El procedimiento de Empatía Histórica para la comprensión del pasado:

El comic como herramienta didáctica para el aprendizaje de la

Gran Guerra en Primer Año de Enseñanza Media
María Ignacia Castillo Labrín1
Resumen
Este artículo presenta un modelo de trabajo en torno al desarrollo de pensamiento histórico en estudiantes de Primer Año de
Enseñanza Media, mediante la herramienta didáctica del comic. En él se describe la planificación e implementación de la unidad didáctica
centrada en la Empatía Histórica, entendida como la habilidad de “meterse dentro” o “ponerse en el lugar de” los sujetos del pasado para
explicar e interpretar procesos históricos. Además, ofrece un análisis reflexivo de la implementación y plan de mejora pedagógica. La evidencia
final visualiza el aprendizaje obtenido mediante la convergencia de contenidos declarativos y procedimentales. Desde el lado procedimental, la
Empatía Histórica, favorece lógicas relacionadas a explicación histórica y contextualización (tiempo, espacio y mentalidades del pasado). Para
lograr aquello se realizan ejercicios empatético, vale decir, practicar actividades de aprendizaje que permitan proyectar al estudiante en
situaciones empatética del pasado.

Palabras claves: Empatía histórica, comic, Explicación histórica, Contextualización, Didáctica de la Historia.

El presente artículo expone todas las partes de una unidad didáctica del subsector de Historia
y Ciencias Sociales, la que se realizó en el nivel de Primer Año de Enseñanza Media de un Colegio
Particular de identidad trilingüe. Esta unidad, busca obtener un aprendizaje significativo entorno al
Pensamiento Histórico, desde un punto de vista del docente como mediador y procurador de otorgar
los insumos necesarios, para que el propio educando construya y explique aquellos conceptos de la
disciplina para favorecer desde el procedimiento de Empatía histórica la comprensión del pasado.
Consecuentemente, y con el fin de que todos los estudiantes desenvuelvan y evidencien aquel
aprendizaje, el docente se situó desde un enfoque disciplinar de Historia Social y dentro de un método
evaluativo edumétrico.
Al mismo modo en este artículo: se incluye un marco teórico conceptual, con el fin de fundamentar las
decisiones pedagógicas y disciplinares que se plantearon en la unidad; un diagnóstico institucional y
del curso, que destaca el entorno que rodea a la enseñanza y los aspectos relevantes de los
estudiantes del Primer Año Medio; la descripción de la unidad didáctica creada, presentando los
aprendizajes esperados y las actividades desarrolladas en clases; un breve relato de la implementación
de la unidad; y finalmente, la evaluación y las reflexiones pedagógicas, enfatizando en las propuestas
de mejora.
De esta manera, el objetivo de este artículo es dar a conocer una nueva metodología didáctica
para docentes y futuros profesores que se interesen en acoger innovaciones con la intención de
aplicarlas en clases de Historia y a su vez, aproximar el pasado a los estudiantes mediante estas
nuevas técnicas de las cuales se obtendrán óptimos resultados.
Para demostrar lo anterior, el artículo ha sido estructurado de manera tal que quede visiblemente
comprobado las relaciones entre el contexto de implementación y las decisiones pedagógicas y
didácticas.
Es relevante destacar la influencia teórica de este este estudio basado en la observación-acción,
tal como los didactas extranjeros: Antonio Santiesteban, Peter Lee, Rosalyn Ashby, Sam Wineburg,
Joaquín Prats y Cristopher Trépat. Quienes generan nuevos planteamientos sobre las aplicaciones
reales de procedimientos históricos en estudiantes primarios y secundarios.

1
María Ignacia Castillo Labrín, Licenciada en Historia y estudiante del último semestre del programa Pedagogía para Profesionales, Universidad
Alberto Hurtado. Taller de Práctica profesional guiado por Eduardo Sepúlveda, 2015. La correspondencia en relación con este artículo debe
dirigirse a la dirección electrónica: Ignacia.caslabrin@gmail.com

1
Fundamentación de la Investigación
La intervención didáctica se construyó en tres ejes centrales: posicionamiento disciplinar,
didáctico y enseñanza.
En términos disciplinarios esta implementación se enfocó desde la Historia social para tratar el
tema de la Gran Guerra, para aquello es importante introducir en el aula la utilización de esta
orientación disciplinar y lograr un impacto en los estudiantes desde la siguiente cualidad:

No cabe duda que la Historia social ha tenido un papel de primer orden en la inclusión de ciertas temáticas en los programas
educativos (…) es necesario enlazar la vida cotidiana de los hombres y mujeres del pasado con los grandes procesos históricos, algo
que, obsta decir, se encuentra entre los objetivos fundamentales de la Historia social (Gómez, Cosme, Ortuño, Molina, 2014, p.16)

A su vez, el concepto de Microhistoria, será de especial relevancia en esta propuesta de

intervención, ya que permitirá comprender relatos de la cotidianidad de los sujetos que vivieron la Gran
Guerra con la intención de desplegar reflexión y crítica en los estudiantes. Esto se argumenta en dar una
mirada renovadora de la enseñanza de la Historia desde la reivindicación de una historia social
construida en el aula, dando el debido protagonismo a personajes y grupos sociales del pasado.
Respecto al posicionamiento didáctico, esta intervención se fundamenta el desarrollo de
Pensamiento Histórico definido por Antonio Santisteban Fernández (2010), como:

Pensar históricamente requiere, en primer lugar, pensar en el tiempo, desplazarse mentalmente por el tiempo y
tener conciencia de la temporalidad, para ir construyendo una conciencia histórica que relacione pasado con presente
y se dirija al futuro. Requiere, en segundo término, capacidades para la representación histórica, que se manifiesta
principalmente a través de la narración histórica y de la explicación causal e intencional. En tercer lugar, imaginación
histórica, para contextualizar, desarrollar las capacidades para la empatía y formar el pensamiento crítico-creativo a
partir del análisis histórico. Y por último, la interpretación de las fuentes históricas y del conocimiento del proceso de
construcción de la ciencia histórica. (p. 39)

En coherencia con lo mencionado por Santisteban es importante repasar el Pensamiento

histórico, desde las siguientes interrogantes ¿Cómo sabemos que eso ocurrió? o ¿Cómo sabemos
Historia? las cuales son respondidas mediante dos tipos de contenidos. El primero, contenido conceptual
“saber que” y el segundo, contenido procedimental “Saber hacer” la convergencia de ambos
conocimientos permite movilizaciones relevantes para la comprensión del pasado por parte de los
estudiantes. Del mismo modo para la interpretación del contenido curricular por parte de los docentes al
momento de planificarlos.
Respecto al procedimiento histórico, en este estudio se desarrollará la Empatía Histórica ya que
permite introducir desde una nueva estrategia didáctica la comprensión de la Historia dejando en
segundo plano la memorización curricular. Considerándose este procedimiento el primer nivel para
alcanzar la comprensión total de la categoría de Pensamiento histórico. En relación a lo anterior,
entonces, ¿Qué es Empatía histórica?, se entiende en esta intervención, la Empatía Histórica desde la
perspectiva conceptual definida por Lee y Shelmit: “Es a lo que se llega cuando, apoyados en las fuentes,
reconstruimos las creencias y valores de nuestros antepasados de manera que hacemos inteligibles sus
acciones y prácticas sociales” (Citado por Domínguez, 2015, p.139). Por tanto, se reitera la importancia
de utilizar fuentes primarias para desarrollar la habilidad de empatía correlacionado a contextualizar y
explicar procesos históricos.
El procedimiento de Empatía Histórica fue abordado a través de actividades en sus dos niveles:
descriptivo y explicativo. Se entiende el primero en “proyectar personalmente al alumnado en el pasado
o bien que reconstruya imaginativamente una situación personal en el pasado. La reconstrucción
imaginativa puede realizarse también a propósito de un determinado paisaje histórico sin ningún tipo de

2
penetración personalizada” (Trépat, 2008, p.303). Cabe destacar que este es el nivel introductorio para
el aprendizaje del procedimiento por parte de los aprendices.
Por otro lado, se encuentra el nivel de tipo explicativo, siguiendo las ideas planteadas por Trépat
(2008)
(…) estas actividades resultan mucho más útiles para construir la comprensión empatética del alumnado a través del estudio de la
Historia. Este tipo de actividades es de tal naturaleza que presupone forzosamente el abandono del punto de vista actual para desarrollar el del
pasado. Dentro de este grupo de actividades son de destacar, en primer lugar, los juegos de simulación y los ejercicios de toma de decisión de
uno o varios agentes históricos (…) ahora bien, según sus ejecutantes (Shelmit y Domínguez) las mejores actividades de aprendizaje para
construir la empatía son los ejercicios de contrariedad, los dilemas empatéticos, los contrastes presentados y las relaciones entre cultura y
economía (p. 304)

En coherencia con lo anterior cabe destacar la exigencia dispuesta al momento de plantear este
tipo de actividades al estudiante. Desarrollándose una sistematización progresiva de habilidades
cognitivas y sociales respecto a la comprensión de los valores, creencias y mentalidades de los sujetos
del pasado con la finalidad de dar sentido a las causalidades y acciones en un determinado proceso
histórico. Por tanto, se genera una comprensión del pasado desde la identificación desde sus actores
mediante el esfuerzo ejercido por los estudiantes por reconstruir la Historia.
Por último, se considera evaluar el nivel de Empatía que poseen los estudiantes. Para aquello se
utilizará la siguiente tabla (Ver tabla 1). Dado que el objetivo es conocer el nivel de Empatía Histórica de
los estudiantes se orientará por los estudios realizados por Ashby y Lee quienes la diseñaron basándose
“en los resultados de un estudio realizado por dichos autores quienes consideran que la tipología no
constituye una jerarquía evolutiva, sino que las ideas de los alumnos varían en función del contenido de
la tarea. Así, por ejemplo, cuando el contenido es familiar son capaces de alcanzar un “estadio” más
elevado que cuando el contenido no es familiar. La categorización que proponen es tentativa”
(Carretero, 2010, p. 49). Es así, como esta tipología facilitará la ubicación en los estadios de desarrollo
de los estudiantes para su posterior análisis.
2
Tabla 1. Tipología de Ashby y Lee (1987) .
Estadio Características
Estadio I: Ausencia total de Consideran que cuanto más lejano sea el pasado, más primitivos eran los
empatía. Se Juzga el pasado seres humanos.
con criterios del presente. Los hombres de hoy son mucho más inteligentes que los del pasado. Los
del pasado no tenían televisión, microondas, vídeo, etc.
El pasado se convierte en un catálogo de comportamientos absurdos.
Estadio II: Estereotipos A veces son capaces de establecer diferencias muy generales entre la
generalizados. gente del pasado y la actual, pero lo hacen con intención de poner de
manifiesto lo absurdo del comportamiento de los hombres del pasado.
En general, no se distinguen entre lo que la gente sabe y piensa en la
actualidad y lo que sabía y pensaba en el pasado.
Estadio III: Empatía basada en Las acciones, las instituciones, etc., son entendidas dentro de una
su experiencia cotidiana. situación específica, que es vista en términos modernos, de acuerdo con
su experiencia cotidiana, sin establecer diferencias entre cómo la veríamos
hoy y cómo la verían los contemporáneos.
A menudo se preguntan por lo que ellos hubieran hecho en tal situación.
Estadio IV: Empatía histórica Las acciones, instituciones, etc., son entendidas en relación con las
restringida. situaciones específicas en las que la gente del pasado podía no tener los

2
La tabla fue obtenida del libro Pensamiento histórico y evaluación de las competencias escrito por Jesús Domínguez. p. 155.

