Dra.

Myriam García Filosofía para Niños: Enseñar a pensar en el aula

Filosofía para Niños: Enseñar a pensar en el aula

Dra. Myriam García Rodríguez

Clase 3

EL DIÁLOGO FILOSÓFICO EN UNA COMUNIDAD DE INVESTIGACIÓN

Esta clase está pensada como una guía práctica para fomentar la investigación
filosófica. Para ello, ofrece algunos apuntes acerca de la comunidad de investigación y
el rol del docente. Además, es importante prestar atención al espacio físico donde se
van a realizar las actividad y sesiones de FpN. Finalmente, la explicación de los pasos a
seguir se acompaña de una serie de actividades y recursos útiles para poner a los
estudiantes ante una situación provocadora, que resulte motivadora y que permita el
desarrollo de sus habilidades de pensamiento y actitudes éticas.

CREAR LA COMUNIDAD DE INVESTIGACIÓN

El objetivo de la comunidad de investigación es conseguir que cada alumno interiorice

el proceso de investigación y, como consecuencia, adquiera las destrezas que posibilitan
un pensamiento crítico, autónomo, creativo y cuidadoso. La mejora de estas destrezas
depende en gran medida de la práctica. Por ello, es necesario que los estudiantes tengan
la oportunidad de dialogar sobre cuestiones que no están resueltas y que requieren
deliberación.

Splitter y Sharp (1996) señalan una serie de consideraciones que no debemos dejar de
tener en cuenta y que pueden servir como guía de lo que significa construir una

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comunidad de investigación. A continuación, se ofrece, a modo de resumen, una

relación representativa de dichos criterios.

1.- Los participantes comparten un mismo estado mental de disposición a la

investigación. Esto se consigue mediante la colocación en círculo, la lectura colectiva en
voz alta o la anotación en la pizarra de las preguntas que se van planteando.

2.- El diálogo refleja el mapa de intereses de los participantes. Esto se consigue cuando
los participantes se identifican de manera personal con el material didáctico y sus
experiencias, o bien se encuentran ante alguna situación problemática que les despierta
perplejidad.

3.- La adquisición de habilidades de pensamiento. Esto se consigue cuando los

participantes interiorizan la repetición de ciertos actos mentales, como actitudes y actos
de habla. Pensemos, por ejemplo, en una persona que interviene en el diálogo para
proponer una hipótesis. Su acción puede animar a los demás a intervenir también, y no
solo cuando el profesor o la profesora les pregunta. Del mismo modo, al recordar que
cuando alguien formula una hipótesis se le pide que justifique su respuesta, entonces, al
ofrecer su opinión, también buscarán las razones en las que se basan.

4.- Los participantes intercambian ideas y opiniones relacionadas entre sí. Esto se
consigue cuando el grupo interioriza el concepto de comunidad. Las intervenciones no
se dirigen únicamente al facilitador, sino que se distribuyen entre los participantes,
compartiendo sus puntos de vista.

5.- A medida que se desarrolla el diálogo, aparecen acuerdos y desacuerdos. Esto se

consigue cuando los participantes toman conciencia de que están implicados en una
investigación, y no solo en una simple conversación, que busca el desarrollo de un
producto. Empiezan a implicarse en una deliberación conjunta para llegar a una
conclusión razonable. Se establece una tensión entre la expectativa de que venza el
punto de vista propio y el compromiso a cooperar con los demás para llegar a un
acuerdo justo.

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EL ROL DEL DOCENTE

Para que una comunidad de investigación se constituya realmente debemos conseguir

que todos los alumnos participen y se comprometan en el ejercicio de esa exploración
conjunta. Lograrlo requiere, en primer lugar, que el docente abandone el rol tradicional
de “experto”, visto como fuente de información y autoridad. Ahora bien, no debemos
subestimar su función. A continuación, se enumeran algunas de las responsabilidades
del docente como facilitador del diálogo.

Facilitar el intercambio de opiniones. El docente debe propiciar que los estudiantes

interactúen entre ellos. No quiere que se dirijan únicamente a él, sino al grupo, a la
comunidad de diálogo. De lo contario, nos encontraríamos ante una clase magistral,
donde el docente tiene siempre la última palabra porque su opinión proviene de su
posición de autoridad. Esto se puede conseguir con pequeñas intervenciones. Oscar
Brenifier (2011) ofrece una lista de preguntas de la cual la siguiente es una muestra:

¿Puedes relacionar tu idea con las anteriores?

