Especialización en Enseñanza de Escritura y Literatura en la Escuela Secundaria

Módulo Pensamiento Pedagógico latinoamericano

Clase 2:
Variaciones y reformulaciones:
dos modelos. El humanismo de Juan E. Cassani y Juan
Mantovani, y el modelo de homogeneidad lingüística en
Hispanoamérica de Amado Alonso y Américo Castro

Humanismo, lectura y comunidad nacional en Juan E. Cassani y Juan

Mantovani

Introducción

¡Bienvenidos a la clase 2!

A diferencia de las concepciones de lectura, la lengua y la literatura que primaron a lo largo del
siglo XIX y hasta El Centenario, a partir de 1930 distintos profesores, pedagogos, críticos y
escritores enfatizarán los contenidos éticos, cívicos y religiosos de la lectura. Durante este
momento histórico, el núcleo de sus ideas ya no está dado por garantizar el acceso universal a
las capacidades abstractas de la lecto-escritura, sino por vincularlas con la conformación de una
subjetividad política concreta: la subjetividad nacional. En este sentido, se hace hincapié en el
efecto transformador de la lectura en relación a la pertenencia a una comunidad nacional. Así,
en esta clase nos proponemos analizar la concepción de la lectura y sus consecuencias políticas
en dos pedagogos cuya influencia alcanza, incluso, la década de 1970: Juan E. Cassani y Juan
Mantovanni. Ellos nacieron en 1896, se formaron en la Universidad de la Plata, y desde la
década de 1920, estuvieron a cargo de institutos de formación docente y cargos en
universidades nacionales. En 1930 se produce el golpe de Estado contra Yrigoyen y es durante
ese mismo año que estos dos pedagogos participaron en la fundación del Colegio de Estudios
Superiores de Buenos Aires.

En segundo lugar, nos proponemos visualizar de qué modo se generan continuidades y rupturas
a partir de la década del 40 a partir de las posturas esbozadas por Amado Alonso y Américo
Castro, en el marco de una Argentina cambiante en términos políticos y que permitía repensar
cuál debía ser el rol de la lectura, la escuela y la concepción del alumno en relación a la
conformación de una nueva sociedad.

El humanismo en las décadas de 1920 y 1930: Juan E. Cassani y Juan Mantovani

Los intelectuales Juan E. Cassani y Juan Mantovani nacieron en 1896, se formaron en la

Universidad de la Plata, y desde la década de 1920, estuvieron a cargo de institutos de
formación docente y cargos en universidades nacionales. En 1930 se produce el golpe de Estado
contra Yrigoyen y es durante ese mismo año que estos dos pedagogos participaron en la
fundación del Colegio de Estudios Superiores de Buenos Aires.
En 1921 y 1923, Cassani publica en la revista Humanidades de La Plata dos fragmentos de su
tesis doctoral donde plantea su punto de vista sobre la enseñanza de la lengua y la enseñanza
literaria. El pedagogo propone un enfoque doble: por un lado, la disposición de recomendaciones
para abordar la lectura de textos concretos; y por el otro, la descripción del estado de los
estudios literarios en la escuela media argentina. Desde su punto de vista, la enseñanza actúa
como un procedimiento de consolidación de los cánones de lectura, y hace hincapié en la
corrección en el uso del lenguaje.

En relación a su concepción de la lectura, Cassani subraya que aquella debe ser “... un acto de
producción de sentido en el que intervienen dos subjetividades diferenciadas: el autor y el
propio lector” (Bentivegna, 2011). Por lo tanto, es relevante recalcar que en su forma de pensar
la lectura, el sujeto debe asumir una postura activa con respecto al texto y evocarlo,
reconstruirlo en su propia subjetividad, apropiándoselo. Sin embargo, y basándose en las ideas
de Benedetto Croce, afirma que los sujetos convergen en un elemento espiritual y que son el
resultado de una tradición y de una historia cultural compartida. La centralidad del momento de
la lectura es lo que garantiza el carácter inmanente de la historia en concordancia con la obra de
arte. En este sentido, Cassani postula una separación entre la lectura de la literatura cuya
finalidad es el conocimiento histórico, y aquel abordaje que la entiende en términos de
contemporanización (reelaboración y evocación en la propia subjetividad del lector). Así, el
docente ya no trabaja como aquel que impone un modo de interpretar los textos literarios, sino
como un orientador, y señala que la relación entre docente y alumno es vital en la construcción
del saber.

