill() de las MPC y la Escala
de Vocabulari•.·., Crichton. Seis semanas después del primer test, a uno de cada tres
niños, de 9 añt ·,,de edad, se le volvió a administrar el mismo par de tests, junto con
la· Escala Term~.n-Merrill (Forma L). Completaron el segundo test y el Terman-
Merrill (Forma L) 35 niños. Entre éstos, a 30 se les tomó el Terman-Merríll (Forma
M) seis semanas más tarde.

La tabla ·MPC VI compara la probable confiabilidad del re test, para los nii'los
de 9 años, de las MPC, el Terman-Merríll (T-M) y las Escalas de Vocabulario Crich-
ton (EVC), y la .mediFfa en que esos tres tests están correlacioníidos entre sí. De las
investigaciones experimentales sobre las que informamos-aquí se infiere que sería
aparentemente más provechoso comparar los desempei1os de los niños con los
tests a las edades de 6 1/2, 8 1/2 y 10 1/2 años.

En general, puede verse que las MPC son más sensibles a las fluctuaciones de
los resultados de la actividad intelectual. Al perfeccionarse el test, el hecho surgió
con mayor claridad. La EVC, por otra parte, es incluso menos sensible que .el T-M._
Pero la correlación entre las MPC y la EVC es de un orden que justifica su uso con-
junto a fin de evalua1- la capacidad actual del nii'lo para observación y el pensa-
miento claros, y de ·la información general que ha adquirido hasta ese momento.
La correlación alta entre el T-M y Ja EVC sugiere que el éxito ·en la Escala de Ter-
man depende en gran medida del conocimiento verbal adquirido. También puede
verse que los desempeños del niño con las MPC y la T-M propordonan con nitidez
la información que se obtiene con un test de "inteligencia general".

Estandarización de Dumfries (1982)

La esta!1darización de las Matrices Progresivas Escala General realizada en

1979 abarcando todo el Reino Unido reveló que se había producido una acelera-
ción del desarrollo infantil después de los estudios normativos priginales, y tam-
_bién que la región fronteriza de Escocía proporcionaba nonnas muy próximas al
promedio nacional. A continuación de esa estandarización se rcestandai-izaron en

MPC 23
\

Tabla MPC V
,.. Comparación de las elecciones erróneas con la Forma Tableros
de las MPC, realizadas por grupos representativos de niños y ancianos

Edad Elecciones Distribución de los errores Tipos principales

media según su tipo
equivalente Correctas Erróneas a+b c+d+e '~!1+h i+J
.
Frecuencia observada ......................... 1,5 3 13 3,5
6 112 15 21 % de lodos los errores ........................ 7 14 ·E?3 16
Frecuencia de errores corregidos por
la frecuencia de presentación ............. 7
. 18 56 19
..
.· -·
Frecuencia observada .................. : ...... 0,1 1,4 11,0 2,5
8 112 21 15 % de todos los errores ........................ 1 12 72 15
Corregidos por -
la frecuencia de presentación ............. 1 14 66 19
.
Frecuencia observada ......................... 0,05 0,5 7,7 1
10 112 27 9 % de todos los errores ........................ o 8 80 12

..
.. Corregidos por.
la frecuencia de presentación ............. 1 10 74
...
~, ; r~
1'5
:
~
.~

1,75
Ancianos
Frecuencia observada ......................... 0,25 1 .. 12
normales 21 15 % de todos los errores ................: ...... 1,5 6,5 80 12
edad media
70 Corregidos por -·
la frecuencia de presentación ............. 2 8 76 14

Frecuencia observada ......................... 0,5 1 9,5 2

Ancianos
depresivos 23 13 % de lodos los errores ........................ 2 8 73 17
edad media Corregidos por
68
la frecuencia de present.:ición ........... 2 10 68 20

Demencias
. Frecuencia observada ......................•.. 1,5 3 12,5 4
seniles 15 21 % de todos los errores ........................ e 14 60 18
edad media Corregidos por
74
la frecuencia de presentadón ............. 8 18 53 21

MPC 21
, ·.-.
 Tabla MPC VI
Comparación de las correlaciones, con niños de 9 años, de las MPC,
el Terman-Merrill y la Escala de Vocabulario Crichton

MPC T-M EVC

Matrices Progresivas Escala Coloreada 0,80 0,66 0,65

Escala deTerman-Merrill 0,90 0,83

Escala de Vocabulario. Crichton 0,95

Dumfries las Matrices Progr~sivas EscaLt Coloreada y la Escala d.\ Vocabulario

Crichton. La población del burgo había aumentado desde la.época~ ·e la primera
estandarización, pero aún así, la cantidad de escuelas primarias había crecido des-
proporcionadamente. En esta oc_a sión fueron sometidos al test todos los niños
cuyos apellidos comenzaban con las !ceras H a L inclusive, estudiaran o no en
escuelas especiales: un total de 598. Los niños de menor edad o capacidad fueron
examinados individualmente; los otros, en pequei1os grupos. El baremo presenta-
do en la Tabla ·MPC IX dei:;:iva de esa fuente. Lo mismo que los-datos obtenidos en
la estandarización de 1979 de las MPG, demuestra una signi.(icativa aceleración del
desarrollo, respecto de la época del primer estudio. En este caso no puede aducir-
se la posibilidad de que las diferencias se deban a un distinto diseño de las mues-
tras.

Los gráficos MPC I a MPC III presentan e l a umento del porcentaje de solucio-
nes correctas a cada problema mientras el puntaje total pasaba de 10 a 36, con la
muestra de los 598 niños. Idealmente, la solución correcta a un problema dado no
debería hallarse por debajo de cierto puntaje total. Después de alcanzarse ese pun-
taje, el porcentaje de soluciones correctas debería aumeútar rápidamente con el
aumento del puntaje total, hasta· gue el 100 por ciento de .los· niños que obtienen
un puntaje determinado resolvieran el problema. En los problemas Al 2, Abl2 y
B8, con ligeras fluctuaciones, encontramos algo muy próximo a esa distribución
ideal.*

Los cuatro gráficos en conjunto presentan una correlación consistentemente

alta entre el porcentaje de soluciones correctas a cada úno de los 36 ítems, y el
puntaje total. También se ve que los problemas de la Serie Ab, junto con los que
constituyen las Series A y B, proporcionan una distribución más uniforme de los
ítems por or.d en de dificultad en el nivel det 50 por ciento de soluciones correctas.
En esas tres series, cienos problemas sucesivos parecen surgir en un orden inverso

* En la página! 1!"> Sl: hall;ir;·, 1m;i di5cusión más comple"ta ele la forma ide:il de est;is cun·as
car;1cterísticas de los Ílems y ck b inte1·prctació11 dc las clcs\"iacioncs respecto ele esa forma ideal.

r-AC~LTAO DE: HUMAN:DA!JES

.MPC 25 TERESA DE AVILA -
BIBLIOTECA
::= =-'"'-.. _!.... • • · - -----------------. - - - -·----···· · .... --- - -
l

al de su diricultacl. Al invenirse el orden ele p1 esentación se enc<?ntró que si dos

pruebas. tienen aproximadamente el mismo orcien de dilicultad, fa práctica deter- .
mina cuál se resuelve con mayor frecuencia. El re.sultado es que, sea cual fuere el
problema presentado primero, éste parece más difícil que los que lo siguen. Tam-
bién se halló que en tales casos le\ dificultad relativa depende en parte de la capa-
cid.ad intelectl.1al del examinado según la evalúa la escala total, pero que son nulos
los efectos del entrenamiento con un problema que prácticamente se repite; inclu-
so pu~den dificultarle al niño la solución de un problema del ordm siguiente de
dificultad. ·

E. ~TUDIO DE LA CONFV\BIUDADYLA VALIDEZ

.;

Confiabilidad '\

En las estandarizaciones, tanlo la Forma Tableros como la Forma Cuadernillo

han presentado una baja confiabilidad retesl, cercaña a 0,65, y una correlación de
aproximadamente 0,50 con la Escala de Vocabulario Crichton y la Escala Terman-
Merrill, Forma L; en ni1)os de menos de 7 años. A la edad de 9 años, la confiabili-..
dad retest de las Formas Cuadernillos y Tablerús llegaba por los menos a 0,80, y la
correlación co¡1 las Escalas de Vocabulario Crichton y Tennan-Merrill, a más o
menos 0,65. En toda la gama del desarrollo para la que se construyó el test, las
MPC han presel'.tado una confiabilidad retest cercana a 0,90 (véase la tabla MPC
VII).

En una exte:1sa l'ese1)a de las .propiedades psicométricas de los tests de Raven,

Burke (1958) sé.lo recoge el trabajo inicial al que se hace referencia en este
mam::-il (véase l<t i:abla MPC VII) como fuente de datos sobre la confiabilidad de::=Jas
MPC. Pern después, los estudios sobre ta confiabilida~ de las MPC han confirmado
en general que es sumamente satisfactoria, sea que se la mida con la· técnica. de la
división por m.itade¡ o con el método de relcsl (por ejemplo Cantwell, l 967; Frey-
burg, 1966; I<hatena, 1964; Wenke y Muller, l 966). Los estudios sobre la confiabili-
dad pueden rese1)arse en función de variables independientes tales como la edad y
el grupo étnico; el tama1)0 de la muestra a menudo inílu)'e en los resu.ltados.

División par mitades

.Un importante estudio realizado por Jensen (197.4) investigó las. respuestas de
1662 niños peque1)os (desde el jardín de infante.) hasta el sexto grado) incluyendo
tres grupos étnicos (anglo, negro e hispano). Se informó una confiabilidad estima-
da de 0,9_0, obtenida mediante d método de b división por miladcs, sin diferencias
por raza o sexo. Si bien e·n este estudio no se mencionan diferencias por edad, un
informe ulterior (Cadson )' Jensen, 1981) ha analizado los datos obtenidos con 783

MPC 26
de los nii)os )' encontró una cifra general de 0,85 con la división po r mitades de
sujetos <le 6, 7 y 8 ailos, y valores <le O,G5, 0,86 y 0,85 para esas edades', respectiva-
mente. Ese valor bajo para los niiios de menos edad es consistente con un peque11o
estudio de niiios de 5 a11os realizado por Harris (1959), pero contrasta con el infor-
me de Freyberg (1966), que encontró 0,90 con examinados de 6-7 a11os. Khatena,
Chew y Gowan (1964) y Khatena (1965) también emplearon el método de la divi-
sión por mitades pa1·a determinar b confiabilidad- con una muestra de 463 niiios .
de Singapur que cursaban los g~·íldos primero a sexto. Los valores oscilaron entre
0,82 (en la banda de edad inferi'or) y 0,94 o más en dos edades (grados tercero y
cuarto). ·

Reddington y Jackson ( 1981) han reali1~ado un estudio normativo en Queens-

land COn 737.nil-lOS en torno de lcis· 7 -puntOS de "medio ai)o" (5 1/2 - 11 l/2 a11os),.
de los cuales 693 eran blancos y 44 aborígenes . En el extremo inferior de la gama
de edades (5 112 aiios) se infon11ó un alfa Cronbach de 0,80, valor que ascendía a
0,93 a los 11 112 ·a11os. Los autores observaron una confiabilidad particularmente
alta con los niños· de origen no anglófono ·~ alfa de Cronbach = 0,94).

:l
Test-Relesl , ~,. "
,-• ' . ,
' /

Los estudios de éo;1fíabilidadtest-rctest de las MPC ofrecen' ahora pruebas

alentadoras de estabilidad en. diversas culturas.

En un estudio nornü~ivo hindú, Rao y Reddy (1968), con 1017 alumnos de

los grados primero a quinto, reexaminaron una muestra de_ 100 después de 2-3
se manas, y encontraron un coeficiente ,de correlación de 0,86. Este resultado se
asemeja mucho al del estudió realizado por Elley y MacArthur (1962) con 27 niños
canadienses, en el que se encontr.ó un valor de retest de 0,87. De modo análogo,
Freyberg (1966) comunicó confiabilidades de retest de 0,87, 0,83 y 0,81 para mues-
tras de alumnos de 5, 7 y 8 ai'ios de eda~. respectivamente. En Alemania, Wenke y
Muller hallaron coeficientes que oscilaban entre 0,68 y 0,90 después de un mes,
mientras que en Checoslovaquia, Fe1jencik y otros (1985) comunicaron una confia-
bilidad de re test de 0,85 después de m~s de un mes para l 00 niños de 5 112 a 12
años. En lapsos más largos, el valor puede declinar. Khatena y Gowan ( 1967) comu-
nicaron un valor de 0,71 después de un ai'io en Singapur, y Woher (1969) halló
0,59 después de seis meses en Nige:·ia.

Presentación auloma(izada

En dos estudios que investigaron Iá practicabilidad de las presentaciones auto-

matizadas de las MPC, se ha prestado atención a la confiabilidad test~retest. A
Jacobs (1966) le interesó determinar la posibilidad de entrenar a los sujetos para

:.
MPC 27
: ·,
.;
 .. a:
i

mejorar sus puntuaciones, pero la milad de lm 48 sujetos en edad de escuela pri-

maria fueron asigníldos a un gn1po cont1·0J. Ellos r e pitieron el test al cabo de un
día, y de nuevo después de dos meses. Hubo confiabilidades de 0,67; 0,80 y 0,78.

Knights, Richard.son y McNarry (l 973) estudiaron a 40 adolescentes retarda-:..·

dos de entre 12 y 18 a11os de edad, con MPC presentadas en forma de diapositivas
retroproyectadas sobre una pantalla semejante a la de televisión, y compararon los
resultados con los de Ja administración convencional. En esas c9ndiciones automa-
tizadas los sujetos se desempe11aron significativamente peor; Jos coeficientes de
confiabilidad fueron 0,67 y 0,83.

Validez

Por su consu"ücción, las MPC se adecuan al empleo con ni11os pequeño~, con
retardados y con ancianos. Además, su naturalc:za no verbal las ha hecho atractivas
para los clínicos que abordan problemas del da11o cerebral y la demencia, y para
los psicólogos que c.!esean comparar las capacidades en distintas culturas, ~rea en
la cual son inapropiados los tests que se basan en el lenguaje. Por es~o corresponde
considerar si las MPC son un instrumento válido para tales aplicaciones.

Desde el principio~ se ha reconocido que las MPC tienen una alta saturación
de "g" y algún grado de participación del factor visual-espacial "k". No se trata de
un test de "inteligencia general", sino que mide el desempeúo intelectual de sttieto
en un sen ti do factorial puro. Esta posición fue confirmada por Burk~ en ·su rese1ia
de 1958, en la que se se1ialaba la necesidad existente en ese momento de va-
lidaciones cruzadas. Desde ese -entonces se han realizado muchas.

Dos grupos de autores que trabaja1·on con Carlson y con ·Das han realizado
aportes sllstanciales a nuestra comprensión de la estructura factorial de las MPC.
•
Carlson ha relacionado las MPC con los conceptos piagetianos de la conserva-
ción, obse1·vnnd6:e1ilos procesos de razonamiento requeridos para solucionar las
matrices, un desarrollo que va de lo perceptual a lo conceptual (según 'Winkel-
mann, 1972). Carlson )' Wiedl (l 977) hallaron saturaciones altas de los ítems per-
ceptuales y conceptuales e·n el factor definido como procesamiento simultáneo,
según Das (1973).

El desarrollo ulterior de este trabajo en Estados Unidos y Alemania ha llevado

a-concluir que en las MPC pueden identificarse tres dimensiones, _a saber: el razo-
namiento abstracto poi· analogía, el complet.'l:niento de pautas por medio d_e la
identidad y .ci_erre, y el completamienw de pautas si.mple (es decir, dimensiones
muy sen1ej;111tes a las descriptas en e l manual a propósiw de la construcción origi-
nal del test). En Alemania , \-\'iedl >
' Carlson (1976), empleando el análisis de los

MPC 28
componentes principales, hallaron que esos factores explicaban el 36 por ciento de
la variancia total en-una muestra de 180 11i1-10s de primero a tercer grado.

Carlson y Jensen (1980) confirmaron Jos resultados alemanes con una mues-
tra más grande de 783 nii1os de edades similares. Po1~ medio del análisis de Jos
componentes principales, los mismos tres factores explicaban el 27,8 por ci e nto de
la variancia total, y con correlaciones tetracóricas expli caban el 41 por ciento de
esa variancia. ·',
• .!

-Estudios Lranscullurnles
·· : ~_ ......

Los estudios transculturales constilU)'Cn un importante apone a nuestra com- _

prensión de la validez del test.

Carlson (1971) relacionó el desarrollo de la conduct."\ clasificatoria (esto es, la

inclusión en clases), en el sentido piagctiano, con las puntuaciones d e las MPC.
Lle gó a la conclusión de que ese desarrollo inílufa en el desempe11o de los niños
,blancos, pero no en el de los negros. -··

Kirby y Das . (1978) han subrayado adic ionalmente que es probable q'}e las
diferencias culturales estén asociadas con difcre!Hes estrategias para Ja resoluciqn
de las MPC. Estos autores, como Carlson ames, abogan por ir rnás allá de los tipos
de problemas que idemificaron Corman y Budoff (1974). Ellos dernoscrar'o;1 la
existe ncia de una fuerte s:nuración en factores denom inados "espacial" y "razona-
miento", que comribuyen al éxito con las MPC.

Das y sus colaboradores (pÓr ejemplo, Das, Kirby )' Jarman, 1979) han seguido
avanzando hasta desarrollar una teoría de la función cognitiva caracterizada por el
prncesamicnto simulláneo )'sucesivo. Las lVlPC han demostrado una y otra vez que
evalúan considerablemente el_ facto1· del procesam iento simultáneo, de modo que
ellas se han convertido en el instrumento-criLerio para tal fin (con saturaciones
típicas que oscilan entre 0,75 y 0,85)". En una validación cruzada que utilizó las-
MPC y las MPG, se obtuvo \in valor ligeramenlc inferior con niilos de entre 4 y
12 1;2 ailos de edad (Naglieri, Kaufman, Kaufman y Kamphaus, 1981).

A menudo se ha indagado la validez Lranscult.u1·a.J -de las MPC, casi siempre

con conclusiones positivas. Budoff )'sus colaboradores han desarrollado un proce-
dimiento b~ado en el enu·cnamiento en la resolución de problemas para llegar a
una mejor estimación de los grupos culluralmence ca.recientes. Budoff, Giman y
Corman (l 974) exponen una justificación racional de este enfoque con niiios his- ·
pa.noparlantes, e informaron más ta1·de sobre su procedimiento relacionado con el
potencial de aprendizaje {Budoff, Co_nnan y Giman, 1976); estos autores en contra-

f\IPC 29

-- - - -,......-. - . . · ·- - -- - - - - -- -------
ron una mejor predicción del potencial de aprendizaje con quienes respondían
bien al entrenamiento en las MPC.

También en un cqntexto hispanopadante, Fletcher, Todd y Satz (1975) han

examinado la naturaleza no cultural de las MPC, en comparación con el Test No
Cultural IPAT y un WAIS en castellano. Las correlaciones de las MPC con los otros
dos. tests fueron de +0,63 y+ 0,68,_respectivamente, con una muestra d e 30 adultos.

Otros dive1·sos contextos culturales de Africa, India}' Asia han generado cifras
de validez agrupadas en torno de·+0,6 - +0,7; 101 autores subrayan la significación
del trasfondo cultural en la evaluación de los resultados (por ejemplo Khatena y
Cowan, 1967, en Singapur; Wober, ,1969, en Nigeria; K.éndall, 1976, en Sudáfrica;
Ombredane, R<:>baye y Plumail, 1956," en el Congo; Ghuman, 1978, en el Punjab),
mientras que la comparación por Sin ha ( 1968) ·de los diversos resultados hindúes
la llevó a pedir estudios sobre Ja validez de lü~ constructos, pues a su juicio lo"s
aspectos espaciales del test iníluían en el contexto hindú, dando origen a puntua-
ciones inferiores a las de Gran Bi·etai'ia.

Jensen (1974), por otro lado, ha sostenido que las diferencias enu·e blancos y
negros en las MPC (que han servido en 1~~.;.!_ :has estudios como medida est..'Í.ndar de
la capacidad de nivel 11) son el result~b de diferencias auténticas que no pueden
descartarse atribuyéndolas a ún sesg~ cultural - aunque Jensen no tiene inconve-
.. niente en reconocer la existencia de "carga cultural" en Jos tests-. También des-
pués de emplear las MPC c9mo tarea del nivel II, Hall y Kaye (1977) han hecho
conocer un informe favorable" sobre su validez predictiva con niños pequeños defi-
cientes (véase también Hall, Huppertz y Levi, 1977). Mientras que los estudios de
Jensen y Hall aparearon las M PC con el test de Peabody, Mensing y Traxler (1973)
aplicaron el modelo de proceso dual de Jenscn utilizando las. MPC con ·el test de
Slosson, encontrando una correlación de +0,62 (sujetos de clase baja) a +0,70 (cla-
se media).

MacArthur ha' informado sobre algunos estudios transculturales, realizados

principah'nente con subgrupos étnicos en Canadá. Según este autor, las MPC tie-
nen ·una saturación de "g" que va de +0,74 a +0,87, en función de la edad (Mac-
Arthur, 1962), y una \•alidez predictiva de largo plazo para los esquimales de +0,60
(MacAnhur, 1968) . Sobre la base del trabajo de MacAnhur, un estudio ulterior de
la adecuación de las J\IPC para la predicción con grnpos de esquimales e indios
coniinnó altas saturaciones de "g" como factor p1·incipal, y utilizando rotaciones
va1·imax, las saturaciones oscilaron entre +0,93, y +0,98, en "potencial intelectual"
(Macdonald y Nethenon, 1969).

Cuestiones similares ha indagado Klippel ( 1975) en el contexto de Nueva

Zelanda; 'e valú'ó ni11os maoríes, samoanos y pakcha (blancos) de 5 ailos, emplean-
do tareas piagetianas junto con las MPC, el Stanfo1·d-Binet y el Peabody. La autora

MPC 30
encontró una correlación ele las tvlPC con el S-B de +0,4 1, y de +0,26 con el. Pea-
body.

Finalmente, hay que hacer referencia a estudios que comparan las MPC ~on la
versión alemana del WlSC (HAWIK). Fla1.nme1· y otros (1972) encontraron una
correlación con el test completo de +0,48, y con la escala de ejecución de +0,61,
mientras que Muller (1970) ha comunicado una cifra de +0,73 para el HA\\TIK
completo.

Estudios clínicos

Dos informes han comp;<-ado la correspondencia emre las MPC y los tests de
Terman-Merrill y Good.enougl. en,un contexlO hispanoparlante con niños norma-
les y perturbados. Soriano y Plaza (1961) encontraron una fuerte correlación entre
las MPC y el T-M, de +96 con niños perturbados y +0,59 con niños normales, así
como una correlación importante con el Coodenough (+0,76 y +0 ,66, respectiva-
mente). Monedero y Sanz (1974), trabajando con muestras muy pequeüas, halla-
ron una correlación de sólo +0,43 de las MPC y el T-M, y .de +0,14 con el Coode-
nough.

Las muestras adultas generan una más satisfactoria saturac1on de factores.

Aftanas y Royce (1969) comunicaron una saturación de 0,66 en u~ factor descripto
como "capacidad para lograr la organización perceptual", y Schut, Besijn, Boeke y
Uleman (1970) han .informado qu~. entre pacientes con demen·cia preoperacional,
las MPC tenían una saturación de 0,88 en un faclOr que comprendía bajos puntajes
verbales del Wechslcr, pautas electroencefalográficas pobres, inestabilidad emocio-
nal y falta de interés social.

En poblaciones geriátricas, V/olk y Rustin (1964) compararon las MPC y el

WAJS verbal; hal.laron una correlación· de +0,59, y llegaron a la conclusión de que
estos dos tests no pueden considerarse intercambiables, mientras que Tramer y
Schludermann (1974) comunicaron una consistencia interna de las MPC de +0,68
en una población de ancianos.varones.
. .
En un estudio moltifactodal de adultos retardados realizado por Frank y Fiel-
der (1969), se encontró que las ~PC evaluaban tres factores identificados como.
aprehensión de las semejanzas figura les (+O, 75). velocidad perceptual ( +0,44) y "g" .
(+0,5~). Sobre_la validez predictiva de las MPC con adultos retardados ha informa-
do Elkin (1968). quien trató de predecir el desempc1)0 en el trabajo empleando
una batería de tests. La capacidad intdecwal tal como la miden las MPC fue la úni-
ca variable independiente exitosa, con conelaciones de +0,55 para las mujeres y
+0,46 para los hombres.

l'v1PC 31

t
 .•

Estudios cclHcacioñales

Con ni11os pequei1os de 6 a 7 a11os, Tuclcknham y oLros (1958) comunicaron

coeficientes de consistencia oscilames entre +0,71 y +0,90, mientras que con niños
de 9 ai1os Martín y Wiechers (1954) encontraron una alta validez concurrente con
el v\TISC, con una correlación de +0,91.
_,
~.

