Tema 4 Memoria A Largo Plazo

Tema 4
Procesos de Memoria, Habilidades y TIC
Memoria a largo plazo

Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
4.1. Introducción y objetivos 4
4.2. Concepto y definición 5
4.3. Bases neurobiológicas de la memoria a largo
plazo 12
4.4. Evaluación de la memoria a largo plazo 15
4.5. Intervención en contextos educativos de la
memoria a largo plazo 18
4.6. Actividades en el ámbito familiar para alumnos
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
de doce a dieciocho años 23

4.7. Caso práctico de intervención en memoria a
largo plazo 24
4.8. Referencias bibliográficas 27
A fondo 32
Test 34
ME MO R I A A L A R G O P L A Z O
Ba s es neurobiológicas Eva l uación Acti vi dades en el ámbito familiar

pa ra alumnos de 12 a 18 a ños
▶ Uti l izar organizadores gráficos

Memori a explícita Memori a implícita Memori a explícita Memori a explícita ▶ Repaso diario
▶ Fomentar hábitos saludables
▶ Fomentar l ectura
▶ Uti l izar redes s ociales
Semá ntica Priming Semá ntica ▶ Torre de Hanoi ▶ Des caso y s ilencio
▶ Lóbul o temporal ▶ Neocortex ▶ Wes chler ▶ Torre de Londres ▶ Es tudiar en lugares públicos
medial i zquierdo ▶ Tes t de ca ras ▶ Lectura en espejo
▶ BNT ▶ La berintos Porteus
Aprendizaje emocional
Epi s ódica ▶ Torre de Toronto
▶ Amígda la
▶ Lóbul o temporal Ca s o práctico
medial derecho Aprendizaje Epi s ódica
procedimental Intervención en contextos educativos
▶ Corteza motora ▶ Wes chler
▶ Gá nglios basales ▶ Fi gura compleja
de Rey ▶ Imá genes mentales
Concepto y definición ▶ MVR
Condi cionamiento cl ásico ▶ Regl as mnemotécnicas
▶ Retención visual ▶ Identificar personajes
▶ Amígda la de Benton ▶ Recordar pares

Gua rda información de
▶ Di encéfalo ▶ Compl etar palabras en un texto
forma persistente y ti ene
▶ Corteza motora ▶ Aprendizaje de palabras con
ca pa cidad ilimitada. rel a ción semántica
▶ As ociación de fechas y eventos
▶ Recuerdo espacial de objetos
▶ Recuerdo cortometraje
Cl a sificación
En funci ón del ti empo
Procesos de memoria, Habilidades y TIC

Tema 4. Esquema
Esquema
En funci ón de la intencionalidad
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Ideas clave
4.1. Introducción y objetivos
Este tema se centra específicamente en uno de los tres tipos de memoria que hemos
visto que se plantean según el modelo modal de Atkinson y Shiffrin (1968), la
memoria a largo plazo, y en los distintos tipos que la componen. Para tener una
visión global de estas modalidades de la memoria se plantearán, además de la
definición y los conceptos principales, las bases neurobiológicas a través de las
distintas estructuras cerebrales implicadas en su funcionamiento, algunas de las
pruebas que se pueden utilizar para su evaluación y, finalmente, herramientas y
actividades que se pueden realizar para trabajarla, tanto en contextos educativos
como familiares.
Los objetivos que se pretende que alcancen los estudiantes en este tema son:
 Reconocer los rasgos característicos de la memoria sensorial.

 Identificar las principales estructuras cerebrales implicadas en su
funcionamiento.
 Conocer algunas de las pruebas que se utilizan para la evaluación de este tipo de
memoria.
 Ser capaz de diseñar y aplicar actividades que permitan trabajar este tipo de
memoria en contextos educativos.
 Ser capaz de diseñar y aplicar actividades generales para trabajar la memoria en
contextos familiares en alumnos de tres a seis años.
 Ser capaz de resolver un caso práctico basado en el mal funcionamiento de la

memoria sensorial.

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Tema 4. Ideas clave
4.2. Concepto y definición
La memoria a largo plazo es un sistema sumamente complejo y multimodal. Se

puede definir como «El sistema de memoria en el que hay información almacenada
de forma persistente y de capacidad ilimitada, en el que va a haber información, a
priori inactiva, y que se puede recuperar según exigencias» (León-Carrión, 1995).
La memoria a largo plazo permite mantener la información desde minutos a

meses, años o toda la vida, y su capacidad es ilimitada. Como dice la
definición, la información que se almacena en este tipo de memoria suele
estar desactivada, y por este motivo no está disponible de forma inmediata.
En muchas ocasiones trabaja de forma conjunta con la memoria de trabajo, ya que

puede que, para realizar una tarea determinada, se necesiten fragmentos de la
información guardada en la memoria a largo plazo.
Desde los primeros estudios de la memoria (expuestos anteriormente), se han

propuesto distintas clasificaciones de los subsistemas de la memoria a largo plazo en
función de las propiedades de procesamiento, del tipo de información y de las
estructuras cerebrales implicadas. A continuación, se presentan las más estudiadas.
Clasificación en función del tiempo
Si se clasifica la memoria a largo plazo en función de si la información que se debe

recuperar hace referencia a hechos pasados o futuros, se puede hablar de (Marrón,
Alisente, Izaguirre y Rodríguez, 2009):
Memoria prospectiva
Se refiere a actividades o planes de acción que serán llevados a cabo en un futuro

próximo o lejano; por ejemplo, saber que el lunes tengo que ir al médico a las diez de

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Tema 4. Ideas clave
la mañana. Este tipo de memoria prospectiva guarda, además de la información en
sí, información contextual, es decir, el momento y la situación concretos en los que
se debe llevar a cabo.
Memoria retrospectiva
Se refiere a acciones o acontecimientos que sucedieron en el pasado. Al igual que

sucede en la memoria prospectiva, la memoria retrospectiva también necesita
guardar información contextual además de la información en sí; sin embargo, su
capacidad es muy superior a la de la memoria prospectiva y es menos vulnerable al
olvido.
TIPOS DE MEMORIA EN FUNCIÓN DE SU INTENCIONALIDAD
DECLARATIVA/EXPLÍCITA NO DECLARATIVA / IMPLÍCITA
SEMÁNTICA HABILIDADES PERCEPTUALES MOTORAS HABILIDADES COGNITIVAS
EPISÓDICA
Habilidades Habilidades
cerradas abiertas Aprendizaje procedimental
Autobiográfica
Priming
Perceptivo Conceptual
Condicionamiento clásico
Aprendizaje emocional
Figura 1. Tipos de memoria en función de su intencionalidad.
Si se clasifica la información almacenada en función de su intencionalidad se puede

hablar de (figura 1):
 Memoria declarativa (Anderson, 1976; Cohen y Squire, 1980; Squire, Knowlton y