Algunos años después de la publicación de los fragmentos de la tesis de Cassani a la que

hicimos referencia, Pedro Henríquez Ureña observa que: “... no hay diferencia de forma entre la
enseñanza literaria del colegio nacional y la de las escuelas primarias: una y otra se fundan en
la lectura, en el conocimiento directo de los autores” (Henríquez Ureña, 1930). En oposición al
filólogo dominicano, Cassani propone como finalidad de la escuela primaria la inserción del
sujeto en la comunidad nacional, y la escuela secundaria como un espacio donde la lectura,
permita descubrir y formar la subjetividad, adecuándola a ciertos valores estéticos
incuestionables. Así, la lectura en la escuela es, para Cassani, la lectura atenta a descifrar “... el
fondo vital, moral y material” (Cassani, 1923) que cada época deposita en los textos. Y plantea
que la vía de acceso a este depósito histórico es su concepción de la lectura como re-producción
y re-evocación, que lleva a la historia como desarrollo objetivo que se produce en la obra, y
destaca a la conciencia autoral como última garantía del sentido del texto.

“En atención a que el juicio estético requiere previamente la reproducción de la obra juzgada en
la conciencia del alumno, convendrá habituarlo a saber realizar tal reproducción con exactitud,
para que pueda colocarse en el punto de vista del autor y rehacer, si fuese posible, el proceso
desarrollado en él al escribirla, condiciones indispensables para ver con claridad y apreciar las
bellezas de las expresiones.” (Cassani, 1923).

En el pensamiento de Cassani es importante visualizar una

continuidad con respecto a La restauración nacionalista de Rojas,
publicado en 1909, ya que piensa las humanidades como una
forma de constituir una comunidad nacional, a través de un
proceso de lectura que evoque el momento histórico y geográfico
en que fue producida la obra.

Él define la crítica literaria como obra de arte y como un acto de

libertad creativa (en el orden de lo intuitivo y lo expresivo), pero
remarca que debe estar orientada, como ya mencionamos, por el
profesor. Cassani propone ciertos procedimientos para la
reapropiación –regulada– de los textos literarios: el cuestionario,
la observación preceptiva, el análisis de figuras de estilo y la contemplación de los sentimientos
y la emoción estética, con la finalidad de que los alumnos tengan la mayor libertad posible a la
hora de juzgar los textos.

Según Mantovanni, “las humanidades funcionan fundamentalmente como instancia de

transformación de los sujetos en comunidad nacional, entendida como una totalidad que
determina todos los componentes que la integran” (Bentivegna, 2011). En su postura, se puede
distinguir el triunfo de los planteos que se manifestaban contra la heterogeneidad inmigratoria,
ideas que ya estaban en los textos y discursos de Rojas y Lugones en torno al Centenario.

Función de la educación según Mantovani:

“Pocas veces como ahora (...) es tan necesaria la aplicación de este concepto
[‘despertar’ en el ‘espíritu’ del estudiante el ‘sentimiento de nacionalidad’ y la
‘preocupación por los problemas argentinos’], perplejos ante la actual crisis
del mundo –económica y moral (...). [Los alumnos] se muestran
particularmente dispuestos a recibir sin crítica ni reflexión las más extrañas y
nocivas influencias. El remedio eficaz contra estos males es poner al alumno
en contacto permanente y directo con los antecedentes históricos, jurídicos y
literarios de la sociabilidad argentina; así llegará a la comprensión de los
valores y problemas que le son propios”. (Mantovani, 1935).

La posición de este autor está vinculada con generar en los alumnos un anclaje geográfico a
través de la literatura. Es decir, hay una fundamentación territorial de lo literario. En esta
misma dirección, rechaza la enseñanza de textos traducidos (como Oyuela) porque, aunque lo
expresa en otros términos, tiene una concepción pura y homogénea de la lengua nacional,
amparada en una dicotomía entre lo original, tradicional y auténtico por un lado, y lo extraño, lo
falso y la copia, por el otro. En cuanto al contexto para comprender la conformación del
hispanismo culturalista en la Argentina, el 12 de octubre de 1934 se brinda un discurso en el
Congreso Eucarístico, donde se remarca “... la necesidad de unión entre hispanismo y
catolicismo, la necesidad de unión de España y las naciones hispanas a través del ‘espíritu
católico’ y la centralidad de la raza como elemento espiritual que unifica elementos religiosos y
culturales” (Bentivegna, 2011).