Freyberg (1966) ha comunicado datos de muy alta confiabilidCld obtenidos

con nii1os de 9 ai)os en Nueva Zelanda, y también relacionó los resultados de las
MPC con ios Tests de Aptitudes Mentales Primari<ls, y encontró valores de r que ile-
gaban hasta +0,55. Harris (1959), con niiios ligeramente más pequéños, encontró·
correlaciones con ese mismo test que iban de +0,22 a +0,36. ·

Stacey y Carleton (1955) relacionaron el desempeiio de ni11os retardados de

Estados Unidos con las MPC y el St.·mford-Binet; comunicaron una correladón de
+0,69. Phillips y Bannon (1968) informaron sobre un grupo de ni11os ingleses nor-
males de 11 años cuyos resultados con las MPC pt:esentaban una correlación de
+0,68 con el S-B. Pascale (1973) trató de relacicnar el dcsempciio en las MPC con
otras mediciones de la capacidad intcleclllal ur.ilizanJo sujetos de 3-5 a11os, pero
encontr.ó relaciones muy bajas y con:cluyó que los nit1os eran demasiado pequeños
para la· tarea.

Orpet y col. ( 1976) prefirieron el examen de la estructura factorial de las

MPCjunto con otras medidas de la inteligencia (WISC, P~·IA, etcétera), con niños
de pi-imero y segundo grado; llegaron a la conclusión de que las MPC evalúan casi
exclusivamente un factor identilicado como "figural convúgente-cognitivo", ine-
quívocamente análogo a "g". Las saturaciones eran 0,70 pa1·a la Serie A y 0,74 para
las series Ab )' B. ·

En un estúdio con escolares iraníes de 6-11 a11os, también se emplearon dos

subtests del '·\TISC (Vocabulario}' Aritmética). que según se encontró present.<ban
correlaciones de +0,68 y +0,72 con las .MPC. En un estudio inglés, Pumfrey y Ward
(1976) hallaron una correlación de +0,51 entr~ las MPC y Aritmética del WISC, así
como una correlación significativa con otras medidas de la inteligencia (con el fac-
tor B de Cattell, +0,43; con el Coodenough, +0,51, y +0,45) ..
·' . '

En el examen de la capacidad matemática cnu·e alumnos de segundo y tercer

grado en Canadá, Cathcart (1974} correlacionó una batería -de tests formada por
las MPC y la prueba de vocabulario del WISC, )' obtuvo un valor de +0,61 para
segundo grado, y de +0,39 para tercer grado.

Birkmeye.r (1964, 1965) ha estudiado m;1s sistemáticamente la relación entre

las MPC y el 'VISC con ni11os de segundo a sexto g1·ado; este amor comunicó resul-
tados de sujetos anglos, hispanos y negros ap:-ireados con sujetos blancos; las MPC

· f\·fPC 32
 · · ·· - · ~":"'!"""~ ~

·.· ..
.•

se correlacionaron significativameme con el WISC Completo ( +0,50) )'con su' pun-

taje de Ejecución (+0,70) en un esllldio de 154 ni11os (l3irkrneye1·, 1965); °las cifras
eran de +0,62 y +0,66, respectivamente, con otro grupo de 131 ni11os no apareados
(Birkme}'er, 1964).

Para Checoslovaquia, Fe1jencik y col. (1985) comunican las correlaciones

siguientes con subescalas del \VISC en ni11os de 6 1/2 - 7 ;:u1os de edad: Informa-
ción, 0,78; Comprensión, ·0,33; Aritmética, 0,72; Semejanzas, 0,75; Re_tención de
Dígitos, 0,46, y puntaje verbal total, 0,75. Para ni1-10s de 1-11 ai)os, esas cifras fue-
ron: 0,53, 0,21, 0,48, 0,63, 0,20 y 0,47.

·\
~Evaluación de las respuestas

(a) Nirios

Niños· menores de 3 años.- Cuando se aplica la Forma Tableros a niños de esta·

edad, a menudo se observa com'o primera respuesta que. el pi1ío juma las piezas
movibles en sus manos y se pone a jugar con ellas. En esta etapa la mayoría de Jos
/
: niños escogen primero la figura que se encuentra en la posisión 5, es decir, la más
próxima a ellos." ·Después de ésta, la figura elegid.a con más fre c uencia es la que
ocupa la posición 6; las posiciones 2 y 3 son elegidas con tna)'oi: frecuencia que las
posiciones;! o 4.

Niños· de 3 mios. Hacia esa época, por lo general el nii1o encaja una de las pie-
zas en' el espacio de la matriz. Al principio se satisface con cualquier pieza por el
mero hecho de que llena _el esp acio vacío; el ni11o suele ensayar con distintas pie-
zas, una tras otra, como si lo sorprendiera que todas ajusten bien en el vacío de la
matriz o en cualquiera de los huecos de las piezas movibles. Algunos niilos resolve-
rán bien los dos o tres primeros problemas de la Serie A, y dejarán en posición la
pieza correcta.

Ni1ios de 4 mios. Hacia e'ta época el 1i11o por lo regular adviene que una de las
piezas movibles se asemeja a la pauta de la mau·iz. Al principio le basta la semejan-
za: el tamaúo o la orientación no parect.n importarle. Así, se hallará a menudo que
un niño completa un dibujo de líneas horiz01Hales con una pieza de líneas vertica-
les, y se lo \'e lllll)' satisfecho con el resultado, aun cuando observe la pieza ubicada
en el espacio de la matriL. En una etapa ulte1·ior del desar rollo, el ni11o atiende
tamb!én al t~mai1o y la orientación de la pauta. Cuando ello ocu1Te, ya sue le tener
conciencia de tales factores en la primera elección que real iza · para resolver un
problema. El aprendizaje a partir de los resultados <le la ubicación de las piezas en
las matrices se produce más tarde. En cuanto ese aprendizaje empicó a producir-
se, los resultados del ensayo y error entrenan al 11iúo en el método de trabajo. Des-

l\IPC 33

__ L_
 de esa clapa en adelante, sólo se necesiLa pcdide al ni1)0 que trate de elegir la ;pie-
za conecta en su p1imer intento.

Hasta esta etapa del desarrollo, Ja distribución de las elecciones del ni1)0 entre
las seis posiciones de las piezas demuestran que cuando ha captado la idea de que
·tiene que llenar el hueco de la.matriz, pero ne• puede resolver el problema con un
dibujo diferente, _la figura de la posición 2 tiende a ser elegida el doble de veces
que las de las poskiones 1 o 3, el cuádruple rl:e veces que las de las posiciones 5 y
6, y casi el d~cuplo de veces que I~ de la posición 4. En otras pal~bras, el niilo tien-
de a elegir la figura próxima a Ja ventana a llenar porque es la que está más cerca
del centro del campo de la a.en.ción, mientras que es dificil qu~ répare én la pieza
de la posición 4, la más aleja<- ' de ese centro.

A medida que aumenta la capacidad para resolver problemas, la distribución

de las elecciones erróneas entre las posiciones posibles se vuelve más uniforme,
aunque la posición 2 sigue tendiendo a ser elegida con una frecuencia ligeramente
:; mayor que la posición 1, el doble de veces que las posiciones 3 , 5 y 6, y el triple de
1
veces que la posición 4.

Nhios de 5 mios. Hacia esa edad el nit)o a menudo qu'eda satisfecho si la pieza
que insena completa correctamente el dibttjo en una sola dirección. Más tarde
empieza a elegir la pieza adecuada en las dos direcciones. Al aproximarse a esta
edad , el niiio "más brill'1nte," a menudo comienza a manipular el material del test
en forma espontánea, co1:io diversión. Aun cuando ya1 haya inse1'tado la pieza
· correcta, a veces volverá a extraerla pa1-a probar con otras. Sin embargo, es bastan-
te característico que el niiio brillante tienda;: inserta1· p.-imero Ja pieza que corres-
.r.:·
,
; ..
ponde. Todo C:ambio que el niiio realice dei:.pués sólo se registra por la informa- .
ción cualic:uiva qúe proporciona, pero para comparar los resultados obtenidos con
las Forñ1as Table·ros y Cuadernillo, el examinador considerará como respuesta
"correct.1." o "en;ónea" la primera piezafirmemeate insertmla, tanto si el niiio la deja en
posición como si la saca para probar con otras.

Niños de 6 años. Hacia esa edad, el nii10 a menudo puede elegir una figura que
completa correctamente ¡¡\ matriz, aun cuando, como en la prueba AS, la figura
que debe elegir (la número 2) sea distinta de. todas las otras partes del dibujo a lle- ·
nar.
.,
'
:¡., En esta etapa, los niiios t01pes comienzai1 a funcionar notablemente mal. Por lo
gen-eral tratan de repetir una parte de la matriz, y adoptan como rutina ese méto-
do de trabajo. Aun cuando ya insertada la pi~za en la matr.iz se ponga de manifies-
to su inadecuación; el niño. suele quedar sat:sfecho con el result.1.do.
1.
l
Los ni1ios "lni/lanles" mayores de 6 ::11ios, y la mayo1·ía de los niJ)os antes de los
I! siete aiios, compn!nclcn muy b ien los problemas cuyos dibujos están impresos en
;:

li
i MPC 3·t
colores vivos. Si se logra hacerlos observar las seis piezas antes de cada elección, los
resultados obtenidos con la Forma Cuadernillo serán muy semejantes a los obteni~
dos con la Forma Tableros. Prúcticameme para todos los propósitos clínicos )' de
rutina, desde los seis ai1os en adelante la Forma Cuadernillo en colores puede
emplearse con resultados sacisfactorios, y muy pocas veces se debe recurrir a la For-
ma Tableros.

Niños de 7 mios. A esta edad, podo común el nii1o puede concebir figuras dis-
cretas (del tipo de la Serie Ab) corno wdos relacionadas espacialmente, pero pare-
ce resultarle dificil analizar sus componentes. Cuando falla eri la solución de un
problema de la Serie Ab, si no elige una pieza que repite una de las tres panes de
./.
Ja pauta, con frecuencia opta por Otr:\ que contiene la pauta completa, esto es, el
dibujo incompleto y la pieza requerid~-pára completarlo. Por ejemplo, en Ab4 ele-
girá la solución 2. La capacidad para -elegir "i.rna parte bien orientada que complete
una pauta aparentemente concebida como un todo parece desarrollarse algo más
tarde. Es curioso que si en la Forma Tableros el nií'to elige una cuarta parte de un
cuadrado o un círculo, por lo común se muestra· satisfecho con su elección, y no la
cambia si ya la .ha insertado en la matriz. Aparenr.-::mente la forma de presentar el
test influye poco o nada en su juicio; el hecho de que se haya empleado la Forma
··cuadernillo no es la causa del error. Una ';d.. :que el nii1o es capaz de analizar en
sus componentes un .todo p1·econcebid.9-,....f de seleccionar la pieza adecuada para
completarlo, puede resolver con éxito la mayoría de los problemas de la Serie Ab.

· Niños de 8 años. El nii1o de..esta edad puede por lo regular resolver sin dificul-
tades la mayoría de Jos problemas de la Serie Ab, y los resultados obtenidos son por
Jo común consistentes y confiables. La dificultad comienza cuando deben abordar-
se los problemas finales de la Serie B: Los ejemplos introductorios destinados a ~
~

"'
¡;
entrenar al ni1)0 en el método de razonamiento no parecen ayudarlo a resolver
esos problemas. En lugar de elegii· la figura correlativa requerida, el niño de 8 años 1
i
por lo general. repite una u otra de las figuras que ya aparecen en la matriz
incompleta, e incluso adoptará este método como si fuera el adecuado. Si, por
ejemplo, en la p1·ueba B8 elige la solución 4 o 5, en las pruebas ulteriores por _lo
...... -.
·-
h
;
!?t
J

-
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común continuará eligiendo piezas que repiten las figuras que están al lado o arri- l . . ··

ba de Ja ventana a llenar.
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.. 31~
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.·
,
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~

Algunos ni11os pasan naturalmente)' ~in dificultad de los problemas introduc- ,. áh

torios a los finales de la Serie B. Quienes así lo hacen, por lo común resuelven ;·: mi
.. i!~
muchos problemas de las Series C, D y E de la Escala General, casi del mismo lf :
modo que los adultos. Parecería que la capacidad para concebit la figura correlati-
va que completa la matriz de relaciones habitualmente comienza a madurar a esta
.
. "!_ '-
H
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edad. Hasta que se alcance ese nivel dG madurez, los problemas que se presen tan al
final de la Serie B carecen de significado para el niúo. Pero después parecen evi-
· ~-~
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dentes de por sí. Es muy difícil idear un problema intermedio entre aquellos cura
l
i

solución depende de la selección de una pieza que complete adecuadamente un

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lvf re 35

J.
1

1
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grupo de figuras discretas concebidas como un wdo relacionéldo espacialmente, y

aquellos otros cuya solución depende de la compara_ción de los caracteres de dos
figuras, infiriendo por analogía, a partil· de una tercera, la naturaleza de una cuar-
ta. A la 1-l1ente madura, estas dos clases de problemas le parecen semejantes, yapa-
rentemente los resuelve con una línea de razon,amiento más o menos igual. En
·cambio para el nii1o constit\.lyen problemas ll1ll)' distintos y parecen suscitar proce-
sos mentales diferentes. En esto reside tal vez ia explicación de que, en cie rtas
investigaciones, en especial cuando se trabaja ce n niños, la Escala ·Gener.al revele
un factor "k", mientras que en otras inv~stigaciones, por lo general realizadas con
adultos, ·ese factor no aparece (J3urkc, 1958). pues la mediación verbal desempeña
una parte imponante en la búsqueda de las soluciones (Burkc y Biñgham, 1969).

Niiios de 9 mios. Hacia esta edad el ni1io suele ser capaz de trabajar solo satis-
factoriamente y, cuando se le permite hacerlo ccn tra11quilidad, a su propio riuno
y sin interrllpciones, de ordinario brinda una muestra de su trabajo mental r{¡ás
consistente y confi:"1ble que c\.lando lo hace bajo .mpc;rvisión individual. El niño de
más de 9 ai'ios por lo general 1·esuelve la mayoría de Jos problemas de la Serie B y
por lo menos algunos de los pr.oblcmas de las Series C, D y E de la Escala General.
Para un nii1o que puede hacer esto, la Escala Ge11c1·al es casi siempre la más conve-
niente. No obstante, algunos niños de esta edad no han desarrollado aún la capa-
. ciclad para razonar por analogfa lo suficiente como _para hacer de ell<l un método
sistemático de trabajo. En tales casos, son más convenientes las MPC en la Forma
Cuadernillo. La edad en que aparece en el niiio Ja célpacidad para el razonamiento
analógico tiene menos importancia que la capacidad subsi·guiente para adoptar
esta forma más abstracta de pensamiento cuando ella comienza a madurar. El ulte-
rior progreso educacional del niiio parece depender en gran medida d el grado sus-
tancial que alcance en la aplicación sistemática de este método de pensamiento,
sea cual fuere la nawraleza de la tarea que aborde.

Niños ele JO a·ños o_mrís. Desde esta edad comienzan a diferenciarse de modo
paulatino las respuestas de los ni11os intelectualmente "brillantes", "normales" y
"torpes". En la tabla MPC V puede verse que cuando los niños no pueden resolver
un problema tienden a repetir lo que >'ª han percibido y asimilado; en segundo
lugar, tienden a cometer errores de orientación )'en la creación del correlato; en
tercer término, tienden a asimilar el campo pcrccptual de un modo más o menos
inadecuado, y finalmente, tienden a realizar elecciones arbitrarias basadas _en la
proximidad de una figura al espacio que hay que llenélr, y (esto es menos frecuen-
te) en Ja proximidad de la figura a ellos mismos. L• revisión de 1956 redujo el efec-
to de la posición en la frecuencia con que se elige cada uno_ de los tipos de res-
puesta en la escala completa.

A esta edad, la distribución de las respuestas "correctas" y "erróneas" es apro-

ximadamente la misma con las Fonnas Cuaclcrniilo y Tableros. En ambos casos, las
Series A, Ab y B juntas muesu·an con claridad si la capacidad para el razonamiento

MPC 36
 analógico se ha desarrollado o no. Si se ha desarrollado, las MPC ya no establecen
diferencias claras enu·e un sujeLo y oLro. Desde esa eLapa en adelante, las l\.f PC tie-
nen un valor discriminatorio c;id:-t vez mayor. ·

Si la capacidad para el.. razonamiento analógico no se ·ha desarrollado todavía,

las Series A, Ab y B pueden utilizarse para averiguar hasta qué punto el sujeto es
capaz de aprehender figuras discretas como Lodos relacionados espacialmente, y . i
descomponerlos en sus panes; también indican el desarrollo de la capacidad para
el pensamiento abstracLo )'hasta dónde cabe esperar que llegue. Cuanto m:.\s tiem-
po sea una persona incapaz de resolver los problemas de las Series A, Ab y B, inclu-
so presentados en la Forma Tableros, más probable es que siga siendo intelectual-
mente .deficiente toda la vida, y nüs consisLcntemcnte su desempeño en el test será
indicativo de Ja naturaleza y magnitud de su defecto. -

(b) Sujetos con deficiencia intelectual

~ Deficiencia intelectual leve. Los sujetos con esLe problema siguen siendo caracte-
rísticamente incapaces de resolver los_problema,, más difíciles de la Serie B, pero
por lo común solucionan muchos de los problemas de la Serie Ab. Con la Forma
;;;;;;¡ .-
·. w Tableros, la práctica les permite elegir las partes bien orientadas que completan la _,.../
;;;;¡ mayoría de los .problemas de esa serie, aunque su progreso sigue siendo pequeño
con los problemas más difíciles de la Serie B. Estas personas a menudo aprenden a
leer y escribir, adquieren un vocabulario.moderado y se adaptan no sin éxito a un

_.
~ ambiente estable, pero tienden a ser repetitivas, faltas de originalidad, y encuen-
tran gran dificultad para encarar bien las siLuaciones_nuevas.
~
Deficiencia inlelecltwl moderada. : Esws sujetos no logran solucionar los proble-
;a--J mas de la Serie Ab, ni siquie1·a con la práctica. Aunque llegan a ver las figuras dis-
cretas como todos relacionados espacialmente, parecen incapaces de analizarlos en
sus partes ádecuadamente orientadas. Para completar una pauta dada casi siempre
eligen uha figura similar a una de los dibujos ele la matriz, y no advierten su error
ni siquiera insertando la pieza en el espa~io en blanco. Adoptan esta elección por
semejanza como método ~istemático de trabajo. Es característico que estos sujetós
a menudo puedan entrenarse para n:aliz~ll' tareas repetitivas simples, pero parecen
incapaces de adoptar nuevos enfoques y de aprender de sus errores.

Deficiencia intelectual severa. Estos sujetos fracasan totalmente " en cuanto"

enfrentan el problema de que la figura a incorporar a la matriz no aparece en ésta
por lo menos una vez; les rcsulLa difícil complcta1· itlcluso las pautas continuas de
la Serie A si. es necesario tener en cuenta líneas que corren en dos direcciones.
Los individuos de. este nivel a veces aprenden de sus propios ensayos destinados a
resolver problemas de este tipo. Por ejemplo, en la prueba A7, el deficiente inte-
lectual severo puede completar correctamente la línea horizontal y después a dver-

J\IPC 37
. ,:
F
~---·

'
:..""Z= ·
_·:.
. .

Lir que la pieza insenada es incongruente con Ja línea vertical de la matriz. A con-
tinuación, tal vez retire esa pieza e inserte en lugar de ella la que tiene la línea
venical. En a_lgunos casos completa· primero una línea y después la otra, varias
veces, antes de acertar si, por fin, logra reconocer que una cruz armoniza con las
dos líneas al mismo tiempo. Cuando llega a hacer este descubrimiento da vivas
muestras de placer, y quizá repita vJrias veces todo el procedimiento, hasta que
éste deja de fascinado.

Los efectos del ent1·enamiento. ~lgunos autores -por ejemplo Budoff y Corman
(1976), Feurstein (1979) yjacobs (1977) --sostienen que'con programas breves de
entt·e namiento se pueden elevar notoriamente los puntajes de _los niños que pare-
cen ser· deficientes intelecwales. Esto ocurr<;.sin _duda c<Sn algunos niños seriamen-
te deprivados, pero a un psicólogo competeiúe abocado,. a una evaluación indivi-
. dual no le costaría mucho advenir que en esos casos .los puntajes iniciales no eran
válidos. Las afirmaciones más generales en cuanto a q"l1e el entrenamiento eleva
notoriamente los puntajes aún no han sido demostradas. El descubrimiento más
común es que después del entrenamiento los 11i11os cometen menos errores antes
del punto en que el test se vuelve demasido difícil par(!,· ellos. La participación de
los ni_1]os en Jos procesos de pensamiento, planificación. y priorización puede tener
un efecto ma}'or en los punlajes, pero no un efecf:...i':~spectacular.
. /
_ _..,...
Un niiio emocionalme11le pertw·brulo responde a las Matrices más ·o menos como
el niño normal. Los nh1os retraídos, asociales y particularmente no comunicativos
se prestan a realizar este lest aunqt.1.e rechacen los que suponen comunicación
soda!. Una niña remitida a una clínica ·porque no hablaba solía gritar en cúanto la
llevaban al escritorio del psicólogo. La Serie A ele la Forma Tableros, abierta en
una mesa próxima, despenó su curiosidad, y empezó a u-abajar con el test por pro-
pia inicialiva mien.u<Ís el psicólogo le preslaba la menor atención pos;ble. Obtuv·o
un pmitaje normal. A los niñ_os suele gustarles dedicarse al tcsl mient.-as el psicólo-
go habla coi1 terceros, en pane por curiosidad, pero también para demostrarse a sf
mismos y dcmostrarl~s a ou-os que son capaces de resolver los p1·oblemas. Después
de esto suelen aceptar un test de vocabulario en el que simplemente tienen que
decir lo que significan las palabras. A Ja inversa, un niiio hipcractivo, conversador,
que a menudo intuye lo que se le pedirá que haga, se adelanta a preguntar por "los
rompecabezas". Su deseo· de ser notado y de sobr~sa lir mantiene el interés, mien-
tras que la evaluación de la respuesta se 1·ealiz=l sin que influyan la fluidez de la
conversación, el "aura de brillantez", la sociabilid;-.d.

La tabla MPC Vll presenta una compa1·ación rle los resultados obtenidos cuan-
do el psicólogo administró u-es veces las MPC y l;: EVC como tests de rutina, con
intervalos-de tres meses, .a cíldíl nii10 admitj_do en el Depanamento de Psiquiatría
Infantil d~, Real. C.-ichton, entre .los a11os 1952 y 1954, }'a un grupo control de
niiios normales de la misma g<~ma de cd;:idcs. Los niiios admitidos en el Departa-
- mento pade~ían penurbaciones emocionales Jo bastante serias como para necesitar

MPC ~8
un lralamicnlo con i1Hernac1on que duraba hasta un a1-10, y aún más en algunos
casos. En esle estudio no se ·i ncluyeron los nii1os inte1'nados en el departamento
para nii1os física o mentalmente deficientes del Hospital, ni los nii'los atendidos en
Ja Clínica de Orientación Infantil. Los esc?lares normales fueron escogidos en la
región alendida por el Hospital. Fueron agrupados por edad)' examinados por M .
Hill durante 1954-1955. La tabla es imer_esante porque son pocos Jos estudios lon-
gitudinales suficientemente persistentes y sin grandes pretensiones que llegan a Ja
madurez. En todo estudio de este tipo, el carácter prolongado determina tres difi- ·
cultades:

(i) En cualquier ai'lo, son i-elati·.. ;uncnte pocos los n1nos perturbados que
pueden recibir un tratamientc con internación. Entre ellos, algunos per-
manecen menos de 9 meses; l. · residencia de otros es interrumpida por
enfermedades físicas, cambios t :! tra tamiento y altas breves.
(ii) A lo largo de un período de ai1os! hab1·á cambios en el personal de psicó-
logos y también, en alguna medida, en la administración.
(iii) Lo más importame es que los ni11os examinados crecerán, no sólo a un
ritmo natural, sino a veces con mayor 1·apidez, como resultado de la rea-
daptación emocional y-social.

