EL SEXISMO EN LOS CONTENIDOS

DE LOS LIBROS DE TEXTO

Rosario Martín Romero

Universidad de Sevilla, España

“Los libros de textos representan un

excelente punto de partida para estudiar las
funciones de los estereotipos y los prejuicios
dentro del difícil campo de cómo la gente
desarrolla su identidad y se definen a sí mismos
1
frente a los otros” (Berghahn y Schissler 1987,
p.15)

INTRODUCCIÓN

Cualquier persona con perspectiva de género, ya sea madre o padre, educador

o educando y editor o editora, puede comprobar diariamente que los materiales
didácticos utilizados en el contexto educativo, formal o no formal, carecen de
una verdadera calidad; una calidad suficientemente valorada que permita no
detectar discriminaciones entre hombres y mujeres. El libro de texto es, aún, un
recurso pedagógico en el que es preciso trabajar para evitar que se elabore
desde el punto de vista del protagonismo y la experiencia masculina, sin hacer
visible la historia de vida de las niñas, jóvenes y mujeres.

La mirada que se ha ofrecido del papel realizado por el hombre a lo largo de la

historia ha dado lugar a la creación tradicional y universal de una cultura
androcéntrica y segregada. Verdaderamente, en nuestra cultura persisten
mecanismos sutiles e invisibles que mantienen una división de los roles
sociales masculinos y femeninos, y unos modelos estereotipados y
discriminantes cuya justificación se apoya en la jerarquización y valoración
simbólica, de cada uno de ellos.

Esta situación contraviene uno de los principios sobre el que se fundamentan

las democracias liberales, el de la igualdad de oportunidades para todos,
“principio orientador de la organización social hacia el que deben encaminarse
la política y las instituciones” permitiendo resquebrajar la ideología de una
cultura en la que “los límites entre lo masculino y lo femenino no son nunca
nítidos ni estáticos”2.

Las escuelas, las familias, los mass media y los centros de ocio y culturales

1
Berghahn,Volker Y Schissler, H. (Eds) (1987): Perceptións of history. International textbood researdch
on Britain, Germany and the United Satates: Oxford, Berg , 15.
2
Garreta, Nuria Y Careaga, P. (1987). Modelos masculino y femenino en los textos de EGB, Serie
Estudios 14, Madrid, España: Instituto de la Mujer, p. 13.
pueden y deben convertirse en elementos decisivos para la superación de los
estereotipos sociales, asimilados a la diferenciación por sexos. Es por ello, que
estas fuentes de educación deben preguntarse sí los libros de textos que
utilizan como material de apoyo para los niños y las niñas, la juventud y los
hombres y las mujeres responden al principio de una educación no diferencial.
Pues, hay que recordar que los libros son los que “legitiman –gracias al poder
de la palabra escrita y de la imagen ante los ojos del que desea aprender- los
modelos a seguir” 3.

MARCO LEGISLATIVO
La importancia que tienen los libros de texto como “instrumento pedagógico” y
como “instrumento transmisor de una cultura” ha quedado patente a través de
la legislación que regula la supervisión de los mismos. Como señala Agustín
Escolano Benito, el libro escolar siempre ha sido un “producto cultural
intervenido”. 4

Como punto de partida podemos situarnos en la Ley de Ordenación General

del Sistema Educativo (LOGSE) de 1990, que incorpora el principio de igualdad
de oportunidades y no discriminación por razón de sexo en los libros de texto y
su necesaria presencia en toda actividad educativa, señalando que se deberá
respetar:

“La efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo de todo tipo de
discriminación y el respeto a todas las culturas”. 5

Pero la supervisión de libros de texto y otros materiales curriculares para las

enseñanzas de régimen general y su uso en los Centros docentes quedaba
regulado por el Real Decreto 388/1992, de 15 de abril (y su paralelo el Decreto
108/92 de la Junta de Andalucía). Dicho Real Decreto estableció como objeto
de la supervisión el proyecto editorial y definió los requisitos que debía reunir
para su aprobación; en su articulado se recogía que en la memoria que debían
enviar a la Dirección General de Renovación Pedagógica debía incluirse la
especificación de la inclusión, en las diferentes áreas, de los contenidos de
educación moral y cívica, educación para la paz, para la salud, para la igualdad
de oportunidades entre las personas de distinto sexo, educación ambiental,
educación sexual, educación del consumidor y educación vial. 6

3
Brullet, C. y Subirats, M. (1990). La Coeducación, Madrid, España: MEC. p. 31.
4
Citado por Blanco García, N. (2000). El Sexismo en los Materiales Educativos de la E.S.O. Sevilla,
España: Instituto de la Mujer. p. 15.
5
Carbonell, Fernández, J. L., (Coord.) (1990). Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema
Educativo. Madrid, Legislación Educativa, Escuela Española, artículo 2.c., p. 20.
6
Cfr. Artículo 2º.5 del citado Real Decreto. B.O.E de 23 de abril de 1992, º 98, p. 13727.
De la normativa vigente, Real Decreto 1744/1998, de 31 de julio, sobre uso y
supervisión de libros de texto y demás material curricular correspondientes a
las enseñanzas de régimen general, mencionar el pleno reconocimiento de las
competencias y responsabilidades que corresponden al profesorado, padres y
madres, alumnado y órganos pedagógicos y de gobierno de los centros
docentes, sin que, por otra parte, suponga en modo alguno disminución de la
eficacia con que la Administración ha de velar por la calidad de la enseñanza
en todos sus aspectos y, en particular, por la de los libros de texto y demás
material curricular. Y citar el apartado primero de su articulo cuarto –principios
y normas que han de respetar los libros de texto y demás materiales
curriculares–, que dice:

“Todos los materiales curriculares que se pongan a disposición de los alumnos

deberán reflejar en sus textos e imágenes los principios de igualdad de
derechos entre los sexos, rechazo de todo tipo de discriminación, respeto a las
diversas culturas, fomento de los hábitos de comportamiento democrático y
atención a los valores éticos y morales de los alumnos, en consonancia con
los principios educativos recogidos en el artículo 2, apartado 3, de la Ley
Orgánica 1/1990, de 3 de octubre”. 7

Desde el contexto andaluz, nombrar que el 7 de febrero de 2000, el Consejo de

Gobierno de la Junta de Andalucía aprobó el Decreto 51/2000 que regula el
registro, supervisión y selección de los libros de texto que se utilizan en los
centros docentes de la Comunidad Autónoma de Andalucía.