En relación a los planes de estudios, Mantovani plantea que no deben copiarse de Estados
Unidos ni de Europa, sino que deben concebirse como una entidad no definitiva, producto de
una forma de mirar y comprender el mundo, y una réplica determinada históricamente. En este
sentido, los planes de estudios deben estar asentados sobre una tradición nacional. El objetivo
de su proyecto es construir un programa de estudios arraigado en un territorio, una historia y
una colectividad.

“Se trata de formar al hombre, no en abstracto, sino concretamente, el hombre de este medio
geográfico e histórico, el hombre de hoy y de aquí, sin restarle ese sentido ecuménico que tiene
toda formación humana (...). Se trata de formar un hombre en cuyas cualidades el rasgo de
argentino sea esencial y determinado.” (Mantovani, 1935).

A través del hombre argentino, se logrará conformar una colectividad histórica que asegure la
continuidad de lo nacional. Este proceso se desarrollará en una escuela que debe equilibrarse
entre los intereses del individuo y de la comunidad, porque desde su punto de vista hay una
contraposición entre lo que es conveniente para el país y aquello conveniente para el educando.
Es decir, halla una tensión entre lo social y lo individual: en ese punto medio es donde debe
operar la formación.

“Es necesario encarar esta enseñanza desde un doble punto de vista: el

social, indispensable en un país en formación inmigratoria como el nuestro, y
el formativo, según el cual la cultura idiomática viene a ser una gimnasia del
espíritu. Dadas las relaciones entre pensamiento y lenguaje, el estudio del
idioma es, sin duda, a mi juicio, la disciplina de mayor poder formativo. El
primer aspecto apunta al nexo social que crea el estudio a conciencia de un
idioma común; y el segundo, al hábito que debe fomentarse en el
adolescente de expresar con claridad y expresión sus ideas.” (Mantovani,
1935).

La intermediación del sistema escolar es fundamental en la

propuesta pedagógica de Mantovani, ya que es lo que permite la
homogeneidad del pueblo y su posterior transformación en una
sólida colectividad, sin fisuras. La relevancia del objeto lingüístico
tiene que ver con que las tensiones de la realidad se resolverán ahí
mismo, en el idioma que es común a todos. El abordaje propuesto
para la enseñanza de Lengua y Literatura es partir de lo más
conocido y sencillo para el alumno. Además piensa los textos
literarios como espacios que condensan un estilo de época, lo que
demuestra una posición que privilegia ciertos aspectos estilísticos
y expresivos de las obras. Se trata de que los alumnos estén en
contacto con las más grandes obras de la literatura, pero sin
perder de vista la finalidad de una búsqueda de la expresión
propia, argentina, que participa de los valores de la cultura
hispánica.

Tanto las ideas de Cassani como de Mantovani que hemos

examinado plantean una continuidad con el humanismo
nacionalizante de Rojas, y una concepción culturalista e historicista de la literatura. Así también
se destaca la presencia de la idea de evolución en la tradición de la literatura proveniente de La
restauración nacionalista de Rojas. Finalmente, ambos en sus posturas teóricas entienden que la
literatura interviene en dos lugares. Por un lado fija las lecturas de los que designan como
grandes textos literarios de la tradición nacional; y por el otro, tienen como finalidad la
formación de su sujeto individual donde esa instancia aislada se pueda aunar con una idea de
colectividad.

Desde el extranjero: Amado Alonso y Américo Castro

Introducción

En los años que van de 1935 a 1943, tanto Amado Alonso como Américo Castro, estudiosos de
la lengua española, ya de una prestigiosa trayectoria en el ámbito de la filología y la lingüística,
publican una serie de textos donde cuestionan la especificidad de un supuesto “idioma de los
argentinos”. Alonso da a conocer “El problema argentino de la lengua” y una serie de textos
incluidos en un volumen titulado La argentina y la nivelación del idioma. Por su parte, Castro da
a conocer La peculiaridad lingüística rioplatense y su sentido histórico. Nos focalizaremos
específicamente en dos cuestiones centrales para estos autores: la normativa sobre la lengua y
las valoraciones sociales asociadas a ella. Ambos filólogos “reivindican la unidad y
homogeneización de las prácticas lingüísticas en tanto modos de entender la unidad y la
homogeneidad cultural de Hispanoamérica” (Bentivegna, 2011). Ellos entienden la lengua como
una weltanschauung, es decir, una forma de ver y entender el mundo. Así, plantean que el
problema del idioma rioplatense está relacionado con las alteraciones que produce en relación a
la unidad cultural y lingüística hispanoamericana que, según ellos, hay que defender.