¿Quién tiene un comentario que hacer sobre lo que acaba de pasar?
¿Puedes repetir o reformular lo dicho por el compañero?
¿Quién podría describir lo que ha pasado?
¿Quién no está de acuerdo?
¿Quién está en desacuerdo?
¿Quién ve algún problema?
¿Quieres pedir ayuda a un compañero?
¿Consideras que te ha ayudado?
¿Qué es lo que él/ella te ha enseñado?
¿Qué es lo que has aprendido?
¿Alguien tiene alguna pregunta a lo que ha dicho el compañero?
¿Consideras que te ha hecho una pregunta?
¿Consideras que te ha respondido?
¿Te acuerdas de alguna idea que se haya dicho?
¿Cuál es la diferencia entre las dos ideas expresadas?
¿Cuál es la semejanza entre las dos ideas expresadas?
¿Qué te ha parecido lo que ha dicho tu compañero/a?

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¿Qué es lo que más te ha gustado?

¿Qué es lo que menos te ha gustado?

Las reglas del juego del diálogo. A menudo nos podemos encontrar con estudiantes
que no participan en el diálogo y se mantienen en silencio, frente a otros que tienden a
fagocitar el diálogo, o bien porque intervienen demasiado o bien porque enuncian sus
opiniones con excesiva vehemencia. Aquí el papel del docente se parece más al de un
árbitro o dinamizador del diálogo, vigilando que el estudiante callado no esté distraído,
sino simplemente concentrado en el hilo de razonamientos, y velando por que cada uno
se tome el tiempo necesario para expresarse, pero evitando largas intervenciones que
monopolicen el diálogo.

La interrogación. Para conseguir que el pensamiento filosófico surja durante la

discusión es preciso introducir la práctica del cuestionamiento. Se trata de actuar como
un Sócrates moderno, realizando un trabajo crítico sobre la claridad y pertinencia de las
respuestas, así como sobre la fuerza o debilidad de la argumentación. La siguiente tabla
ofrece una muestra representativa de las principales preguntas que se pueden introducir
en el aula.

Preguntas de clarificación Preguntas sobre implicaciones y consecuencias

¿Qué quieres decir con…?
¿A qué te refieres con…?
¿Pudiera ser que lo que estés diciendo
es…?
¿En qué sentido estás usando la palabra…?
¿Podrías dar un ejemplo?
Preguntas para pedir razones
¿Por qué dices eso?
¿Cuáles son las razones en las que te
apoyas para decir eso?
¿Qué te hace pensar eso?
¿En qué te basas para pensar eso?
¿Podrías ofrecer un argumento para apoyar
tu afirmación?
¿Qué pasaría si…?
¿Sería lógico inferir que…?
¿Qué se sigue de lo que estás diciendo?
¿Qué implicaciones tiene lo que acabas de decir?
¿Cuáles serían las posibles consecuencias de lo que
dices?
Preguntas para obtener y analizar alternativas
¿De qué otro modo puede verse este asunto?
¿Son posibles otros puntos de vista sobre este tema?
¿No podría ser también que…?
¿Hay circunstancias en las que este punto de vista podría
ser incorrecto?
¿Qué diferencia/similitud hay entre ambas perspectivas?

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Otra función importante del docente consiste en reconocer las grandes cuestiones
filosóficas que surgen en la discusión, reformulando los discursos y estableciendo
relaciones con los autores y sus obras. También puede iniciar a los participantes en el
arte de la argumentación, exigiendo claridad y pertinencia en las intervenciones, e
identificando fortalezas y debilidades en las argumentaciones.

PASOS EN LA APLICACIÓN DEL MÉTODO

Brevemente, los pasos que se siguen en la aplicación del método en el aula se podrían
resumir del siguiente modo:

1. Se dispone a los estudiantes en círculo o en forma de U, de modo que todos los

participantes puedan verse las caras cuando hablan. La distribución de las mesas en
pequeños grupos de cuatro también puede ser útil para favorecer el diálogo y la
participación de todos los estudiantes. Lo primero que se recomienda hacer al principio
de cada sesión es recordar las reglas del juego de la participación democrática: respetar
el turno de palabra, levantar la mano para pedir la palabra, escuchar las ideas de los
compañeros, etcétera.

2. A continuación, se distribuye el material seleccionado para su uso. Lipman acude a

las novelas y la lectura colectiva. Para ello se pueden emplear distintas técnicas de
lectura: un párrafo cada uno, lectura dramatizada, etc. También el docente lee cuando le
llega su turno. Con todo, la metodología es sumamente abierta y permite la utilización
de múltiples recursos y técnicas didácticas que puedan adaptarse a las circunstancias y
condiciones concretas en que se vive, atendiendo siempre a los intereses de los alumnos
y alumnas, la problemática del entorno, el contexto, etcétera.

3. Se pide a los estudiantes que formulen alguna pregunta o cuestión que les haya
sugerido la lectura. También para esto se pueden emplear diversas dinámicas de trabajo:
por ejemplo, organizarlos en grupos.

4. Las preguntas se van escribiendo en la pizarra, indicando junto a ellas el nombre de la

persona o el grupo que la formula, la línea y la página de la novela que la sugiere. Los
estudiantes deben tomar nota de todas las cuestiones en su cuaderno de clase. Estas

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preguntas se convierten entonces en el plan de trabajo o agenda de discusión para el

debate en el aula.