Comparada· con la tabla MPC VI, la "'1PC VII muestra que, en la gama de
capacidad que l0s tests están destinados a cvaluar,'1as MPC y la EVC proporcionan
medidas consistentes y confiables del desarrollo de la actividad intelectual y de la
información verbal adquirida con la edad, mientras que también diferencian las
funciones menlales de los ni1ios de la 'misma edad. En cada test, el grupo de niños
emocionalmente penurbados obwvo un punta.je medio ligernmente menor que el
del grupo de escolares normales, aunque en ambos grupos las desviaciones están-
dar no fueron significativamente diferentes. Con los dos tests, el ascenso en el
retest de los ni11os perturbados fue levemente menor y más errático que el ascenso
correspondiente de los ni1ios normales. La consistencia interna de los desempe11.os
fue alta del principio al fin, siÍ1 dife1·en cias significativas entre los dos grupos. Lo
mismo se aplica a la confiabilidad test-retesl de cada escala. Con ambos grupos de
niños, la con-elación entre los tests primero y tercero es levemente inferior a la
correlación entre el primero y el segundo, }' emre el segundo y el tercero, con la
única excepción de la correlación entre la segunda y lercera administración del
test de Vocabulario con los ni.ñ as perturbados. Esla correlación cayó l~vemente,
quizá porque uno o dos de esos ni1ios se cansaron de este tipo de tests. J.as corre-
laciones son del principio al fli1 suficientemente altas como para que las MPC y la
EVC sean consideradas confiablemente predictivas del desarrollo mental en el lar-
go plazo. ·

Lo que su1·ge con más clai-idad de la tabla es que mientras que con los escola-
res normales las MPC y la" EVC pre sentan una alta correlación, que llega a 0,90
para el primer test, con los ni11os emocionalmente perturbados la intercorrelación

MPC 39

- ·- - ·- - - -- -------

l
rf1·
·t

entre la capacidad intelectual evaluada con.las MPC y la información adquirida el y

poder de comunicación verbal evaluados con la EVC, en ning ún caso es maror de
0,66. Son varias las explicaciones posibles, pero no se ha podido sustanciar ningu-
n3: de las hipótesis formuladas para dar cuenta -:le estas observ.aciones.

Las conclusiones que nosotros podemos extraer legítima mente de las tablas
MPC V1 y MPC VII son que, aunque el producto de la actividad intelectual de una
persona puede fluctuar considerablemente a lo 1argo de un lapso breve, el desarro-
llo intelectual en un período )argo tiende a permanecer realtivamente consistente
· y, en condiciones normales, a estar estrechamente correlacionado c:on la informa-
ción adquirida. Los niñ.os e~1ocionalmente perturbados presentan un casi idéntico
desarrollo de la capacidad intelectual consistente con la edad. Como grupo, nrnes-
tran también un desarrollo similar del conocimiento adquirido y ele los medios pa-
·. \
ra la comunicación verbal en relación con los otros niños de su edad, por lo menos
en la medida en que ese desarrollo puede evaluarse con un test de vocabulario. Pe-
ro en un niño perturbado Ja adquisición de conocimiento no está estrechamente
correlacionada con la capacidad intelectual. En otras palabras, algunos niños emo-
cionalmente perturbados adquieren un grado de comunicación verba_l que excede
su capacidad normal pai:a la acth~dad intelectual; otros sólo- logran uria fluidez ver-
_.b al mucho me'nor que i'o que sus capacidades intelectuales permitirían.

Las respuestas a las MPC de una persona con deterioro intel.ectual difieren cualita-
tivamente de las de una persona con deficiencia intelectual o emocionalmente per-
turbada. Pero las diferencias varían con la edad y la naturaleza del_deterioro. A ve-
ces las respuestas del sujeto a la EVC son más afectadas que las respuestas a las
MPC. En otros casos el juicio racional es más afectado que la soltura verbal. En ge-
neral, una persona intelectualmente disminuida puede_ser temporaria o perma-
nentemente incapaz de resolver los problemas más difíciles de la Serie B. A menos
que esté perturbada la orientación espacial, suele ser posible que resuelva sin difi-
cultades la mayoría de los problemas de la Serie Ab, y todos los de la Serie A, salvo
los dos últimos, cuándo el test se administra en la forma de Tablero y piezas movi-
bles. ·

Es curioso que a una persona intelectualmente disminuida a veces le resulta

muy difícil comprender el test en la Forma Cuadernillo. Para captar con claridad
lo que tiene que hacer, necesita ver la matriz con la ventana y las piezas movibles
realmente recortadas, y también entrenarse con el método de trabajo. Junto ~on la
pérdida de la capacidad intelectual para razonar por analogía,. también tiende a
desaparecer la aptitud para aprehender situaciones nuevas presentadas gráficamen-.
te. Esos individuos parecen perfectamente capaces de aprehender formas.simbóli-
cas _de expresiones con las que ya están familiarizados, y en el empleo intelectual
de éstas· pueC:ien aparecer preservados, si no realmente activos. Surge la dificultad y
se revelan las limitaciones cuando tienen que interpretar las formas simbólicas de
expresión de un modo nuevo. Incluso si éstas son presentadas como problemas

MPC40
 '· ..
1

t ..¡ 1
; .•• ~! ,~· . 1 • 1

\, .:..J
. ., . Tab~~ MPC, VII . , e (
comparac1on de resu'tados de tests realiza dos con 25 mnos normales y 29 perturbados, \de 6 112 a 12 112 años de edad.
Se administraron las MPC y las EVC tres ve't.:8$, con intervalos de tres meses
.' · ·'
·, .1

1• I' ..
'
·- .
Es~Ola;es Nii'los emocionalme nte
Tests administrados con intervalos de 3 meses normales perturbados
1v 2• 3v p 2• 3•
I '

MPC Puntaje medio 24,9 27,2 28.9 20,5 21,9 23 ,4

Desviación estándar 5,8 6,3 7 ,1, 6,1 7,2 7,4
1 PUNTAJ ES
1
EVC Puntaje medio 48,3 50,7 53,2 42,0 39,9 44,6
Desviación está ndar 15,2 16,8 16,7 14.7 15,0 15,6
1