Recordar contexto socio-político:

En julio de 1936 comienza la Guerra Civil Española y tanto Alonso como

Castro forman parte de un grupo de exiliados que ya no regresarán a España.
Incluso adoptan nacionalidades americanas: el primero, la argentina; el
segundo, la brasileña, y finalmente terminan sus carreras en Estados Unidos.
Más allá de esto, es fundamental destacar que su posición con respecto a la
defensa de la unidad hispanoamericana de la lengua está alineada con la
posición franquista, por lo cual, su posición es, inevitablemente, una postura
política.

Amado Alonso: el problema de la lengua argentina

En su anteriormente mencionado artículo “El problema argentino

de la lengua”, Alonso construye un razonamiento que le permite
quitarle legitimidad a la idea de la existencia de una lengua o un
habla argentina. Para ello, realiza una contraposición de nociones
que tendrán en su centro un principio de ordenamiento de la
heterogeneidad lingüística, y una reelaboración con una mirada
crítica del idealismo.

La primera contraposición es entre comunicación y expresión, que

es una forma de conjeturar que la lengua desde un punto de vista
funcional. Según sus propias palabras, la comunicación es “el acto
de participar al prójimo de la armazón lógica y racional de nuestro
pensamiento” (Alonso, 1935). En la cita plantea la idea de un uso
de la lengua estrictamente referencial, con una finalidad y una
intencionalidad clara, es decir, nombrar de forma racional, los
objetos y las relaciones del mundo. En cambio, en relación a la
expresión, dice: “...las palabras no se limitan nunca a nombrar el
objeto: siempre demuestran una tensión interesada entre sujeto y
objeto” (Alonso, 1935). Y remarca su postura: la expresión “hace
valer eficazmente las resonancias afectivas y valorativas, los actos
de la voluntad y los timbres coloristas de los factores que
sinfonizan y ritman la delgada melodía de lo racional” (Alonso, 1935). Para él, lo racional se
pone en riesgo a partir de aquello que es propio de la forma, aquello vinculado a la estética y no
a lo funcional, en la manera de hablar del individuo.

La segunda contraposición es la que denomina entre el espíritu de campanario y el espíritu de

universalidad. Aquí postula su punto de vista en la relación de la lengua con la sociedad. Alonso
presenta una clara valoración de la lengua, según el estrato social del individuo, y esa
valoración es absolutamente jerárquica y arbitraria. Él sugiere que en las clases sociales más
bajas, la lengua adquiere mayor heterogeneidad, lo cual es completamente negativo, y adquiere
visos patológicos. En cambio, en los sectores superiores que denomina universales, es donde la
lengua posee el uso correcto. En definitiva, la lengua de la literatura es el espacio desde donde
mana la norma, y en efecto para él es fundamental legitimar la norma lingüística como el uso de
los mejores, de aquellos que pertenecen a las clases más altas.

La tercera contraposición es entre el estilo y la lengua. El primero es la expresión de lo subjetivo

e individual, es aquello específico del sujeto hablante. A diferencia de eso, la lengua es el
sistema, en términos de Saussure, social del lenguaje. Estos dos elementos están en tensión y
con dinamismo fluyen retroalimentándose.

“Pero como la lengua se va nutriendo de elementos de estilo

convencionalizados, vueltos mostrencos de modo que lengua y estilo solo se
diferencian por el grado de convencionalización.” (Alonso, 1935)

Así, para Alonso, las contraposiciones no son dualidades separadas, sino pares de términos
opositivos que se relacionan dialécticamente, permitiendo la evolución, y finalmente la síntesis.

Para el filólogo español, el problema de la especificidad de la lengua porteña no es un conflicto

entre una supuesta lengua argentina y una supuesta lengua española, “...sino entre el lenguaje
esclerotizado que es puro sistema, pura langue, y el castellano en perpetua acción creadora”
(Bentivegna, 2011). La cuestión está entonces entre dos modos de relacionarse con el objeto
lenguaje, dos acercamientos, uno que está más vinculado con una estaticidad y una fijación, y
otro que está en un campo dinámico de permanente cambio, lo cual genera una tensión que se
da en el interior de la comunidad hispánica. El problema argentino está, no en la
heterogeneidad de sus dialectos, sino en el hecho de legitimar, lo que él considera anormal.