5. Terminado el listado de cuestiones, se les pide que seleccionen aquella o aquellas que
deseen comenzar a tratar. Aquí, el docente puede animar a los estudiantes a que
clarifiquen sus preguntas, si es que lo requieren, y evalúen si es problemática, si
necesita ser reformulada, etcétera.

6. Con la primera pregunta elegida comienza el diálogo, siguiendo las pautas que hemos
ido señalando a lo largo de esta clase.

7. Para orientar y ayudar al diálogo, también se pueden utilizar los ejercicios que
aparecen en el manual del profesor correspondiente a cada una de las novelas. En el
manual se ofrecen, además, planes de discusión, textos, etc. que el docente puede
utilizar en su trabajo de orientación y coordinación.

8. Cuando el diálogo plantee la necesidad de investigar y profundizar en determinados

temas que se suscitan, puede ser recomendable introducir otros recursos disponibles,
como la búsqueda de documentación, la aclaración de conceptos, juegos o actividades
lúdicas.

9. Después de cada sesión, se pide a los estudiantes que hagan han un pequeño resumen
y valoración de lo que han dialogado juntos, ya sea en el cuaderno de clase, ya sea a
través de alguna actividad plástica. En cualquiera de los casos, es importante recoger
todo lo que se aportó. Si se opta por la opción plástica, más adecuada para alumnado de
infantil y primer ciclo de primaria, se puede utilizar algún espacio del aula
específicamente reservado para colocar los resultados de la investigación.

10. La autoevaluación también puede formar parte de la dinámica de cierre. Como

veremos en la clase siguiente, reservar cierto tiempo a la metacognición puede resultar
un ejercicio muy útil para que los alumnos comprendan todos los procesos que se
involucran durante el diálogo y se comprometan en el mejoramiento de los mismos.

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ACTIVIDADES PRÁCTICAS A TRAVÉS DE LAS HABILIDADES DE

PENSAMIENTO

A continuación, se exponen algunos ejemplos de actividades que se pueden aprovechar

para trabajar diversas habilidades de pensamiento. Se parte de la propuesta del Proyecto
Noria1. Las actividades que proponen son de tres tipos: juegos, cuentos populares y arte.

Habilidades de percepción

Percibir viene del verbo latino percipere y significa “concebir por los sentidos”. Así,
percibir quiere decir descubrir cosas, darse cuenta de algo, y ello requiere atención,
concentración y paciencia. Percibir es un acto común en los humanos a través de
sentidos como la vista, el gusto o el tacto, pero mejorar nuestras habilidades de
percepción, para ser buenos observadores, buenos oyentes o degustadores, es necesario
compartir nuestras impresiones con los otros y constatar que lo que nosotros no hemos
visto lo han visto otros, o que lo que otros no han escuchado, lo hemos escuchado
nosotros. De este modo, aprendemos a percibir mejor con la ayuda del otro, al tiempo
que ponemos en juego otras habilidades de pensamiento, como comparar, ordenar o
contar. Las habilidades de percepción son: observar, escuchar atentamente, saborear,
oler, tocar, percibir movimientos y conectar sensaciones.

Actividad “Mirar atentamente”

Para trabajar esta habilidad, un recurso muy conveniente es la obra de arte ya que
permite prestar atención a los matices en el color, los trazos, la composición o la luz.
Se elige un cuadro, preferentemente abstracto o surrealista, y se corta en piezas para
formar un puzle. Se reparte cada pieza (por ejemplo, en grupos) y se pregunta a los
estudiantes qué es lo que ven, razonando sus respuestas. A continuación, se unen las
piezas para ver cada parte integrada en el conjunto y se comienza el análisis. Las
preguntas pueden ir de menor a mayor complejidad en función de la edad de los

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Focalizado fundamentalmente en el tratamiento de las habilidades, este proyecto educativo lleva el
nombre de la atracción de feria porque pretende ofrecer algo semejante en relación con el pensamiento.
De la misma manera que la Noria permite contemplar el paisaje desde distintas alturas, el objetivo del
Proyecto es que los niños y niñas aprendan a pensar y a actuar considerando distintas perspectivas, y que
lo hagan con placer.

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participantes: ¿Cuántos colores hay? ¿Cómo son las pinceladas? ¿Hay personas?
¿Quiénes son? ¿Dónde están? ¿Qué hacen? ¿Qué representa esa escena? ¿Qué puede
ser? ¿Nos gusta? Además, con esta misma actividad se pueden trabajar otras habilidades
como la sinestesia: al sugerir que bailen los movimientos contenidos en la obra.

Habilidades de investigación

Son las habilidades que se usan preferentemente en la ciencia para explorar un tema que
se considera problemático o importante. En esa exploración hay momentos de búsqueda
y estimaciones que nos ayudan a predecir e identificar causas y consecuencias. Las
habilidades de investigación son: adivinar, averiguar, formular hipótesis, buscar
alternativas, anticipar consecuencias, seleccionar posibilidades, imaginar (crear,
inventar, idear).