Musen, 1993) o explícita (Graf y Schacter, 1985). Hace referencia a las
experiencias, hechos o acontecimientos adquiridos a través del aprendizaje y que
pueden ser recuperados conscientemente por el sujeto. Es la memoria del «saber

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Tema 4. Ideas clave
qué». A su vez, en esta memoria se pueden identificar dos subsistemas distintos
(Tulving, 1972):
• Memoria semántica. Es la memoria de hechos o el conocimiento general. Este
tipo de memoria no incluye información contextual (del momento y el lugar en

el que se almacenó) y es muy resistente al olvido.
De forma metafórica (no representan conexiones reales entre neuronas
individuales del cerebro), la información que se almacena en la memoria
semántica se organiza en redes semánticas jerarquizadas (figura 2) (Collie y
Loftus, 1975; Collins y Quillian, 1969). Cada objeto o concepto se representa
como un nodo (en la figura 2 aparecen dentro de rectángulos), y cada nodo se
conecta con una o más características (por ejemplo, «pez» se asocia con «vive
en el agua»). Los nodos pueden organizarse de forma jerárquica de modo que
puedan formar parte de una clase de objetos más amplia (supraordenada), por
ejemplo, «perro» pertenece a «mamífero», o más concreta (subordenadas),
por ejemplo, «dálmata» se relaciona con «perro». Este modelo de organización
permite predecir el tiempo que tarda una persona en buscar una información
en función de la distancia que hay entre los nodos que tiene que relacionar:
cuanto más cerca estén los nodos, menos tiempo tardará. En estas redes
semánticas se está añadiendo información en forma de nuevos nodos
constantemente. Si a un determinado nodo se le relaciona con características
espaciales o temporales, se está involucrando la memoria episódica.
Figura 2. Ejemplo de Red semántica jerarquizada (Gluck, Mercado y Myers, 2009).

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Tema 4. Ideas clave
• Memoria episódica. Son los recuerdos que se tienen de los acontecimientos
pasados en la vida de las personas (Soprano y Narbona, 2007). Este tipo de

memoria incluye información contextual concreta, tanto espacial como
temporal, lo que hace que sea más susceptible al olvido que la memoria
semántica. Por ejemplo, es más fácil recordar los días de la semana que lo que
se hizo un día en concreto de la semana pasada.
SEMÁNTICA EPISÓDICA
Factual: «Yo sé». Autobiográfica: «Me acuerdo».
Puede ser comunicada de manera flexible, en

Puede ser comunicada de manera flexible, en un
un formato distinto al formato en que se
formato distinto al formato en que se adquirió.
adquirió.
Se tiene acceso a ella de manera consciente Se tiene acceso a ella de manera consciente (tú
(tú sabes qué sabes). sabes qué sabes).
No está necesariamente ligada a un

Está ligada al contexto espacial y temporal.
contexto.
Se aprende en una sola exposición, aunque Se aprende en una sola exposición, el evento en
suele necesitar repetición. sí.
Baja vulnerabilidad al olvido. Alta vulnerabilidad al olvido.
Tabla 1. Comparación entre la memoria episódica y la semántica (Gluck et al., 2009).
 Memoria no declarativa o implícita (Squire y Knowlton, 1995). Se refiere a la

información que no puede ser recuperada de forma consciente. Este tipo de
memoria almacena y recupera el conocimiento sobre las habilidades motoras y

cognitivas y se expresa únicamente a través de la ejecución de actividades, por
ejemplo, nadar, montar en bicicleta, abotonar una camisa… Es la memoria del
«saber cómo». Se adquiere con la experiencia, sin realizar grandes esfuerzos y es

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Tema 4. Ideas clave
inconsciente. En la actualidad, este tipo de memoria se divide en dos subtipos
(Gabrieli, 1998; Rosenbaum, Carlson y Gilmore, 2001; Van Lehn, 1996).
• Habilidades perceptuales-motoras. Son patrones aprendidos de movimientos
guiados por las entradas sensoriales. Van desde rutinas sencillas, como abrir y
cerrar puertas o beber de un vaso, hasta rutinas más complejas, como conducir
un coche o bailar. Dentro de este tipo de habilidades encontramos:
 Habilidades cerradas. Formadas por patrones de movimiento
completamente predefinidos, por ejemplo, ballet, una coreografía, judo…
 Habilidades abiertas. Formadas no solo por patrones definidos, sino
también por patrones particulares o predicciones acerca de las demandas
cambiantes del ambiente, por ejemplo, bailar salsa.
• Habilidades cognitivas. Son habilidades que requieren que uses el cerebro para
resolver problemas o situaciones y se asocian con la capacidad de razonar.
Estas habilidades pueden, a su vez, clasificarse en cuatro subsistemas distintos
(Portellano y García, 2014):
 Aprendizaje procedimental. Se encarga de habilidades motoras (montar en
bici) y cognitivas (cálculo mental) previamente adquiridas. La práctica de
estas habilidades es lo que hace que se tenga mayor o menor destreza,
pudiendo llegar a automatizarlas. A nivel cerebral, cuanto mayor sea el
grado de automatismo menos recursos cerebrales invierten. Lo importante
del aprendizaje es la generalización: una vez que hemos aprendido a
conducir, no es necesario que sea en el mismo coche para poder conducir
correctamente. Las fases de la automatización son (tabla 2):
ETAPA DESCRIPCIÓN EJEMPLO

La información se presenta de
Usar las instrucciones para utilizar un
Cognitiva forma declarativa; hay un alto
electrodoméstico.
componente verbal y atención.
Constituye los primeros intentos Utilizar el electrodoméstico sin seguir las

Asociativa
por realizar la tarea. instrucciones.