Concretamente, refiriéndose al control de contenidos señala la creación de una

Comisión de Expertos encargada de controlar que los libros respeten los
principios educativos de la LOGSE; la igualdad de derechos entre sexos; el
rechazo de todo tipo de discriminación; el respeto a la diversidad cultural; el
fomento de los hábitos de comportamiento democrático y la atención a los
valores éticos y morales del alumnado, tal y como recoge en su artículo tercero,
apartado primero:

“Todos los materiales curriculares que se pongan a disposición del alumnado

deberán reflejar en sus textos e imágenes los principios de igualdad de
derechos entre los sexos, rechazo de todo tipo de discriminación, respeto a las
diversas culturas, fomento de los hábitos de comportamiento democrático y
atención a los valores éticos y morales de los alumnos, en consonancia con el
artículo 14 de la Constitución española. Los libros de texto y materiales
complementarios”. 8

7
Artículo 4ª. 1 del Real Decreto 1744/1998, de 31 de julio. B.O.E., de 4 de septiembre de 1998, nº 212, p.
30006.
8
Artículo 3ª.1 del Decreto 51/2000, de 7 de febrero. B.O.J.A., nº 18, de 12 de febrero de 2000, p. 1900.
Así mismo en caso de que, cuando se detecten defectos o errores en el
contenido, la Consejería instará a la editorial para que los corrija y subsane. Si
se desatiende este requerimiento, se recomendará la no utilización del
correspondiente libro y si, además el texto, incluye contenidos presuntamente
constitutivos de delito, se dará cuenta del hecho al Ministerio Fiscal o a los
Tribunales.

También contamos con el I Plan de Igualdad entre Mujeres y Hombres en

Educación, en el que se comenta que los libros de texto y materiales didácticos
constituyen recursos potentísimos para presentar una visión del mundo que no
perpetúe una imagen negativa o estereotipada de las mujeres; dentro de las
medidas a tomar, para promover condiciones escolares que favorezcan
prácticas educativas correctoras de estereotipos de dominación y dependencia,
se menciona el trasladar a los Consejos Escolares de todos los centros las
instrucciones necesarias para que en la selección de materiales curriculares se
emplee el criterio de primar aquellos que mejor respondan a la coeducación
entre niños y niñas. 9

En esta línea, el Instituto de la Mujer, tanto en el I Plan de Igualdad de

Oportunidades (1988-1990) como en el II Plan (1993-1995), recogía entre sus
objetivos “la supervisión de los libros de texto y otros materiales curriculares
para que se respete el principio de igualdad de oportunidades entre los sexos”.
En su III Plan (1997-2000) reconoció la importancia de los libros de texto y
cuadernos de ejercicios como transmisores de los estereotipos sexuales, por
medio de las imágenes y del contenido escrito. Por ello, en la actuación 1.2.2
se recomendaba: “Analizar, desde la perspectiva del respeto a la igualdad de
oportunidades, los materiales didácticos publicados y, en su caso, proponer a
las editoriales los cambios pertinentes”.

En el actual Plan de Igualdad entre Mujeres y Hombres (2003-2006) se señala

la existencia de estructuras que mantienen y fomentan los estereotipos de
género. Entre esas estructuras, no olvida el papel que juegan los libros de
textos. “La transmisión, que a través de ellos se perpetúa, de roles
tradicionales, socialmente determinados, es cada día más sutil, pero, no por
ello, menos importante”. 10

Igualmente, y continuando dentro de los mismos parámetros, se puede

recordar las palabras escritas en la Plataforma para la Acción de la IV
Conferencia Mundial sobre las Mujeres, celebrada en Pekín en 1995, donde se

9
Cfr. I Plan de Igualdad entre Hombres y Mujeres en Educación. B.O.J.A., nº 227 de 21 de noviembre de
2005, p. 23.
10
Cfr. www.mats.es/mujer/politicas/piom.doc
confirmó el hecho de que “en gran medida, los currículos y los materiales
didácticos siguen siendo sexistas y rara vez se adecuan a las necesidades
especiales de las niñas y las mujeres” (párrafo 74). Una realidad que seguía a
la ya manifestada en el documento Estrategias de Nairobi orientadas hacia el
futuro para el adelanto de la mujer de la III Conferencia Mundial de las
Naciones Unidas sobre las Mujeres:

“(...) Se deben inspeccionar y articular constantemente los libros de texto y el

material didáctico y volverlos a elaborar, si fuera preciso, a fin de que
presenten una imagen positiva, dinámica y participativa de la mujer, y al
hombre activamente interesado en todos los aspectos de las
responsabilidades familiares”(párrafo 82). 11

ANÁLISIS DEL SEXISMO EN LOS LIBROS DE TEXTO

Enfrentarse al estudio de los textos escolares, no como asignaturas o materias,

sino tomando al propio libro de texto como un producto cultural que contiene de
manera comprimida todos los conocimientos, símbolos y discursos que son
dominantes en nuestra cultura y en nuestro tiempo, significa una labor de
auténtico socioanálisis 12.