3
 mismo conocimientos que los hombres de hoy día, en parte porque sus
creencias, metas y valores son diferentes a los actuales.
Sin embargo, aunque aceptan que la gente del pasado podía tener una
visión de las cosas diferentes a la del presente, son incapaces de relacionar
estas diferencias con las creencias, los valores o las condiciones materiales
C
presentes en la situación específica del pasado. En definitiva, dificultad
C
para contextualizar las diferencias.
Estadio V: Empatía histórica Tratan de encajar lo que debe ser entendido o explicado dentro de un
contextual. contexto amplio.
Hay una diferenciación clara entre la posición y el punto de vista del
historiador y los individuos del pasado; entre lo que saben uno y otros, y
entre las creencias, metas, valores y hábitos de cada uno de ellos.

Dentro del pensamiento histórico, se entiende el desarrollo de habilidades superiores

establecidas por el docente con la intención de ser abordadas de forma progresiva, potenciarlas hasta
lograr la más compleja, éstas son definidas por Wineburg (2001):

(…) el uso de fuentes o la capacidad de plantear problemas históricos en su complejidad no son capacidades
naturales que se adquieres con la maduración psicológica, sino son habilidades que se aprenden y que, por tanto, han
de explicitarse en la enseñanza (p. 34)

Consecuentemente, las habilidades a desarrollar en esta unidad didáctica serán dos: explicación
histórica y contextualización. La primera habilidad genera la siguiente pregunta: ¿Por qué ocurren los
sucesos en Historia?, para responder aquello se debe tomar en cuenta los comportamientos, acciones y
cultura de los sujetos del pasado. De esta manera, se necesita ahondar el pensamiento y creencias de
quienes adoptaron tales decisiones. La segunda habilidad, determina el nivel de conocimiento
conceptual de espacialidad y temporalidad de los procesos históricos.
Cabe destacar, lo mencionado por Joaquín Prats (2001) referente al desarrollo de estas
competencias históricas y la importancia que tiene la contextualización para el aprendizaje de la
disciplina: “Es preciso demostrar una comprensión clara de las características de las distintas
formaciones sociales y las complejidades de la interrelación entre causa, consecuencia y cambio en el
hecho histórico” (p.17). Desde este punto de vista, el desarrollo de la contextualización es primer grado
para lograr la comprensión de la Historia, vale decir, construir Pensamiento histórico.
En relación a la herramienta didáctica se ha tomado en cuenta el comic. Se entiende este recurso
como una estrategia no tradicional en las aulas de la actualidad, están centradas en el uso del texto
escolar y otros métodos de enseñanza comunes. Sin embargo, dentro de la diversidad de herramientas
didácticas el comic se caracteriza por ser dinámico y motivador al momento de ser implementado.
Primero, su dinamismo se fundamenta en analizar las representaciones implícitas de los
estudiantes al momento de tratar contenidos con la finalidad de asimilación conocimientos de mayor
complejidad y en constante construcción. Segundo, genera mayor motivación en los adolescentes
resultando ser una actividad atractiva ligada a ciertos contenidos. Consecuentemente este beneficio es
asociado a la interdisciplinariedad como también distintos tipos de cognición.
En la disciplina histórica el comic cobra mayor protagonismo para desarrollar comprensión e
interpretación dado que ofrece expresar mediante la verbalización escrita y gráfica opiniones e ideas
respecto a hechos como también procesos históricos. Asimismo la herramienta del comic potencia
habilidades superiores como también destrezas de los diferentes ritmos de aprendizaje en los
estudiantes.

4
 Por último, de acuerdo al posicionamiento pedagógico subyacente en la unidad didáctica cabe
señalar que éste se inscribe en el constructivismo. En concordancia con esto, una primera consideración
para construir la unidad fue considerar la etapa cognitivo y su desarrollo biológico en el cual se
encuentran los estudiantes. De acuerdo a Piaget, deberían encontrarse en el estadio de las operaciones
formales, el cual se caracteriza, porque el adolescente:
Domina conceptos y operaciones abstractas. En esta etapa es posible aplicar el razonamiento y las habilidades para la resolución de
problemas en contextos diferentes a aquellos en los cuales fueron adquiridos. El objetivo cognitivo es (…) hacia un novel simbólico
más abstracto con la ayuda del lenguaje. El razonamiento ha de convertirse reflexivo y analítico. (…) puede construir una variedad
de posibilidades y evaluar la realidad con relación a ellas. (Arancibia, 2000, p. 88)
En lo medular del constructivismo, se expone, la importancia que tiene el docente respecto a
cómo planifica el conocimiento y aprendizaje de los estudiantes. Entendiendo la enseñanza por
descubrimiento por sobre una narrativa. Cabe destacar, que el desarrollo de una clase expositiva no
necesariamente debe ser entendida como un enfoque conductista, ya que esto dependerá
principalmente de la capacidad “de considerar las ideas previas de los estudiantes y al mismo tiempo
proporcionarles instrumentos eficaces para el cambio conceptual” (Carretero, 2011, p. 85).
Consecuentemente, la implementación de la unidad utilizó como estrategia de enseñanza una
combinación entre las prácticas expositivas y las exploratorias, de manera tal de consolidar la
compresión y aprendizaje respecto del conocimiento abordado.
Respecto a la enseñanza, este estudio constituye la figura del docente como: guía, plantea
problemáticas, facilita procesos profundos de información para lograr aprendizajes significativos, es por
eso que hay mayor énfasis en la planificación de los contenidos a tratar además de organizar cada clase
en el ambiente propicio que invite a aprender y estimular a los alumnos. También, elaborar una serie de
pasos que logren alcanzar las metas propuestas en sus estudiantes, respeta sus intereses y ritmos de
aprendizajes.
Para lograr el posicionamiento pedagógico, en cada clase se ha tomado en cuenta la teoría de
aprendizaje realizada por Ausubel (1978) que se evidencia en la recopilación de ideas previas, lluvia de
ideas y conocimiento de los estudiantes para que el nuevo contenido logre ser asimilado en forma
significativa a través de experiencias de aprendizajes.

(…)Si el nuevo material no puede ser relacionado con dicha estructura por no existir conceptos integradores, entonces no
puede ser retenido ni aprendido. Para evitar esta circunstancia, el profesor debe organizar la secuencia del conocimiento
de tal manera que de no existir dichos conceptos, ellos puedan ser “construidos”. Conjuntamente el aprendiz debe tomar
parte activa en este proceso y tratar de buscar las ideas que existen en su mente donde pueda incluir la nueva
información. Pero también se puede dar el caso de que los conceptos existentes en la estructura cognoscitiva del aprendiz
sea, o bien una concepción errada (…) entonces la instrucción se debe organizar para que se produzca el cambio
conceptual, en el primero de los casos, o la transición cognoscitiva en el segundo de ellos. (Arancibia, 2000, p. 105)

Siguiendo esta definición la relevancia que se deposita en el profesor resulta vital para la
organización de la enseñanza de los estudiantes, como también actuar de manera flexible ante las
dificultades que presenten. Para aquello es primordial el conocimiento pedagógico sobre los estudiantes,
que determinan lo competente de la práctica docente.
En consecuencia, esta intervención busca obtener de los estudiantes la comprensión del proceso
histórico: Gran Guerra. Esto se logrará mediante el desarrollo de habilidades pertinentes a la
Pensamiento histórico (explicación histórica y contextualización) y a su vez, la transversalidad de la
empatía que convergen en las habilidades cognitivas y sociales adquiridas a lo largo de la unidad definida
por el modelo de Enseñanza para la Comprensión, o sea, que actúen de forma flexible frente a
situaciones de similares características a las estudiadas.

