2019, Vol. 19, No.

1
ISSN 1667-4545
Recuperado de https://revistas.unc.edu.ar/index.php/revaluar

Laboratorio de Evaluación Psicológica y Educativa

Facultad de Psicología - Universidad Nacional de Córdoba

Validación de la Escala de Actitud hacia la Investigación

en Estudiantes Mexicanos de Psicología
Validation Study of the Attitude Scale towards Research among
Mexican Psychology Students

Introducción
Lucía Quezada-Berumen * 1, José Moral de la Rubia 1 , René Landero-Hernández 1 Método
Resultados
1 - Facultad de Psicología, Universidad Autónoma de Nuevo León, Monterrey, NL., México. Discusión
Referencias

Recibido: 02/02/2019 Revisado: 21/02/2019 Aceptado: 25/02/2019

Resumen Abstract

Esta investigación tiene como objetivo validar la Es-
cala de Actitud hacia la Investigación. Se usó un muestreo
de bola de nieve. Participaron 392 estudiantes de psicología
de una universidad pública del noreste de México, 74.2%
mujeres y 25.8% hombres. El análisis factorial exploratorio
arrojó una estructura de tres factores: afectivo-conductual
de ítems directos o redactados en sentido de aceptación
(α ordinal = .90), cognoscitivo (α ordinal = .89) y conduc-
tual-afectivo de ítems inversos o redactados en sentido de
rechazo (α ordinal = .87). El ajuste del modelo fue bueno
(NFI = .95, RFI = .95, RMSEA = .02 y SRMR = .07) y los
tres factores mostraron validez convergente (AVE > .50 y ω
> .80) y discriminante (r2F1,F2 < AVEF1 y AVEF2). La actitud
promedio fue favorable hacia la investigación sin diferencia
entre mujeres y hombres, salvo por un mayor promedio en
el factor afectivo-conductual de ítems directos en hombres.
El puntaje promedio más alto en estudiantes que piensan
dedicarse a la investigación y la correlación positiva entre
la escala y la calificación en la materia de investigación pro-
porcionaron evidencias de validez de constructo. Se conclu-
ye que la escala presenta consistencia interna y validez de
constructo.
Palabras clave: actitud, investigación, análisis factorial,
confiabilidad, México
The aim of this research was to validate the Scale
of Attitude towards Research (SAR). A snowball sampling
was used. A sample of 392 psychology students, 74.2%
women and 25.8% men, from a public university in north-
eastern Mexico was collected. The exploratory factor anal-
ysis yielded a structure of three factors: affective-behavior-
al factor of positively codified items, phrased in the sense
of acceptance (ordinal α = .90), cognitive factor (ordinal α =
.89), and behavioral-affective factor of negatively codified
items, phrased in the sense of rejection (ordinal α = .87).
The model had a good fit (NFI = .95, RFI = .95, RMSEA
= .02, and SRMR = .07) and the three factors showed con-
vergent validity (AVE > .50 and ω > .80) and discriminant
validity (r2F1,F2 < AVEF1 y AVEF2). The average attitude was
favorable towards research, with no difference between
women and men, except for a greater average in the af-
fective-behavioral factor of positive-codified items among
men. The highest average on the scale among students who
plan to pursue the research area and the positive correlation
between the scale and the marks in a research related sub-
ject provided evidence of construct validity. We concluded
that the scale shows internal consistency and construct va-
lidity.
Keywords: attitude, research, factor analysis, reliability,
Mexico