Es lógico, por tanto, que en un análisis de los libros de texto se tengan en

cuenta ciertos aspectos de los textos escolares que representan estereotipos
sexistas, y busquemos analizar por ejemplo:
- El papel del lenguaje en la transformación de las ideas establecidas. El uso
del género masculino como referente de ser humano.
- La presencia global de las mujeres en las imágenes y los textos.
- La representación socio-profesional y psicológica de las mujeres.
- Los modelos que se ofrecen de lo masculino y femenino en las distintas
áreas de conocimiento. Análisis de modelos positivos alternativos.
- El papel y relevancia que conceden los libros de texto a las mujeres en la
historia, el arte, la ciencia y la publicidad.
- La atención que prestan los textos escolares a la historia, problemática y
difusión de las reivindicaciones de los colectivos de mujeres.

En síntesis, análisis del género en la ilustración, el contenido y el lenguaje.

En lo que se refiere al material escrito, en los últimos años ha aumentado

considerablemente la bibliografía para detectar el sexismo en los libros de

11
Citados en Holgueras Pecharromán, Marta: Mujeres en el Mundo. Orientaciones para el
profesorado, Madrid, Instituto de la Mujer, 1996, p. 114.
12
Cfr. IMPO Encuestas: La transmisión de los modelos femenino y masculino en los libros de la
enseñanza obligatoria, Madrid, Instituto de la Mujer, nº 64, 2000, p. 17.
textos. 13 Los análisis existentes indican que, en la actualidad, los libros de
texto no están ofreciendo una imagen realista de la multiplicidad de actividades
que las mujeres y los hombres realizan, y sobre todo de la contribución de las
mujeres al desarrollo social. Para tener una visión de contraste entre las dos
últimas décadas en España, se pueden señalar, como ejemplos:

- El conocido estudio realizado por Nuria Garreta y Pilar Carega a finales de la

década de los ochenta sobre una muestra de 36 libros de texto de Ciencias y
Lengua de los ocho cursos de E.G.B. relacionados con 14 editoriales distintas
(en la lista sólo hay 13: Cincel, Everest, Casals, Santillana, Didascalia, Teide,
Edlvives, S.M, Briño, Miñón, Vicens, Anaya y Magisterio)

- La investigación llevada a cabo por Maribel García, Helena Troiano y Miquel

Zaldívar, coordinada por Marina Subirats en 1993 en el ámbito de la Historia
sobre textos de EGB y BUP.

- El trabajo de investigación de Nieves Blanco, publicado en el año 2000,

seleccionando una muestra de 56 libros de primer ciclo de la ESO en 5
materias escolares (Ciencias de la Naturaleza, Ciencias Sociales, Geografía e
Historia, Matemáticas, Lengua y Literatura, y Educación Física); y una muestra
de 6 editoriales (Anaya, Santillana, EDB, Edelvives, McGraw y SM).

En líneas generales, en la primera investigación se comprobó que de 8.228

personajes que aparecían en el texto o en las ilustraciones, sólo un 25,6%
eran mujeres; de las profesiones nombradas en ellas, menos de un 20% eran
atribuidas a mujeres, y a un éstas hacían exclusivamente referencia a las
profesiones consideradas tradicionalmente femeninas: peluqueras,
14
vendedoras, enfermeras, maestras, modistas, secretarias .

El trabajo coordinado por Marina Subirats mostraba que las referencias a

mujeres no superaban el 3% del total, en tanto que las de los varones se
situaba entre el 25 y el 50%. Se constataba, igualmente, el uso excesivamente
amplio del masculino genérico como generalizador de lo humano, lo que induce
confusión y no refleja la realidad adecuadamente.

Por último, Nieves Blanco muestra como “los estereotipos sexistas continúan

13
Cítese: Los roles masculino y femenino en los libros de texto y de lectura en euskera
(Instituto Vasco de la Mujer, 1990); Lenguaje y discriminación sexista en los libros escolares
(Murcia, 1992) de Amando López Valero; «O sexismo nos libros de texto de ciencias naturais»,
de Mª del C. Tizón Estévez, en Marco, A., (Edit.), Simposio Internacional Muller e Cultura,
(Santiago, 1993); Perpectivas teóricas de coeducación en la práctica del curriculum de
ciencias: materiales curriculares (Valencía, 1997.), en relación con las materias de físicas,
química, matemáticas, etc.
14
Cfr. Garreta, Nuria Y Careaga, P. (1987). Modelos masculino y femenino en los textos de
EGB, Madrid, Instituto de la Mujer, Serie Estudios 14, pp. 167-168.
estando presentes en los textos escolares que las y los estudiantes estaban
utilizando en Andalucía cuanto faltaban dos años para que finalizase el siglo
XX” 15, libros que se han elaborados bajo las condiciones de la LOGSE.

Y señala dos aspectos fundamentales donde se evidencia el sexismo en los

textos. “Por una parte en la combinación que resulta de utilizar de modo
abusivo el masculino genérico, como pretendidamente inclusor, con la escasa
presencia de personajes femeninos, sobre todo aquellos personajes singulares
identificados por su nombre propio. Por otra, y de modo más sutil pero con
mayor contenido sexista, en la definición social de los personajes”. 16

LO QUE QUEDA DE SEXISMO EN LOS CONTENIDOS

Como sabemos el libro de texto juega un papel fundamental en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, ya que resulta ser “el material curricular más utilizado
en las aulas, en todos los niveles y en todos los centros educativos”. 17 Así
mismo no sólo enseñan la materia escolar ni es el dominio de ese saber en
concreto lo único que cultivan, sino todo un código de símbolos sociales que
comportan una ideología sexista, no explícita, pero increíblemente más eficaz
que si estuviera expresada. Niñas y niños tienden de manera irresistible seguir
los modelos propuestos, principalmente cuando se les ofrecen como
indiscutibles y tan evidentes que no necesitan ni siquiera ser formulados.
En realidad el contenido refleja, a través del orden simbólico, la cultura que se
considera más apropiada para las nuevas generaciones, apoyados en ciertas
teorías que sustentan la legitimidad de por qué el mundo es cómo es, de por
qué las relaciones que se establecen son de una determinada forma, de por
qué los colectivos sociales se presentan y representan simbólicamente de una
manera comúnmente establecida, reforzando ciertas actitudes y anulando
otras. 18
En palabras de la propia Nieves Blanco, “el contenido de los libros de texto se
estructura de forma peculiar, representándolo en facetas o dimensiones no
siempre coordinadas, se adapta el conocimiento básico supuesto para el
alumnado, suele ser cerrado (incluye todos, o casi todos, los conocimientos
que alguien considera dignos de ser conocidos), está exento de ironías y
contiene referencias al mundo exterior”. 19