“No es distinta la lengua de Buenos Aires de la de los demás países hispánicos, pero es peculiar
en cierto modo, cierto uso que se hace de la lengua: eso entra en el estilo.” (Alonso, 1935)

En este sentido, puede pensarse en el uso de la lengua del lunfardo que se realiza en toda la
letrística del tango, cuán distante era, seguramente, de aquello que Alonso pudiera considerar
una lengua pulcra, sin estilo. Para explicar el problema lingüístico, recurre a datos de orden
histórico y social, y adjudica justamente a los inmigrantes, el uso de una “lengua demasiado
baja y de una calidad de elementos demasiado pobres” (Alonso, 1935). Sin embargo, propone
una solución, porque la lengua es algo que puede y debe ser enseñado. Para él es fundamental,
en primer lugar, la existencia de una élite poseedora del saber, y de capas sociales medias y
bajas con capacidad de recepción de aquellas enseñanzas que pueden transmitirle las clases
sociales más privilegiadas. De este modo, se forja una norma, ya que se vuelven naturales y
correctos los usos de un sector social, e incorrectos, desviados y anormales los de otro. Para
Alonso, las élites constituyen una unidad incluso espiritual, que tienden hacia lo universal con la
posibilidad de superar las estrecheces nacionales. En la contracara de aquello está la jerga, el
lunfardo, los dialectos, la heterogeneidad y la diversidad que deben ser combatidas. “La norma
no es sino la hipóstasis del uso que los mejores hacen del lenguaje” (Bentivegna, 2011). Por
último, queda por interrogarse cuál es la relación entre lengua, clase y política, qué tipo de
apropiación de saberes plantea Alonso, qué tipo de imposiciones jerárquicas, y cuáles son los
sentidos que todo ese artefacto tendrá sobre el conjunto de la sociedad.
Américo Castro: el enigma de la lengua argentina

Castro comparte con Alonso, quien fuera su

alumno, la aversión a la heterogeneidad y a la
carencia de norma lingüística. Se pregunta:
“¿Cómo explicar entonces el hecho singular de que
el idioma, a orillas del Plata, presente rasgos de
desorden y desquiciamiento?” (Castro, 1941). Se
interroga las razones por las cuales se produjo el
distanciamiento entre la cultura hispánica y lo que
él denomina el desquiciamiento lingüístico
argentino. Para desatar ese conflicto, plantea que
hay ciertas características basamentales de la
nacionalidad argentina vinculadas a “la ausencia de
jerarquías, y en el goce, un tanto perverso, de que
no las haya” (Castro, 1941). Este filólogo refiere
que la identidad cultural, por ejemplo la hispanoamericana, a lo largo de la historia, permanece
inmutable.

“En la vida colectiva, lo mismo que en la individual, nada se extingue, todo se

suma y sigue. Los hechos movedizos y en apariencia cambiantes no forman
la espina dorsal de ninguna historia; la razón de aquella, su sentido
permanente, hay que buscarlos en la constancia, en el sentido mismo de su
movimiento.” (Castro, 1941)

Según Castro, la lengua es un espacio donde puede verse el alma colectiva porque se encuentra
allí una sensibilidad prodigiosa en contacto con lo social. Sin embargo, el problema en Buenos
Aires se explica por diversas razones. En primer lugar, plantea que la marginalidad geográfica
se replica en otras marginalidades, disgregaciones que en términos lingüísticos, no son
evaluadas como múltiples o diversas, sino como patológicas. En segundo lugar, destaca que la
función del Estado debería ser ejercer la autoridad, pero que aquí funciona como un “emblema
del fraude” (Castro, 1941). Por lo tanto, eso genera un grado altísimo de anarquía social. En
tercer lugar, subraya que a partir de la Independencia (1816) se profundiza el proceso de
“autodestrucción y descomposición” (Castro, 1941). Para explicar las características del
individuo argentino, recurre a la literatura y a un género en particular: la picaresca. Asimila las
características de esos personajes y entre sus singularidades destaca la astucia maliciosa
convertida en un modo de vida continuo que degenera a la sociedad.