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Tema 4. Ideas clave
La tarea se realiza de forma rápida, Utilizar el electrodoméstico mientras se
Autónoma
precisa y con autonomía. mantiene una conversación.
Tabla 2. Fases de la automatización del aprendizaje procedimental.
 Priming. Se refiere a la identificación rápida y fácil de un estímulo si

previamente ha habido un encuentro previo con ese objeto o uno parecido.
El priming puede ser de dos tipos:
- Perceptivo. También llamado de repetición, se da cuando aparece la
repetición de características perceptivas o físicas del estímulo
presentado como la forma y estructura sin tener en cuenta el
significado (Tulving y Schacter, 1990).
- Conceptual. Está relacionado con el significado del estímulo. Este
sistema se ve ayudado por la memoria semántica, ya que ayuda al
procesamiento del significado de una palabra.
 Condicionamiento clásico. Se trata del aprendizaje de una asociación
predictiva entre varios estímulos sucesivos. Un estímulo inicial (estímulo no
condicionado) provoca una respuesta; tras un proceso de asociación-
aprendizaje, un segundo estímulo es capaz de provocar esa misma
respuesta. Este segundo estímulo, antes del aprendizaje, no tenía capacidad
para provocar dicha respuesta, pero tras la asociación sí que la tiene. La
fuerza de la asociación condicionada depende del grado en el que la
presencia de un estímulo es capaz de predecir la aparición de otro estímulo.
 Aprendizaje emocional. La emoción es un componente multidimensional
constituido por tres respuestas: fisiológica (aumento del ritmo cardiaco,
incremento de la respiración…), conductas observables (expresión facial, la
postura…) y sentimientos (tristeza, alegría…). Se han sucedido distintas
teorías sobre las emociones; las más actuales y ampliamente reconocidas
son las teorías modernas, que se basan en la interacción entre las respuestas
corporales, los sentimientos y la valoración cognitiva del contexto (Damasio,
1999). En la figura 3 se puede observar cómo los estímulos emocionales

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Tema 4. Ideas clave
generan respuestas corporales al evaluarlas en un contexto determinado
dando lugar a sentimientos conscientes.
Figura 3. Teoría moderna de las emociones.
La razón por la que recordamos las emociones intensas se debe a que suelen
ser memorias que se recuerdan con mucha frecuencia, se revisan y hablan
con otros (Burke, Heuer y Reisberg, 1992). En muchas ocasiones, es
necesaria la memoria de las emociones para la supervivencia. Distintos
estudios evidencian que es más sencillo recuperar memorias que coinciden
con nuestro estado emocional actual: es lo que se denomina congruencia
del estado de ánimo con la memoria (Clark y Teasdale, 1982; Eich,
Macauñay y Ryan, 1994; Fogarty y Hemsley, 1983; McGaugh, 2015). Las
situaciones emocionales extremas dan lugar a memorias con una fuerza y
duración importante; estas memorias reciben el nombre de «memorias
repentinas». En este sentido, Soprano y Narbona (2007) apuntan la
importancia que tiene el aprendizaje emocional en la generación de las
fobias y las respuestas ante el miedo.
MEMORIA DECLARATIVA MEMORIA NO DECLARATIVA
Fácil de comunicar. Difícil de comunicar.
Se adquiere de forma consciente. Se adquiere sin tener conciencia.

No es necesaria la práctica. Requiere práctica.
Tabla 3. Principales diferencias entre la memoria declarativa y la no declarativa.

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Tema 4. Ideas clave
4.3. Bases neurobiológicas de la memoria a largo
plazo
Como ya se ha mencionado en temas anteriores, el proceso de memorización es un

proceso muy complejo en el que están implicadas múltiples estructuras cerebrales.
En la memoria a largo plazo, este proceso se complica aún más si cabe, ya que,
además de estructuras corticales (como sucedía en los tipos de memoria
previamente), también están involucradas estructuras subcorticales. Además, el
paso de memoria a corto plazo a memoria a largo plazo la consolidación a largo
plazo es un proceso complejo que se completa dentro de seis a veinticuatro horas
y que requiere de señalización intracelular, transcripción de genes, traducción de
nuevas proteínas y remodelación de conexiones sinápticas (Dzib-Goodin, Sanders y
Yelizarov, 2017). Mientras la memoria a corto plazo es consecuencia de la simple
excitación de la sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente, la memoria
a largo plazo es consecuencia de un reforzamiento de la sinapsis mediante lo que se
conoce como «potenciación a largo plazo» (PLP) (para mayor información, leer el
artículo «Sistemas neuromoleculares necesarios para el proceso de memoria» que se
encuentra en el apartado de «A fondo» y visualizar la clase magistral titulada
«Potenciación a largo plazo».
Por último, también se han encontrado una serie de factores epigenéticos

(modificaciones de los genes que no responden a factores hereditarios, como, por
ejemplo, los factores ambientales) implicados en la formación de memoria a largo
plazo (Kwapis y Wood, 2014; C. A; Miller, Campbell y Sweatt, 2008; C. A. Miller y
Sweatt, 2007). Estos procesos son importantes en las neuronas del hipocampo, ya
que el desarrollo de la memoria necesita de una mejora de estructuras sinápticas de
esta área para producir cambios duraderos y mantener así un rastro del proceso de
memoria (Ivanov et al., 2016).