15
Blanco García, N.: El Sexismo en los Materiales Educativos de la E.S.O, (2000). Sevilla,
Instituto de la Mujer, p. 167.
16
Idem, p. 168.
17
Sánchez Bello, A.: “El androcentrismo científico: el obstáculo para la igualdad de género en
la escuela actual”, en Educar, nº 29, Ballaterra, Univertitat Autònoma de Barcelona, 2002, p. 97.
18
Cfr. Lomas, C.: “El sexismo en los libros de texto”, en González, Ana Y Lomas, Carlos
(Coord.) y otros (2002). Mujer y educación. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia,
Barcelona, Graó, p. 196.
19
Blanco García, N.: El Sexismo en los Materiales Educativos de la E.S.O, (2000). Sevilla,
Instituto de la Mujer, p. 13.
Si se incorpora la perspectiva de género en el análisis de libros de texto y
actividades, se puede comprobar como han sido elaborados en su mayoría
desde un planteamiento androcéntrico de la realidad, de manera que la
información que se presenta está enfocada desde una única perspectiva: la del
sexo masculino. Resulta, pues, frecuente encontrar a la hora de analizar el
contenido:
 La ausencia de referentes femeninos significativos en los textos,
propiciando la idea de que las mujeres no han participado en la evolución de la
humanidad. 20 Se sigue obviando que la humanidad es sexuada y que está
formada por mujeres y hombres. La historia sigue estando explicada desde el
punto de vista masculino. Las aportaciones de las mujeres siguen sin ser
consideradas importantes en el devenir de los acontecimientos, apareciendo
sólo en escasa situaciones y relegadas a papeles secundarios, salvo en las
referencias de algunas figuras históricas consideradas excepcionales. El
protagonismo masculino es casi absoluto. Se continúan reproduciendo
epígrafes como “los hombres como protagonistas de la historia”, “los hombres
cambian el mundo” y otros ejemplos similares. 21 También es usual la
presencia claramente minoritaria en ámbitos como la ciencia, la filosofía y en el
arte. 22 Los datos ofrecidos por Nieves Blanco García en su investigación
revelan que si bien hay que destacar que se ha incrementado respecto a
investigaciones previas, siguen siendo insuficientes e inadecuados para dar
cuentea de la realidad, pasada y presente, a las y los adolescentes el que sólo
10 de cada 100 personajes sean femeninos. 23
 El papel que se asigna a las mujeres aparece infravalorado. En
cuanto al trabajo doméstico y la organización familiar, no se le da la
importancia que se debiera, y, por lo tanto, se considera irrelevante. 24 Con ello
se pierde la oportunidad de formar a los chicos y a las chicas en una actividad
que es necesario conocer para desenvolverse con autonomía en la vida adulta.
El trabajo doméstico continua estando desvalorizado socialmente y por eso,
casi nunca se representa como un trabajo especializado que requiere
conocimientos. En muchos casos, el trabajo doméstico simplemente no
aparece, dando una visión sesgada de la organización familiar; con frecuencia
se da la impresión equívoca de que las cosas de la casa “se hacen solas”. Por
otra parte, en el contenido de los libros se suele dar todo el peso del trabajo
doméstico en las mujeres, sin preguntarse si trabajan también fuera de cada y
los problemas que les plantea la “doble jornada”. Los bajos porcentajes de
participación femenina al tratar el trabajo remunerado, se invierten cuando se
20
Cfr. Blanco García, N. (2000). El Sexismo en los Materiales Educativos de la E.S.O, Sevilla,
Instituto de la Mujer, p. 172.
21
Cfr. Instituto de la Mujer: Elige bien: un libro sexista no tiene calidad, Madrid, Instituto de la
Mujer, Serie Cuadernos de educación no sexista, nº 4, 1996, p. 18.
22
Cfr. IMPO Encuestas: La transmisión de los modelos femenino y masculino en los libros de la
enseñanza obligatoria, Madrid, Instituto de la Mujer, nº 64,2000, p. 192.
23
Cfr. Blanco García, N.: El Sexismo en, op.cit., p. 171.
24
Idem, p. 173.
trata de su participación en el trabajo doméstico.
 El rol de madre y esposa es especialmente exaltado. A veces se
oculta la denigración tras ciertas adulaciones aparentes: -mamá prepara el
desayuno. Qué ricas nos saben las tostadas de mamás. No hay nada en el
mundo como mamá-. Se resaltan a través de la madre los roles relacionados
con la pasividad, la afectividad lindante con la sensibilidad y actitudes sumisas
de servicio. La mujer cuida enfermos y ancianos, cuida a los animales
domésticos, lleva al niño y a la niña al colegio y los recoge. La madre, y no el
padre, está especializada en al tarea de dar amor y afecto, de consolar.
 La representación de profesiones de acuerdo a estereotipos sexistas,
a pesar de que la realidad actual de la mujer ha cambiado. Es evidente que en
las últimas décadas, las mujeres han ingresado masivamente al campo laboral,
incorporándose, además, aunque no en la misma medida, a la vida pública.
 La escasa aparición de mujeres en actividades laborales. Las
mujeres realizan preferentemente trabajos en sectores tradicionalmente
feminizados. Sin embargo, los hombres ocupan todo el abanico de opciones
profesionales. Como norma general, los puestos de trabajo socialmente
considerados de mayor prestigio, poder económico o mayor capacidad de
decisión, son realizados por hombres, mientras que las mujeres desempeñan
aquellos que representan una prolongación del papel maternal –relaciones
interpersonales y de consumo de bienes– 25: maestra, enfermera, etc.; o bien en
tareas de poca cualificación: vendedora, telefonista, auxiliar administrativa; o en
tareas derivadas de actividades domésticas: cocinera, modista, planchadora,
lavandera, sirvienta. Es importante hacer notar que apenas aparecen en los
textos mujeres con títulos superiores: ingenieras, arquitectas, etc.
 Tampoco es representada en el ámbito político –las excepciones se
consideran como simples anécdotas–, dejando sin referencias a las niñas y
jóvenes que se están educando, pues como dice Amelia Valcárcel, “tan
importante como conocer es reconocer”. 26 La ocultación de la genealogía de
las mujeres nos priva de un elemento clave de identificación social.
 El padre suele aparecer en actividades de fuerza y destreza:
haciendo bricolaje, levantando maletas, empujando un coche, haciendo
deporte, evitando algún peligro para sus hijos, o bien reposando sobre el sofá.
A veces lee. La mujer no suele aparecer leyendo; sólo se preocupa de los
acontecimientos sociales de la vida exterior a la casa. Las escasas ocasiones
en la que se rompen los papeles tradicionales tienen como protagonistas a los
hombres que, además de continuar protagonizando las actividades públicas,
aparecen algunas veces incluidos en la vida domestica: comprando, cocinando
o fregando. Sin embargo, estas situaciones suelen ser anecdóticas, tanto por la
actitud o el atuendo como por las situaciones reflejadas (cocinando con corbata
y con traje, colaborando en ocasiones festivas) y más bien responden a

