DESARROLLO DE UN PROGRAMA DE HABILIDADES

FONOLÓGICAS Y SU IMPLICACIÓN EN EL ACCESO

INICIAL A LA LECTO-ESCRITURA EN ALUMNOS DE
SEGUNDO CICLO DE EDUCACIÓN INFANTIL
Publicado en la Revista Educación, Desarrollo y Diversidad, de la Asoc.
Europea para el Desarrollo de la Educación Especial (AEDES)

Pilar Arnáiz, Juan-Luis Castejón, Mª Soledad Ruiz y José-Manuel Guirao

Universidades de Murcia y Alicante.

Resumen: El presente trabajo tiene como objetivo comprobar la influencia de

una enseñanza sistemática de habilidades fonológicas en el acceso a la lectura y
escritura. Para ello, se diseñó un programa de desarrollo de habilidades
fonológicas en el ámbito léxico, silábico y fonémico, que fue implementado
durante dos años a niños de segundo ciclo de Educación Infantil. Los resultados
manifestaron que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el
grupo control en habilidades fonológicas, produciéndose, asimismo, un efecto
positivo y facilitador para el acceso y adquisición de la lectura y escritura en
estos alumnos.

Palabras claves: Aprendizaje de la lectura, aprendizaje de la escritura,

conciencia fonológica, habilidades fonológicas.

INTRODUCCIÓN
Actualmente, existe un volumen considerable de estudios de
investigación que coinciden en demostrar la importancia que tiene el
conocimiento metalingüístico y, dentro de éste, el desarrollo de la
conciencia fonológica en el proceso de acceso y adquisición del lenguaje
escrito. Así pues, la importancia de las habilidades metalingüísticas y, en
concreto, la capacidad de representación fonológica o de segmentación
lingüística se justifica por la propia naturaleza alfabética de nuestro
sistema de escritura, tal y como nos indican Jiménez y Ortiz (1995),
puesto que en los sistemas logográficos los signos representan
directamente el significado, mientras que en los sistemas alfabéticos
las representaciones gráficas u ortográficas transcriben los sonidos
del lenguaje oral.
Por lo tanto, la conciencia fonológica se refiere a la habilidad que tiene
una persona para operar explícitamente con los segmentos o unidades
lingüísticas. Existen varios niveles de conciencia fonológica siendo éstos
los siguientes: rima y aliteración, conciencia silábica, conciencia
intrasilábica y conciencia fonémica. En opinión de Vernon (1998), ante
esta diversidad de niveles para desarrollar la conciencia fonológica,
utilizar un nivel de segmentación u otro depende de la naturaleza de
cada lengua particular que, a su vez, impone restricciones al tipo de
análisis que los niños pueden hacer sobre ella, de manera que la
regularidad ortográfica tiene un efecto en las tareas de lectura y escritura.
Mientras que en lenguas como el inglés los niños pueden usar
estrategias iniciales de lectura basadas en la memorización y la rima, y a
partir de ellas establecer analogías para reconocer la palabra, en lenguas
con ortografía más regular, como es el español, los niños pueden confiar
en sus conocimientos sobre la correspondencia grafo-fonética, siendo su
nivel de segmentación la sílaba y el fonema.
La conciencia de rima y aliteración consiste en descubrir que dos
palabras comparten un mismo grupo de sonidos, siendo numerosas las
investigaciones que establecen una importante relación entre las
habilidades ligadas a la rima y su progreso posterior en la lecto-escritura
(Bryant y otros, 1990; Goswami y Bryant, 1990).
Otro de los niveles de conciencia fonológica es la conciencia silábica
que puede ser definida como el conocimiento explícito de que las
palabras están formadas por una secuencia de unidades fonológicas
cuya característica es que éstas pueden ser articuladas por sí mismas
(Jiménez, 1992; Carrillo y Sánchez, 1991; Carreiras y otros, 1993;
Carrillo y Marín, 1996; Jiménez, Gúzman y Artiles 1997).
Un tercer nivel de conciencia fonológica lo constituye la conciencia
intrasilábica. La sílaba no se constituye como una estructura lineal, sino
que está compuesta por subunidades que pueden ser más pequeñas que
ella pero mayores que un fonema; a esta unidad de análisis se le
denomina intrasilábica. De esta manera, el conocimiento intrasilábico se
refiere a la habilidad para segmentar las sílabas en sus componentes
intrasilábicos de onset o principio y rima o final (Treiman y Baron, 1983;
Treiman 1985; Jiménez y Ortiz, 1993; Carrillo, 1994 y Jiménez, 1996). El
onset es la parte integrante de la sílaba constituida por la consonante o
bloque de consonantes iniciales, y la rima es la parte de la sílaba
formada por la vocal y consonantes siguientes. A su vez, la rima está
constituida por un núcleo vocálico y la coda.
Y, por último, tenemos la conciencia fonémica la cual puede
considerarse como una habilidad que presta atención a los sonidos de
las palabras como unidades abstractas y manipulables. Por consiguiente,
el sujeto que se enfrenta al aprendizaje formal de la lectura debe tener
información y conocimiento de las estructuras relevantes de la palabra,
siendo una de éstas el fonema. Como consecuencia de ello, el niño tiene
que ser capaz de segmentar y reconocer el fonema visual (grafema
correspondiente) y auditivamente (Byrne y Fielding-Barnsley, 1991;
Jiménez, 1992; Bowey y otros, 1992; Torgesen, Morgan y David, 1992;
Jiménez, 1996; Rueda y Sánchez, 1996; y González, 1996).
Como podemos observar, en todos los niveles de conciencia
fonológica se evidencia que la habilidad de segmentación juega un papel
fundamental en el acceso del aprendizaje de la lecto-escritura puesto
que, por un lado, permite al niño comprender las relaciones existentes
entre lenguaje escrito y lenguaje hablado; y, por otro, le facilita el proceso
de decodificación y codificación tan difícil en sus inicios.
Por consiguiente, y basándonos en estos planteamientos, en nuestra
investigación se diseñó un programa de desarrollo de la conciencia
fonológica léxica, silábica y fonémica, cuyos objetivos fueron: a) evaluar
el nivel de competencia metafonológica de los sujetos; y b) determinar si
el desarrollo de habilidades fonológicas facilita el aprendizaje de la
lectura y escritura.
Ante estos objetivos, las hipótesis que se plantearon fueron las
siguientes: 1) se produce una mejora de los alumnos del grupo
experimental respecto a las habilidades metafonológicas tras la
aplicación de un programa de habilidades fonológicas; y 2) el
entrenamiento de habilidades fonológicas desarrolla la conciencia
fonológica y facilita el acceso al código alfabético.

