EL TRABAJO EN AULAS HETEROGÉNEAS I

Aprender a través de proyectos

Por Anijovich, R.; Cancio, C.; Esperón, L.; Ferrarelli, M.; Nardini, C.; Santomé, E.

Una característica relevante del enfoque de Aulas Heterogéneas es su apertura y multiplicidad

de puntos de entrada. Este carácter flexible e inclusivo, adaptable a una pluralidad de contextos
institucionales y personales, permite que tanto maestros como escuelas vayan abriendo el
camino hacia el tratamiento didáctico de los intereses y necesidades tanto de los alumnos
como de los mismos profesores.

Aprender a través de proyectos

¿A qué llamamos proyecto? ¿De qué manera esta forma de trabajo resulta significativa y
relevante tanto para los estudiantes como para los docentes?

No es nueva la metodología de proyectos pero entendemos que es necesario revisitarla. Por

ello les hemos ofrecido varios textos sobre proyectos en el foro 4.1. Solo retomamos aquí la
idea de Perrenoud (2000), quien define un proyecto como “una manera común de construcción
de saberes en la clase”, que consiste en una actividad en la que los estudiantes se involucran
en la resolución de un problema, en el sentido amplio de la palabra. Para resolverlo, deben
realizar un conjunto de tareas en las que todos pueden implicarse y jugar un rol activo,
realizando un producto concreto.

El trabajo a través de proyectos crea el ambiente y las estructuras que se necesitan para
apoyar un pensamiento profundo y una mejor comprensión, y de esta forma atrae a los
estudiantes para que aprendan de una manera relevante y significativa.

En las aulas heterogéneas, una parte importante del trabajo del docente consiste en proponer
estas situaciones-problema para ofrecer y/o alentar la búsqueda de informaciones con el fin de
lograr una tarea de aprendizaje, siempre partiendo de un contexto (Anijovich, 2014).

A través de los proyectos se pueden abordar distintos tipos de contenidos:

Contenidos Básicos: aquellos que deben ser aprendidos por todos los alumnos.

Contenidos de Ampliación: aquellos que expanden los relacionados con el eje organizador
alrededor de los intereses de los estudiantes. También pueden incluir contenidos que no
forman parte del programa de estudios.
Contenidos de Profundización: aquellos que ahondan en el eje organizador. Permiten
extender las habilidades, aumentar la cantidad de textos, complejizar la ejercitación, diversificar
ejemplos, establecer relaciones con otros campos del saber, pueden incluir contenidos que no
forman parte del programa de estudios.

El docente no trata de diversificar todos los contenidos para cada niño y durante todos los días,
sino que selecciona momentos de la secuencia didáctica en los que diversificar la enseñanza,
basándose en un proceso de evaluación diagnóstica continua. La diversificación es un modo
organizado y flexible de ajustar la enseñanza y aprendizaje; va a buscar a los estudiantes
donde estos se encuentran, y potencia al máximo su crecimiento por vía del aprendizaje.

En la clase anterior, mencionamos que un aspecto clave es la elaboración de las consignas.

Cuando se planifican las clases, y se proponen consignas para las actividades que los
estudiantes realicen, será ineludible reflexionar sobre qué tipo de tarea se está promoviendo.
Es necesario desarrollar formas de trabajo donde el empeño, el entusiasmo y la implicación
personal de los alumnos sean centrales para alcanzar las metas propuestas, definiendo
claramente los objetivos y considerando aspectos de la vida cotidiana que sean relevantes para
los alumnos.

Para ello, en un proyecto se proponen tanto consignas holísticas, como consignas

específicas. Las primeras, ponen en contexto la situación de partida y plantean un desafío a
resolver a lo largo del proyecto. Las segundas, definen con precisión las actividades que los
alumnos verán ir llevando a cabo para lograr los objetivos propuestos. Por lo general, de una
consigna holística se desprenden varias específicas.

Ejemplo de consigna holística:

Matemática – Adaptado de Wiggins (1998); Educative Assessment

La situación
Estás a cargo de la sección de envolver regalos de una tienda. En promedio, 24.000 clientes
compran ropa en la tienda cada año. Alrededor del 15% de los clientes piden que su compra
sea envuelta para regalo. Cada mes se venden aproximadamente 165 chaquetas, 750
camisas, 480 pantalones y 160 sombreros. El precio de todas las cajas para la ropa es el
mismo. El metro de papel de regalo cuesta cinco pesos. Cada rollo de papel de regalo tiene un
metro de ancho y 100 metros de longitud.
Como responsable de la sección, necesitas planificar los costos para el año y, obviamente,
quieres ahorrar dinero lo más posible. ¿Cuál sería la forma de las cajas para pantalones,
camisas, chaquetas y sombreros que requeriría la menor cantidad de papel de regalo?