25
Cfr. Blanco García, N.,: El Sexismo en, op cit., pp. 173-174.
26
Valcárcel, A.,: La política de las mujeres (1997). Madrid, Cátedra, 1997, p. 83.
excepciones o casos extraordinarios que a una situación real y habitual “de
compartir las responsabilidades familiares”. 27
 Los niños juegan a hacer travesuras, sólo a ellos les está
relativamente tolerado realizarlas, sólo él aparece a veces por los suelos con
sus juguetes, postura impropia de una niña o chica. Hay siempre reflejada una
mayor agresividad motora en los chicos, que frecuentemente corren, saltan,
chillan, trepan a árboles, y montan y desmontan juguetes.
 Las niñas, por el contrario, aparecen en situaciones más sedentarias
y, en ocasiones, incluso ridículas: tienen miedo frente a una cucaracha, lloran,
no se atreven a subir al árbol. Las niñas recogen flores, los varones recogen
manzanas. En otras ocasiones, aquéllas aparecen en actitudes de aseo o
coquetería, pintándose los labios; a escondidas con el lápiz de mamá, en
alguna actitud de vanidad o chismorreo. La idea de aseo va unida en la niña a
la búsqueda de belleza; en el niño, a su condición higiénica y sanitaria. Los
niños suelen estar estudiando, las niñas casi nunca. Es constante, en este
sentido, la asociación de belleza, simpatía y alegría como proyecto
fundamental de la mujer.

Queda pues mucho camino que recorrer. Los libros escolares no acaban de
incorporar con claridad los criterios de acción positiva tendentes a paliar la falta
de visibilidad social de la mujer. Además, las propias editoriales no se han
planteado la necesidad de este cambio.

Quizás se requieren procedimientos más especializados y más detallados de

los que disponen las autoridades para desvelar hasta qué punto su contenido y
la forma en que se presenta es, efectivamente, igualitario.

MATERIALES DIDÁCTICOS NO SEXISTAS

El manejar materiales didácticos, y, en especial, libros de textos para disipar la

cultura patriarcal y androcéntrica que caracteriza a nuestra sociedad, requiere
que éstos reúnan ciertos requisitos como que:
 Permitan a niñas y niños verse reflejados de forma positiva en
ellos.
 Contenga un lenguaje, un contenido y unas ilustraciones no
sexistas.
 Se haga mención indistintamente a hombres y mujeres tanto en
actividades profesionales como en la realización de trabajos domésticos.
 No presenten a los hombres siempre dirigiendo y ocupando
posiciones importantes y a las mujeres en situaciones subordinadas y

27
Instituto de la Mujer: Elige bien: un libro sexista no tiene calidad, Madrid, Instituto de la Mujer,
Serie Cuadernos de educación no sexista, nº 4, 1996, p. 12.
dependientes. Tanto los hombre como las mujeres deben estar indistintamente
en todas las situaciones.
 Reflejen la presencia y las aportaciones de hombres y mujeres,
evitando que los hechos históricos y la evolución humana aparezcan
protagonizados, en la mayoría de los casos, por los hombres.
 Enriquezcan los contenidos de las diferentes áreas y materias,
teniendo en cuenta las aportaciones de las mujeres a la historia, a la ciencia, a
la cultura, etc.

Por ello es preciso aprender a leer críticamente el contenido de estos útiles

didácticos- los libros- con el fin de conocer las características que los
identifican, y cuál es la verdadera función social que están desarrollando.

Entre los materiales didácticos que se pueden proponer como medios para
aprender a tener una visión crítica de los contenidos en los libros de texto están
los siguientes:
MATERIAL DIDÁCTICO 1:
La observación de los libros de texto y materiales escolares 28

El objetivo consiste en constatar las diferencias cuantitativas y cualitativas,

tanto en los textos como en las imágenes, entre los personajes masculinos y
femeninos, su definición en cuanto a los roles sexuales y el tipo de actitudes
manifestadas por hombres y por mujeres.