MÉTODO
Participantes
La muestra estuvo compuesta por 39 sujetos del segundo ciclo de
Educación Infantil, pertenecientes a dos centros públicos de diferentes
pueblos de la Región de Murcia. Ambos grupos (experimental y control)
compartían características comunes, tales como: estar ubicados en un
medio sociocultural de nivel medio; acoger a niños de zonas de
transporte escolar; integrar a niños de minorías étnicas y niños con
necesidades educativas especiales y pertenecer a un ambiente
sociocultural medio-bajo.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados fueron:
a. Una prueba de evaluación de los niveles iniciales de aprendizaje
de la lecto-escritura (Ruiz Jiménez, 2000). Realizando una revisión sobre
los tests de lecto-escritura en castellano, no encontramos una prueba
estandarizada capaz de valorar en niños del segundo ciclo de Educación
Infantil aquellos parámetros lecto-escritores que considerábamos
fundamentales para ser evaluados; por ello, se optó por la confección de
un instrumento adecuado a los objetivos de nuestra investigación. Así,
tenemos que esta prueba se divide en dos bloques: uno referido a la
lectura, cuyas subpruebas consisten en la descodificación de letras,
sílabas, palabras, sintagmas y frases, y la lectura comprensiva de frases;
y, el segundo, se ocupa de la escritura e incluye copia de sílabas,
palabras y frases; el dictado de letras, sílabas, palabras, sintagmas y
frases, y la escritura espontánea y libre de palabras y frases. De igual
manera, los criterios que se tuvieron en cuenta a la hora de la
elaboración de esta prueba fueron: las tareas de la prueba se diseñan
pensando en que todos los alumnos, tanto del grupo experimental como
del grupo control, podían realizarlas; los diversos tipos de tareas fueron
extraídos de distintas investigaciones (Domínguez, 1994 a y b, 1996;
Arnaiz y Lozano, 1996; Carrillo y Marín, 1996), en las que se elaboraron
pruebas de habilidades de la lecto-escritura, entre los que seleccionamos
algunas que consideramos útiles para nuestro trabajo; las subpruebas
están organizadas de manera progresiva en dificultad; las palabras están
escritas en letra cursiva y la estructura que componen las palabras son
CV- VC- CVC; y, por último, en cada una de las subpruebas se especifica
el error que podían cometer.

b. Una prueba de habilidades metafonológicas (Ruiz Jiménez, 2000),

constituida por tres subpruebas: una referida a la segmentación léxica,
donde se evalúa la segmentación de la frase en palabras, la
representación gráfica de la frase, comparación del número de palabras
en frases, omisión de palabras dentro de la frase, construcción de frases
a través de inversión, omisión y adicción; otra a la segmentación silábica
que incluye la segmentación de palabras en unidades silábicas,
identificación, comparación, omisión e inversión de la sílaba; y, la última,
a la segmentación fonémica, ocupándose de la segmentación de la
palabra en fonemas, identificación, comparación, omisión e inversión del
segmento fonémico. Así, tenemos que los criterios para la elaboración de
esta prueba son: las tareas que se plantean están basadas en la revisión
teórica e investigaciones sobre conocimiento fonológico y su relación con
respecto a la lectura y la escritura; las tareas responden a objetivos
planteados en la propia investigación; las tareas de la prueba se diseñan
con un nivel aceptable de dificultad para que la puedan realizar tanto el
grupo experimental como el de control; y no se utilizan palabras escritas,
con el objetivo de evitar el apoyo que la grafía supone en la
segmentación.

c. Por último, indicar que se utilizaron una serie de hojas de registro,

elaboradas para llevar a término la evaluación continua. En ellas se
anotaban los contenidos sobre los diferentes niveles de conciencia
fonológica que se trabajan. La forma de registrar los datos en estas hojas
consistió en poner un punto azul cuando el niño no tenía conseguido el
contenido; amarillo cuando estaba en proceso de adquisición, y verde
cuando lo adquiría.

Procedimiento
Antes de especificar el proceso sobre la recogida de datos de este
estudio, vamos a describir el programa de intervención implementado
durante dos años para la adquisición de habilidades fonológicas en el
segundo ciclo de Educación Infantil. Dicho programa incluye actividades
y procedimientos que ponen en relación las capacidades de análisis
fonológico con la adquisición de la lecto-escritura. La organización de los
niveles, actividades y procedimientos del programa siguen el criterio de
secuenciación de menor a mayor dificultad. Por ello, el orden de
presentación de las unidades fonológicas es la segmentación léxica, en
segundo lugar la segmentación silábica, y se finaliza con la
segmentación fonémica. Con respecto a las tareas, en un principio se
trabajan las tareas de síntesis para posteriormente seguir con las de
análisis.
A continuación, presentamos las actividades y el proceso de los tres
niveles de segmentación fonológica que incluye nuestro programa:

1.- Segmentación léxica. El objetivo de este contenido es reflexionar

sobre las palabras que contienen las oraciones. La construcción de la
frase se realiza a través de dos opciones:
a) a partir de la comunicación oral de un hecho significativo: en este tipo
de actividad son los alumnos los que expresan algo referente a un hecho
significativo (cuento, su dibujo, vocabulario de la Unidad Didáctica que se
esté trabajando, del estudio de un fonema, etc). Ante esta situación, el
profesor recoge el mensaje oral y lo devuelve con una estructura clara,
comprensiva y pictografiada; y
b) el profesor inicia la frase a partir de elementos gráficos que va
introduciendo. En este tipo de construcción de la frase es el profesor
quien, partiendo de unos elementos gráficos, va preguntando a los
alumnos: ¿qué es?, ¿cómo es?, ¿dónde está?, ¿qué hace?, etc; los
alumnos tienen que responder a esas preguntas quedando, al final, la
frase escrita y pictografiada.