Actividad “Adivinanzas”

Este tipo de juegos y acertijos captan la atención de los estudiantes de forma amena y
divertida, poniendo su máximo interés por descubrir cuál es la solución. Aprenderán a
conectar ideas a través de las pistas y acabarán formulando hipótesis acerca de cuál
pueda ser la respuesta. Es importante dejarles que opinen, que busquen alternativas y
seleccionen posibilidades. Constantemente se pregunta por las razones que tienen para
apoyar sus opiniones. Al finalizar, se puede discutir también el grado de dificultad que
han encontrado. El diálogo puede seguir el siguiente esquema de preguntas-guía: ¿Por
qué dices eso? ¿Qué puede ser una pista? ¿Crees que es una buena pista? ¿Puedes poner
un ejemplo de lo que dices? ¿De qué otra manera podemos considerar la cuestión? ¿Hay
alguna otra manera de resolver el tema? ¿Crees que es útil lo que ha dicho el otro?

Habilidades de conceptualización

Son las habilidades de organización de la información. Es decir, la información nos

llega a través de los sentidos en forma de impresiones desordenadas, un caos de
sensaciones que organizamos en forma de unidades significativas y que expresamos en
forma de palabras, conceptos y frases. De este modo, poner en juego las habilidades de
conceptualización nos permite dar sentido a nueva información proveniente de las

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impresiones sensibles. Las habilidades de conceptualización son: formular conceptos

precisos, buscar ejemplos y contraejemplos, establecer semejanzas y diferencias,
comparar y contrastar, definir, agrupar y clasificar, seriar.

Actividad “La gallinita ciega”

Una actividad divertida para abrir la sesión puede ser el juego de la gallinita ciega.
Durante el juego suena una canción. Cuando se para, cada estudiante tiene que decir una
palabra que se corresponda con lo que está tocando. Cuando ya se ha jugado unas
cuantas veces, se forma un círculo y se pregunta: ¿Hay alguna palabra para expresar
cómo nos hemos sentido? El diálogo puede ser muy rico. Para aprovecharlo se pueden
hacer intervenciones como las siguientes: ¿Alguien podría expresarlo de otra manera?
¿Puedes poner un ejemplo? ¿Siempre ocurre de la misma manera? ¿Conoces algún caso
diferente? Finalmente, un buen ejercicio para llegar a definiciones claras y precisas es
establecer semejanzas y diferencias entre las propuestas en el diálogo: ¿En qué se
parecen las definiciones que se han dado? ¿Qué diferencias hay?

Habilidades de razonamiento

Son las habilidades que permiten ampliar y justificar nuestro conocimiento. Es decir,
además de conocer a través de los sentidos y la propia experiencia, el razonamiento nos
permite descubrir conocimientos adicionales gracias a la regla de la lógica. De ahí la
importancia de distinguir entre razonamientos mejores y peores, buenas y malas
razones, opiniones y decisiones más o menos razonadas, etc. En general, es
recomendable que cuando los alumnos hagan una intervención se pida que den razones,
mostrando la necesidad de hacerlo: ¿Por qué dices eso? ¿En qué te basas? Las
habilidades de razonamiento son: buscar y dar razones, inferir, razonar analógicamente,
relacionar causas y efectos, relacionar partes y todo, relacionar medios y fines,
establecer criterios.

Actividad “Escoger un cuadro”

Ante varias láminas, cada estudiante escoge el cuadro que más le gusta y explica por
qué. También se les puede pedir que expongan los criterios que han utilizado para

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decidir que un cuadro es bonito y otro no. De este modo, la actividad puede servir para
clarificar qué se entiende por gusto, bello o feo ¿Qué razones tenemos para decir que un
cuadro es bonito, feo, triste o alegre? ¿Es bello porque nos gusta o nos gusta porque es
bello? A partir del cuadro que se ha escogido, también se puede intentar descifrar qué
nos dice el cuadro: ¿Qué podemos inferir del autor? ¿En qué época vivió? ¿De dónde
era? A continuación, se agrupan a los estudiantes en varios grupos. Por ejemplo, entre
los que escogieron el mismo cuadro. A cada grupo se le pide que imagine una historia a
partir de un elemento o detalle del cuadro que le haya llamado la atención. De este
modo, crean un todo (una obra propia) a partir de una parte: ¿Encaja la historia con el
cuadro? Además, también nos permite ver el cuadro como un medio para un fin: ¿Cómo
hemos llegado a esa historia?