Cómo citar este artículo: Quezada-Berumen, L., Moral de la Rubia, J., & Landero-Hernández, R. (2019). Validación de la Escala de Actitud hacia la
Investigación en estudiantes mexicanos de psicología. Revista Evaluar, 19(1). Recuperado de https://revistas.unc.edu.ar/index.php/revaluar
*Correspondencia a: Lucía Quezada-Berumen. Universidad Autónoma de Nuevo León (UANL), Facultad de Psicología. Dr. Carlos Canseco 110. Col.
Mitras Centro. C. P. 64460. Monterrey, Nuevo León, México. Tel. 00 52 81 83338233. Ext. 208. E-mail: luciaqb86@msn.com
 Quezada-Berumen, Moral de la Rubia & Landero-Hernández, Evaluar, 2019, 19(1), 1-16
2
Introducción
La investigación es una actividad orientada
a la búsqueda de nuevos conocimientos en cual-
quier campo del saber humano. Tradicionalmen-
te, la investigación ha sido una actividad atribuida
principalmente a las instituciones de educación
superior, con el propósito de responder a las ne-
cesidades de la sociedad (De la Cruz, 2013; Gon-
zález-González, Galindo-Miranda, Galindo-Mi-
randa, & Gold-Morgan, 2004). Si bien es cierto
que el objetivo fundamental de la educación en
pregrado no tiene como función específica for-
mar investigadores, a este nivel educativo sí le
corresponde fomentar en sus alumnos actitudes
positivas hacia la investigación, de manera que
se conviertan en sus usuarios y, en el mejor de
los casos, la adopten como una forma habitual de
afrontar los problemas que les plantea el ejercicio
de su profesión (Aldana, Caraballo, & Babativa,
2016; Ruiz, 2010).
Una de las razones por las que la investi-
gación es importante en los centros docentes es
porque estimula el pensamiento crítico y la crea-
tividad. Así, esta constituye un medio por cual el
proceso de aprendizaje se vitaliza y permite com-
batir el aprendizaje por memorización, el cual
tanto ha contribuido a formar profesionales pasi-
vos, sin innovación y con escasa curiosidad e ini-
ciativa personal (Ruiz, 2010). La falta de interés
y las actitudes negativas de los estudiantes hacia
la ciencia y la tecnología plantean un problema
para la educación científica, ya que llevan a cono-
cimientos deficientes sobre la ciencia y una falta
de iniciativa e implicación en proyectos científi-
cos, los cuales son necesarios para que el sistema
de ciencia y tecnología mantenga su actividad de
progreso (Vázquez & Manassero, 2008).
Las actitudes hacia la investigación se pue-
den considerar tanto causa como efecto, esto es,
como determinantes y objetivos del aprendizaje
en materias de investigación. Como causas del
aprendizaje, las actitudes positivas lo favorecen
y las negativas lo dificultan; como efecto del
aprendizaje, las actitudes pueden ser un conteni-
do más de aprendizaje y, por tanto, ser enseña-
das y aprendidas en la universidad e instituciones
de educación media superior. Una buena actitud
hacia el estudio y el aprendizaje en general sue-
le ser garantía de motivación, interés y esfuerzo
en los estudiantes. A su vez, los profesores en-
tienden y aprecian las actitudes en este sentido
como elementos que favorecen el rendimiento en
las materias de investigación. Sin embargo, las
actitudes también pueden ser planteadas como
una consecuencia o efecto de la educación, es de-
cir, como objetivos a alcanzar por medio de esta
(Vázquez-Alonso & Manassero-Mas, 1997).
Hasta el momento se ha hablado de la ac-
titud hacia la investigación científica, pero fal-
ta definir este constructo en el cual se centra el
presente estudio instrumental. La actitud hacia la
investigación científica es una organización du-
radera y persistente de creencias, sentimientos y
disposiciones respecto a la investigación por par-
te de los individuos de un colectivo (Aldana de
Becerra & Joya-Ramírez, 2011). De acuerdo con
Estrada-Corona (2012), si se conocen las actitu-
des manifiestas de una persona hacia el objeto de
actitud es posible inferir cuál será su conducta.
Existen algunos instrumentos para evaluar
las actitudes hacia la investigación, como la Es-
cala de Actitudes hacia la Investigación desarro-
llada por Papanastasiou (2005) en Chipre. En Ve-
nezuela, se encuentra la Escala de Actitud hacia
el Proceso de Investigación Científico-Social en
el docente investigador universitario de Blanco y
Alvarado (2005). En Colombia, se han desarro-
llado la Escala de Actitudes hacia la Investiga-
ción Científica en Docentes de Metodología de la
Investigación por Aldana de Becerra y Joya-Ra-
mírez (2011); y más recientemente la Escala para
 Quezada-Berumen, Moral de la Rubia & Landero-Hernández, Evaluar, 2019, 19(1), 1-16
3
medir Actitudes hacia la Investigación (EACIN)
en ambientes académicos creada por Aldana et al.
(2016).
Con respecto a esta última escala, su validez
de contenido ha sido establecida a través de un
juicio de expertos y se ha demostrado su confiabi-
lidad a través de la consistencia interna (Aldana et
al., 2016). La escala fue diseñada para medir tres
aspectos o factores interrelacionados de la acti-
tud: afectivo, cognoscitivo y conductual. El fac-
tor afectivo refiere a lo que la persona siente y a
las emociones que le produce la investigación; el
cognoscitivo, a lo que la persona sabe o cree saber
acerca de la investigación; y el conductual, a lo
que la persona hace o está dispuesta a hacer con
respecto a la investigación (Aldana de Becerra &
Joya-Ramírez, 2011). Cabe señalar que este mo-
delo de tres factores correlacionados no ha sido
demostrado empíricamente.
Por su versatilidad para evaluar las actitu-
des hacia la investigación en comunidades aca-
démicas, su desarrollo en Latinoamérica y su
contenido, la EACIN se considera un instrumento
adecuado para medir las actitudes hacia la inves-
tigación en estudiantes universitarios mexicanos.
Contar con este instrumento facilitaría obtener
un mayor conocimiento y un mejor abordaje de
la implicación de los estudiantes en actividades
científicas dentro de las Instituciones de Educa-
ción Superior, las cuales están haciendo un én-
fasis creciente en la importancia e incorporación
de la investigación científica dentro de sus pro-
gramas educativos. No obstante, sus propiedades
métricas no han sido estudiadas en México y el
establecimiento de su validez de constructo está
en proceso.
Por lo antes mencionado, el propósito de
este estudio fue validar la EACIN y medir la ac-
titud hacia la investigación en estudiantes de psi-
cología de una universidad pública mexicana. Se
plantearon seis objetivos: 1) valorar las propie-
dades de distribución, discriminabilidad y consis-
tencia interna de los ítems, 2) explorar la estructu-
ra factorial verificando que sus factores presenten
consistencia interna, validez convergente y vali-
dez discriminante; 3) describir la distribución de
la puntuación total de la EACIN y sus factores; 4)
comparar las medias entre los factores e interpre-
tar el nivel actitudinal; 5) evaluar la relación entre
la puntuación total de la EACIN y sus factores
con la edad, el sexo y el semestre que se cursa y 6)
probar la validez de constructo verificando la co-
rrelación positiva de la escala con la calificación
en la materia de investigación, y el mayor prome-
dio del puntaje en la escala de los estudiantes que
se piensa dedicar a la investigación, en compara-
ción con los que se piensan dedicar a otras áreas.
Método
El presente estudio empírico de tipo ins-
trumental se realizó utilizando un diseño ex post
facto de corte transversal, ya que no se manipuló
ninguna variable y los datos se colectaron en un
único punto temporal (Ato, López, & Benavente,
2013).
Participantes
La población de la que se extrajo la mues-
tra fue compuesta por estudiantes de psicología
de una universidad pública del estado de Nuevo
León, México. Los criterios de inclusión fueron:
estar matriculado en el programa de licenciatura
en psicología, cursar o haber cursado al menos
una materia de investigación (hay una materia en
cada semestre) y otorgar el consentimiento infor-
mado. Los criterios de exclusión fueron estudiar
 Quezada-Berumen, Moral de la Rubia & Landero-Hernández, Evaluar, 2019, 19(1), 1-16
4
la licenciatura en otra facultad u otra universidad
y ser estudiante de posgrado. El criterio de elimi-
nación fue tener datos incompletos en la EACIN.
Se usó un muestreo no probabilístico guiado por
el participante o de bola de nieve y se obtuvo una
muestra válida de 392 participantes, lo que repre-
sentó el 10.5% de la matrícula total de la licencia-
tura en psicología de la universidad en la que se
hizo el estudio (N = 3,749 estudiantes).
De los 392 participantes, 291 (74.2%) fueron mu-
jeres y 101 (25.8%) hombres. La edad osciló en-
tre 17 y 46 años con una media de 19.41 (DE =
2.93). La media de la calificación en la materia
de investigación fue 88.24 (DE = 8.07), varian-
do de 40 a 100. El 42.4% de los alumnos cursa-
ban el primer semestre; 9.9% el segundo; 7.1%
el tercero; 24.2% el cuarto; 7.4% el quinto y el
9% correspondió a semestres del sexto al décimo.
Entre las áreas de trabajo a las que el estudiante
piensa dedicarse, dominaron la psicología clínica
(54.8%), educativa (17.8%) y laboral (14.8%). Al
área de investigación pensaban dedicarse el 2.8%
de los participantes.
Instrumentos de medida
Se aplicó un cuestionario en línea integrado
por la solicitud de consentimiento informado, dos
preguntas sobre información sociodemográfica
(sexo y edad), cinco preguntas sobre información
académica y la EACIN.
Escala de Actitudes hacia la Investigación
(EACIN; Aldana et al., 2016). Consta de 34
ítems tipo Likert con una escala de respuesta de
cinco opciones: 0 = Muy en desacuerdo, 1 = En
desacuerdo, 2 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo,
3 = De acuerdo y 4 = Muy de acuerdo. Su puntaje
se obtiene sumando sus 34 ítems, tras invertir
la puntuación en los ítems 1, 4, 5, 9, 14, 19, 23,
27, 28, 30 y 34, por lo que su rango varía de 0 a
136. Aldana et al. (2016) diseñaron los ítems para
medir tres factores correlacionados: afectivo con
nueve indicadores (ítems 2, 3, 6, 11, 14, 17, 19,
25 y 27), cognoscitivo con 12 indicadores (ítems
1, 7, 12, 15, 20, 22, 26, 28, 29, 31, 32 y 33) y
conductual con 13 indicadores (ítems 4, 5, 8, 9,
10, 13, 16, 18, 21, 23, 24, 30 y 34). Su consistencia
interna total es alta (α de Cronbach = .85) y las
comunalidades de sus ítems varían de .25 a .61
con una media de .45; no obstante, cinco ítems
presentan propiedades de consistencia interna
débiles (ítems 1, 6, 10, 18 y 31), al disminuir el
valor de la α total con su eliminación (Aldana et
al., 2016).
En el presente estudio, se añadió un nuevo
ítem inverso, que se ubicó al final de la escala,
sobre un aspecto conductual (ítem 35, Para ser
sincero/a realmente lo que menos hago es leer).
Se decidió incluirlo por dos motivos: es un aspec-
to señalado por los maestros de investigación en
las reuniones del área y retoma la observación de
que uno de los obstáculos para el aprendizaje de
las materias de investigación es que los alumnos
no leen (Gómez-Delgado, Bazán-Ramírez, & Vi-
llalobos-Galvis, 2017). Los puntajes de la escala
y los factores se calcularon sumando los ítems
puntuados en dirección hacia actitud positiva, y
dividiendo por el número de ítems sumados, con
lo que se obtiene un rango continuo de 0 a 4.
Procedimiento
En los salones de clase, maestros del área de
investigación invitaron a sus alumnos a que res-
pondieran un cuestionario en línea sobre actitud
hacia la investigación. Además, se solicitó a los
estudiantes que, una vez terminaran de responder
el cuestionario, difundieran el enlace con compa-