Una vez pictografiado cada componente de la frase, excepto en el

programa de 4-5 años en las que las palabras vacías (preposiciones,
determinantes, etc) no se pictografían, se realizan actividades tales
como: ordenar y desordenar la frase; contar a base de palmadas las
palabras que hay dentro de una frase; omitir palabras dentro de una
frase; comparación del número de palabras de una frase a otra;
representación de cada palabra mediante rayas, círculos o cuadrados;
inversión de palabras dentro de la frase; descubrir lo que no es igual
dentro de dos frases; añadir palabras a una frase; y suprimir palabras de
una frase sin que se pierda su significado.
En nuestro trabajo, comenzamos con frases de dos palabras para
posteriormente ir aumentando el número de éstas. Las frases eran
realizadas en tamaño grande, ya que las actividades enumeradas
anteriormente se trabajaban colectivamente. Cada pictograma llevaba
escrito en la parte inferior la palabra o el sintagma correspondiente. A la
hora de trabajar la frase, salían niños y poniéndose de pie frente a sus
compañeros, portaban un cartón referente a una palabra o sintagma de
la frase, efectuándose todas las actividades propuestas anteriormente.
Otra forma de trabajar las frases fue enganchar cada cartón componente
de la frase a una cuerda, y los niños iban realizando individualmente las
propuestas mencionadas con anterioridad. Las frases trabajadas se
ponían en un lugar visible para que los niños las pudieran observar
mejor. También se confeccionó tarjetas individuales para que cada
alumno pudiera utilizarlas según su necesidad.
El sistema de trabajo fue igual para el nivel de 5-6 años, aunque se
introdujo otros aspectos como podemos apreciar en las siguientes
reseñas: se pictografiaron las palabras vacías (preposiciones,
determinantes, etc) que, al no tener un referente icónico, debían ser
consensuadas por la clase para que, en cualquier oración que
aparecieran, pudieran ser expresadas con el signo correspondiente que
las representaba; por ello estaban expuestas en el aula a la vista de los
alumnos; los niños creaban sus propios pictogramas en la construcción
de la frase. Esta actividad consistía en escribir la frase en la pizarra,
donde los niños salían a dibujar los elementos de la frase. Cuando no
conocían alguno, se les ayudaba preguntándoles: ¿qué nos falta?. Una
vez descubierta la palabra que faltaba, era dibujada y los niños
pensaban cómo representarla. Los niños que encontraban la solución
salían a la pizarra y la dibujaban, seguidamente se procedía a una
votación y el pictograma elegido quedaba reflejado en la frase.
También se trabajó en la construcción de la escritura de la frase
siendo sus pasos los siguientes: a) contar el número de palabras de la
oración con la ayuda de palmadas; b) representar cada una de las
palabras mediante rayas, círculos o cuadrados; c) establecer un vínculo
entre la oración y su representación gráfica a través del que el niño indica
qué palabra es representada por cada segmento; d) escribir dentro de
cada representación gráfica la palabra que corresponde; y e) se termina
con la escritura de la frase completa.
Las actividades de escritura de frases que se realizaron fueron: a)
copiar la frase en letra cursiva justo debajo de la frase pictografiada; b)
dictado de frase en la pizarra, comentando los posibles errores que
habían cometido, y c) autodictado de frases a partir de aspectos
significativos y de situaciones de comunicación.

2.- Segmentación silábica. El objetivo de este contenido es que el niño

tome conciencia de que una palabra está formada por unidades más
pequeñas que se pueden articular y que juntas forman palabras. En
nuestro programa las palabras partían siempre de contextos significativos
para el niño, por lo tanto eran palabras extraídas de los nombres de los
alumnos, de un cuento, de una experiencia, del vocabulario de la unidad
didáctica, de un dibujo, etc. La secuencia de las actividades para
desarrollar la conciencia silábica se efectuó atendiendo al criterio de
menor a mayor dificultad. Por consiguiente, se comenzó con actividades
de síntesis a través de tareas de unión de segmentos silábicos para
formar e identificar palabras; para seguir con actividades de análisis,
siguiendo el siguiente orden en su implementación:
a) contar sonidos silábicos de una palabra;
b) representarlos en tiras gráficas o mediante círculos;
c) identificar sonidos silábicos empezando por la posición inicial,
siguiendo por la final, para terminar con la posición media;
d) actividades de añadir sílabas a una palabra en posición inicial,
continuando por la final, para terminar con la posición media;
e) comparación de segmentos silábicos siguiendo el mismo orden que
las tareas anteriores;
f) omisión de sílabas comenzando por la última, para proseguir por la
sílaba inicial y terminar con la del medio; y
g) tareas de inversión silábica de palabras, siendo estas palabras
bisílabas, al igual que cuando se trabaja con la segmentación silábica en
posición media, las palabras deben ser trisílabas.