Tu tarea:
Recomendar a la sección de compras, en un informe escrito:
 El tamaño y la forma de las cajas que deberían comprarse para los pantalones,
camisas, chaquetas y sombreros, cuando estos son comprados por separado.
 La cantidad de rollos de papel de regalo que se necesitan para un año.
 El costo aproximado del papel de regalo que se necesita.
Tu trabajo será evaluado en relación a los siguientes criterios:
La sofisticación matemática de tu propuesta.
Los razonamientos y métodos matemáticos.
La efectividad de la propuesta.
La calidad del informe.
La precisión de la propuesta.

A partir de esta consigna holística, podrían proponerse otras consignas específicas, que les
permitan a los alumnos ir apropiándose de los conocimientos y habilidades necesarias para
resolver la tarea encomendada. Por ejemplo:

a. Para entrar en calor:

Experimenta midiendo, doblando y poniendo ropa en las típicas cajas de cartón liviano
que se utilizan en las tiendas (o construye cajas con cartulina para experimentar).

b. Problemas para resolver:

1. ¿Qué tamaño tienen que tener las cajas para poner en ellas la ropa doblada? El
modo en que se doble la ropa hace una diferencia en el tamaño de la caja que se
requiere.
2. Ciertas formas de caja son más fáciles de envolver que otras, con mínimo
desperdicio. Pero las formas con las que se desperdicia menos, pueden requerir
más cantidad de papel en el envoltorio. ¿Puedes pensar en alguna regla o
generalización acerca de la cantidad de papel de regalo que requiere una
determinada forma de caja en relación con la cantidad de desperdicio de papel que
podría evitarse usando una caja más grande?

El trabajo con la diversidad a través del enfoque de Aulas Heterogéneas requiere docentes
comprometidos y conectados con el entorno que los rodea, reflexivos y proactivos, que puedan
tomar decisiones, documentar y autoevaluar su tarea. Docentes que se impliquen en el diseño
de las propuestas y se muestren dispuestos a compartir espacios de debate, indagación y
replanteo de la propia práctica. Los relatos que los docentes documentan les permiten
reflexionar acerca de la experiencia, transmitirla y compartirla con otros.

¿Cómo se documenta un proyecto?

 Seleccionar el contenido y definir un eje organizador temático.

 Determinar los objetivos.
 Indagar los conocimientos previos e intereses de los alumnos e integrarlos a la
propuesta.
 Dar un nombre al proyecto.
 Planificar diferentes rutas de abordaje de los contenidos.
 Determinar marcos y estrategias organizativas.
 Seleccionar recursos y elaborar los materiales necesarios.
 Construir instrumentos de evaluación.
 Establecer el cronograma.
 Implementar y monitorear el proyecto.
 Evaluar y documentar la experiencia.
El docente que trabaja con el enfoque de Aulas Heterogéneas alienta el desarrollo de un
alumno autónomo, capaz de trabajar en equipo con sus pares y entrenado en el reconocimiento
de sus propios modos de aprender, de sus preferencias, estrategias y estilos de aprendizaje.

Un alumno autónomo está más preparado para programar su propio aprendizaje y decidir de
qué modos abordar una tarea que otro que no se conoce a sí mismo y no distingue la manera
más eficiente de realizar un trabajo de acuerdo con sus habilidades e intereses. Es por eso que
la capacidad de elección es un componente central del diseño didáctico dentro del enfoque de
Aulas Heterogéneas, dado que aporta flexibilidad a las propuestas y genera oportunidades de
reflexión y autoconocimiento en los alumnos.

Bibliografía

Anijovich, R., Malbergier, M. y Sigal C. (2012): Una introducción a la enseñanza para la

diversidad. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
Anijovich, R. (2014): Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Buenos Aires: Paidós.
Anijovich, R.; Cappelletti, G.; Mora, S.; Sabelli, M. J. (2012): Transitar la formación pedagógica.
Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Paidós.
Bruner, J. en Anijovich, R. (2014): Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Buenos
Aires: Paidós.
Cancio, C. (2014): "La gestión de una escuela heterogénea" en Anijovich, R. (2014) Gestionar
una escuela con aulas heterogéneas. Buenos Aires: Paidós.
Meirieu, P. (2016): Recuperar la pedagogía. Buenos Aires: Paidós.
Perrenoud, Philippe (2000) Aprender en la escuela a través de proyectos: ¿por qué?, ¿cómo? –
Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación. Universidad de Ginebra.

Ficha / Cómo citar este artículo:

Anijovich, R.; Cancio, C.; Esperón, L.; Ferrarelli, M.; Nardini, C.; Santomé, E. (2016): “Aprender
a través de proyectos.” Disponible en: www.aulasheterogeneas.org

Licencia:

El texto “Aprender a través de proyectos” de Anijovich, R.; Cancio, C.; Esperón, L.; Ferrarelli,
M.; Nardini, C.; Santomé, E. (2016) se encuentra bajo licencia Creative Commons Attribution-
NonCommercial-NoDerivs 3.0 Unported License.
Trabajo disponible en: www.aulasheterogeneas.org