Por otro lado, Castro reivindica el rol civilizador de la escuela frente a la barbarie desordenada
que debe ser guiada y educada. En esta dirección, incorpora “...los tópicos del discurso
civilizatorio liberal y los del nacionalismo xenófobo” (Bentivegna, 2011). En su concepción de la
lengua, no la piensa diacrónicamente en un proceso de cambio y evolución, sino que ese
determinismo de rasgos positivistas, es reemplazado por la idea de que existen valores
intrínsecos en lo hispánico, y los individuos son quienes deben encargarse en la mantención de
esas características inmutables. Al igual que Alonso, cree que la norma lingüística es una
cuestión de clase y que debe ser impuesta desde los sectores más privilegiados hacia los más
vulnerables que están desviados, y generan como efectos descontrol y anarquía.
A modo de conclusión:
La contraposición entre las posiciones humanistas de Cassani y Mantovani, a diferencia de las de
Alonso y Castro, permite pensar un recorrido histórico que permite visualizar cuáles fueron las
posturas dominantes a lo largo de cada década, y cuáles fueron los argumentos de cada uno de
los autores con respecto a los problemas que integran la pedagogía. Se puede observar que los
dos primeros autores adoptaron un punto de vista más ligado al rol de la escuela como
institución que debe poner en diálogo a los alumnos con obras literarias de calidad, y del
forjamiento de individuos que puedan formar una comunidad nacional. Es decir, hay una
perspectiva de integración, aunque no totalmente, pero sí la creencia de que a través de la
educación es posible formar una Nación, basada en tradiciones. También es destacable cierta
continuidad con las ideas anteriormente postuladas por Rojas, en el caso de Cassani, ya que
piensa el humanismo como una manera de construir una comunidad nacional, a través de un
proceso de lectura que evoque el momento histórico y geográfico en que fue producida la obra.

En otro orden de cosas, Alonso y Castro, el punto de vista para abordar el problema del
lenguaje argentino lleva a realizar procesos de evaluación y posteriormente exclusión. Ambos
ven en la heterogeneidad aquella masa amorfa que debe ser homogeneizada, pero que, sobre
todo en el caso de Castro, ven en la falta de reglamentación clara del Estado argentino, una de
las causas de ese proceso de multiplicidad y diversificación, que califican de patológico. Por
último, en los últimos artículos de Alonso puede observarse que su postura liga la imposición de
un saber con los mecanismos de hegemonía, y ve en las instituciones, espacios que funcionan
como soporte de ciertas normas y regulaciones.

Actividad
Lean el texto “Las alarmas del Dr. Américo Castro” de Jorge Luis Borges, incluido
en Otras inquisiciones y planteen cuáles son las principales diferencias entre las
posturas de Borges y Castro en un texto de media página. Una vez realizada la
actividad, deberán subirla al foro en el transcurso de una semana. Además, deberán
seleccionar dos textos de sus compañeros y realizar un breve comentario acerca de
los mismos.

Ir al foro

Bibliografía obligatoria
 Borges, Jorge Luis, “Las alarmas del Dr. Américo Castro”, Otras inquisiciones, Buenos
Aires, 1952, Sur. Recuperado de: http://josegamo.blogspot.com.ar/2011/03/las-
alarmas-del-doctor-americo-castro.html
 Alonso, A. (1935), “El problema argentino de la lengua” en El problema de la lengua en
América, Madrid: Espasa-Calpe.
 Alonso, A. (1943), La argentina y la nivelación del idioma, Buenos Aires: Institución
Cultural Española.
 Bentivengna, D. (2011), El poder de la letra. Literatura y domesticación en la Argentina.
La Plata: UNIPE, Editorial Universitaria.
 Cassani, Juan E. (1923), “La enseñanza de la literatura en el ciclo secundario”,
en Humanidades, La Plata, t. VI.
 Castro, A. (1941), La peculiaridad lingüística rioplatense y su sentido histórico, Buenos
Aires: Losada.
 Henríquez Ureña, P. (1930), “Aspectos de la enseñanza literaria en la escuela común”,
en Utopía de América, comp. de Rama, Ángel y Gutiérrez Girardot, Rafael, Caracas,
Biblioteca Ayacucho, 1978; publicado originalmente en Cuadernos de Temas para la
Escuela Primaria, La Plata: Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.
 Mantovani, J. (1981), La educación y sus tres problemas, [1941], Buenos Aires: El
Ateneo.
 Mantovani, J. (1935), Memoria presentada al H. Congreso de la Nación, Buenos Aires.
Autor :Juan Pablo Bonino

Cómo citar este texto:

Bonino, Juan Pablo (2017). Modulo Pensamiento Pedagógico Latinoamericano. Clase 2. Variaciones y
reformulaciones: dos modelos. El humanismo de Juan E. Cassani y Juan Mantovani, y el modelo de
homogeneidad lingüística en Hispanoamérica de Amado Alonso y Américo Castro. Especialización en
Enseñanza de Escritura y Literatura para la escuela secundaria. Ministerio de Educación y Deportes de la
Nación.

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