Para desarrollar todas las actividades enunciadas anteriormente se

partía siempre de situaciones de juego con la ayuda de dibujos de las
palabras y tarjetas que llevaban la imagen y la palabra escrita en la parte
inferior o por detrás, puesto que se trabajó tanto auditiva como
visualmente. Los juegos utilizados para desarrollar la segmentación
silábica fueron: juegos de buscar diferencias o similitudes entre
palabras; juego “veo, veo”; el tren de palabras; juego del reloj (se
elaboró un reloj que contenía sílabas, se hacía girar la aguja y cuando se
detenía los niños debían decir, por ejemplo, palabras que terminaran en
esa sílaba); juego de construcción de palabras (se distribuía la clase en
dos grupos, uno enfrente del otro, a un grupo se le decía sílabas y a
otras palabras o pseudopalabras, a continuación se les pedía que se
juntarán por parejas para formar una palabra con significado); juego de
supresión de sílabas; y juegos de igualar pares de palabras.
En todas las sesiones se procedía de la misma forma: primero se
mostraba a los niños cómo se realizaba la tarea; después los alumnos
las realizaban en gran grupo, en pequeño grupo, en parejas o
individualmente, dándoles las ayudas necesarias para que fuesen
capaces de resolver las tareas por ellos mismos.

3.- Segmentación fonémica. En nuestro programa de intervención la

segmentación fonémica se trabajó en Educación Infantil de 5-6 años,
debido al alto nivel de abstracción que supone esta actividad. Para
desarrollar la segmentación fonémica se contó con actividades de
síntesis y de análisis. Al igual que con la segmentación silábica, primero
se trabajó las tareas de síntesis a partir de la unión de sonidos a
pseudopalabras para formar palabras. Posteriormente, se continuó con
las actividades de análisis siendo éstas trabajadas de menor a mayor
dificultad:
a) contar sonidos fonémicos de una palabra;
b) representación de sonidos fonémicos en tiras gráficas;
c) identificación de sonidos fonémicos empezando por la posición inicial,
siguiendo por la final, para terminar con la posición media;
d) actividades de añadir segmentos fonémicos a una palabra en posición
inicial, continuando por la final, para terminar con la posición media;
e) comparación de segmentos fonémicos siguiendo el mismo orden
posicional que con las tareas anteriores;
f) omisión de segmentos fonémicos comenzando por la última sílaba,
para proseguir con la sílaba inicial y terminar con la sílaba media; y
g) tareas de inversión de segmentos fonémicos.

Las palabras con las que se trabajaban, al igual que con el nivel de
segmentación silábica, eran significativas para los alumnos. Se partía de
situaciones motivadoras, en este caso, de situaciones de juego con
marionetas. También se utilizaron dibujos de las palabras que se
trabajaban y tarjetas que llevaban la imagen y la palabra escrita en la
parte inferior o por detrás (nivel auditivo y visual). Así pues, para cada
tipo de actividad se usaba una marioneta diferente, por ejemplo, para la
tarea de omisión de sílabas se utilizó el monstruo Comesonidos (Jiménez
y Ortiz, 1995). Esta marioneta se presentaba a los niños al principio de la
sesión, diciéndoles: “Ahora os voy a presentar al monstruo Comesonidos,
es un monstruo que no sabe hablar muy bien, ya que no dice una letra de
las palabras, de ahí, que vosotros tengáis que adivinar de qué letra se
trata y ayudarle a que la diga bien. ¿Estáis preparados?. Ya sabéis
tenéis que estar muy atentos para descubrir la letra”. A continuación, se
le presentaba la palabra omitiendo el fonema en distintas posiciones, los
alumnos lo tenían que decir bien y entonces el profesor escribía en la
pizarra la palabra formulada por la marioneta y la palabra correcta que
los niños habían descubierto. A partir de aquí, se establecía un diálogo
de similitudes y diferencias entre ambas palabras.
También se trabajó en la construcción escrita de palabras, siguiendo el
siguiente proceso: a) escuchar la palabra oral; b) romper la palabra en
golpes de voz; c) contar el número de golpes de voz ayudado por
palmadas; d) dibujar tantos cuadrados como palmadas dadas; e) articular
con claridad cada una de las sílabas; f) contar el número de sonidos
fonémicos; g) dividir cada cuadrado según el número de sonidos
fonémicos de la sílaba; h) una vez articulada cada sílaba se escribe los
grafemas correspondientes; i) escritura de la palabra. Estos mismos
pasos se llevaron a cabo utilizando el alfabeto móvil. En el paso d) el
alumno no representaba cuadrados sino que, a través del analizador
auditivo y ayudado por el analizador visual (alfabeto móvil), los niños
formaban la palabra y desarrollaban la conciencia silábica y fonémica.
La construcción de las palabras al dictado se realizó de la siguiente
manera: ante una palabra dictada por el profesor, el alumno la escribía
realizando los pasos anteriores, o con ayuda del alfabeto móvil.
Posteriormente, se leía lo escrito y se comprobaba sí había
correspondencia entre ambos códigos. Ante un error se discutía entre
todos cuál era la composición adecuada.
La construcción de una palabra en el autodictado se iniciaba
presentando a los niños imágenes de dibujos, fotos, pictogramas, etc. de
objetos o personas, cuyas palabras ya habían sido trabajadas. El niño
escribía la palabra o la forma con el alfabeto móvil sin que el profesor la
pronunciara. Si el niño cometía error en la construcción, junto con el
profesor la leía, se veía donde estaba el error, y se componía la palabra
adecuadamente.
Una vez descrito y especificado el programa de intervención para el
desarrollo de habilidades fonológicas nos centraremos ahora en el
procedimiento de la recogida de datos. Éste se llevó a cabo a partir de
las hojas de registro elaboradas para este fin, de las cuales se pudo
extraer información sobre el desarrollo de la conciencia fonológica y la
adquisición de la lecto-escritura de los alumnos del grupo experimental
durante los dos años que duró esta investigación. En el mes de Mayo del
último año de este trabajo se pasó la prueba de habilidades
metafonológicas, y en la primera quincena de Junio la prueba de
evaluación de los niveles iniciales de aprendizaje de la lecto-escritura,
tanto al grupo experimental como el de control. La prueba de
lectoescritura se pasó al final del estudio porque al inicio del mismo
(educación infantil de 4 años), los niños no habrían podido responder a
los items que se planteaban. Con respecto a la prueba de habilidades
metafonológicas lo que se pretendía no era tanto comprobar la evolución
de los alumnos a lo largo del estudio como observar las consecuencias
que se pueden extraer tras haber trabajado un programa de habilidades
fonológicas y su implicación en el acceso a la lecto-escritura, por ello se
decidió pasar dicha prueba al final de la investigación.
Para finalizar con este apartado y centrándonos en el grupo de control
cabe indicar, a partir de las informaciones dadas por la profesora del
mismo, que siguió una metodología para la adquisición de la lecto-
escritura basada prioritariamente en la globalización, percepción y
asociación, no llevando un programa de desarrollo de habilidades
fonológicas,