5
Diagnóstico
Contexto sociocultural de la institución educativa
El Colegio en el que se realizó la intervención es de tipo particular pagado ubicado en la región
Metropolitana, comuna de Providencia. El establecimiento imparte clases desde la Educación Parvularia
medio mayor hasta IV° año de Enseñanza Media con dependencia científico- humanista de modalidad
vespertina y coeducacional.
La identidad del colegio está definida por tres conceptos: el primero, la identidad bicultural.
En su Proyecto Educacional Institucional (PEI) declara, ser un “espacio de encuentro con el idioma y la
cultura alemana, abierto a un mundo multicultural' refleja su orientación hacia la 'perspectiva cristiana
católica abierta a otros credos religiosos” (2011, p. 4)
El segundo concepto está basado en la enseñanza de lingüística aplicada (español, alemán e
inglés) aunque se define oficialmente como una institución bilingüe, en la praxis los alumnos
desempeñan el dominio sólido de los dos idiomas extranjeros. Asimismo, el colegio se ciñe al contenido
del programa propio de las instituciones educativas alemanas en conjunto con las exigencias mínimas del
programa de estudios del MINEDUC.
El tercer concepto, es el clima familiar, representado en la cercanía entre docentes-alumnos
evidenciado en su materialidad. Si bien, el colegio es pequeño procura establecer los espacios
necesarios para el desarrollo del aprendizaje de cada educando y el sentido de pertenencia entre la
institución con sus miembros conformando un sólo núcleo. Es así como dentro del Marco Doctrinario
incluye el trabajo mancomunado entre apoderado, alumno y profesor (integrando los diversos actores
de la institución) quienes deben estar en permanente contacto y colaboración para el desarrollo de
aprendizaje. Esta red es la responsable de atender las necesidades del alumno, privilegiando el buen
funcionamiento del proceso enseñanza-aprendizaje, lo que permite, un apoyo para el alumno por parte
de la familia y del colegio, complementándose entre todos.
Desde la formación valórica, el colegio apuesta por un trabajo integral de sus estudiantes
mediante la entrega de herramientas morales y pedagógicas que permitan apelar a la formación de
sujetos críticos, activos, conscientes y trasformadores de la realidad. Para cumplir esta meta exigente,
desde el 2010 la institución está adherida al programa GIB (Bachillerato Internacional Bilingüe)
permitiéndole ser reconocida a nivel mundial y nacional. A través del IB se incluyen dos asignaturas,
propias del IB (Bachillerato internacional): TOK (Teoría del Conocimiento) aborda la percepción del ser
humano en las diversas áreas del conocimiento y CAS (Creatividad, Acción, Servicio) que consiste en
realizar proyectos de ayuda social, permitiendo llevar a cabo la integridad y la formación de sujetos
reflexivos de su entorno social.
Al igual que todas las asignaturas del colegio, el departamento de Historia, está adherido al
Bachillerato Internacional exigiendo las competencias referidas a procedimientos históricos, tales como:
análisis de fuentes, redacción de ensayos históricos y establecer hipótesis sobre problemáticas de la
disciplina.
Finalmente, el eje de enseñanza se despliega entorno al sujeto, aportando desde sus propias
capacidades y utilidades nuevas competencias que le permitan desempeñar la integridad en forma
participativa, crítica y siendo un aporte a la sociedad así como en los proyectos personales. Dicho de otra
forma, el proyecto educativo alude desde el desarrollo personal (lo privado) hacia una contribución para
la ciudadanía (lo público) que cada estudiante logre transformar. En el fondo, el tipo de enseñanza que
imparte la institución educativa es una “enseñanza centrada en el alumno”, “atendiendo sus intereses y
necesidades”. De esta manera, en el proceso de aprendizaje entiende al educando como el responsable
de construir el conocimiento a través de la inducción por parte del docente, quien respeta los ritmos de
aprendizaje y capacidad autónoma que posee cada uno de los educandos.

6
Características generales del aula
El curso en que se implementó la unidad fue el Primer año medio integrado por 28
estudiantes, 15 alumnas y 13 alumnos. El promedio general del curso es 5,8 y en la asignatura de Historia
y Ciencias Sociales es 5,3, respecto al primer semestre. El mejor promedio es 6,4 mientras que el más
bajo es 4,2. El grupo está conformado desde la enseñanza básica establecen un mayor autocontrol dado
por los años de convivencia y conocimiento entre ellos.
En relación a la edad de los adolescentes: 14 años. Se ubican en la etapa desarrollo cognitivo
formal (Piaget, 1947) ellos desarrollan un pensamiento hipotético-deductivo. Esta particularidad admite
la búsqueda de explicaciones de los hechos que van más allá de la realidad y además, permite
someterlas a comprobaciones sistemáticas. Esto se relaciona a las habilidades cognitivas básicas
(Taxonomía de Bloom, 2001) desarrolladas hasta el momento, se encuentran: reconocer, asociar,
recordar, nombrar y resolver preguntas en base de lógica.
Dentro de las características emocionales del grupo se puede sintetizar en la buena conducta
y comportamiento durante las clases. A grandes rasgos existe una homogeneidad conductual del grupo
caracterizada por ser autoexigentes con los rendimientos académicos, preocupados por su proceso de
aprendizaje, esto va de la mano con la superación respecto a las calificaciones anteriores. Esto quiere
decir, que hay una utilización del proceso de aprendizaje como la obtención de una buena nota final, lo
cual está ligado la pertenencia socioeconómica de clase media y el discurso de superación y presiones
del mismo espacio escolar (NEM, GIB, PSU). Un ejemplo de aquello se sustenta en la siguiente
observación (Contexto: entrega de resultados segunda prueba del primer semestre):

“Alumno: Profe, me fue pésimo y estudie mucho… ¿Qué puedo hacer?

Profesor: Mira, has mejorado bastante respecto a la primera nota, eso quiere decir, que vamos por un buen camino. No seas
exagerado ni siquiera es un rojo.
Alumno: ¿Vamos a hacer trabajos para mejorar el promedio?
Profesor: Sí, la actividad que realizamos en la sala de computación es una nota acumulativa con otra actividad que realizaremos.
No te angusties.” (Cuaderno de campo, Mayo 2015).

En esta misma línea, el curso presenta baja autonomía se evidencia en la copia textual desde la
pizarra y un locus de control externo, por el cual sitúan al docente como el encargado de proceso de
aprendizaje, esto se evidencia en las entrevistas realizadas a los alumnos quienes manifiestan como
principal motor de motivación por aprender Historia al docente y en la forma de aprender a través de la
explicación del mismo. Además, se observó la copia textual de pizarra en sus cuadernos.
Continuando con las particularidades del Primer Año medio se pueden distinguir dos grupos:
primero, los alumnos pasivos, es decir, quienes durante la clase demuestran mayor distracción, donde se
utiliza la estrategia de preguntas u acciones dirigidas para generar mayor motivación y participación en
la clase, este grupo declara intereses artísticos por sobre las ciencias así mismo son quienes poseen
calificaciones más bajas.
El segundo grupo, la otra mitad del curso, quienes intervienen y colaboran en la clase resaltan de manera
notable cuatro alumnos, los cuales tienen mayor rendimiento en la asignatura. Esta participación innata,
demuestra el interés por la asignatura, quienes coincidentemente poseen mejores calificaciones y al
mismo tiempo, son quienes desarrollan actividades deportivas.
Para obtener información pertinente en relación a las ideas sobre al aprendizaje de la disciplina
histórica, se aplicó un cuestionario y entrevistas personales de índole aleatorio que dieron como
resultado las siguientes categorías sobre creencias y estrategias sobre la asignatura. Primero, los
estudiantes comprenden la Historia utilizando la memorización de conceptos, fechas, personajes y
ciudades, es decir, 'acumulación de datos' haciéndola poco atractiva y motivante para al menos 18

7
alumnos del grupo. De esta manera, se produce la primera tensión en el proceso metodológico de
aprendizaje puesto que, centran la atención en contenido declarativo, relacionado a una enseñanza
tradicional de la Historia.
Un segundo aspecto, es la metodología empleada para aprender Historia. La cual se
caracteriza en relacionar Historia con memorización, o sea, los aprendices presentan una imagen
tradicional y positivista del pasado. Esto refleja escaso entusiasmo ante una materia en la que son unos
meros receptores de contenidos, y donde la capacidad que más se potencia es la memoria (Fuentes,
2002, p. 3) al contrario de cómo insertar la información en la estructura cognitiva de los estudiantes.

Gráfico 1. ¿Cómo estudias Historia?.

12
cantidad de alumnos

10
8
6
4
2
0 Alumnos

Como se observa en el Gráfico 1, prevalece el uso de memorización para aprender Historia,

vale decir, reproducción de conocimiento por sobre comprensión de la disciplina como movilización de
contenidos dentro de la misma. Por otro lado, se analiza el estilo de aprendizaje visual-auditivo
expresado en actividades como pintar mapas, reconocer conceptos en el texto escolar para resolver
preguntas de guías, asociar conceptos con definiciones, lectura grupal e individual y analizar mediante
documentales o películas el contexto a estudiar. Además de explicaciones verbalizadas del educador,
demostrando un Locus de control externo por sobre la autonomía del grupo curso. Y por último, un dato
interesante tres alumnos mencionan en sus respuestas es que aprenden Historia relacionándolo con en
el presente ejecutando mayor complejidad, sentido y facilitando su aprendizaje.
Por otro lado, las concepciones que poseen los estudiantes sobre el concepto de Historia
manifiestan las siguientes expresiones: 'hechos sucedidos en el pasado' y 'los cambios ocurridos en el
pasado para entender nuestro presente'. En líneas generales, enmarcan la Historia como algo ya
establecido y pasado estructurado. En definitiva, la Historia está en estado de 'muerte', puesto que no
concibe la reconstrucción para aprenderla, también en forma pasiva, reproductiva e inductiva.
En relación a lo anterior, la visión material y poco utilitaria de esta disciplina se liga a 'Aprender
más de cultura' para poder desempeñarse en diferentes contextos: viajes, conversar con personas, saber
la historia de algún lugar.

8
Descripción y síntesis de planificación de la Unidad Didáctica
Al levantar la evidencia recopilada en las entrevistas personales y diagnóstico del Primer año
Medio, se detectó que la principal dificultad que presentan en el proceso de enseñanza-aprendizaje en
Historia se basa en lo siguiente:

La dificultad para comprender los procesos históricos, vale decir, a nivel general los estudiantes
juzgan el pasado con los valores del presente mediante el presentismo de los hechos y
mentalidades de los sujetos del pasado. Esto obstaculiza el desarrollo de capacidades superiores
disciplinarias en relación a entender las causalidades y desarrollo de ciertos procesos. Sino todo
lo contrario, utilizan metodologías de aprendizaje como la memorización y recepción de
conocimiento. A su vez, nunca han trabajado con procedimientos históricos para lograr mayor
cercanía con el pasado lo cual dificulta la comprensión de la disciplina.