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Tema 4. Ideas clave
Potenciación a largo plazo
Accede al vídeo a través del aula virtual
Bases neurobiológicas de la memoria declarativa o explícita
En el proceso de consolidación de la memoria declarativa existen dos conjuntos de

estructuras importantes: las áreas de asociación y el lóbulo temporal medial.
La información proveniente de las áreas sensoriales primarias se completa en las

áreas de asociación multimodal de la corteza cerebral (que veremos más adelante).
Dependiendo del tipo de información sensorial, se activarán distintas áreas de

asociación. Esta información pasa después a distintas estructuras del lóbulo temporal
medial para su consolidación (Figura 4a y b) (Kandel, Jessell y Schwartz, 1996),
estando más implicado el hemisferio derecho en la codificación de la información no
verbal y, por lo tanto, en la memoria episódica y el hemisferio izquierdo en la
información verbal y, por lo tanto, en la memoria semántica. Dependiendo del
área de asociación de la que proviene la información esta pasará a las cortezas

parahipocámpica, perirrinal o entorrinal (figura 4a) (Portellano y García, 2014). Desde
aquí pasará al hipocampo. El hipocampo y el resto del lóbulo temporal medial puede
actuar, entonces, durante un período de días o semanas para facilitar el
almacenamiento de la información (Kandel et al., 1996). Además, el hipocampo

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Tema 4. Ideas clave
también recibe información de otras áreas cerebrales, que añadirán la información
necesaria para completar el recuerdo. Por ejemplo, recibe información de áreas
subcorticales, como el hipotálamo, la amígdala y el área septal (figura 4), que
aportan datos emocionales, tanto del recuerdo presente como de recuerdos previos
que pueden estar relacionados (Marrón et al., 2009). Una vez se ha reunido toda la
información necesaria, esta se transfiere lentamente a las distintas áreas corticales
encargadas de almacenarla indefinidamente (Kandel et al., 1996).
Figura 4. Bases neurobiológicas de la memoria declarativa: a) Estructuras cerebrales implicadas; b)

Red cerebral implicada (Adaptado de Gluck et al., 2009).
Bases neurobiológicas de la memoria no declarativa o implícita
Como ya se ha descrito anteriormente, la memoria no declarativa consiste en

habilidades motoras y cognitivas inconscientes que se adquieren a través de la
práctica y que se expresan con la ejecución, no con palabras, por lo que las
estructuras cerebrales implicadas en su almacenamiento son distintas de las

implicadas en la memoria declarativa.

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Tema 4. Ideas clave
A través de investigaciones realizadas con técnicas de neuroimagen, se sabe que las
estructuras implicadas en la memoria no declarativa son los ganglios basales, la
corteza prefrontal, la amígdala y el cerebelo (Portellano y García, 2014).
Dependiendo del tipo de memoria implícita, estarán más involucradas unas u otras
estructuras. En el priming estaría más implicado el neocortex; en el aprendizaje
emocional estaría más involucrada la amígdala, y el cerebelo y los ganglios basales
jugarían un papel determinante en los aprendizajes motores (De Doreña y Maestú,
2008).
MEMORIA A LARGO PLAZO
Memoria explícita Memoria implícita
Memoria Memoria Aprendizaje Aprendizaje Condicionamiento

semántica Priming
episódica emocional procedimental clásico
Lóbul o Lóbul o Neocórtex Amígda la Corteza

Amígda la,
temporal temporal motora y
di encéfalo y
medial medial ga nglios
corteza motora
i zquierdo derecho ba sales
Figura 5. Resumen de las bases neurobiológicas de la memoria a largo plazo.
En el apartado «A fondo» se propone un vídeo que muestra los distintos tipos de

experimentos que se pueden realizar para evaluar el estado de la memoria y el
aprendizaje en modelos animales.
4.4. Evaluación de la memoria a largo plazo
Evaluación de la memoria episódica

A la hora de evaluar este tipo de memoria hay que tener en cuenta la modalidad de
presentación de la información (verbal o visual), las diferentes fases de la memoria
(codificación, almacenamiento y recuperación) y las estrategias utilizadas (Marrón

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Tema 4. Ideas clave
et al., 2009). Las tareas que se suelen utilizar para evaluar este tipo de memoria se
centran en presentar al sujeto información en modalidad verbal y visual (historias y
dibujos) para, posteriormente, pedirle que la reproduzca de forma inmediata,
demorada o con interferencias (actividades intercaladas que distraigan de la
información inicial). Se puede valorar tanto la capacidad de recuerdo espontáneo
como la capacidad de reconocimiento (entre varias alternativas). Un ejemplo de este
tipo de tareas sería:
«Te voy a contar una historia. Cuando termine deberás repetir lo que has
escuchado con la mayor cantidad de detalles que seas capaz. Ana fue con su
hija de 2 años, Marta, a comprar a la frutería. Por el camino observaron un
incidente en el que un hombre de mediana edad robaba un bolso marrón a
una chica joven. Decidieron ir a denunciar los hechos a la comisaría de la
calle Orense. El comisario tomó nota de la información y Ana y Marta
pudieron irse a realizar las compras previstas.
Registra la información que es capaz de recordar inmediatamente después
de oírla (memoria a corto plazo) y tras un intervalo de 20 o 30 minutos
(memoria a largo plazo)» (Marrón et al., 2009).
Entre los instrumentos de evaluación más utilizados se encuentran:
 Escala de memoria para adultos de Wechsler IV (Wechsler, 2013). Evalúa la

memoria visual y verbal en las modalidades de memoria inmediata, demorada y
memoria de trabajo.
 Figura compleja de Rey (Rey, 1975). El sujeto debe copiar un dibujo complejo y,
posteriormente, reproducir de memoria, con la mayor cantidad posible de
detalles, el mismo dibujo.
 Memoria visual de rostros (MVR) (Seisdedos, 2002). Se presentan al sujeto una

serie de rostros de personas junto con otros datos referidos a cada una de ellas
(nombre, profesión, ciudad, etc.). Se dejan unos minutos para tratar de retener la
información y, posteriormente, se realizan algunas preguntas sobre dichos datos.
Es deseable que entre los dos momentos (recogida y recuerdo de la información)

16
Tema 4. Ideas clave
se apliquen otras pruebas o que exista alguna otra actividad distractora con el fin
de evaluar la memoria a medio plazo.
 Test de retención visual de Benton (Benton, 1988). La prueba consta de diez

láminas que contienen un conjunto de estímulos visuales de dificultad creciente
que el sujeto debe reproducir, bien de memoria, bien copiándolos.
Evaluación de la memoria semántica
La principal diferencia entre la evaluación de la memoria episódica y la memoria

semántica es la ausencia de información espaciotemporal en las pruebas que
evalúan la segunda. Las pruebas que evalúan este tipo de memoria se centran en los
conocimientos semánticos que tiene el sujeto y están influenciadas, en gran medida,
por el nivel cultural previo del sujeto.
Entre los instrumentos de evaluación más utilizados se encuentran:
 Escala de inteligencia para adultos de Wechsler IV (Wechsler, 2013). La escala de

vocabulario e información permite valorar el conocimiento de determinadas
palabras a partir de la definición proporcionada.
 Test de caras y lugares (McCarthy, Evans y Hodges, 1996). Presenta visualmente

personajes famosos y permite valorar el reconocimiento de lugares simbólicos y
caras de famosos familiares y su asociación semántica (nombre, actividad
laboral…).
 Test de denominación de Boston (BNT) (Goodglass H. y E., 1986). Permite valorar

la capacidad de acceso al léxico frente a diferentes elementos presentados

visualmente, así como el conocimiento de su uso y contextualización.