Habilidades de traducción

Son las habilidades que tienen que ver con las distintas formas de expresar el
pensamiento. En este sentido, nos periten potenciar la relación entre pensamiento y
lenguaje. Si atendemos a su definición clásica, “traducir” es pasar una palabra o frase de
un idioma a otro sin que pierda su significado original. En un sentido más amplio,
“traducir” supone preservar el significado original de un mensaje, pero utilizando
lenguajes alternativos, como por ejemplo el lenguaje oral, el lenguaje escrito, el
lenguaje corporal o gestual, el lenguaje musical, etc. Las habilidades de traducción son:
Explicar: narrar y describir, interpretar, improvisar, traducir del lenguaje oral a la
mímica y viceversa, traducir del lenguaje oral al plástico y viceversa, traducir a varios
lenguajes: musicales y otros, resumir.

Actividad “Cuentacuentos”

A partir de varias láminas o diapositivas, se propone narrar un cuento colectivamente,

entre todos. Narrar y describir son habilidades que tienen que ver con la organización de
la información. Son formas de expresar la experiencia de manera ordenada. Narrar tiene
en cuenta el tiempo y la secuencia de la explicación, mientras que describir atiende a los
caracteres de una cosa o situación. Se puede escoger un cuento que ya conozcan o bien
proponer láminas al azar. Esta segunda opción puede ser una buena oportunidad para
improvisar, aunque será importante establecer algún criterio acerca del cuento

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inventado: un cuento de brujas, de piratas, de animales, de princesas, etc. Para ayudar a

crear el cuento podemos partir de las siguientes preguntas: ¿Quién es? ¿Dónde está?
¿Con quién está? ¿Qué hace? ¿Qué dice? ¿Qué dicen los demás? ¿Cómo termina?
Además, será recomendable intervenir constantemente para preguntar ¿Puedes describir
cómo es? ¿Puedes explicar cómo sucede? ¿Qué características tiene? Al terminar el
cuentacuentos, cada estudiante dibuja una escena que resuma la historia y piensa un
título para el cuento. Resumir implica comprimir una historia buscando los elementos
más significativos. Esta habilidad es de gran importancia ya que nos ayuda a pensar y
seleccionar las ideas esenciales. Finalmente, se pide a cada uno que escenifique su
dibujo, compartiendo con el resto su propia interpretación del cuento. Pero lo tiene que
hacer sin palabras. Pueden pintarse, disfrazarse, poner música, pero no pueden hablar.
Solo pueden usar gestos faciales, movimiento del cuerpo, pasos de baile, etc.

ACTIVIDADES PRÁCTICAS A TRAVÉS DE LAS HABILIDADES ÉTICAS

A continuación, se exponen algunos ejemplos de actividades que se pueden aprovechar

para trabajar diversas habilidades éticas. Se parte de la propuesta del Proyecto Noria y
el programa de Lipman y sus colaboradores.

Empatía

Proveniente de la palabra griega empatheia, se suele traducir como “la capacidad para
ponerse en el lugar del otro”. Al adoptar la perspectiva del otro, la empatía nos permite
extender nuestra comprensión de la realidad hasta la realidad del otro y, desde ahí,
hacerla nuestra. Y como nadie desea el daño propio, aquellos que hayan desarrollado
una actitud empática hacia el otro se prevendrán de dañarlo. De este modo, la empatía
se convierte en una actitud cuidadosa y en una poderosa vacuna contra la violencia. Ese
otro puede ser, además de otros sujetos humanos, los animales no humanos, la
naturaleza, otras sociedades y los distintos aspectos culturas que las definen.

Actividad “El amigo desconocido”

El docente asigna a cada alumno, un amigo secreto. Durante un tiempo determinado,

cada alumno va a estar atento a las cualidades y acciones de este amigo secreto. Una vez

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terminado el tiempo, cada uno escribirá una carta a su amigo explicándole lo que ha
observado de él. Luego cada uno se lleva su carta y la lee. Al día siguiente de la lectura,
será interesante iniciar un diálogo para compartir los sentimientos vividos. El objetivo
es someter a los alumnos al esfuerzo de tratar de comprender a los demás, reconocer las
emociones ajenas y las conductas de los demás, y entender que todos y cada uno de
nosotros somos diferentes.

Coherencia

Ser coherente significa actuar, hablar, sentir y pensar de manera armoniosa y

consecuente. Decir una cosa y hacer otra es una de las acciones incoherentes más
practicadas por la mayoría de los seres humanos. Y son tantas las personas que se han
acostumbrado a esta idea que piensan que es imposible cambiarla. Sin embargo, la
coherencia puede ser aprendida, siempre que las personas se propongan mantener una
actitud constante de búsqueda de esa coherencia. De este modo, se trata de una actitud
que implica estar continuamente atento a lo que se dice y se hace, buscando la conexión
con lo que se piensa y se siente.