Considerando este foco problemático que no es sólo un dilema de Chile sino un desafío para la
enseñanza de la Historia y las Ciencias Sociales en general. Esto se explica por el tipo de enseñanza en la
que han sido forjados. Al respecto Fuentes Moreno (2010) señala que la mayoría de las investigaciones
en didáctica de la Historia (…) advierten que la visión que los alumnos tienen estará íntimamente ligada a
la didáctica empleada en clase (…) (p.10). Agregando, que las percepciones que tienen los alumnos
sobre la Historia pueden cambiar en forma sustancial cuando los alumnos son expuestos a nuevas
metodologías didácticas, a nuevas concepciones del conocimiento histórico y desafíos pedagógicos
planteados por el docente.
En coherencia con lo anteriormente expuesto, la elaboración de la unidad a implementar se
fundamenta en el modelo pedagógico Enseñanza para la Comprensión (EpC), propuesto por académicos
de la Universidad de Harvard, centrado en que los estudiantes logren desarrollar desempeños de
comprensión entendido como “conjunto de actividades que van más allá de la rutina y la memorización”
(Stone, 1999, p. 5), en otras palabras, se caracterizan por desarrollar un pensamiento flexible. Otro
aspecto importante a considerar en esta propuesta de unidad didáctica, es que el aprendizaje para la
comprensión en la disciplina histórica se piense como:

(..) Saber vincular el pasado con el presente, saber mirar la realidad desde distintas perspectivas, aprender a nombrar la realidad con
categorías propias y llevar a cabo acciones específicas que permitan poner en práctica lo aprendido. Comprender es poder llevar a
cabo una diversidad de acciones o ‘desempeños’ que demuestren que uno entiende el tópico y al mismo tiempo lo amplía, y ser
capaz de asimilar un conocimiento y utilizarlo de unas formas innovadoras”. Según los 3 fundamentos centrales del modelo de EpC, la
comprensión y el aprendizaje suponen, necesariamente, someter a los estudiantes a experiencias prácticas a partir de desempeños
estimulantes, motivadores y que los desafíen intelectualmente (Rojas, 2007, p.2)

Pues bien, la unidad didáctica titulada “El impacto social de la Primera guerra mundial un análisis
desde la Empatía Histórica” que se presenta a continuación buscó generar una progresión de
aprendizajes, que fuera desde habilidades más básicas (reconocer, recordar) hasta llegar a otras más
complejas (comprender, evaluar y crear), de manera tal que los desempeños propuestos respondan a las
altas expectativas depositadas en los estudiantes. En términos generales, mediante la implementación
de esta unidad logren dimensionar el impacto social político, económico y cultural del conflicto bélico y
a su vez la valoración de paz, empatía y reflexión de los efectos de la guerra.
En consecuencia se establece como meta de aprendizaje para esta unidad lograr un trabajo
reflexivo de los estudiantes mediante la aplicación del procedimiento de Empatía Histórica
permitiéndoles cobrar sentido a la asignatura, prescindir la visión de Historia memorística y poca utilidad
para comprender el presente. Esta se llevará a cabo en dos aspectos uno conceptual y otro

9
procedimental. En relación al primer nivel señalado, para alcanzar su concreción los estudiantes deberán
movilizar sus conocimientos respecto de las categorías análisis, comprensión y evaluación de procesos
históricos desde fuentes primarias las cuales se puede observar el horror de la guerra e interpretación de
los hechos a través de fuentes secundarias. Ahora, respecto del segundo nivel mencionado, los
estudiantes se ven enfrentados a un procedimiento nunca realizado en su enseñanza escolar. El
procedimiento de la implementación de un modelo de análisis de fuente y Empatía Histórica.
En relación a los contenidos se enmarcan en la Unidad 1: “El mundo en Crisis durante la primera
mitad del siglo XX” del programa de estudios del MINEDUC. En ella se trabajó fundamentalmente el
Aprendizaje Esperado 2: Dimensionar la magnitud de la Primera Guerra Mundial y su impacto social,
cultural y político, incluyendo: potencias y alianzas en conflicto, alcance planetario y capacidad
destructiva, pérdida de primacía absoluta de Europa en el orden mundial, alteración de la sociedad:
participación masiva de hombres en los frentes de batalla, las mujeres en las fábricas y reconfiguración
del mapa europeo. En ella se trabajará fundamentalmente el eje de “ubicación en el espacio y tiempo”
permitiéndole a los aprendices contextualizar e interpretar el proceso histórico tratado.
A continuación se presenta el cuadro resumen desarrollado en la implementación de la unidad
didáctica correspondiente a las exigencias curriculares y modelo EpC:

Tabla 3. Cuadro resumen de planificación

Objetivo Fundamental Vertical: Comprender que en el siglo XX la conciencia de la humanidad se ve impactada por el trauma
de las guerras mundiales, los genocidios y los totalitarismos; y valorar los esfuerzos de la humanidad por construir, a lo largo
del XX, un mundo de paz, igualdad y bienestar social.
Comprender que las guerras mundiales tuvieron características distintivas sin precedentes dada su escala planetaria, la
movilización de la población civil, el número de víctimas y los efectos en el reordenamiento político internacional.

Objetivo Fundamental Transversal: Mostrar actitudes de empatía por el sufrimiento que producen las guerras, y valorar la
paz y la resolución pacífica de conflictos entre las naciones:
- Dan ejemplos de los horrores de la guerra para la población.
- Expresan opiniones críticas sobre los efectos de la guerra.
Objetivo procedimental: Aplicar ejercicios empatéticos desde el uso de fuentes primarias que permitan explicar y
contextualizar procesos históricos.
Problema y pregunta problematizadora para abordar la unidad: Los estudiantes presentan la dificultad de enjuiciar los
hechos con percepciones y valores del presente, vale decir, comprenden la historia desde el presentismo y memorización. De
esta manera, se realizarán ejercicios de Empatía histórica, para lograr “ponerse en el lugar de” los actores del pasado y
desempeñar una empatía explicativa del contexto histórico logrando resolver la siguiente problemática ¿Cómo impactó en la
vida cotidiana de la sociedad alemana que participó directa e indirectamente la Gran Guerra? Se comenzará por tomar en
cuenta las representaciones que poseen los adolescentes sobre la guerra y desde allí comenzar a través de ejercicios
empatéticos la comprensión de las acciones y mentalidades de los sujetos del pasado. Todo esto con la finalidad de construir
Pensamiento histórico.

Tópicos generativos principales: Conceptos de Gran Guerra, Guerra total y Guerra mundial; Multicausalidades; Propaganda;
Potencias y Alianzas; Vida en las Trincheras; Rol de la mujer; Política intervencionista de USA; Configuración del mapa
Europeo; Empatía histórica; Comic.
Metas generales de la unidad: La meta es lograr un trabajo reflexivo de los estudiantes mediante la aplicación del
procedimiento de Empatía histórica. Permitiéndoles cobrar sentido a la asignatura, derribando la visión de Historia
memorística y estática en los estudiantes. De esta manera, se trabajará con fuentes primarias, lo cual facilita el ejercicio
empatético con los sujetos del pasado logrando reconstruir desde las mentalidades la Historia.
El desempeño de la unidad es a través de un comic en el cual desarrollaran los contenidos tratados en las sesiones,
explicando la cotidianidad de la Gran Guerra tomando en cuenta expresiones humanas y singulares del proceso tratado.

10
 Dentro del modelo Enseñanza para la Comprensión (EpC), se propone establecer una pregunta
problematizadora para abordar la Unidad, en este estudio se plantea la siguiente: ¿Cómo impacta en la
vida cotidiana de la sociedad que participó directa e indirectamente la Gran Guerra? Esta pregunta
central, en conjunto con el problema didáctico se resolvió clase a clase, se organizó la unidad en 11
sesiones, es decir, 11 horas pedagógicas (ver Tabla 2 en el Anexo). En contenidos declarativos y
contenidos procedimentales, mediante análisis procedimental con fuentes primarias (visuales y escritas)
y secundarias acompañadas con fichas que permitieron practicar el procedimiento acompañado de
preguntas guiadas por parte de la profesora. Los procedimientos, se incluyeron para la construcción de
la evidencia final de aprendizaje. Y en la última sesión, se realiza el cierre de la unidad y
retroalimentación de evaluación sumativa del comic.
Respecto a los instrumentos y recursos didácticos se utilizaron guías que integran fuentes
primarias y secundarias (textos escritos, panfletos, y mapas) también otros de organización de
información (cuadros) que debieron trabajarse en forma individual, en pares o en grupos (3- 4
estudiantes) para favorecer el trabajo colaborativo, con la finalidad de brindar el espacio de compartir
información y reflexionar en torno a las preguntas planteadas. Otro recurso didáctico son de carácter
kinestésico empleando el juego de roles de forma individual, grupales y con el profesor. Por último, los
recursos más utilizados son Presentaciones Power Point (PPT) caracterizadas por el uso de fotografías,
mapas, también recursos audovisuales con el objetivo de fortalecer el proceso de aprendizaje.
La medición de la meta general del aprendizaje del alumnado, evaluó el desempeño del
procedimiento de Empatía histórica aplicando las habilidades de explicación y contextualización. Se optó
por utilizar la herramienta del comic con los siguientes objetivos: primero, motivar al grupo curso para
aprender la disciplina. Segundo, utilizar herramientas TIC´s a través del programa Web Storyboard,
permitiéndoles demostrar habilidades cognitivas superiores relacionadas a la creación. Tercero,
fortalecer el trabajo individual y autónomo en la creación de una historia ficticia que permitiese
empatizar con un niño que mira/ vive, una de las tantas, consecuencias de la Gran Guerra. Cuarto, el
comic permite reunir el contenido procedimental y declarativo.
Para evaluar el comic, se diseñó una rúbrica (ver Anexo 1) que en cada uno de sus ítems
contiene un máximo de tres puntos y un mínimo de uno. La apreciación se realizó a partir de los niveles:
Suficiente, Bueno y Excelente. Dentro de los criterios de evaluación se tomó en cuenta el desempeño de
conocimiento procedimental sobre el declarativo. Ya que esto permite evaluar la capacidad de relacionar
una consecuencia de la guerra con habilidades de comprensión (sentido que establece en el relato del
comic) y evaluación del contenido (empatía y explicación del contexto mediante la imagen) todo esto
converge en la utilización de la gráfica que el comic permite expresar.
Por último, la unidad contó con 11 sesiones, es decir, 11 horas pedagógicas. Realizadas en cinco
semanas. Para facilitar la lectura del lector se dispone el detalle de la planificación (Ver anexo 2).