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Tema 4. Ideas clave
Evaluación de la memoria implícita
Al igual que sucede con la memoria semántica, carece de referencias

espaciotemporales y se centra en la ejecución de hábitos y tareas automáticas. La
evaluación de este tipo de memoria se hace a través de la valoración del aprendizaje
de una habilidad mediante la realización de la actividad en repetidas ocasiones e
incluso días y en evaluar el tiempo que tarda el sujeto en realizar la actividad en
cada una de las ocasiones. La repetición y el aprendizaje debería disminuir el tiempo
de ejecución de la prueba con los sucesivos ensayos.
Entre los instrumentos de evaluación más utilizados se encuentran la torre de Hanoi

y la torre de Londres, la lectura repetida en espejo, los laberintos repetidos de
Porteus o la torre de Toronto (Conners, 1998; Marrón et al., 2009).
También pueden evaluarse actividades básicas e instrumentales de la vida diaria a

través de pruebas como el índice de Lawton y Brody (Lawton y Brody, 1969) o la
Functional Assessment Staging (FAST) (Reisberg, 1988).
4.5. Intervención en contextos educativos de la

memoria a largo plazo
Aprender consiste en almacenar e interpretar nueva información basándose en

conocimientos previos, por lo que la memoria a largo plazo es crucial para el
aprendizaje, ya que es la que permite almacenar la información indefinidamente. Los
principales problemas que presentan los alumnos con dificultades en la memoria a

largo plazo no se dan a nivel estructural, sino en sus estrategias para acceder a la
información (Martín, Delgado y González, 2012). Presentan incapacidad para integrar
y retener información de naturaleza semántica, no así en el procesamiento
automático (memoria implícita). También presentan dificultades a la hora de

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Tema 4. Ideas clave
reconstruir la información después de serles narrada una historia, ya que no son
capaces de detectar la información esencial o el sentido de la situación (Fiuza Asorey
y Fernández Fernández, 2014).
Lo primero que hay que tener en cuenta a la hora de realizar una intervención en el
aula son los principios básicos, en ellos se expone la necesidad de recabar toda la
información posible acerca del alumno (a través de padres o profesores) y de realizar
las evaluaciones pertinentes, que las llevarán a cabo los profesionales
correspondientes. Una vez el profesor disponga de esa información, deberá plantear
distintas actividades en el aula específicamente diseñadas para trabajar aquellas
carencias que se hayan detectado en la evaluación.
Como se ha mencionado anteriormente, los alumnos con problemas en la memoria

a largo plazo presentan problemas en las estrategias de acceso a la información, por
lo que ayudarles en este aspecto es crucial. A la hora de memorizar un contenido, es
importante que cualquier estrategia que se utilice se base en algunos de estos
principios:
 Sentido. Cuanto mayor sentido tenga un contenido para el alumno, más fácil será
su recuperación.
 Atención. Es necesario que el proceso atencional funcione de forma correcta.
 Organización. Para memorizar un contenido es necesario que esté organizado.
 Asociación. Es importante que los alumnos aprendan a relacionar lo que conocen
con lo que quieren aprender.
A continuación, se presentan una serie de sugerencias prácticas para ayudar a sacar

el máximo rendimiento posible a la memoria de cada uno de los alumnos (figura 6):
 La práctica, estudio y repetición de los contenidos mejorará su recuperación.

 Si la práctica se alarga en el tiempo, mayor será la huella en la memoria y, por lo
tanto, más sencillo será recordar. Es más aconsejable la práctica dividida en el
tiempo que la práctica masiva en un período corto de tiempo.

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Tema 4. Ideas clave
 Si se dedica más esfuerzo al trabajo mental de adquisición de los conocimientos,
mejor será su recuerdo. Un trabajo superficial no va a favorecer la recuperación
posterior de la información. Por este motivo, un plan de estudio adecuado
favorecerá el recuerdo de la información.
 Además de dedicar tiempo y esfuerzo, es necesaria la codificación profunda de la
información; es decir, el alumno debe dotar de significado la información que
debe aprender.
 A la hora de estudiar es necesario apoyarse en los conocimientos previos para
conseguir organizar de forma estructurada todo el conocimiento.
 La utilización de reglas mnemotécnicas.
Figura 6. Factores que favorecen la memorización a largo plazo.
Las reglas mnemotécnicas se pueden definir como un conjunto de estrategias que

permiten mejorar la memoria. Pueden dividirse en:
 Imágenes mentales:
• Método de los lugares. Consiste en asociar un concepto determinado con un
lugar determinado de la casa, colegio o algún sitio significativo para el alumno,
de tal manera que le permita asociar ese concepto con el sitio correcto.

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Tema 4. Ideas clave
• Palabras percha. Consiste en realizar una asociación entre una imagen y un
concepto que queremos recordar. Estos conceptos colgados de cada imagen

suponen elementos clave.
• Imágenes para recordar nombres. Se asocia el nombre de películas, personas
o ciudades con imágenes que funcionan como elementos clave para recuperar
dicha información.
 Reglas mnemotécnicas verbales:

• Rimas. Si asociamos unos conceptos a otros a través de palabras que riman,
será más fácil su recuperación.
• Canciones. Poner música al contenido que se quiere retener facilita también la
posterior recuperación.
• Metáforas. Permiten concretar la información que tenemos que aprender. Es
muy útil ante información compleja.
• Narraciones. Se puede elaborar una historia con el contenido que se quiere
aprender. Los cuentos facilitan el recuerdo.
Además de estas estrategias generales para la memorización a largo plazo, a

continuación, se presentan algunas actividades más concretas que también pueden
ser útiles para su estimulación. Estas actividades son actividades tipo: con un
adecuado conocimiento teórico de las bases de la memoria a largo plazo se pueden
modificar o crear actividades similares que se adecuen más al contexto y al alumno
(Marrón et al., 2009).
 Identificar personajes famosos. Consiste en intentar que el alumno adivine en qué

personaje famoso está pensando el profesor realizando preguntas a las que solo
se puede responder con sí o no. El alumno deberá recordar las preguntas que ha
hecho y las respuestas dadas. Posibles variantes de esta actividad consistirían en

presentar al alumno varias imágenes para que identifique de cuál se trata
(facilitará la tarea) o establecer un número máximo de preguntas para adivinar el
objeto o personaje (dificultará la tarea).