Diseño
Nuestra investigación se enmarca dentro de una metodología cuasi-
experimental y trata de evaluar la eficacia diferencial de un programa de
intervención, elaborado a tal efecto, para la mejora del aprendizaje de la
lecto-escritura. Para las variables tanto de la prueba de lecto-escritura
como de habilidades metafonológicas, al ser medidas únicamente al
finalizar el programa, se empleó un diseño de dos grupos
independientes; y para el análisis estadístico se utilizó la prueba ”t” de
diferencia de medias para grupos distintos.

RESULTADOS

La prueba de evaluación de los niveles iniciales de aprendizaje de la

lecto-escritura se aplicó únicamente al final de la experiencia, una vez
que los alumnos tenían el dominio lecto-escritor suficiente para realizarla
y se comparó la realización de uno y otro grupo en cada una de las
variables que la componen.
En la tabla 1 aparecen los resultados de la comparación en cada una
de las variables que evalúan la prueba de lectura, las medias de cada
grupo, experimental y control, la prueba "t" de diferencia de medias para
grupos independientes, y la probabilidad, p asociada.

Tabla 1. Diferencias entre grupos en la prueba de lectura.

Medias de grupo t p
VARIABLE
Experimental Control
Lectura grafema 25.44 21.04 2.11 .04
minúscula
Lectura grafema 23.22 18.19 2.02 .05
mayúscula
Lectura de sílabas 11.77 10.14 .48 .33
Lectura de palabras 9.11 9.00 .14 .88
familiares
Lectura de palabras 8.05 6.42 1.45 .15
no familiares
 Lectura de 7.77 4.95 2.45 .01
pseudopalabras
Lectura de sintagmas 4.66 3.33 1.93 .06
Lectura de frases 4.61 3.38 1.61 .11
Lectura comprensiva 4.44 2.95 1.85 .07
Total de la lectura 80.33 62.42 2.05 .04

gl=37

Como puede comprobarse, aparecen diferencias significativas entre

grupos en la mayor parte de las variables evaluadas con la prueba de
lectura. Estas diferencias se producen en todos los casos a favor del
grupo experimental. En aquellas subpruebas en las que las diferencias
no llegan a ser significativas, el grupo experimental supera en todos los
casos al grupo de control.

Tabla 2. Diferencias entre grupos en la prueba de lectura.

VARIABLES Medias de grupo t p

Experimental Control

Escritura copia 8.55 7.85 1.23 .22

de sílabas
Escritura copia 5.55 4.95 1.16 .25
palabras
Escritura copia 5.33 3.85 2.55 .01
de frases
Dictado de letras 25.77 16.33 4.58 .00
Dictado de 12.77 8.33 2.75 .00
sílabas
Dictado de 4.38 3.61 1.45 .15
palabras
familiares
Dictado de 4.27 2.47 3.24 .00
palabras no
familiares
 Dictado de 4.11 1.28 5.98 .00
pseudopalabras
Dictado de 4.00 1.85 3.79 .00
sintagmas
Dictado de 4.11 1.52 3.75 .00
frases
Escritura de 5.22 4.09 1.85 .07
palabras
Escritura de 4.00 1.80 2.83 .00
frases
Total de la 84.00 54.00 3.49 .00
escritura

gl=37

Las diferencias significativas entre grupos tienen lugar en lectura de

grafemas en minúscula (LECGRAMI), en lectura de grafemas en
mayúscula (LECGRAMA), lectura de pseudopalabras (LECPSEU), y
en el total de la prueba de lectura (TOTLECTU). En lectura de sílabas
(LECSIL), palabras familiares (LECPALFA), palabras no familiares
(LECPALNF), lectura de sintagmas (LECSINTA), lectura de frases
(LECFRASE) y lectura comprensiva (LECCOM), las diferencias no
llegan a ser significativas, aunque en todos los casos se producen a
favor del grupo experimental. Las menores diferencias tienen lugar en
la lectura de palabras familiares.
En cuanto a las diferencias entre grupos en escritura, que se
presentan de modo resumido en la tabla 2, podemos observar que el
grupo experimental supera al grupo de control en las puntuaciones
medias alcanzadas en cada una de las variables de la subprueba de
escritura.
Así, aparecen diferencias significativas a favor del grupo
experimental en copia de frases (ESCOFRA), dictado de letras
(DICLETRA), dictado de sílabas (DICSILA), dictado de palabras no
familiares (DICPANFA), dictado de pseudopalabras (DICPSEU),
dictado de sintagmas (DICSINTA), dictado de frases (DICFRASE),
escritura de frases (ESCRIFRA) y en la suma total de las subpruebas
que componen la prueba de escritura (TOTESCRI).
No aparecen diferencias significativas, aunque el grupo
experimental supere al grupo de control, en copia de sílabas
(ESCOSIL), copia de palabras (ESCOPAL), dictado de palabras
familiares (DICPAFA) y escritura de palabras (ESCRIPA).
Del mismo modo, entre los objetivos establecidos en nuestro trabajo
se encontró evaluar el nivel de competencia metafonológica de los
alumnos sometidos a nuestro programa de habilidades fonológica; así
pues, se examinó el nivel de competencia metafonológica en cada uno
de los grupos. Para ello, sometimos estas puntuaciones a un análisis
factorial de varianza mixto, con la variable grupo como variable entre
sujetos y la variable tipo de segmentación como variable intrasujetos.
Los resultados que aparecen en la tabla 3 ponen de manifiesto que
existen diferencias significativas entre grupos en el conjunto de la
prueba de habilidades metafonológicas (F(37,1)= 11.62, p= .002), al final
de la experiencia, a favor del grupo experimental.