 Quezada-Berumen, Moral de la Rubia & Landero-Hernández, Evaluar, 2019, 19(1), 1-16
5
ñeros a través de sus redes sociales. El enlace es-
tuvo disponible de octubre a diciembre del 2017.
Entre las instrucciones se pidió a los participantes
que respondieran la totalidad del cuestionario.
La participación en el estudio fue voluntaria (se
solicitó un consentimiento informado para parti-
cipar), no remunerada y anónima. No se registra-
ron datos de identificación personal. Se incluyó
un correo electrónico de los responsables de la
investigación para resolver cualquier duda o pro-
blema suscitado por la misma, por lo que el es-
tudio atendió a las normas de investigación de la
American Psychological Association (2017).
Análisis de datos
La discriminabilidad se determinó por la
diferencia de tendencia central entre el grupo de
puntuaciones altas y bajas en la escala (percentil
25 y 75). El contraste se hizo por la prueba U de
Mann-Whitney. Se requirió una diferencia signi-
ficativa y con valor mayor que .5 (un octavo del
rango). Para la consistencia interna se calculó la
correlación entre el ítem y el resto de la escala por
el coeficiente de correlación poliserial, la comu-
nalidad en la extracción de un factor general por
el método de mínimos cuadrados no ponderados
desde la matriz de correlación policórica, y el co-
eficiente alfa ordinal de la escala tras eliminar el
ítem. Una correlación menor que .30, una comu-
nalidad menor que .16 y el incremento del valor
coeficiente alfa ordinal se interpretaron como in-
dicadores de consistencia interna débil.
El número de factores se determinó por la
convergencia del análisis paralelo de Horn (per-
centil 95 como punto de intersección), coordena-
das óptimas (misma especificación) y media mí-
nima de las correlaciones parciales al cuadrado.
La extracción de factores se hizo desde la matriz
de correlación policórica por el método de míni-
mos cuadrados no ponderados, y la rotación de la
matriz factorial por el método promax. Se requi-
rió una carga factorial mínima de .40 en la matriz
de configuraciones. Desde la matriz estructural,
se calculó la varianza media extraída (AVE por
sus siglas en inglés) y el coeficiente omega de
McDonald o de confiabilidad compuesta (ω). Una
AVE > .50 y un coeficiente ω ≥ .70 se interpre-
taron como indicadores de validez convergente
(Borsboom, Mellenbergh, & van Heerden, 2004).
Con una AVE > .40 se puede hablar de una va-
lidez convergente adecuada, si se compensa con
una mayor exigencia en la confiabilidad com-
puesta, como un valor de ω > .80 (Borsboom et
al., 2004). A su vez, una varianza compartida en-
tre dos factores (cuadrado del coeficiente produc-
to-momento de Pearson) menor que .66 y menor
que la AVE de cada factor refleja validez discri-
minante entre estos (Borsboom et al., 2004). Los
valores de consistencia interna de la escala y los
factores se calcularon por el coeficiente alfa ordi-
nal; valores ˂ .50 se interpretaron como consis-
tencia interna inaceptable, entre .50 y .59 pobre,
de .60 a .69 cuestionable, de .70 a .79 aceptable,
de .80 a .89 buena y ≥ .90 excelente (Gadermann,
Guhn, & Zumbo, 2012).
Se estimaron los parámetros del modelo por
mínimos cuadrados no ponderados, usando como
datos de entrada la matriz de correlación policó-
rica. Los intervalos de confianza al 95% para los
estimadores se calcularon por el método percentil
con la extracción de 2000 muestras aleatorias. Se
evaluó el ajuste del modelo a los datos a través
de ocho índices: chi-cuadrada relativa (χ2/gl), ín-
dice de bondad de ajuste de Jöreskog y Sörbom
(GFI) y su fórmula corregida (AGFI), índice de
ajuste comparativo de Bentler (CFI), índice de
ajuste normado de Bentler y Bonett (NFI), índice
de ajuste relativo de Bollen (RFI), error cuadrá-
tico medio de Steiger y Lindt (RMSEA), y error
cuadrático medio (SRMR). Se estipularon como
 Quezada-Berumen, Moral de la Rubia & Landero-Hernández, Evaluar, 2019, 19(1), 1-16
6
valores de buen ajuste: χ2/gl ≤ 2, GFI, CFI, NFI y
RFI ≥ .95, AGFI ≥ .90, RMSEA y SRMR ≤ .05 y
como valores aceptables: χ2/gl ≤ 3, GFI, CFI, NFI
y RFI ≥ .90, AGFI ≥ .85, RMSEA y SRMR ≤ .08
(Byrne, 2016).
La normalidad se contrastó por la prueba
ómnibus de D’Agostino-Pearson (Poitras, 2006).
La comparación de medias entre los factores se
hizo por la prueba t de Student para muestras em-
parejadas. El tamaño del efecto se estimó por la
d de Cohen. Valores de d menores que .2 se inter-
pretaron como un tamaño del efecto trivial, entre
.2 y .49 pequeño, entre .5 y .79 mediano y mayor
que .8 grande (Téllez, García, & Corral-Verdugo,
2015).
Las relaciones de la puntuación total de la
EACIN y sus factores con la edad y calificación
en la materia de investigación se calcularon por la
correlación producto-momento de Pearson y con
el semestre con el coeficiente por rangos de Spe-
arman. La relación con el sexo se estableció con
una comparación de medias a través de la prueba
t de Student para muestras independientes. El ta-
maño del efecto del sexo sobre la actitud hacia la
investigación se calculó por la g de Hedges con la
corrección de sesgo, y este se interpretó como la
d de Cohen (Téllez et al., 2015).
La relación con el área profesional se esta-
bleció con una comparación de medias a través
del análisis de varianza. El tamaño del efecto del
área profesional sobre la actitud hacia la investi-
gación se calculó por el coeficiente eta al cuadra-
do. Valores entre .01 y .059 se interpretaron como
un tamaño del efecto pequeño, entre .06 y .139
mediano y ≥ .14 grande (Téllez et al., 2015). Se
comparó al grupo del área profesional de investi-
gación con los otros cuatro grupos de áreas profe-
sionales a través de la prueba de Dunnett con un
nivel de significación de .05. El tamaño del efecto
en estas cuatro comparaciones se determinó con g
de Hedges con la corrección de sesgo.
Las correlaciones con la edad y el semes-
tre cursado, ambas variables con leptocurtosis
muy fuerte, se calcularon por el coeficiente de
correlación por rangos de Spearman (rS). A tra-
vés de la correlación por rangos parcial (rp) se
calculó la correlación entre la escala y la edad,
parcializando en ambas variables la varianza del
semestre cursado, es decir, sustrayendo la cova-
rianza que el semestre cursado tiene con ambas
variables (Conover, 1999). Las correlaciones con
la calificación en la materia de investigación se
calcularon por el coeficiente de correlación pro-
ducto-momento de Pearson y su intervalo de con-
fianza se determinó por el método de muestreo
repetitivo con la extracción de 2,000 muestras
aleatorias (Hesterberg, Moore, Monaghan, Clip-
son, & Epstein, 2014). Valores absolutos de r o rS
entre .01 y .029 se interpretaron como una fuerza
de la asociación débil, entre .30 y .499 moderada,
entre .50 y .699 fuerte y mayor o igual que .70
muy fuerte (Téllez et al., 2015).
Los cálculos estadísticos se realizaron en
SPSS versión 24 (IBM, 2016) con el módulo R
4.1, Excel 2007 y AMOS versión 16. Se usó un
nivel de significación de .05 con un contraste a
dos colas, salvo en la prueba de normalidad, en la
que el contraste fue a una cola.
Resultados
Distribución, discriminabilidad y consistencia
interna de los ítems
Ningún ítem presentó efecto suelo o techo.
El porcentaje más alto en las categorías primera y
última de respuestas fue de 49.5% ( < 80%). No
obstante, los ítems 12 y 34 mostraron asimetría
positiva extrema, coeficiente de asimetría percen-
tílico (CAP) = 1 y el ítem 29 asimetría negativa
 Quezada-Berumen, Moral de la Rubia & Landero-Hernández, Evaluar, 2019, 19(1), 1-16
7
extrema, CAP = -1; a su vez, los ítems 12, 16 y 29
presentaron una leptocurtosis (colas adelgazadas)
extrema, curtosis percentílica corregida (CPC)
= .24. El ítem 26 tuvo una variabilidad mínima,
rango semi-intercuartílico (RSI) = 0, y un aplana-
miento (colas engrosadas) extremo, CPC = -.26.
Cabe señalar que ninguno de estos cinco ítems
presentó problemas de discriminabilidad o con-
sistencia interna, por lo que no fueron eliminados
(Tabla 1).
Los ítems 28 y 32, correspondientes al fac-
tor cognoscitivo, tuvieron una diferencia media
menor que .05 entre los grupos de puntuaciones
altas y bajas en la escala, y mostraron una consis-
tencia interna débil, ya que su correlación con el
resto de la escala fue menor que .30, su comuna-
lidad menor que .16 y su eliminación incrementó
el coeficiente alfa ordinal de la escala, α ordinal
> .94 (Tabla 1), por lo que ambos ítems no fueron
incluidos en los subsiguientes análisis. La consis-
tencia interna de la escala calculada por el coefi-
ciente alfa de Cronbach también fue muy alta (α
= .92).
Exploración de la estructura factorial
El análisis paralelo de Horn, coordenadas
óptimas y la media mínima de las correlaciones
parciales al cuadrado y a la cuarta potencia con-
vergieron en que el número de factores sustan-
tivos es cuatro. Tras extraerse cuatro factores se
explicó el 48.7% de la varianza de los ítems. El
primer factor quedó conformado por doce ítems
(ítems 2, 3, 6, 8, 10, 11, 13, 16, 17, 21, 24 y 25), el
segundo por nueve indicadores (ítems 7, 12, 15,
20, 22, 26, 29, 31 y 33), el tercero por dos (ítems
18 y 30) y el cuarto por diez (ítems 1, 4, 5, 9, 14,
19, 23, 27, 34 y 35). Cabe mencionar que el tercer
factor tuvo un número insuficiente de indicadores
(ítems 18 y 30) y no mostró un verdadero conte-
nido teórico (pues sus dos ítems son repetitivos
en contenido). Por lo anterior y al mostrar menor
consistencia interna en la escala, se optó por eli-
minar el ítem 30 (Tabla 1).
Al extraer tres factores con los restantes 32
ítems, se explicó el 45.3% de la varianza. Tras la
rotación, se definió un primer factor con trece in-
dicadores (ítems 2, 3, 6, 8, 10, 11, 13, 16, 17, 18,
21, 24 y 25), que corresponden a ítems directos
de aspectos afectivos y conductuales (ACID). Su
consistencia interna fue excelente (α ordinal =
.90) y una validez convergente adecuada (AVE =
.42; ω = .90). El segundo factor quedó formado
por nueve indicadores (ítems 7, 12, 15, 20, 22, 26,
29, 31 y 33) que corresponden a ítems del factor
cognoscitivo (COG). Su consistencia interna fue
buena (α ordinal = .89) y con adecuada validez
convergente (AVE = .49; ω = .90). El tercer factor
quedó integrado por diez indicadores (ítems 1, 4,
5, 9, 14, 19, 23, 27, 34 y 35), que corresponden
a ítems inversos sobre aspectos conductuales y
afectivos (CAII). Su consistencia interna fue bue-
na (α ordinal = .87), su varianza media extraída
fue próxima a .40 (AVE = .39) y su confiabili-
dad compuesta fue mayor que .80 (ω = .86). La
varianza compartida entre pares de factores va-
rió de .29 a .38 con una media de .32. En todos
los casos, esta varianza compartida entre pares de
factores fue menor que la varianza media extraída
de cada factor, por lo que los tres factores presen-
taron validez discriminante.
Para complementar el análisis exploratorio,
se especificó un modelo de tres factores corre-
lacionados con sus residuos independientes (Fi-
gura 1) usando la muestra de 392 estudiantes en
que la se aplicó el análisis factorial exploratorio.
Todas las estimaciones por intervalo fueron sig-
nificativas. Los tres factores presentaron validez
convergente (AVE = .64 y ω = .90 para el factor
ACID, AVE = .69 y ω = .89 para el factor COG
y AVE = .63 y ω = .87 para el factor CAII). La
varianza compartida entre los factores varió de
.38 a .52 (< .66) con una media de .43 ( < .50),
 Quezada-Berumen, Moral de la Rubia & Landero-Hernández, Evaluar, 2019, 19(1), 1-16
8