'7
~
MP C Correlación A:Ab 0,02 0,74 0,69 0,68 0,77 0,84
-o
() entre las series Ab:B 0,76 0,78 0,83 0,78 0,77 0.77
~
A:B 0.68 0,64 0 ,76 0,69 0,74 0,69
CONS ISTENCIA
INTERNA "
EVC Correlación '
entre las listas i:ii 0,97 0,97 0,97 0,95 0,85 0,86 ,,,
MP C Correlación j 9; - 0,89 0,86 - 0,92 o.as
Correlación 2•: - 0,90 - 0,92
Correlacióri 3•: - -
CONFIABILIDAD
;. ..
T EST·AETEST ·
EVC Correlación 1•: - 0,99 0,98 - 0,96 0,94
Correlación 2•: ,... 0,98 - 0,92
Correlación 3•; - - : .. -<
,.,
COAAELACIONE,S Correlación EVC :MPC 0,88 0,84 0,90 0,65 0,63 0,66
tNTEATEST

~~~~w~~~~ ,~ ~~~~l'
 - · ·-------·-----------~----·· · · -·- - -- -
-

espaciales concretos en la forma de tableros y piezas movibles, hemos hallado que

las orientaciones oblicuas constituyen un prnblcma, en particular con pacientes
que padecen apraxia construccional y lesiones ci1 el hemisferio derecho (MiJner,
1971; Lezak, 1976).

(e) Con los ancianos

A los ancianos es necesario administrarles el test individualmente, pero no

siempre en la Forma Tableros. La sordera, los defectos de la visión, la distracción,
la incapacidad para comprender las instrucciones, son algunos· de los factores que
hacen azarosos los procedimientos de la autoadministrac. ión o la administración
colectiva. Estas dificultades se acentúan con los ancianos de. ::srupos ·clínicos. Si exis-
te algún indicio de daño intelectual o demencia, la Forma '1 '•;bleros es por lo gene-
ra.l a ceptable y, junto con un test de vocabulario simple, ésl '. es uno de los pocos
tests con los que los ancianos disfrutan y en los que se desempeñan lo suficiente-
mente bien como para que las respuestas sean psicol.ógicamente valiosas y de los
resultados se desprenden diagnósticos clínicos. Incluso con la Forma Tableros, a
los -ancianos hay que explicarles el test repitiendo las instrucciones con mayor cui-
dado y paciencia que las necesarias con los niños~ Por o tro lado, la Forma Defini-
ciones de la Escala de Vocabulario Mili Hill es por lo común más adecuada que la
EVC; esta última puede ser demasiado larga y demasiado simple.

Es casi imposible lograr una sección transversal representativa de la población

británica de más de 65 años. A menos que las condiciones de.J empleo exijan que
se jubilen, Jos ancianos sanos, si les interesa su trabajo o necesitan gam;,rse la vida,
continúan con sus ocupaciones normales mientras haya demanda para sus servi-
cios. No hay ningún registro de ancianos; acerca de las jubilaciones en la industria
se cuenta con poco más que asientos en los libros contables. El Servicio Nacional
de Salud lleva registros sobre los ancianos sólo si requieren atención médica. A ve-
ces, pero no siempre, hay datos en los grupos de Ciudadanos Ancianos. Una ex-
cepción destacada a este estado general de las cosas se daba en el Centro Ruther-
glen.

Este centro de contacto social para ancianos era también una clínica para el
tratamiento de sus enfermedades; lo visitaban más o merios una tercera parte de
las personas de más de 65 años que vivían en su vecindad. En el Centro se llevaba
una ficha médica y sociológica de cada visitante.

· La información recogida en ~l Centro Rutherglen no pretende ser una sec-

ción transversal exacta de la población de más de 65 años, ni incluye sujetos que
padecieran de.menda senil u otras enfermedades mentales. Precisamente por esta
razón. ha sido posible evaluar mediante las MPC y el test de vocabulario los cambios
de la actividad intelectual y el recuerdo de la info1 mación verbal que se producen

IvlPC 42
~- -
1
1
. 1

1
'!
en ancianos sanos. Sólo conociendo las respuestas esperables de los ancianos de sa-
lud normal resulta posible mostrar hasta qué punto una condición como la demen-
cia senil es el final normal de la senescencia, y si no lo es, evaluar las características
psicológicas que diferencian una enfermedad del anciano de los resultados normales
del envejecimiento.

La tabla MPC X pres en ta los percen ti les de los ancianos~~ormales de 65 a 85

años. La relación entre la capacidad verbal y la no verbal en la ancianidad se exa-
l
mina en la sección de manual que trata sobre la Escala de ;-yocabulario M.ill Hill 1
(EVMH).
.1'.
Orme (1957) ha comunicado los resultados de la administ::ación de las MPC y·
de la F_onna Definiciones Orales de la EVMH a un grupo · de v.olun.tarios d'el Old
Folk's Social Club (Club Social de la Tercera Edad) de Dumfries, de. 61 · a~SO años
de eda.d, y a 24 ancianos depresivos y 25 pacientes de demencia senil internados en
el Hospital Real Crichton, de Dumfiies.

Los ancianos normales ya no son capaces de actividad intelectual prodt.:ttiva. La

capacidad int.e lectual y ·ia información verbal adquirida ya no está sig~}0cativamen­
te correlacionada con la edad, y después de los 70 años, la capac~.at..: intelectual
que se conserva ya no está correlacionada . significativamente cotí la información
adquirida como resultado de la actividad intelectual en el pasado, aunque hasta di-
cha edad, las dos evaluaciones muestran una significativa 'correlación positiva de
O, 73 (Orme, 1957),

Se encontró que la tendencia de los ancianos a ser repetitivos (tabla MPC V)

era la misma en quienes obtenían puntajes por debajó y por encima del promedio
de 21 en fas MPC. En este sentido diferían incluso más notablemente de los niños
con puntajes cercanos .a 15, y se asemejaban más a los niños con plintaje próximo
a 27. Esta tendencia repetitiva no es por lo tanto un simple resultado de la cons-
trucción del test y el puntaje total. Una comparación de los errores cometidos por
los ancianos normales con los cometidos por los ancianos depresivos y los pacien-
tes seniles sugiere que esta fuerte tendencia repetitiva explica en parte Ja preserva-
ción de sus capacidades in~electuales y de Ja adaptación social remanentes ya bien
entrados los 70 años.

Los pacientes ancianos depresivos se asemejan estrechamente a lo_s ancianos

normales de menos de 70 año"s, con la excepción de que en capacidad intelectual
e información verbal están probablemente más cerca de la mediana para su edad.
Por otro lado, sus errores c_on las MPC (tabla MPC V) se parecen mucho a los co-
metidos por Jos nii'los de 8 112 ai'los que obtenían un puntaje total similar. En otras
palabras, como grupo son intelectualmente más capaces, pero menos repetitivos,
que los ancianos normales.

1'-iPC 43

- -- .,...-
 >-".

El paciente con dt:mencia obtiene en las f\'IPC un punt;tjc medio significativamen-

te inferior al que logran los ancianos norm~llcs e- los ancianos depresivos. Existe
una correlación negativa significati\'a entre la edad}' el puntaje del test de Vocabu-
lario. En otras palabras, en casos de demencia se derrumba la relación normal
entre las respuestas del stueto a las Matrices y al test de Vocabulario, y el recuerdo
de la información adquirida disminuye progresivamente a medida que avanza la
edad. Como en el caso de los depresivos, los errores de los pacientes dementes con
las MPC (tabl;~·~l\·f PC V) se asemej;m estrechamente a los ele. un nii1o de 6 aiios
-más que a l?s de un nilio de 8-.

El.empico de las MPC )'la EVMH para evaluar el deterioro mental es exami-
nado más detall_~damente [5Ór OrnÍe.(1957) y Raven (1966). Normalmente, a medi-
da que avanza láea·ad, la dc-~linación del pensamiento productivo es acompañada
.¡
por la retención estable y el 'recuerdo consistente de la información adquirida. La
.demencia, lejos de. ser el -p·i -oducto final del envejecimiento n~ormal, aparece más
como una condición mental patológica cuya frecuencia aumenta con la edad y se
caracteriza por la desintegración del recuerdo y del pensamiento productivo. Las
MPC, junto con la EVMI-I~,permiten diferenciar esa condición_ de los trastornos
afectivos de los ancianos dépresivos.
. ~: . .
De estas obs~:;.váciones se sigue que lo más que puede hacer legítimamente un
psicólogo es comparar la conducta de un ni11o con la frecuencia con la que otros
nit1os de la misma edad se comportan de modos similares, y las tablas de percenti-
les que p_r~sentamos infrn han sido construidas para facilitar esas compara~iones.

Calificación de las respuestas

~-

A menos. que pueda resolver los primeros cinco problem~s de la Serie A, no

puede decirse que el· ni11o ha captado la naturaleza del test. Por lo tanto, esas res-
puestas deben considerarse no válidas aunque el sujeto tenga un puntaje total de
más de 1O como resultado de haber elegido bien un ítem entre seis por razones
erróneas.

.,,,.,
Forma Tableros

Algunos ninos, después de haber puesto en pos1c1on la pieza correcta, se

preocupan por peque11os defectos en el ajuste, y quieren cambiarla. Por esta razón,
y también porque los ni11os "brillames" desean jugar con el material, con~iene pre-
. guntar!e ·at suj<;to las razones que tiene para remov(!r la pieza. Si es necesario hay
que explicar.le .con ma)'Or cuidado el principio del test, y decirle que trate de poner
ia pieza ~on-ecta en primer término, y que despu•;s de probar con otras piezas
repong;i. la primera si es la que lo convence, porque 1.os ensayos erróneos no se ten-

;.

MPC 44
..;

-.--·
 dr5.n en cucnla. El hecho oc c¡uc el ni11o no sepa explicar sus juicios con palabras
no significa que no pueda solucionar el problema con dis<=crnimiento. Nunca hay
que calificar como "errónea" una solución por el hecho de que el ni1)0 no pueda
explicarla. A la recíproca, las equivocaciones corregidas en un proceso de ensayo y
error proporc.ionan una información de considerable valor psicológico, pero nor-
malmente no se las incluye en el puntaje total a los efectos de extraer la clase per-
centilar del.sujeto en la Tabla de Normas. No obstame, cuando está perfectamente
claro que el ni11o ha advenido y corregido el error, la pieza finalmente insertada se
tiene en cuenta.

forma ·Cuadernillo

Cuan{~ se emplea la Forma Cuadernillo del test, la pieza que el sujeto set1ala
como elecci .."111 final es Ja que cuenta como .. correcta" o "errónea". Con la Forma
Cuadernillo como test autoaclministrado o colectivo, si el sujeto anota varias solu- .
cienes para cualquier ítem ele la escala, hay que decirle que elija una y tache las
otras. Cuando la anotación múltiple sólo se advierte después que el test ha conclui-
do, se to111a en cuenta el número del extremo derecho, sin que importe que los ....
T
otros sean correctos o erróneos.
-· }

Discrepancias y errores

Las discrepancias en la composición del puntaje del sujeto pueden evaluarse

re·standa· del puntaje obtenido con cada serie la cifra normalmente esperada para
el puntaje total de ese sujeto. Para la Forma Cuadernillo del test, Ja composición
esperada del pu n taje aparece en la tabla MPC VIII, y para la Forma Tal~leros en la
tabla MPC XI. .

Si las figuras erróneas que el sujeto elige parecen pertenecer con más frecuen-
cia a cienos tipos, el grado en que exceden la incidencia esperada ~ara la escala
tot.al puede estimarse como lo muestra la tabla MPC IV. También pueden compa-
rarse con los datos del grupo de ni11os y ancianos que eligieron mal de Ja ··tabla
MPCV.

Informe sobre los resultados

El m~tado más satisfactorio para interpre~1.r el significado de un puntaje es

considerarlo en función de la frecuencia porcentual con que ese valor aparece
entre personas de Ja misma edad. Este método tiene sobre otros las ventajas de que
no implica ningún supuesto a priori acerca de que el desarrollo de la capacidad
intelectual en la infancia es necesariamente uniforme o se distribuye simétric~men-

J\·f re 45

---------------------· --- - --
----------'!~--------:--------'--"--,--~~--=--·
!:1-..t- •.

te. A Jos fines prácticos es conveniente consider:u· ciertos porcentajes de Ja pobla-

ción y de' acuerdo con ellos agrupar los punt~jes de la muestra. De este modo
podrá clasifica1·se al sujeto según su puntaje como perteneciente a uno de los
siguientes rangos de capacidad intelectual:

RANGO I. Intelectualmente superi01: si su puntaje iguala o sobrep;1..5a el per-

cen til 95 para sujews de su grupo de edad. ·1
RANGO 11. Definida111ente mj1erior al término medio: si su puntaje-iguala o
sobrepasa el percentil 75.
/
-~
II +: si su puntaje iguala o sobrepasa el percentil 90. ..
(
RANGO III. lnteleclualmente término medio: si su puntaje cae entre l~s percen-
tiles 25 y 75.
III +:si su porcentaje sobrepasa ~l percentil 50:

...
." ·..... III - : si su puntaje es inferior al percentil 50.
•.
r •;':
RANGO IV. Definidamente in/erior al término medio: si su pun taje es igual o
. .. '
menor al percemil 25. . ,/:;': '.
j ·~ . IV-: si su puntaje es igual o menor al percentil 10.
~· .· RANGO V. /ntelectual111ente deficiente. si su puntaje es igual o menor que el
percentil 5 de su grupo de edad.

El puntaje total e,;btenido, la consistencia de la e\•aluación y el rango alcanza-

do quedan bien resumidos en el ejemplo siguiente:

Puntaje total .......................... . 24

Discrepancias.:...................... . - l, o,+ 1
Rango···························:·······-- II +
Elecciones erróneas .............. . Normal (o descriptivamente en los términos
de las tablas MPC IV y MPC V).

:.

~·1PC 46
 .
·1:
·..'
·:\ ~: -¡,
CLAVES Y NO Rl\fAS

CLAVE

Problema 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12

A 4 5 2 6 3 6 2 3 4 5
Ab 4 5 6 2 3 4 6 3 5 2
B 2 6 2 3 5 6 4 3 4 5

NORMAS !'ARA LA FORMA CUADERNILLO

Tabla M!'C \IJJ/
Composición del punraje normal

Pu ntaje 101al 10_11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 212223 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

A 5 6 7 7 7 7 8 8 8 8 8 9 .9 9 1O 1O 1O 1O l O 1-1 1 1 11 11 l 1 12 12

Ab 3 3 3 3 4 4 4 5 6 6 7 7 8 8 8 9 9 1o 1o 1·0 1o 1o 11 l l 11 12

B 2 2 2 3 3 4 4 4 4 5 5 5 5 6 6 6 7 7 8 8 9 10 10 11 11 11

J\·f PC 4 7
t ..
.. ;.;

Tabla M f'C X
Perce11tiles para a11cia11os di: saiud 11or111a/*

Edad promedio en aiios

Pcrccntiles
65 70 75 80 85

95 33 31 30 29 28
90 30 29 28 26 25
75 28 26 24 . 23 21
50 24 22 20 18 16
25 18 17 16 14 12
10 4 13 12 11 10
5 I··.. 11 11 10

Las cifras en bastardilla son extrapoladas para facilitar los dlculos.

•Basados en 271 personas cuya ed~cJ oscilaba entre 60 y 89 aiios.

NORMAS PARA LA FORMA TABLEROS

Tabla MPC XI
-·
Composición del p1111wje normal

Puntaje to1al 10 11 1213 141516171819202122232425262728293031

Puntaje A 6 6 6 7 7 8 8 8 9 9 9 9 9 9 10 10 ro 10 11 11 11 11
esperado
en cada
{ Ab
8
2 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 7 7 8 8 8 9 9 .9 10 10 10
2 2 3 3 3 3 4 4 4 5 5 5 6 6 6 7 7 8 8 8 9 10
Serie

Tabla Mf'C XII

Forma Tableros: percentiles de los nilios (esta11dariwció11 de 1949)

Edad cronológica en aiios

Percentiles
51(2 6 61n 7 71(2 8 8112 9 91(2
95 21 23 24 25 26 27 29 30 31
90 19 21 22 23 24 25 27 28 29
75 15 17 18 20 21 23 24 25 26
50 12 14 16 17 18 20 21 22 23

-
25 10 11 13 14 16 17 18 19 20
10 10 11 12 13 14 15 16 17
5 10 11 12 13 14 15 16

Aunque cuidadosamente seleccionada a l0s fines d~ una investigación experimental, la muestra de 291 perso-
nas era demasiado pequeña para calcul:Jr pcrcentilcs aplic:iblcs con c>.ac1itud a la población general.

MPC 48
-
------··
 Normas adicio11oles para la Forma C11{/(/crnillo
Tabla MPC XIII
Normas de Q11ce11sla11d*

Ed:id: 5112 6112 71{2 8112 9112 10112

Percen!iles
95 21 25 28 33 35 35
.!
90 19 . 23 26 32 34 34
75 18 21 24 29 32 33
50 15 18 21 26 28 31
25 13 15 17 22 24 27
{() 13 15 18 19 22
5 14 16 17 19
n 100 100 lOO 100 100 100 --
• :;.

.r"'
• Tomatl::is de Retl¡fo1¡;1on, M.J. y hckson, K. ( 1981 ), "The Ravcn's Colourc<l Pro¡;ressivc Mairices (1956): A Queensland :1
S1::indan.liza1ion", ACER /J11/h·1i11 fo•· Psyc/lologis1s JO. 20-26.11,{~pro<lucción w1al>lcmen1c autorizada.) 'i
,....·" -~
.,./'
/
y
1l(
Tabla MPC XIV -_f.
Normas alemanas: •
Base: Tabla 40 del Manual alemán de las MPC, de
Sch111id1ke, Sdw//er y Beder (Beliz Tesr, 1978)
(Las cifras se ob1111•iero11 con w1 muestreo por cuotas de 3607 ni1íos)

Edad
Percentiles
6 6112 7 71!2 8 81{2 9 # 93/4

95 25 27 29 31 33 ~4 34 35
90 22 24 26 28 31 33 33 34
75 20 21 22 24 '27 30 31 32
so 17 17 18 20 23 25 27 29
25 14 15 15 16 18 20 22 24
10 12 12 12 13 14 16 18 20
5 11 11 1l ll 13 14 15 17

L:lS cifr:is en bas t:ir<lilla se han interpolaJo para facilitar los dkulos.
Rcprotlucción :imal>kmcnlc au1orizaJa por lkh:i. Test Gcsdlsch"'. mbH

tdPC 49
 = te=='

.i ~t

Tabla M PC XV
Normas de 1983 para C/11:coslomq11ia
en el co111ex10 de las Normas de 1982 tle Dumji"ies redondeadas

WADEHAÑOS
, , . ,.. ll/2lll1 ' • 111 1 tr. l ll.J ' ' '" ' 112 • l/.I 10 10 11< 10 1n 10 l/.I 11 11 11<
U9 7.0l 1,tH •.ttl 1.09 9.0l 9,0t 10,0l ICl,09

S,Ol 6,a.! ,.... 7.0l 1.GI 1.0? 1.U11 t.o: t.00 10.lr. 10.0l 11.o:r

KU C.. aun. au o.. MU C.. lllU Ch. MV a.. avo-. >tV O... RO O.. kUo.. au o..
tS
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11
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10. 10 .. 11 11 ll IJ IJ lJ ... u u 17 10 ., 17 ,. lf 2f 21 u Jl 2.1 2) 2'
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11 J' JO
SI M

Publicaci6n am:iblemenle au1ori:z:ida por Ps)•chodi:i¡;nosticke :i Did:iklicke Tesly.

Tabla MPC X\lf

Normas de 1986 para Estados Uilidos de América

EDAD EN AÑOS
Pcrccn- S 1/2 6 6 1/2 7 7 lf! & 8 1/2 9 9 1/2 10 10 1(2 11 111/2
tilcs S,03 S.D':I 6.03 6.09 7 .Ul 7.09 8.03 8.09 9.03 9.09 10.03 10.09 11.03

• • • a •
s.os 6.02 6.08 7.02 7,08 8.02 8.08 9.02 9,08 10,02 10.08 11.02 11.09

95 23 25 l8 30 31 33 3~ 3.S 3.S 3.S 3.S 3S

90 21 23 25 27 29 30 31 32 33 33 34 34 ~s
15 17 19 21 23 :!S 27 29 30 31 32 .. 32 33 34
so 12 u 16 111 20 22 2~ 26 27 28 29 30 3l
25 11 12 13 t• IS 17 19 21 22 23 2• 2.5 26
10 9 10 ti 11 13 1-1 IS 16 17 18 19 20 ll
s a 9 9 10 11 12 12 13 14 1.S 16 17 18

Los estudios en los que se b:is:an estas nom~:is v:srfon considerabkmcn1c entre tos distrilos cscol:sres y, dentro de c:id:i dis-
tñro. cnrre los grupos l111icos. Por lo r:rnto. es impona111c que el psi.:ólogo se asegure de que las nom1:1s que emplc:i son l:is
apropi:id~~ p:ir.1 su propósito. ·

.-.
:MPC 50
 Tabla MPC X\111
Normas de 1984 µara las MPC ad111i1ii.Hradas i11dil'id11a/111e11te*
Basculas en todos los 11i1ios de 111w escuela de aldea 'del SE
de /11g/a1erra (SEi) en el contexto de los datos indi1•id1!ales/
grupales de Dumfries de 1982 (ED).
Cifras redondeadas
''•
6 I(! 7 I(! ¡¡ I(! 9
.~
Pcrccmilcs 6.03 6.09 7,03 7.09 l!.03 8,09

6,0l! 7.02 7.08 8.02 8.08 9,02 '

ED SEi ED SF.l ED SE! ED SE! ED SF.I ED SEi

95 26 26 28 25 31 28 32 29 33 33 34 33
.
90 e 23 25 25 .u 28 27 30 28 )2 32 33 31
75
50
20
17
21
/IJ
21
18
22
18
23
2U
2l
21
25
22
25
22
27
u
28
u
29
2ó
- 28
25
2.S 14 15 16 I~ 17 17 16 19 20 2U 22 20
10 12 12 IJ IJ 14 15 15 16 16 17 17 17

11 11 /] 12 13 14 ¡.¡ 15 14 14 15 16

n: 41 ~7 54 Jl! 55 JU 44 33 48 ~7 52 41

• Test tomado por la sci10ra [J .A. Robe ns.

Tabla M PC XVIII
Tabla para co111•ertir los µ11ntajes brutos de los Tes/S de Matrices Progresivas
Escalas Co/ore<!da y General
Puntajcs bru1os Extrapolaciones
MPC MPG MPC MPG

o o 18 17
1 1 19 19
2 2 20 20
3 3 21 21
4 4 22 22
5 5 23 24
6 6 24 26
7 7 25 27
8 8 26 29.
9 9 27 30
10 9 28 32
11 10 29 35
12 11 30 36
1) 12 31 39
14
15
13
14
32
33
- 41
44
16 15 3.t 48
l7 16 35 52
36 57 cxlrap_olacioncs

•Tabla compu1arizada por J\ndrich y Dawcs.

FACULTAD DE HUMANIDADES
~ TERESA DE AVILA ~
iv1PC 51 . _;
BIBLIOTECA
t

Cráíico ~IPC 1 •
Cur\':tS características de los ítcrns de la Serie :\ *

96·
88·
CI)
<O
u 80· /
11)
~ 72
/
o
u
CI)
64
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u
:::> 48 1
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32

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16

o
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 2( . ¡ 26 27 28 29 30 31 32 33 34 JS 36
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Puntaje_s-«:>lales

~;r:ilícu llll'C .2
Cur\"as c:ar:1clcris1icas de lus i1crns ck la Serie Ali"

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*- 24

• 10 11 12 13 14 15 16 . 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 JI 32 33 34 35 36

Puntajes tot ales

• Obtenida.s con computadora de la Es1and:-.rización de 1982 de Dumfries.

f\·f PC 52

-- - --- -------------------
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PÚn!ajes tolales

Gr:Jficu /\II'C 4
Curvas car:ic!:.ríslic.1s tic lus íri:ms tle rotlo el Test

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Puntajes lotales

*Obtenidas con cor.1pc1~dora de la Estandañución de 1982 de Dumfrics.

1
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Tvíatrices Pro::rresivas
·:::>
Escala Ge :1eral
(Secciórt 3)

--

t\!PC 1
 ·INDICE

.•

'i
· ~

, Diseño y uso ........................................ ................................................................. MPG 3

El desarrollo mental ............................................................................................ MPG 5
La capacidad intelectual y la eficiencia.............................................................. MPG 5
Eslandarizacioncs ..................................................... :.......................................... MPG 6
Esludios de confiabilidad .................................................................................... MPG 8
Esludios de validez ............................. :................................................................. MPG 13
Instrucciones para administrar las MPG ............................................................ MPG 22
Calificación ........................................................................................................... J\.iPG 26
Evaluación de los resultados .........................................................:..................... MPG 27
La comunirnción de los resultados .. ................................................................. MPG 28
Uso combinado de las 1'-fPG y el ~r-I .............................................................. MPG 29
A!:esor~micnto y servicio de proce5;11niento de c:atos ...................................... MPG 30

. 1

'fvfPG 2

\
r
1
 ... .-·

PISEÑO Y USO

Las Matri~es Pr~gresivas .Escala General de füwen (MPG), publicadas en l938,

fueron c:onscn1idas sobre la base e.le! supucsw a pn"ori de que, si los principios de las
noegénesis de Speannan ( 1923) er:rn corre:cLOs, este tese dc;bía ser adecuado para
comparar las personas en cuanto a su capacidad inmediata para la observación y el
pensamientp claro. La Escala de Vocabulario Mili Hill ese~ destio::ic.la a cq¡nplemen-
tar a las MPC con la evaluación de la ca¡ncidad del stijeto para recordar informa-
ción adquirida.

Las Matrices Progresivas Escala Cenera·, (Series A, B, C, D y E:), o MPC, ponen

a prueba la capaddad de la persona en d momento de la admin)str<\ción del test
para npreh~nder dibujos sin sentido prcsc1~tados para su obse1-v;ición 1 ver las rela-
ciones entre ellos, concebir la naturalc:La de la figura que completa cad<1 sistema de
relaciones presentado y, al proceder de cstc 111odo, desarrollar un mécodo sistem:Hi-
co de razonanlie11to, L-a escala consta de GO problemas divididos en cinco series de
l 2 cacb uní\. En cada serie, dentro de lo po:;ible d primer problema tiene una solu-
¡;ión evidente. Los problerna.s siguientes .sc ·1a11 volviendo más dilicilcs. El orden de