Síntesis de implementación
A continuación se describirá las clases más relevantes de la implementación con la finalidad de
dar a conocer al lector los resultados obtenidos en éstas.
En la clase uno, se realizó una presentación en Power Point con fotografías sobre la Primera
Guerra Mundial. Esta clase tenía como objetivo que los estudiantes construyeran definiciones sobre tres
conceptos claves de la unidad, éstos eran: Gran Guerra, Guerra total y Guerra mundial. En primer lugar,
para poder indagar en los conocimientos previos y los cambios conceptuales que fueron obteniendo los

11
alumnos se les pidió explícitamente escribir sobre sus ideas previas o lo que se les venía a la mente sobre
cada uno de los conceptos en un cuadro. Luego, sobre la observación y explicación por parte del docente
sobre las fotografías debían aproximarse más al concepto y posteriormente mediante un modelo para
definir conceptos históricos, tomando en cuenta: tiempo, espacio, característica general y característica
que lo diferencie del resto. Escribían las definiciones interpretadas por ellos de los tres conceptos. Para
visualizar el ejercicio ver anexo 2.
Luego, en la clase 6 se trabajó con fuentes primarias, tales como: testimonios y cartas de
soldados que vivían en las trincheras. Los estudiantes debían leerlas y analizar el contexto en el cual
estaban escritas con el objetivo de comprender y explicar la cotidianidad de la vida en las trincheras. Se
puede asegurar que se cumplió el objetivo planteado a través del trabajo con fuentes y aproximación
con el trabajo de empatía a través de la escritura de una carta simulando ser un soldado en la guerra.
Posteriormente, en la clase 9, se trabajó con el procedimiento de Empatía histórica desde la
perspectiva teórica-practica. Se trabajó el concepto y la importancia para comprender la disciplina y a su
vez, para dejar de lado el ejercicio memorístico al momento de estudiar historia. Para aquello se
realizaron ejercicios de simulación mediante un video sobre el asesinato del Archiduque Francisco
Fernando, el cual presentaba bastantes prejuicios e interpretaciones del presente. Esto les permitió:
primero, debatir sobre la interpretación de información. Segundo, la utilidad que contiene la Empatía
para comprender las acciones del pasado en un contexto determinado. Tercero, transportar al
estudiante a tal situación y evaluar el proceso histórico desde variadas perspectivas, en esta clase
fueron: periódico, video, fotografías y una fuente secundaria. Con la finalidad de empatizar con cada uno
de los actores del suceso.
Finalmente, en general las clases funcionaron bajo la misma lógica, es decir: revisión de guías en
forma individual y grupal. Todo esto con la verbalización de debates, reflexiones, explicitación de ideas
en modalidad grupal e individual. Siguiendo esta misma línea, en todas las clases se les pedía
explícitamente los conocimientos previos, los cuales- cabe destacar- fueron trascendentales para facilitar
el desarrollo de las clases los cuales daban orientación de los focos para el aprendizaje.

Resultados de Aprendizaje
Las evidencias que permitían lograr los objetivos correspondían al procedimiento de Empatía
histórica se basaron en tres ejercicios empatéticos: primero, cartas de soldados en las trincheras.
Segundo, los estudiantes realizaron un “viaje en el tiempo” simulando ser Gavrilo Princip, describiendo
las causas que llevaron a cabo la muerte del Archiduque Francisco Fernando. Y tercero, creación del
comic, en el cual debían ser un adolescente alemán de 14 años que vivió las consecuencias de la Gran
Guerra.
Para el análisis de resultados, se tomarán en cuenta en este estudio el primer y tercer ejercicio
empatético para comparar los niveles de logros alcanzados respecto a la empatía. En relación al primero,
tiene doble objetivo: el primero, diagnosticar el nivel de empatía a través de las cartas simulando ser
solados de la Primera Guerra Mundial en el cual deben describir la cotidianidad desde las Trincheras. Y
segundo, evaluar las habilidades de interpretación y descripción sobre información histórica desarrollada
en los alumnos.
Éste primer ejercicio empatético tiene las siguientes características: primero, la estructura de la
carta, (tiene un formato de ubicación temporal y espacial). Segundo, descripción sobre las
características en las trincheras. Tercero, comprensión de sentimientos de los soldados frente de lucha
en el cual se encuentra. Cuarto, la coherencia de expresiones que intentan dar continuidad al relato.
Todo esto desde los testimonios, cartas y documentales trabajados en clases.

12
 Consecuentemente, el ejercicio fue desarrollado por 24 estudiantes. Los resultados del ejercicio
es categorizado según la tipología de Ashby y Lee. Se desprende la concentración del grupo en los
estadios III y IV.
En detalle, 9 estudiantes se ubican en el estadio III mencionando solo la cotidianidad de los
soldados en las trincheras con ciertos rasgos de incoherencia y lejanía entre sujeto histórico- proceso
histórico. El segundo grupo, son 9 estudiantes ubicados en el estadio IV mencionado diferencias entre la
vida ordinaria en comparadas con las trincheras pero las justificaciones son débiles relacionadas a los
aspectos de la cotidianidad en los frentes de batalla.
Por otro lado, 6 de los alumnos se ubican en el estadio V, quienes desplegaron relaciones de
categorías: espaciales, mentalidades, temporales y explicativas de los sujetos del pasado en relación a la
postura del presente, vale decir, este grupo de educandos logran justificar el actuar de los soldados con
creencias del pasado, tales como: patriotismo, nacionalismo, sentimientos de lucha por la nación y honor
de representar al país.

Gráfico 2: Primera evidencia de EH3

En relación a la capacidad de contextualizar, el 86% de los estudiantes menciona rasgos

distintivos de la cotidianidad en las trincheras, tales como: condiciones higiénicas, ratas, barro, angustia,
rabia, dolor, tristeza, agonía, arrepentimiento de participar en la guerra, impacto de las condiciones,
entre otros. Dentro de estos factores, los estudiantes logran relacionar lógicamente el tiempo, espacio
con las condiciones de la vida en las trincheras y por último, la explicación del porqué se encuentran en
tal situación.
En concordancia al ejercicio a continuación se presentarán los resultados del ejercicio
empatético de las cartas. Se tomaron los ejemplos más representativos de los tres estadios en los cuales
se ubican los estudiantes, con la intención de establecer las relaciones entre contexto y Empatía
histórica. Éstas permiten analizar las cartas elaboradas por los estudiantes y tener en cuenta ambas
categorías, de manera independiente y vinculada, obteniendo los siguientes resultados.
En suma, la capacidad de contextualizar y empatizar de los estudiantes que se ubican en el
estadio III no contextualizan. Presentan ciertas incongruencias entre el pasado y presente. Confundiendo

3
El gráfico fue construido con las variantes: Empatía Histórica -Contexto y No empatiza- No contextualiza.

13
a menudo los motivos por los que ellos hubieran hecho en tal situación y no en la postura del soldado en
las trincheras. Sin embargo, describen elementos importantes del momento en el cual se sitúan y
relacionan conceptos con ideas centrales, a continuación se muestra un ejemplo:

Hello peter, Hermano la vida aquí es horrible todo el día hay explosiones y mueren cada día más
solados tengo miedo que venga el día que yo muera, hay ratones por todas partes y se comen a todos los
muertos. Me planeo escapar, no pienso estar un día más aquí. Anda a buscarme a la estación Oxford.
(Aprendiz 1, Octubre 2015)

Como se evidencia, el educando logra relacionar las principales características de la vida en las
trincheras con el sentimiento de miedo y desesperación pero no justifica y, por otro lado, menciona una
acción inexistente al pasado “me planeo escapar(…) anda a buscarme a la estación Oxford”, esta
afirmación significa en términos generales a no comprender el contexto acabadamente.
En el estadio IV los estudiantes, el alumno contextualiza y argumenta el momento determinado
con descripciones acertadas de la cotidianidad en las trincheras sin embargo no son completas a las
creencias del pasado. Se presenta la muestra:

Bonjour madre, te he extrañado mucho a ti y a las niñas, por desgracia me quedé solo en este pasillo al
infierno. Ayer asesinaron a mi padre y anteayer a mi hermano al frente de mis propios ojos. Sin
embargo, no he llorado ni gritado, de hecho no siento nada más que las ratas correteando por mi cuerpo
en la noche y, mis pies hundiéndose en el barro y las fosas de agua creadas por las bombas. Me invade el
odio, el desagrado pero al mismo tiempo orgullo por mi nación. (Aprendiz 2, Octubre 2015)

A modo de explicación los elementos que mencionan son correctos, al mismo modo de los
sentimientos empatético “me invade el odio y desagrado al mismo tiempo” que se relacionan a las
condiciones descritas “asesinaron a mi padre, no siento nada más que las ratas (…) y mis pies
hundiéndose en el barro y las fosas de agua creadas por las bombas”. Sin embargo, manifiesta dentro del
contexto los sentimientos por los cuales “el ya no siente nada más que las condiciones en las que se
encuentra” bajo esto es el “orgullo por mi nación” elemento correcto pero sin embargo no lo argumenta.
En el estadio V, en el cual se concentran gran parte de los estudiantes, logran relacionar y
encajar lo que debe ser entendido o explicado dentro de un contexto amplio, haciendo narrar a las
creencias, valores y hábitos de cada uno del pasado. A su vez dan conocer el punto de vista entre el
soldado y el estudiante, la siguiente referencia lo demuestra:

Madre, los primeros pasos a la guerra fueron heroicos, los siguientes orgullosos, les siguieron los valientes y
ahora solo quedan los pasos de esperanza. Esperanza de salir de aquí y tratar de sobrevivir un día más. Todo
es mecánico, comer, dormir, luchar y respirar. Nada se piensa ya que si uno se da el tiempo de pensar, la
desesperación te acaba, no las balas que amenazan con quitarte la vida en cada segundo del día. La
desesperación me acabará antes, madre.
Porque soy uno de los pocos que se detienen a pensar, el porqué de todo esto. Me inscribí por
heroico, luego fue el orgullo por mi país y el nacionalismo que está en cada uno de nosotros. Ya no estoy
seguro de esto madre y me asusta ¿Qué me queda si ya no tengo el sentimiento de nacionalismo que me
impulsa a luchar? Solo desesperanza que me dice que pare, que de todas formas terminaré en el barro, entre
las ratas, que solo seré uno de muchos.
Espero volver, pero sé que si vuelvo no será igual. Todo lo que he visto me ha cambiado y no sé si prefiera
volver a olvidar todo y unirme a mis compañeros en el fango. (Aprendiz 3, Octubre 2015)

En el texto se observa la capacidad lograda de empatizar y contextualizar el aprendiz logró con

destreza la relación entre: descripción del pasado, pertinencia de sentimientos, explicaciones sobre las
causas que llevaron al soldado desde el inicio de la guerra hasta el sentimiento de angustia a finales del
conflicto y por último, la reflexión completa sobre el proceso histórico.