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Tema 4. Ideas clave
 Recordar pares asociados. Consiste en presentar al alumno una serie de palabras,
cada una de ellas asociada a un color. El alumno debe memorizar la palabra y el
color, porque al finalizar se le dirá una de las palabras y tendrá que decir el color
asociado. Posibles variantes de esta actividad consistirían en presentar el material
de forma escrita en vez de oral, ofrecer estrategias para mejorar la memorización
—por ejemplo, imagínate un coche de color blanco que va por la carretera, siendo
las palabras a recordar «coche» y «blanco»— (facilita la tarea) o presentar dos
listas por separado para que sea el alumno el que las asocie (facilita la tarea).
 Completar palabras de un texto leído previamente. Consiste en presentar al

alumno un texto para que lo lea y después borrar algunas de las palabras que
aparecen en él para que el alumno lo complete. La dificultad de la tarea varía en
función de la longitud del texto y de la cantidad de palabras omitidas.
 Aprendizaje de palabas con relación semántica. Como en la actividad realizada,

pero, en este caso, esperando unos veinte o treinta minutos.
 Asociación de fechas y hechos históricos relevantes. Consiste en presentar al

alumno las fechas y los hechos históricos para que las empareje. Si no recuerda el
año en el que ocurrieron, deberá intentar deducirlo de forma lógica
comparándolos con el resto de los episodios.
 Construir una historia a partir de palabras dadas y un recuerdo posterior.

Consiste en darle al alumno tres tarjetas con tres palabras escritas para que
construya una historia a partir de ellas y pedirle que la repita un tiempo después.
Posibles variantes del trabajo son aumentar el número de palabras (dificultará la
tarea), proporcionar las palabras oralmente (dificultará la tarea) o escribir la
historia en vez de contarla (facilitará la tarea).
 Recuerdo espacial de objetos. Consiste en presentar al alumno una lámina con

dibujos; después se retira la lámina y este debe colocar los dibujos en una lámina
nueva vacía en la misma posición en la que se encontraban inicialmente. La

22
Tema 4. Ideas clave
dificultad varía en función del número de dibujos, la familiaridad y el tiempo que
se dé para memorizar la lámina (figura 7).
Figura 7. Ejemplo de ficha de la actividad «Recuerdo espacial de objetos» (Marrón et al., 2009).
 Recuerdo de cortometrajes. Consiste en proyectar un cortometraje y después

pedir al alumno que realice un resumen verbal o escrito. Posibles variantes pueden
ser proyectar anuncios, que son más breves (facilitará la tarea), películas, que son
más largas (dificultará la tarea) o hacer preguntas concretas en lugar de pedirle
que haga un resumen (facilitará la tarea).
4.6. Actividades en el ámbito familiar para

alumnos de doce a dieciocho años
La memoria en educación secundaria y en bachillerato juega un papel relevante, ya

que es una etapa en la que aparecen multitud de conocimientos que, además de

23
Tema 4. Ideas clave
aprenderse de forma significativa, necesitan de memorización. Por lo tanto, en esta
etapa, desde las familias, se debe velar por la utilización de un método de estudio
adecuado que incluya:
 Utilizar organizadores gráficos (esquemas, mapas mentales, mapas conceptuales,
tablas de doble entrada…) que le permitan organizar el estudio y ahorrar recursos
cognitivos en su capacidad de memoria.
 Repasar los conceptos que se van dando en clase de forma diaria.
 Estar atentos y preguntarles sobre lo que han visto en distintas asignaturas. En el
caso de que se presenten dificultades de memorización, es probable que el
adolescente tienda a esconderlo o a demorar la acción de memorizar.
 Fomentar la realización de hábitos saludables: alimentación, deporte, horas de
sueño, horario de estudio adecuado…
 Fomentar la lectura de libros no académicos.
 Utilizar las redes sociales fomenta la memorización. Es más fácil memorizar textos
informales escritos por sus compañeros que textos académicos.
 Dedicar tiempo al descanso y al silencio. Es importante que los adolescentes se
acostumbren a descansar en silencio (sin música o televisión) para que el cerebro
pueda desconectar del «ruido externo» y el alumno pueda desarrollar su propia
capacidad de introspección.
 Estudiar en bibliotecas o lugares que tengan pocos elementos distractores.
4.7. Caso práctico de intervención en memoria a

largo plazo
M. A. tiene once años, cursa 5.º de primaria y desde los seis años muestra dificultades
en el aprendizaje. Se han realizado varios diagnósticos y, desde entonces, realiza

ejercicios de diferente tipo para mejorar su rendimiento escolar.

24
Tema 4. Ideas clave
En este curso se aconsejó a los padres un estudio neurológico y multidisciplinar en
un centro especializado. Los resultados reflejaron un enlentecimiento en el área
parietooccipital izquierda. Se llevó a cabo una reunión con los padres, el médico del
centro clínico y la psicóloga en la que se acordó realizar un plan específico para el
colegio, desarrollando metodologías en el aula específicas para el caso, la continuidad
del Proyecto ADI y la coordinación entre padres, profesores y tutora. Se llevaron a
cabo los siguientes planes:
 Apoyo y refuerzo para aprender en el aula durante los procesos en las siguientes
áreas neuropsicológicas:
• Ruta visual.
• Ruta auditiva.
• Ruta táctil.
• Ruta semántica: vocabulario, comprensión de palabras y textos, entrada de
mucha información con significado, etc.
• Habilidades de pensamiento: nivel 1, 2, 3, etc. relacionado con los programas
específicos.
• Lenguaje:
 Explicar contenidos, relaciones, vocabulario, etc.
 Juegos de vocabulario orales.
 Construcciones gramaticales: expresión escrita.
• Memoria: organización del material de estudio, mapas conceptuales, bits,
relaciones, juegos tipo Trivial, mnemotecnia.