los ítcms pr9porciona el cntrcna111icnto est:111dar en el métodCYde u~Íbajo, L<ls cinco
series brindan cinco oponunidadcs <le c;1p ar el método y cinco evaluaciones pro-
gresivas de la capacidad del cxamin:1do para la actividad intelectual. A fin de asegu-
rar llll interés sostenido y 110 producir fatiga, las figuras de cada problema están
dibuja<las con nitidez y precisión y rcsultan gratas de ve1·.

Las t-.·lPC estaban dcscinadas a ab:lrcar !,a n);\s amplia gama posible de capacida-
des mcnrnl~s y a ser igualmente útiles con :)ersonas dc todas las edades, fuera cual
friere su educación, su nacionalidad o su co :Hlición física. En vista de su amplia apli-
cabilida<l, se esperaba que presentara cicrtas limitaciones. Como los sujetos posibles
son tanibién nii1os, la.s series primera y scgunda, y los problemas introductorios de
las series tercera y cuarta les proporciona11 a los adulLos muy poco 1nás que entrcna-
mieqLO en el 1nétodo de u·ab:tjo. Una seric l>rcvc de pdctica para ilustrar el método
serviría igualmente bien. La escala pn:lcnd~ también proporcionar un¡\ es1imación
conliable de la capacidad dcl stijcw par:1 pcnsar con claridad cuando se le permite
Lrílbajar tranc¡uilamente y a su propia vclocidad desde el principio al fin, sin inte-
rrupciones. Como cada una de las cinco series de ítcms comienza con problemas
fáciles y termina COI) Otros difíciles, los pulll:~cs 110 serán confiables. sj la escala se
e1nplea con un único límiLe d e tie111po, que no les permite concluir el trabajo a
todos. Si lo que se necesita es una rncdida de la dicie11cia intelectual (c¡ue es dislin-
ta de la capa'ddad intelcc1ual), se delicn us:·.r las l\fatriccs Prog-resiva.s Escala Avanza-
da. ·

El objetivo e::; que la escala abarque la gama completa del desarrollo intelec-
tual, desde que el nii1o capta la idea ch: con'. pletar una pauta con una pieza fallanLe;
se pretende quc d test sca lo s ulic ie1Hcmenle brgo como para evaluar la capacidad
 máxima del sujeto para establecer co111paracioncs y razonar por analogía, pero sin
que JI.egue a resultar <lgotador o pes.ido. Los puntajcs obtenidos por los adultos
ticndeh a agruparse en l<l mitad superior de la c.scala; no obst..1nte hay problemas
suficientemente difíciles que permit ~n difcrepci<lrlos a satisfaccjón. Cuando se
necesita una diferenciación mayor en la gama superior, clebc~ empicarse las MPA.
,_
Tocios los sujetos, sea cual fuere m edad, reciben exactamente lfl. misma serie
de problemas, en el mismo or_d en; se les pide que trah~jen · a· su propia· velocic.lacl,
sin interrupción, desde el principio al fin ele .fa escala. Corno el orden de los proble-
mas proporciona el entrenamiento cs.ándar en el método de trabajo, el test puede
ser individual , colectivo o auroadrninHrado. El punt~jc total proporcionó\ un índice
de la capacidad intelectual. La contri! ución de oda.una de las.cinco series al total
permite evaluar la consistencia del cálculo y la si_~nificación psicológica tic las dis-- ·.
crcpancias eq los resttlt;-idos del test Como rest de "c;-ipacidad" no crohomctrado, ·e
incluso como test de "velocidad" o "di::iencia" de 20 minu~os, s.c h~ · cné:onu-ado glle
los rcst!ltados son más confiables y psi :ológicamcr-te válidos que lo que cabría espe-
e:
rar de 60 problemas ordenados en neo.. series de dificultades sttpcrputst."lS. Peto
hay que tener presente 'que se pretc 1de que la escala abarqtic focb. la ~ama dd
desarrollo intclcctual, · 111ás hicn que direrenci;ir c\aratn cntc crttrt las personas indi-
viduales.

No se espera que los 11i1ios perp1c1íos, los d:íicientcs mentales y las personas
muy ancianas res~1elvan m{1s r¡ne los ¡ rohlcmas d: las Series A )' Il y los ·más fáciles
ele la Series C y D, en los 1ue el rnonamicnto por an;ilogía no es esencial.

Para obtener resultados campar; bles, las MI'G se utilizán ahora-intÚnacional- ¡'·
! \.
mentc; no parece necesario someterla., a ninguna revisión gci1era1. En 1947 se realÍ-
1.ó una pcquc1ía co1Tccción con el íte·n original P8, par;i mc:)orar el orden· absolulb
ele diíicultad y la gama problemática e íicícnte. En el mismo a1"10 t;imbién se prepara-
ron dos derivados de la escala estámi:tr para su empleo en rtttcvos tt.a bajos exped-
menlalcs y estmlios coniparativo!i. En 19!íG los problemas que constitt1ían la escala
de 1938 fuero n reordenados a fin de 111c propon:ionaran utla· distribtición 111ás uni-
forme de los probiLc;. T;\mbién se rc<•rdcn<lron l:is alternativas entre las que h<tbía
que elegir para lqgl'ar tma clistribució 1 mfü; uniforme de los crróres ddjuitip comu-
nes y tio comunes. En la escala no S( h;i rc<1li7.;ido ningún otr~> cambio; en ningúh
1
caso se modificó la posición original ele la !iolución correcta .a un pl16blcma. l'cro
puesto fl\lC la posición de algu1tos el:: Jos problemas en la ;escala ca~bÍ6, l:t clave: 'r
p;i'ra 1;1 puti!u<lción ' en esta editión e~ ligcratncntc distinta de la clavé· Ctc' la cditión'
de 1938. Al misi:no tiempo se revis;iron X reordenaron los dos <lqiyadós de las MPC ¡.
. .·
en 1947, uno de ellos p<'ra su emplc{I de ru<ina •:on niiios pequc1ios y en la clínidt' ~

(las J'vfPC), y el otro como test de J;¡ <.íicicncia in·~Jectual aden1ado prtra ;i_clultos de ·. ~~{
capacidad intelectual promedio o s11r criar al promedio (MPA). .. ,. .·· T
._ :.'1. -
r : _,..._T

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; ~
MPG ·1

.. í
. ·-··-·- - · - #-
 EL DESARROLLO MENTAL

A continuación del desarrollo mental n¡ás ccrnprano (véase la sección de este

Mmmal qeqjcada a las MPC), emrc los 8 y bs l l ai1os de edad parece producirse
µna transformación casi completa de los procesos de razonamienco del niiio. Antes
de ella, los nii'los comprenden poco rn:ls que los problemas del tipo presentado en
Jí\s Series A y O de las MPC. Su vocabulario tiende a ser limitado, y su educación
depende en gran medida del trab;~o práctico y los medios auxi liares visuales. Des-
pués, los niños no sólo pueden establecer comparaciones y razonar por analogía,
sino también adoptar este modo de pensa1:. corno método siste¡n:'\Lico de razona-
miento, progresando sin diliculudes desde .los problemas de las S~ries A y B a los
problemas de las Series C, D y E. Captan los significados de píllabras abstraccas.
Aprovech;m 1nejor las oponunidades educ;1cionales que están a su alcance, y se
advierte qn í\Ce1Úuado aumento constante e1·. los puntajes con el VMH.

Estí\ ewpa en apariencia decisiva en la maduración intelectual distingue a la

persona incclequalinente inmadura de la persona <le capacidad intelectL\al normal
o superior a la normal. La aptiwd de la que hablamos también parece ser una de
las que primero declinan en la vida ulterior (Raven, EM8; Vincent, l952; Roth y
1-Iopkins, }953) y fa única que· puede ser gravemente menoscabada por la disfun-
ción orgánica (Eysenck, 19 15). Los estudios genéticos indican que se trat.'\ en parce
1

de la dotación innaLa del individuo y en parte resulta de la influencia ambiental y

las oportunidades cullllrales, por lo menos en la medida en qu~. en ausencia de
eslimulación, el desarrollo sistemático dd razonamiento \ógico tiende a seguir
latente, o a desarrollarse algo más tarde en la vida (por ejemplo Coldstein, 1945;
On1bredane y Robaye, 1953; Maistriaux, 1955; Berlioz, 1955; fü¡rneu, 13each y Sulli-
van, 1963; Cuinagh, 1971; Irvine, 1969). También se ha c1¡conu·ado que las relacio-
nes ·sociales de una persona inciden en el uso c¡ue hace de las oportunidades, y en
las capacidades mcncalcs que tienden a dcs;1~·roltarse como resultado.

LA CAPACIDAD INTELECTUAL Y LA EFICIENCIA

Se ha enc;:ontrado que la capacidad 111;\xi1na de lllla persona para el. pensa-

mienco claro varía con la salud y nicjora co11 1:1 práctica 111enos que la velocidad en
el lrab;'ijo intelectual preciso. En consecue11cia, para los estudios antropológicos,
genéticos y clínicos, u11 Lcst de "cap:1cidad" 110 crono111ctrado es m;1s útil que un lest
en el que se trab;tja contra el reloj.

Para la odentació.n vocacional y la sck :ción laboral, por otrn parte, a veces es
1

más adecuado un ¡esL <le "vdocic..lac.1" o "eficiencia" (Oxlade, 19 15). En c:l prilll<:r
1

caso tienen más ulilida<l las MPC no cro110111etradas. En d segu ndo caso,)' especial-
mente para la orientación o selección de personas que desean seguir cursos supe-
riores de emrcnall)ienLo técnico, l;1s f\fatrices Progresivas Escala Avanzada (MPA)

tvlPC .5
.son más discrirninativas. Son también más titiles pa•·a el estudio de la fatiga mental y
ele sus cfectos sobre el juicio_ rápido)• 1 reciso.
,
Antes de los 11 a11os, la capac!daJ del nirio para estaµlecer comparaciones y
razof1ar por analogía suele ser lln lógt o intelcctu;il demasiado reciente como para
que se la pueda <iplicar con un grado :onsistc11te r.lc eficiencia (Chauífar<l-13enassy,
0

1919).· En todos los casos de este tipo, las MPG usadas como test no' cronometrado
son las más apropiadas~ ~ .. . .

Tal como se indicn en la Sección . ntrocluctoria, la base teórica sobre la que se

desarrollaron las MPR y el Vl\HI, la gana de Ja información. complcmet1taria de psi-
cometría y psicodiagnóstico normal;i1e11tc rcqucricia, y el contexto ch que se esperct
que se <ipliquen los tests, son temas 1:xnminados e11 la Tercera Pitrle de l-lw1Ul1\
Nnturr., its Develop111e11l, Vwintions mu/ f .ssess111r.11l (F.aven, 1!)52). Este libro también
discute la qrn~istencia, la confiabilidad test-retcst y la valide7.. psicológica de los tests
mentales en 1·clación con los hiodos e 1 que son presentados, su sehsíbilidacl a las
íluctt1acio11cs de . las funciones mentales evaluadas y su consiguient~ Utilidad pdctka
para evaluar.las diícrcncias individuales y las variaciones de la actividad h1ental en la
salud y la ~11ferillctlad. En Competer~ée 111 Modem Svciety (Raven, 1984f hay Uh trata-
miento más reciente de la informaciór- adicional necesaria pa1·a cornplcmcnlar los
puntajes de las i-.fatdces. Progresivas. ·

ESTAND/JUZACIOl'TS
..
Las Matrices Progrcsi\•as Escab G•:ncral fueron dcsan:olladas originalmenle a
mediados de la década de 1930 (véase Penrose y F ;wen, J 936; Raven, . 1939), y revi-
sadas y estandat"iz;ldas en I pswich en 19 rn (véase R;:ven, 1941). Durante ·la guerra se
recogieron normas amplias para adttlt )S, y el te.~l íue nuevamente cslancfarizaclo,
junto con el \!1YIH, con cscoli'res de C>lchestn en 1913 (Raven y Walshaw, 1914).
En la cléc;lda de 1940 se acumularon éatos sobre '.'JCrsonas ·anciar1as y otras (véase,
por ejemplo, Fottl<ls y Raven, 1948; R~ven, 1918). Durante lrts ~lécadas dé -1950 y
1960 se llevaron a c~bo varios chequeo! de la cxacritud ele las horn~as_ (por ej!!mplo
Acfams, 195~; Sbnes, 1963, 1967). Én 1~72 se ex~· tninó coti hojas~~ tespuC?ta de
pun~t1ació11 tnecánica una muestra r~p1csentativa de 3700 escoJ~rcs 1i_rlan<leses de 6
a 12 a11os (véase nyrl y Gill, 1973). E11 1979, Kr~ lzmc;ier y l~toi-n pU~licarbn ttná
estandnrización ále!lnana en gran esca!~ de las MPc.;. Eh 1979 ~e tomq el test a uná
muestra representativa nacional de 350 l escolares británicos de 6.a 16" años que no
incluía alumhosºde las escltclas espctiales. Los res\·llados detallados de este estu~io
fueron pt·Ótocolizaclos con la Il1:itish Lc11cli1~g Library. Entre 1984 y l986 st
tealÍ7.;\-
ron una serie de estudios normativos l11cales en distritos escolares <le todo Estados
Unidos.

Varios ott·os estudios han comuríicc do elatos nnrmati\'os; lamentablemente, cot1

l'vlPG G

--~
la excepción de unos pocos, la mayoría de c:llos se basaron en muestras dem:l.Siado
pequet1as, demasiad9 específicas de ciertas edades, o demasiado poco represent.ati-
vas como para que de ellos puedan desprendei-sc· normas para Ja población general.
No obstante, tienen un valor incalculable pai-;1 !Os investigadoi-es que los usen con
fines compar;Hivos o. para control;\!" la adecuación de sus propios datos.

En cuanlO a la es1andariz:·1ción brit:\nica <le 1979, aquí ·nos limitaremos a resu-

mir alguna~ de sus principales conclusion<:s.

Dicha · cst:tn<larización se realizó <:n el contexto de algunos estudios c¡ue suge-

rían un aumento de los punt:tjes con las tviPC desde la época de la primera publica-
ción de 'ésos datos. Los m:1s imponantes de tales estudios fueron los de I-leron y
Chown (1967), rcafüados con suj<:tos de entre·20 y 60 ai'los, Rosler (1967), Kurt
(1969). Koppen-Thulesius y Teiclimann (1972) y Kyle (197 7).

Uno de los principales resultados de b estandarización británica de 1979 con-

sistió en 1:\ confirinación de la mencion:1da :i::dcración del desarrollo y en la suge-
rencia de que había habido un in :: reme1Ho en e.1 nivel de Ja meseta de los pumajes
de los sujetos .menos capaces .. Es:ls diferencia; parecían reílejar cambios auténticos
del desempefw, y no deberse a errores de muestreo de 'los estudios anteriores. En
t.11 sentido corría paralelo con los resultados obtenidos con muchos OffOS teses (véa-
se, por ej emplo, Thorndike, 1975 , 1977; Flynn, 1987). Aparentemente esos cambios
en los pL.11\lajes se habían producido a fines ele la década de 1960 y c11 Ja de 1970, y
no antes. '

En contraste con este cambio c:n el tie111;w. bs normas obtenidas en diferentes

sociedades occidencalizadas en u11 111011e11LO dado parecían presentar una notable
estabilidad transcultural.

Entre los resultados m:'1s detallados ccnfirrnados por Ja estan<lariz:-ición de

1979 se cuentan Jos siguienu::s:

l. No hay diferencias de sc:.;o en los pu11t:~cs obtenidos con las MPC, salvo a
la edad de l l ;u)os ± 6 meses.
2. Sólo el 9 por ciento de · la v:lriancía dentro del grupo de edad se explica
por la procedencia social.
3. Como en las <:standarizacioncs ele l ~138 y 1972, el test funciona -"se orde-
na"- del mismo n1odo con ni1ios de diferentes slattts socioeconómicos. No
es "exu'ai1o al modo de pensar de los niiios de ciertas procedencias".
4. Cuando los íten1s .se vuelven dc111asiado difíciles para los ni 1-10s, las solucio-
nes co1Tcctas son menos frecuentes c¡ue Jo esperable por azar. Poi· Jo tanto,
sus respuestas no son "alcacorias", sirio guiadas p01· hipótesis -aunque
hipótesis erró11e:1s-.

i\IPC 7

l.
 L< estandarización norteame1·ica11:1 de 1981/86 se basó en una serie de estu-
dios norn1ativos locales realizados en ·.leterminadcs distritos escolares de toclo el ·
país. Fueron examinados m;ls de 22.00\) estudiante.~. Uno de los principales descu-
brimientos fue que las normas variaba1: con la composición éu1ica y socioeconómi-
ca del distrito escolar)' con su ubicaciót geogdfica. Dentro de cada distrito, las nor-
mas variaban con independencia ele b etnicid;id y el slalttS socioeconómico. No
obstante, el ;infüisis de ítems demostró, que el test se ordena del mismo moelo en
todos los grupos étnicos y tiene una simibr validez predictiva, de modo que dentro
de c:-tda gr~tpo miele la misma cosa y foncionCl' de la misma m<lnera. E.st9s resultados
tienen · (entre otras) dos consecucnci:u a las r¡ue nos referiremos aquí. L"l primera
es que; como las l\fatrices Progresiva~ p:·etendieron ser un instrumento de investiga-
ción con resultados relativamente inequívocos, esJs estudios arrojaron nueva luz
sobre la cuestión de la "tendenciosidad de los tes .s". qúe en los últimos ai1os han
obsesionado a los educadores no1·tcamcricanos. La ~egunc.b es que tiene una impor-
tancia vital que con cualquier test los psicólogos se'.eccionen las normas en concor-
dancia con ~I propósito del mo especia_ que les esU,n dandp . En 1~mchos casos pare-
ce indicaelo empicar normas étnicas lo< alcs, y no l;'s normas nacionales.

En las tablas MPG XII y MPG XIII presenta11" os normas resumid<ts redondea- ·•
das de la estandarización e.le 19,13 con el test adn'Ínistr<tdo individualmente, de la
estandarización de 1979 con niños, de la estanc.l:lr' zación norteameric<tna de 1986, .
....

de la est<tndarización de Nueva ZelancLi de 198 1, ~le adultos e:x,i'min<tdos elurante la

1

Segunda Guerra Mundial y e.le niiios liipoacúsico!:. En ·l:ls tablas MPG XII y l\·I PG
.!.
XIII brindamos normas corregidas, e: dcu.ladas por Orme (l 9G6) a p<trtir de los
datos originales. L

ESTUDIOS D:~ CONFIAI,ILIDAD

Se han publicado ryiás de cuaren ·a estudios acerca ele la confiabilid<td de bs

MPG, que abarcíln una :tmplia gama d~ ed:-1clcs, múltiples grupos culturales y clíni·
cos, y tambié11 poblaciones normales. Algunos ele estos estudios se realitaron con
muestras ele tama11o inadec.uado, o co 1 sujetos nny jóvenes (par<t los que habrfan l
sido más adectt<tdas las· MPC), pero s excluim{)s este grupo objetablc, el cltadro
general incliq. una buena confi~bilic.lac, sea en los términos de la consistenci<t inter-
na o en los el~ la co11fiabiliclad de rete!·t.

{a) Cons stencia i1~lc rn~

Como se explica en l<t Secci_ó n ·I ntroductoria ele e$le Mrmtrn~ el concepto ele
consistencia interna acloplaclo p<tr~ l::s Matrices Progresivas y el Vocabulario Mill
1-Iill es el que ha informaclo los tests e<•nslruiclos en la tradición de Rasch y no en la
del an;llisis factorial.

:,n)G 8

1
"11_ _
 - - - - --- · -·.

Lo que quercJlloS saber, en primer luga1~ es hasta qué puma las Curvas Carac-
terístie<\s de lq_s f tems se adeCL1an a la forma ideal, tienen pocos cruces, están denu·o
de lo posible espaciadas regularmc1He -y atarean toda la gama de capacidades; en
segundo lug-.u-; indagamos .si los ícems tienen el mismo orden de díficuha<l en pobla-
ciones distint<ls~ No tiene sentido correlacionar los ítems, como lo haríamos con
tests construidos siguiendo el concepto de consistencia interna del análisis factorial.
El hecho de que un sujeto solucio11e el ílem más fácil no permite predecir que
resolverá el ítem más difícil. Un test que genera un conjunw satisfactorio de curvas
carncterísticas de los ítcms necesariamente ~cndrá una alta confiabilidad de división
por mit¡\dcs ...
!,
En~ la est.1pdariLación británica, las correlaciones eptrc las dificultades de los
ÍlCfflS CSlable<;i,tí\S scparacbmcnte por diferentes grupos étn icos (negros, anglos, his-
p~OOS, .asiático~· y navajos) oscilaron entre 0,97 y 1,00. Jensen ( 1980) comunicó
resultados simili1rcs icon las MPC. Las corrc:laciones entre las dificultades de los
ítems estableci'1as por separado en el Reino Unido, Esl;ldos Unidos, Alemania
Oriental y Occidental, Nueva Zelanda y China oscilan entre 0,98 y 1,00. De modo
que el test es sumamente sólido y funcicna del mismo modo -mide la misma
cosa- en una í'tnplia gama de grupos cult:1ralcs, sociocconón'1icos y étnicos.

P~esto que las MPG son un test homogéneo, se podría esperar una correlación
alta de la confiílbilid¡\d medida con la técnica de la división por rnit.ades. L'l mayoría
de los estudios que proporcionan datos sobre la consistencia comµnican correlacio-
nes de por lo ¡u e nos 0,90 con un valor modal de 0,91 (Ihnks· y Sin ha, 1951; Elley y
Mac.Anhu1~ 1962; King, l 9G3; Laroche, 1959; Loranger y Misiak, 1959). Tres de estos
estudios se re<\li:t.aron con sujetos de menos de 20 aúos, mientras que uno (el de
Loranger y lvtisiak) empicó a 1múercs de una edad promedio de 77 años. Dos esludios
comunicaron baja confiabilidad; también éstos se realizaron con Slúetos jóvenes y uno
presenta li1nilaciones evidentes. Ceorgas ( l ~170) estudió a 727 nii'los griegos y comuni-
có un<\ consistencia de 0,60 para su grupo r.1ás joven, de 6 años de edad. En esa edad
habrían sido más confiables las l'v!PC. En contraste, Gcorga.s comunicó una cifra de
0,98 para stüctos ele 12 ai'ios de edad. El esthdio de Keir (1949) encontró una correla-
ción de 0,7G c:on 296 niilos; -la cifra es mucho menor que la que surge de ·ou·os estu-
dios sustanciales, según los cuales se puede dar por sentada una confiabilidad de por
lo menos 0,86 empicando la fónnula de Spcarman-Ilt'own.

Burke ( 1972) ha com u 11 icado una sáic c..lc valores, oscilanres entre ü',89 y O, 97
según la edad, con más de 500 adulws en Estados Unidos, micnu·as que Cillins
(1952) da 0~89 para sujetos d<.: ju11ior sclwol y 0,93 p:lra sujetos de senior school exami-
n:ldos en un escenario escolar aprobado. Eva.ns (1966) también diferenció las eda-
des de los sujetos, col)lunicando 0,90 para nii"ws sorc..los de 6 a 10 a11os, y 0,92 p:u·a
las edades <le l l a 15. Pe modo análogo, jensen y Munro (1979) comunicaron un
0.90 con nii'ias de noveno grado, y tv!orga n ( l 957) encontró 0,90 en una situación
de selección escolar.

MPC 9

' • . ·- ' ir.· ..... , ;

 ...... 1..

•• ' ~.. •• f

Estos estudios provienen en gran nedida de A-i1érjca del Norte y d~ Gran Bre-
ta1ia, Las comunicaciones de otros lugares · son co11gruentes con estos resultados.
Kuhnlcin y otros (1983) encontraron una conriabirdad de división por mitades de
0,94. en una muestra alemana de 194 pacientes psiquiátricos. Sti!lis~en ( 1956) y
Swin nen (1958) hallaron correlaciones de 0,94 y 0,!15, respectivamente, con grupos
de escolares belgas, mi en tras qlie Ilarahen i ( 1974) encontró correlaciones de divi-
sión por mitades oscilantes entre 0,89 ! 0,95 con s11jetos iraníes ele ~ a_18 años de
edad. Johnson y otros ( 1976) encontraron una corrdación Kuder-Richardson de
0,85 con familias coreanas. La cifra de la estandarización china de 1986 fue de. 0,95.

Sorokin ( 1954) informó una corrdación de división por mitades ele 0,96 con
adolescentes yugoeslavos, y Rocco ( 1961) halló urn cprrelación Kucler-Richatdson
de 0,87 con mns de 5000. $tÜelos del Urnguay, de entre 12 ·y 14 aiios de edad. Este
liltimo valor, ligeramente inferior, estaba relacionado· con la ad!ninistrnciqn crono-
meu-ada. En un estudio hindú de 180 adolescentes. Ganguly (1967) comunicó una
confiabilidad de división por mitades d1: 0,81, miertras que Sin ha ( I 977), también
de la India, encontró 0,89 y 0,95. D·..:y ( 1981) obtuvo una correlación Kuder-
Richardson de 0,91 con estudiantes hindúes talcnto<;os.

Dos informes hindúes de Dolkc (f •olke, 1976; Dolke y Sharma,

1976) presen-
tan algunas dHicultadcs, p~\cs am.bos pa1 cccn referirse a la misma mt~est1·a de 512 (o
521) . obreros ~ex ti les de una cda<l p t:Oll"edio de 12 aiios. Dolke comunica una con-
sistencia Kuder-Richardson de 0,67, y Srearman-nrown de 0,73, mientras que Dolke
y Sharma d;'ln p, ,87 y 0,93.

En 1958, Ilurke resumió los datos s >bre la comistencia para las MPG, y expresó
reservas en cua.nto a· su corrección a la ltrt. de: los nuevos r~sultados d~ esa época.
1'.fás recientemente ha public«tclo otro e ;tudio (I3ur!~e. 1972). En este caso, con 567
·-
sujetos, las correl«tcioncs oscil«tron cntr ! 0,83 (con los adultos más jóvenes}' y 0,95
(con.sujetos d.e 56 a 65 ,atios de edad). E.n ese cstt:dio encontró que la "confiabili-
dad de división por mitades corregicla·r·arn los ptmtajes de Raven era 111ejor que 1a
confiabilidad c~e división por mitades corregida par" los p,untajes d.c .Ejccudón del
\.VAIS", y llegó ·a .la conclusión de que "e ;tos datos rc :s.u clven favorable111cntc algunC\s
de las dudas sobre la co11íiabilidad ele' !laven exprcsadC1s antes. La confiabilidad
pa.recc totalm ente adecuada para la ton .a de decisi1mes individuales, al menos para
edades de más o me nos 25 ai19s en un .1 población norteamericana de veteranos u
otra població i~ i11asculina adulta simila :". Los otros estudios mencionados indica-