Para realizar estas observaciones se puede utilizar cualquiera de los textos del
centro y contabilizar de forma sistemática los personajes, sus actitudes, roles,
expectativas, etc. De cada 10 ó 15 páginas, de forma aleatoria, contabilizar:
- El número de personajes masculinos y femeninos en texto e
ilustraciones.
- El número de mujeres y de hombres que aparecen con nombre
propio. El número de mujeres y hombres protagonistas en los textos e
ilustraciones.
- El número de mujeres y hombres en posiciones de dependencia y o
subordinación en el texto e ilustraciones.
Una vez realizadas las observaciones se pueden analizar los resultados
y constatar si:
• Los contenidos sexistas en los textos y en las ilustraciones omiten
y excluyen a las mujeres mayoritariamente (no existen mujeres escritoras,
científicas, filósofas, etc.).

28
Tomado de Tomé, A., (1999). “Un camino hacia la coeducación (instrumentos de reflexión e
intervención)”, en Lomas, Carlos (Comp.): ¿Iguales o diferentes? Género, diferencia sexual,
lenguaje y educación, Barcelona, pp. 179-180.
 • Los protagonistas de las historias son chicos.
• Las mujeres que aparecen realizan trabajos o roles no valorados
socialmente (secretarias, amas de casa, madres...).
• Las ilustraciones muestran mayoritariamente a chicos o a
hombres realizando trabajos o en actitudes típicamente masculinas
(conductores de autobuses, médicos, albañiles, escaladores, exploradores,
etc.).

Una vez analizados los materiales de la escuela se puede plantear el trabajo de

observación con el alumnado y posteriormente ser conscientes de las
editoriales que no contemplan la igualdad de los géneros en los contenidos e
ilustraciones de los materiales escolares escritos. El profesor Carlos Lomas, en
el año 2002, facilitó una guía de pautas para realizar observaciones en los
contenidos de los libros; modelo que rescata de Marina Subirats y Amparo
Tomé, considerándolos validos en la actualidad 29.
MATERIAL DIDÁCTICO 2:

El uso de los materiales escolares30

Al igual que existen diferencias en el uso del espacio del patio, es conveniente
analizar el uso de los materiales en espacios menos regulados por el
profesorado como son las aulas de informática o los talleres de plástica, danza,
etc. Durante una o dos semanas, a lo largo de diez o quince minutos pueden
observar si:
- Utilizan por igual las niñas y los niños los ordenadores.
- Utilizan por igual los materiales de plástica (tijeras, gomas, lanas,
reglas, etc.).
- ¿Quién organiza la actividad si el trabajo se desarrolla en grupo?
¿Los niños, las niñas, o ambos grupos por igual?
- ¿Quiénes piden más ayuda del profesorado? ¿Las niñas, los niños, o
ambos grupos por igual?
- ¿Quiénes desarrollan un rol de soporte?
- ¿Quiénes recogen el aula? ¿Las niñas, los niños, o ambos grupos
por igual?
- ¿Quiénes ocupan más espacio en los talleres?

Es posible que después de algunas observaciones se encuentren con una

fotografía muy estereotipada del uso de los materiales -escolares.
• Los niños suelen hacer uso de los materiales en primer lugar y
29
Cfr. Lomas, C. (2002). El sexismo en los libros de texto, en González, A. Y Lomas, C. (2002)
(Coord.) y otros: Mujer y educación. Educar para la igualdad, educar desde la diferencia,
Barcelona, España: Graó. pp. 219-222.
30
Idem, pp. 181-182.
pasárselos a sus compañeras cuando ellos ya no los necesitan.
• Los niños, más que las niñas, acaparan la atención del
profesorado
• Las niñas piden más ayuda y necesitan más refuerzo positivo por
parte del profesorado.
• Los niños discuten por ser los primeros (en la fila, en la puesta en
marcha de cualquiera aparato, utilizan con más destreza el ordenador). Las
niñas son utilizadas por el profesorado para mantener el orden y la disciplina en
el aula (las sientan junto a alumnos revoltosos, las envían a por material, les
asignan responsabilidades en el aula típicamente femeninas como recoger,
arreglar el aula, limpiar el encerado, etc.).

Una vez analizados los resultados es conveniente realizar una reflexión sobre
cómo el profesorado define los roles de género de forma inconsciente
asignando tareas tradicionales a las chicas y a los chicos. Es conveniente
realizar talleres de ordenadores con las chicas con el objetivo de potenciar las
habilidades en este campo.

ACTIVIDADES DIDÁCTICAS COEDUCATIVAS

Tanto el profesorado como el alumnado necesitan materiales prácticos que les

permitan entender y comprender el marco teórico de una educación no sexista
en los libros de texto. Desde aquí se recomiendan algunas actividades
seleccionadas de fácil realización, que abordan el tratamiento de algunos de
los aspectos mencionados en estas páginas. El material presentado puede
englobarse en tres dimensiones: contribución de las mujeres en la humanidad,
trabajo y roles sexuales y estereotipos sociales.

ACTIVIDAD 1:
¿Qué sabemos sobre la contribución de las mujeres a la sociedad? 31

Objetivo: Analizar la “invisibilidad” de las mujeres o ausencia de referencias, y

comprobar el desconocimiento acerca de personajes femeninos, a pesar de
sus notables contribuciones en la mayor parte de los campos.

Nivel de aplicación: Todos los niveles, adaptando las preguntas y los

debates.
 Pedir a alumnos y alumnas que escriban de forma individual
los nombres de diez mujeres famosas, pero sin incluir cantantes, actrices,
o presentadoras de TV. (no pretendemos en absoluto desprestigiar estas
profesiones, pero su fama suele ser más alta que la de otras profesionales,
31
Publicada en Sebastían Ramos, A.; Málik Lievano, B. Y Sánchez García, Mª Fe (2001).
Educar y orientar para la igualdad en razón del género. Perspectiva teórica y propuestas de
actuación. Madrid, España: UNED. p.168.
debido en gran parte a los medios de comunicación: televisión, prensa del
corazón, noticias, etc.).
 Una vez que han completado su lista, debatir en grupo lo que
han aprendido con este ejercicio y las dificultades que han tenido (si es
que las ha habido). Escribir algunos de los nombres sugeridos en la pizarra
y plantear las siguientes preguntas, u otras similares:
 ¿Has podido pensar en otros nombres no pertenecientes a las
categorías que hemos excluido?
 ¿Qué características puedes destacar con respecto a estos
nombres. ¿Se repiten con frecuencia? ¿Por qué son famosas?
 Repetir el mismo ejercicio pero esta vez pensando en hombres
famosos. ¿Ha resultado más fácil elaborar la lista o igual?
 Comparar el conocimiento que se tiene de las mujeres con el
que se tiene de hombres que ejercen las mismas profesiones o que han
hecho contribuciones familiares.
 Proponer nuevos temas de debate a medida que se
identifiquen áreas que necesitan mayor exploración.