14
 En definitiva, el estudiante que se ubica en el estadio V logra integrar en el relato de la carta las
creencias propias de un soldado en las trincheras involucrándose con él, dejando a un lado el
presentismo para interpretar el pasado, lo cual permite deliberar precipitadamente a través de esta
primera evidencia un óptimo desarrollo de Empatía Histórica contextualizada.
Posteriormente, en rasgos generales este primer ejercicio empatético demuestra que los
estudiantes relacionan contexto con descripciones cotidianas del pasado referidas al personaje ficticio.
Lo cual está bien en relación al buen manejo del contenido y los posibles sentimientos ante tales
circunstancias. Por ende, el centro del ejercicio es logrado de forma regular, dado que no reconstruye en
totalidad el contexto histórico, como por ejemplo desarrollar los siguientes tópicos: nacionalismo, honor
a la patria, patriotismo, participación, ilusión, deber varonil y orgullo.
Finalmente, el 90% de los estudiantes desarrolla habilidades superiores al interpretar la
cotidianidad de la vida en las trincheras desde la Empatía histórica. En esta misma línea es aplaudible
que ningún estudiante involucra valores, impresiones, expresiones, juicios y creencias del presente en la
redacción de las cartas. Afirmando un buen nivel empatético para ser éste el primer ejercicio empatético
desplegado en su formación educativa
A continuación, se presentarán los resultados de la evidencia final realizada por el Primero Año
Medio, ésta consistía en crear un comic con el uso del procedimiento de Empatía Histórica. Éste debía
ser realizado en forma individual teniendo como objetivo realizar un 'viaje hacia el pasado' simulando ser
un adolescente de 14 años de nacionalidad alemana, quien relatara las consecuencias de la Gran guerra,
específicamente los efectos que tuvo en Alemania y a su vez, analizar el impacto desde el personaje
principal del comic.
Para analizar la evidencia final se evaluará según la tipología de Ashby y Lee (1987) con la
finalidad de ubicar y facilitar el análisis de resultados.
Para comenzar, en rasgos generales los resultados varían respecto al primer ejercicio empatético
esto se debe a la complejidad de explicar una consecuencia del proceso histórico, interpretarla utilizando
el lenguaje del comic todo esto bajo el ejercicio de empatía. Estas variantes son las exigencias que
convergen en este análisis.
Gráfico 3 Evaluación Sumativa Final del Procedimiento EH.

Evaluación comic: Empatía Histórica

12

10

6
Alumnos
4

0
Estadio I Estadio II Estadio III Estadio IV Estadio V
Estadios de Empatía Histórica

15
 Los resultados cuantificados y expuestos en el Gráfico 3 proporcionan la siguiente información:
primero, el resultado a nivel general es bueno ya que la mayoría de los estudiantes se encuentra en los
estadios IV y V logrando unir los elementos necesario que potencian la contextualización.
Segundo, el análisis por estadio es el siguiente: estadio II, hay dos alumnos quienes desarrollan
en menor medida la habilidad de interpretación, evaluación y empatía en este ejercicio. En el siguiente
estadio III son 5 estudiantes quienes comparten la misma dificultad produciéndose una dicotomía
respecto a los hechos y su relación con el personaje, se alejan bastante o hay una aproximación que
dificulta saber cuáles son las consecuencias de la guerra y cómo impactan en la cotidianidad. En el IV
estadio está gran parte del curso, 11 estudiantes quienes en su relato centran la atención en la narración
de la situación en vez de como se vive la consecuencia en la vida del personaje ficticio. Por último, en el
estadio V son 7 alumnos que logran relacionar el contexto económico y político coherentemente con los
sentimientos y explicando las consecuencias desde/con el personaje del comic.
A modo de facilitar la visualización de resultados se toman en cuenta algunos ejemplos que
respaldan lo anteriormente mencionado con la finalidad de generar un estándar de posibles respuestas
al momento de generan un progreso respecto al procedimiento implementado en futuros ejercicios.
En el estadio II, se observan incoherencias en el relato que dificultan para el lector la
comprensión del impacto que tiene la consecuencia 'la muerte del padre en el frente occidental' para el
personaje principal y las posibles repercusiones a nivel económico para el grupo familiar. Dejando entre
ver, el poco manejo del contenido que incapacitan generar una buena explicación del proceso y a su vez
un contexto social sobre las consecuencias de la guerra. (Ver Anexo 4)
En el estadio III, se evidencia una aproximación entre la narración creada y el estudiante
distorsiona la Historia verídica por ende obstaculiza el eje central del ejercicio empatético. En este caso,
la aproximación está ligada a la experiencia propia del alumno dejando entre ver creencias y valores de
posibilidades en que hubiese hecho el en tal posición. Se genera cierta distancia con el contexto que
aborda: la crisis económica de Alemania en 1919 y la circunstancia de quedar huérfano tras la guerra. En
este caso, resulta interesante que el estudiante menciona elementos correctos sobre el contexto pero
nos lleva hacia las habilidades superiores como interpretar la información y establecer problematización
la continuidad de su relato.
En el estadio IV, ha coexistido un problema en escoger un solo comic. Como excepción se han
seleccionado dos de éstos para tratar la Empatía Histórica restringida. El primero de los resultados apela
en su totalidad a emociones e impresiones del personaje por sobre el contexto económico y político de
Alemania. En otras palabras, se produce una incoherencia en la realización del ejercicio dado que el
estudiante menciona “siento mucha pena y rencor al ver a mi mamá trabajando tan cansada” (Aprendiz
4, Octubre 2015) como consecuencia de la crisis pero no explicita si es consecuencia social y económica.
Consecuentemente con la narración con “al fin el país hace algo por nosotros, el grupo socialista y
comunista, los Espartaquistas comenzaron una nueva revolución”, esto demuestra un bajo dominio del
contenido y contradicción en el discurso central de la narración.
El segundo comic seleccionado presenta dificultad de interpretación de la información, si bien es
correcto la secuencia de la historia en relación: al contenido, emociones del personaje principal y el
impacto de la guerra en la vida de los sujetos. No genera una reflexión que aluda a una distancia entre el
estudiante con el personaje principal.
Por último, en el estadio V se destacan expresiones que dan muestra de la asimilación de la
información por parte del estudiante también el nivel de empatía es coherente con la información
proporcionada. O sea, tales expresiones son análogas al eje central de la historia evidenciando por un
lado un buen dominio disciplinar y por otro las posibles realidades de una adolescente en el impacto de
post- guerra, pongamos por caso las siguientes expresiones, tomadas de tres comic diferentes:

16
 ¿Por qué mi papá se murió? Mis amigos se murieron, todos se murieron. ¿Cómo quieras que me
sienta? Todo aquí está horrible, tengo que trabajar para no morirme de hambre y ni de frío. ¡Quiero
tener mi vida de antes, quiero ir al colegio con mis amigos y salir a jugar, quiero que esté vivo mi papá y
mis amigos! (Aprendiz 5, Octubre 2015)

¿Qué vamos hacer ahora? Nuestro padre nunca regresó de la guerra… 'Debemos migrar fe y migrar a un
país más estable como España, ya este país está en el suelo (Aprendiz 6, Octubre 2015)

Mamá ¿Por qué está pasando esto? ¿Por qué somos tan pobres?... Estos tiempos después de la guerra
han sido muy difíciles, ya que Alemania tuvo que pagar grandes deudas por los destrozos provocados… Y
estas personas, ¿Por qué están aquí- en la calle- ¿y sus casas?.... Ellos no tienen casa, fueron destruidas
por las bombas que iban de un país a otro. No quedó nada. (Aprendiz 7, Octubre 2015)

En los anteriores ejemplos, se puede observar la combinación óptima y rigurosa de elementos

que permiten construir la Empatía Histórica contextualizada a través del método pregunta- respuesta. Se
establece problematización en ambos sentidos: de un lado, están las apreciaciones que tiene el aprendiz
(personaje del comic) sobre la situación y de otro lado, la profundización de su explicación histórica
como herramienta para interpretarla. (Ver Anexos 5, 6 y 7)
En definitiva, la evidencia final demuestra que el comic como recurso didáctico además de ser
factible para la interpretación de datos, información y hechos históricos también permiten conocer
mediante las gráficas el potencial representar la guerra en los adolescentes. En este caso, todos los
trabajos están vinculados con elementos del pasado.

Análisis reflexivo y autocrítico de la intervención

Para realizar el análisis exhaustivo de esta práctica pedagógica se dividirá entre los aspectos
logrados y no logrados desde proceso de enseñanza y aprendizaje. Por otro lado, cabe mencionar que el
diseño de la planificación inicial tuvo cambios que modificaron su desarrollo, los cuales están
relacionados a las actividades del establecimiento educacional, tales como: aniversario, pruebas externas
y feriados que contemplaron 4 horas pedagógicas y la semana de fiestas patrias.
Esta situación tuvo como consecuencias: primero, la unidad se extendió una semana más (4
horas pedagógicas). Segundo, los recursos para el aprendizaje debieron ser modificados para concernir
con los contenidos tratados. Tercero, dado el bajo nivel de empatía que poseían los estudiantes
provenientes de la escasa aproximación al contenido se crearon dos actividades empatéticas más con
fuentes primarias realizadas en grupo. En definitiva, la modalidad de trabajo fue flexible a los cambios
durante la implementación con la intención de lograr los objetivos anteriormente planteados, lo cual se
relaciona a la adaptación de los contenidos para ser abarcados durante las horas pedagógicas.
Respecto a los aspectos logrados desde la enseñanza. La estrategia pedagógica se generó un
gran cambio en el alumnado. En primer lugar, respecto al uso de recursos pedagógicos, resultaron
óptimos respecto al objetivo de cada clase, resultando motivante y diferente el uso de fuentes primarias
las cuales no solo eran lecturas sino análisis de imagen. Esto último se adecuó a respetar los diferentes
ritmos y estilos de aprendizaje del educando.
Segundo, la modalidad de las clases, no fue dirigida en su totalidad por el docente sino que
estaban centradas en las actividades realizadas por los estudiantes, las cuales eran controladas por el
tiempo determinado con la finalidad de potenciar el Locus de control interno del aprendiz. También se
consideró, las interacciones con el grupo curso y la valoración de sus intervenciones junto a las
observaciones positivas de éstas y en las ocasiones de ser un error fue considerada como ejemplo para
rectificar el aprendizaje.