Tabla 1
Distribución, discriminabilidad y consistencia interna de los 35 ítems de la EACIN.
Porcentaje Estadísticos descriptivos Discriminabilidad Consistencia
Ítem
MD MA Mdn RSI CAP CPC DM ZU rPS λ2 α ordt-i
1 49.5 1.5 1 0.5 0 -.013 -1.239 -9.941*** -.559 .353 .934
2 3.1 7.9 2 0.5 0 -.013 0.811 -6.369*** .445 .201 .935
3 5.4 7.4 2 0.5 0 -.013 1.318 -8.385*** .522 .325 .935
4 21.9 0.3 1 0.5 0 -.013 -1.043 -7.796*** -.474 .251 .935
5 49 0.5 1 0.5 0 -.013 -1.195 -.657 .463 .933
6 5.1 11.7 2 0.5 .3 -.096 1.589 -9.851*** .632 .435 .934
7 0.3 37.8 3 0.5 0 -.013 1.115 -9.277*** .568 .377 .934
8 0.3 28.3 3 0.5 0 -.013 1.152 -9.070*** .548 .335 .934
9 7.1 2.8 2 0.5 0 -.013 -1.049 -7.316*** -.476 .233 .935
10 1.5 15.8 3 0.5 0 -.013 1.286 -9.564*** .603 .386 .934
11 1.3 11 2 0.5 0 -.096 1.378 -9.821*** .654 .457 .933
12 0.3 47.2 3 0.5 1 .237 0.952 -9.418*** .534 .324 .934
13 1.8 13.8 2 0.5 .3 -.096 1.180 -7.734*** .509 .253 .935
14 8.2 1.5 2 0.5 0 -.013 -1.128 -8.436*** -.540 .317 .934
15 0.8 47.2 3 0.5 .2 .031 0.806 -8.094*** .443 .244 .935
16 4.6 7.4 2 1 0 .237 1.473 -8.915*** .614 .430 .934
17 5.1 9.4 2 0.5 0 -.013 1.771 .741 .607 .932
18 1.8 10.7 2 0.5 .3 -.096 1.116 -7.888*** .506 .268 .935
19 15.3 2 1 0.5 0 -.013 -1.415 -9.743*** -.625 .444 .933
20 0.5 30.6 3 0.5 0 -.013 1.013 -8.670*** .529 .322 .934
21 0.8 10.2 3 0.5 -.3 -.096 1.117 -8.465*** .506 .287 .935
22 0.3 32.1 3 0.5 0 -.013 1.093 -9.882*** .614 .422 .933
23 17.1 2.3 1 0.5 .3 -.096 -1.185 -7.844*** -.423 .167 .936
24 7.7 4.6 2 0.5 0 -.013 1.086 -6.935*** .479 .228 .935
25 2.8 5.9 2 0.5 0 -.013 1.220 -8.310*** .572 .349 .934
26 0.3 21.9 3 0 0 -.263 1.132 -9.204 .586 .389 .934
27 12.8 1.8 1 0.5 0 -.096 -1.459 -9.745*** -.634 .426 .934
28 2.8 21.9 3 0.5 -.3 -.096 0.209 -2.370* .192 .047 .937
29 0.5 58.7 4 0.5 -1 .237 0.845 -8.619*** .524 .324 .934
30 13 2 1 0.5 .3 -.096 -1.165 -8.246*** -.444 .188 .935
31 0.5 37 3 0.5 0 -.013 1.022 -9.018*** .494 .284 .934
32 3.3 13.5 2 0.5 .3 -.096 0.492 -3.293*** .196 .043 .938
33 1 26.5 3 0.5 0 -.013 0.890 -7.472*** .445 .216 .935
34 8.9 2.8 1 0.5 1 -.013 -1.073 -7.854*** -.477 .234 .935
35 30.4 2.6 1 1 .3 .070 -1.327 -8.297*** -.407 .173 .936