rÍ;m que lá co nfianza de llurkc podría «tmpliarse a(1n más.

(b) Confinb lidnd lcsl-n:lesl

Hay m ás d.e veinte infon11es sobre la confiab!liclad test-retcst. Difie1·cn amplia-

m ente por su m etodología, y los in tervalos entre administraciones van de una scm~-

t"f! 'G 1 O
---
 . ¡-' I'
• 1

.L--------------------------~. :

na 4 tres a11os. Como era de esperar, en general los inlervalos más conos correspon-
den a las más nltas correlaciones de la confiabilidad.

Después ele una semana, Laroche ( 1960) encornró 0,85 con escolares congo-
lefios de sexto grado, cifra que se relacion a con los datos oblenidos por Verhaegen,
que dabí'n un valor de 0,88 pmbién con escolares congole11os al cabo de varias
semanas;; En este \llLimo esludio po hay indicación alguna del tamaño de· la mues-
tra, lo que es lame¡Hablc, puesto que se informa un retesl al ai'10 de 0,55. Esle es el
más bajQ Ví\lor .~omunicado en la literan:ra especializada, y puede deberse al
peque11o 1ama11o de la muestra y/o al dc~gaste. Los datos son más claros· en el
informe de Tully (1967) sobre estudiantes 11ortcamericanos de hígh-school, negros y
blancos. Después de un año, las correlaciones test-rctest oséilaron entre 0,55 y
0,84, perb el primer valor estaba relacionado inequívocamente con el pequeño
número de examinados (21). Valores aún más bajos se encontraron en un estudio
alemán de 1000 escolares, examinados desck el sexlo grado hasta los 20-21 a11os de
edad. A intervnlos de CllíHro a11os, la confiabilidad resultó de 0,61, cayenqo a 0,46 a
los l l i\ñOs.
1
Est11dios más sust:rncialcs brindan un c .1adro mús claro de-la confiabilidact de
más o n1enos 0,90 e n el cono plazo, que se reduce a aproximadaine nle 0,80 para
lapsos mñs ,largos. Stinissen ( l 956) ha comunicado daws belgas, a la semana,· al mes
y a los lr ¡!S meses, con r <le rctest de 0,89, 0,81 y 0,78, respecLivamente. EsLO se com-
0

para favpr;tblcmente con los datos de Rath (1959). que dan 0,91 después de 7-10
<lías cor}· subgradua<los hindúes. Jahoda ( 1956), con adolescentes de la Costa de
Oro, encomró un cifra de 0,82 al c:-ibo de un i11Lervalo similar, y Cole y otros (1979)
cornu~icn1;01) t 0,86 al qi,)o d e nueve meses: Do\ke (1976) reexaminó a trabajado-
1
res cte. inctHstrias Q(! proc;eso después de seis semanas, y c01m1njcq una cifra de 0,80.
Con subnniestrns de 52 "y" 35 ni i1os de 13 l /2- 15 ailos y 11-12 años de edad, respecti-
vamente, en 1986 .la estandarización china estableció confiabilidµdes de re test des-
pués de más de _u n mes, ~e o",79 y 0,82, respcC:livamente.

A partir de los escudios originales con ~:1s l'vf PC, Raven (1948) y Fouts· y Raven
(l 9 l8) en co1ni·aron conliabiliclades de en:.rc 0,83 y 0,93; los valo1·es ri~:'ls altos
1

a
correspondían los sujetos más jóven es _de menos de 30 a11os) (véase la tabla MPC
l). Desai ( 1952) ha resumido los daws mús antiguos, y d ebernos a 13urke·· ( 1958)
una rcsci'ia ulterior. ··: ·

Ahora se han publicado varios estudios 1115.s. Shcppard y otros (l 986), que tra-
b:~aron con vai-ones consumidores de na1·có1icos, enco11Lraron un valor de 0,88 con
un interv;\lo de ret<::st de¡ 80 díí\s, mientras que Co~t.zinger y otros ( 1967), u·abajan-
do con nii1os sordos, informaron u11a cifra c!e 0,82 después de u 'n inlervalo simil ar.
Evans (19GG), t;lmbién tr;\b~~a11do con sordo:; (de 6 a 15 a11os), examinó inicialmen-
te a 100 sujetos. Al c;1bo de tres a11os, 42 de los miembros de la muestra fueron
sometidos al rctest, y se encontró una correi.\ción de 0,78. ¡!:n un estudio sobre

1
MPC 11 ¡

. -- _.. -·;...._-_ _-_.-_--·-··-·-·-·_ _=: :-. : : :;:-_: :---

-~ ---==-·-··.-J.E. 1.

•. : j, ,¡r:-· .... ;: •:: .. · ·; ;'-, : ' · ,·.

 ...

.. .

~ ~-:
·11
·i·
~!.
nii1os negros dolados de oclavo grado, Fitzgibbon (1974) comunicó una cifra de
0,86 con 77 sujetos.
;
.
;

~.
De modo que estudiqs bien realiz·1C.los in_d.icar. una satisfocloria confiabilidad
!!l
de rcle~t para las MPG en el período de un atio. i:
-~~
~t
Moís ali;\ de ese lapso los datos ·son limitados, rnbre todo por la inp:!ttiduhlbrc J -'
·:·~.... ~
.. atinente al t;-imaiio de la muestra y al desgaste (la pérdida de stHctos de ·lcis muestras
iniciales). '

Ta/Jh MPG I
Confia/Jilidad de relerl e i111ercorrciació11 de las
Mmrices ProgresÍl'as y el Vocolm/a"'io Mili /líll,
a difer.!llles edades

MPR YMH
Gam:i de edades Cond:ici6n entre los
(aiios) Pun1;1jc Coníiabilidac Punlajc Confiabilidad punl:ijes ton fas
medio de ~lcst medio de rctcst MPR y el VMll

13 ± 1 41 0,88 34 0.87 0,57

Menos de 30 48 0.93 41 0,97 0,60 .
30-39 37 -0,88 33 0,91 ; 0,51
40~49 35 0,87 31 0.98 0,45
50 y más . 29 0,83 31 0,90 . ·0,44

L'"\ alta cortfi;)bilidad de retesl ele la Escab de Vocabula1fo Mili 1-till (t:a bla MPG
1) teílcja el hecho de que normalme11le se recuerda sin dírici.tll;td la información
después de haberla adquirido. En general, la coníiabiliclad dé retesl y ljs it1icrcorre-
lacioncs entre los Lests de Matrices y VtJcabulado licndcn a ~et las tnás· baja~ con los
niños· muy peqtte.iios y las personas 111 :iy anciana~ (Pinkerto11 y l<elly, 1952; Burke,
1958; Gill y·Ilyrt, 1973).
• 1 • • •

_ En tolldidbhes nor~nalcs, ttna V• :z alc;inzacb .la tn<tdurc7., los puntaje¡; co~ el,
Votabl1lal"io tic'11dcn a pérmanecer co·1stantcs, perlo menos los 65. ·afios.. lo~ ·hasla
putih\j~s i:oh lai·MalritcJ akanzan su máximo alr ;dcdor de ló~· 14 ai1os, 'y' ~hmanc·
cen 1·elativait1chtc consl;tntes dmantc unos 10 a "los; después :e·r~'1picz'Art 'a dc~lird.~
lentamente, p"crn con nbtablc unifor.11idad (Sla:er, 1947; Vernon, 1947; Foulds y
Ravett;: 1948; dsbildh1·ifotió11 thi11a, .1! 186; Dcltow, 1981). '' · · ; 1
• ; ., . '¡ . . .: : .' ; 1 . 1 : .. t :
' ' · ·
••
1 • :, t • :"".; t 1 • • •

º º
l.a er1 rermedctc..1 física n1e11 ta1 ... arcc1a sc;-i;imcn te 1a· <:iJ11r.abiliclad de 1·ctest
¡¡ de las MPG ni dci VMI·t (t>•senck; h . .J., 1943, 19<!7; Halstc;\d; 1943; ·st~tcr, 1ú15¡'
Deshr,· 1952,' l9M). t:n lós ·1·clativ~n\e1 te pocos c;-.sos ·en que .sf lo lrnce; l<i ta~tsa· 'poi'
1! lo gct\eral ha podido descubrirse en tlg\111 cfect J tóxico teri~pol-ario ~ eii Ún dañ~
f cerebral permanente. · ·

I_._ vrPG 12
 La demencia .senil no parece ser un efecto normal del envejecimiento, sino
una condición patológica de aparición más frecuente a medida que avann la edad.
Se diría q~1e afecta el recuerdo de la infcrmación adquirida, lo mismo que Jos resul-
tados presentes de la aCLividad intclcccual (Orme, 1957). Ambas funciones cambién
p:u·eccrían lluccuar nds en los casos de demencia que en condiciones nonnales.

En vista del crecicnlc i1Herés por la presentación automatizada de los tesLS, vale
la pena observar que un esu1dio de factibilidad realizado por Calven y Waterfall
( 1982) no sólo encomró beneficios de 1.iempo y exaclill1d, sino confiabilidades de
recese de en ere 0,82 y l ,OO.

ESTUDIOS DE VAllDEZ

(a) Validez rcsp '.! Cto e.le un criterio

1

. L'\s valideces concurn:me y prcc.lictiva de las MPC varían con la edad, tal vez
con el sexo~ y con la homogeneidad de la muestra, con el método para la evalua-
ción del criterio ~on d que el wst es contrastado, y con las confiabilidades de las
medidas del test y el criterio en el comexto considerado. Pero un repaso de la inves-
tigación pertinente permite formular algunas conclusiones generales.

i. Currelaciu11es cun 11m/iciu11i:J conrn1Ti:ntes de fo i11ttligencia. Con niilos y adoles-

centes de habla inglesa, las correlaciones confiables de las MPC con las escalas de
13inet y Wcchsler oscilan entre +0,54 y +0,86 (Raven, 19 18; T:tibl, 1951; [hnks y
1

Sin ha, 195 l; llarratt, 1956; Mehro¡ra, 1968; Moran, 1972; Raven, 1986; re.se11a de
I3urke, 1958}. Pcarcc (1983) encontró qt:c las MPC predecían particularmence bien
los punt:tjcs wtalcs con el WISC R de alumnos de 5 2 y 6!1 grados. Fue una excepción
~111 estudio 'rcali;,:ado con 17 subgraduados; en el que se encontró que bs lvlPC tení-
an una correlación de +0,95 con el VM ;-[ (Dar y, 1980). También se comunicaron
correlaciones de 1nodnadas a alias cmre las tvlPC y diversos tests de inteligencia
verbales y de cjecuc;ión destillados a nii'los (poi· ejemplo, Emmecc, 19'19; Nisbet,

---
---
1953; Levinc e lscoe, 1955; lhrrau, 1956; Alcorn y Nicholson, 1972). Las, con-elacio-
nes con los tese verbales ·de intdigcnc .;:\ y vocabulario tienden a ser: levemente
menores; por Jo general caen a menos de + 0,7 (por ejemplo, lbven, J C .. 1948;
Keir, 1949; Nisbet, l %3; llolLOn, 1955; Pctta.sh, l9G9; Raven, J.. 1983; reseila ele 13ur-
ke, 1958). En comparación con los estuC.:ios británicos, las correlaciones entre tests
obtenidos ·en investigaciones u·ansculturales recientes con niüos y adolescentes de
lengua no -inglesa tienden a sc1· menores aunque en general moderadas; oscilan
entre +0,3 y +0,68 (Maderna y Valseschini, l %7; Sinh;\, 1968; Capc.kvib y Fontdevi-
la, 1971; Moran, 1972; Per.saud. 1972; lbuschlleisch }' ]buschfleisch-1\falisius, 1922;
Milgram y Milgnun. 1977). aunque un e.srudio cuidadosamente disci1ado en Polonia
encontró correlaciones cn1rc los J\·IPC y .d WISC oscilantes cnt1·e +0,7 y +0,75 con
niilos de 7 a 11 ai\os de edad (Kostrzwcski y niela, 1970}, y Hoffman ( 1983) com pa-

l\IPC 13
 ; .. .

ra favorílblcmente las MPC con el WISC R para el t.•->o con noncamericanos de ori-
gen mexicano.

L,s correlílciones entre tests para ldultos presentan una magnitud y paulas
similílres a las bosquejíldas para niilos (Lurkc, 1958;. Algunos estudios norleílmeri-
cano.s recientes realizados con itdulto~ h< n proclucich corrclacionei; muy C1lt.,s entre
las MPC y el WAJS (Burke y 13ingl)ílm, 1 JG6, r = +0,85; 1969, r = +0,76¡ Sheppnrd y
otros, 1968, r ~ 0,88) mm que ju1jevich ,(1967) encontró una relílción °,.h)c\s baja con
una muestra de pacientes externos milit<:1:es, y McL<lu_rin y Farrar (1'973) sólo halla-
ron una correlación modesta entre las MPG y el WAIS con t111 grupo de estudiantes.
Más recientemente, l3urkc (1985) ha C:}mp;uado !os puntajcs obtcnid9s con las
MPG y el WAlS por cílsi 3000 pacientes _1siq11iátricos de t~n hospital de la Adminis- ~-

tración de Veteranos, y enco.rHró corte! 1ciones de -~0,66 con el CI de ejecución y

+0,65 co1'1 el CI verbal. Sin embargo, alg11n:1s investigaciones lr;msculturales n.o con-
firman la magnitud ele estos coeficiente: de validez. Por ejemplo, Sydiaha (1967) y
Van Dongen y otrns (1-972) infirieron ce su investigación que los puntajes de las
MPC y el WAlS no son rccíprocílmcnte rrcdictivos. Es neces:trio realiz:tr más investi-
g:1ciones parn pode1· extrae1· conclusiones confiables !\Ce1·c;t de la Víllidez concurren-
te de las l'vlPG en diferentes marcos cuh1rales. En lit Indi:t, Naray<m<m y P:tr:tmesh
(1978) aclmlnistraron las MPC y el test no culntral de Cattcll " sttjctos t:tmilcs, y
comunicaron una corrcl:tción de +0,58. Tratando ele de~arrollílr un test no verbal
para "ta selección de soldados en Nueva Ginca, Ord (1970) comp:11·ó su test PIR con
las MPG y chco.n tró una correl:tción de -~0.32; su conclusión fue. qt1e uno y otro test
medí:111 :tspectos diferentes ele la capaci< ad no verbal.

J ii. Corteladones con medidas conwrrt 11/es del 1·c11di111ienlo. Las corrclacion~s entre
las MPC y el rendim,ieh.t o en los tests de ejecución e con el rcndimi~nto escolílr real
so.n por lo general más baj:1s q\te las crnTclacionef. con los tests de inteligcnciíl, e
incluso más Vílr!ílbl_e~; oscilan entre ve.lores desdc11ílblcs (por. ejetnplo Kechn .y
Prothro, 195.5) y muy ílltos (por ejemple, 1rvinc, 19'36). .; ,, . , , 1
'•.
En varios c~tuc.lios con ni11os de ese ucla primada, el Test de Rendimiento- Cali-
fornia ha servido como criterio con el que se contnstílron los puntajes de las MPG.
La corrcladón con las pruebas ele lcctu ·:1, lcngu•~e. íl1·itmétic;a·y rcn<limieri'to gene-
rnl osciló entre 0,26 y 0,76 (fvlcDonncli, 1962; Elly y Mcl.cArthur, 1962; MncArthur,
1962 1 1968¡ Ravtn, 19B6). Powers y ílarl.an "(1986) comtmicarort una víllidet c:ortcu-
rrente comistcntemente buen<\ co11 el 1 cst California administrado n alttml\os de 711.
grado, hi~pctnqs. y no hispanos; osc!ló en ..-e 0,40 y 0.49 cqn los hispanos, y entre 0,51
y 0,55 co n los ou·os (véase t~mbién Pow::rs,Joncs y Bílrbn, 1986).
: ( .,
Hoff111an (1983) comunicó corre!; dones de 0,2!; et 0,69 ton norteatneticano!i
mexiem'º~ y anglos de los grados l a 5 en los-pttn' ajcs dc .lectu;·á y "lcttemática del
Test de Rendimiento Mctropolitan. I-101 nowski ( 19!>9) comunicó corrclílcioncs altas
de +0,67 (varonc~) y +0,67 (niiias), cqn el subtest de ttlí\lcmfüicct Otis adminislrtldo

M :1G 14
a niños polacos. Vernon ( 1962) obtuvo correlaciones oscilantes entre +0,22 y +0,82
de la~ MPG ·y cuatro medidas de Ja cap~cidad en muestras grandes de personal mili-
car.
tt<=>ffman (1983) y jensen (1980) han demostrado qqe, si bien cHfrrentes gru-
pos étnicos e.Je Es14dos Unidos obtienen dbtintos puntaj~s medios con }45 MPG y los
tes~ de rem.limiento, las líneas de regresién de las MPG y el rendimiento son para-
lelos ei:i todo$· lo~ grupos étnicos. De modo que el test n~ sólo se ordena del mismo
modo en diferentes grupos étnicos, sino que también tiene la misma validez predic-
tiva. ·

c;µanc.lo el c.iit"erio externo de contrastacióq es el rendimiento escolar real eva-

luado -~orí ~a)ificaciones, resultados de exámentes o estimaciones de los maestros, las
correlaciones por Jo general caen entre +0-,2 y +0,6 (Looze, 1954; Keehn y Prothro,
19!)5; Elley y MacAnhur, 1902; MacArthur y otros, 1964; Fung, 1966; Georgas, 1970;
Chon~/1984).. Imne (1966) obtuvo una cor::elación muy alta. (+0,9) con lf-5 estimacio-
nes de Jps c.\irectore.'i <le las esc"uelas acerca del re ndimiento de 1600 niños de Rhode-
• . l. . ; . .

sía. flay una tendencia a que las estimaciones concurrentes d~ la validez, cuando ~l
criteno :rnide la aptitud para matemática y ciencia; sean mayores que cu'\ndo se com-
para cqo:.aptitudes lingüísticas o el desempci'lo académico global (Laroche, 1959; Sin-
ha, 1968). ·
•l. ..
Se han acumulado datos corrobora.torios de Ja validez de las MPG en los térmi-
úos d~ 1 s\.1 ~apacida<l para discriminar adultos <le distintos niveles de logro educacio-
nal y.Jí\P,oral (Vty~non, 1942; Raven, 1948;' Foulds, 1949; Delys, 1953; MacArthur y
otro.!¡, .~~.P1). Foq)cjs ~ncontró"que las MPG 'y el VMH "producííln similar~s res)Jlt..ados
de valiciez" en términos de. discriminación <le hombres de distinto nivd laboral; las
lvf PG son pan~cularmente eficientes con lo:; jóvenes, y el VMH con' los de más edad.
En la India, dalos sobre trabajadores textiles revelaron que los empleados técnicos se
desernpeflaban mejor con las MPG que los ad111inistrativos. Los auiores (Dolke y Shar-
ma, 1976) comunicaron una validez según el criterio de +0,62, mientras que la vali-
dez concµrrente empleando el test GATB era de +0,55. ·

iii. Validez pmlfrtiva. El criterio externo comúnmente adoptado en la~ _investiga-

ciones sobre bi valjdez predictiva es el re1rdimiento escolar evaluado algún tiempo
desp1,1és de la adnlinistración de las MPG. Los coeficientes de validez comu·1i icados en
los estudios con niños y adolescentes de habla inglesa y no ingles¡i por lo general lle-
gan a +O, 70 ·{Stinissen, 1956; Swinnen, 1958; Elley y MacArthur, 1962; R.ao, l 963; Gi-
les, 1964; Coclman, 1964; lrvine, 1966; Maderna y Valeschini, 1967) .

En la investigación sobre el poder predictivo de las h·!PG se han generado al-

gunas incongruencias en la interpretación de los resultados. Por ejemplo, sobre la
base de correlaciones de hasta +0,41 , Bollan (1955) infirió que las MPG eran de
poco valor para pronosticar el rendimiento escolar en niiios de 1 11 grado. No obs-

MPG .15
., .

tante, Elley y fvI'.'cArthur (1962), a partir de una corrcl;ición de +0,35 con las califi-
caciones escolares, llegaro1.1 a la conclusión de que el test pronosticaba ~dccuada­
mcnte el éxito en la escuela. Lls comunicaciones de una validez r.redictiva· desdefia-
ble en algunos estudios transcttlturalcs indican l_a necesicfad de que se realicen
investigaciones más completéls en diferentes contextos culturales, con distintos crite-
rios comparalivos.

I<cehn y Prothro, del . Líbano ,(19!·5)¡ Mehrotra (1959), de la Itidia; Silvcy

(1972), de Africa orienlal, y Ogunlade (Jn78), de Nir,erla, prescnta_n datos que cot1-
t1·astan con otros más favorables comunicados por Dash y ~lnt.thgo (1959) (mate-
mática: +0,39i ci encia: +0,33, y rendimi~nto escolar general: +0,37)¡ con tests ele
matemática y castellano (Alonso, 19,73); -:on una gama ele ·ni<l_terias de. estudio, des-
de idioma ruso (+Q,16) hasta matemáticas (+0,61) ch Alemania Odcntal (Mehl-
horn, 1980} .

Trabajando con adultos, Robe1·Lc; (sq;ún Foulds, 1919) consi~cra que fas 1'.·IPG
son íldect1adas para la predicción eficiente del nivel Clcupacioníll. Esto füe confirma-
do en un estudio predictivo de aprend!ces de ingeniería en el que Montgomery
( 19_6f) encontró q.ue las 1\ rPG se con-el;icionaban po5iliv<lmen le .(+0,58) con la Cali-
fic;ición en Teoría T~cnica. Vcrnpn (HH~~. 1~)<17) y lbbe.rts (1913) comúnicat1 ~oefi­
cientes de v;ilide7.. ptedicliva en st!_Íelos con ptmlaje.; .de las b<lnclas superiores ·tná$
<ll tos r¡ue· en los suj~tos de lCls hancl;is .nfel"Íores. lrtcbgando la validez predictiva
p;ira li' selección de enfermeras de un;i bate1·ía de tests, Phillip~ nu61) encontró
que· las l\1PG no ayudaban a discriminar a los est11cliantes exitosos y no exitosos.
Pero· los criterios externos para evaluar la vétlidez prcdicti~·a sbn· ·particularme.tite.
difícil~s de clc::linir cuando Ja muestra tsl.1 compuesta por ad\llto(.~~ con~e.cticn~ia.
li;icen falta ~sludios sobre adultos b~cn disei1ados y controlados~ especialmente tn
marcos lranscu][ttrCllcs.

(b) V~tidcz ele cont~ni_do

La validez de conte11ido de las MPG, mcclic~a por la consii;tencia i11terrta dd

test, varía not<lblcmente Ctt;lndo se con ;ideran diferentes ítem~ (Keir, 1949; Hor·
nowski, 1959; Kalina, EJ67): Ilauks y ~ir ha (-1951) -:ncontraron con niilo~ Utta C?-
rrelación bi~c1:t~1 r~!omec~io de'. 0,45 :er.tre ílems de Jjs M~C Y;°~~s.i\esulta?o~ cottl~
binados de ü-cs tests de CI; con difercnks ítcms del test, bs corrcl;ktohcs tJS<~tlabart ·
enp·.e +0,2 .y ·+o,8. Para 'tma mucslra gr.inde ele adult~s, Shep~~~d; ·y ~!.ros · (1968)
comunican une\ con-elación bi;;crial media de +0,5~. y un pod,er. discriminat~vo el~
bucrto a excelente en fa mayol'Ía de lo!> í .cms. Sus n:sultados respa\dan Ja eslrttclltra
global de las MPG. i;::1 análisis de ítem!> reafüado poi° I<cir (1949), Banks y Sinhá
(1951) y Shepparcl y otros (1968) sugicr.'. que poclrh haber una preponderancia de
ítems ele cliricultad intermedia y una nec.~sidad de c;-mbios significativos en el ordet1
de p1:esentación de algunos ítcms. ! ' ·· · '

l\IPG 16
 l.,.'\ inve~ligaciói1 sobre el ordenamiento de Jos Ílems a lo largo de ¡ii1os ha
demostrado que la· nueva ubicación de los íceins que parecen estar f uúa de la
secuencia no nccesari::unente logra los resulwdos deseados. Es esencial observar
ql-le la secuencia de los ilems ciene una funci.ón de ense11:1nzn: los ícems ultFiores
se ·r~iéden r~folver · C.on éxico gracias a la e:cperiencía proporcionada por las prime-
ras 1nairicespe la serie. Trasladar un ítem a tjna posición ancerior por el hecho de
qlle es ·solucio'nado con relativa facilidad pucc..\e hacer que ese ítem resulte más difi-
cil, y al misnio tiempo impide que proporcione la secuencia de aprendi"Laje que es
la esencia <le la progresión tal como fue -Jriginalmente concebida. Una at~nción
detallada al o'rdcnamiemo de los íccms p1·cccdió a las revisiones de la secuencia en
1956, y Uyn {Cill (1973). y lbven (1982) investigaron de;: nuevo la misma cuestión.
En su~ ·:análisi~, realizados con independencia recíproca, con niños de diferentes
cdades··y proce.dcncia social, los únicos ítems que parecieron estar fuera de orden
fueron .!os c¡ue cumplían una importante ft:nción de ensei1anza.

M;1cAnlwr (1962). trabajando con 11iúos indios mecis de Canadá, observó que
las MPC ;iati;ifacen un imponallle rcc¡uerimicnto del uso en contextos transculcura-
les: tienen Un' ;~tspecto in111cdiaLO de valide<., en el senlido de que quienes adminis-
tran o son : examinados con el tesL piensan que se est:'1 evaluando una capacidad
básica pam razonar,. en una forma de prese1Hación que no cscá obviamente influida
por fa~tores culturales.
¡;¡

(e) Validez del constructo factorial

J..as Matdces Progresivas han sido descritas como una de las más puras y mejo-
res .medidas de "g" (o fundonamiento i11u.:lectual general) de las que se dispone
(por ejempla,· Spcaqna11, 1938; Vernon, 19•i2, · l 9,17; Llabre, 1984).
. :

Varios análisis factoriales c¡ue abarcaron cantidade.~ grandes de niúos y adultos

respaldan esa afinnación. Investigaciones realizadas con nii1os británicos (por ejem-
pl9, Emmeu . .1949; Ciuins, 1~52; Nisbct, 1953~ revel;m ahas saturaciones en "g", de
hasca +0,83; ·en un estudio noneamcricano esa saturación es de +0,81 ..:(Zagar. y
otros, 1980). Los estudios transcuhuralcs confirman la alta saturación en "g" de las
MPC {Kechn y Prothro, 1955; l\kllrohtra, 1958; Dash y Kanungo, 1958; C~nessee y
Hamayan, 1980; Elley y l\facAnhur, 1962; lvlacAnhur. 1962, 19G8; Romn'Í:ey, l 9G9;
Chan, 1984) : Además, la mayoría de los estudios no han hallado ninguna carga en
los faccores verbal-educativo y m11nérico. La investigación con a<lulws también ha
revelado saturaciones muy alcas en "g", <le 11.asta +0,86 (por ejemplo Burt, según Ver-
non, 19'12); Gabriel, l %4; Loranger y Misiak, 1959; llurke y Bingham, 1969) y, cri
un estudio en panicular, de hasLa +0,9•1 (Crickmore, 19G8).

M:'is recientemente, algunos profesionales han seguido el trabajo de Das, Kirby

y Jarman ( 1979) con las tvl PC, al distinguir entre los estilos simultáneo y sucesivo de

- tv!PC 17
 procesamiento del rnzonamicnto con las MPG, y enc0ntrar en éstas un buen ejem-
plo de lest de razonamiento simttllánec'. (por ejem ;)lo, ]arman, 1980; Naglieri y
otros, 1981).

Algunos análisis factoriales sugieren :1ue !as.1'f PG miden o.tros factores, además
del intelectual general. Por ejemplo, Keir (HM9) enwntró que "g" ~xplicaba sólo el
37 por ciento de la variancia tot..il de los pmtajes; par,1 13anks y Sinha (Í951) la cifra
es el 3G por ciento, y para 13agricl (1954) ~1 ··60 por ciento. Un rasgo reiterado según
varias·i.n~csligaciones es una pequeiia sat-.iración de !as MPG en el factor viso-espa-
ci;i,I "K". I3tu-ke (1958) cita cuatro estudios de fa Seg·.111da Cuel·ra· Mundial, realiza-
dos por Vernon, demostrativos de que el test puede incluir un pequeño factor de
grupo de capacidad espac.ial, así como ur. gran factor "g". Bernycr (1946-47, dt..ido
en I3mke, 1958), Rimoldi (19~18), Sinh•· (1968), Kr>su·zc~vski y Bic!:1 (1970) han
obtenido resultados similares a_dmii1istn-.11do el test en Inglatcrr;l, Argentina, ·la
India y Polonia, respectivamente. A.C.E.r~. ( 1963), como rqultado de sus procedi-
mientos de estandarización en Auslrnlia, llega a la co.nclusión de· que las MPG son
un test de canacidad genernl con una pec. ueiia componente espacial, lo cual es ade-
más confinnado p,or Smith y Stanlcn (19::0). También han dcmo~tado las investiga-