ACTIVIDAD 2:

Las Mujeres «Ausentes» 32

Objetivo: Al igual que el anterior, descubrir que las mujeres son protagonistas y
forman parte del proceso histórico, a pesar del silencio que ha pesado sobre su
participación, y conocer algunas de sus contribuciones.

Nivel de aplicación: Primaria, Secundaria, Post-obligatoria y Adultos/as

 Dividir a la clase en grupos para que busquen en enciclopedias,
artículos de prensa o revistas, información sobre mujeres que han destacado
en distintos campos y que sin embargo no son conocidas.
 Esta actividad puede realizarse en un área curricular concreta,
limitándose la búsqueda a mujeres que han destacado en ese área. El pro-
fesorado deberá hacer una investigación previa para disponer de un repertorio
adecuado de «mujeres ausentes».

ACTIVIDAD 3:

Trabajos y roles sexuales 33

Objetivo: descubrir que cualquier trabajo puede ser realizado por una persona,
independientemente de su sexo.

32
Idem, p. 169.
33
Elaboración propia.
Nivel de aplicación: Todos los niveles, adaptando las preguntas y los
debates.
a. Divide la clase en parejas mixtas y reparte la ficha que tienes a
continuación.
b. Di a los estudiantes que decidan qué trabajo escogerían si él/ella
no tuviera otra elección.
c. Cada niña dirá a su compañero qué trabajo ha elegido y él debe
mostrar su desacuerdo con esa elección y dar razones. Deja que la discusión
continúe durante algunos minutos.
d. Haz que cada niño elija su trabajo y pide a las niñas que muestren
su desacuerdo.

Lista para Niños Lista para Niñas

Cocinero Mecánica
Amo de casa Conserje
Secretario Contable
Dependiente Directora de un banco
Canguro Médica
Enfermo Pilota
Peluquero Carpintera
Bailarín Ingeniera
Cajero Pescadora
Barbera
Abogada

DEBATE

¿Cuál es tu primera reacción ante la lista? ¿Por qué?

¿Por qué o cómo elegiste tu trabajo?
¿Qué trabajos te hubiera gustado ver en la lista? Termina de rellenar
la de los chicos.
¿Qué razones te dieron en contra de tu elección?
¿Cuáles fueron tus sentimientos? ¿Fingiste el desacuerdo?

ACTIVIDAD 4:

Hombres de su casa 34
Objetivo: Conocer las aportaciones de los hombres dentro de casa.
Nivel de aplicación: destinada a alumnado de Educación Secundaria.

34
Facilitado en Fernández González, N.; Biaín González, E.; Blanco González, C.; Costales, L.;
González Suárez, A.; Aparicio Peláez, R. Y Fernández García, M. (2003). Unidades didácticas
coeducativas II. Materiales didácticos de aula. Gijón, España: Instituto Asturiano de la Mujer,
p.74.
¿Qué dirían nuestros bisabuelos si viesen la publicidad del siglo XXI? Hombres
hechos y derechos que recomiendan el mejor detergente, chavales que se
ofrecen voluntarios para fregar, pero sólo con un lavavajillas que protege sus
manos, o varones, muy varones, disfrutando al máximo de las prestaciones de
sus electrodomésticos de diseño. Y es que, aunque la realidad es muy distinta
(el español de 2003 dedica sólo una media de 43 minutos diarios a tareas del
hogar y cuidado de sus hijos, mientras que la mujer alcanza las 5 horas y 23
minutos. Las cifras apenas oscilan el fin de semana, según un informe del Insti-
tuto de la Mujer), algo se va avanzando en eso de la igualdad en el reparto de
las tareas domésticas.

La incorporación de la mujer al trabajo y su condición de madre y/o ama de

casa ha dado a luz términos como el de conciliación de la vida laboral y
familiar. A las empresas que lo favorezcan se las premia, según una pionera
ley aprobada en España. Pero el supuesto cambio de roles va más allá. «No se
trata de meter a los hombres en la cocina. Lo ideal sería una situación donde
las diferencias de género no significaran desigualdades», cuenta Rosa Garrido,
responsable de Intermedia Labora, una empresa que promueve iniciativas
locales para fomentar la conciliación. El objetivo ideal sería que, además, se
asumieran esas tareas con naturalidad, no como un imperativo social. «La
conciliación plena necesita que el hombre asuma las tareas domésticas y la
responsabilidad psicológica de las mismas. Buscamos crear hombres sin
resignación y mujeres sin sentimiento de culpa por ver a su pareja planchar o
quedarse con su niño pequeño un domingo por la tarde».

Hoy, ser amo de casa no es habitual. De hecho, somos, junto con Portugal y el
Reino Unido, uno de los países que tiene más hombres casados que no hacen
absolutamente nada en casa, según una encuesta de la Unión Europea. Sin
embargo, si la mujer trabaja fuera, la cosa cambia. Por mala conciencia o pura
necesidad, el 50% de los varones cuya pareja trabaja comparte con ella las
responsabilidades domésticas, según el Instituto de la Mujer. Además, se
puede constatar el cambio en las actitudes sociales acerca del reparto de
tareas. La mayoría de los españoles aboga por un concepto de familia en la
que ambos comparten trabajo y responsabilidades. Otra cosa es la asignación
de roles en cada casa. Son las generaciones más jóvenes las que se atreven
con el hogar y los hijos sin que eso les resulte una actividad vergonzante (...).