Actividad “La caja de los sentimientos”

Consiste en colocar en un rincón del aula una caja con tarjetas en blanco, de modo que
los alumnos puedan escribir los malestares que hayan sentido a lo largo del día. Al
finalizar la jornada, cada alumno tomará una tarjeta de la caja y la leerá. El ejercicio
consiste en proponer una solución o un comentario agradable para aliviar el problema
de la otra persona. De todos es conocida la afirmación “del dicho al hecho hay mucho
trecho”. Resulta muy fácil dar consejos, pero la dificultad reside en predicar con el
ejemplo. Con esta actividad se pretende acortar ese “trecho” haciendo a los alumnos
conscientes de que solo tendrán credibilidad si hacen lo que dicen, y que decir lo que no
se piensa no ayuda a nadie. Esta actividad es además una excelente oportunidad para
generar un clima de comunidad, animando a los alumnos a que interactúen entre ellos.
El docente puede animar el diálogo con las siguientes intervenciones: ¿Qué te ha
parecido lo que ha dicho tu compañero/a? ¿Crees que es sincero/a? ¿Te ha servido lo
que ha dicho? ¿Crees que es posible hacer lo que dice? ¿Quién piensa de otra manera?

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Dra. Myriam García Filosofía para Niños: Enseñar a pensar en el aula

Contextualización

Significa considerar el contexto, es decir, tener en cuenta todas las circunstancias que
inciden sobre una determinada realidad, idea o acción. Se trata de una actitud ética de
enorme importancia ya que una misma acción puede ser buena o dejar de serlo si
cambia el contexto. Por eso, a la hora de emitir un juicio debemos analizar la situación
como un todo, considerando todos los hechos.

Actividad “El dilema del tranvía”

Philippa Foot propuso en 1967 el siguiente experimento imaginario: “Por una gracia del
azar, te encuentras con la siguiente situación: en una vía de tranvía se encuentran atadas
cinco personas y el tranvía se dirige a toda velocidad hacía ellas, por lo que atropellará a
las cinco antes de frenarse y las matará. Entonces descubres que a tu lado hay una
palanca con la que puedes hacer un cambio de unión en las vías y conducir el tranvía en
otra dirección. Pero, por desgracia, alguien ha atado a una persona a esa vía, de modo
que si tiras de la palanca morirá”. Para resolver el dilema, se puede organizar la clase en
grupos de 4, de manera que tengan que llegar a un consenso acerca de la siguiente
pregunta: Qué es lo moralmente correcto ¿dejar la situación tal y cómo está, de modo
que la persona que se va a salvar se salve, o intervenir accionando la palanca, y
condenar a muerte a una persona para salvar a un número mayor de personas? Durante
el diálogo, el docente pueda ofrecer preguntas-guía para orientar y ayudar al
intercambio de opiniones. Un posible plan de discusión sería:
- Para aquellos que deciden accionar la palanca ¿Tu decisión cambiaría si conocieras a
esa persona? ¿Por qué?
- Para aquellos que deciden dejar la situación como está ¿Tu decisión cambiaría si esa
persona fuera un asesino? ¿Por qué?
- ¿Hay vidas que valen más que otras? ¿En qué te basas?
- ¿Cuáles serían los criterios para establecer el valor de una persona?
- ¿Quiénes serían las personas encargadas de establecer esos criterios?
- ¿El valor de una persona se puede establecer de manera racional?
- Si no lo podemos establecer de manera racional ¿De qué otro modo podemos decidir?
- ¿Qué crees que piensa la persona que está atada? ¿Crees que estaría de acuerdo con tu
decisión?

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Dra. Myriam García Filosofía para Niños: Enseñar a pensar en el aula

- Si pudieras explicarle por qué has tomado tu decisión ¿Lo harías? ¿Crees que eso la
convencería/tranquilizaría?
- Tú también puedes parar el tranvía si te interpones en su camino ¿Lo harías? ¿Por qué?

Considerar intenciones

Las intenciones definen la calidad de las acciones. Una acción que es fruto de una buena
intención es diferente de una acción con mala intención. Ahora bien, eso no significa
que buenas intenciones siempre generen buenas acciones. Para que una acción sea
considerada buena se necesitan otros elementos, como por ejemplo la adecuación de la
acción a la realidad en la que se da. Comprender estos elementos es lo que nos permite
comprender una determinada acción. De nuevo, esta actitud exige una constante
revisión, autocrítica y autocorrección de las propias motivaciones.

Actividad “Las tres cabezas del gigante”

El siguiente fragmento pertenece al Episodio 10 de Lisa, una de las novelas de Lipman

que forma parte del currículo del programa de FpN. En él, Harry, uno de los personajes,
conversa con su padre sobre cuestiones relativas a la verdad y la mentira. Para intentar
aclarar el tema, el padre recurre a un cuento de hadas noruego:
- ¿Recuerdas aquel cuento de hadas que yo te leía, de un gigante con dos cabezas de
más, una debajo de cada brazo?
- ¡Claro!
- Bien, ahora supón que te pregunto si era guapo, ¿qué dirías?
- No te podría contestar mirando sólo una de las cabezas. Tendría que mirar las tres, y
ver cómo lucen en conjunto.
- Muy bien, ¿y no es posible quede la misma manera tu problema tenga dos cabezas
escondidas además de la que se ve?
- Sí, pero no te sigo.
- Vamos a decir lo obvio, la cabeza visible es si lo que dices es verdadero o falso.
Vamos a de decir que una cabeza oculta es lo que intentas hacer al decirlo. y digamos
que la otra cabeza oculta es si lo que dices puede herirá alguien. Ahora, como dijiste
antes, tienes que mirarlas tres cabezas, y cómo se relacionan entre sí, antes de asegurar
si está bien o no decir algo.