ciones rclacim~adás con las f\IPC que ~sl:ls ca1·gan lc-.•emcnte en un fo~tor espacial
(Van Dcr Linden,.1970). · · r·ll ·

Spearman ( 1932) reconoció que, los faclo1·es de grupo e~t..1ba~. someti~l9s a

inílt1enciás edt1cátivas y·amhientalcs, com.) no lo estaba la capacidad general. sfnha
(1968) sostuvo que este contcni~lo es¡iac'.al apprta una cifra ii.nportantc al punlaje
global con las M,PR, y que se púec.ie ma.nipular por medio de factorcs-'cducacionales.
En una poblaci?n,hin,dú de estudiante~ t1.1iversitarios de capacidad,intp~eclttal fqui-
valcnle, Sin ha encontró que los alumno~ de arquite :tura y otras carreras sim1tares
que proporcionan·.entrenamiento en ca¡ucidad espad;\l obten.ían mejores puntajcs
con las MPG. ESte autor sugiere incluso que la cor:1posición factodal . total cle las
MPR puede variar .según la cultura en r¡u.: se las aplica.

Si el contenido espacial de las MPG opera con•o dice Sinha, podría ayudar a·
cxplicé'\r ciertos _rcsulté'\dos .ocasioilaks fa, :)l"ablcs a los varones. Muchos estmJios del·
campo general de la cognición i1idican q ..1e los varnr.cs son superiores:\ las mujeres
en tareas que exfgcn capacidad espacia. (Tcrmin y Tylcr, 19.6~; _fyfaccoby, ~~67).
Emmell· {1944) h:t rcsc-1iado los datos in"esliga~ivos '.JCrlinentcs y l~cgó a la conclu-
sión de qt~c la "superioridad de Jos varn11'.~s sobre li\s n iiias en cicrtqs ·tests espaciales
y de ejecución ha quedado estal~lecida sin ninguna dí.1_da". Este autor sostiene que
los varones ya han. desarrollado u1~ factor de capacidad espacial .hacia los I l. años, y
que las niilas no ~;m muestras de ese factor. Salvo estas excepcione~ ~n ~l p.~ríod9.
próximo a la pubertad, la abruntador;t nnyoría de Jc.s datos excluyen. fas difer,~ncias
de rendimiento atribuibles al sexo de los ,st~jctos (Cc·urt, 1983; Captan, MacPherson
y Tobin , 1985).

MPG 18

.---- -
 __________________ - - - -
._ ---

Otros datos tentativos sugieren que el contenido de las MPR podría estar
sometido a influencias experimentales. Algunos investigadores ·uastak, 1946; Thurs-
tone, l.~H4; Jensen, 1969) han cuestionado el ._concepto gl1obal de facwr ~g", y la
posibilic.lacl de_· obtf!ncr de él una rne"dición pura. Rimoldi _·(l 948) y Boyd y Ward
(l 966) han realizado el análisis facwrial d\! las MPC empleando la cécnica de Thurs-
tone de análisis factorial múlliple, y demostraron que la mayor parte de su variancia
es explicacla por un facwr denomidado "inducción". Aunqt1c la inducción tiene un
significada eql.1ivalente a la educción de Spearman, a diferei1cia de esta última no
presenta la menor alusión a un carácter innato. Pero la tendencia teórica del inves-
tigador determina1:;\ que la variancia con las MPR sea explicada apelando a un fac-
tor "g'' innato, a un factor primario de rarn~1amienco inductivo Uenscn, 1969) o al
pensan:Íie'nto cónvergente (Naray:Hlan y Paramesh, 1978).

Ii\.irie (1966); en una comparación de los resulcados con nit1os de Rhodesia y

el estÚdio británico de Kcir, llega a la conclusión de que los contrastes medidos por
las MfC podrían ser companidos por los· dos grupos de sujetos, pero no ser idénti-
cos en mio y otro. En una temprana faclorización, Eysenck y Halstead (1945) con-
cluyei:on que el_ faúor principal medido por las MPC era idéntico al medido por
varios tests de memoria incluidos en la b:-itería.

De. los datos de los an:11isis faccoriales surgiría entonces que si bien las l\1PG
son una medida relativamente buena de la" capacidad intelectual gener;\l, no dan
puramente una medida de "g". L:-i evaluac\ón de otros factores puede tener una
importancia panicular en los comexws transculturales.
1

Las injlw:ncias m11bientale1 y {a hipótesis de la verbaliwción

Dos escudios sobre bs fuentes posibles de la influencia' culn1ral se han concen-

trado en los efectos de la capacidad lingüística en el rendimiento con las lvf PR.

Deutsch, Kuz. y Jenscn ( l 9G8) han !;ugerido que d desempd10 exitoso en las
llamadas tareas no verbales de la capacid;\d inteleclllal, en realic.lad exigen una ver-
balización espontánea por·parte del SLUClO. 13urke y Bingham (l 969) han obtenido
resultados que respaldan esta hipótesis. Descubrieron que el factor dé capacidad
general que explica la mayor p:ine de la varbncia con las MPC ese;\ considerable-
mente determinado por el contenido verbal. Ese contenido verbal tal vez requiera
que los examin:idos "hablen" a su modo a lo largo de los problemas del test. Un
experimento que midió los movi111icntos onilares para investig;¡r Ja verbalización h:-i
sido descri'to por Rhenius y I-lc)·dcmann (1984). La "hipótesis de la verbalización"
ha sido considerablemente put:sta a prueba con sujetos que p:tdccían dai1o cerebral
y consiguientes defectos dd habla -sobre todo afásicos-. Como el hemisferio
izquierdo está asociado con la función vC:·bal en el sujeto diestro, según la hipótesis
de la verbalizacióó cabría esperar que los descmpei)os inadecuados con las MPR

t\1PG 19

......... · . . ,
 estuvieran relacionados con el daiio ccrc·_m\l c1~ el hemisr<;!·io izquierdo. Arrigoni y
De Renzi ( HJ61) encontraron efcctivam-c11te que los sujetos di~pt-áxicos con darl.o en
el hemisrerio izquierdo se desempet-lah< n peor con las MPC que los sttjetos con
d;\iiO en el hemisferio derecho. Piercy (l'lG•t), a partir ele tina revisión de la lileralu-
ra pertinente, llegó tC\mbién a la conclus.ón de que la disminución intelectual más
general está nsociacla con las lesiones del hemisf1~rio izquierdo. Pero Slrnlman
(l 961) ha demostrado que los epiléptico: de lóbulo :emporal co11 petturb"ción del
hemisferio cle1·echo obtienen punt<tjes m;\s baj?s co;1 lns MPG que los sttjet_o s con
re;i,cciones temporales izquierdas. Todos los sttjelos eran diestros.' Al evaluar esos
~cst~ltados discrepantes es importante :ener presente la adve)'lcncia de Piercy
· (l~G1) contra la tendencia a separar completamente las ft¡nciones de los dos ~~11.1is­
ícrios y a consiclera1:los unidades lotalm..:nlc indepc ndientes. pe .Renzi y Faglioní
(1965) y Colonna y Faglioni (1966) no !11~on~raror' <lifcrenci~-s ch el desempeño
con lns MPG entre st!,jetos con da11o ccr·.;hral en ·los hemisferios izquiqdo o dere-
cho.

Algunos de los resultados de l<ts in,1estiga~ioncs concernientes a sujetos con

da11'a cerebr<tl la_! v,ez seaq realm_ent~ ,redundantes. e·1 los · términos de . la "hipótesis
ele la verbalizaci~n ". Si un individtio h;\ s .1frído un d llio cerebral después de haber
aprendido a habb,-, todavía pttc<Je manipular símbobs verbales tn un nivel cogniti-
vo, aunque no pucdá .expresarse verbal1:1ente. Esa manipulaciqn _verbal cog~1itiva
poclda.scrvi1· p;\1.·á manten·e1· un ni.vcl adc-:t1ado de dc.scmpc11o en las tareas de 'r azo-
namiento abstracto. ., .

. .
Radford (1966) ha <.lcmostrílc.lo que el dcsempeiio de los nitl.os normales con-
las 1vlf'C mejora cuando Sf los refu~rzil rara que expliquen l;ts razones de su solu-
ción a un problema.· Como rcsultad9 de esas \:erbalizacioí!eS --dice R,,clford- los
ni11os desarrollaban uhn m1eva tendencia de aprendizaje y evitaban respuest<ts este-
reotipadas. Pero existé la posibilidad de c¡11e ílntes ele! refuerzo los sttjetos no hubie-
1-an estado trabajando ~n su nivel ?ptilnc, y cl_e que -:1 rcíuerz? sólo_haJn·fo servido
p;\ra aumentar su motivación.·

La investigación eSpccHica del valor ·dativo de la verbalización y In realimenta-

ción sobre el rendimiento ha sido el te1m de alguno:-. estudios íllcmanes que .c.mple-
aron las Ml'C y l_;ls, MPJ\. Con 'vcrhalizació 1 o r~alime ,tación, o un;\ con~binac:i6n de
ambas pa,ra co_n~p~nsar inadecuadones n lativas, se c.ncontró que ctrnlquiern de los
dos recursos, _pero no su combitrnció!'• mejoraba el ,<lesempefl<¡> -Jq, que· ppr lo
menos in~ica qqe la v_erbalizíléión, cíec;tiv:Hncntc, pu::de tener un papel itnportante
en los pr~cesos de reso_lucipn dc :probJcr.1:-1s, ·sin llcg;\1· a dc.1hostrar que siempre lo
tenga (C<Ú-lson, Goldmai1, 13ol_linger y Wi1 di, 1~71; Wiedl, 1980).

Algunos estudios f·eíllizados con stue os sordos han proporcion"cfo clítlos corro-
boratorios de la "hipótesis de.la vcrbali :ación". E\dng y Sta1Hon (1913), Olcrort
.
( 1950), Mykelbttst (1960)- y Evans ( 1966) msticnen por igual que para uh
. dcsempe-

Mrc: 20
 ño relativamente "promedio" con las tv!PR se necesita un nivel adecuado de capa-
cidad verbal. Pero ~Hll poco en es ce campo !;1s pruebas, son tolalmen te con el u yen tes.
Goet:dnger y otros (l 9GG) han sugerido que la infc1·ioridad de los niúos sordos en
L'lreas wles como la ·rcsolución de las MPR 1icne por causa su deficiencia lingüística.
Sin embargo; 'un estudio ulterio1· indicó ql~e la relación entre el desarrollo del len-
gu:tjc y la capacidad p:H"a el 1·azo11amiento abstracro no verbal es muy débil (Goet-
'.l.ingcr, Wills y Dckker, 1967).

Allnquc las pruebas concerniente::; a la hipótesis de la verbalización no son

concluyentes, ésta es todavía una proposición viable y puede explicar las influenci;1s
culrnrales. presentes en el rendimiento con las MPR. La clase social est:\ correlacio-
nada c0,n los punt:tjes (aunque la v:lrianc;a de Jos punt;~es dentro de cada clase
social e's mucho mayor que la variancia eiHre clase y clase) (Sperrano y Wi lkins,
1959; TÍ.1lkin y Newbrough, l %8; 13yn y Gill, 1973; Ravc.:n, l 9'11). y bs capacidades
lingüísticas diferenciales pueden tener que ver con este fenómeno. Sitkei y Michael
( 1966) han utilizado el concepto de capac;cLtd verbal en un análisis de las diferen-
cias poi· sexo en el de::;empeiio con las tv!PC. Estos autores sostienen que para resol-
ver los problemas, las nHtjeres se b;1s;111 e11 l;1 i11ducción simbólica, mientras que Jos
varones se oricnt~Ul verbalmente. Ell su estudio, los varones· ol)luvic:ron puntajes
medios lcvcrnenle marores quc los de las llllljcrcs.

La ense{1;rnza de las estratt:gi;1s ncces;trias para resolver las tvlaLrices genera

aumentos espectaculares <le los punt:~es en el cono plazo (poi· ejemplo, J3udoff y
o eros, 1976; Jacobs, l 977; feuc1·stcin, 1979; Savcll )' oU'os, 1986). Pero no cst;l claro
que ese crecimiento se gelleralicc a la ca¡>acidad cductiva glob.al (aunque Fcuers-
tein ha presenc:1do pruebas de que los sujt:tos entrenados seguían desempeñándose
mejor que sus pares muchos aúos más tarde, con ítems diferences y mucho más diJ'í-
cile::;). ..

Tampoco cst:1 claro qué ocurriría si se cntrcna1·a a Jos sujetos de toda una sec-
ción u~m::;versal de puntajcs. ¿Todos se descmpei'larían igualmente bien? En caso
contrario, ¿hasta qué punto la nueva disti'ibución de los ::;ttjetos según su puntaje
corrcspolldcría a la antigua? tEn qué medida los auuu:ntos de puntaje (el "potencial
de aprendizaje" definido por algunos autores, por ejemplo, Wonman; 1968) se
correspondería con la ami gua y la nueva distribución de los sujetos? En '. vista del
éxito <\tribuido al Enriqueci111ie1110 Instrumental, resulta un tanto ext/;ii'lo que
Feuerstein haya vuelto su atención hacia d Aprendiz:uc tvfediado (por lo meno~
según dicen Jen::;c11, l 985, )' muclios otros).

En el AprcndiL;~c tvkdiaclo el cduc1dor comparte con el ni1)0 los procesos de

pensaniicmo - ¡)roblelllatización, conceptu:1lización, a1ülisis, planifi<.:ación, inven-
ción, monitorco, resolución de los conllicws de valores, consideración de las conse-
cuencias morales y sociales de las accionc·s en el largo plazo-. Esws procesos tie-
nen mucho en común con lu c¡ue otros han denominado "prácticas de crianza

t\!PC '.21
democrálica" y "educación abierta". Tales. expresiones a menudo suponen que los
ni1ios son alentados a indagar, problemati1.;lr, conceptualizar, experimentar y tomar
sus propias decisiones morales a la luz de lo que esperan qu<; sea11 las consecuencias
soci<tles en el largo plazo (consecuenci.1s por el momento intangibles). Se ha .
dcmostrndo que esos procesos acrecientan la capacidad eductiva (Ch:m, 1981; Sigcl,
1986; Stallings y I<askowitz, l U7•1; Miller, K•.>1111 y Schooler, 1985; fuw~n, 1980; Ravcn,
Johnstone y Varley, 1Q85; Kohn )' Schoole1. 1978; J.aqu~s, 1976; Lc\nperl, 1986). Ti e-
ne un panicula1· interés el hecho de que ' as vadablcs que iníluyen'en el .desarrollo
<le la , capacidad eduüiva no son las vari; bles cultur::lcs Y. socioeconómica,s obvias
que di\:iden a la sociedad y a las que los sociólogos han prestado ~anta aten~ión. Por
otro lado, la c;i.pacidad reprnductiva es ni:\!; influida p0r esas variable·s que la capaci-
dad para percibir y pensar claramente -aunque sólo explica n una peque11a propor-
ción de la variancia total- . También es i.11portante observar que. Stalling y· I<...,sko-
witz, y Sigel y sus colabor<ldores encontraon que la:; pr<lcticas educacionales que
incrert1enl:rn los puntajes con las MPR n·clucen las capacidades para la lectura, la
escritura y la aritmética - por lo menos c .1and9 ést<ts son med idas. con. tests ~duca·
cionales convenciol1ales que reposan cons:dcrablemcnte en la capa cid ad rcproduc-·
tiva-, (Desde lu~go, se necesitan con u:gencia mediciones más significativas de
esas c~paddades; véase Ravcn, 1p84·.)
; .· •. 1
En el ~na! de esta sección podrb ser de interés observar que, attnq\Je h~brá
sorprendido <t inuchos la medida en que 1Js puntajes con -las MPll han demostrado
ser iníluibles, y en qu,e va1fan entre los grupos étn '. cos y c<tmbian en el tiempo
(Flyn n, 19-87), el · o!Jje~ivo. de Raven cuan Jo creó los tes Le; fue .generar ttha · hcrrn-
m ien ta · de investig<tción que prodttie1·a res 11lados rcla1.i\'amente inequívocos e inter-
pretables. No fue desarrollar un test que d ºera por senadas las respue~tas a las pre-
guntas qu_e al_)Ora discutimos. Necesit<tb<t el tc~t /1orq11e participaba en un estudio
sobre los odgcnes genéticos y <tmbicntale~ de l<t dcriciencia ment..,I. En el ton.texto
de una disc\1sión' que se h<t centrado en la!- iníluencias <tmbientalcs, sin embargo, tal
vez sea impo1·tallle volver a subrayar que la mayor p<trle de la vada_nci<t de los punta-
jes con las MPR se sigue enconu·ando cutre los nitios de procedencias. étnicas y
socioeconómicas similares. Por cierto, cor 10 lo han demostrado -M<txwelt (1969) y
Jcncks (1973) en otros contextos, las dos terceras par!es de la varia11ci:t en los pun-
lanjes de los teslc; de inteligencia <tparece entre los 11ii"1os de /ns mismas Jam.iliru.;: :'·
,, l. !.·. . . • , ..••.

IN~TRPCCION~ p~ /.DMINISTI-.AR LAS MPG .: ....: . .

L1 <tdministración ihclividual parece htroducir foctores emo~iot~~le~ .qu~ gra~Í­
tan menos cuando se permite que los ~t1J~tos trah;tje l tranquilamente a su propia
velocidad. El test autoadministtado o ,colectivo apa1·enret1icntc. prnporciona . lm:t
111uest1•n m;ls confiable de la :producciór de la act•viclad intcleclltal durante 1a
prueba.

lvlPG· 22
 El test individual

Durante lllla conversación preliminar, -anote los claLos del nii1o en la hoja de
rcspuc.st;¡s,
¡
Abr•l el q1aclerno de rnatricc:¡ en b priincra iluslración .y diga: "Observa eslO"
(~eüak la figura ck <1rriba) ... Es un dibujo 1!11 el q lle se ha n~conado llna parte,
ue
Cíld;\ Uní\ e~t.'\S piezas" (sc{lálcL\S una Lras Olr<I) "tiene un;\ forma que ajUSLí\ bien
· en el es¡:lacio en bl;mco, pero solamente un;\ completa bien el dibuja l-a· NQ 2 ni
siquiera tiene un dibujo. La N 11 3 es total1ncntc equivocada. La N 11 G está casi bien,
pero no concuerda aquí" (sci'1alc la pane c11 blanco). "Sólo una de estas piezas es la
correct;~: · Indica cuál cs." Si el ni1io no elige la figura correcta, continúe explicando
hasta qÚe haya captado con claridad b naiUralcza del problema que hay que resol-
v~r. A ca1Hi1n1ación p ase al Problema A'2. y <liga: ''Ahora scüala l;\ pieza c¡ue salió de
C$le c!il?.l!jo." Si ~I c1<alllinado fracasa, hay r¡u c r ede mostrar el Problcn)a Al, y volver
a pedir la resolucióq del Problema A2. s: el niilo elige la figura co1-rec~. pase al
Problc1ní\ A3 y proc¡:da como antes. En la l\fatriz A•I. antes que el nii'to tenga tiem-
po de seil¡llar una · ~e las figuras, vuelva a habl;o'lc: "tv1i1·a cor¡ cuid:1do el dibujo"
·(recórralo con d dedo). "Sólo un<l de c:·tas pieZíl$ es totahnen le correcta. Pres La
<\tendón, priinero míralas a todas una por una" (sei'lale cad_a una de las seis piezas) .
"Ahora sc1hla ia· que corresponde poner aquí" (scúalc el espacio en blanco de la
mat1ü). Cuando el ni1io ha elegido una de las -piezas, sea ella correcLa o errónea,
pregunte: "¿Es ésLa la que va bien aquí?" ~scj'talc el dibujo y el espacio a llenar). Si
el examinado responde "sí", ace pte esa elección con aprobación, sea ella correcta o
errónea. Si el examinado quiere revisar b 'decisión, dígale: "Bien, señala entonces la
correcta", Pcspué::> quG el niilo haya vucho a opt;lr, bien o mal, repita !:\ pregunta
anterior: "¿E$ ésta la ligura correcta?" Si el niilo quedó satisfecho, acepte esa elcc-
cion. Si todavía duda, i11sisLa: "Bien, ¿cu{:! es la figura correcta?"; después acepLe
como decisión final Ja pieza se:i'ialada por pi pii1o. El Problema A5 se demuestra del
mismo modo que el A·l. En cualquier paso entre Al y A5 se puede volver al Proble-
lllª Al para ilustrar d pla11teo si resulta 1H:Cc$ario, y después pedirle al -nii'w un nue-
vo intento. Si el nii}o no logra resolver co:Tcctamcnte lO$ Problcm;¡s 1 a 5, na tiene
~en ti do continuar con el te~L. Si los Problemas 1 a 5 son re.su~lto.s. con facilidad, pa~e
al AG y diga solall)entc: "Mira con cuidado el dibujo. ¿Cuál de est.1s pidas" (se1Yále-
las por L~1rno) "va bieu aquí?"(se1iale el espacio en blanco). "Presta ;ue'i1ción, sólo
una es la· correcta, ¿Cuál es? Trat;¡ de estar seguro ames de se1~alarla. "· Se rCpiten
estas instrucciones con cada proble ma mientras resulte útil. Rcgisu·e la ~· respuestas
del nii'lo en el lug:)r previsto de la hoja de respuestas.

l'v!PG 23
 El test autoacl111idstrado o colectivo

Materiales

Se necesita un conjunto de cuadern:>s de matrices, que se puec.len usar sucesi-

vamente con c.listi11tos grupos. Cada exan.i11aclo debe ser provisto de un lápiz y \lna
hoja de 1·espucstas. Para explicar el test. e puec~cn na1· ampliaciones (al doble e.le
los tama11os originales) de las hojas <le ; espuesta y d l~roblcma A 1. L•s plantillas
con las claves de puntuación focilitan la c )ITccción r;"·pida.

· 1\co111odnció11

El test puec.le administrarse a cualqt;ier n(1111ero de sujetos, según las comodi-

clacles. disponibles. A cada grupo examinado se le c.lcl>c e.lar más o menos ttna hora.
Cada sujeto estará sentnc.lo cómodamente a una mesa o pupitre con h.1gar para el
cuaderno y la hoja de respuestas; los pt1pL1·es deben estar lo suílciente1rtehlc tJist.,n-
cia<los entre sí como pa.r a e'·itar la copia . Entre ello:. debe quedar un espacio que
permita al examinador desplazarse sin rerlllrhar la tarea. Los St~jetos estarán de
frente al examinador. Cuando el st~jeto :rab~je a sclas, debe es\a1· cómodamente
sentado a una mesa en Una habitación tr~ncptila. ·

I'rocedi-ntienlo

· Se distribuyen los lápices y las hojas le respuestas o protocolo_s, y se les pide a

los examinados que anoten sus datos en e.las. Hecho ~sto se reparten los cuad~rnos
de matrices. Se les dice a los niüos qtte no los é\bran hasta que todos é~tén listos.

• 1
El examinador dice: "Abrnn los cttadcrn<?s en la ·)rÍmera págin:1. Van a ver al~o
como eslo". Se le presenta al grupo t111 cuaderno abierto en ti Problema Al, o la
ampliación para la' demostración . "Aniba dice Serie A, y en sus hojas de respuestas
tienen ttna tolttmna, aquí, destinada a es;! Serie A. E:;ta es la prueba Al. Ya ven de
qué se trata. Arriba hay" ttn dibt1jo en el < ue se ha suprimido una· parte. Cada una
ele estas figuras tle abajo" (se1-1álclas, una tras otra) ":icne t111a forn);i que ajttsla en
el espacio en blanco, pero no todos completan bien el dibujo. L1 'NV 1" (sefü1le la
pieza y dcspu~s la matriz.) "es totalmente e1..-ónea . Las núm.~ros 2 y 3 tampoco sir-
ven -ajustan en el espacio, pero no cotl".pletan hier el dilmjo-'--. ¿V la N 11 6? E.-;ta
tiene el dibujo conecto" (mostrar que el e' iln~jo es el :nismo de l;i mfltl"Íz) "pero con
una panc en blanco". Se11alc con el dedo la figura ccrrecla. Observe~¡ todos saben
hacerlo. En caso necesario ag1·egue nuev;'.s explicacíc:nes, y ailada: "Sí,)~v4 es la
figura correcta. De modo que la respuesta a Al es tf. Escriban el 4 aqti1 junto al
n\unero 1 en la column;i A ele la hoja ~le r espuestas. No cien vuelta todaví. la l1oja
del cttaclerno".

)\IPG 21
 Aguarde a que todos hayan termi1udo para cominuar: "En cada p:1g111a del
cuader11~1ay un dibL!_ÍO con un espacio en blanco. En cada caso hay que descubrir
cu~I cJ~,J;¡ fimirí\s de la panc infrrior es b c¡uc complc(a ~I diblijo de :1rriba,.;;('.uan-
cto h<iyíln 't: ~entrado la ligur;1 corrcCl~, c:;ujban su 1ilimcro ~n la hoja de r~spue,s­
ta~ aJ ,ladQ di=\!lúincro del dibujo. No csC'.·iban nada en los cu;ldernos . Los proble-
1m1~ ~qn ~imple~ <11.principio y se van volviendo m~s difíi;íle.s a medida que 1.mecles
;\vannn. No. hay ninguna trampa. Si prestan atenció'n al modo corno · rcs~1clv.e n los
probll!ma~ f¡\cilcs, los que siguen 11.:s resu·tadm menos c.lilícilcs. Tr;Hen de resolver
un problema trns Qu·o, desde d principio hast;1 el fina\ <kl cuaderno. Trahaje11 a su
propi;' velocidad. No salteen ningún prcblema ni vuelvan atr{1s. Veamos cuán tos
puedt!n resolver. Tienen todo el tiempo que deseen . Den vucltí\ la hoja y rr¡l[en de
encomp1r la solución del problema que sigue."

c;:'.~1a1~d~ ha lranscur1·ido.cl tiempo stificicnte como para q u e Lodos hayan ano-

l;tdo I~ respucs~<l A2. diga: "Dcsd<.: luego, ·1;¡ solución es la figura S. ¿Han escrito el
nú1\1er9 5 al \í\do qd número 2 en la co·umna A de la hoja de respuestas? Ahora
sig<ln solos !)asta el Jinal del cuackrno. Yo lllt: voy a acercar para ver si est:ln proce-
diendo bien".

Suelen prodt1cirsc errores en las ano1aciones en la hoja de respuestas. Es preci-

so que ~l ~xíunin:)dor verifique si cada sujeto ha anotado SU!! soluciones a los cinco
primeros problem<\S. En cuanto d exarni1u<lo ha captado la natur11lcza d<;: los pro-
blemas iniciales, el examinador deja de :t)'udar con el método de razo1µmjemo,
pero observa si los stijerns anotan co1-rect:'.lllente sus elecciones.

Es frecuente que- los examinados sa'.teen un problema. Quince minutos des-

pués de iniciada la prueba, el examinador debe controlar que los sujetos sigan a no-
tando sus elecciones junto a los números que corresponden de sus protocolos de
registro.

Al cal..>o <le n1ás o nwnos media hora, se pide a los examinados ,q ue ¡1viscn
cuando han terminado. Cuando lo hacen; d examinador controla que e_l protocolo
haya sido llenado correctamen tc y que se hayan abordado todos los . problemas.
C.uanqo i;acta ~ujetq cennina, se le pide que devuelva d cuach~rpo d~ rna(1:ii::es y se lo
deja en libcnad, o bien se le indica que pase al test siguiente, cuando loJiaya. A los
fines del cálculo del tiempo, se considera nue el Lcst s~ inició cuando d examinador
dijo: "Pcn vuelta la hoja y traten de enco:Hrar la sol~1ció11 dd problc¡na que sigue"
(el A2). El momento de la li11alización se: anota en jos protocolos f\ medid;¡ que se
van recibiendo.

FACULTAD DE HUMANJDAOES
l\'lPÓ 25 ~ TERESA DE AVILA ..
,.1 BIBLIOTECA
r

CALIFI •:A CI O N

Cuancl.o el test se adm inistra e~ forma individua\ es el examinador quien ano-