Hoy, una identidad personal que tenga una sola cara se percibe como una
carencia. Los aspectos más estereotipados de la masculinidad se desvalorizan
cada vez más y se han suavizado sus rasgos. «Pero las construcciones de
género son tan fuertes que constituyen barreras difíciles de derribar. Paralela a
esta transición se desencadenan una serie de temores. Las mujeres no se
quieren hacer responsables de una inversión de papeles», aseguran las
sociólogas Inés Alberdi, Pilar Escario y Natalia Matas, en un trabajo sobre
mujeres jóvenes de España. “A ellos, de momento, el nuevo rol no les hace
mucha gracia. Los hombres que protagonizan estas páginas han dado el primer
paso”.
Lee el texto “Hombres de su casa”:
1. Haz un esquema o mapa conceptual de las ideas principales y destaca la
frase o la idea que más te haya llamado la atención.
2. Explica lo que se entiende por “conciliación de la vida laboral y familiar”, ¿por
qué se supone que es tan importante?
3. ¿Se pretende que sean los hombres los que se dediquen a la cocina a partir
de ahora? ¿Qué es lo que se busca?
4. ¿Qué significará eso de “buscamos hombres sin resignación y mujeres sin
sentimiento de culpa”? ¿Crees que es posible conseguirlo?
5. ¿En qué tres países de Europa trabajan menos los hombres en el hogar?
6. Según el texto, ¿qué tipo de familia desean los hombres de hoy en día?
7. Explica la frase «hoy, una identidad personal que tenga una sola cara se
percibe como una carencia».
8. ¿Sabes lo que es un “estereotipo”? En el caso de que no lo sepas, búscalo
en un diccionario o enciclopedia (si es un diccionario de sociología mejor).
Trata de decir cuáles son los rasgos tradicionales del «estereotipo» masculino.

ACTIVIDAD 5:

Estereotipos relacionados con el género 35

Objetivo: Analizar los comportamientos y actividades que se asignan a

hombres y a mujeres en función del género.

Nivel de aplicación: Educación Infantil y Primaria.

En esta actividad se pide a los alumnos y alumnas que elaboren una lista con
características (no adjetivos) que definen a los hombres y las que definan a las
mujeres. Una vez realizadas, recopilar todas estas características en la pizarra.
La lista puede parecerse a la siguiente, e incluir otras (probablemente las
chicas escribirán cosas diferentes respecto a ellas mismas que los chicos, y
viceversa).

Los chicos/hombres: Las chicas/mujeres:

• no lloran • hacen la comida
• practican deporte • usan maquillaje
• pegan a los demás • son coquetas
• traen el dinero a casa • se ríen mucho
• arreglan las cosas de la • tienen que estar en la cocina

35
Publicada en Sebastián Ramos, A.; Málik Lievano, B. y Sánchez García, Mª F., (2001).
Educar y orientar para la igualdad en razón del género. Perspectiva teórica y propuestas de
actuación. Madrid, España: UNED. p.172.
 casa
• no juegan con muñecas... • no juegan al futbol...

 La inclusión de estas u otras características variarán en función de la edad

del alumnado y del nivel de sensibilización sobre estos temas. Lo
importante es dejar que se expresen libremente, y después analizar
cuidadosamente las respuestas, generando un debate en clase.
 Discutir si todos los hombres o todas las mujeres responden a esas
características. ¿Hay mujeres que realicen algunas de las cosas de la lista
de los hombres, y al revés, hay hombres que realicen aquello que aparece
en la de las mujeres? Puede apelarse a la propia experiencia del alumnado.
 Generar un debate sobre la asunción de roles “distintos” a los que nos
atribuye la sociedad: ¿Qué pasa cuando una mujer o un hombre tienen
características que se le atribuyen al otro sexo? ¿Se les considera “anti-
naturales” o que tienen éxito, por ejemplo en una profesión, porque son
como “el otro sexo”?
 Analizar distintos casos, por ejemplo en las profesiones, en los juegos, en el
deporte: una mujer ejecutiva, un hombre peluquero. ¿Una chica es «mari-
macho» porque se sube a los árboles o juega al fútbol? ¿Un chico es
“afeminado” porque le gusta jugar con las muñecas, o le gusta realizar
tareas del hogar?

ACTIVIDAD 6:

Rasgos que definen estereotipos femeninos y masculinos 36

Objetivo: Identificar los estereotipos asignados a hombres y mujeres.

Nivel de Aplicación: Primaria, Secundaria, Post-obligatoria y Adultas/os

Mujeres Varones
Inestabilidad emocional Estabilidad emocional
Falta de control Mecanismos de autocontrol
Pasividad Dinamismo
Ternura Agresividad
Sumisión Tendencia al dominio
Dependencia Afirmación del yo
Poco desarrollo intelectual Cualidades y aptitudes
intelectuales
Aspecto afectivo muy Aspecto afectivo poco definido
marcado

36
Facilitado en Fernández González, N., Biaín González, E., Blanco González, C., Costales, L.,
González Suárez, A., Aparicio Peláez, R. y Fernández García, M (2003). Unidades didácticas
coeducativas II. Materiales didácticos de aula. Gijón, España: Instituto Asturiano de la Mujer.
p.118.
 Intuición Aptitud para las ciencias
Irracionalidad Racionalidad
Frivolidad Franqueza
Miedo Valentía
Incoherencia Eficiencia
Debilidad Amor al riesgo
Subjetividad Objetividad

Comentario general acerca de la verdad o falsedad de los siguientes

estereotipos. ¿Benefician a alguien? ¿Por qué? ¿Perjudican a alguien?
¿Por qué?