• Lectura: silenciosa, en voz alta, de contenidos de estudio, de lecturas
recreativas, de tareas escolares, de problemas matemáticos, de material de
estudio en C. Medio, Lengua, Religión, Inglés y otros.
• Escritura: ortografía, grafías, expresión escrita.

25
Tema 4. Ideas clave


Refuerzo del Objetivo de mejora Conocimiento del
Alumna M. Lengua Matemáticas Inglés Religión E. Física
aprendizaje en... en... medio
Mejorar la lectura: Mejorar niveles: Aprender los
Saltos
Niveles de madurez • Rapidez • cálculo (números) contenidos y Mejorar el Objetivos
Metas Coordinación
para aprender • Comprensión • operaciones objetivos básicos de nivel básicos
Evaluación:
Equilibrio
• No errores (problemas) 5º Primaria
preceptora.
Ámbito familiar:
Motricid. 1º: motr. Bits Bits
Bits, Números, Letreros
Visión Acomod. 2º:conv Palabras Juegos de acomod. Palabras
Rojo, Ordenador Ordenador
Converg 3º:acom Ordenador Vocabulario
Berard, Prosodia, 1º.berard Hablar y explicar Explicarle problemas, Explicarle los Escuchar
relación con los demás.

Audición Aerobic, Canto, 2º: ritmo en diferentes decir series de números contenidos y después contenidos,
ritmo Canto, con música. sonidos, ritmos Ordenador ella. etc.
1º nivel Vocabulario en Números y series
Tacto Plastilina
Músculo plastilina plastilina
Integrar:
Gnosias • Espacio Orden Juegos de Gª e
Percepción espacial. Secuencias
Espacio- • Tiempo Operaciones y Hª: cuadros, mapas,
Secuencias gramaticales
temporales • Ritmo problemas ordenador
• Interno
• Valoración e informe en la sesión de evaluación.

Decir
Tono muscular Madurez Decir
en función de los resultados del estudio bioquímico.

Motricidad Palabras, frases, etc.
Control Neurológica básica Números en ejercicios
En ejercicios
A. Balancín, pelotas, Oído interno para Juegos de palabras Juegos de palabras y
Vestibular columpio codificación. y equilibrio. equilibrio.
• Revisión en la preevaluación con todo el equipo de profesoras.
• Aplicación del programa de estimulación táctil. Registro escrito.

Bits Aumentar vocabulario Hablar y explicar Explicarle problemas Explicarle los
Lenguaje Vocabulario y y comprensión. en diferentes Decir series de números contenidos y después
tareas... Gramática sonidos, ritmos Ordenador ella.
Memoria Mapas concept.
Tacto, bits, palabras Programa con Bits de vocabulario y Vocabulario
Lectura De problemas sencillos
y frases. plastilina mapas específico
• Seguimiento quincenal del proceso con la profesora personal y cada mes con la
• Favorecer los ejercicios de columpios, equilibrio, actividades al aire libre y la
• Nutrición bien equilibrada y adaptada a la necesidad de aprendizaje intelectual

Tema 4. Ideas clave
Escritura Grafías, texturas
26
Bits, series...
Cálculo
Ordenador
• Orientar las tareas escolares diariamente siguiendo las indicaciones señaladas
por la preceptora.
• Transmitir al centro cualquier cuestión interesante para el seguimiento
detallado de su proceso de mejora.
 Valoración del proceso:
• Desde el colegio: preceptora, profesoras, profesora personal e instituto de Nª
y educación.
 Valoración de todo el equipo:
• Centro clínico.
• Padres, profesores y tutora.
• Instituto de Nª y E.
Los resultados después de un año mejoraron en los aprendizajes y en las técnicas

básicas. Quedaban muchos aspectos por mejorar para seguir trabajando:
 Consistencia en la mejora. El progreso se fue manteniendo y fue superando las

diferentes pruebas de evaluación en cursos sucesivos. Consiguió aprobar el
bachillerato.
 En la actualidad. Estudia lo que le gusta en un Centro de Formación Profesional
de 2º grado para trabajar con niños de educación infantil.
4.8. Referencias bibliográficas
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Wechsler, D. (2013). WMS-IV Escala de memoria de Wechsler-IV. Manual técnico y

de interpretación. Madrid: NCS Pearson Inc

31
Tema 4. Ideas clave
A fondo
Neurobiología del aprendizaje y la memoria
Conferencia de la catedrática de psicobiología de la Universidad de Granada Milagros

Gallo titulada «Neurobiología del aprendizaje y la memoria», impartida dentro del XI
Curso de Actualidad Científica «Cerebro. Viaje al interior» y organizada en el marco
de la exposición «Cerebro. Viaje al interior». En ella se describen los distintos tipos
de memoria, las estructuras cerebrales implicadas y los experimentos llevados a cabo
para su evaluación en modelos animales.
Accede al vídeo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
https://www.youtube.com/watch?v=NoZGwWodFq8

32
Tema 4. A fondo
Sistemas neuromoleculares necesarios para el proceso de memoria
Dzib-Goodin, A., Sanders, L. y Yelizarov, D. (2017). Sistemas neuromoleculares necesarios

para el proceso de memoria. Cuadernos de Neuropsicología. Panamerican Journal of
Neuropsychology, 11(1), 82-102.
En este artículo se describen muy bien cuáles son las bases

neuromoleculares de la memoria. Es especialmente interesante
la parte en la que se describen los procesos neuroquímicos y los
factores epigenéticos que contribuyen a la consolidación de la
memoria a largo plazo.
Accede al artículo a través del aula virtual o desde la siguiente dirección web:
http://www.cnps.cl/index.php/cnps/article/view/274/292

33
Tema 4. A fondo
Test
1. ¿Cómo llega el estímulo al hipocampo?
A. A través de la corteza entorrinal.
B. A través de la corteza somatosensorial.
C. A través de la amígdala.
2. ¿Cómo se llama la memoria que se refiere a las experiencias, hechos y acontecimientos

que se adquieren por el aprendizaje?
A. Semántica.
B. Declarativa.
C. Implícita.
3. ¿Qué diferencia existe entre la memoria prospectiva y retrospectiva?