Nota. Porcentaje de casos para la primera opción de respuesta (MD = muy en desacuerdo) y para la última opción (MA = muy de acuerdo). Estadísticos
descriptivos: Mdn = mediana, RSI = rango semiintercuartílico, CAP = coeficiente de asimetría percentílico de Kelly, CPC = coeficiente de curtosis percen-
tílico corregido. Discriminabilidad: DM = diferencia media en el ítem entre los grupos de puntuaciones altas y bajas en la escala (suma de ítems puntuados
en sentido de actitud favorable), ZU = valor del estadístico U de Mann-Whitney al comparar a los grupos de puntuaciones altas y bajas, significación de ZU
en un contraste a dos colas: ns (no significativo) p > .05, *p ≤ .05, ** p ≤ .01 *** p ≤ .001. Consistencia interna: rPS = correlación poliserial entre el ítem y el
resto de la escala, λ2 = comunalidad en la extracción de un factor por mínimos cuadrados no ponderados desde la matriz de correlación policórica, y α ordt-i =
coeficiente alfa ordinal de la escala tras eliminar el ítem.
 Quezada-Berumen, Moral de la Rubia & Landero-Hernández, Evaluar, 2019, 19(1), 1-16
9
siendo la varianza compartida entre cada par de
factores menor que la varianza media extraída de
cada factor, por lo que los tres factores presen-
taron validez discriminante. La bondad de ajuste
fue buena por siete índices, χ2/gl = 566.68/461 =
1.23 < 2; GFI = .965, AGFI = .960, CFI = .991,
NFI = .954 y RFI = .951 > .95; y RMSEA = .024
< .05, y aceptable por uno, SRMR = .072 < .075.
Distribución de la puntación total de la EACIN-32
y sus tres factores
Las distribuciones de la puntuación total
(DP = 4.21, p = .122) y CAII (DP = .18, p = .912)
se ajustaron a una curva normal por la prueba de
D’Agostino-Pearson. La distribución del factor
ACID fue simétrica y unimodal, con una media
(M = 2.32) y mediana (Mdn = 2.31) muy próxi-
Figura 1
Modelo de tres factores correlacionados estimado por mínimos cuadrados no ponderados desde la matriz de correlación
policórica.
mas. Aunque presentó ligera leptocurtosis (K =
.66, IC del 95%: .18, 1.15), la hipótesis nula de
distribución normal se pudo sostener por la prue-
ba de D’Agostino-Pearson con un nivel de signi-
ficación de .01. (DP = 8.30, p = .016). La distri-
bución del factor COG presentó concentración en
los valores altos (K = 1.29, IC del 95%: .80, 1.77)
con colas asimétricas y sesgo hacia los valores
por debajo de la mediana (Sk = -.60, IC del 95%:
-.84, -.36), lo que no se ajusta a una curva normal
(DP = 50.81, p ˂ .001).
Comparación de medias entre los factores
Debido al ajuste a la normalidad de la
distribución en la puntuación total de la EACIN-32
y el factor CAII, una buena aproximación a
la normalidad en el caso del factor ACID y
 Quezada-Berumen, Moral de la Rubia & Landero-Hernández, Evaluar, 2019, 19(1), 1-16
10
asimetría y curtosis leves en el factor COG, se
hizo la comparación global de las medias a través
del análisis de varianza de medidas repetidas. La
hipótesis nula de esfericidad o independencia
entre los residuos se mantuvo por la prueba de
Mauschly: W = .99, χ2(2, N = 392) = 2.26, p = .345.
Hubo diferencia significativa entre las medias de
los tres factores (F[2, 324] = 546.71, p < .001)
con una potencia unitaria y un tamaño del efecto
muy grande, η2 = .58. Al hacer las comparaciones
por pares a posteriori con la prueba t de Student
para muestras emparejadas con la corrección de
Bonferroni sobre el nivel de significación (2*α/
[k*(k-1)] = .1/6 = .017), la media del factor
cognoscitivo fue significativamente mayor que la
del factor ACID (t[391] = 32.65, p < .001) y la del
factor CAII (t[391] = 19.11, p < .001); en ambos
casos con un tamaño del efecto grande (d de
Cohen = 1.65 y .97, respectivamente). A su vez,
la media del factor ACID fue significativamente
mayor que la media del factor CAII (t[391] = 13.68,
p < .001) con un tamaño del efecto moderado (d
de Cohen = .69).
Relación con las variables sociodemográficas y
académicas
Al comparar las medias por la prueba t de
Student, en los cuatro casos, se pudo asumir la
hipótesis de igualdad de varianzas por la prueba
de Levene. La media de los 101 hombres (M =
2.47, IC del 95%: 2.35, 2.59) fue significativa-
mente mayor que la media de las 291 mujeres (M
= 2.27, IC del 95%: 2.20, 2.33) en el factor ACID
(t[390] = 3.07, p = .002). El tamaño del efecto del
sexo sobre el factor ACID fue pequeño (g de He-
dges = .35, IC del 95%: .13, .58). Las medias en-
tre hombres y mujeres fueron estadísticamente
equivalentes en la puntuación total de EACIN-32
(t[390] = 1.77, p = .078), el factor COG (t[390] = -.52,
p = .605) y el factor CAII (t[390] = .96, p = .339).
Las comparaciones de medias en la EA-
CIN-32 y sus tres factores por el área profesional
se hicieron por el análisis de varianza de una vía
para grupos independientes. Sólo se compararon
cinco grupos: área clínica, laboral, educativa, so-
cial y de investigación. Se excluyeron los casos de
indecisos, o que habían señalado neuropsicología
u otra opción por su baja frecuencia. Al mantener-
se la hipótesis nula de igualdad de varianza entre
los cinco grupos por la prueba de Levene (F[4, 367]
= .25, p = .910 para EACIN-32; F[4, 367] = .20, p =
.939 para ACID; F[4, 367] = .21, p = .930 para COG,
F[4, 367] = .28, p = .894 para CAII), las comparacio-
nes se realizaron con la prueba de Dunnett.
El área de trabajo a la que el estudiante pien-
sa dedicarse tras la titulación tuvo un efecto sig-
nificativo y de tamaño mediano sobre la puntua-
ción total de la EACIN-32 (η2 = .093) y sobre el
factor ACID (η2 = .102); fue de tamaño pequeño
sobre el factor CAII (η2 = .055) y el factor COG
(η2 = .036). Las cuatro comparaciones entre los
grupos del área clínica, laboral, educativa y so-
cial con el grupo del área de investigación fueron
significativas en la puntuación total (p ≤ .05) y el
factor ACID. En el factor CAII, estas compara-
ciones fueron significativas (p ≤ .05) a excepción
del grupo del área social y el de investigación (p
= .124). En el factor COG, sólo la comparación
entre el grupo del área laboral y de investigación
fue significativa (p ≤ .01). En todas las compara-
ciones, la media del grupo del área de investiga-
ción fue más alta. La media más baja fue la del
área laboral tanto en la puntuación total como en
los tres factores. El tamaño del efecto, al ser esti-
mado por la g de Hedges corregida de sesgo, fue
grande en todas las comparaciones significativas
(g de Hedges = - 0.94 a -1.84).
La puntuación total en la EACIN-32 y los
factores ACID y CAII tuvieron correlaciones
significativas, positivas y con una fuerza de aso-
 Quezada-Berumen, Moral de la Rubia & Landero-Hernández, Evaluar, 2019, 19(1), 1-16
11