Tabla 3. Resultados del análisis de varianza realizado sobre las puntuaciones de

la subprueba de habilidades metafonológicas.
Efecto Entre Intra sujetos Interacción
sujetos
F p F p F p
Habilidades 11.62 .002 19.56 .000 .33 .720
Metafonológicas

Además, existen diferencias entre unas y otras subpruebas (F(74,2)=

19.56, p= .000). Estas diferencias se producen una vez que los alumnos
de ambos grupos en conjunto obtienen mayores puntuaciones en la
subprueba de segmentación léxica, seguida de la subprueba de
segmentación silábica y la de segmentación fonémica, que es la que
presenta un mayor grado de dificultad, tal y como se puede observar en
la tabla 4. El examen de las diferencias entre cada una de las
subpruebas pone de manifiesto que existen diferencias significativas
entre las puntuaciones medias en segmentación silábica respecto a la
léxica (t= 4.97, p= .000) y de la fonémica respecto a la silábica (t= 3.60,
p= .001).

Tabla 4. Medias de cada grupo en los elementos de la subprueba de habilidades

metafonológicas.
Variable Segmentación Segmentación Segmentación

léxica silábica fonémica

Grupo
Grupo 84.44 76.27 67.89
experimental
Grupo control 55.38 50.04 42.47
Total 68.79 62.15 54.20

Asimismo, en la tabla 5 aparecen las medias de cada grupo y la media

total de ambos grupos en cada una de las tareas, dentro de cada tipo de
subtest.

Tabla 5. Medias de cada grupo, y de ambos grupos en conjunto, en cada una de

las subtareas y para cada una de las subpruebas de habilidades metafonológicas.
Tarea Segmentación Léxica Segmentación Segmenta.
Silábica Fonémica
G1 G2 Tot G1 G2 Tot G1 G2 Tot
1 4.77 2.54 3.56 15.7 12.5 14.0 4.6 2.61 8.98
2 4.77 2.52 3.56 7.55 6.47 6.97 4.7 3.57 4.10
3 4.72 1.95 3.23 6.50 4.90 5.64 4.9 3.47 4.15
4 4.44 2.09 3.18 6.61 4.66 5.56 4.3 2.14 3.17
5 4.83 2.52 3.59 5.72 3.76 4.66 5.7 3.85 4.71
6 5.77 5.23 5.48 5.00 3.28 4.07 5.5 3.90 4.64
7 5.77 5.14 5.43 4.50 1.76 3.02 4.8 2.85 3.79
8 5.88 5.90 5.89 4.39 2.23 3.23 3.6 1.61 2.56
9 -- -- -- 5.33 4.23 4.74 3.8 2.47 3.10
10 -- -- -- 4.33 2.00 3.07 2.8 2.28 2.53
 11 -- -- -- 3.66 1.47 2.48 3.8 2.33 3.02
Segmentación Segmentación silábica Segmentación fonémica
léxica
Tarea 1. Tarea 1. Segmentación Tarea 1. Segmentación de
Segmentación de la de palabras en unidades la palabra en fonemas.
frase en palabras. silábicas.
Tarea 2. Tarea 2. Identificación Tarea 2. Identificación
Representación de la sílaba inicial. fonema inicial.
gráfica de la frase.
Tarea 3. Tarea 3. Identificación Tarea 3. Identificación
Comparación del de la sílaba final. fonema final.
número de palabras
en frase.
Tarea 4. Omisión Tarea 4. Identificación Tarea 4. Identificación
de palabras al de la sílaba medial. fonema medial.
principio de la frase.
Tarea 5. Omisión Tarea 5. Comparación de Tarea 5. Comparación de
de la palabra al final sílaba inicial. fonema inicial.
de la frase.
Tarea 6. Construir Tarea 6. Comparación de Tarea 6. Comparación de
frases a partir de sílaba final. fonema final.
invertir palabras
Tarea 7. Construir Tarea 7. Comparación de Tarea 7. Comparación de
frases a partir de sílaba medial. fonema medial.
omitir palabras
Tarea 8. Construir Tarea 8. Omisión de Tarea 8. Omisión de
frases a partir de sílaba inicial. fonema inicial.
añadir palabras
Tarea 9. Omisión de Tarea 9. Omisión de
sílaba final. fonema final.
Tarea 10.Omisión de Tarea 10. Omisión de
sílaba medial. fonema medial.
Tarea 11. Inversión Tarea. 11. Inversión
silábica. segmento fonémico.
 Observando la tabla comprobamos también la existencia de
diferencias en las medias de la tarea en cada una de las habilidades
metafonológicas. Así, en segmentación léxica la tarea número 4 es la que
presenta mayor dificultad, una media menor, y la número 8 la que tiene
una media mayor presentando menos dificultad. En la subprueba de
segmentación silábica, de las once tareas que componen la prueba, la
que presenta una puntuación media menor es la tarea número 11 seguida
de la número 7, siendo por tanto las tareas más difíciles; por contra, la
primera tarea es la que resulta más fácil, con diferencia respecto a las
demás. En la subprueba de segmentación fonémica son las últimas tareas,
número 10, 8 y 11, por este orden, las que presentan un mayor grado de
dificultad, mientras que la primera tarea es la que resulta
considerablemente más fácil.
De la misma manera, la pertenencia a uno u otro grupo, el
experimental o el de control, no establece grandes diferencias en cuanto
a la dificultad de unas u otras tareas; el grupo de control manifiesta
sistemáticamente una menor puntuación que el grupo experimental en
todas o la mayor parte de las tareas. De hecho, sólo se produce una
interacción significativa grupo X tipo de tarea, en la subprueba de
segmentación léxica debido, posiblemente, a que las diferencias entre el
grupo experimental y de control son mayores en las primeras tareas
mientras que se reducen en las últimas.
Por último, los resultados obtenidos a través de las hojas de registro
muestran que en segmentación léxica, silábica y fonémica, tanto en los
aspectos auditivos como visuales, se obtuvieron unos resultados
satisfactorios, aunque la conciencia fonológica visual en ambos tipos de
segmentación fue un poco mejor que la auditiva. Igualmente, la
segmentación silábica obtuvo mejores resultados que la fonémica,
coincidiendo estos resultados con los de la prueba metafonológica.
Así pues, en la segmentación léxica en el primer año de la
investigación los alumnos tenían más dificultades en las actividades de
contaje de palabras, en la comparación de frases y en el dictado de
frases en las tiras gráficas. En cambio, en el segundo año se fueron
subsanando obteniéndose resultados positivos en el trabajo con las
frases.
En cuanto a la segmentación silábica, se observó que las siguientes
tareas auditivas mostraban dificultades: la inversión de la sílaba, la
comparación del segmento silábico medial, y la omisión de segmento
silábico inicial y medial. Del mismo modo, las tareas con menor dificultad
eran: contaje silábico, rimas, omisión silábica final, posición silábica
inicial y la unión de segmentos silábicos para formar palabras. Y en
cuanto al desarrollo de la segmentación silábica visual, pudimos
constatar que no hubo dificultades, siendo sus resultados muy
satisfactorios.
Con respecto a la segmentación fonémica auditivo se apreció que los
alumnos tenían más dificultad en inversión fonémica y omisión del
segmento fonémico en posición inicial y medial. En cambio, las tareas
más fáciles fueron el contaje de segmentos fonémicos de una palabra, la
posición inicial y final de segmento fonémico, omisión final de segmento
fonémico y la unión de sonidos a pseudopalabras para formar palabras.
Y en cuanto a la segmentación fonémica visual, al igual que en
segmentación silábica, no se apreciaron graves dificultades en la
ejecución con este tipo de tareas.