A. La memoria prospectiva se refiere a hechos presentes y la retrospectiva a hechos
del futuro.
B. La memoria retrospectiva se refiere a hechos presentes y la retrospectiva a
hechos del futuro.
C. La memoria prospectiva se refiere a hechos del futuro y la retrospectiva a hechos
del pasado.
4. ¿A qué tipo de memoria corresponde el recuerdo de montar en bicicleta?

A. Memoria explícita.
B. Memoria de trabajo.
C. Memoria implícita.

34
Tema 4. Test
5. ¿Qué diferencia hay entre la memoria declarativa y la no declarativa?
A. La memoria declarativa no requiere práctica y la no declarativa sí.
B. La memoria declarativa se recupera de forma consciente y la no declarativa de
forma inconsciente.
C. La memoria declarativa es difícil de comunicar y la no declarativa es fácil de
comunicar.
6. ¿Qué área cerebral no está involucrada en la consolidación de la memoria declarativa?

A. Áreas de asociación.
B. Lóbulo temporal medial.
C. Lóbulo occipital.
7. ¿Cuáles de las siguientes sugerencias es importante tener en cuenta a la hora de

memorizar?
A. Realizar una codificación profunda de la información a memorizar.
B. Memorizar mucha información.
C. Invertir poco tiempo.
8. El método de los lugares es:

A. Una regla mnemotécnica basada en imágenes mentales.
B. Una regla mnemotécnica basada en palabras.
C. Una regla mnemotécnica verbal.
9. Si un estudiante, para saber que la capital de Suecia es Estocolmo, asocia la palabra

Suecia a «sucio» y Estocolmo a «esto es el colmo» e inventa la siguiente frase para
acordarse: «Pero qué sucio está todo, esto es el colmo», ¿qué estrategia
mnemotécnica está utilizando?
A. Palabras percha.
B. Metáforas.
C. Imágenes para recordar nombres.

35
Tema 4. Test
10. ¿Cuál de las siguientes actividades le propondrías a unos padres que tienen un hijo de
dieciséis años para desarrollar la memoria?
A. Fomentar hábitos saludables.
B. Realizar puzles.
C. Apuntarle a una academia.

36
Tema 4. Test

Tema 4 Memoria A Largo Plazo

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Tema 4 Memoria A Largo Plazo

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Tema 4

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Memoria a largo plazo

de doce a dieciocho años 23

Ba s es neurobiológicas Eva l uación Acti vi dades en el ámbito familiar

▶ Uti l izar organizadores gráficos

▶ Amígda la de Benton ▶ Recordar pares

▶ Recuerdo espacial de objetos

En funci ón del ti empo

Procesos de memoria, Habilidades y TIC

4.1. Introducción y objetivos

 Reconocer los rasgos característicos de la memoria sensorial.

 Ser capaz de resolver un caso práctico basado en el mal funcionamiento de la

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

La memoria a largo plazo es un sistema sumamente complejo y multimodal. Se

La memoria a largo plazo permite mantener la información desde minutos a

En muchas ocasiones trabaja de forma conjunta con la memoria de trabajo, ya que

Desde los primeros estudios de la memoria (expuestos anteriormente), se han

Clasificación en función del tiempo

Si se clasifica la memoria a largo plazo en función de si la información que se debe

Se refiere a actividades o planes de acción que serán llevados a cabo en un futuro

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Se refiere a acciones o acontecimientos que sucedieron en el pasado. Al igual que

TIPOS DE MEMORIA EN FUNCIÓN DE SU INTENCIONALIDAD

DECLARATIVA/EXPLÍCITA NO DECLARATIVA / IMPLÍCITA

SEMÁNTICA HABILIDADES PERCEPTUALES MOTORAS HABILIDADES COGNITIVAS

Figura 1. Tipos de memoria en función de su intencionalidad.

Si se clasifica la información almacenada en función de su intencionalidad se puede

 Memoria declarativa (Anderson, 1976; Cohen y Squire, 1980; Squire, Knowlton y

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

• Memoria semántica. Es la memoria de hechos o el conocimiento general. Este

tipo de memoria no incluye información contextual (del momento y el lugar en

Figura 2. Ejemplo de Red semántica jerarquizada (Gluck, Mercado y Myers, 2009).

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

pasados en la vida de las personas (Soprano y Narbona, 2007). Este tipo de

Factual: «Yo sé». Autobiográfica: «Me acuerdo».

Puede ser comunicada de manera flexible, en

No está necesariamente ligada a un

Baja vulnerabilidad al olvido. Alta vulnerabilidad al olvido.

Tabla 1. Comparación entre la memoria episódica y la semántica (Gluck et al., 2009).

 Memoria no declarativa o implícita (Squire y Knowlton, 1995). Se refiere a la

memoria almacena y recupera el conocimiento sobre las habilidades motoras y

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

ETAPA DESCRIPCIÓN EJEMPLO

componente verbal y atención.

Constituye los primeros intentos Utilizar el electrodoméstico sin seguir las

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Tabla 2. Fases de la automatización del aprendizaje procedimental.

 Priming. Se refiere a la identificación rápida y fácil de un estímulo si

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Figura 3. Teoría moderna de las emociones.

MEMORIA DECLARATIVA MEMORIA NO DECLARATIVA

Fácil de comunicar. Difícil de comunicar.

Se adquiere de forma consciente. Se adquiere sin tener conciencia.

No es necesaria la práctica. Requiere práctica.

Tabla 3. Principales diferencias entre la memoria declarativa y la no declarativa.

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Como ya se ha mencionado en temas anteriores, el proceso de memorización es un

Por último, también se han encontrado una serie de factores epigenéticos

Procesos de Memoria, Habilidades y TIC

Accede al vídeo a través del aula virtual

Bases neurobiológicas de la memoria declarativa o explícita

En el proceso de consolidación de la memoria declarativa existen dos conjuntos de