ciación débil con la calificación en la materia de
investigación, la edad y el semestre cursado. El
factor COG presentó correlación positiva y con
una fuerza de asociación débil con la calificación
promedio, pero fue independiente de las dos va-
riables sociodemográficas. Las correlaciones de
la edad con la EACIN-32 y los factores ACID y
CAII no fueron significativas al parcializar la va-
rianza del semestre cursado (Tabla 2).
Discusión
Se formuló como primer objetivo valorar si
los 35 ítems de la EACIN presentaban problemas
de efecto techo o suelo, falta de discriminabilidad
y consistencia interna débil. Por los resultados
del estudio original de Aldana et al. (2016) con
estudiantes y maestros colombianos, se espera-
ba que los ítems 1, 6, 10, 18 y 31 mostraran una
consistencia interna débil. En la presente muestra,
ninguno de estos cinco ítems mostró problemas
de consistencia interna, discriminabilidad o dis-
tribución con excesiva asimetría o curtosis; tam-
poco el nuevo ítem (ítem 35) sobre escaso tiempo
dedicado a lectura presentó problemas. Aldana et
al. (2016) con los 34 ítems obtuvieron una con-
sistencia interna total alta por el coeficiente alfa
de Cronbach. En el presente estudio la consisten-
cia interna total fue mayor: con 35 o 34 ítems fue
muy alta por el coeficiente alfa ordinal e incluso
por el coeficiente de Cronbach.
Se estableció como segundo objetivo explo-
rar la estructura factorial y verificar si los factores
cumplían con criterios de consistencia interna,
validez convergente y validez discriminante. Se
esperaba una estructura de tres factores por los
campos de contenido definidos a la hora de dise-
ñar y seleccionar los ítems: afectivo, cognosciti-
vo y conductual (Aldana et al., 2016). Además, al
formar parte de un mismo constructo, se esperaba
que los tres factores estuvieran correlacionados
y que cumplieran con criterios de consistencia
interna, validez convergente y validez divergen-
te. No se reprodujo la estructura esperada, pero
sí una afín. El número de factores obtenidos fue
tres. Los contenidos sobre aspectos afectivos y
conductuales se unieron para diferenciarse por
un aspecto formal de la dirección de la redacción
de sus ítems: directa o inversa (ACID y CAII).
El tercer factor se definió con los ítems sobre as-
pectos cognoscitivos (COG). Los tres factores