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Dra. Myriam García Filosofía para Niños: Enseñar a pensar en el aula

- Entonces, ¿cuándo estaría mal, siempre mal, mentir? ¿Cómo podría estar seguro de
que estaría mal?
- No sé con absoluta certeza, pero creo que podrías estar bastante seguro si supieras que
lo que dices es falso, que quieres molestar a alguien, y que si lo dices haría más mal que
bien.
- ¿Son esas las tres cabezas del gigante?
- Sí. Ésas son las tres cabezas del gigante. Pero quiero advertirte que rara vez encuentras
las tres cabezas, y si sólo puedes ver una o dos, tienes que adivinar.
- Papá, ¿puedes explicarme mejor qué pasa cuando sólo ves dos de las cabezas, en lugar
de las tres?
- Por supuesto, pero tienes que aguantar que te cuente una anécdota. ¿Crees que podrás
soportarlo?
- Lo intentaré. Lo que sea.
- De acuerdo. Esto..., es un recuerdo personal…
- ¿Quieres decir que es verdad?
- Qué te dije sobre ese tipo de preguntas.
- De acuerdo, cerraré el pico. Cuéntamelo, exactamente como lo recuerdes.
- Cuando era pequeño, mucho más pequeño que tú, mi madre decidió hacerme una
fiesta de cumpleaños, y que invitara a todos mis compañeros de clase. Así pues, me dijo
que escribiera las invitaciones a todos, diciéndoles que vinieran a mi fiesta la tarde del
14. Primero escribí a Kenny, pero a mí no me gustaba Kenny y quería ofenderlo.
Deliberadamente le dije que viniera el 16. Pero descubrió que la fiesta era en realidad el
14, que es cuando apareció, y lo pasó estupendamente.
Harry levantó la vista atentamente.
- ¡Ajá! Tú mentiste, y tu intención no era buena, pero no causó mucho daño.
- Correcto. Luego le escribí a Rally, a quien yo no podía soportar. Le dije que viniera el
14, y también que la encontraba odiosa.
- Entonces -interrumpió Harry-, lo que dijiste era verdad, pero tratabas de ofenderla.
- Y lo conseguí. Luego invité a mi amigo Sam, que no estaba en la clase. Le dije que mi
madre quería que viniese, lo cual no era verdad. Pero no quería hacer daño. Sam vino y
lo pasó muy bien.
- ¿Alguno más?
- Sólo mencionaré a una, Linda. Me caía muy bien Linda, pero por error la invité para el
16. Se perdió la fiesta y se ofendió mucho.

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Dra. Myriam García Filosofía para Niños: Enseñar a pensar en el aula

- Falso, causó daño, pero no con mala intención -dijo Harry.

- Podría seguir...
- No, por favor. Me da vueltas la cabeza.
- Bien, lo querías así.
- Sí gruñó Harry-, no lo habría aceptado de otra manera.
(M. Lipman, Lisa. Ed. de la Torre, Madrid, 1989, pp.52 - 53).
Aquí, se pueden seguir los pasos del método señalados anteriormente. Para ello, se pide
a los estudiantes que formulen alguna pregunta o cuestión que les haya sugerido la
lectura. Las preguntas se van escribiendo en la pizarra, mientras los estudiantes toman
nota de todas ellas en su cuaderno de clase. Estas preguntas se convierten entonces en el
plan de trabajo o agenda de investigación para el diálogo en el aula. Terminado el
listado de cuestiones, se les pide que seleccionen aquella o aquellas que deseen
comenzar a tratar. Por ejemplo, mediante votación democrática. Con la primera
pregunta elegida comienza el diálogo.

Considerar, respetar y crear reglas, normas y leyes

Un aprendizaje imprescindible para vivir en sociedad es aprender a respetar las reglas,

normas y leyes existentes en tanto que son el resultado de un pacto entre los miembros
de una comunidad, necesarias para la convivencia. Pero ¿qué ocurre con aquellas que no
favorecen la convivencia? De ahí la importancia de aprender también a criticarlas y ver
hasta qué puntos son adecuadas. Igualmente, será necesario aprender a crear nuevas
reglas que se adecuen a las cambiantes condiciones de la vida colectiva.