DISCUSIÓN

A la vista de los resultados presentados se puede observar que el

grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones en todas las variables
integrantes de lectura y escritura que el grupo de control. Aunque las
diferencias a favor del grupo experimental no fueron estadísticamente
significativas en todos los casos, sí lo fueron en la mayor parte de las
variables evaluadas. De igual manera, con relación a los resultados
estadísticos obtenidos en la prueba de habilidades metafonológicas, se
observó que el grupo experimental obtuvo mejores puntuaciones que el
grupo control, lo que suponemos se debe a que el grupo experimental
llevó un entrenamiento sistemático de habilidades fonológicas y el de
control no. Por lo tanto, dicho entrenamiento ha desarrollado en estos
sujetos la conciencia fonológica léxica, silábica y fonémica, al mismo
tiempo que parece ha influido en la adquisición inicial de la lecto-
escritura, siendo numerosas las investigaciones que avalan y llegan a
estas mismas conclusiones (Cunningham, 1990; Balll y Blachman, 1991;
Byrne y Fielding-Barnsley, 1991; Domínguez, 1994 a y b, 1996; Defior y
Tudela, 1994; Carrillo y Marín, 1996; Jiménez, Gúzman y Artiles, 1997;
Foorman y otros, 1998; Vernon, 1998; Brady y otros, 1999; Jiménez y
otros, 1999; Jong y Leij, 1999; Schatscheneider y otros, 1999; Lovett y
otros, 2000; Ouzoulias, Fisher y Brissiaud, 2000; Zesiger, Deonna y
Mayor, 2000).
Una reflexión sobre estos resultados nos lleva a afirmar que si el grupo
control obtuvo resultados no tan positivos como el grupo experimental, en
las variables que componen las pruebas de lectura, escritura y
habilidades metafonológicas, pudo ser debido a la inexistencia de un
programa de habilidades fonológicas que facilitara la conexión entre
lenguaje escrito y lenguaje oral. A este respecto opinamos, al igual que
Molina (1991), Jiménez y Ortiz (1995), que el lenguaje escrito es
depositario de la segmentación del lenguaje oral, ya que una de las
variables para conseguir el acceso inicial a la lecto-escritura es la
manipulación de los segmentos del propio lenguaje oral. Y más en un
idioma como el castellano, que presenta una ortografía transparente. De
esta forma, y tal como nos indica Vernon (1998), el niño puede confiar
más tempranamente y de manera consistente en la correspondencia
grafo-fonética. Por el contrario, en lenguas como el inglés los niños
tienen que utilizar estrategias iniciales basadas en la memorización de
patrones ortográficos, para formar un “diccionario léxico”, puesto que se
trata de un idioma con una ortografía no transparente. Por lo tanto,
partiendo de las ventajas que supone nuestro idioma, es conveniente
trabajar la conciencia fonológica y facilitar con ello el acceso a la
lectoescritura.
Otro aspecto a destacar es que el grupo experimental obtuvo mejores
puntuaciones en la escritura que en la lectura. Sin embargo, en el grupo
control sucedió lo contrario, sus puntuaciones fueron mejor en lectura
que en escritura. De estos datos podemos inferir que para escribir
alfabéticamente hace falta en mayor medida un análisis segmental; así
que opinamos, al igual que Cuetos, (1989), Manrique y Signorini, (1994),
Bon y Duighuisen, (1995), y Rueda y Sánchez, (1996), que la escritura
depende más de los procesos fonológicos que la lectura.
Con respecto a la identificación de diferentes grados de dificultad
encontrados en los niveles y tareas para desarrollar las habilidades
metafonológicas, se pudo comprobar la existencia en ambos grupos de
diferentes niveles de dificultad, siendo éstos de menor a mayor los
siguientes: la segmentación léxica, la segmentación silábica y la
segmentación fonémica. Autores que indican estos niveles de dificultad
en el desarrollo metafonológico, similares a los encontrados en nuestra
investigación, son entre otros: Content (1984), Manrique y Gragmina
(1984), Maldonado y Sebastián (1987), Yopp (1988), Defior (1996),
Defior y otros (1998). A su vez, también se observó dificultades en las
tareas que desarrollan dichos niveles, siendo las tareas de omisión y de
inversión silábica y fonémica las que obtuvieron mayor dificultad, ya que
se trata de actividades con mayor grado de abstracción.
 A su vez, en el programa de habilidades fonológicas implementado
en el grupo experimental, se trabajaron las dos rutas de acceso al léxico,
y ello quedó reflejado en los resultados positivos obtenidos en la prueba
de la lecto-escritura. Así, tenemos que el grupo experimental obtuvo
mejores resultados tanto en lectura como en escritura de palabras
familiares, no familiares y pseudopalabras que el grupo control. En
nuestra opinión ello obedeció a que, en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de la lecto-escritura utilizado en nuestro programa, los