Tabla 2
Correlaciones con semestre cursado, edad y calificación en la materia de investigación.
Semestre Edad Edad(sem) Calificación
Escala y sus factores
rp R
rS rS
.110* .129* .075ns .177***
EACIN-32
(.011, .209) (.030, .228) (-.025, .174) (.078, .270)
.103* .130** .082ns .156**
ACID
(.004, .202) (.031,.229) (-.017, .182) (.056, .253)
.043ns .051ns .030ns .109*
COG
(-.056, .142) (-.048, .150) (-.070, .129) (.010, .202)
.111* .115* .054ns .169***
CAII
(.012, .210) (.016, .214) (-.045, .154) (.067, .268)
Nota. rS = coeficiente de correlación por rangos de Spearman, rp = coeficiente por rangos parcial, r = coeficiente de correlación producto-momento de Pearson.
Intervalo de confianza fijado en 95%. Significación en un contraste a dos colas: ns (no significativa) p > .05, * p ≤ .01, ** p ≤ .001, *** p ≤ .001.
 Quezada-Berumen, Moral de la Rubia & Landero-Hernández, Evaluar, 2019, 19(1), 1-16
12
correlacionaron, pero con buena validez discri-
minante. El factor ACID mostró una consistencia
interna muy alta y los otros dos (COG y CAII)
alta. Al especificarse cada factor con sus indica-
dores exactos, los tres factores claramente mos-
traron validez convergente y el ajuste del modelo
fue bueno. Por tanto, la escala muestra validez de
constructo estructural, y este modelo de tres fac-
tores se puede adoptar como hipótesis estructural
para futuros análisis confirmatorios con muestras
independientes. El presente estudio constituye
una investigación exploratoria, ya que el análi-
sis factorial confirmatorio se realizó en la misma
muestra que el exploratorio (Byrne, 2016).
El tercer objetivo enunciado fue describir
la distribución de la puntuación total de la EA-
CIN-32 y sus factores. Muy vinculado a este se
encuentra el cuarto objetivo sobre interpretar el
nivel actitudinal promedio y comparar los pro-
medios de los factores. La expectativa era que
el nivel actitudinal fuese alto y muy alto con una
distribución con sesgo hacia los valores altos, de-
bido a la política y programas docentes de las fa-
cultades públicas que fomentan la investigación
y una ciencia basada en evidencias (Aldana et
al., 2016; Blanco & Alvarado, 2005; De la Cruz,
2013; Pelcastre-Villafuerte, Gómez-Serrato, &
Zavala, 2015).
Se encontró ajuste a la distribución nor-
mal en las puntuaciones del factor CAII y en la
puntuación total de la escala (EACIN-32) y una
buena aproximación a la normalidad en el factor
ACID con simetría y leve leptocurtosis. El factor
COG mostró colas asimétricas, con su cola más
larga hacia la izquierda, menor variabilidad relati-
va y una mayor concentración de lo esperado para
una curva normal en los valores altos; no obstan-
te, tanto la asimetría negativa como la leptocurto-
sis fueron leves y su perfil fue acampanado. Por
tanto, esta escala de actitud y sus factores parecen
presentar una distribución propia de rasgos adap-
tativos, en los que la mayoría (68%) se concentra
en torno a una desviación estándar de la media
(expresión promedio o normal), una minoría se
desvía por exceso (16%) y otra minoría por de-
fecto (16%) de esta expresión media o con mayor
éxito adaptativo (Lyon, 2012).
Si se divide el rango continuo de las pun-
tuaciones en la escala y sus tres factores, de 0 a 4,
en cinco intervalos de amplitud constante ([valor
máximo – valor mínimo]/número de ítems = [4-
0]/5 = .8) en correspondencia con los cinco valo-
res ordinales de respuesta a los ítems, se puede
interpretar el nivel actitudinal. Valores entre 0 y
.79 reflejan una actitud muy desfavorable hacia
la investigación, entre .8 y 1.59 desfavorable, en-
tre 1.6 y 2.39 neutra, entre 2.4 y 3.19 favorable y
entre 3.2 y 4 muy favorable. Siguiendo este plan-
teamiento de interpretación, la media en el fac-
tor COG (M = 3.20) refleja una actitud promedio
muy favorable, las medias en el total de escala y
el factor ACID (M = 2.68 y 2.67, respectivamen-
te) reflejan actitudes favorables y la media en el
factor CAII (M = 2.32) refleja una actitud neutra.
Considerando que la media fue diferencial entre
los tres factores, las aspectos cognitivos o inte-
lectuales de la actitud hacia la investigación es-
tán más definidos que los aspectos prácticos o de
conducta, lo cual es un fenómeno usual en valores
transmitidos en ámbitos escolares y académicos,
como ocurre con las conductas de salud sexual
(Moral & Ortega, 2009) y hábitos saludables
(Brazil, Milagres, Duarte, & Rocha, 2018).
El quinto objetivo consistió en evaluar la
relación de la EACIN-32 con la edad y el sexo.
Conforme con la expectativa, el promedio en la
puntuación total y dos de los factores fue equiva-
lente entre ambos sexos (Pelcastre-Villafuerte et
al., 2015). Sólo hubo una diferencia significativa
con un tamaño del efecto pequeño con un mayor
 Quezada-Berumen, Moral de la Rubia & Landero-Hernández, Evaluar, 2019, 19(1), 1-16
13
promedio en el factor ACID en hombres que en
mujeres. Precisamente, la lógica analítica e ins-
trumental de la ciencia es más afín al rol de gé-
nero masculino que al femenino. Probablemente,
si se midiese y controlase el rol de género, la co-
rrelación resultaría espuria (Kumari & Saralade-
vi, 2014). También, conforme con la expectativa
se obtuvo una correlación positiva con la edad.
Esta relación puede atribuirse a un mayor tiempo
de exposición a los valores científicos inculcados
por los maestros (Estrada-Corona, 2012; Vázquez
& Manassero, 2008), apoya esta interpretación el
hecho de que la correlación dejó de ser significa-
tiva una vez se parcializó el semestre cursado. No
obstante, al ser mayor la correlación con la edad
que con el semestre, el hecho de tener una mayor
madurez para la reflexión y adopción de dichos
valores podría ser también un factor contribuyen-
te.
El sexto objetivo fue aportar una prueba
de validez de constructo al verificar si la escala
presenta un mayor promedio entre los estudian-
tes que piensan dedicarse a la investigación y si
tiene una correlación positiva con la calificación
en la materia de investigación. Se cumplieron am-
bas hipótesis, lo que aporta evidencias de validez
de constructo de tipo convergente a la escala. El
tamaño del efecto del área de investigación sobre
la puntuación total de la EACIN-32 fue mediano
en la comparación total, por lo que resulta gran-
de en las comparaciones por pares. La fuerza de
asociación entre la puntuación de la EACIN-32
y la calificación promedio fue débil, por lo que
probablemente otras variables como hábitos de
estudio, promedio en las materias e inteligencia
tengan asociación más fuerte.
Una primera limitación del estudio fue el uso
de un muestreo no probabilístico. Por lo tanto, las
inferencias con la debida precaución se limitan a
la facultad de psicología en la que se recolectó la
muestra. Aunque debe tenerse en cuenta que la
tasa de casos fue grande, cubre más de un déci-
mo de su población. Una segunda limitación fue
el diseño ex post facto de corte transversal, que
impide interpretar las asociaciones halladas en
términos causales. Una tercera limitación fue que
la actitud hacia la investigación se evaluó a través
de un solo instrumento de autoinforme, por lo que
las conclusiones se circunscriben a esta escala.
Se recomienda el uso de la EACIN-32 para
la evaluación y estudio de la actitud hacia la inves-
tigación en contextos universitarios. Dado que la
puntuación de la escala presenta un buen ajuste a
la normalidad, se sugiere contrastar el modelo de
tres factores correlacionados propuesto con una
muestra probabilística y a su vez estimar los bare-
mos de la escala, los cuales se pueden establecer
a través de puntuaciones T. El muestreo se podría
hacer con estudiantes universitarios. Se podrían
aportar nuevas pruebas de validez de constructo
concurrentes al verificar la correlación fuerte o
muy fuerte de la EACIN-32 con otras escalas de
actitud hacia la investigación, como las de Papa-
nastasiou (2005) y Blanco y Alvarado (2005). De
igual manera, se podría estudiar la relación de la
EACIN-32 con la deseabilidad social. Se espe-
raría que el efecto de la deseabilidad social sea
trivial o débil, y que esta tenga más efecto sobre
el factor cognoscitivo, al ser más afín a los con-
tenidos inculcados en las aulas y laboratorios por
los maestros.
Referencias
Aldana, G. M., Caraballo, G. J., & Babativa, D. A. (2016).
Escala para medir Actitudes hacia la Investigación
(EACIN): Validación de contenido y confiabilidad.
Aletheia. Revista de Desarrollo Humano, Educativo
y Social Contemporáneo, 8(2), 104-121. Recupera-
do de http://aletheia.cinde.org.co/index.php/ALE-
THEIA/article/view/325/253
 Quezada-Berumen, Moral de la Rubia & Landero-Hernández, Evaluar, 2019, 19(1), 1-16
14
Aldana de Becerra, G. M., & Joya-Ramírez, N. S. (2011).
Actitudes hacia la investigación en docentes de me-
todología de la investigación. Tabula Rasa, 14, 295-
309. doi: 10.25058/20112742.428
American Psychological Association (2017). Ethical prin-
ciples of psychologists and code of conduct. With the
2016 amendment to standard 3.04. Washington, DC:
American Psychological Association. Recuperado de
https://www.apa.org/index
Ato, M., López, J. J., & Benavente, A. (2013). Un sistema
de clasificación de los diseños de investigación en
psicología. Anales de Psicología, 29(3), 1038-1059.
doi: 10.6018/analesps.29.3.178511
Blanco, N., & Alvarado, M. E. (2005). Escala de actitud
hacia el proceso de investigación científico social.
Revista de Ciencias Sociales, 11(3), 537-544. Recu-
perado de http://produccioncientificaluz.org/index.
php/rcs/index
Borsboom, D., Mellenbergh, G. J., & van Heerden, J.
(2004). The concept of validity. Psychological
Review, 111(4), 1061-1071. doi: 10.1037/0033-
295X.111.4.1061
Brazil, J. M., Milagres, M. P., Duarte, A. C. S., & Rocha, R.
M. (2018). Social representations of university stu-
dents on healthy habits. Journal of Nursing UFPE on
line, 12(1), 189-193. doi: 10.5205/1981-8963-v12i1a
23502p189-193-2018
Byrne, B. M. (2016). Structural equation modelling with
amos. Basic concepts, applications, and program-
ming (3ª. ed.). New York, NY: Routledge. doi:
10.4324/9781315757421
Conover, W. J. (1999). Practical nonparametric statistics
(3 ed.). New York, NY: John Wiley & Sons.
a
De la Cruz, C. (2013). Actitudes hacia la investigación
científica en estudiantes universitarios: Análisis en
dos universidades nacionales de Lima. PsiqueMag,
2(1), 1-16. Recuperado de http://ojs.ucvlima.edu.pe/
index.php/psiquemag/article/view/12/12
Estrada-Corona, A. (2012). La actitud del individuo y su
interacción con la sociedad. Entrevista con la Dra.
María Teresa Esquivias Serrano. Revista Digital Uni-
versitaria, 13(7), 1-12. Recuperado de http://www.
revista.unam.mx
Gadermann, A. M., Guhn, M., & Zumbo, B. D. (2012). Es-
timating ordinal reliability for Likert-type and ordi-
nal item response data: A conceptual, empirical, and
practical guide. Practical Assessment, Research &
Evaluation, 17(3), 1-13. Recuperado de http://pa-
reonline.net
Gómez-Delgado, Y. A., Bazán-Ramírez, A., & Villalo-
bos-Galvis, F. H. (2017). Factores del estudiante que
dificultan la enseñanza-aprendizaje de competencias
de investigación. Interacciones. Revista de Avances
En Psicología, 3(3), 101-110. doi: 10.24016/2017.
v3n3.68
González-González, J., Galindo-Miranda, N. E., Galin-
do-Miranda, J. L., & Gold-Morgan, M. (2004). Los
paradigmas de la calidad educativa. De la autoeva-
luación a la acreditación. Ciudad de México: Unión
de Universidades de América Latina.
Hesterberg, T. C., Moore, D. S., Monaghan, S., Clipson, A.,
& Epstein, R. (2014). Bootstrap methods and permu-
tation tests. En D. S. Moore, G. McCabe & B. A.
Craig (Eds.), Introduction to the practice of statistics
(8ª. ed.). New York, NY: W.H. Freeman and Com-
pany.
IBM Corporation (2016). IBM SPSS Statistics for Win-
dows, Version24.0 [software de cómputo]. Armonk,
NY: IBM.
Kumari, S. N., & Saraladevi, K. (2014). Gender differen-
ces in attitude towards science teaching and learning
styles among adolescents. International Journal of
Science and Research, 3(10), 50-58. Recuperado de
https://www.ijsr.net
Lyon, A. (2012) Mathematical explanations of empi-
rical facts, and mathematical realism. Australa-
sian Journal of Philosophy, 90(3), 559-578, doi:
10.1080/00048402.2011.596216
Moral, J., & Ortega, M. E. (2009). Representación social de
la sexualidad y actitudes en estudiantes universita-
rios mexicanos. Revista de Psicología Social, 24(1),
65-79. doi: 10.1174/021347409786922998
 Quezada-Berumen, Moral de la Rubia & Landero-Hernández, Evaluar, 2019, 19(1), 1-16
15