17
 Dentro de los aspectos no logrados desde el proceso de enseñanza fue la centralidad del
contenido y procedimiento por sobre el contenido actitudinal. Respecto a este último, resultó complejo
enlazar las actitudes dentro de la planificación como también dentro del aula
Por último, resultó complejo enlazar la nueva estrategia de enseñanza con el hábito que tenían
los estudiantes. Es decir, la planificación estaba diseñada en el desarrollo de sus habilidades cognitivas
mediante las actividades, sin embargo, cuando se abordaban éstas se complejizaban el avance de las
clases. A pesar de la lentitud del trabajo autónomo y de no cumplirse a cabalidad. Los estudiantes
intentaron desarrollar en su mejor medida.
En coherencia con lo anterior, es esencial mencionar que los estudiantes pudieron adaptarse a la
estructura de la clase y metodología de trabajo, tales como: actividades individuales, parejas y grupales
para luego hacer síntesis de las respuestas en tiempos determinados. Todo esto con la finalidad de ir
incentivando- como se ha mencionado- el trabajo autónomo, trabajo colaborativo y debate de ideas.
Asimismo el grupo curso trabajó intensivamente durante las actividades de la unidad, en su mayoría
comprometidos a pesar de no tener calificación.
Desde los aspectos logrados en el proceso de aprendizaje, es la actitud de motivación y
participación al realizar la evidencia final. Dado que la herramienta del comic logra relacionar sus
intereses personales con las TIC´s propia mente tal. Todo esto, estuvo pensado en las habilidades
artísticas de un grupo que presenta mayores dificultades con la asignatura, a su vez presentan una
personalidad pasiva. Lo que se relaciona a motivar su expresión gráfica.
Por otro lado, los aspectos no logrados desde el proceso de aprendizaje se comprueban en
cuatro estudiantes que no obtuvieron relacionar el procedimiento con el contenido. Esto se puede
fundamentar en la instrucción respecto al mismo procedimiento de Empatía Histórica y la realización del
comic. Desde este punto de vista, solo se consideró una hora pedagógica para dar a conocer el objetivo
del procedimiento y la evaluación sumativa. Un argumento que sustenta el hecho de no comprender la
evaluación basado en no esclarecer las dudas pertinentes al curso completo sino en forma individual de
ciertos criterios claves para la evaluación final. Estableciéndose la disparidad entre quienes desarrollaron
óptimamente el comic y entre quienes presentaron dificultad.
En coherencia con lo anterior, las diferencias de logros se sustentan en el foco que establece el
mismo estudiante ante la evaluación. En general los estudiantes están centrados en desarrollar lo
conceptual en vez de lo procedimental. Lo que a su vez repercute en que muy pocos ignoran el
aprendizaje actitudinal y reflexivo de su aprendizaje. De cualquier forma, en la evaluación los estudiantes
que no lograron establecer categorías de comprensión con el procedimiento consideran mencionar una
expresión es empatizar con los sujetos del pasado, siendo un error para esta implementación.
Lo anterior permite plantear la siguiente pregunta ¿La Empatía Histórica logra construir
conocimientos de aprendizajes en los estudiantes? ¿De qué manera el procedimiento permite
contextualizar un proceso histórico? Primero, se debe tener presente que la planificación estuvo
focalizada en el estudiante y el progreso de sus habilidades hacia un orden superior. Esto respalda que la
interpretación del proceso histórico toma en cuenta las percepciones, sensibilidades y aproximación que
genera el procedimiento de Empatía Histórica con la finalidad de pensar los sucesos en Historia desde la
humanización con los sujetos del pasado y a su vez relacionar los datos con éstos.
En definitiva el procedimiento permite visualizar el aprendizaje desde una tensión conceptual ,
temporal y espacial. Primero, porque pone en evidencia el grado de dominio de contenido que resulta
esencial para llevar a cabo el ejercicio empatético incluso sin la movilización de conceptos anteriormente
tratados con problemáticas, la evidencia final de este estudio hubiese resultado con expresiones
superficiales y explicaciones fuera de contexto. Segundo, el uso de criterio temporal resulta complejo en
los estudiantes implicando abandonar creencias, juicios y valores cotidianos del presente para imaginar y

18
pensar como sujetos de la primera mitad del siglo XX, los cuales son desconocidos y en algunos casos
ignorados dado la lejanía cronológica entre estudiantes y hombres del pasado.
Consecuentemente, el ejercicio empatético arroja una variante muy interesante de analizar
mediante el comic. En éste, se refleja de la personalidad del alumno respecto a la manera de expresión
sobre el momento situado a comprender. Un ejemplo de aquello es el grupo identificado en el
diagnóstico que se caracteriza por ser tímido y menos participativo, no logra empatizar, contextualizar y
expresar con tensión las consecuencias de la guerra.
En definitiva, es alentador para esta intervención didáctica la organización de la estrategia
utilizada desde el uso de fuentes primarias; el desarrollo de habilidades progresivas; el objetivo de
motivación y responder a las necesidades del grupo curso; trabajar categorías de tiempo y espacio; la
metodología de organizar el aprendizaje en torno al procedimiento de Empatía Histórica con la finalidad
de interpretar y explicar un proceso mediante nuevas herramientas didácticas (comic); y por último, el
pensamiento histórico que tiene exigencias cognitivas superiores en el cual se desprenden las altas
expectativas en los estudiantes lo cual se relaciona a generar una educación de calidad.

Plan de Mejora
A lo largo de este artículo hemos evidenciado la forma en como el Primer Año Medio ha
trabajado diversas habilidades de orden progresivo (identificar, analizar, comprender, evaluar y crear) y
la utilización de un novedoso procedimiento histórico adecuado al contenido de la Gran Guerra.
Cabe mencionar, respecto al procedimiento abordado en esta implementación la necesidad de
agregar en futuras planificaciones una clase más para llevar a cabo ejercicios empatético tomando en
cuenta los errores y certezas al momento de ejecutar la contextualización por parte de los adolescentes.
Por otro lado, también se necesitó seguir el proceso de creación de los comic con el objetivo de
retroalimentar en la acción el ejercicio y resolver dudas.
Por el contrario, los resultados obtenidos por el Primer Año Medio fueron sobresalientes y esto
se argumenta en la organización de enseñanza realizada. Todo esto facilitó, generar en dos
oportunidades recursos educativos centrados en el procedimiento mediante fuentes primarias además
de recursos audiovisuales.
Después de todo y en modo de finalizar, se recomienda por sobre todo tomar en cuenta los
intereses y necesidades de los estudiantes desde lo personalizado hasta lo grupal con el objetivo de
motivarlos hacia la asignatura y a su vez, desarrollar habilidades superiores para potenciar a los
aprendices. Por tanto, esto permite concluir que: se puede sistematizar la Empatía desde los niveles
iniciales hasta la enseñanza media con la meta de asimilar esta capacidad/ habilidad/ competencia
transversal y a su vez, comprender el proceso de enseñanza- aprendizaje de la disciplina Histórica desde
la innovación para alcanzar metas ambiciosas junto a los estudiantes.

Conclusiones
Las fortalezas profesionales que se desprenden de la intervención pedagógica subyacen en el
buen diagnóstico realizado para conocer a los intereses y necesidades de los estudiantes mediante las
observaciones, interacciones en el aula y entrevistas. Teniendo plena conciencia la relevancia que tiene

19
esto para la educación de calidad y el éxito de una implementación. Así mismo, se destaca como
fortaleza el manejo conceptual por parte de la docente para resolver problemáticas cotidianas de la
enseñanza.
Respecto a los aspectos que deben revisarse para mejorar como profesional docente es respecto
a la falta de experticia por parte de la docente para instruir en la empatía, vale decir, no hubo
ejercitación anteriormente para poseer un mayor desarrollo y a su vez, programar una amplia gama de
actividades relacionadas a este tipo de aprendizaje y conseguir la experiencia necesaria para asimilar el
grado de dificultad óptimo en el alumnado. Sin embargo, para próximas intervenciones con este tipo de
procedimiento se recomienda tomar en cuenta variados tipos de ejercicios empatéticos con la finalidad
de potenciar el nivel empatético de los aprendices.
Finalmente, cabe preguntarse ¿Qué aprendizajes obtengo de esta intervención didáctica? La
respuesta es simple, el aprendizaje más confortante está relacionado al logro del estándar pedagógico
número cuatro declarado por el MINEDUC: “Sabe cómo diseñar e implementar estrategias de enseñanza
aprendizaje adecuadas para los objetivos de aprendizaje y de acuerdo al contexto” (p.39)
específicamente “Diseña, de manera individual o colectiva, planificaciones de distinto alcance temporal
para lograr los aprendizajes esperados de acuerdo al currículo en las distintas áreas” esto se relaciona a
la constante preocupación de pensar como diseñar la planificación de la unidad al ritmo de aprendizaje
que llevaba cada uno de los aprendices para el cual fueron pensadas las actividades, contenidos,
recursos audiovisuales y la evidencia final.
Así también el respeto por los ritmos de aprendizajes, estilos, intereses y necesidades del Primer
Año Medio con la finalidad de establecer objetivos pertinentes a la generalidad del curso como también
en las habilidades desarrolladas a lo largo de las cinco semanas que duró la implementación. Lo cual dice
que en esta experiencia pedagógica se cumplieron las metas establecidas por el profesor, centrada en
“cobrar sentido a la asignatura” desde el uso de TIC´s, entendiendo que los aprendices se conectan de
mejor manera con un programa web que el sistema conductista de una sala de clases. Así también cobra
relevancia la intención de querer realizar nuevas prácticas pedagógicas, que son posibles. Éstas fueron
acompañadas por las potencialidades existentes en los aprendices del Primer Año Medio, facilitando
aún más el proceso enseñanza-aprendizaje.