alumnos experimentaron la lectura y la escritura de palabras familiares e
irregulares desarrollando la ruta visual o léxica y la lectura y escritura de
palabras no familiares y pseudopalabras desarrollando, en este caso, la
ruta fonológica a partir de sus reglas de conversión fonema-grafema y
grafema-fonema. Sin embargo, en los resultados de los sujetos del grupo
de control se observó que éstos no presentaban problemas en la lectura
y escritura de palabras familiares, pero obtuvieron puntuaciones
inferiores en palabras no familiares y pseudopalabras debido, pensamos,
a que sólo trabajaron la ruta léxica. Por lo tanto, podría considerarse que
un buen acceso a la lecto-escritura requiere incluir en su proceso de
enseñanza-aprendizaje las dos rutas de acceso al léxico, puesto que en
nuestra mente no podemos memorizar todas las representaciones de las
palabras, sino que es imprescindible utilizar otro tipo de estrategias como
son las reglas de conversión. A este mismo planteamiento han llegado
otras investigaciones como las de Alegría y cols. (1982), García-Albea y
otros (1982), Domínguez y Cuetos (1992), Jiménez y Rodrigo (1994),
Defior y otros (1998), Metsala, (1999).
Ante estos resultados y consideraciones podríamos preguntarnos si el
conocimiento fonológico es una habilidad que se adquiere antes que el
aprendizaje de la lecto-escritura, después del mismo, o si se trata de una
adquisición bidireccional, es decir, mientras se produce el aprendizaje de
la lecto-escritura. En nuestro estudio hemos podido observar, tanto en el
grupo experimental (al que se aplicó un programa de entrenamiento de
habilidades fonológicas) como en el grupo control (al que no se aplicó un
programa con estas características), que los niños que obtuvieron
mejores resultados en lecto-escritura también presentaban un buen nivel
de habilidades fonológicas; por el contrario, los niños que obtuvieron
resultados bajos en lecto-escritura también los presentaban en
habilidades fonológicas. Por consiguiente, podemos sugerir,
coincidiendo con Stanovich (1986), Morais, Alegría y Content (1987),
Wimmer, Landerl, Linortrer y Hummer (1991), Wagner, Torgesen y
Rashotte (1994), que existe una bidireccionalidad entre el conocimiento
fonológico y la adquisición de la lecto-escritura. Por ello, antes de iniciar
el aprendizaje de la lecto-escritura, los niños deberían haber alcanzado
un nivel mínimo de conciencia fonológica para adquirir habilidades
lectoras básicas.
Por consiguiente, las implicaciones educativas que podemos extraer de
este estudio son las siguientes:
1) Es posible desarrollar un programa de habilidades fonológicas en el
segundo ciclo de Educación Infantil a partir de una enseñanza
sistemática y explícita.
2) Las habilidades fonológicas deberían enseñarse previas o durante
el inicio al acceso de la lecto-escritura, ya que la introducción de juegos y
actividades que requieran analizar el lenguaje en el ámbito fonológico
parecen desarrollar habilidades fonológicas que son necesarias para
acceder a la lectura y a la escritura. Por lo tanto, dichas habilidades
deberían formar parte del curriculum de Educación Infantil y primer ciclo
de Educación Primaria.
3) Las habilidades fonológicas tienen un carácter preventivo puesto
que su no-adquisición o las dificultades en la adquisición de las mismas
permiten detectar posibles sujetos que puedan tener problemas en el
acceso a la lecto-escritura.
4) En el diseño de actividades para el desarrollo de las habilidades
fonológicas hay que tener en cuenta sus distintos grados de dificultad en
niveles y tareas. Así, que se debería fomentar más actividades de
segmentación léxica y silábica en Educación Infantil, siendo en el último
nivel del segundo ciclo de Educación Infantil y todo el primer ciclo de
Educación Primaria desarrollada la segmentación fonémica junto a las
dos anteriores. Y, en cuanto a las tareas, se debería realizar en primer
lugar tareas de análisis y después tareas de síntesis, ya que las últimas
necesitan un mayor nivel de abstracción.
5) Y se debería trabajar las dos rutas de acceso al léxico: la ruta
léxica y la ruta fonológica.
A modo de resumen, queremos finalizar este trabajo destacando la
necesidad de desarrollar las habilidades fonológicas en las etapas
tempranas para el acceso inicial a la lectura y a la escritura, y la relación
existente entre el lenguaje oral y el lenguaje escrito. Por tanto, podemos
interpretar que el entrenamiento de habilidades metafonológicas
desarrolla la conciencia fonológica léxica, silábica y fonémica y facilita el
acceso a la lecto-escritura, lo que está de acuerdo con nuestras hipótesis
de trabajo. Por todo ello, se debería diseñar programas de desarrollo de
la conciencia fonológica en el camino hacía la adquisición de la lecto-
escritura.

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