Papanastasiou, H. C. (2005). Factor structure of the “Atti-

tudes Toward Research” Scale. Statistics Education
Research Journal, 4(1), 16-26. Recuperado de ht-
tps://iase-web.org/Publications.php?p=SERJ
Pelcastre-Villafuerte, L., Gómez-Serrato, A. R., & Zavala,
G. (2015). Actitudes hacia la ciencia de estudiantes
de educación preuniversitaria del centro de México.
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de
las Ciencias, 12(3), 475-490. doi: 10.25267/rev_eu-
reka_ensen_divulg_cienc.2015.v12.i3.06
Poitras, G. (2006). More on the correct use of omnibus tests
for normality. Economics Letters, 90(3), 304-309.
doi: 10.1016/j.econlet.2005.08.016
Ruiz, J. (2010). Importancia de la investigación. Revista
Científica, 20(2), 125-126. Recuperado de https://
www.redalyc.org/articulo.oa?id=95912322001
Téllez, A., García, C. H., & Corral-Verdugo, V. (2015).
Effect size, confidence intervals and statistical
power in psychological research. Psychology in
Russia: State of the Art, 8(3), 27-46. doi: 10.11621/
pir.2015.0303
Vázquez-Alonso, A., & Manassero-Mas, M. A. (1997).
Una evaluación de las actitudes relacionadas con la
ciencia. Enseñanza de las Ciencias, 15(2), 199-213.
Recuperado de http://www.raco.cat/index.php/Ense-
nanza
Vázquez, A., & Manassero, M. A. (2008). El declive de
las actitudes hacia la ciencia de los estudiantes: Un
indicador inquietante para la educación científica.
Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de
las Ciencias, 5(3), 274-292. doi: 10.25267/Rev_Eu-
reka_ensen_divulg_cienc.2008.v5.i3.03
 Quezada-Berumen, Moral de la Rubia & Landero-Hernández, Evaluar, 2019, 19(1), 1-16
16

Anexo. EACIN-32
A continuación encontrarás una serie de afirmaciones relacionadas con la investigación (clases de investigación, análisis de
datos, etc.), por favor marque con una X la respuesta con la cual te sientas más identificado(a). No medites mucho tu respuesta,
no hay respuestas buenas ni malas. Las opciones de respuesta son:

O = Muy en desacuerdo, 1 = En desacuerdo, 2 = Ni de acuerdo ni en desacuerdo,

3 = De acuerdo, 4 = Muy de acuerdo

0 1 2 3 4
1. En mi opinión en la universidad no deberían enseñar investigación.
2. En los eventos de investigación (congresos, encuentros) me relaciono con la
gente.
3. De las cosas que más me agradan son las conversaciones científicas.
4. Eso de estar tomando cursos de actualización no es para mí.
5. Creo que estar consultando información científica es perder el tiempo.
6. Considero que tengo la paciencia necesaria para investigar.
7. Todos los profesionales deberían aprender a investigar.
8. La mayoría de las cosas me generan curiosidad.
9. Casi siempre dejo para después lo que tiene que ver con investigación.
10. Busco informarme de los temas de actualidad.
11. Me gusta capacitarme para adquirir habilidades de investigación.
12. Creo que la persistencia contribuye a alcanzar las metas.
13. Acostumbro a escribir para profundizar en temas de interés.
14. Las actividades de investigación diarias no me inspiran nada novedoso.
15. Investigar es posible si tenemos interés de hacerlo.
16. Con frecuencia me encuentro consultando información en artículos científicos.
17. La investigación es una de las cosas que me despierta interés.
18. Soy ordenado(a) en mis actividades de investigación.
19. Las conversaciones científicas me parecen aburridas.
20. Trabajar con otros en investigación nos ayuda a alcanzar mejores resultados.
21. Se me ocurren ideas innovadoras acerca de problemas cotidianos.
22. Considero que la investigación ayuda a detectar errores de la ciencia.
23. Para ser sincero(a) realmente lo que menos hago es escribir.
24. Aprovecho cualquier oportunidad para dar a conocer mis trabajos de la escuela
relacionados a investigación.
25. Me gusta agilizar los trabajos relacionados con investigación.
26. Para mí, en investigación es importante fortalecer la capacidad de escuchar.
27. Pensar en ponerme a investigar me produce desánimo.
29. En mi opinión, sin investigación la ciencia no avanzaría.
31. A mi parecer la investigación contribuye a resolver problemas sociales.
33. Reconozco que la investigación ayuda a corregir errores del sentido común.
34. Soy el último en enterarse de los temas de actualidad.
35. Para ser sincero(a) realmente lo que menos hago es leer.