Actividad “Elijo un valor, creo una norma”

Para establecer relaciones positivas con los demás y alcanzar una buena convivencia, las
personas ponemos normas. Buena parte de nuestra vida se desarrolla en lo que hemos
llamado el ámbito público: convivimos en clase, en la calle, en el parque, en la
biblioteca, etc. Y en cada uno de estos lugares debemos respetar unas normas de
convivencia. Estas normas no son arbitrarias, sino que son la expresión de unos valores.
Por ejemplo, el respeto, la justicia o la igualdad son valores que están detrás de muchas
normas, tanto morales como legales. La Declaración Universal de los Derechos
Humanos es un ejemplo de normas que descansan en valores éticos. Un buen ejercicio

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para ayudar a los alumnos a establecer la relación entre normas y valores es animarlos a
crear su propia declaración de derechos. También es válido como ejercicio para crear las
normas de clase. Primero, se pide que piensen valores éticos que consideren importantes
para la convivencia. Una vez anotados en la pizarra, se les invita a que piensen, para
cada valor, una norma que queremos que se cumpla. A continuación, se puede dedicar
el resto de la sesión a crear carteles con cada norma para decorar las paredes del aula.

Proyectar un yo ideal

Se trata de una importante actitud de creatividad ética en la que formarse para

construirnos a nosotros mismos, para construir nuestro proyecto personal de vida. Ello
implica el ejercicio de la introspección, el autoconocimiento y la proyección. ¿Qué tipo
de ser humano soy? ¿Qué tipo de ser humano quiero ser? ¿Cuál es mi proyecto vital?
¿Cuál es mi contribución personal a la construcción de una humanidad mejor? Se trata
de estimularnos a descubrir quiénes somos mientras aprendemos a descubrir quiénes
queremos ser.

Actividad “Conócete a ti mismo”

El punto de partida es la siguiente pregunta: “si nos tuviéramos que identificar, ¿qué
cosas diríamos de nosotros mismos?” Para responderla, se propone utilizar un lenguaje
muy particular, el collage, y se proporciona cartulinas, tijeras, pegamiento, revistas,
recortes, dibujos y distintos recursos plásticos para que los estudiantes construyan sus
representaciones de ellos mismos, su modo de “contarse”. La consigna debe ser clara:
¿Qué imágenes representan mejor las cualidades propias de cada uno? A través de esas
imágenes, los estudiantes podrán construir su identidad en un diálogo interno con ellos
mismos y luego externo con los demás, presentando su pequeña obra arte. A
continuación, el docente modera un debate en torno a las siguientes preguntas-guía y las
respuestas ofrecidas: ¿Qué representa cada imagen? Las cosas que nos gustan, ¿nos
definen? ¿Crees que el físico influye en nuestra personalidad? ¿Crees que elegimos
nuestra personalidad? ¿Qué cosas crees que influyen en nuestra personalidad? ¿Qué es
la personalidad elegida?

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Proyectar un mundo ideal

Como en el caso anterior, estamos ante una actitud cuidadosa que nos permite
plantearnos preguntas como: ¿En qué mundo queremos vivir? ¿Es posible un mundo
mejor? ¿Cuál es mi contribución personal a la construcción de un mundo mejor? Se
trata de un ejercicio de creatividad ética para guiarnos en la relación con el otro y con el
entorno.

Actividad “El señor de las moscas”

En el Capítulo de Los Simpson titulado “Das bus” o “El autobús de la muerte”, los
chicos de la escuela viajan a una conferencia de las Naciones Unidas cuando el autobús
se cae al agua. Los niños logran nadar hacia una isla desierta. Una vez allí, no
encuentran comida. Tan solo cuentan con la nevera que llevaban en el autobús para la
excursión. Hay que repartir, entre todos, la poca comida que les queda, pero ¿cómo? El
episodio es una parodia de la primera y más célebre novela del premio Nobel de
literatura William Golding, El señor de las moscas (1954), donde un grupo de
estudiantes sobreviven a un accidente de avión y nadan hasta una isla desierta donde
deberán crear una nueva sociedad. Al igual que hizo Golding, se pide a los estudiantes
que inventen una isla y dibujen un mapa de ella. Se deben asegurar de incluir todas las
características de una sociedad imaginara, pensando en las personas y animales que la
habitan, así como el tipo de organización social y política, las instituciones, creencias y
costumbres de la isla. Una vez que han terminado, se les pide que dialoguen en
pequeños grupos sobre ese mundo imaginario: ¿Te gustaría que todas las cosas en el
mundo fuesen como las has imaginado? ¿Crees que ese mundo sería mejor? Finalmente,
se guía un diálogo a partir de las contribuciones de cada grupo.

Bibliografía

Brenifier, O. (2011). Filosofar como Sócrates, Valencia: Diálogo.

Lipman, M. (1989). Lisa. Madrid: Ediciones de la Torre. 1999.

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Dra. Myriam García Filosofía para Niños: Enseñar a pensar en el aula

Lipman, M. (1997). Pensamiento complejo y educación. Madrid: Ediciones de La

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Ediciones de La Torre, 2002.

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