ta en la hoja de respuestas d nt!mero d ·.: cada figura señalitdc\. Si c1 stticlo indica
más de urta figura, la que cuenta como ce rrecta o enóne~ e~ la \tltima. En la forma
·' .
•.
colectiva, si el examinado anota más de un nlirnero rara cttalqtticr ítem, se le debe
indicar que tache todos salvo el que con ~ idera corre..:to. Si ~ste modo ~fe pr~cedct
del stticto sólo se· adviene una vez tern)in Hla la prueha, sólo se tcndrít ch cuenta el
número de la derecha - sean los .otros n( meros corn:ctos o errórteos-. .

Tanto el protocolo estándar como :a hoja de respuestas l)ar;;t la puntuación

mcdnicít se han. disciiado de modo que pcrmit:m la calificación rápida y exacta con
una parrilla especial que se superpone sobre aquéllos L! hoja de respuestas para la
punt1.1ñció11 mecánica es particularmente fácil de G.lificar d~ tste !nodo porque,
despqés de haberse controlado que a nin:sím ítem se le hayan dado dos o más res-
puesta¡;,° bnsta con co~tar los cuadrados que aparecer marc.ados en la plantilla con
la clave de puntuación.

¡.
·.El pun taje d.cl sujeto con la escala .;s el nt'1mc1 o total ele problemas que ha
rcsucl,to bien al permilírselc trabajar con 1ranqttilicfad a lo largo de lodo el test, des- . ~..... :

de el principio al fin . ·,·

La co.hsistencia o i·egularidad del trabajo puede cvah1ars~ restando del puntajc

parcial en cacl;t t1f1;t de las dnco series el puntaje e~perado . en ' c~da tina de cllctS
p;i,ra el mi.~mo pi.lntaj,e totnl. El puntaj~ c!pcrado se:: (~a en Ja.lablC'\' MPG JI. L~ dife·
rencia enu·e el ptmtaje en cada serie y d normalm·:nte espeddo por el punlaje
total present~ . por ejemplo, el siguiente a! pecto num(-rico: ·

Discrepancias: O, -1, +2, -2, t-1.

Si en alguna de las series el puntajc d el sujeto !e dcsvín mfu: de 2, el· pt~hL;-tjc

to~al que obtuvo con la ese"'ª no puede a:q~ta rsc en su valor nominal ~omo hlcdi-
ción consistente de la capacicfo<l genefal para la adividacl intt:lecltti\1. A los. fines
gencrnlcs, · el ptlhtaje totrtl parece ser ··clativamcn;:e válido ittclusd t~~ndo al
comie_n zo aparezcan discrer.ancias mayore; de 2. pu!llos.' ' · :·
1. 1.' !'. .1: j i '

En uha cict·ta canlichtd de casos, el stúeto acic .. ta por.: c\zat cot1 ·fa re~~Uesta
correctá. Cunndo· se le perh\ite que coniplc te .todo el test, el ttt'1111erb cte·1c\s' éléccio-
nes por arnr será 111·qporcibnal al número de problemas que no pll~o r(!sofvcr. Los
sttjetos ton pun tajes bajo~ ¡wesentan tin; cantidad proporcionalmcnté .rnity?r.- de
éxitos por aza r, de 111odo qi.tc los pun taje~ bajos son ;icmprc tnt't1os étmslstcr1ics y
confiab les q ue los puntajes a ltos. ! . · · ·~ ' 1

. .., 'r· : . 1 . • '-------.:_

!" •: -.......___ MPG 26

r. ...
...•..... ' . ·:. ... ! . \ '•. ;
 •

EVALUACION DE LOS RESULTADOS

Las tablas de norm;\s percentilares q_barcmos_ncccsarios para evaluar los resul-

tados obtenidos con la adminisu·ación indi'!idual o colecciva, y con la autoadminis-
Lrnción, son los que aparecen en este hfonual como MPG III a XIV. En la tabla MPC
111 se dan las normas pnrn el test admínís'trado individualmente por un psicólogo,
tomadas de la estandarización con niüos de 1943. La tabla MPG IV presentn normas
para la administración cokcLiva o la auwadrniniscración, tomadas de la estandariza-
ción británica de 1979. En la tabla MPG V tenemos las no r mas para el test autoad-
ministrado, extraídas de muestras de ~tdullos durante y des pués de la Guerra Mun-
dial. En la tabla MPG VI están las normas calculadas con escolares irlandeses de 6 a
11 años...inclusive con el test autoadministrado o administrado colectivamente. La
tabla MPC VII encuadra las normas de Barbara Holmes para b Columbia 1.\ritánica
en el co·;1texw de los datos bricánicos de 1979. Las normas nacionales de Estados
Unidos aparecen en la tabla MPG VIII. La Ltbla MPG IX compara el sustancial es tu-
dio normativo realizado en Nueva Zelanda 1:11 1984 con las obten idas en la estanda-
rización .. briLánica de 1979. La tabla MPG X brinda las normas de l 9G7 de Hcron y
Chow para a<lullos. En la tabla JV1PG XI -encontrarnos las normas brit{mic\s de Con-
rad y Kyle para niilos hipoacúsicos, junto ~1 l;is normas alemanas de Krat:Lmeier y
Horn para ese mismo tipo de niilos. Onne publicó en 196~ normas extrapoladas y
corregidas,· basad:ts en la estandarización 01·iginal, destinadas a aplicarse a una
población ampliada. Las denominó "norrn:\s teóri camente verdaderas"; son las que
aparecen en las tablas MPC XII y XIII. ·

Como se verá· en las ublas l'v!PG III a XIV, a pesar del aumento de los puntajes
~ con el transcurso de los ai'los, existe una considerable estabilidad transcultural entre
las normas obtenidas en cualquier momento. No obst.~nte, debe subrayarse que
1

cieno m:tterial demuestra una considerable diversidad entre las normas obtenidas
e n diferentes distritos escolares de Estados Unidos. Esas normas varían con la com-
posición éLnicá y socioeconómica, y t...1111biéP con la ubicación geográfica. Por lo tan-
to, los psicólogos tienen c¡ue elegir con cuidado las normas adecuadas a sus fines.
En algunos casos serán m;'ís apropiadas las internacionales de las tablas tviPG Ill a
YJI y IX (superiores a las norn1as naciomJes de Estados Unidos). Pero en otros
casos es preferible el empico-e.le las normas étnicas locales. Nosotros escamas empe-
í'iados en ampliar la gama de norrn:1s locales disponibles, y desearíamos tbm:1r con-
tacto con los psicólogos gue se preparen para la recolección de datos de ese tipo.

Se han publicado muchos otros csn1dios que incluyen datos normativos. Pero
debe prcscar~e atención al hecho de que, si bien una gran parte de esos estudios
pueden ser de valor para algunos invescig;1dorcs y, en panicnlar, para . lüs psicólogos
que trabajan en sociedades 110 occidcntal\zadas, son muy m1merosos los que se
basan en muestras no representativas. y suelen aborcbr sólo un grupo <le ed:1d o
cienos subconjuntos de la población.

l\1PG '.n
 LA COMUNICACIO!'r DE LOS RESULTADOS

El método más satisfactorio para interpretar un puntajc total consiste en consi-

derarlo en función de las frecuencia c:m que aparece entre sttjetos de la misma
cclacl del examinado. Este méloclo tien~ .so[?1:c los otros la ventaja de· que no implica
ningún supucslO a /nioii en cuanto a que en la nii1-:z el desart·ollo de la capacidad
intelectual es necesariamente uniforme o csl;í ncce!;ariamente distribuido de modo
simétrico. A los fines pdcticos, es com~nie1.1te agr·.1par a ci~rlo~ pprcentajes de la
población en función de sus puntajcs, re cslc modo, podemos clasiricar" las perso·
.n ;is según los pu n tajcs que han obten ic.J.J, en las caL~go1fas siguieq tes:

Rango I o "inlcfoct1wl111e11le s11/mio :": el puntajc es igual o superior al del per-

centil 95 para los sttjetos de esa cdac.i. ·

Rango II o "clefi11icla111c11le sttflerior en w/i(ld<la l inlt:lecltwl al término medio": el

sttjeto iguala o supcr;i el percentil 7'.:.:.
Il+: el punt~jc· iguala o s11pera el del percentil 90.

R;ingo J1I o "i11telat11al111r.nlr. f<Jrnii11c• medio": el puntaje cae entre los pe rccntilcs
25 y 75.
Ill+: el pttnt;~je es supcri:>r al ele la neclia, o percentil 50.
IlI- : el puntajc es infcri::>r al de la r:1edi;i.

Rango IV o "deji11ida111e11fe i11fe1ior en mfmddwl i11f,.{cct1wl al término medio": el

punlaje es igual o meno· al del perrentil 25.
IV-: el ptml:úe es igual" menor que el del percentil 10.
r

Rango V o "deficic11le 111e11tal": el pi tnl~jc es igt:al o menor que el del perccntil 5

para los stúetos de esa e fad .

El pllntaje total obtenido, la con ;istencia de la valo1·ación y el rn11go se resu-

men adecuadamente con una prescnt.-ción como ~a siguiente:

Pttntaje total................................... .................. ...... 16

Discrepancias .......................................................... O, +1, -2, +2, -1
Rango .........................................;:... ................... ······ . 111+
T ierhpo ................................................................... . 38 minutos

Por las r;izones que ya hemos (l;u lo, las Matr ices Progresivas Escala Gen eral no
<lifcrenci;in muy claramente entre lbs iiilos per¡tw11os, o entre los a<ltthos de capad-

J;fl'G 28 •

- - ·- ·- - ,;>~
- - - - - " - - - - - - - - - - . . . . _ _......
•
\
dad intekcLUal superior. No se pueden admillistrar satisfactoriamente con un tiem-
1 •
po 1ín1itc, y completarlas wma hasta 45 minllws. Tales p::-ireccn ser las principales
críticas a esta escala. Estas c.Je.svent:~as 110 se· pueden remediar abreviando el test,
alargándolo, ~ividié11dolo o r~ordcnando los: problemas, sin que al 1~1ismo tiempo
se restrinja hnitilidad de la escala como un todo. Pero h:-iy oci·os inscrumentos, deri-
vados de la es(:ala cst;'\ndar que, .si se clige·,1 ~decuaclamcnte, permite~ superar por
separado cada .una de esas limitaciones. !'.

USO COI\HHNADO DE LAS MPG Y EL V1vfI-I

Existen ventajas obvias en e;l empleo conjunto e.le las fv!PC y el Vtv!I-I en lugar
de un s'blo test de "inteligencia general" (Fa ven y Waitc, I 939; Esther, Raven y Earl,
19'12). Las lvlPG proporcionan un medio idóneo para valor:-ir la capacidad presente
para el pensamiento cbro y el trab;~o i1ndcctual preciso (Raven; 1939, 19'10; Ver-
non, 1942, 1950; Fraser Robert.S, l ~J.13; Ernrneu, 19·!9. Ellioc, 1953; Sorokin, 1954;
Viwmir, 1955). El test de vocabul:\rio mide L1 información general adquirida hasta
el presente, y el manejo del idioma (lbven y Walsh;\\'r', 19'14; Himmelwcit, 19,15;
Dunsdon y Fraser Roberts, 1955). Por lo ta!HO, el Les1 ck vocab-ulario ind ica cuándo
el sujcw cs1á prcpa1·ado para iniciar un curso o realizar un trabajo, lllicnLras que de
las MPC sui·ge con qué rit1110 put:de espcrarse que progrese (I-Iardi11g, 19,13; I-loulis-
ton , 19,16, l~H7; Vernon y Parry, l~.H9; O'C'.:mnor yTizard, 1951).

Las normas para las l\latrices Progres:vas Escala Ce11eral que se presentan en
las <abL\s MPG 111 a VI esL'1n conkccio1i;1das de u11 modo tal c¡ue el puntaje del sLlje-
co por lo gencral.pertent:ce al 111islllo 1:;111go que el que obtiene con el Vl\lH. Por
ejemplo, se puede esperar que una pcrson:~ dt! 30 ai1os con un puntajé de 54 o m:"ls
en las MPC obtenga 'un pun1;üc de 76 cn el V!vlH. Entonces, como en las matrices
este punt:úe corresponde al Rango 1, ta111b:én el punt:ljc obtenido con el Vl'v!H tie-
ne quc correspondcr a ese rango, o a lo 5u1110 al Rango 11. En la mayoría de los
casos cslO es lo que sucede y, si el descmpe1-10 en cada test es intcrnarncntc consis-
tente, podemos inlCdr que el 1est opera bien y que los resultados indican eón cicn:-i
prccisió1Í el nivel preseme de ~lesarrollo mental y la tasa porrn:-il de progreso. Por lo
general los dos resultados también concuercL111 c.:strcchamcntc con la "intcl"igcnci:-i"
evaluada de otras rna11cras (Levine t: lscoe 1~E>'!, 1955; Walton, 1955; 13urkc1 1958).

La siguilicación exacta de cualquier discrepancia observada entre los rangos

alcanzados por el sujeto con las l\lPC y el \'l\IH sólo puede determinarse profundi-
zando la i11dagaciún. No obslal\le, se pucdc suponer que un rango con el Vl\lH
inferior al rango con las l\IPC indica c¡ue cl ex:uninado no recibió, o por algu11a
raión 110 pudo adquirir, la i11forn1ación general y el dominio dcl idioma que .su
capacidad intelectual le habría pt:r111ítido. ~)or otro lado, puede darse poi· sentado
que un rango con las lvlPG menor que el ~ogrado con el VMH es sig-110 de que d
sujew está fatigado, sufre u11a ddicicncia i11Lclt:ctual 1e111poraria, un deterioro men-

!vf PC 29
 tal, o que por alguna razón ha aplicado ::n exceso l;· actividad mental que est..-1 a su
alcance a la adquisición de conocimienlu verbal.

ASF.SORAM:IENTO Y SERVICIO DE PROCESAMIENTO DE DATOS

Para facilitar la producción de non 1as locales c!cl tipo indicíldo por la cstílncla-
rización norteamericana de i 986, ahon se puede contar con· el a5ci;o~·amicnto de
Jolm Raven, Consultor, 30 Great I<ing Su·eét, Eclinjnrgh, El I36QH, Escociíl. Teléfo-
no: (031) 556 2912; internacional: (011 ,14 31) 556 '.2912. Tambié11 se bdndan servi-
cios para procesar los datos}' generar la~ normas. Se anticipa que ~n la misma direc-
ción pronto se dispondrá de una revisió 1 computar;1.ada de las MPG.

CLAVE DE PUNTU \CJON PARA LAS MPG

:1
SERIE ~
)
A ll e D E
4 2 a 3 7
) .
2 5 6 '}
4 6
,1
3 1. 3 3 8
4 2 2. 3 7 2
5 (j l 7 8 1
'6 3 ). 4 6 5
7 6 5 5 5 1
8 2 6 4 6
9 l 4 7 3
10 3 3 6 2 2
11 4 4 5 4
12 5 .5 2 6
• ?.

. r . . s !,

i' ·I

MPG 30 ,.,.. '•

_______
.__ · --· - ··· -- - ·-·
 ___
:-...,_

Tabla /lf PG 11
Co111posíció11 norí11nf (espe· ·culn) del p1111taje
(eswndari?.acíó11 c.'e 1979)

To1al A o e D E Tul al A B e :o E Total A B e D E

1 '
10 6 i 1 1 o 27 9 7 5 . -:-i, _ _ l_ 44 11 11 9 9' . 4
~
11 7 2 1 l o 28 !O 7 5 1 5 1 45 12 11 9 9 4·
-' 12 8 2 1 1 o 29 10 7 6 ,5 1 •16 12 11 9 9· 5

-í
IJ 8 J 1 1 o JO 10 7 6 5 2 47 12 11 9 10 5
14 8 3 1 1 1 JI 10 8 6 5 2 48 12 11 - 9 10 6
-"" 15 8'. 3 2 1 1 32 10 8 6 ;6 2 49 12 11 10 10 6
16 g· 4 2 1 1 33 10 8 6 7 2 50 12 JI 10 !O 7

~
.-L-. -::·
17 9 4 2 1 1 34 10 8 7 7 2 51 12 11 JO ¡o 8
-" 18 9 4 2 2 1 35 10 9 7 7 2 52 12 12 10 10 8
_.,..
_., ~
\9
20
21
9
9
9
5
5
5
2
3
4
2
2
2
l
1
1
36
37
38
11
11
11
9
10
9 7
7
7
7
8
8
2
2
2
53
54
55
12
12
12
12
12
12
11
11
11
10
10
11
8
9
9

~
22 9 5 4 3 l 39 11 10 8 8 2 56 12 12 11 11 10
23 9 6 4 3 1 40 11 10 8' 8' 3 57 12 12 12 11 10
24 9 6 4 4 1 41 11. 10 8. 9 3 58 12 12 12 11 11
~! 25 9 6 5 4 1 42 11 10 8 9 4 59 12 12 12 12 11
~l ..¡3
~i 26 9 6 5 5 1 11 11 8 9 4 60 12 12 12 12 12
"
:.·

...
'I
u
¡
"

Tabla Al PG .11/
Normas resumen redondeadas (Reino Unido , 1943 )
Test i11</ivid11al* iNiríos)

Pcrccn- Edad cronológ'ca en años

ti les 6 61{1 7 71n 8 81n 9 91(1 10 I01n 11 11112 12 121{1 13 131{1

95 19 22 25 28 JJ 37 39 -10 42 44 47 50 52 53 54 54
90 17 20 22 24 28 33 JS 36 38 41 44 48 49 49 50 50
75 15 17 19 21 23 26 29 JI 33 35 38 42 43 45 46 46
50 13 l .f 16 17 19 21 22 2.f 26 29 31 35 37 38 40 41
25 13 14 14 16 17 18 20 23 26 28 JO 31 12 33
10 13 IJ J./ 14 15 20 21 21 24 25 26
5 13 14 16 18 19 20 21 22

• Percen1iles basados en lm pu111ajes de 7)5 niiius 1.k Cukh~sl.:r. E1'. l:is 1abbs 111, IV y Y, d punlaje medio en cada edad
aparece en negritas. Las cifras en «ursivas han sido Ílll<'.rpobJas par,·. facili1ar los dlculos con la tabla.

!vIPC 31
 ._,, l."!
,
.. '· .;
~:-
·i J:: ..
.... ,

..
TdJla MPG IV
Normas rern.11c11 redondeadas ( 1979)
Tcsl t111Joad111i11i Urado o colcctfro (Niños)t •.

Pcrccn- l i?JJJ cronol<lgica en :iiios

tilcs tfl 7 8 9 (-'hfl )( 101{1 11 111{1 12 12tfl lJ 131{1 14 141(.! 15 151{1
1-~~-+~~~~~~~~~~-'"'-~~~

9.5 )) )4 37 40 41 44 46 41. 49 50 .SI 52 .SJ 54 54 .s.s 56 57 57 ·-

90 30 32 J.S 38 40 42 44 41 47 48 49 50 51 52 51 54 54 55 .s.s
7.5 22 26 30 )3 36 38 41 . 4: 43 44 45 46 47 49 49 50 50 51 .SI
so l(i 19 22 25 JI JJ J6 31 J9 40 41 41 42 43 .u 45 46 41 47 ·.
2.S IJ J4 l.S 17 21 25 28. 3'. 33 34 36 37 38 39 "' 42 42 42 42
10 10 h 12 14 15 17 19 2: 27 29 JI 31 32 33 35. 36 36 36 36
.s 9 ÍO 11 ll 11 . 14 14 1· 22 24 15 16 27 28 29 30 33 33 33

n. 112 1'38 148 174 153 166 198 172 194 187 164 164 174 185 180 196 .l_89 191 171

La correladún "ntrc eJaJ y punt:ije es Je 0.7.

L;u cifras en cursiv:i~ h:i., siJo :ijusl:iJ:u p:ira fac¡tit:ir el lr;ib3jo. •
•Pcrec:n1ilcs b:is:i~os en una n~uc:slra. J~ . escol:ires bri1.inkos represcn1:11iv:1 Jc·la pobl:ici6n n:icion:il; la 111.11es1r:1 no incluyó
· :ilun\nos Je escudas cspcci:1lcs. · .
Los niilos nds pcquciios y los: me 1os c:ip•ces fueron examin:iJos inJiviJu:ilrncnte.

7 ·1bla Ml'G \1
Normas 1 cs11111c11 rcclondcadas
(Rei110 U11iclo, prim1 ros míos de la década de 1940)
Tests a11toac/111ini."trados o colcctÍl'os (Adultos)

Pcrcentilcs C::IJJ cronológica en :iiios

20 25 30 35 40 45 50. 55 65

95 55 55 .5'4 53 52 50 48
.. 46 4-1 42
90 54 54 53 .H 49 47 45 4:l 41 39 l
75 49 49 47 45 43 41 39. 37 35 33
50 4.t .u -12 40 38 35 33 JO 27 24
25 37 37 34 30 27 24 21 18 15 13
10 " 28 28 25
5 19

• l'crccntilcs basados en los pontajes Je 3<> ,5 milit;ircs y 2192 civiles. En l:is t:ibfas 111, IV y V el pun ..
taje mc:<lio en c:i1fa c:Jad aparece en ncgril:i . Las cifr~~ c;1 b~s1arJill:i han sido interpolada~ p~r~ fadli- J
~

t:ir el c:llculo.

MPG 32

'~ ..
 Tabla M PG VI
Nor111as irlandesas de Byrt y Gil/ (1973)*

EtbJ cronológica en aiios

Pcr•c111ilcs 5,9 6,3 6,9 7,3 7,9 8,3 8,9 9,3 9.9 10.J 10,9 11,3
- - f - - ·-
' - - - - - - -
6.3 6Jh.__ 7,3 7,9 8,3 8,9 9,3 9,9 10,3 I0,9 11,3 11,9
v
95 20 21 25 29 35 38 40 41 43 44 47 49
90 17 19 21 24 JU 33 35 38 40 42 44 46
75 15 15 17 18 23 26 30 32 34 3639 41
' / 33
50 12 12 14 H 17 18 22 25 26 28 34
25 9 9 10 11 13 14 15 17 17 J9/ 23 26
~ ""'. 10 6 7 8 9 10 11 11 13 13 / 14 15 17
.. 5 5 6 6 8 9 9 9 11 11 / 12 13 14
.
N 146 211 252 277 248 265 266 274 305 258 266 270

• l'cr,·cntilc¡ basados cu una 111uc>1ra n:i1.·io11al 1.k 3-164 níüos ·J~ c'cuda pr i111aril. Las cifras en bas1:m.lil1Js hln sido
i111erpola<.las p;ua facili1ar el 1rabajo.

'/ii/Jla Ml'C VII

· Nvrnias de Marker para la Co/11mbia llritúnica ( 1979)
En el contexto de los dato~· británicos de 1979

fDAD EN A .~os
""""'""'"""' 66.03
1/2
6.0\I
i 1/2
7.0l
' 1(2 y 1f2 . IO 10 1/2 11 11 1/2 11 I? lf2
7.l>J i.Ol i.w Y.Ul H>J 10.0l 10.0J 11.0l 11,()) 12.QJ
6.o&
a
7P2 7.04 Y.Oi
• ' •
K.0:? &.W Y.O"! 10.<P. 10.0ll 11.D"? 11 .08 11,02 12.0&
llU KU KU Cll KU KU KU KU co KU RU l\U KU Cll RU RU
9l 33 u l7 .)5 40 l? 44 l6 4~ H l9 50 51 4• l2 ll
9() 30 ll H ll )i 40 4? 44· 41 46 H H 4Y H .IO lI
1l ll 26 JO l6 ll J6 )8 41 )) 4? H 44 4l 4¡ 46 4)
.S<I u 11 ll JU ¡5 JI ll J6 ),) 3" lY lU 41 .1;I 41 41
2l 1) 14 u u 1) 2? H 21 lS 32 )) )4 )6 .ll ~ )) .)4
10 10 I? n ll ll ll 17 IY !U 2l 2) 29 )1 )O )l H
5 9 10 11 "y
I? IJ ll H IY 17 22 24 2l l7 26 ll
N 111 l)i IU 't'i 171 lll IU. 1~•. IY4 1•7 164 164
lUf '7? 1116 IH

• Nonnas para la Columbia Uii1:!11ica ba,a<.las en una 111uc,1ra 1cp1~'<11la1iva de niiios Je habla ini;ksa 4uc asis1f:u1 a escuelas
públkas e i11Jcpc11Jic11lcs, o.duycn<.lo a los 11i1ios in<.lios, y a los ai:rupadus cu dascs para Jisc;1pacitadus lisie os . ¡x11u1 baJus
mentales y r.:1arJaJus i:nlrcnabks (llolmcs, 1980). La invcsti¡:ación l\1c linanciaJ:i con subvcncioncs <.Id EJuca1ioual Rc,c -
an:h lns1i1u1e Je la Columbia Dritfoica y la Ca11aJia11 A sscxia1io11 _for (:Juca1ional l'sy<:holo¡;y.

t\1PC 33

.....
,; -. . : . '~··· .
 ~
~ ~
~ ..\i .. ~ ~...1a '• ., ,, _\' .... ......
/ "
/

Tabla MPG V/ll

Normas resumen redondeadas para Estados Unidos de Amirica (1986)
'\
\
\ EDAD EN AÑOS
Perccntifes · 6 lfl 1 7 1(1 \ 8 8 1/2 9 9 1/2 10 10 1(1 JI 11 1/2 12 12 1(1 13 13 1(1 14 14' 1/2 15 15 l{l 16 16 1(1
6.oJ - 6.09 7,03 7.09 8,03 8.09 9.03 9.09 JO.OJ 10.09 11.0J 11,09 12,0J 12.09 IJ,03 13.09 1;4.03 14,09 15.03 15.09 16,0J
a a :l :l :l a :l a :1 3 :1 :l :1 :l :l 3 3 a :i a a
6.08 7.2 7.08 8.02 8,08 9,02 9.08 10.02 10.08 11.02 11 .08 12,02 12.08 13.02 13,08 14,02 14,08 15.02 15.08 16.02 16,08
. ..
(J<; '3·"1 -:; <,<; ~~ <!r. t!".'. .~'\ 46 47 56 57
.......... 4R 49 so 51 '>2 53 54 55 56 57
"';)
o 90 27 30 33 36 38 40 42 44 45 46 47 48 49 50 51 52 52 53 54 55 56
t>ll 75 21 25 28 31 34 40 41 -43 44 45 46 47 48 .:9 49 50 51 52 53
~ 36 38
50 14 17 20 23 26 29 32 34 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48
25 12 13 14 16 18 21 24 26 28 30 32 33 34 35 ~6 37 38 39 40 41 42
10 9 10 11 13 14 16 17 19 21 23 25 27 28 30 31 32 33 35 35 36 37
5 7 8 9 10 11 12 13 15 17 18 19 21 22 24 26 27 28 29 29 30 31
.
Los ·estudios detallados en los que se b:is:in estas norm!lS dcmucstr:in que las normas v:irfan considcr:iblerriente entre distritos escolares y. dentro de los distri-
tos, cntrt; los. _grupos ~tnico~. Se. rce~mienda a los usuarios el empico de las no~:i.s que en c::ida caso se: adecu:in :i sus fines.

..f
.. ·~-~·
·.'· .,..
~ . - ·- ~ .. ....__...:.. .... ... ~
·--· -·-·-- --.:.-~ -- .. . .. · ~:,._: · .;:'.'•'..
--4.._f'
,/•
'.

Tabla MPG IX
Normas de 1984 para Nueva Zelanda
En el comcxro de los daros británicos de J979
Obsén1ese que los pun1os m~dios de los ~rupos de edad de
f\1ueva Ze!anda son cquidisromcs de los hriránicos.
EDAD CRONOLOGICA EN AÑOS Y EN MESES

Pcrccn:iJcs 8 ¡;1¡, 81/; 83/, 9 911. 9'11 9'1, JO J 01¡, J0 1!, JO;/, J J J JI/, J J 11; J J·'/, J2 J2'/, J2 1h 12'/, 13 131¡, J3 1/; 13;¡, 14 14 1/, 142 1/2 J4l/, IS ¡51¡,
7.09 8,03 8.09 9,03 9.09 10.03 10,09 1J.03 11 .09 12.03 12.09 13.03 13.09 )4,03 14,09
~ a a a a a a a a a a a
8.02 8,08 9.02 9.0S J0,02 10.08 11.02 11.08 12.02 12.08 13.02 13.08 14.02 J4,08 15,02

7
RU l\Z RU l\Z RU l\Z RU l\Z. RU l\Z RU l\Z. RU l\Z RU l\Z. RU KZ RU NZ RU l\Z RU l\Z RU NZ RU l\Z RU NZ
- ..,
()
V:: 95 "'º.4< 42 44 . 4.4 46 46 JS 41\ 49 . :.49 49 50 .50 . 51 51 52 52 53 53 ~A 53 54 SA 55 55 56 . 56 57 56
\..-•
90 38 .40 40 41 42 43 44 45 46 47 47 47 ~s 49 49 50 50 51 51 51 52 51 53 53 ~ 53 ~ 54 55 55
75 33 35 36 37 3°8 38 41 41 42 42 43 44 44 46 45 47 46 48 47 48 49 4S 49 50 50 50 50 51 51 52
50 25 30 31 JI 33 33 36 35 38 37 39 39 40 40 41 42 41 :42 42 43 -43 44 44 47 45 47 46 -48 47 49
25 17 20 22 23 25 25 2S 27 32 30 33 33 34 35 36 37 37 38 38 39 39 40 -4 J -42 42 43 42 4.4 42 44
JO 14 13 15 J6 17 Ji 19 19 23 22 27
,.
_;:, 29 28 31 29 31 30 32 ~ 33 33 35 36 36 37 36 38 36 40
5 12 ll 13 12 14 14 14 15 17 18 22 20 24 23 . ;25 24· 26 25 27 27 28 28 j9 31 30 .33 33 35 . 33 38

--
.
..
Tamaño de la muestra del estudio de Nueva Zelanda: 3 J 74 examinados (aproxim::idamentc 200 por categoría de e.dad).
Las normas ;:iar:i Nueva Zelanda han sido extractadas con autoriz..ación del New Zcaland Council for Educational Research (1984),
0

S1011dord Progrcssivr Mo 1riccs: Ncw Zcolond Norms Sup¡1/cmc111, que proporciona normas detalladas pa.-:: cada percentil.

i
\ 'J

) :>
 ... .--

Tab/11 MPG X
Normas eu los JJerCelllil(s 2S, 50 X 75 para 50 hombres y, 4..0 11111jfres

Perccntilcs
pi cqclq Ú1u1 de .:eis décadas <le edad
MPG. co11 1i~111po /fmitC! ele 40. 111in111os*

Hombres
·

!'-iujcrcs
·---·--
20s 30s 40s 50s 60s 70s 20s 30s 40s 50s 60s 70s
·.
75 54 53 50 48 45 39 53 50 52 48 47 33
.so 50 50 46 43 38· 28 48 44
,;:.'
47 41 36 22 .:.
25 45 . 43 41 37 3b 17 44 J.6 Jy J4 26 16

• Cifus 1¡m1:iJ:is Je H,cron y 01own (1967). Estos :iulorcs '01i1u11icaron los rcs.ull>Jos con :it¡unus tesis de un cslu~io :implio
del envcjccimicntd. fueron cx:imin:iJos .50 hombres y 40 11 ujcrcs de ~ ¡;rupos Je cJ:iJ JiviJ1<lU,s por Jécn1.bs. 1(Rcprodncción
au1ori1.:id:i :i111:1blcme11tc por los autores y el Lo.ncm>n Gro1 ¡i Lid.) ·

Table MPG XI
,Normas pe.,." 11iiios sordos

DELTZ. 1979
Con ad, 1979• (Hc!fcr, 1973)

E<l:u.I: 15 15 l(l. l.6 14 3f1

f'.crcc1!1ilcs (14,9 - 15,3) (15, I - 15,9) (15,10- 19,J) (14,6 - 14,11)

5 23 23 2,J 27
:..
10 28 28 29 30
25 35 38 38 36
50 42 43 42 42
75 47 48 47 48
90 51 51 51 55
95 53 53 53 58

n 81 141 146 NA

• Jim Kylc nos lll facilit:iJo :im:1blc1¡1c:nte estas nonuas. b:is idas en un censo c:isi complclo Je l:i pobl:ición lot:il Je 11i1ios sor-
dos que c'tuJi:ib:in en !:is cscucl~ c:o¡111111es y las Uni<l:iJc.· [$pc;cialq <le; l\)¡;latcrr.i y Gales. pcr_o excluyendo los .que p:i<le -
cfan dlsc:ip:ich.l:it!cs gr:ivcs que :lfcdalJ>n su ¡:<luc::idón (ve!: se Comad, 1979).

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