20
Referencias Bibliográficas

Arancibia, V. (2011). Manual de psicología educacional. Santiago: Ediciones Pontificia Universidad

Católica de Chile. 84-110.

Barton, K. (2010). Investigación sobre las ideas de los estudiantes acerca de la Historia. Enseñanza de las
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de Harvard. Revista Íber. Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia.52, España:
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Sáiz, J. (2013). Empatía histórica, historia social e identidades: pensar históricamente la conquista
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Prats, J. & Santacana, J. (2001). Enseñar Historia: Notas para una didáctica renovadora.

21
 Anexo 1. Rúbrica de evaluación comic.
Indicador Suficiente (1 punto)
El comic no entrega contenido
Contenido histórico, argumentos o datos
correspondientes a las
consecuencias de la IGM. Es
incoherente en su relato. No hay
inicio, desarrollo y final.
El comic no presenta
Creatividad originalidad, entendida como:
falta de manejo en los tipos de
letra, distinto uso de plantillas,
manejo de los títulos, colores,
imágenes.
La creación del relato es alejado
de la consecuencia de la IGM.
El comic no presenta coherencia
Coherencia en su historia central. Las páginas
no muestran conexión
correlativa, y la idea central de la
historia es difusa.
No respeta el número de viñetas
Estructura solicitadas. Inexistencia de orden
y limpieza en el comic. No está
escrito en primera persona “yo”
Empatía El personaje principal no logra
explicar el contexto histórico
donde se sitúa. Por ende no se
comprende las acciones del
personaje con su pensamiento
bajo el contexto. No responde las
preguntas ¿Qué pensaba el
personaje? ¿Cómo explica su
acción? ¿Cómo siente el
contexto? ¿Cómo le afecta?
Justificación No Justifica en cada viñeta las
acciones iconográficamente
como escrita. Hay presencia de
elementos del tiempo presente.
Juzga las acciones del pasado.
Reflexión No comprende que las acciones
del personaje están bajo un
contexto. Sus acciones no
reflejan el pensamiento ni
creencias del pasado. Solo hay
descripciones superficiales.
Logrado (3 puntos)
El comic tiene un desarrollo coherente,
pero aporta contenido de forma escasa.
Presenta un inicio pero no aborda los
datos suficientes en el desarrollo y no
existe un final en el relato.
El comic presenta un manejo de
elementos como los tipos de letra,
imágenes y usos de plantillas, pero no lo
hace en la totalidad de las páginas
solicitadas. Menciona algunos datos
pero no son coherentes la consecuencia
de la IGM.
El comic presenta coherencia relativa,
ya que la idea central se torna difusa y
no permite retomarla con certeza.
Respeta las viñetas solicitadas pero no
con la información necesaria. Hay
orden/limpieza (uno de ambos) pero no
para ser presentado de forma adecuada.
No está escrito en primera persona
“yo”.
El personaje explica parcialmente el
contexto histórico donde se sitúa. Por
ende es ininteligible la relación que
tiene el personaje principal, con el
contexto histórico, pensamiento y las
acciones que realiza. Responde dos de
las preguntas en el comic.
Justifica parcialmente las acciones del
personaje y su contexto en cada viñeta.
No hay presencia de elementos del
presente. Juzga las acciones del pasado
(una de las dos)
Comprende que las acciones del
personaje están bajo un contexto que
permiten tal pensamiento distinto al
presente. Hay descripciones
superficiales pero no presenta una
reflexión que permita empatizar con el
personaje principal.
Excelente (5 puntos)
El comic tiene un desarrollo coherente,
aporta contenido histórico y fundamenta
su desarrollo con hechos y acontecimientos
fundamentados.
El comic presenta gran utilización de los
recursos de tipo fuentes, imágenes,
diversidad de plantillas, y estas están
acorde con el tipo de historia. Toda la
información tiene relación con la
consecuencia de la IGM.
El comic es coherente. Existe correlación
directa entre las páginas, lo que evidencia
de forma clara la línea central de la
historia.
Respeta el número de viñetas solicitadas
(min y máx.) con la información justificada.
La limpieza y orden del comic es adecuado
para su presentación. Está escrito en
primera persona.
El personaje explica totalmente el contexto
histórico donde se encuentra. Lo cual es
inteligible respecto a la relación entre el
personaje principal, el contexto histórico,
pensamiento y las acciones que realiza.
Responde todas las preguntas en el comic.
Justifica todas las acciones del personaje en
el contexto histórico a través del dibujo y
de forma escrita en las viñetas. No hay
presencia de elementos del presente. No
hay elementos que juzguen al personaje en
el pasado.
Comprende que las acciones del personaje
están bajo un contexto que permiten tal
pensamiento distinto al presente. Hay
descripciones superficiales y presenta una
excelente reflexión que permita empatizar
con el personaje principal.
22
Anexo 2. Tabla 2 Planificación clase a clase
Título de la Unidad: El impacto social de la Gran guerra desde la empatía histórica

Curricular Nacional: El mundo en crisis durante la primera mitad del siglo XX

Nivel: Primer Año Medio Tiempo estimado: 11 sesiones/ 4 semanas
Clase n° Objetivo Contenido Actividad Evaluación
Clase n° 1 Conocer los conceptos Tensionar conceptos de Definir conceptos Formativa
centrales de la unidad: Gran Gran guerra, Guerra total y históricos a través de
guerra, Guerra total, Guerra Guerra mundial mediantes fuentes históricas
mundial desde la observación fuentes de primer y sobre la Primera
de fotografías que permitan segundo orden. Guerra Mundial.
definir conceptos.

Clase n° 2 Comprender las Caracterizar el contexto y Realizar mapa Formativa

multicausalidades de la Gran factores directos e conceptual con las
guerra y esquematización de indirectos del conflicto: multicausalidades del
las causas directas e indirectas Nacionalismo, conflicto.
del conflicto. Paneslavismo,
Imperialismo, Asesinato
del Archiduque Fco, Fdco y
Paz Armada.

Clase n°3 Comprender el alineamiento Polarización en Europa por Ubicar y colorear los Formativa
en Europa de los dos bloques: los bloques militares e bloques en conflicto en
Triple Alianza y Triple Entente. intereses de enfrentarse y un mapa mudo.
Ubicando en un mapa mudo dominios territoriales. Analizar posición
los bloques del conflicto. geográfica y
estrategias.

Clase n° 4 Comprender la imagen que Expresión comunicativa de Trabajo en grupos (3 Formativa

tenían alemanes, franceses, la sátira y visualización de integrantes) con mapa
rusos, ingleses y turcos rivalidad, tensión y satírico y análisis de
respecto a sus enemigos conflicto en mapas rivalidades entre
visualizando mapas satíricos satíricos que reflejan el potencias.
representando rivalidades. contexto de Gran guerra.

Clase n° 5 Comprender el inicio de la Vida cotidiana en Europa Trabajo con Formativa.

IGM: la etapa de tras estallarse la guerra, testimonios de Nivel de empatía.
reclutamiento, participación e espíritu de la guerra soldados a participar
ilusión por la guerra a través (participación) y magnitud de la guerra y escribir
de fuentes primarias de (tiempo y espacio). una carta de respuesta
soldados. simulando ser un niño
de respectiva
nacionalidad.

Clase n° 6 Analizar a través del Características de las Escribir una carta como Formativa.
procedimiento de análisis de trincheras, la vida en las soldado del frente Nivel de empatía.
fuentes primarias la trincheras y lectura de Occidental u Oriental
cotidianidad en las trincheras. cartas. en las trincheras

Clase n° 7 Análisis de política Cambio de neutralidad de Análisis de mensaje del Formativa

intervencionista de EEUU en la EEUU hasta participación. presidente Wilson al
IGM en 1917, iniciando su rol Conflicto de bloqueo momento de intervenir
como potencia mundial. económico y naval a la guerra.
Alemania.

23
Clase n°8 Evaluar los tratados de paz: Consecuencias políticas, Realizar guía de Formativa
Tratado de Versalles y 14 económicas, sociales y la verdaderos y falsos
puntos de Wilson como crisis de conciencia sobre la intervención
consecuencias de la Gran impactada por la guerra. de EEUU a la guerra.
guerra.

Clase n° 9 Comprender el procedimiento Concepto de empatía Comentar sobre un Formativa

de Empatía Histórica histórica y como hacer un video e imágenes para
utilizando herramientas como comic. trabajar empatía
el comic para lograr histórica.
contextualizar y aprender
Historia.

Clase n°10 Planear la creación del comic Bosquejos del comic. Bosquejo del comic. Sumativa
como evidencia final de Entrega de rubrica para
empatía histórica en Gran evaluación
guerra.

Clase n°11 Concluir la unidad mediante la Sintetizar la unidad y Entrega de notas. Sumativa
retroalimentación del comic. comentar lo aprendido.
Entrega de notas y
retroalimentación.

24
Anexo 34

Alumno A: Ideas previas sobre el concepto de Gran Guerra.

Alumno A: Definición en relación a las imágenes del concepto Gran Guerra.

Alumno A: Construcción de la definición sobre el concepto de Gran Guerra.

4
En este ejemplo se visualiza el progreso logrado por el Alumno “A”. Primero, en las ideas previas sobre el concepto de Gran Guerra
se aproxima bastante a la idea central del concepto, la magnitud temporal y espacial del conflicto. Segundo, intenta describir según lo
observado en las fotografías y lo comentado por la profesora. Genera la influencia que tuvo el conflicto para los involucrados. Por
último, logra definir el concepto tratado mediante las características más relevantes correlacionado al foco que tenía la unidad
didáctica, “humanizar” el conflicto.

25
Anexo 4: Este comic pertenece al Estadio II.

26